Resúmen Pensamiento Pedagógico Latinoamericano - Case 4

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO - Clase 04 Educación, reformismo y revolución Trataremos el pensamiento de maestros y pedagogos latinoamericanos que pusieron énfasis en pensar un proyecto pedagógico alternativo al tradicional y que cuestionaron las bases de la organización política y administrativa de la educación en su concepción positivista. Nos ubicamos en Cuba, fuente valiosa sobre cómo pensar la política educativa de manera igualitaria, inclusiva y de alta calidad. En el final de su guerra de independencia (1895-1898), cuando el triunfo ya estaba asegurado, Estados Unidos intervino en el proceso para “ayudar a asegurar dicho triunfo”. No fue más que una estrategia política “para anudar lazos de dependencia para el futuro”. “Las instituciones, los mercados y en especial la cultura y la educación, estaban en manos de norteamericanos o de sus personeros. (…) Se implantó el modelo norteamericano, por medio de la imposición, la asimilación y la convicción” (Nascimento, 1995:197). Cuba llega a la revolución en 1959, portando la voz de sus hacedores y la herencia de un pensamiento que vio truncas las posibilidades de materializarse precisamente a causa de autoritarismos, violencia y persecución. Nos referimos a las ideas de José Martí, luego retomadas por Julio Antonio Mella, ambos constituyen las bases fundantes de la pedagogía cubana. El pensamiento de José Martí Los niños fueron sus primeros lectores, para quienes escribió una literatura que no caía en infantilismos innecesarios y que, con belleza literaria, claridad y certeza históricas, ahondaba en temas profundos. Su interés era que los niños americanos [supiesen] cómo se vivía y cómo se vive hoy en América y en las demás tierras. Más tarde dirigiría su palabra a la clase obrera. Durante su estancia en Estados Unidos, fue el impulsor de la “La liga de la instrucción” para los obreros de color de Nueva York. Martí creía en el aula, en la escuela y en la educación sistemática. El valor pedagógico de su obra fue de escaso tratamiento. Según Nassif, dos factores podrían incidir en ello: que las acciones opacaron al hombre de pensamiento; y un modo particular de comprender “lo pedagógico” que en Martí ponía la educación en relación con la vida, idea completamente ajena a la pedagogía de su época. Algunas definiciones de “educación” para Martí: • “… habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de la vida en el tiempo en que existen…” • “… la educación tiene un deber ineludible para con el hombre (…) conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana…” • “Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente (…) ponerlo a nivel de su tiempo (…) prepararlo para la vida…” • “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la Independencia y el amor…” Se desprenden dos ideas centrales que definirán la tarea educativa: • Preparar para la vida con independencia y amor. El acto pedagógico es para Martí una relación que se debe alimentar con el amor. Los maestros deberán ser capaces de “abrir una campaña de ternura y de ciencia”. La educación como un acto de creación y el agente principal es el maestro. Pero también vio al alumno y los momentos de su desarrollo, proceso que no se debía perturbar, 1

por lo que las escuelas debían ser “casas de razón” para acompañar a los niños a desplegar su propio pensamiento con el acompañamiento juicioso de los maestros. • Situarse en el tiempo propio de cada quien: “… es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época misma”. Martí ya hablaba de algo que alcanzó su momento cúlmine en el debate pedagógico de América Latina recién en la segunda mitad del siglo XX: la educación popular. Para él, la educación era la base del progreso de los pueblos: “Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas”. El pensamiento de Julio Antonio Mella Ubicamos a Mella en las primeras décadas del siglo XX. Se dedicó a la comprensión y militancia por rescatar las importantes raíces históricas de pensamiento, fundamentalmente el ideario democrático, revolucionario, antiimperialista y nacional liberador de José Martí. Su esfuerzo estuvo puesto en la educación de la juventud. Fue fundador y docente de la Universidad Popular “José Martí”. Allí expresó, en práctica política y educativa, las bases de su pensamiento pedagógico que giraba en torno de la revolución y la educación como acción social. Consideraba a los maestros como un “faro luminoso que señala la ruta” siempre. El maestro educa en el aula y fuera de ella y es el que enseña la verdad de la vida que no se olvida nunca. Mella sostenía que se había cambiado de tirano pero no se había logrado una plena liberación. La presencia de Estados Unidos en Cuba perpetuó el estatus de nación colonizada, pasando de los españoles a los norteamericanos. Por ello preocupaba a Mella la formación de la juventud y enfatizó tanto en la educación universitaria, ya que consideraba que allí estaba la génesis de la liberación. “Estas ideas estaban aún enmarcadas en una concepción liberal de la educación, la cual privilegia la cultura e instrucción de la sociedad como vía para lograr las transformaciones sociales que Cuba necesitaba. La lucha por la reforma universitaria era inseparable del combate patriótico por la plena independencia nacional” (Rosales, s/f) Pero su marca de ideas liberales no durará para siempre. Cuando es creada la Universidad Popular “José Martí” se pone de manifiesto la articulación ideológica entre el ideario martiano y las ideas socialistas y retoma la idea de revolución cultural: “…Revolución como revolución cultural capaz de transformar no sólo a la sociedad, sino al propio hombre (…) Para Mella como para Martí, era vital e inaplazable la educación del sujeto de la Revolución: sólo con masas cultas y formadas podría realizarse la obra revolucionaria”. (Rosales, s/f) Cuando Mella amplía su acción más allá de la Universidad se abre hacia la clase obrera y se dedica a la difusión y formación en las ideas de Marx, Engels y Lenin. Se convierte en un militante de la Agrupación Comunista de La Habana. Mella acuerda con Martí en la clase obrera como el sujeto de la revolución. Para saber más Fidel Castro, Ernesto “Che” Guevara y Camilo Cienfuegos comandaban las columnas que el 1° de Enero de 1959 entraban victoriosas y ponían fin a la dictadura de Batista. Como primera medida en la educación, depuraron el Ministerio de Educación descentralizando el aparato técnico y administrativo. Crearon en los primeros meses 10.000 nuevas aulas. Se crearon cursos nuevos en el ámbito rural y se convocó a los maestros a sacrificarse por la Patria, a trabajar con los recursos disponibles para 5.000 aulas, en 10.000. Y los maestros aceptaron trabajar por la mitad de su salario. Y se llevó adelante la más ambiciosa campaña de alfabetización con la 2

consigna “el que sabe más debe enseñar al que sabe menos”, que trataba de enfatizar que todos podían ser maestros con sólo saber leer y escribir. No era una política educativa duradera sino una respuesta coyuntural: la enorme urgencia por atender a la población pedagógicamente devastada y aplastada por la ignorancia. Se trabajaba en conjunto con un maestro y un activista político. Cada alfabetizando se podía convertir en alfabetizador. Así llegaron a establecer una estrategia que llamaron “cada alfabetizador con su analfabeto” y el 22 de Diciembre de 1961, un año y tres meses después, Cuba fue proclamada “Primer territorio de América Latina libre de analfabetismo” (Nascimento, 1995:208) El pensamiento de José Carlos Mariátegui Mariátegui (Perú) no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional pero ha aportado a la construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos para pensarla, analizarla y transformarla. Se ocupó de la enseñanza en sus diversas expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012) y comprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más allá de las instituciones de educación formal. Mariátegui se ocupó también de la reforma universitaria en su país. Paro Mariátegui “diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados”. Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía con las bases de la autonomía universitaria y además ponía de manifiesto las bases elitistas de su composición y de su reproducción. Décadas antes de que Freire nos hablara de la pedagogía del oprimido, Mariátegui denostaba con furia los métodos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del catedrático, a lo que Freire llamará luego “educación bancaria”. Mariátegui marca una diferencia entre el maestro de educación primaria y los maestros del Liceo o la Universidad. Al primero lo considera como “hispano-americano [que] procede del pueblo, más específicamente de la pequeña burguesía. La Escuela Normal lo prepara y lo educa para una función abnegada, sin ambiciones de bienestar económico”. Los segundos en cambio: “la docencia secundaria y universitaria, tanto por su función como por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora…”. Mariátegui advirtió sin embargo que era necesario poner la mirada y el foco de atención en los métodos que se utilizaban para enseñar más que en los docentes. No prosperarán las luchas pedagógicas que se propongan ir en contra de los malos profesores en lugar de atentar contra los malos métodos. Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo fundamental en todo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el que los maestros tienen un lugar fundamental pero no único. Mariátegui abordó una preocupación central en educación, la desigualdad. Para ello aportó una mirada más amplia que la cuestión del acceso y le dio importancia, además, a contenidos, metodología y desigualdad económica y política como base de la desigualdad educacional. No concibe la educación despegada de un problema integral de todos sus niveles, como tampoco aislada de la red de características económicas, sociales, culturales e históricas que conforman la base política de Perú: “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”. Su concepto de mito fue una categoría central en su ideario y por la cual se acercó al lugar central que le atribuía a la niñez en su construcción político–pedagógica, particularmente en vínculo con la cosmovisión propia de los pueblos originarios: “El mito mueve al hombre en la historia. (…) La historia la hacen los hombres poseídos e iluminados por una creencia superior (…). La crisis de la civilización burguesa apareció evidente 3

desde el instante en que esta civilización constató su carencia de un mito (…) Lo que más neta y claramente diferencia en esta época a la burguesía y al proletariado es el mito. (…) El proletariado tiene un mito: la revolución social” (Mariátegui, 1925) El pensamiento de Saúl Taborda Saúl Taborda (Córdoba, Argentina 1885-1944), pedagogo que fue un pilar indiscutido de la producción pedagógica nacional. Taborda en primer lugar refleja los obstáculos ideológicos y teóricos que enfrentaban al espiritualismo con el escolanovismo para abordar la cuestión del “arte en la educación”; en segundo lugar expone a los que, descreídos de las instituciones, huyen del campo de la política; en tercer lugar pone de manifiesto el eclecticismo ideológico y pedagógico de radicales y socialistas; en cuarto lugar desarrolla el espiritualismo nacionalista que luego será de gran influencia en el peronismo; en quinto lugar expresa la subversión ante la razón y ante la organicidad liberal conformando diversos movimientos sociales; finalmente aporta la relación que va armando entre los elementos residuales y emergentes de la pedagogía con la filosofía. Su proyecto pedagógico se expresa en la idea de “escuela única”, base del escolanovismo y que arma una fuerte red de vínculos con la educación superior. La escuela única profundiza los postulados de la Ley 1420 pero extendiendo la obligatoriedad desde el jardín de infantes hasta la escuela secundaria y estableciendo la coeducación. El autor también se acerca al concepto de la autonomía. El principio de autonomía que se establece en la Ley 1420 se refiere al “…desarrollo de planes y programas pese a los cambios de gobierno o de administraciones de educación…” (Puiggrós, 2003:225). En cambio en Taborda, la autonomía se refiere a la especificidad de la actividad pedagógica: “Es que la educación cobra sentido en tanto se organice en torno del principio ético propio del alma en formación” (Puiggrós, 2003:225). Puiggrós plantea que la propuesta de Taborda fue la más “argentinista”. Sin embargo, no está exento de contrariedades. Se oponía a reformas pedagógicas que vinculasen la educación con el trabajo y la producción. Entendía que se abandonaría así la “misión excluyente de la educación” para dar lugar a la ambición económica de utilizar a la juventud como fuerza de trabajo para hacer crecer el comercio y la producción. Su pensamiento se ubica en el humanismo hispanoamericano enriquecido con fuentes filosóficas alemanas. Como sostiene Gerardo Oviedo, su humanismo fue en todo momento deudor del anarquismo. Lo “facúndico” “Para Taborda, la Nación es una forma de vida cultural que se realiza en el tiempo”. Para referir sobre la organización de la nación, Taborda habla por un lado de lo facúndico, expresión con la que argumenta el estado preexistente de nuestra nacionalidad. El “genio-nativo, que arraiga consigo el comunalismo federativo, la organización central del caudillismo post Mayo. La falsa modernización estatista republicana que representa los principios de Mayo pretendió suprimir ese comunalismo federalista y clausurar la voluntad autonomista. En otras palabras, la organización del Estado nacional, conlleva la denegación de la voluntad de las comunas. Pero la herencia hispana, decanta en un nuevo hombre americano que alienta el impulso facúndico del ser nacional, contrariando el diagrama estatal programado para la modernización capitalista. “Siendo la comuna aquella forma de vida real y concreta definida como un acuerdo armónico y co responsable del individuo con su agrupamiento humano, el Estado del federalismo comunalista debe basarse en una coordinación democrática sometida al control de sus entidades 4

básicas constituyentes. Entonces el Estado Federal Intercomunal se instituirá por voto directo de los consejos comunales a cargo de los ciudadanos mismos, destinado a romper la hegemonía del Estado Unitario burgués, que ha gobernado las repúblicas americanas hasta el presente” (Oviedo, 2004:4) “Lo facúndico fue para Taborda un concepto central para posicionarse en relación al proyecto educacional hegemónico inaugurado por Sarmiento. (…) Construiría una crítica sobre la noción de instrucción pública de cuño europeo-norteamericano. (…) Taborda cuestionaba lo que denominaba como una ‘confusión’ sarmientina entre educación popular y educación primaria: su argumento era que la educación popular no podía ser reducida a la aplicación administrativa de la instrucción pública sino que ella implicaba al hombre en el oficio, en su clase y en su medio, es decir, en su existencia concreta. Taborda, según Oviedo, rechaza la idea de democracia representativa porque considera que reduce la voluntad del ciudadano a simple votante electoral y receptor de la opinión pública en tiempos de campaña. Para él, lo mejor es una democracia sustantiva o social que “debe proveer el bienestar, la justicia, la educación y la salud, aclarando que eso es lo contrario (…) de lo que asegura el sistema representativo: la miseria, la injusticia, la ignorancia, la enfermedad y el embrutecimiento”. También dirigirá su crítica a la figura del intelectual académico, al que considera “una figura extrañada no sólo de la masa del pueblo, sino de la lucha por el poder real y el juego del decisionismo”. Retomando la idea de “escuela única”, sostiene que es preciso revisar el régimen escolar lleno de incongruencias y de equívocos que hemos heredado de Francia, que ha venido al mundo para legislar en materia educativa, y nunca ha visto la escuela de otro modo que no fuese el de instrumento al servicio del Estado para fines extraescolares como la unidad nacional o la consolidación del espíritu burgués, etc. Francia nos ha legado un sistema que somete a la escuela a los intereses de la política militante. La enseñanza superior ha permanecido aislada de la escuela inferior y monopolizada por el Estado, “sus fines apuntaron siempre a la formación de una élite directora incontaminada por los credos revolucionarios”. Con el exponencial crecimiento de la actividad económica comercial e industrial, la clase social afectada abogó por una educación práctica. Para Taborda era insuficiente que la escuela obligatoria recibiera al niño a los 6 años. Según él, debía hacerlo a los 3 y propiciar el Jardín de Infantes como iniciación escolar. También advierte sobre la crisis de la familia argentina como institución social. Para superar ese estado de crisis social propone la vida en comunidad, de la que habláramos más arriba: “… aquella forma de sociedad nacida espontáneamente sin sujeción a fines preestablecidos, forma en la que todos sus miembros se saben ligados por un sentimiento común y en cuyo seno la personalidad se plasma como una totalidad regida por el valor”. No se trata de la “extensión universitaria” si no de una escuela única que sea social en cuanto que propone favorecer la ascensión de los bienes dotados; es orgánica en cuanto que está ligada por un espíritu en torno al cual se estructuran sus manifestaciones externas; es política por su intención de constituir un tipo uniforme para todo el país; es sexual, porque la educación sólo se puede concebir como algo común a ambos sexos. Insistir en la separación de los sexos es abordar cuestiones pedagógicas con criterios extra escolares.

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Taborda suscribía un modelo pedagógico donde la concepción de educación fuera lo más amplia posible y que “era tarea de la pedagogía encontrar las maneras de integrar a la vida escolar las restantes expresiones culturales de la comunidad” (Southwell, 2011:23). Para Taborda los docentes no debían objetivar valores en las clases si no hacer subjetivos valores que son objetivos, es decir, proponía la articulación permanente con el tiempo de su producción, con prestar atención y comprender al educando en su tiempo real.

Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 4: Educación, reformismo y revolución. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Especialización Docente en Políticas Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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