"La inteligencia se construye usándola" (Escuelas Infantiles Reggio Emilia)

Escuelas Infantiles de Reggio Emilia:

La inteligencia se construye usándola.

Elisa Estévez Jiménez 2

Elisa Estévez

Asignaturas: Didáctica de la Educación Infantil y Expresión y Comunicación (hemos juntado los dos trabajos) Primer Ciclo de Educación Infantil. 1º A Para el 4 de Mayo de 2009. Profesora: Maika Barceiro

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Índice: LA INTELIGENCIA SE CONSTRUYE USÁNDOLA…………….… 1 DATOS PERSONALES, ASIGNATURA Y PROFESORA……….. 2 ÍNDICE………………………………………………………………... 3 INTRODUCCIÓN……………………………………………………. 4 BIOGRAFÍA………………………………………………………….. 5 RESÚMENES POR CAPÍTULOS……………………………….... 6-18 CONCLUSIÓN………………………………………………………. 19 BIOGRAFÍA………………………………………………………….. 19 PSICOMOTRICIDAD Y VIDA COTIDIANA………………..…... 20 INTRODUCCIÓN A LA PSICOMOTRICIDAD…………………. 21 INTRODUCCIÓN (LIBRO)…………………………………….…... 23 VIDA COTIDIANA…………………………………………….….... 24 NUESTRA EXPERIENCIA PSICOMOTRÍZ……………………..… 30 CONCLUSIÓN…………………………………………………….... 31 BIOGRAFÍA…………………………………………………………. 31

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Introducción: Reggio Emilia es una ciudad de Italia donde a finales de la Segunda Guerra Mundial nació un proyecto diferente en el que se empezó a trabajar con los niños y para los niños, proyecto autogestionado en sus principios por un pueblo que necesitaba un cambio, un cambio que empezaría con la educación. En la primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, la gente de un pueblo, situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y gestionar una escuela para niños mediante la venta del material abandonado por los alemanes tras su huida. En un principio estuvo autogestionada por el pueblo hasta conseguir la gestión municipal. A esta se le añadieron más escuelas por la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboración del Comité de Liberación Nacional. La educación de los niños estaba en manos de educadoras excepcionales y muy motivadas, aunque su formación provenía de escuelas de magisterio privadas y católicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de energía. Los comienzos fueron muy duros, algunos de los niños estaban cansados, desnutridos y con una salud efímera, para ellos la lengua italiana era prácticamente desconocida ya que en sus hogares se hablaban diferentes dialectos. Todo esto se superó con la enorme ilusión y ganas de las educadoras y con la colaboración de madres y padres cuyo objetivo principal eran sus hijos. Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con la colaboración de Loris Malaguzzi desde el principio, además de la unión a lo largo del tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de gramática y cuentos infantiles, y con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y más apasionados pedagogos infantiles del momento. También contaron con un enorme abanico de referencias e inspiraciones tanto teóricas como de autores, autores de los años 50 como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Bovet, Ferrière y Dewey, posteriormente: Decroly, Gramsci, Freinet, Wallon, Cleparéde, Marenko, Erikson, Piaget, Wertheimer, Lev Vygotski, Bruner, Freire, Fromm, Bronfenbbrener, Maslow, Rogers y Hawkins. Ya más tarde en los años 80: Carr, Gardner, Kagan, Shaffer, Kaye, Bateson, Morrin, Prigogine, von Foerster, Varela y Edelman. Popper, Bachelard, Lorenz, Bronowsky, Wittgenstein, Meisemberg, Arnheim y Grombrich. En este libro se recogen numerosas experiencias educativas realizadas en escuelas infantiles de Reggio Emilia (Italia). Proyectos y actividades nacidos del interés de un conjunto de profesores que conviven con los niños en las aulas, y que disfrutan escuchando, conversando e investigando con ellos.

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Biografía: Loris Malaguzzi: Malaguzzi (1920-1994) es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana. Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de éstos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar. Su trabajo se desarrolla, después de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas infantiles para niños y niñas de 0 a 6 años, para la construcción de un servicio público municipal que ofreciese a niños, niñas, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democráticamente en una Comunidad Educativa.

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La escuela maternal va por buen camino. Por Eluccia FORGHIERI y Loris MALAGUZZI. Este capítulo trata sobre las cosas que se deben hacer antes de que comience el curso escolar para la buena adaptación e integración de los niños. Durante diez días todo el personal del centro (educadores, cocinero, auxiliares, etc.) trabaja en la asignación de clases y profesores, ver cada caso de niños y familias, reorganizar los ambientes y adquirir el material necesario, ver las necesidades de cocina y comedor, organizar los tiempos y los espacios, la puesta a punto de los despachos y archivos, la programación de la progresiva incorporación de los niños…etc. Un buen trabajo previo de todo el equipo es una garantía de mejor funcionamiento de la escuela y acogida a los niños.

En la escuela material: primer año, primer día, primeras anotaciones. Por la escuela maternal “Arcobaleno” de Reggio Emilia. Este capítulo recoge las notas tomadas el primer día de la clase en la Escuela maternal “Arcobaleno”, las experiencias de ocho niños de un año en su primer contacto con la escuela. Estos apuntes servirán para elaborar una historia del niño y llevar un seguimiento que será muy útil para las educadoras del centro.

El objeto maternal.

transicional

en

la

escuela

Por T.Tromellini Calvano, C. Cantarelli, L. Malaguzzi, A. Ferrari e I. Cristofori. Los objetos transicionales (mantitas, etc.) son signos concretos normales de una importante fase de maduración y progreso del niño, debemos permitir al niño a estos objetos ya que el niño los siente muy suyos y tienen un gran valor para el desarrollo afectivo y simbólico. Las educadoras debemos prestar mucha atención y observar a los niños y a sus objetos no tanto al hecho sino al significado que el niño proyecta en el objeto.

El juego del” ¿Quién es?” Por Eluccia Forghieri.

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Una buena propuesta de la escuela maternal es el juego del ¿Quién es? Una cartulina con las fotos de los 13 niños de la clase, de sus educadoras, de la cocinera y de la auxiliar. Junto a esto un sobre con las mismas fotos. Sirve al niño para identificar a sus compañeros y a sí mismo y como nexo de unión entre la escuela y su casa.

Arcilla en la escuela maternal Por Mirella Ruozzi.

Esta experiencia fue realizada durante dos años en las escuelas maternales de Ancona y Reggio Emilia y tenía como objetivo conocer las actitudes de los niños ante la arcilla y la actividad de modelado. La arcilla es un material muy atrayente para los niños que potencia la imaginación y creatividad, la coordinación de las manos, los ojos, el oído y el olfato, y su socialización.

Títeres y marionetas Por M. Dolci. Los niños espontáneamente hacen teatro, la imitación es una de las formulas utilizadas por el ser humano para aprender. Tal y como nos dice Piaget al hablar de conductas circulares el niño aprende de esta forma cuando usa títeres y marionetas ya que experimenta, analiza y repite. Los elementos complementarios como el telón, el decorado o las mismas marionetas y títeres no son imprescindibles para que los niños creen espectáculos llenos de sentido.

Una historia de niños y familias que van a pasar a la escuela infantil. Por S. Cipolla, R. Cristofori y M. Tedeschi. En este capítulo se centran en las características de una escuela maternal del centro de la ciudad y en el grupo 26 niños que va a salir de ésta para entrar en una escuela infantil. Los niños provienen de diferentes estratos sociales desde inmigrantes, empleados o profesiones liberales. Para ayudar al niño y a los padres en el cambio. Durante el curso escolar las familias de los niños que dejan la maternal hacen reuniones para solucionar dudas, hacen visitas guiadas en las que se quedan a comer, están invitados a las fiestas de ambos centros y en septiembre cuando ya se ha producido el cambio la maternal cede algunos juegos u objetos a la nueva escuela para que le resulten familiar al niño, las educadoras comparte su historial con las nuevas educadoras y se reúnen.

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La escuela infantil se prepara para recibir a los niños de la maternal. Por P. Cagliari y L. Rubizzi. En este capítulo se explica cómo se prepara la escuela infantil para recibir a los niños que vienen de la maternal, es interesante leer este capítulo unido al anterior ya que se complementan. Cómo ya hemos dicho es muy importante el trabajo en equipo de los profesionales para garantizar la continuidad del proyecto y el trabajo educativo. Algunas medidas preventivas para favorecer la etapa de adaptación son: acordar encuentros entre los profesores de la escuela infantil y los padres de los niños o preparar el ambiente de la escuela.

Ojos vivos sobre la ciudad. Por S. Bonilauri y M. P. Destefani. Este capítulo narra la investigación que realizaron conjuntamente las escuelas de Reggio Emilia sobre la imagen de la ciudad. Estaba formado por dos partes: un extenso cuestionario sobre la ciudad y un tema específico que eligió cada escuela. La parte del cuestionario se hizo de manera individual para tener una idea de los conceptos previos que tenían los niños de 5 años sobre la ciudad, (nombre de la ciudad, de su calle, de quien son las cosas que hay en la ciudad, etc.). La segunda parte de este proyecto se tradujo a los niños en una experiencia única para conocer su ciudad, organizar una salida para visitar algún elemento del entorno que eligieron ellos mismos (el semáforo, el supermercado, el hospital). Nos ha parecido interesante la manera de combinar los conocimientos obtenidos entre niños y profesores. Por un lado es una investigación rigurosa y científica sobre el aprendizaje infantil y por otra es una experiencia única para los niños que también aprenden. Los niños son a la vez objeto de estudio e investigadores de su propio proyecto. Las escuelas de Reggio Emilia tienen una forma de trabajar que incluye la formación continua de los profesores y en este capítulo se ve más claramente que los demás, esto es muy positivo tanto para niños como para los propios profesores siempre sin perder el objetivo primordial de educación de los niños.

El taller tiene una larga historia y se incluye dentro de un proceso educativo.

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Entrevista de E. Catini a L. Malaguzzi. Este capítulo es una profunda entrevista de Enzo Catini a Loris Malaguzzi en la cual explica la integración del taller dentro del proceso educativo en las escuelas de Reggio Emilia. Como ya hemos dicho Malaguzzi fue el pedagogo que inició la experiencia reggiana y le da un valor especial a la expresión plástica dentro de su metodología.

Las marionetas: una revisión didáctica. Por M. Dolci. Las marionetas tienen grandes posibilidades expresivas y comunicativas en la escuela infantil ya sea por su utilidad expresiva para los niños como para su utilización pedagógica preparada por adultos dentro o fuera de la escuela. Reflexionando sobre la lectura podemos decir que el juego dramático es muy diferente en un espectáculo hecho por adultos que por niños. Los niños experimentan, les fascina el personaje y no tanto el guión, actúa para satisfacción propia, no para un público. Se propone un esquema a seguir para trabajar la expresión. Primero comprender la función de las marionetas, hacer que se muevan, que hablen, que hagan las dos cosas juntas, interpretar un papel y mantenerlo. No es fácil el uso de las marionetas, pero si se hace bien puede ser mágico para los niños. El capitulo propone diferentes usos para las marionetas, sería interesante usarlas como presentadoras en la escuela, para introducir a un niño más tímido en el grupo, para hacer juegos, para todo lo que se nos ocurra.

Nuestras manos no son iguales. Por M. Dolci. Este capítulo hace reflexionar sobre la frase “la inteligencia se construye usándola” en la representación con marionetas del capítulo la marioneta del zorro provoca a los niños, se hace con los brazos del adulto una mano dirige la cabeza y la otra el brazo. Los niños enseguida se da cuenta que solo tiene una mano e intenta pillar al zorro con su broma, les hace pensar y a los niños les encanta descubrir sus artimañas, demostrar que no se les puede tomar el pelo. Las bromas y el ambiente distendido de la actuación hacen muy positiva esta experiencia y estimula al niño a no ser solo un espectador, a participar y a estar atento y activo.

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Una representación con los niños bajo el signo de la penumbra y la oscuridad. Por S. Sturloni. Esta actividad se reservó para los niños/as de 5 a 6 años y se trataba de provocar situaciones abordando el tema central de la oscuridad, poniendo a los profesores o personal del centro como los que provocan. Se basaron en el método artísticoexpresivo o “performance”. Los temas a tratar era el de la penumbra y oscuridad, donde estas situaciones eran planteadas como situaciones de desorientación y luego con contextos que eran más dominables por los pequeños, tolerándolo mejor de lo esperado, lo que se intentaba es que los niños superaran sus miedos sobre estas situaciones y pensamientos. Esta experiencia duró alrededor de mes y medio, y fue dividida en 3 partes: Prolongación anómala de situaciones de penumbra: Esta actividad se realizó para observar el comportamiento de los pequeños/as tras ver una película con la luz apagada y no poder encenderse el interruptor pues “se había roto” y habiéndose impedido una rápida salida si existía la opción del miedo o desesperación. Pero no fue así, los niños, casi todos intentaron probar a encender la luz y las niñas hablaban de las experiencias ocurridas en sus casas y las soluciones buscadas a tal problema. Así pasaron 20 minutos y el problema se resolvió dando a conocer lo que impedía que se produjera la visibilidad. Los profesores pensaban que iba a haber momentos de miedo, de aproximación al adulto o intentar salir cuanto antes de la situación gritando o asustándose. Situaciones de oscuridad total en un momento cercano al sueño: Aquí se realizó la actividad justo antes de la siesta, la clase había transcurrido como de costumbre, todo el día como otro cualquiera, pero había un detalle en el que los pequeños no se habían fijado: todo estaba tapado a la perfección, cada rendija, las ventanas…para que no entrara ni un poquito de claridad. A la hora acordada, se les dice que llega el momento de dormir y se hace el silencio, los niños se quedan extrañados, hacen intentos de movimiento, intentan buscar una rendijita para ver algo… pero lo único que le responden los niños/as tras la pregunta son respuestas de tipo natural, y, tras esto, se desencadenan risas, sonidos de movimiento (ya no cohibidos por el no saber qué pasa), diálogos, grititos…ya no les afectaba nada, así que encienden la luz y casi todos/as los pequeños/as querían seguir jugando, se lo habían tomado como un juego, lo que sorprendió positivamente a los educadores. Rumores, música, luces y actividades en total oscuridad:

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Los niños entran en la clase en penumbra. La primera actividad se lleva a cabo bajo la oscuridad total: los niños se inquietan, no saben lo que pasa, algunos quieren irse y otros que se encuentran perfectamente, para desarrollar la actividad adecuadamente, se propone que haya silencio y se empiezan a contar cuentos en voz baja; después se les dice de jugar a la gallinita ciega, pero la mayoría no están por la labor. La otra, bajo la provocación del adulto, se empieza a contar una historia más o menos de miedo, de misterio, y los niños y niñas escuchan con atención, sin darse cuenta de que un ente “se va a aparecer” tras ellos/as, los niños se aturden, les entra miedo, pero la profesora hace como si no hubiera visto nada y de hecho, le dice a los niños “¿qué fantasma? ¡Cómo va a ser un fantasma!?” y esto ocurre así tres o cuatro veces, los niños gritan a coro y sienten temor juntos, lo cual les alivia algo, ante los gritos y miedos, la profesora pide que la clase continúen con tranquilidad, pero ya nadie le hace caso, todos están con el “fantasma”, le tiran de la sábana, le hacen burlas…hasta que la docente incita a los más valientes a que se acerquen y le quiten la sábana y, ¿quién es? Patricia, la cocinera, lo cual implicará motivos de discusión en jornadas posteriores y de juego, pues todos quieren asustar y ser fantasmas. Hay que decir que todas estas propuestas tenían un doble plan: si no funcionaban los talleres o sentían mucho miedo, se dejaba automáticamente de realizar la actividad

La experiencia de cocinar. Por el colectivo de profesores de la escuela “Girotondo”. En este divertido capítulo, se habla de una simpática experiencia que también se vive en la infancia, en más o menos medida, y del que ha salido éste proyecto: “La experiencia de cocinar”. En este capítulo se habla de un plan de trabajo que toma como principales protagonistas a los niños y niñas de la escuela de Reggio Emilia y a sus queridos padres. Esta experiencia está dividida en tres áreas: la primera fue desarrollada por experimentos e investigaciones con niños y niñas de 3 años; la segunda, trata de las experiencias vividas en la cocina con niños/as de 4 y 5 años y la tercera supone las reflexiones de los profesores/as y padres y madres puestas en común. Surgieron preguntas del tipo: ¿Qué saben los niños de los alimentos? ¿Qué saben de su origen? ¿Y de sus propiedades? ¿Y de los distintos cambios que sufren desde que nacen hasta que son consumidos o cocinados?

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En una de las reuniones con los padres se habló del proceso que se había producido en el cambio y las transformaciones de alimentos y del progreso en los productos precocinados y precocidos. En este proyecto se han preparado platos, contando la historia de los diferentes alimentos, enseñando a los niños donde salen las materias primas como: huertos, piscifactorías, terrenos frutales, granjas...; fábricas donde se producen distintas comidas y diferentes tiendas del mercado para que vean sus diferentes variedades. Teniendo estas vivencias se podrán establecer relaciones entre experiencias, lecturas, gestos y pensamientos varios. Los profesores, mostraron sus hipótesis y experiencias a los padres y madres, haciéndoles ver que había que aumentar el protagonismo de los niños y niñas en las acciones de la vida cotidiana, y, en este caso, en la cocina y con los alimentos. Los objetivos del trabajo son: Llevar a los niños a un conocimiento más profundo de las secuencias organizativo- funcionales necesarias para la preparación de la comida. Hipótesis: que los niños presencien los momentos de la preparación de la comida, de recogida de la cocina y el comedor. Explicación por el personal de la cocina de qué procesos sigue la preparación de las comidas. Presentar las electrodomésticos de las cocinas como: frigoríficos, batidora, congelador, lavavajillas, horno, microondas… Favorecer el conocimiento de los cambios sufridos por los alimentos durante su manipulación y cocinado. Hipótesis: presencia de grupos de niños durante la preparación de la comida. Algunos niños podrán ayudar en tareas sencillas como pelar, limpiar, lavar frutas y verduras. Enseñar a preparar meriendas que luego se podrá tomar en clase o en alguna reunión de padres. Favorecer formas, ritmos, estilos de consumo de los alimentos con el fin de apreciar sus características: consistencia, colores, aromas, temperaturas… Hipótesis: presentación de la comida con aspecto decorativo y agradable. Introducir alimentos que despierten curiosidad en los pequeños. Hacerles saber que hay unas pautas a seguir como fórmulas organizativas, llegando así a comer con un ritmo, en silencio y con autonomía si la edad lo posibilita.

Favorecer el intercambio entre la escuela y las familias de conocimiento de problemas y/o experiencias relacionadas con la alimentación infantil. Hipótesis: presencia de la cocinera en las primeras reuniones de clase con ilustraciones del menú. Distribuir el menú a todas las familias. Documentación e ilustración a las familias de las experiencias realizadas en la cocina por los/as niños/as e información sobre las preferencias, deseos y conocimientos que han adquirido sobre su propia experiencia.

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Se llevó a cabo un cuestionario donde los profesores formulaban diferentes preguntas relacionadas con los alimentos y la cocina a los pequeños de 3 años, los cuales iban en grupos de 5 o 6. Se apuntaban las respuestas y luego eran comentadas por los padres y madres que las leían, comentaban y reflexionaban. Las preguntas que se plantearon iban destinadas a conseguir cierta información como: -Qué preferencias hay en las comidas que se consumen en la escuela. -Qué experiencia y conocimiento tienen los niños y niñas sobre la manipulación de los alimentos que consumen tanto en el escuela como en casa. -Qué conocimientos tenían los niños sobre los lugares de origen y adquisición de algunos productos alimenticios. Las respuestas de los pequeños fueron varias, algunas muy simpáticas y sin sentido para nosotros, otras casi exactas, otras muy imaginativas, otras con palabras inventadas o que no pegaban con el contexto…pero en total es una experiencia bastante positiva. Aquí explica, y con razón, que cuando el niño aprende una palabra nueva la usa en todo momento, pues le gusta decirla, practicarla, repetirla, darle la vuelta… y así va el niño formándose e inventándose a sí mismo. En el final nos muestran cómo 5 niños comentan la preparación de alimentos como: una corona de arroz, varias tartas y un pudín. Es muy gracioso leer cómo dan sus recetas y cómo añaden al final acciones que se le olvidaron al principio o cosas que no les gustan y dicen que no hay que echarlas.

Jugar al Othello a los 5 años. Por A. Ferrari. El “Othello” es un juego de tablero que a simple vista no se le ofrece a un niño de 5 años por parecer muy difícil para él, es más fácil que el ajedrez pero más difícil que las damas, requiere mantener la atención en cada turno y saber prever los movimientos del contrario, sin embargo, en la escuela municipal Michelangelo de Reggio Emilia lo introdujeron con muy buenos resultados. En un principio se lo enseñaron solo a algunos niños en los tiempos libres y simplificando las norma, estos por si mismos se lo enseñaron a los demás. Las educadoras fueron subiendo el grado de complejidad según los niños asimilaban las normas primero las más sencillas y luego las difíciles.

La inteligencia se despierta usándola: “El salto de longitud”.

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Por L. Gandini, C. Edwards, G. Forman y P. Pufall Esta es una de las experiencias más interesantes realizadas en la escuela, los niños organizan una competición de saltos de longitud y organizan todo por si mismos… qué, cuándo, cómo lo van a hacer, las normas, los carteles, etc. Y plantean temas que ellos mismos resuelven como si pueden participar las chicas, si se les da ventaja, o el cómo medirán los saltos. Este proyecto en el que los niños han participado activamente nos muestra el tipo de educación de las escuelas Reggio Emilia. Sobre este proyecto, que en la escuela lo llaman “sonda”, se habló en el Congreso de Filadelfia de la Sociedad Piagetiana de EE.UU y nos permite reflexionar sobre la construcción infantil con medios simbólicos.

¿Quién es quién? Un juego para niños experimentado con éxito con pequeños de 3 años Por G. Immovilli, T. Morlini, N. Agazzi y L. Garofoli. El juego del quien es quien es utilizado en las escuelas de Reggio Emilia a partir de los 4 o 5 años pero en un par de escuelas decidieron introducirlo antes, a la edad de 3 años. En este capítulo han recogido los resultados obtenidos de la observación directa de los pequeños que aunque no consiguen jugar igual que lo haría un niño mas mayor es un buen pretexto para descubrir, investigar, inventar, etc. Y para las educadoras para observarles sus estrategias, capacidades, reacciones…

El descubrimiento del fascinante mundo de los signos. Por B. Vecchi y M. Davoli. Este capítulo es el resumen de una investigación realizada en la escuela Pablo Neruda de Reggio Emilia con el objetivo de conocer cuándo los niños empiezan a distinguir los signos de los números y las letras, cómo aprenden las relaciones matemáticas, si tienen estrategias para recordar números, etc. Este trabajo es muy interesante y concluye con que las capacidades lógicas de los niños son altas y progresan con el papel guía del adulto.

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Entre el seguro, el quizá y el imposible. El niño descubre la razón del probable. Por D. Chioffi y A. Spaggiari. En la escuela 8 de marzo introducen las primeras nociones de probabilidad y combinatoria. En esta investigación los niños juegan con dados, bolas y ruletas con colores y se les hace preguntas sobre sus previsiones. Estos juegos de aprendizaje significativo introducen al niño en la elaboración de esquemas mentales y pensamiento categórico ya que crean situaciones de incertidumbre y necesidad en las que tienen que desarrollar estrategias eficaces de previsión y decisión.

¿Ciencia o magia? Sondeos observación e investigación.

de

Por M. Castagnetti. Un sondeo de observación e investigación es un proyecto que a veces surge de la experiencia cotidiana de la escuela, de los niños y otras de los profesores, son situaciones en las que se hacen unas propuestas a determinados grupos de niños, y que después se trasmiten a toda la clase. En este caso observaban el comportamiento de los niños ante un experimento de física sobre la luz con agua, una linterna y un espejo los niños crean el arco iris y aunque no tenemos las conclusiones de las educadoras si tenemos la de los niños que han hecho conjeturas hasta conseguir la explicación de lo que ocurre en el experimento.

Los niños fabrican papel. Por G. Giuliani. Aquí podemos observar cómo, en algunas clases, una buena improvisación nos puede salvar de una experiencia fallida. En éste capítulo, primero nos cuentan los profesores que estuvieron investigando en los pocos documentos que pudieron encontrar, pues eran más bien escasos. También nos hablan de que antes de hacer éstas actividades con los niños, las estuvieron probando ellos, las cuales, les salieron mal o tuvieron que adaptarlo a objetos y materiales de los que disponían, logrando así, con la experiencia de vivenciarlo en primera persona, poder explicarlo luego a los pequeños, era una experiencia nueva

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para todos. Así pues, los productos estrellas para aquella actividad, al final fueron un molinillo de café y una vieja máquina de hacer pasta (la parte para hacer tallarines finos). La primera fase hacia los niños, era informarles sobre la actividad y realizarles unas preguntas que habían preparado sobre el origen del papel, quien lo fabrica, de dónde sale… la opinión general era que lo fabricaba el hombre, pero no sabían que el papel nacía de un largo proceso, pensaban que el papel se sacaba del papel. En los siguientes días, se les ofreció la información que los profesores habían estado manipulando y todos mostraron mucho interés y decidieron que los adultos debían contarle una especie de cuento en imágenes donde se explicaban la fase de la elaboración. Cuando se terminó de leer, se les propuso que hicieran papel, y ellos dijeron que sería muy fácil, pero, probaron con varias telas naturales y a partir el papel mojado en trocitos y nada, no conseguían nada, era prácticamente imposible. Para sorpresa del profesor los niños, cansados, le dijeron que les tenían que decir cómo se realizaba, así que al día siguiente les contó la verdad, aclarándoles que él había estado probando y que casi siempre le salía mal y que, había conseguido adaptar la máquina y el molinillo a esa situación y que gracias a poder remover con el molinillo las fibras, se desmenuzaba muy bien la fibra y que, luego, con la máquina, agua y cola, salín tiras compactas. La hoja cuando ya estaba seca, era prensada con una prensa manual por los pequeños y luego se les propuso que utilizaran diversas técnicas para decorarlas como tinta china, acuarela, témpera… uno de los principales inconvenientes que podemos observar en ésta actividad, es que el papel es muy absorbentes y las tintas se corren ,pero por lo demás podemos decir que es una experiencia muy bonita, que muestra los diferentes procesos de fabricación de materiales que los pequeños están acostumbrados a usar y no saben que tienen que sufrir un largo proceso hasta llegar a sus manos. También nos muestra como, de objetos que están destinados a un uso completamente diferente al utilizado en éste capítulo, nos pueden servir de gran ayuda con un poco de imaginación.

¿La voz de las palabras o las palabras de la voz? Por A. Ferrari. En éste capítulo nos encontramos con un análisis, teorías y preguntas sobre un tema concreto, en éste caso se presenta el tema de la “voz”. Todo se realizó de forma oral y pretendía hacer llegar al adulto que es lo que piensan, qué valores y significados le atribuyen… tratando así de llegar a una definición completa de lo que el sustantivo “voz”. Nada más empezar, se les leyó a los niños y niñas de la clase la definición propia de la palabra en el diccionario, y llegaron a la conclusión de que no les gustaba y no estaban muy de acuerdo con esa afirmación. Así que, sin pensarlo, y con ese desparpajo que les caracteriza, se pusieron a sacar sus propias conclusiones en grupo,

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con lo cual se estaba produciendo un proceso, el de la comunicación. Para seguir con ésta actividad, se realizaron unas cuestiones he aquí las más importantes: 1: El origen de la voz. Aquí hablan de dónde viene la voz. Y surgieron dos tipos de contestaciones, la primera era referida al patrimonio léxico personal, surgiendo afirmaciones de tipo: “Pero un albañíl no sabe nada de todas las cosas sobre la voz, ni su mamá y papá” y le sigue otro niño diciendo: “En cambio un doctor lo sabe todo”. Después surgió la idea de que esta palabra también denota un carácter fisiológico, intentando darle un lugar de origen, un lugar que la haga brotar. “De la garganta, sí, porque pasa el aire, ¿y entonces qué estamos haciendo? Estamos hablando, y el aire sale fuera de la boca, sale del agujero y va fuera, y de allí es de donde nace” 2: Génesis de la voz. En este apartado se hace referencia al nacimiento de la voz, la pregunta era: “¿De dónde viene la voz?” al hacerse ésta pregunta, surgen varias hipótesis y razonamientos, unos de origen existencial (se nace con ella y va evolucionando): “Si nosotros nacemos también crece la voz. Primero es baja y después es alta”, pero también alguien responde que es de origen divino, que nos la ha dado Dios. También se puede sacar de éste apartado que los niños dan mucha importancia a la memoria. De éste capítulo podemos observar que la voz tiene un papel léxicocomunicativo, pues se usa para hablar, aprender, pero también para comunicarse con los amigos, teniendo un gran valor social. 4: ¿De quién es la voz? La respuesta es breve y concisa para todos, se llega a la conclusión de que forma parte de la especie humana. 5: ¿Todos tienen voz? A esta cuestión, se responde que los mudos y sordos no tienen voz porque no pueden escuchar y que los bebés no pueden hablar pues tienen que aprender poco a poco, teniendo un vocabulario muy restringido. 6: ¿También los animales tienen voz? Aquí nos encontramos con diversas opiniones, unos dicen que los sonidos emitidos por los animales sí que tienen las mismas cualidades y otros que no, que sólo es propia de los humanos. 9: ¿Todas las voces son iguales? Nos encontramos también ante distintas hipótesis, pues casi todos entienden que de pequeños posees una voz muy diferente a la que tendrán (es un tiempo muy lejano)

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cuando sean mayores o “viejos”. Otros dicen que las mujeres tienen voz de mujer y los hombres, voz de hombre. 10: ¿Nuestra voz será siempre igual? Dicen que la voz sólo cambia cuando te disfrazas, debiendo así cambiar de identidad para que esto ocurra y así se responde también a la pregunta 11: ¿Podemos cambiar nuestra voz? Una pregunta de la cual nos hicieron mucha gracia sus contestaciones es la número 15: ¿Se ven las voces?, habiendo diferentes contestaciones como: “No, porque los ojos están aquí, y las voces aquí (señalando la garganta)” y otra, que dice “Si hago así (bizquea), sólo me veo la nariz”.

La “fiesta” en la esperanza y el deseo de los niños. Por los profesores de las escuelas municipales de Reggio Emilia. Esta práctica se llevó a cabo con todos los niños y niñas con edades comprendidas entre los 3 y 5 años y que forman parte de las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Aquí se muestra cómo los niños expresan y reflexionan qué es para ellos una fiesta (se realizó en el mes de marzo pudiendo así haber vivenciado alguna), cómo lo pasan, los elementos que intervienes como la meteorología, las estaciones, si se hacen por la tarde, si hay clase o no, si lo sacan por la televisión… También nos hacen saber que las experiencias que viven cuando se celebra una fiesta son de puro placer, alegría y diversión, alegando que “si no estás invitado, te sientes mal” o “si no hay fiesta me aburro”. Se observan dos ideas fundamentales en esta experiencia: la de estar juntos (con los padres, amigos, profesores…) y la de pasarlo bien y divertirse.

Lo que cuesta hacer un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Por C. Gherpelli y A. Taddei. Nos encontramos ante una actividad que viene extraída de una iniciativa que salió por su 25 aniversario (el de las escuelas). El proyecto se llamó CIUDAD VERDE y se trataba de una marcha recorriendo la ciudad con sus compañeros/as, padres, madres, profesores y profesoras.

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A los niños de entre 5 y 6 años, se le informó sobre el tema y se les propuso una actividad: realizar un cartel que tuviera un mensaje eficaz. Constaba de tres fases: investigación cognitiva (toda la clase), proyecto del cartel (5 niños) y elaboración definitiva (aportes gráficos). Las afirmaciones de los pequeños fueron diversas y muy divertidas, y de gran información. A la pregunta de la primera fase: ¿qué es un cartel y para qué sirve?, respondieron correctamente dando datos con dimensiones, formatos y su contenido. A la pregunta de la segunda fase: ¿qué debemos poner en el cartel? Hubo diversas opiniones y derivó en conversaciones más que interesantes determinando los contenidos, los dibujos a pintar, qué querían conseguir al escribir lo que decían… al final el texto fue escrito por el profesor, según las mejores ideas expuestas y de todo el grupo, quedaron muy contentos y el cartel llamaba mucho la atención. Así que se pusieron manos a la obra donde le surgieron diversos problemas pues ellos no tienen aún la noción del espacio bien desarrollada y tuvieron que verse obligados a dibujar unas palabras más pequeñas que las otras.

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Conclusión: A lo largo de todo el libro se puede apreciar que la metodología en las escuelas de Reggio Emilia está basada en acontecimientos y experimentos reales. Loris Malaguzzi decía: “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” Las experiencias vividas permiten a los niños asimilarlos, haciendo suyos, los conocimientos y gracias a esto aprenden diferentes conceptos y situaciones de la vida mucho mejor que, si por ejemplo, se les enseñara abstractamente o de memoria. Por ejemplo cuando “juegan” con las bolas de colores para ver la probabilidad de acertar el color, este ejercicio nosotras también lo hemos hecho en matemáticas en el cole pero al convertirlo en una experiencia real y poder tocar las bolas es un aprendizaje significativo para el niño. En cuanto a los educadores, la propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, “las cosas de los niños y para los niños se aprenden solo de los niños”, que sigan estudiando, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descritas de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son interesantes y de gran valor pedagógico y se comparten con otros profesionales de Reggio Emilia o de otras partes del mundo. Se trata, también pues, de experiencias con un alto valor significativo del que todos y todas las aprendices podemos obtener gran información y, a la vez, ir adquiriendo un sentido, cada vez más forjado, de las situaciones que nos vamos a encontrar en nuestra escuela infantil, o, propuestas, actividades, hipótesis… que podemos adquirir de estos expertos.

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Bibliografía: -

Educación y Sociedad. Gustavo Obando Castillo. Visitado el 22 de abril de 2009. Visto en: http://blog.pucp.edu.pe/item/30541/

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SAREL. Red educativa reggiana del estado español. Visitado el 22 de abril de 2009. Visto en: http://www.sarel.es/index.php?id=37

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Biografía de Loris Malaguzzi: Información sobre Reggio Emilia. www.wikipedia.org

Otros enlaces: -

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