Resumen Ana Quiroga

Capítulo IV : Concepto de matriz de aprendizaje En esta indagación hemos elegido una vía de análisis, un hilo conductor: el de los procesos de aprendizaje, y más aún un efecto particular de esos procesos: la construcción, de modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos íntimamente ligados a la identidad de relación consigo mismo y con el mundo y de interpretación de lo real. ¿Por qué el aprendizaje? Porque si cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real,o sea en aprendizaje , somos esencialmente no solo seres seres sociales sino sujetos cognoscentes; cognoscentes; trayectoria en la la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con con lo real: hemos ido “ aprendiendo a aprender”.

El aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades. Existe una relación entre las formas en que aprendimos, esta relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o una habilidad, pero la experiencia en la se r ealiza ese aprendizaje explícito es a la vez una fuente de otro aprendizaje. Se inscribe en nosotros de determinada manera inaugurando una modalidad de interpretar los real. Este es un aprendizaje implícito, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos de conocimiento, aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, sensaciones, percepciones emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje. Estos modelos están íntimamente ligados a nuestra identidad, porque tienen particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de nuestras experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un modelo o matriz de contacto con el mundo. Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia de procesos, estos procesos y objetos son potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento.  Aprendemos a registrar ciertos estímulos, cierta información, a la vez que desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están potencialmente en nuestro campo de experiencia. Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organizadores organizadores de la experiencia. Lo que queremos queremos decir es que que la representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual abordamos y conocemos la realidad , tiene una estructura elaborada e incorporada en el proceso de aprendizaje. Esa matriz de relación relación sujeto - mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes.

Matriz, del griego  meter, “lo que está en la génesis, en el origen”, algo que puede reeditarse, reproducirse. Matriz , en tanto estructuración en el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en casa uno de nosotros el vincularse, el aprender. Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo, a partir de nuestra trayectoria de aprendizajes. Matriz subyacente, según la cual organizamos, atribuimos significación a nuestra experiencia, no consiste solo en una forma de encuentro sujeto- mundo. incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis de quienes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido, que es posible, que es transgresión. Implican una concepción del conocimiento, del sujeto y del poder. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas. En nuestra cultura y en función a las relaciones sociales dominantes no se incluyen como parte dominante del proceso formativo la problematización , el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden social dado, se legitimiza un modelo como “la única” forma válida de aprender.

Sin embargo en determinados momentos nos problematizamos y cuestionamos esos modelos, en las situaciones de crisis, personal o social.La crisis quiebra la coherencia interna de ese modelo. La crisis es fundamental, en tanto de posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se inaugura la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento. Construcción de las matrices del aprender 

Surge por la interacción de varios factores, esa matriz está multideterminada. En primer lugar las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicación, desde las organizaciones familiares, laborales , entre otras. Cuando decimos relaciones sociales nos referimos a las relaciones de producción, aquellas relaciones que los hombres establecen con la naturaleza y con otros hombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus necesidades, estas constituyen la estructura fundante de todo orden social. A partir de ella surge la produccion simbolica, los sistemas sociales de representación, emerge el lenguaje , el orden jurídico y todas formas de normativas. En síntesis, se articulan con las formas de conciencia social que en dicho sistema han desarrollado , y por intereses hegemónicos en esa cultura. ¿Cómo operan las relaciones sociales en la configuración de esa matriz de relación sujeto - mundo, del aprender a aprender?, a partir de la organización concreta, experiencia , a través de la organización social del interjuego necesidad de satisfacción, necesidad - metas socialmente disponibles. En esa configuración tiene

un rol fundamental las instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda índole. Todos estos ámbitos de consti tución del sujeto y desde allí del “aprender a aprender”

Capítulo V:

Estructura familiar y procesos de aprendizaje. Rol de la familia en la génesis de las matrices de aprendizaje.

 Al hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje hemos dicho que están multideterminadas, estas se gestan y son influidas por una red causal en la que se articulan varios factores. Lo más determinante, es el orden de las relaciones sociales, la génesis de esos modelos en la interacción familiar. Es el ámbito primario de emergencia y constitución de la subjetividad, nuestras primeras experiencias, de los protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra constitución como sujetos en un tránsito que va de la dependencia absoluta a la autonomía, en ese ámbito vincular se dan experiencias de intensísima carga emocional ya que en él se encuentran su destino de gratificación y frustración de un ser carente que solo puede ser en y por la relación con un otro, un grupo que es su sostén y como intermediario de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la organización y desarrollo del psiquismo. Se constituyen las matrices de aprendizaje más estructurantes ligadas a la génesis del sujeto como tal. La organización familiar porta sobre él un orden social, pero a la vez lo modela con rasgos o formas particulares. La familia está sostenida en un orden social e histórico que determina, influyendo en ella, costituyendola desde distintas relaciones: económicas, jurídicas, políticas, ideológicas, culturales, ecológicas. en tanto reproductora de la vida y por la dependencia característica del infante humano, la familia es la primera instancia de socialización. Esta investigación requiere también de análisis de las relaciones vigentes en ese grupo, los sistemas de roles y status. Las modalidades de comunicación y vínculo, las fantasías que circulan y en alguna medida modelan la interacción grupal - familiar. Protovínculo:

Instancia relacional primaria que opera como sostén y condición de posibilidad inmediata junto a la organización biológica de la génesis del psiquismo humano. El sujeto se constituye en esa estructura interaccional, en cuya interioridad constituirá sus primeros modelos de aprendizaje y relación. Ese provinculo es condición, escenario, instrumento y efecto de procesos de aprendizaje. La relación es entonces asimétrica, ya que la madre se incluye en ella desde la trayectoria vincular en la que ha configurado su compleja organización psíquica y como ser social que portara sobre su hijo, consiente e inconscientemente. El otro

protagonista de esta relación surge y se configura en ese vínculo como sujeto bio psico- social, adquiriendo en esta relación fundante su organización somatopsíquica. La madre vive un proceso complejo. Ese hijo tiene para ella una significación, positiva o negativa, por momentos ambivalente. La presencia de ese otro no es registrada solo corporalmente, hay un impacto emocional. Según Winnicott, la madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva, a la que denomina “ preocupación materna primaria”, que consiste en una modalidad

específica de relación de la mujer con ese objeto en el interior de su cuerpo, ese que se ha establecido en el interior de su cuerpo, relación que consiste en un centramiento en el bebé, en una identificación con el. La actitud materna y su modalidad vincular opera en el sistema relacional primario desde el comienzo de la vida como condiciones de producción de matrices de aprendizaje. En esta etapa del protovínculo, la mujer queda a su vez en un estado de vulnerabilidad en el que requiere un esfuerzo de la continencia y apoyatura grupal, familiar, social. Distintas organizaciones sociales aportan a la función materna distintas formas de sostén. En ese grupo originario la existencia de ese ser por nacer promueve fantasías, afectos, aceptación o rechazo, adjudicación de roles que preexisten al sujeto que emergera en él y que en cierta medida diseñan su lugar en la interacción familiar. el sostén grupal familiar del protovínculo se moviliza, ya que el nacimiento de un nuevo ser constituye una exigencia adaptativa para todos y cada uno de los integrantes de esa estructura. Exigencia que implica el desarrollo de procesos de aprendizaje, redefinición de roles y modalidad de interacción. Identificamos la vida intrauterina con continuidad, unidad de cuerpos y relativa estabilidad de sensaciones. Se gesta en este periodo una muy rudimentaria “categorización” de la experiencia desde el instrumento básico de registro: el cuerpo.

La organización del protoesquema corporal prenatal y esa primaria diferenciación de la experiencia en dos grandes categorías: placer, displacer, constituiran quizás las primeras formas de aprendizaje y un antecedente de la configuración del yo. La situación de nacimiento momento significativo, emergente del interjuego de dos ciclos vitales; el materno y el fetal. El nacimiento implica ruptura de la continuidad, el corte del cordón instala una discontinuidad objetiva, implica contradicción, crisis en el interior de ese vínculo. Para ambos significa adquisición, logró, aprendizaje, resolución, pero a la vez también hay una pérdida. Esta discontinuidad con lo previo registrada como privación . E. Pichon Riviere denomina a esta situación protodepresión. El cuerpo recién nacido, carente, necesitado, que solo sobrevivira en el sostén del contacto del cuerpo y del cuidado del otro. por obra de la función yoica desplegada en el vínculo. No tiene registro de su cuerpo como unidad. En esta situación cumple un rol fundamental la presencia integradora, la acción del otro.

En esa desestructuración inicial son particularmente organizadoras las experiencias de contacto global en el cuerpo del adulto. Ajuriaguerra plantea la necesidad de un “diálogo tónico”, un interjuego de cuerpos que expresan en ese codigo de contacto,

desea , afecto , necesidad de complementariedad y fusión. En esta etapa de protovínculo se establece una unidad de enseñar y aprender, el recién nacido da placer, pero también provoca miedo, angustia, extrañeza y a veces rechazo. Lo mismo sucede con el padre , van descubriendo en la relación su amor por el bebé. El adulto es buscado por el bebé, el cuerpo de la madre, el cuerpo del adulto, es un cuerpo necesitado, deseante. Si ese adulto se permite registrar , vivir su necesidad, conectarse con lo que el bebé despierta , si no lo reprime , se instalara en ese vínculo una matriz de libertad y permisividad.

Cuerpo y aprendizaje

El cuerpo es un lugar de registros, la historia de un cuerpo relacionándose con otros. En ellas se registra el placer la satisfacción, la frustración, el dolor , la presencia o la ausencia del orto . Cada uno construye su esquema corporal , se configura la vivencia. Ese tránsito, esa organización de la experiencia requiere la construcción de matrices o modelos de aprendizaje, tienen como escenario y condición de posibilidad esa trayectoria vincular, ese interjuego de cuerpos con los que se inicia la vida y en consecuencia el aprendizaje. Capítulo VII-Configuración de matrices de aprendizaje en la organización familiar y el sistema educativo Introducción: Nuestra experiencia, como ser humano, está organizada, pautada socialmente, y en ella se da el aprender a aprender, el aprender a vincularnos y a interpretar nuestras vivencias, nuestra realidad. Allí internalizamos formas de relación, de encuentro con el otro y con nosotros mismos, y un sistema de significaciones sociales (ideología) que “da cuenta”, explica nuestra experiencia.

La sociedad no es homogénea, (está dividida en clases) hay una clase social que domina a otras, y esa situación no se da sin resistencia; hay luchas de clases y una de las formas de la lucha social, es la ideológica. Los rasgos más sobresalientes de la ideología dominante son: t endencia a

encubrir y mistificar la realidad, universaliza lo particular, naturaliza lo social, etern iza lo histórico, se apoya en el pensamiento lógico formal, las contradicciones no son analizadas como un modo de ser de la realidad, sino una anomalía del pensamiento o del sentimiento. La familia,  como institución reproduce las formas de las relaciones sociales, por

ende, la lucha social está presente en ella, como asimismo, en el sistema educativo,

en la vida sindical y política y en la interioridad de cada uno de los hombres que viven en ese sistema.

Relaciones sociales. Organización familiar Ideología. Configuración de matrices de aprendizaje. Historia de la organización familiar, de la economía y la sexualidad, según

esquema de Morgan y Engels. Primer período: Transición de la animalidad a la Humanidad. Relaciones sexuales libres, sin restricción. No hay celos. Ni propiedad de unos ni de otros. Promiscuidad. La supervivencia se da en asociaciones grupales. Son recolectores, corroñeros, nómades; no hay diferencia en el trabajo del hombre y la mujer. Más tarde: evoluciona la producción, Hay más instrumentos, más desarrollo, diferenciación del trabajo. El hombre caza, la mujer es recolectora, ligada a la crianza de los hijos. 2do.período: Familia consanguínea: Grupos conyugales por generación. Al pertenecer a la misma generación son hermanos, y al ser hermanos con cónyuges. Se instala la primera restricción. Padres e hijos no tienen contacto sexual. 3er.período: Familia punalúa. Matrimonio por grupos. Todos los integrantes de un grupo pueden tener relaciones sexuales con los integrantes de otro grupo. Aparecen las primeras restricciones de contacto sexual entre hermanos. Hay prohibición de contacto sexual en relación a los miembros del clan. Se estimula la exogamia en tanto permite alianzas en relación a defensa y zonas de caza. Producción: caza. Comienza la agricultura y la domesticación del ganado. Organización de la descendenciamatrilineal, los hijos quedan en el clan materno, 4to.período: Unión de pareja (por atracción) más prolongada y estable. Rige una norma de exogamia. Durante la unión el hombre vive en el clan de la mujer. Hay libertad para establecer y deshacer uniones. Producción: El hombre caza, trae animales para domesticar. La mujer queda más ligada a la agricultura y domesticación de animales, confecciona la ropa y alimentos. Su rol es jerarquizado. 5to.período: Comienza a desarrollarse instrumentos que permiten producir más de lo necesario para la subsistencia. Surge el excedente y la propiedad privada. El prisionero se transforma en esclavo. Los hijos, como fuerza de trabajo, adquieren otra importancia. Comienza a cuestionarse la organización matrilineal. El hombre guerrero y cazador es el que acumula excedente. Necesita garantizarse la propiedad de los hijos (trabajo) y su sucesión. Los bienes pasan a su clan, no quedan en el clan materno. Para esto es condición necesaria garantizarse la propiedad de la mujer. Su fidelidad matrimonial y castidad prematrimonial. Familia patriarcal monogámica.Dominio del hombre sobre la mujer y los hijos. La mujer pierde su libertad. No puede deshacer el matrimonio. Los intereses económicos

sustituyen a los sexuales como fundamento de la unión. La propiedad es privada. Hay explotación y antagonismo de clases o grupos sociales. Familia autoritaria, regresiva. Sexualidad prohibida a niños y adolescentes. Sexualidad reducida a función reproductora en el seno de la familia. Emerge la prostitución como complemento de ese “vaciamiento” de la sexualidad. Regresión y miseria sexual.

Conclusión: La sexualidad siguió una evolución en la que desde una situación inicial de libertad atraviesa sucesivas restricciones, mandatos exogámicos, hasta llegar a la represión y la prohibición que afecta en forma directa la sexualidad de la mujer y de los niños, pero que también impacta al hombre en tanto éste ha sido reprimido en la infancia. Cuando el interés sexual es reemplazado por el económico, cuando cae sobre la sexualidad la prohibición, éste pierde en gran medida su contenido de goce y juego, quedando limitada a la función de reproducción en el ámbito familiar. Se produce entonces un vaciamiento de la sexualidad, lo que incide en el aprendizaje. En la familia burguesa por el nivel de represión sexual existente en ella, se ejerce sobre el chico la prohibición de observarse y observar, de tocarse y tocar. Se condena y culpabiliza no sólo la genitalidad sino el cuerpo todo, en tanto sexuado. Esa condena alcanza a ciertos aspectos de la actividad indagatoria infantil. La angustia sexual queda enlazada con el proceso de aprendizaje, ligada al impulso y al objeto de conocimiento, Comienza allí la disociación entre placer y aprendizaje, entre sentir, pensar, hacer. EL IMPULSO DE SABER: Modelos de aprendizajes: 1ra, matriz de aprendizaje: modelo alimentario: Erotización del aprender, del instrumento, del objeto. El impulso de apropiarse de las cosas por el conocimiento está dotado de una carga positiva de goce, erotizado, ligado a la sexualidad porque lo están en esas actividades el chupar, el palpar. 2) Desarrollo psicomotriz: comienza a interesarse por las f unciones corporales propias y ajenas, pasa a interarse por los excrementos. Luego de preocupa por los genitales, observa y compara. Una represión excesiva de los impulsos, la censura permanente de la indagación conduce a detenciones o alteraciones del proceso de aprendizaje o a formas empobrecidas del aprender. 3) Adquisición del lenguaje. Uso de la palabra, la pregunta para indagar, investiga acerca de sus orígenes, de dónde vino, cómo está hecho, e incluye también el tema de la muerte. La omisión de respuesta a estas preguntas genera la desconfianza infantil hacia los padres y pueden surgir síntomas neuróticos, trastornos del aprendizaje. La falta de respuesta o la respuesta falseada deja huellas profundas en el psiquismo infantil, lo que lo lleva a distanciarse de los padres, replegarse en sí mismo como

objeto de interés, con deterioro del vínculo de sostén y un temporaria detención del impulso de saber. Para el niño es significativo estas preguntas y el tipo de respuesta, la modalidad de vincularse con el adulto en esa respuesta, pues en esas preguntas está la carga de su deseo, de su fantasía, está comprometido sus afectos, sus fantasías edípicas. La honestidad y la franqueza en las respuestas, dice M.Klein, salvan al pensamiento de la tendencia a la represión. Los modelos familiares serán más o menos permisivos, permitirán un co-pensar, un dialogar, un inquirir con mayor libertad o con mayor culpa, según éste significado el impulso epistémico en ese grupo familiar. Hay grupos familiares en que el aprendizaje o desarrollo intelectual es significado como expresión de afecto o condición de afecto, y otros en que el aprendizaje es vivido inconscientemente como amenaza.EL SISTEMA EDUCATIVO Y SU FUNCIÓN EN LA CONFIGURACIÓN DEL SUJETO DEL CONOCIMIENTO El ingreso a la institución escolar primaria marca para el chico una ruptura, una discontinuidad con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente con el aprender a aprender desarrollado en el ámbito familiar (personalizado y centrado en los hechos). Ingresa en un mundo cuyas leyes no conoce, allí no sabe aprender y, el que son puestos en suspenso sus referentes previos, Esta discontinuidad puede significar para el sujeto una crisis, muchas veces silenciada o naturalizada. Los efectos de esta ruptura, de esta contradicción entre sus modelos previos de aprendizaje y la imposición de la institución educativa puede manifestarse como una vivencia de extrañamiento, de pérdida de objetivos y desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar y de la propia presencia en este ámbito. Ese jerarquizar, en el proceso educativo, la enseñanza sobre el aprendizaje implica formas de relación, sistemas de poder, En el proceso comunicacional dentro del sistema educativo hay un emisor, un discurso, y un mensaje privilegiado. Es tal el nivel de ese privilegio que se espera que el receptor no sólo escuche ese discurso sino que lo repita; en modo alguno que lo recree, lo ponga a prueba, lo interrogue, lo cuestione. En la organización escolar hay intolerancia al emergente: Lo emergente es lo que se da, lo que no está previsto, es el signo de un proceso y esos signos no suelen ser analizados, no se tienen en cuenta como tales, como organizadores de la estrategia didáctica. En nuestro sistema educativo se da una intolerancia al ser auténtico, en el sentido de reconocerse en la propia necesidad. Las formas de manifestación de esa intolerancia son: la represión de la pregunta, del cuerpo y el movimiento.

En ese aprender a aprender, en función de la negación de las necesidades, se refuerzan modelos previos de enajenación. Perderse a sí mismo, perder el producto de su trabajo. En ese hacer y enajenarse en su hacer se prepara para hacer alineado del sistema productivo, también ajeno a sus necesidades y objetivos. El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que esto tiende a significar para el alumno impotencia y sometimiento. El vínculo educativo soporta y reproduce una relación de dominación, relación autoritaria y jerárquica, que tiende a naturalizarse y se configura en ese vínculo y se refuerza en otras instancias una matriz de aprendizaje destinada a aceptar lo instituido socialmente como un orden “natural” y “autoevidente”. Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado, disociándose mente y cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual tarea y placer. En ese mundo  jerárquico se aprende a naturalizar el autoritarismo, la arbitrariedad, la pasividad y la dependencia.LUGAR DE PODER DEL DOCENTE: Es el aula, quien porta sobre el alumno una relación de dominación. FORMACIÓN DEL DOCENTE: Ha sido formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber se interpreta como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una estructura jerárquica que lo excluye de la elaboración de los planes educativos, el docente es obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad con el de autoridad. El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y capacidad creativa, suele ser negado como persona pensante, a la vez que, paradójicamente, definido como depositario de un saber que no le pertenece. FUNCIONES ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN: 1) Consolidar y ampliar la posición dominante de las clases poseedoras y 2) Prevenir los comienzos de una posible rebelión en los dominados y desde allí destruir cualquier resto, o presencia de una tradición o idea enemiga. El ideal pedagógico ya no puede ser el mismo para todos. Los sectores dominantes se plantean para sí uno muy distinto del que plantean para los dominados y en ambos se apunta a que se acepte esa desigualdad tanto en la vida como en la distribución de bienes y conocimientos en ese orden social.

CAUSA DE LA INSERCIÓN ACRÍTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: Son las matrices de aprendizaje y vínculo que hemos ido incorporando en una trayectoria de experiencias familiares, institucionales, en los distintos escenarios de nuestras experiencias de aprendizaje. DISCURSO ESCOLAR: El discurso escolar, opera COMO INSTRUMENTO SOCIALIZADOR DE UNA SOCIEDAD DE CLASES FUNDADAS EN RELACIONES DE EXPLOTACIÓN. Necesita de sus integrantes consenso práctico, en la acción, e ideológico, en el sentir, pensar, sentir y pensar que la legitimen aun en contra de la propia necesidad. Ese discurso tiende a escamotear las diferencias y contradicciones a través de planteos abstractos. Los intereses de un sector son presentados como “los intereses de todos, los intereses de la Patria”.

LA CULTURA ESCOLAR: Nos muestra un mundo donde la vida, con su complejidad, es significada. El mundo es mostrado en forma artificial y aséptica, sin conflictos, y cuando éstos inevitablemente emergen o se manifiestan son presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras. Ese enmascaramiento y simplificación de lo real, promueve el desarrollo de una pensamiento lineal y dilemático que impide el desarrollo de una pensamiento dialéctico, que sea a la vez analítico e integrador, que pueda descubrir y analizar las contradicciones, las relaciones de unidad y antagonismo entre los polos de la contradicción. En el ámbito escolar hay una vaciamiento de la experiencia del sujeto que aprende. Los contenidos curriculares suelen alejarse de ella. Se tiende a transmitir sin que la experiencia sustente o acompañe la información. CONCLUSIÓN: Los modelos de aprendizajes están multideterminados, esto quiere decir que surgen de la articulación de varios factores, son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia los determina está recorrido por contradicciones internas que se expresan como lucha ideológica en el interior de la familia, de la escuela, del ámbito laboral, etc. Esa lucha social e ideológica es el escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos, no incluyen sólo los rasgos que determina en ellos la ideología dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra condición de sujetos del

conocimiento, es decir, sujetos capaces de interrogar lo real, de un pensamiento innovador.

Integrantes:    

López, Alberto Medina, Alejandra Paninka, Rosana Torres, Marianela

Materia: Ps. Educacional.