Ramallo, Francisco-Algunas Notas para Pensar La Enseñanza de La Historia Desde Una Perspectiva Decolonial

 

 

Algunas notas para pensar la enseñanza de la historia desde una perspectiva decolonial. 1  Ramallo, Francisco 2 Devoto, Eduardo   UNMdP

Breve Introducción. Introducción.

En esta comunicación proponemos realizar un recorrido por los cambios en la enseñanza de la historia, pensando en que han sido deudores tanto de la evolución evolución paradigmática de la historiografía historiografía como también de los itinerarios metodológicos y conceptuales recorridos por la pedagogía, la didáctica y las transformaciones operadas en distintos campos de las ciencias sociales. Así el pensamiento histórico unido a la innovación pedagógica en un marco de integración y mutuo condicionamiento ha dado lugar a diferentes modelos de didáctica de la historia. En el presente trabajo analizaremos algunas de estas cuestiones con el propósito de repasar ciertos aspectos epistemológicos relacionados con la enseñanza de esta disciplina. A la par, intentaremos reflexionar acerca de lo que implicaría una enseñanza de la historia, no exclusivamente en el nivel superior, desde el giro decolonial   o el vuelco de la razón. decolonial  o De modo que estructuramos la presentación en dos partes, en primer lugar recogeremos los debates realizados al respecto de las epistemologías que respaldan la enseñanza de la historia. Allí, analizamos brevemente el positivismo, antipositivismo y la alternativa del paradigma de la complejidad. Posteriormente, en la segunda parte tomaremos tres ejes que se desprenden de la perspectiva de-colonial, en función de pensar la enseñanza. Hacia final del trabajo enunciaremos algunas líneas de reflexión sobre el lugar que podría tener la enseñanza de la historia en el marco de este debate. 1

  Profesor e investigador en formación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Hu Humanidades manidades (UNMdP).

Profesor y Licenciado en Historia, Maestrando en Historia y estudiante del programa de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria.  2

  Profesor en Historia, estudiante del programa de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria. Graduado Adscripto a la cátedra Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la carrera del profesorado en Historia y miembro del Grupo de Investigación “Didáctica y enseñanza de la Historia” de UNMdP. 

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La enseñanza de la historia ¿Entre el positivismo y el antipositiv antipositivismo? ismo? 

Partiendo de un diseño Khuniano, es decir, suponiendo cierta sucesión paradigmática en base a rupturas frecuentes, expresadas en revoluciones científicas que inauguran etapas de hegemonía/reemplazo de un paradigma sobre otro/s, la evolución de la ciencia histórica desde el siglo XIX puede resumirse en el siguiente cuadro: 3  CUADRO 1 EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA XIX, inicios Positivismo, empirismo, historicismo Leopold von Ranke XIX, mediados Teoría global crítico-interpretativa crítico-interpretativa Karl Marx XX, periodo de entreguerras Idealismo

MODELO DISICPLINAR/PARADIGMAS Historia factual, político militar Mitificación del acontecimiento, Historiador=notario Historia marxista, materialismo histórico

O. Spengler, A.Toynbee XX, periodo de entreguerras Historia explicativa global M. Bloch, L. Febvre- Annales Braudel XX, 2ª mitad Historia serial, Chaunu  New Economic History (R.W. Fogel) XX, después de la 2ª Guerra Mundial Revisión crítica del marxismo E. Hobsbawm., J. Fontana, P. Vilar Burke Actual: Humanismo ecológico, planteamiento integrado de los problemas del medio natural y del medio social

ciclos históricos. Ciclos de lascrítica civilizaciones. civilizaci ones. Historia económica y social, al positivismo, al idealismo y al marxismo. El historiador ha de interpretar Historia económica. Métodos cuantitativos. Historia de series estadísticas. Demografía histórica Teoría de la historia, crítica al economicismo. Marxismo crítico. Historia de las las mentalidades, mentalidades, Historia de la vida privada, de las mujeres. Nueva Historia Cultural, Historia Oral Humanista/ historia total, interrelaciones entre diferentes variables, proceso cuyo protagonista es el hombre en sociedad y en su medio natural.

Grandes morfologías históricas, descriptivismo cíclico. Comparaciones de ciclos biológicos con

Si bien el esquema propuesto en el Cuadro 1 puede servir como una buena síntesis del devenir del pensamiento histórico en las últimas dos centurias; en la práctica, desatendiendo una complejidad mucho mayor, producto del entrecruzamiento e imbricación de diferentes corrientes historiográficas, epistemológicas y de la didáctica, la discusión en la enseñanza historia se ha  planteado en términos básicamente dicotómicos. Esto es, un contrapunto reduccionista y simplificado entre una visión positivista de la enseñanza de la historia y una “antipositivista” que 3

 Los cuadros han sido extraídos con algunas modificaciones de Tribó Traveira, Gemma,  Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia. Barcelona, ICE-Horsori.2005.

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responde, en principio, a la dificultad general de encontrar formulaciones pedagógicoepistemológicas contenedoras más univocas. En ese sentido, la enseñanza de la historia en la formación de profesorado se ha concentrado en erradicar los vicios positivistas presentes en las aulas, con un éxito discutible y restringido  básicamente a elementos propios debate historiográfico más que cuestiones pedagógicas,  poniendo en cuestión la casualidad lineal; la importancia de lo factual; la centralidad en la historia oficial y política; la visión epopéyica; heroica y evocativa (efemerides), por proponer algunos ejemplos estereotipados. Por lo general, las nuevas perspectivas en la enseñanza de la historia siempre encontraron un modelo de oposición y de diferenciación en el positivismo. Tanto los abordajes teóricos como las intenciones concretas se dirigen casi monótonamente a romper, quebrar, disruptir con el  positivismo: es el “enemigo” a vencer al que apuntan todas las armas de la innovación sin que

 pareciera mediar, entre ese modelo y el difícilmente definible actual, ninguna instancia intermedia. De hecho, su adjetivación, su tono peyorativo para condenar prácticas de enseñanza anticuadas, demodé, es evidencia de esto: un docente arcaico es siempre, para la vanguardia  pedagógica, un docente positivista. Claro está que las relaciones entre las “modas” pedagógicas, la psicología de la educación y

las corrientes de la enseñanza de la historia son mucho más ricas y variadas; aunque no es  prudente inferir que q ue los cambios operados en los paradigmas impliquen un efecto inmediato en la enseñanza de la disciplina y, como hemos sugerido, en las prácticas docentes. Empero, esta caracterización dicotómica, exageradamente sintética y simplificada, puede, sin embargo, encontrar algo de asidero en las prácticas de enseñanza observables en el ámbito de la enseñanza media y universitaria, por no decir en el conjunto de los ciclos. En la universidad, incluso, su presencia es aun más acentuada, y en la enseñanza de la historia puede suponerse todavía más evidente. Basta con aseverar, sin temor a equivocación, el carácter frecuentemente magistral en el dictado de clases y cursos y en la lógica unidireccional de la enseñanza, sostenida en una idea anticuada de transferibilidad del conocimiento entre un sujeto que conoce (el docente) y otro que no (el alumno). A pesar de esto, es innegable que conviven diversos paradigmas didácticos enriquecidos y matizados por las experiencias prácticas, el sentido común, y por la reflexión crítica. Muchas de las decisiones sobre la enseñanza dependen de la perspectiva teórica pero también ideológica de 3

 

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los docentes, es por ello que resulta tan difícil responder a la pregunta para qué sirve la enseñanza de la Historia, ante la ausencia de un modelo explicativo común a toda la comunidad científica. De modo que resultaría conveniente intentar complejizar un mapa situacional que habitualmente se ha planteado, sumariamente, en términos duales (positivismo-antipositivismo)  para reconocer la herencia de una multiplicidad de legados epistemológicos-pedagógicos que interactúan, en la mayoría de los casos anárquicamente, y que delinean acciones que, siguiendo a Camilloni (2011) denominaremos como intenciones didácticas ordinarias. Las creencias, marcadamente ingenuas y conservadoras en los docentes, se forman  prematuramente y se retrotraen a su experiencia escolar en las que se desarrollan precozmente conceptos sobre cómo enseñar que el breve paso por la formación docente difícilmente puede corregir o variar. El carácter poderósamente reproductivo de esto contribuye a explicar por qué las teorías de la enseñanza y las perspectivas de los campos disciplinares específicos cambian sin dejar demasiado rastro en la manera de cómo se enseña.4  Al tiempo, los docentes de las universidades, en ocasiones, se forman el concepto de que no requieren de la pedagogía o de la didáctica para desenvolverse como tales. Prima la idea errónea de que el estudio de las teorías y metodologías de la enseñanza y el aprendizaje (que envuelven a los conceptos educativos), son innecesarias para ser profesores de "profesionales" en una imagen discriminatoria de la práctica docente más bien basada en la intuición y el espontaneísmo. En general, las universidades son espacios que, tal como producen el saber lo difunden, lo comunican, lo enseñan y lo recirculan sin reparar demasiado en los medios ni en sus destinatarios, sean estos tanto la sociedad como los estudiantes que llenan sus aulas. La mayoría de los docentes universitarios son profesionalistas o científicos que han devenido en docentes por fuerza de un modelo universitario que sostiene la articulación -indiscutiblemente valiosa- entre las tres grandes áreas del quehacer académico (investigación-docencia-extensión); obligando a sus mentes más eruditas a conducir una clase. Suele ocurrir, como dijimos, que un docente que conoce su materia, su área o campo científico específico a la perfección considere que eso baste  para enseñar, no teniendo que mediar ninguna forma de transposición, ninguna transformación del contenido para ser enseñado. Ahora, si consideráramos que los saberes disciplinares deben ser

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  Véase, por ejemplo, Zeichner, K y Tabachnick, B. R. (1981): “Are the effects of university teacher education washed out by school experience?”, Journal of Teacher Education, noviembre.  

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enseñados del mismo modo en que fueron concebidos y organizados, entonces, la Didáctica no tendría existencia justificable (Camilloni, 2011). En síntesis, a pesar del recorrido de la disciplina y de su enseñanza, las prácticas docentes continúan centradas en la transmisión verbal de conocimientos, vehiculada por el profesor y orientada a reposar en la lectura de textos; y si bien es cierto que existen intenciones pedagógicas que escapan al modelo magistrocéntico puede afirmarse que en la universidad éstas son esporádicas o intermitentes. En definitiva, aun que en rigor este modelo se corresponde con metodologías de enseñanza del siglo XIX, sobrevive sedimentariamente teniendo un fuerte arraigo en educación superior y lo que es peor en la formación de profesores.

Epistemología, pedagogía y enseñanza de la historia: un recorrido posible.

Excluyendo una serie de experiencias previas y a la vez trazando cierto puente de continuidad con el viejo Positivismo, a mediados del siglo XX, el paradigma Neopositivista irrumpe con fuerza en las Ciencias Sociales. Caracterizado por un racionalismo que emula las ciencias físicas en lo que respecta al sistema científico y de pensamiento; considera al mundo como objetivo y mesurable; de manera que, en tanto la realidad es objetiva y racional, pueden formularse leyes, ya que son reconocibles patrones o comportamientos repetitivos. Esta idea de  predictibilidad, supone cierta posibilidad de d e planificación y anticipación que permitiría, según sus su s fundamentos, un inmediato paso a la acción para resolver los problemas sociales emergentes. El modelo tecnicista y eficientista tiene como correlato esperable, en el área de la educación, al Conductismo. De acuerdo con sus supuestos, el aprendizaje depende de un planificado  proceso “milimétrico” y mecánico de enseñanza (siempre subordinado a fines) que, si es “efectivo”, si se efectúa correctamente, dará como resultado un “producto exitoso”. En es e

sentido, se lo reconoce al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje pueden ser modificados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos. La centralidad, entonces, recae en quien dirige el proceso, el profesor, persona que conoce  y sabe cómo conducirlo pero que, esencialmente, entiende cómo evaluar los resultados. Al poco tiempo, en los años 70 surge con espíritu crítico a los principios del Conductismo y de la Escuela Nueva un nuevo paradigma: el Humanista. Concibiendo el mundo como un todo complejo, identifica a la enseñanza como una 5

 

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tarea holística atravesada por múltiples variables concomitantes. Conocido en educación como reconceptualista o hermenéutico critica la racionalidad técnica y propone una teoría crítica de la sociedad. Niega la existencia de un mundo exterior objetivo e independiente a la existencia del hombre, en tanto el conocimiento es exclusivamente un producto de la actividad humana, por lo que la experiencia vivida por el alumno en su entorno vital y su comprensión del mundo es fundamental (Tribó, 2005; González Maestro, 1993). De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con  potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Al admitir cierta relatividad del conocimiento, sosteniendo su carácter específicamente subjetivo, el foco es corrido del docente al alumno ya que lo que importa es su percepción, interpretación y asimilación del mundo en un proceso en que la comprensión es, entre otras cosas, fundamentalmente el fruto de un acuerdo, consenso y negociación. La interacción, entonces, es  prioridad, pero el rol del docente cambia, permitiendo cierto corrimiento del lugar de saber (poder) propiciando, a la par, mayores niveles de autonomía en el proceso de construcción del conocimiento.

Como es de esperarse, el profesor ya no entiende la evaluación como

cuantificación de resultados, pues el saber es construido en su proceso y por que la significación  personal no se puede medir. El paradigma de la complejidad se presenta sobre la base de una serie de elementos rupturistas. Fundamentalmente el cuestionamiento al ideal cartesiano de separación absoluta entre el sujeto y el objeto del conocimiento; la revisión crítica del determinismo, la causalidad, la  predicción y el ideal de lo que estas nociones presuponen; el entendimiento de una cognición humana atravesada por valores, afectos y creencias; y el aporte de una nueva noción de realidad, la cual comienza a ser concebida como proceso, mas no como una entidad final “hecha”, “acabada”, “dada”. 

El pensamiento posmoderno va a profundizar la idea del relativismo del saber al punto que desde una interpretación ingenua puede cuestionarsele a este método la posibilidad misma de conocimiento; suponiendo que ese relativismo conduce a un caos epistemológico, es decir, a que

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toda explicación del mundo sea posible y valida incurriendo, entonces, en un subjetivismo exacerbado; de modo que la verdad se vuelve inalcanzable. Por el contrario, la multiplicidad de miradas e interpretaciones todas válidas y auténticas  pero, al mismo tiempo limitadas, incompletas e insuficientes representan un escenario más cercano a un realidad siempre compleja, dinámica y cambiante. El conocimiento se abre paso a través del dialogo y el consenso; en el que en la contrastación de visiones personales se refuerzan, se descartan o se sostienen pensamientos en constante tensión dialéctica. La duda y la incertidumbre se vuelven preferibles y necesarias en la medida que motivan la búsqueda, despiertan la curiosidad y la inquietud por saber más; pero, además, porque no tienen remedio, ya que todo conocimiento es siempre provisional e inacabado. En las ciencias sociales este es un punto particularmente importante. La “tragedia de la complejidad” es en parte la tragedia del inacabamiento. Y esta condición propia del

conocimiento, del saber en general, es algo reconocido por los cientistas sociales -aunque no explícitamente- desde hace tiempo. En el caso particular de la Historia el carácter provisional del conocimiento es un aspecto que ha quedado fuera de discusión desde hace años. Sin embargo, la manera en que se enseña la historia, en todos los ciclos -aunque con menos énfasis en la enseñanza superior- se aleja de este supuesto ofreciendo una formación que entra en directa contradicción con los rasgos epistemológicos y los principios de pensamiento de la disciplina. Por el contrario, los métodos de construcción del conocimiento enfatizan en la necesidad de que los alumnos practiquen y ejerciten los mecanismos de pensamiento que cada campo disciplinar comprende. En ese sentido, la estructura epistemológica de la Historia se constituye en el eje y fundamento de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje atendiendo a la necesidad de que los alumnos comprendan las cat categorías egorías básicas de la estructura teórico-metodológica de la historia. El aprendizaje histórico debe plantearse, pues, no como un conocimiento ya acabado, sino como un conocimiento que hay que construir (Pilar Maestro, 2003). Desde esta metodología que podemos encuadrar dentro del Constructivismo vemos, entonces, la enorme importancia que adquiere la materia específica que se enseña. La Historia, entendida como un saber en permanente construcción, se adecúa perfectamente a esta propuesta metodológica, de la misma forma que una concepción positivista de la Historia se adapta mejor, en principio, a las metodologías de transmisión. Sin embargo, esta última, no asegura que los alumnos aprendan los elementos conceptuales del “verdadero” conocimiento histórico. Para ello

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es necesario que se acerquen paulatinamente a la construcción de esos conceptos básicos o estructurantes que no pueden ser asumidos en abstracto, como un proceso externo e independiente del sujeto; sino que requiere la puesta en juego de éstos a través de su completo uso, ejercitando su capacidad crítica y creativa y apropiándose de ellos en la práctica misma de la  

construcción del saber. Empero, el relativismo posmoderno innova al imponer una ruptura con saberes compartimentados y estancos, su espíritu es fundamentalmente pluralista y transdisciplinar motivando procesos hermenéuticos unidos a métodos dialécticos basados en la interacción, la comunicación y el diálogo entre disciplinas. Como manifiesta Raúl Mercado (2001) el resultado del desarrollo de los campos disciplinares en su especificidad ha sido dual, de manera que los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división del trabajo sino también los inconvenientes de la superespecialización, del encasillamiento y el fraccionamiento del saber. El antidogmatismo de lo complejo se proyecta en una enseñanza que puede apelar a metodologías variadas; desde el aprendizaje por descubrimiento a la recepción verbal significativa o la construcción compartida de significados. Entonces, ¿cómo puede pensarse la enseñanza de la historia en las aulas a partir del paradigma de la complejidad y los aportes de la teoría de-colonial? Considerando que esta perspectiva puede ofrecer una mirada que no pude ser marginada en nuestra región.

La inserción de la perspectiva decolonial en el debate.

La creciente discusión y visibilidad de la perspectiva de-colonial, recupera que este  emergió en la fundación misma de la modernidad, siendo silenciado desprendimiento de la razón colonial  emergió durante siglos. En consecuencia, este proyecto de descolonización se viene proponiendo bajo distintas maneras desde el comienzo de la expansión de Europa en América (Maldonado Torres: 2005). 5  Específicamente existieron dos momentos paradigmáticos, que reconocemos como emergentes de la  perspectiva de-colonial y del pensamiento propio de nuestra región. El primero de ellos fue iniciado por las críticas al colonialismo de los afroamericanos Fanon y Cesaire, quienes ofrecieron líneas de articulación para re-prensar nuestras sociedades. Por ejemplo Fanon denunció el fin del  juego europeo, 5

 Dado el carácter propedéutico de nuestro trabajo tomamos los conceptos decolonización y descolonización como sinónimos homologables. Para un estado de la cuestión exhaustivo véase Castro Gómez (2005) y Mignolo (2011).

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comenzando a designar el proceso de descolonización no sólo política de los futuros países tercermundistas sino también también la revalorización y reiv reivindicación indicación de las cult culturas uras no-europeas (y por ende no “civilizadas”).

culando por el tercer Estas lecturas fueron popularizadas en los tempranos sesenta, cir culando

mundo con gran intensidad, a la vez en esos años también se construyeron iniciativas para construir ciencias sociales propias y críticas, se promovieron diálogos  sur-sur   e impulsó un pensamiento de América Latina desde adentro. Asimismo, otros rastros se conformaron al respecto de la Teoría de la Dependencia, la Filosofía de la Liberación, los movimientos de la descolonización en Asía y África. Desde allí, los proyectos de decolonización de la sociedad comenzaron a trazar su propia genealogía y reconocer su propia historia, cobrando un enorme crecimiento cr ecimiento en toda América. El reconocer r econocer estas marcas se fundamenta en entender el pensamiento decolonial como un  paradigma otro, que según Mignolo (2011) no debe ser considerado como un nuevo paradigma. En tanto, que el pensamiento decolonial no  puede encuadrarse en una historia lineal de paradigmas o epistemes, porque entenderlo así sería integrarlo al pensamiento moderno. Un segundo momento se formó en torno a partir de la construcción de los programas de investigación para las ciencias sociales y humanas, denominado  Modernidad  Modernidad// 6  colonialidad/decolonilaidad.   Esta red transdisciplinaria de investigadores, ofrece una perspectiva que

 posee especificidad propia y no debe subscribirse como c omo teoría postcolonilidad latinoamericana, ya que no es un discurso global sino que está situado. Parte de considerar a la modernidad y la colonialidad como  procesos constitutivos constitutivos y destacar el  punto ciego de Marx, la dominación cultural. Este grupo que comenzó a formarse hacia los fines del siglo XX, cobrando una importancia cada vez mayor en el nuevo milenio, fue constituyéndose como una nueva manera de ver la realidad, que se contrapone a las lógicas hegemónicas y coloniales del patrón usa y eurocéntrico. Además actualmente se reconoce una segunda generación en este proyecto, de modo que ya no son sólo los referentes, intelectuales y activistas formadores, sino también jóvenes investigadores y activistas que se involucran en esta propuesta política y epistemológica. Bajo la luz de estos insumos conceptuales, colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, encontramos una explicación para entender los principales obstáculos a los que se enfrentan

las pedagogías emancipatorias de América Latina. Reconociendo que la colonialidad no sólo sigue 6

 La idea central que agrupó a esta perspectiva se relaciona con que la colonialidad no es una situación o un estado que se opone a la modernidad sino que forma parte integral de los mismos procesos de  modernización. modernización.  De tal forma, la experiencia de la expansión y colonización europea se asocia a la emergencia de las principales instituciones modernas, el el  capitalismo capitalismo,, el Estado, la ciencia y el arte. En consecuencia todos loshoy. procesos de modernización en las periferias fueron mediados por la lógica cultural de las herencias coloniales, continuando hasta

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vigente, sino que se refuerza con la producción de conocimiento y con la educación en nuestras universidades y escuelas. En tal sentido, reconocemos que la enseñanza está caracterizada por el conocimiento eurocéntrico, la racialización, la inferiorización de otras identidades, espiritualidades y existencias que no forman parte de los esquemas mentales y las in instituciones stituciones soci sociales ales hegemónicas. Los fundamentos teóricos de la enseñanza tienen su origen en la pedagogía, ciencia social que  buscamos poner en discusión a partir de la perspectiva de-colonial, y avanzar en generar apuestas  pedagógicas decoloniales. En tal sentido, desde hace algunas décadas el modelo científico omnisciente

occidental, presenta una insatisfacción que comenzó a develarse desde diferentes posturas como el  paradigma de la complejidad  complejidad . De manera que, incluso desde visiones eurocéntricas se reconoce a la

ciencia moderna como una construcción que lejos está de ser neutral, y que es parte constitutiva de la dominación de Europa hacia el restro del mundo. En tanto que la producción de conocimiento está localizada en una academia, dentro de los cánones y paradigmas establecidos por el cientificismo occidental.7  La apuestas pedagógicas se fundamenta en pensar la enseñanza como una propuesta, en esa línea la pedagoga ecuatoriana Catherine Walsh (2008) planteó que una apuesta pedagógica decolonial apunta a dos vertientes, por un lado a reconocer las pedagogías propias (casa adentro), y por otro lado las  pedagogías con “otros” (casa afuer a). a). Además esta noción recupera las  pedagogías y praxis otras,  que  parten de un deseo de “pensar con”, que que asumen la intercultu interculturalidad ralidad como proyec proyecto to-compromiso político,

ético y epistémico, que buscan arman fuerzas decoloniales aliadas y que se dirigen hacia la construcción y movilización de poderes, seres, saberes, sociedades y mundos muy distintos. En síntesis, implica ir a un más allá de la pedagogía crítica, apuntado a la necesidades de pedagogías que integran el cuestionamiento y el análisis crítico, la acción social política transformadora, la consciencia en-oposición, pero también una intervención en los campos del poder, del saber y del ser.

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  Frente a la ruptura de la idea de tradicional ciencia, Castro Gómez (2005) introdujo el concepto de

la hybris del punto cero,

aludiendo a que una forma de conocimiento humano elevó sus pretensiones de objetividad y cientificidad, partiendo del  presupuesto de que el observador no forma parte de lo observado. Esta categoría designa un tipo hegemónico de subjetividad que se eleva a la categoría de los dioses (por (po r eso el nombre hhybris) ybris) y erradica cualquier otro sistema de creencias que no favorece a la visión moderna y colonial. En relación a ello, las desigualdades entre la ciencia occidental y los saberes otros pueden explicarse  bajo el concepto de diferencia colonial  (Mignolo:2011),  (Mignolo:2011), insistiendo en la geopolítica y la desigual lo localizaci calización ón del conocimiento. Desde esta óptica, el conocimiento conocido como universal se localiza en el centro europeo, está situado y es “regional”. De   forma tal, que el conocimiento es un producto geopolíticamente delineado y es el resultado de las prácticas propias de cada localización sociohistórico de la cultura.

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Por otro parte además de considerar los aportes de la región, reconociendo la globalidad de la decolonización, buscamos decodificar otras huellas alternativas para resignificar articulaciones y conexiones. Lo que implica establecer e stablecer relaciones con otros discursos pedagógicos de la insubordinación insubordinación,, o del negarse a reproducir los discursos y prácticas desiguales, tales como la educación popular, la  pedagogía crítica radicalizada y las líneas de innovación situada. Todas ellas decodificadas desde apuesta apuestass  pedagógicas pensadas por fuera de la modernidad, en lo que De Souza Sa Santos ntos (2006) llamó el esf esfuerzo uerzo de reinventar la emancipación social. El vuelco de-colonial  en  en torno al conocimiento y a la educación requiere tomar las implicancias de las historias locales y de las epistemologías negadas, marginalizadas y subalternizadas. En efecto, esto implica una atención a nuestras propias prácticas y lugares de enunciación con relación a las historias. Dándonos posibilidades de intervenciones para construir y generar conciencias políticas, metodologías y  pedagogías decolonizadoras. decolonizadoras. Desde la década del setenta, Enrique Dussel se propuso mostrar que la historia y la filosofía se  pensaban únicamente desde la experiencia europea y tenían pretensiones universalistas. Así, la idea hegemónica de la historia es la de una historia universal común a todos los pueblos, y a la cual cada región del mundo debe acoplar el relato de su pasado a una única línea de progreso. En su libro  Política de la liberación: Historia mundial y crítica (2007), Dussel buscó exponer una posible historia de los pueblos

rompiendo los marcos eurocéntricos. Allí presentó un relato de manera parcial e inicial, que es entendido como un proyecto para que las generaciones por venir busquen otros marcos que limiten el pasado pasado.. Desde la posición del filósofo argentino se indagó un paradigma histórico otro, que sentó la vida de los hombres en otras bases. En ese camino, se busca superar las filosofías políticas de helenocentrismo, el occidentalismo y el eurocentrismo. Por otro lado, su mirada de la historia intenta superar la periodización organizada según los criterios europeos de la filosofía política (en sus palabras, aquella ideológica y eurocéntrica manera de organizar la historia en Edad Antigua, Medieval y Moderna). Asimismo, la propuesta de Dussel escrita como un contra-relato, o como un relato r elato de una tradición anti-tradicional, ubica su perspectiva en indagar lo no investigado y lo no dicho, es un descubrir de lo oculto desde el dolor de los oprimidos y condenados de la historia. Además, de reflexionar sobre el lugar que ocupa América Latina en la historia universal y su intención de relativizar la centralidad de Europa, situándola como una más de las civilizaciones de la historia mundial.  8 Estas consideraciones, que develan la colonización  de la historia de cada pueblo, puede reconstruirse a partir de reconocer que el pasado de 8

preocupaciones Dussel se encargó de desocultar la modernidad   Entre otras andodesde la falsedad de algunos aspectos de la pretención del eurocentrismo, que piensanela“mito Europadecomo el centro deeuropea”, la historiamostr  mundial fines del siglo XV.

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los hombres es un relato pluri-versal, y que la historia global es múltiple y diversa. Bajo esta mirada,  podemos recolocar r ecolocar y regionalizar categorías forjadas en otras experiencias históricas. De manera que, la  perspectiva de-colonial es una puerta de entrada para reflexionar acerca del sentido del pensar desde la especificidad histórica de nuestras sociedades. En esta línea, un intento por abarcar la pluralidad de las esferas del hacer y del conocer de los hombres, lo ofreció el semiólogo argentino Walter Mignolo (2011) bajo el concepto de historias locales. Subrayando que las experiencias de cada pueblo no son unificables a un pensamiento único. En tanto, no hay uniformidad, y la historia no es universal porque las historias locales son múltiples y diferentes. Si  bien el debate de las ciencias sociales y de la historiografía respecto a lo local y lo global reconoce ciertas dinámicas particulares, lo que introduce la perspectiva de-colonial es un pensar de esas historias locales, desde su “localidad”. 

Romper con la lógica universal, universal, implica pensar el viv vivir ir de los hombres desde otro otro lugar. El  pasado no está habitado por gente sin voz, de manera que debemos buscar lo que un escritor nigeriano denominó como equilibrio de historias  (Achebe, 2000). Pensando en que cada pueblo sea capaz de contribuir a una definición de sí mismos, esto no quiere decir que nadie debería escribir sobre los otros sino que al hacerlo incorpore a esos otros en su elaboración. El padre de la novela africana destacó: “mi esperanza para el siglo XXI es que éste vea los primeros frutos de un equilibrio de historias entre los  pueblos del mundo, el proceso de re-historización de los pueblos silenciados por el trauma de cualquier forma de desposesión” (Ibidem:26).

Esa intención fue continuada y alentada en una famosa conferencia de TEDGlobal, cuando la novelista Chimamanda Adichie reflexionó sobre el peligro de contar una sola historia y sobre la  posibilidad de pensar en las historias como una lucha por las identidades de los pueblos, en aquella ocasión la joven nigeriana comentó: Las historias importan, muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar,  pero las historias también pueden ser usadas para dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la dignidad de un pueblo, pero las historias también pueden reparar esa dignidad rota. Cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una historia única sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso.9 

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  Conferencia ofrecida en el marco del evento TEDGlobal Ideas Worth Spreading en Julio de 2009, Oxford, Inglaterra. Disponible en:  en: http://www.ted.com http://www.ted.com/talks/lang/spa /talks/lang/spa/chimamanda_adic /chimamanda_adichie_the_danger_of_a hie_the_danger_of_a_singlestory _singlestory  

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Estos últimos aportes desde la experiencia africana están íntimamente relacionados con las perspectivas latinoamericanas, que recuperan el sentido de pensar desde la especificidad histórica y política de esas sociedades. Empero no sólo hacia o sobre ellas, sino que comparten, como diría Cristhian Díaz (2010), la lógica de exclusión, jerarquización, imposición y legitimación de determinados sujetos, prácticas y saberes sobre otros, cuya naturaleza ha sido históricamente escindida, segregada y minimizada.

Comentarios finales a modo de recapitulación

Hay que tener en cuenta que la epistemología de la Historia ha sufrido cambios importantes en este mismo siglo y que esos cambios, o bien no han llegado al profesor en su formación, o bien llegan implícitos, enmascarados, sin posibilidad de ser conocidos profundamente o puestos en cuestión. Discutir acerca de cuestiones epis epistemológicas temológicas en la conformación ddel el conocimiento hist histórico órico implica, al mismo tiempo, una reflexión más amplia sobre el hombre, la acción humana y la vida en sociedad otorgándole  particularmente a la enseñanza de la Historia un potencial potencial intelectual y educativ educativoo enorme. Pero esto ocurre siempre y cuando esa reflexión se haga manifiesta, manifiesta, sea explícita y forme parte de los términos del acuerdo  pedagógico existente existente entre docente y estudiant estudiantes. es. La reflexión epistemológica, la concepción de la Historia que se tenga, tiene mucho que ver con la finalidad educativa asignada a su estudio. ¿Para qué aprender Historia, cuál es su función social, qué valor tiene para los futuros docentes y sus alumnos? Como ya señalamos todas estas preguntas tienen múltiples respuestas pero están siempre subordinadas a la concepción epistemológica que se tenga de la Historia y de la ciencia en general. La idea de que la metodolog metodología ía no es un mero conjunto de de técnicas está en la bas basee de la preocupación por la forma en que el profesor se sitúa ante el acontecer histórico. De esto depende gran parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje ya que existe un estrecho estrecho vínculo entre esa forma de concebir la Historia y aspectos tan importantes como la determinación de los contenidos, la tipificación y la priorización de los mismos, la forma de organizarlos en secuencias coherentes de aprendizaje, la comprensión de su dificultad, la selección de materiales y recursos, la relación con las ideas de los alumnos. Todo ello depende depende de cómo se posicione el profesor ante el conoc conocimiento imiento histórico. Con todo, esto no resuelve el problema de la simplicidad que pone en cuestión el paradigma de la Complejidad. No es sólo como el docente se planta frente al acontecer y el conocimiento histórico específicamente sino como lo hace frente al acontecer humano (social y físico) en general y en toda su

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diversidad y como lo hacen hacen sus alumnos en una interacción mutua y retroactiva. Por ello es necesario, es  prioridad, estudiar la influencia que determinadas concepciones de la Historia ejercen en la forma de entender y diseñar el aprendizaje histórico con el objeto de promover un paulatino proceso de transformación del ejercicio de la docencia desde una perspectiva que no desconozca la complejidad del mundo en el que se encuentra inmersa. En ese sentido, la perspectiva decolonial ofrece consideraciones para desestabilizar y debilitar la visión occidental y eurocéntrica, abriendo llaa posibilidad ddee reconocer otras formas de comprender y configurar el mundo. No obstante, si bien este trabajo se presenta como exploratorio, se propone iniciar un recorrido de reflexión y acción. En apuestas que s e dirijan hacia “un mundo en el que quepan muchos mundos” y en donde “otro mundo sea posible”, de manera que c reemos que debemos profundizar y

reorientar el trabajo pedagógico como tarea y como labor de-colonial, tal como lo referenció Catherine Walsh (2007). En ese marco, consideramos que comenzar a construir, estudiar y enseñar desde ópticas no eurocéntricas permite cuestionar la dicotomía superior-inferior, la geopolítica del conocimiento y la descontextualización de la realidad. Hacia futuro nos interesa reflexionar en relación a una serie de interrogantes y núcleos  problemáticos que se desprenden del campo didáctica de la historia, en relación al paradigma de la complejidad y la perspectiva de-colonial. En ese camino, c amino, recatamos ciertas líneas de indagación: a)- Recuperar la idea de conocimiento otro, otro, conocimiento del “otro” y con el “otro”. Los proceso de enseñanza y los de aprendizaje deben romper el desequilibrio inherente a esa relación de poder que coloca al alumno como un sujeto objetivado. De manera que posibilite y respete la construcción por parte del alumno de sus propios sistemas de ideas, teorías y pensamiento, dentro de un marco contextual social que evite caer en solipsismos. Esto nos conduce a renunciar a la validez de la transmisión (modelo magistrocéntrico) del saber como método de enseñanza que se corresponde más con modelos precomplejos. Es decir, no concuerda ni con los ítems previos ni con la noción de realidad propuesta por el  paradigma de la complejidad.  b)-Concebir los procesos de enseñanza como apuestas, ello implica admitir que el caos, el desorden y la incertidumbre son parte integrantes del proceso y deben ser reconocidos como tales, son componentes inherentes al conocimiento y a su construcción al tiempo que permiten la tensión cognitiva necesaria para el aprendizaje significativo. A la vez que recae en abandonar el determinismo causal: la causalidad lineal, rígida, directa, estable e imperativa como forma elemental de explicación de los fenómenos sociales. Llevar la comprensión de la realidad más allá, y a un nivel distinto, que el inmediatamente

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fenomenológico privilegiado por la razón científica occidental. En la enseñanza, apelando a recursos que no tienen un fundamento exclusivamente científico-académico pero que son también formas de cognición humana. El saber poético, literario y artístico son expresiones de conocimiento y entendimiento de la realidad humana, intentos de dotarla de sentido a partir de la consciencia reflexiva aunque no desde una racionalidad científica. c)-Repensar la relación entre el tiempo, el espacio y el sujeto. La historia es la ciencia del tiempo, por su concepción moderna y colonial se ha pesando desde la monocultura del tiempo lineal, en tanto que no reconoce las temporalidades otras y los saberes otros del tiempo. Desde la concepción de la  sociología de las ausencias, este supuesto desfasaje se conceptualiza de otra manera, en principio porque la idea misma

de tiempo es otra que la de la racionalidad moderna. De Sousa Santos (2006) denuncia una razón metonímica que contra el presente, en tanto elimina e invisibiliza experiencias y que expande el futuro. En tanto, propone un futuro pre-elaborado (progreso) como finalidad a perseguir, para la cual nuestro  presente es sólo un medio. Tomando como base estas reflexiones, podemos derivar algunas ideas para  pensar desde un lugar otro cómo significar este supues supuesto to desfasaje. Por otro lado, la noción de tiempo único no sólo está asociada a la disciplina histórica sino también a la enseñanza de la disciplina. En principio, en la literatura sobre teoría curricular hay autores que se preocupan por la cuestión del tiempo y la flexibilidad curricular no solo en términos de adecuación al presente (pensando el curriculum  como hipótesis), sino sobre todo por el tema del futuro y la adecuación de la formación al mismo. Sugieren que el valor de los contenidos que prescribe el curriculum  año a año se va erosionando, al ser expuestos a los fuertes vientos de cambio de nuestras sociedades contemporáneas. Hay una idea lineal de tiempo, en el que el presente prepara para el futuro, y en el que éste último es el que en definitiva importa. En síntesis, creemos que el cambio se basa no en renunciar sin más a las intenciones simplificadoras de los antiguos paradigmas y modelos de enseñanza de la historia, sino a incorporarlas, aggiornadas, a través de un proceso de deconstrucción y reconstrucción que admita sus insuficiencias para integrarse a un cuadro científico- pedag pedagógico ógico más enriquecido enriquecido.. Claro está pues, qu quee abordar cualquier área de conocimiento desde el paradigma de la complejidad y la perspectiva decolonial representan un desafío para el cual los fundamentos pedagógicos, humanos, institucionales, políticos, infraestructurales, en fin, todos los que hacen a la enseñanza  – sin sin ser demolidos ni descartados- deben ser sacudidos hasta sus cimientos, repensados y reorganizados en virtud de una concepción de la enseñanza de la historia desde nuestros propios saberes, de manera contextual y liberadora, y sobre todo más humana.

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