Querido Maestro Querido Alumno

Q U E R I D O Q U f R I D Q

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R L U i M O

La e d u c a c i ó n f u n c i o n a l d e l c a n t a n t e El m é t o d o R a b i n e -.4

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RENATA PARUSSEL

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QUERIDO FLLMIO La e d u c a c i ó n f u n c i o n a l del c a n t a n t e El m é t o d o R a b i n e

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EDICIONES

G C C

GRUPO DE CATiTO CORAL ^

Serie Escritos Musicales

E d i c i o n e s GCC GCC-Grupo d e C a n t o Coral

S e r i e E s c r i t o s Musicales Q u e r i d o maestro

Querido alumno

J U . yZ&Lb- o. C c J p í I ^ Jdi

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Dirección editorial: Laura Dubinsky Ilustraciones: Sabine Hecher

© Ediciones G C C , 1999 Primera Edición Abril, 1999 M a r i a n o A c h a 3969 1430 - B u e n o s Aires Tel/Fax: (5411) 4542-5018 [email protected]

Se terminó de imprimir en el m e s de abril de 1999 en los talleres gráficos Edigraf S.A., D e l g a d o 834, B u e n o s Aires

I m p r e s o en la Argentina H e c h o el depósito que previene la ley 11.723 ISBN 987-9134-65-6 R e s e r v a d o s todos los derechos. N o se permite la reproducción parcial o total de este libro ni su a l m a c e n a m i e n t o en un sistema informático, ni su transmisión por cualquier medio, sea electrónico, m e c á n i c o , fotocopia u otros métodos, sin la autorización escrita del editor.

Este libro es un a la Fundación

reconocimiento

Teatro Colón y, en

especial,

a la Sra. Edith

Bognar

por su permanente

incentivo

y apoyo a los

cantantes

en

formación

A

Wolfram A Mala A Claire

que me

acompañaron

A Rosi, para que acompañe

un poco su vida

A mis

alumnos,

que acompañan diario

mi

aprendizaje

Ediciones GCC agradece a todos aquellos que,con su aporte desinteresado, hicieron posible la edición de este libro otros agradecimientos: al Prof. J. W. Rohen a la editorial Peters

3

Renata Parussel vivió los primeros treinta años de su vida en Buenos Aires. Su amor hacia la música y su espíritu inquieto la fueron llevando desde el estudio del órgano hacia el canto y la musicoterapia. Actualmente reside en Alemania, donde realiza una intensa actividad como docente de maestros y alumnos de canto. Su encuentro con Eugene Rabine en 1986 le abrió una nueva perspectiva en su visión de la enseñanza del canto, que parte de la profundización en las peculiaridades anatómicas, fisiológicas y psíquicas de cada cantante. Desde hace casi diez arios se dedica comunicar a maestros y alumnos de reflexiones y propuestas que surgen profesores VOICE, de la ciudad de al que pertenece.

a investigar y canto las del grupo de Würzburg,

Invitada por la Fundación Teatro Colón, dicta cursos de introducción y de perfeccionamiento en el método de la educación funcional del cantante desde el año 1993, donde participan profesores de canto y cantantes de todos los géneros musicales.

Prólogo

Ningún maestro quiere ser un mal maestro. Es más: desea entregar a su alumno lo mejor que tiene. Nosotros, los maestros de canto, tratamos de que los alumnos adquieran -mediante nuestra guía- la voz más sana y hermosa que sea posible. Invertimos una parte' de. nuestra propia vida para mejorar la calidad musical de nuestros alumnos a través de nuestra actividad pedagógica. Todo maestro debería preguntarse: ¿Cuál es el nivel de mis conocimientos y de mi capacidad pedagógica? Y además: ¿Cómo puedo seguir desarrollándome en mi función de maestro? La respuesta es simple y compleja a la vez. El comienzo está allí donde uno se encuentra, es decir "tal como soy ahora". Sólo desde la autoaceptación de mi estado momentáneo puede surgir la disposición a descubrir algo nuevo, a tratar de entenderlo y permitir que me modifique. Solo desde este punto de partida puede lograrse un crecimiento de a pequeños pasos. Estas leyes, que son la base de nuestra pedagogía, son también válidas para el crecimiento del maestro. La señora Renata Parussel (Certified Rabine Teacher) logró vitalizar el proceso dinámico da enseñar y aprender a través de la forma original de escribir cartas al maestro y al alumno. El lector se ve guiado mediante una lectura fácil y un estilo personal hacia un proceso pedagógico en el que se han respetado todas las bases funcionales. La Sra.Parussel muestra claramente cómo, durante las clases, el maestro y el alumno pueden ir desarrollando nuevas ideas y conceptos sobre el proceso de aprendizaje. El lector avanza paso a paso hacia la compleja función vocal y su significado para el maestro y para el alumno. Gracias a la personalidad abierta de la autora puede llevarse a cabo este viaje, sin temor a enfrentar lo desconocido. ;

Todo maestro de canto y todo cantante deben compenetrarse del conocimiento de la función vocal, pues sin ella no existe la voz. Ambos tienen un concepto mental sobre la forma de tratar la voz, sobre su ejercitación y su utilización práctica. Los maestros tienen un saber intuitivo, pero pocos se adentran en el saber fáctico y objetivo sobre las relaciones múltiples entre la respiración y la voz, entre la resonancia y el sonido vocal, entre la fonación y la articulación, e incluso sobre la postura corporal y la motricidad relacionadas con la expresión artística. El maestro necesita su estética, su intuición, su experiencia y su conocimiento para que el alumno, que descubre nuevos aspectos de su fisiología, pueda reconocerlos también en las modificaciones de su sonido vocal. La calidad de una eneñanza conducida de este modo refleja-el saber del maesto, su metodología y su pedagogía. El método Rabine tiene como fuente el amor hacia la voz humana y desde allí creció también la enorme curiosidad por conocer el funcionamiento de este instrumento. En más de treinta y cinco años de trabajo fui desarrollando este método, que consta de cuatro partes íntimamente relacionadas entre sí: 1 -

una teoría sobre la función vocal

2 -

una teoría sobre formas de aprendizaje

' 3 -

un método pedagógico desarrollado sobre las dos teorías anteriores

4 -

un entrenamiento vocal también desarrollado sobre las dos teorías

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Desde el punto de vista histórico, la educación funcional de la voz tiene sus raíces en muchas generaciones de maestros de canto que contribuyeron al conocimiento de la voz humana gracias a su curiosidad, intuición y su sentido ético. También las ciencias naturales nos aportan elementos de ayuda fundamentales para descifrar este complicado rompecabezas que es la función vocal. Durante el canto no sólo somos artistas que integran un concepto artístico con una capacidad expresiva, sino el instrumento mismo^La teoría sobre la función vocal integra los conocimientos científicos actuales, de tal modo que las relaciones anatómicas, fisiológicas, neurológicas y biológicas entre el intrumento humano y la voz - q u e es su producto- se hallan representadas con claridad. La educación funcional de la voz es la unión entre el conocimiento científico y la intuición individual, de manera que, tanto el gran rendimiento artístico como también otros objetivos vocales puedan ser transmitidos y aprendidos. Sin conocimiento no hay intuición y sin intuición no hay crecimiento científico. La educación funcional de la voz estimula el refuerzo positivo en el cual el aprendizaje puede ser descripto como un camino (proceso de cognición). Sólo mediante un camino puede llegarse a una meta. De aquí concluimos que en cada fase del crecimiento de la voz de una persona hay un proceso de descubrimiento y, de construcción, que es también la expresión física de su identidad y de su progreso. Este proceso está también supeditado a las leyes universales de i la física, fisiología y psicología. El cantante vivencia y compara sus sensaciones fisioacústicas momentáneas con su concepto mental y su intención comunicativa. Esto sólo es posible si ha ejercitado y sensibilizado su percepción. El círculo regulatorio resultante entre el cerebro y el cuerpo constituye la base del control vocal. El maestro enseña siguiendo un concepto y el cantante canta de acuerdo a sus propios pensamientos, pues su conciencia, sus sentimientos y su cuerpo son una unidad. Renata Parussel lleva al lector hacia la comprensión del método Rabine mediante ejemplos para demostrar que el diálogo entre el maestro y el alumno permiten el descubrimiento y el desarrollo de los siguientes puntos: 1 -

el placer de utilizar la producción sonora en el aprender y en el enseñar

2 -

la curiosidad y el amor hacia el instrumento vocal

3 -

la necesidad de experimentar y aprender

4 -

reconocer la voz en todos sus parámetros y funciones, y mejorar permanentemente su rendimiento

5 -

un concepto mental del canto traducido al resultado acústico de un instrumento vivo

ó -

la audición, visión y empatia funcional como base de la enseñanza funcional

7 -

la autoaceptación basada en una imagen propia real

8 -

la paciencia y el buen trato para consigo mismo, de donde el maestro extrae también modelos de paciencia y tolerancia consigo mismo y con su alumno

9-

la confianza en el propio instinto pedagógico/cantor

ó

10 - la musicalidad que parte del ser mismo con su propia identidad, su expresión y su estética 11 - los criterios realistas de la evaluación vocal, basados en su funcionamiento instrumental 12 - los criterios realistas referidos a la situación concertante y su evaluación vocal y artística 13 - la independencia entre el maestro y su alumno Renata Parussel muestra también de qué manera la propia imagen del alumno -influenciada también por su maestro- se manifiesta en las situaciones de presentación ante el público. Sólo una personalidad bien desarrollada y una autoimagen positiva permiten que el músico profesional tenga la oportunidad de convertirse en un verdadero artista. Enseñar^_aprender constituyen un acto de colaboración, en el cual el alumno debe tener la responsabilidad de sus cambios y donde al maestro le toca la tarea de guiar el crecimiento. Se trata de un proceso de comunicación entre dos individuos. Prof. Eugen

Rabine

Weimar, Marzo de 1999

P10

V-

Introd uccion

Este libro intenta describir los principios de la Educación Funcional del Cantante. Los profesores Eugene Rabine y Peter Jacoby nos ayudaron a comprender las bases anatómicas y fisiológicas del canto en el libro Funktionales Stimmtraining (El entrenamiento funcional de la voz). Nosotros, sus alumnos, y en especial el grupo de profesores de canto VOICE de la ciudad de Würzburg, integrado por Hilde Frauendorfer, Armin Fuchs, Anthony Jenner, Renata Parussel y Roland Seiler, estamos continuando en nuestras sesiones semanales la tarea de reflexión y discusión sobre las bases y los alcances pedagógicos de este método. Yo tuve la suerte de ser el único miembro del grupo VOICE que contó con el tiempo y la disposición necesarios para escribir. Y comencé a hacerlo en noviembre de 1996, sin intuir siquiera los alcances de mi acción: el libro se convirtió en un miembro más de mi familia, con sus problemas de crecimiento y maduración, y su tendencia a exigir todo el resto de mi tiempo libre. La decisión de escribir en castellano - m i idioma cultural- me llenó de alivio, pero también me presentó nuevos problemas: mis colegas del grupo VOICE no dominan este idioma. Para consultar o discutir las dudas que fueron surgiendo tuvimos que recurrir a las traducciones verbales ad hoc, que suelen dejar el leve sabor de lo improvisado. En ese sentido, fue de gran importancia contar con la cercanía de los cantantes argentinos Raúl Giménez, José Luis Sarré y Patricia Lemer, así como el organista y director de coro Carlos Morelli, quienes leyeron algunos capítulos en estado de borrador y me ayudaron con sus comentarios y sugerencias. Quiero agradecer en especial a mi colega Roland Seiler, quien utilizó varios días de su exiguo tiempo libre para ayudarme en la revisión técnica de todo el texto. También al Mtro. Anthony Jenner (Escuela Superior de Música, Viena), quien me aconsejó "escribir sin mirar hacia atrás": en el largo tiempo que lleva escribir un libro aparecen constantemente nuevas ideas y conclusiones que parecen arrojar los textos ya escritos al canasto de lo obsoleto. Mi colega Hilde Frauendorfer ni se imagina cuánto me ayudó al contarme que, a veces, cuando ella se encuentra frente a una situación pedagógica difícil, suele pensar: "Renata seguramente diría tal o cual cosa...". Este libro intenta también contestar algunas de las preguntas que surgen durante la formación del cantante. Pero si consideramos que tal formación no cesa nunca y que también el maestro de canto debe seguir avanzando técnica y artísticamente, propiciamos entonces el encuentro de dos seres curiosos, creativos y vitales. Un encuentro de estas características tiene muy buenas perspectivas para ambos. El canto es el producto de la coordinación de nuestro aparato fonatorio. respiratorio. Jocomotor y postura! con todos LoxO-tros aspectos que nos definen como seres humanos. Visto de este modo, no puede transformarse en una actividad rígida ni estereotipada, pues encantante debe adaptarse diariamente a su condición física, a su salud, a su estado psíquico y comunicativo. Ésto, que a primera vista aparece como una dificultad, es uno de los aspectos más apasionantes del canto.

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Cada una de las características mencionadas puede influir sobre las demás y mejorar - c o m o e f e c t o - la producción del cantante. Traducido a la práctica, esto significa que el cantante no n e c e s i ta_c ornenzar su "calentamiento" vocal diario con infinidad de ejercicios, sino activarlos distintos sistemas para que acompañen y estimulen la producción vocal. Dich.Q_d.e_.Qtro modo, el cuerpo y la psiquis incentivan, acompañan y sostienen la actividad de las cuerdas vocales. El libro comprende, fundamentalmente, temas pedagógicos y cartas al maestro y al alumno, con reflexiones prácticas sobre dichos temas. El maestro es o fue un cantante activo que debió realizar una formación. Su alumno es o será un cantante activo y también a él le llegará el turno de ser maestro. Por esa razón, ambos pueden leer todas las cartas que les escribí, y si ellas sirven para mejorar su diálogo y transformarlo en el vehículo de una formación artística, tendré la satisfacción de ver cumplidos mis objetivos. Renata v

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'

Parussel

Octubre de 1998

Capítulo I i LA ENSEÑANZA DEL CANTO NECESITA NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN DE LA NECESIDAD DE SALIR DE LAS ESTRUCTURAS AUTORITARIAS,, En la enseñanza del canto, la relación asimétrica (uno es el que sabe, y el otro, el que no sabe nada) parece ser uno de los aspectos tradicionales más difíciles de revisar y de cambiar. Yo misma he sufrido las consecuencias de este estilo pedagógico y aún sigo encontrando, muchos años después, personas jóvenes y talentosas que ven inhibido su potencial de actividad interna creativa por un maestro de canto autoritario que sólo permite el ejercicio y desarrollo de pautas unidireccionales, dictadas por él o ella. El maestro de canto tiene un bagaje de experiencias, conocimientos y criterios que pueden ser muy fructíferos para el crecimiento del alumno, pero también éste último tiene su reservorio de vivencias, anhelos, necesidades, niveles perceptivos y - p a r a expresarlo musicalmente- sus "tempi", que deben tenerse en cuenta. Del monólogo autoritario puede s u r g i r un cantante dependiente e inseguro, que continuará siéndolo durante toda su vida profesional, pues no faltarán autoridades que le digan lo que debe hacer sin chistar: desde el maestro interno hasta el utilero, pasando por todas las gamas de la escenificación e interpretación musical. El monólogo supone una sola dirección y eso descalifica al alumno como persona sensible y creadora, y lo transforma en un objeto de formación, en el cual el abuso psíquico ya está casi implícito. ¿Dije psíquico? Casi estoy olvidando muchos ejemplos que me han llegado en los últimos años desde los lugares oficiales y privados, en los cuales la descalificación del alumno también lo hace propenso a convertirse en un objeto de abuso físico. No quiero decir con esto que en la clase de canto deba estar excluido el contacto corporal, ni el cariño o enamoramiento que suele acompañar una relación de gran cercanía e intensidad. Pienso, más bien, en el daño que significa "invadir" la esfera física del alumno adolescente. Los ejemplos que tengo a mano van desde el obligarlo a "des-sensibilizar" manualmente la raíz de la lengua (acostumbrarse paulatinamente a soportar que un dedo se deslice a lo largo del lomo de la lengua, hasta tomar contacto con la epiglotis) o introducir objetos en su boca para lograr la apertura del maxilar, y llegan hasta el vínculo sexual con su maestro. A mi entender el problema radica en el hecho de que, casi siempre, los maestros de canto son ex-cantantes o han intentado serlo con mayor o menor éxito. En a m b o s casos, la premisa pedagógica que se está p r o m o v i e n d o no es la m á s favorable p a r a p e r m i t i r el desarrollo individual del a l u m n o de canto. •

En el primer caso, el maestro ha pasado la mayor parte de su período productivo ocupado con su propio canto, es decir, atento a su propia sensibilidad, percepción y actividad creadora. Sólo excepcionalmente le será posible utilizar la gran sensibilidad adquirida para tratar de comprender los procesos que tienen lugar en su alumno.

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Recuerdo una profesora que medía unos 40 cm menos que yo, pero cuyo diámetro corporal equivalía al doble del mío. Aunque era una persona extremadamente bondadosa y paciente, solía decirme: "hacé o sentí tal cosa", o cantaba para que yo la imitase con la esperanza de lograr, los resultados esperados. Otro ejemplo que me tocó vivenciar fue el de un cantante de excepcional calidad, quien intentaba dejarme como maestro una herramienta de trabajo que a él le servía: la imagen de "un negro glotón sentado en la faringe". (Debo reconocer que esa imagen me traía una sensación de cuerpo extraño en el tracto vocal y me provocaba una contracción faríngea). «

En el segundo caso, el maestro de canto debe luchar contra dos escollos psíquicos: la decepción de no haber realizado una carrera artística y el no haber resuelto aspectos de su desarrollo artístico-vocal. En esta constelación, el alumno corre el peligro de ser utilizado como prolongación del deseo de acceder a una carrera artística, o como "chivo emisario" de la frustración de su maestro. También quisiera decir que si el maestro en cuestión no se ha preocupado por aumentar y complementar sus conocimientos pedagógicos y técnicos, es muy poco probable que pueda resolver toda la gama de problemas que presenta el alumno en su proceso de crecimiento.

Muchos cantantes egresan de los conservatorios o escuelas de ópera con grandes esperanzas de realizar una vida profesional que, por lo menos, esté en relación con el tiempo y el dinero invertidos en la capacitación. Basta con echarle un vistazo a los elencos de los teatros y tratar de seguirlos a lo largo de dos o tres años para darse cuenta de la fluctuación de cantantes que existe (mi ejemplo proviene de Alemania, pero tengo entendido que en otros países europeos la situación no es diferente) y cómo los nombres que desaparecen luego de dos o tres años no vuelven a aparecer en el elenco de otros teatros, ni siquiera como invitados. Querido maestro y querido

alumno:

No es que yo esté intentando echar toda la culpa de esta miseria a los maestros de canto, pero pienso que la medicina ha hecho grandes aportes a la comprensión del aparato vocal y de su funcionamiento, y que tenemos el derecho y la obligación de incorporarlos a nuestro trabajo para que el alumno de hoy pueda cantar mañana con un mínimo esfuerzo pero con el máximo rendimiento y placer, durante muchos años.

DE LA NECESIDAD DE SALIR DE LAS EXPECTATIVAS M Á G I C A S Y DE LA DEPENDENCIA DESMEDIDA El alumno K se ha "depositado" en las manos de su maestra M , quien enseña en un conservatorio oficial. Sabe que es una persona autoritaria pero de vastos conocimientos, y le ha sido recomendada por el cantante X, quien está haciendo una buena carrera. K es un alumno aplicado y obediente que acepta el "desmantelamiento" de todos los elementos de su canto - l o s intuitivos y los aprendidos anteriormente en clases individuales- por parte de su maestra. Al tiempo, nota que su canto se hace dificultoso y que aparece un temblor en su voz que antes no

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existía. Su maestra intenta todas las manipulaciones posibles para ayudarlo, pero ninguna da resultado. K siente que está en un callejón sin salida. Su maestra le dice que su problema es psíquico, y se desentiende de él; le demuestra que a partir de ahora pasará a integrar el rubro de alumnos "poco interesantes". Pequeña carta a K: Te dejaste deslumhrar por las recomendaciones de terceros y no tq atreviste a guiarte por tus intuiciones. Pronto notaste que tu cuerpo te daba mensajes, pero no quisiste escucharlos: mensajes de malestar, molestia, dolor físico, tristeza. Luego tuviste que oír que "cada vez tenías menos talento". Depositaste la llave principal de tu canto en las manos de otra persona, incondicionalmente y a ciegas, y terminaste al borde de la desesperación. ¡Cuántos años de trabajo de reconstrucción te llevó volver al punto en que podías poner nuevamente a prueba tu talento! ¡Tu historia nos permitió comprender tantas cosas! ¡Gracias!. Renata Pocas veces el alumno de canto es un niño. Generalmente lo conocemos luego de la maduración de su voz, en su adolescencia, y muchas más veces como veinteañero. En otras palabras, ya posee experiencias sensoriales referidas a su canto que le permiten diferenciar si se siente tenso o relajado, flexible para cantar frecuencias altas, si la voz le sale fácil, etc. Durante la clase de canto pueden modificarse algunas de las sensaciones nombradas: uno puede sentirse más tenso -temporariamente- o tal vez desorientado en cuanto a la entonación, y hasta a veces al borde - o al desborde- de las lágrimas, pero alguno de los p a r á m e t r o s que hacen al canto (volumen, calidad, juego de frecuencias) debe m e j o r a r y traer cierta felicidad, de lo contrario estamos mal encaminados. La clase de canto está destinada al mejoramiento de lo que ya existe y al despertar de lo que aún duerme, lo que supone algo así como un estado de máxima vigilancia y sensibilización, para entrar en la aventura del experimentar y seleccionar aquello que nos lleva hacia adelante. Querido

alumno:

No existe el profesor de canto perfecto; sólo aquel que te orienta y te respeta como persona, y que se convierte en abogado defensor de tu canto -hasta que tú mismo aprendas a serlo. Es él quien te ayudará a seguir el camino de la creación artística.

LA CLASE DE CANTO TIENE C O M O BASE UN CONTRATO La clase de canto supone un contrato entre el maestro y el alumno, en el que éste último recibe los elementos pedagógicos que le ayudarán a desarrollar las bases de su futura actividad artística. Existen por lo menos dos clases de contrato que proponen distintos marcos y condiciones de trabajo.

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El contrato institucional En los contratos de marco institucional, tanto el maestro como el alumno están supeditados al seguimiento de las reglas y programas del conservatorio, escuela de música, universidad, etc. En la práctica, esto significa que en el diálogo e n t r e a m b o s estarán p e r m a n e n t e m e n t e presentes los objetivos fijados p o r la institución y las posibilidades reales de lograrlos. El maestro se encuentra ubicado a menudo en una posición de mediador entre las exigencias del programa, el grado de dificultad de obras, etc., y las posibilidades actuales del alumno. La situación es harto difícil: basta con dar un paso en falso para encontrarse con consecuencias desastrosas. Querido

maestro:

En efecto, existen alumnos muy talentosos, cuyo ritmo de aprendizaje no coincide con las exigencias programáticas de la institución. Aquí deberás mostrar e incentivar caminos que permitan al alumno desarrollarse sin sufrir daños físicos (como la sobreexigencia de su sistema fonatorio que puede ocasionarle irritaciones en las mucosas laríngeas y faríngeas, y cansancio muscular, obligándolo a utilizar sistemas compensatorios), ni psíquicos (sensaciones de minusvalía

e inseguridad

referidas a sus posibilidades

como

cantante).

%

Querido

alumno:

El Dr. W. nos cuenta que permanentemente vienen a consultarlo alumnos de la Escuela Superior de Música, que presentan un cuadro de irritación funcional en las cuerdas vocales, con dolor y disminución del rendimiento. Al preguntarles qué obras están aprendiendo, frecuentemente se encuentra con la sorpresa de que, con poca experiencia y escaso entrenamiento muscular, los alumnos deben enfrentarse a obras muy exigentes del mundo operístico, concertante o litúrgico. El Dr. W. toca viola da gamba y sabe que las obras que él puede abordar son aquellas que coinciden con sus posibilidades técnicas actuales. Así suele transmitírselo a sus pacientes: "dile a tu maestro que te proponga obras más fáciles".

El contrato privado Mucho más sencillo - a u n q u e no de menor responsabilidad- es el caso del alumno que toma clases de canto privadas. Aquí, los términos del contrato son fijados por ambas partes El alumno contrata al maestro para que éste lo ayude a desarrollar sus posibilidades funcionales y artísticas. Ambos determinan las condiciones necesarias para encarar el trabajo (frecuencia y precio de las clases, necesidad de actividades suplementarias, como el entrenamiento de la condición física, el aprendizaje paralelo de idiomas, etc.). El contrato privado posee estructuras abiertas y es adaptable a un gran número de variantes que pueden surgir a lo largo del trabajo. V. comenzó a tomar clases de canto como hobby a los treinta y dos años de edad, ya que tenía una familia y una profesión que le ocupaban mucho tiempo. Su deseo era poder cantar música litúrgica con mayor comodidad y menor esfuerzo, pero sufría una inhibición

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relacionada con la vida religiosa de su familia. Ante una propuesta mía comenzó a cantar temas de distintas comedias musicales, en los cuales encontró la comodidad deseada. Inesperadamente, empezó a presentar recitales con temas de comedias musicales, en los que también explicaba al público el desarrollo dramático que correspondía a cada canción. Su trabajo se profesionalizó paulatinamente y ganó varios concursos de interpretación de comedia musical. La calidad de nuestro trabajo se modificó enormemente: si al principio nos había ocupado el desarrollo de sus parámetros vocales, luego debimos dar prioridad a la ampliación de su repertorio y al "control de calidad" del mismo, lo que significó para mí escuchar sus conciertos de tanto en tanto. En resumen, nuestro contrato de trabajo se fue modificando a través del tiempo, de acuerdo con la determinación de nuevos objetivos y tareas. Resumiendo, podemos decir que para que tenga lugar un contrato de trabajo debe haber primero un encuentro entre dos personas que traen elementos de trabajo: una de ellas -el alumnoes quien aporta la materia prima y su enorme deseo de moldearla, pulirla y llevarla a un nivel artístico. La otra - e l maestro- tiene el know how, o sea, el método para llegar paulatinamente al objetivo deseado. La interacción de estas dos personas consiste en un diálogo tan sutil, que de él depende en gran medida el éxito de la empresa. Y permítaseme decirlo aquí tal como lo pienso: la llave de acceso a un t r a b a j o fructífero r a d i c a en la calidad del diálogo que tiene l u g a r entre el maestro y el a l u m n o .

LA PREPARACIÓN DEL DIÁLOGO Para poder iniciar el diálogo el maestro debe poseer sólidos conocimientos sobre la función vocal y reunir amplias informaciones referidas a la situación vocal y psicofísica de su alumno. Querido

maestro:

Tu alumno te hablará de sus sensaciones corporales, de sus impedimentos y anhelos. Tú debes estar en condiciones de comprender lo que trata de transmitirte y de traducirlo a otro idioma de uso metódico. El maestro necesita poseer un panorama dinámico e instrumentable de lo que está sucediendo en el alumno para ofrecerle distintas alternativas para modificar, corregir y mejorar su canto. Personalmente pienso que el maestro de canto debe tener un vasto conocimiento sobre la función vocal y sus relaciones psicofisiológicas con todo el cuerpo. Esto implica una ardua tarea de formación (hasta ahora no he visto que ésta se ofrezca en ningún conservatorio ni escuela superior de música). Por otra parte, debe "ponerse al día", pues las investigaciones (sobre todo las foniátricas) tienen un significado importante para la comprensión de los fenómenos que le acontecen al alumno y constituyen el fundamento de la acción del maestro. U n a vez a l c a n z a d a esta posición, el maestro puede d a r libre juego a su intuición p a r a incentivar las f u e n t e s artísticas. Recuerdo que mi colega Roland Seiler le dijo a un alumno (1,85 m. de altura,muy delgado) que cantó el aria " Una furtiva lacrima" (Donizetti) en una de nuestras muestras mensuales:

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"canta el aria una vez más, pero imagínate que tienes 20 cm. menos de altura y eres un poco más macizo (regordete)". El aria mejoró su calidad y el alumno luego comentó que su canto se había facilitado.

LOS ELEMENTOS DEL DIÁLOGO Con la llegada del alumno a la clase de canto comienza una serie de interacciones que se relacionan con: «

la historia personal del alumno y del maestro

•

las expectativas de ambos

«

sus motivaciones

•

su empatia

•

su

Querido

flexibilidad maestro:

Algunos alumnos dan la impresión desde el principio de que todo está en desarrollo; otros, en cambio, dan la sensación de que hay que construir paso a paso todo el edificio, venciendo innumerables escollos que ya son visibles desde el vamos. Ambos pueden convertirse en buenos cantantes. La historia personal del alumno introduce en el diálogo: •

su socialización

•

su capacitación musical

«

su propia imagen como músico

•

su imagen y sensibilidad corporal

•

su salud

En nuestro grupo de trabajo de la ciudad de Würzburg estamos utilizando un cuestionario referido a todos estos temas. La experiencia indica que al principio de la relación el alumno está mucho más dispuesto a dar este tipo de informaciones y que, años más tarde, éstas mismas pueden ayudar a resolver situaciones difíciles, sean de tipo musical, técnico o psicológico. También el maestro está presente en el diálogo con todos los elementos de su historia, sólo que éstos no pasan a p r i m e r plano sino que son un f a c t o r de comprensión, c o m p a r a c i ó n y selección en el proceso pedagógico.

La socialización El alumno R proviene de una familia vinculada a altas esferas musicales. Famosos músicos y cantantes han formado parte de sus contactos diarios. En su historia fue apareciendo un mensaje familiar de grandes expectativas en cuanto a su futura vida como cantante.

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En la práctica, su salud dejaba mucho que desear, su voz era interesante, pero no fuera de lo común, y desvalorizaba permanentemente los logros realizados. En la escuela superior de música adquirió una técnica que no le permitía resolver las dificultades técnicas del repertorio. Ésto, sumado a la desvalorización ya existente, lo condujo a una situación depresiva de gran riesgo. "Tienes que convertirte en alguien grandioso o famoso" es un mensaje que pesa como un lastre sobre algunos alumnos. También ej mensaje opuesto "¿Para qué tanto trabajo, si no vas a lograrlo?". En estos casos, el diálogo permanente con el maestro puede abrir nuevas perspectivas: •

fomentar la relación con la realidad

•

permitir una autoevaluación dentro del nivel alcanzado

•

una propuesta y verificación de objetivos

«

la discusión y el incentivo

El alumno C. es de estatura relativamente exigua en un país donde los altos son mayoría. En la niñez y preadolescencia experimentó muchas alabanzas cantando como solista en un importante coro de niños. Como alumno veinteañero, busca en esa fuente de - experiencias pasadas la compensación a sus sentimientos de minusvalía. El resultado es •v? una predisposición a "activar" su aparato fonatorio al máximo, hasta el punto de hacerse daño, y con escasa percepción de su actitud poco musical. Los dos ejemplos muestran la importancia que tiene este bagaje de información para el diálogo entre maestro y alumno, pues aquí encontramos (y esto ocurre con gran frecuencia) situaciones en las que el desarrollo vocal y musical no alcanza p a r a liberar el camino hacia la creación artística. Querido

alumno:

El periódico enfrentamiento de la realidad (por ejemplo, cantar frente a otros alumnos, ensayar la situación de concierto) y la autoevaluación sobre bases concretas (diálogo con el maestro) es la clave que abre una posibilidad de salir de la historia personal y sus decretos, cuando éstos, se manifiestan como paralizantes de la actividad artística.

Su imagen como músico M e refiero a su propia imagen, la que el alumno está más dispuesto a transmitir en las primeras conversaciones. Puede ser que no tenga identidad como músico y se vea a sí mismo como mera "copia" de ciertas grabaciones que suele escuchar, imitando al cantante con quien se identifica. También puede ocurrir que, desde un principio, su actividad creadora esté presente y tenga ideas muy personales acerca de cómo desea abordar las obras. Entre estos dos extremos existe un gran número de variantes.

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Querido

maestro:

El desarrollo de la imagen de músico que tu alumno tiene de sí mismo es uno de los principales temas que nos ocuparán. Es en el diálogo donde él podrá ir comparando, proponiendo, cuestionando... y dejando actuar a todos los demás verbos que corresponden a la dialéctica del crecimiento. A esta altura, quisiera decir que algunos aspectos del crecimiento del alumno no son nada agradables para el maestro, porque entran en colisión dos posiciones estéticas diferentes. ¿Qué hacer? Pues permitirle al alumno expresar su p r o p i a opinión y m o s t r a r l e alternativas p a r a q u e p u e d a c o m p a r a r y seleccionar: a h í reside su posibilidad de a v a n z a r .

Su imagen y sensibilidad corporal Este es un tema muy delicado. Para poder entrar en el diálogo es necesario saber - o intuir-en qué nivel de sensibilización se e n c u e n t r a el alumno, con q u é tipo de imágenes se m a n e j a y c u á n t a conciencia tiene de su imagen corporal. Querido

maestro:

Si a mí me gusta expresarme con imágenes visuales, pero él alumno es predominantemente auditivo o táctil en su percepción del mundo, estaremos "des-sintonizados". Esto significa incomprensión, desentendimiento, enojo y, finalmente, rechazo o sumisión. De este modo, perdemos el tiempo y creamos un mal clima de trabajo. Al alumno hay que "ir a buscarlo al lugar donde se encuentra", es decir, darle distintos tipos de imágenes hasta que él mismo encuentre aquella que entiende y que le despierta deseos de seguir experimentando. Querido

alumno:

Tuve una maestra de canto que, en su afán legato ", me tomaba de la mano y, estirándome habitación. Si para ella esta imagen era clara, confusa, pues mi percepción quedaba reducida "brazo tironeado".

de inculcarme la "sensación de el brazo, me llevaba por toda la para mí se volvía absolutamente a la desagradable sensación del

Otros ejemplos: "Canta como si saliera el sol" (?); "Canta como si tuvieras una papa caliente en la boca" (¡horror!). Entiéndase bien: no es que yo critique estos intentos de introducir imágenes en la clase. Pienso que ellas son contraproducentes y hasta nocivas si se las utiliza unilateralmente. Por último, la sensibilización y la i m a g e n c o r p o r a l del a l u m n o s o n e l e m e n t o s en c o n s t a n t e r e e s t r u c t u r a c i ó n en n u e s t r o p r o g r a m a de evolución como seres h u m a n o s . En la clase de canto se irán modificando específicamente, es decir en la relación cuerpocanto, que implica, por ejemplo, los subtemas "postura-respiración", "respiración-fonación", "motricidad-fonación", "motricidad-articulación" "fonación-articulación" "expresiónsecuencia motriz-gesto", etc.

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La salud Para entrar y permanecer en el diálogo es necesario conocer el estado básico de salud del alumno, así como las variaciones que se presenten al respecto de clase en clase. Examinando el último párrafo bajo el subtítulo "Su imagen y sensibilidad corporal", vemos que aparecen las palabras "postura" y "motricidad". A m b a s están í n t i m a m e n t e ligadas al canto. Toda enfermedad que las afecte generará malestar corporal, así como limitaciones y compensaciones en el canto. Debemos estar informados sobre el estado de la columna vertebral, de las. articulaciones, tensiones y dolores musculares habituales (por ejemplo, frecuentes dolores de cabeza pueden ser indicio de sobretensión muscular en la columna vertebral). También el aparato respiratorio puede estar afectado: alergias, resfríos frecuentes, operaciones (una alumna había perdido parte de su pulmón derecho debido a una operación) o asma. A través del diálogo, el maestro podrá evaluar cuánto t r a b a j o puede s o p o r t a r un sistema respiratorio afectado. Los dolores en el estómago o en el vientre tenderán a inmovilizar la musculatura abdominal, dificultando la interacción con los músculos inspiratorios. También cabe mencionar el caso de las alumnas con fuertes síntomas menstruales o premenstruales. Los ejemplos pueden ser variados: desde la extirpación de amígdalas que dejó una tendencia a contraer fuertemente la faringe, hasta el miedo a realizar inspiraciones intensas, pasando por el malestar al escuchar ciertos armónicos de la propia voz. Querido

maestro:

Casi todos estos problemas y muchos otros pueden ser abordados y solucionados si no se los niega o combate. Ambas partes deben buscar estrategias que no inhiban al cantante en su crecimiento. Y para eso se necesita el dialogo.

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA DEL CANTO Todos podemos cantar, y la mayor parte de nosotros lo hace con mucho placer bajo la ducha, en la iglesia, en la reunión de amigos, o con el CD de Pavarotti (mi hija a los once años, con el grupo Caught in the Act). Existe, sin embargo, ese momento especial en el que alguien decide que es hora de tomar clases de canto porque algo debe cambiar, mejorar, o simplemente producir mayor placer. Según cuál sea el caso, el maestro deberá pensar: •

cuál es el marco necesario para trabajar

•

cuáles serán los objetivos generales

•

cuáles los objetivos mediatos

•

cuáles los objetivos inmediatos

•

cuál podría ser el tempo de trabajo más adecuado

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El m a r c o necesario es todo aquello que circunscribe a la clase de canto en sí: el lugar, la frecuencia, el precio, las condiciones de trabajo. En suma, lo que podría contener un contrato escrito. A ello quisiera agregarle el hecho de tutear o no al alumno. Con respecto a los objetivos generales, digamos que éstos son los que fijen el maestro y su alumno de común acuerdo. Por ejemplo: conocer y desarrollar las posibilidades de la voz del alumno y verificar su facilidad para tal o cual forma musical. Querido

alumno:

Tuve una alumna de setenta y dos años de edad que vino a tomar clases pues "no llegaba cómoda a las notas altas" en los corales que canta con toda su congregación. Resultó ser una soprano dramática que no se atrevía a cantar con su volumen "normal" durante el servicio religioso. A veces hay un pedido directo por parte del alumno de cantar tangos, comedia musical, ópera, música religiosa, obras corales de gran exigencia vocal, etc. Un o b j e t i v o m e d i a t o podría ser la obra que el maestro propone al alumno y que corresponde al grado de entrenamiento actual. , El objetivo inmediato surge en cada clase y tiene un íntima relación con el estado diario del alumno. Se refiere casi siempre al crecimiento, coordinación y sensibilización muscular. Es en este p u n t o d o n d e los dos últimos objetivos coinciden: como corte horizontal en cada clase, y como proyección f u t u r a a través del t i e m p o . El tempo del trabajo depende en gran medida de los elementos presentes en el alumno en el punto de partida. Con esto queremos m e n c i o n a r su facilidad o no de t r a d u c i r percepciones y s e c u e n c i a s d e m o v i m i e n t o a su p r o p i o l e n g u a j e p s i c o m o t r i z , y la p o s i b i l i d a d de i n s t r u m e n t a l i z a r l a s en el canto. Querido

maestro:

El otro elemento de importancia fundamental es la buena comunicación y empatia entre el maestro y el alumno. Lleva siempre algo de tiempo hablar el mismo idioma y es el maestro quien debe dar el primer paso: por un lado, traducir las imágenes del alumno a un idioma de uso metódico (en nuestro caso se trata del método funcional del Prof. E. Rabine), y por otro, entregarle primeras imágenes que le permitan entender y utilizar sus sensaciones en el canto. El maestro que enseña en un conservatorio o escuela superior de música está limitado por la institución, que le impone el marco de trabajo y también el tempo, al dictarle las obras que deben ser aprendidas en cada fase de estudio. E s t o y c o n v e n c i d a de que la ú n i c a f o r m a de s e g u i r t r a b a j a n d o sin q u e el a l u m n o s u f r a los p e r j u i c i o s q u e t r a e la f a l t a de r e s p e t o a su velocidad de c r e c i m i e n t o es el diálogo p e r m a n e n t e ( i n s t i t u c i o n a l i z a d o ) de t o d o s los m a e s t r o s de c a n t o , como colegas q u e c o m p a r t e n la r e s p o n s a b i l i d a d de e n c a m i n a r a los j ó v e n e s en f o r m a s a n a h a c i a el c a m i n o del a r t e .

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P2 Pequeña carta para el alumno que inicia su estudio de canto: "Has comenzado el maravilloso camino de hacer música desde tu cuerpo; confía en él y aprende a conocer sus señales, que serán tu guía más importante. El te dirá si se está convirtiendo en fuente de energía, de sostén y de placer cuando cantas. También te dirá si estás transitando el camino del esfuerzo o del malestar. El canto es alegría y no pesar. Busca junto a tu maestro los caminos que tú necesitas para lograrlo. Él te podrá ayudar, pero la mayor Responsabilidad sobre tu canto la tienes tú mismo ". '

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V , C a p í t u l o II : E L DIÁLOGO EN LA EJERCITACIÓN

EL ALUMNO ES COAUTOR DE SUS EJERCICIOS Parece que no hay canto posible sin una ejercitación previa. Pero ¿qué es lo que se ejercita y cómo se lleva a cabo? De nuestro concepto de diálogo se deriva que el maestro y el alumno crean juntos los ejercicios que en cada fase estimulan el crecimiento de uno u otro parámetro del canto. Más adelante veremos esto en detalle. ' E. Rabine define al ejercicio dé la siguiente'manera: a -es un medio • • 1

b -descriptible c - que pide realizar una actividad d -cuyo objetivo es un aprendizaje e - que con la repetición trae un efecto de "entrenamiento" f - que estimula la comunicación hacia adentro y hacia afuera, y modifica los esquemas físicos y psíquicos del alumno.

Para que el alumno pueda modificar esquemas (o programas) existentes, debe estar convencido de que los nuevos son de mejor calidad y que le traerán algún tipo de progreso. Con esta frase ya estoy definiendo al alumno como co-autor de los ejercicios que realiza. En una palabra, el a l u m n o c o m p a r t e con su m a e s t r o la r e s p o n s a b i l i d a d de su progreso. UfelJwJcrón's El alumno R. toca un instrumento de viento y está convencido de que puede realizar los ejercicios de canto sirviéndose del mismo concepto respiratorio que utiliza para su instrumento. El maestro le propone ejercicios, sin entrar en discusión. Después de algunos meses, el alumno acepta experimentar nuevas formas de encarar su técnica respiratoria. Al comparar la facilidad vocal que le permite una y otra técnica respiratoria está en condiciones de elegir cuál de ellas es la más adecuada para su canto. En el caso de R., se trataba de una rigidez del torso durante la inspiración que no le permitía mantener la flexibilidad de su tracto vocal ni la aducción eficiente de sus cuerdas vocales. El resultado era una cierta dureza en la voz y dificultades para pasar de un registro al otro. Es en la comparación de las sensaciones y los resultados acústicos donde el alumno asienta ; su coautoría de los ejercicios. Por otra parte, los ejercicios pueden llevarle a sentir sensaciones ; nuevas que necesita seleccionar, ordenar y nombrar, para que pasen a ser instrumentales. Frecuentemente, los alumnos encuentran que la forma de mejorar su canto está ligada a algún tipo de sensación, de movimiento, de imagen o de gesto. Estas señales deben adquirir una denominación que las traiga a la memoria, para continuar "entrenando" lo recién descubierto.

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Querido maestro y querido

alumno:

Mi amigo S., quien está llevando a cabo una carrera de nivel internacional, me contó que el último maestro que tuvo -un famoso cantante- le transmitía imágenes psicomotrices de extrema complejidad. La ardua tarea que le llevó interpretar y decodificar el idioma de su maestro le permitió adquirir una técnica con la que puede afrontar el rendimiento casi sobrehumano que se exige hoy día al cantante de ópera.Cabe agregar que mi amigo es una excepción entre los alumnos que su maestro trató deformar. En el capítulo anterior habíamos nombrado, entre los objetivos inmediatos de la ejercitación, el crecimiento y la coordinación muscular, así como también la sensibilización de las partes funcionantes. Los ejercicios deben ser seleccionados bajo ese criterio. Los músculos pueden crecer y aumentar su rendimiento (como se observa en los levantadores de pesas) y a la vez, pueden mejorar su coordinación con toda la musculatura del cuerpo para realizar actividades complejas (por ejemplo, en el salto con garrocha o el lanzamiento del disco). Los músculos de la laringe, los músculos respiratorios, posturales y locomotores están regidos por las mismas leyes. Si el crecimiento y la coordinación se producen teniendo en cuenta al alumno como ser sensible, como totalidad, como individuo respetable, músico y artista, se inicia aquí el abordaje del objetivo mediato: los ejercicios son pasos que lo llevan hacia la o b r a y hacia su identidad como cantante. Asimismo, el ir a conciertos o funciones de ópera es una forma de ejercitación para el alumno: allí aprenderá a escuchar, comparar, adquirir un criterio propio de las obras musicales, etc. Los "conciertos de entrecasa" frente a sus amigos o colegas son primeras formas de ejercitar la situación de concierto. Nuestro grupo de profesores VOICE organiza un encuentro mensual con todos los alumnos que deseen experimentar el canto frente a público, o simplemente sentarse a escuchar el trabajo de los colegas y las correcciones o sugerencias de los maestros. Consultar libros que traten sobre la obra que se está estudiando es también una parte de la ejercitación.

La claridad del diálogo en la ejercitación El maestro debe tratar de dar sus consignas y explicaciones en forma clara y concisa, y de ser posible- utilizando distintas imágenes (visuales, táctiles, propioceptivas, etc.) hasta e n c o n t r a r aquellas que su a l u m n o sea capaz de entender. De esta manera logrará que aquél necesite un tiempo mínimo para la comprensión y pueda abocarse rápidamente a los objetivos de la ejercitación. La posición del alumno es diferente, pues él tiene derecho a emplear todas las imágenes que le parezcan importantes para describir situaciones perceptivas, sensoriales, técnicas, acústicas, artísticas, psicológicas, etc. Es función del maestro analizar y comprender estas imágenes para poder planificar los ejercicios en relación a las inquietudes que el alumno le acaba de transmitir. Algunos ejemplos: La alumna R. tiene quince años y su voz está en plena mutación. En su primera clase de canto está muy pendiente de una "reverberación " que le molesta al hacer los ejercicios. Elfoniatra consultado no encuentra signos patológicos que puedan explicar este fenómeno. En las siguientes conversaciones queda claro que se trata de frecuencias graves nuevas, ganadas a

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,

causa del crecimiento laríngeo. A partir de ese momento, los ejercicios tienen como objetivo familiarizarla con su nueva adquisición, que es un enriquecimiento y no un déficit. W. describe su sensación vocal de "lentitud" y "peso"; le cuesta gran esfuerzo llegar a las frecuencias altas. Su postura tiende al cierre costal y la sobrepresión subglótica ha aumentado considerablemente. Al proponerle extender los brazos y caminar en puntas de pie para modificar su estática, logra una 'mayor facilidad en la fonación. Si el maestro no tiene en cuenta las sensaciones y percepciones que el alumno-le describe, el diálogo se interrumpe y cada una de las partes queda aislada: el maestro continúa con la línea de trabajo que considera adecuada, mientras el alumno lucha por entender a su maestro, a pesar de que se siente irritado por otras sensaciones que ocupan parte de su concentración. "¿Por dónde andan tus pensamientos?" Es una pregunta que hacemos frecuentemente cuando vemos que el alumno lucha contra un enemigo invisible que lo perturba desde su interior. Casi siempre existe la posibilidad de hablar y aclarar lo que le preocupa. Algunas veces la comprensión será inmediata, y en otras, habrá que experimentar durante algún tiempo hasta encontrar la solución. T a m b i é n puede no h a b e r solución inmediata, como suele suceder a veces durante los procesos de crecimiento. En este caso nos contentaremos con resultados parciales y miraremos atentos y curiosos hacia el futuro, a la espera del ensamble de los productos parciales que hemos ido logrando. Con el tiempo y la experiencia, el maestro se enfrenta con problemas similares de un alumno a otro. Si bien las variaciones tienen en cada caso un tinte personal, podemos decir globalmente que los p r o b l e m a s posturales y m o t o r e s son consecuencias de n u e s t r a vida s e d e n t a r i a , los articulatorios están vinculados a c o s t u m b r e s idiomáticas y socioculturales, y los fonatorios se hallan en estrecho vínculo con la vida psíquica del alumno. El párrafo anterior no aspira a ser una verdad absoluta, sino un intento de tranquilizar a los lectores (maestros y alumnos) diciéndoles que este camino que recorremos juntos parece una aventura, pero tiene estructuras y leyes que lo rigen y que dan un marco de seguridad a sus participantes.

El diálogo con el alumno que comienza a cantar en público Existe un "tiempo de transición", en el cual el alumno hace sus primeras experiencias de cantar frente a un público. El maestro deberá acompañar y observar con suma atención los procesos que pertenecen a esta fase. La clase de canto constituía hasta ese momento un lugar protegido para aprender, probar y experimentar. Se podía cometer errores y ni siquiera los "gallos" o las desentonaciones jugaban un papel trágico. Al cantar en la misa, en el casamiento, en la fiesta de cumpleaños, etc., el marco se amplía, hay más público, aparecen los primeros comentarios -positivos o negativos- y la imagen que el cantante tenía de sí mismo puede ser perturbada. La alumna N. canta desde hace muchos años en un coro. Al presentarse en mi estudio, su voz se oye dificultosa, estridente y sin vibrato. La ausencia de componentes graves trae también una discrepancia entre su voz aniñada y su condición de mujer de treinta y dos

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años, madre de familia. A partir del Fa5 sólo puede cantar forte. Esta alumr.a suele cantar solos en la liturgia de su congregación religiosa. El primer año de trabajo vocal le permitió un mayor contacto entre su voz y su cuerpo; su respiración se volvió más libre y fluida, y aparecieron los primeros componentes de su voz adulta. En esa situación volvió a cantar un solo en su congregación. Los comentarios que recibió —y que corresponden a una determinada estética del canto litúrgico en Alemania- la dejaron anonadada. Describieron sus nuevas adquisiciones, como si fueran déficits: la voz había perdido el "brillo " y el "tinte juvenil"(traducido: faltaba la estrechez faríngea que originaba la estridencia y la falta de armónicos graves). Estos comentarios ocasionaron una gran crisis en la alumna, quien llegó a pensar que iba a dejar de cantar. Fue el diálogo -evaluar los progresos objetivos desde su punto de vista y el mío- lo que le permitió continuar su estudio del canto en forma constructiva. Las primeras "situaciones oficiales" del cantante son de tal peso que con mis colegas del grupo VOICE institucionalizamos hace siete años el "canto en borrador": nos reunimos una vez al mes con nuestros alumnos y practicamos el canto en público. En este marco los alumnos pueden experimentar desde el "¿qué hago con mis manos mientras canto?" hasta el "¿qué hago con mi miedo?", pasando por todas las situaciones que ofrece la presentación sincera y personal de una obra de arte. El público consiste en los cinco maestros del grupo VOICE (incluido Armin, el pianista y repertorista) y los demás alumnos, quienes desde un rol activo o pasivo aprenden a enfrentar y solucionar los problemas inherentes al canto en público. Los alumnos saben también que los cinco maestros nos reuniremos luego para reflexionar juntos sobre los progresos y perspectivas de quienes tuvieron una participación activa, sobre las próximas obras que podrían aprender, etc., y que los resultados de este intercambio fluirán nuevamente en el diálogo de cada uno de ellos con su respectivo maestro. El miedo

al

público

Este es un subtema que no quisiera dejar de mencionar. El grupo VOICE diferencia dos situaciones que pueden presentarse en el momento de cantar frente al público: 1 - un alto grado de excitación, que modifica el estado de conciencia. 2 - el miedo a fallar, olvidar, no poder. Éste provoca una reducción de la propia imagen del cantante. La primera situación es la que en alemán se conoce como "Lampenfieber"(fiebre de candilejas) y describe un "estado febril", que moviliza energías desde los rincones más insospechados del ser. El cantante transpira, siente que su pulso se acelera y que se modifica su percepción del mundo que le rodea. Esta situación domina al cantante hasta que le toca salir a escena, entrar en contacto con la obra musical, con la acústica del lugar, y también sentir una respuesta de su público. La segunda situación es mucho más compleja y proviene de una discrepancia entre -por ejemplo- el cantante y su técnica vocal, entre su concepto de la obra y el estado de contracción de su musculatura, entre su preparación musical y su disposición psíquica, etc.

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El conflicto resultante no puede ser resuelto en la situación de concierto. Es menester detectarlo e incluirlo en el diálogo; de allí surgirán soluciones y estrategias para abordarlo. Este conflicto suele bloquear la relación entre el maestro y el alumno, en forma de "no saber qué hacer", desgano en el trabajo o sensaciones de enojo por parte del primero. E n las reuniones semanales del g r u p o V O I C E dedicamos u n a h o r a a la "intervisión pedagógica": u n o de los m a e s t r o s describe la situación en que se e n c u e n t r a con su a l u m n o y t a m b i é n sus propios sentimientos d u r a n t e las clases. Los d e m á s integrantes e s c u c h a n y h a c e n p r e g u n t a s que p u e d a n a c l a r a r cada vez m á s el conflicto del a l u m n o y su efecto sobre el maestro, hasta que éste comienza a t e n e r nuevas imágenes s o b r e el p r o b l e m a . Se p r o d u c e así un " d e s b l o q u e o " en la relación m a e s t r o - a l u m n o y el diálogo constructivo puede ser r e t o m a d o .

El diálogo con el alumno que ha sufrido deterioros vocales A él quiero dedicarle algunos párrafos, pues merece un lugar especial en el corazón de quien lo reciba como alumno. Este alumno ha ofrendado una parte de sus sueños. ¿A quién y para qué? ¿Y qué recibió a cambio? Casi siempre aparece con su desilusión, sus problemas vocales y su desconfianza. Por falta de experiencia se ha entregado incondicionalmente a un profesor, a una idea fija sobre su canto o a una vida semiprofesional prematura, sin respetar el momento de su evolución vocal. E. vino a mi estudio hace seis años. La recuerdo como una muchacha sumamente cuya voz de mezzosoprano tenía una gran calidad.

atractiva,

El problema que me presentó fue el siguiente: una gran dificultad para cantara partir del Mi5 (fonación dolorosa) y una disfonía al cantar forte; su voz presentaba un temblor permanente (trémolo de aprox. JO Hz) y carecía de vibrato. En una escuela de música oficial, su maestro le enseñó a "des-sensibilizar" la raíz de la lengua en la forma explicada en el capítulo anterior. Supongo que lo hizo partiendo de la siguiente hipótesis: inhibir el cierre reflejo de la faringe para que ésta pueda mantener su apertura durante todo el tiempo que el cantante así lo requiera. La ignorancia sobre las leyes que rigen las funciones verá en este caso- resultados nefastos.

corporales puede tener-como

se

El reflejo en cuestión es de importancia vital para la supervivencia del ser humano, pues pertenece al sistema protector de las vías respiratoria y digestiva, así como también al expulsatorio de sustancias nocivas (por medio del antiperistaltismo corporal) y, por lo tanto, debe ser conservado. El sistema nervioso de E. trasladó este reflejo unos centímetros más abajo, casi ya a la altura del vestíbulo laríngeo, donde permanecía como contrcictura permanente de los músculos constrictores faríngeos. El resultado auditivo: temblor; el resultado perceptivo: displacer, dijicultad, dolor. Su maestro comenzó a atacarla con críticas cada vez que abordaban una obra que E. no podía resolver técnicamente e hizo oídos sordos a la fonación dolorosa.

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Vino a consultarme en el estado descripto. Acababa de cursar la mitad de sus estudios y quería finalizarlos en otra institución, con la esperanza de encontrar un clima de trabajo más favorable. Esto le exigía preparar un nuevo examen. Su desilusión y su desconfianza me asustaron al principio; pero como al mismo tiempo me despertaba cariño, decidí trabajar con ella en la única forma que me parecía posible: con una paciencia ilimitada. Recuerdo también que me pedía explicaciones ante cualquier propuesta y reaccionaba con temor ante experiencias nuevas. Diez mese después me dijo "ahora le tengo confianza " y pudimos preparar su traslado a otra escuela superior. Había hecho enormes progresos. Hace poco tiempo tuve la oportunidad de volverá escucharla. Ha mejorado enormemente. Seis años más tarde hemos retomado el diálogo y me ha tocado la alegría de poder acompañarla a lo largo de un tramo de su vida profesional. Hemos observado que detrás de un deterioro fonatorio casi siempre se esconde un abuso físico y psíquico que puede traer las siguientes consecuencias: •

el cantante no tiene percepción de sus límites físicos y psíquicos y los transgrede permanentemente hasta llegar al agotamiento.

•

el cantante tiene una historia marcada por distintos abusos desde su infancia. Sin la posibilidad de elaborarlos en una psicoterapia, continúa en el papel de víctima y es presa fácil de autoridades con características sádicas.

•

la autodestrucción del cantante adopta las características de una adicción.

En casi todos los casos debimos recomendar una psicoterapia paralela a la reconstrucción vocal.

El diálogo con el cantante profesional Tuve la suerte de poder trabajar con algunos cantantes profesionales que me plantearon problemas técnicos focalizados, con la esperanza de encontrar soluciones a través del método de la educación funcional del cantante. Casi todos mostraron una rápida "capitalización" y traslado de los cambios o adquisiciones a su vida profesional. El cantante profesional suele tener una clara imagen de sus déficits y si no pudo resolverlos sólo, cualquier "input" o alimentación en ese sentido despierta en él un enorme deseo de probar, experimentar y encontrar soluciones. Con algunos de ellos bastaron tres o cuatro clases y luego continuaron solos la búsqueda; no hizo falta nada más que mostrarles un posible camino. J. es una mezzosoprano lírica que en su país siempre recibió la crítica de "estar cantando fuera de registro ". Cierto es que su identidad estaba algo velada debido a una gran presión subglótica en el pasaje del Fa5. Su inteligencia y su disciplina le permitieron entender rápidamente dónde estaba el problema y trabajó sola hasta solucionarlo. Su premio fue ser contratada como mezzosoprano por uno de los teatros más importantes del mundo. El marcado stress de la vida profesional hace que el cantante que no utiliza una técnica de esfuerzo mínimo sufra tensiones y dolores en su aparato postural -casi siempre circunscriptos a la zona cervical o lumbar. Es poco probable que esté dispuesto a cambiar su técnica pues esto lo llevaría forzosamente a realizar grandes pausas en su trajín artístico.

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Afortunadamente, en las últimas décadas fueron apareciendo técnicas de trabajo corporal basadas en las artes marciales orientales. Estas técnicas (Tai-Chi, Yoga, Aikido, Ki.Gong, etc.), sumadas a otras de cuño occidental (Eutonía, Eurritmia, Feldenkrais, Traegger, etc.) permiten al cantante volver a encontrar el equilibrio muscular y psíquico, e integrarlo en su canto.

EL PRIMER ENCUENTRO ENTRE LAS DOS PARTE DIALOGANTES El alumno S. llega a su primera clase de canto. Las manos le transpiran y tiene una sensación de "nudo en la garganta ". Ha tomado clases de piano durante seis años y, a propuesta de sus padres -músicos profesionales-, intentó tomar clases de violín y violoncello. Su temor es no llegar al nivel alcanzado por sus padres; la comparación con ellos le produce abatimiento. El maestro conversa con él sobre sus preferencias musicales y deportivas, lo que distiende el clima de este encuentro. S. está dispuesto ahora a cantar algunos ejercicios muy sencillos en una tesitura cómoda. • .' Su respiración y su postura durante los ejercicios muestran una gran inhibición . El maestro propone movimientos vitalizadores de los músculos co-stales. S. nota una mayor facilidad en la emisión; se despierta su deseo de experimentar. La segunda propuesta se refiere a distintas formas de articular la vocal A. Se oye -y el alumno lo percibe con gran placer- un aumento de su volumen vocal y del número de armónicos de su voz. El maestro y el alumno se despiden comenzada.

con grandes deseos de continuar

la

experiencia

En el ejemplo anterior, los dialogantes han recogido informaciones y datos que les permitirán seguir trabajando: «

El maestro hizo sus primeras observaciones sobre la postura habitual, costumbres respiratorias, psicomotricidad, etc.

•

El alumno, a su vez, comprobó que su situación inicial fue aceptada por el maestro y que el lenguaje utilizado por éste le es accesible.

Finalmente, ambos pudieron interaccionar, logrando primeros progresos claramente definibles desde la audición y las sensaciones corporales. "¿Dónde comenzar?" es un tema que los profesores de canto me plantean con cierta frecuencia en los cursos de especialización. La respuesta está implícita en el diálogo: el alumno presenta una determinada imagen de sí mismo y de su canto, y el maestro reacciona proponiendo ejercicios, posturas y movimientos que faciliten y mejoren algún aspecto parcial del mismo. En el ejemplo anterior el maestro orientó su trabajo a través de un aspecto auditivo (estrechamiento de la faringe, función vocal reducida) y uno visual (tórax hundido, hombros caídos, mirada inquieta), mientras que su empatia le llevaba a entender en qué situación psíquica se encontraba el alumno. La percepción auditiva diferenciada, así como también la "lectura corporal" proporcionan al maestro una información permanente sobre las fases que está atravesando su alumno.

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LA PEDAGOGÍA FUNCIONAL DEL CANTO - EL MÉTODO RABINE El método que voy a tratar de explicar en este libro tiene sus bases en treinta años de investigación del profesor Eugene Rabine (Escuela Superior de Música de la ciudad de Weimar, Alemania)eRabine describió las bases anatómicas y fisiológicas del canto en el libro Grundzüge des funktionalen Stimmtrciinings (Bases del entrenamiento funcional de la voz) junto con el Prof. Peter Jacoby (Escuela Superior de Música déla ciudad de Detmold, Alemania). Este libro fue editado por el profesor W. Rohmert (Universidad Tecnológica de Darmstadt,.sección Ciencias del Trabajo). * El método Rabine cambia la perspectiva tradicional de la enseñanza del canto: no hay misterios ni trucos p a r a lograr los objetivos deseados, sino una base científica sobre la que p u e d e desarrollarse libremente la intuición del maestro y su alumno. Por otra parte, tanto el o maestro como el alumno son responsables del crecimiento vocal y artístico de éste último, y trabajan "en equipo" para lograr resultados óptimos. » Rabine partió de observaciones y experiencias empíricas que luego pudo confirmar en las mediciones científicas que la Universidad Tecnológica de Darmstadt llevó a cabo sobre cantantes que se presentaron voluntariamente para ese fin^Su conclusión fue la siguiente: es necesario circunscribir el entrenamiento m u s c u l a r a las partes anatómicas donde se produce y se modifica la voz ( m u s c u l a t u r a p r i m a r i a de la fonación). Todas las áreas restantes (musculatura secundaria) trabajan de dos formas: 1 - Deben mantener un tono muscular adecuado a l a s necesidades de la función vocal. 2 - Deben mantener la actividad necesaria para "alimentar" y vitalizar la función vocal. Por ejemplo: los músculos posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de suma flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la función vocal. Esto no significa que estén relajados. De su vitalidad depende en gran medida la energía (que no es idéntica a la fuerza) vocal. Otro ejemplo: la disposición psíquica es un determinante de la energía motora que tiene el cantante a su d i s p o s i c i ó n ^ • Los músculos que pertenecen a la función vocal deben ser entrenados en f o r m a d i f e r e n c i a d a . Los parámetros "altura", " v o l u m e n " y "calidad vocal" corresponden a constelaciones de trabajo muscular claramente definidas; su crecimiento marcha paralelo al del crecimiento y coordinación muscular. 6

Por otra parte, toda la musculatura utilizada para el canto tiene originariamente funciones biológicas (respiratorias, deglutorias, etc). El canto apareció relativamente t a r d e dentro de la evolución, como especialización y diferenciación de la anatomía ya existente. En la práctica esto significa que la función biológica originaria ocupará al principio - y volverá a hacerlo también en casos de crisis- el lugar predominante (en los resfríos, el reflejo de la tos programará el funcionamiento del tórax y del tracto- vocal; en los problemas gastrointestinales, los músculos abdominales tenderán a contracturarse, impidiendo al diafragma el movimiento libre hacia abajo, etc.). o También señaló Rabine que las funciones fisiológicas digestivas tienen un vector de movimiento contrario al que necesitamos para la función vocal: al masticar y deglutir activamos los músculos que c i e r r a n el tracto vocal; al defecar activamos los músculos abdominales para elevar considerablemente la presión subglótica. Entrenamos estas funciones vitales desde el nacimiento, diariamente, y sin embargo podemos desentrenarlas durante el canto, lo que nos exige un alto grado de diferenciación entre las funciones que utilizamos. Lo que quiero decir

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con esto es que, mientras se canta, esas funciones deben quedar lo más tranquilas que sea posible, pues el cantante debe poder tragar saliva o toser sin que se desajuste toda su maquinaria. El Método Rabine contempla también las profundas relaciones entre el aparato postural y el respiratorio en relación al canto: el ser humano adquirió su posición erecta al utilizar músculos ya existentes (todos los músculos respiratorios, salvo el diafragma) como estabilizadores de su estática corporal. Estos músculos permanecen normalmente en una leve contracción, denominada "tono muscular": las fibras que los constituyen aumentan y disminuyen su trabajo en forma alternada, de manera que cada músculo se mantiene activo, pero también flexible. • La coordinación de los distintos sistemas: músculos laríngeos, respiración, postura y tracto vocal, conduce a lo que Rabine llama la "eficiencia vocal", reconocible por la alta Calidad y rendimiento vocal audibles, y por las sensaciones energéticas placenteras - y sin esfuerzo- que experimenta el cantante. En los capítulos siguientes trataré de describir el método Rabine en la práctica. Luego desarrollaré temas que surgieron del trabajo semanal de investigación y reflexión que el grupo VOICE lleva a cabo desde el año 1991:

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«

El estudio del canto requiere una sistematización.

•

Estrategias por parte del maestro y alumno para obtener progresos.

•

El cantante y su interacción con la obra musical (la obra musical contribuye a su progreso).

•

La preparación de las obras.

•

El movimiento y el gesto son pasos intermedios hacia la expresión.

•

El entrenamiento de la situación de concierto.

•

El cantante que comienza su carrera y la situación laboral: perspectivas y peligros.

]

Capítulo III LA RESPIRACIÓN

Aunque personalmente nunca he sido amante de los deportes, me pronuncio rigurosamente a favor de algún tipo de actividad física que acompañe el estudio del canto. Esta recomendación tiene dos motivos: 1 - Uno de nuestros objetivos es el crecimiento y la coordinación de los músculos respiratorios, fonatorios y articulatorios. Si partimos de la base de que todos los músculos del cuerpo están relacionados entre sí, sólo es posible lograr el crecimiento coordinado de un pequeño grupo de músculos si todos los músculos restantes quedan involucrados en el proceso de crecimiento. 2- La respiración "normal" que conocemos de nuestra vida sedentaria no alcanza a cubrir las exigencias del canto (crescendos, fortísimos, pianísimos, etc.). Actividades como correr, bailar, saltar, hacer gimnasia, nadar y patinar, ayudan a crear la sensación de "hambre de aire", y permiten c o o r d i n a r las inspiraciones p r o f u n d a s con la actividad m o t o r a . y

Al cantante que ejercita la respiración profunda durante una actividad física le será más fácil inspirar un gran volumen de aire cuando canta. El canto tiene su base en la coordinación de actividades corporales y psíquicas. Esto significa que puede servirse de imágenes provenientes de otras acciones para lograr una coordinación cada vez más fina. (Ejemplo: "Canta esta frase, como si bailaras un vals", "Dibuja en el aire la frase que estás cantando con una línea continua", etc.).

EN LOS EJERCICIOS COMIENZA LA COORDINACIÓN Querido

alumno:

• , ; 1 - Canta los siguientes grados ascendentes y descendentes, partiendo del do _ l _ n . J central y utilizando la vocal U. Utiliza el tempo que te resulte más agradable.

2 - Canta los ejercicios con U. Ahora inspira por la boca (forma una A oscura) y, al mismo tiempo, levanta lateralmente tus brazos con las palmas de las manos hacia arriba, a modo de ayuda para elevar y ensanchar tus costillas; manténlos en esa posición hasta completar el mismo ejercicio descripto en el punto anterior.

31

3 - Ahora compara 1 y 2. ¿ Cuál de las posiciones te permitió cantar con mayor facilidad y cuál te permitió adquirir mayor sonoridad con menos esfuerzo? \ rr

q \ 4 - Haz el mismo ejercicio, mientras tus brazos realizan un movimiento de vaivén: elevación lateral de los brazos hasta la altura de los hombros, seguido de un descenso y cruce por delante de tu cuerpo. ¿Qué modificaciones percibes?

— ^ \ 5 - ¿ Quieres inventar otros movimientos — • cantas el mismo ejercicio?

que "vitalicen " tus costillas,

mientras

En estos ejemplos se ha preparado la coordinación entre el canto con una estructura musical mínima, y dos movimientos corporales: la apertura del tracto vocal y la actividad de algunos músculos inspiratorios. Ejercitamos la respiración junto con la emisión vocal pero, para focalizar la atención sobre la parte respiratoria, la e s t r u c t u r a musical p r o p u e s t a debe ser muy sencilla. La respiración es una función vital que permite el intercambio de gases (O, - C02) y coordina los movimientos corporales mediante la regulación de la presión pulmonar. Su frecuencia e intensidad dependen del trabajo que esté realizando el cuerpo. Si bien la respiración habitual es desencadenada en forma refleja cuando el centro respiratorio recibe la información de que ha disminuido el nivel de oxígeno en la sangre, en el canto se inspira en forma voluntaria, independientemente del reflejo inspiratoño. Los músculos inspiratorios reciben la orden de ensanchar el tórax en las tres dimensiones, expandiendo también la masa pulmonar; de este modo se produce la presión negativa necesaria para provocar la entrada del aire atmosférico hasta que ambas presiones (intra y extrapulmonar) se equilibran.

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La espiración o salida del aire puede ser involuntaria (actúan, sobre todo, las fuerzas elásticas de los pulmones) y voluntaria (por acción de los músculos espiratorios).

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Experimento utilizado p a r a demostrar q u e ¡a acción de los músculos inspiratorios modifica la presión ¡ntratoráxica y el volumen pulmonar

¿Y para qué nos sin/e toda esta información? La vida sedentaria, los problemas posturales, el stress, etc. hacen que el cantante no siempre tenga disponibles todos los músculos respiratorios. Lo que casi siempre encontramos es- una parte "funcionante" y otra "dormida". Las costillas del cantante deben ampliarse y elevarse, el diafragma debe bajar sin el i m p e d i m e n t o de los músculos abdominales, lumbares o pélvicos; la columna vertebral debe reaccionar en f o r m a flexible a todos los requerimientos respiratorios. Por otra parte, los músculos abdominales deben reaccionar sensiblemente al "gasto" del aire pulmonar mediante una lenta contracción que se "desactivará" rápidamente en el momento de la próxima inspiración.

d i a g r a m a c r e a d o por E. Rabine

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Querido

maestro:

Te ha tocado ser el "abogado" de la respiración. Durante un largo período orientarás los ejercicios de manera que, al inspirar grandes volúmenes de aire, se activen cada vez menos músculos suplementarios o compensatorios en tu alumno. En su lugar trabajarán sólo aquellos que han sido predestinados para esta función específica. Ejemplos: i Tí" i

1 - Los músculos inspiratorios se pueden activar con la ayuda de una barra de gimnasia. El alumno extiende verticalmente sus brazos hacia arriba, hasta apoyar las muñecas sobre la barra, y los mantiene en esa posición durante todo el tiempo que dura la vocalización. De esta manera se obtiene el siguiente efecto: •

los músculos inspiratorios superiores (escalenos, intercostales externos, pectorales, etc.) pueden cumplir con mayor facilidad su función inspiratoria, pues se los alivia de su función postural.

•

las costillas ya han sido elevadas por la acción de los brazos, lo que facilita su ensanchamiento.

•

los músculos abdominales se extienden. El diafragma (músculo inspiratorio inferior) tiene mayor libertad de acción, tanto en su parte anterior como en la posterior. Durante la vocalización, y en la medida del "gasto" de aire, los músculos abdominales irán contrayéndose lentamente; para evitar movimientos abruptos de cierre reflejo en la faringe.

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2 - Al colgarse de la barra de gimnasia con las manos, el torso queda extendido con mayor intensidad que en el ejemplo anterior por la influencia gravitatoria. Los músculos inspiratorios superiores no podrán contraerse ahora con la flexibilidad necesaria para vocalizar pasajes veloces o para cantar en la tesitura alta. El d i a f r a g m a , a su vez, e n c u e n t r a en esta posición un e n t o r n o ó p t i m o p a r a funcionar, pues también los músculos del piso de la pelvis reducen su actividad.

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Recomiendo inspirar (por la boca) en el mismo momento de colgarse y vocalizar ejercicios como el siguiente:

3 - Extender y retraer una 55 cm. de diámetro); extienden, permitiendo una actividad flexible. comenzar la siguiente pie sobre la pelota.

pierna (colocando un pie sobre una pelota de gimnasia de los músculos abdominales y lumbares se contraen y se al diafragma y a los músculos inspiratorios superiores Inspirar en el momento de la extensión de la pierna y vocalización, mientras continúa el vaivén rítmico con el

u - o - a - o - u

Creo que ya se aprecia claramente que no e n t r e n a m o s d i r e c t a m e n t e los músculos espiratorios. La razón es que el primer aire utilizado debe provenir de las f u e r z a s elásticas de los pulmones y, recién al finalizar éstas, entrarán paulatinamente en acción los músculos espiratorios (abdominales, serratos posteriores inferiores e intercostales internos), regulados p o r las distintas actividades que realice la laringe. Una de las zonas más propensas al bloqueo muscular es la que está entre las costillas flotantes y el b o r d e s u p e r i o r de la c a d e r a . A menudo es el alumno quien puede damos información sobre el grado de movilidad que posee en dicha zona, pero el maestro puede formarse

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una imagen de la misma al verlo caminar o balancear una pierna hacia atrás y adelante, mientras ' vocaliza. Si los músculos están bloqueados puede aparecer un temblor en la voz que se reconoce por tener una frecuencia mayor de 7 Hz. Querido

alumno:

Trata de percibir qué movimientos corporales necesita tu respiración para sentirse sana y vital, mientras cantas vocalizaciones muy sencillas de dos o tres tonos en la tesitura media.¿Son movimientos rápidos o lentos?, ¿En legato o en ' staccato? Algunos ejemplos: mueve una mano como si dibujaras en el aire; J/ .'3 a ¡ extiende un brazo y luego flexiónalo; haz lo mismo con una pierna; dibuja ' círculos con un pie; gira tu torso hacia ambos lados. Tómate tiempo. No importa que al principio no tengas sensaciones muy claras: busca tu movilidad y tu bienestar, sin hacer concesiones. Disfruta el respirar sintiendo tu cuerpo flexible, como si una onda te recorriese de pies a cabeza. Estos serán tus primeros pasos hacia la sensación de cantar con todo el cuerpo. El aire

inspirado %

El maestro Peter Jacoby (Escuela Superior de Música de Detmold, Alemania) suele relatar en sus cursos con un dejo de comicidad el "fenómeno de la cuenta bancaria": sólo se puede retirar de ésta el dinero que se ha depositado anteriormente; de lo contrario estaremos en deuda con el banco. El aire que utilizamos al cantar tiene que haber sido inspirado anteriormente. Quien gaste un volumen mayor que él inspirado tendrá que "exprimir" los posibles restos mediante un gran esfuerzo de sus músculos espiratorios. Tal esfuerzo despierta un "estado de alarma" en el sistema nervioso. El resultado es el cierre de la faringe media en forma refleja. Querido alumno:

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Aj

/ ^ c ^ ?

Si ya has tenido la experiencia de que la faringe contraída trae sensaciones desagradables al vocalizar o al cantar, tal vez pude convencerte de que hagas una inspiración más grande que la habitual y por la boca. Querido

maestro:

Sí, todos sabemos que el aire inspirado por la nariz tiene mayor filtración de partículas y se caldea a la temperatura fisiológica. Pero el acto de cantar, por ejemplo, un oratorio de Bach, no es una función, natural, sino una altísima especialización de un sistema que está originariamente al serviciode la supervivencia. Las arias presentan pocas -y muy breves- pausas para inspirar; hay que buscar la forma más efectiva de inspirar un gran volumen de aire en un mínimo de tiempo. No sé si pueden llegar a realizarse conciertos que tengan lugar al aire libre a una temperatura ambiente cercana a los cero grados. Ese sería el único caso en el que estaría indicado respirar por la nariz.

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El entrenamiento perceptivo de la inspiración Inspirar lentamente, utilizando una A oscura (las comisuras de los labios se desplazan levemente hacia adelante y hacia el centro; el maxilar se abre un poco más que en la A del habla, y la parte posterior del lomo de la lengua se eleva y se estrecha levemente, sin fijaciones). Es importante tratar de sentir en qué lugar del cuerpo está el comienzo, y dónde el final de la inspiración. El d i a f r a g m a tiene una parte anterior y una posterior; es en ésta última donde aparecen las primeras sensaciones de agrandamiento toráxico (coincide con la parte posterior de nuestra cintura). Las sensaciones inspiratorias pueden continuar de la siguiente manera: porción anterior del diafragma (el vientre puede abombarse un poco), y luego el ensanchamiento y la elevación costal, que provocan la extensión de los músculos abdominales (el vientre se achata).

LAS COSTILLAS SE E N S A N C H A N Y SE ELEVAN (4)

PARTE ANTERIOR DEL D I A F R A G M A . A L CONTRAERSE SE A B O M B A EL VIENTRE (2)

EL PISO PÉLVICO CEDE (3)

Querido

alumno:

Es posible que no sientas ninguna de las sensaciones que te estoy describiendo. No te asustes y busca con tu maestro todos los caminos que te pongan en contacto con tu musculatura inspiratoria. Querido

maestro:

Los seres humanos nos movemos gracias a un complejo sistema de cadenas musculares. Conocerlas nos permitirá ayudar al alumno en laflexibilización de su musculatura respiratoria: a veces en forma directa, y otras, en la forma de un juego, de un gesto o de una escenificación.

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En la producción vocal escuchamos la síntesis de lo que está ocurriendo en el cantante El sonido duro, metálico y estridente indica casi siempre que los músculos abdominales están trabajando demasiado. La columna de aire presiona fuertemente sobre la cara inferior de las cuerdas vocales (presión subglótica elevada) y obliga a éstas a aumentar su c o m p r e s i ó n medial o fuerza de cierre contra la resistencia del aire. Al mismo tiempo, hay una disminución importante del diámetro faríngeo (contracción refleja de los constrictores faríngeos); la articulación también se ve dificultada. El sonido débil con p é r d i d a de aire suele indicar que la presión subglótica está muy alta y que se ha producido un cansancio en el sistema de cierre de las cuerdas vocales, el cual reacciona con una compresión medial ineficiente (las cuerdas vocales quedan parcialmente aducidas). El aire inspirado se agota rápidamente y el cantante tiene la sensación de que dispone de muy poco aire. Los dos fenómenos descriptos pueden tener su origen en una inspiración deficiente o en una técnica que "bombea" aire mediante la utilización de los músculos abdominales. Querido

maestro:

Si tu alumno te está dando las señales recién explicadas tendrás que ayudarlo a encontrar nuevos programas de respiración y fonación. t

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Puedes proponerle que inspire acostado y sentado, con las piernas extendidas o flexionadas, tratando de percibjr [odas los pasos de la inspiración. También, girar el cuerpo hacia ambos costados (cadenas musculares cruzadas) puede activar su inspiración. Si camina con grandes pasos balanceando sus brazos hacia atrás y adelante, o en diagonal, etc. puede encontrar la facilidad y fluidez de su respiración en el canto. Ofrécele cada ejercicio respiratorio combinado con una estructura musical sencilla, de dos o tres sonidos, no más de dos vocales (U-I) y sin consonantes. Esto le permitirá permanecer en el diálogo: encuentren juntos cuál es el movimiento que facilita y mejora la calidad del sonido; tal vez descubran que alguna parte del cuerpo (por ejemplo los músculos inspiratorios) comenzó a activarse y a ejercer su acción bienhechora sobre la fonación. O tal vez detecten qué músculo espiratorio dejó de trabajar esforzadamente y encontró su tranquilidad e integración en el resto del sistema...

No se t r a t a de o b s e r v a r la respiración b a j o la lupa, sino de activarla por a c c i ó n j movilización de toda la m u s c u l a t u r a c o r p o r a l : el a l u m n o siente que a u m e n t a el volumen de aire inspirado y que se facilita su emisión vocal. El m a e s t r o observa este f e n ó m e n o visualmente y lo confirma a u d i t i v a m e n t e .

En la preparación del sistema respiratorio para el canto, el maestro y el alumno deberán tener en cuenta las siguientes relaciones » •

Los músculos inspiratorios -salvo el diafragma- son idénticos a los posturales. Todo bloqueo TÉTestos impedirá una respiración fácil, fluida y profunda.

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•

Los músculosjnspiratorios forman cadenas funcionales con los demás músculos d¿j cuergo^ JnujIiarLQ. Al movilizar cualquier eslabón de la cadena (por ejemplo, la rodilla o el pie, que son partes anatómicas distantes de los músculos respiratorios) es posible desbloquear-o activarla respiración.

•

La inspiración debe amplificar el tórax hacia abajo (diafragma), hacia arriba (músculos escalenos, pectorales, etc.) y hacia adelante y a los costados (esternotiroideo, intercostales, etc.). El bloqueo de cualquiera de estos músculos dificultará la inspiración necesaria p a r a el canto.

•

Los músculos espiratorios (abdominales, serratos posteriores inferiores) suelen estar sobrgentrenados, pues pertenecen a sistemas funcionales de supervivencia, cuyo objetivo es ejercer presión hacia afuera: toser, defecar, panr/vomitar, y también apoyar las acciones corporales de fuerza hacia afuera: arrojar, empujar, etc.

•

El sistema respiratorio debe estar a disposición de la función vocal, es decir, debe suministrarle la presión necesaria para su óptimo funcionamiento. En su cara inferior, las cuerdas vocales 'tienenjossensores necesarios para regular la presión que necesitan en cada caso. La espiración se inicia desde las fuerzas elásticas de los pulmones (el pulmón que ha sido extendido tiende a volver a su posición inicial) y continúa con la acción sutil de los músculos espiratorios, dos cuales adaptan su actividad a las exigencias que les imponen las cuerdas vocales. Estas, a su vez, reciben órdenes del cerebro que son el producto de una comprensión intelectual y emocional de lo que se está cantando.

« Toda manipulación que se realice desde los músculos abdominales (empujarlos hacia adentro o hacia afuera, o la "prensa abdominal") provocará un cierre defensivo de las cuerdas vocales, bandas ventriculares y faringe: a p a r t i r de allí el canto p u e d e p r o d u c i r s e ú n i c a m e n t e venciendo estas resistencias, lo que disminuye su facilidad y eficiencia. •

Toda manipulación que se realice sobre la musculatura costal (fijar las costillas luego de una gran inspiración) implicará un desequilibrio en la estática del cuerpo. La columna cervical se hallará sobreexigida (dolores en la nuca), y disminuirá la flexibilidad del tracto vocal (dificultades para articular claramente, nasalización, etc.).

•

La vida sedentaria nos predispone a un entrenamiento deficitario de los músculos inspiratorios. Todo deporte que los entrene (la natación estilo pecho, dejando la cabeza a nivel del agua para no forzar la flexión de los músculos cervicales; o mejor aún, nadar de espaldas), correr, saltar, bailar, o patinar, será una preparación básica para la salud y el buen rendimiento respiratorio del cantante.

El comienzo de la ejercitación Sería lindo seguir un plan sistemático que pudiera aplicarse en todos los casos, pero esto no es posible si queremos ver al alumno como un individuo en crecimiento. O sea que, teniendo en cuenta todas las relaciones de la lista anterior y en posesión de sólidos conocimientos de la anatomía y fisiología del sistema que nos ocupa, comenzaremos ofreciéndole ejercicios muy sencillos en la tesitura que le quede más cómoda.

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Ambos tenemos sensaciones y percepciones corporales: el alumno en forma directa, el maestro por empatia (una de las herramientas más importantes que .guían su intuición). A veces es necesario hablar de estas sensaciones para ver si coinciden y para crearun lenguaje común en el trabajo de cada clase. Aún en el ejercicio más sencillo se puede experimentar la movilización de las cadenas musculares desde distintos ángulos. El ejercicio más sencillo puede convertirse en una vivencia musical de importancia, trasladable a la obra escrita presente o futura. Ejemplo:

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El alumno R. nota que sólo puede llegar a una sensación de respirar profunda y rítmicamente cuando realiza el movimiento de vaivén de sus brazos (extendidos a la altura de los hombros) hasta su cruce por delante del pecho . Esta sensación le da facilidad y placer a su fonación. Decidimos experimentar el mismo tipo de inspiración antes de cada frase en la obra que está estudiando. Poco tiempo después, esta "muleta" deja de ser necesaria, y la sensación que la acompañaba se integra en su canto.

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Capítulo IV EL TRACTO VOCAL

EL TRACTO VOCAL ES UNA DE LAS LLAVES PRINCIPALES DEL BIENESTAR DEL CANTANTE Recuerdo que diez años atrás, una cantante alemana -muy conocida en la década del sesenta por sus interpretaciones de J. S. Bach- se hallaba a mi lado en uno de los seminarios del Prof. Rabine. El tema del seminario era "La conformación de la faringe al emitir distintas vocales ". La señora F. me confió que suele decir a sus alumnos: "La mejor A es la que te enseñó tu madre: la de tu idioma natal". A esto le respondí articulando con mi mejor acento bonaerense la palabra "VAMOS". Se asustó la buena señoray me preguntó de dónde venía una A tan desagradable, a lo que respondí: "de casi todos los idiomas del mundo ". Pero, ¿cuál es la A correcta? y ¿cómo encontrarla? El tracto vocal/que comienza en la entrada de la cavidad oral y se extiende a lo largo de la faringe v el vestíbulo laríngeo_hasta las cuerdas vocales] tiene muchas posibilidades de formar una A. Para nombrar algunas: - - - • 1 - con los labios en tensión horizontal (se produce un estrechamiento del diámetro faríngeo) 2 - con las mejillas levantadas (bloqueo de la nuca y músculos posturales de la espalda, estrechamiento del diámetro faríngeo)

LOS LABIOS ESTÁN EN T E N S I Ó N H O R I Z O N T A L LAS MEJILLAS ESTÁN ELEVADAS

3 - con la raíz de la lengua descendida (reducción del volumen en el vestíbulo laríngeo, bloqueo del movimiento ascendente y descendente de la laringe)

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4 - con el velo del paladar elevado (bloqueo de algunos músculos de la lengua y de

los pilares palatinos; fuerte disminución del diámetro faríngeo, sólo compensable al flexionar la cabeza hacia adelante; bloqueo de los músculos de la nuca).

_ T R A C C I Ó N DEL V E L O DEL P A L A D A R . FIJACIÓN DE LA L E N G U A A C T I V A C I Ó N DE LOS CONSTRICTORES FARÍNGEOS DOLORES EN LA REGIÓN CERVICAL FIJACIÓN SUPERIOR DE LA LARINGE

5 - con una gran apertura del maxilar inferior en forma de bisagra, donde el ángulo posterior del maxilar se dirige hacia atrás (el hueso hioides es fijado hacia atrás y arriba por los músculos constrictores faríngeos y se convierte en el punto de tracción para la apertura del maxilar). Reducción extrema del diámetro faríngeo, bloqueo de la faringe, lengua, y movimientos verticales de la laringe, que queda fijada en una posición elevada. La mejor A es aquella que utiliza un mínimo t r a b a j o para su articulación, mientras permite al tracto vocal mantenerse flexible y en p e r m a n e n t e comunicación dinámica con la laringe y el aparato respiratorio. Veamos esto por partes: «

es la A que utiliza una leve contracción del músculo orbicular de los labios, y tiende - p o r acción indirecta a través del músculo buccinador- a extender una parte del músculo constrictor de la faringe. El diámetro y la flexibilidad faríngea alcanzan un grado óptimo para la resonancia. La laringe puede descender, y estabilizar al hueso hioides como punto de tracción para la apertura del maxilar.

" A " OSCURA: A C T I V A C I Ó N - DEL MÚSCULO ORBICULAR DE LOS LABIOS

-

LAS COMISURAS LABIALES SE DESPLAZAN LEVEMENTE HACIA ADELANTE

es la A que permite a la lengua obtener una posición flexible (definida por su facilidad para articular vocales y consonantes con un movimiento continuo y armónico). L a j e n g u a mantiene una tendencia a la convexidad, en su calidad de antagonista de los músculos que abren el maxilar. "

La A definida en los dos puntos anteriores también puede ser utilizada para inspirar. Además permite la configuración de lo que llamamos eljespacio_de las vocales funcionales. Dicho espacio comienza entre las cuerdas vocales y la epigíotIs~(el cantante percibe allí el centro de su producción sonora), y se extiende a lo largo de toda la faringe. Desde el punto de vista físico, es allí donde se produce el "brillo" o la "calidez". músculos

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TRANQUILA YREXIBLE LARINGE D E S C E N D I D ^ - Í Í R I E *

Querido

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EPIGLOTIS^Y I A ^ L A R I N G E FARINGEOS RELAJADOS

maestro:

Tu alumno tiene un modelo de articulación relacionado con su historia, así como también con el lugar de procedencia, el sector social y la generación a la que pertenece. Trata de entender los movimientos articulatorios que corresponden a este modelo: si los puedes reconstruir en tu propio sistema articulatorio sabrás cuáles son sus secuencias de movimiento más usuales y si son o no flexibles. Pregúntale cuál es su vocal preferida y cuál le resulta más fácil (no siempre son idénticas); déjalo comenzar con su vocal, que es la que puede darle una sensación de seguridad e intimidad desde donde iniciará la aventura de encontrar las demás vocales que servirán a su canto. Siempre conviene que el alumno compare los elementos que ya tiene con los nuevos que le propones: sólo así él podrá seleccionar e incorporar todo aquello que mejore y facilite su canto.

EL TRACTO VOCAL Y SU APERTURA A menudo oigo mencionar-no sin escalofríos- que hay que "abrir la garganta" del alumno. "Cerrar el tracto vocal" tiene parentesco con el "nudo en la garganta" y con otros dichos populares que señalan la relevancia psíquica de esta zona anatómica p a r a el ser h u m a n o . Quien "cierra su garganta" tiene buenas razones para hacerlo, y necesita tiempo y paciencia para buscar alternativas. Si lo apuramos, abrirá "anatómicamente" alguna parte de su tracto vocal, pero posiblemente queden otros tramos cerrados. También encontraremos el tracto vocal cerrado por costumbres idiomáticas, culturales, o por reglas sociales, como ocurre entre los adolescentes, que casi no abren la boca ni articulan claramente cuando hablan. En todos estos casos hallaremos, probablemente, las siguientes señales: «

la contractura de los músculos masticatorios (temporal, masetero)

•

la contracción de los músculos constrictores faríngeos

43

«

una cadena de contracturas, desde los músculos masticatorios hacia la nuca y los músculos de la espalda. Al mismo tiempo estarán bloqueados los músculos antagonistas, es decir, los de la parte anterior del tórax. La respiración aparecerá reducida y la fonación tendrá una elevada presión subglótica.

Querido

maestro:

Quisiera comunicarte algunos pensamientos que fueron surgiendo de nuestro trabajo diario con alumnos. Es mejor no comenzar en la zona bloqueada. ("Comienzo" significa el comienzo del trabajo con el alumno, el comienzo de una clase, o el comienzo de una fase de crecimiento). Pero como ya hemos hablado sobre la existencia de las cadenas musculares, puedes confiar en que los movimientos -por ejemplo, de balanceo de las piernas o brazos- nos irán llevando hacia la movilización indirecta de la zona en cuestión. Moverse significa también, respirar un mayor volumen de aire (los músculos respiratorios comenzarán a desbloquear la postura). Tu alumno te irá informando sobre el aumento de su movilidad y te dirá si sus percepciones le son placenteras y si desea continuar. Solo unos pasos más y alcanzaremos la liberación de los músculos masticatorios: Por ejemplo, con el ejercicio de vaivén del torso hacia adelante-abajo y hacia atrás-arriba o "dibujando" círculos con la cabeza en un plano frontal (la nariz describe círculos de 4 cm. de diámetro). Los músculos masticatorios el músculo temporal.

reaccionan muy bien al automasaje,

sobre todo,

Por favor, no te olvides que el desbloqueo muscular debe ir acompañado ejercicios de vocalización.

de

EL TRACTO VOCAL SIRVE A TU ORIENTACIÓN Y A TU BIENESTAR Querido

alumno:

Tu tracto vocal es un espacio de alta movilidad y de extrema sensibilidad. Son tantos los músculos que pueden influenciarlo -y de tal poder- que a veces me pregunto si cantar un aria de ópera no es en realidad un milagro. Te cuento todo esto para que sepas que estoy dispuesta a acompañarte pacientemente en la búsqueda de esta compleja coordinación de la que depende tu vida de cantante. Todo cantante necesita saber si su voz "llega" hasta la última fila del auditorio con la máxima calidad y eficiencia. Si confía exclusivamente en su audición se encontrará con algunas sorpresas, pues también aquí - a l igual que en la visión- existen ilusiones y distorsiones que enturbian la percepción. El cantante C. debe cantar el rol de Papageno en la ópera La flauta mágica de W.A. Mozart con un sombrero que le cubre ambas orejas. Si trata de guiarse por su audición nota que no tiene pautas para orientarse, pero le queda un elemento importante, que es

44

I

su tracto vocal. C. ha experimentado durante mucho tiempo las sensaciones que le acompañan en su tracto vocal cuando su voz "fluye " y llega sonora y cálida hacia todos los ángulos del recinto en que canta. Los días anteriores a la primer función hace sus ejercicios y canta las arias con el sombrero puesto; de esta manera pasan a primer plano las percepciones en su tracto vocal y no la audición externa.

EL TRACTO VOCAL (SISTEMA AMPLIFICADOR DE LOS SONIDOS GLÓTICOS) TIENE LA TENDENCIA A CERRARSE -•

es indispensable conocer sus reglas de funcionamiento para permitirle una óptima configuración y una máxima movilidad

•

toda manipulación en alguna de las partes del sistema traerá aparejadas compensaciones y tensiones en otras partes del mismo o producirá tensiones en otros sistemas a través de las "cadenas musculares funcionales".

Ejemplo: si se "levanta" el velo del paladar, automáticamente se estrecharán el istmo de las fauces y la faringe (pues los tres constrictores forman una cadena). La laringe reduce su movilidad y su diámetro. Para sentir nuevamente el "espacio" en la faringe hay que llevar la cabeza hacia adelante y abajo. Esto produce tensiones en el sistema postural (sobreexigencia en los músculos de la nuca) y en el aparato respiratorio (los músculos abdominales entran en acción para que el aire pueda seguir fluyendo a través de una laringe y faringe estrechas). Ahora la laringe queda fijada en una posición alta, dificultando la fonación de frecuencias bajas.

T R A C C I Ó N DEL VELO DEL PALADAR. FIJACIÓN DE LA L E N G U A A C T I V A C I Ó N DE LOS CONSTRICTORES FARINGEOS DOLORES EN LA REGIÓN CERVICAL FIJACION SUPERIOR DE LA LARINGE

La acción de los músculos abdominales provoca un aumento de la presión subglótica y de la compresión medial en la laringe. J^a. Querido maestro y querido alumno:

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Todo esto no es tan terrible como parece. La faringe media e inferior ; aumentan voluntariamente su diámetro si se respe'tan algunos puntos básicos: • La inspiración por la boca con la configuración principio de este capítulo.

de una A oscura, descripta al

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• Si se mantiene la lengua móvil y flexible (su forma debe tender hacia la convexidad superior), de modo que pueda acompañar los movimientos descendentes del maxilar inferior ( por ejemplo en la A) o guiar el cierre del mismo (en las vocales I-U-E-0) mediante su acción antagonística. MUSCULOS MÍMICOS LIBRES PARALA EXPRESIÓN

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LENGUA T R A N Q U I L A Y FLEXIBLE LARINGE DESCENDIDA

N U C A Y CUELLO .•' FLEXIBLES ESPACIO ENTRE LA EPIGLOTIS Y LA LARINGE = CONSTRICTORES FARÍNGEOS RELAJADOS

• La inspiración por la boca, como si fuera a beberse un vaso de agua (se abre la faringe, baja la laringe: en estas condiciones se agranda el vestíbulo laríngeo). Aquí es menester observar atentamente: la laringe baja recién al final de la inspiración; si lo hace al principio, ha sido traccionada mediante una cadena muscular que llega hasta la raíz de la lengua. El resultado es visualizable y audible: el piso de la boca se "abomba" hacia abajo, y la voz suena "oscurecida" o "dramática". Al cantante le cuesta un gran esfuerzo (o le es imposible) llegar a las frecuencias altas. • La inspiración rítmica y sin esfuerzo, sintiendo que se activan el diafragma y los músculos costales. • La "tendencia inspiratoria " durante la fonación (activar lenta y sensiblemente los músculos abdominales y, al mismo, tiempo utilizar todos los recursos que mantengan la ampliación flexible de la parrilla costal).

EL TRACTO VOCAL, LAS VOCALES Y LAS CONSONANTES "Se canta con las vocales", le digo frecuentemente a mis alumnos. En realidad esto no es cierto, pues si no tuviéramos también las consonantes, nuestro canto se haría monótono y poco emocional. A menudo me encuentro frente a alumnos que tienen una tendencia a "fijar" la posición de las consonantes y utilizarla para cantar vocales (característica de los cantantes de rock, pop y comedia musical). Esto hace dificultoso cantar en legato, sobre todo cuando se abandona la tesitura media. Hace algunos años encontré un artículo en una revista médica en el que se describe un tipo de afasia en la que el paciente pierde temporariamente todas sus vocales, tanto en el habla como en la escritura, ¡pero no las consonantes! (Esto significa probablemente que las vocales y las consonantes estén ubicadas en dos áreas cerebrales distintas). E. Rabine ejercita primero las vocales, hasta que el cantante percibe claramente su configuración en la boca y en la faringe, y luego los movimientos articulatorios de una vocal a otra.

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Recién a partir de allí, comienza a introducir las consonantes, como "momentos de interrupción" del flujo de aire/sonido cantado. Es conveniente ejercitar las consonantes de tal modo que su articulación sea clara y precisa en toda la extensión vocal y, al mismo- tiempo, sirvan de impulso para la apertura del tracto en las vocales. t

Guía para la percepción y utilización de las vocales funcionales 1 - Análisis de las distintas formas de apertura del maxilar inferior. 2 - Percepción de la configuración faríngea que permite el paso de una vocal a otra en todos los registros y tesituras, con un mínimo antagonismo en los músculos del tracto vocal. 3 - El movimiento de las consonantes como modificadoras momentáneas del tracto vocal. 4 - El vector del movimiento del maxilar, en el paso de una consonante a una vocal. 5 - Utilización de la energía del movimiento analizado en el punto 4, para la dinámica y expresión del canto. Las distintas

formas

Querido

de apertura

del maxilar

inferior

maestro:

Creo que coincidirás conmigo en que el habla no nos enseña a abrir el maxilar en la forma que lo exige el canto; tampoco el bostezo, que tiene en su segunda parte una gran apertura del tracto vocal, pero a costa de un enorme trabajo en los músculos faciales, palatinos, del piso bucal, músculos faríngeos y laríngeos externos. Trata de articular la secuencia UOAEIEAOU durante el bostezo y podrás comprobarlo. Hemos observado también que las tensiones ocasionadas por la vida agitada T >" de las ciudades, los problemas económicos, familiares, etc. se "asientan" en ; los músculos masticatorios, en los de la mímica, del cuello y de la nuca. Muchos de mis alumnos son bruxistas (rechinan sus dientes). Si los músculosJ.emporal, Vv. - . másetero y pterigoideo medio están contracturados pueden producirse desgastes ' muy fuertes en la articulación témporo-maxilar. La contractura de los músculos masticatorios sólo permite abrir el maxilar inferior a costa de un gran esfuerzo de los músculos antagonistas. A N T A G O N I S M O ENTRE LOS MÚSCULOS DE APERTURA Y CIERRE DEL M A X I L A R INFERIOR. FIJACIÓN DEL HUESO HIOIDES Y CIERRE FARÍNGEO

(U^rtScrt S

M. MILOHÍOIDEO M. GENIOHIOIDEO Y DIGÁSTRICO

M. TEMPORAL

1

M . MASETERO

l r ítCerrq.«.

M . CONSTR1CTOR FARÍNGEO

e\evo.td.« Postura <

\

> Respiración

I

Laringe

*

•

O b r a Musical

Este diagrama nos permite sacar las siguientes conclusiones: 1 - El estado de salud del alumno determina la facilidad o dificultad para desarrollar los aspectos parciales de su canto. 2 - La postura (y la condición física) se influyen recíprocamente con la respiración, el tracto vocal y la laringe. 3 - La coordinación fina del aparato respiratorio, del tracto vocal y de la laringe facilitan el acceso del cantante a su emoción y expresión. Interpretar la obra musical se convierte en un acto placentero y no en una constante superación de escollos. 4 - La obra musical tiene, a su vez, posibilidades de influencia recíproca con todos los aspectos anteriormente tratados, debido a sus contenidos emocionales, artísticos, teatrales, literarios, etc. (Ver capítulo VII). Querido

maestro:

El diagrama anterior, asi como las conclusiones correspondientes, demuestran que el trabajo pedagógico puede iniciarse o continuarse desde cualquier aspecto parcial del canto. La decisión depende del diálogo con tu alumno. Es cierto que esta posición pedagógica te exige un enorme bagaje de conocimientos y una gran flexibilidad como persona, pero te aseguro que el intento vale la pena. Considera que todo crecimiento de uno de los sistemas influirá inmediatamente sobre los otros, permitiendo una integración de éstos en forma sana y constructiva para el alumno. Estoy segura de que los resultados de tu trabajo te estimularán a continuar el camino comenzado.

CRITERIOS PARA LA CREACIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS EJERCICIOS Si durante los ejercicios de crecimiento y coordinación muscular la fonación permanece como elemento constante y sus modificaciones se contemplan como resultantes del progreso de los distintos aspectos parciales del canto, el trabajo se hace apasionante, pues se van estableciendo las siguientes relaciones: •

Al mantener la movilidad de los músculos posturales, mejora la respiración, la fonación y la ' articulación. Cuanto m e n o s esfuerzo m u s c u l a r necesite la postura, más fácil se hace el acceso a la obra musical. Los tres últimos temas de la lista con la que iniciamos este capítulo encuentran aquí el sustrato que les permite crecer adecuadamente. ^ Querido

alumno:

Desde hace algunos años B. viene a mi estudio a tomar clases de canto. Su profesión le exige muchas horas de trabajo diario frente a la computadora, y las tensiones y dolores en la nuca se han vuelto crónicos. A menudo, al iniciar la clase, percibo su "lucha " por mantener el tracto vocal abierto, por encontrar alguna vocal cómoda o por respirar con menos esfuerzo.

95

Recuerdo que en las primeras clases B. trataba de mover exageradamente el cuello y los hombros, con la esperanza de "aflojar" un poco su musculatura. Con el tiempo se fue dando cuenta de que, al activar levemente algunas cadenas musculares (¿recuerdas el ejercicio de balanceo de una pierna hacia atrás y adelante, en el que las costillas reaccionan al movimiento de acercamiento y alejamiento del muslo y el torso?) disminuían sus tensiones y mejoraba la fonación. •

Los movimientos que activan la inspiración pueden mejorar la postura, la articulación y la fonación. A la vez, ayudan a encontrar la coordinación respiratoria de cada frase musical.

E l e n t r e n a m i e n t o de contacto con la expresión y la realizados en forma automática, la velocidad de su inspiración, Querido

u n a i n s p i r a c i ó n p r o f u n d a y t r a n q u i l a es el comienzo del emoción. De este modo, los ejercicios no corren el peligro de ser ni de volverse aburridos. Con el tiempo el cantante podrá aumentar sin perder la calidad emocional o comunicativa de su canto.

maestro:

Algunos días atrás tuve una vivencia que me recordó la importancia que tiene el piso de la pelvis para la inspiración rápida y profunda. Un alumno llegó a la clase de canto inmediatamente después del tratamiento médico, en el que le había sido anestesiada la zona perianal. Desde el comienzo de los ejercicios, me llamó la atención que su voz se percibía "redonda, profunda y brillante", y que cantaba en cualquier tesitura sin dificultad, Esto nos recuerda que el piso de la pelvis, de manera similar a los músculos masticatorios o deglutorios, tiene la tendencia a permanecer contraído, impidiendo el libre descenso del músculo diafragma. Te aconsejo trabajar con tus alumnos -durante largas fases- sentados sobre una pelota de gimnasia (65 cm. de diámetro), donde puedan ejercitar (y percibir) la movilidad de los músculos del piso de su pelvis. Se trata de un trabajo lento, pero de resultados muy alentadores. •

La fonación, a su vez, tiene la ventaja de d i n a m i z a r todo el sistema postural, sobre todo cuando aparecen los armónicos agudos, o de producir sensaciones de intimidad, de relajamiento y contacto con la zona pectoral y abdominal en las frecuencias graves.

Al oír nuestra propia voz nos sentimos involucrados emocionalmente." La voz puede sonar lejana o cercana, dulce o estridente, clara o disfónica, etc. Si nos satisface su sonido estaremos más dispuestos a realizar inspiraciones profundas para poder seguir oyéndolo. Lo contrario sucederá si sentimos sensaciones de carraspeo, o dolor. Por otra parte, la fonación gasta el aire almacenado en los pulmones. Estos disminuyen su volumen proporcionalmente a la salida del aire, obligando a la parrilla costal a realizar un movimiento de cierre. Si la fonación está c o o r d i n a d a a d e c u a d a m e n t e con el sistema postural y respiratorio, tiene lugar lo que l l a m a m o s "la tendencia i n s p i r a t o r i a " . En otras palabras, los músculos inspiratorios mantienen su tono, permitiendo a las cuerdas vocales "servirse" del volumen y presión de aire necesarios para cada situación fonatoria.

96

Querido

alumno:

Trata de cantar una frase gastando mucho aire y percibe la velocidad cierre de tus costillas.

de

Si ahora inspiras, levantando tus brazos (extendidos lateralmente) hasta la altura de los hombros y con las palmas hacia arriba, y los mantienes en esa posición mientras cantas la misma frase, notarás una gran diferencia en la calidad de tu fonación. •

Si se ejercita una articulación clara, precisa, pero sin esfuerzos ni exageraciones, puede mantenerse la movilidad del tracto vocal y facilitar la respiración y la fonación. Los músculos involucrados en estas funciones parciales tienen influencia sobre la postura. Además, la buena coordinación de las vocales y de las consonantes es un elemento energético y expresivo de gran importancia cuando nos adentramos en la obra musical. Querido

maestro:

Te confieso que la percepción que tiene el alumno de su tracto vocal es un tema que me ha traído algún que otro dolor de cabeza. ; •

La apertura del maxilar inferior no es idéntica a la apertura del tracto vocal. Los movimientos que tienen lugar dentro de la boca no siempre se corresponden con los de la faringe. Encontramos casi siempre la boca y la faringe en una dependencia tal que, si una de ellas mantiene su movilidad, la otra se tensa para dar estabilidad (esto se nota, por ejemplo, en las personas que hablan muy rápido). Hasta ahora, la única vía que me ha dado resultados satisfactorios fue la de entrenar la percepción bucal y faríngea porseparado: 1 - Percepción de la apertura y cierre de la boca; movimientos

vocálicos.

2 - Percepción de los movimientos de la faringe durante la inspiración y fonación. Movimientos consonánticos y vocálicos que involucren a la boca y a la faringe. 3 -Articulación de vocales y consonantes sin que se inhiban mutuamente. objetivo final es que no haya molestias ni inhibiciones en la laringe. •

El

La obra musical es un campo de experimentación parcial o total de todos los aspectos anteriormente nombrados. También debe considerarse que la obra musical libera nuevas energías, capaces de trascender los logros técnicos del cantante en su ejercitación (Ver el capítulo VII). Querido

alumno:

Si leíste las frase anteriores, te habrás dado cuenta de que el canto requiere una coordinación muy fina de los distintos grupos musculares de tu cuerpo. Ten en cuenta que una nueva coordinación muscular requiere una "reprogramación " de tu sistema neuromuscular: el cerebro va recogiendo todas las nuevas informaciones y necesita tomarse su tiempo para elaborarlas. Este tiempo es

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absolutamente individual y el cerebro necesita pausas para realizar la reprogramación. En otras palabras, la velocidad de elaboración no se ve aumentada si haces el mismo ejercicio veinte veces. Además, al disminuir la concentración se vanfdtrando elementos de la programación anterior, el cerebro recibe informaciones confusas y necesita prolongar su tiempo de elaboración.

PROPUESTA DE UN POSIBLE PLAN DE TRABAJO 1 - Percepción de la energía corporal (respiración, locomoción, etc.) y su coordinación con la energía vocal. 2 - Percepción y coordinación de los distintos grupos musculares y la fonación. 3 - Ejercitación de un parámetro (por ejemplo, la amplitud del sonido cantado): « coordinado con otros parámetros • coordinado con la postura • liberado de cadenas musculares innecesarias 4 - Series de coordinación y crecimiento de todos los parámetros de la fonación.

*

5 - Ejercicios de intensificación del rendimiento vocal. 6 - Ejercicios de acercamiento a la obra musical (desde el cuerpo, desde la emoción). 7 - Ejercicios de "escenificación interna" de una obra musical. Querido

maestro:

Lo anteriormente dicho no es más que una propuesta. Tú irás desarrollando el plan de trabajo con tu alumno a medida que uno y otro elemento de su canto vaya apareciendo y señalalndo que "le ha llegado el tumo de ser trabajado".

ALGUNOS EJEMPLOS DE EJERCITACION DE SISTEMAS FUNCIONALES Sistema

inspiración - t r a c t o v o c a l - músculo ct

Inspiración sobre la vocal U, eventualmente con ayuda del reflejo de succión: Succionar el dedo índice como si fuera un cigarro. Seguir succionando mientras se retira bruscamente el dedo de la boca. Ésto produce una óptima apertura del tracto vocal para vocalizar con U. Activación de músculos posturales y/o inspiratorios. Utilización de glissandi con la vocal con la que se inspiró. Grados ascendentes y descendentes hasta la quinta en la octava central. Alternar las vocales U - 1 para verificar la movilidad de la lengua. Alternar las vocales U - O para percibir el movimiento de apertura y cierre bucomaxilar óptimo.

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Objetivos: Nueva c o o r d i n a c i ó n r e s p i r a t o r i o - a r t i c u l a t o r i a . M o v i l i d a d del t r a c t o vocal. Percepción de u n a m a y o r facilidad en la fonación. Percepción del enriquecimiento del espectro vocal.

Sistema

t r a c t o v o c a l - inspiración - músculo v o c a l

Inspiración sobre la vocal A, o la secuencia U O A. Activar los músculos inspiratorios. Vocalizaciones sencillas, con las vocales previamente inspiradas. Percepción y ejercitación de la apertura de cada vocal. Observación del movimiento coordinado del maxilar inferior (hacia abajo y adelante) y de una leve inclinación de la cabeza hacia atrás para ejercitar la apertura de las vocales O - A. Tesitura a utilizar: Desde el Mi4, sobre frecuencias descendentes, hasta alcanzar el frito vocal. Volumen a utilizar: Entre mf y mp. Objetivos: P r e p a r a c i ó n del forte sin a u m e n t a r la presión subglótica. Percibir la coordinación entre la a p e r t u r a del t r a c t o vocal y la activación del músculo vocal.

Sistema

t r a c t o v o c a l - a r t i c u l a c i ó n - músculo v o c a l

Percepción y ejercitación del movimiento mínimo necesario para articular las vocales E y Á. Percepción y ejercitación de secuencias vocálicas, con un mínimo trabajo muscular. Ejemplo: U O A O U - I E A E I - U O A E A - A E I E A , etc., (sobre una misma frecuencia). Percepción y verificación del espacio funcional común a todas las vocales. Activación dél músculo vocal (crescendo) en los ejercicios anteriores durante la vocal A En las demás vocales, trabajo mínimo de dicho músculo (decrescendo). El crescendo debe ser ejercitado hasta alcanzar un forte oscuro (con muchos armónicos graves), por un lado, y hasta un forte más estilizado, cálido y claro (con más armónicos superiores), por el otro. El oscuro se percibe con mayor nitidez en las vocales A - O - U (el tracto vocal adquiere su mayor longitud vertical, sin mayor modificación de su diámetro (salvo en la U, que requiere un movimiento de cierre de los labios). El claro se percibe en las vocales A - E - 1 (el tracto vocal reduce su longitud debido a la posición que adopta la lengua en las vocales E -1). Objetivos: E n c o n t r a r u n a f o r m a de a r t i c u l a r las vocales que no p e r t u r b e al t r a c t o vocal d u r a n t e la fonación. El tracto vocal se convierte en " z o n a t r a n q u i l a y estable", p a r a que la concentración del cantante p u e d a p a s a r a las reacciones finas de su laringe si la expresión de la o b r a se lo pide. Se t r a t a de l o g r a r u n a coordinación similar al contraer y d e c o n t r a e r el músculo vocal (crescendo-decrescendo).

99

Sistema t r a c t o v o c a l - articulación - espiración - inspiración Las secuencias vocálicas del punto anterior se repiten varias veces para "gastar" el aire. Percepción del trabajo de los músculos abdominales, mientras se trata de mantener la tendencia inspiratoria en el tórax (mantener su apertura sin bloquearlo). Percepción y ejercitación de una rápida decontracción ("soltar") de los músculos abdominales al realizar la inspiración siguiente. Objetivos: E n c o n t r a r el t r a b a j o mínimo, eficaz y económico de las funciones parciales del canto, de modo que la laringe pueda l o g r a r su máximo rendimiento sin ser p e r t u r b a d a p o r bloqueos provenientes de otros sectores. L a concentración q u e d a libre y puede focalizarse sobre la parte expresiva.

Sistema

t r a c t o v o c a l - articulación - músculo v o c a l - postura

Los ejercicios anteriores pueden llevarse a cabo modificando la postura. Por ejemplo: A - Dando un gran paso hacia adelante al iniciar el crescendo, con los brazos lateralmente levantados. »

B - Manteniendo la posición indicada en A para realizar el decrescendo. En ambos casos es necesario concentrarse sobre: 1 - El color y apertura de las vocales que deben permanecer constantes (sobre todo, la A). 2 - El vibrato no debe ser perturbado por el crescendo o decrescendo. Objetivos: D a r un " i m p u l s o " energético al músculo vocal mediante una g r a n modificación de la postura, p a r a a u m e n t a r su rendimiento. Coordinar la acción del músculo vocal con la a p e r t u r a del tracto y con una presión subglótica que no p e r t u r b e la calidad de la fonación. Querido maestro y querido

alumno:

Quisiera dejarles este tema abierto. Sé que a medida que se vayan conociendo tendrán el valor y la curiosidad por activar "sistemas funcionantes". La idea central es "no dejar sola a la voz". Cuanto más áreas de coordinación entre el cuerpo, la emoción y el canto encuentren, tanto más placentero y rico se hace el canto.

100

Capítulo IX r EL CANTANTE ENCUENTRA SU IDENTIDAD

Luego de algunos años de trabajo, el alumno da señales de que se está gestando una transformación de importancia en su crecimiento. Los ejercicios de coordinación entre el cuerpo y la voz se han vuelto cada vez más sutiles y su efecto ha sido internalizado. El alumno puede servirse de ellos siempre que los necesite. Entre el maestro y el alumno hace tiempo ya que el diálogo se volvió fluido y claro. A veces sucede sin palabras: basta un gesto, una sonrisa o una mirada para ponerse de acuerdo. La búsqueda de ambos puede centrarse ahora en la calidad del canto, en las posibilidades creativas e individuales de encarar las obras musicales, y en la presencia del a l u m n o como cantante. Querido i.

maestro:

En esta etapa el cantante toma cada vez más conciencia de que su canto no es equivalente a la suma de todos los elementos entrenados, sino que estos permiten la aparición de un nuevo elemento cualitativo: su personalidad artística. Estafase me recuerda la época en que mi hija Maia dejó el deletreo y comenzó a leer de corrido los libros que le interesaban. Si leía en voz alta, se notaba un intento de modular su voz de acuerdo a las necesidades narrativas; si se trataba de un diálogo, diferenciaba las distintas voces según se imaginara los personajes. La emoción que me produjo es similar a la que siento cuando mis alumnos atraviesan estafase.

Los temas que voy a tratar a continuación han tenido su peso desde las primeras clases, pero serán considerados ahora con mayor profundidad:

LA PRESENCIA DEL CANTANTE "Si me disculpan, voy a comenzar a cantar"; "Espero nomás a que el pianista termine su introducción; después comienza la obra". Éstas son dos posiciones frecuentes en los cantantes principiantes. Los maestros de canto del grupo VOICE realizamos reuniones semanales para reflexionar sobre estos temas, y pensamos que el maestro debe mostrarle al alumno posiciones más constructivas para su canto en público, entrenarlas luego en la clase y frente a otros alumnos. Querido

cantante:

Quiero decirte algo importante con respecto al tema que estamos tratando: no es que tú tengas el derecho de cantar frente a los demás, sino por el contrario: los demás tienen el derecho (y el placer) de escucharte.

101

Lo que acabo de escribirte constituye

la base de tu vida de

Te encontrarás con personas que estarán entusiasmadas otras que lo recibirán neutral o críticamente. Encontrarás mala acústica, y tendrás buenos y malos días para cantar.

cantante.

con tu canto y con salas de buena o

Como ves, hay mucho movimiento externo que estará fuera de tu control. Si a ello le agregas los movimientos perceptivos y emocionales que tiene todo cantante antes de su actuación, coincidirás conmigo en que debes conservar por lo menos una "zona libre" donde centrarte y conservar tu equilibrio. Yo te propongo dos: 1- Tú eres una personalidad individual y única que canta en (casi) todos los lugares que le propongan. Para ello has entrenado una postura flexible y adaptable a distintos escenarios, pisos, etc. También tu respiración ha sido entrenada para que la tengas disponible en diversas situaciones. Respecto de tu canto, ya has notado que no dependes solamente de tus oídos, sino que todo tu cuerpo converge en percepciones que te señalan lo que debes hacer. 2 - La obra musical es tu segundo pilar. Cuanto más profundamente la conozcas (tu parte y el acompañamiento, la historia, el estilo y la biografía del compositor), mayor seguridad tendrás para entregar tu quehacer artístico con sinceridad y humildad.

LA ECONOMÍA El deportista que corre la maratón sabe de qué manera debe regular su desgaste de energía para poder llegar a la meta. Es cierto que sus deseos expresivos y los de un cantante que intenta describir un personaje o una emoción, etc. presentan ciertas diferencias. Pero algunos puntos les son comunes: « de ambos se espera un gran rendimiento • ambos tienen una meta • ambos han realizado un largo entrenamiento previo Al abordar el estudio de una nueva obra musical el cantante tiene el derecho - y la obligación- de verificar si hay pasajes que le cuestan gran esfuerzo y de analizarlos desde distintos ángulos para mejorarlos: DESDE LA PRESIÓN

SUBGLÓTICA:

•

¿Están muy activos los músculos abdominales? ¿Se redujo el volumen torácico más de lo necesario?

•

¿Sigue fluyendo el aire mientras canta o lo está reteniendo? ¿Se volvió estridente el sonido de la voz y las vocales se perciben más claras?

DESDE EL TRACTO

•

VOCAL:

¿Está preparada la apertura de la boca y de la faringe desde el momento de la inspiración?

102

•

¿Las secuencias articulatorias son claras, precisas y sin esfuerzo en los labios, lengua y velo del paladar?

•

¿Ha respetado la regla de no cantar consonantes sobre frecuencias mayores que el Re51

•

¿Ha conservado una redondez flexible en los labios?

•

¿Logró una apertura del maxilar hacia adelante y abajo en las vocales A - O - U al cantar en tesituras comprometidas?

DESDE LAS CUERDAS

VOCALES!

•

¿Le permite una buena contracción y decontracción al músculo vocal, con todas las gamas intermedias que la dinámica de la obra exige?

•

¿Cómo está llevando el registro con predominancia de tensión? ¿Continúa presente el vibrato en todo momento?

DESDE LAS PERCEPCIONES

CORPORALES!

•

La obra musical tiene momentos de tensión y distensión; de peso y ligereza; de lentitud y rapidez: ¿Cómo se está organizando el cuerpo para facilitarle al cantante estas diferenciaciones?

•

¿Está el cuerpo "fijado" al piso, o tiene una movilidad permanente en todos los sentidos (así como la tiene la respiración)?

•

¿Percibe corporalmente la presencia de todos los componentes agudos y graves de su voz?

DESDE LA OBRA

MUSICAL!

•

¿Prevalece el placer o la preocupación al cantarla?

•

¿Entiende el mensaje comunicativo y la emoción que sustentan cada frase?

•

¿A quién va dirigido el mensaje y dónde se encuentra (en el espacio circundante, real o irreal)?

•

¿De qué manera se entretejen la voz y el acompañamiento? ¿Hay una coincidencia rítmica, melódica y armónica que da orientación y seguridad, o la base de la obra radica en la situación opuesta, por ejemplo en armonías sin soluciones tradicionales, síncopas complejas, acentos dispares, etc.?

DESDE LA AUDICIÓN!

•

¿Siente el cantante que desea "alcanzar" con su voz todo el espacio que le rodea? ¿También en ppl

«

¿Siente que hay un equilibrio entre su forte y su piano (que puede pasar de uno a otro sin brusquedad)?

•

¿Oye la presencia de las frecuencias altas y bajas de su voz? Querido

cantante:

No permitas que esta larga lista te asuste. Ya has trabajado la mayor parte de estos temas con tu maestro y volverás a revisarlos sólo en el caso en que sientas esfuerzo durante el canto.

103

Considera que en el transcurso de un concierto o una ópera, y hasta adentro de una misma obra musical, la emoción y la concentración sufren altibajos: acéptalos como parte de tu actuación, pues aparecen y desaparecen. En cambio, los puntos de esfuerzo van quedando y sumándose, pues durante el concierto, no es la técnica del cantante la que está en primer plano, sino la expresión de la obra musical. Por favor, ten esto muy en cuenta y trabaja con la disciplina que tu arte se merece.

LA POSICION NATURALISTA N O SIRVE PARA EL CANTO Así es: el canto naturalista pertenece a la ducha o a la ronda de amigos, pero termina allí donde debe trascender las frecuencias del habla y donde la sala en la que tiene lugar presenta diez hileras de asientos. En este sentido, ¿qué significa que un cantante sea "natural" o no? No se "crea" naturaleza, sino sólo se la describe o se habla sobre ella. Entre las personas qüe no suelen ir a conciertos ni óperas, he notado a menudo una posición de rechazo frente a lo "artificial" del canto clásico. Al indagar un poco más el tema, apareció lo siguiente: •

La voz llevada "bombásticamente" aumenta la distancia emocional de algunas personas.

•

A los cantantes de ópera y concierto muchas veces no se les entiende el texto.

•

La mímica que utiliza un trabajo exagerado en determinados grupos musculares (la técnica de sonreír, o de llevar los labios "en trompa", hacia adelante) puede producir una discrepancia entre lo que el público percibe auditiva y visualmente ("prefiero no mirar...").

D e lo recién dicho podemos deducir que el conflicto no se produce por el hecho de que ^ haya un canto natural o artificial (no conozco ningún cantante de tango, rock o pop, que cante en i forma natural). El canto es siempre artificial, pero su calidad comunicativa-resaltar en forma I sutil y estilizadá~las emocion^sTumanas- es la que determina que un artista llegue o no a su I público." I

LA AUTOEVALUACIÓN DEL CANTANTE Querido

maestro:

El diálogo permanente con tu alumno permitió hasta ahora una constante de su canto desde sus percepciones y las tuyas.

evaluación

Durante un largo período le diste la información auditiva y visual necesaria para que pudiese compararla con sus propias percepciones, sus ideales vocales y sus expectativas. Ha llegado el momento de comprender que él mismo está en condiciones de "escucharse desde afuera" para poder seguir progresando, independientemente del contacto contigo.

104

Todo esto significa que el diálogo se va volviendo adulto: tú preguntarás y comentarás cada vez menos y él te consultará sólo en los momentos en que le sea necesario. Querido

cantante:

Trata de cantar cada vez mejor. Esto significa para ti tener conciencia del punto de desarrollo en el que te encuentras. Si el crecimiento de tus músculos alcanzó sus físico culturistas, quienes no pueden hacer ' musculatura), la coordinación aún puede seguir de ello la tendrás al abordar obras de dificultad

límites (esto se observa en los crecer indefinidamente su siendo mejorada. La prueba técnica creciente.

LA SELECCION DEL REPERTORIO Durante las primeras fases del entrenamiento - y aclaro que el lapso de tiempo no suele ser menor de tres a ñ o s - el repertorio debe circunscribirse a aquellas obras que el cantante pueda abordar sin sobreexigirse. En esos primeros años, el cantante tiene la posibilidad de abocarse a la lectura de distintas obras y encontrar un método que le permita analizarlas y comprenderlas desde distintos ángulos. Al llegar a una buena coordinación de los distintos aspectos parciales del canto, el maestro y el alumno irán buscando el repertorio donde éste se sienta cómodo y "tenga algo que decir". Las voces de gran volumen sonoro, y muy ricas en frecuencias graves y agudas necesitan una fina coordinación psicomotriz para evitar que uno de los parámetros mencionados adquiera sobrepeso en detrimento de la calidad de los otros. Querido

maestro:

No me cabe la menor duda: tú sabes que esta cantante podrá abordar el rol de Tosca dentro de algunos años, y ésta otra probablemente logre ser una Mimí. Sin embargo, puede ocurrir que el nivel técnico actual permita a ambas ejercitar su voz con arias tales como "L'ho perduta", de Las Bodas de Fígaro. Respecto de las mezzosopranos, es importante que busquen su identidad en obras donde los componentes graves de su voz no necesiten ser subrayados (tal vez, obras que también puedan ser cantadas por sopranos). El peligro que veo es que, para poder diferenciarse de las sopranos, las mezzos manipulan su tracto vocal (oscurecen la voz, manteniendo la laringe y la parte posterior de la lengua fijas, en posición descendida). Con el tiempo, la voz pierde su calidad y las frecuencias altas son cada vez más difíciles de alcanzar. A la "verdadera" contralto le propongo cantar repertorio similar a la mezzosoprano: Lieder de Mozart, arias de Bach o de Rossini (El Barbero de Sevilla: "II vecchiotto cerca moglie"), para que se acostumbre a jugar con sus registros sin cargar las tintas sobre su masa (voz de pecho).

105

Al tenor le tenemos mucho respeto, pues se le exige constantemente cantar sobre sus pasajes más difíciles. Si se ejercita toda su extensión vocal en mezza voce, sintiendo permanentemente la presencia del espacio de las vocales funcionales, podrá ir "abriéndose paso" hacia el repertorio que le interesa. El barítono encuentra su identidad con el desarrollo de la coordinación entre el músculo vocal y el ct. La definición es similar a la de las mezzos. Arias tales como la primera de Papageno en La Flauta mágica le permiten entrenar su canto sin conducirlo inmediatamente a conflictos con pasajes o frecuencias no alcanzables. Una frase más para el bajo: si su Re2 es fuerte y sonoro, ya sabemos que se ha definido dentro de su cuerda. Ahora, nuestro trabajo consiste en mostrarle que "tiene permiso" para entrenar sus frecuencias altas y disfrutarlas tanto como las graves. Para ello necesita un tracto vocal abierto y flexible (algunos bajos tienden a formar vocales neutrales). Las arias de bajo profundo quedarán para mucho más adelante.

EL CANTANTE PROFESIONAL Y EL AMATEUR Hasta aquí el camino del profesional y del amateur ha sido común. Ambos han preparado y entrenado todas las funciones que el canto necesita para mantenerse sano, vital y expresivo. De aquí en más, partiremos de la premisa de que el cantante amateur tiene una actividad profesional ajena al canto y necesita invertir mucho tiempo en ella. El resto de su tiempo disponible quiere dedicarlo al canto. Quien desee hacer del canto una p r o f e s i ó n deberá dedicarle m u c h o tiempo y concentración. Observemos los distintos aspectos de este tema: LcLsoiud El cantante profesional debe planificar su vida de manera tal que su buena salud esté disponible el máximo tiempo posible. Las estrategias para conservarse sano y en buena condición'física son múltiples; el cantante irá seleccionándolas de acuerdo a sus propias necesidades. En líneas generales, puede decirse que:

106

•

Debe evitar enfriamientos.

•

Es perjudicial cantar en lugares en los que la temperatura sea cercana a los 0 o C.

•

El c o n s u m o de bebidas alcohólicas p r o d u c e un resecamiento de las mucosas respiratorias; en algunos casos este estado se prolonga durante 24 horas.

•

Dormir poco o trasnochar tienen un efecto directo sobre su condición física: su psicomotricidad no podrá estar al servicio de un alto rendimiento del canto.

»

No debe cantar ni hablar si se le ha diagnosticado una laringitis.

•

Conviene que su alimentación sea equilibrada (una combinación adecuada de hidratos de carbono, proteínas, y fibras) y que no tenga sobrepeso.

•

La condición física y el entrenamiento de su musculatura corporal juegan un papel importante para su condición vocal, su sistema nervioso y su movilidad.

El cantante amateur puede seguir las mismas reglas, pero de un modo menos estricto y en relación al aspecto que sigue.

Lo disponibilidad Aquí radica la diferencia fundamental entre el cantante profesional y el amateur. Quien desee cantar profesionalmente debe estar en condiciones de reaccionar con cierta rapidez ante propuestas de trabajo que suenen interesantes: •

para hacerse de un curriculum y reunir experiencia

•

para establecer contactos y ser escuchado por personas que lo acerquen cada vez más a las áreas en las que desea desarrollar su futura actividad

Querido maestro y querido

cantante:

Durante los primeros tiempos aparecerán propuestas de trabajo que recuerdan un poco al "andar sobre la cuerda floja". Traten de analizar todos los pro y todos los contra. Es necesario hacer compromisos y adaptarse a situaciones nuevas. Sólo en un punto es necesario permanecer firme: la obra musical no debe exceder las posibilidades actuales de un cantante joven. En este sentido, el cantante amateur puede elegir las obras propuestas con mayor libertad.

EL AUMENTO DE LA C O N D I C I Ó N VOCAL Querido

cantante:

Si fuiste encontrando un modo satisfactorio de utilizar tu voz, puedes probando la extensión paulatina de tu tiempo cantado.

ir

Mantén muy viva tu percepción mientras atraviesas esta fase. En ningún momento debe velarse tu voz hablada ni dificultarse alguna parte de tu extensión vocal: agudos, graves y medios quedan como estaban o mejoran luego de cantar durante un lapso prolongado de tiempo.

LAS EXPERIENCIAS MUSICALES MULTIPLES Una vez que el cantante ha comenzado a sentirse "como un pez en el agua", necesita realizar distintos tipos de experiencia musical para conocer mejor su voz, su capacidad de trabajar con otros músicos, su reacción ante distintos instrumentos, así como también ganar una imagen más clara de sí mismo como músico.

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Dentro de la clase de canto se le pueden ofrecer dúos, tríos, cuartetos, etc. para cantar con otros alumnos de nivel parecido: « Dúos de cámara (Schumann, Mendelssohn) • Dúos o tríos de óperas (Rossini: El Barbero de Sevilla; Mozart: La Flauta von Flotow: Las alegres comadres de Windsor, etc.)

Mágica;

Obras que utilicen otros instrumentos concertantes: • Nueve arias alemanas, de Hándel • Canciones españolas, con guitarra • Conciertos vocales, de Schütz Quienes tengan la posibilidad de cantar con u n a orquesta pueden considerarse privilegiados, pues entran en un mundo nuevo, en el que la sonoridad y la armonía, por un lado, y la conducción de un director, por el otro, los colocan frente a tareas de resolución importante para su futura vida de cantantes. Con respecto a la experiencia de cantar en un coro profesional (por ejemplo, en un teatro), debo decir que si el cantante tiene una buena percepción de sus posibilidades y límites (y los respeta en todo momento) no veo ningún peligro para su voz. Muchos cantantes jóvenes se ven en la situación de tener que entrar en un coro profesional por razones económicas, de modo que es una posibilidad que se debe considérar seriamente y resolverla de caso en caso. Si el cantante "se pierde" en la sonoridad de los integrantes del coro y termina con ronquera, o con la voz velada, mejor será que busque alguna otra fuente de ingresos que no perturbe su canto. El cantante que desee poner el acento en su actividad de solista encuentra en el coro una buena posibilidad de mejorar su condición vocal.

LOS PRIMEROS CONCIERTOS Querido

cantante:

Ya estás dando pasos importantes hacia la meta que te propusiste: ¡te felicito! Tus primeros conciertos van a dejar huellas profundas sobre todo lo que hagas a continuación. Por eso te pido que planifiques con tu maestro las obras y el orden en que las cantarás. Yo, por mi parte, me contentaré con dejarte ahora una lista de chequeo previa al concierto. Esta lista la fui elaborando junto con mis colegas Hilde, Rolando y Anthony; es fruto de algunas experiencias más o menos difíciles que nos tocó vivir con nuestros cantantes en los últimos diez años.

Lista de chequeo parn conciertos • Preparar con tiempo la indumentaria. El cantante debe sentirse cómodo con su vestimenta y zapatos, que también deben realzarlo en forma positiva.

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• Experimentar qué peinado es el más adecuado. • Probar el maquillaje que se utilizará. »Planificar un intervalo. • Averiguar las condiciones acústicas de la sala. • Averiguar cómo será la disposición de los asientos. • Asegurar una buena iluminación para el pianista. • Las partituras deben ser impresas y no fotocopiadas. Controlar si están completas. • Aclarar cómo será anunciado el concierto. • Averiguar si hay un lugar tranquilo para vocalizar y retirarse a descansar en el intervalo. El día del concierto: • Llegar con tiempo. Calentar la voz. • Hacer un ensayo previo con el pianista. • Centrarse, no dispersar la atención, tratar de permanecer en un ambiente tranquilo. • Prepararse para realizar una experiencia de gran intensidad y placer.

LAS PRIMERAS AUDICIONES Querido

maestro:

A tu cantante le van creciendo las alas. Pronto echará a volar hacia tierras desconocidas. Para que nosotros, los que quedamos sobre tierra firme, podamos apoyarlo debemos seguir siendo para él un punto de referencia de tranquilidad y seguridad al que recurrirá de vez en cuando. Pero no tratemos de retenerlo. En este siglo en que nos toca vivir la audición es condición indispensable para dar los primeros pasos hacia la vida profesional de cantante. Se audiciona frente a agentes, directores de teatros, directores de coro, organistas, etc. Siempre hay una larga hilera de cantantes y un breve número de escuchas, de cuya subjetividad, humor, fantasía, salud, etc. dependerá-aparentemente- el futuro inmediato de los primeros. La audición ofrece condiciones similares - o peores- que un examen. El cantante debe transformarla internamente en el acto festivo de un concierto y prepararse con su lista de chequeo en la mano. Esta tendrá algunos agregados: • Llegar al lugar de la audición medio día antes, como mínimo. • Llevar las partituras para el acompañante. • Calentar la voz. • Concentrarse en el tiempo de espera (que a veces es largo). • Tomar contacto con el acompañante. • Saludar y tomar contacto con la comisión a cargo (averiguar previamente quiénes la integran). • Presentar obras seleccionadas en común acuerdo con el maestro. Querido

cantante:

Las agencias artísticas, los teatros, los festivales, los directores de orquesta, etc. que se ven asediados día tras día por hordas de cantantes e instrumentistas que buscan trabajo han adoptado una serie de estrategias para aliviar su trabajo.

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Si tienes, por ejemplo, una agencia que te interesa, envíale tu curriculum -clara y sobriamente escrito- y agrega una fotografía donde se te vea en una escena, concierto, etc., junto con otras personas. De este modo presentas una imagen corporal que puede tener cierto peso si un teatro pide a la agencia presentarle un cantante con un determinado tipo de fisonomía.(Conozco un cantante de color frecuentemente contratado para cantar Otelo, a pesar de que • es un tenor lírico). Pide una fecha de audición. Ahora no te sientes a esperar que la agencia te llame. Eres tú quien debe llamar y documentar, de este modo, el interés por establecer contacto. Llama una y otra vez -dejando algunas semanas de por medio- para que tu nombre vaya quedando en la memoria de los empleados. Si la agencia te da una fecha para audicionary ese día tienes un compromiso ineludible, pídele otra fecha, pero no extiendas más este tipo de negociaciones, pues es importante dejar en claro que tienes tiempo disponible para trabajar con ella. Por último: luego de la audición es posible que escuches un comentario positivo o negativo sobre tu canto, o que te despidan con un "gracias". Si los comentarios son constructivos, trata de escucharlos atentamente, pcies los agentes suelen ser personas de mucha experiencia y conocimiento del mercado en el que se mueven. Si son destructivos, olvídalos, pues has sido víctima de un "mal día " de quienes te escucharon.

LOS CONCURSOS El cantante necesita incentivos, metas y curriculum. Los concursos de canto cubren en parte estas necesidades, sobre todo en la fase en que el cantante joven aún no tiene los contactos necesarios para cubrir, por ejemplo, un año de trabajo en su curriculum. Algunos concursos ofrecen como premio un rol en una ópera o un concierto compartido. Otros concursos apoyan al ganador con una suma más o menos importante de dinero. En estos últimos, llama la atención la cantidad de cantantes profesionales (que ya tienen contratos en teatros) que se presentan. Los cantantes jóvenes (entre 20 y 25 años) tienen pocas posibilidades de competir con cantantes de 30 años (éste suele ser el límite de edad en los concursos) que están subiendo a escena varias veces por semana y, por lo menos, desde hace cinco años. Querido maestro y querido

cantante:

Juntos pueden analizar las ventajas y las desventajas de presentarse a un concurso. Averigüen cuál es el nivel de exigencia y cuánta inversión (en todo sentido) será necesaria. Personalmente, no creo que "el haber hecho la experiencia" justifique siempre el desgaste y los sinsabores que pueden provocar estos concursos. Debe haber, por lo menos, un factor más de peso: por ejemplo, ser escuchado por

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directores de teatros de ópera, sociedades de concierto, o agencias que suelen estar presentes en algunos concursos. No ganar un concurso no significa ser un mal cantante; sólo significa que al jurado le gustó más otra persona. El arte vive de la subjetividad.

LA VIDA PROFESIONAL DEL CANTANTE Para algunos es un largo camino surcado de piedras, y para otros, una vía directa hacia la meta. No es mi intención filosofar sobre este tema, sino dejar una reflexión que tal vez sea un punto de partida de cambios para algún que otro cantante que piensa "que tiene mala suerte". Si partimos de la base de que el cantante tiene una actividad eminentemente comunicativa, conviene que sepa que su comunicación es: • lo que dice con palabras y gestos • lo que dice su expresión, su postura, su vestimenta, su modo de caminar, etc. Uno de nuestros alumnos tenía la costumbre de pensar durante sus audiciones que cantantes rusos o polacos tienen muchas más posibilidades de ser contratados que alemanes. Le llevó bastante tiempo y muchas audiciones malogradas darse cuenta de su posición negativista era lo que estaba obstaculizando su vida profesional, y no cantantes rusos o polacos.

los los que los

EL CONTACTO C O N OTROS MÚSICOS Hacer música con otros músicos es una experiencia fascinante y enriquecedora, sobre todo si se trata de un trabajo en el que el arte y el placer de hacer música juntos se encuentran en primer plano. No siempre encontraremos estas condiciones y, por lo tanto, es indispensable hallar una posición personal frente a cada situación que se presente. Querido

cantante:

Vuelvo al principio de este libro. Tu maestro te dio modelos de trabajo donde el respeto mutuo constituyó la base de una relación fructífera. Piensa que muchos de tus futuros colegas, directores, regisseurs, etc. no han tenido una experiencia similar a la tuya, sino modelos de violencia o tratamientos indignos por parte de sus maestros. Trata de entenderlos, pero no aceptes su maltrato ni se lo devuelvas de la misma forma, pues el ámbito de trabajo se envenena y se hace desgastante. Es mi deseo que, a pesar de todos los escollos que encuentres en este sentido, ¡siempre sigas haciendo música y disfrutando lo que haces!

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LA DESPEDIDA Querido maestro y querido

cantante:

Quiero quedarme así, mirando tranquilamente cómo se alejan de mí al terminar de leer el libro, y deseo que sepan que los recuerdo y que pienso a menudo en este trío que hemos constituido a lo largo de un buen número de páginas. Sé que muchas cosas quedaron sin decir, pero me alegro infinitamente de aquellas que les pude comunicar y que son fruto de cientos de horas de trabajo y reflexión con Hilde, Roland, Anthony y Armin, mis colegas de Würzburg. Si este libro sirvió para llevar nuevas ideas e incentivos a maestros que enseñan hace tiempo o a quienes se inician recién en la pedagogía del canto, si ayudó a orientar al alumno que estaba lleno de preguntas, si algunos maestros tuvieron deseos de juntarse y compartir sus experiencias -como lo hacemos nosotros semanalmente-, me doy por enteramente satisfecha. ¡Les deseo mucha suerte en el camino

comenzado! Renata

V s'

Glosario

^J„ducción de las cuerdas vocales: los músculos laterales y aritenoideos actúan sobre los cartílagos aritenoides, efectuando la aproximación de las cuerdas vocales. El cierre de la glotis para la fonación requiere además el contacto entre las mucosas que recubren las cuerdas vocales, antagonismo ~ en los músculos del tracto vocal: por ejemplo, los músculos masticatorios (cierre del / maxilar) deben ceder para que los músculos geniohioideo y milohioideo (apertura del; maxilar) puedan contraerse sin gran despliegue de fuerza. De lo contrario, el-eartífago \ hioides deberá ser fijado por los músculos constrictores faríngeos para poder convertirse! en punto de tracción para la apertura del maxilar inferior. En este caso se produce un ¡ v " fuerte antagonismo entre los músculos del tracto vocal. ^ apoyo del aire: concepto muy difundido en distintas técnicas de canto. Mediante una fuerte contracción de los músculos abdominales se trata de lograr un aumento de la presión intrapulmonar, para "activar" y controlar el aire espirado durante el canto. La desventaja de esta manipulación es el fuerte antagonismo que ocasiona en los músculos del tórax y . que debe ser compensada para que no se produzca el colapso de la parrilla costal. Por otra parte - y como lo documentó el Prof. Kruse (Hospital Universitario de la ciudad de Gottingen, Alemania)- la contracción abdominal voluntaria y repentina produce un cierre reflejo en la faringe que el cantante debe compensar (levantando el velo del paladar e inclinando la cabeza hacia adelante) para poder seguir fonando. Las cadenas musculares utilizadas en ambos casos sobreexigen a la musculatura de la nuca y de la espalda, aspectos parciales del canto: consideramos de gran importancia que el alumno entienda el canto como resultado del interjuego fino y sensible de distintos aspectos (o funciones) parciales de su cuerpo y su psiquis. En la práctica esto le exige mucha atención y paciencia, pues algunos aspectos parciales (ver capítulo VD3) necesitan un tiempo de maduración para integrarse en el sistema en crecimiento. Í 3 a ° d a s ventriculares o falsas cuerdas vocales: pliegues protectores de las vías respiratorias. Se encuentran un poco más arriba que las cuerdas vocales y constituyen una parte del sistema de cierre protector contra un excesivo escape del aire intrapulmonar. No tienen musculatura propia; utilizan los músculos del cuello, faringe, nuca y mímica. Además constituyen el centro coordinatorio de todos los movimientos corporales de fuerza hacia afuera. Se activan por la contracción de los músculos abdominales, b a r r a de gimnasia: el Prof. E. Rabine comenzó a utilizar una barra de altura graduable, sostenida por dos parantes estables, para entrenar la musculatura inspiratoria, por un lado, y la "tendencia

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inspiratoria'Vextensión de los músculos espiratorios, por el otro. Su punto de partida fue la investigación filogenética que relaciona el uso de los brazos - e n el periodo arbóreo de nuestros antepasados primates- con señales acústicas comunicativas producidas por la laringe, b o m b e a r aire: imagen frecuentemente utilizada para activar la inervación del diafragma durante el canto. Los músculos abdominales se contraen una y otra vez. Se obtiene así una elevada presión subglótica que obliga también a los músculos aductores a contraerse con mayor fuerza (compresión medial elevada). Esta manipulación suele ocasionar un sonido metálico y estridente. Si además la faringe inferior y media han reducido su diámetro en forma refleja, el sonido vocal resultante puede "empobrecerse" de armónicos y de volumen. Se vuelve dificultoso cantar notas agudas y graves. as musculares: Ca d e nacción mecánica y sinergética de distintos músculos para llevar a cabo una función.El método Rabine trata de analizar las cadenas musculares utilizadas por cada cantante y determinar si son efectivas o compensatorias de la función originariamente propuesta. Algunas cadenas musculares tienen un valor fisiológico (por ejemplo, los músculos posturales) y otras, tales como la cadena anterior-externa de la laringe (m.esternotiroideom.tirohioideo-m.hiogloso) deben ser "aflojadas" para poder integrarse en una función vocal flexible y eficiente, calidad vocal: definimos con este nombre a la resultante de 1-la aducción de las cuerdas vocales y su producto: el sonido primario; 2-el enriquecimiento armónico de dicho tono, que se produce fundamentalmente en el vestíbulo laríngeo; 3-las características resonadoras del tracto vocal. La calidad vocal también depende de la coordinación fina del sistema fonorespiratorio y postural. cierre reflejo de la faringe: es una función protectora de las vías respiratoria y digestiva. Además tiene una gran relevancia psicosomática y puede activarse en situaciones de miedo, tensión o stress ("nudo en la garganta"). Los tres músculos constrictores faríngeos pueden formar cadenas funcionales con los músculos retractores de la lengua, los músculos elevadores de la laringe y los músculos de la nuca. colapso de la c a j a t o r á c i c a : si durante el canto de una frase se escucha un aumento de la presión subglótica y, a continuación, un fuerte escape de aire con pérdida de la calidad vocal, es posible que se trate de una sobreexigencia de los músculos inspiratorios superiores debido a un fuerte antagonismo con los músculos abdominales, o también puede deberse a una cadena muscular postural contracturada. color tonal: característica acústica relacionada con la calidad de cierre de las cuerdas vocales y la configuración de la faringe inferior como fuente de armónicos (sobre todo el primer formante). Es necesario diferenciar el color tonal del color vocal en el cual, por movimientos en la boca, lengua e istmo de las fauces, se producen modificaciones en la frecuencia del segundo formante.

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comisuras de los labios: guía óptica y propioceptiva para lograr la "redondez" de los labios. Al activar el músculo orbicular de los labios las comisuras se dirigen hacia adelante. Se logra de esta manera la extensión del músculo buccinador y del músculo constrictor superior de la faringe, lo que permite la configuración de un diámetro faríngeo adecuado. La contracción del músculo orbicular de los labios debe ser siempre flexible y adaptarse a los distintos grados de apertura y cierre de la mandíbula inferior, compensaciones musculares: la alta diferenciación de nuestro sistema neuromuscular nos permite utilizar distintos grupos musculares para llevar a cabo una misma acción. En el caso de la función fonorespiratoria, hay cantantes que se acostumbraron a regular el flujo de aire mediante una cadena muscular que abarca músculos de la laringe, de la lengua, los constrictores faríngeos y los músculos abdominales. Aquí se trata de una compensación muscular, pues está reemplazando a la actividad muscular originaria, que sólo necesita los músculos aductores de la laringe. La compensación muscular utiliza un mayor número de músculos no específicos que deben cumplir su propia función y además la compensatoria. El resultado suele ser el sobreesfuerzo y la fatiga vocal y corporal, compresión medial: •