Resumen Del Libro Grupos en La Escuela

GRUPOS EN LA ESCUELA ENSAYOS

NIVEL: PRIMER SEMESTRE GRUPO “B”

23 DE ENERO DEL 2011.

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INDICE Pág.

Introducción Grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La monotonía cotidiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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¿Transacción o contrato pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La acción y la interacción en un contexto ampliado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Un aprend aprendiz izaje aje opera operato tori rio: o: inter interés és y liber liberad. ad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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El aprendizaje de la cooperación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Evolución de la noción de familia familia en el niño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Naturaleza y planificación de las actividades en el parvulario. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La significación psicopedagógica de las actividades espontáneas de la exploración. .

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El desarrollo de la comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis de las interacciones y des sus efectos sobre la comunicación referencial y el dominio de nociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regulaciones relacionales y sociogonitivas del conflicto sociocognitivo. . . . . . . . . . . Las interacciones sociales en el aprendizaje de los conocimientos matemáticos en el niño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conceptos teóricos teóricos de grupo operativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vinculación y comunicación. Vínculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Incidencia de la autoridad dentro del grupo: el docente como facilitador. . . . . . . . . . .

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El exam examen. en. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El profesor: la tensión de su tarea educativa derivada de su coordinación de grupos.

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Los jefes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Consideraciones para caracterizar la inserción y evolución del pensamiento grupal de 23 México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formación del profesor y la creación y extensión de comunidades criticas de 24 profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El modelo ecológico del aula y la cultura democrática en la escuela. . . . . . . . . . . . . 25 Concl Conclus usió ión. n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo de ensayos en lo particular como docente me ha permitido enfocarme en la importancia de las relaciones educativas entre maestro y alumnos y entre alumnos, el lugar que puede jugar las relaciones entre iguales para el aprendizaje, la influencia del grupo en el aprendizaje y la forma de aprender los social y como influyen las relaciones del niño y el adulto, del maestro y el niño, en las concepciones social.

A lo largo de este análisis pude analizar la conceptualización de el proceso grupal, así como enfocarme en grupos operativos, coordinación de grupos, centrándolos en las relaciones de poder como maestro, como representante de la autoridad escolar y como detentador del saber, esta alternativa me permite orientar esta función ya que ocupa un papel importante la de facilitador del aprendizaje, en la coordinación de un grupo cuya tarea principal es el aprendizaje.

Reconocer esta dimensión implica que debo de reconocer el saber de la vida cotidiana, no solo a nivel de la descripción sino también de aquellos elementos que van conceptualizando la vida grupal en la cotidianidad.

En este sentido como docente y como estudiante soy portador de un saber  cotidiano de los procesos grupales a través de experiencias entre las cuales destaca el análisis de los procesos que van configurando en la vida cotidiana del ámbito escolar.

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TEMA: LA VIDA EN EL AULA LECTURA: GRUPO.

En el contenido de este análisis de la lectura la vida en el aula, conceptualizando primeramente GRUPO, me permitió orientarme en mi trabajo en los conocimientos acerca de este término. Esta enfocada a la reflexión en torno a la vida cotidiana de los grupos, la relación entre los miembros que comparten ideologías, valores, creencias, normas que regulan la conducta mutua. Como es sabido existen muchos tipos de grupo que se adaptan a diferentes criterios como son familias, círculos de amistad, clubs políticos, laborales, pedagógicos, religiosos, vecinales y recreativos. El grupo es pues en términos de sociología y psicología, un conjunto de personas, que pueden ser estructurados y no estructurados. Los grupos surgen a partir de la necesidad de pertenencia que presentan todos los seres humanos, es decir, necesitan sentirse parte de algo. Así el sentimiento de pertenencia determina de manera decisiva el sentimiento individual de autoaprecio. A su vez, los grupos pueden subdividirse en otros, y entonces es posible hallar una jerarquización. El primer grupo al cual pertenecemos, y que es considerado básico, es la familia. Un día de trabajo en el grupo comienza con las acciones básicas como es el saludo, el diálogo de bienvenida, el pase de lista; posteriormente comenzamos con el trabajo en las asignaturas determinadas para ese día, revisión de tareas, trabajo individual y en equipo. Las interacciones que se dan constantemente en el salón de clases son muy variadas, las más probables son entre alumno-alumno y alumno-maestro. Todas éstas facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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LA HISTORIA PERSONAL, ESCOLAR Y LA GRUPALIDAD LECTURA: LA MONOTONÍA COTIDIANA.

En esta lectura el autor compara a la escuela con otras de las llamadas instituciones totales como las cárceles y los hospitales siquiátricos, y lo hace sin ninguna ironía ni asomo de exageración, nos dice que pese a que las aulas comparten en algunos sentidos semejanzas con otros espacios, como los hogares e iglesias, existen tres características que hacen la diferencia, pese a que no son evidentes ni para sus partícipes (alumnos y profesores) ni para un observador casual. No obstante, son absolutamente reales, tanto como el retrato del prócer nacional que cuelga en gran parte de las aulas, señala Jackson. Estas características, que más bien son hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a enfrentar, las resume en tres palabras: masa, elogio y poder. Con el concepto de elogio Jackson se refiere principalmente al carácter evaluativo de las escuelas, donde “lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros”. En ese contexto los alumnos desarrollan estrategias adaptativas al carácter  evaluativo prácticamente permanente de la escuela: “comportarse de de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo; comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento, en suma, engañar; desligarse emocionalmente, así el alumno(a) ni se siente exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso.” Lo interesante de este análisis, aparte de lo ya dicho, es que la tendencia casi absoluta es a culpar de estas conductas sólo al alumno, atribuyéndoselas a sus limitaciones o características personales, sin detenerse a analizar y cuestionar cuánto de esto es responsabilidad de la propia escuela y del contexto en que se sitúa. Es el alumno quien se somete, engaña o se desliga.

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LA RELACIÓN ALUMNO-MAESTRO, Y CONTENIDO. LECTURA: ESCOLAR PRIMARIA ¿TRANSACCIÓN O CONTRATO PEDAGÓGICO? En esta lectura se precisó una definición de diálogo pedagógico y también los distintos modos en que se presenta, resaltando el diálogo por las diversas formas que tiene según los niveles de conocimiento que varía por la naturaleza del mensaje que se esté utilizando por la información que manejen los alumnos. Una vez analizado se conceptualiza el dialogo como el encuentro de sujetos que se escuchan, que se saben retirar en el momento oportuno o intervenir para aportar su contribución, para perseguir el mismo fin. El dialogo en la situación pedagógica presenta un carácter asimétrico. El dialogo pedagógico se presenta en realidad bajo una configuración triangular, puesto que tiene por objeto el conocimiento, por finalidad la expansión de la persona, por mediador al enseñante. El dialogo constructivo reviste formas diversificadas según los niveles de conocimiento, según la naturaleza del mensaje, el género de tratamiento de la información que el alumno puede aplicar. Es en la formación de adultos donde tiende más a la simetría. La transacción es un fenómeno social que resulta de intercambios; tiene por objetivo establecer sus obligaciones respectivas de los interlocutores de fijar las reglas del juego en la situación creada por un aprendizaje de grupo. El enseñante tiene por tarea organizar las condiciones de trabajo de manera tal que cada alumno pueda vivir su propia experiencia social. Para que exista una transacción educativa siguiendo un acuerdo táctico, el alumno debe sentir una aspiración a perseguir  un objetivo que pose un significación para el mismo. La idea de contrato está al origen de la justificación de las normas tal y como el presentada por los enseñantes. La clase es una “sociedad” regida por un conjunto de reglas que definen las relaciones entre sus miembros. El contrato esta destinado afijar las posiciones de cada uno, a hacer reconocer  el puesto del enseñante y a reducir todo margen de incertidumbre respecto a las expectativas y a la conductas recíprocas de los dos contratantes en sus roles de profesor  y alumno. 6

LECTURA: PREESCOLAR LA ACCIÓN Y LA INTERACCIÓN EN UN CONTEXTO AMPLIADO

En el análisis de esta lectura contiene una visión sobre las relaciones que establecen los niños en edad preescolar, los procesos de comunicación diferenciales a los que realizan los alumnos de educación primaria. Entre los tres y los seis años de edad los espacios y las experiencias se dilatan enormemente en torno del niño: poseer un lenguaje suficientemente articulado; la creciente capacidad de compromiso verbal, mientras el discurso de los adultos y otras interferencias socioculturales facilitan el contacto del niño con el mundo ajeno a su experiencia. En el jardín de infantes el niño encuentra vestigios de estos ambientes que le son extraños, posibilidad de acceder a su comprensión y, mientras que el ámbito de la familia se ensancha en espacios a menudo inasibles. Los elementos de novedad y variedad del ambiente educativo estimulan la intervención del niño. Estar con otros exige ciertamente posibilidad de comunicación. La interacción es posible además en la provisión de capacidades verbales y no verbales. En el jardín de infantes la comunicación se realiza en un contexto de relaciones preferentemente no estructuradas; dado que cada acción del niño entre los demás es para quienes perciben la información. Actuar ente los otros, actuar con los otros En el jardín de infantes ocurre a veces encontrar niños que tienen dificultad para insertarse con inmediatez en la situación, algunos de ellos rechazan incluso entrar a la sala junto con los demás y se aíslan en el plano relacional. Por ejemplo: pueden notarse pesados vínculos de dependencia emotiva de las relaciones familiares o de la casa, el no puede haber percibido claramente las reglas, las jerarquías y los ritmos. Tanto la búsqueda de referencias, gestos y ritmos tranquilizadores, como la evasión de las relaciones que vinculan, señalan que el niño no esta todavía en condiciones de ponerse en la situación de manera constructiva, libre y espontánea. 7

PEDAGOGÌA OPERATORIA LECTURA: “UN APRENDIZAJE OPERATORIO: INTERÉS Y LIBERTAD”

En esta lectura analizada plantea sobre el proceso de diálogo en el gruido y la participación del niño en su proceso educativo, como educadores nos es fácil ponernos de acuerdo en reconocer y proponer que los niños deben participar en su proceso educativo, así como en que usen su libertad para decidir qué requieren estudiar o en qué desean trabajar. También hace mención como partiendo de los intereses que los niños van aprendiendo a formularse, podemos lograr una alternativa al programa escolar, que contiene los contenidos oficialmente establecidos provocados por unas necesidades individuales o de grupo que es preciso afrontar y resolver. La pedagogía operatoria ayuda al niño a construir sus propios sistemas de pensamiento, así, los errores que el niño comete en su apreciación de la realidad y que se manifiestan en sus trabajos escolares, no son considera- dos como faltas sino como pasos necesarios en su proceso constructivo. La pedagogía operatoria, que estudia la génesis individual y colectiva para favorecerla y desarrollarla al igual que los demás procesos intelectuales y sociales del desarrollo infantil. En esta lectura los autores han desarrollado su propio campo de investigación ligado a la problemática de la escuela. y este libro lo escudriña bastante bien, es un texto en el que la reflexión teórica se combina con la investigación y con la confrontación de los planteamientos en la práctica escolar, convirtiéndose en un instrumento útil, imprescindible, tanto para el profesional de la docencia como para quienes se preparan para serlo.

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LECTURA: “UN APRENDIZAJE DE LA COOPERACIÓN”

En esta lectura podemos ver que el autor Monserrat Benlloch describe el enfoque constructivista de la educación en la sección pensar en las aulas, donde retoma la importancia que tiene la cooperación en las relaciones interpersonales del grupo escolar y para la comprensión infantil de las relaciones sociales. En la literatura pedagógica actual se aprecia que la cooperación ya se pone en práctica en programas para aprender a leer y comprender mejor, para resolver problemas de cálculo y para manejar ordenadores. También es útil en la aminoración de problemas étnico-culturales, en la integración de niños disminuidos, en la coeducación y en la formación de profesores. Pero, ¿será posible que no se quiebre, en la práctica, la creencia en el valor del aprendizaje cooperativo? ¿Será posible el cambio de actitudes de los alumnos por medio del uso sistemático de métodos de cooperación? la respuesta afirmativa a estas cuestiones se producirá con más facilidad si el profesor descubre en profundidad el concepto de aprendizaje cooperativo, si conoce técnicas concretas para llevarlo a cabo y si anticipa dificultades con vistas a solucionarlas preventivamente. Todo profesor se encuentra con grupos de alumnos que forman, con pequeños matices, una "clase heterogéneo normal". En el tercio superior emergen aquéllos considerados como brillantes, satisfechos con su rendimiento y, en cierto modo, estrellas de la clase. En el otro extremo del espectro conductual habitan alumnos pasivos e indiferentes ante el aprendizaje, con ausencia de autoconfianza y dificultades para pensar por sí mismos, y con un pobre rendimiento académico. En la franja central se mueven alumnos agradables y amistosos que, con pequeños esfuerzos, aprenden con buen ánimo y no ocasionan molestias por su comportamiento.

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LECTURA: “EVOLUCIÓN DE LA NOCIÓN DE FAMILIA EN EL NIÑO”

En esta lectura podemos observar y analizar al mismo tiempo las adaptaciones colectivas que ofrecen un marco de posibilidades amplio que se manifiesta, a través de diferentes formas de organización social, la elección de una parte de ellas explica tanto la conducta individual como la colectiva Así también vemos en el grupo humano como el funcionamiento colectivo actúa de marco canalizador de las conductas individuales. En efecto, uno de los mediadores que permiten la adaptación entre el individuo y su colectividad son las funciones propias de su pensamiento. Este órgano regulador confiere, unas características propias tanto en lo que hace la organización social como al intercambio que el individuo efectúa sobre esta. El pensamiento social es el fruto del intercambio entre la actividad que desarrolla el individuo sobre la colectividad y las respuestas que el grupo proporciona. Pero a su vez, esta colectividad responde a unas formas de organización, resultados de la interacción de los individuos que la componen y cuyas leyes de funcionamiento actúan como factores exógenos que intervienen en el comportamiento individual. El resultado del intercambio entre las formas de organización colectiva y la interpretación por parte del individuo de estos hechos, da lugar al pensamiento social. Es preciso tener en cuenta el sistema de normas que regulan los intercambios del grupo y que configuran su organización; y junto, a este sistema de normas los criterios de valoración de los que reviste-moral colectiva-que preservaran el sistema y orientaran la actividad de los individuos.

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CONSTRUCTIVISMO E INTERACCION “NATURALEZA Y PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN EL PARVULARIO”

El análisis de la actividad del alumno nos conduce así lógicamente al análisis de la interactividad maestro-alumno. No todas las decisiones del educador, ni todas las actuaciones del educador y del alumno son igualmente determinantes del rumbo que va a tomar el desarrollo de una tarea concreta. La hipótesis es que algunas de estas decisiones y actuaciones merecen una atención especial; hasta tal punto que su confluencia permite determinar diferentes modalidades de interactividad, o lo que es lo mismo, analizar las tareas escolares en términos de actividad del alumno y del maestro. Se pudo observar también una propuesta de materiales diversos sin directrices precisas sobre las tareas a realizar o una propuesta de una tarea concreta sin directrices precisas sobre cómo llevarla a cabo y, finalmente, una propuesta de una tarea detalladamente programada con instrucciones precisas para ejecutarla. Las dimensiones aquí presentadas, constituyen un aporte valioso para el análisis de la Interactividad. Ellos nos permitieron captar mejor las implicancias psicopedagógicas de la constatación de la acción educativa en el Jardín Infantil. En la investigación realizada por el autor y tomando como móvil la real actividad del niño, se cuestiona en torno a las siguientes inquietudes: los niños de nuestros parvularios, presentan mayoritariamente una actividad de escuchar?, una actividad de efectuación? una actividad funcional?, o una actividad autoestructurante? Afirma que la actividad que predomina en los jardines observados, tanto en los que se autodefinen de orientación activa como en los otros, es la de efectuación. Como resultado de este análisis en profundidad nos encontramos en nuestras manos con las siete dimensiones aquí presentadas, así como los valores que pueden tomar cada una de éstas, con lo cual se puede construir un instrumento operacional para la constatación del grado de interactividad imperante en el medio nacional. 11

“LA SIGNIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS ACTIVIDADES ESPONTANEAS DE EXPLORACIÓN (4B) ESCOLAR PRIMARIA”

Cesar Coll, toma la significación psicopedagógica de las actividades espontáneas de exploración que hacen referencia a la construcción del conocimiento y el aprendizaje escolar en el individuo, entendiéndose como psicopedagogía al ámbito interdisciplinario que atiende a todos aquellos factores psicológicos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La conducta exploratoria es utilizada para designar un conjunto de pautas comportamentales que no poseen una clara significación biológica o que no están directamente relacionadas con la supervivencia de la especie o del individuo. Los psicólogos han procedido al análisis experimental dirigiendo en primer lugar al estudio de las conductas con una significación biológica evidente, ésta conlleva a los diferentes tipos de comportamientos que el niño tenga. A pesar de la edad de los niños de segundo y tercer grado, presentaron actividades diferentes y en los grados de cuarto, quinto y sexto presentaron un solo trabajo. Los niveles de intervención propuestos por Coll son: el de la señalización de nuestra estrategia experimental como no demostrativa, que fija el interés de los resultados en una descripción y clasificación de los fenómenos estudiados. Como segundo nivel se maneja el marco de una investigación de estas características, es importante hacer una diferenciación entre un primer nivel de análisis y un segundo nivel de interpretación, en el que forzosamente se plantea el problema de la significación psicológica de los resultados obtenidos y que debe conducir a la formulación de hipótesis explicativas mas concretas y verificables. Coll atribuye a una posición epistemológica la distinción entre juego

e

investigación de la actividad exploratoria por que depende de cómo el niño relacione el objeto que está en sus manos y proceda a la identificación del mismo.

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SOCIOCOGNICIÒN LECTURA. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN (5A) PREESCOLAR

En este artículo los autores abordan la interacción comunicativa desprendible de las interacciones sociales de tipo conflictivo, este proceso es relevante para el desarrollo del conocimiento social en general del niño, como sabemos, la sociedad en general, la familia, escuela, el mundo laboral, etc. nos exige competencias comunicativas, tanto para expresarnos como para comprender a través del lenguaje oral o escrito, es necesario, que dichas competencias sean desarrolladas desde los primeros años en el hogar y en la escuela ¿cómo? a través de situaciones reales de comunicación con estrategias adecuadas para nuestros niños. Uno de los aspectos más importantes en el normal desarrollo del niño es la comunicación que pueda haber en el seno de la familia. Muchas veces, los padres pueden caer en el error de infravalorar este punto sin darse cuenta que un mal funcionamiento en esta área, se irradiará hacia otras áreas del niño como la autoestima por ejemplo. Un niño que percibe que no tiene buena llegada a sus padres o viceversa, se sentirá menos y probablemente le cueste mucho llegar a convertirse en una persona segura de sí misma, que sepa tomar decisiones y que forme una personalidad sólida. Una comunicación pobre también se puede irradiar hacia la esfera social del niño y puede imitar la forma de comunicación mínima que encuentra en su propia familia. De esta forma tendría dificultades para interrelacionarse con sus compañeros de escuela y difícilmente podría convertirse en un líder. Por otra parte, una falta de comunicación en casa podría acarrearle problemas al niño en su misma integridad física, porque si ve que en su casa no tiene el apoyo y escucha de los padres, podría ser presa fácil de algún extraño que se le acerque ofreciendo su amistad con segundas intenciones.

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LECTURA: “ANALISIS

DE LAS INTERACCIONES Y DE SUS EFECTOS SOBRE LA

COMUNICACION REFERENCIAL y EL DOMINIO DE NOCIONES (6ª) PREESCOLAR”

En este análisis podemos decir que la inclusión teórica y empírica del habla privada como elementos mediador en la regulación comunicativa resulta una herramienta de utilidad. Herramienta de utilidad para profundizar una cuestión la más de las veces inaccesible a la observación directa: cómo desde un plano interno, con origen genético social y mediado verbalmente, se regula y planifica la actividad comunicativa. El desafío cognitivo queda definido no únicamente en términos de la dificultad de la tarea sino también en términos del potencial conflicto introducido por el otro. Se encuentran patrones de evolución que son compatibles con la literatura sobre habla privada en tareas no comunicativas y también en la literatura sobre la adquisición de competencias comunicativas, estableciéndose la posibilidad de diálogo entre estas dos tradiciones a partir de la noción del habla privada como elemento metacognitivo. La presencia de habla privada se relaciona de manera significativa con la dificultad del referente a enunciar para todas las edades y, en los grupos de seis y ocho años aparece además una relación con indicadores de eficacia comunicativa como son: el incremento en la calidad del mensaje, la capacidad de modificar la información ante la petición del compañero/a y la capacidad e detectar la ambigüedad de las informaciones recibidas formulando preguntas. Según los datos de nuestro estudio, desde una edad temprana el niño posee una notable habilidad en el dominio de la adecuación referencial. Además, los procedimientos lingüsticos empleados son congruentes con las características tipológicas del castellano. La psicología social evolutiva reactualiza y profundiza aquella idea según la cual la inteligencia es un proceso social evolutivo. El libro estudia a través de qué mecanismos los niños construyen sus instrumentos cognitivos cuando participan en interacciones sociales. 14

“REGULACIONES Y RELACIONES Y SOCIOCOGNITIVAS DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO (5ª) ESCOLAR PRIMARIA”.

En este tema se analiza la importancia de señalar

que no todo conflicto es

susceptible de provocar avances cognitivos, si no que es necesario que se den unas determinadas condiciones para que se produzca el progreso. Es imprescindible poseer ciertos prerrequisitos cognitivos que le posibiliten al sujeto la construcción del conocimiento a partir de la diferenciación y coordinación con otros sujetos.

Además desde el punto de vista social, el educando debe ser capaz de

comunicarse de forma adecuada y procesar correctamente el contenido de la información que le vehiculan sus pares. Se basa en la psicología histórica cultural, enfatiza la solución de problemas como función psicológica superior ligada con otras funciones psíquicas: lenguaje, pensamiento, razonamiento, etc., presenta una reflexión sociocultural sobre la solución de problemas congnitivos al abordar, el pensamiento productivo, los métodos de investigación y los instrumentos de mediación, la ciencia cognitiva, el sistema de procesamiento de información, la cognición distribuida y la formación de acciones mentales. El conflicto sociognitivo: las interacciones sociales, el conflicto estructurante la regulación sociocognitiva y la zona de desarrollo próximo. Enfrentar un obstáculo, superar una situación social difícil, realizar tareas de estudio, encontrar la solución a un ejercicio de cálculo, resolver juegos y acertijos, analizar  hechos sociales, entre otros, implica un proceso cognitivo de resolución de problemas de pensamiento de procesamiento de información de resolución del conflicto. Se puede concluir en la necesidad de formar la solución de problemas desarrollando: el pensamiento productivo, las estrategias cognitivas y el análisis de conceptos y hechos sociales.

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LECTURA: LAS INTERACCIONES SOCIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN EL NIÑO ESCOLAR PRIMARIA.

Analizando esta lectura podemos apreciar los conocimientos y aprendizajes matemáticos en los niños pequeños ya que de un modo complejo irreductible constituyen un campo de la construcción de saberes y merecen un enfoque totalmente específico. Las matemáticas dentro del marco del cambio epistemológico pues es necesario comprender  los procedimientos de enseñanza – aprendizaje de los saberes escolares específicos y su relación con el campo en el cual se sitúan. El análisis de los efectos de la interacción social sobre las competencias cognitivas de los niños nos ha llevado a prestar una atención especial a las características sociales de las situaciones de tests y aprendizaje. A pesar de ello, nuestra perspectiva no es la del matemático, en el sentido en que las matemáticas que nos interesan aquí son claramente las matemáticas enseñadas en la escuela y no las matemáticas tal y como las han inventado los matemáticos. A través de este instrumento de análisis hemos podido verificar que independientemente de la condición experimental, los alumnos evolucionan entre el tiempo 2 y el tiempo 4, pero que los niños que más progresan son los que participaron en el tiempo 3 en una situación de interacción y de comunicación. La tarea básica del estudio de las dificultades de aprendizaje matemático desde una perspectiva sociocultural es, como hemos visto, doble. En primer lugar, se debe indagar la complejidad del contrato didáctico del aula de matemáticas y analizar el modo en que algunas de las normas que lo constituyen son una limitación para la participación de algunos alumnos bajo determinadas circunstancias. En segundo lugar, se debe establecer la importancia del contrato social en el aula de matemáticas y analizar el modo en que los distintos valores y valoraciones posicionan a los diversos alumnos ante las prácticas del aula. Normas y valoraciones son elementos de la cultura del aula de matemáticas que deben ser tenidos en cuenta en el análisis de los procesos de

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aprendizaje matemático y, en particular, en el análisis de las dificultades vinculadas a dichos procesos.

VECTORES DEL PROCESO GRUPAL LECTURA: CONCEPTOS TEÓRICOS DE GRUPO OPERATIVO

En este análisis se enfocará al grupo operativo, pues menciona en este el autor que es un texto que resume aquellos conceptos fundamentales para comprender el acontecer  grupal. El proceso grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se va a dar  conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje grupal. Se deben tomar en cuanta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por los cuales están pasando. El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de reconocimiento de la estructura del sujeto. Éste parte de un objetivo de aprendizaje. Debe de existir una integración, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y dar  motivación, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del mismo grupo. El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo depende en gran medida de la inserción oportuna de cada rol, es decir, de cada momento del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboración de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del grupo. Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada individuo, es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa, éste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador  debe de conocerlo para poder  generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuación como

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equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben unificar un criterio.

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VINCULACIÓN Y COMUNICACIÓN LECTURA: VÍNCULO

Este trabajo de análisis considera y conceptualiza la vinculación y comunicación con la finalidad de explicar como se dan estos procesos recuperando el concepto de cotidianidad y haciendo énfasis en los procesos de comunicación. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una estructura de relación en la que interactúan dialécticamente dos sujetos, es decir, que se juega una interacción dinámica y una determinación recíproca entre los dos polos de esa relación. Si comunicarse significa lograr una representación interna del otro y el otro provoca un ajuste de mi conducta a la conducta del otro, entonces estamos también desde el vínculo en un proceso de aprendizaje. En esta lectura se aborda el problema de la adaptación a los grupos y la sociedad: se establece la diferencia entre adaptación pasiva y activa. Cabe destacar en todo caso que en los procesos grupales lo importante es subrayar el proceso de adaptación en su sentido o en otros grupos. Se requiere de una integración del pensamiento, la acción y el sentimiento. Lo otro lleva a producir grupalistas en el discurso. El vínculo se caracteriza por ser bicorporal y tripersonal. Bicorporal por que se establece entre dos personas y tripersonal por que en cada sujeto hay siempre una historia de redes vinculares. Así el alumno no se enfrenta solo al maestro de su grupo si no también a la diversidad de imágenes de maestro que han pasado en su vida escolarizada institucionalizada. De igual forma el maestro no enfrenta solo al alumno sino a esa diversidad de alumnos que han pasado en su práctica docente. De este modo y en este sentido, existen ciertos objetos que nos brindan contención a nuestro ser, que nos devuelven un reconocimiento social y que nos permiten convivir  con otros.

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LA COORDINACION DE LOS GRUPOS ESCOLARES LECTURA: INCIDENCIA DE LA AUTORIDAD DENTRO DEL GRUPO: EL DOCENTE COMO FACILITADOR.

Al analizar esta lectura se aborda los problemas que se presentan de manera recurrente en el salón de clases en situaciones grupales. Uno de los que más se destaca es el referente al ejercicio de la autoridad en el grupo, cabe destacar que esta elaborado para desarrollarse en un modelo de educación a distancia en donde se reflexiona permanentemente en los siguientes ámbitos de la práctica y teoría grupal. Esta lectura se plantea como una herramienta útil para todos los interesados en la actividad grupal, tanto para quienes coordinan este tipo de experiencias, como para quienes deseen utilizarlas como parte de la metodología de aprendizaje. También será de utilidad para quienes participan habitualmente en grupo y quieren mejorar su funcionamiento. La autora, a partir de un enfoque humanista integrativo, desarrolla orientaciones de trabajo para grupos de reflexión, abordando diversos aspectos relacionados con las necesidades de quienes participan en grupos. El trabajo grupal es un instrumento eficaz para mejorar las instituciones, la educación, la salud y otros ámbitos afines, estimulando el crecimiento personal. En síntesis se puede decir que una buena actitud solamente no basta para lograr  un rico y fecundo trabajo de coordinación grupal, no es condición suficiente, pero si considero la condición necesaria, si la impronta actitudinal de la autoridad grupal no favorece una trama vincular positiva. Si no logramos trasuntar con nuestro estilo de coordinación una propuesta de comunicación básicamente constructiva, respetuosa y esencialmente confirmada, lo más maravilloso es que podrán naufragar en el mar estéril de las propuestas tecnológicas.

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LECTURA: EL EXAMEN

En esta lectura el autor describe al examen como una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. En todos los dispositivos de disciplina el examen se halla altamente ritualizado. Manifiesta el sometimiento de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber  adquiere en el examen toda su notoriedad visible. El examen combina las técnicas de la  jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. El examen en la escuela crea un constante intercambio de saberes entre el maestro y el alumno. El examen que coloca a los alumnos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en documentos que los captan y los inmovilizan. Los procedimientos de examen han sido inmediatamente acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental. Constitúyese un “poder de escritura” como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina. Se modela sobre todo de acuerdo con los métodos tradicionales de la documentación administrativa, pero con técnicas particulares e innovaciones. Unas conciernen a los métodos de identificación, de señalización o de descripción. De ahí la formación de toda una serie de códigos de la individualidad disciplinaria que permiten transcribir homogeneizando los rasgos individuales establecidos por el examen: código físico de la señalización, código médico de los síntomas, código escolar o militar de las conductas. Estos códigos marcan el momento de una “formalización” inicial de lo individual en el interior de las relaciones de poder. El individuo es el átomo ficticio de una representación “ideológica” de la sociedad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la “disciplina”. Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “oculta”. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción.

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LECTURA: EL PROFESOR: LA TENSIÓN DE SU TAREA EDUCATIVA DERIVADA DE SU COORDINACIÓN DE GRUPOS En este análisis la lectura nos presenta al profesor, en su tarea educativa coordinando grupos escolares, sabemos que la dificultad del desempeño de este rol, en la práctica, no sólo en relación al manejo, manipulación de los grupos, sino también en lo que acontece con respecto a la intervención operativa en un proceso grupal. El objeto de esta lectura es efectuar un análisis sobre las posibilidades y contradicciones que implica para el ejercicio de la docencia la coordinaci{on de grupos desde la concepción operativa.

Ambas situaciones nos hacen pensar en un rol para

producir enfermedad o para promover la salud grupal. No cualquier persona, por más voluntad y empeño que ponga en su acción, puede llegar a buen puerto, sin haber  vivenciado lo suficiente, la coordinación, desde el lugar de integrante de un grupo, y sin haber puesto en práctica ese rol desde la formación de pregrado. Además ningún grupo amerita la misma respuesta para la misma situación, y por lo tanto, la experiencia permitirá pulir el diamante en bruto. La tarea es esencial para el proceso grupal y junto con ella, el vínculo que se establece entre los integrantes. Sabemos que es imposible para el coordinador abarcar la totalidad de los fenómenos que ocurren en el campo grupal. Cada uno hace un recorte de la situación, una lectura determinada que, por otro lado, no es inocua. En ella se ponen en   juego supuestos y concepciones implícitas, tan arraigadas en el coordinador, como el cúmulo de teorías que cuenta en su haber. El profesor toma las técnicas grupales como diversas herramientas para realizar su labor y no s detienen en nada más. En el profesor recae la gran responsabilidad de tener  una buena relación porque es el promotor para la ejecución de las dinámicas grupales, ya que debe actuar como psicólogo y buscar la manera de poder integrarse al grupo para conocerlo más y romper las barreras que no permiten la interacción eficaz con los alumnos. 22

LA EVOLUCION DEL PENSAMIENTO GRUPAL DE MEXICO LECTURA: LOS EJEFES

En este análisis aborda las relaciones entre grupo, institución escolar y entorno social, en la lectura “Los Jefes” es un colegio donde los estudiantes deciden convocar  una huelga debido a que el director quiere poner los exámenes sin hacer un horario precedente. Pero no todos los estudiantes están a favor de la huelga, por eso se desarrollan multitudes peleas y situaciones muy tensas entre los alumnos de los distintos cursos. Es una historia que se desarrolla en el liceo, la secundaria, la prepa a esa segunda etapa de estudios en la vida y versa sobre el mundo de los adolescentes, la competencia, los liderazgos, las peleas, toda la energía de que se dispone en la adolescencia, el afán de mandar, el afán de ser el mas fuerte, y todo es enmarcado, encerrado, dentro de la rígida disciplina de un colegio. Un grupo de estudiantes se revelan ante la injusticia de una medida tomada por las autoridades del liceo. E s una pequeña anécdota, pero es narrada como la ven los personajes: como una tremenda aventura de valor y liberación. Los escenarios son diferentes en cada historia pero en algunos son verdaderamente parecidos como por ejemplo en El desafío y Día Domingo; En ambos relatos los que entran en competición, junto con sus amigos, deciden alejarse del centro urbano para llevar a cabo su enfrentamiento, al leer el capítulo de Día Domingo (posterior  a El desafío) da la sensación de que ya lo has leído anteriormente. En conclusión, el tema central de los seis capítulos es la agresividad y la violencia tan real como la vida misma, aunque en estos relatos pueda parecer algo surrealista. En este, como en los otros cuentos, el valor del que hablamos también podría ser nombrado como “el machismo” (en el peor sentido de la palabra) de esos muchachos que intentan ser hombres brutales, y no queda claro si Vargas Llosa lo denuncia, lo admira o sólo lo fotografía.

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LECTURA: CONSIDERACIONES PARA CARACTERIZAR LA INSERCIÓN Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO GRUPAL DE MEXICO.

En este análisis el objetivo principal es describir y establecer la interpretación de la incorporación y evolución del pensamiento grupal en México, dentro de este contexto descrito se ensayan y desarrollan propuestas de trabajo grupal, propuestas que fueron reclamando un sentido específico en el ámbito educativo. Es de reconocer que en las instituciones actuales se aplican diversas concepciones grupales lo que origina la institucionalización de alguna de ellas, en la actualidad se observa prácticamente desde la secundaria, donde los trabajos en equipos han proliferado notoriamente, sin embargo no significa necesariamente que dichas actividades que las promueven posean una forma específica para la realización de esta actividad. Nos explica las sutilezas y experiencias que en esta etapa ha originado en torno de lo grupal. Surge la caracterización sobre las expectativas y técnicas en el campo grupal que se encuentra relativamente presente en nuestros días, para muchas personas el trabajo grupal se identifica solo como un conjunto de técnicas que pueden hacer relativamente eficiente y en ocasiones agradable, el trabajo educativo. Esto explica a la vez como las propuestas grupales caen en una coyuntura en las que el ámbito de la educación se encuentra ávida de transformación y en búsqueda de diversas propuestas que las vayan mejorando. Se enfatiza que el pensamiento grupal en México se incorpora por el surgimiento de un conjunto de situaciones sociales. Esto demanda la realización de estudios sociológicos que explican las razonas que subyacen a esta incorporación. En este sentido, nuestra hipótesis significa que los movimientos sindicales y de masas son elementos que crearon un escenario diferente para la incorporación de las perspectivas grupales.

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EL GRUPO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR LECTURA: LA FORMACIÓN DEL PROFESOR Y LA CREACIÓN Y EXTENSIÓN DE COMUNIDADES CRÍTICAS DE PROFESORES

En este tema de manera reflexiva el profesor y la creación y la extensión de comunidades críticas de profesores plantea el conjunto de nociones que permiten no solo comprender la dinámica cultural en la que están insertos los profesores, si no que también permite la posibilidad de recuperar determinadas estrategias a partir de las cuales se puede construir comunidades críticas de profesores. La sociedad y la educación actuales presentan muchos más motivos para que los profesores y profesoras adoptemos una postura crítica, este trabajo pretende ser una llamada de atención sobre la necesidad de avanzar hacía una Educación Crítica, que ayude a desarrollar en las personas las capacidades necesarias para intentar construir un mundo más justo y humano. Se formula un conjunto de conceptos

que sustentan una propuesta sobre la

comunidad crítica se opone a un conjunto de valores modernos y posmodernos que explica detenidamente, recuperando cuatro funciones que se le atribuye a la universidad para contratarlas con la cultura vigente y sus implicaciones en la formación de profesores y de comunidades críticas en la educación. En este proceso el grupo llega a entender, por medio de la reflexión deliberadora y la autorreflexión algunas de las formas en que la cultura vigente opera, en su intento de limitar la formación y mantenimiento de las comunidades. La posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende de que la sociedad sea una sociedad educativa, una sociedad en la que las personas aprenden la una de la otra sus perspectivas y experiencias en la que aprenden las consecuencias. 25

EL GRUPO Y EL ENTORNO SOCIAL LECTURA: EL MODELO ECOLÓGICO DEL AULA Y LA CULTURA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA

En el estudio de esta lectura pude darme cuenta que los modelos donde se visualizan la complejidad de la vida en el aula es como espacios ecológicos, donde el aprendizaje está condicionado por las múltiples interrelaciones al interior del aula y el contexto social como una estructura social de participación en donde se atienden las formas de gobierno, el clima psicosocial, los patrones culturales y los roles individuales y grupales. Seguido de esto menciona que se considera la vida del aula como un sistema social manifestada por características que son multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e imprevisibilidad e historia. Propone detectar no solo los procesos cognitivos si no las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Se asume que el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta mecánica a las demandas del medio. Esto no solo impone límites si no también inducen a determinados comportamientos. El aula y la escuela como afirma Bruner, solamente serán un espacio de cultura viva cuando los alumnos participen en un sistema de comunicación donde puedan decir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. Construir una comunidad democrática de aprendizajes plantea exigencias que se entienden a todos los elementos que incidan en la configuración del ecosistema del aula y del centro.

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CONCLUSIÓN

Finalmente puedo comentar que la lectura de este libro de grupos en la escuela me ha servido sobre todo como parte de mi formación como docente, ya que implica una serie de temas y lectura que abarcan la conceptualización de grupos, no solo dentro del aula si no también como estudiante. Así mismo me a aportado gran parte de estrategias, herramientas y sobre todo aportaciones de autores quienes han perseguido este problema de desagrupación escolar  en algunos casos de escuelas modernas que se han visto envueltas en este gran ámbito de lo que se refiere grupos en la escuela. De la misma manera que mencionan los autores puedo comentar que el enriquecimiento de que nos proporciona esta antología puede servirnos para aplicarlos dentro de nuestra aula, ya que permite a los niños a ser más convivenciales, enriqueciéndose de experiencias, un suficiente nivel de desarrollo motriz, una adecuada expresividad gestual y verbal y referencias a esquemas cognitivos y culturales que le permiten la orientación afectiva y motivacional de las emociones en sentimientos que favorecen la construcción de lazos relacionales. Concluyendo de esta manea que el grupo escolar se convierte en un lugar de encuentro entre alumnos y de estos con los maestros, este vínculo se plantea en la teoría grupal en una estructura grupal, y en algunos autores en interdependecia, puede entonces constituirse como la unidad de producción del aprendizaje, desde donde pueden confrontarse los modelos de aprendizaje.

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