Resumen Evaluar Para Conocer, Examinar Para Excluir

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL “PROFR. FIDEL MEZA Y SÁNCHEZ” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE CLAVE: 21DNL0003O CICLO ESCOLAR: 2013-2014

ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE

MAESTRA: LUCINA SATURNINA MÁRQUEZ VARGAS RESUMEN: “EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR”

Alumna: LARISSA GUTIERREZ MORENO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 2° “B”

EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR El campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones. 1. Delimitación conceptual Cada uno también actúa en nombre de una evaluación de calidad y defenderá que la suya es una buena evaluación. La relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha y, en la práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra. La evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental, empieza la evaluación educativa. Desde la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de entendimiento, la participación y la emancipación de los sujetos, en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. Primero el profesor está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el currículum y lo que representa en su implementación. Segundo el profesor viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo de técnicas de programación y de evaluación. En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. 2. Caracterización global de la evaluación educativa La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. La evaluación que aspira a ser formativa tienen que estar continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. Debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje. La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial en esta interpretación. La evaluación debe ser ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar, forma parte de un continuum, y como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el currículum y con él, en el aprendizaje.

La responsabilidad del profesor está en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más en la forma en que el alumno aprende sin descuidar la calidad de lo que se aprende. 3. La importancia del contexto de elaboración Se habla de y sobre la evaluación, se introducen palabras nuevas, se buscan expresión es que respondan a nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. Obedecen a otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluación auténtica, evaluación alternativa, evaluación del rendimiento, nueva evaluación, evaluación activa, reseñas biográficas, evaluación mediante análisis y valoración de los materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas-llamada vagamente evaluación por carpetas o portafolios, diarios y otras. En la evaluación debemos también analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en juego y las ideologías que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones. 4. Dualidades en tono a la evaluación Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura simplificada, presento este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluación tradicional en cualquiera de sus formas y como evaluación o formas de evaluación alternativas. 5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicación de las prácticas de evaluación En la educación, evaluamos (deberíamos evalúa) para conocer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales. 6. Necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos Estoy aludiendo a la necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos. Como advierten Sokal y Bricmont que “un pensamiento no se convierte en crítico por el mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido”. CAP. 2: NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN 1. Conocimiento y evaluación: Las relaciones necesarias. El tema de la evaluación es la evaluación educativa. Las urgencias llevan con demasiada frecuencia a preguntar cómo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el porqué y el para qué de la misma. Según se entienda el conocimiento, la evaluación va (debe ir) por unos caminos o por otros. Y cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la formación integral de las personas que aprenden, ya sea en el ámbito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseñanza o en el de la implementación del currículum. La evaluación está estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.

3. Las decisiones prudentes y de interés formativo sobre la información recogida Normalmente las prácticas de evaluación guardan escasa relación con las concepciones pedagógicas o curriculares que le sirven de basey de fuente de inspiración para prácticas coherentes y cohesionadas. Maggenite “puesto que nuestras evaluaciones son falibles y limitadas, las decisiones basadas en ellas deberán ser prudentes. No hay muchas decisiones sobre los estudiantes que deban ser definitivas”. CAP. 6: LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD CRÍTICA DE CONOCIMIENTO1. EL INTERÉS POR LA PRÁCTICA FORMATIVA Los niveles básicos de educación, evaluamos porque queremos conocer. La evaluación educativa puede desempeñar las funciones formativas que está llamada a desempeñar, lejos de otras intenciones menos explícitas, que acaban convirtiendo a la evaluación en instrumento de selección y de exclusión. Lo que se desea es convertir la evaluación en un instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de él de un modo reflexivo, y no eliminar a los que, después de la salida, no consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente. Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulando integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en un estado (de formación)que es dinámico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional, lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad. La evaluación deben constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y cómo lo saben. 2. La evaluación al servicio de quien aprende Hablamos de evaluación educativa: evaluamos para conocer, con el fin de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes enseñan. La evaluación se convierte en actividad continua de conocimiento, se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluación es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer. 3. La importancia de la evaluación, el artificio de la calificación La evaluación como práctica pedagógica habitual calificadora tienen una historia muy corta y muy reciente, y nace con claros propósitos de justificar la exclusión. Cuando actuamos reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos aquella actividad espontánea, natural, en actividad formativa.

El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluación en parte integrada en las tareas de aprendizaje. 4. Entender la enseñanza y el aprendizaje desde la evaluación Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseñanza y el aprendizaje, no sólo una forma de evaluar, no tan siquiera de desempeñar “otras” funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluación. El fracaso escolar es asunto del centro, el saber hacer reflexivo del profesor implican tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno en función de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en los en que se da el aprendizaje, saber científico de especialidad y saber didáctico de decisión y de aplicación, constitutivos ambos del carácter propio y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluación en este sentido es un punto importante de la puesta en práctica del conocimiento y de la implementación y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional. Será responsabilidad pertinente del profesor tomar decisiones adecuadas conforme al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluación particularmente. 5. Aprender de la evaluación Quien enseña necesita seguir aprendiendo de y sobre su práctica de enseñanza. Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitación que potencie y a la vez consolide su progreso continuo. La docencia es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. La evaluación educativa mira reflexivamente hacia atrás sólo para comprobar cuán lejos hemos dejado ya el punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada. 6. Dar a conocer a través de la evaluación Porque la evaluación responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluación para saber de un modo claro y transparente cómo funciona el sistema educativo, sistema social al fin. CAP. 8: APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LAS PREGUNTAS. SUGERENCIAS PARA LA ACCIÓN REFLEXIVA Y CRÍTICA. 1. De los errores también se aprende: de la importancia de la calidad de la información en la corrección de los trabajos de aprendizaje La evaluación debe constituir una oportunidad real para demostrar lo que los alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento adquirido y el suyo propio. Cuanta más información relevante y dada con intención formativa se ofrece a quienes aprenden más podrán aumentar la comprensión de la situación de aprendizaje por parte de quien se decide a aprender. También de los errores se aprende cuando la corrección informa

significativamente sobre las causas de los mismos, convertida ella misma en texto de aprendizaje. Cuanta más calidad tenga la información que se ofrece más podrá subir la calidad del aprendizaje que parte de la corrección bien informada. Con tal fin necesitamos recoger información valiosa, razonada y fundamentada, en la que los sujetos que son fuente de los datos analizados conozcan a su vez el contenido de la misma y de los usos que de ella se vayan a hacer. La evaluación que pretenda desempeñar funciones esencialmente formativas, que estarán siempre y en todos los casos o al servicio de la práctica, de enseñanza y de aprendizaje. Un mismo proceso dinámico, puesto que el éxito de una (enseñanza) representa el éxito de la otra (aprendizaje). 2. La importancia de las preguntas. Sugerencias para la acción reflexiva y crítica La clave consiste es saber cuándo preguntar qué. Se trata de discernir sobre la oportunidad y la prudencia en la elección del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafía su pensamiento; relevantes y significativos los contenidos porque miran más allá de la inmediatez del examen, de cualquier forma de examen. Kamii “en comprender cuándo plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para avanzar hacia los niveles más altos del pensamiento y cuándo abstenerse de hacer preguntas”. Pueden ser criterios indicadores los siguientes que doy un estilo exhortativo, sin más intención que la de incentivar la reflexión sobre prácticas críticas de evaluación: * * *

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Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se pueden descartar sin más. Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecánicamente unos alumnos de otros, habrá de revisarlas. Si pretende usted desarrollar el pensamiento creativo, crítico, autónomo, formule preguntas que “obliguen” a argumentar de un modo creativo, crítico y autónomo las respuestas. Como evaluador, deberá usted centrar sus esfuerzos en analizar críticamente el valor implícito de cada respuesta, argumentando sus puntos de vista de un modo razonable. La única forma de “corregir” un examen que responde a este tipo de preguntas es hablando con cada uno de los sujetos que responde. La enseñanza y el aprendizaje se ejercerán en este marco como práctica reflexiva compartida, en la que todos acaban aprendiendo, en una relación de mutuo beneficio. La justificación es que la evaluación debe basarse más en los argumentos que al evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la demostración del error “que aparece” pero del que desconocemos las causas que lo provocan.

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Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta más que por la importancia de las respuestas en sí, cambie el orden de valores o descártelas, premian destrezas o facultades picarescas de los más hábiles, no tanto de aquellos que quieren explicar, razonar y justificar. El profesor pierde una buena ocasión para indagar con quien aprende dónde están los obstáculos que le impiden conocer o avanzar en el conocimiento, que dificultan el ejercicio del pensamiento que inhiben la exposición del mismo. Si los alumnos cuyos trabajos o exámenes usted corrige no aprenden a través de o a partir de o por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el tipo de información que aportan aquellas correcciones.

3. Calidad y equidad: El equilibrio ecuánime de la evaluación En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que cualquiera de las formas alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe estar al servicio prioritariamente de quienes aprenden.