Renau - Otra psicología en la escuela

Lste libro, destinado a profesionales de ¡a educación, de la psicopedagogía y del trabajo social, plantea ' nuevas formas de abordar tanto los problemas de adaptación de los niños en la escuela como el Td de la misma en tanto que institución inmersa en uña comunidad. La novedad del enfoque descansa en una concepción del escolar como ser social, condicionado por el medio en que vive, de la escueia como un instrumento de integración social y de la tarea educativa como una labor píuridtsdplirtar, preventiva y profundamente arraigada en 1a. comunidad de pertenencia. Ésta debe desempeñar un papel relevante tanto en la comprensión de los fenómenos educativos como en la búsqueda de soluciones que vayan devolviendo lentamente el poder-a la comunidad, la participación a los ciudadanos y el protagonismo a todos áquo¡ló§ que estén implicados en los procesos educativos. Desde esta óptica, los conceptos de normalidad y anormalidad, de éxito y fracaso escolar, son cuestionados en su práctica actual y abren nuevas perspectivas de trabajo que nos permitirán a todos ser protagonistas de la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean en la escuela. Ma Dolors Flenau es licenciada en Pedagogo por la Universidad de Barcelona y en Psieopedagogla Especial por la Universidad de París. Cuenta con una larga experiencia de trabajo psicopedagógico dedicado a niños y adolescentes con problemas escolares y de adaptación social. Es autora de diversos libros profesionales y de numerosos ensayos educativos y sociopedagógicos.

¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario

Ma- Dolors Renau 'y o t,

Paidós

i

P A P E L E S D E PEDAGOGÍA / 35

8. J. F errés - Vídeo y educación 9. L. M olina y N. Jim énez - La escuela infantil 10. F. H ern án d ez y J. M. Sancho - Para enseñar no basta con saber la asignatura 11. F. Im b ern ó n - La formación del profesorado 12. M. López M elero y J. F. G uerrero - Lecturas sobre integra­ ción escolar y social 13. C. L om as, A. Osoro y A. Tusón - Ciencias del lenguaje, com petencia comunicativa y enseñanza d éla léñgua 14. C. Lom as y A. Osoro (com ps.) - El enfoque com unicativo de la enseñanza de la lengua 15. A. J. Colom y J.-C. Mélich - Después de la modernidad 16. J. A. J o rd á n - La escuela m ulticultural 17. J. F ra n c h y A. M artinell - A nim ar un proyecto de educa­ ción social 18. J. Ferrés - Televisión y educación 19. C. M aza - Aritmética y representación 20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J. F. G uerrero - Nuevas perspectivas en la educación e inte­ gración de los niños con síndrome de D own 23. L. S ánchez Corral - Literatura infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicación no verbal y educación 25. C. Iz q u ie rd o -L a reunión de profesores 26. A. V ásquez B ronfm an e I. M artípez - La socialización en la escuela 27. M.a V. Crespo - El retomo a la educación 28. J. Ferrés - Televisión sublim inal 29. J.-C. M élich - Antropología sim bólica y acción educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral 31. F. Bello V ázquez - El comentario de textos literarios. 32. L. M olina - Participar en contextos de aprendizaje y \'desa­ rrollo 33. F. B árcena - El oficio de la ciudadanía 34.. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. R en au - ¿Otra psicología en la escuela? -

Maria Dolors Renau

¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario

PAI DOS

Barcelona * Buenos Aires * Mexico

III •

SUMARIO

I n tr o d u c c ió n a la s e g u n d a ed ició n ' . f ; . . P ró lo g o a la p r im e r a e d i c i ó n .......................... In tr o d u c c ió n a la p r im e r a ed ició n . . . .

1. L a v id a e s c o la r y s u in c id e n c ia e n la e v o lu c ió n p s ic o ló g ic a d e l n iñ o y e n la v id a f a m i l i a r ............................................... ......27 1.1. El m arco f a m i l i a r ...................................... ......28 1.2. La vida e s c o l a r .................................................29 1.3. El e s c o l a r . ................................................... ......31

Cubierta de F erran Cartes y M ontse Plass 1“edición en Ediciones Paidós, 1998 Q uedan rig u ro sam en te p rohibidas, sin la autorización escrita de los titulares deí «Copyright», bajo las san cio n es e stablecidas en las leyes, la rep ro d u c c ió n total o parcial de esta obra por cualquier m edio o pro cedim iento, com prendidos la re^rografta y el tratam iento inform ático, y la distribución de ejem plares de ella m ediante alquiler o préstam o públicos.

© de todas las ediciones en castellano, Ediciones P aidós Ibérica, S. A., M ariano Cubí, 92 - 08021 B arcelona y E ditorial Paidós, SAICF Defensa, 599 - B uenos Aires ISBN:.84-493-0552-7 Depósito legal: 20.512 / 1998 Im preso en H urope, S.L., Lima, 3 - 08030 B arcelona Im preso en E sp añ a - P rin ted in Spain

11 15 21

'

2. Las e x ig e n c ia s d e la e sc u e la en los d istin to s m o m e n to s evolutivos . . . . . 2.1. Los prim eros pasos en la escuela y el p r e e s c o l a r ............................................... . 2.1.1. ¿Qué necesidades tiene un niño de 3-4 a ñ o s ? ........................................... 2.1.2. Las exigencias de la escuela en este m o m e n t o ........................................... 2.1.3. Las m an ife stacio n es de m a le sta r m ás frecuentes a esta edad . . . 2.2. Los p rim e ro s años de la educación p r im a r i a ........................................................ 2.2.1. Las necesidades del niño a esta edad 2.2.2. Las exigencias de la escuela en este m o m e n t o ........................................... 7

37 38 38 40 42 44 45 47

l

2.2.3. M anifestaciones de m alestar . . 2.3. El segundo período de b á s i c a ................. 2.3.1. Necesidades del n i ñ o ..................... 2.3.2. Exigencias de la escuela . . . . 2.3.3. Las m an ife stacio n es de m ale sta r m ás frecuentes en este m om ento . 2.4. La ú ltim a etapa de la educación básica . 2.4.1. Las necesidades del niño . . . . 2.4.2. Exigencias de la escuela . . . . 2.4.3. M anifestaciones de m alestar . . . 3. La in stitu c ió n e sc o la r. .............................. . 3.1. ¿Qué entendem os p o r institución? . . . • 3.2. C ondicionam ientos de.la institución e s c o l a r - ................. . ' .................................. 3.3» La h i s t o r i a ................................................... 3.4. Los conflictos a c tu a le s .............................. 4. La d e m a n d a de la e s c u e l a .............................. 4.1. La d e m a n d a ............................................... 4.2. La form a de la d em anda . ...................... 4.3. El sujeto de la d e m a n d a ......................... 4.4. El significado de la d em an d a . . . .. . •. 4.5. O tras observaciones sobre la dem anda . 4.6. El silencio y la palabra: la distancia entre la necesidad y la. d e m a n d a .....................

6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

Hacia la conciencia c o le c tiv a ................. 116 Potenciación de los recursos existentes . 124 El trabajo p sico p e d ag ó g ico ..................... 127 M om entos cru ciales de la in terv en ció n p s ic o p e d a g ó g ic a ...................................... 130 6.6. Resum en ................................................... 134 7. Trabajo a siste n c ia l y recu p era tiv o . . . .

139

8. El trab ajo c o m u n i t a r i o .................................. 147 8.1. Aspectos filosóficos del trabajo com u n itario .................................................. 147 8.2. La m etodología c o m u n i t a r i a ................. 153 8.3. Los servicios c o m u n ita rio s ..................... 155 A n e x o s .................................................................... 159 1. Dossiers in d iv id u a le s .................................. 159 2. O b s e rv a c io n e s ............................................... 164 3. Trabajo en g r u p o ...........................................169 4. Una simple i n v e s t i g a c i ó n ..........................177 B ib lio g r a f ía

187

5. L a r e s p u e s t a psicológica!. C o n s id e ra c io n e s g e n e r a l e s ......................... 5.1. El in strum ental conceptual y teórico . . 5.2, El m odelo c l í n i c o ....................................... 5.3.. La p r e v e n c i ó n ........................................... 5.4. La situación del psicólogo en la escuela 5.5. La respuesta a la dem an d a . '. . . . > 6. N uevas fo rm as de in te rv e n c ió n p s ic o p e d a g ó g ic a ........................................... 6.1. Trabajo en la institu ció n . . , . . . 9

1

INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN

E n un m undo inm erso en acelerados procesos de tran sfo rm ació n , la e d u c a c ió n ' aparece como una cu estió n crucial, de g ran trascendencia para la vida individual y colectiva. Bajo la denom inación de «ca­ p ita l hum ano» o «recursos hum anos», los organis­ m os internacionales m ás prestigiosos dedican sus es­ fuerzos a en fatizar el g ran potencial que p ara el desarrollo colectivo, p a ra la m odernización de todas las sociedades, p ara el asentam iento de las dem ocra­ cias y la convivencia, en cierran los procesos y las po­ líticas educativas. P erd id a ya la esperanza de que el m ero crecim iento económ ico traiga, com o po r arte de m agia, u n a m ejor redistribución del bienestar, un m e jo r acceso al trab ajo p a ra todos y, en definitiva, u n a m ejor integración social, m uchos ojos se vuelven ah o ra hacia la educación de los niños y jóvenes con la esperanza de que ella constituya el m ejor instru m en ­ to p ara facilitar el bienestar. P ara realizar su tarea, los profesionales de la ed u ­ cación, la psicopedagogía y el trab ajo social se e n ­ fren tan a u n a situación com pleja, en la que, a los re ­ tos conocidos — ed u car h a sido siem pre una tarea ím p ro b a— se su m an los derivados de necesidades nuevas. Necesidades que requieren nuevas form as de a fro n ta r la tarea, m ás acordes con u n m undo in te r­ com unicado y abierto en el que la participación de 11

i

los ciu d a d a n o s —ante ta n ta tendencia uniform adora— se h a ce cada vez m ás urgente. Es vital m antener u n a a c titu d de búsqueda constante, de diálogo p er­ m an en te c o n todos los que intervienen en el proceso educativo p a ra p ro p ic ia r el cuestionam iento de las form as clásicas de abordarlo. Hay que proponer nue• vas fo rm as y m étodos que tengan en cu en ta no tan sólo al in d iv id u o com o ser aislado, sino tam b ién el papel que ju eg an las instituciones, en este caso la fa­ milia, la escuela y el conjunto de la com unidad tanto en los procesos educativos com o en la solución de los problem as que se les plantean a los profesionales. E ste lib ro p retende sum arse a la renovación de prácticas psicopedagógicas y sociales obsoletas y lo hace in sp irán d o se en u n enfoque institu cio n al y co­ m u n itario . Un enfoque que dio lugar, hace algo m ás de u n a d écad a, a u n libro que bajo el títu lo de Otra psicología en la escuela: u n enfoque institucional y co­ m unitario, apareció en B arcelona en el año 1985 y que p e rm itió sistem atizar y teorizar im portantes ex­ p erien cias llevadas a cabo en el ám b ito educativo y psicopedagógico entre m ediados los sete n ta y los och en ta e n ciudades del cin tu ró n in d u strial de B ar­ celona. E xperiencias y debates que representaron, en aquel m o m en to , u n a ru p tu ra respecto a los m odelos vigentes h a s ta entonces: m odelos au to rita rio s y se­ gregadores. U na ru p tu ra que in tro d u jo el concepto de «com unidad» en el corazón de la reflexión educa­ tiva, el de «institución escolar» en la com prensión de los p ro b le m a s educativos y enfatizó el pap el de la p articipación de todos los im plicados en la tarea edu­ cativa, en la prevención de los conflictos y en los in­ tentos de so lución de los m ism os. H an p a s a d o algunos años y era im p o rtan te, con vistas a u n a segunda edición, rev isar co n cien zu d a­ m ente la fo rm a y los contenidos de este libro. El p ro ­ ceso de rev isión no lo ha m odificado sustancialm en­ te. Me he lim itad o a actu alizar el lenguaje, a m ejorar 12

su form ulación, a evitar localism os excesivos y a ac­ tu alizar la bibliografía. Sigo creyendo que, en su m o­ d estia, este lib ro puede se r útil. Puede ayudar a los profesionales de la educación y de la psicopedagogía a reco n sid erar algunas de las prácticas m ás habitua­ les. Y a reorientarlas en función de u nos parám etros que tienen com o m áxim a referencia la idea de com u­ n idad en tanto que m arco de convivencia y de educa­ ción, la de institución com o concreción en el aquí y ahora de esta m ism a com unidad y la de educar como u n largo diálogo entre el individuo y la sociedad que se produce m ediante interm ediarios cualificados: los padres y los profesionales. • Deseo expresar a M ontse Roig, Pepe Leal, L aura Canet, Arma Gual y M argarita Cam prubí, mi agrade­ cim iento p o r su reciente ayuda. Y a E nric Folch, editor, su paciencia y su apoyo. Ma D olors R enau Julio de 1997

13

PRÓLOGO A LA PRIM ERA ED ICIÓ N

Desde hace largo tiem po los problem as de la edu­ cación; com o los de la salud, se van leg itim an d o com o aspiración y derecho social de los pueblos. Un hecho observable es que, durante el transcurso de es­ te siglo, se extienden los criterios que p o stu la n la obligación de la sociedad de responder a las necesi­ dades que en estas áreas se reconocen a sus in teg ran ­ tes y las acciones dirigidas en esta dirección suelen e sta r presentes en lugares m ás o m enos destacados de los p ro g ram as políticos de distintos países y go­ biernos. Los organism os internacionales p ro p ic ia n estudios e investigaciones y fom entan diversas in i­ ciativas que, si bien son insuficientes, tam bién ponen en evidencia la jerarquización de am bos sectores en el cam po social. : E n este contexto general, en el m arco de las h istó ­ ricas transform aciones políticas y sociales que se d e­ sarrollan a p a rtir de la instauración y consolidación del sistem a dem ocrático en el E stado español, se puede com probar un creciente interés por los m o d e­ los de enseñanza y sus complejas alternativas. El dis­ curso pedagógico se enriquece con aportes p ro v e­ nientes de d istin tas disciplinas y adem ás p o r los efectos creativos generados a p a rtir de experiencias concretas de trab ajo psicopedagógico que se d e sa ­ rrollan en ám bitos institucionales. 15

I

AI p ro m ed iar la década pasada, diversos equipos psicopedagógicos m unicipales llevan a cabo u n a se­ rie de p ro g ram as o rien tad o s a im plem entar nuevos m odelos y estrategias de intervención psicológica en escuelas públicas del cin tu ró n industrial de B arcelo­ na; estas tareas se realizan en torno a la iniciativa co­ lectiva de sectores de la población y profesionales de la salu d m en tal alen tad o s p o r u n m ism o in terés y com prom iso com unitario. D urante los años que siguieron y hasta la actu ali­ dad, se observa una a c e n tu a d a atención desde dife­ rentes niveles de la ad m in istració n , que prom ueven proyectos que, en diversas com unidades de E spaña, se in te n ta n im p lem en tar a través de la form ación de equipos in te rd isc ip lin a rio s que, integrados h a b i­ tu a lm e n te p o r psicólogos, pedagogos y a sisten tes sociales, tra b a ja n in te n sa m e n te con el fin de b r in ­ d a r re sp u e sta s eficaces a las m últiples d em an d as que recib en. Pero, ¿cuál es la realid ad en estos establecim ien­ tos? El sistem a escolar padece las alternativas de m o ­ delos de enseñanza anacrónicos; alum nos y m aestros frecuentem ente sufren en form a conjunta los efectos patógénos de las carencias y precariedades de un ré ­ gim en educativo de rigurosas exigencias, donde unos y otros e stá n som etidos a m últiples requerim ientos ' de rendim iento sin poseer los recursos necesarios p a ­ ra el logro de estos fines. A este p an o ram a institu cio n al se agregan, en m i­ les y m iles de niños, severos problem as psicosociales y económ icos que afectan con m ás rigor a las p obla­ ciones su b u rb an as y ru rales que sufren el peso lace­ rante de la pobx’eza y la m arginación. M aria Dolors R enau pone de relieve esta realidad en la introducción de su libro: «El fracaso alcanza del 40 al 50 p o r ciento de la población escolar y la inefi­ cacia de la escuela p a ra c u m p lir los objetivos que proclam a com o propios se hace evidente...».

Los profesionales de la salud m ental, al ab o rd ar sus actividades en estos ám bitos y con estas realida­ des, se en fren tan con diíem áticos interrogantes que giran en to rn o a cuestionam ientos básicos. ¿Cómo perfilar su lu g ar y qué funciones h an de cu m p lir en una estru ctu ra tan com pleja, cargada de conflictos y ansiedades, donde la severidad de los problem as p si­ cosociales propicia, habitualm ente, expectativas y dem andas ta n confusas com o desm edidas? ¿Cómo definir y acordar objetivos y metas, form ular estrate­ gias adecuadas p a ra sus logros y rec re a r recursos instrum entales operativos que siem pre suelen ser es­ casos? ' ¿Qué tareas privilegiar?: asistencia clínica y p re ­ vención p rim a ria son opciones que prom ueven con frecuencia arduas polém icas en m iem bros de un m is­ m o equipo o de éste con la institución. Desde o tra perspectiva, las dudas incluyen las inquietantes alter­ nativas de las relaciones entre y con los docentes, tam ­ bién con representantes del poder político y técnicoadm inistrativo. ¿Cómo a c tu a r ante requerim ientos contradictorios, am bivalencias, rivalidades y resis­ tencias? Por cierto que desde u n punto de vista psicodinámico, en toda aproxim ación terapéutica a los alum ­ nos y sus fam ilias, e sta rá n presentes de u n a u o tra m anera estos planteam ientos antes enunciados. E n síntesis, los equipos profesionales,, com o agentes de salud m ental en la institución escolar, se interrogan acerca de cóm o crear m odelos de trabajo psicológico que co ndicionen perspectivas tra n sfo r­ m adoras y respuestas de calidad y cantidad adecua­ das a las necesidades de la com unidad. E n esta obra, la a u to ra nos ofrece sus respuestas a través de u n análisis m eduloso y realista, surgido de u n a práctica de trab ajo in stitu c io n a l d esarro llad a con p ro fu n d a responsabilidad y con u n a perm anente actitud de in ­ vestigación don d e se a p re c ia la rigurosa b ú squeda

16

17

teó rico -técn ica sostenida en su com prom iso ético, , ideológico y político. Este libro es un valioso y ejem plar aporte de enfo­ que interdisciplinario; las reflexiones y conceptualizaciones en los distintos capítulos, discurren desde un encuadre teórico que revela u n concepto fundam en­ tal: el de la m ultideterm inación del acontecer educati­ vo; con esta perspectiva re c to ra se estudia, desde di­ versas unidades de análisis, la com pleja estructura en la que se interrelacionan recíprocam ente los fenóm e­ nos individuales, grupales, institucionales y com uni­ tarios. Desde este enfoque in teg rad o r que sintetiza y jerarquiza los diversos elem entos actuantes en esta es­ tru c tu ra, adquieren significado y pueden ser com ­ p ren d id as dinám icam ente las conductas hum anas y las alternativas del trabajo'y de la vida social en la es­ cuela, que se concibe así com o ám bito específico pero considerado en el seno de su contexto sociocultural. A p a rtir de este planteam iento conceptual básico, la a u to ra redefine las m o d alid ad es de intervención psicológica en la escuela, analizando m inuciosam en­ te sus m étodos e instrum entos. Todo su contenido es u n ap o rte excelente que in- • vita a m e d ita r y que, sin d u d a, p o d rá enriquecer el d esarro llo teórico y las técn icas operativas de los educadores y de los profesionales de la salud m ental, interesad o s en la problem ática del cam po educacio­ nal. Al m ism o tiem po brindaban panoram a esclarecedor p a ra quienes, desde d istin to s lugares del q u eh a­ cer político-técnico, p a rtic ip a n y definen, desde la planificación y la gestión adm inistrativa, los destinos de las organizaciones educativas. El estilo discursivo de M aria Dolors R enau es co­ loquial, claro y preciso, posee las cualidades de" quien sabe lo q u e desea decir y a q u ién dirige su m ensaje. Es u n ejem plo de m odestia y sinceridad, condiciones p rim ordiales p ara los profesionales de la psicología y la educación. 18

Es de esperar que este libro, que, com o dice su au­ tora, «nace de u n fracaso», consiga estim ular y alen­ ta r a profundizar la reflexión y la investigación en es­ pecial a los jóvenes profesionales de los equipos de salud m ental y sociopsicopedagógicos que asum en a diario la difícil tarea de colaborar a u n a tran sfo rm a­ ción de las estructuras institucionales, de las form as de relación h u m an a y de los program as educativos, ta n necesaria com o im postergable. Para term in ar estas líneas, deseo expresar mi pro­ fundo reconocim iento a los integrantes del equipo sociopsicopedagógico m unicipal de Cornellá y a los diferentes equipos de salu d m ental de C ataluña y Euskadi con quienes tengo el privilegio de colaborar desde el año 1977, fecha en la que, exiliado de Argen­ tina,. m i país natal, fijé m i resid en cia en B arcelona. Con estos grupos de profesionales que, com o tantos otros, tra b ajan día a día con vocación y anhelo de m ejo rar la salud m ental del país, en contré el lugar propicio p ara co n trib u ir en sus proyectos com o psi­ coanalista y en tareas de análisis y organización institúcional. A M aria Dolors R enau m i g ratitu d po r brindarm e el placer de estar presente en su libro a través de este prólogo. Valentín B arenblit

19

INTRODUCCIÓN A LA PRIM ERA EDICIÓN

Este libro es el resultado de u n a ta re a personal y colectiva. D urante tres años, en la sede del Colegio de Psicólogos de C ataluña, he dirigido el trabajo de un grupo de profesionales de la psicología y la pedagogía, que desarrollan su tarea prioritariam ente en escuelas públicas y en sen/icios psicopedagógicos com unita­ rios. Se tra ta b a de p o n er en com ún las experiencias cotidianas, reflexionar sobre ellas y resitu arlas a la luz de nuevas form as de entender la institución esco­ lar y el trabajo psicopedagógico. A p a rtir de u n determ inado encuadre teórico ini- . cial, el trabajo de reflexión h a seguido una dinám ica . p ropia que he respetado en todo m om ento, dejándo­ m e conducir p or su lógica interna; ésta ha ido expre­ sándose siem pre en dos registros: el referido a las transform aciones que se han ido operando en las ins­ tituciones escolares, en los servicios m unicipales y en la realidad social, transform aciones que han ido m o­ dificando la dem and a hacia el profesional desde el cam po del trabajo escolar y del trabajo social; y el de la reflexión de los profesionales sobre su identidad y sus form as de intervención. Por ello, a u n prim er ci­ clo titu lad o «Reflexiones sobre la institu ció n esco­ lar», dedicado, casi exclusivam ente, a redefinir la es­ cuela en ta n to que in stitu ció n en u n m edio social determ inado y a resitu ar el trabajo psicopedagógico . 21

I

en ella, siguió otro ciclo titulado «Reflexiones.sobre la p ráctica del trabajo psicopedagógico». E n éste de­ dicam os n u estro s esfuerzos a analizar, en concreto, la experiencia profesional, debidam ente sistem atiza­ da, de todos los com ponentes del grupo. El tercer ci­ clo se organizó alrededor del tem a: «Los in stru m en ­ tos de intervención psicopedagógica en la institución escolar». E n las p alab ras que preceden se halla im plícita u n a p rim e ra cuestión que, sin duda, m erece ser explicitada y que señala el cam ino po r el que va a tra n s­ cu rrir el trabajo posterior. ¿Por qué tra ta r a la vez de escuela y de trabajo social y com unitario? D u ran te dem asiados años la escuela se h a m ante- ' nido a islad a en el-interior de sus propias p ared es y m uchas de las m ejoras que han tenido lugar en su in­ terior no h a n tra sp asad o la puerta, ni la vida que se m ueve en la co m u n id ad ha p en etrad o en ella. Muy lentam ente, sin em bargo, ju n to a las transform acio­ nes sociales y políticas que h an caracterizado n u es­ tra vida en los últim os años, se h a ido abriendo paso la idea de que el m edio en que se halla u n a escuela form a p a rte integrante de ésta, y que todos los im pli­ cados en el proceso educativo deben poder intervenir en él. Pero esta conciencia creciente no ha llegado to­ davía a c o n cretarse h a sta el p u n to de in sp ira r y o r­ denar la p ráctica de m uchos profesionales, im plica­ dos ta n to en el proceso educativo como en el trabajo social. Y es ahí, en este p u n to de contacto incipiente en­ tre la escuela y el m edio, donde se instala la necesi­ dad de u n a reflexión de los profesionales de la psico­ logía, de la educación y del trabajo social. La escuela debe d e ja r de ser la institución de los maestrós o del ministerio o el lu g ar de la instrucción p ara convertir­ se en u n a in stitu c ió n que p ertenece a u n a co m u n i­ dad, en u n lugar de encuentro y de trabajo com unita­ rio. E n este sentido, el concepto de institución se 22

convierte en u n in stru m en to teórico capaz de fecun­ d ar iniciativas im p o rtan tes y reorientar m ultitud de técnicas an terio res. El concepto de institución, en tanto que co n tin en te de la actividad educativa e interlo c u to ra de la vida com unitaria, se halla a m edio cam ino entre el «dentro» de las técnicas pedagógicas y el «fuera» del trabajo social y com unitario. Considerado desde otro ángulo, este concepto per­ m ite en m uchos m om entos resituar el trabajo de m u­ chos profesionales de la psicopedagogía. E n efecto, el fracaso alcanza al 40 o 50 por ciento de la población escolar y la ineficacia de la escuela p a ra cum plir los objetivos que ella m ism a proclam a com o propios se hace evidente; se requieren, pues, nuevas form as de analizar los fenóm enos individuales y colectivos que tran scu rren en su interior, fuera de ella y en la piel de la propia escuela. Sólo la consideración de la escuela com o un conjunto p arece ofrecer alguna posibilidad nueva. Y a u n q u e en la p rá c tic a hay que seg u ir t r a ­ b ajando so b re la u n id a d niño o sobre los binom ios maestro-niño o fam ilia-niño, hay que ir creando ins­ trum entos de tra b ajo que p erm itan a b o rd a r lá in sti­ tución com o sistem a que, adem ás de resu ltar eficaz, lim ite la rep ro d u cció n de desigualdades y la creación de nuevas form as de m arginapión. Los instrum entos pedagógicos y psicológicos clásicos no pai'ecen sufi­ cientes, a u n q u e sí sirven p a ra conducirnos a esta aproxim ación y quizá p u ed an reconvertirse a p a rtir de ella. Este lib ro es tam b ié n el resultado de u n trab ajo personal. D u ran te ocho años he estado trabajando en Una dura realidad. Día tras día, los problem as de las escuelas públicas de las zonas suburbiales de las g ran ­ des ciudades, la escasez de recursos p ara a fro n ta r problem áticas individuales y colectivas ta n graves, la lacerante situ ació n social del barrio, fueron a c o rra ­ lándom e h a s ta el p u n to de casi convencerm e de la im posibilidad de u n tra b a jo psicopedagógico. Tuve 23

que rev isar los supuestos básicos de mi p ro fesió n y me p ercaté de que, en definitiva, no p o d ría realizar mi tarea de la forma en que, al iniciarla, había creído. Este fracaso —que m e re sistí a aceptar— m e llevó, con m is com pañeros de fatigas del equipo psicopedagógico m unicipal de Cornellá, a buscar con cierta desesperación alternativas al modelo que im p lícita­ m en te h a b ía estado in fo rm a n d o n u e stra p ráctica. A lternativas que no nos d ejaran con las m anos vacías y el sentim iento de in u tilid ad en el corazón. Este li­ bro nace, pues, de un fracaso: el de un tipo de ap ro ­ xim ación psicológica a u n a realidad social que p re­ senta carencias capaces de socavar cualquier intento de aplicación de los m odelos clásicos de la psicopedagogía. Y de la constatación de una incapacidad: la de u n a p rofesión p ara aclim atarse con so ltu ra a u n am biente distinto del que la h a visto nacer; u n a p ro ­ fesión que no resiste el tra sp la n te a un m edio hostil, ni so p o rta gallardam ente realid ad es sociales d es­ protegidas. La fo rm a en que dicha im posibilidad se expresa, no es u n a form a trascendente. Más bien a la inversa. Se tiene constantem ente la im presión de que existen u n a serie de obstáculos —circunstanciales— que im ­ piden el cum plim iento del trab ajo bien hecho. Es de­ cir, p o r ejemplo, no se puede m an ten er u na entrevis­ ta tra n q u ila con un m aestro o con un padre, porque suenan los teléfonos, los niñqs entran y salen del des­ p ach o o el propio d irecto r in terru m p e p a ra pedirte que vigiles a dos niños castigados en el pasillo. M e­ nudencias que aparecen com o circunstancias aleato­ rias. Se vive con la esperanza de que un día llegará en que se p o d rá trabajar. Se esp era poder realizar bien la tarea cuando todas las circunstancias lo perm itan. Pero el m odelo sigue estando claro. H astaq u e descu­ b res que lo circunstancial constituye el núcleo m is­ m o de la vida de la escuela. Que no es p o r a z a r que resulta tan difícil m antener u n trato individualizado 24

y tranquilo en u n despacho cuando este tra to no se da así en ningún otro espacio de la institución. Y des­ cubres que sin u n a protección muy específica y rig u ­ ro sa no h ab rá posibilidad de realizar el trab ajo de acuerdo con el m odelo previsto. Descubres que el sis­ tem a funciona de esta form a y que es toda la escuela com o unidad la que está im pidiendo, y no p o r azar, una determ inada form a de intervención psicológica. Caben entonces dos posibilidades: o bien b u scar un despacho aislado en la c u arta planta, donde la gente tenga que llam ar antes de entrar, convertirse en el psicólogo de la consulta con mesa, diagnóstico y telé­ fono y protegerte de la dinám ica general de la in sti­ tución, u optar por sum ergirte en ella. Por necesidad y estilo personal, en m i caso opté por la segunda vía y m e acerqué a la dinám ica cotidiana de la escuela m ientras buscaba form as de establecer otra form a de diálogo desde m i p ráctica de psicóloga. De este in ­ tento nacen b u en a p arte de las reflexiones que h an anim ado los cursos de «Psicología en la institución.» y este libro. Tengo la im presión de que estas páginas, tan in ­ completas y parciales como se quiera, pueden ser ú ti­ les a todos aquellos que, desde dentro o desde fuera de la escuela, desde el ám bito del trabajo social o de las responsabilidades adm inistrativas, están in te n ­ tando que la educación deje de ser «instrucción» p a ­ ra convertirse en un aprendizaje de la resp o n sab ili­ dad y de la libertad p ara todos. Y p ara aquellos que, desde disciplinas tan cargadas de posibilidades crea­ tivas como son la psicología y el trabajo social, in te n ­ ta n m ejorar la calidad de la vida de las poblaciones m ás necesitadas. Tengo deudas im p o rtan tes que quiero expresar aquí. E n p rim er lugar, debo a m is com pañeros del equipo sociopsicopedagógico m u n icip al de C o rn e­ llá, ocho años de enriquecim iento constante. Años definitivos en los que hem os diseñado de form a con25

ju n ta u n a nueva m anera de tra b a ja r en las escuelas y en la com unidad. El reconocim iento social y público que este equipo no ha tenido m e em puja a valorar to ­ davía m ás el trabajo rig u ro so y reflexivo, creativo y com prom etido que h a llevado a cabo. Su ejemplo ha in sp irad o a m uchos profesionales y ha sido frecuen­ te m en te utilizado sin que C onstara su paternidad. Q uiero d ejar claro que está to talm en te p resen te en este libro. Tres psicólogas han colaborado de form a definiti­ va ta m b ié n a que este libro v iera la luz. E ileen Wieland, que m e instó a que escribiera, un día tras otro. Y dos com pañeras de profesión, pacientes y ordenadas que to m aro n inteligentes ap u n tes, con u na tenacidad adm irable. A M ontserrat Abella y a Pilar Sopeña, mi agradecim iento.

N ' N. 26

1 LA VIDA ESCOLAR Y SU INCIDENCIA EN LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO Y EN LA VIDA FAMILIAR

La vida del niño se desenvuelve h asta la adoles­ cencia entre tres m edios distintos y a la vez estrecha­ m ente relacionados entre sí. Los prim eros años sue­ len tra n sc u rrir en el m arco de la familia. A p artir de los tres, cuatro años, la escuela form a parte de su vi­ vir cotidiano y desde los once, doce años (en los que le es posible una m ayor autonom ía) la vida del barrio o del grupo am plio de am igos em pieza a intervenir con u n a fuerza que no deja de au m en tar con el paso de los años. Es im portante com prender, antes de en trar direc­ tam ente en el tém a de la escuela, el tipo de relacio­ nes que, desde la perspectiva del niño, se establecen entre los distintos m edios en los que se desenvuelve su vida. í El niño es u n ser social, y esta afirm ación, sobraI dam ente conocida, e n tra ñ a en sí m ism a u n a gran com plejidad. Indica que el niño se desarrolla gracias a los vínculos que, desde el prim er m om ento de su vida, establece con las personas que le rodean. Estos víncu­ los definen y concretan sus 'potencialidades intelec­ tuales y afectivas, o torgan características propias y I diferenciadas a su carácter y le ofrecen la posibilidad de au tovalorarse de u n a form a determ inada, de do­ tarse de u n a cierta im agen de sí m ism o ante y entre ■ I; los dem ás. 27

1.1. E l m a rc o fam ilia r Es en el m arco fam iliar donde el niño suele pasar los p rim ero s años de vida, donde las relaciones inter­ p erso n ales presentan su carácter m ás em ocional y ^.Ck próxim o. El círculo fam iliar está com puesto, en geneVa ral, p o r pocas personas que m antienen entre sí víncu­ los estrechos y cuyas vidas se entrem ezclan en una di­ n ám ica cotidiana com ún, donde todo lo que uno de los m iem b ro s es o hace rep ercu te de fo rm a directa en los dem ás. Son relaciones que bien podrían ser ca­ lificadas com o de distancia corta. De en tre todos los m iem bros de la fam ilia, es sin duda la m adre, o la persona que preferentem ente se ocupa del niño en las prim eras épocas de su vida, la que de u n a form a más decisiva influye en su evolución. D esd e m u y p eq u eñ o , casi d esde los p rim ero s días, las m anifestaciones de necesidad del bebé, sus ex p resio n es de m alestar, sus in te n to s de actividad hacia el m u n d o exterior o h acia sí m ism o, d esp ier­ tan u n a re sp u e sta d e te rm in a d a que pro ced e de aq u ello s q u e se o cu p an de él; la n ecesid ad (de ali­ m ento, calor, m ovim iento, etc...) es ra ra m e n te exp licitá d a de form a clara y debe ser interpretada por u n a p e rso n a . Ella a p o rta a esta lectu ra, previa a cu alq u ie r resp u esta, u n am plio bagaje de distintos orígenes. P o r una p a rte están sus p ro p ias vivencias respecto a las necesidades tnás vitales. P or otra, una serie de cán o n es cu ltu rales in sp ira n sus respuestas. Y las co n d icio n es sociales y eco n ó m icas ju eg an tam b ién su papel en las m odalidades de respuestas. En todo caso, ésta siem pre sanciona, valoriza de de­ te rm in a d a fo rm a la necesid ad ex p resad a y sus m a­ n ife stacio n es, así com o los in te n to s de actividad y relación q u e el niño establece; la resp u esta ofrece a los ojos del niño u n a d eterm in a d a im agen de sí m is­ mo y de su p ro p ia conducta, resp u esta que le in d u ­ ce a s e g u ir o no p o r u n d eterm in a d o cam ino. Todo 28

ello va a llevarle a a b an d o n ar poco a poco las co n ­ ductas y m anifestaciones que no le resultan útiles p a ­ ra ser aceptado p o r los adultos, m ientras va a p o ten ­ ciar aquellas que le valorizan. En todo caso y com o condición previa, el niño debe desear su co n tacto y aprobación. Lo aquí señalado tiene tan ta fuerza que podem os asegurar que la form a de ser de la m adre o de las p er­ sonas que se ocupan de él m oldean al niño desde los prim eros in stan tes de vida. Para p o n er u n ejem plo: algunas m adres, al prim er llanto del niño, se precipi­ tan a darles alim ento porque presuponen que el bebé tiene ham bre; otras, les cam bian los p añ ales al m e­ nor signo de incom odidad; otras, toleran poco la ac­ tividad a m en u d o tum ultuosa del bebé y te n d e rá n a m antenerlo quieto; otras en cam bio fav o recerán el movimiento y sonreirán satisfechas ante las travesu­ ras del niño. La m ueca, la sonrisa, el tono de voz, el serm ón o la riñ a, son m il form as de d ar a en ten d er al niño cómo valoram os sus actividades y actitudes. De esta form a él o ella aprenden a tra ta r sus p ropias ne-cesidades y las de los dem ás, a utilizar sus p o ten cia­ lidades, a valorarse y a ajustarse a cierta norm ativa, que en los prim eros tiem pos se transm ite p o r canales netam ente afectivos.

1.2. La v id a e s c o la r La noción de sí m ism o adquirida en la vida fam i­ liar, en tra en crisis al cam biar de m arco de vida, cuando inicia su vida escolar. El niño p a sa en la es­ cuela un gran núm ero de horas; allí ocurren m uchas cosas de gran im portancia p ara él. Sus relaciones con el grupo, an terio rm en te lim i­ tadas a un n ú m ero reducido de personas, se am plían considerablem ente; el grupo, con el que tien e que convivir es a h o ra m uy am plio y la d ista n c ia en tre . 29

i

sus m iem bros (en su m ayor parte, en teram en te des­ conocidos) es larga. Aquí podríam os hablar, pues, de relaciones de distancia larga. P o r o tra parte, la presencia constante y fuerte de un adulto a su lado, tal y com o se da en la fam ilia, se tran sfo rm a aquí en u na presencia m ucho m á s esporá­ dica e im personal, co m p artid a p o r u n b u e n n ú m ero de niños. Los puntos de referencia claros e in m ed ia­ tos, tra n sm itid o s a través de las figuras p aren tales, son aquí confusos en u n p rim er m om ento y netam en­ te distintos de los fam iliares, después. En la fam ilia existían unos criterios y un as n o r­ m ativas que el niño h ab ía lle g a d o s Cónó'cer y que, com o h em o s dicho, le p e rm itían situarse an te ellos. Los «valores» que la escuela im pondrá serán otros. Se le exigirán conductas nuevas, más de acuerdo con las necesidades que conlleva la vida en com ún. A la vez se p o ten ciarán aspectos de la vida social m ás am ­ plios que en la vida de familia. En el m ism o sentido, su autovaloración, su autoimagen, se regirá po r otros criterios, m ás acordes con la valoración que el m aestro y los com pañeros vayan haciendo de su conducta. E sta im agen vendrá vehiculada, en u n p rim er m om ento, por la figura de la ■ m aestra. C uanto m ás pequeño es el niño, m ás depen­ diente es de la figura del adulto al que atrib u y e ca­ racterísticas m aternas o paternas. Y m ás dependien­ te de la v aloración que hadé el m aestro de u n niño determ inado, es el grupo-clase respecto a este niño. Con los inicios de la escolaridad obligatoria, la vida del grupo em pieza a p erm itir u n cierto tipo de valo­ ració n m en o s estrictam en te ligada a la o pinión (ex­ p resad a o im plícita) del m aestro. Sin em bargo, la fuerte te n d en cia a im itar las conductas del ádulto y las de los niños entre sí, no perm iten todavía criterios excesivam ente distintos. H ay que esperar, de hecho, h asta los inicios de secu n d aria p a ra que la vida de grupo se afiance y vea la luz u n a nueva form a de va­ 30

loración, independiente de la opinión del adulto y, a m enudo, con traria a la que éste sustenta. H ay que se­ ñalar, sin em bargo, que aquí, como en el caso de las fam ilias, cada escuela tiene sus propias característi­ cas. Cuanto m ás au to ritario sea u n sistem a y m ás d e­ finitivo sea el p o d er del adulto, mayor será el peso de su form a de co n sid e rar al niño en el conjunto de la d inám ica escolar. C uanto m ás potencie el m a e stro la vida de grupo, m ás valorizado puede ser cada niño de acuerdo con sus características y con las del grupo. A la vez, cuanto m ás uniform es sean las conductas exigidas, más estrecha es la valoración que de ellas se puede hacer. Tratarem os este tem a más extensam ente cuando hablem os de las-exigencias y aportaciones de la escuela en los distintos m om entos evolutivos.

1.3. E l e s c o la r Desde el m o m ento de e n tra r en la escuela, pues, conviven en el interior del niño dos vidas de grupo, dos normativas y dos form as de autovaloración. E n cad a uno de los ám bitos el niño debe aceptar las reglas de juego que se le im ponen y es valorado y se autovalora con distintos criterios. El niño pasa de ser un niño a ser u n escolar en am bos m undos. Y ello porque se produce tam bién u n a p rofunda transform ación de la visión que de él tienen sus. padres. M ientras vivía so ­ lam ente en fam ilia, los criterios de valoración venían ligados a la im agen directa que los padres tenían del niño; en el m om ento de e n tra r en la escuela, van a verse m ediatizados p o r otros valores. La m ayoría de los padres se sienten, a u n nivel m ás o m enos co n s­ ciente, inseguros y puestos en entredicho ante la eventualidad de que su hijo no esté a la altura de las exigencias nuevas. Desde el m om ento en que co m ­ parte una clase, el niño pasa a ser uno entre m uchos, uno entre sus iguales. El m iedo a que su form a de 31

ed u car no haya sido la ad ecu ad a se acentúa en este m om ento y va a seguir apareciendo a lo largo de toda la vida escolar del hijo. P ero no es sólo u n p ro b le m a de valoración res­ pecto al grupo de iguales lo que suele preocupar a los p ad res. La escuela es ya u n m undo que prefigura el del tra b ajo —con sus exigencias y sus resultados—, u n m u n d o que prefigura el futuro de los niños. Si el niño tra b aja bien en éste, es posible que lo siga h a ­ ciendo en el otro, en el de verdad. La escuela rep re­ sen ta u n a prim era versión de lo que le espera, un m undo en el que hay que «espabilar», de form a aná­ loga a com o deberá h acerlo el día de m añana en el ám b ito laboral. La d im en sió n trabajo está latente y prefig u rad a en la actividad escolar desde sus inicios, y no digam os ya en sus niveles m ás altos. Para los pa­ dres, el éxito en la escuela sitú a ya, desde el principio, al niño en la vía del éxito social y económico. Y las di­ ficultades en ella sugieren im ágenes de m arginación social futura. El tem a de las relaciones m aestros-padres no es co m p rendido ad ecu ad am en te m ientras no. se tom a en c u e n ta la doble d im en sió n en la que se mueve el niño, y. en la que se h allan com prom etidos tanto los padres com o la escuela. E sta situación, en efecto, es­ tá en la raíz de m uchas actitudes que a m enudo difi­ cultan la buena com unicación padres-m aestros. Los m iedos m utuos son frecuentes: m iedos de los padres a que el m aestro critiq u e'áu form a de tra ta r al niño en casa; m iedo del m aestro a que su valía profesional sea cu estio n ad a ante los fracasos del alum no. La reacció n m ás frecuente consiste en echar la culpa al niño, que, situado en tre dos fuegos, es, a la postre, quien sale m ás perjudicado. A veces los padres, ante las d ificultades del niño, se identificari totalm ente con el m aestro y se convierten en su representante en casa, relegando su rol de pad res p a ra m ejor ocasión. O tras, se produce una alian za con el niño en contra

del m aestro, que con frecuencia queda entonces des­ autorizado. Los m aestros a su vez tienden a conside­ ra r que los padres son «blandos» y «miman» excesi­ vam ente a los hijos, que no se dan cuenta de las dificultades del m aestro p a ra realizar su trabajo pe­ dagógico en situaciones no siem pre favorables. Y, en cam bio, cada u n a de las partes debería ser portavoz de u n a realidad; los padres podrían tra er a la escuela la voz del trato m ás individualizado y de las necesidades afectivas m ás personalizadas. El m aestro debería ser la voz de una realidad más inm ediata, de la exigencia de u n a vida colectiva m ás am plia y en cierto sentido m ás «objetiva». Ambos aspectos no decontraponerse sino com plem entarse. De todo lo' dicho po d em o s ded u cir el peso de la esco lar en la evolución psicológica del niño, esquem as excesivam ente sim plistas según los cuales u n a deficiente evolución psicológica es la cau san te de los p ro b le m a s escolares, sitú a n la re s­ p o n sab ilid ad de la escuela al m argen de cualquier eventualidad y deform an la realidad cotidiana. Por­ que el análisis causal inverso es tam bién cierto: los problem as escolares dificultan una buena evolución psicológica y u n a p a rte de ellos no tien en su origen en la salud p síquica del niño. Sin em bargo, en la práctica, los fenóm enos se d an de u n a form a estre­ cham ente interrelacio n ad a en la que las sim ples ex­ plicaciones causales no h acen m ás que escam otear los auténticos problem as. Como ya hem os visto, el niño deja de pertenecer de form a exclusiva a la fam ilia cuando entra en la es­ cuela y pasa a depender en su vida cotidiana de otra institución que va a m arcarlo con su im pronta. E n esta o tra in stitu ció n va a p a s a r u n gran núm ero de horas, va a establecer lazos de am istad con sus igua­ les, va a ad q u irir u na cierta im agen de sus capacida­ des de trabajo, de disciplina, de eficacia, imagen ade­ m ás estrech am en te v in cu lad a a la que le ofrece el

32

33

(

' grupo de iguales form ado p o r los niños de su clase. Pero adem ás, la incidencia de su conducta en la es­ cuela va a teñ ir todas las relaciones fam iliares, las cuales resu ltan decisivas p a ra el equilibrio psíquico actual y futuro. / La escuela puede colaborar de form a decisiva a la m ad u ració n del niño o puede realm ente entorpecer­ la. ¿Dé qué va a depender? De que todos aquellos as­ pectos previam ente m encionados, propios de la vida escolar, que pueden ap o rtar a la vida del niño una d i­ m en sió n distinta a la vida fam iliar, se aju sten m ín i­ m am en te al nivel evolutivo del escolar y a las pecu­ liaridades sociales y culturales de las fam ilias. La escuela debería ser un eslabón im p o rtan te ha­ cia la vida social. Pero p ara que ello sea así todo niño debe te n e r la posibilidad de se r alguien en ella, de es­ tablecer u n a red de relaciones adecuadas y de apren­ der el cam in o de la activ id ad intelectu al y m anual que, ad em ás de placer, le proporcione el sentim iento de ser ú til m ediante la p a rtic ip a ció n en los asuntos colectivos. La escuela cum ple esta fu n ció n p a ra al­ gunos, que aprovechan bien sus posibilidades. Des­ g raciad am en te, p ara m uchos es u n lu g ar al que es­ tán o bligados a asistir, don d e se valoriza justo aquello que ellos no saben o no p u ed en ofrecer y donde los aspectos que p o d ría n ayudarles m ás (los am igos, la vida de grupo) son los que m enos cuentan a la h o ra de la verdad, y do’nde adquieren len tam en ­ te la c la ra im agen que de su realizació n individual no tien e n a d a que ver con la p ro p u e sta escolar, que les an g u stia, les crea problem as en casa y ante la que con fre cu en c ia se sienten im p o ten tes. Van ap re n ­ diendo que su realización y su identidad se d arán al m argen o en contra de ella. Y com o todo ser h u m a n o n ecesita p erten ecer a un gru p o y se r alguien en él, fácilm en te b u scará cam inos 'laterales o m arginales en los que su innegable individualidad sea ten id a en consideración. 34

A co n tin u ació n tratarem os con detalle de las aportaciones y exigencias que el m edio escolar ofre­ ce en cada m om ento evolutivo y de las m ás frecuen­ tes m anifestaciones de m alestar cuando la relación niño-escuela se rom pe o se convierte en conflictiva. M arco e sco lar

M arco fa m ilia r 1. P ocas p e rs o n a s 2. De d is tin ta s ed ad es 3. R elacio n es de g ru p o «estrechas» 4. D istan cia c o rta en las in te rv en cio n es 5. C arácter em ocional - de los vínculos 6. R ecibe s a n c ió n em o cio n al 7. R ecibe in fo rm a c ió n sistem ática 8. N o rm a tiv a p ró x im a , visible 9. M arco de activ id a d e s vitales

1. 2. 3. 4.

M uchas p erso n a s De la m ism a ed ad (excepto u n a) R elaciones de g ru p o «am plias» In terv en cio n es de larga d ista n c ia 5. C arácter m ás objetivo de los vínculos 6. R ecibe s a n c ió n « cu an tificad a» 7. R ecibe in fo rm a c ió n siste m á tic a 8. N orm ativa lejana, incom prensible 9. A ctividades d eslig ad as de lo co tid ia n o

Fam ilia

Escuela

Nino

Ambiente socioeconóm ico

Ambienté socioeconóm ico

Com unidad

C u a d r o 1.

— El niño debe realizar una adecuada síntesis. — R equiere flexibilidad y m adurez em ocional p a ­ ra acep tar situaciones tan distintas y adaptarse a las dos m anteniendo su integridad. — Debe existir el m áxim o de com unicación entre los dos m undos.

35

I

2 LAS EXIGENCIAS DE LA ESCUELA EN LOS D ISTIN TO S M OM ENTOS EVOLUTIVOS

La escu ela ofrece al n iñ o grandes p o sib ilid ad es de e n tra r en c o n tacto de i n i p a r a r se en n n r r m n r l o social m á s ’«real» v am p lio que el de la fam ilia, así com o de c o n s tru irs e u n a im agen p o sitiv a de su propia valía y de a d q u irir co n o cim ien to s. Sólo son p o sib ilid ad es. P a ra que se h ag an re a lid a d debe p ro d u c irse u n diálogo eq u ilib rad o e n tre el n iñ o y la in stitu ció n . ¿En qué consiste este diálogo? Por u n a parte, el niño debe p o d er satisfacer algunas de sus necesid a­ des individuales m ás im portantes, a través de las aportaciones del m edio escolar y, por otra, debe ser capaz de a c e p ta r unas m ínim as reglas de juego im ­ puestas p o r este m edio. É ste debe p lan tear sus exi­ gencias de form a ajustada a las posibilidades del n i­ ño y a p o rta r elem entos que perm itan d esarro llar y enriquecer las potencialidades del escolar. E n re su ­ men, la vida escolar debe poder satisfacer necesida­ des profundas del niño m ientras éste aprende a ajus­ tarse a las reglas de juego que im pone la vida social. E ste diálogo vendrá, pues, determ inado p o r la ed ad del n iñ o , ya q u e sus necesidades v a ría n con la edad. Y tam bién vendrá condicionado po r las exi­ gencias y aportaciones que, de acuerdo con el progre­ so de la vida escolar y con las peculiaridades de cada institución, se le plantean al escolar.

Vamos a acercarnos con m ás de detalle a esta cuestión. R ecordem os, en p rim er lugar, cuáles son las nece­ sidades básicas con las que el niño llega a la escuela. Vamos a te n e r en cu en ta tam bién cuáles son las exi­ gencias que la escuela p lantea al niño de a cuerdo con las d in ám ica^q u e se generan en los distintos niveles escolares./Y finalm ente vam os a dar un vistazo a las m am festdciones de inadaptación más frecuentes en las d istin tas edades. 2.1. L os p rim e ro s p a s o s en la e scu ela y el p r e e s c o la r Éste es el m om ento en el que el niño, con esfuer­ zo, va a te n e r que acom odarse a u n sistem a de vida, de relaciones in terp erso n ales y valores distintos de los vividos h asta entonces. Se acerca a la escuela im ­ p regnado de vivencias fam iliares y de expectativas más o m enos confusas sobre la vida escolar.

2.1.1. ¿ Qué necesidades tiene un niño de 3-4 años?

M ovimiento-juego A estas edades la necesidad de movimiento es fu n ­ dam ental y form a p arte del potencial que hay que desarrollar en la escuela. Po r ello una cierta in estab ili­ dad m o to ra v altos niveles de im pulsividad en las respuestas son frecuentes.

Relaciones individualizadas con el adulto y regularidad en las p a u ta s La necesidad de crear lazos afectivos con el adulto que sustituye a las figuras parentales es im periosa y es condición necesaria a ’t odo tipo de trabajo escolar que se vehicula a través_de la relación-comel m aestro. Estos lazos deben ser estables para perm itir la p rogre­ siva acom odación del niño al am biente. Los cam bios frecuentes.de profesores, si bien son perjudiciales en todo m om ento, lo son todavía m ás en los prim eros, años de vida escolar. Asimismo, la regularidad en las pautas de conducta perm iten al niño situarse en el nuevo m undo y adaptarse m ínim am ente..una vez h a captado las diferencias entre los dos m undos.

Algunos cuidados físicos A unque en m uchos a-spéctos el niño a esta edad suele m a n e ja r bien sus necesidades físicas fu n d a­ m entales, es todavía u n ser que requiere cuidados corporales en algunos m om entos específicos: cuando está fatigado, cuando se lastim a o es ag red id o , en m om entos de fuerte em otividad o enferm edad física. Tales situaciones son frecuentes en la vida diária y se acen tú an en determ inados m om entos del día (aljn iciar o te r m in a r la .jo r n a d a a la„hora^de-la-com ida. etc.). 38

Conexiones estrechas entre la vida escolar y la fam iliar Situado entre dos m edios distintos, el niño necesi­ ta establecer nexos de unión entre los dos m undos que componen su universo. Debey com prender que existe cierta coherencia entre ellos, p ara que pueda otorgar contenido afectivo a la escuela y para vincular el m u n ­ do escolar a sus vivencias m ás cotidianas^ P or esto, cuantos m ás intercam bios existan entre los dos m u n ­ dos más fácil resultará la tarea. Los profesionales que trabajan en la escuela p u ed en colaborar a co n stru ir 39

esta u n id ad favoreciendo la presencia; aunque sea sim bólica, del medio fam iliar en las aulas. Deben per­ m itir e incluso favorecer que los niños traigan algunos 'juguetes de casa, estim ulando los relatos sobre las ex­ periencias de su vida diaria en familia e incorporando todo ello al trabajo escolar y a la vida de la clase.. Im p o rtantes curiosidades

\

El niño a esta edad está en plena eclosión de la cup. riosidad; curiosidad de todos los órdenes pero espey.. cialm ente centrada en el cuerpo, propio v ajeno, en la com prensión de las diferencian sexuales y en todos los m ecanism os que envuelven la prnryearinn cu­ riosidades pueden expresarse abiertam ente y tra d u ­ cirse en conductas m anifiestas (m irarse unos a otros, tocarse, etc...) o pueden to m a r form as solapadas, de acuerdo con el trato que h asta aquel m om ento hayan recibido en el hogar. Si esta curiosidad, que inform a los intereses más íntim os de los niños, es aceptada co­ mo buena, dará lugar a preguntas sobre estos temas y sobre otros muchos direcia._Q-.in d irecta m ente vincula­ dos a ellos. La curiosidad p o r conocer, en este caso,, quedará a sus propios ojos legitim ada, perm itida. Si estas curiosidades son reprim idas o m inusvaloradas, tenderán a convertirse en conflictivas y ocultas. Ésta es la ed ad de preguntar sobre todo lo divino y lo h u ­ m ano.

2.1.2. Las exigencias de la escuela en este momento H ábitos de control corporal adquiridos Ni la o rg an ización de los a s p a rlo s . ni el m aterial, ni la fo rm ació n recib id a p o r el personal. están p re ­ p arad o s p a r a m an ejar situaciones, &n las que los ni40

ñ o s n o controle n adecu a d am en te sus n e c e_s.id.ades físicas fundam entales; el m odelo de relación escolar que se establece desde los prim eros días no cóntem pía él hacerse cargo de a sp ecto s de cuidado c o rp o ­ ral qüe~qüadañ p a ra la fam ilia. Lo m ism o o cu rre ~¿on la com ida, cuyos conflictos v problem as no su e­ len ser, desgraciadam ente, abordados con la im por~tancTa1subietiva y educativax]u.ejrevis_ten. Suelen ser actividades consideradas complementarias de las ac­ tividades «serias». .No se dispone, en general, de re ­ cursos personales, m ateriales ni pedagógicos p a ra que sean m anejados conform e al valor educativo que e n tra ñ a n .