Rad Aleksandra Avramovic

Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET Departman za pedagogiju

Master studije Strategije efikasnog obrazovanja

SINDROM IZGARANJA NASTAVNIKA I STILOVI REŠAVANJA KONFLIKATA U MALIM GRUPAMA

Mentor:

Kandidat:

Prof. dr Nenad Suzić

Aleksandra Avramović, 8

 Niš, 2013.

SADRŽAJ

UVOD..............................................................................................................................3 TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU.............................................................................5 Definisanje male grupe....................................................................................................6  Konstituisanje male grupe...................................................................................7  Pedagoška komunikacija komunikacija i interakcija interakcija u maloj grupi............................................8

10 Pojam konflikta...............................................................................................................10  Funkcije konflikata........ konflikata............... ................ ................. ................. ................. ............... ............... ................. ................. ................ ............. .....

11

 Faze u razvoju konflikata............ konflikata..................... .................. ................. ................ ............... ................ ................. ................ .............. ......

13

Rešavanje konflikata u malim grupama......................................................................... 14  Nenaslilna komunikacija, aktivno slušanje, asertivna komunikacija i JA-poruke..........16 JA-poru ke..........16 Stilovi rešavanja konflikata u malim grupama...............................................................19 Izražavnje neslaganja na prihvatljiv način......................................................................21 Tehnike rešavanja konflikata u maloj grupi...................................................................22 Vođenje pregovora kao tehnika rešavanja konflikata u maloj grupi.................23  Elementi pregovaranja i mogući ishodi..............................................................25  Medijacija kao tehnika rešavanja konflikata u maloj grupi...............................26  Nastavnik kao medijator u maloj grupi..............................................................24

Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika.......................................................................28  Pojam profesionalnog sagorevanja.................................................................30  Determinante profesionalnog sagorevanja nastavnika.....................................31  Načini prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika..............................33

�

 Rezultati ranijih istraživanja o profesionalnom sagorevanju sagorevanju nastavnika........34

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA.........................................................................37 Problem istraživanja...........................................................................................38 Predmet istraživanja...........................................................................................38 Cilj i zadaci istraživanja.....................................................................................39 Hipoteze istraživanja.........................................................................................40 Varijable istraživanja..........................................................................................41 Metode, istraživačke tehnike i instrumenti.........................................................41 Uzorak istraživanja.............................................................................................42 Tok istraživanja..................................................................................................43 Statistička obrada podataka................................................................................44 ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA………….............45 REKAPITULACIJA NALAZA ISTRAŽIVANJA……...………………….................64 LITERATURA……………………………………………………………...................67 PRILOZI………………………..………………………………………..........…….…71

�

UVOD

Posle porodice, škola je institucija u kojoj deca i mladi provode najviše vremena, vaspitavaju se, obrazuju, stiču radne navike, socijalizuju se. Zbog značaja koji ima za  psihički, socijalni i emocionalni razvoj, ova vaspitno-obrazovna institucija treba biti opremljena odgovarajućim stručnim kadrom, koji se neće fokusirati samo na izvođenje vaspitno-obrazovnog procesa, već na celokupni razvoj dece, njihove potrebe i eventualne  probleme. Posebno se kritikuje tradicionalna škola, u kojoj postoji hijerarhija moći, pri čemu  je nastavnik (nadređeni) uvek na vrhu lestvice, a učenici u podređenom položaju. Ovakva škola razvija kod učenika nemotivisanost za izvršavanje školskih obaveza, agresivnost i nasilje prema vršnjacima, netrpeljivost prema nastavnicima i školi uopšte. U ovakvom okruženju veća je verovatnoća nastanka mnogobrojnih konfliktnih situacija, nego u školama koje odlikuje pozitivna klima u razredu, prijateljski odnos sa nastavnicima i vršnjacima, u kojima ne postoji strah od fizičkog kažnjavanja, ismevanja, etiketiranja. Zbog toga je veoma važno da između nastavnika i učenika postoji adekvatna komunikacija, sloboda izražavanja svojih misli, jer će samo u takvim uslovima učenici moći da govore o svojim potrebama, interesovanjima, ali i o problemima, koji lako mogu  prerasti u konflikt. Nastavnici od najmlađeg uzrasta moraju decu učiti kako da se  ponašaju ukoliko do konfliktne situacije dođe. Da bi uspešno obavili ovaj zadatak, sami nastavnici moraju posedovati određena znanja i veštine za prepoznavanje i prevazilaženje konflikata, odnosno za njihovo rešavanje nenasilnim putem. Iz razloga što su danas u školama konfliktne situacije sve učestalije, a nastavnik najčešće lice od koga se očekuje da nastali konfliikt među učenicima reši, u radu ćemo se  baviti vezom između sindroma izgaranja i stilova rešavanja konflikata kojima nastavnici najčešće pribegavaju. Najpre će biti reči o maloj grupi i o važnosti ostvarivanja  pedagoške komunikacije i interakcije koja se odvija u njoj, jer je ostvarivanje pedagoške komunikacije između nastavnika i učenika i učenika međusobno, bitan faktor koji će �

obezbediti prevenciju konflikata. Zatim se bavimo pojmom konflikta, funkcijama konflikata, fazama u razvoju konflikata, efikasnim veštinama komuniciranja, stilovima razrešavanja konflikata, nejefikasnijim tehnikama za prevazilaženje konflikata, kao i sindromom izgaranja u profesiji nastavnika. Osnovu za izradu teorijskog dela istraživačkog rada čine radovi Nenada Suzića, Kristine Maslač, Maršala Rozenberga, Ume Isić, i drugih autora. U različitim konfliktnim situacijama koje se dešavaju između učenika, nastavnici različito postupaju, pa priloženim instrumentom (SRK-MG) želimo ispitati stilove nastavnika prilikom rešavanja konflikata u malim grupama, a instrumentom Kristine Maslač proceniti nivo izgaranja. Očekujemo da će rezultati istraživanja pokazati da je nivo izgaranja u našim osnovnim školama nizak i da nastavnici produktivno rešavaju većinu konflikata sa kojima se svakodnevno susreću.

�

TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

�

Definisanje male grupe

Vaspitno-obrazovni rad u školi odvija se raspoređivanjem učenika po razredima, koji obično čine oko 30 učenika. Kada se formira razred sa ovolikim brojem učenika, i učenici i nastavnici se nalaze u nezavidnoj poziciji – nastavnicima je teško da održavaju  pažnju svakom učeniku, da komuniciraju sa svakim učenikom i sl., a učenici nemaju uvek šansu za izražavanje maksimuma svojih sposobnosti. Da do ovakvih problema ne bi dolazilo, predlaže se da se rad u razredu odvija u okviru malih grupa. Jednu od definicija male grupe dali su Barker, Cegal, Kibler i Valers a ona glasi: „Mala grupa je skupina od tri do petnaest pojedinaca koji se sastavljaju licem u lice kroz određeno vreme, uz postojanje formalnog ili neformalnog vođenja; članovi grupe imaju obično najmanje jednu zajedničku osobinu i sastaju se radi ostvarenja neke svrhe“ (Barker, Cegala, Kibler i Wahlers, 1979; citirano kod Reardon, 1998, str. 164-165). Samim tim što članovi imaju bar jednu zajedničku osobinu i teže istom cilju, veće su šanse da se aktivnosti u grupi lakše obavljaju. Proučavanjem komuniciranja u malim grupama bavio se i Kurt Levin (Lewin). On  je postavio hipotezu da svaka osoba ima svoj “životni prostor” u okviru grupe, koji donekle deli sa članovima grupe. On smatra da je grupa “neka vrsta polja unutar kojeg se odvijaju međusobni odnosi njenih članova” (Reardon, 1998, str. 164 ). Što se broja članova grupe tiče, treba napomenuti da što je veći broj članova veća  je i verovtnoća javljanja konflikata. Da bi se sprečila pojava konflikata među učenicima ili njihov broj smanjio, potrebno je poštovati određena pravila prilikom konstituisanja grupe, kao i obezbedniti adekvatnu komunikciju na relaciji nastavnik - učenik o čemu će  biti reči u narednim podnaslovima.

�

 Konstituisanje male grupe

Da bi mala grupa mogla da funkcioniše, osim o broju njenih članova treba voditi računa i o određenim kriterijumima prilikom njenog konstituisanja. Da bi adekvatno formirao grupe,” nastavnik mora imati u vidu sledeće:  – konstituisati grupe  – analizirati odnos grupe i cilja rada,  – rešiti pitanje vođstva (organizacije grupe),  – ostvariti didaktičke pretpostavke za rad u grupi,  – pripremiti i pratiti interakciju u grupama,  – valorizovati, zajedno sa učenicima, aktivnosti u grupi i postignuće” (Suzić, 1999b, str.12). Pod konstituisanjem grupe Suzić podrazumeva “podelu razreda u grupe, podelu uloga u grupama, ostvarivanje interakcije među članovima u svakoj grupi, odabir i  primenu adekvatne tehnike za ostvarivanje poverenja i saradnje u grupi, analiziranje funkcionisanja grupe” (ibidem, str. 12). Kada je reč o grupnom radu, ne može se zanemariti interakcija koja se odvija tokom grupnog rada i od koje zavisi efikasnost konstituisanja grupe. U skladu sa tim Šeren ističe “osam obeležja interakcije u grupi: 1. Traži se znanje i iskustvo svakog pojedinca. 2. Finalni produkt je kolektivni, a zavisi od doprinosa svakog pojedinca. 3. Rad na zadatku podrazumeva diskusiju i izbor. 4.  Ne postoje ispravni ili krivi odgovori, pitanja su otvorena i zatvorena i postoji više načina za pronalazak odgovora. �

5. Zadatak uključuje višestruke vidove ekspresije, stilove učenja i sposobnosti. 6. Svaki pojedinac dobija vreme da generiše i pripremi svoje ideje. 7. Rad na zadatku podrazumeva slušanje drugih i ugradnju pojedinačnih doprinosa. 8.  Nastavnik deli odgovornost sa učenicima”(Sharan, 1990; citirano kod Suzić, 1999b, str. 20-21)  Neosporno je da grupni rad pospešuje saradnju i uzajamnu podršku kod učenika u nastavi, samim tim treba ga koristiti kad kod je to moguće. U daljem radu biće reči o  pedagoškoj komunikaciji i interakciji, kao i o konfliktima koji su u maloj grupi neizbežni.

 Pedagoška komunikacija i interakcija u maloj grupi

Komunikacija je sredstvo pomoću kojeg razmenjujemo informacije sa drugim ljudima, izražavamo svoja mišljenja, stavove. Međutim, ne može se svaka razmena informacija u školi nazvati pedagoškom komunikacijom. Pojam  pedagoške komunikacije  Nenad Suzić je odredio kao „prenošenje, saopštavanje, izlaganje, primanje, jednom rečju razmena poruka kao i uspostavljanje odnosa, sporazumevanje, sredstva i način ophođenja među učesnicima u vaspitno-obrazovnom procesu i procesu učenja” (Suzić, 2005, str. 168). Iz ovog određenja proizilazi da je pedagoška komunikacija mnogo više od pukog  prenošenja informacija jedne osobe drugoj. Ona se sastoji iz „sadržajnog i odnosnog aspekta“ (Bratanić, 1990, str. 80). Sadržajni aspekt odnosi na slanje (kodiranje) poruke od strane pošiljaoca (nastavnik) i njeno dekodiranje od strane primaoca (učenik), pri čemu je važno da se znakovima, kojima komuniciraju nastavnik i učenik, pridaje isto značenje. Što se tiče odnosnog aspekta, za uspešnost komunikacije je važno da među osobama bude uspostavljena klima međusobnog poverenja, uvažavanja, nakolonosti i zadovoljstva obe strane. Tek tada se može govoriti o uspešnoj pedagoškoj komunikaciji (Bratanić, 1990). �

Sastavni deo komunikacije je interakcija, jer se poruka ne može uputiti ni  primeniti bez interakcije. Pod pojmom interakcija  podrazumeva se „međusobno delovanje ljudi koji jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji sebi obostrano određuju ponašanje“ (Bratanić, 1990, str. 98). Članovi male grupe trebaju voditi računa o  porukama koje šalju jedni drugima, jer će pogrešno tumačenje poruke od strane  pojedinaca uticati na promenu ponašanja svih članova, što može dovesti do konflikta. Konflikt je „prirodni produkt interakcije, jer u maloj grupi svaki član percipira situaciju na svoj način, ima svoje vrednosti, prioritete i preferencije, svoje ponašanje“ (Suzić, 2006, str. 77). Interakcija je važan preduslov za razvijanje interpersonalnih kvaliteta ličnosti. Za ostvarivanje efikasne interakcije u maloj grupi neophodno je: a) “pravilno formirati male grupe; b) podsticati pozitivnu međuzavisnost članova; c) podržati individualnu uključenost; d) razvijati interpersonalne i kognitivne sposobnosti; e) stvoriti povoljnu emocionalnu klimu; f) analizirati i vrednovati rad i efekte grupnog rada i g) odabrati adekvatne metode interaktivnog učenja“ (Suzić, 1999b, str. 21). Za održavanje interakcije u malim grupama, nastavnicima se preporučuje da obrate pažnju na interpersonalne odnose učenika u kolektivu i stimulišu pozitivne interakcije, koristeći prostor sedenja i  podelu zadataka; da prate položaj introvertnih učenika i pomažu im da se uključe u interakciju, kao i da “stalno prate sociogramsku sliku odeljenja i prilagođavaju grupne interakcije ostvarenju postavljenih ciljeva” (ibidem, str. 14). Iz navedenog možemo konstatovati da je nastavnikova uloga u ostvarenju efikasne pedagoške komunikacije velika, jer bi on trebao da bude pokretač komunikacije, koja će doprineti upostavljanju bliskih odnosa kako između njega i učenika, tako i između samih učenika, što je preduslov za sprečavanje nastanka konflikata na ovim relacijama. Nastavnik treba podučavati učenike kako da se ponašaju u situacijama kada do konflikta dođe i kako da međusobno rešavaju konflikte, a da njegovim ishodom obe strane budu zadovoljne.

�

Pojam konflikta

Konflikti su veoma složen i višeznačan fenomen a time istovremeno i teško,  precizno odrediv pojam i kategorija. U svakodnevnom životu konflikti se često  poistovećuju sa svađom, sukobom interesa, upotrebom sile, čime se ističu samo njihovi negativni efekti, a zanemaruju prednosti. U daljem radu biće navedene neke od definicija konflikata prema različitim autorima. 1. Prema  Nenadu Suziću konflikt je „otvoreni ili latentni sukob između dve ili više osoba koje imaju različite interese i izražena neslaganja oko realizacije određenih ciljeva i aktivnosti“ (Suzić, 2006, str.79). 2. Prema Tomasu Gordonu, konflikt kao termin „potiče od latinske reči conflictus što znači sudariti se.U međuljudskim odnosima označava borbu ili sukob između dve ili više osoba kada njihovim ponašanjem jedni drugima ometaju zadovoljenje potreba i kada im vrednosti nisu usaglašene“ (Gordon, 2008, str. 136). 3. Prema Umi Isić konflikt „je oblik sučeljavanja dveju ili više strana koje doživljavaju pretnje ličnim potrebama, interesima, vrednostmia ili ciljevima” (Isić, 2010, str. 58). Ona takođe navodi da postoje ”tri tipa situacija u kojima nastaje konflikt: a) kada  jedna strana uoči da se druga ne pridržava pravila; b) kada se jedna strana odupire drugoj i c) kada otpor jedne strane izaziva reakciju druge strane” (ibidem, str. 58). Prenešeno na konflikte u vaspitno–obrazovnom procesu, u prvoj situaciji do konflikta može doći ako učenici ne poštuju školska pravila, npr. ukoliko ne rade zadate domaće zadatke, uništavaju školsku imovinu i sl., kao i nastavnici – kasne na časove,  potenciraju samostalno učenje iz udžbenika od strane učenika itd. Do konflikta dolazi i kada se jedna strana odupire drugoj, npr. nastavnici ne žele da komuniciraju sa pojedinim učenicima, učenici ne dolaze na časove kod određenog nastavnika i sl. U trećoj situaciji konflikt nastaje kada otpor jedne strane izaziva reakciju druge strane – učenici ispoljavaju nedisciplinovano ponašanje i izazivaju određenu reakciju nastavnika (Isić, 2010). ��

 Funkcije konflikata

Sukobi nastaju zbog činjenice da su svi ljudi različiti i imaju različite potrebe i želje. Posledice njihovog rešavanja mogu biti pozitivne ili negativne, što zavisi od načina na koji sukob rešavamo ili ga uopšte ne rešavamo. Kada konflikt rešavamo na adekvatan način smatra se da je “konfikt funkcionalan i tada dovodi do pozitivnih ishoda kao što su: a) stvaranje pozitivnih tenzija; b) pražnjenje emocija; c) homogenizacija grupe opredeljene za rešavanje zajedničkog problema i d) uspostavljanje mehanizama  prevencije konflikata i njihovog razrešavanja” (Isić, 2010, str. 59). O svrsishodnosti, odnosno prednostima konflikata govori i Nenad Suzić, a to su: a) “proizvodi bolje razumevanje ljudi i problema na kojima grupa radi; b) pojačava interakciju i motivaciju; c) može pomoći donošenju boljih odluka i d) rezultira boljom kohezijom u grupi” (Suzić, 2006, str. 80). Tokom rada u maloj grupi, konflikt može doprineti boljem razumevanju ljudi i  problema  na kojima grupa radi. Ukoliko se radi o neslaganju sa idejama i predlozima,

konflikt treba shvatiti kao šansu za iznošenje argumenata u vezi sa određenom idejom i samim tim komunikacija među članovima grupe se nastavlja sve do razrešenja konflikta.  Nenad Suzić smatra da “ako se ljudi sa nama ne slažu i otvoreno iskažu svoje neslaganje, to je samo znak poverenja i dobrih namera” (ibidem, str. 80), što znači da iskazano neslaganje ne treba shvatiti kao napad na ličnost, jer će na taj način konflikt prerasti u svađu. Konflikt pojačava interakciju i motivaciju za rad u grupi. Ako do konflikta dođe tokom rada u maloj grupi to znači da su članovi grupe misaono angažovani, da svako na drugačiji način pristupa određenom problemu i njegovom rešavanju. Na taj način  pojačava se komuniciranje među članovima, sagledavaju i prihvataju tuđa mišljenja, ideje, a rad je efikasniji. Kao što Nenad Suzić navodi „treba da postoji adekvatan nivo konflikta” (ibidem, str. 82) da bi rezonovanje i emocije članova grupe doprineli ponašanju

koje vodi ka interakciji, jer preslab nivo konflikta neće izazvati interakciju, a previše intenzivan je može ugroziti i produbiti sukob. ��

Što se boljeg donošenja odluka kao prednosti konflikta tiče, konflikt doprinosi da se pri donošenju odluka “otkriju rupe u rezonovanju, činjenice koje su propuštene ili implikacije koje su ignorisane ” (ibidem, str. 82). Donošenje odluka u grupi je kvalitetnije ako njeni članovi uspeju da saslušaju jedni druge, ispolje svoje emocije, iznesu stavove i da pri tom nađu adekvatno rešenje. Do bolje kohezije u grupi  dolazi kada članovi grupe nakon razrešenja konflikta osete da je grupa mesto gde se može otvoreno izneti ideja, koja će se razmatrati i uz obrazloženje prihvatiti kao korisna, ili pak odbaciti. Pri tom pojedinac odbacivanje njegove ideje neće doživeti kao poraz, jer su “ostali članovi grupe uzeli u razmatranje njegove ideje, posvetili pažnju njegovom stanovištu” (ibidem, str. 82). Do negativnih posledica konflikata dolazi kada sukob ne rešavamo, kada izbegavamo njegovo razrešenje ili ga pak pokušavamo rešiti nasilnim putem. Tada je konflikt “nefunkcionalan i dovodi do negativnih ishoda kao što su: a) negativne tenzije;  b) negativno pražnjenje emocija; c) narušavanje jedinstva grupe i d) isključivanje mogućnosti pozitivnih promena” (Isić, 2010, str. 59).  Neke od negativnih efekata konflikata izdvaja i Nenad Suzić: a) „neugodne emocije; b) povreda ličnosti i smanjenje kohezije i c) podela ili razbijanje grupa“ (Suzić, 2006, str. 83).  Neugodne emocije se javljaju kada grupa nije sposobna da se nosi sa konfliktima i

ne uspeva da ih reši. U takvim situacijama pojedinac može biti povređen i osećati se manje vrednim.  Povreda ličnosti i smanjenje kohezije  javlja se kada konflikt traje  predugo i kada se u konfliktu pređe sa predmeta sukoba u napad na ličnost. Podela ili razbijanje grupa se javlja ukoliko se kod članova grupe javlja osećaj da ne pripadaju

određenoj grupi i da ih ostali članovi ne vole (Suzić, 2006).  Na osnovu navedenog može se konstatovati da se (i pored negativnih efekata koji ih prate) u konfliktima može videti stalna šansa za rast i napredovanje. Konflikti mogu  biti konstruktivni i doneti napredak. Konfliktne situacije treba opažati kao izazov, koji stimuliše učenike na zalaganje, trud i jačanje ličnih potencijala. Kada se konflikt završi, ��

zadatak svih onih koji u njemu učestvuju (i članova grupe i nastavnika) je da uvek nastoje izvući nešto korisno iz njega.

 Faze u razvoju konflikta

Rešavanje konflikata nije nimalo jednostavan zadatak  Poznavanje faza kroz koje  prolazi konflikt tokom svog trajanja je veoma bitno, jer nam može pomoći da na pravi način pristupimo njegovom rešavanju. Živkica Đorđević i Maja Vračar definišu šest faza u rešavanju konflikata. 1)  Izbijanje  – u prvoj fazi dolazi do otvorenog izražavanja neslaganja između dveju ili više osoba, koje je najčešće praćeno burnim emocijama. U ovoj fazi bes i nezadovljstvo izbijaju u prvi plan, dolazi do optužbi, napada na ličnost, vređanja, ispoljavanja agresivnog ponašanja. Karakteristična je po tome „što se naglašava „ja“ „ti“ „mi“ „oni“, učesnici u konfliktu najčešće nisu svesni onoga što se dešava, a ispoljavanje moći i nasilja postaje sve veće” (Đorđević i Vračar, 2006, str. 363). 2)  Eskalacija  - obe strane u sukobu doprinose daljem razvoju konflikta tj. njegovoj eskalaciji unoseći niz optužbi i uvreda. Strane u sukobu pridobijaju saveznike i  pristalice za sebe koje iniciraju dalje zaoštravanje odnosa. Sukobljene strane javno ispoljavaju neprijateljstvo i neretko bivaju sklone nasilju, koriste jezik pretnje, zahteva i ultimatuma. Konflikt je u blagoj  eskalaciji sve dok se za opisivanje neprijatelja koriste reči iz običnog javnog života.  Intenzivniju eskalaciju prati povećanje početnih zahteva i  promena ciljeva zbog kojih je sukob i počeo. Rešenja koja bi bila dobra na početku više ne zadovoljavaju. U fazi eskalacije “odigravaju se dva skrivena procesa: gubitak  poverenja u drugu stranu i preobražavanje početnog poriva za sukob. Početni motiv  potpuno biva zamenjen drugim” (ibidem, str. 364). 3) Trajanje  – započinje otvoreni konflikt u kome sukobljene strane okrivljuju  jedna drugu, stiču utisak da nema izlaza iz konflikta i da su uvek drugi problem. U ovoj ��

fazi “sve je blokirano, učesnici polako počinju da stiču utisak da su u klopci, ćorsokaku i u poziciji iz koje nema izlaza” (ibidem, str. 364 ). To stvara sliku da se stvar može rešiti samo upotrebom sile i nasilja. Zbog ispoljavanja negativnih emocija kao što su: bes, strah, mržnja, ishodi mogu biti rušilački. Osećanja izmiču kontroli, a sukob postaje za većinu ljudi neprijatan i u takvom stanju je veoma teško kontrolisati njegove ishode. 4) Smirivanje – u ovoj fazi sukobljene strane su još uvek pod nabojem negativnih emocija i veoma osetljive za svaku verbalnu i neverbalnu reakciju druge strane. Ova faza  je “ili šansa za pokušaj nalaženja rešenja ili okidač za novi sukob koji se može još jače rasplamsati” (ibidem, 365). Poželjno je pojavljivanje treće strane koja će započeti  pregovor sa sukobljenim stranama, uticati na smanjenje tenzije i ukazati na moguća rešenja. 5)  Dogovor ili rešenje  – ukazanu šansu treba iskoristiti za razrešenje konflikta, rekonstrukciju odnosa među sukobljenim stranama i izgradnju odnosa poverenja uz  posredovanje obučenih i prihvaćenih osoba. “Konflikt je rešen onog trenutka kad svi osnovni uzroci koji su doveli do sukoba budu uklonjeni”(ibidem, str. 365). 6) Uspostavljanje poverenja – u ovoj fazi dolazi do uspostavljanja novih odnosa među sukobljenim stranama. “Strane moraju prihvatiti nadokanadu gubitka i popravljanje štete nanete tokom konflikta” (ibidem, str. 365), svaka od njih mora preuzeti odgovornost i prilagoditi svoje ponašanje novonastaloj situaciji. Poznavanje navedenih faza olakšava trećoj osobi (a to je najčešće nastavnik)  pravovremeno reagovanje u konfliktnoj situaciji. Nastavnik koji je upoznat sa fazama kroz koje prolazi konflikt tokom svog trajanja, neće na samom početku pokušati započinjanje pregovora između sukobljenih strana, već će dozvoliti da obe strane iznesu svoje stavove i ispolje nezadovoljstvo, a nakon toga zauzeti ulogu medijatora.

��

Rešavanje konflikata u malim grupama

Prilikom rešavanja konflikata u malim grupama važno je na pravi način pristupiti njihovom rešavanju, kako ne bi došlo do rasplamsavanja negativnih emocija među sukobljenim stranama i završetka konflikta nasiljem. Iz ovoga sledi da konflikte treba rešavati „konstruktivno, odnosno pronalaženjem rešenja koje je prihvatljivo za sve sukobljene strane, nasuprot destruktivnom  rešavanju koje produbljuje sukob između sukobljenih strana“ (Isić, 2010, str. 83). Za konstruktivan pristup rešavanja konflikta, medijacijom ili pregovaranjem, neophodno je: ”decentrirati se, staviti se u položaj osoba (ili osobe) u konfliktu; isključiti emocije; jasno izraziti osećanja; precizno formulisati zahteve ili očekivanja i tražiti alternativne načine za zadovoljenje potreba strana u konfliktu” (ibidem, str.83). Važan uslov za konstruktivno rešavanje konflikata jeste njihovo razumevanje.  Nakon razumevanja konflikt će se uspešno rešavati ako među sukobljenim stranama  postoji spremnost za sagledavanje problema koji je do sukoba doveo i želja za otklanjanjem nesporazuma. Sukobljene strane trebaju biti spremne za prihvatanje  promena, uvažanje tuđih potreba i poštovanje ličnosti. Značajan doprinos konstruktivnom rešavanju konflikata daće i primena nenasilne komunikacije, kojom će se sagledati osećanja, potrebe i zahtevi sagovornika (Isić, 2010). Iz napred navedenog proizilazi da je za uspešno rešavanje konflikata neophodno zadovoljiti niz uslova i ovladati veštinama efikasnog komuniciranja, od kojih će u narednom podnaslovu biti obrađene nenasilna komunikacija, aktivno slušanje, asertivna komunikacija i “JA” govor.

��

Nenasilna komunikacija, aktivno slušanje, asertivna komunikacija i JA poruke

Da bi se ostvarila efikasna pedagoška komunikacija na relaciji nastavnik–učenik i učenik–učenik, potebno je da među onima koji komuniciraju postoji razumevanje,  poštovanje, ravnopravnost, iskrenost, aktivno slušanje, empatija. Ispunjenje svih ovih uslova sprečiće nastanak konflikata među sagovornicima. Posebnu ulogu u sprečavanju nastanka konflikata i njihovom razrešavanju ima nenasilna komunikacija, kojom se bavio Maršal Rozenberg. Nenasilna komunikacija ili

 jezik saosećanja nam pomaže da shvatimo da je moguće komunicirati na način koji se razlikuje od svakodnevnog komuniciranja, poštujući pri tom tuđa osećanja, stavove, mišljenja, izražavanje sopstvenih osećanja, a sve u cilju međusobnog razumevanja i  prihvatanja sagovornika onakvim kakav jeste. Da bi se bolje shvatila suština nenasilne komunikacije u daljem radu biće objašnjene komponente nenasilne komunikacije koje je dao Rozenberg a to su: a) „opažanje; b) osećanje; c) potrebe i d) zahtev“ (Rozenberg, 2002, str. 15). Opažanje, kao prva komponenta nenasilne komunikacije, odnosi se na

„razdvajanje činjenica opažanja od činjenica procenjivanja“ (ibidem, str. 34). Ukoliko želimo uspešno primeniti model nenasilne komunikacije, neophodno je upravo voditi računa o tome da iskazujemo ono što zaista vidimo ili čujemo, da ostanemo potpuno objektevni i oslobodimo se procenjivanja. Komunicirajući na ovaj način neće doći do nerazumevanja, kritika i napada na ličnost sagovornika, kao ni do konflikta. Nasuprot tome, opažanje sa atribucijom ili procenjivanjem doprinosi kritikovanju, napadanju što često ima za posledicu prekid komunikacije. Kako navodi Nenad Suzić: „opažanje sa atribucijom podrazumeva da smo opaženo ponašanje ili pojavu okarakterisali svojim atributima, da smo ono što opažamo osudili kao dobro ili zlo, da smo uz opažanje dali svoju procenu“ (Suzić, 2006, str. 41). Moramo naučiti da se oslobodimo slanja TI poruka, kao npr. „ti uvek kasniš“, čime direktno etiketiramo određenu osobu, što neće biti slučaj ako joj kažemo „čekam te svakog dana po 15 minuta“. ��

Druga komponenta nenasilne komunikacije jeste sposobnost pojedinca da  preuzme  odgovornost za sopstvena osećanja. Osećanja su uvek povezana sa ljudskim  potrebama, a reči kojima se izražavaju osećanja trebaju biti pažljivo odabrane. Iz tog razloga, Maršal Rozenberg i ukazuje na reči koje se odnose isključivo na osećanja, a neke od njih su: (osećam se) bezbrižno, divno, mirno, opušteno, optimistično, prijateljski,  prijatno, srećno, staloženo, veselo itd. (ibidem, str. 52). Korišćenjem ovih reči ostvarićemo nenasilnu komunikaciju, izrazićemo svoja osećanja i što je veoma važno time ne procenjujemo tuđa osećanja, kao kad bismo rekli: „osećam da ti nije drago što sam došla“. Ovakvom izjavom odgovaramo umesto druge osobe, što često može da dovede do konflikta.  Potrebe se odnose na težnju čoveka za nečim. Kako bi uspeo da zadovolji svoje

 potrebe, pojedinac najpre treba naučiti kako da govori o njima. Ukoliko su potrebe druge osobe poznate, ako ih osoba otvoreno izražava, onda su veće šanse da sagovornik reaguje u skladu sa tim potrebama i osećanjima. Prema Maršalu Roznenbergu postoje „tri faze kroz koje većina nas prolazi na putu ka emocionalnom oslobađanju: 1. emocionalno robovanje, 2. faza drskosti i 3. emocionalno oslobađanje“ (ibidem, str. 66). Da bi došlo do emocionalnog oslobađanja, odnosno do stadijuma kada prihvatamo punu odgovornost za sopstvene namere i postupke, kada svojim postupcima nastojimo da udovoljimo i drugima i sebi, moramo se osloboditi „emocionalnog robovanja“, gde osoba sebe smatra odgovornom za osećanja drugih, kao i „drskosti“, gde osoba smatra da je previše žrtvovala sebe da bi zadovoljavala osećanja drugih (Rozenberg, 2002).  Zahtevi su usko povezani sa zadovoljavanjem potreba. Kao i kod zadovoljavanja

 potreba, za koje je rečeno da pojedinac treba naučiti kako da govori o njima da bi uspeo da ih zadovolji, tako i prilikom upućivanja zahteva treba voditi računa o načinu na koji se taj zahtev upućuje, jer od načina upućivanja zahteva zavisi kako će osobe odgovoriti na upućeni zahtev. Nenad Suzić izdvaja  pet važnih pravila  za upućivanje zahteva. Prvo  pravilo odnosi se na korišćenje jezika pozitivne akcije. To podrazumeva da prilikom izražavanja zahteva treba reći ono što hoćemo, a ne ono što nećemo. Drugo pravilo je da  zahtev treba biti izražen jasno i nedvosmisleno. Treće pravilo podrazumeva da je ��

 prilikom iznošenja zahteva, potrebno je obrazložiti emocije koje idu uz zahtev, jer će nas tako druga strana bolje razumeti i veće su šanse za ostvarenje zahteva. Četvrto pravilo upozorava na to da naši  zahtevi trebaju biti izraženi u formi molbe, a nikako u formi naredbe. Peto pravilo odnosi se na empatičnost   prilikom komuniciranja, tj. prilikom iznošenja zahteva, neophodno je postojanje empatije prema osobi kojoj je zahtev upućen (Suzić, 2006).  Nenasilna komunikacija se uči. Za ovladavanje ovom veštinom neophodno je izdvojiti dosta vremena za uvežbavanje i ovladati tehnikama aktivnog slušanja, slanja JA-poruka i asetrivnošću.  Aktivno slušanje  je “veština slušanja druge osobe s pažnjom i poštovanjem, uz

 jasno (verbalno i neverbalno) stavljanje do znanja da osobu slušamo” (Isić, 2010, str. 34). Svrha aktivnog slušanja je da pomogne da razumemo šta je sagovornik želeo reći, kao i da mu jasno stavimo do znanja da smo ga razumeli. U procesu aktivnog slušanja obraćamo pažnju i na sadržaj poruke i na osećanja koja prate poruku sagovornika. Za razliku od slušanja koje vodi sukobima i nezadovoljstvu, aktivno slušanje vodi  povezivanju i nastavku komunikacije. Prenešeno na nastavni proces, važno je da nastavnik sasluša obe strane do kraja izlaganja, da ne pokazuje vlastite emocije, ali da razume emocije učenika. Međutim, to ne znači da nastavnik treba da osećanja i probleme učenika doživljava kao svoje. Za efikasno komuniciranje i rešavanje konflikata potrebno je znati i asertivno komunicirati.  Asertivnost   označava “zastupanje i ostvarivanje vlastitih potreba i interesa na neagresivan način i ne na štetu drugih osoba” (Isić, 2010, str. 35). Asertivno komuniciranje pomaže čoveku da bude učinkovitiji u zauzimanju za sebe i da razvije kvalitetne odnose s drugim ljudima. Asertivnost uključuje: “izražavanje vlastitog mišljenja, izražavanje vlastitih osećanja, naglašavanje posledica neželjenog ponašanja, izražavanje razumevanja za drugu osobu, ponavljanje jasnog zahteva” (ibidem, str. 36). Pored aktivnog slušanja i asertivnosti, za ostvarivanje nenasilne komunikacije  potrebno je da pojedinci ovladaju i slanjem tzv. “ JA-poruka” , jer su to poruke koje vode ��

razumevanju i povezivanju. “Njima se izražava lični doživljaj onoga što je druga osoba rekla ili uradila, i tako sprečavamo da osoba kojoj se obraćamo, ono što nam smeta čuje kao napad na nju” (ibidem, str. 36). One se uvek odnose na onoga ko govori i pomažu nam da izrazimo sebe, bez optuživanja, kritike i etiketiranja druge osobe. Ovladavanje navedenim tehnikama efikasnog komuniciranja omogućava učenicima i nastavnicma da komuniciraju bez napada jedni na druge, razvijanjem tolerantnosti, empatije i međusobnog uvažavanja. Na ovaj način radi se na prevenciji  budućih konflikata. Da bi prevencija bila uspešna, nastavnik treba stalno pratiti dinamiku rada među učenicima u grupi, kako bi prepoznao potencijalni konflikt i pravovremeno reagovao. Možemo reći da ovladavanje tehnikama nenasilne komunikacije od strane nastavnika, znatno utiče na to koji će stil ražrešavanja konflikata u malim grupama  primenjivati, o čemu će više biti reči u narednom podnaslovu.

Stilovi rešavanja konflikata u malim grupama

Kao što je već u radu napomenuto, konflikti često prate interakcije koje se odvijaju u malim grupama, zbog heterogenosti članova koji ih čine, odnosno zbog sukobljavanja u stavovima, mišljenju, vrednostima, koji se razlikuju od individue do individue. Da bi ove grupe mogle da funkcionišu, neophodno je da i učenici i nastavnici ovladaju kako veštinama efikasnog komuniciranja, tako i

veštinama razrešavanja

konflikata. Problematiku rešavanja konflikata u malim grupama razradio je Nenad Suzić, koji navodi da nastavnici pri rešavanju konflikata najčešće pribegavaju sledećim stilovima: a) „izbegavanje, b) hedonistička akomodacija, c) dominacija, d) kolaboracija i e) kompromis” (Suzić, 2005, str. 356).  Izbegavanje kao stil rešavanja konflikata u maloj grupi, odnosi se na izbegavanje

nastavnika da učestvuje u rešavanju konflikta; prilikom nastanka konfliktne situacije nastavnik koji preferira ovaj stil se povlači, ne želi da se meša, ostavlja učenicima da ��

sami reše započeti sukob. Ovakvo postupanje nastavnika se ne preporučuje, jer ukoliko se sukob ne razreši dok je u početnoj fazi može doći do ozbiljnijih problema kao što je fizički obračun među učenicima. Takođe, nastavnički poziv zahteva da se bave i ovim  problemima, a ne samo izvođenjem vaspitno-obrazovnog rada. (Suzić, 2005).  Nastavnik koji pripada stilu hedonističke akomodacije, nastoji da po svaku cenu zadovolji i jednu i drugu stranu u konfliktu. On reaguje na ovaj način iako su možda zahtevi jedne strane nerealni, iako ugrožavaju drugu stranu, tako da se strana koja je u  pravu oseća povređenom, dok suprotna strana opet ima problem, jer ne želi da bude u  pravu zato što je nastavnik tako rekao. Ovakva reakcija nastavnika nije poželjna i može da produbi sukob. Hedonistička akomodacija se javlja i kod članova male grupe, a može nastati kao “zasićenost članova argumentima i težnja da se izbegne slušanje ili prijem novih argumenata” (ibidem, str. 357). Veoma je važno da učenici nauče da slušaju jedni druge, da smire svoje emocije kako ne bi došlo do rasplamsavanja sukoba, već do rešenja  prihvatljivog za obe strane.  Dominaciju  kao stil rešavanja konflikata preferiraju autoritarni nastavnici.

Dominacija od strane nastavnika može učenicima poslužiti kao model ponašanja, pa se vođeni time i sami ponašaju na sličan način. Ovaj stil nastavnikovog ponašanja je neproduktivan, jer, kako Nenad Suzić navodi “ne osposobljava učenike za razrešavanje konflikata, on ih vremenom čini zavisnim od autoriteta i nesposobnim da se nose sa konfliktima” (ibidem, str. 357).  Nastavnici koji koriste dominaciju za rešavanje konflikata koriste svoju poziciju moći, svoj autoritet, uspevaju da prekinu raspravu, ali time se razrešenje konflikta samo odlaže.  Kolaboracija, kao stil razrešavanja konflikata “se oslanja na pregovaranje i spada

u kooperativne i asertivne stilove ponašanja nastavnika u konfliktima” (ibidem, str. 357) .  Nastavnik koji je usmeren na kolaboraciju ima najviše izgleda da će konfliktna situacija  biti uspešno razrešena. Ovakvi nastavnici sagledavaju problem u celini, nalaze ono sto je zajedničko u nastalom konfliktu za obe strane i od tih zajedničkih karakteristika započinju rešavanje konflikta, sve dok ne dođu do konkretnog problema koji ga je izazvao. Kolaboracija doprinosi takvom rešenju da obe strane budu zadovoljne. ��

 Nastavnici koji su orijentisani na kompromis  uvek predlažu “mirna” rešenja, dogovor, popuštanje obe strane. Po njima ne treba gubiti vreme na ubeđivanja, dokazivanja i sl., nego pribegavaju jednostavnijim rešenjima – postizanjem kompromisa na obostrano zadovoljstvo. Ovaj pristup je suprotan kolaboraciji, jer ide “na popuštanje, na skidanje jedne po jedne karike u lancu sporenja, dok kolaboracija povezuje jednu po  jednu kariku slaganja” (ibidem, str. 357). Kombinacija kolaboracije i kompromisa može nastavnicima puno pomoći u razrešavanju konflikata, iz kojeg nijedna strana neće izaći kao gubitnik. Iz navedenog možemo konstatovati da izbegavanje ne doprinosi nikakvom učinku, konflikt ostaje nerazrešen, a akteri konflikta nezadovoljni. Dominacija i hedonistička akomodacija ne obezbeđuju stvarno, već samo prividno razrešenje konflikta; u prvom slučaju nastavnik prekida sukob, a u drugom nastoji da zadovolji i jednu i drugu stranu u konfliktu, a opet nijedna od njih ne oseća zadovoljstvo takvim rešenjem. Što se kolaboracije tiče, ona je (u kombinaciji sa kompromisom) najoptimalniji stil za razrešavanje konflikata u malim grupama. Stilovi rešavanja konflikata od stane nastavnika povezani su sa nastavnikovim osobinama ličnosti, sa njegovim stavom prema konfliktima, kao i sa stepenom usvojenosti i primene tehinika efikasnog komuniciranja – ako nastavnik u komunikaciji koristi aktivno slušanje i nenasilnu komunikaciju mala je verovatnoća da će u rešavanju konflikata pribegavati dominaciji ili izbegavanju, već će se oslanjati na kompromis i kolaboraciju, kako bi zadovoljio interese i jedne i druge strane u konfliktu. S druge strane, nastavnici koji koriste nasilnu komunikaciju pribegavaće neproduktivnim načinima rešavanja konflikata.

��

Izražavanje neslaganja na prihvatljiv način

S obzirom na to da je pojava konflikata u maloj grupi neminovna, učenici kao članovi te grupe trebaju ovladati tehnikama izražavanja neslaganja na prihvatljiv način. To će postići ukoliko pred sobom imaju nastavnika koji je i sam ovladao ovom veštinom u potpunosti, koja će mu pomoći u obučavanju učenika za brže rešavanje konflikata, usredsređivanje na problem a ne na pojedinca kao ličnost, što je najčešći slučaj kada se konflikt javi. Nenad Suzić navodi osam stepena neslaganja na prihvatljiv način, a to su: „a) mirno izrazi svoje neslaganje; b) direktno pređi na stvar, ne zaobilazi; c) govori  biranim rečima; d) oponiraj idejama, ali ne i ljudima; e) svoje neslaganje utemelji na činjenicama i razlozima; f) reaguj u stilu traganja za rešenjem, a ne defanzivno; g) ako te neko uporno napada, ostani miran i govori razložno i h) koristi integrativni radije nego distributivni pristup u rešavanju konflikta“ (Suzić, 2006, str. 90). Članove male grupe najpre treba naučiti da kontrolišu svoje emocije kada do sukoba dođe, da mirno izraze svoje neslaganje, a ne da izražavaju bes i nezadovoljstvo novonastalom situacijom, kao ni da odustaju od izražavanja svog neslaganja, jer izbegavanje samo vodi produbljavanju konflikta. Zatim je važno osposobiti ih da odmah razgovaraju o konkretnom problemu i to biranim rečima, čime će se razviti poverenje između sagovornika. Sledeći korak odnosi se na izražavanje neslaganja sa idejom koju druga strana zastupa, što treba učiniti argumentovano i osloniti se na činjenice. Komunikacija sa suprotstavljenom stranom treba da ide u pravcu razrešenja, a ne u  pravcu izbegavanja i rasplamsavanja sukoba. Ukoliko jedna strana nastavlja sa napadima,  potrebno je ostati miran i osloniti se na argumente. Na kraju je poželjno pronaći šta je to što je zajedničko i jednoj i drugoj strani, poći od manje spornih mesta ka više spornim mestima i rešiti konflikt na prihvatljiv način (Suzić, 2006). Sve ove nivoe izražavanja neslaganja na prihvatljiv način nastavnik treba vežbati sa učenicima kako bi se što bolje snašli i primenili ih u budućim konfliktnim situacijama. Usvajanje i ovladavanje ovim pravilima važno je za svakog učenika u maloj grupi, u ��

kojoj su konflikti sastavni deo rada. Primenjujući ove veštine, biće ostvarene prednosti konflikata, tj. doći će do povećanja kohezivnosti grupe i boljeg razumevanja problema od strane učenika, a izbeći će se izazivanje neprijatnih emocija, napetosti, tenzije.

Tehnike rešavanja konflikata u maloj grupi

Kao što je u radu već napomenuto, nemoguće je da prilikom rada u maloj grupi ne dođe do koflikta, ma koliko da članovi grupe poštuju pravila ponašanja. Iz te činjenice  proizilazi potreba da i učenici i nastavnici ovladaju tehnikama rešavanja konflikata. Primenom ovih tehnika ublažiće se negativni efekti konflikata i veće su sanse da konflikt  bude rešen na pravi način. Tehnike koje će biti detaljnije objašnjene su vođenje  pregovora i medijacija (pojam, faze medijacije i nastavnik kao medijator u maloj grupi).

Vođenje pregovora kao tehnika rešavanja konflikata u maloj grupi

Da bi došlo do rešavanja konflikata u maloj grupi, neophodno je da, uz poštovanje  pravila za iskazivanje neslaganja na prihvatljiv način o kojima je bilo reči, nastavnici i učenici koji rade na zadatku, ovladaju i veštinom vođenja pregovora. Veština vođenja  pregovora se uči, a pod pregovorima se podrazumeva „jedna opštenamenska tehnika koja ohrabruje sve učesnike u konfliktu na saradnju preko iskazivanja vlastitih potreba i traganja za alternativama koje zadovoljavaju ove potrebe“ (Suzić, 2006, str. 92). Kada grupa koja radi na zadatku ovu veštinu usvoji, lakše razrešava konflikt i brže završava započetu aktivnost. Dvojica autora, Frenk Tatkauer i Majkl Rolof (Tutzauer and Roloff) su izveli efikasan model za vođenje pregovora. U svom istraživanju oni su našli „da razmena ��

informacija, ispostavljanje zahteva i prevazilaženje rigidnih i nepopustljivih pozicija  pomaže stranama u konfliktu da ostvare integrativni pristup“ (Tutzauer and Roloff, 1988; citirano kod Suzić, 2006, str. 92). Pokazalo se da ova tehnika ne oštećuje odnose u grupi i da ih efikasno popravlja. Tehnika efikasnog pregovaranja ostavruje se kroz četiri koraka: 1. „Odvoj ljude od problema. 2. Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije. 3. Pronađi zajedničku opciju. 4. Upotrebi objektivne kriterijume“ (Tutzauer and Roloff, 1988; citirano takođe kod Suzić, 2006, str. 93). Prvi korak - odvoj ljude od problema, kao što i sam njegov naziv kaže, pažnja osoba koje su stupile u konflikt treba biti usmerena na problem oko koga je spor nastao, a ne na ličnosti. To se postiže pre svega aktivnim slušanjem, uvažavanjem stavova i mišljenja koje obe strane zauzimaju, sagledavanjem činjenica koje se iznose u vezi sa  problemom i sl.  Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije. Ovo pravilo se odnosi na situacije u kojima jedna strana mora izaći kao gubitnik a druga kao pobednik, jer je  problem takav da je moguće odabrati samo jednu alternativu. U ovakvim situacijama za rešavanje konflikta neophodna je umešnost nastavnika, koji treba da usmeri raspravu na interese obeju strana. Dakle, produbljivanje konflikta može biti izazvano ukoliko se učenici podele i svaka grupa nastavi da brani svoje pozicije.  Pronađi zajedničku opciju. Ukoliko u maloj grupi dođe do konflikta zbog toga što grupe imaju totalno suprotna interesovanja, nastavnikova uloga je da predloži treću soluciju koja će odgovarati interesima i jedne i druge strane. Ovaj korak odnosi se na predlaganje nove mogućnosti za rešenje konkflikta. Upotrebi objektivne kriterijume. Ovaj korak u vođenju pregovora  podrazumeva sposobnost nastavnika da, prilikom pružanja pomoći učenicima u rešavanju konflikta, krene od realnih činjenica i argumenata koje iznose obe strane (Suzić, 2006). Dakle, prilikom korišćenja pregovaranja kao tehnike za rešavanje konflikata, treba imati u vidu da pregovarači često nemaju jasno definisane ciljeve, što otežava ��

 pregovaranje. Pregovori se mogu smatrati uspešnima onda kada pregovaračke strane  pokazuju spremnost za prihvatanje kompromisa i kada su zadovoljne njegovim ishodom.

 Elementi pregovaranja i mogući ishodi

Pregovor nije nametanje svoje volje niti isključivo ispunjenje vlastitih ciljeva, već cilj pregovaranja treba biti zajednički dogovor. Upravo iz tog razloga, nastavnik koji je najčeće u ulozi pregovarača treba poznavati osnovne elemente pregovaranja. Prema Umi Isić „pregovaranje ima svoja tri elementa: 1. pregovarače, odnosno dve (ili više) strane (koje imaju svoje razlike, interese) 2. rezultat koji želimo postići pregovorima (prihvatljiv svim stranama u pregovorima); 3. proces kontrolirane (pravilima određene) komunikacije u kojoj strane diskutuju o mogućim rešenjima, pokušavajući da pojasne svoje razlike i  postignu zadovoljavajući rezultat” (Isić, 2010, str. 102). Iako je cilj svakog pregovora da obe strane iz sukoba izađu kao pobednici, događa se da se pregovori završe i drugačijim ishodom. Prema Umi Isić postoje sledeći ishodi  pregovora:

“a)

pobeda– poraz/poraz–pobeda,

b)

poraz– poraz:

povlačenje,

c)

 pobeda/poraz–pobeda/poraz: kompromis i d) pobeda–pobeda: saradnja” ( ibidem, str. 109). Uzimajući u obzir ishode i elemente pregovaranja obezbeđuje se da svaka strana (učenici, nastavnici, roditelji) iznese svoje interese i razloge zbog kojih baš njihov  predlog treba prihvatiti, da međusobnim slušanjem pronađu oblasti u kojima se slažu, a u kojima ne i da nakon toga mirnim putem dođu do prihvatljivog rešenja.

��

 Medijacija kao tehnika rešavanja konflikata u maloj grupi

Pored veštine vođenja pregovora, neophodno je ovladati i veštinom medijacije. Proces medijacije može biti veoma delotvoran ukoliko je obema stranama stalo do ciljeva koje žele postići, ali i do njihovog međusobnog odnosa. Tehnikom medijacije bavila se Uma Isić, koja je definiše kao “tehniku razrešenja konflikta i podrazumeva učestvovanje treće strane (medijatora) koja je neutralna, poverljiva i prihvaćena od strana u konfliktu” (Isić, 2010, str. 132). Veština medijacije je delotvorna zato što u toku procesa medijacije svaka strana u sukobu može izneti svoje stavove, objasniti kako konflikt utiče na nju, kakvo bi rešenje zadovoljilo njene interese. Rešenje konflikta u medijaciji je uvek zasnovano na interesima strana u sukobu, a ne na njihovoj moći ili pravu. Cilj medijacije  jeste da se na konstruktivan način priđe konfliktu i dođe do zajedničkog rešenja. Medijacija je poželjna tehnika rešavanja sukoba u školi i treba je primenjivati zato što se primenom ove tehnike mišljenja i stavovi učesnika uvažavaju, stvara se pozitivna klima u odeljenju koja utiče na izgradnju pozitivnih odnosa između sukobljenih strana. Što je veoma bitno, medijacijom se gradi kultura slušanja, dijaloga i kreativnog rešavanja sukoba, jer sukobljene strane, poučene iskustvom pronalaska kvalitetnoga rešenja, menjaju svoj stav prema sukobu pa se prolaženjem kroz proces uče nositi sa sukobima u  budućnosti, pa čak i bez pomoći treće strane. Takođe, medijacijom se ostvaruje poverenje između učesnika, jer su informacije iznesene u postupku medijacije poverljive (Isić, 2010). Iako postoji više teorija o tome koliko koraka ima medijacija, u radu će biti  prikazan model medijacije Ume Isić, objašnjen kroz

šest koraka i to: ”a) jasno

definisanje problema; b) smišljanje (izlistavanje) mogućih rešenja; c) procenjivanje rešenja; d) donošenje odluke; e) određivanje načina sprovođenja rešenja, f) procena uspešnosti rešenja” (ibidem, str. 134). Od definicije problema zavisi koliko ćemo ga uspešno rešiti. Stranama u sukobu najpre treba pomoći da jasno definišu situaciju, da izraze svoje potrebe i naprave razliku ��

između potreba i želja. Kada je to učinjeno, važno je podsticati sukobljene strane da izlistaju različita rešenja koja bi mogla zadovoljiti i jednu i drugu stranu. Nakon toga treba pomoći stranama u sukobu da izlistana rešenja podele na rešenja koja treba odbaciti i rešenja oko kojih će se dogovarati i koja će doprineti rešavanju nastalog konflikta. Ako su prethodni koraci korektno sprovedeni, pravo rešenje će se samo nametnuti. Ukoliko dođe do toga da se pojavi više prihvatljivih rešenja, potrebno je ponovno razmotriti svako od njih i odabrati najbolje. Medijator se mora truditi da strane u medijaciji postignu  potpunu saglasnost da će doneseno rešenje zadovoljiti potrebe obe strane. Moguće je nakon postizanja saglasnosti potpisivanje ugovora koji će obvezati strane da isprobaju rešenje sa kojim su se složili. Kako bi donešena odluka bila u potpunosti sprovedena, određuje se način sprovođenja rešenja i procenjuje učinkovitost postignutog dogovora. U  poslednjoj fazi daje se mogućnost svima da iznesu svoje mišljenje o celokupnom procesu medijacije, kao i o zadovoljstvu krajnjim rešenjem (Isić, 2010).

 Nastavnik kao medijator u maloj grupi

Pored ovladavanja veštinom vođenja pregovora, nastavnik treba poznavati i tehniku medijacije, jer učenici u maloj grupi često ne mogu međusobno rešiti sukob, već im je potrebna pomoć treće osobe (medijatora), a to je nastavnik.  Medijator  je osoba koja je obučena da vodi proces medijacije, pomno sluša strane

u konfliktu, omogućuje korisnu razmenu informacija, pomaže u razvoju mogućih rešenja, nalazi izlaz iz bezizlaznih situacija, pregovara za dogovor koji mogu prihvatiti obe strane i koji zadovoljava najvažnije interese obeju strana. Medijator mora posedovati osobine: a) “aktivnog slušanja; b) izražavanja svojih potreba bez optuživanja drugih (asertivnost); c) pregovaranja, kojima proces usmerava ka pozitivnom ishodu uz ponovno uspostavljanje poverenja i d) utvrđivanja procedura i pravila kojima se uvodi red u  ponašanje i odnose između strana u procesu medijacije (ibidem, str. 134). Medijator mora  biti osoba od poverenja koja je prihvaćena od sukobljenih strana. Medijator je ��

nepristrasni posmatrač, koji ne donosi sudove i nije odgovoran za donošenje rešenja, već  je njegova uloga da razvije kulturu slušanja, dijaloga i kreativnog rešavanja sukoba. Uloga medijatora je da pažljivo sluša, usmerava stranke da razgovaraju o ključnim  pitanjima, uočava zajednička stanovišta i interese stranaka i pomaže strankama da na njima baziraju svoj dogovor. Medijator vodi računa o procesu dok su strane odgovorne za donošenje odluke o konačnom rešenju (Isić, 2010).  Na osnovu rečenog, možemo konstatovati da je od velike važnosti da nastavnik ovlada tehnikom medijacije i da je primenjuje ukoliko kod učenika tokom rada u malim grupama dođe do konflikta. Kada je u pitanju veza između medijacije i stilova rešavanja konflikata, mišljenja smo da tehnika medijacije može dosta uticati na podizanje svesti nastavnika o produktivnijim načinima rešavanja konflikata. Iz tog razloga o prednostima  primenjivanja ove tehnike treba govoriti na svim stručnim tribinama i seminarima stručnog usavršavanja koji se tiču ove teme. Nastavnici moraju osetiti da u obavljanju svoje kompleksne uloge (koja podrazumeva i bavljanje učeničkim problemima) nisu sami i da ukoliko smatraju da nisu dovoljno osposobljeni u ovoj oblasti, imaju podršku stručnog kadra.

Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika

U savremenoj literaturi u poslednje vreme sve se češće govori o sindromu izgaranja, koji je karakterističan za profesije “pomagačkih” ljudskih delatnosti ( socijalne radnike, radnike koji brinu o mentalnom zdravlju, medicinske sestre, nastavnike), a kojeg karakteriše osećanje iscrpljenosti. Ova činjenica može se objasniti time što navedene  profesije zahtevaju neposredni rad sa ljudima, koji dovodi do dugoročnog stresa. Sindrom izgaranja je uočen najpre kao socijalni problem da bi kasnije prerastao u kompleksan teorijski i empirijski model. Istraživanje sindroma izgaranja može se podeliti u dve faze. Prva pionirska faza je počela 70-ih godina XX veka u Sjedinjenim Američkim ��

Državama i karakterišu je radovi Frojdenberga i Maslačove. Maslach, socijalni psiholog u čijim istraživanjima su u centru pažnje bile emocije izazvane hroničnim interpersonalnim stresorima koji postoje na radnom mestu kod osoba koje rade sa ljudima. Drugu, empirijsku, fazu koja je počela 80-ih godina XX veka, karakteriše  proučavanje ovog sindroma i u drugim državama engleskog govornog područja. U istraživanjima iz tog perioda na većem uzorku, uz primenu upitnika Maslach Burnout Inventory (MBI), uočena je povezanost sindroma izgaranja sa stresom na radnom mestu. (Borritz, 2006).  Nastavnički poziv nosi visok rizik od izgaranja. Nastavnici su svakodnevno u odeljenjima koja broje i po 30 učenika, od kojih svako ima različite mogućnosti za napredovanje, interesovanja, različito shvatanje pravila ponašanja na času i školi uopšte.  Nastavnik je taj od koga se očekuje da adekvatno obavlja svoju ulogu koja u današnje vreme nije samo predavačka, već obuhvata čitav spektar sposobnosti koje mora  posedovati. Realizujući različite uloge u procesu podučavanja nastavnik je često u konfliktnim situacijama koje od njega zahtevaju povećanu odgovornost i emocionalno naprezanje, čime se stvara put ka izgaranju. Suzić i Graonić smatraju da nastavnik, koji je opsednut pojedinim učenicima i meša se u njihove privatne živote, gubi profesionalnu distancu kao i pedagošku svrhu svog poziva. Oni takođe navode da se sindrom izgaranja prepoznaje kod onih nastavnika koji podležu stresu reagujući na svaki problem i poremećaj u svakodnevnom radu  pokazujući da teško podnose svoju profesiju, čime ne rešavaju probleme (Suzić i Graonić, 2009). Ispoljavanje sindroma izgaranja na radu Dedić opisuje kroz četiri faze. Prva faza odnosi se na radni entuzijazam  osobe koja je maksimalno posvećena poslu, udovoljava ljudima sa kojim radi, ne dopušta sebi dnevni ili godišnji odmor. Ovakvo angažovanje ne dovodi do adekvatng zadovoljstva, pa osoba postaje razočarana i nezadovoljna. Druga faza je faza stagnacije, koju karakterišu teškoće u odnosima sa saradnicima, porodicom i  prijateljima. Osoba dolazi u stanje emocionalne ranjivosti i nepoverljivosti. U fazi emocionalnog povlačenja i izolacije  posao se doživljava kao besmislen i bezvredan. U ��

ovom stadijumu počinju prvi znaci telesnog iscrpljivanja, što predstavlja dodatni stres i dovodi do poslednje faze, faze apatije.  Apatija i gubitak životnih interesa  javlja se kao odbrana od hroničnog nezadovoljstva na poslu. Prvobitno oduševljenje i samouverenost  prelaze u cinizam i ravnodušnost, javlja se gubitak vere u sebe i svoje sposobnosti. Osoba koja dospe u četvrtu fazu ili se odlučuje na promenu ili ostaje na poslu, ali potpuno bez motivacije (Dedić, 2005).

 Pojam profesionalnog sagorevanja

Fenomen sagorevanja je važan društveni problem savremenog radnog okruženja, usko povezan sa stresom. Tvorac termina “sagorevanje” (eng. burnout ) je američki klinički psiholog Herbert Frojdenberger koji je 1974. godine u “Časopisu za socijalna  pitanja” prvi naučno opisao sindrom sagorevanja kao psihički i fizički slom. Smatra se da  je naziv za ovaj fenomen preuzet iz naslova romana Grejama Grina - Slučaj sagorevanja, u kojem svetski poznat arhitekta Kveri u želji da pobegne od svoje prošlosti, razočaran napušta posao, odlučuje da napusti dotadašnji život i da se nastani u afričkoj džungli. Grin pritom opisuje pojavu koja uključuje ekstremni umor, gubitak idealizma i strasti za svoj posao (Grujić, 2011). Baveći se problemom stresa kod nastavnika Krnjajić ističe da “profesionalna obuka često uslovljava nastavnike da misle o sebi kao ekspertima, davaocima informacija, ispitivačima i vaspitačima, sa umanjenom mogućnošću da dožive sebe kao osobe sa svim svojim ličnim i porodičnim problemima” (Krnjajić, 2003, str. 222). Kristina Maslač i Majkl Leiter (1997) u knjizi Istina o sagorevanju ističu da je sagorevanje indeks dislokacije između ljudi i onoga što treba da urade i da predstavlja eroziju vrednosti, dostojanstva i duha, odnosno eroziju ljudske duše. Po njima, sagorevanje predstavlja bolest koja se širi postepeno i konstantno tokom vremena, koja stavlja čoveka u spiralu nadole i od koje on teško može da se oporavi. Veća verovatnoća ��

za nastanak sagorevanja javlja se kada “postoji neslaganje između prirode posla i prirode osobe koja obavlja posao” (Maslač i Leiter, 1997, str. 9). Veber i saradnici su predstavili razvoj sindroma sagorevanja kao dinamičnog  procesa koji uključuje: hiperaktivnost, iscrpljenost (hroničan umor, gubitak energije), smanjenu aktivnost (povlačenje, mirenje sa situacijom), emocionalne reakcije (agresiju, negativnost, cinizam), slom (kognitivnih funkcija, motivacije, kreativnosti), degradaciju (emocionalni distres, gubitak socijalnih kontakata), psihosomatske reakcije (poremećaj spavanja, gastro-crevni i kardio-vaskularni poremećaji, podložnost infekcijama, seksualni  poremećaji, upotrebu alkohola i narkotika), očaj (psihosomatski poremećaji, samoubistvo) (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000, citirano kod Grujić, 2011, str. 216).

 Determinante profesionalnog sagorevanja nastavnika

Profesionalno sagorevanje je kompleksan fenomen koga determiniše više faktora. Treba ga shvatiti i posmatrati kao multifaktorski koncept koji se sastoji od faktora unutar  pojedinca, organizacije i specifičnih situacionih faktora na radnom mestu. Ukoliko se u obzir uzme pojedinačno izdvojen simptom, mala je verovatnoća da je to adekvatni  pokazatelj izgaranja, dok različite kombinacije navedenih simptoma mogu biti njegova manifestacija. Zapravo, sagorevanje predstavlja zadnji stadijum psihofizičkog stanja u koje pojedinac upada uslovljeno otežanim prilikama i situacijama, kada je organizam  poražen i zapada u stanje istrošenosti (Grujić, 2011). Pojava sindroma izgaranja na radu može se objasniti na osnovu individualnih karakteristika i na osnovu faktora situacija. Faktori situacije ukazuju da sindrom izgaranja na radu nastaje usled karakteristika radnog mesta (kvantitativni zahtevi preopterećenosti dužinom radnog vremena i obimom posla, kvalitativni uzroci – konflikti i gubitak  podrške kolega); profesionalnih karakteristika vezanih za posao (radna norma, pritisak obaveza na poslu i konflikti na radnom mestu, odnosa posao – emocije (zahtevi da se  potisnu ili izraze emocije, saosećanje), organizacijskih karakteristika (vrsta radnog ��

mesta). Što se individualnih faktora tiče tu spadaju: godine starosti (češći je kod mlađih),  pol (nisu uočene razlike), bračno stanje (češći je kod neoženjenih/neudatih), nivo obrazovanja (češći kod nižeg nivoa obrazovanja), osobine ličnosti (manje hrabre, smanjenog samopoštovanja, osobe koje izbegavaju da se suočavaju sa problemima u životu), odnos prema radnom mestu (prevelika očekivanja od radnog mesta, prethodno radno iskustvo, stil rada) (Dedić, 2005). Kao što je već u radu napomenuto, uloga nastavnika u vaspitno – obrazovnom  procesu je velika i izlazi iz okvira isključivo predavačke funkcije. Povećana odgovornost za učenike i njihov uspeh, apatija učenika, njihovo nedolično ponašanje, učeničko nasilje,  prevelik broj učenika u odeljenju, manjak učioničkog prostora, slaba opremljenost škole savremenim nastavnim učilima, neadekvatna zarada, visoki zahtevi profesije, nedostatak infrastrukturne podrške i podrške roditelja učenika, povećanje administrativnih zaduženja, mali izgledi za napredovanjem, negativno javno mnjenje, uvođenje novih metoda rada, pritisci pri ocenjivanju, nedostatak stručne supervizije, doprinose da se nastavnik oseća ogorčenim i unesrećenim. Realizujući različite uloge u procesu podučavanja nastavnik je često u konfliktnim situacijama koje od njega zahtevaju povećanu odgovornost i emocionalno naprezanje, čime se stvara put ka izgaranju. Ljutnja, tenzija, anksioznost, frustracija i depresija jesu  posledice prolongirane izloženosti nastavnika snažnim stresnim situacijama. Nastavnik, osećajući uznemirenost koja je prouzrokovana fizičkom i emocionalnom iscrpljenošću, menja svoje stavove, dok zadovoljstvo poslom opada. Sve ovo se negativno odražava na školu, psihosocijalni status nastavnika i njegovo porodično okruženje, kao i na njegovo  profesionalno postignuće. Stres nastavnika nosi negativne posledice koji se odražavaju i na učenike ali i na njihovo postignuće, jer su u takvoj situaciji nastavnici manje tolerantni i strpljivi, smanjena je briga za učenike i loša je interakcija sa njima, nastavnik je manje kreativan i manje koristi humor (Grujić, 2011).

��

 Načini prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika

Profesionalno sagorevanje nastavnika negativno se odražava kako na njegova  postignuća tako i na učenike. Ukoliko želimo da se sagorevanje smanji kod rizičnih grupa (početnika i kod onih sa iskustvom) moraju se preduzeti mere koje će sprečiti ili ublažiti delovanje stresora. Svetska zdravstvena organizacija predlaže “moguć razvoj prevencije kroz tri vrste mera: primarne – uklanjanjem faktora smanjuje se učestalost novih slučajeva  poremećaja; sekundarne – rano prepoznavanje i intervencija kod simptoma koji manifestuju bolest; tercijarne – suočavanje sa posledicama bolesti, rehabilitacijom i  profilaksom recidiva” (Weber and Jaekel-Reinhard, 2000, citirano kod Grujić, str. 220). Preventivne mere u sprečavanju razvoja sindroma izgaranja kod nastavnika mogu se preduzeti na organizacionom i na individualnom nivou. Na organizacionom nivou  preventivne mere uključuju promene u školskom okruženju, a na individualnom jačanje resursa nastavnika za otpor stresu. Intervencije školskog sistema koje mogu da spreče sagorevanje nastavnika obuhvataju: ponudu profesionalnih razvojnih aktivnosti, stres menadžment radionice, radionice upravljanja vremenom, obuku kako se relaksirati i različite vežbe, kvalitetniju prehranu, poboljšanje uslova za rad i učioničkog okruženja, rešavanje visine i isplate zarada, prilagođavanje kulturnim razlikama, proslavu praznika. Poželjno je da se škole bave razvojem nastavnog plana i programa ili nastavnog  planiranja, obezbeđivanjem adekvatnih resursa za podršku nastavnicima u praksi, jasnim opisima posla i očekivanjima od nastavnika kako bi se izbeglo dupliranje uloga i sukobi, a sve to uspostavljanjem i održavanjem otvorene komunikacije, omogućavanjem i  podsticanjem profesionalnog razvoja kroz aktivnosti poput mentorskog rada i umrežavanja što utiče na potpuniji razvoj profesionalnog identiteta nastavnika (Kyriacou, 2001).  Na izvore nastavničkog stresa može se delovati poboljšanjem materijalnih i organizacijskih uslova, edukacijom nastavnika o kvalitetnim načinima suočavanja sa ��

stresom u okviru inicijalnog ili dodatnog usavršavanja i uopšte sistematskim radom na  podizanju društvenog ugleda nastavnika.

 Rezultati tangentnih istraživanja o profesionalnom sagorevanju nastavnika

Profesionalno sagorevanje nastavnika je prepoznato kao važna tema istraživanja  brojnih autora. Na osnovu pionirskog rada Frojdenbergera i Maslača, Maslač i Džekson 1981. godine uvode validnu skalu za merenje sagorevanja (Maslach Burnout Inventory ili kraće MBI). Od tada je ova skala najčešće korišćen instrument za procenu sagorevanja koja istražuje “tri povezane dimenzije ispoljavanja ovog psihološkog sindroma: 1)

emocionalnu iscrpljenost   – komponenta koja se odnosi na otuđenost,

ravnodušnost, 2) depersonalizaciju ili cinizam  – predstavlja intrepersonalni kontekst dimenzije sagorevanja i ukazuje na negativne, neosetljive i nezainteresovane stavove

prema

drugima i 3) smanjenje osećaja ličnog postignuća – odnosi se na negativnu samoevaluaciju osećanja poput samokontrole, nezadovoljstva, nedostatka postignuća i produktivnosti na radnom mestu” (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001, citirano kod Grujić, 2011). Kasnija

istraživanja

ovog

fenomena

dovela

su

do

razvoja

teorije

višedimenzionalnog sagorevanja. Ovaj teorijski okvir i dalje je dominantan na polju izučavanja izgaranja. Potom je razvijena druga verzija kojom se istražuje izgaranje zaposlenih u obrazovanju (Maslach Burnout Inventory – Educators Survey ili MBI-ES). Pored ovog, koristi se Norveška skala samoefikasnosti nastavnika (Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale).

��

Dva kiparska univerzitetska profesora (Ioannou and Kyriakides, 2006) ukazuju na to da su brojne studije pokazale da se nastavnički poziv pretvorio u veoma stresno zanimanje. Pokazalo se da oko 10 do 40% nastavnika u istočnoevropskim zemljama pati od intenzivnog stresa ili izgaranja, dok taj procenat iznosi od 50 do 70% u zemljama  poput Japana i Tajvana (Maslach, Schaufeli and Leiter, 2001). Pojedina istraživanja u zemljama Evrope ukazuju da je 60–70% nastavnika pod stresom, znake sagorevanja  pokazuje oko 30% nastavnika (Rudow, 1999, prema: Brenninkmeijer et al., 2001, str. 259). Sprovedena istraživanja brojnih autora u SAD, Velikoj Britaniji, Australiji i  Novom Zelandu pokazuju da trećina nastavnika smatra svoj posao stresnim, dok se kao faktori stresa navode smanjena disciplina i loše ponašanje učenika, vremenski pritisak,  prihvatanje i prilagođavanje promenama, vrednovanje rada nastavnika, njihov društveni status, rukovodstvo škole i nepripremljenost za čas (Geving, 2007; Kyriacou, 2001;  prema Koludrović, Reić–Ercegovac, 2008). Krajem 1994. godine u Osaki je utvrđena ocena sagorevanja japanskih nastavnika koja iznosi 3,37. Zanimljiv nalaz ovog istraživanja je da su nastavnici koji sebe nisu smatrali kao stručnjake od poštovanja bili veoma profesionalno sagoreli u poređenju sa drugim neutralnim grupama (Koludrović, Reić–Ercegovac, 2008). Istraživanje koje su sproveli Farber, Dorman i Čan (Farber, 1984; Dorman, 2003a, Chan, 2003) pokazuje da mlađi nastavnici iskazuju veći stupanj emocionalne iscrpljenosti i depersonalizacije nego njihove starije kolege, dok nastavnici sa više radnog iskustva iskazuju visoke procene na nivou ličnog postignuća što je pokazatelj nižeg stupnja sagorijevanja (Brouwers i Tomić, 2000). Samo nastavnik koji je zadovoljan svojim poslom u stanju je da se potpuno  predano posveti radu povećavajući kvalitet podučavanja i uspostavljajući odgovarajuću komunikaciju sa učenicima, čime stvara prijatno okruženje. Nezadovoljan nastavnik sopstveno nezadovoljstvo prenosi i na učenike, neadekvatno se priprema za nastavu, gluv  je i neosetljiv na potrebe učenika. U visoko razvijenim zemljama neretko se dešava da ��

nezadovoljan nastavnik napusti posao, što se javlja najčešće kod onih koji imaju do pet godina radnog iskustva i taj procenat nije zanemarljiv obzirom da iznosi od 20 do 40% (Koludrović i sar., 2009). Gledajući po polovima, sindrom izgaranja se podjednako javlja i kod žena i kod muškaraca, s tim da su muškarci u braku manje podložni sindromu od onih koji to nisu. Ustanovljeno je da osobe koje pokazuju viši nivo samopoštovanja imaju niži skor na sve tri dimenzije MBI, dok oni koji imaju eksterni lokus kontrole ispoljavaju viši stepen sagorevanja. Samoefikasnost je implicirana kod mnogih istraživanja teorija o sagorevanju. Samoefikasnošću nastavnika se smatra verovanje u vlastite sposobnosti vaspitnog uticaja na učenike. Nastavnik koji gaji pozitivne emocije u nastavi i koji oseća entuzijazam može biti efikasan, dok onaj koji je emocionalno iscrpljen to nije u stanju (Grujić, 2011).  Navedeni nalazi mnogobrojnih istraživanja sprovedenih u svetu pokazuju da je veliki broj nastavnika koji svoj posao doživljaju kao stresan i da je sindrom izgaranja u velikoj meri izražen u ovoj profesiji. Zabrinjavajuć je podatak da su nivou izgaranja  podložniji mlađi nastavnici, što nam ukazuje na to da sa njima najviše treba raditi ukoliko želimo da škole kao vaspitno–obrazovne institucije ne izgube na značaju. Ukoliko u školama preovladava kadar koji je konstantno pod stresom, pokazuje znake iscrpljenosti, nezadovoljstva i ravnodušnosti prema svom poslu, ne može se ni očekivati da će takvi nastavnici povoljno delovati na ostvarivanje ciljeva nastave niti da će uložiti potrebni trud za rešavanje problema učenika.

��

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

��

Problem istraživanja

Konflikti su sastavni deo komunikacije koja se odvija u školi, kako između nastavnika i učenika, tako i između samih učenika. Od načina na koji se konflikt rešava zavisi da li će on doprineti povezivanju i učvršćivanju strana koje su bile u sukobu ili će se pak završiti eskalacijom. Ishod konflikta koji se javlja u maloj grupi većim delom zavisi od stava nastavnika prema konfliktu i njegove osposobljenosti da doprinese rešavanju istog. Pojedini nastavnici pristupaju rešavanju konflikata subjektivno, ne uzimajući u obzir objektivne činjenice koje su izazvale sukob već na osnovu privrženosti  jednoj strani „presuđuju“ u njihovu korist, drugi na konflikt reaguju povlačenjem, izbegavanjem, treći koriste svoj autoritet i sl. Profesiju nastavnika prati niz očekivanja kako od drugih tako i od samog sebe, pa veliki broj nastavnika ne uspeva da se na adekvatan način nosi sa svojom ulogom, nezadovoljni su sobom, svoj posao doživljavaju kao opetrećenje. Kod ovakvih nastavnika  prepoznajemo sindrom izgaranja. Nastavnici sa višim sindromom izgaranja imaju smanjenu motivaciju za rad sa učenicima, za sopstveno usavršavanje, a ukoliko se pojave  problemi umesto da ih rešavaju najčešće reaguju stresno, a konflikti ostaju ne razrešeni. Tako se i javila potreba za ovim istraživanjem, a  problem  istraživanja odnosi se na  povezanost sindroma izgaranja sa rešavanjem konflikata u malim grupama od strane nastavnika.

Predmet istraživanja Iz postavljenog problema, proizilazi  predmet   istraživanja koji glasi:  povezanost sindroma izgaranja nastavnika i načina rešavanja konflikata u malim grupama.

��

Cilj i zadaci istraživanja

Cilj ovog istraživanja jeste empirijskim putem ispitati: kako nivo izgaranja utiče

na način rešavanja konflikata u malim grupama od strane nastavnika. Iz postavljenog cilja proizilaze sledeći  zadaci: 1.Ispitati faktorsku stukturu upitnika stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 2. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li su fizički i emocionalno iscrpljeni nakon radnog dana; 3. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li imaju negativne stavove i pokazuju nezainteresovanost prilikom svakodnevnog komuniciranja sa učenicima; 4. Ispitati uverenja nastavnika o tome, da li prilikom rada sa učenicima osećaju zadovoljstvo, samopouzdanje i ispunjenost svojim poslom; 5. Ispitati da li postoji povezanost između emocionalne iscrpljenosti nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 6. Ispitati da li postoji povezanost između depersonalizacije nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 7. Ispitati da li postoji povezanost između ličnog postignuća nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 8. Ispitati da li postoji razlika u stepenu izraženosti emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i ličnog postignuća s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika; 9. Ispitati da li postoji razlika u načinu rešavanja konflikata nastavnika u malim grupama s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika.

��

Hipoteze istraživanja

 Na osnovu cilja istraživanja moguće je izvesti opštu hipotezu: uverenja nastavnika  pokazuju da su nastavnici sa nižim nivoom izgaranja, prilikom rešavanja konflikata u malim grupama, orjentisani na produktivnije stilove rešavanja konflikata. Iz zadataka proizilaze posebne hipoteze: 1. Uverenja nastavnika potvrđuju da nastavnici osećaju fizičku i emocionalnu iscrpljenost nakon radnog dana; 2. Uverenja nastavnika potvrđuju da nastavnici pokazuju nezainteresovanost  prilikom svakodnevnog komuniciranja sa učenicima; 3. Uverenja nastavnika potvrđuju da nastavnici prilikom rada sa učenicima osećaju zadovoljstvo, samopouzdanje i ispunjenost svojim poslom; 5. Postoji povezanost između emocionalne iscrpljenosti nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 6. Postoji povezanost između depersonalizacije nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 7. Postoji povezanost između ličnog postignuća nastavnika i stilova rešavanja konflikata u malim grupama; 8.

Postoji

razlika

u

stepenu

izraženosti

emocionalne

iscrpljenosti,

depersonalizacije i ličnog postignuća s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika; 9. Postoji razlika u načinu rešavanja konflikata nastavnika u malim grupama s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika.

��

Varijable istraživanja  Nezavisne varijable: pol, radni staž i nivo izgaranja nastavnika – dihotomne

varijable.  Zavisna varijabla : uverenja nastavnika dobijena izražavanjem stepena slaganja ili

neslaganja sa tvrdnjama datim u skali SRK-MG za ispitivanje dominantnog stila razrešavanja konflikata u malim grupama - racio-intervalna varijabla.

Metode, tehnike i instrumenti istraživanja  Metoda  koja će se primeniti u ovom istraživanju odabrana je u skladu sa

 problemom istraživanja, predmetom, ciljem, zadacima istraživanja, kao i u skladu sa  postavljenim hipotezama. U istraživanju će biti korišćena servey (pregled) istraživačka metoda, koja predstavlja empirijsku neeksperimentalnu metodu kojom bi se prikupili  podaci. Što se tehnike tiče, koristićemo tehniku  skaliranja koja je takođe izbrana u skladu sa prirodom problema koji se želi se istraživati. Ovom tehnikom ispitaće se uverenja nastavnika o povezanosti nivoa izgaranja sa stilovima razrešavanja konflikata u malim grupama. U ovom istraživanju korišćena su dva instrumenta: instrument Kristine Maslač za utvrđivanje nivoa izgaranja i sopstveni instrument za ispitivanje stilova rešavanja konflikata,  skala Likertovog tipa SRK-MG (stilovi rešavanja konflikata u malim grupama), koja se sastoji od 17 tvrdnji. Nastavnici iskazuju stepen svog slaganja ili neslaganja sa svakom od tvrdnji. Pouzdanost instrumenata merena je Kronbah Alfa koeficijentom. Za instrument SRK-MG pouzdanost iznosi 0,803, a za instrument Kristine Maslač 0,875, što nam govori da se radi o instrumentima sa dobrim metrijskim karakteristikama pouzdanosti. Osnovno teorijsko polazište za izradu instrumenta SRK-MG  bila je klasifikacija stilova rešavanja konflikata Nenada Suzića, tehnike za uspešno rešavanje konflikata Ume ��

Isić, kao i sindrom izgaranja nastavnika Kristine Mslač, o kojima je bilo reči u teorijskom delu. Korišćeni izvori su bili osnova za izradu zadataka i hipoteza istraživanja, a svaki zadatak prati 2 ili više ajtema. Npr. za zadatak: ispitati uverenje nastavnika o tome, da li su fizički i emocionalno iscrpljeni nakon radnog dana, jedan od ajtema glasi: Osećam se emocionalno ispijen/a na poslu.

Uzorak istraživanja Populaciju iz koje je biran uzorak čine nastavnici predmetne nastave (5. 6. 7. i 8. razreda) osnovnih škola na području gradova Niša i Leskovca i to iz Niša osnovne škole „Dušan Radović“ 56 nastavnika, „Sveti Sava“ 49 nastavnika, „Car Konstantin“ 39 nastavnika, „Ćele Kula“ 37 nastavnika i iz osnovne škole „Branko Radičević“ iz Brestovca 19 nastavnika. U Tabeli 1 prikazana je polna struktura uzorka. Tabela 1 Struktura uzorka u odnosu na pol

Pol Muški

Empirijski raspon 58

Ženski

142

Total:

200

χ²

df

p

35,2

1

0,00

Iz Tabele 1 vidimo da je u istraživanju učetvovalo 200 nastavnika od čega je 58 nastavnika muškog pola (29,0%), dok je 142 nastavnika ženskog pola (71,0%). U uzorku su u većem procentu zastupljeni ženski nastavnici. Razlika između muških i ženskih ispitanika je na nivou statističke značajnosti od 0,01.

��

U Tabeli 2 prikazana je struktura uzorka u odnosu na dužinu radnog staža nastavnika. Tabela 2 Struktura uzorka u odnosu na dužinu radnog staža

Godine radnog staža od 1 do 10

Empirijski raspon 83

od 11 do 20

85

 preko 21

32

Total:

200

χ²

df

p

27,07

2

0,00

Iz Tabele 2 vidimo da je u istraživanju učestvovalo 83 nastavnika sa dužinom radnog staža od jedne do deset godina (41,5%), 85 nastavnika sa dužinom radnog staža od jedanaest do dvadeset godina (42,5), i 32 nastavnika sa preko dvadeset jednom godinom radnog staža (16,0%). Razlika u dužini radnog staža je na nivou statističke značajnosti od 0,01. Iz ovoga možemo zaključiti da naš uzorak obuhvata pre svega ispitanike sa kraćom i srednjom dužinom radnog staža odnosno od jedne do dvadeset godina (84%), dok manji procenat ispitanika ima radni staž preko dvadeset godina (16%). Za naše istraživanje dužina radnog staža je značajna iz nekoliko razloga. Jedno od teorijskih  polazišta u radu je da dužina radnog staža nastavnika utiče na upravljanje konfliktima u malim grupama, kao i na profesionalno sagorevanje. Dalja statistička analiza će pokazati da li će se testirane razlike među grupama sa različitom dužinom radnog staža, u pogledu stepena izraženosti sagorevanja na poslu i rešavanja konflikta, pokazati značajnim.

Tok istraživanja Istraživanje je sprovedeno februara meseca 2013. godine u osnovnim školama na teritorijama Niša i Leskovca. Pre popunjavanja nastavnici su dobili potrebne instrukcije ��

 – da je istraživanje anonimnog tipa, da je važno da ne preskoče nijedno pitanje prilikom odgovaranja kao i da njihovi odgovori budu iskreni. Saradnja je bila na zadovoljavajućem nivou, većina je odmah prihvatila da popuni upitnik, dok je bilo i onih koji su otvoreno rekli da ne žele da učestvuju u istraživanju. Nastavnicima predmetne nastave podeljeno je ukupno 260 upitnika, od kojih je 200 validno, tako da će u daljem radu biti prikazana interpretacija rezultata za tih 200 upitnika.

Statistička obrada podataka Statistička obrada podataka za potrebe ovog istraživanja izvršena je u SPSS-u. Pre same statističke obrade upotrebili smo faktorsku analizu u cilju redukcije faktora, zatim  je korišćen Kolmogorov Smirnov test za testiranje distribucije. Pošto je utvrđeno da distribucije nisu normalne na svim skalama korišćene su neparametrijske tehnike izračunavanje procenata, aritmetičke sredine, empirijske frekvencije, teorijske frekvencije, standardne devijacije, hi kvadrat, Kruskal Walis test.

��

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

Ispitivanje faktorske stukture upitnika stilova rešavanja konflikata u malim grupama U cilju otkrivanja latentnih struktura i redukovanja upitnika na manji broj faktora,  primenili smo ekspanatornu faktorsku analizu sa Varimax rotacijom. U cilju smanjivanja  broja faktora koristili smo Catelov princip (Scree Plot), odnosno za određivanje broja faktora koji ćemo da zadržimo. Primarni broj faktora koji smo dobili u izračunavanju bio  je 7, ali smo iz praktičnih razloga zadržali dva. Vodili smo se Catelovim principom zadržavanja faktora pomoću grafika, koji je pokazao da je najoptimalnije zadržati samo dva ekstrahovana faktora, sa druge strane mali broj ajtema u instrumentu (17) govori da  je bilo mnogo racionalnije zadržati samo 2 faktora, a ne svih primarno dobijenih 7. Na taj način smo izbegli opasnost da neki faktori budu odreženi sa samo jednim ili dva ajtema. Tabela 3  Faktorska analiza upitnika stilova rešavanja konflikata u malim grupama Faktori

Pre rotacije

Nakon rotacije

1

Karakteristični koren 5,08

Procenat varijanse 33,87

Kumulativn i procenat 33,87

Karakteristični koren 4,04

Procenat varijanse 26,99

Kumulativn i procenat 26,99

2

2,38

15,90

49,77

3,41

22,78

49,77

3

1,52

10,18

59,96

4

1,42

9,47

69,44

5

1,23

8,25

77,69

6

1,16

7,74

85,43

7

,79

5,27

90,71

8

,54

3,63

94,34

9

,32

2,18

96,53

10

,22

1,47

98,00

11

,17

1,1

99,13

12

,06

,44

99,57

13

,04

,27

99,85

14

,01

,12

99,97

15

,00

,02

100,00 ��

Iz Tabele 3 vidimo da je ukupni procenat objašnjene varijanse na 2 ekstrahovana faktora 49,77, što govori o relativno zadovoljavajućem procentu obajšnjene varijanse. Prvi faktor je objašnjava 26,99 procenata varijanse, dok drugi faktor objašnjava 22,78  procenata varijanse. Iz modela su izbacene 2 stavke, tako da je u tabeli dat procenat objašnjene varijanse sa ukupno 15 stavki, a u narednoj tabeli faktorskih zasićenja ćemo  pokazati koje 2 stavke su izbaćene zbog veoma slabe povezanosti sa osnovnim  predmetom merenja, odnosno ekstrahovanim faktorima. Catelov grafik 1.

Scree Plot

6

5

4

     e      u       l      a      v3      n      e      g       i       E

2

1

0

Kao što možemo videti iz grafika, „rez“ na faktorima treba napraviti na drugom faktoru, prvi ekstrahovani faktor se visoko izdvaja od ostalih, dok posle drugog faktora imamo „odron“ ostalih faktora. S obzirom da instrument ima relativno mali broj stavki, u dalju analizu rezultata ćemo zadržati samo faktore koji se visoko izdvajaju od ostalih, odnosno prva dva faktora. ��

Tabela 3a  Faktorska zasićenja stilova rešavanja konflikta u malim grupama FAKTORI

Kada u učionici dođe do sukoba između učenika, trudim se da nađem rešenje kojim bi obe strane bile zadovoljne. Smatram da je pregovaranje najefikasnija tehnika za rešavanje konflikata koji se javljaju u maloj grupi. Smatram da sam ja onaj ko vodi glavnu reč u učionici i na mojim časovima se neće raspravljati o nastalim konfliktima. Kada primetim da učenici u maloj grupi raspravljaju o nekom  problemu, ne mešam se, ostavljam da ga sami reše. Smatram da autoritarni nastavnici brže mogu rešiti konflikte među učenicima, jer im se učenici ne smeju suprotstaviti. Učenicima sa kojima radim stavljam do znanja da mogu imati  poverenje u mene, da sam uvek tu da saslušam obe strane i da zajedničkim snagama možemo rešiti konflikt. Smatram da ukoliko prekinem raspravu među učenicima, to samo dovodi do odlaganja rešenja i pojačavanja konfliktnosti. Kada do konflikta među učenicima u maloj grupi dođe, pomažem im u pronalaženju nekog drugog načina gledanja na problem i otvaram različite mogućnosti za njegovo rešenje. Prilikom rešavanja konflikata koji nastaju u maloj grupi, trudim se da učenicima ukažem na to da su popuštanje i dogovor važniji od rasprave. Kada u učionici dođe do sukoba među učenicima, nalazim rešenje za konflikt, iako znam da su zahtevi jedne strane nerealni. Kada vidim da među učenicima u maloj grupi postoji konflikt, osećam izvesnu dozu neprijatnosti i zato se držim po strani. Smatram da je moja dužnost na času da držim predavanja i  prenosim znanja učenicima, ali ne i da im pomažem u rešavanju konflikata. Smatram da nametanje rešenja za određeni konflikt od strane nastavnika, može ugroziti komunikaciju među učenicima i smanjiti njihovu motivaciju za rad na zadatku. Uvek sam spreman/na da radi razrešavanja sukoba među učenicima izdvojim dosta vremena i pažnje. Smatram da je prilikom rešavanja konflikata važno poći od toga da obe strane nakon razrešenja izađu kao pobednici. Prilikom rešavanja konflikata nastojim da najpre utvrdim šta je to što dve strane u konfliktu imaju zajedničko i od toga polazim. Ukoliko do konflikta među učenicima dođe, nastojim da navedem obe strane da popuste, sve dok ne dođe do kompromisa.

Pregovarački Ambivalentni stil vođenja stil vođenja konflikata konflikata ,038 ,878

,729

,142

,694

,071

,655

,346

,617

,382

,601

-,526

,519

,023

,438

,208

,190

,103

,187

,020

,382

,803

,500

,754

-,281

-,731

,396

-,545

,008

,512

-,080

-,480

,321

,367

��

Iz Tabele 3a vidimo faktorska zasićenja svih ajtema. Ekstrahovani faktori  pokazuju faktorska zasićenja preko 0,30 što je i bio kriterijum za odstranjivanje ajtema. Kao što se može videti, dva ajtema „Prilikom rešavanja konflikata koji nastaju u maloj grupi, trudim se da učenicima ukažem na to da su popuštanje i dogovor važniji od rasprave“ i ajtem „Kada u učionici dođe do sukoba među učenicima, nalazim rešenje za konflikt, iako znam da su zahtevi jedne strane nerealni“, zbog niske povezanosti sa glavnim faktorima izbačene su iz dalje statističke analize. Kao što se može videti iz tabele, prvi faktor čine ajtemi broj 1, 4, 6, 9, 10, 14 i 15, dok drugi faktor čine ajtemi broj 2, 3, 7, 8, 11, 12, 13, i 17. Ajtemi 5 i 16 se izbacuju iz instrumenta zbog slabe povezanosti sa faktorskom strukturom. Prvi faktor smo imenovali kao pregovarački stil rešavanja konflikata, jer se ajtemi koji su uključeni u ovaj faktor odnose pre svega na primenu tehnike pregovaranja i medijacije prilikom rešavanja konflikata, na uspostavljanje poverenja između strana, otvaranje novih mogućnosti za sagledavanje problema i sl. Drugi faktor smo imenovali kao ambivalentni stil rešavanja konflikata jer u ovaj faktor ulaze ajtemi koji jednim delom obuhvataju povlačenje iz konflikta i držanja po strani (izbegavajući stil) dok drugi deo podrazumeva iniciranje za uspostavljanje kompromisa, posvećenost učenicima i pružanje pomoći prilikom rešavanja sukoba. Ovakvo grupisanje označava da se u prvi faktor mogu svrstati nastavnici koji ispoljavaju doslednost u ponašanju i koji su orijentisani na produktivno rešavanje konflikata, dok će viši stepen izraženosti na drugom pokazati nastavnici koji nisu dosledni u svom ponašanju, odnosno u nekim konfliktnim situacijama će zauzeti aktivni  pristup, dok će se iz nekih drugih situacija povući i zauzeti izbegavajući stav.  Nakon grupisanja faktora, pristupamo obradi podataka u programu SPSS. Na osnovu dobijenih nalaza utvrđen je nivo izgaranja u kategoriji emcionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i ličnog postignuća nastavnika, a zatim ispitana razlika u stilovima rešavanja konflikata u odnosu na ove tri kategorije. Takođe, ispitana je razlika u emocionalnoj iscrpljenosti, depersonalizaciji i ličnom postignuću s obzirom na dužinu ��

radnog staža, kao i razlika u stilovima rešavanja konflikata u odnosu na dužinu radnog staža nastavnika. Dobijeni nalazi biće od velike koristi pedagoško–psihološkoj službi, jer će koristiti kao smernica za segmente u kojima treba najpre delovati. Rad pedagoga i  psihologa u školama obuhvata, između ostalog i savetodavni rad i saradnju sa nastavnicima. Njihova saradnja ne zasniva se samo na razgovoru o problemima koji su vezani isključivo za metodiku nastave. U tim razgovorima protežu se i teme vezane za zadovoljstvo poslom, saradnju sa kolegama, odnos prema učenicima i sl. Ovim istraživanjem omogućavamo stručnim saradnicima uvid u situaciju na terenu o zastupljenosti sindroma izgaranja nastavnika i vezi sa njihovom zainteresovanošću za rešavanje konflikata među učenicima, o čemu će biti reči u daljem radu.

Emocionalna iscrpljenost nastavnika nakon radnog dana Emocionalna iscrpljenost rezultat je stresnih situacija na radnom mestu, što se negativno odražava na celokupni nastavni proces, a i na samu ličnost nastavnika kako u školi tako i u porodičnom okruženju. Ovim istraživanjem utvrdili smo emocionalnu iscrpljenost preko sindroma izgaranja, a dobijeni rezultati prikazani su u Tabeli 4. Tabela 4  Nivo izgaranja u kategoriji emocionalne iscrpljenosti

 Nizak

Empirijski raspon 40

Visok

160

Total:

200

χ²

df

p

72,0

1

0,00

Iz Tabele 4 možemo videti koliki broj od ukupnog broja nastavnika ispoljava emocionalnu iscrpljenost nakon ranog dana. Razlika između nastavnika sa niskom i visokom emocionalnom iscrpljenošću je na nivou statističke značajnosti. Rezultati  pokazuju da od ukupnog broja ispitanika veliki broj, čak 80 procenata ima visok nivo ��

izgaranja, tj. nastavnici osećaju fizičku i emocionalnu iscrpljenost nakon radnog dana, čime je prva hipoteza potvrđena. Ovaj nalaz nam ukazuje na to da su nastavnici u našim osnovnim školama  preopterećeni svojim poslom, kako fizički tako i emocionalno. Visok nivo sindroma izgaranja može se objasniti kompleksnošću nastavničke profesije. Uloga nastavnika nije samo obrazovna nego i vaspitna, koja zahteva ulaganje velikog napora, strpljenja i vremena prilikom rada sa učenicima. Takođe, veliki broj učenika u odeljenjima dodatno otežava rad i uslovljava veću istrošenost nastavnika, pogotovo onih koji se žele posvetiti svakom učeniku podjednako. Nastavnik koji je fizički i emocionalno iscrpljen ne može osećati zadovoljstvo poslom koji radi, što se negativno odražava na njegovu ličnost, na učenike sa kojima radi i na celokupni kolektiv u školskom okruženju. Uzevši u obzir sve ove činjenice možemo konstatovati da je neophodno ući u škole, utvrditi razloge koji su doveli do ovolikog broja nastavnika iscrpljenih svojom ulogom i preduzeti mere koje bi mogle uticati na poboljšanje njihovog profesionalnog  položaja. To nije nimalo jednostavan posao ako se uzme i obzir da treba delovati i na same nastavnike (putem „anti-stres“ radionica, stručnih tribina i sl.) i na celokupnu organizaciju škole, počev od poboljšanja uslova za rad, koji mogu uticati na podizanje zadovoljstva poslom koji se obavlja.

Depersonalizacija nastavnika Depersonalizacija se prepoznaje kod nastavnika koji pokazuju ravnodušnost  prema svojoj ulozi, nezainteresovanost za učenike, njihovo napredovanje, probleme, disciplinu. Nivo izgaranja u ovoj kategoriji prikazan je u Tabeli 5.

��

Tabela 5  Nivo izgaranja u kategoriji depersonalizacije

 Nizak

Epmiriski raspon 12

Srednji

28

Visok

160

Total:

200

χ²

df

p

197,9

2

0,00

Iz Tabele 5 možemo videti stepen sindroma izgaranja u kategoriji depersonalizacije. Rezultati pokazuju da najveći broj nastavnika (160) ima visok nivo izgaranja, dok najmanji procenat ispoljava nizak nivo sindroma izgaranja u ovoj kategoriji. Razlika između nastavnika sa niskim, srednjim i visokim nivoom depersonalizacije je na nivou statističke značajnosti. Na osnovu ovih rezultata možemo zaključiti da je druga hipoteza potvrđena. Dobijeni nalaz odslikava nezadovoljstvo naših nastavnika poslom koji obavljaju. Depersonalizacija uslovljava pojavu osećaja frustracije, pomanjkanje interesa u komunikaciji sa učenicima i kolegama, a može dovesti i do odustajanja od samog posla. Stepen demotivisanosti i nezainteresovanosti ispitanih nastavnika je veliki, što uslovljava  potrebu za utvrđivanjem uzroka koji je doveo do ovakvog stanja, kao i potrebu za drastičnim promenama u školskom sistemu.

Lično postignuće nastavnika

Lično postignuće je dimenzija koja se odnosi na stav nastavnika o sopstvenoj kompetentnosti, sposobnostima i zaslugama za posao koji obavlja. Lično postignuće utiče na formiranje slike o sebi, na osnovu koje se formira i odnos prema drugim ljudima. Smanjeno lično postignuće dovodi do opadanja motivacije za rad, gubitka ��

samopoštovanja i opšte produktivnosti. Podaci dobijeni istraživanjem prikazani su u Tabeli 6. Tabela 6  Nivo izgaranja u kategoriji lično postignuće

 Nizak

Epmiriski raspon 80

Srednji

14

Visok

106

Total:

200

χ²

df

p

67,48

2

0,00

Iz Tabele 6 možemo videti stepen sindroma izgaranja u kategoriji ličnog  postignuća. Razlika između nastavnika sa niskim, srednjim i visokim nivoom izgaranja je na nivou statističke značajnosti. Rezultati pokazuju da najveći broj nastavnika pokazuje u ovoj kategoriji visok nivo izgaranja, što znači da nastavnici u našim osnovnim školama  prilikom rada sa učenicima ne osećaju zadovoljstvo i ispunjenost svojim poslom, čime je treća hipoteza odbačena. Dobijeni nalaz treba iskoristiti kao smernicu za pojačano angažovanje direktora i stručnih saradnika osnovnih škola u radu sa nastavnicima. Ono što se može učiniti da se nivo izgaranja u kategoriji ličnog postignuća svede na minimum jeste organizovanje aktivnosti u kojima će kompetencije nastavnika doći do izražaja, npr. podsticanje nastavnika da se stručno usavršavaju posećivanjem seminara i tribina iz stručnih oblasti,  podsticanje nastavnika da drže ugledne časove koje će najaviti unapred kako bi bili  posećeni od strane zainteresovanih kolega i stručne službe. Na taj način brojne njihove spobnosti će doći do izražaja, a ukoliko dobiju usmenu pohvalu od strane prisutnih  pojačava se slika o sebi kao uspešnom nastavniku koji je uveo neku novinu i unapredio vaspitno – obrazovnu praksu, kojom su zadovoljni i učenici i kolege.

��

Razlika u stilovima rešavanja konflikata s obzirom na nivo emocionalne iscrpljenosti Kada je reč o razlici u načinima, tj. stilovima rešavanja konflikta nastavnika u malim grupama u odnosu na nivo izgaranja u kategoriji emocionalne iscrpljenosti, dobijeni rezultati prikazani su u Tabeli 7. Tabela 7  Razlika u stilovima rešavanja konflikta s obzirom na nivo emocionalne iscrpljenosti nastavnika  N

M

SD

Pregovarački

 Nisko

40

23,20

6,51

stil rešavanja

Visoko

160

26,96

5,53

konflikata

Total:

200

Abivalentni

 Nisko

40

24,60

6,36

stil rešavanja

Visoko

160

25,76

3,39

konflikta

Total:

200

df

F

p

1

13,75

0,00

1

2,50

0,11

Iz Tabele 7 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti  pregovaračkog stila rešavanja konflikta između nastavnika sa visokim i niskim nivoom emocionalne iscrpljenosti, odnosno nastavnici sa visokim nivom emocionalne iscrpljenosti pokazuju viši stepen izraženosti u pregovaračkom stilu. Između nastavnika sa niskim, srednjim i visokim nivoom emocionalne iscrpljenosti ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti ambivalentnog stila rešavanja konflikta. Ovaj nalaz nam govori da nastavnici koji se značajno ulažu u proces rešavanja konflikata učenika, u svom radu pokazuju i visok nivo emocionalne iscrpljenosti, uz  pretpostavku da je to posledica visokog angažovanja. Nastavnici kod kojih je emocionalna iscrpljenost na niskom nivou, ne koriste dominantno pregovarački stil rešavanja konflikta. Iz ovoga sledi da je pregovarački stil rešavanja konflikta prilično ��

zahtevan i iscrpljujuć, tako da nastavnici koji ga preferiraju u svom radu podležu emocionalnoj iscrpljenosti. Međutim, ovaj nalaz ne treba ohrabriti nastavnike da se  preorijentišu na izbegavanje rešavanja sukoba i držanje po strani svaki put kada do konflikta dođe. Sa njima treba raditi na tome da i dalje koriste pregovarački stil, što takođe zahteva izvesno umeće. Nastavnici koji previše lično doživljavaju probleme učenika imaju veće predispozicije za visok nivo sindroma izgaranja. Zato ih treba usmeravati na tehnike efikasnog komunicaranja (nenasilna komunikacija) i tehnike efikasnog rešavanja konflikata (pregovaranje i medijacija), kako bi naučili da na pravi način usmeravaju raspravu, a da ipak učenici dođu do rešenja kojim će obe strane biti zadovoljne.

Razlika u stilovima rešavanja konflikta s obzirom na nivo depersonalizacije Što se tiče razlike u stilovima rešavanja konflikta nastavnika s obzirom na nivo izgaranja koji izražavaju u kategoriji depersonalizacije, rezultati pokazuju statističku značajnost. Tabela 8  Razlika u stilovima rešavanja konflikta s obzirom na nivo depersonalizacije nastavnika  N

M

SD

Pregovarački

 Nisko

13

20,41

7,52

stil rešavanja

Srednje

28

24,39

5,77

konflikata

Visoko

159

26,96

5,53

Total:

200

Abivalentni

 Nisko

13

20,00

7,17

stil rešavanja

Srednje

28

26,57

4,90

konflikta

Visoko

159

25,76

3,39

Total:

200

df

F

p

2

9,02

0,00

2

13,11

0,00

��

Iz Tabele 8 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti  pregovaračkog stila rešavanja konflikta i nivoa depersonalizacije nastavnika. Nastavnici koji pokazuju visok nivo depersonalizacije pokazuju najveći skor (M=26,96) u  pregovaračkom stilu rešavanja konflikta. Takođe, postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti ambivalentnog stila rešavanja konflikta između nastavnika, nastavnici sa srednjim nivoom depersonalizacije pokazuju viši stepen izraženosti ambivalentnog stila rešavanja konflikta. Ovi rezultati nam pokazuju da nastavnici koji u svom radu preferiraju  pregovarački stil rešavanja konflikta izražavaju i najviši stepen depersonalizacije sa  pretpostavkom da ovakav vid pristupanja učenicima nosi značajna opterećenja i odgovornosti. Nastavnici koji pokazuju srednji i nizak nivo depersonalizacije u značajnoj meri, manje koriste pregovaračke tehnike prilikom rešavanja sukoba.  Nastavnici kod kojih je depersonalizacija na srednjem nivou pokazuju viši stepen izraženosti ambivalentnog stila rešavanja konflikta u odnosu na nastavnike sa niskim i visokim nivoom depersonalizacije, sa razlikom koja je statistički značajna. S druge strane ukoliko pogledamo razliku u proseku videćemo da ambivalentni stil rešavanja konflikata kod nastavnika koji pripadaju srednjem nivou depersonalizacije iznosi M=26,57, što je značajno izraženije u odnosu na nastavnike sa niskim nivoom depersonalizacije (M=20,0), ali ne i u odnosu na nastavnike sa visokim nivoom depersonalizacije (M=25,76). S obzirom da i nastavnici sa pregovaračkim stilom vođenja konflikta kao i sa ambivalentnim stilom vođenja konflikta pokazuju srednji i viši nivo depersonalizacije, ovaj nalaz nam govori da oni koji na bilo koji način učestvuju u rešavanju problema, bilo u potpunosti kao kod pregovaračkog stila, ili delimično kao kod ambivalentnog stila,  pokazuju tendenciju ka višem nivou izgaranja u kategoriji depersonalizacije.

��

Razlika u stilovima rešavanja konflikta s obzirom na nivo ličnog postignuća nastavnika Dobijeni pokazatelji o razlici u stilovima rešavanja konflikta u malim grupama s obzirom na nivo ličnog postignuća nastavnika prikazani su u Tabeli 9. Tabela 9  Razlika u stilovima rešavanja konflikta u malim grupama s obzirom na nivo ličnog  postignuća nastavnika  N

M

SD

 Nisko

80

25,57

6,24

Pregovarački

Srednje

15

26,07

2,16

stil rešavanja

Visoko

105

26,71

6,00

konflikata

Total:

200

 Nisko

80

24,67

4,73

Srednje

15

28,28

3,07

Visoko

105

25,81

3,64

Total:

200

Abivalentni stil rešavanja konflikta

df

F

2

0,84

2

5,19

p

0,43

0,00

Iz Tabele 9 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u pregovaračkom stilu rešavanja konflikta nastavnika s obzirom na nivo ličnog postignuća. U odnosu na ambivalentni stil rešavanja konflikata postoji statistički značajna razlika. Nastavnici koji  pokazuju srednji nivo sindroma izgaranja u kategoriji ličnog postignuća skloni su najvišem stepenu izraženosti u ambivalentnom stilu rešavanja konflikta što nam govori da oni preferiraju stil rešavaja konflikta koji nije u svim situacijama dosledan, već zavisi od situacije do situacije. U nekim situacijama će zauzeti aktivnu ulogu rešavanju  problema, dok će se u drugim situacijama povući iz konflikta i prepustiti učenicima da sami reše nastali problem.

��

Dobijeni nalaz nam pokazuje da smanjeno lično postignuće uslovljava nastavnikovu orijentaciju ka neproduktivnom rešavanju konflikata. S obzirom na to, neophodno je raditi na povećanju ličnog postignuća, u čemu veliku ulogu ima stručna služba, koja može delovati na nastavnike upućivanjem na stručnu literaturu iz pedagogije,  psihologije i metodike, savetovanjem da se uključe u vannastavne aktivnosti (vršnjački tim, učenički parlament), kako bi se ostvarili u različitim oblastima, što može poboljšati njihovu sliku o sebi. Tek kada u potpunosti budu zadovoljni sobom i kada realno sagledaju svoje kompetencije, moći će da probleme učenika sagledaju šire, empatijski  postupaju u konfliktim situacijama i da teže ka zajedničkom rešavanju konflikata.

Povezanost emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i ličnog postignuća sa stilovima rešavanja konflikata Tabela 10  Povezanost emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i ličnog postignuća sa stilovima rešavanja konflikata

Emocionalna iscrpljenost

Rho  p Total:

Pregovarački stil rešavanja konflikata ,103 ,147 200

Depersonalizacija

Rho  p Total: Rho  p Total:

,056 ,432 200 -,015 ,828 200

Lično postignuće

Abivalentni stil rešavanja konflikata 0,151(*) 0,033 200 -,001 ,987 200 -,088 ,215 200

Iz Tabele 10 možemo videti da postoji statistički značajna povezanost emocionalne iscrpljenosti i ambivalentnog stila rešavanja konflikata. Korelacija je  pozitivnog smera, a nivo značajnosti 0,05. Ovaj nalaz nam kazuje da je emocionalna ��

iscrpljenost nastavnika pozitivno povezana sa neproduktivnijim stilovima rešavanja konflikata u malim grupama. Nastavnici koji su emocionalno isrpljeni osećaju da su na izmaku snaga i suočavanje sa novim radnim danom doživljavaju kao stres, pa se zbog toga uglavnom bave prenošenjem znanja vezanih za nastavni proces, a na konfliktne situacije reaguju povlačenjem, izbegavanjem ili nalaženjem kompromisa. Iz Tabele 10 takođe možemo videti da između emocionalne iscrpljenosti i  pregovaračkog stila rešavanja konflikata ne postoji statistički značajna povezanost, što ukazuje na to da je peta hipoteza delimično potvrđena. Između depersonalizacije i pregovaračkog i ambivalentnog stila rešavanja konflikata ne postoji statistički značajna povezanost. Depersonalizacija kao aspekt izgaranja nije povezana sa pregovaračkim i ambivalentnim stilom rešavanja konflikata, što znači da stepen depersonalizacije nema uticaja na to kome će stilu u rešavanju konflikata nastavnici pribegavati. Na osnovu toga možemo reći da je šesta hipoteza odbačena. Između ličnog postignuća i pregovaračkog i ambivalentnog stila rešavanja konflikata ne postoji statistički značajna povezanost. Nije utvrđena povezanost između ispitanih varijabli, što nam govori da stepen izraženosti ličnog postignuća ne utiče na stil rešavanja konflikata u malim grupama ni pozitivno ni negativno. Na osnovu dobijenih rezultata možemo zakljuciti da je sedma hipoteza odbačena. Dobijeni nalaz možemo iskoristiti kao smernicu za delovanje najpre u smanjivanju emocionalne iscrpljenosti, jer ona utiče na stavove nastavnika o potrebi i načinu rešavanja konflikata u malim grupama. Ukoliko se nastavnici osećaju iskorišćeno, frustrirano, nezadovoljno i ukoliko je suočavanje sa novim radnim danom za njih stresno, ne može se ni očekivati da će se u potpunosti posvetiti učenicima i njihovim problemima.

��

Razlika u emocionalnoj iscrpljenosti, depersonalizaciji i ličnom postignuću s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika

Analizom razlike između nivoa izgaranja u navedenim kategorijama u odnosu na dužinu radnog staža nastavnika, dobili smo nalaze koji se poklapaju sa rezultatima istraživanja koje su sproveli Farber, Dorman i Čan (Farber, 1984; Dorman, 2003a, Chan, 2003) koje je pokazalo da mlađi nastavnici iskazuju viši stupanj emocionalne iscrpljenosti i depersonalizacije nego njihove starije kolege, dok nastavnici sa više radnog iskustva iskazuju visoke procene na nivou ličnog postignuća što je pokazatelj nižeg stupnja sagorijevanja (Brouwers i Tomić, 2000). Rezultati našeg istraživanja prikazani su u Tabeli 11. Tabela 11  Razlika u emocionalnoj iscrpljenosti, depersonalizaciji i ličnom postignuću s obzirom na dužinu radnog staža

Radni staž

 N

M

od 1 do 10

83

110,46

Emocionalna

od 11 do 20

85

99,21

iscrpljenost

 preko 21

32

78,09

Total:

200

od 1 do 10

83

104,42

od 11 do 20

85

107,89

 preko 21

32

70,72

Total:

200

od 1 do 10

83

93,04

od 11 do 20

85

101,31

 preko 21

32

117,70

Total:

200

Depersonalizacija

Lično postignuće

Kruskal Walis

df

p

7,50

2

0,02

10,60

2

0,00

4,26

2

0,11 ��

Iz Tabele jedanaest vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti emocionalne iscrpljenosti s obzirom na dužinu radnog staža. Nastavnici sa radnim stažom od jedne do deset godina pokazuju najviši stepen iscrpljenosti kada se uporede sa nastavnicima koji imaju duži radni staž (od jedanaest do dvadeset godina), dok se emocionalna isrpljenost najmanje ispoljava kod nastavnika sa najdužim radnim stažom. Ovo se može objasniti činjenicom da iskustvo nastavnika sa dužim stažom omogućava da se bolje nose sa emocionalnom iscrpljenošću, odnosno njihovo iskustvo im pomaže da se bolje adaptiraju u svom poslu i smanje nivo emocionalne iscrpljenosti. Sa druge strane možemo pretpostaviti da nastavnici sa kraćim radnim stažom više ulažu u rad sa učenicima što dovodi do višeg nivoa istrošenosti na poslu. Pretpostavka za ovakav zaključak proizilazi iz činjenice da postoji određeni vid tendencije smanjivanja emocionalne iscrpljenosti sa povećanjem godina radnog staža, nastavnici sa najdužim radnim stažom pokazuju niži nivo emocionalne iscrpljenosti, dok nastavnici sa kraćim radnim stažom pokazuju viši nivo u ovoj kategoriji. Takođe, postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti depersonalizacije nastavnika s obzirom na dužinu radnog staža. Nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina pokazuju najviši stepen depersonalizacije, u poređenju sa nastavnicima sa kraćim i dužim radnim stažom. Razlika u stepenu izraženosti depersonalizacije između grupe nastavnika od jedne do deset godina i od jedanaest do dvadeset godina radnog staža nije velika ( M=104,42 i M=107,89), što nam govori da nastavici sa najdužim radnim stažom pokazuju najniži stepen depersonalizacije.  Na osnovu dobijenih rezultata možemo zaključiti da je osma hipoteza delimično  potvrđena zbog toga što u stepenu izraženosti ličnog postignuća s obzirom na dužinu radnog staža ne postoji statistički značajna razlika, dok kod emocionalne iscrpljenosti i depersonalizacije to nije slučaj. Ovakvo stanje u školama ukazuje na to da su nastavnici sa najkraćim radnim stažom najpodložniji emocionalnoj iscrpljenosti, odnosno da je njihovo zadovoljstvo  poslom smanjeno. Kao posledica emocionalne iscrpljenosti javlja se konstantni osećaj ��

umora, iskorišćenosti, direktan rad sa učenicima i kolegama doživljava se kao stres. Uzevši u obzir ove činjenice smatramo da je neophodno organizovati predavanja i radionice iz ove oblasti, kako bi nastavnike koji su tek započeli rad u svojoj profesiji motivisali i uputili ih u to kako da svoj posao obavljaju, a da pri tom ne podlegnu stresu. Slično je stanje i u kategoriji depersonalizacije, kojoj su najpodložniji nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina, što znači da su vremenom postali ravnodušni, nezainteresovani za tok nastavnog procesa a i za učenike kao ličnosti, koji  pored problema vezanih za učenje imaju i druge probleme oko kojih im oni mogu pomoći samo ako žele i ako su na to spremni. Njih takođe treba uputiti na savremenu literaturu iz  pedagoških disciplina, kako bi što kreativnije organizovali nastavne i vannastavne aktivnosti.

Razlika u stilovima rešavanja konflikata s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika

U istraživanju se pošlo od pretpostavke da će rezultati pokazati da su nastavnici koji imaju kraći radni staž motivisaniji za rad i orijentisani na produktivne stilove  prilikom rešavanja konflikata među učenicima, kao i da oni koji imaju duži radni staž više preferiraju izbegavanje ili kompromis, jer ne zahtevaju puno energije i udubljivanje u problem. Nastavnici koji su orijentisani na neproduktivnije stilove sukob rešavaju tako što se drže po strani, prepuštaju učenicima da sami dođu do rešenja, ili predlažu kompromis, čime se nijedna strana ne oseća zadovoljnom. Dobijeni rezultati predstavljeni su u Tabeli 12.

��

Tabela 12  Razlika u stilovima rešavanja konflikata s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika

Radni staž

 N

M

Pregovarački

od 1 do 10

83

110,30

stil rešavanja

od 11 do 20

85

116,92

konflikata

 preko 21

32

28,88

Total:

200

Abivalentni

od 1 do 10

83

139,58

stil rešavanja

od 11 do 20

85

64,49

 preko 21

32

94,80

Total:

200

konflikta

Kruskal Walis

df

p

59,13

2

0,00

73,17

2

0,00

Iz Tabele 12 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti  pregovaračkog i ambivalentnog stila rešavanja konflikta s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika. Što se tiče pregovaračkog stila, u odnosu na dužinu radnog staža nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina pokazuju najveći skor (M=116,92) u odnosu na nastavnike sa dužim i kraćim radnim stažom. Što se ambivalentnog stila tiče, iz dobijenih rezultata vidimo da postoji statistički značajna razlika između godina radnog staža nastavnika i načina na koji rešavaju konflikte. Nastavnici sa radnim stažom od jedne do deset godina pokazuju najveći skor (M=139,58) što znači da oni u poređenju sa nastavnicima sa dužim radnim stažom više  pribegavaju ambivalentnim stiovima rešavanja konflikata, tj. nekad izbegavaju konfliktne situacije i povlače se, a nekada ulažu maksimum svog vremena i truda kako bi zajedno sa

��

učenicima došli do rešenja. Na osnovu dobijenih rezultata možemo zaključiti da je deveta hipoteza odbačena. Iz dobijenih nalaza možemo videti da nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina teže produktivnijim načinima rešavanja konflikata. Oni svoju ulogu ispunjavaju u celini, baveći se i vaspitno–disciplinskim problemima učenika, tako što  primenjuju tehnike aktivnog slušanja, usmeravaju raspravu tako da obe strane imaju mogućnost da iskažu zašto misle da su u pravu, a da ipak dođe do prihvatljivog rešenja za svaku od njih. Najveći skor u ispoljavanju ambivalentnog stila prilikom rešavanja konflikata pokazuju nastavnici sa najkraćim radnim stažom, iz čega prozilazi potreba da se sa ovom grupacijom najviše treba raditi na osnaživanju njihovih kompetencija u oblastima koje su vezane za disciplinu, za komunikaciju i uspostavljanje poverenja u odnosu nastavnik–učenik.

��

REKAPITULACIJA NALAZA ISTRAŽIVANJA  Na osnovu rezultata dobijenih istraživanjem možemo zaključiti da je sindromu izgaranja podložan veliki broj nastavnika u osnovnim školama na teritoriji gradova Leskovca i Niša. Ova činjenica ukazuje na to da su nastavnici nezadovoljni svojim  položajem, da osećaju fizičku i emocionalnu iscrpljenost, ravnodušnost prilikom komuniciranja sa učenicima i kolegama, nezainteresovanost za njihove probleme, nezadovoljstvo svojim kompetencijama, nemotivisanost za dalje napredovanje u profesiji. Upravo zbog pretpostavke da je sindrom izgaranja naših nastavnika na visokom nivou,  javila se i poteba za ovim istraživanjem. Pošto nivo sindroma izgaranja utiče na obavljanje bilo koje od “pomagačkih“ profesija koje se najneposrednije bave ljudima, istraživanjem se želela utvrditi veza između stilova rešavanja konflikata među učenicima u malim grupama i nivoa izgaranja. Teorijska polazišta za istraživački rad pronađena su u radovima Nenada Suzića, Kristine Maslač, Ume Isić i drugih autora, kako bi se definisali osnovni pojmovi, a zatim sprovelo istraživnje. Najpre je bilo reči o pojmu konflikata, funkcijama konflikata,  pozitivnim i negativnim efektima konflikata, nejefikasnijim tehnikama za prevazilaženje prevazilaž enje konflikata, o sindromu izgaranja, a prikazani su i rezultati tangentnih istraživanja o  profesionalnom sagorevanju nastavnika. Što se istraživačkog dela tiče, dobijeni podaci obrađeni su u SPSS-u. Najpre je izvršena faktorska analiza, kojom su se izdvojila dva faktora, a zatim ispitana povezanost između dobijenih faktora i nivoa izgaranja. Prvi faktor odnosi se na produktivnije načine rešavanja konflikata i nazvan je  pregovaračkim stilom, koga karakteriše korišćenje tehnika pregovaranja i medijacije, izdvajanje dosta vremena i pažnje za rad sa učenicima koji su u sukobu kao i nastojanje da iz konfliktne situacije obe strane izađu zadovoljne. Drugi faktor nazvan je ambivalentnim,  zbog toga što predstavlja kombinaciju izbegavajućeg stila i kompromisa. Nastavnici koji su orijentisani na ovaj stil iskazuju nedoslednost u ponašanju i njega smatramo manje produktivnim.

��

U istraživanju se pošlo od opšte hipoteze da nastavnici kod kojih je nivo sindroma izgaranja niži, produktivnije rešavaju konflikte među učenicima. Sindrom izgaranja  procenjen je na osnovu instrumenta Kristine Maslač, koji obuhvata tri subskalera: emocionalnu iscrpljenost , depersonalizaciju i lično postignuće. Dobijeni rezultati

 pokazali su da nastavnici u našim osnovnim školama pokazuju visok nivo izgaranja u sve tri dimenzije, što implicira nove teme za buduća istraživanja u ovoj oblasti, kao što su: a) Koji su glavni uzroci ovakvog stanja u školama? b) Koje mere preduzeti da se sindrom izgaranja svede na minimum? Što se tiče povezanosti između emocionalne iscrpljenosti nastavnika i načina na koji pristupaju rešavanju konflikata među učenicima, pokazalo se da postoji statistički značajna povezanost sa ambivalentnim stilom rešavanja konflikata, kao što se i očekivalo. Nastavnici koji osećaju da su fizički i emocionalno iscrpljeni ne pokazuju uvek spremnost za bavljenje vasptnim i disciplinskim problemima učenika nego se ili drže po strani kada do sukoba dođe ili predlažu gotova rešanja kako bi se postigao kompromis, a sve sa ciljem da se konlikt reši sa što manje angažovanja. Dobijenim nalazima utvrđeno je i da nivo izgaranja u kategorijama depersonalizacije i ličnog postignuća nema uticaja na to kome će stilu prilikom rešavanja konflikata nastavnici pribegavati. Možemo zaključiti da se u školama treba raditi najpre na smanjivanju emocionale iscrpljenosti, jer se pokazalo da visok nivo izgaranja u ovoj kategoriji negativno utiče na vaspitno – obrazovnu praksu. Jedna od pretpostavki u istraživanju bila je i ta da postoji razlika u stepenu izraženosti emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i ličnog postignuća s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika. Rezultati su pokazali da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti emocionalne iscrpljenosti i depersonalizacije u odnosu na dužinu radnog staža, dok u kategoriji ličnog postignuća ne postoji. Nastavnici sa najkraćim radnim stažom najviše podležu emocionalnoj iscrpljenosti, dok su depersonalizaciji najpodložniji nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina, tako da možemo konstatovati da su nastavnici sa kraćim radnim stažom  podložniji izgaranju u odnosu na kolege koji su mnogo duže u tom poslu. Koludrović i ��

saradnici (2009) navode da su emocionalnoj iscrpljenosti skloniji nastavnici sa manje staža što se objašnjava nerealnim očekivanjima od nastavničke profesije, manjim zadovoljstvom poslom, nedovoljno ostvarenoj potrebi za podrškom i uspešnosti u  podučavanju. Dobijeni nalaz može se objasniti time da su nastavnici sa najdužim radnim stažom otporniji na stres u radnom okruženju, da su u svom poslu dovoljno iskusni da bi znali kako da se ponašaju u određenim situacijama, pogotovo konfliktnim, koje zahtevaju  posvećenost problemu, ali i umeće vođenja učenika do rešenja sukoba. Što je radni staž nastavnika duži, veći je i broj njegovog susretanja sa konfliktima i sa nalaženjem rešenja, tako da za slične situacije treba mnogo manje uloženog vremena i truda, a samim tim ne dolazi do istrošenosti nastavnika niti do profesionalnog sagorevanja. Pojava sindroma izgaranja kod nastavnika sa kraćim radnom stažom može se objasniti njihovom nespremnošću da se na pravi način suoče sa svime što nastavnička profesija sa sobom nosi. Zanimljivo je bilo ispitati i da li postoji razlika u stilovima rešavanja konflikata s obzirom na dužinu radnog staža nastavnika. Utvrđeno je da, što se tiče pregovaračkog stila, njega najviše preferiraju nastavnici sa radnim stažom od jedanaest do dvadeset godina, a najmanje oni sa najdužim radnim stažom, dok su na ambivalentni stil najviše orjentisani nastavnici sa radnim stažom od jedne do deset godina. Rezultati dobijeni celokupnim istraživanjem ukazuju na potrebu edukovanja nastavnika koji imaju kraći radni staž o tome kako se ponašati u konfliktnim situacijama, koje tehnike koristiti i ukazati im na važnost doslednosti u ponašanju. Takođe, nastavnike koji preferiraju ambivalentni stil treba uputiti na stručnu leteraturu na osnovu koje će moći da zaključe o pozitivnim i negativnim ishodima konflikata, kako bi imali svest o tome koliko je važno umeće usmeravanja učenika za nalaženje rešenja na obostrano zadovoljstvo. Ukoliko se konflikti ne rešavaju na adekvatan način, u razredu kao maloj grupi može doći do netrpeljivosti izumeđu učenika pa čak i fizičkog obračuna, dok se  pravilnim rešavanjem obezbeđuje kohezija grupe. Samo nastavnici koji shvate važnost ostvarivanja dobrih međuljudskih odnosa mogu unaprediti vaspitno – obrazovnu praksu. ��

LITERATURA Anđelković, A. (2009). Uzroci i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika. Nastava i vaspitanje, br. 3, str. 443 – 457. Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine. Brouwers, A. & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnost and perceived self efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16 , 239 –  253. Borritz, M. (2006).  Burnout in human service work - causes and consequences. PhD Thesis, National Institute of Occupational Health: Denmark. Bratanić, M. (1990).  Mikropedagogija – interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb: Školska knjiga. Dedić, G. (2005). Sindrom sagorevanja na radu. Vojnosanitetski pregled br. 11, str. 851 –  855,. Beograd: Vojnomedicinska akademija. Farber, B. A. (1984). Crisis in education: stress and burnout in American teachers. JosseyBass, San Francisco. Friedman, I. A., Farber, B. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher  burnout.  Journal of Educational Research, 1, 28 – 35. Gligorić, N. (1993). Izvori sukoba između nastavnika i učenika u srednjoj školi. Nastava i vaspitanje, br. 5, str. 291 – 295�

Gordon, T. (1998). Kako biti uspešan nastavnik . Beograd: Kreativni centar. ��

Grujić, Lj. (2011). Profesionalno sagorevanje nastavnika. Pedagogija, br. 2, str. 215 – 223. Havelka (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Houston, J. (2001). Thesaurus of ERIC descriptors:14th Edition. Phoenix, Arizona: Oryx Press. Inđić, S. (1997). Interakcija nastavnik-učenik i izvori sukoba.  Nastava i vaspitanje, br. 1, str. 53 – 66. Isić, U. (2010). Vršnjačka medijacija-vodič za pedagoge i psihologe. Bosna i Hercegovina: OESS. Koludrović, M., Reić Ercegovac, I. (2008). Promjene suvremenog kurikuluma kao novi izvori stresa za učitelje. Collected Papers of 2nd Scientific Research Symposium: Pedagogy and the Knowledge Society, 1, 147–156. Koludrović, M., Jukić, T. i Reić Ercegovac, I. (2009). Sagorijevanje na poslu kod učitelja razredne i predmetne nastave te srednjoškolskih nastavnika. Život i škola, Osijek, Učiteljski fakultet, br. 22, str. 235–249. Krnjajić, S. (2002). Socijalni odnosi i obrazovanje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Krnjajić, S.B. (2003). Nastavnik pod stresom. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br. 35, str. 222 – 244.

��

Martinko, J. (2010). Profesionalno sagorevanje na poslu nastavnika u obrazovanju odraslih [Elektronska verzija]. U Andragoškom glasniku, br. 2, str. 99 – 110. Zagreb: Hrvatsko andragoško društvo. Maslach, C., Schaufeli, W., B, Leiter, M., P. (2001). Job burnout . Annu Rev Psychol, 52, 397–422. Petrović, D. (2009). Specifičnosti vršnjačkih konflikata u adolscenciji. Psihologija, br. 2, str. 221–238. Reardon, K. (1998).  Interpersonalna komunikacija - Gdje se misli susreću. Zagreb: Alinea. Rozenberg, M. (2002).  Jezik saosećanja . Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Savović, B. (2001). Disciplinski problemi u osnovnoj i srednjoj školi.  Institut za  pedagoška istraživanja, br. 33, str. 408 – 416.

Suzić, N. (1999b). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. U knjizi:  Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. Suzić, N. i saradnici (1999).  Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek . Banja Luka: TT – Centar. Suzić, N. (2006). Poslovna kultura (drugo izdanje). Banja Luka: XBS.UNICEF. Suzić, N. (2007). Primijenjena pedagoška metodologija. Banja Luka: XBS. ��

Suzić, N. i Graonić, J. (2009) Sindrom izgaranja u profesiji nastavnika. Pedagoška  stvarnost , br. 7–8, str. 813 – 826.

Suzić, N. (2010).  Pravila pisanja naučnog rada: APA i drugi standardi. Banja Luka: XBS. Šefer, J. (1998). Vođe u kreativnim aktivnostima saradničkih grupa učenika.  Psihologija, 31, str. 449 – 462.

Tenjović, L.(2002). Statistika u psihologiji. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju. Todorović, D. (1995). Osnovi metodologije psiholoških istraživanja. Beograd: Laboratorija za psihološka istraživanja. Trnavac, N. i Đorđević, J. (2007). Pedagogija. Beograd: Naučna knjiga Komerc. Turjačanin, V. i Čekrlija, Đ. (2006). Osnovne statističke metode i tehnike u Spss-u. Banja Luka: Centar za kulturni i socijalni popravak. Vračar, M. i Đorđević, Ž. (2006). Vršnjačka medijacija u školi - program nenasilnog rešavanja konflikata. Pedagoška stvarnost br. 5–6, str. 361 – 374.

��

PRILOG 1

Instrument Kristine Maslač  Emocionalna iscrpljenost

Poštovani nastavnici, pred Vama se nalazi niz tvrdnji koje su vezane za sindrom izgaranja u  profesiji nastavnika, koji se sastoji iz 3 dimenzije, a to su emocionalna iscrpljenost, depersonalizacija i lično postignuće. Vaš zadatak je da iznesete stepen svog slaganja ili neslaganja sa svakom od navedenih tvrdnji za svaku od dimenzija. Obeležite znakom x odgovor za svaku tvrdnju u odgovarajućoj koloni ukoliko se slažete sa tvrdnjom. Ovaj instrument konstruisan je radi sprovođenja istraživanja i anonimnog je tipa, potrebno nam je samo Vaše mišljenje o dole navedenim tvrdnjama. Molimo Vas da pre davanja odgovora na ponuđene tvrdnje zaokružite pod a ili b kom polu pripadate. Hvala na saradnji! Pol: a) muški

b) ženski

Radni staž: a) od 1 – 10 godina  b) od 11 – 20 godina c) preko 21 godine

Tvrdnje: 1.

Osećam

se

Sasvim se slažem

Uglavnom se slažem

Polovično se slažem

Uglavnom se ne slažem

Uopšte se ne slažem

emocionalno

ispijen/a na poslu. 2. Na kraju radnog dana osećam se iskorišćeno 3. Kad se ujutru moram suočiti sa  još jednim danom, osećam se umorno 4. Raditi sa ljudima ceo dan je  pravi napor za mene. ��

5. Osećam da sam pregoreo/ la od  posla. 6. Moj posao me frustrira. 7. Mislim da u svom poslu  previše radim. 8. Direktan rad sa ljudima je  previse stresan za mene 9. Osećam kao da sam na izmaku snaga.

��

 Depersonalizacija

Tvrdnje:

Sasvim se slažem

Uglavnom se slažem

Polovično se slažem

Uglavnom se ne slažem

Uopšte se ne slažem

1. Osećam da se ponekad prema učenicima odnosim kao prema  predmetima 2. Osećam da sam postao/la ravnodušniji prema ljudima od kada radim ovaj posao 3. Brinem se da zbog ovog posla  postajem sve tvrđi/a, hladniji/a. 4. U stvari me ne zanima šta se događa mojim učenicima. 5. Osećam da me neki moji učenici krive za neke svoje probleme.

��

 Lično postignuće

Tvrdnje:

Sasvim se slažem

Uglavnom se slažem

Polovično se slažem

Uglavnom se ne slažem

Uopšte se ne slažem

1. Lako mogu shvatiti kako se osećaju učenici u vezi s učenjem. 2. Efikasno rešavam probleme svojih učenika. 3. Osećam da svojim radom  pozitivno utičem na živote drugih. 4. Lako mogu napraviti opuštenu atmosferu sa svojim učenicima. 5. Nakon rada sa svojim učenicima osećam se ushićeno. 6. U ovom sam poslu postigao/la mnogo vrednih stvari. 7. Emocionalne probleme na poslu rešavam vrlo smireno.

��

PRILOG 2 Instrument SRK-MG stilovi rešavanja konflikata u malim grupama

Poštovani nastavnici, pred Vama se nalazi niz tvrdnji koje su vezane za način na koji rešavate konflikte u malim grupama. Vaš zadatak je da iznesete stepen svog slaganja ili neslaganja sa svakom od navedenih tvrdnji. Obeležite znakom x odgovor za svaku tvrdnju u odgovarajućoj koloni ukoliko se slažete sa tvrdnjom. Ovaj instrument konstruisan je radi sprovođenja istraživanja i anonimnog je tipa, potrebno nam je samo Vaše mišljenje o dole navedenim tvrdnjama. Molimo Vas da pre davanja odgovora na ponuđene tvrdnje zaokružite pod a ili b kom  polu pripadate. Hvala na saradnji! Pol: a) muški

b) ženski

Radni staž: a) od 1 – 10 godina  b) od 11 – 20 godina c) preko 21 godine Sasvim se slažem

Tvrdnje:

Uglavnom se slažem

Polovično se slažem

Uglavnom se ne slažem

Uopšte se ne slažem

1. Kada primetim da učenici u maloj grupi

raspravljaju

o

nekom

 problemu, ne mešam se, ostavljam da ga sami reše. 2. Smatram da je moja dužnost na času da držim predavanja i prenosim znanja učenicima, ali ne i da im  pomažem u rešavanju konflikata. 3.Kada vidim da među učenicima u maloj grupi postoji konflikt, osećam izvesnu dozu neprijatnosti i zato se držim po strani. ��

4. Kada u učionici dođe do sukoba između učenika, trudim se da nađem rešenje kojim bi obe strane bile zadovoljne. 5. Kada u učionici dođe do sukoba među učenicima, nalazim rešenje za konflikt, iako znam da su zahtevi  jedne strane nerealni. 6. Smatram da sam ja onaj ko vodi glavnu reč u učionici i na mojim časovima se neće raspravljati o nastalim konfliktima. 7. Smatram da autoritarni nastavnici  brže mogu rešiti konflikte među učenicima, jer im se učenici

ne

smeju suprotstaviti. 8. Smatram da nametanje rešenja za određeni

konflikt

nastavnika,

od

može

strane ugroziti

komunikaciju među učenicima i smanjiti njihovu motivaciju za dalji rad na zadatku. 9. Smatram da ukoliko prekinem raspravu među učenicima, to samo dovodi do odlaganja rešenja i  pojačavanja konfliktnosti. 10. Smatram da

je pregovaranje

najefikasnija tehnika za rešavanje konflikata koji se javljaju u maloj grupi. ��

11.

Smatram

da

je

prilikom

rešavanja konflikata važno poći od toga da obe strane nakon razrešenja izađu kao pobednici. 12. Prilikom rešavanja konflikta nastojim da najpre utvrdim šta je to sto dve strane u konfliktu imaju zajedničko i od toga polazim. 13. Uvek sam spreman/na da radi razrešavanja

sukoba

među

učenicima, izdvojim dosta vremena i  pažnje 14. Učenicima sa kojima radim, stavljam do znanja da mogu imati  poverenje u mene, da sam uvek tu da saslušam obe strane i da zajedničkim snagama možemo rešiti konflikt. 15.

Kada

do

konflikta

među

učenicima u maloj grupi dođe,  pomažem im u pronalaženju nekog drugog načina gledanja na problem i otvaram različite mogućnosti za njegovo rešenje. 16. Prilikom rešavanja konflikata koji nastaju u maloj grupi trudim se da učenicima ukažem na to da su  popuštanje i dogovor važniji od rasprave. 17. Ukoliko do konflikta među učenicima

dođe,

nastojim

da ��