RAZVOJ SAVREMENIH KURIKULUMA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA

Naučni rad PEDAGOGIJA LIX, 3, 2004. UDK: 373.21

Mr Jasmina KLEMENOVIĆ Novi Sad

RAZVOJ SAVREMENIH KURIKULUMA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA Rezime: Na pragu novog milenijuma jača stanovište da u obezbeđivanju »obrazovanja za sve« značajno mesto imaju kurikulumi predškolskog vaspitanja i obrazovanja koji bi trebalo da su usvojeni na nacionalnom nivou i saobraženi sa kurikulumima koji slede. Rezultati brojnih istraživanja ukazuju na potrebu transformisanja metaorijentacije kurikuluma od klasičnog, »tehnološkog«, ka »procesnom modelu« u čijoj osnovi jeste humanističko poimanje vaspitno-obrazovnog procesa. Budući da se ovako orijentisani kurikulumi u praksi na različite načine mogu konkretizovati, pojavljuje se veći broj modela koji se međusobno razlikuju s obzirom na viđenje odnosa nege, vaspitanja i obrazovanja i drugačije naglašavanje onoga što se procenjuje kao posebno značajno za učenje dece. Otuda je moguće razlikovati kognitivno-akademske od maturacijskosocijalizacijskih i kognitivno-razvojnih modela kurikuluma. Kao opšte odlike savremenih predškolskih kurikuluma izdvajaju se: orijentacija ka decentralizaciji, smanjenje nivoa strukturiranosti, naglašavanje procesa umesto rezultata, insistiranje na razvojnoj kompatibilnosti, usmerenost na dete i sve aspekte njegovog razvoja, itd. Ključne reči: kurikulum, struktura kurikuluma, modeli kurikuluma, predškolsko vaspitanje i obrazovanje, modeli predškolskog kurikuluma.

U našoj stručnoj literaturi, poslednjih godina, sve češće sreće se termin kurikulum čijoj aktuelizaciji doprinosi i činjenica da se kao takav pojavljuje u dokumentima međunarodnih organizacija koje se bave unapređivanjem vaspitno-obrazovnog procesa (UNESCO; OECD; ILO; Veće Evrope). U ovim krugo24

PEDAGOGIJA, 3/04.

vima kurikulum se vidi kao jedno od najvažnijih sredstava za obezbeđivanje kvalitetnog i ravnopravnog obrazovanja za sve građane, predstavljajući ne samo odraz datog društva i kulture, već i projekciju budućeg izgleda tog društva. Sve izraženija tendencija produžavanja obrazovanja i naglašavanja značaja vaspitno-obrazovnog delovanja u prvim godinama života, tokom druge polovine 20. veka, bila je propraćena povećanim interesovanjem za dostignuća institucionalno organizovanog vaspitno-obrazovnog rada sa decom predškolskog uzrasta. Na pragu novog milenijuma, ova se pažnja produbljuje stavom međunarodne zajednice da u obezbeđivanju »obrazovanja za sve« značajno mesto pripada i kurikulumima predškolskog vaspitanja i obrazovanja koji bi trebalo da su usvojeni na nacionalnom nivou i saobraženi sa kurikulumima koji slede u vaspitno-obrazovnom sistemu. Pri tom se kurikulum vidi kao koherentna artikulacija namera i ciljeva, aktivnosti i sadržaja, uslova i metoda, kao i osnova za ocenjivanje i evaluaciju vaspitno-obrazovnog rada. Sa jačanjem vaspitno-obrazovne funkcije predškolskih ustanova tokom sedamdesetih godina, i prerastanjem faze u kojoj su one tretirane kao čuvališta za decu pod nadzorom medicinskih stručnjaka, aktuelizuju se i pitanja programiranja i planiranja vaspitno-obrazovnog rada sa decom predškolskog uzrasta, odnosno otvaraju brojni problemi kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja i mogućih polazišta njihovog zasnivanja. Naznačenom pravcu promena doprinela su iskustva stečena eksperimentalnim programima za rano obrazovanje koji su organizovani za decu iz »uskraćenih« sredina, kao i rezultatima proučavanja tradicionalnih ustanova (s naglašenom socijalno-zaštitnom funkcijom) koje imaju relativno dugu istoriju u većini razvijenih zemalja. Do danas je određenje pojma »kurikulum« u značajnoj meri evoluiralo u okviru pedagoške nauke, što je, u nastavku rada, ukratko predstavljeno prvim međunaslovom uz upoznavanje strukture predškolskog kurikuluma. Nakon toga interpretirane su metaorijentacije na kojima se izgradnja kurikuluma može bazirati kao i vrste kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja koje iz njih proizilaze, da bi na kraju sažeto bila prikazane opšte odlike savremenih kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Određenje pojma kurikulum i struktura kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja Izvorno značenje termina kurikulum potiče iz latinskog jezika u kojem curriculum doslovno označava stazu za trčanje, odnosno trkalište (Connelly & Lantz; 1985, 1160). Složenica je nastala od pojmova kojima se zapravo označava: (1) trčanje, trka i (2) krug (Makarovič; 1996, 108), sugerišući usmerenost pravca kretanja, utvrđenost cilja i određenost mesta. U obrazovni proces i vaspitno-obrazovne institucije ovaj pojam uvodi se sa pojavom preciziranja sadržaja PEDAGOGIJA, 3/04.

25

koji se u određenom vremenu prenose učenicima. Tako se u srednjovekovnim školama terminom curriculum (artibus) označavao izvestan redosled učenja (obrazovnih) sadržaja po godištima (Đorđević; 2003, 32). U takvom osnovnom značenju termin se do naših dana održao na anglosaksonskom govornom području, dok je u srednjoj Evropi, u vreme reformskih uticaja Ratkea i Komenskog, s kraja 16. i početka 17. veka, latinski izraz kurikulum zamenjen grčkim terminima program, odnosno didaktika. Sredinom 20. veka u Nemačkoj otpočinje značajna rasprava o suštini i sadržini obrazovanja i nastave čije ovaploćenje predstavlja tzv. kurikularni pokret kojim se termin kurikulum vraća u Evropu na velika vrata (Vilotijević; 1999, 47). Pobornici ovog pokreta, objašnjava M. Vilotijević, zameraju tradicionalnim nastavnim programima što se naširoko bave uopštenim formulacijama, a poslednju, vrlo delikatnu i odgovornu, fazu planiranja prepuštaju nastavnicima. Za razliku od toga, oni predlažu da se neodređene i mnogoznačne formulacije zamene jasnim i jednoznačnim nastavnim zadacima koji se mogu lako razumeti i koji su prepoznatljivi na nivou ponašanja a koji vode ostvarivanju određenih ciljeva učenja. Redosled tih ciljeva striktno je postavljen (u vidu taksonomija), a sadržani su i podaci o načinima za njihovu realizaciju. Nezaobilazan deo kurikuluma, za razliku od tradicionalnih programa, predstavlja kontrola, odnosno dobijanje povratnih informacija o rezultatu učenja koja je istovremeno i sredstvo za preispitivanje kurikuluma (Isto, 53-54). Tako se kao tri osnovna elementa kurikuluma pojavljuju: (1) usmerenost planiranja na ciljeve učenja, (2) hijerarhizovanje ciljeva učenja i (3) kontrola ostvarenosti ciljeva učenja (Isto, 49). U novije vreme u određenju pojma kurikulum dolazi do pomeranja akcenta sa teorijskog modelovanja na plan prakse i konteksta u kojem se kurikulum ostvaruje (Kessler prema Miljak; 1996, 20). Istraživanja su pokazala da tokom ostvarivanja teorijskog modela kurikuluma u vaspitno-obrazovnoj praksi istovremeno deluje nekoliko paralelnih nivoa, te se postavlja pitanje šta u praksi ostaje od onoga što je predstavljalo nameru programa. Ovaj plan iskazan je u jednoj od najaktuelnijih definicija engleskog teoretičara A. V. Kelija (1989) prema kojem kurikulum označavamo kao realnu supstancu vaspitno-obrazovnog procesa koja, pored pretpostavljenih principa kao najvažnijih delova kurikularnih studija, obuhvata i sve one veoma suptilne delove kurikularnih promena i razvoja koji se događaju u celokupnoj racionalnoj osnovi vaspitno-obrazovnog programa institucije i pojedinog vaspitača. Ovim se otvara pitanje razlika između planiranog i prihvaćenog kurikuluma, odnosno zvaničnog i stvarnog, koja može biti svesna i nesvesna. Pojmom zvanični ili planirani kurikulum označava se ono što je proklamovano konceptom i programom vaspitno-obrazovnog rada, dok pojam stvarni ili prihvaćeni kurikulum označava realnost dečjeg iskustava (Kelly prema: Makarovič; 1996, 108).

26

PEDAGOGIJA, 3/04.

Stvarni kurikulum razlikije se od službenog (prvi nivo), navodi A. Miljak, već činjenicom da ga svaka ustanova prilagođava i prerađuje u skladu sa svojim fizičkim, organizacionim, sociopedagoškim, kulturnim i tradicijskim uslovima (drugi nivo). Dalje, njegovo ostarivanje uslovljeno je vaspitačem koji ga interpretira na sebi svojstven način (treći nivo) aktivirajući sopstveni »implicitni program« i zatim ga realizuje u vaspitno-obrazovnoj praksi (četvrti nivo) – realni program (Miljak; 1996, 20-21). Otuda stvarni ili realni kurikulum, smatra V. Dojl (1992), predstavlja skup kurikuluma stvarnosti obrazovne ustanove u celini i obuhvata kurikulume zastupljene u udžbenicima i nastavnim pomagalima, kurikulume koji su suštinski prisutni pri obučavanju i učenju, kao i kurikulume prisutne u testovima za proveru znanja (Doyle prema: Makarovič; 1996, 108). Pojava ovog nivoa kurikuluma tumači se kao posledica činjenice da obrazovni i vaspitni učinci nastaju kao rezultat aktivne interakcije između vaspitača i dece, dece i simboličkih okvira njihovog života vaspitno-obrazovne ustanove i između mnogih spoljnih elemenata koji utiču na organizaciju i izvođenje života u vrtiću, a ne kao posledica slabog planiranja, niti samo kao prodor ideoloških elemenata u obrazovanje i celokupan život institucije (Isto, 110). Otuda se kao posebno važno pitanje postavlja da li je zvanični kurikulum oblikovan tako, da omogućava ili koči sretanje svih pomenutih važnih aktivnosti obrazovne ustanove, odnosno koliko računa na stručne radnike u kreiranju konzistentnog vaspitno-obrazovnog koncepta koji je ostvariv u konkretnim uslovima, obezbeđujući usklađeno delovanje činilaca skrivenog kurikuluma. Otuda se može reći da današnju usmerenost kurikularnih stručnjaka odlikuje sve izraženije pomeranje od kurikuluma kao propisanog, usmeravajućeg mehanizma ka kurikulumu kao entitetu koji se praktikuje u vaspitnoj grupi, kao »novonastaloj konstrukciji«, rezultatu interakcije između vaspitača i dece (Isto, 110). Zbog toga se kurikulum ne donosi strogo određen i završen, već se savremeni kurikulum gradi i razvija zajedničkom akcijom praktičara, po potrebi i istraživača. Gradnja ili razvoj kurikuluma, ističe A. Miljak, znači prevođenje vaspitno-obrazovne koncepcije, njenih osnovnih ideja i načela u vaspitnu praksu. Na osnovu njihovog ispitivanja i proveravanja u praksi, zajedničke analize i rasprave, potvrđuju se, odbacuju, dograđuju i stvaraju novi, tj. dalje se dograđuje i usavršava kurikulum. Tako koncipiran kurikulum predstavlja proces koji je određen načelima postupanja s decom (u interakciji), strategijama učenja i poučavanja. Njime se naglasak stavlja na načine, postupke i metode rada s decom, što ne znači da su programski sadržaji u potpunosti zanemareni (Miljak; 1996, 23). Ovo dovodi do drugačijeg pristupa u oblikovanju principa na kojima počiva kreiranje kurikuluma, drugačijeg stava u pogledu na stepen strukturisanosti (od zatvorenog ka otvorenom kurikulumu) i u pogledu na tehnike planiranja kurikuluma, razvijajući nove strategije planiranja kurikuluma (od nastavnolekcijskog do nastavno-ciljnog i procesno-razvojnog planiranja). Svaki kurikuPEDAGOGIJA, 3/04.

27

lum (implicitno ili eksplicitno) sadrži komponente kao što su ciljevi, sadržaji, metode, postupci i evaluacija. Tehnike planiranja razlikuju se po tome koji od navedenih elemenata predstavlja polazište u planiranju, tj. da li se unapred određuju ciljevi i sadržaji ili osnovni postupci i metode poučavanja, dok na obim najviše utiče odluka o otvorenoj, tj. zatvorenoj strukturi kurikuluma (Makarovič; 1996, 109). Budući da koncepcija razvoja kurikuluma veliku odgovornost poverava praktičarima koji su usmereni na istraživanje svoje prakse i izgrađivanju postupaka kojima se proveravaju teorijske hipoteze, potvrđuju ili odbacuju, redefinišu i postavljaju nove, drugačije se posmatra njihov stručni i profesionalni razvoj (Miljak; 1996, 23). Prema ovoj koncepciji, nezaobilaznu komponentu kurikuluma, pored do sada pominjanih, predstavlja stručno usavršavanje kadra, odnosno određivanje sadržaja i načina rada kojima se indukuju promene ne samo na planu repertoara vaspitnih postupaka već i u privatnom sistemu implicitne pedagogije pojedinca. Prema rezultatima koje je dobila T. Pavlovski istraživanjem razvoja otvorenog kurikuluma, kao konstitutivni elementi predškolskog kurikuluma pojavljuje se šest konstitutivnih celina. Prvu predstavljaju osnovna polazišta koja sadrže predstave o detetu i detinjstvu, koncepciju predškolske ustanove i vrednosni sistem. U drugoj se definišu glavne dimenzije planiranja, što podrazumeva određivanje statusa sadržaja i osnovnih ciljeva programa, kao i definisanje stepena odgovornosti programa prema pojedincu i široj društvenoj sredini. Treća celina promoviše poželjne modele interakcije, odnosno načine komunikacije sa decom i roditeljima, sa materijalom, određene uloge vaspitača, načine rada sa različitim populacijama i sl. Četvrtu konstitutivnu celinu kurikuluma predstavljaju metode rada kojima se definišu procedure za određene vaspitno-obrazovne situacije, oblici rada i optimum potrebnih uslova. Sledi celina koja sadrži informacije o načinima procenjivanja efekata, što podrazumeva određivanje vrste i kriterijum vrednovanja, odnosno preciziranje vaspitnih i obrazovnih fenomena koji se prate i načina na koji se to čini, kao i principa i kriterijuma za samoevaluaciju. Poslednja, šesta celina, treba da precizira načine školovanja i usavršavanja kadra, prvenstveno kroz definisanje načina i mogućih sadržaja stručnog usavršavanja i preporuka za samostalno usavršavanje (Pavlovski; 1993, 100). Nazire se da opisane razlike u određenju kurikuluma ne potiču iz proizvoljnosti pojedinih autora već da iza toga stoje različiti epistemološki pristupi, različite psihološke teorije na osnovu kojih se razrađuje proces sticanja znanja i proces poučavanja, a s tim u vezi i različito viđenje mesta i uloge detata u procesu učenja i sopstvenog razvoja, kao i različit odnos prema zadovoljavanju prioritetnih društvenih potreba. Otuda se može reći da ključ za kreiranje kurikuluma leži u preferiranom modelu vaspitanja i obrazovanja, odnosno u metaorijentaciji vaspitno-obrazovnog procesa.

28

PEDAGOGIJA, 3/04.

Metaorijentacije kurikuluma i vrste kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja Teorija razlikuje dva osnovna teorijska usmerenja u razumevanju vaspitno-obrazovnog procesa, time i dve metaorijentacije kurikuluma. Iz kulturnotransmisionog, funkcionalnog modela vaspitanja i obrazovanja proizilazi viđenje kurikuluma kao transmisije znanja, dok procesno-razvojni, humanistički model vaspitanja i obrazovanja kurikulum vidi kao transakciju i transformaciju znanja. Prema A. V. Keliju, kulturno-transmisioni model posmatra pitanja vaspitanja i obrazovanja, kako u smislu inicijacije oblika znanja, za koja se pretpostavlja da imaju unutrašnju vrednost, tako i u smislu sticanja onog znanja koje se smatra korisnim. Osnovni zadatak vaspitanja i obrazovanja prema ovom modelu predstavlja prenošenje unapred izgrađenih oblika znanja (znanja, veština, vrednosti i navika) na učenika, i inicijaciju mladog čoveka u postojeći svet kulture (prema: Makarovič; 1996, 108). Ovaj funkcionalni model, prema B. Spodeku (1973), vidi dete kao nezreli organizam koji se mora naučiti veštinama i vrednostima sadržanim u kulturi odraslih. Ono ima pasivan i receptivan položaj u procesu vaspitanja, a osnovna pretpostavka na kojoj se temelji vaspitanje jeste da se ponašanje deteta određuje spoljašnjim podsticajima. Stoga, promena dečjeg ponašanja zahteva uspostavljanje kontrole nad podsticajima koji dolaze iz okoline, te se program vaspitno-obrazovnog rada određuje posredstvom vaspitno-obrazovnih zadataka koji se odnose na vidljivo ponašanje. U vezi s tim razrađuju se koraci kojima se dete postepeno vodi ka osnovnom cilju – trajnom menjanju dečjeg ponašanja. Svaki od tih koraka treba da bude dobro isplaniran kako bi se isključile sve moguće greške. Vaspitno-obrazovni ciljevi, kao i metode za njihovo postizanje, određuju se nezavisno od deteta, i to ne spada u domen delatnosti pojedinog vaspitača. Osnovna uloga vaspitača sastoji se u kontrolisanju okruženja, odnosno sredine obrazovne ustanove, i nagrađivanju dece za željeno ponašanje (prema: Kamenov; 1999a, 118). Kao najznačajniju odliku klasičnog modela kurikuluma Stenhaus (1975) izdavaja jasno definisane ciljeve i razrađene sadržaje. Procedura izrade ovog modela polazi od (1) dijagnostikovanja potreba iz kojih proizilaze (2) formulacije ciljeva, a zatim i (3) selekcije sadržaja kojima će ciljevi biti ostvareni. Potom se (4) biraju materijali za sticanje iskustva i znanja, i daju (5) uputstva za organizovanje takvih iskustava. Na kraju dolazi (6) evaluacija kojom se razrađenim psihometrijskim tehnikama proverava usvojenost predviđenih znanja (prema: Miljak; 1991, 68). Otuda se rešavanje vaspitno-obrazovne problematike sagledava kao tehničko i materijalno pitanje koje obuhvata problematiku konstruisanja kurikuluma, osiguravanja materijalno-tehničke opremljenosti i usklađivanja kadrovskih škola za obučavanje u metodama i postupcima za obradu određenih tipova ili vrsta sadržaja. Takav model kurikuluma na vaspitno-obrazovnu praksu PEDAGOGIJA, 3/04.

29

gleda kao na nešto jasno, određeno i nepromenljivo, zbog čega se naziva još i inženjerskim (Stenhause, 1975), zanatskim (Carr & Kemmis, 1986), tehnološkim (Elliot, 1988) (prema: Miljak; 1991, 68), odnosno scijentističkim modelom (Havelka, 1999). Za razliku od opisanog modela u humanističkom, tj. procesnorazvojnom modelu, vaspitanje se objašnjava kao složen splet procesa pomoću kojih se biološka organizacija novorođene individue pretvara u više dimenzionalnu kompleksnu organizaciju ljudske ličnosti koja se izdvaja u živom svetu po svojoj subjektivnosti i »jastvu«, svesti o prošlosti i budućnosti, kao i univerzalnoj sklonosti da donosi moralne i druge vrednosne sudove (Kamenov; 1999a, 119). Vaspitno-obrazovni proces ovde se vidi kao proces kontinuiranog rasta i razvoja personalnih dispozicija individue koji se ostvaruje povezivanjem vaspitno-obrazovnih postupaka i konkretnih uslova prakse na jasno izraženim principima. I ovaj model podrazumeva određena znanja i iskustva, ali prednost daje onim sadržajima i metodama podučavanja i učenja koje doprinose razvoju dečjih ličnih (kognitivnih i socioemocionalnih) potencijala (Kelly prema: Makarovič; 1996, 110). Ovako humanistički orijentisan model vaspitanja i obrazovanja zahteva i drugačiji pristup u izradi kurikuluma u vidu tzv. proces–modela. Proces-model kurikulum redefiniše temeljne postavke izgrađivanja programa budući da vaspitno-obrazovne ciljeve ne vidi kao unapred određene, spolja postavljene, već kao unutrašnje uslovljene u vaspitno-obrazovni proces ugrađenim principima. U procesnom planiranju dete je aktivni član vaspitnoobrazovne komunikacije sa svim svojim razvojim potencijalima, mogućnostima, potrebama i interesovanjima za čije praćenje, prepoznavanje, podržavanje i razvijanje mora biti osposobljen vaspitački kadar. Ovim modelom kurikuluma vaspitno-obrazovni proces više nije instrument približavanja unapred kruto određenom ciljnom stanju, već postaje sam sebi cilj sa sebi svojstvenom unutrašnjom vrednošću (Isto, 115). Kada je u pitanju struktura ovog modela, potrebno je naglasiti da on sadrži samo bitne ideje u vidu (1) načela za selekciju određenog sadržaja i obrazovnih strategija, (2) principa evaluacije progresa svih učesnika obrazovnog procesa, (3) mogućnosti primene u različitim kontekstima i informacije o varijabilnosti efekata, kao i (4) mogućnosti kritičkog ispitivanja svrhe i ciljeva kojima je usmeren (Stenhause prema: Miljak; 1991, 71). Osnovna postavka proces-modela jeste da odnos vaspitača i prakse nije konstantan već da tzv. kontekstualne varijable (razlike u sociokulturnom okruženju, opštim uslovima i organizacionim mogućnostima) ostvaruju važan uticaj na praksu. Kao ključ za razrešenje kompleksnog i dinamičnog fenomena postavlja se razumevanje od strane praktičara odnosa teorijskih postavki i situacije u kojoj se odvija konkretan vaspitno-obrazovni rad, što dovodi do razvoja teorije utemeljene na praksi. Otuda je ovaj pristup modelovanju kurikuluma najbliži istraživačkom projektu koji, prema Eliotu, praktičar razvija usavršavajući pro30

PEDAGOGIJA, 3/04.

gram i sebe samoga cikličnim izvođenjem akcionih istraživanja koja se sastoje u posmatranju, izvođenju akcije, refleksiji o sprovedenoj akciji, generisanju novih akcionih hipoteza i ponovnom započinjanju ciklusa istraživanja. Jedini efikasan način usavršavanja praktičara, kako bi bili u stanju da razvijaju, usavrašavaju i unapređuju kurikulum, smatra Stanhaus, predstavlja kritičko sagledavanje i procenjivanje svoje neposredne prakse, o čemu se diskutuje s drugim praktičarima i stručnjacima (Isto, 70-71). Polazeći od predstavljenih metaorijentacija u izgrađivanju kurikuluma, moguće je sagledati i specifičnosti različitih vrsta programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja koji su doživeli procvat razvojem raznovrsno usmerenih kompezatorskih programa. Brojne klasifikacije predškolskih kurikuluma (Scholdatz, 1969; Weikart, 1967; Bissel, 1970; White et al., 1972; Marjanović, 1973, 1987; Pešić, 1987), razvijene tokom druge polovine dvadesetog veka, zasnivaju se na raznorodnim kriterijumima i njihovim kombinacijama, što umnogome otežava svođenje programa na dve napred predstavljene metaorijentacije. Polazeći od njih, E. Kamenov razrađuje klasifikaciju kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja koja razlikuje tri velike grupacije programa: maturacijskosocijalizacijski, kognitivno-akademski i kognitivno-razvojni programi (Kamenov; 1982, 38-39). Maturacijsko-socijalizacijski programi minimalno su strukturisani, usmereni su na dete i zasnovani na ideji da su deca »prirodni« izvor predškolskih programa. Oni polaze od iskustava tradicionalnih predškolskih institucija koje stavljaju naglasak na dečju spontanost, nezavisnost i inicijativnost. Cilj samousmeravajućih aktivnosti dece, koje čine okosnicu programa, više je usmeren na razvoj unutrašnjih snaga i dečjih dispozicija nego na posticanje maksimalnog razvoja. Ovi programi bliski su programima tipa otvorene škole, programima obogaćivanja, kao i ostalim programima koji igračkim aktivnostima i socioemocionalnom razvoju daju prednost nad kognitivnim razvojem i planiranim obrazovnim aktivnostima. Za razliku od njih, kognitivno-akademski programi orijentisani su ka obezbeđivanju akademskog uspeha i nadoknađivanja »kulturnog deficita«, te su stoga usmereni na predmete školskog tipa i zadatke, što uslovljava njihovu visoku strukturisanost. Ova vrsta programa polazi od ideje da je dečje ponašanje posledica iskustva i učenja koje stiče u obrazovnom okruženju za koje je odgovoran odrasli/vaspitač, dok se od deteta očekuje poslušnost i prilagođavanje. Oni se oslanjaju, jednim delom, na razvijenu školsku tradiciju, a drugim, na analizu utvrđenih nedostataka u dečjem razvoju i učenju s ciljem da se oni neposredno nadoknade. Kognitivno-razvojni programi posvećeni su širim, samo približno određenim aspektima kognitivnog i opšteg razvoja ličnosti deteta kao celine. Svoje delovanje oni ostvaruju preko doprinosa prirodnom sledu razvojnih stadijuma, koji se donekle može ubrzavati. Ti programi delimično su strukturisani jer počivaju na kognitivno-razvojnim ciljevima, ali i uopšteno datim uputsPEDAGOGIJA, 3/04.

31

tvima za rad kojima se vaspitačima predlaže kako da obogate sredinu i prezentuju sadržaje vodeći računa o konkretnoj situaciji i deci koja su uključena. Ovako kreirane aktivnosti podsećaju na izvestan tip časa, a njihovo delovanje potpomognuto je dečjim samousmeravajućim aktivnostima. Programi ove orijentacije zasnivaju se na različitim psihološkim teorijama razvoja i teorijama učenja (Isto, 39). Opisanu klasifikaciju predškolskih programa Kamenov uvodi u koordinate pominjanih metaorijentacija, te maturacijsko-socijalizacijske i kognitivnorazvojne programe svrstava u kategoriju humanističkih (fenomenoloških) programa, kojima odgovara proces-model kurikulum, dok kognitivno-akademske programe, odnosno funkcionalne (biheviorističke) programe povezuje sa klasičnim modelom kurikuluma (Kamenov; 1999b, 116).

Opšte odlike savremenih kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja Do značajnijeg pomaka na polju razvoja kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja došlo je zahvaljujući brojnim istraživanjima efekata eksperimentalnih programa, koji su se šezdesetih i sedamdesetih godina javljali u okviru pokreta za kompenzatorsko vaspitanje i obrazovanje, kao i različitih evaluacionih studija redovnih programa i sistema institucionalnog vaspitanja male dece u Americi i Evropi koje su potom usledile (Pešić; 1982, 183). Ova istraživanja pokrenula su krucijalna pitanja odnosa programskog modela (zvaničnog programa) i aktuelne vaspitne prakse – tzv. »realnog« programa, te najavila početak ispitivanja strukture vaspitnog procesa i drugih karakteristika realizovanog programa uz povezivanje empirijski izvedenih varijabli sa pokazateljima dečjeg ponašanja i postignuća tj. efektima programa, sa ciljem otkrivanja osnovnih, funkcionalnih elemenata programa (Isto, 185). Pomenuta istraživanja su, takođe, uslovila da se pitanje kurikuluma postavi na eksplicitniji i izdiferenciran način i pružila dodatnu empirijsku potvrdu shvatanjima po kojima se modeli vaspitanja ne mogu direktno i u celini dedukovati iz psiholoških teorija učenja ili razvoja (Spodek, 1973). Budući da je postala jasna činjenica da kurikulum nije moguće izdvojiti iz socijalnog konteksta u kojem će se ostvarivati, niti se na njega može gledati kao na entitet koji postoji u vakuumu, kao neophodan uslov njegovog izrastanja postavlja se uključivanje svih nosilaca društvene moći (pojedinaca, društvenih slojeva i institucija, udruženja, stranaka, vaspitno-obrazovnih i naučnih ustanova itd.), odnosno uvažavanje sociokulturnih specifičnosti koje izrastaju iz razlika u tradiciji, sistemima vrednosti i brojnim drugim osobenostima vaspitno-obrazovnog sistema u kojima će se primenjivati (Kamenov; 1999b, 124).

32

PEDAGOGIJA, 3/04.

Na osnovu zaključaka ovih proučavanja, akcionih istraživanja, studija slučajeva, kao i diskusija naučnika, društvenih radnika i praktičara raznih profila došlo se do nekoliko opštih postavki koje se mogu posmatrati i kao osnove zasnivanja savremenih kurikuluma za institucionalno predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Pre svega, naglašena je važnost najšireg povezivanja predškolske ustanove sa porodicom i društvenom sredinom u kojoj dete stiče iskustva, uči i razvija se, pri čemu se ustanova vidi kao dopuna porodice, a ne zamena za nju. Predlaže se da intervencije programa budu usmerene na okolinu deteta i ponašanje osoba najodgovornijih za brigu o njemu kako bi se podstakle promene koje će doprinositi unapređivanju dečjeg razvoja u celini (Kamenov; 1982, 214-215). Drugi važan momenat predstavlja orijentacija intervencije na ono što je u detetu pozitivno, oslanjanje na njegove razvojne potencijale i na ono za šta je dete sposobno. Polazeći od onoga što je dete u stanju, što može da postigne, umesto naglašavanja onoga što mu predstavlja teškoću, uvažavaju se u punoj meri jedinstvenost iskustva i mogućnosti svakog pojedinačnog deteta (Kamenov; 1999a, 148). To bi značilo da ciljevi i metode intervencije treba da budu prilagodljivi deci iz različitih sociokulturnih uslova i usklađeni s individualnim potrebama dece, odnosno da predškolska institucija u kojoj se obrazovna intervencija obavlja, treba da je orijentisana prema ciljevima određenim na osnovu razvojne perspektive dece (Isto, 150). Danas, ističe E. Kamenov, u mnogim zapadnim zemljama u oblikovanju predškolskih kurikuluma polazi se od osnovne namene predškolske ustanove da organizuje zajednički život male dece polazeći od njihovih iskustava, mogućnosti i potreba s namerom da stalnim poboljšanjem uslova za razvoj i učenje, u interesu svakog deteta, doprinose bogaćenju aktuelne sredine i budućeg razvoja (Kamenov; 1982, 209). Pri tom se u podsticanju celovitog dečjeg razvoja, koji obuhvata sve aspekte ličnosti (psihomotorne, socioemocionalne i intelektualne), naglašava značaj učenja kroz neposredno iskustvo u dodiru sa socijalnom (odnosi sa odraslima, decom različitih uzrasta i ostalim članovima društvene zajednice) i fizičkom okolinom, zbog čega je slabije izražena granična linija koja razdvaja institucionalne načine i sadržaje učenja od vaninstitucionalnih (Isto, 211). Iako je opšteprihvaćen stav o polivalentnosti funkcija predškolskih ustanova, i dalje je aktuelna dilema da li su one prvenstveno namenjene zbrinjavanju dece ili njihovom vaspitanju i obrazovanju, što dovodi do toga da se savremeni predškolski kurikulumi, u zavisnosti od toga kojem su gledištu bliži, međusobno značajno razlikuju. Takvo stanje uslovljeno je, pre svega, različitim rešenjima u resorskoj pripadnosti područja predškolskog vaspitanja i obrazovanja (koje može biti u nadležnosti ministarstva prosvete i/ili ministarstva za socijalnu brigu i zdravlje), kao i razlikama u teorijskoj zasnovanosti polazišta predškolskog kurikuluma. Naime, ukoliko je predškolsko vaspitanje i obrazovanje uključeno u školski sistem, onda je ono podređeno sličnim reformskim zahvatima i kurikuPEDAGOGIJA, 3/04.

33

larnim izmenama kao i drugi nivoi obrazovanja. Prema komparativnoj analizi P. Mosa (1994), najveći broj država ima odvojen sistem vaspitanja mlađe i starije dece predškolskog uzrasta i za to različita kurikularna rešenja. Kao granična godina obično se uzima treća godina života dece, ali ima i drugačijih rešenja, kao što je primer Francuske, u kojoj se za graničnu uzima druga, ili Liksemburga, gde je u pitanju četvrta godina života. Primere takvog rešenja, u kojem je predškolsko vaspitanje starije predškolske dece u sastavu školskog sistema (i pod ingerencijom ministarstva prosvete), nalazimo u zemljama kao što su Francuska, Belgija, Luksemburg, Holandija, Portugalija, Grčka i Japan. Slično je i u Velikoj Britaniji, gde postoji nacionalni kurikulum za decu uzrasta od 5 do 7 godina, ali ne i za mlađu predškolsku decu (Moss prema: Budin; 1996, 96), dok su Španija i Švedska jedine zemlje u kojima je predškolsko vaspitanje svih uzrasta dece pod nadzorom ministarstva za obrazovanje (Ryking; 1999, 18). Tako su, na primer, 1998. godine švedsko Ministarstvo obrazovanja i nauke i Nacionalna agencija za obrazovanje doneli Uredbu o kurikulumu predškolskog vaspitanja (LPFÖ 98) s namerom da, polazeći od društvenih zahteva, ali i zahteva dece i roditelja, usmeravaju predškolsko vaspitanje. Uredbom se određuju osnovne vrednosti predškolskog vaspitanja, zadaci, ciljevi i smernice za pedagoške aktivnosti, dok se odluke o sredstvima postizanja ciljeva prenose na delatnike predškolskih ustanova. Kurikulum se temelji na podeli odgovonosti, gde država određuje opšte ciljeve i smernice za predškolsko vaspitanje, a opštine preuzimaju odgovornost za njihovo sprovođenje i obezbeđuju neophodne uslove za organizovanje pedagoških aktivnosti. Pri tom se ističe da je kurikulum predškolskog odgoja u svojoj strukturi u skladu s ostalim kurikulumima školskog sistema (LPO 94 i LPF 94) s ciljem da sva tri kurikuluma usvoje istovetan pogled na znanje, razvoj i učenje (Kurikulum za predškolski odgoj; 2001). Predškolsko vaspitanje, u većoj ili manjoj meri, nezavisno je od školskog vaspitno-obrazovnog sistema i promena u njemu u zemljama za koje je svojstven integrisan sistem za predškolsku decu svih uzrasta pod okriljem ministarstva za socijalna pitanja. Takva rešenja uobičajena su za američke i skandinavske zemlje, kao i za Novi Zeland (Budin; 1996, 96), a tokom poslednje decenije (od 1992) nametnulo se kao model i na našim prostorima. Na potrebu za integrisanim pristupom uslugama (socijalno-zdravstvene) brige i obrazovanja u ranom detinjstvu ukazano je između ostalog i na Konferenciji Uneska u Amsterdamu 1998. godine, gde su predstavljena i dostignuća Programa rane brige i razvoja dece (ECCD – Early Childhood Care for Development), koji je ocenjen kao naročito podesan za zemlje u razvoju. Ovaj program, na primer, zalaže se za pružanje celokupne potrebne podrške svakom detetu, od rođenja do osme godine života, kako bi ono ostvarilo svoje pravo da preživi, bude zaštićeno i zbrinuto, kao osnovnom preduslovu za optimalni razvoj. Stoga se posebna pažnja u programima ECCD fokusira na međuzavisne potrebe roditelja i deteta, odnosno na 34

PEDAGOGIJA, 3/04.

razvijanje i negovanje interakcije između deteta i porodice i deteta i zajednice (Pearl; 2001, 9-10). Studija Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2000) sublimira iskustva u primeni različitih programa razvijenih na integrisanom pristupu nezi, vaspitanju i obrazovanju dece predškolskog uzrasta koji su tokom proteklih decenija razvijani u Americi. Brojna otkrića i zaključci istraživanja predstavljeni su u vidu postavki koje određuju kvalitet predškolskih programa. Kao važna odlika kvalitetnih programa izdvaja se uvažavanje kognitivnog, socijalno– emocionalnog i fizičkog razvoja kao komplementarnih, uzajamno podrživih oblasti razvoja koje zahtevaju aktivnu pažnju u predškolskom uzrastu jer socijalne i psihosocijalne veštine utiču na kognitivni razvoj deteta, dok kognicija igra ulogu u socijalnom razumevanju i razvoju motoričke kompetencije deteta. Takođe, na socijalnu kompetenciju i kasniji školski uspeh dece utiče kvalitet ranog odnosa vaspitač – dete kao i pažnja sa kojom vaspitač prati dečji pristup učenju. Otuda se smatra da je neophodan uslov kvaliteta osigurati da odnosi dece i vaspitača budu zasnovani na razumevanju i negovanju kod dece sklonosti da uče i angažuju svoje sposobnosti. Takođe, prema ovoj studiji, na efikasnost programa utiču veličina vaspitne grupe i broj dece na jednog vaspitača i to tako da se manja grupa povezuje sa povećanom inicijativom deteta kao i sa većim brojem prilika za vaspitača da radi na unapređivanju govornog razvoja, da posreduje u socijanoj interakciji dece, da ohrabruje i podržava istraživanje i rešavanje problema. Pri tom se nijedan nastavni plan ili pedagoški pristup ne izdvaja kao najbolji, iako su u blagoj prednosti (u odnosu na zahteve formalnog školovanja) deca koja pohađaju dobro isplanirane programe u kojima su ciljevi nastavnog plana specifikovani. Posebnu korist od ovakvih programa imaju deca koja žive u »ugrožavajućim« uslovima (siromaštvo, nizak obrazovni nivo majke, sklonost majke depresiji itd.) i koja su izložena mogućnosti većeg školskog neuspeha, budući da ove okolnosti mogu ograničiti njihov pristup prilikama i izvorima koji angažuju učenje i razvoj. Važan zaključak studije predstavlja nalaz da je profesionalni razvoj vaspitača povezan sa kvalitetom programa koji je usmeren na decu i razvojne ishode, jer je uspeh ranog obrazovanja u detinjstvu najdirektnije povezan sa pozitivnim ponašanjem onoga koji pruža negu. Najjača veza pronađena je između odgovarajućeg ponašanja vaspitača u radu sa decom i broja godina provedenih u profesionalnom obrazovanju i usavršavanju kojima se razvija i unapređuje vaspitačevo razumevanje za dečje različitosti, znanje o procesima i sposobnostima učenja kao i poznavanje višestrukih razvojnih ciljeva. Visoko efikasni programi računaju na stvaralačko angažovanje vaspitača i podrazumevaju osposobljenost za evaluaciju i samoevaluaciju, te je otuda važno da profesionalno obučavanje ohrabruje vaspitače da u svojoj praksi na različite načine pokažu razumevanje za dečje aktivnosti, kao i da ih osposobi za planiranje i pre-

PEDAGOGIJA, 3/04.

35

ispitivanje sopstvenog rada (Eager to Learn: Educating Our Preschoolers; 2000, 7-9). Budući da je za savremeno vaspitanje i obrazovanje važna pluralnost teorijskih pristupa i iz njih izvirućih praksi, ističe J. Budin, ne čudi što se, u novije vreme, u pojedinim sredinama predškolskim ustanovama prepušta planiranje kurikuluma u celini. Neke države (npr. Španija, Danska, Holandija) planiranje kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja prepuštaju lokalnim zajednicama, rukovodstvu vrtića i vaspitačima (Budin; 1996, 96). U Italiji su, na primer, popularni vrtići Reggio Emilija koji nemaju određeni kurikulum zato što smatraju da bi ovakva vrsta određenosti mogla prouzrokovati dominiranje podučavanja. Predstavnici ove ideje zagovaraju tzv. »pojavljujući kurikulum«, odnosno kurikulum koji se zasniva na opštim ciljevima i u kome umesto konkretnih ciljeva praktičari postavljaju hipoteze (na osnovu poznavanja dece) i prate procese tražeči odgovore na pitanja zašto i kako postići opšte ciljeve. Važnu podršku pri tom vaspitači imaju u pedagogu, čija je uloga da doprinosi razvoju kritičke refleksije i implementaciji vaspitne filozofije zasnovane na konstruktivističkoj teoriji povezujući sve elemente sistema (Klein; 2002, 4-6). Iako se, na prvi pogled, čini da u izradi predškolskih kurikuluma danas postoji velika doza neslaganja, navodi J. Budin (1996), moguće je izdvojiti nekoliko stavova oko kojih je postignuta opšta saglasnost. Pre svega, u svim savremenim reformama naglašava se potreba: – za postavljanjem nacionalnih kurikularnih osnova i na nivou predškolskog vaspitanja i obrazovanja kojim bi se u što većoj meri omogućilo prilagođavanje svetu koji se ubrzano menja; – da predškolski kurikulumi ne smeju biti usmeravani pojedinačnim i parcijalnim psihološkim i pedagoškim teorijama koje pretenduju da u vidu univerzalnih i završnih istina pristupaju dečjoj prirodi i vaspitanju; – da savremeni kurikulum bude uopšteno i okvirno dat (u obliku smernica), kako bi se omogućilo uvažavanje različitih specifinosti (geografskih, sociokulturnih, ličnih pogleda vaspitača, individualnih specifičnosti određenih grupa dece, porodica i pojedine dece) u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad sa decom predškolskog uzrasta; – da predškolski kurikulum bude otvoren za nova naučna saznanja i za promene u načinu života dece i njihovih porodica. Isti autor navodi da je, na osnovu uvida u stručnu literaturu i dokumenata o predškolskom vaspitanju u svetu, moguće ukazati na značajan pomak koji je zabeležen u kreiranju predškolskih kurikuluma, naročito tokom poslednje decenije. Savremeni tokovi u kreiranju predškolskih kurikuluma ukazuju da su oni, uglavnom, orijentisani:

36

PEDAGOGIJA, 3/04.

– ka decentralizaciji, što znači da je vaspitno-obrazovni rad sa decom više uslovljen socijalnom, kulturnom i jezičkom okolinom u kojoj deca žive, te da u planiranju kurikuluma značajniju ulogu imaju same ustanove i vaspitači; – od visoko strukturisanih programa, koji su se temeljili na tradicionalnim akademskim predmetima s osnovnim ciljem da kroz pripremanje za obavezno školovanje doprinesu smanjivanju razlika među decom, ka više otvorenim programima. U ovim programima pojedini predmeti i problemi integrisani su u projekte, tj. teme, a u njihovo planiranje pored vaspitača uključeni su i deca i njihovi roditelji, pri čemu se poseban akcenat stavlja na kritičku analizu i vrednovanje (evaluaciju) koji predstavljaju polaznu tačku za dalje planiranje; – od programa vođenog od strane vaspitača ka vaspitanju koje polazi od deteta. To znači da se naglašava aktivna uloga deteta i nužnost uvažavanja razvojnih potreba, želja i interesovanja deteta. Formalni i obavezujući oblici učenja zamenjuju se tzv. aktivnim oblicima, koji omogućavaju bogatstvo iskustva i istraživanja. Uloga vaspitača pomera se od onoga koji podučava i vodi, ka onome koji nudi, podstiče, organizuje, savetuje i usmerava; – ka razvojnoj kompatibilnosti kao zahteva da se u vaspitanju i obrazovanju uvažavaju osobenosti pojedinih stadijuma razvoja kao i individualne razlike u tempu razvoja, ličnim osobinama, stilovima učenja i iskustvu deteta. Otuda se sve veća pažnja posvećuje posmatranju i praćenju dece i njihovog razvoja kao osnovi za planiranje vaspitno-obrazovnog rada; – ka uravnoteženosti među različitim aspektima razvoja, što podrazumeva da vaspitanjem i obrazovanjem u predškolskoj ustanovi treba da budu obuhvaćene kognitivne, socioemocionalne i psihomotorne karakteristike dečjeg razvoja; – ka stavljanju naglaska na procese učenja, sticanja veština, izgrađivanja znanja i koncepata umesto na same rezultate (Budin; 1996, 97-98). Navedena obeležja savremenih (humanističkih) kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja A. Miljak sažima određenjem prema kojem oni fokusiraju dete u interakciji sa vršnjacima, te usmeravaju razvijanje njegove samostalnosti, autonomije i kreativnosti posredstvom kvalitetne organizacije institucionalnog konteksta, razvijanja praktične kompetencije vaspitača i saradničkog odnosa sa roditeljima. U njima se dete vidi kao konstruktivni stvaralac sopstvenog razvoja, i u prvi plan stavljena su znanja praktičara kako (a ne šta, koje sadržaje) podržavati i pomagati da bi se zadovoljile osnovne dečje razvojne potrebe i interesovanja (ali i omogućilo razvijanje novih), u čemu ključnu ulogu ima kvalitet organizacije (prostorne, vremenske i pedagoške) ustanove, odnosno dečjeg vrtića (Miljak; 1996, 158). Kao organizacioni okvir za ostvarivanje vaspitno-obrazovne prakse, savremeni kurikulumi konkretizuju se na različite načine i u vidu različitih modela, nastojeći da zadovolje različite potrebe dece predškolskog uzrasata i njihovih PEDAGOGIJA, 3/04.

37

porodica. Tako se, na primer, u SAD istovremeno ostvaruju tzv. Kreativni kurikulum, Razvojno-interaktivni pristup, High/Scope kurikulum, Model direktne instrukcije, Montesori metod i Valdorf pristup (Web Guide Preschool Educotion Curriculum Models; 2003). Na sličan način predškolskom kurikulumu pristupa se u Kanadi, Nemačkoj, Italiji, kao i većem broju zemalja u tranziciji u kojima su naglašeni procesi decentralizacije i demokratizacije obrazovanja. U našem slučaju, Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri do sedam godina (1996) razrađene su u formi dva modaliteta: Model A, koji ima formu »otvorenog programa«, i Model B, koji predstavlja vid delimično strukturisanog kognitivno-razvojnog programa. U svim pomenutim slučajevima, razlike među modelima, prema rečima S. G. Gofina, potiču iz drugačijeg viđenja onoga što je od većeg ili manjeg značaja za učenje dece, imajući u vidu ono što se smatra neophodnim uslovima dečjeg razvoja. To su varijacije koje proizilaze iz razlika u razumevanju mesta i uloge vaspitača, sadržinske usmerenosti kurikuluma, strukture vaspitne grupe, kao i načina na koji deca učestvuju u procesu učenja. Takođe, modeli kurikuluma razlikuju se međusobno prema stepenu slobode koji se praktičarima ostavlja u procesu njihove implementacije, što se manifestuje nivoom strukturisanosti modela kurikuluma (Goffin; 2000). Istovremeno, u svakom od pomenutih modela kurikuluma praktičari mogu koristiti raznovrsne pristupe od kojih su najpoznatiji projektni, tematski, Ređo Emilija pristup i pristup razvojno prilagođene prakse. Za pristupe je karakteristično da ne sadrže dovoljno elemenata za donošenje odluka kojima se zahvata vaspitno-obrazovni proces u celini, već se pre mogu opisati kao »osnovni alat« praktičara u ostvarivanju vaspitanja i obrazovanja i uspostavljanju odgovarajućeg odnosa sa decom predškolskog uzrasta, njihovom porodicom i okruženjem. Tako na primer, prema izveštaju National Association for the Education of Young Children pristup razvojno prilagođene prakse (Developmentally Appropriate Practice - DAP), koji se intezivno promoviše poslednjih godina u Americi, predstavlja kombinaciju pet obrazovnih strategija od kojih izgrađivanje brižljive zajednice onih koji uče predstavlja osnovu utemeljenu na uspostavljanju i razvoju međusobnih odnosa odraslih i dece, dece međusobno, među vaspitačima, kao i između roditelja i vaspitača. Drugu strategiju predstavlja poučavanje usmereno ka unapređivanju razvoja i učenja, koje se rukovodi stremljenjem vaspitača da pronađu balans između vođenja dečjeg učenja i vodeće uloge samog deteta. Sledi strategija sastavljanja prilagođenog kurikuluma, čiji sadržaji treba da uključuju teme sa socijalnim i kulturnim vrednostima, predviđaju učešće roditelja i vode računa o uzrastu i mogućnostima dece. Četvrta strategija predviđa procenjivanje dečjeg učenja i razvoja, budući da je praćenje i procenjivanje individualnog razvoja i učenja osnov svakog planiranja i sprovođenja prilagođenog kurikuluma, dok peta podrazumeva uspostavljanje delotvorne saradnje sa porodicom, budući da DAP

38

PEDAGOGIJA, 3/04.

počiva na produbljenom razumevanju individualnog razvojnog konteksta deteta (Guidelines for DAP; 1987). Raznovrsne pristupe vaspitanju i obrazovanju važno je razlikovati od modela predškolskih kurikuluma, iako se u praksi oni često poistovećuju (npr. Tematski kurikulum, Projektni model kurikuluma, Ređo Emilija kurikulum, i sl.), jer za razliku od pristupa koji su »osnovni alat« praktičara, modeli kurikuluma predstavljaju konceptualni okvir utemeljen na principima određenih teorija dečjeg razvoja koji podrazumeva razrađenu strukturu za odlučivanje o vaspitnoobrazovnim prioritetima, administrativnoj politici, instruktivnim metodama i kriterijumima evaluacije (Goffin; 2000). U našim uslovima ova razlika može se dobro ilustrovati primerom Modela A u okviru kojega se pojedini pristupi vaspitno-obrazovnom radu uvode na nivou pojedinih ustanova u različitim formama: tematskog planiranja, rada po »ateljeima« i oblastima nalik na pristup Ređo Emilija, itd. (Pešić; 2001, 47). Pri tom je neophodno voditi računa da Montesori sistem, za čije se uvođenje u našoj stručnoj javnosti naročito zalažu teoretičari i praktičari okupljeni oko modela »otvorenog vaspitanja«, ne predstavlja pristup već celovit model kurikuluma, čime bi Osnove programa (1996) morale biti proširene za još jedan nezavisan modalitet. Literatura: 1.

Budin, J. (1996): Proces i ciljevi kurikularne obnove. U: Kurikularna obnova - zbornik radova članova Nacionalnog kurikularnog savjeta. Slovenija; http://www.see-educoop.net/education_in/slovenia/curricular_documents.htm 2. Connelly, F.M. & Lantz, O. (1985): Curriculum, Definitions of. In: Husen, T. & Postlethwaite, T. N. (eds.) The Interantional Encyclopedia of Education - Research and Studies. Vol.2. Oxford:New York:Toronto: Sydney: Paris: Frankfurt: Pergamon Press; 3. Đorđević, Ј. (2003) Shvatanja o kurikulumu i njegova uloga u nastavi. Pedagoška stvarnost,. br. 1-2, 31-46; 4. Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2000) Commission on Bihavioral and Social Sciences and Education. The National Academy Press; http://www.nap.edu/openbook/0309068363/html/1.html 5. Goffin, S. G. (2000): The role of curriculum models in early childhood education. ERIC Digest. Champaign, IL : ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.(ERIC Document Number ED443597); 6. Guidelines for developmentall appropriate practices (1987) National for Education of Young Children. Earlychildhood.com Articlaes. Exelligence Learning Corporation; http://www.earlychildhood.com/Ar…/index.cfm?FuseAction=Article&A=234PrintVersion 7. Kamenov, E. (1982): Eksperimentalni programi za rano obrazovanje, ZZUNS, Beograd; 8. Kamenov, E. (1999a): Predškolska pedagogija: knjiga prva, ZZUNS, Beograd; 9. Kamenov, E. (1999b): Predškolska pedagogija: knjiga druga, ZZUNS, Beograd; 10. Klein, A. S. (2002) The Reggio Emilia Approach. Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool Programs. Earlychildhood.com Articles. Excelligence Learning Corporation;

PEDAGOGIJA, 3/04.

39

11.

12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

20. 21.

http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A= 380&PrintVersion Kurikulum za predškolski odgoj, Lpfö 98 (2001): Ministarstvo obrazovanja i znanosti Švedske i Nacionalna agencija za obrazovanje. Stockholm: Graphium Västra Aros. http://www.seeeducoop.net/; Makarovič, J. (1996): Nastavno-ciljno i procesno-razvojno planiranje kurikuluma. U: Kurikularna obnova - zbornik radova članova Nacionalnog kurikularnog savjeta. Slovenija; http://www.see-educoop.net/education_in/slovenia/curricular_documents.htm Miljak, A. (1991): Osnovne odrednice predškolskog programa – curriculuma. U: Istražiavnje procesa odgoja i njege u dečjim jaslicama.s.68-74. Zagreb : Školska knjiga; Miljak, A. (1996): Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja - model Izvor. Velika Gorica : Persona; Pavlovski, T. (1993): Ematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u dečjim vrtićima. Nastava i vaspitanje. br.1-2. 94-103; Pearl, J. (2001): Aktuelne teme u ECCD programu razvoja. U: Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SR Jugoslaviji, s. 9-13, Čigoja, Beograd ; Pešić, M. (1987): Vrednovanje predškolskih vaspitnih programa, ZZUNS, Beograd; Pešić, M. (2001): Teorija i praksa predškolskog vaspitanja i obrazovanja u SRJ. U: Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SR Jugoslaviji, s. 37-50, Čigoja, Beograd; Ryking, U. (1999): Education and Learning for Sustainable Deveopment in Sweden. In: A short view of the situation on EE & T in Sweden, Germany and Austria. European Conference on Environmental Education and Training. Brussel; Vilotijević, M. (1999): Kurikularni pokret. U: Didaktika 3 – Organizacija nastave, s. 47-60, Naučna knjiga, Učiteljski fakultet u Beogradu, Beograd; Web Guide Preschool Education Curriculum Models (2003) Bernard Cesarone and Ron Banks. http://ecap.crc.uiuc.edu

Development of Contemporary Curricula of Pre-School Pedagogical Work and Education Summary: At the beginning of this millennium, there is very firm standpoint that in requiring “education for everybody”, there is the important role of curricula of pre school pedagogical work and education, which should be adopted on national level and in accordance with subsequent curricula. Results of many researches point at the need of transforming meta orientation of curricula from classical “technological” towards “process model” which basis includes humanistic understanding of educational-pedagogical process. The fact is that oriented curricula in this way can be realized in praxis in different ways, there are various models which differ considering care, pedagogical work and education and different stressing of the stressed facts as most important for children’s learning. So in this way it is possible to differentiate cognitive-academic from mature-social and cognitive-developmental models of curricula. As common features of contemporary pre school curricula, there are: orientation towards decentralisation, lower degree of structure, stressing process rather than results, insisting on developmental compatibility, focusing on a child and all aspects of his/her development, etc. Key words: curriculum, curriculum structure, curriculum models, pre school pedagogical work and education, models of pre school curriculum.

40

PEDAGOGIJA, 3/04.