Qué será de nosotros, los malos alumnos - Alvaro Marchesi

QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

Álvaro Marchesi

QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

Alianza Editorial

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Primera edición electrónica, 2014 www.alianzaeditorial.es

© Álvaro Marchesi Ullastres, 2004 © Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014 Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid ISBN: 978-84-206-8495-6 Edición en versión digital 2014

A Gema, compañera durante toda la vida, y a nuestros hijos, Gema y Fernando.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................

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1. UN PROBLEMA VITAL ......................................................................

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Las transformaciones sociales ............................................................. Las tensiones de la educación ............................................................. Comprender a los «malos» alumnos ................................................... ¿Quiénes son los responsables? ........................................................... 2. PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS ....................................

Las condiciones sociales ..................................................................... La representación del fracaso escolar por los alumnos ......................... Las creencias de los alumnos con problemas escolares......................... 3. ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ..................

Cómo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad ....... Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar ... Los problemas de atención de los alumnos ......................................... Los problemas de lectura.................................................................... Las dificultades de aprendizaje y autoestima .......................................

41 42 51 58 63 64 75 78 87 96

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4. ALUMNOS DESMOTIVADOS ...........................................................

Un problema de difícil solución ......................................................... Las metas de los alumnos ................................................................... Las barreras del alumno...................................................................... Qué pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos La acción de la familia........................................................................ 5. ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA .

Sociedad violenta o alumnos conflictivos............................................ La interpretación de los problemas emocionales y de conducta........... El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocionales y de conducta ...................................................................... Los alumnos maltratadores y sus víctimas........................................... La alfabetización emocional ............................................................... Estrategias psicológicas y educativas ................................................... La intervención de la familia .............................................................. 6. EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES ..............................................

La profesión docente en el siglo XXI .................................................... La voz de los profesores ...................................................................... El poder y el afecto en los profesores .................................................. La cultura escolar ............................................................................... El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente .............. El bienestar de los docentes ................................................................ 7. LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIÓN ..........

La familia española en el siglo XXI ...................................................... Un modelo sobre la influencia de la familia en la educación de los hijos ............................................................................................. Tipologías de las familias.................................................................... ¿Qué pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas escolares? .......................................................................................... La responsabilidad de la escuela con las familias ................................. 8. MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES .................................................................

El previsible fracaso de las reformas educativas ................................... El sentido de la educación .................................................................. El valor del acuerdo para facilitar el cambio........................................ La negociación y el compromiso con cada escuela .............................. Primero, la Primaria ........................................................................... Nuevas formas de enseñanza ..............................................................

99 99 101 103 109 122 125 125 127 135 139 143 146 162 165 165 171 176 181 188 191 197 197 200 204 207 220

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ÍNDICE

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La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado....................... El esfuerzo compartido para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales ........................................................... La cultura de la participación y de la colaboración ............................. El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal ......... Una última propuesta ........................................................................

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ÍNDICE ANALÍTICO ...............................................................................

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INTRODUCCIÓN

Durante mucho años he estado preocupado por los alumnos que tenían dificultades para integrarse en la escuela. En el inicio fueron los alumnos sordos y sus problemas de comunicación los que atrajeron mi atención y mi apoyo. Después colaboré en buscar respuestas educativas para el colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Más tarde trabajé en la extensión de la educación obligatoria y percibí los desajustes entre un grupo de alumnos con pocas ganas de estudiar, o con importantes retrasos en su aprendizaje, y los esfuerzos que debían realizar los centros y los profesores para conseguir que terminaran su educación básica. Finalmente, y ya en los últimos años, orienté mi reflexión hacia el fracaso escolar y las causas del mismo. En este último periodo tuve la enorme suerte de tener una parte de mi vida en Brasil y de colaborar en varios proyectos educativos en aquel país que me abrieron otras perspectivas, especialmente las referidas a la influencia del contexto social y familiar, y a la importancia de cuidar la autoestima y el bienestar emocional de los alumnos, algo que los profesores brasileños llevan dentro.

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La preocupación por el fracaso escolar me condujo, en colaboración con otros colegas e instituciones, a realizar varias encuestas a profesores, padres y alumnos sobre su significado, sus causas, sus vivencias y sus soluciones. A partir de ahí consideré necesario aproximarme de forma directa a aquellos alumnos con problemas de aprendizaje. Quería conocer qué pensaban, qué sentían, cuál era su historia personal, familiar y escolar, en qué momento se produjo el desenganche del esfuerzo por aprender. Al mismo tiempo, quise escuchar también cómo percibían esta situación sus profesores, cómo reaccionaban, qué desencuentros se habían producido entre unos y otros y qué caminos había, si los había, para haber podido evitar esta situación o para reconducirla. Desde estas experiencias empecé a dar forma a este libro. Con su título pretendo enviar un mensaje de inseguridad hacia el futuro de estos alumnos, «qué será», y, por tanto, de urgencia en la prevención, de proximidad hacia este amplio colectivo de personas, «nosotros», y de claridad en su descripción: «los malos alumnos». La elección de este término fue reconvenida por algunos amigos que me hicieron notar que era políticamente incorrecto. Habla, me decían, de alumnos con problemas de aprendizaje, con necesidades educativas especiales, con inadaptación en la escuela... Como se puede ver, no les he hecho caso, aun valorando sus opiniones y mis riesgos, y he preferido este título más directo y fácil de comprender. He intentado ofrecer una visión amplia y plural de la situación de estos alumnos y de las propuestas que podrían ayudarlos. Para conseguirlo, he recogido las experiencias de algunos de ellos, a los que en su centro consideraban «malos». Las obtuve yo mismo a través de entrevistas personales o me las proporcionaron los alumnos que cursaron el doctorado conmigo el curso 2003-2004. Al mismo tiempo, pregunté a docentes sobre cómo vivían la enseñanza de los alumnos problemáticos. También recogí historias de personas adultas que tuvieron un proceso de enseñanza y de aprendizaje complicado. Son narraciones vitales, cuyos protagonistas han tenido la valentía de hacerlas públicas para que puedan servir de ayuda a las nuevas generaciones de estudiantes. Finalmente, solicité a amigos compañeros que escribieran sus reflexiones e iniciativas sobre este tema. Todos ellos aceptaron de buen grado y las escribieron de forma generosa para su

INTRODUCCIÓN

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inclusión en el libro. La mayoría de ellos son profesores en alguna etapa educativa. Una es psicóloga clínica y otra, periodista. A todos, alumnos, profesores, compañeros y amigos, muchas gracias. El objetivo del libro es ayudar a la reflexión intelectual y afectiva sobre este colectivo de alumnos y proponer iniciativas que les ayuden a ellos, a sus profesores y a sus familias a salir del atolladero en el que unos y otros nos hemos metido. Estos alumnos son malos alumnos, sí, pero son nuestros malos alumnos, nuestros familiares o nuestros vecinos, y forman parte de nosotros; de ahí nuestra responsabilidad colectiva con ellos.

CAPÍTULO 1

UN PROBLEMA VITAL

Las transformaciones sociales Conseguir que los alumnos aprendan lo que la sociedad considera necesario en un momento histórico determinado es el objetivo principal de la institución educativa. Para ello, los poderes públicos elaboran un currículo, exigen una formación básica a los profesores, organizan el funcionamiento de las escuelas y establecen un nivel determinado de conocimientos que marca la diferencia entre los que pueden seguir estudiando y los que se quedan atrás o deben salir del sistema reglado. Existe, por tanto, una finalidad expresa del sistema educativo, la formación de todos los alumnos, y una finalidad inconfesada, la selección de los mejores. Quizá no sea del todo correcto hablar de la «selección de los mejores» y debería decirse «la exclusión de los peores». El sistema educativo va estableciendo una serie de filtros a lo largo de sus diferentes etapas que van dejando fuera a los menos capaces. Los demás alumnos, entre los que están los mejores, los bastante buenos, los regulares y algunos flojos, e in-

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cluso otros con conocimientos escasos, continúan al nivel siguiente de estudios. El eslabón más débil de este proceso es el constituido por los alumnos que se quedan fuera del sistema antes de terminar su educación obligatoria o que no son evaluados positivamente al término de la misma. Desde una situación precaria por su nivel de conocimientos y por la ausencia de la acreditación mínima han de vivir en la sociedad e intentar una vida feliz. Su situación les afecta a ellos, a sus familias, a sus profesores, a sus compañeros, al sistema educativo, al gasto educativo, al gasto social, al empleo, a la cohesión social. Su trayectoria personal está condicionada por el tipo de sociedad en la que les ha tocado vivir. Conocer los rasgos más característicos de la sociedad en la que nos encontramos puede ayudar a comprender las dificultades que viven aquellos alumnos con mayor riesgo de tener problemas en la escuela. Algunos de estos rasgos se exponen a continuación. Otros, los referidos a la situación de las familias, en el capítulo 7. Sociedad y tecnologías de la comunicación Tal vez la característica que mejor define la sociedad actual es la de cambio vertiginoso y permanente. El desarrollo económico, científico y tecnológico avanza de forma imparable y arrastra tras de sí profundos cambios sociales y culturales. Las transformaciones en el mercado laboral, los cambios en la familia, la presencia de la mujer en la sociedad y en el trabajo, los movimientos migratorios, la configuración de sociedades multiétnicas y la sofisticación de la violencia, y la globalización de la economía y de la información aproximan a todos los ciudadanos del mundo, aunque, paradójicamente, amplían también la brecha entre ellos. El impacto de la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje es incuestionable. Los alumnos actuales, desde que nacen, están viviendo en una sociedad audiovisual e informatizada en la que la rapidez de la información, la capacidad de selección y el predominio del elemento visual están modificando los estilos de atención, el interés por los te-

UN PROBLEMA VITAL

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mas y sus estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden de otra manera. La revolución tecnológica en la que vivimos no debe hacernos olvidar las profundas diferencias y desigualdades que existen en el mundo. Los datos que proporciona Harter (2000) 1 son más elocuentes que una extensa disertación. Si la población de la Tierra al final del siglo XX se concentrara en un pueblo de sólo 100 habitantes, permaneciendo idénticas todas las proporciones de la humanidad actual, veríamos algo parecido a lo siguiente: — 57 personas serían asiáticas; 21, europeas; 14, del hemisferio oeste, tanto del norte como del sur; 8, africanas. — 52 serían mujeres; 48 serían hombres. — 70 serían no blancos; 30 serían blancos. — 70 serían no cristianos; 30 serían cristianos. — 89 serían heterosexuales; 11 serían homosexuales. — 6 personas poseerían el 59% de la riqueza mundial y las 6 serían de EE.UU. — 80 vivirían en casas por debajo del nivel mínimo. — 70 serían incapaces de leer. — 50 sufrirían de malnutrición. — 1 estaría próxima a morir; 1 estaría próxima a nacer. — 1 tendría educación universitaria. — 1 tendría ordenador. Los datos de Harter no son estáticos, sino que se modifican a lo largo del tiempo. Desgraciadamente, las tendencias que marcan las últimas décadas son negativas en relación con el criterio de igualdad: las diferencias entre los que tienen y los que no tienen se acentúan cada vez más. Las posibilidades de acceso a la educación establecen una de las principales barreras entre los que van a disfrutar de los bienes disponibles y los que van a quedarse fuera.

1

P. M. Harter (2000): «Earth’s population», citado en R. B. Bieler: Disability Word (International News: Inclusion and Universal Cooperation, www.disabilityworld.org/AprilMay2000/IntntalNews/inclusion.html).

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Los jóvenes Las experiencias vitales de los adolescentes se están modificando con enorme rapidez al compás de las transformaciones sociales. La estructura de las relaciones familiares, los modelos de referencia que percibe, la igualdad entre los géneros, el relativismo moral y la permisividad, las nuevas formas de comunicación y de información, las transformaciones culturales, la difícil transición al trabajo, a la vivienda y a la independencia, el escepticismo ante el futuro y la pasión por el presente, la desconfianza en las instituciones sociales y la confianza en la familia y en los allegados, son algunos de los rasgos que ayudan a comprender la situación de los jóvenes en España. Los estudios sociológicos sobre los jóvenes españoles (Comas, 2003 2) destacan que se mantiene el ideal de seguridad bajo la influencia de la familia, lo que contrasta abiertamente con otras encuestas europeas. Se socializa a los jóvenes en la prioridad de la seguridad y la protección, mientras que en otros países europeos se pone en primer plano la autonomía y la experiencia de riesgo, si bien se manifiesta ya un cambio hacia el modelo europeo. La permisividad de los adolescentes, su valoración de la familia y la desconfianza en las instituciones sociales se confirma en una encuesta realizada en 2002 sobre los valores de los jóvenes 3. Sus respuestas a dos preguntas son representativas de estas actitudes. El 81,5% de los jóvenes considera que las relaciones sexuales deben de ser libres, el 90,7% confía en su familia y menos del 25% lo hace en el Ejército, la Iglesia, el Parlamento y los partidos políticos (véase figura 1.1). Kennedy (2001) 4 ha resumido de forma concisa las características del entorno social en el que se desenvuelven los jóvenes: los problemas de transición al trabajo, los condicionantes de la educación, la 2

Comas, D. (coord.) (2003): «Jóvenes y estilos de vida», Valores y riesgos en los jóvenes urbanos. Madrid: FAD e INJUVE. 3 A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores de los jóvenes. Madrid: Fundación Hogar del Empleado. 4 K. J. Kennedy (2001): «A new century and the challenges it brings for young people: how might schools support youth in the future?», en Schooling for tomorrow. What schools for the future?, París: OCDE.

UN PROBLEMA VITAL

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Figura 1.1. Confianza de los alumnos de secundaria en las siguientes instituciones

dificultad de predecir el mercado de trabajo, la turbulencia del ambiente social y las iniciativas propias de los jóvenes (véase cuadro 1.1). La inmigración La sociedad española está viviendo un profundo cambio en sus valores y en sus costumbres por la creciente presencia de un amplio colectivo de inmigrantes. Atraídos por la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida, personas y familias enteras se han trasladado a vivir a nuestro país, huyendo de su mísera o difícil situación, con la confianza de encontrar la anhelada recompensa en forma de trabajo y de salario digno. Ocurre ahora lo que ha sucedido en otras épocas no tan lejanas en la mayoría de los países de nuestro entorno y en las que los propios españoles formábamos parte de aquellos que buscaban una vida mejor fuera de sus fronteras. La presencia de las personas inmigrantes plantea una situación nueva en la homogénea sociedad española, que ha de adaptarse e in-

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CUADRO 1.1. Características del paisaje de la juventud 1. Transición más tardía al trabajo y a la Los jóvenes dedican más tiempo a la formación edad adulta por lo que extienden el periodo de dependencia de los padres y retrasan la entrada en el mercado de trabajo. 2. Los condicionantes de la educación

La educación es necesaria, pero no suficiente para el éxito futuro. Las cualificaciones no garantizan un curso vital tranquilo pero sin ellas se hace muy problemático.

3. El mercado laboral será impredecible El desempleo durante algún tiempo será una característica en la vida de la gente. Llegar a asentarse en el mercado de trabajo será fundamental pero difícil. 4. La turbulencia del ambiente social

Los problemas de adaptación de los jóvenes se incrementan, especialmente para aquellos en situación de riesgo de fracaso escolar.

5. La iniciativa de los jóvenes

Los jóvenes tendrán más dificultades en el futuro. Desarrollar su capacidad para impulsar proyectos individuales y colectivos puede ser una estrategia útil para enfrentarse a esas dificultades.

tegrar prácticas religiosas, creencias, formas de relación y sistemas de comunicación que eran, hasta hace escaso tiempo, muy minoritarios entre nosotros. Lo mismo sucede en el ámbito educativo, a cuyos centros deben incorporarse los niños y jóvenes recién llegados. Las dificultades que se plantean son enormes, sobre todo cuando existen claras diferencias lingüísticas y culturales entre unos colectivos y otros. El fenómeno de la inmigración provoca en los países receptores un sinfín de interrogantes de difícil respuesta: ¿Deben existir barreras para la inmigración? Y, si es así, ¿cuáles? ¿Han de adaptarse los inmigrantes a la sociedad que les acoge o también la sociedad receptora tiene que transformarse? ¿Hasta dónde debe llegar el respeto a las costumbres de los nuevos ciudadanos? ¿Qué significa una sociedad y una educación intercultural y qué compromisos conlleva?

UN PROBLEMA VITAL

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Las tensiones de la educación La educación no puede permanecer alejada de los cambios y de los problemas que se están produciendo en la sociedad. Más bien está inmersa en ellos, pero se ve arrastrada a hacerles frente con una estructura y unos medios más propios de épocas pasadas. Es normal, por ello, que la educación se vea sometida a profundas tensiones. De todas formas, hay que reconocer que las dificultades del sistema educativo no proceden sólo de las exigencias actuales y de los cambios sociales, sino, en gran medida, de sus propias contradicciones que, sin duda, se hacen más visibles e incluso se agudizan en el momento actual. Exigencia social frente a necesidades del alumno Posiblemente el dilema más importante al que se enfrenta la educación en relación con los alumnos con dificultades de aprendizaje se puede resumir en la siguiente alternativa: Si atendemos los ritmos propios de cada alumno y les evaluamos en función de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobre el nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos. Si, por el contrario, aplicamos una norma común para la acreditación de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos justicia a las diferencias entre ellos.

El libro de Olson (2003), Psychological theory and educational reform 5 analiza con detalle esta contradicción y la sitúa en el marco de dos objetivos de la escuela que no es sencillo conciliar: las demandas de la sociedad y las necesidades de los alumnos. Las escuelas son instituciones que deben asegurar la transmisión a las nuevas generaciones de los conocimientos y valores culturales y científicos acumulados por la sociedad. Pero al mismo tiempo, y de forma más acusada en los años recientes, la escuela está recibiendo el mandato de ser un instrumento 5

D. R. Olson (2003): Psychological theory and educational reform. Cambridge: Cambridge University Press.

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para cuidar del desarrollo de sus alumnos y contribuir a la satisfacción de sus necesidades subjetivas, a su bienestar y a la regulación de su comportamiento moral. La integración de ambas demandas genera una tensión permanente. Cuando la educación apuesta por el cumplimiento de su misión social, entramos en el mensaje de los sectores conservadores que priman la exigencia, el esfuerzo, el aprendizaje de lo establecido, las normas comunes y la acreditación rigurosa. Cuando la educación apuesta por responder a las necesidades de los alumnos, nos adentramos en el territorio de los progresistas y reformadores de la educación, donde se destaca el interés de los alumnos, su desarrollo afectivo y social, el aprendizaje significativo, la atención a las diferencias individuales y la referencia continua a la situación específica del alumnado. Los primeros tienden a olvidar al alumno; los segundos, las exigencias sociales. La evaluación de los alumnos La evaluación de los alumnos es la acción educativa paradigmática de este conflicto. Por una parte, los profesores deben valorar si el nivel de conocimientos de los alumnos alcanza el que ha sido establecido para acceder a un nuevo curso u obtener finalmente la titulación correspondiente. Por otra, los profesores han de realizar su evaluación teniendo en cuenta la situación personal del alumno y sus progresos individuales y deben orientarla a mejorar la acción educativa y los aprendizajes de los alumnos. La función social y pedagógica de la evaluación (Coll y Onrubia, 1999 6; Marchesi y Martín, 1998 7) reflejan de forma clara la tensión entre los objetivos de la institución escolar y sus objetivos al servicio de las necesidades de los alumnos.

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Coll, C. y Onrubia, J. (1999): «Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad», en C. Coll (coord.): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: ICE/Horsori. 7 A. Marchesi y E. Martín (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.

UN PROBLEMA VITAL

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EVALUACIÓN Y FRACASO ESCOLAR

Elena Martín Universidad Autónoma de Madrid ¿La evaluación ayuda a prevenir el fracaso escolar o es uno de los elementos que contribuye a su existencia? Como en el caso de otros muchos procesos educativos, la respuesta es: depende. Según para qué y cómo evaluemos, la evaluación puede ser una de las herramientas más potentes para ajustar la enseñanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentirse competente o, por el contrario, puede convertirse en la gota que va horadando poco a poco la imagen que los profesores construyen de determinados estudiantes y con ello la confianza de éstos en sí mismos. De las múltiples relaciones que existen entre evaluación y fracaso escolar, quiero destacar sólo las dos que me parecen más importantes. La primera se refiere a la contribución que desde la evaluación se puede y se debe hacer al objetivo fundamental de la educación: ayudar a que los alumnos aprendan a aprender. Los estudiantes que no consiguen hacerse progresivamente con las riendas de su propio proceso de aprendizaje tienen un riesgo mucho mayor de fracasar en la escuela. Hacer partícipes a los alumnos de los objetivos que se persiguen en cada tema, ayudarles a tomar conciencia de las ideas que ya tienen al respecto, analizar los procesos y no sólo los resultados del aprendizaje y utilizar la autoevaluación y coevaluación son algunas de las claves de esta función autorreguladora de la evaluación. La segunda relación es aún más importante: la manera en la que consciente o inconscientemente hacemos ver a los alumnos las causas a las que atribuimos sus éxitos o fracasos, que va construyendo en ellos a su vez su percepción de competencia o incompetencia como aprendices. «¿Esto lo has hecho tú? ¡Qué bien está!», comentaba con sorpresa la profe a Lucía agarrándola cariñosamente por los hombros; «Cuando decidas dedicarle tiempo a la asignatura, cuenta conmigo. Mientras sigas así, no hay mucho más que hacer», explicaba el profe a Juan al devolverle su examen suspenso. Estas dos situaciones reflejan atribuciones muy distintas. En el primer caso, la profesora envía un mensaje a Lucía de que considera que sus capacidades son limitadas, una supuesta causa en la que ella poco puede hacer. El profesor de Juan, por el contrario, le hace ver que superar su fracaso depende de él, de que decida aprender y sacar partido de la ayuda que está dispuesto a darle. La comparación constante con los compañeros va minando la autoestima de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. En pocas palabras, no hay confianza en uno mismo que aguante años de verse el último en la lista de turno, a pesar de que con respecto a lo que se sabía antes se haya avanzado. Es comprensible que a veces, como mecanismo de defensa, se acabe desvalorizando aquello que te devuelve siempre una imagen de fracasado.

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Resulta complicado reconciliar ambas dinámicas y perspectivas, pero es importante lograrlo para hacer frente con mayores garantías de éxito a la situación de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Para ello, es preciso avanzar por varios senderos convergentes: el de la autonomía, el del currículo diverso, el de la participación, el de la negociación de las normas y de los planes conjuntos, el de las condiciones de la enseñanza y el de la responsabilidad profesional. Unos breves comentarios sobre cada uno de estos caminos permitirán una mejor comprensión inicial de los mismos. Después, a lo largo de los diferentes capítulos, y especialmente en el último, trataré de plantear cómo se pueden llevar a la práctica. Participación y conversación La participación de los alumnos, que implica otorgarles autonomía para expresarse y para colaborar en la gestión de los temas que les afectan, es asimismo una estrategia necesaria. La participación, como la autonomía, supone también confianza y respeto. Es una llamada a la responsabilidad y a interesarse por los asuntos que les competen. La ausencia de participación favorece el distanciamiento de los objetivos escolares y el incremento del desinterés por los temas comunes. La participación de los alumnos es el correlato necesario de la autonomía de los centros y de los profesores. Desde ambas situaciones es preciso que unos y otros se encuentren y dialoguen para encontrar un significado conjunto a la acción educativa. Este objetivo se extiende desde las normas que se establecen en la escuela y las sanciones por su incumplimiento hasta los contenidos del aprendizaje y los criterios de evaluación. El propósito de establecer intenciones compartidas supone buscar un marco común de referencias entre el profesor y el alumno. En este proceso, el profesor debe salir al encuentro de los alumnos —de sus conocimientos previos, de sus valores, de sus expectativas y de sus debilidades— y los alumnos han de comprender también cuáles son los objetivos de la escuela y de sus profesores en relación con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La enseñanza y el aprendizaje en la escuela adquieren, por tanto, el carácter de una conversación permanente con algunos rasgos específi-

UN PROBLEMA VITAL

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cos. En la escuela, el diálogo no se produce entre iguales, sino que los profesores tienen un mayor grado de responsabilidad y de directividad. Además, en el aula, la conversación es normalmente entre una persona, el profesor, y el grupo de alumnos. Sin embargo, este carácter grupal del diálogo educativo debe modificarse e individualizarse con los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje o con actitudes más contrarias a la institución escolar. El objetivo es intentar también con ellos un pacto, un compromiso compartido sobre las tareas y las conductas que deben desarrollar. Para ello, hacen falta varias condiciones: capacidad de decisión del profesor para alcanzar ese compromiso, tiempo, limitación del número de alumnos con problemas de aprendizaje a los que enseña, recursos disponibles en el centro y facilidad para establecer una difícil conversación. Comprender a los «malos» alumnos Finalidades de la educación, buenos y malos alumnos El término «mal alumno» como el de «fracaso escolar» remite, para su correcta comprensión, a los términos opuestos de «buen alumno» y «éxito escolar». Hay que plantearse, por tanto, qué se entiende por un alumno que va bien en la escuela. Y ello depende de los objetivos que se atribuyan a la institución educativa y, en última instancia, del modelo escolar que se defienda. Por eso, buen y mal alumno son conceptos cambiantes, relativos, que dependen del momento histórico, de la cultura, de la historia y del modelo educativo que se elija. Existen diferentes modelos que se han formulado para comprender las diferentes finalidades de la educación escolar. He elegido la síntesis propuesta por Brouilette 8 porque me ha parecido equilibrada y sugestiva. En ella se incluyen cuatro modelos, cuyos rasgos principales se presentan en el cuadro 1.2. El énfasis en uno o en otro condiciona la visión sobre los buenos alumnos y sobre las barreras que pueden encontrar aquellos con más dificultades para adaptarse a las exigencias escolares. 8

L. Brouilette (1996): A geology of school reform. The successive restructuring of a school district. Nueva York: State University of New York Press.

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CUADRO 1.2. Modelos de interpretación de las finalidades de la educación Tipo

Rasgos

Humanista

• Preparar para la ciudadanía • Comprender la tradición y la historia • Enseñar valores, cultura y arte

Eficiencia social

• Preparar para el trabajo • Responder a las demandas sociales • Conectar la oferta educativa con la economía

Evolutivo

• Centrarse en el alumno • Desarrollar el potencial de cada alumno • Impulsar su creatividad y motivación

Progreso social

• Conseguir una sociedad más justa • Escuelas abiertas a todos • Compensar las desigualdades

Distintos alumnos con dificultades en la escuela Los alumnos que no terminan la educación obligatoria en España son muchos: el 25%. A todos ellos, el sistema educativo, a través de las decisiones de los equipos de profesores, los considera «malos» alumnos, ya que no han sido capaces de conseguir el primer título oficial, el que certifica que han alcanzado los objetivos básicos de la educación obligatoria. El alumno no obtiene la titulación al término de esta etapa porque no ha conseguido alguna de las finalidades de la educación secundaria obligatoria: no conoce los elementos básicos de la cultura, no está formado para asumir sus deberes y ejercer sus derechos o no está preparado para seguir estudiando o para trabajar. Uno de cada cuatro alumnos en España no alcanza estos objetivos después de al menos doce años en la escuela y, en bastantes casos, algún año más si repitieron curso. Los alumnos con dificultades escolares presentan perfiles diferentes y necesitan una respuesta educativa específica. En la literatura científica actual existen múltiples modelos que no son fáciles de sintetizar y agrupar. Por ello, he optado por una clara distinción: alum-

UN PROBLEMA VITAL

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PROBLEMAS EN LA ESCUELA, PROBLEMAS EN LA VIDA

Jesús, 32 años Empecé bien los estudios de EGB. Fui aprobando sin problemas los primeros cursos. Luego, a partir de 4.º, no iba a clase algunos días. Los cigarros y eso. Nos juntábamos amigos del barrio y nos largábamos al parque a pasear, jugar y fumar. También daba clases particulares, una hora al día. Repetí curso pero no me sirvió de nada. Dejé de ir a la escuela casi un año entero. ¿Qué decían mis padres? No se enteraban. En 7.º de EGB me fui del colegio. Sí, tenía 13 años. Me puse a ayudar a mis padres hasta los 15 años. Después trabajé en una librería. El sueldo estaba muy bien: 21.000 pesetas al mes. Luego trabajé de repartidor, de jardinero, en Alcampo, en la construcción. Iba cambiando según me iban las cosas. A los 19 años me enganché a la droga. Todo se me complicó. De 1996 a 2002 estuve en la cárcel. Intenté sacarme el graduado pero no pude. En la cárcel hay mucha bronca y no te puedes concentrar. Estuve muy enfermo, muy mal. Ahora he mejorado mucho. Soy seropositivo, pero con una dosis es suficiente. ¿Droga ahora? Nada, sólo tres o cuatro porritos al día y ya está. Aquí, en la asociación, nos tratan muy bien y me encuentro mejor. ¿Mis padres? Se han portado siempre muy bien conmigo y me han apoyado. Ahora vivo con ellos y sin problemas. Nunca dejaron de visitarme en la cárcel. Sólo cuando yo les decía que no vinieran, que no hicieran un viaje tan largo para verme un rato. Guardo buen recuerdo de la escuela. Sobre todo de mis compañeros. Lo que pasa es que empecé a fumar unos cigarritos y fui dejando esto de estudiar. Ahora ya lo veo muy difícil. Pero estoy bastante bien; sí, estoy bastante bien.

José, 37 años Empecé el colegio a los 6 años, en mi pueblo. Allí no era como aquí. Estábamos los alumnos juntos en la misma clase, todos mezclados. No me gustaba ir a la escuela, sólo la gimnasia. A los 12 años dejé de estudiar y empecé a trabajar en la construcción con un contrato de aprendiz. Mi padre me llevó porque necesitaba dinero. Mi padre se quedaba con todo el dinero que yo ganaba. No me daba nada, ni para mis gastos. Así que me fui de casa o me echaron.

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¿Que dónde viví? Donde podía: en un coche, en el subsuelo, en la calle. A los 13 años empecé con la droga. Vivíamos en el ambiente. A los 18 años dejé la droga. Estuve con el cura Castro. Menuda monté en su casa cuando me dio un ataque. Lo rompí todo. Seguro que se acuerda. Entonces me fui a la Legión. Me fue bien allá. Estuve cinco años, hasta los 23. Incluso me saqué el título de Graduado Escolar. Luego me puse a trabajar en una empresa y llegué a oficial de primera. Monté mi propia empresa y me iba bien. Pero en 1998 me entró el viaje y casi me muero. Tenía muchos nervios, trabajaba demasiado, bebía... Poco a poco me he ido recuperando. Soy seropositivo, pero sólo tengo que tomar una dosis. Vivo con mi hijo de 7 años. Ahora me han dado su custodia. Va muy bien en los estudios. Yo entré en la asociación hace dos años y medio y estoy muy integrado. También mi hijo viene por aquí, a las excursiones. Le quieren mucho. ¿La escuela? Los maestros pasaban de mí. Eran muy severos. Pegaban con la regla, en los nudillos... Sólo el director se preocupaba. Decía que los padres tenían que estar más encima. Guardo muy buen recuerdo de mis compañeros.

nos con retrasos significativos en los aprendizajes escolares, alumnos desmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comportamiento. Algunos Manuales anglosajones publicados en los últimos dos años mantienen esta distinción 9. También les ha parecido clarificadora a la mayoría de los profesores que he entrevistado. Lo importante, en todo caso, no es tanto el término elegido, sino cómo comprender su situación. El mantenimiento de altas tasas de alumnos con graves problemas escolares o de fracaso escolar provoca graves consecuencias en los estudiantes y en la sociedad. Los jóvenes que abandonan el sistema educativo sin haber alcanzado la titulación básica tienen una escasa confianza en sus posibilidades y una baja motivación para incorporarse a programas de formación. La probabilidad de encontrar un tra9 Véase por ejemplo, H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of learning disabilities. Nueva York: The Guilford Press, y J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

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bajo, su estabilidad en el mismo y su retribución económica son menores que en los casos de mayor nivel educativo. Pero tal vez lo más grave sea su dificultad de adaptarse a las crecientes exigencias laborales, por lo que el riesgo de marginación económica y social se incrementa. El problema del fracaso escolar no es sólo un problema educativo. Es también un problema con enormes repercusiones individuales y sociales. Un modelo multinivel No es sencillo ofrecer una explicación rigurosa y fundamentada sobre los factores responsables de que haya alumnos con problemas en la escuela. Además, estos alumnos siempre han existido, lo mismo que el fracaso escolar, por lo que parece que nos encontramos ante una característica consustancial al sistema educativo. Sin embargo, es necesario analizar qué factores tienen una mayor incidencia en la presencia de alumnos con riesgo de fracaso en los centros para impulsar las iniciativas adecuadas. ¿Son las leyes educativas vigentes, la falta de preocupación de las familias, el trabajo de los profesores, las condiciones de las escuelas, la falta de recursos, el escaso interés de los alumnos, la influencia de los medios audiovisuales o la pérdida del sentido del esfuerzo en la juventud las variables más directamente responsables de esta situación? El acierto en detectar las claves para una correcta compresión del problema es fundamental para establecer posteriormente las estrategias más adecuadas que ayuden a resolverlo. A lo largo de los años se han buscado diferentes causas para explicar el fracaso escolar. Algunos estudios han insistido en los factores estrictamente vinculados a los alumnos: sus capacidades, su motivación o su herencia genética. Otras perspectivas, por el contrario, han puesto el énfasis principal en los factores sociales y culturales. El hecho de que las zonas socialmente desfavorecidas tengan un porcentaje superior de fracaso refuerza esta posición. Existen también visiones alternativas que sitúan en segundo plano los factores individuales y sociales y atribuyen la mayor responsabilidad al propio sistema educativo, al funcionamiento de los centros y al estilo de enseñanza de los profesores. Para los defensores de esta interpretación, existe el riesgo de que los responsables de la educación y los equipos docentes

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eludan su responsabilidad buscando las causas del fracaso en factores externos a la educación: la sociedad, la familia o la disposición del alumno. De esta forma, señalan, difícilmente se pondrán en marcha iniciativas radicales y duraderas para reducir los problemas educativos. El informe de la OCDE 10 sobre el fracaso escolar señala que éste es el producto de la interacción de tres tipos de variables: — Psicológicas: referidas a los factores cognitivos y psicoafectivos del alumno. — Socioculturales: relativas al contexto social del alumno y a las características de su familia. — Institucionales: basadas en la escuela: métodos de enseñanza inapropiados, currículo pobre, escasos recursos. La conclusión del informe es que no se debe buscar una explicación simple del fracaso escolar, sino que debe abordarse desde una perspectiva multidimensional. Este hecho tiene dos consecuencias importantes: el énfasis en la naturaleza relativa del fracaso, que está relacionado con la cultura de la sociedad y de la educación, y el reconocimiento de que su disminución depende de políticas educativas que aborden el problema en toda su complejidad. El modelo que apunto para comprender mejor el problema de los alumnos con dificultades en la escuela y el fracaso escolar tiene en cuenta estas aportaciones e incorpora todos estos factores para ofrecer una visión amplia e integradora. Su defecto principal es tal vez su eclecticismo y su incapacidad para determinar entre todos los factores seleccionados aquellos que tienen una influencia más potente. Su ventaja es quizás ofrecer una perspectiva plural y abierta en torno a la cual se puedan establecer iniciativas de muy diverso tipo, relacionadas tanto con el contexto social y familiar de los alumnos como con el contexto educativo. El modelo está formado por seis niveles estrechamente relacionados: sociedad, familia, sistema educativo, centro docente, enseñanza en el aula y disposición de los alumnos. En cada uno de los niveles se han incluido los indicadores específicos que considero más relevantes (véase cuadro 1.3). 10

OCDE (1998): Overcoming failure at school. París: OCDE.

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CUADRO 1.3. Niveles e indicadores para comprender a los alumnos con dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar Sociedad

• Estructura social • Exigencias educativas

Familia

• • • •

Nivel socioeconómico Identidad cultural Dedicación Expectativas

Sistema educativo

• • • • • •

Gasto público Formación de los profesores Flexibilidad del currículo Sistema de evaluación y acreditación Sistema de admisión de alumnos Apoyo disponible

Centro docente

• • • •

Nivel sociocultural medio del centro Cultura escolar Coordinación Participación

Aula

• • • •

Actitud y expectativas Método de enseñanza Gestión del aula Evaluación

Alumno

• • • •

Capacidad Motivación Desarrollo social y afectivo Comportamiento

FUENTE: Adaptado de A. Marchesi y E. Pérez (2003), «La comprensión del fracaso escolar en España». En A. Marchesi y C. Hernández Gil: El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.

Interacción y compensación entre los niveles La mayoría de los estudios e investigaciones coinciden al incorporar varios niveles y dimensiones en su intento de explicación de los problemas escolares de los alumnos que desembocan, en muchas ocasiones, en su fracaso. En lo que existen diferencias importantes es en la influencia relativa de cada una de las dimensiones. En este punto, de gran importancia teórica y aplicada, hay todavía una gran ambigüe-

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DOS ALUMNAS: DOS FAMILIAS, DOS CENTROS

Luisa, 18 años Mis padres no tienen estudios. Son administrativos pero ambos están en el paro. Están divorciados. Vivo con mi padre. La verdad es que la relación con mi padre no es buena, porque por un lado pasa de mí, pero por otro es superestricto. Ahora paso de estudiar, no encuentro nada que me guste. Además, te cansas de que nadie te diga nunca nada bueno, ni te anime. Hasta que llegué aquí (FP, grado medio) me creía un bicho raro y que era algo así como idiota. Recuerdo que una vez intenté hacer un trato con mi padre. Le pedí que me apuntara a clases de patinaje, pero mi padre no me hizo ni caso. ¿Si los profesores me apoyaron? Mira, en lo que estoy haciendo ahora me siento un poco más comprendida pero en el Insti, yo me llevaba bien con los profesores, pero porque soy tranquila, me meto en mi mundo y no incordio, pero los profesores pasan de todos. Lo único que quieren es que no les molestes en su clase, así que yo me limitaba a pasar desapercibida. Ellos dan la clase, algunos son bordes, otros se tiran el rollo. Mi mejor profesor fue el de Química. Era muy serio pero hacía muchos juegos para que aprendiéramos las cosas y así terminas aprendiéndolas... Se preocupaba por nosotros, siempre estaba ahí a cualquier hora para resolverte cualquier duda, aunque fuera de cosas que se supone que deberíamos saber... no sé, no te daba miedo preguntarle. A mí me ayudó mucho, y mira que era serio, pero te aconsejaba, se preocupaba no sólo de dar su clase, sino por sus alumnos. Yo creo que le gustaba lo que hacía y eso se notaba, en la forma de explicar y de tratarnos. Con lo negada que soy yo, aprobé la asignatura a la primera... Ya podrían los demás aprender de un profesor así, conseguirían mucho más de nosotros...

Rosa, 16 años Mis padres son médicos. No tengo hermanos. ¿La relación con mis padres? ¿Qué relación si no los veo? Se pasan todo el día trabajando. Pero entretenimientos no me faltan. Dos días a la semana hago tenis y en mi casa hay de todo, es imposible aburrirse. Ahora voy a menudo a montar a caballo, que es lo único que me gusta en esta vida. La verdad es que tengo de todo, sólo tengo que pedirlo... La recompensa por aprobar o por cual-

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quier cosa que quieran que haga ha sido siempre regalos... ¡Estoy harta de regalos! Nunca he sido una alumna ejemplar porque era un poco rebelde... Ahora, en secundaria no me va nada bien. A duras penas voy aprobando. ¿Las relaciones con los profesores? Pues imagínate, estoy todo el día discutiendo con ellos. No saben más que mandar y no me entienden. Las clases son muy aburridas y los profesores pretenden que estemos sentados y poco menos que sin respirar... pues que las hagan más entretenidas. Dicen que no sé comportarme así que me echan de clase y si me niego a salir, ponen un parte de disciplina.

dad e imprecisión, aunque en los últimos años se han realizado algunos avances notables. Diferentes investigaciones (Reynolds y Teddlie, 2000 11) han señalado que entre el 12 y el 15% de la varianza en el rendimiento individual de los alumnos es debida al funcionamiento de la escuela, que el contexto sociocultural puede explicar un porcentaje algo mayor, que es necesario diferenciar entre el contexto del alumno y el contexto medio del centro y que los conocimientos iniciales del alumno al comienzo de una etapa educativa tienen un alto poder predictivo sobre sus resultados al término de la misma. A pesar de estas conclusiones, lo cierto es que más de la mitad de la varianza en los resultados de los alumnos debe atribuirse con escasa precisión a las diferencias individuales de los alumnos, que a su vez están determinadas por la interacción de múltiples factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual. El ámbito individual, finalmente, incluye las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional del alumno, que dependen, a su vez, de factores hereditarios y ambientales. Más allá del efecto específico de una determinada variable, lo que es importante destacar es la estrecha interacción entre la mayoría de ellas. Los problemas emocionales y de conducta de un alumno pueden originarse, por ejemplo, por sus retrasos en el aprendizaje escolar, pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia y pueden agravarse por los escasos recursos del sistema educativo, por 11 D. Reynolds y Ch. Teddlie (2000): The international handbook of school effectiveness research. Londres: Falmer Press.

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la falta de apoyo pedagógico, por la rigidez metodológica de los profesores y por el sistema de evaluación establecido. En otras ocasiones es la situación familiar o educativa la que origina los problemas emocionales y de conducta del alumno. En la gran mayoría de los casos y sea cual sea el factor desencadenante, el problema del alumno se agrava cuando no existe una reacción adecuada en el resto de los niveles. El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los niveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produce una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno. Hay muchos ejemplos que refuerzan esta última afirmación. A veces, el esfuerzo de un profesor o su competencia profesional es capaz de evitar la caída en picado de un alumno. Otras, es la dinámica educativa de una escuela la que permite a un alumno incorporarse de nuevo a los objetivos de la enseñanza. En determinadas situaciones son los padres quienes consiguen reanimar a su hijo-alumno a pesar, en ocasiones, de las decisiones de la escuela y de las actitudes de determinados profesores. En otras, son los recursos extraordinarios de un centro (maestros de apoyo) quienes consiguen recuperar al alumno. Existen también otros casos en los que es el propio alumno quien protagoniza la iniciativa del cambio gracias a la comunicación con sus compañeros, con algún profesor o con el orientador del centro, a la reflexión sobre su futuro o a la observación de otros modelos sociales, familiares o escolares. En todos estos supuestos existe algún punto de apoyo para empezar a resolver la situación. El problema más grave se produce, quiero insistir en ello, cuando no existen resortes en la familia, ni en los profesores, ni en el alumno para hacer frente a los problemas. La situación de los profesores Si el 25% de los alumnos no termina satisfactoriamente la educación obligatoria, quiere decir que uno de cada cuatro alumnos presenta dificultades de aprendizaje y de adaptación en su centro, lo que supone que la media de los profesores, al menos en los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, tienen en su aula entre cinco y

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siete alumnos de estas características. Es bueno recordar, como se intuye con facilidad, que detrás de este número medio se esconde una realidad desigual, en la que unos profesores tienen bastantes más alumnos con problemas y otros tienen menos. La situación del primer grupo de profesores es, en ocasiones, desesperada. Existe un hecho incuestionable: enseñar a un alumno que no quiere aprender y que incluso se opone a la dinámica del aula y a las normas establecidas es muy difícil. Es una tarea que habitualmente desborda las capacidades y habilidades profesionales que han adquirido la mayoría de los docentes. Bastantes profesores que han de enfrentarse a estos alumnos se quedarían satisfechos si los alumnos aceptaran dejar de molestar al resto de la clase, aunque no participaran activamente en las actividades de aprendizaje. Los problemas de los profesores y su desánimo proceden en ocasiones de esta dificultad objetiva, sobre la que hay que insistir una y otra vez. Sin embargo, se debe señalar también que existen condiciones en el funcionamiento de los centros y en el estilo de enseñanza de los docentes que facilitan o dificultan esta tarea. En el capítulo 6, dedicado a los profesores, comentaré estas condiciones. Además, en el último capítulo expondré algunas propuestas concretas. ¿Quiénes son los responsables? La pregunta por la responsabilidad apunta a la dimensión ética del comportamiento humano y, por tanto, al mundo de los valores en la educación. En un breve pero enjundioso libro, Victoria Camps 12 analiza en uno de sus capítulos la cuestión de compartir responsabilidades y de enseñar a los alumnos a ser responsables. De sus páginas, he seleccionado tres propuestas que me parecen especialmente pertinentes para estas reflexiones y que conectan con las preocupaciones que laten en este texto. La primera propuesta es la relación que establece entre responsabilidad y autonomía. La conciencia moral se define por su autonomía, afirma, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y 12

V. Camps (1994): Los valores de la educación. Madrid: Anaya-Alauda.

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saber responder de ellas. Ensanchar el espacio para la autonomía de los centros y de los profesores es ofrecerles, y exigirles, una mayor responsabilidad. Reducir ese espacio, o no facilitar los medios para manejarse en él, contribuye a reducir la responsabilidad individual y colectiva. La segunda propuesta es la responsabilidad del educador. En este ámbito, Victoria Camps señala la necesidad de abandonar la teoría de que son las estructuras sociales, el gobierno o el ministro de turno los causantes de todos los males de la educación. Tan injusto, afirma, es imputarle al profesor individual todos los defectos de la educación como descargarle de toda responsabilidad. Pero, ¿hasta dónde llega esa responsabilidad? Olson, en un libro ya citado, se plantea también esta cuestión desde otra perspectiva y concluye señalando que la responsabilidad de los profesores se concreta en la «provisión de una oportunidad razonable para aprender». Es decir, el profesor debe proporcionar a todos sus alumnos la información que responda a los objetivos y contenidos del curso correspondiente, que sea apropiada, que esté adaptada a sus posibilidades y pueda, por tanto, ser comprendida por cada uno de sus alumnos. También hay que señalar que esta responsabilidad del profesor debe valorarse en función de la actuación de los administradores de la educación, que tienen que asumir su parte de responsabilidad y proporcionar un contexto aceptable en formación, recursos y apoyos al conjunto de los centros. La tarea del profesor, por tanto, su responsabilidad, está en ofrecer al alumno, a cada alumno de su clase, la posibilidad real de que aprenda. Pero, en última instancia, es el alumno quien debe asumir la responsabilidad en su aprendizaje. En relación con este tema, es apropiado introducir los datos de un estudio realizado en el año 2001 acerca de la opinión de profesores, padres y alumnos sobre el fracaso escolar 13. Una de las preguntas fue sobre las causas a las que cada colectivo atribuía el hecho del fracaso de los alumnos. Las respuestas se recogen en el cuadro 1.4. Como se puede comprobar, los alumnos señalan prioritariamente causas inter13

A. Marchesi y R. Lucena (2001): «La representación social del fracaso escolar». En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.

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nas (poco esfuerzo de ellos mismos), mientras que los padres y los profesores apuntan a causas externas: las familias, a los alumnos y a los profesores; el profesorado, a los alumnos y a las familias. También existen diferencias notables entre los padres y los profesores: mientras que el 42,2% de los primeros atribuye el fracaso de los alumnos a la forma de enseñar de los profesores, sólo el 22% de los profesores señala esta causa. Como se puede comprobar, las responsabilidades están repartidas y su atribución depende de la visión que cada colectivo tiene de la enseñanza. CUADRO 1.4. Causas del fracaso escolar según la opinión del alumnado, los profesores y los padres Los alumnos no se esfuerzan .................... Los alumnos tienen poca capacidad ......... Los profesores no adaptan la enseñanza y los contenidos son poco interesantes .... Los padres no ayudan...............................

Alumnos

Profesores

Padres

78,3% 6,7%

55,4% 5,6%

43,2% 5,0%

11,7% 3,3%

22,0% 17,1%

42,2% 9,6%

Hay que aceptar que una de las tareas de la enseñanza es educar a los alumnos a ser responsables con muchas cosas —su familia, sus compañeros, el medio ambiente—, pero también con su aprendizaje y sus estudios. En este punto se sitúa la tercera propuesta de Victoria Camps: enseñar a los alumnos a ser responsables. Los alumnos deben aprender que la enseñanza es un derecho que tienen, enormemente valioso, pero que comporta al mismo tiempo una serie de deberes. Es difícil conseguir que los alumnos, especialmente aquellos más desvinculados de la escuela, sean conscientes de sus deberes. Sin embargo, la posibilidad de que asuman sus responsabilidades se incrementa cuando las tres líneas de actuación que se acaban de apuntar se desarrollan de forma conjunta y permanente: la progresiva autonomía de los alumnos, su participación en el establecimiento de las reglas aceptadas en la enseñanza y la constante conversación entre profesores y alumnos para establecer significados y responsabilidades compartidas.

CAPÍTULO 2

PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS

El objetivo de este capítulo es analizar el contexto y la representación social de los alumnos que manifiestan retrasos o problemas en la escuela. Desgraciadamente, no existen estudios amplios que hayan abordado estas dimensiones en cada uno de los grupos de alumnos a los que se ha hecho referencia en el capítulo anterior y que se describirán de forma específica en los tres siguientes: los que tienen dificultades para aprender, los desmotivados y los que manifiestan problemas en su comportamiento. Por ello, no es posible recoger la situación de cada uno de ellos de forma independiente, ya que habitualmente se mezclan todos en un único colectivo de alumnos con problemas escolares. De ahí que sólo incluya datos generales. He organizado el capítulo en dos partes diferenciadas. La primera analiza la influencia de factores económicos y sociales en el aprendizaje de los alumnos. Los estudios realizados eligen inicialmente una variable criterio que refleja el rendimiento académico de los alumnos: los resultados en una prueba curricular, las repeticiones de curso, las tasas de idoneidad o el porcentaje de alumnos que obtiene determi-

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nadas titulaciones. A partir de estos datos, se establecen relaciones con otras variables que tienen un valor predictivo y que presumiblemente están relacionadas con ese rendimiento: el contexto social, el nivel económico, los recursos destinados a la educación, etc. He elegido tres dimensiones para aproximarnos a la situación de los alumnos con problemas escolares: el efecto del contexto sociocultural, la influencia de los principales datos económicos y educativos de las Comunidades Autónomas y las diferencias en función del género de los alumnos. La segunda parte muestra la representación social y los valores que tienen los alumnos con dificultades de aprendizaje, fruto de su experiencia social y educativa. En primer lugar se plantea qué piensan estos alumnos sobre aquellos que van mal o fracasan en sus estudios —en el fondo, sobre ellos mismos—, cómo viven la enseñanza que reciben, cómo son sus relaciones y cuáles son sus expectativas. Después se apuntan las opiniones de los alumnos que están cursando programas de Garantía Social. Finalmente se describen los valores sociales de los alumnos con problemas en los estudios en comparación con el resto de los alumnos. Las condiciones sociales La influencia del contexto sociocultural Como apunté en el capítulo anterior, existe un amplio acuerdo en la investigación educativa sobre la influencia del contexto sociocultural en los resultados académicos que obtienen los alumnos. El estudio PISA 1, por ejemplo, ofrece una visión bastante completa de los factores sociales, familiares e individuales que están relacionados con los resultados que obtienen en lectura los alumnos de 15 años. Como se puede comprobar en la figura 2.1, el índice socioeconómico y cultural del alumno 2 es el factor que tiene una correlación más elevada 1

OCDE (2000): Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. París: OCDE. Este índice se ha elaborado a partir de determinadas variables, como el nivel de estudios del padre y de la madre, su nivel profesional, los libros en casa, la participación en actividades culturales y los ingresos económicos.

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con la comprensión lectora (Pajares 3). A partir de estos datos, se puede apuntar que el perfil de un mal lector es un alumno con padre y madre de bajo nivel de estudios y reducido nivel profesional; en su casa hay pocos libros y la participación de la familia en actividades culturales es muy baja. Además, los medios económicos son escasos, el alumno no dispone de habitación propia y tiene un número elevado de hermanos. Lo más probable es que haya repetido algún curso escolar.

Figura 2.1. Factores del alumno y la familia y su correlación con el rendimiento en lectura (Pajares, 2003)

Estos datos, que completan y precisan los obtenidos en estudios más limitados, no desvelan, a mi modo de ver, una realidad más diferenciada: el contexto sociocultural del alumno no tiene un efecto gradual en el rendimiento académico, sino que aparecen desniveles bruscos. El contexto bajo es el que produce el efecto más negativo, 3

R. Pajares (2003): Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años. Resultados en España del estudio PISA 2000. Madrid: MECD. INCE. Manuscrito no publicado.

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encontrándose diferencias mucho menores e incluso inexistentes entre el resto de los contextos. Dos estudios recientes avalan esta conclusión. El primero de ellos fue realizado en la Comunidad de Madrid con una muestra formada por la mayoría de los alumnos que estaban realizando ese año Programas de Garantía Social, en los que están escolarizados los alumnos que no han terminado satisfactoriamente la Educación Secundaria Obligatoria y no tienen la titulación básica (Marchesi y Lucena 4). Como se puede observar en el cuadro 2.1, el 71,8% de los alumnos está en el contexto sociocultural bajo. El resto de los alumnos se distribuye entre los otros tres contextos con escasas diferencias entre ellos. La probabilidad, por tanto, de acceder a uno de estos programas es mucho mayor para los alumnos que viven en las condiciones sociales y culturales más pobres que para el resto de los alumnos. CUADRO 2.1. Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural que participan en Programas de Garantía Social Contexto alto ........................................................................ Contexto medio-alto ............................................................. Contexto medio-bajo............................................................. Contexto bajo........................................................................

7,6% 7,3% 13,3% 71,8%

El segundo estudio 5, de metodología longitudinal, fue realizado con alumnos que empezaron la ESO en 1997 y la terminaron en 2001. A todos ellos se les aplicaron pruebas de rendimiento académico en las diferentes áreas curriculares al empezar 1.º y al término del 2.º y del 4.º curso. La figura 2.2 muestra el progreso de los alumnos en una de las áreas estudiadas, Ciencias Sociales, en los tres momentos en que se aplicaron las pruebas. Como se puede comprobar, son de 4

A. Marchesi y R. Lucena (2002): La valoración del fracaso escolar por los alumnos que no terminan la educación obligatoria. Madrid: Fundación para la Modernización de España. 5 A. Marchesi, E. Martín y R. Martínez Arias (2004): Estudio longitudinal sobre la influencia del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria. Infancia y Aprendizaje. En prensa.

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nuevo los alumnos del contexto bajo los que manifiestan mayores problemas a lo largo de la ESO. Las diferencias entre los alumnos de los otros tres contextos son más reducidas en esta etapa educativa. También se constata que los alumnos de los diferentes contextos comienzan 1.º de la ESO agrupados en dos bloques: por una parte, los de los contextos alto y medio-alto y, por otro, los de los contextos medio-bajo y bajo. Estos datos ponen de relieve, también, que gran parte de las diferencias entre los contextos socioculturales se manifiestan en la Educación Primaria, lo que refuerza la importancia de esta etapa educativa en la prevención de las desigualdades entre los alumnos. Y se agravan para los alumnos del contexto bajo en la Educación Secundaria Obligatoria.

Figura 2.2. Puntuaciones de los alumnos de los cuatro contextos en Ciencias Sociales en 1.º, 2.º y 4.º de la ESO

Hasta ahora he apuntado la influencia del contexto sociocultural individual del alumno en su rendimiento académico. Pero hay que señalar que los estudios actuales resaltan también la importancia del contexto sociocultural medio del centro. Esto quiere decir que el promedio socioeconómico del centro, además del individual, tiene influen-

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cia en el progreso académico de sus alumnos. El estudio PISA destaca que este factor, entre las diferentes variables del centro y del aula, presenta la correlación más elevada con la comprensión lectora de los alumnos 6. Por tanto, se puede concluir que los alumnos con más retrasos escolares debido a la influencia de su pobre contexto sociocultural verán agravarse su situación si están escolarizados en un centro cuyo contexto promedio es también bajo. Contexto sociocultural individual bajo unido a contexto promedio del centro bajo es una combinación potencialmente peligrosa. De ahí la importancia de conseguir contextos socioculturales más equilibrados en los centros o de desarrollar programas de intervención especiales en este tipo de centros. Nivel de estudios de la población, PIB per cápita, gasto por alumno y tasas de graduados en la ESO Los datos anteriores han dejado claro, creo, la relación entre el contexto sociocultural individual y el contexto promedio de las escuelas con las insuficiencias académicas de los alumnos. Sin embargo, es conveniente analizar también la influencia de otros tres factores específicos —la renta media de la población, su nivel de estudios y el gasto por alumno— y relacionarlos con el porcentaje de alumnos que terminan satisfactoriamente la ESO (véase cuadro 2.2). Estos datos permiten establecer la relación entre estas variables. La correlación más alta se encuentra entre el porcentaje de la población activa con estudios postobligatorios en cada Comunidad Autónoma y el porcentaje de graduados en la ESO (0,59%). A continuación, es también significativa la relación entre gasto por alumno y el porcentaje de graduados en la ESO (0,53%). En cambio, no existe una correlación significativa entre el PIB per cápita de cada comunidad y el porcentaje de graduados en la ESO. No obstante, es interesante señalar que el PIB per cápita sí tiene una relación positiva y significativa con el porcentaje de personas que han completado en cada comunidad los estudios postobligatorios (0,75%). 6

En el capítulo 8 incluyo estos datos y analizo de forma más amplia la influencia del contexto medio de los centros y las implicaciones que ello tiene en la política educativa.

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CUADRO 2.2. PIB per cápita en euros, porcentaje de la población activa con estudios postobligatorios, gasto público por alumno no universitario*, y porcentaje de alumnos que obtienen el título de Graduado en ESO por Comunidades Autónomas. Curso 2000-2001 PIB per cápita (en euros)

Estudios postobligatorios

Total ..........................

15.261

38,5

Andalucía ................... Aragón........................ Asturias....................... Baleares ...................... Canarias...................... Cantabria.................... Castilla y León............ Castilla-La Mancha..... Cataluña..................... Com. Valenciana ........ Extremadura............... Galicia ........................ Madrid ....................... Murcia........................ Navarra....................... País Vasco .................. Rioja (La) ...................

11.328 16.331 13.073 19.362 14.517 14.836 14.012 12.255 18.371 14.692 9.809 12.064 20.335 12.848 19.255 19.058 17.488

32,4 41,1 36,5 37,3 35,6 42,4 39,7 29,1 40,7 34,1 27,4 32,2 50,3 36,1 36,7 49,6 38,0

Gasto por alumno no universitario (en euros)

Graduados en ESO 74,6

2.292,64 2.963,23 3.379,71 2.735,01 3.039,59 2.994,45 3.205,67 2.799,84 2.453,99 2.656,36 2.944,06 3.141,46 2.270,52 2.479,13 3.953,53 4.440,29 3.070,13

74,6 77,9 84,4 67,5 69,3 77,1 77,6 66,7 76,5 74,5 65,6 72,6 76,8 67,2 81,9 82,3 74,6

* El gasto por alumno se ha establecido utilizando las cifras del gasto público en educación no universitaria de 2002 (www.mec.es) y el total de alumnos matriculados en el curso 2000-2001. Datos facilitados por José María Bas. FUENTE: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores, 2003. Madrid: MECD, pp. 4, 5 y 34.

La influencia del género de los alumnos Recuerdo el comentario de un profesor, que suscitó risas generalizadas y murmullos de aprobación entre los asistentes, en una reunión sobre los problemas de la ESO: «Si sólo hubiera mujeres en esta etapa educativa, las dificultades principales se habrían terminado y nos

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ahorraríamos este tipo de reuniones». Existe, por tanto, una percepción del comportamiento escolar en función del género de los alumnos. ¿Qué dicen los datos al respecto? ¿Confirman esta apreciación? Los datos estadísticos disponibles ofrecen una imagen contradictoria que merece la pena analizar con detenimiento. En primer lugar, los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas están, en términos globales, equilibrados. Mientras que las alumnas son mejores en comprensión lectora y en expresión comunicativa, los alumnos obtienen mejores resultados en Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. El estudio del INCE 7, por ejemplo, publicado en 1998 con alumnos de 2.º y de 4.º de la ESO, confirma estos resultados (véase figura 2.3).

Figura 2.3. Rendimiento en función del sexo. Alumnos 16 años. INCE, 1998

A partir de estos datos se podría esperar que las evaluaciones escolares de unos y de otras fueran también similares. Pues no es así. Las dife7

INCE (1998): Diagnóstico del sistema educativo. La escuela secundaria obligatoria. 2. Los resultados escolares. Madrid: MEC.

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rencias entre hombres y mujeres a lo largo de la educación obligatoria son muy acusadas. El porcentaje de varones que obtienen el título de Graduado en Secundaria Obligatoria es del 67%, mientras que el porcentaje de mujeres asciende al 82,6%. Y si comparamos las tasas de idoneidad 8 de unos y de otros, se comprueba que las diferencias se van ampliando año tras año hasta alcanzar los 15 puntos de distancia al término de la educación obligatoria (véase cuadro 2.3). Hay que señalar que estos datos proceden de las decisiones de promoción y de titulación que los propios profesores realizan, mientras que los resultados del estudio del INCE provienen de pruebas comunes aplicadas y corregidas por evaluadores externos. Existe, por tanto, un claro desajuste entre unos datos y otros: los alumnos tienen tantos conocimientos como las alumnas, pero las evaluaciones de sus profesores son más severas. ¿A qué puede ser debida esta situación aparentemente contradictoria? CUADRO 2.3. Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 13, 14 y 15 años (curso 2000-2001). Hombres y mujeres. (MECD 9, 2003, p. 49) Hombres......... Mujeres...........

8 años

10 años

12 años

13 años

14 años

15 años

94,4 96,2

91,0 93,9

84,6 90,0

84,8 90,2

69,4 81,3

56,5 70,0

Los datos de titulados de Educación Secundaria Obligatoria en función del género por Comunidad Autónoma pueden ofrecer alguna pista para formular una hipótesis coherente. Sin embargo, las diferencias entre géneros se mantienen constantes en todas las Comunidades Autónomas, por lo que ni la renta per cápita ni el nivel de estudios de los padres ni el gasto por alumno parecen tener nada que ver con las 8

La tasa de idoneidad es el porcentaje de alumnos que están en el curso correspondiente a su edad. La diferencia entre esta tasa y 100 es el porcentaje de alumnos que han repetido curso al menos una vez. 9 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003): Estadística de la Educación en España. 2000-2001. MECD.

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desigualdades entre los géneros encontradas en las tasas de idoneidad y en el porcentaje de titulaciones alcanzadas. Las diferencias entre varones y mujeres son generales y constantes en cualquier contexto social, geográfico y educativo. Algunos estudios han establecido una relación entre la inserción en el mercado de trabajo y las diferencias de género encontradas en el fracaso escolar, ya que aquellas Comunidades Autónomas con mayor demanda de empleo juvenil, con predominio de los varones, tienen también más fracaso escolar y diferencias significativas entre los géneros. Desde mi punto de vista, sin embargo, la relación es la inversa: el mayor fracaso escolar de los varones conduce a que se incremente su demanda de empleo. Es lógico que los alumnos que no obtienen el título de secundaria se incorporen antes al mercado de trabajo. Esta mayor proporción de jóvenes varones en busca de empleo está presente en todas las Comunidades Autónomas, a pesar de las diferencias que existen entre ellas, lo que avalaría esta última interpretación. Comas y Granado (2002) 10 plantean una hipótesis que ayuda a interpretar la contradicción a la que he hecho mención entre conocimiento de los alumnos y diferencias en sus evaluaciones escolares: los profesores evaluarían tanto lo que se aprende como la disposición para aprender, es decir, el esfuerzo, la dedicación y la conformidad con las normas escolares. En la medida en que las mujeres parecen adaptarse mejor a la institución escolar, los profesores tenderían a evaluar mejor su rendimiento académico. Los varones, por el contrario, suelen ser menos conformistas y tal vez más conflictivos. Además, alumnas y alumnos manifiestan sus conocimientos y cumplen las tareas escolares de manera diferente. En la presentación de los trabajos, en la realización de los deberes, en el cumplimiento de los compromisos académicos y en la organización del tiempo escolar, las mujeres suelen llevar ventaja a los hombres, lo que se traduciría en una mejor evaluación. Estas reflexiones e interpretaciones son a veces utilizadas por algunos sectores para defender la educación separada de las mujeres con el razonamiento de que la presencia de los varones entorpece su 10

D. Comas y O. Granado (2002): El rey desnudo: componentes de género en el fracaso escolar. Madrid: POI.

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aprendizaje. En el fondo es un razonamiento similar a los que utilizan los que defienden separar a los ricos de los pobres o a los listos de los torpes, a los motivados de los desmotivados, con el añadido de que en la separación por género existe también un inconfesado temor a la sexualidad adolescente. No comparto esta derivada de los análisis realizados. Más bien, al contrario, considero una riqueza la educación en grupos heterogéneos, donde todos aprenden a convivir con todos y a aprender entre todos. La representación del fracaso escolar por los alumnos La opinión de los alumnos de secundaria ¿Qué piensan los alumnos de secundaria con dificultades de aprendizaje sobre aquellos que van mal en los estudios, es decir, sobre ellos mismos? ¿Tienen una opinión diferente a la de sus compañeros con mayor éxito escolar? Un estudio sobre la representación social que tiene la comunidad educativa sobre el fracaso escolar (Marchesi y Lucena, 2001 11) proporcionó datos relevantes para responder a estas preguntas. En él se preguntó también a los alumnos que manifestaran la percepción que tenían de sí mismos como alumnos, es decir, si se consideraban buenos, medianos o malos. Ello permitió comparar las opiniones de los diferentes alumnos en función de su autoconcepto académico. El estudio se organizó en torno a un modelo formado por cuatro dimensiones: las causas del fracaso escolar, los valores sociales que lo sustentan, las relaciones de los alumnos que fracasan y las consecuencias del fracaso. Cada una de estas dimensiones estaba formada por un conjunto de preguntas que permitió elaborar la representación social de los alumnos. Alguna de las cuestiones más relevantes y las respuestas de los alumnos se recogen a continuación. Una de las preguntas iniciales planteó las causas del fracaso escolar. En el capítulo 1 ya hice mención a las respuestas de los alumnos, de 11

A. Marchesi y R. Lucena (2001): «La representación social del fracaso escolar». En A. Marchesi y C. Hernández Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.

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los padres y de los profesores. Ahora se trata de comparar las opiniones de los alumnos de acuerdo con su autoconcepto escolar. Los datos ponen de manifiesto que todos ellos consideran que la razón principal del fracaso es que los alumnos no se esfuerzan lo suficiente (véase cuadro 2.4). Existen, no obstante, diferencias en la segunda causa elegida: los malos alumnos otorgan una mayor importancia a la falta de adaptación de la enseñanza por los profesores y al escaso interés de los contenidos. CUADRO 2.4. Causas del fracaso escolar en función del autoconcepto académico del alumno (Marchesi y Lucena, 2001) Los alumnos no se esfuerzan........................................... Los alumnos tienen poca capacidad................................ Los profesores no adaptan la enseñanza y los contenidos son poco interesantes.................................................. Los padres no ayudan .....................................................

Notas buenas

Notas malas

82,5% 6,5%

76,1% 5,4%

6,5% 4,5%

16,3% 2,2%

Otra de las preguntas se refirió a la respuesta de la sociedad hacia los alumnos que fracasan en sus estudios. Las diferencias entre los buenos y los malos alumnos son muy significativas, como se puede comprobar en el cuadro 2.5. Los alumnos con malas calificaciones escolares creen que la sociedad les trata injustamente, lo que no comparten los buenos alumnos. También se les planteó a los alumnos su opinión sobre la actitud de los profesores con aquellos que tienen problemas de aprendizaje. Aquellos que piensan que tienen malas calificaciones, creen que sus profesores les hacen menos caso en comparación con los que tienen buenas notas (véase cuadro 2.5). Finalmente se les preguntó por las consecuencias del fracaso escolar. Los alumnos están mayoritariamente de acuerdo con la afirmación de que aquellos con problemas de aprendizaje van a tener problemas para encontrar trabajo. Lo más llamativo, sin embargo, es que hay diferencias entre los alumnos de secundaria en función de su autoconcepto académico: los que creen que tienen malas notas, perci-

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CUADRO 2.5. Respuesta de los alumnos a las preguntas «La sociedad trata injustamente a los alumnos que fracasan» y «Mis profesores hacen menos caso en clase a los alumnos con problemas de aprendizaje» en función de su autoconcepto académico

La sociedad trata injustamente a los alumnos que fracasan

Mis profesores hacen menos caso en clase a los alumnos con problemas de aprendizaje

Notas buenas

Notas medias

Notas malas

Muy en desacuerdo En desacuerdo

30,6%

25,1%

22,7%

Indiferente

43,2%

38,2%

33,3%

De acuerdo Muy de acuerdo

26,2%

36,7%

44,0%

Muy en desacuerdo En desacuerdo

71,2%

61,4%

48,8%

Indiferente

16,3%

21,0%

25,1%

De acuerdo Muy de acuerdo

12,5%

17,6%

26,2%

ben su futuro laboral con menos temor que el resto de los alumnos. Una visión que es incluso más optimista cuando se pregunta a los alumnos que están cursando Programas de Garantía Social, como a continuación se comentará. Si se analiza el conjunto de respuestas de los «malos» estudiantes que están cursando la educación secundaria, se comprueba que son más críticos con la sociedad y con el estilo de enseñanza de los profesores que los «buenos» estudiantes. Sin embargo, atribuyen también a su falta de esfuerzo los problemas escolares que sufren, valoran positivamente las relaciones sociales que mantienen y se sienten satisfechos con su estilo de vida. La opinión de los alumnos de Garantía Social En el estudio anterior se preguntó a los alumnos que estaban cursando la educación secundaria. Ninguno, por tanto, había vivido aún la

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LA OPINIÓN DE ALUMNOS DE GARANTÍA SOCIAL

Ana, 16 años Mis problemas empezaron en el Instituto. Primero de la ESO fue bien. Aprobé todo. En 2.º tuve muchas dificultades. Estuve enferma con varicela y no pude ir a clase. No me dejaron recuperar y me suspendieron. Me obligaron a repetir curso. Entonces empezaron los problemas. No me gustó nada repetir. Estaba muy a disgusto. Te sientes desplazada, sin tus compañeros, con los pequeños. Dejé de ir al colegio. ¿Si lo sabían en mi casa? No, no se enteraban. Estoy contenta ahora. En el Instituto estaba decepcionada conmigo. Pero la culpa la tenían los profesores. Cuando tenga 18 años quiero sacar el Graduado por adultos. No me gusta estudiar. Me gusta aprender cosas nuevas. Me gusta leer, pero no estudiar. Me gustan las prácticas que hacemos. Cuando termine, trabajaré de dependienta para sacar dinero y ayudar en mi casa. No me gusta la ESO, tener que estudiar dos años más. Prefiero la EGB, sólo hasta los 14 años. Entonces habría sacado el título. También lo habría sacado si no hubiera repetido. Pero ahora me va bien. Estoy animada. Abderhem, 17 años Estudié en Marruecos. Desde los 7 hasta los 11 años me fue muy bien: lo aprobaba todo. Luego me vine a España con mi madre y tres hermanos. No sabía nada de español, sólo francés. Entré en 6.º de Primaria en diciembre. No aprobé porque no sabía nada. No sabía ni español. Pero me cambié de colegio y me aprobaron. Luego empecé 1.º de la ESO y también me aprobaron y eso que no sabía nada. Después en 2.º de la ESO me aprobaron. Nos aprobaron a todos. Estaba en un centro en el que había desde Primaria hasta 2.º de la ESO. Pasé a 3.º de la ESO. Sí, no entendía bien por qué me aprobaban sin saber nada. Me hubiera venido bien repetir. Pero ellos decidían. En el Instituto no estudié mucho y me suspendieron 3.º de la ESO. Tuve que repetir curso. Vuelvo a suspender 3.º de la ESO y me voy del Instituto. Ahora estoy en Garantía Social. Estoy mucho mejor porque estoy aprendiendo un oficio. Si busco trabajo, para qué me hace falta el título. Cuando termine, voy a buscar trabajo para ganar dinero. Me joroba pedir dinero a mis padres. A todos nos joroba hacerlo. A mis padres no les parece mal lo que estoy haciendo. A mí donde me gustaría ir es a Francia. Allí se está mejor.

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experiencia de no obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Esta nueva investigación (Marchesi y Lucena, 2002 12), se dirigió precisamente a estos alumnos, a los que no habían conseguido el título al finalizar la ESO y participaban en Programas de Garantía Social. También en este estudio se utilizaron cuatro dimensiones para vertebrar el informe: las causas de su fracaso, su autovaloración, las relaciones que establecen y la valoración de las consecuencias de sus malos resultados académicos. De nuevo se preguntó a estos alumnos por las causas de su fracaso. En este caso, se le presentaban doce opciones relacionadas con su actitud personal, con los profesores, con el centro o con su familia. El porcentaje de respuestas se recoge en la figura 2.4. Como se puede comprobar, hay dos alternativas que destacan con claridad: la falta de interés por los estudios y el aburrimiento en las clases. La primera coincide con la opinión de los alumnos de secundaria. La segunda, en cambio, atribuye a la enseñanza que reciben el origen de sus problemas. Posiblemente, la falta de interés por aprender está relacionada también con el interés que suscita lo que se enseña. De ahí la elevada elección del aburrimiento en las clases.

Figura 2.4. Causas del fracaso escolar que son seleccionadas por más del 10% de los alumnos. La suma es mayor que 100 porque cada alumno podía señalar tres opciones 12

A este estudio se ha hecho referencia anteriormente al analizar la influencia del contexto sociocultural del alumno en su incorporación a los Programas de Garantía Social.

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El conjunto de las opiniones apunta a que los alumnos consideran que los profesores enseñan bien (sólo el 19,6% selecciona la opción negativa), pero que no son capaces de conseguir interesar o motivar a aquellos que por la razón que sea se sienten alejados de los objetivos de la enseñanza escolar. De hecho, cuando se les pregunta a estos alumnos sobre si los profesores de secundaria saben motivar a sus alumnos, la respuesta es negativa. El 46,2% piensa que los profesores no son capaces de motivar a los alumnos frente al 24%, que responde afirmativamente. Los alumnos descartan claramente como razones de sus dificultades escolares los problemas de adaptación al colegio (seleccionada por el 7,8% de los alumnos), la falta de comprensión por parte del centro (5,9%), sus dificultades en lectura (5,6%), las relaciones con los compañeros (4,7%) y la falta de comprensión de sus padres (3,5%). Se preguntó a estos alumnos si estaban contentos con la vida que llevaban y si tenían una buena valoración de sí mismos. Cerca del 70% de los alumnos respondió afirmativamente en ambos casos (véase figura 2.6), lo que pone de manifiesto que estos jóvenes no se sienten especialmente afectados en su vida personal por el fracaso en los estudios. Como se comentará en los capítulos 3 y 5, la autoestima social de los alumnos puede tener una mayor influencia en la valoración de sí mismos que la autoestima académica. En 4.º de la ESO, los alumnos con pobre rendimiento académico están tan satisfechos como el resto de sus compañeros de sus relaciones sociales, lo que no sucede en los cursos anteriores. También se les preguntó sobre sus profesores en la ESO, sus compañeros en esa misma etapa educativa y sus padres. Las opiniones de los alumnos de Garantía Social son críticas con sus profesores: el 39% considera que sus profesores de secundaria no les han ayudado en sus estudios frente al 33% que responde afirmativamente y el 46% no se ha sentido comprendido por sus profesores frente al 31% que da una respuesta positiva. En cambio, la mayoría de los alumnos afirman que se han sentido a gusto con sus compañeros de secundaria, que tienen buenas relaciones en casa, que se sienten comprendidos en su familia y que sus padres les han animado lo suficiente a estudiar (véase figura 2.5).

PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS

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69,5% 68,2%

71,3% 60,3% 75,2%

79,8% 31,1% 33,1%

Figura 2.5. Porcentaje de alumnos que responden afirmativamente a determinadas preguntas sobre la valoración de sí mismos y sobre sus relaciones con padres, compañeros y profesores

El último de los temas estudiados se refiere a cómo perciben estos alumnos las consecuencias de su situación académica. Ante la pregunta sobre sus posibilidades de encontrar trabajo, la mayoría de ellos considera que tiene muchas posibilidades. En cambio, las respuestas de los alumnos de secundaria son más críticas: sólo un tercio de estos últimos responde afirmativamente a la misma pregunta (véase figura 2.6). Los alumnos de Garantía Social son bastante más optimistas. ¿A qué puede ser debida una disparidad tan notable entre unos y otros? Es posible que los alumnos de secundaria vean muy lejos su incorporación a la vida laboral, utilicen para su respuesta las opiniones de su entorno sobre los problemas laborales de los jóvenes o que la mayoría de ellos piense solamente en trabajos cualificados. Por el contrario, los alumnos de Garantía Social están ya relacionados con el trabajo, discuten sobre posibles salidas laborales y su objetivo está reducido a un trabajo no cualificado o con escasa cualificación.

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Figura 2.6. Respuestas a la pregunta «Tengo muchas posibilidades de encontrar trabajo» por los alumnos de Garantía Social, y a la pregunta «Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen muchas posibilidades de encontrar trabajo» por los alumnos de Secundaria

Las creencias de los alumnos con problemas escolares El último de los estudios que se va a comentar en este capítulo fue realizado en 2002 para conocer los valores del alumnado de educación secundaria 13. Se les pidió también que valoraran su situación académica: el 20% de los alumnos consideró que las calificaciones que obtenían eran malas frente a un 49,6% que decía tener notas medias y un 30,4% que afirmaba que sus calificaciones eran buenas. ¿Tienen un esquema de valores diferentes aquellos alumnos con mal autoconcepto académico o sus actitudes no se diferencian del resto de los alumnos? 13

A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores del alumnado de educación secundaria. Madrid: FUHEM.

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Se han seleccionado varias preguntas, cuyas respuestas muestran las diferencias entre unos alumnos y otros. La primera se refiere a las creencias religiosas. El cuadro 2.6 muestra las distintas opciones elegidas en función del autoconcepto académico de los estudiantes. Como se puede comprobar, los alumnos con malas notas son menos creyentes y practicantes que los alumnos con buenas notas y las diferencias entre ellos son estadísticamente significativas.

CUADRO 2.6. Opinión de los alumnos sobre sus creencias religiosas en función de su autoconcepto académico Autoconcepto académico

No creyentes / creyentes no practicantes.................... Creyentes practicantes / poco practicantes .................

Bueno

Medio

Malo

39,2% 60,8%

52,5% 47,5%

59,5% 40,5%

La segunda pregunta aborda la actitud ante la inmigración. De nuevo existen diferencias significativas entre los alumnos en función de su autoconcepto académico. Los alumnos con malas notas tienen una actitud que manifiesta más recelo y prejuicios que el resto de los alumnos (véase cuadro 2.7).

CUADRO 2.7. Opinión de los alumnos sobre los inmigrantes en función de su autoconcepto académico Autoconcepto académico

Son una riqueza para el país, es bueno que vengan .... Sería importante que vinieran, pero con control ........ No me parece mal que vengan, pero pueden quitar trabajo y ocasionar disturbios..................................... No deben venir porque normalmente crean muchos problemas ..............................................................

Bueno

Medio

Malo

10,5% 61,7%

7,4% 54,1%

8,1% 45,0%

19,9%

26,1%

25,7%

7,9%

12,4%

21,2%

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La tercera pregunta plantea el tema de las Comunidades Autónomas. De nuevo la posición de los alumnos que se consideran con mal rendimiento académico es diferente, en este caso más autonomista e incluso independentista, que la de los demás alumnos (véase cuadro 2.8). CUADRO 2.8. Opinión de los alumnos sobre la organización autonómica de España en función de su autoconcepto académico Autoconcepto académico

En España debería haber una política más centralista y unificadora.......................................................... Sería positivo mantener el actual sistema autonómico.. Las Comunidades Autónomas deberían tener mayor capacidad de decisión ............................................ No me importaría que algunas Comunidades Autónomas fueran independientes si así lo decidieran .......

Bueno

Medio

Malo

36,6% 32,8%

29,6% 30,3%

30,2% 21,4%

15,1%

19,1%

22,4%

15,5%

21,0%

26,1%

La cuarta pregunta se refiere a la actitud ante la democracia. Una vez más existen diferencias entre unos y otros alumnos en función de su autoconcepto académico (véase cuadro 2.9). Los alumnos con malas notas aprecian menos la democracia que los buenos alumnos. CUADRO 2.9. Opinión de los alumnos sobre la democracia en función de su autoconcepto académico Autoconcepto académico

La democracia es insustituible.................................... La democracia vale sólo si sabe dar solución a los problemas ................................................................... Da lo mismo un régimen democrático o autoritario. Lo importante es que haya tranquilidad, orden y progreso................................................................. A veces los sistemas autoritarios son necesarios en un país ........................................................................

Bueno

Medio

Malo

45,0%

28,7%

26,7%

27,8%

33,1%

28,6%

20,9%

29,9%

32,8%

6,3%

8,3%

11,9%

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Estos datos ponen de relieve un perfil más radical, menos conformista y más crítico con las instituciones existentes y con lo «políticamente correcto» por parte de los alumnos con bajo autoconcepto académico en comparación con el resto de los alumnos. Por una parte, son menos religiosos y con una actitud más descentralizadora en el ámbito autonómico que los demás alumnos, lo que puede asociarse con una posición política de izquierdas. Pero, por otra, son más contrarios a la inmigración y confían menos en la democracia que el resto de los alumnos, lo que a su vez está relacionada con opciones políticas de derechas. ¿En qué posición política, entonces, se sitúan los que se consideran «malos» alumnos? El estudio incluyó también esta pregunta. La tabla de contingencia de sus respuestas en función de las calificaciones de los alumnos muestra diferencias significativas entre unos y otros alumnos en las opciones extremas (véase cuadro 2.10). Los alumnos con bajo autoconcepto académico se sitúan más en la extrema izquierda y en la extrema derecha que los alumnos medios y buenos. CUADRO 2.10. Posición política de los alumnos en función de su autoconcepto académico Posición política Muy de izquierdas ..................................................... Izquierdas .................................................................. Centro ....................................................................... Derechas.................................................................... Muy de derechas........................................................

Autoconcepto académico Bueno

Medio

Malo

7,0% 18,0% 53,6% 16,4% 5,0%

7,7% 13,3% 54,7% 14,5% 9,8%

13,3% 12,1% 48,6% 13,9% 12,2%

Los alumnos con peores calificaciones tienen una tendencia a asumir posiciones y valores extremos, distintos al sentir mayoritario de la sociedad. Esta radicalización puede ser debida a su insatisfacción con la institución educativa y, por extensión, con todo aquello que intenta transmitir: participación, democracia, moderación y tolerancia. Un porcentaje importante de estos alumnos no se siente comprendido y aceptado en su centro educativo. Su confianza en la educación es más

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QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

baja que el resto de los alumnos, lo que también se manifiesta en la evaluación de la educación en valores que reciben (véase cuadro 2.11). CUADRO 2.11. Opinión de los alumnos sobre su confianza en la educación y si reciben una buena educación en valores en función de su autoconcepto académico Confianza en la educación Ninguna o poca ......................................................... Alguna ....................................................................... Bastante o mucha ...................................................... Recibo una buena educación en valores Muy en desacuerdo / en desacuerdo ......................... Ni de acuerdo ni en desacuerdo................................. De acuerdo / muy de acuerdo....................................

Autoconcepto académico Bueno

Medio

Malo

7,3% 23,4% 69,3%

10,2% 34,2% 55,6%

20,4% 31,6% 48,0%

Autoconcepto académico Bueno

Medio

Malo

6,5% 17,9% 75,6%

8,7% 25,7% 65,6%

13,0% 31,5% 55,4%

El conjunto de datos seleccionados pone de relieve las diferencias en los valores de los alumnos en función de su autoconcepto académico. También merece la pena destacar que los alumnos con bajo autoconcepto constituyen un colectivo de alumnos con mayor heterogeneidad en sus posiciones que el resto de los alumnos. La información sobre su adscripción política es un buen ejemplo: su distribución se incrementa tanto en la extrema izquierda como en la extrema derecha, pero la mitad de ellos se sitúa en una posición de centro. No cabe duda que un mayor porcentaje de estos alumnos tiene una actitud más crítica con la institución escolar y con el tipo de educación que reciben en ella. Posiblemente, los alumnos con dificultades escolares construyen sus valores influidos por su malestar educativo y por su disgusto con la manera como ellos mismos se sienten valorados.

CAPÍTULO 3

ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Los teóricos del desarrollo y de la educación establecen múltiples distinciones y matices para definir y comprender a este grupo de alumnos que he denominado «con dificultades de aprendizaje» 1. Los maestros y profesores son mucho más directos y de forma espontánea afirman, si se les pregunta, que son los alumnos a los que les cuesta aprender varias materias del currículo y van retrasados en comparación con la mayoría de sus compañeros. Los profesores, además, suelen tener claro que este colectivo de alumnos no tiene una discapacidad intelectual manifiesta, pero que algún problema cognitivo debe existir para que les cueste tanto aprender. Esta opinión de maestros y profesores, acertada en términos globales, no impide que sea necesario profundizar en el análisis de los problemas e intentar responder a alguna de las preguntas con mayor in1

La revisión más reciente y completa sobre los problemas de aprendizaje se encuentra en H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of learning disabilities. Nueva York. The Guilford Press.

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QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

cidencia en la educación: ¿Las dificultades de aprendizaje son generales o afectan a alguna materia específica, como la lectura o las matemáticas? ¿Qué procesos cognitivos están implicados? ¿Qué influencia tiene la familia, el entorno social y la escuela? ¿Qué pueden hacer los profesores para prevenirlas o remediarlas? Tal vez la estrategia más adecuada para comprender a estos alumnos sea plantearse primero cómo aprenden los alumnos que no tienen problemas para aprender. A partir de ahí analizaré la situación de los alumnos que tienen problemas, me referiré a las dificultades generales de aprendizaje y las concretaré en dos ámbitos específicos que son básicos y además tienen una estrecha relación: la falta de atención y los problemas en la lectura. En cada uno de ellos haré mención a los profesores y a su forma de enseñar, para destacar que las dificultades de aprendizaje no se reducen a no ser que los profesores las comprendan y sean capaces de ajustar los contenidos y los métodos de enseñanza a las posibilidades de estos alumnos. También me referiré, aunque más brevemente, al papel que debería desempañar la familia. Terminaré con la reflexión sobre un tema que, por su incidencia en la vida de los alumnos con problemas escolares, va a estar presente en los demás capítulos del libro: su autoestima. Cómo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad Escribía Ángel Rivière, siempre viendo la realidad desde una perspectiva llena de sugerencias, que lo sorprendente no era que el 25% de alumnos fracasara en la enseñanza, sino que en un sistema educativo tan duro como el actual, el 75% fuera capaz de terminar sus estudios con éxito. ¿Cómo lo consiguen? ¿Qué actividades mentales realizan para aprender y para que, además, sus profesores reconozcan y certifiquen que han aprendido? ¿Cómo viven y sienten el proceso de aprender y qué finalidad intentan conseguir para realizar el esfuerzo que supone? Existen muy buenos textos que presentan una visión amplia y sistemática del estado de la cuestión 2. Lo que ahora pretendo con estas 2

J. I. Pozo (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata; C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (2002): Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial; R. H. Bruning, G. J. Schraw y R. R. Ronning (1999):

ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

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breves notas es algo modesto: apuntar de forma esquemática las habilidades cognitivas y personales que se ponen en juego en el proceso de aprendizaje. De esta forma, puede ser más sencillo destacar dónde se encuentran los bloqueos o insuficiencias de los alumnos que tienen dificultades para aprender. La actividad mental El aprendizaje se basa en la actividad mental de la persona que aprende, que debe hacer un esfuerzo por conectar lo que sabe con la nueva información que recibe. Esta actividad mental supone la construcción de significados por parte del aprendiz, que se basan en el establecimiento de conexiones y relaciones entre los esquemas de conocimiento disponibles y la nueva información. A veces los alumnos realizan su aprendizaje de forma superficial, por lo que las relaciones entre la información nueva y los conocimientos previos son tenues y poco consistentes. Otras veces hacen un mayor esfuerzo, pero utilizan estrategias que no son las más adecuadas, como la memorización mecánica y repetitiva, por lo que la comprensión de la nueva información puede quedar desconectada de los esquemas disponibles. El aprendizaje es, por tanto, un proceso dinámico en el que el alumno establece relaciones entre la información disponible y va construyendo paso a paso, con avances y retrocesos, una especie de modelo mental o representación interna que refleja lo que ha aprendido y que le sirve para recuperar la información ya estructurada y para conectar la nueva información. Este proceso activo no se desencadena por el mero hecho de que el alumno o aprendiz reciba una nueva información. En él intervienen también otras influencias y relaciones, especialmente de tipo motivacional y afectivo, que se describen en los puntos siguientes. Lo que conviene destacar ahora es que aprender supone esfuerzo y no es normalmente una actividad espontánea y casual, aunque tamPsicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial, y A. Marchesi y E. Martín (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.

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QUÉ SERÁ DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

bién se producen aprendizajes incidentales. Además, se puede señalar que cuanto más profundo es un aprendizaje —más relaciones, más estructuración o más cambios en el conocimiento previo— es necesario un mayor trabajo. Por eso, no por estar mucho tiempo pasando páginas de un libro o navegando en Internet se está aprendiendo. Ahora bien, el esfuerzo del alumno no depende sólo de él. También influye que la información que se le presenta para ser aprendida esté conectada con sus esquemas previos y que sea lo suficientemente interesante o motivadora para que le merezca la pena realizar el esfuerzo demandado. La actividad y el esfuerzo del alumno deben estar acompañados por la habilidad y el esfuerzo del profesor. La atención necesaria Es difícil aprender si no se atiende a la información que debe ser procesada y comprendida. Por ello, la capacidad del alumno para atender se convierte en un proceso básico para avanzar en el aprendizaje. Pero no basta con prestar atención, en lo que influye sin duda la motivación del alumno, sino que es preciso saber orientar la atención. Un alumno puede hacer un esfuerzo por atender a una explicación y, sin embargo, no enterarse de nada. En este caso, cuando el alumno se da cuenta de que atender le sirve para poco, suele llegar a la conclusión de que no merece la pena esforzarse y, en consecuencia, deja de prestar atención. Si el alumno orienta la atención hacia lo más importante, dedica menos esfuerzo a la información secundaria y utiliza lo que ya sabe para comprender la nueva información, el aprendizaje es más sencillo, requiere menos gasto de energía y se produce con relativa fluidez. Claro que para hacer todo esto, el alumno tiene que haberlo aprendido. ¿Cómo? A través de una experiencia continuada que es guiada por el profesor. Cuando el maestro indica al alumno antes de iniciar un proceso de aprendizaje qué información es la más relevante y qué relación tiene con lo ya aprendido, el alumno se siente más seguro en su actividad y va realizando de forma automática este tipo de estrategias. De esta forma, el alumno va «liberando» su energía atencional de determinadas tareas y puede orientarla a mejorar la rapidez o profundidad del procesamiento de la información.

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Las estrategias adecuadas La información que un alumno recibe y que tiene que comprender es a veces excesiva para su limitada capacidad. Sin embargo, existen métodos o estrategias que ayudan a superar esta dificultad. Cuando el alumno es capaz, por ejemplo, de organizar la información y agruparla en unidades compactas y significativas, las posibilidades de mejorar el aprendizaje aumentan. En otras ocasiones, es positivo buscar relaciones entre la información, realizar preguntas sobre lo que se debe aprender o plantearse una reflexión previa sobre cuál es el objetivo del aprendizaje y cómo va a ser evaluado. Cualquier estrategia no sirve por igual en todas las situaciones. A veces es necesario utilizar la memorización repetitiva para automatizar determinados aprendizajes. El ejemplo de la tabla de multiplicar es paradigmático, lo que no quiere decir que no sea positivo también que el alumno comprenda el significado de la operación de multiplicar. Lo importante es adecuar la información que debe aprenderse a las diferentes estrategias cognitivas y tener en cuenta al mismo tiempo qué se pretende con el aprendizaje y cómo va a ser evaluado. Este último aspecto no es menor. No se aprende igual si después va a existir una prueba de reconocimiento, de elaboración o de solución de problemas. No es extraño por ello que en muchas asignaturas universitarias los alumnos al comienzo del curso pregunten si el examen va a ser «tipo test» o «de desarrollo». Las estrategias de aprendizaje que utilizarán en un caso o en otro serán diferentes, lo que reafirma una vez más el hecho de que el sistema de evaluación condiciona el aprendizaje. Claro que estas estrategias cognitivas también se aprenden y su utilización eficaz depende en gran medida de cómo recibe la información el alumno. Si la información está a su vez bien estructurada y se le proporcionan al alumno organizadores previos, es más sencillo que el aprendiz active las estrategias organizadoras beneficiosas. De nuevo aparece la importancia de la acción del profesor: su capacidad para presentar la información de forma coherente es clave para ayudar al alumno a poner en juego las estrategias adecuadas que le facilitan la comprensión. Otras veces el profesor puede activar los esquemas previos de los alumnos para ayudarles a conectar la información nueva

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con los conocimientos ya adquiridos. ¿Cómo hacerlo? Existen muchas maneras. El repaso de lo ya conocido o la presentación de situaciones sobre las que los alumnos deben reflexionar son alguna de las posibles. En cualquier caso, lo que se pretende subrayar es que la utilización por los alumnos de las estrategias adecuadas para aprender depende en gran medida de cómo han sido preparados para hacerlo. La planificación de la actividad y el conocimiento de los propios procesos cognitivos La actividad de aprender no puede ser algo casual y desordenado si pretende ser eficaz, profunda y duradera. Las investigaciones realizadas señalan la importancia de que el aprendiz sea capaz de orientar y regular su propio conocimiento (planificación) y que al mismo tiempo sea capaz de reflexionar sobre su propio pensamiento (metacognición). La planificación y autorregulación del conocimiento es una garantía para orientar la atención de forma constante y selectiva y para utilizar las estrategias de conocimiento más adecuadas en cada situación de aprendizaje. Poco a poco, el alumno va descubriendo la importancia de dirigirse a sí mismo y de regular su propia acción. Como apuntaré más adelante, una buena parte de los problemas de atención de los alumnos son debidos a sus dificultades para controlar y dirigir su actividad mental. La metacognición entendida como la capacidad para conocer cómo funciona el propio pensamiento es también una habilidad importante que contribuye a regular el proceso de conocimiento y a mejorar el aprendizaje. Se puede hablar, por tanto, de dos dimensiones: el conocimiento de los alumnos sobre su pensamiento y la utilización de dicho conocimiento para regular los procesos cognitivos. De alguna manera, por ello, las habilidades cognitivas de planificación, autorregulación y metacognición se encuentran profundamente relacionadas.

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Inteligencias y aprendizaje Las ideas que se han apuntado hasta el momento se corresponden, sin ninguna duda, con aspectos o dimensiones de la actividad intelectual. Lo que se quiere destacar ahora es que, además de las diferencias que existen entre los alumnos en relación con sus conocimientos previos, su atención, sus estrategias de conocimiento o su metacognición, existen también diferencias en el estilo preferente con el que las personas se enfrentan a conocer la realidad 3. Me refiero en concreto a la propuesta de Gardner 4 sobre las inteligencias múltiples. A partir de un conjunto de estudio sobre el desarrollo normal, los trastornos en el desarrollo, la inteligencia en diferentes culturas, los datos empíricos y los análisis lógicos, Gardner ha identificado ocho (siete en su primera versión) inteligencias distintas: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Cada persona, de acuerdo con la teoría, posee una combinación específica de cada una de estas inteligencias y, por tanto, una forma propia de aproximarse a la comprensión de la realidad: la música, el cuerpo, las matemáticas, el lenguaje, la representación espacial, la sensibilidad hacia los otros, la sensibilidad hacia uno mismo y el conocimiento de la naturaleza. El problema, señala Gardner, es que la enseñanza escolar otorga una prioridad excesiva a la inteligencia lingüística y, en segundo lugar, a la matemática, en detrimento de las restantes. Sería necesario desarrollar caminos distintos, adaptados a las diferentes formas intelectuales, para que los alumnos accedan a los contenidos que han de aprender, y establecer sistemas alternativos de evaluación que sean respetuosos con el estilo propio de aprendizaje de los alumnos.

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Las investigaciones que se orientan a conocer la atención, las estrategias cognitivas y la autorregulación tienen como modelo de referencia las teorías del procesamiento de la información. Los estudios sobre las diferentes inteligencias son intentos recientes de reformular y superar la tradición psicométrica de la inteligencia. 4 H. Gardner (1983): Frames of mind. The theory of multiple intelligence. Nueva York: Basic Books. Una formulación más reciente se encuentra en ibíd. (1999): Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st century. Nueva York: Basic Books.

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La comunicación y la interacción social El aprendizaje de los alumnos no es una tarea que se realiza de forma individual, sino que se produce guiado por el profesor. Para conseguirlo, los docentes deben hacer visibles sus objetivos y explicar a sus alumnos qué tipo de actividades han de realizar. Pensar, hablar y actuar forman parte de una misma dinámica. Los procesos mentales y el discurso se adquieren y se modifican a través de la participación con otros, como cualquier práctica social. Por esta razón, también, las relaciones entre los iguales desempeñan un papel importante y contribuyen a que el aprendiz contraste sus creencias e ideas con las de los otros y amplíe sus conocimientos. El discurso y la comunicación del profesor con sus alumnos y de éstos entre sí adquieren, desde esta perspectiva, una importancia central en el proceso de construcción del conocimiento. Sin embargo, este planteamiento general ha de tener en cuenta al mismo tiempo las habilidades metodológicas de los profesores y las diferencias entre los alumnos. No hay duda de que el trabajo cooperativo de los alumnos es una estrategia positiva para aprender porque ayuda a elaborar la información, a conversar sobre ella y a buscar soluciones negociadas con los compañeros. Pero para que se produzca esta situación es necesario que los alumnos se impliquen en la tarea de grupo y que exista una aceptación colectiva del interés por este tipo de actividades. De otra forma, la dispersión y el jaleo predominan sobre la acción de aprender. Conseguir este clima beneficioso depende en gran medida de la capacidad pedagógica del profesor. En este proceso hay que considerar también las diferencias entre los alumnos. En primer lugar, porque ellos tienen una parte de responsabilidad en que las estructuras cooperativas de aprendizaje puedan cumplir sus objetivos. Y, en segundo lugar, porque los alumnos se desenvuelven de forma desigual en su participación en actividades sociales centradas en el aprendizaje, debido a sus diferencias de comunicación, de conocimiento o de personalidad. La conciencia de esta diversidad ayuda a entender cómo se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

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La influencia del contexto El aprendizaje se produce en un contexto o entorno determinado al que el alumno le atribuye una valoración específica: agradable o desagradable, útil o inútil, positiva o negativa, etc. Lo que las investigaciones actuales destacan es tanto la influencia del contexto en sí mismo como su efecto en la disposición del alumno. Los estudios sobre la influencia del contexto en el aprendizaje señalan que los alumnos deben aprender a utilizar las estrategias correctas en el momento y en el lugar adecuados y de acuerdo con el objetivo que se plantea al aprendizaje. Desde este planteamiento se vuelve de nuevo a la importancia de la autorregulación cognitiva y de la metacognición. Pero, además, es importante que el alumno sea capaz de transferir sus conocimientos a diferentes contextos. De esta forma es más probable que sea capaz de destacar lo relevante de sus conocimientos y que lo aplique de forma flexible a las diferentes situaciones. Pero como señalan Stolle, Fink y Earl 5, quizá lo más importante es cómo influye el contexto de aprendizaje en la motivación y en las identidades del alumno. Las actitudes y expectativas de cada profesor, la organización de sus clases, la metodología que utilizan y los criterios de evaluación y valoración que emplean influyen de forma directa en las emociones, en el autoconcepto, en la autoestima, en la identidad como aprendiz y en la motivación de los alumnos. Emoción y aprendizaje El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas implicaciones emocionales. La ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimiento de competencia o de incompetencia, la autoestima, el reconocimiento por los otros, la seguridad o la indefensión están presentes en el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender, especialmente cuando se le exige enfrentarse con problemas o descubrir nuevas soluciones. 5 L. Stolle, D. Fink y L. Earl (2003): It’s about learning (and it’s about time). What’s in it for schools? Londres: Routledge-Palmer.

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LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES

6.º de Primaria «Vivo en mi casa, con mis padres y mi hermana. Me llevo bien con ellos, aunque con quien mejor me llevo es con mi abuela. Siempre le cuento las cosas para que no me regañen. Cuando me ponen partes y expulsiones, siempre se lo cuento a ella. Las expulsiones son por mal comportamiento, por no estudiar y por no traer los deberes. La relación con mis compañeros ha sido regular. Cuando repetí 4.º, cambié de compañeros y ahora me llevo mejor. Antes siempre reñía. Me voy juntando más. Pero algunas veces no tengo amigos. Ahora tengo que mejorar en el estudio. El comportamiento ya lo tengo solucionado. Mis compañeros y amigos dicen que tengo que ir al psicólogo. Yo les contesto que ya lo he superado. De mayor me gustaría ser carpintero, como mi tío. Me va a dar gusto porque significa comprarme una moto. Entiendo de madera porque mi tío me enseña a lijar. Además, le dije que iba de aprendiz y me dijo que sí. No influye que saque buenas notas para ser carpintero». «Mi padre es agricultor, es muy trabajador y me llevo bien con él. También con mi madre. Mi madre me dice que me va a despertar para terminar los deberes. A veces saco un 4 o un 5 y reaccionan un poco mal y me dejan sin ordenador. Prefiero que me quiten el ordenador a que me dejen sin paga. Me gustan los profesores y el colegio. Me gusta mi tutor porque explica bien las cosas y también el profesor de educación física porque es gracioso. Me parece útil lo que estudio. Yo tengo problemas para aprender porque tengo dislexia visual. Practico en casa y leo mejor. Antes tenía más problemas. Voy avanzando con la ayuda de mi hermana. De mayor me gustaría ser GEO. Por eso quiero aprender karate para ser policía o sacarme el cinturón rojo». «Mi padre es albañil y mi madre no trabaja. Vivo con mi familia y estoy muy a gusto. A quien más consulto es a mi hermano mayor. Me dice lo que no tengo que hacer. Trabaja de albañil, es muy simpático y le gusta el fútbol. A mí me gusta mucho el fútbol. Soy del Madrid. Con todos mis profesores me llevo bien. Tengo muchos amigos. He tenido dificultades al principio. No entendía lo que decían porque no sabía español. Por eso repetí curso. Ahora lo entiendo todo y me siento bien. De mayor me gustaría ser futbolista. Se puede conseguir sin estudiar».

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Las emociones del alumno condicionan su actividad intelectual y su motivación para aprender y a su vez están condicionadas por las relaciones que experimenta con sus profesores. En este proceso no sólo influyen las actitudes, las expectativas o la capacidad didáctica del profesor. En el substrato de todas ellas se encuentran también las emociones que los profesores transmiten a sus alumnos, su «gusto» o «disgusto» con su forma de ser y de aprender. La corriente emocional que se crea entre cada alumno y cada profesor es un factor importante para entender las relaciones mutuas y la actividad de aprendizaje. Los profesores, pero también los alumnos en la medida en que maduran, pueden tomar conciencia de que existe una dinámica negativa entre ellos y neutralizarla, evitarla o compensarla a partir de un mayor control cognitivo de su conducta. El compromiso con los objetivos de la escuela Las experiencias de aprendizaje que viven los alumnos, sus éxitos y fracasos a lo largo de su historia, y el reconocimiento que perciben en sus profesores de su situación personal van creando en cada uno de ellos una mayor o menor vinculación y compromiso con los objetivos escolares. El mundo de las emociones y de los afectos a los que se acaba de hacer referencia no es ajeno al grado de implicación que un alumno adquiere con el aprendizaje y que se traduce después en su disposición, favorable o desfavorable, a realizar las tareas escolares. Este compromiso con los objetivos de la escuela está estrechamente relacionado con la dinámica afectiva y social del alumno, pero también con sus posibilidades cognitivas y con la adaptación a ellas de la enseñanza de sus profesores. Los problemas de atención o de regulación de la acción de los alumnos pueden estar en el origen de su desafección escolar y de su rechazo de la escuela. Los profesores deberían ser conscientes del origen de los problemas de los alumnos y ayudarles para que se enfrenten con garantías de éxito a sus dificultades. De esta forma aumentaría la probabilidad de que los alumnos no se desvincularan del aprendizaje. El rechazo de la escuela se manifiesta con más fuerza en la etapa adolescente, lo que hace especialmente importante el diálogo con el

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LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

2.º, 3.º y 4.º de la ESO «A mí no me gustaba leer. Tengo muchos problemas. También me aburro estudiando. Los profesores parece que nunca han sido niños. Nos hacen copiar cosas absurdas. Si te cae mal el profe, te cae mal la asignatura. Los mejores profes son los jóvenes, los que acaban de salir de la universidad. Te entienden mejor. Lo que prefiero es que enseñen bien». «Yo prefiero un oficio. Lo que dicen los profesores, me entra por un oído y me sale por otro. Podemos esforzarnos pero no queremos. Me aburro. Es siempre lo mismo». «A mí me gustaba estudiar hasta que se divorciaron mis padres. Entonces dejó de gustarme. Me puse muy triste y lloraba mucho. Mi padre tiene la enfermedad del alcoholismo y eso influye mucho en mi casa. Quien más me exige es mi madre. A veces copio para aprobar. Me pongo la chuleta en el sujetador. Los profesores no te pueden hacer nada porque sería acoso sexual. Me gustaría estudiar y sacar buenas notas pero no puedo hacerlo. Sí, llegar a ser profesor como usted sería muy bueno. Me gustaría muchísimo. Pero yo creo que no lo lograré». «Me gustaría ser empollón, todo sobresalientes. Entonces me comprarían de todo, estarían contentos en mi casa, sería estupendo. Llegas a casa, te valoran, mira qué bien, se lo dicen a tu familia y a los amigos. Pero me conformo con sacar sufis. Si apruebo, me regalarán una moto. Voy a una academia por la tarde. Si no puedo estudiar, me pondré a trabajar. Eso me dice mi padre». «Los empollones son unos repipis, unos pelotas. No me gustaría nada ser empollón. Estudiar sí, pero sin pasarse. A mí me cuesta estudiar. No se me queda nada, se me olvida. Y entonces, ¿para qué estudiar? Yo me lío con otras cosas. En el examen me pongo nervioso. Me gustan más los deberes que estudiar. ¿Que qué son los deberes? Pues ejercicio uno, ejercicio dos... Estudiar es leer, subrayar y memorizar». «No se me dan bien los estudios. Además, los profesores mandan muchos deberes y no hay manera de hacerlos por la tarde. Te desanimas desde el principio. Luego te regañan en clase y poco puedes hacer. Otros compañeros los hacen todos bien. Luego, cuando les pregunta el profesor algo, saben responder. Yo no sé cómo pueden hacerlo. A mí me gustaría ser listo, responder bien, hacer los deberes rápido... Dios, sería estupendo».

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alumno y el compromiso con él. La percepción del alumno de que se cuenta con él y de que puede participar de alguna manera en las decisiones que le afectan contribuye a motivarle y a evitar su abandono de las actividades escolares. La motivación para aprender La última dimensión importante del proceso de aprendizaje se refiere a la motivación de los alumnos. Para muchos profesores, la más necesaria, por no decir imprescindible. Posiblemente es la característica que los profesores prefieren en sus alumnos. Si se hiciera una encuesta a los docentes y se les pidiera que eligieran una habilidad de las diez que se acaban de exponer, es casi seguro que esta última, la motivación de los alumnos, sería la seleccionada. Sin embargo, y para desazón de los docentes, es tal vez la menos presente. La motivación para aprender se convierte, en consecuencia, en el centro de la reflexión educativa, y su ausencia, en el principal factor del fracaso escolar 6. Su importancia ha conducido a dedicar un capítulo específico, el siguiente, a este tema y a estos alumnos. Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar Las reflexiones apuntadas en el epígrafe anterior ponen de relieve dónde se encuentran los problemas de los alumnos cuyos resultados académicos se sitúan claramente por debajo de la media de sus compañeros o por debajo del rendimiento que se esperaría que obtuvieran de acuerdo con su edad o el curso en el que están escolarizados. En la descripción de cada uno de los diez factores comentados, he intentado realizar dos énfasis diferenciados, que tienen sin embargo una estrecha conexión: uno, en la actividad del alumno; otro, en la acción del profesor. Existe, sin embargo, una relación desigual entre 6

La opinión de profesores, padres y alumnos sobre las causas del fracaso escolar se expuso ya en el capítulo 1. Como se recordará, la falta de interés de los alumnos es la razón principal en la que todos coinciden.

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ellos según sean las habilidades de los alumnos. Cuanto más competente es el alumno, menos necesita de la acción del profesor. Los buenos alumnos, en el sentido de que tienen una buena disposición personal para aprender, pueden hacerlo aunque la enseñanza de los profesores no sea la adecuada. Por el contrario, los alumnos menos capaces, aquellos con limitadas habilidades para el aprendizaje, necesitan una buena enseñanza, es decir, unos profesores que adapten la enseñanza a sus posibilidades. Sin ello, les va a ser difícil progresar en sus conocimientos. El énfasis en uno de estos dos polos, en el alumno o en la enseñanza, ha propiciado la existencia de dos modelos interpretativos 7: el basado en las diferencias individuales de los alumnos y el que subraya el ajuste de la enseñanza a las características de los alumnos, que recibe la denominación de modelo de solución de problemas. En el primer caso, las dificultades se atribuyen principalmente a los alumnos; en el segundo, la mayor responsabilidad se sitúa en el tipo de instrucción que se realiza. Veamos brevemente cada uno de ellos. El modelo de las diferencias individuales destaca las áreas del desarrollo que presentan una evolución favorable o vulnerable y, a partir de ellas, qué apoyos y servicios son necesarios para ofrecer una respuesta satisfactoria. En el fondo existe el convencimiento de que una correcta valoración de los problemas de los alumnos y una precisa clasificación de sus dificultades va a contribuir a definir la respuesta educativa más correcta. La debilidad principal de este modelo está en su relativo olvido de los factores contextuales e instruccionales para comprender los problemas de aprendizaje, así como en la falta de respuesta sobre qué hacer para modificar el curso de la evolución educativa de los alumnos. El modelo alternativo, que se plantea para corregir los déficits del anterior, es el que insiste especialmente en la respuesta educativa como elemento central para un enfoque satisfactorio de las dificultades de aprendizaje. Lo importante no es diagnosticar ni clasificar, sino intervenir. El modelo que subyace a este planteamiento es que 7

J. M. Fletcher, R. D. Morris y R. Lyon (2003): «Classification and definition of learning disabilities: an integrative perspective». En H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham; Handbook of learning disabilities. Nueva York: The Guilford Press.

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las dificultades de aprendizaje de los alumnos deben formularse como un problema al que debe encontrarse una solución. Lo que hay que determinar, por tanto, es qué alumnos necesitan algún tipo de intervención específica y cuál es la intervención concreta que se corresponde con las necesidades educativas de cada alumno. Lo que sucede es que al separar a los alumnos que necesitan algún tipo de intervención frente a los que no la necesitan y, dentro de los primeros, a los diferentes grupos de alumnos que demandan el mismo tratamiento educativo, se está volviendo, aunque de forma sutil, a una nueva clasificación de los alumnos. Algo que se trataba de evitar. No es extraño por ello que algunos investigadores se hayan opuesto a cualquier tipo de categorización, incluso la de necesidades educativas especiales: Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la utilización de todas las formas de etiquetado, incluyendo la de «necesidades especiales» que ahora está de moda, reconociendo que son esencialmente discriminatorias. En su lugar, debemos considerar vías de reconocimiento de la individualidad de cada alumno, que todos los niños experimentan dificultades de aprendizaje y que todos pueden experimentar éxito 8.

Este planteamiento es correcto en lo que dice, pero no dice todo lo que es necesario. Sin duda, es positivo evitar todo etiquetado de los alumnos, reconocer su individualidad, aceptar que todos pueden tener dificultades y experimentar éxito. Pero hay algunos alumnos que tienen más dificultades que otros y que se enfrentan a más barreras para experimentar éxito. Hay que ser capaces de estar atentos a estos alumnos, de conocer a qué son debidos sus problemas de aprendizaje y cuál es la respuesta educativa que afronta mejor sus dificultades. Para ello, hay que emplear un modelo amplio, equilibrado e interactivo que ayude a conocer e interpretar los problemas de los alumnos con dificultades, su origen y la respuesta adecuada. En el capítulo 1 se presentó un modelo con seis niveles: sociedad, familia, sistema educativo, centro, aula y alumno. Tal vez sea necesario incorporar, a la luz de las reflexiones expuestas ahora, una nueva dimensión que 8

M. Ainscow y D. Tweddle (1988): Encouraging classroom successs. Londres: D. Fulton.

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daría profundidad a cada uno de estos niveles y que afectaría a todos ellos: las estrategias de intervención y la valoración de su eficacia a lo largo del tiempo. Los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje no presentan inicialmente problemas de motivación, si bien progresivamente pueden sentirse incapaces de realizar las tareas que se les propone y abandonar cualquier intento de superarlas. Tampoco manifiestan necesariamente problemas de comportamiento, lo que no quiere decir que no puedan tenerlos ni que haya alumnos con problemas de comportamiento que a su vez tengan dificultades de aprendizaje. Los apartados siguientes analizan con más detalle algunas situaciones que están en el origen o son consecuencia de las dificultades escolares de los alumnos: los problemas de atención, las limitaciones en la comprensión lectora y la falta de autoestima de los alumnos. En cada uno de estos apartados se tienen en cuenta tanto las dificultades específicas de los alumnos como la inadecuación de la enseñanza que reciben. Los problemas de atención de los alumnos Automatismo y selección Como ya se ha apuntado, la atención del alumno durante la realización de una tarea específica es una condición necesaria para que pueda completarla con éxito. Para ello, el alumno debe dedicar sus recursos cognitivos a comprender la tarea y a trabajar en ella, lo que exige esfuerzo, persistencia y una cierta planificación de la actividad intelectual. La atención, no obstante, es una actividad mental que está presente no sólo en la resolución de tareas de aprendizaje, sino también en la mayor parte de las acciones sociales: el diálogo o el juego también la exigen. La atención, por tanto, puede entenderse como la orientación de los procesos cognitivos hacia una fuente de información o una actividad determinada que facilita su comprensión y su desarrollo. El primer dato que es preciso destacar es que la capacidad de atención de los seres humanos es limitada. La mayoría de las personas no

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pueden dedicarse a varias tareas a la vez ni mantener varias conversaciones al tiempo. Existen, sin embargo, dos mecanismos que intervienen en el proceso atencional y que facilitan una utilización más completa y eficaz: el automatismo y la selección. En ambos, los alumnos con dificultades de atención tienen problemas para hacer un uso adecuado de ellos. Hay que señalar que estos dos procesos no son independientes del tipo de tareas que se deben realizar. Cuanto más difícil es una tarea para el alumno, y esto depende de cada alumno, más complicado resulta tener automatizada la atención hacia alguna parte de la tarea o ser capaz de dirigir con acierto el proceso selectivo de atención. Tampoco son independientes de la acción del profesor, que puede proporcionar una orientación al alumno u organizar la actividad de tal manera que le permita enfrentarse a ella con mayor garantía de éxito. Uno de los mecanismos es el automatismo. Cuanto mayor número de procesos automáticos realiza una persona durante la resolución de una tarea, más posibilidades tiene de que la pueda completar de forma satisfactoria. La multiplicación de números enteros es un buen ejemplo de lo que se acaba de señalar. Si el alumno no ha aprendido la tabla de multiplicar de forma automática, sino que tiene que pensar cada vez que debe hallar el producto de dos números, el esfuerzo mental y el tiempo que necesita es muy superior. El riesgo de cansancio, de errores y de abandono también se incrementa. En la lectura sucede algo parecido. Cuando el alumno debe dedicar esfuerzo y tiempo a descodificar las palabras de un texto, debe reducirlo de la comprensión de su significado, lo que entorpece el proceso de comprensión lectora. En el deporte sucede algo semejante. Si se ha automatizado el golpe de revés en el tenis, por ejemplo, puede concentrarse en otros factores, como el tipo de revés o la colocación. Estas reflexiones señalan la importancia de la práctica para que el alumno avance en la automatización de algunos procesos cognitivos. Los alumnos con dificultades en la atención o en determinadas habilidades para el aprendizaje necesitarán más tiempo de práctica y más orientación de los profesores que el resto de los alumnos. Si no disponen de ellos, el riesgo de que su aprendizaje se complique y de que se retrasen en exceso se hace cada vez mayor.

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El segundo mecanismo relevante relacionado con la atención es la selección de la información y la concentración de la acción cognitiva en aquello que está siendo atendido. De esta forma, si la información seleccionada es importante, existe una mayor probabilidad de conseguir un mejor aprendizaje. La capacidad de un alumno para atender de forma selectiva a la información y para detectar con acierto aquello que debe destacarse es un factor básico para aprender. Conviene tener en cuenta, además, que la atención selectiva ha de estar de alguna forma controlada y guiada para conseguir su finalidad. Aquellos alumnos con mayor control de sus capacidades cognitivas y con mayor conocimiento de lo que puede ser beneficioso para su aprendizaje están en mejor disposición para aprender. Las habilidades metacognitivas del alumno, por tanto, están estrechamente relacionadas con su habilidad para dirigir la atención. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que para algunos alumnos no es sencillo orientar y regular su atención. En algunos casos, porque no han aprendido a hacerlo. En otros, porque la información que se les presenta está muy alejada de sus conocimientos previos y no pueden manejarse con ella. En un tercer supuesto, por alteraciones en sus procesos cognitivos. En todos los casos, la intervención del maestro para adaptar la información y para reforzar las estrategias cognitivas del alumno es imprescindible. Los alumnos con problemas de atención Las reflexiones apuntadas hasta ahora señalan con claridad dónde se encuentran las principales dificultades del alumno: en la falta de automatismo de determinadas actividades y en los problemas para regular la atención selectiva, lo que a su vez remite a dificultades en el control de los procesos cognitivos y en el conocimiento de qué debe hacer para aprender de forma más sencilla. La literatura clínica ha establecido un síndrome específico que incluye los problemas de atención de los alumnos: el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. No es el objetivo de estas páginas describir este problema. Sin embargo, los análisis que se han realizado sobre uno de los subtipos, el que sería predominantemente desatento,

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ofrece múltiples sugerencias, explicaciones y propuestas que completan el conocimiento de los alumnos con dificultades de atención 9. Según datos epidemiológicos recientes obtenidos en Estados Unidos 10, el 5% de los alumnos manifiesta dificultades significativas de la atención, lo que supone que en todas las aulas, si la distribución fuera homogénea, hay un alumno que vive este problema. Son alumnos soñadores, distraídos, desorganizados en sus actividades y con dificultades para terminar las tareas que han emprendido (véase cuadro 3.1). Sus condiciones para aprender son diferentes de las del resto de sus compañeros, por lo que la enseñanza que necesitan no debe ser la misma. CUADRO 3.1. Algunas características de los alumnos con trastornos por déficit de atención (DSM-IV) — — — — — — — — —

No presta atención a los detalles. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares. Presenta dificultades para organizar tareas y actividades. Renuente para dedicarse a tareas que exigen trabajo mental sostenido. Extravía objetos necesarios para el trabajo. Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. Descuidado en actividades diarias.

FUENTE: DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 1995, Barcelona: Masson.

Los alumnos con trastornos de atención suelen tener retrasos en sus aprendizajes. Pero también manifiestan dificultades en sus relaciones sociales. No les es fácil mantener un diálogo, respetar los turnos conversacionales, participar en actividades colectivas, mantener las nor9 El libro de G. J. Paul y G. Stoner, ADHD in schools. Assesment and intervention strategies, Nueva York, Guilfor Press, 2003, ofrece una actualizada y equilibrada revisión de este tema. 10 M. L. Wolraich, J. N. Hannah, T. I. Pinnock, A. Baumgaertel y J. Brown (1996): «Comparison of diagnostic criteria for attention-deficit/hyperactiviy disorder in a county-wide sample». En Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, pp. 319-324.

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mas establecidas y negociar soluciones ante los problemas sociales que se presentan o ante las frustraciones que viven. Por todo ello, su vinculación con los objetivos escolares se torna problemática, ya que muchos de estos alumnos no están satisfechos ni con su progreso académico ni con su vida social. Algunos padres, cuando se les explica la situación de sus hijos y sus dificultades para mantener la atención, se asombran ante este hecho y replican con el dato de que sus hijos se mantienen horas y horas fijos ante el televisor o jugando con videojuegos. No son informaciones contradictorias. El problema de los alumnos inatentos está en su dificultad para orientar, controlar y dirigir su atención, inhibiendo o rechazando los múltiples distractores potenciales. Por el contrario, los estímulos o la información externa que les interesa puede mantener su atención durante tiempos prolongados. En esta línea se sitúa la teoría explicativa de Barkley 11, que establece la distinción entre dos formas de atención sostenida. Una es dependiente del contexto y, por tanto, está controlada externamente. La otra está dirigida por una meta, guiada internamente y motivada. Es esta última la que está desajustada en los alumnos con dificultades de atención. Esto explicaría las variaciones de su atención en función de la tarea y del contexto. Estos alumnos, cuando el ambiente proporciona un refuerzo inmediato para mantener la atención, no presentan dificultades. Los problemas aparecen cuando apenas hay este tipo de refuerzo y la actividad escolar debe realizarse a través de la planificación, la organización y el autocontrol. Esta distinción pone de manifiesto la importancia de dos líneas de intervención educativa complementarias: la presentación de unas tareas atractivas y el aprendizaje de mecanismos de autorregulación cognitiva. En la combinación equilibrada de ambas estrategias se sitúa la mejor respuesta educativa a estos alumnos. La tesis de Barkley es que el problema principal de estos alumnos no es un déficit de atención en sí mismo, sino una severa dificultad para inhibir el comportamiento inadecuado, lo que a su vez deriva de un trastorno en las funciones ejecutivas. Los problemas de orienta11

R. A. Barkley (1997): ADHD and the nature of self-control. Nueva York: The Guilford Press.

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ción y de regulación de la actividad cognitiva serían en gran medida responsables de la falta de control de la atención. Las investigaciones realizadas apuntan a que existe una amplia variedad de mecanismos responsables de estas dificultades. Las conclusiones principales apuntan a factores neurobiológicos y hereditarios como los que con mayor probabilidad están en el origen de estos problemas. Sin embargo, también los factores situacionales tienen una gran incidencia en la severidad de las dificultades. La flexibilidad y firmeza en el cumplimiento de las normas en casa, la atención que recibe en su familia para realizar las tareas escolares, así como el seguimiento de los profesores de las actividades que realiza el alumno, su proximidad y rapidez de supervisión y el interés de las tareas que debe resolver son condiciones que pueden conducir a que el rendimiento de estos alumnos llegue a ser similar al de sus compañeros. Algunas orientaciones para la intervención educativa El efecto de las variables situacionales en el agravamiento o reducción de los problemas atencionales de los alumnos subraya la importancia de la intervención educativa. La influencia en el comportamiento del alumno del refuerzo inmediato apunta una línea de actuación. El papel crítico que desempeña el autocontrol del alumno señala otra perspectiva de la acción educativa. El profesor ha de tomar conciencia de que el alumno tiene dificultades reales, de que no es simplemente un vago o un perezoso y de que debe planificar su instrucción educativa de acuerdo con los problemas y las necesidades de estos alumnos. Por ello, la actividad del profesor es tan importante para el entrenamiento de la atención selectiva. Las reflexiones recogidas en las páginas anteriores adelantan ya la mayor parte de las estrategias educativas que deben impulsarse. Lo que voy a hacer a continuación es sintetizarlas de forma ordenada.

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Seguimiento de la actividad del alumno El alumno con dificultades de atención necesita un seguimiento directo y continuado. Las explicaciones generales del profesor al conjunto de la clase tienen el riesgo de que no sean ni atendidas ni comprendidas por el alumno con problemas de atención, por lo que la comunicación directa con estos alumnos es una garantía de que puedan realizar la tarea. Hay que estar encima del alumno para que trabaje, lo que hace que su enseñanza sea laboriosa y cansada. El alumno debe conocer qué se espera de él y cuáles son las normas de comportamiento satisfactorias. No se trata sólo de decirlas, sino de permitir su discusión en clase y su aceptación colectiva. Al alumno con dificultades de atención no le va a ser sencillo cumplirlas. Por ello, el maestro debe reforzar su cumplimiento y rechazar desde el comienzo la conducta inaceptable. En ocasiones es positivo que otros compañeros, lo que habitualmente se denomina tutoría entre iguales, le ayuden a centrar la atención y a realizar su tarea. Otras veces es necesaria la presencia de un maestro de apoyo que sostenga su actividad, reflexione con él sobre el proceso que está haciendo y refuerce sus logros. Seguimiento, refuerzo y reflexión son los tres apoyos que el alumno necesita. Si además de tenerlos están pactados con él, las posibilidades de mejora se incrementan. El pacto con el alumno Una forma adecuada de plantear la enseñanza con estos alumnos es llegar a un compromiso sobre lo que tienen que hacer y sobre las recompensas que van a recibir si cumplen lo acordado. Para ello, el profesor debe conocer qué le puede exigir al alumno y qué le interesa a éste, en primer lugar. Esto supone ser consciente de sus posibilidades y tratar de adaptar la tarea, en la medida de lo posible, a sus intereses. Si al alumno le gustan los animales, tal vez si lee un texto sobre la fauna salvaje pueda mantener más tiempo la atención. En segundo lugar, ha de ofrecer algún refuerzo si el alumno hace su trabajo correctamente, lo que exige que el alumno reciba un frecuente feed-back so-

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bre lo que está realizando. En unos casos puede ser la valoración pública por parte del maestro. En otros, permitir que el alumno haga algo que le gusta: más tiempo de deporte, ver dibujos o cómics, hablar con sus padres para que le permitan determinadas actividades, etc. El refuerzo debe de ser considerado como tal por el alumno, ya que a veces puede vivir con recelo la contrapartida del pacto: Sí, sí, claro, el premio va a ser otro libro para leer. Menudo rollo.

Control cognitivo y estrategias cognitivas Un objetivo importante es que el alumno desarrolle una mayor actividad de autocontrol y planificación de su actividad. Hay que ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de que las tareas se pueden hacer de forma más fácil si dirigen su atención hacia lo importante y utilizan las estrategias adecuadas. No es un objetivo sencillo con alumnos que tienen dificultades de atención. Lo más probable es que estos alumnos te miren fijamente mientras les dices que piensen un poco sobre cómo aprenden, pero que no se enteren de nada. El riesgo mayor es que el maestro abandone esta tarea con sus alumnos al comprobar su inicial ineficacia. Pero si el alumno llega a comprobar, por ejemplo, que las cosas que sabe le ayudan a aprender lo nuevo y que subrayar lo más importante de un texto le es útil para después recordarlo, se habrá dado un paso decisivo en el proceso de control de la atención de este alumno. Lo que sucede es que esto exige tiempo del profesor, dedicación y esfuerzo y a veces es muy difícil en clases con muchos alumnos o con gran diversidad entre ellos. La utilización del ordenador El ordenador es un buen instrumento para ayudar a centrar la atención de los alumnos 12. Aunque, como se expondrá en el capítulo si12

La investigación realizada por K. R. Ota y G. J. DuPaul («Task engagement and mathematics performance in children with attention déficit hyperactivity disorder: effects of supplemental computer instruction». School Psychology Quarterly, 2002, 17,

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guiente, sus ventajas dependen en gran medida del modelo de enseñanza que utilice el profesor, puede ser muy útil para los alumnos con dificultades tanto de atención como de motivación. Además, cuando se distribuye la carga en la memoria de trabajo entre el componente visual y auditivo, es más sencillo procesar la información. Por ello, la utilización de formatos visuales y auditivos, propios de los sistemas multimedia, ayuda a procesar la información con mayor eficacia, lo que es especialmente positivo para aquellos alumnos con dificultades de centrar su atención. El papel de la familia El trabajo en la escuela debe estar coordinado con la actuación de la familia. Parte del esfuerzo de los profesores se pierde si después el alumno vive en un ambiente disperso, sin control o con otro tipo de exigencias en su casa. Las tres estrategias claves señaladas para la escuela —seguimiento, refuerzo y reflexión— han de mantenerse en casa. También el compromiso entre los padres y el alumno sobre las actividades de aprendizaje que debe realizar y las recompensas que puede conseguir forman parte de la dinámica de apoyo al alumno. Todo esto, que para un psicólogo, un pedagogo o un profesor es comprensible aunque difícil de realizar, es bastante complicado de entender por muchos padres, que no terminan de comprender por qué su hijo tiene dificultades en los estudios y además no saben qué hacer ni tienen tiempo para dedicarse a ello. Sin embargo, la colaboración de los padres es básica, lo que exige que los centros y los profesores presten especial atención a este tema 13.

pp. 242-257) confirma esta propuesta. En el capítulo 4 se describe una nueva investigación realizada en España sobre el impacto del ordenador en el aula y su influencia en la motivación de los alumnos. 13 El capítulo 7 aborda con más detenimiento la situación de las familias, sus dificultades para educar a los hijos cuando tienen problemas en la escuela y las posibilidades de intervención.

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Los problemas de lectura La enseñanza de la lectura Un lector experto puede considerar que aprender a leer es una actividad sencilla que se consigue normalmente de forma espontánea. Incluso puede no entender por qué un porcentaje significativo de alumnos tienen dificultades para desarrollar sus habilidades lectoras. Sin embargo, leer es una actividad altamente compleja, en la que hay que poner en juego un conjunto de factores lingüísticos y cognitivos que en bastantes casos no están disponibles. De ahí la importancia de conocer el proceso de aprendizaje para orientar el método de lectura más adecuado 14. Existen, por una parte, un conjunto de habilidades lingüísticas que hacen posible la obtención del significado de un texto escrito: el uso y el conocimiento del lenguaje, la relación entre el sistema visual y el sistema fonético, las habilidades de codificación y el proceso de segmentación. También hay otro tipo de capacidades de naturaleza metalingüística que conviene destacar: la comprensión de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas, la conciencia de las relaciones sintácticas y contextuales y la percepción de que un texto tiene una estructura determinada. El cuidado de estas capacidades en el proceso de instrucción es una buena ayuda para los alumnos. Junto a las habilidades psicolingüísticas y metalingüísticas, hay que apuntar también la influencia de los procesos cognitivos de los alumnos. El conocimiento del mundo, la habilidad de realizar inferencias, la atención, los esquemas organizativos disponibles, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo son capacidades estrechamente conectadas con el éxito en la lectura. Son capacidades, por otra parte, muy relacionadas. Los problemas en la atención o las dificultades para recordar la información pueden interferir en el esfuerzo que debe dedicarse a la comprensión del significado. Lo mismo sucede 14

Los textos de Emilio Sánchez: «El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora». En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (1999): Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid: Alianza Editorial, y R. H. Brunning, G. J. Schraw y R. R. Ronning (2002): Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza Editorial, son la referencia principal para este apartado.

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LLEGAR A SER BUEN LECTOR: NO HAY SOLUCIONES MÁGICAS

Emilio Sánchez Universidad de Salamanca Siempre ha sido intrigante que algo tan simple como transformar series de signos ortográficos en sonidos pueda ocasionar dificultades a algunos alumnos. De hecho, en muchos de ellos cabe hablar de un fracaso «inesperado», dado que pueden mostrarse capaces «en todo lo demás». Más interesante todavía, hay alumnos a quienes les ocurre justo lo contrario: leen con fluidez y precisión, pero no pueden entender lo que leen ni dan signos de competencia en ningún otro cometido: un éxito inesperado, pues. Estos fenómenos no podríamos entenderlos si no apelamos al mismo tiempo a las dos dimensiones de cuyo cruce surge lo humano: la cultura y la biología. Así, quien se acerque a estos problemas debe entender que nos enfrentamos a algo que es inédito: conseguir que toda la población alcance en la lectura lo que hasta hace unas décadas era un patrimonio de ciertas élites. Para mayor claridad, ser un buen lector no es más fácil que ser un buen violinista o un buen tenista, y quienes hoy son buenos lectores podrían ir pensando cuál sería su destino si hubieran tenido que dominar el solfeo en lugar del alfabeto o la disciplina de la «bolea» y del «revés» en vez de la que se atesora en la ortografía. Este último comentario nos lleva a la segunda dimensión: la lectura depende de unas capacidades nucleares muy específicas en las que parece haber diferencias significativas entre los seres humanos. De ahí que, como antes veíamos, pueda haber fracasos y éxitos igualmente selectivos y, por tanto, igualmente inesperados. No obstante, y atendiendo a las posibilidades educativas hasta ahora desplegadas, hay que admitir que un cierto número de alumnos destacarán por esas dificultades para llevar a cabo una tarea muy simple, cognitivamente hablando, que está al alcance de muchos estudiantes igual o menos capaces «para todo lo demás». Esos niños necesitan ayuda. La primera sin duda es que quienes se dispongan a prestarla entiendan la magnitud del problema y no estén a la espera de una solución inmediata y definitiva. Si un alumno normal necesita años de éxito para alcanzar la pericia que hoy nos parece indispensable, no es posible concebir que una dificultad de este tipo pueda resolverse «mágicamente». En segundo lugar, necesitan ayudas específicas para reconstruir y fortalecer esas operaciones mentales que, con la dieta educativa común, no han podido configurarse adecuadamente para conectar ciertos sonidos a otras tantas grafías. Normalmente, en

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esta segunda faceta hemos de proporcionar rigor, rutinas, «prótesis mentales»… Y, finalmente, necesitan encontrar en los textos escritos la misma gama de experiencias (curiosidad, intriga, sorpresa, comprensión) que está al alcance de los alumnos normales, lo que requiere diseñar muy concienzudamente el contacto de los «malos lectores» con los textos. Comprensión, rigor y gratificación. Un equilibrio muy difícil de alcanzar, pues reúne componentes que empujan en direcciones opuestas, pero que es vital no sólo para los alumnos con dificultades, sino para avanzar en la comprensión de lo que somos. Al fin y al cabo, la lectura es una de nuestras más genuinas conquistas y quizá refleja muy bien nuestras posibilidades y nuestras limitaciones.

cuando el niño no dispone de claves organizadoras del texto. El énfasis en uno u otro tipo de capacidades ha condicionado los métodos de instrucción en la lectura. No es posible analizar aquí cada uno de ellos. En cualquier caso, el punto de partida necesario es considerar que la lectura es un largo proceso en el que existen importantes diferencias individuales de los alumnos, tanto por sus habilidades lingüísticas y cognitivas como por el entorno en el que viven. El gusto por la lectura El aprendizaje de la lectura no tiene como objetivo único conseguir que los niños comprendan el significado de un texto escrito. La educación en la lectura debe ir más allá y lograr que los alumnos disfruten con cuentos, narraciones e historias. Pero para conseguirlo hace falta que la escuela se implique activamente en esta tarea. Es preciso que los alumnos se enfrenten con textos significativos, que encuentren modelos adultos amantes de la lectura, que perciban que leer es la tarea privilegiada de la escuela. La lectura ha de ser una actividad cuidada y valorada por todos, con tiempos específicos diarios, en los que prime la tranquilidad y el disfrute frente a la exigencia y el control. No hay que olvidar en estas reflexiones que la nueva sociedad de la información no ayuda a educar en el placer de la lectura. El predominio absoluto de la imagen, de la rapidez de la información, del interés

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por lo inmediato, de la facilidad por encontrar lo que se busca no favorece los requisitos básicos de la actividad lectora: texto escrito, comprensión del significado y de las relaciones, complejidad del texto, paciencia, esfuerzo, duración. Educar en la lectura es más difícil ahora que en tiempos pasados, pero es más importante y necesario por todas las posibilidades que pone en juego en la sociedad en que vivimos. Sería bueno establecer una hora diaria de lectura, presentar a los alumnos itinerarios lectores, ayudarles a vivir aventuras a través del texto escrito, implicarles personal y emocionalmente en la lectura de los libros. Los alumnos que se retrasan La finalidad de conseguir que todos los alumnos disfruten leyendo y expresándose se enfrenta no sólo con las dificultades de motivar a los alumnos en esa dirección, sino también con los problemas que algunos de ellos tienen para aprender. Las causas de estos problemas son muy variadas y están estrechamente relacionadas con las capacidades que la lectura obliga a poner en acción. Un alto porcentaje se encuentra en el menor desarrollo de determinadas habilidades psicolingüísticas o cognitivas de estos niños. Los problemas de codificación fonética y de segmentación están entre los más generales. Las dificultades de atención, de recuerdo de la información y de organización espacial y temporal también suelen estar presentes. En otros casos, el origen de los problemas se encuentra en el contexto familiar: hay un escaso apoyo a la lectura en el hogar y el niño no percibe que sus padres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados. También puede suceder que el método de instrucción que se lleva a cabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del niño. Sin duda, lo que se produce en bastantes casos es la interacción de causas diversas. Los problemas que un niño vive ante la lectura tienen normalmente efectos muy negativos: su autoestima se resiente, su interés y motivación por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su ánimo una sensación de impotencia ante las tareas escolares. No hay que ol-

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CADA NIÑO, UN LECTOR: ÉXITO PARA TODOS

Robert E. Slavin* El programa Success for All (Éxito para Todos) debe adaptarse en función de las necesidades de la escuela, de los alumnos y de los recursos disponibles. Sin embargo, existen unos elementos comunes que se señalan a continuación.

Programas de lectura Independientemente del nivel de lectura, los profesores comienzan la actividad leyendo una historia infantil e invitando a los estudiantes a abrir una discusión sobre el cuento para mejorar así la comprensión del mismo, escuchar y utilizar el vocabulario y determinar la estructura de la historia. En educación infantil y primer curso, el programa hace hincapié en el desarrollo del lenguaje oral y de las destrezas previas de la lectura a través de unidades temáticas que incorporan temas relativos al lenguaje, el arte y la redacción. Se enseña siguiendo la estructura de una historia, las destrezas concretas de comprensión, las estrategias metacognitivas para la autovaloración y autocorrección, y la integración de la lectura y de la escritura. Posteriormente, se utilizan actividades de aprendizaje cooperativas alrededor de la estructura de una historia, la predicción, los resúmenes, la construcción de vocabulario y las prácticas de decodificación y escritura relacionadas con la historia.

Tutores de lectura y Equipos de apoyo familiar Uno de los elementos más importantes del modelo Éxito para Todos es el uso de tutores para fomentar el éxito de los estudiantes. A lo largo del año, los profesores asisten a cursos de capacitación que tratan temas como la gestión de la clase, el ritmo de instrucción y la enseñanza cooperativa. Los padres son una parte esencial del programa. Hay equipos de apoyo familiar trabajando en todas las escuelas y su función es hacer que las familias se sientan cómodas en el entorno del colegio.

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Atención constante Mientras que los elementos concretos del programa pueden variar de colegio en colegio, hay una característica que se intenta mantener en todos ellos: una atención constante en el éxito de todos los niños. El éxito no se consigue acumulando servicios adicionales, sino coordinando los recursos humanos alrededor de un objetivo bien definido, evaluando constantemente el progreso hacia dicho objetivo y no dándose nunca por vencido hasta que no se triunfa. * Adaptado del capítulo del mismo título en el libro compilado por A. Marchesi y Carlos Hernández Gil (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial, pp. 304-312.

vidar que la lectura es la vía normal de aprendizaje en la escuela. Se aprende a leer pero se lee para aprender. Los retrasos significativos en lectura, salvo que exista una atención específica y continuada hacia estos alumnos, tienen el riesgo de provocar retrasos generales que, pasado el tiempo, son muy difíciles de recuperar. La cuestión que se plantea es cómo conseguir que ningún alumno se retrase o, dicho en términos más positivos, cómo conseguir que todos los alumnos comprendan los textos escritos y tengan interés en la actividad lectora. Cuatro iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, pueden ser útiles. 1. Organizar clases diarias de 30 minutos con los alumnos que presentan problemas de lectura. Los grupos no deben ser superiores a los tres o cuatro niños y el maestro debe trabajar de forma individual con cada uno. Esta actividad debe realizarse al final de las clases ya que si se hace durante el tiempo lectivo, el niño puede perder el ritmo de trabajo con sus compañeros. 2. Profundizar en la preparación de los maestros para que puedan detectar los problemas de los alumnos y aplicar las estrategias instruccionales más adecuadas para cada uno de ellos. 3. Desarrollar métodos de lectura orientados hacia la comprensión del significado y hacia la utilización de claves contextua-

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UNA EXPERIENCIA VITAL DE AYER Y DE HOY

Fernando Lezcano Maestro y licenciado en Historia. Ex secretario general de la Federación de Enseñanza de CC.OO. Miembro de su Comisión Ejecutiva Confederal Nací en Santa Coloma de Gramanet, en una familia de trabajadores que, como tantos otros, habían emigrado a Barcelona a principios de la década de los cincuenta. Mi padre era panadero y mi madre simultaneaba las tareas domésticas con trabajos de diverso tipo. Los estudios de mis padres eran mínimos. De pequeño me avergonzaba de mis padres. No soportaba cuando cada mes mi padre tenía que firmar el bloc de notas con aquella caligrafía casi irreconocible o cuando debían ir a ver al director porque su hijo se había portado mal en la escuela. Este ambiente no era el mejor para estimular el estudio. De hecho, en casa no había más libros que alguna enciclopedia para estudiantes que mi madre había comprado más por pena del joven que vendía a domicilio que por convicción. Yo «heredé» la dislexia de mi padre (cosa que averigüé en primero de Magisterio) y esa disfunción supuso que me diese verdadero apuro leer en voz alta y que no sintiese el menor interés por la lectura. Además, o quizá por ello, era un niño inquieto y algo rebelde que mantenía una actitud de rechazo ante el estudio y los profesores. En clase intentaba pasármelo lo mejor posible, hablaba mucho, jugaba, no atendía y les tomaba el pelo a los profes, lo que me valió muchas bofetadas (entonces se pegaba en las escuelas) y no menos suspensos. A los quince años tuve un profesor joven, estudiante de tercero de químicas, que nos daba Matemáticas y Química, pero que nos hablaba más de cine y literatura que de esas materias. Una tarde, de esas en que la escuela se hacía insoportable, nos habló de un libro que acababa de recibir un premio y que tenía un argumento sumamente atractivo para un alumno adolescente: La ciudad y los perros, de Vargas Llosa. Estimulado por aquella charla tan sugerente, empecé a leer aquel libro (no sin dificultad, pues recuerdo que debía releer la misma página varias veces) y con él descubrí el placer de la lectura, placer que desde entonces mantengo. Aquel mismo profesor no sólo despertó en mí el interés por la lectura, sino que también contribuyó a que adquiriese conciencia de las injusticias sociales y políticas. Supongo que fue la combinación de estos dos factores, el

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descubrimiento de la lectura y el despertar de la conciencia, lo que me llevó a darme cuenta de la importancia de estudiar. Así, cuando en 6.º de Bachillerato, con dieciséis años, suspendí tres asignaturas y mi madre me sugirió que dejase de estudiar y me pusiese a trabajar, mi respuesta fue: «Si tengo que ponerme a trabajar, trabajo, pero no quiero dejar de estudiar». Y así lo hice. Empecé a trabajar de repartidor en una imprenta por las mañanas y estudié COU y Magisterio por las tardes. De mi experiencia personal he aprendido varias cosas que me han sido muy útiles para la profesión que escogí: que la escuela debe contribuir a compensar los efectos de un ambiente familiar poco estimulante para el estudio, que los procesos de maduración de los alumnos son distintos en ritmo e intensidad y que por eso no se puede excluir (léase condenar) a nadie, y que lo fundamental en el proceso educativo es estimular el deseo de aprender en los niños y jóvenes. No animamos más a leer porque obliguemos más a ello, sino porque seamos capaces de despertar el interés por la lectura. Es evidente que la situación de los jóvenes ha cambiado en muchos aspectos, pero hay cosas que difícilmente pueden cambiar. Una de ellas, sin duda, es plantearles cuestiones vitales que les preocupan y acceder a otros mundos que están ahí. Una de las funciones de la educación y de los docentes es ayudar a los alumnos a descubrir esos otros mundos.

les, lingüísticas y cognitivas pero que ayuden al niño a automatizar los procesos de reconocimiento, codificación y segmentación de las palabras. 4. Favorecer la implicación de las familias para que dediquen algún tiempo en casa a leer con sus hijos.

La escuela como comunidad de lectores El aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de algunos profesores dentro del marco escolar. La escuela debería convertirse en un espacio de aprendizaje para todos los que de una u otra forma participan en ella: profesores, alumnos y padres. El objetivo de conseguir que los centros docentes se conviertan en comunidades de aprendizaje y, de forma más específica, en comunidades de lectores, marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa.

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Para conseguir este objetivo, hace falta que la escuela valore la importancia de ayudar a los padres a que sean lectores con sus hijos. Colaborar con los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leer con sus hijos cuando estén escolarizados en las etapas de educación infantil y primaria, supondría un cambio fundamental en el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero también en el de los padres y en sus relaciones mutuas. Es preciso también que todos los profesores asuman que la lectura es un objetivo que les compete también a ellos y no sólo al profesor de Lengua. Este planteamiento supone que la lectura y la comprensión de textos se convierten en un tema transversal del currículo, que forma parte de los objetivos y contenidos de todas las áreas. El desarrollo de este enfoque obliga a adaptar la formación inicial de los profesores y sus estrategias de enseñanza. La consecución de estos objetivos exige un cambio en las actitudes de los profesores, en la distribución del tiempo escolar, en los recursos disponibles y en el propio tiempo de los docentes. Es importante que el equipo de profesores del centro esté convencido de que la orientación a los padres para que se conviertan en ejemplos e impulsores de la lectura en sus hijos es imprescindible para conseguir el objetivo propuesto; que todos los alumnos dediquen una hora diaria a la lectura de cuentos y de libros de acuerdo con su edad y que se establezcan itinerarios lectores para los alumnos; que existan bibliotecas escolares que sean centro de referencia en la tarea de enseñar y de aprender; y que se valore y se tenga en cuenta el tiempo que los profesores dedican a la organización de la biblioteca del aula, a la coordinación con los demás profesores y al trabajo con los padres. Lectura, comunicación y creatividad El proceso de aprendizaje de la lectura no debe plantearse como una actividad separada de la potenciación de otras capacidades. Por el contrario, hay que adoptar una visión más amplia y completa. La comprensión del significado de los textos debe estar vinculada al desarrollo de la comunicación, del lenguaje y de la expresión. Tampoco la lectura debe concentrarse en un único formato. La utilización de

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distintos tipos de textos en diferentes soportes (papel, ordenador, multimedia) favorece el interés de los alumnos y la conexión de sus actividades con lo que sucede en su entorno familiar y social. La lectura es un objetivo primordial en la educación primaria, pero debe servir, en última instancia, para ayudar a los alumnos a ampliar su conocimiento del mundo y del lenguaje, a razonar, a tomar conciencia de sus propios procesos mentales y lingüísticos, a comunicarse, a ser más creativos y disfrutar con el mundo mágico de las palabras y de los textos. Las dificultades de aprendizaje y autoestima Posiblemente, la sensación que tienen los alumnos sobre lo que valen o sobre lo que son capaces de hacer, es decir, su autoestima 15, es una de las dimensiones psicológicas que tienen una mayor relación con las dificultades de aprendizaje. Las opiniones que le transmiten los maestros, sus padres e incluso sus propios compañeros sobre sus habilidades, sobre sus éxitos y sobre sus fracasos escolares van construyendo la valoración que el alumno tiene acerca de sí mismo. Cuando estas experiencias son negativas o poco positivas, lo que se corresponde habitualmente con problemas de aprendizaje o, al menos, con una evaluación crítica por parte de los maestros, la autoestima de los alumnos se resiente. Este planteamiento genérico, que se corresponde con la opinión mayoritaria de los profesores y con las conclusiones de muchos estudios, ha sido matizado en los últimos años con algunas conclusiones interesantes que conviene tener en cuenta. Una de las conclusiones se refiere a la diferenciación entre autoestima académica y autoestima social. La primera tiene que ver con la valoración que los alumnos realizan de sus actividades de aprendizaje y está en gran medida rela15

Los estudios sobre este tema suelen diferenciar entre autoconcepto, dimensión cognitiva de la representación que tenemos de nosotros mismos, y autoestima, evaluación afectiva del autoconcepto [M. Miras (2002): «Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar». En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial].

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cionada con su rendimiento académico y con la evaluación de sus aprendizajes. La segunda está relacionada con su autoconcepto social, que está vinculado a la aceptación por los iguales, a la confianza, a las relaciones sociales y al bienestar personal 16. Lo que es interesante destacar es que la autoestima de los alumnos puede estar más influida por la dimensión social que por la dimensión académica. La apariencia física percibida y la aceptación social tiende a estar más relacionada con la autoestima global del alumno que el rendimiento académico. Otra de las conclusiones de los estudios recientes es que hay alumnos con dificultades de aprendizaje cuya autoestima ha sufrido, pero otros en los que no se ha visto alterada. ¿A qué son debidas estas diferencias entre los alumnos? Posiblemente existen factores sociales que operan con fuerza en los sentimientos de los alumnos. Se acaba de apuntar que las buenas relaciones sociales de los alumnos son un mecanismo básico para mantener una autovaloración positiva. Pero también existen otros factores que pueden explicar las diferencias entre unos y otros. El tipo de expectativas que los profesores y los padres manifiestan hacia ellos pueden desempeñar ese papel. También las atribuciones que hacen los alumnos sobre las causas de sus éxitos y de sus fracasos tendrían incidencia en su autoestima: si el alumno considera que la razón de sus malos resultados académicos es la mala suerte, posiblemente su autovaloración se vea menos afectada que si piensa que es debido a su incapacidad. Hay que tener en cuenta también que una baja autoestima social de los alumnos con problemas de aprendizaje puede estar relacionada con dificultades de conducta o con pobres habilidades sociales, y que ellas mismas pueden ser una respuesta a los problemas de aprendizaje 17. En cualquier caso, una práctica educativa coherente con lo aquí expuesto debe de generar expectativas positivas para todos los alumnos, ha de ofrecer a todos ellos oportunidades de éxito, tiene que facilitar la participación de los alumnos y su sensación de control 16

En el capítulo 5 se desarrolla el tema del desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas en la escuela. 17 J. Palombo (2001): Learning, disorders and disorders of the self in children and adolescents. Nueva York: Norton.

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sobre su vida, y debe de cuidar especialmente su bienestar afectivo y social. Estas reflexiones, al hilo del análisis sobre la autoestima de los alumnos, ponen de relieve que las dificultades y retrasos en el aprendizaje están estrechamente entrelazados con los problemas cognitivos, sociales y afectivos, y que no es sencillo deslindar dónde se encuentran las causas y dónde los efectos. Más bien parece que causas y efectos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar. Por ello, existe el riesgo de que profesores y padres sólo atiendan a la manifestación del problema y olviden cómo surgió. O que se concentren en abordar exclusivamente los retrasos académicos y no tengan en cuenta la necesaria intervención en los aspectos motivacionales, afectivos y sociales de los alumnos. Los dos próximos capítulos abordan estas dimensiones, pero no deben leerse al margen de este que ahora termina.

CAPÍTULO 4

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Un problema de difícil solución Para muchos profesores, la falta de interés de los alumnos por aprender es la principal dificultad que encuentran en su trabajo diario. Poco pueden hacer, afirman, con aquellos alumnos que «pasan» de las actividades escolares y se dedican a mirar por la ventana, esperar a que llegue la hora de salir o, peor aún, incordiar de forma permanente a sus compañeros y al profesor. El problema, además, es que la falta de motivación de los alumnos suele conducir a retrasos en el aprendizaje y a problemas de conducta en el aula. En estos casos, el panorama que se le presenta al profesor es enormemente complicado. Es difícil comprender cuáles son las causas de las dificultades y cuáles son sus consecuencias. A esta dificultad de comprensión se añade la tarea aún más problemática de saber qué hacer y de acertar con las soluciones. Para bastantes profesores y para un sector de la opinión pública, los alumnos cada vez están menos interesados en el aprendizaje.

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Las razones de esta situación suelen atribuirse, en diferente grado, a los cambios de la sociedad, a la falta de dedicación de las familias, a las leyes educativas (para algunos, el origen de todos los males educativos que existen en España está en la LOGSE), a la influencia de los medios audiovisuales y a la despreocupación de los propios alumnos. Desde esta perspectiva, la sociedad actual está siendo demasiado tolerante y permisiva con las nuevas generaciones, lo que conduce a que los alumnos eviten el esfuerzo y se opongan a todo lo que signifique control y exigencia. Sin discutir ahora las razones de la desmotivación de los alumnos, lo que dejo para un apartado posterior, hay que señalar que los estudios realizados confirman que el número de alumnos desmotivados es muy elevado. No es posible saber si este número es más o menos elevado que en décadas anteriores, pero lo cierto es que supera los límites de lo que podría considerarse como aceptable para la acción educativa. El informe Keele realizado en Inglaterra 1 señala que en torno al 40% de los alumnos de secundaria tienen una falta general de motivación. Casi el 60% está de acuerdo en que «cuentan los minutos» que faltan para que las clases terminen. Un 20% cree que el trabajo que se realiza es aburrido. El 40% piensa que las lecciones son demasiado largas y casi un tercio afirma que preferiría no ir a la escuela. Estos datos tan alarmantes deben matizarse. En bastantes casos este «aburrimiento» de los alumnos no se traduce en una actitud opuesta a la participación en el proceso de enseñanza, sino que conduce a tratar de aprender lo imprescindible para aprobar con el fin de evitar la repetición de curso o el enfado de los profesores y de la familia. En ocasiones, la falta de motivación se concreta solamente en algunas materias, mientras que en otras la actitud del alumno es más positiva, tal vez debido a su mayor competencia, a su interés específico o a la manera como el profesor la enseña. A pesar de estas cautelas, la mayoría de los estudios coinciden al señalar que al menos el 20% de los alumnos de entre 12 y 16 años no manifiesta ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículo escolar.

1

M. Barber (1997): The learning game. Londres: Indigo.

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Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la motivación para el aprendizaje no es un problema que puede atribuirse exclusivamente a los alumnos, sino que se produce por la interacción entre el alumno y el entorno escolar. Además, la motivación no es algo que se tiene y se mantiene sin problemas, sino que requiere un cuidado y una atención continuados. En las páginas siguientes analizaré las causas principales de la desmotivación de los alumnos y apuntaré algunas estrategias que quizás ayuden a los profesores a enfrentarse con ciertas garantías de éxito a este problema. Las metas de los alumnos Los estudios sobre la motivación señalan que los alumnos realizan sus actividades escolares, es decir, están motivados para aprender, en función de las metas que pretenden conseguir. La figura 4.1 resume los principales objetivos de los alumnos cuando estudian. Como se puede comprobar, existen diferentes razones para que un alumno esté dispuesto a comprometerse con el aprendizaje y a estudiar. Unas son más positivas que otras para mantener de forma estable la actividad del alumno. Cualquier profesor sería feliz si sus alumnos tuvieran las dos o tres metas situadas en el polo interno. Incluso aceptaría con gusto cualquiera de las restantes, ya que todas ellas, de forma interna Evitar alguna consecuencia negativa: castigo, repetir curso... Metas externas

Conseguir un premio externo

Aprender algo útil Preservar y mejorar la autoestima Aprobar y obtener el título

Sentir el aprecio de los demás, padres o profesores

Aprender Disfrutar de la tarea

Metas internas

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¿QUÉ HACE QUE LOS ALUMNOS SE ESFUERCEN O NO SE ESFUERCEN POR APRENDER? Jesús Alonso Tapia Profesor en la Universidad Autónoma de Madrid A menudo, padres y profesores nos sentimos preocupados porque nuestros hijos y alumnos no parecen tener interés por aprender y, en consecuencia, no se esfuerzan. «¿Qué podemos hacer para que se interesen y se esfuercen?», es la pregunta que surge en tales casos. Para poder responder a la pregunta anterior necesitamos tener presente que el esfuerzo que un estudiante pone en la realización de tareas y actividades que pueden permitirle aprender depende, por un lado, de que tenga claro qué es lo que se pretende que aprenda con la realización de la tarea. Si no sabe qué debe aprender al realizarla, difícilmente va a esforzarse. Por otra parte, supuesto que el objetivo esté claro, la motivación se apoya en tres factores: las metas que persigue, las expectativas de conseguirlas y el costo que puede suponer intentarlo. Estos tres factores están relacionados formando un «trípode» en el que se sostiene el esfuerzo, de modo que cuando uno falla, el alumno deja de esforzarse. Finalmente, estos tres factores no actúan en el vacío, sino en el entorno que configura la actuación de profesores y padres. Cuando tenemos que esforzarnos al hacer una tarea, las personas nos preguntamos, explícita o implícitamente, qué vamos a conseguir y si lo que vamos a conseguir nos interesa. Esto es, nos esforzamos o no dependiendo de las metas que percibamos que están en juego. Lo que ocurre es que no todas las metas hacen que nos esforcemos del mismo modo ni en el mismo grado. Si lo que preocupa a los alumnos es evitar las consecuencias negativas de una mala calificación, se esforzarán lo justo para pasar el examen. Si, por el contrario, lo que les interesa es aprender, experimentar que son competentes y que las competencias les permiten ser útiles, no sólo se esforzarán más, sino que lo harán utilizando estrategias orientadas a facilitar la comprensión y la adquisición de capacidades que les permitan ser competentes. Aunque las metas a conseguir sean atractivas, las personas no nos esforzamos si nuestras expectativas de conseguirlas no son altas, y que esto ocurra depende de nuestra experiencia de progreso, de que sepamos «pensar», esto es, cómo afrontar las tareas y problemas necesarios para aprender. Para motivar, lo que hay que hacer es ayudar a que el alumno experimente progreso, lo que nos debe hacer revisar la forma de plantear las actividades de aprendizaje y, sobre todo, el tipo de ayudas que proporcionamos a los estudiantes.

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Finalmente, muchos alumnos especialmente a partir del comienzo de secundaria, estudian sobre todo para los exámenes, lo que supone afrontar de golpe gran cantidad de materia con la consiguiente percepción de que «es mucho lo que hay que estudiar». Pero, ¿por qué no cambiar la percepción del costo organizando de modo regular y frecuente las tareas, actividades y ocasiones de evaluación que les exigen implicarse? Aunque el esfuerzo de hecho fuese mayor, el no dejar todo para el final cambia la percepción de la situación y contribuye a evitar la desmotivación.

o externa, mueven al alumno a aceptar la principal norma establecida en la institución escolar: dedicarse a aprender. En muchas ocasiones, los estudiosos sobre la motivación del alumnado discuten sobre cómo conseguir que los estudiantes tengan una motivación intrínseca para aprender. No cabe duda que lograrlo es un avance decisivo para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, el problema principal al que deben enfrentarse los profesores surge cuando ninguna de estas metas, internas o externas, le dicen nada a un alumno y, por tanto, no sirven para que realice las actividades escolares y se implique en el proceso de aprendizaje. ¿A qué puede ser debida esta situación? ¿Qué está sucediendo en el estudiante, en la enseñanza o en otros contextos, como la familia o el entorno social, para que un amplio porcentaje de alumnos no se sienta interesado por aprender lo que se enseña en la escuela? Las barreras del alumno Los factores que conducen a que un alumno no se sienta motivado por alguna de las metas que se acaban de apuntar son muy numerosos y muchos de ellos se entrecruzan en la historia personal y escolar de cada alumno. Además, estos factores intervienen de forma variable en cada alumno, por lo que no es fácil conocer lo que está sucediendo a cada uno de ellos. A pesar de estas limitaciones, los estudios realizados sobre este tema han destacado diferentes factores, especialmente relevantes para la comprensión de la desmotivación de los alumnos, que pueden considerarse como barreras que impiden su participación

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activa en el aprendizaje: la existencia de otras metas, la protección de su autoestima, la incomprensión de la tarea y el sentimiento de incompetencia, la ausencia de interés y de sentido, y la necesidad de autonomía personal. La existencia de otras metas no relacionadas con el aprendizaje En ocasiones, el problema principal de los estudiantes desmotivados es que sus objetivos e intereses principales no se encuentran en aprender, ni siquiera en conseguir la aprobación de sus padres o profesores por las notas obtenidas ni la recompensa prometida, sino que se sienten atraídos por otras metas que están fuera de la escuela o incluso que están en la escuela, pero que poco tienen que ver con el aprendizaje. Hay alumnos que piensan que de nada les sirve estudiar y que sólo quieren conseguir un trabajo y ganar algún dinero. El ejemplo de otros compañeros mayores que presumen de sus posibilidades de comprar ropa, utilizar el móvil o disponer de una moto les atrae de forma irresistible. A veces, las dificultades económicas de la familia son también un estímulo para aquellos alumnos con pocas ganas de estudiar. Si no te esfuerzas y apruebas, te pones a trabajar. Que el dinero no nos sobra.

Otras veces son las pandillas de amigos y las actividades realizadas con ellas lo que atrae la atención de los alumnos y les impide interesarse por unos contenidos escolares cada vez más alejado de sus intereses y de su comprensión. En otros casos, el problema radica en que los alumnos vienen al Instituto a ligar con los compañeros del otro sexo, a llamar su atención o a juntarse con sus amigos o amigas para hacer mil cosas que para ellos son más atractivas que esforzarse por aprender. Por último, hay que apuntar que en muchas ocasiones lo que sucede es que el alumno o alumna tiene pocas ganas de aprender y, cuando esto ocurre, cualquier excusa o meta alternativa es buena para dedicarse a ella: amigos, música, cine, ligues, salidas, etc. En estos casos,

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el «aburrido y trabajoso» objetivo del estudio ha de enfrentarse a metas con un atractivo inmediato para los alumnos. Es fácil comprender la fácil victoria de estas últimas en la balanza de los motivos de los alumnos ya predispuestos a ser derrotados. Los estudiantes, además, reconocen con sinceridad que su problema principal estriba en que no quieren esforzarse. La encuesta realizada con alumnos de secundaria y a la que se ha hecho referencia en un capítulo anterior ya desveló que la mayor parte de ellos atribuye sus problemas de aprendizaje a la falta de esfuerzo. La protección de la autoestima Muchos estudios han puesto de manifiesto las relaciones que existen entre los problemas escolares de los alumnos y su autoestima. En el capítulo anterior se hizo ya referencia a este tema. También en el ámbito de la motivación se insiste en esta conexión. Algunos trabajos 2 han destacado la influencia de la autoestima de los estudiantes en su abandono de las tareas vinculadas con el aprendizaje escolar y la búsqueda de otras actividades alternativas. La relación que establecen los alumnos entre su dedicación al estudio y los resultados que obtienen para su valoración personal ayuda a comprender su motivación o desmotivación. Cuando la realización de las tareas escolares conduce a la desvalorización personal o social del alumno, se están creando las condiciones para que el alumno se desvincule del aprendizaje escolar. A veces, el motivo que subyace a este abandono o rechazo de la escuela no es el de evitar las consecuencias personales del fracaso escolar, sino más bien mantener la valoración que su grupo de compañeros realiza de los comportamientos antisociales. Hay un estudio ya clásico 3 en el que se obtuvo esta conclusión. La investigación se realizó sobre el comportamiento de un grupo de adolescentes varones que manifestaban una conducta inadaptada tanto en la escuela como en su faceta de seguidores del equipo de fútbol lo2

M. V. Covington (1992): Making the grade: a self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge, Massachusetts: Cambridge University Press. 3 P. Marsh, E. Posner y R. Harre (1978): The rules of disorder. Londres: Routledge.

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cal. Los adolescentes molestaban en clase, se enfrentaban a los profesores y no aceptaban las normas habituales para el aprendizaje en el aula. Las conductas de hostilidad y enfrentamiento también podían observarse cuando asistían a los partidos de fútbol del fin de semana. La explicación de este comportamiento se atribuyó al deseo de reconocimiento social. Cuando los jóvenes comprobaban que en la escuela no iban a alcanzar el éxito por sus dificultades académicas, desarrollaban comportamientos alternativos que en otros lugares y por otros grupos eran valorados y reconocidos. La autoestima de los alumnos es una de las dimensiones principales que hay que analizar cuando el alumno empieza a manifestarse desinteresado por los estudios o desarrollan comportamientos transgresores de las normas establecidas. De ahí también la importancia de que padres y profesores cuiden la autoestima de sus hijos o alumnos, especialmente de aquellos que son más vulnerables a las experiencias negativas. Ya hice mención a este tema en el capítulo anterior y lo retomaré de nuevo en el siguiente, en el que se reflexiona sobre los problemas emocionales y de conducta de los alumnos. La incomprensión de la tarea y la incapacidad de realizarla La primera condición para enfrentarse a una tarea de aprendizaje es entenderla, es decir, comprender en qué consiste y qué se debe hacer para resolverla. La segunda condición es sentirse capaz de realizarla o, al menos, de poner en acción las estrategias disponibles para conseguirlo. Los alumnos con escasa motivación para aprender no tienen una de las dos condiciones o, en muchos casos, ninguna de las dos. Los alumnos desmotivados apenas prestan atención a lo que deben hacer en clase, por lo que las probabilidades de que puedan realizarlo son casi nulas. Sin duda, están anticipando su experiencia de que aun cuando hayan entendido la tarea, después no se sienten capaces de superar las dificultades. La insatisfacción que les provoca su sentimiento de incompetencia o su malestar ante el esfuerzo les conduce a evitar la participación en la tarea. Enfrentados con los problemas de aprendizaje, los alumnos con escasa motivación para aprender no saben cómo actuar ni qué estrategias utilizar para resolverlos. Si a ello

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LA OPINIÓN DE ALUMNOS DESMOTIVADOS

3.º y 4.º de la ESO «No me gusta estudiar. Sólo vengo al colegio porque no me queda más remedio. Si no estudio, no me dejan salir en mi casa. ¿Que por qué no me gusta estudiar? Porque es un rollo, me aburro. Es que no es nada interesante, siempre lo mismo». «Es aburrido estudiar. Se entiende fácil. Yo creo que los profes entienden que es aburrido. No creo que se divirtieran cuando estudiaban. Un buen profesor es el que enseña bien. Pero algunos profesores es que están locos. Dicen unas cosas que no hay quien las haga. Tampoco nos enteramos de lo que explican. Mis padres me dan la vara. Me echan charlas y me regañan pero no me convencen». «Yo trabajé de albañil un verano. Es muy duro. Hacía mucho calor y acababa muy cansado. Ahora prefiero estudiar. Por eso este año estoy estudiando. Trabajar es muy duro». «El colegio es una desgracia. Te ponen faltas por todo. Los profesores ponen partes a la mínima. No hay derecho. Me gustaría ir al instituto. Allí hay más libertad y no hay que estudiar más». «El problema, creo yo, es que no nos interesa casi nada de lo que nos cuentan los profesores. Podrían hacerlo más interesante. Pero no hay manera. Para un profe que te toca bueno, hay otros muchos inaguantables. Luego vas perdiendo contacto, te cuesta más hacer los deberes, no te enteras, te suspenden, te montan la bronca en casa, ves que no hay manera... y aquí estamos, esperando que esto se acabe». «Yo no sé por qué dejé de estudiar. Creo que al final de la Primaria. No me enteraba de casi nada y no me interesaba mucho. Luego, al llegar a la ESO me costó mucho adaptarme. Las asignaturas eran muy complicadas. En mi casa no me hacían mucho caso porque se pasaba una mala racha. Ahora qué voy a hacer. Terminar la ESO y hacer FP o algo parecido. Ya no sirvo para estudiar». «En Primaria fui bien. Las cosas se me complicaron mucho en la ESO. Mis compañeros se fueron a otro instituto y yo aquí no conocía a nadie. Ahora tengo algún amigo, pero pocos. Estaba mucho mejor en Primaria. Estudio lo que puedo, pero tampoco tengo muchas ganas. Sé que tengo que estudiar en casa, pero siempre tengo algo que hacer. ¿Cambiar de instituto? No vale la pena».

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se une su recuerdo frustrante de cuando han tratado de hacer las tareas escolares, el resultado final es la evitación y el abandono. En estos casos, lo que les falta a los alumnos es capacidad para comprender y regular la actividad que deben realizar. Esta incapacidad suele estar asociada a las experiencias negativas vividas en situaciones anteriores, por lo que a la ausencia de regulación se une el malestar experimentado previamente, lo que hace difícil que el alumno desmotivado tenga ganas de pensar. Pero cuando se cuida en la escuela el desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos, es más fácil que éstos dispongan de los recursos cognitivos básicos para enfrentarse a su situación de abandono de las tareas escolares y de desmotivación. La falta de interés y la falta de sentido Lo que aparece más visible en la mayoría de los alumnos desmotivados es su falta de interés por las diferentes materias, por aprender. «No sirve para nada estudiar», «me aburro en clase», «los profesores son un rollo», «las matemáticas son insufribles», «nadie tiene en cuenta lo que a los alumnos nos interesa», son expresiones habituales de los alumnos desmotivados. Ciertamente, debajo de estas frases están presentes en muchas ocasiones algunas de las razones antes apuntadas: miedo al fracaso y al esfuerzo, necesidad de preservar la autoestima, dificultad de afrontar las dificultades... Pero también hay un factor que debe tenerse en cuenta de forma específica: hay alumnos que realmente se aburren porque lo que estudian no tiene ningún sentido para ellos. A veces esta falta de interés es una manera de enmascarar su incapacidad para esforzarse. Pero en otras ocasiones, no es así. El alumno haría un esfuerzo si percibiera que los contenidos del aprendizaje son medianamente atractivos, útiles, conectados con su vida diaria, con gancho suficiente para que el esfuerzo les merezca la pena. Cuando, por el contrario, encuentra que aprender supone solamente memorizar unos contenidos distantes para recuperarlos después en un examen, su actitud defensiva ante el aprendizaje se va consolidando. Poco a poco, su retraso se va ampliando y llega un momento en que la distancia con el ritmo medio de la clase se convierte en insalvable.

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«Bueno, no sé si puedo hacer las tareas de clase, pero para lo que sirven, no merece la pena hacer el más mínimo esfuerzo» (Alumno de 3.º de la ESO). «Esto de estudiar es una mierda. Que te esfuerces, que te esfuerces... y luego te suspenden» (Alumno de 2.º de la ESO).

La necesidad de autonomía personal En ocasiones, esta desgana de los alumnos está relacionada con la falta de participación y de autonomía que experimentan en el colegio o instituto. La ausencia de diálogo y de participación puede contribuir a que los alumnos poco dispuestos a aprender terminen desvinculándose del proceso de aprendizaje. La necesidad de afirmación personal que siente el alumno adolescente choca en muchas ocasiones con las rígidas estructuras escolares y curriculares. Es preciso que el alumno asuma un cierto protagonismo en su proceso de aprendizaje. La reflexión sobre los objetivos de cada unidad didáctica, sobre las actividades que debe realizar, sobre las tareas extraescolares y sobre el sistema de evaluación puede conseguir que algunos alumnos tengan una posición más activa y constructiva en todo este proceso. Cuando los alumnos constatan que se les tiene en cuenta e, incluso a veces, que se les hace caso, con el consiguiente reconocimiento por el grupo de sus compañeros de clase, su dedicación a las actividades de aprendizaje se incrementa. Qué pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos En el capítulo 2 se comentaron los datos de una encuesta dirigida a los alumnos que no habían obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria y que estaban escolarizados en Programas de Garantía Social. En su opinión, las dos principales razones de su «fracaso» eran su falta de interés y el aburrimiento en las clases, a gran distancia del resto de las demás opciones referidas al funcionamiento del centro, a la preparación de los profesores, a las relaciones con sus compañeros o al apoyo de la familia.

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¿Son las clases realmente aburridas, o lo son sólo para los alumnos desmotivados, a los que no habría forma de interesar salvo si ven una película o se dedican a los videojuegos? Desde luego, clases aburridas las hay, pero mientras que la mayoría de los alumnos las resisten estoicamente e intentan aprender algo en ellas o al menos aprobarlas, otros, los menos motivados, se rinden de forma inmediata. No cabe duda de que clases más atractivas ayudarían a reducir el porcentaje de alumnos desmotivados, pero posiblemente no va a ser suficiente. Algunos alumnos pueden tener otras metas reforzadas por su grupo de referencia o se sienten ya incapaces de aprender, o necesitan recibir la valoración positiva de los otros, o desean un mayor protagonismo en la escuela. Los buenos profesores no sólo imparten unas clases que pueden llegar a despertar el interés del alumnado, sino que cuidan también otros «resortes» relacionados con la cultura de los alumnos, con su autoestima y con su participación. Por eso ser buen profesor es tan difícil. La mayor parte de los profesores de secundaria confirman las enormes dificultades con las que se encuentran para conseguir que los alumnos sin interés por el aprendizaje tengan una actitud medianamente activa en clase; unas dificultades que se incrementan sensiblemente si además estos alumnos acumulan fuertes retrasos en sus conocimientos. Lo que pretendo a continuación es formular algunas sugerencias que ayuden a los profesores y a los centros a valorar diferentes alternativas. De esta forma, tal vez sea posible, cuando se adopten varias de ellas de forma combinada, incidir en alguno de los factores que están en el origen de la desmotivación de los alumnos en la escuela. Despertar su interés Como he apuntado en las páginas anteriores, una buena parte de la desmotivación de los alumnos procede de que consideran lo que aprenden como algo inútil. Especialmente en la adolescencia, cuando los temas que han de estudiar son más abstractos y las preocupaciones de los alumnos se orientan hacia nuevas experiencias y relaciones, el riesgo de desvinculación de las actividades de aprendizaje se hace

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más acuciante. La inquietud de los alumnos, su sensibilidad a flor de piel, el descubrimiento de nuevas experiencias y el deseo de libertad juegan habitualmente en contra del rigor y de la disciplina personal y social que exige el aprendizaje escolar. No cabe duda de que aquí se encuentra una de las claves del problema: cómo desarrollar la docencia para que los alumnos se sientan interesados por el tema presentado y se impliquen en su aprendizaje. Dicho de forma más concreta: cómo plantear una enseñanza atractiva para todos los alumnos, especialmente para los más desmotivados. Algunos profesores pueden sentirse incómodos ante esta reflexión. ¿Es posible, se preguntan, hacer atractivos para los alumnos con menos motivación determinados contenidos científicos? ¿No se puede caer en la superficialidad o en la trivialidad al pretender que los alumnos se «diviertan» mientras aprenden? ¿No se está intentando conciliar dos polos opuestos, rigor y profundidad en el conocimiento con falta de esfuerzo y desinterés en el alumno? De nuevo he de reconocer que no es nada sencillo interesar a los desinteresados, pero tampoco me cabe duda de que es posible desarrollar métodos de enseñanza más capaces de despertar la curiosidad del alumnado. La formulación de preguntas e interrogantes al comenzar una unidad didáctica, la presentación de situaciones vividas por los alumnos, el diseño de actividades que exijan buscar información y la participación en proyectos en los que han de trabajar y colaborar varios alumnos pueden ser algunas de las estrategias que ayuden a despertar el interés de los menos motivados. Ordenadores para motivar a los alumnos Las iniciativas didácticas para conseguir despertar el interés de los alumnos han encontrado un importante impulso con la incorporación de los ordenadores en la enseñanza. En el año 2003 realizamos 4 una investigación en centros de la Comunidad Autónoma de Madrid sobre el impacto del ordenador en la valoración de los profesores y de 4

A. Marchesi y E. Martín (2003): Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula. Madrid: SM.

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los alumnos, así como en el aprendizaje de estos últimos. Los datos que se obtuvieron apuntan conclusiones sugerentes que tienen relación con la motivación de los alumnos, por lo que su descripción resulta adecuada en este momento. El estudio se llevó a cabo con profesores y alumnos de 3.º de la ESO en las áreas de Ciencias Sociales y Matemáticas. Cada profesor participante debía enseñar a dos grupos de alumnos: a uno de la forma habitual con el libro de texto y al otro a través de materiales digitales en el aula de informática. En Ciencias Sociales se seleccionaron las unidades de «España» y «Europa y la Unión Europea». Las dos unidades elegidas de Matemáticas fueron «Proporcionalidad» y «Sucesiones y Progresiones». La duración del estudio fue de dos meses. Los profesores y los alumnos cumplimentaron diferentes cuestionarios a lo largo del estudio. Los alumnos realizaron pruebas de conocimiento de las materias y de las unidades incluidas en el estudio en tres momentos: antes, al final y un mes después de la investigación. Se mantuvieron también entrevistas con profesores y alumnos. En el estudio participaron 16 centros. En cada uno de estos centros se seleccionaron dos grupos de alumnos por área, uno control y otro experimental. En total, el número de alumnos implicados en este proceso fue de 1.113. Entre todos los datos disponibles, he seleccionado alguno de ellos: las opiniones de profesores y alumnos sobre diferentes aspectos de la experiencia, el aprendizaje de los alumnos y la influencia del ordenador en los alumnos con menos motivación y menos gusto por la materia. La valoración de la utilización del ordenador en la enseñanza por parte de los profesores y de los alumnos al término del estudio se recoge en el cuadro 4.1. Como se puede comprobar, los profesores expresaron una opinión bastante positiva. En la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada alumno, en el interés de los alumnos por la materia, en la flexibilidad metodológica, en el mantenimiento del orden en el aula, en las relaciones entre los alumnos y en el ambiente de trabajo de los estudiantes, los profesores manifestaron una clara preferencia por el ordenador. En dos dimensiones no aparecen diferencias significativas entre los dos modos de enseñanza: en las relaciones de los alumnos con los profesores y en la satisfacción profe-

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CUADRO 4.1. Valoración por parte de profesores y alumnos de la enseñanza con ordenador y la enseñanza habitual después de la experiencia. Datos en porcentajes de respuestas Profesores Alumnos Estilo enseñanza profesores/ Flexibilidad metodológica

Mejor la experiencia con ordenador

47,8

15,2

Las dos igual

26,1

29,7

Mejor la enseñanza habitual

26,1

55,1

Interés de los alumnos por la materia

Mejor la experiencia con ordenador

66,7

34,9

Las dos igual

29,2

40,0

4,2

25,1

Mantenimiento del orden en el aula

Mejor la experiencia con ordenador

33,3

27,6

Las dos igual

45,8

32,8

Mejor la enseñanza habitual

20,8

39,6

12,5

21,4

Mejor la enseñanza habitual

Aprendizaje de la Mejor la experiencia con ordenador materia por los Las dos igual alumnos Mejor la enseñanza habitual

33,3

23,7

54,2

54,9

Mejor la experiencia con ordenador

29,2

17,7

Las dos igual

54,2

59,2

Mejor la enseñanza habitual

16,7

23,1

60,9

37,8

Relación de los alumnos con los profesores

Adaptación de la Mejor la experiencia con ordenador enseñanza a las Las dos igual necesidades de cada alumno Mejor la enseñanza habitual

21,7

31,3

17,4

30,9

Mejor la experiencia con ordenador

45,8

39,7

Las dos igual

50,0

45,9

4,2

14,4

Mejor la experiencia con ordenador

58,3

37,1

Las dos igual

41,7

27,5

0

35,4

Relaciones entre los alumnos

Mejor la enseñanza habitual Ambiente de trabajo de los alumnos Satisfacción profesional

Mejor la enseñanza habitual Mejor la experiencia con ordenador

25,0

Las dos igual

58,3

Mejor la enseñanza habitual

16,7

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sional. Sin embargo, en el aprendizaje de la materia por los alumnos, los profesores se decantan por la enseñanza habitual. La valoración de los alumnos es más equilibrada. Las diferencias a favor del aula de informática son notables en tres dimensiones: interés por la materia, adaptación de la enseñanza a las posibilidades de los alumnos y relaciones con los compañeros. Las ventajas del aula ordinaria se manifiestan claramente en otras tres dimensiones: estilo de enseñanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden en el aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferencias significativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de trabajo de los alumnos. ¿Cómo son los aprendizajes de los alumnos en cada uno de los modos de enseñanza? Después de comparar los resultados obtenidos en el aula de informática con los de las aulas normales, se concluye que no hay ninguna diferencia significativa entre las calificaciones de los distintos bloques y pruebas, parciales o finales. Frente a los temores de los profesores y de los alumnos de que la enseñanza por ordenador va a ser negativa, los datos obtenidos indican que los alumnos progresan del mismo modo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasado el tiempo, recuerdan también con similar precisión buena parte de los contenidos aprendidos. Pero lo relevante para este capítulo no son las opiniones generales de los profesores y de los alumnos ni tampoco la comparación de sus aprendizajes, sino qué sucede con los alumnos con menos motivación para aprender. Los profesores y los alumnos han valorado que el ordenador suscita mayor interés por la materia que la enseñanza habitual. Pero, ¿se manifiesta una mejora de los aprendizajes en aquellos más desmotivados? ¿Aprenden más con ordenador los alumnos con menos interés por aprender? Frente a los datos globales, que no encuentran diferencias entre los alumnos en los dos modos de enseñanza, los datos específicos y diferenciales obtenidos en el estudio apuntan a que los alumnos con menos interés por la materia y con menos conocimientos iniciales progresan más cuando aprenden en el ordenador que cuando aprenden en la enseñanza habitual. La figura 4.2 muestra esta comparación. Los análisis estadísticos realizados constatan que las diferencias entre ambos grupos en la prueba final son significativas.

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Figura 4.2. Comparación entre alumnos a los que no les gusta las matemáticas y obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental (ordenador) y control (enseñanza habitual)

Esta conclusión se ve reforzada al escuchar las opiniones de los profesores: «Teníamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida». «Como no se pierden, van al ritmo de los demás, no desconectan».

Sin embargo, también existe escepticismo sobre si ha supuesto una mejora real en los aprendizajes de los alumnos menos motivados: «El día del examen, pues como siempre». «Con ordenador o con profesor, al final hay que estudiar y eso no puede ser divertido».

Conectar la enseñanza con la vida de los alumnos Otra de las estrategias que hay que desarrollar para interesar a los alumnos en la enseñanza es relacionar los aprendizajes con la vida y la

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experiencia de los alumnos. Una buena parte de su desmotivación procede de la percepción de que lo que aprenden no tiene nada que ver con la realidad que viven. Conseguir que el aprendizaje salte el muro de las escuelas y conecte con la realidad del alumno sería un paso importante para reducir su alejamiento de los aprendizajes planteados en la escuela. ¿Qué iniciativas pueden contribuir a caminar en esa dirección? En primer lugar, a través de la incorporación habitual en la enseñanza de lo que acontece en la sociedad: los conflictos sociales, los descubrimientos científicos, las actividades deportivas, los debates sobre diferentes temas y el análisis de los fundamentos de determinadas decisiones polémicas son algunas de las propuestas posibles. De esta forma, el alumno percibe que lo que se discute en casa, en la radio o en la televisión se incorpora también a la escuela y le permite tener una información más precisa y completa. En segundo lugar, es positivo que los profesores abran posibilidades para que los alumnos descubran la funcionalidad de sus aprendizajes, es decir, la capacidad que tiene el conocimiento para transformar la realidad y para resolver problemas. Una enseñanza basada en la solución de problemas, en la adquisición de estrategias variadas y en la aplicación de lo aprendido a la realidad que vive el alumno contribuye también a reducir la distancia entre lo aprendido en la escuela y lo vivido fuera de ella. Existe una tercera alternativa que completa a las anteriores basada en lo que Woods 5 ha denominado «verosimilitud» y que se refiere a organizar situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad exterior a la escuela. Ya no se trata sólo de incorporar lo que sucede en el mundo en el aprendizaje escolar (primera propuesta), ni de relacionar lo aprendido con las situaciones vividas fuera de la escuela (segunda propuesta), sino de diseñar el aprendizaje en estrecha conexión con grupos, instituciones o actividades que se desarrollan fuera del entorno escolar. Una revista que se envía a otros colegios o que se distribuye en el quiosco de la esquina, la comunicación con otras escuelas, un proyecto de huerto escolar en colaboración con los jardineros municipales o la elaboración de un programa de gobierno municipal para 5

P. Woods (1993): Critical events in teaching and learning. Londres: Falmer Press.

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presentarlo a los diferentes partidos políticos antes de las elecciones son algunas propuestas, o «sucesos críticos» en la terminología de Woods, que contribuyen a que los alumnos encuentren más sentido a lo que están aprendiendo. Finalmente, hay que señalar las posibilidades que ofrece Internet. Acabo de hacer referencia a la importancia del ordenador para conseguir que los alumnos habitualmente desganados se interesen por el aprendizaje. Ahora se trata de abrir otra perspectiva mediante la utilización de Internet: facilitar que los alumnos establezcan relaciones con otras escuelas, que conecten con diferentes profesionales o que puedan diseñar proyectos vinculados a las experiencias de otros alumnos. La puesta en marcha de estas iniciativas supone un trabajo duro para el profesor, que debe establecer previamente las relaciones con las instituciones y los colaboradores externos, que tiene que diseñar el proyecto concreto y la forma de llevarlo a la práctica de tal manera que los alumnos puedan hacerlo y aprendan. No es una tarea sencilla. En muchas ocasiones, además, lo que sucede es que los alumnos no pueden conectarse a Internet de forma habitual ni en el colegio ni en su casa. Pero cuando se consigue que algo parecido a lo que se acaba de sugerir funcione, la motivación de los estudiantes se incrementa notablemente. Ayudarles a que experimenten éxito Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel de aprendizaje que se les exige corren el riesgo de tirar la toalla. Cuando perciben que su esfuerzo no tiene recompensa alguna, prefieren desvalorizar el aprendizaje y elegir otras tareas más satisfactorias. Por ello, una cierta experiencia de éxito es fundamental para mantener la autoestima de los alumnos y reforzar su compromiso con el estudio. La experiencia continuada de fracaso conduce a la desmotivación y al abandono. Es difícil pensar que sea de otra manera. ¿Qué reacción puede tener un alumno si prevé que el resultado de su actividad va a ser con bastante seguridad negativo? Lo normal es que deje de interesarse y de esforzarse. Pero, ¿qué puede hacer un profesor para evitar

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que la sensación de incapacidad se apodere del alumno y le conduzca al abandono? La estrategia en estos casos es facilitarle experiencias de éxito escolar. Hay dos iniciativas que deben realizarse de forma complementaria para reforzar la autoestima de los alumnos: adaptar la tarea a sus posibilidades y valorar de forma especialmente positiva el esfuerzo del alumno y el resultado obtenido. La colaboración de los padres ayuda a conseguir el objetivo deseado. En estos casos, como en tantos otros, hay que regirse por lo que el alumno necesita en un momento determinado, es decir, aquello que le va a ayudar a resolver su situación o le va a permitir recuperar el ánimo. El apoyo a los alumnos para que experimenten éxito en sus aprendizajes y mejoren su autoestima debe extenderse a la realización de las actividades de aprendizaje fuera de la escuela, es decir, a los deberes que se pide a los alumnos que realicen en su casa. El tema de los deberes es especialmente delicado y su mala gestión puede conducir a problemas notables en determinados alumnos. Creo que es positivo que los estudiantes se dediquen a ampliar o reforzar sus aprendizajes en el tiempo posterior a la escuela, pero deben tenerse en cuenta tres condiciones: han de ser adecuados a su edad, tienen que estar coordinados entre los profesores de tal manera que el tiempo necesario para realizarlos sea razonable, y deben contribuir a que el alumno aplique o generalice lo que ha aprendido en el centro educativo a otras situaciones o problemas. Incluso cuando se dan estas tres condiciones, pueden producirse disfunciones. Los alumnos con dificultades escolares o con escasa motivación para el estudio tienen más problemas para hacerlos. En muchos casos, sólo el apoyo y la exigencia familiar hacen posible que los terminen. A veces, ni siquiera con estos refuerzos. Pero en bastantes ocasiones esta ayuda no se produce por falta de conocimientos, de interés o de tiempo por parte de la familia. En todos estos casos, la escuela puede y debe desempeñar un papel importante, poniendo a disposición de los alumnos lugares de estudio con algún profesor que les oriente y ayude a resolver sus dificultades. La contratación de profesionales o los acuerdos con organizaciones o fundaciones puede hacer posible este objetivo. En el último capítulo me referiré más ampliamente a este tema.

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Crear una cultura de la participación La desvinculación de los alumnos de los objetivos de la enseñanza está estrechamente relacionada con su falta de interés por el aprendizaje. Una buena parte de esta desvinculación deriva de sus dificultades de aprendizaje y de la escasa valoración de su competencia académica, como acabo de apuntar. Pero también hay otras causas, relacionadas con el sentimiento de dependencia del alumno, su falta de autonomía y la sensación de que no se le tiene en cuenta. Es preciso salir al paso de esta situación y conseguir que el alumno se sienta de alguna manera protagonista en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el capítulo 1 ya hice referencia a la importancia de la participación y a la necesidad de conversación entre profesores y alumnos 6. Son estrategias complicadas de llevar a la práctica, pero especialmente necesarias para recuperar a los alumnos con problemas en la escuela. Favorecer el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre los alumnos La enseñanza no se basa solamente en las relaciones entre el profesor y el grupo de alumnos, por fundamentales que sean. Es preciso tener en cuenta también la decisiva aportación que las relaciones entre los propios alumnos tienen para la formación de cada uno de ellos. Estas relaciones se producen en cualquier caso en el patio, en la calle, en las actividades extraescolares, en los grupos de amigos y en la mayor parte de la vida del alumno. Lo que pretendo destacar ahora, en consonancia con las propuestas mayoritarias que hoy se formulan, es la importancia de incorporar la riqueza de estas relaciones para mejorar el interés de los alumnos en las actividades escolares, especialmente de aquellos más desmotivados. Las experiencias realizadas en este campo subrayan la validez de dos estrategias: el fomento de las actividades cooperativas y la tutoría entre alumnos. Sobre estos temas se ha escrito mucho y no es fácil resumirlo en unas líneas. La idea principal es que ambas estrategias son especialmente útiles para los alumnos desmotivados. En el caso de los 6

En el capítulo 8 se concreta la participación de los alumnos.

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grupos cooperativos, se trata principalmente de organizar grupos de trabajo en los que participen alumnos con diferente grado de capacidad y de motivación. El profesor debe cuidar la composición de dichos grupos y plantear tareas atractivas que impliquen a todos ellos. Las tareas pueden desarrollarse en la propia aula o fuera del centro, en horario extraescolar. La incorporación de Internet como herramienta de trabajo puede ser una ayuda para aquellos alumnos más desmotivados. El profesor ha de velar especialmente por la situación de estos alumnos y supervisar la dinámica de los grupos de trabajo para que no haya ningún alumno marginado y minusvalorado. El trabajo que realiza el grupo de compañeros debe conducir a que los alumnos con escasa autoestima e interés se sientan reconfortados, integrados y valorados al término del trabajo. Para conseguir estos objetivos, y como estrategia específica, es positivo también tener en cuenta la posibilidad de que un alumno se responsabilice de ayudar a otro de forma estable o durante un tiempo determinado: la «tutoría entre alumnos». La concreción de esta propuesta puede hacerse en el seno de un grupo de trabajo —un alumno del grupo se responsabiliza de interesar a otro y de explicarle la tarea— o en determinadas actividades individuales o en parejas de los alumnos. La puesta en práctica de esta iniciativa tampoco es sencilla, como la mayor parte de las cosas en la enseñanza. El alumno tutor ha de ser capaz de explicar y de interesar pero también de tener las habilidades sociales para relacionarse, comunicar, comprender al otro, reforzar su actividad y evitar la dependencia excesiva. Si esta tarea es difícil para cualquiera, no digamos para un compañero en la etapa adolescente. Por eso, la tutoría en el grupo de trabajo suele ser más eficaz porque se plantea de forma más distribuida y colectiva. La clave en este caso es que la tarea propuesta facilite la acción de todos los participantes y que cada uno de ellos pueda realizar una parte de esa actividad. En ese momento, la ayuda de un alumno a otro puede alcanzar un significado más completo.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN AYUDA CONTRA EL DESENCANTO

Gerardo Echeita Universidad Autónoma de Madrid Hace tiempo que creo firmemente que es muy difícil conseguir que un grupo muy diverso de alumnos aprendan con la solas fuerzas del profesor. Hace falta plantearse una pregunta: ¿podemos incrementar de algún modo la capacidad del profesorado para diversificar e incrementar las fuentes desde las que surjan esas ayudas pedagógicas que precisan todos los alumnos en su proceso de aprendizaje? Creo que esto es posible y ello pasa por realizar con los alumnos lo que desde hace tiempo se conoce como métodos de aprendizaje cooperativo. En una clase cooperativa, no sólo el profesor puede ofrecer los estímulos y las ayudas pertinentes para aprender, sino también los mismos compañeros están, a veces, en mejor disposición para hacerlo. Cuando un grupo de alumnos trabaja bajo la premisa de que el esfuerzo y el rendimiento de cada cual será bueno y provechoso para sí y para aquellos con los que está unido cooperativamente, se crea un espacio privilegiado para las relaciones psicosociales que mejor promueven la atribución de sentido al propio aprendizaje. Este marco es una vía inmejorable para romper ese terrible círculo vicioso que atenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como no me creo capaz de aprender, no hago el esfuerzo, y como no me esfuerzo, no aprendo, y como no aprendo, sólo suelo recibir de mis profesores el mensaje de que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender. Hay que reconocer, como le ocurre a la mayoría de las cosas que finalmente son valiosas en nuestras vidas, que esta forma de enseñar «cuesta»: cuesta aguantar las tensiones y fracasos que se originan mientras se va consiguiendo que los alumnos aprendan a cooperar para que después puedan cooperar para aprender; cuesta remover las barreras que constriñen la organización estandarizada del currículo, del tiempo y de los espacios escolares y, en definitiva, cuesta vencer las resistencias a las que debe enfrentarse una acción innovadora que se aparta de los métodos tradicionales que nos dan una cierta seguridad profesional. Es posible, sin embargo, avanzar, ya que existen ayudas o recursos suficientes donde apoyarse para empezar. A pesar de las dificultades, es necesario comenzar cuanto antes, no sea que cuando se quiera hacer, la determinación que se precisa y con ella una buena parte de la actividad profesional estén ya afectadas por el desencanto.

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La acción de la familia La desmotivación de los alumnos no se produce de un día para otro ni por el hecho de que una clase o varias sean «aburridas de la muerte». Es más bien un largo proceso, excepto en casos puntuales, que va provocando un progresivo desencuentro del alumno con los objetivos del aprendizaje escolar. En ese desencuentro, la disposición del alumno tiene un papel relevante. También lo tiene la respuesta de la escuela y de los profesores, como se ha señalado. Esta respuesta no debe circunscribirse a elegir una de las propuestas entre las que se acaban de describir, sino que ha de incorporar todas ellas de forma coordinada y conjunta en el proyecto de la escuela y en la acción docente de los profesores. Evitar que los alumnos se desentiendan del aprendizaje en la escuela exige una dedicación permanente del equipo de profesores, que han de estar muy atentos a la situación de los estudiantes más propensos a abandonar su actividad en la escuela. Pero tampoco hay que olvidar la responsabilidad de la familia, ya que son muchas las iniciativas que ésta puede desarrollar para evitar que el alumno se desentienda del aprendizaje 7. En primer lugar, la familia debe cooperar para que no se instale en su hijo el sentimiento de incompetencia ante las tareas escolares debido a sus dificultades de aprendizaje. Para evitar esta situación, los padres deben ayudarlo en sus primeras etapas escolares, especialmente en el aprendizaje de la lectoescritura y de las habilidades lógico matemáticas. Las experiencias de aprendizaje en casa, en las que el niño comprueba que puede hacerlas, aunque sea con dificultad y ayuda, son un estímulo importante para animarle al trabajo escolar. Si se hacen de forma relajada y se refuerza la autoestima del niño, lo que contribuye a que asocie su esfuerzo en el aprendizaje con la valoración positiva de los otros, la influencia es beneficiosa. La realización de estas tareas de forma continuada con los hijos que tienen problemas de aprendizaje no es nada fácil, ya que exige tiempo, dedicación, tranquilidad, paciencia y perseverancia, virtudes que no están muy extendidas en la época actual. 7

El capítulo 7 está dedicado a la situación de la familia y a sus posibilidades de actuación.

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En ocasiones, como se ha comentado anteriormente, el problema principal que tienen estos hijos-alumnos es su falta de energía para enfrentarse con las dificultades de aprendizaje. Desvalorizan la tarea y no se implican en ella por temor al fracaso y a la valoración negativa de los otros. En estas situaciones, los padres pueden ayudar a su hijo a que se enfrente a los problemas con los que se encuentra, colaborar con él para que lo consiga y hacerle ver que se valora más a los que tienen coraje en estas situaciones, aunque no tengan éxito al principio, que a los que abandonan. Hay muchos ejemplos en la vida diaria en los que un niño puede encontrar dificultades y en los que los padres pueden ser de gran ayuda para conseguir una reacción positiva: desde aprender a montar en bicicleta o patinar hasta hacer un puzle, buscar algo que se ha extraviado o contar el dinero exacto después de una compra. Los alumnos con escasa motivación en el aprendizaje escolar tienen siempre algunos intereses específicos en los que se desenvuelven bien: el deporte, la música, el dibujo, los animales, los cómics, algunas colecciones, los juegos de ordenador, etc. Es preciso que la familia sepa aprovecharlos y mejorar la autoestima y la confianza del niño cuando se mueve en los temas y actividades que le interesan. En ellos normalmente sabe buscar soluciones ante los problemas y no se acobarda tan fácilmente. La reflexión de los padres sobre su comportamiento y sobre cómo es capaz de enfrentarse a las dificultades puede ser útil para que el niño tome conciencia de sus posibilidades en otros campos. Estas iniciativas tienen el objetivo de ayudar a pensar al niño en su acción y sobre su acción, para darle confianza y hacerle ver que se pueden encontrar soluciones ante las dificultades. En todo este proceso es necesario que los padres estén en contacto con el maestro o profesor de su hijo para conocer su punto de vista, para coordinar las iniciativas y asegurar que los mismos o semejantes mensajes lleguen al alumno desde la familia y desde la escuela. A su vez, la escuela tiene también mucho que hacer para comprender la situación de las familias, para conocer sus iniciativas y para establecer conjuntamente las estrategias necesarias que permitan abordar de forma adecuada el riesgo de desmotivación de los alumnos-hijos. De esta forma, a través del trabajo en común, existirán más posibilidades de éxito.

CAPÍTULO 5

ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Sociedad violenta o alumnos conflictivos Los comportamientos antisociales o violentos de determinados alumnos hacen muy difícil mantener un clima de convivencia en el centro y en las aulas que facilite el aprendizaje de los alumnos. No hay duda de que estas tensiones, especialmente si se producen en el aula, son las que provocan mayor malestar en los profesores. Los alumnos con retrasos en sus aprendizajes pueden desanimar a los profesores por la lentitud de su progreso académico; los alumnos desmotivados pueden cuestionar la labor de los docentes por su desinterés en las tareas escolares y por su negativa a esforzarse; pero los alumnos que tienen un comportamiento disruptivo no sólo no aprenden ellos, sino que no dejan aprender a los demás y convierten la hora de clase en una lucha continua que pone a prueba la preparación y el equilibrio personal del profesor. Conviene recordar que la búsqueda de autonomía y la construcción de la propia identidad, en gran medida en oposición a lo esta-

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blecido, es una de las características propias del desarrollo adolescente. El gusto por el riesgo es una forma de autoafirmación y de oposición a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos comportamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valor personal como para conseguir el reconocimiento del grupo de los iguales. Entre ellos, como su forma extrema, está la violencia contra los compañeros, los profesores o las normas de convivencia. La violencia en los centros preocupa cada vez más y es más visible, como lo es la violencia en la sociedad. Aunque algunas formas de conflicto escolar son propias de los tiempos actuales debido a la universalización de la enseñanza, a la democratización de las instituciones, a la permisividad en las familias y al consumismo fácil de los jóvenes, otras, en cambio, han existido siempre, como el maltrato entre iguales, aunque es ahora, por fortuna, cuando sale a la luz y se toma conciencia de sus efectos negativos. No es extraño, por tanto, que los profesores se sientan desasosegados ante la violencia existente. Una encuesta realizada a los profesores, en la que se les pidió que eligieran el tema que más les preocupaba, mostró que la violencia de la sociedad ocupaba el primer lugar 1. Este amplio consenso sobre el peso de la violencia en la escuela esconde interpretaciones diferentes. La propia denominación de la situación percibida ya refleja una perspectiva distinta. Aquellos que utilizan preferentemente el término de violencia suelen atribuir a la sociedad el origen de los problemas y a pensar que es muy difícil reducirla si no se producen profundos cambios sociales. Por el contrario, la elección de la denominación de problemas de comportamiento pone el énfasis en el propio alumno. En este caso, la explicación que se busca está más centrada en su devenir psicológico que en el contexto social en el que se ha desarrollado. Yo he preferido esta última acepción, alumnos con problemas emocionales y de conducta, en coherencia con el énfasis del libro en el alumno concreto y, también, porque es el enfoque predominante en los manuales recientes 2. Pero, 1

Los resultados se muestran en el capítulo 6. Véase, por ejemplo, J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications, y H. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

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como luego señalaré y vengo repitiendo a lo largo del libro, esta elección no es un obstáculo para mostrar la influencia del contexto social, cultural, familiar y educativo en el comportamiento antisocial de los alumnos. También en la selección de las estrategias de intervención existen discrepancias profundas. Por un lado, están aquellas medidas que ponen en primer plano el castigo, la separación, la organización de grupos especiales o la expulsión, como forma de proteger los derechos de los demás alumnos y de los profesores. Por otro, las que apuestan por la inclusión, la participación de los alumnos en el control de las normas, los cambios en el currículo y el énfasis en la educación emocional de todos los alumnos. Entre ambas opciones existen múltiples posiciones intermedias. Los temas que deben tratarse en este capítulo son, por tanto, muy amplios y en ellos existen debates enfrentados, fruto en gran medida de las dificultades que encuentran los profesores para hacer frente a los alumnos que les retan con su actitud y su comportamiento. No va a ser posible tratarlos todos en tan breve espacio. He seleccionado los siguientes, que constituyen el resto de los epígrafes: la interpretación de los problemas emocionales y de conducta, el desarrollo emocional de estos alumnos, el maltrato entre iguales, la alfabetización emocional, la intervención en la escuela y la acción de las familias. La interpretación de los problemas emocionales y de conducta Los problemas de conducta y emocionales La primera dificultad con la que uno se encuentra al abordar este tema es la de su definición. ¿Qué conductas en la escuela son problemáticas o disruptivas? ¿Qué criterios deberían seguirse para considerarlas de esta forma? ¿Qué se entiende por problemas emocionales? ¿Hay relación entre los problemas de comportamiento y los problemas emocionales? Si se pregunta a los profesores, sus respuestas son bastante unánimes. Los alumnos disruptivos son aquellos que impiden el aprendizaje en clase o que no respetan las normas de convivencia de la escuela,

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mientras que los problemas emocionales se refieren a situaciones personales del alumno que pueden interferir en su aprendizaje pero que normalmente no alteran el funcionamiento del aula. Sin embargo, no todo es tan sencillo, como también los propios profesores reconocen. La diferencia entre un comportamiento inadecuado y un comportamiento disruptivo es en ocasiones imprecisa y depende más del lugar en que se produzca que del comportamiento en sí mismo. Además, hay que tener en cuenta que es bastante natural que los alumnos tengan un comportamiento inadecuado ocasionalmente, lo que cualquiera que haya sido alumno puede confirmar. La definición que me ha parecido más adecuada es la que proponen Sanders y Hendry 3: la conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella. El acierto de esta definición estriba en que tiene en cuenta tanto su efecto en la acción docente de los profesores como también el derecho de todos los alumnos a una educación satisfactoria. Estos autores realizaron un estudio en Escocia en el que se preguntaba a los directores de las escuelas sobre las formas de disrupción más frecuentes y las más difíciles. El cuadro 5.1 muestra unas y otras. La pelea entre alumnos y la demanda de atención están entre los comportamientos inadecuados más frecuentes. La más difícil de abordar es la provocación persistente. Se refiere a los alumnos que molestan a sus compañeros, que les interrumpen en su trabajo, que hablan en voz alta en clase, que hacen ruidos extraños en el aula, que, en síntesis, se saltan las normas con una actitud retadora y de enfrentamiento con los profesores. El problema, a juicio de estos últimos, es que en algunos alumnos esta conducta se produce frecuentemente, exige mucho tiempo a los docentes para intentar reconducirla, desconcentra a los demás alumnos y dificulta la terminación de las tareas propuestas en el tiempo disponible. Los diferentes tipos de disrupción son fácilmente reconocibles. Tal vez merece una breve descripción el denominado «insolencia muda». Se refiere al alumno que no responde verbalmente a las preguntas o peticiones que le hace el profesor, sino que manifiesta su negativa a cooperar 3

D. Sanders y L. B. Hendry (1997): New perspectives on disaffection. Londres: Cassell.

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CUADRO 5.1. Tipos más comunes y tipos más difíciles de disrupción Más comunes Pelea Búsqueda de atención Negativa a trabajar Desobediencia Incidentes en el patio (sin supervisión)

Más difíciles Provocación persistente Padres distantes Lugares de juego (sin supervisión) Maltrato Insolencia muda

con el trabajo escolar o su actitud desafiante a través de expresiones faciales o gestos. Aunque los directores sitúan este tipo de comportamientos en quinto lugar, su capacidad de exasperar a los profesores hubiera merecido un puesto entre las tres principales conducta de mayor dificultad. Es importante destacar que para los directores, la falta de implicación de los padres hace especialmente difícil abordar los problemas de comportamiento de los alumnos. No es extraño por ello que cuando se les pregunta por las sanciones y las recomendaciones más eficaces elijan el contacto con los padres, la ampliación de la plantilla de profesores y la liberación de parte de su horario lectivo para hacer frente a estos problemas. Una opinión que es coincidente con la manifestada por profesores españoles, para quienes el incremento de profesores y la colaboración de los padres se sitúan entre las principales medidas para mejorar la calidad de la enseñanza 4. ¿Qué decir de los problemas emocionales? El hecho de que el colectivo de alumnos con problemas emocionales y de conducta se definan habitualmente por estas últimas suele conducir al olvido de las dificultades emocionales. Existe el riesgo de que se perciban las dificultades de conducta como desprovistas de componentes emocionales y a los problemas emocionales de los alumnos como aquellos de tipo interno que no producen alteraciones de comportamiento ni influyen en la acción de los profesores. Pero no es así. Las dificultades emocionales de los alumnos pueden alterar sus relaciones sociales con profesores y compañeros y entorpecer seriamente su aprendizaje. Entre ellas se encuentran la percepción de falta de afecto, el aislamiento 4

A. Marchesi y E. M. Pérez (2004): La situación profesional de los docentes. Madrid: FUHEM.

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LA OPINIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

3.º y 4.º de la ESO «Te sientas a estudiar pero, ¿qué te motiva? Nada. Sólo motiva sacar el Graduado porque si no lo sacas, ¿qué vas a hacer? Además, los profes te tratan fatal. Todo son normas y obligaciones. Sí, hay que reconocer que si hubiera menos normas nos pasaríamos más». «Estudiar es un rollo. No hay quien lo aguante. Por eso montamos bronca. Y los profesores se cabrean. Normal. Estamos todos como cabreados unos con otros. Tiene mala solución». «Los profesores enseñan mal y nos persiguen. Nos tratan como a niños de 2 años. No es normal que te pongan un parte de expulsión cada minuto. No hay quien los aguante». «Esto es una cárcel. Yo voy con los alumnos que me caen bien y así se hacen grupos entre los compañeros. Con ellos estoy a gusto pero en clase y con los profesores, nada. No me gusta estudiar. Las leyes además son imposibles y lo que enseñan no sirve para nada». «En primaria iba a mejor. Ahora voy mal por el comportamiento. Si te portas bien, te aprueban por la gorra. Si te portas como te da la gana, te suspenden. Te cogen manía. Me gustaría más estar en un reformatorio que aquí. No hay libertad». «La Ley es una mierda, es muy fuerte. Nos fastidian los estudios. Estudiaré Garantía Social o un módulo de F.P. No creo que pueda hacer Bachillerato. En mi casa me dicen: o estudias o a currar. Por lo menos que mis padres me dejen en paz. Están todo el día dando la vara. No me entienden. No se dan cuenta de que a mí me cuesta estudiar. Tampoco los profesores lo entienden. Piensan que todos somos iguales. Y no es así. Luego te cabreas y te la cargas, porque a la mínima te la vuelves a cargar y ya te han fichado y no hay nada que hacer». «Los profesores tienen que cambiar, vienen quemados. Te humillan, te sacan para avergonzarte. A algunos nos tienen manía. Un profesor me echó de clase por decir “viva Franco”. Era un comunista. Si me dicen los moros “oye, no molestes”, pues yo les hago caso. Pero si se ponen bordes, pues no les aguanto. Si tocas a uno, te la cargas. Los moros están muy protegidos». «Algún profesor es bueno. La de música, por ejemplo. Nos respeta. Nos trata como adultos, habla con nosotros y llegamos a un acuerdo sobre lo que tenemos que hacer. En esa clase no molestamos. Pero en otras, no hay quien resista. Se lo dicen a tus padres y ya la hemos liado. Luego tus viejos piensan que eres un vándalo».

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social, la tristeza prolongada, el sentimiento de incapacidad personal, el sentirse marginado o maltratado. El límite de estas situaciones estaría en aquellos comportamientos que pusieran de manifiesto una enfermedad mental seria. En este caso, las necesidades de los alumnos deben ser abordadas de forma diferente. Otra de las cuestiones que hay que analizar con cuidado es el tipo de relación que existe entre los problemas emocionales y de conducta de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje, en el supuesto de que ambas estén presentes. Existen modelos que consideran que son los retrasos en el aprendizaje los que producen baja autoestima, lo que a su vez provoca la conducta inadaptada. Pero también existen las propuestas contrarias: los alumnos pueden tener comportamientos inadecuados al comienzo de su escolaridad, lo que afecta a su autoimagen y a su valoración de no ser un buen o una buena estudiante. Esta pobre imagen escolar que el alumno construye de sí mismo influye en la forma en que el niño o la niña se plantea su compromiso con el aprendizaje escolar y conduce en muchos casos a retrasos en el aprendizaje. Como concluyen McNamara y Moretón 5: Creemos que el primer enfoque con los niños con dificultades emocionales y de comportamiento que tienen problemas de aprendizaje debe orientarse hacia sus sentimientos sobre ellos mismos. El incremento de su autoestima a través del asesoramiento es un prerrequisito para cualquier cambio en el comportamiento y debe preceder a cualquier intento de conseguir un feedback positivo debido al progreso en sus aprendizajes.

La interpretación de los problemas Durante muchos años han coexistido diferentes modelos interpretativos de los problemas de conducta de los alumnos. Por una parte, el modelo sociológico, que atribuía la principal responsabilidad de estos comportamientos a la situación social y familiar que vivía el alumno. Por otra, el modelo psicológico, que ponía un especial énfasis en la 5

S. McNamara y G. Moretón (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton.

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disposición del alumno, en su capacidad de controlar su comportamiento, en su autoestima y en sus mecanismos de defensa. Finalmente, el modelo educativo, que subrayaba la organización de la escuela, las expectativas de los profesores y su estilo de enseñanza como los factores principales de la conducta disruptiva. Aunque todavía se mantienen énfasis diferentes en la comprensión de los problemas de conducta y tanto los profesores como los padres y los alumnos atribuyen a estos últimos la principal responsabilidad de sus problemas de aprendizaje, lo cierto es que existe una notable convergencia en subrayar las ventajas de un modelo sistémico para interpretar este tipo de comportamientos. Ya en el capítulo 1 subrayé este enfoque al apuntar un modelo de niveles múltiples (sociedad, familia, sistema educativo, escuela, aula, alumno) para dar cuenta de los problemas escolares de los alumnos. Este modelo, sin embargo, debe concretarse para explicar con mayor precisión la situación de los alumnos con problemas emocionales y de conducta. Los estudios recientes sobre este tema 6 destacan la influencia de las dimensiones que se enumeran en el cuadro 5.2. Como se puede constatar, son muchos los factores que interactúan y que están presentes en la génesis y el mantenimiento de este tipo de problemas. En los capítulos anteriores ya se ha hecho referencia a alguno de ellos y en los próximos se tratarán con más detenimiento los referidos a la familia, a la cultura de los profesores, a la organización escolar y al estilo de enseñanza de los docentes. La disposición del alumno, otro de los factores que no puede olvidarse, se comenta en las páginas posteriores, primero al analizar su desarrollo socioemocional y después al señalar el perfil de los alumnos que maltratan y que son maltratados. Hay, sin embargo, un nivel que apenas se ha comentado: el grupal. Su influencia en el comportamiento de los alumnos 6

A. Miller (2003): Teachers, parents and classroom behaviour. Berkshire: Open University Press; J. Visser (2000): Managing behaviour in classrooms. Londres. David Fulton; S. McNamara y G. Moretón (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton; J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications; H. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

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CUADRO 5.2. Factores responsables de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos Nivel familiar

Nivel escolar

Nivel grupal

Nivel individual

Cultura familiar

Cultura

Cultura alumnos

Autoestima académica Autoestima social

Modelo familiar

Organización

Estructura social

Relaciones sociales

Seguimiento

Expectativas

Grupo de referencia

Empatía

Comunicación

Normas

Comprensión y control de la conducta

Control

Estilo de enseñanza

Desvinculación de la escuela

es muy importante, por lo que merece una explicación algo más detallada. La cultura de los alumnos y sus relaciones sociales La mayor parte de las investigaciones sobre la cultura de los centros ha tenido como punto de referencia las creencias, actitudes, normas y relaciones de los profesores. Han sido muy escasos los estudios que han analizado cuál es la cultura de los alumnos y cómo influye en su comportamiento, en las relaciones entre ellos y con los profesores y en el cumplimiento de los objetivos escolares. Sin embargo, las normas que operan en el mundo de los alumnos tienen una enorme incidencia en la vida de los centros, en el clima de convivencia que existe en ellos y en la presencia de comportamientos inadaptados, disruptivos o violentos. Mientras que en relación con los profesores se han diferenciado varios ejes o dimensiones para caracterizar su cultura, como se comenta en el capítulo siguiente, apenas se ha realizado este mismo esfuerzo teórico con los alumnos. A pesar de esta laguna, es posible apuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a com-

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prender qué sucede en el mundo de los alumnos en cada escuela: la participación de los alumnos, su identificación con los objetivos educativos y la institución escolar, las normas internas establecidas y la estructura de las relaciones sociales. Las dos primeras dimensiones tienen una gran conexión. Normalmente a mayor participación suele existir una mayor vinculación de los alumnos con los objetivos del centro y con la institución escolar. Ambas dependen en gran medida de las iniciativas que adopten los profesores, aunque también pueden existir acuerdos tácitos entre los alumnos en relación con estas cuestiones. Nosotros solemos dejarnos dos asignaturas para septiembre. No está bien visto entre los compañeros aprobar todo en junio, te consideran un empollón y un pelota. Mejor estar a bien con ellos. Luego las apruebas en septiembre y ya está. (Alumno de 3.º de la ESO)

Las otras dos dimensiones son más específicas de los alumnos y se desarrollan con mayor autonomía. Los alumnos van elaborando su forma de convivir y su identidad personal a través de las normas que rigen sus relaciones mutuas. La aceptación del abuso de unos alumnos hacia otros o su rechazo, la jerarquía que existe en el grupo de alumnos, los diferentes tipos de liderazgo, los grupos de amigos, la marginación de determinados alumnos, el control de la comunicación con los profesores y la participación en actividades recreativas y de ocio son otros tantos aspectos regulados por un conjunto de normas aceptados por la mayoría de los alumnos o impuestas por algunos. Muchas veces el grupo presiona mucho para que no hagas nada. Te convencen de que tal persona es tonta y por eso se meten con él. No haces nada para poder mantenerte bien con los más burros, para no dar la nota. En parte es por miedo, pero no sólo miedo sino también a quedarte marginado si no te portas como los demás. (Alumno de 4.º de la ESO)

La dinámica negativa que en ocasiones se genera en un grupo de alumnos encuentra su contrapeso en el grupo de amigos de cada es-

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tudiante. La ausencia de amigos priva a los alumnos que están en esa situación de la riqueza de esta experiencia y de la protección que supone. Por ello, la red de relaciones sociales que existe en una clase ayuda a comprender la situación de los diferentes alumnos, su autoestima social y sus posibilidades para sentirse satisfecho en la escuela 7. Por ello también, las estrategias que favorecen la incorporación de todos los alumnos en algún grupo reducido de compañeros son de gran utilidad educativa. La gente a la que persiguen los abusones no suele ser sociable. Los chicos que tienen amigos se defienden unos a otros; el problema lo tienen los que están más tiempo solos, los marginados o los que se automarginan. (Alumno de 2.º de la ESO).

El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocionales y de conducta Alumnos que sufren y que hacen daño El maltrato, la conducta violenta y la disrupción en el aula, pero también la marginación, el aislamiento y el malestar afectivo, son expresiones diferentes de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos. Como he señalado ya en repetidas ocasiones, su existencia y su amplitud deriva de múltiples factores relacionados con la familia, el funcionamiento de la escuela, las normas y relaciones establecidas entre los alumnos y sus propias características psicológicas. Sin perder de vista los primeros factores señalados, ahora me interesa referirme con cierto detenimiento al último de ellos, al propio alumno, a sus sentimientos, a sus motivos, a sus conflictos y a sus problemas. Sólo así podremos responder de forma acertada a sus demandas psicológicas y educativas. Los estudios realizados con alumnos que manifiestan problemas de comportamiento (véanse las referencias principales en la nota 6) des7

En el capítulo 3 apunté la diferencia entre autoestima social y autoestima académica.

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tacan en ellos un conjunto de características: escasa autoestima, dificultades en sus relaciones sociales y en su empatía con los otros, falta de comprensión y control de su conducta y desvinculación de los objetivos escolares. De alguna manera, estos alumnos ponen en acción potentes mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoestima académica o social y de la ausencia de una valoración positiva sobre lo que son o sobre lo que hacen. Estos alumnos necesitan poderosamente llamar la atención y conseguir el reconocimiento de los otros, algo que no encuentran si su conducta se ajusta a las normas escolares establecidas. Al no conseguir ese reconocimiento en las tareas escolares, también lo buscan en otras actividades paralelas: deportes, música, informática, juegos... Si tampoco en ellas perciben aceptación, desarrollarán otros tipos de comportamientos inadaptados que les incrementarán los problemas en la escuela, lo que conducirá finalmente a un círculo del que les va a ser muy difícil salir: conductas inapropiadas-problemas con los profesores-retrasos en el aprendizaje-problemas con los profesores-conductas inapropiadas... Los alumnos con problemas afectivos o de conducta se sienten habitualmente desprestigiados, heridos por los otros. Por esta razón, les es difícil mantener relaciones sociales positivas con los demás, confiar en ellos, ponerse en su punto de vista, sentir empatía. Conectada con la confianza de las personas en sí mismas y en los otros, la empatía supone «sentir dentro de» más que «sentir con» o «com-padecer» 8. En este sentimiento se encuentra la base de la sensibilidad hacia los otros, hacia sus problemas y su sufrimiento. La empatía favorece el altruismo y la conducta prosocial y está también presente en las actitudes a favor de una mayor justicia e igualdad entre las personas. Pero la empatía tampoco puede separarse de la propia autoestima que los alumnos han desarrollado a partir de sus experiencias vitales. La confianza en uno mismo se configura a partir de experiencias de éxito y esa confianza en uno mismo sustenta a su vez la sensibilidad hacia los otros. Los alumnos con problemas de conducta suelen tener dificultades para comprender las consecuencias de su comportamiento y para

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A. Fierro (2000): Sobre la felicidad. Málaga: Ediciones Aljibe.

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controlar su conducta. No es extraño por ello, como destaca en una de sus conclusiones la tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena 9, que los alumnos que maltratan a sus compañeros manifiesten menor competencia en sus habilidades metacognitivas. Incluso los alumnos abusadores de 2.º de la ESO consideran que sus actitudes de tolerancia y de respeto hacia los otros son positivas, lo que pone de relieve la falta de conciencia de la repercusión de sus acciones. Las dificultades de estos alumnos para controlar su conducta son evidentes, pero, en algunos casos, conviene resaltarlo, no son suficientemente conscientes de que transgreden las normas sociales, crean problemas y hacen daño a sus compañeros y a sus profesores. La descripción realizada hasta el momento sobre los alumnos con problemas de comportamiento se mueve entre dos polos: son alumnos que sufren pero son alumnos que hacen daño. Ambos reflejan la realidad. El énfasis en uno o en otro orienta las preferencias en las iniciativas educativas: el castigo y la sanción frente a la ayuda pedagógica y psicológica. Una encuesta reciente realizada a profesores españoles parece inclinarse por la primera cuando el 63% de los encuestados está de acuerdo en que debería actuarse de forma más dura con los alumnos que causan problemas frente al 19% que se manifiesta en contra 10. Posiblemente, este 19% refrendaría la opinión de McNamara y Moretón cuando concluyen lo siguiente: Nuestra tesis es que los alumnos con problemas emocionales y de conducta son alumnos heridos. Sus comportamientos no tienen que ver con manipulación y poder, sino con protección y la necesidad de sentirse algo. Muchos estudiantes señalan su falta de habilidad para dejar determinados patrones de comportamiento porque es la única forma que tienen para conseguir la respuesta y la atención de sus compañeros. Estos estudiantes necesitan ayuda.

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R. Lucena (2004): Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales. Madrid: Universidad Complutense. Tesis doctoral no publicada. 10 E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en las familias. La opinión de los profesores. Madrid: FUHEM.

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Desarrollo socioemocional y aprendizaje escolar Una investigación reciente 11 ha puesto de manifiesto los cambios que se producen con la edad en el desarrollo socioemocional de los alumnos y su relación con los resultados que obtienen en determinadas materias. Participaron en el estudio 16.962 alumnos de 6.º de Primaria, 1.º, 2.º y 4.º de la ESO, a los que se les dio un cuestionario sobre su desarrollo socioemocional y una prueba de Matemáticas adaptada a su curso escolar. Como se puede comprobar en la figura 5.1, los alumnos disminuyen con la edad su valoración en casi todas las dimensiones: relaciones familiares, autovaloración física y académica, valoración de sí mismos y popularidad. Sólo en una, sociabilidad, hay un progreso a lo largo de los años. Sin embargo, en todos los cursos hay dos valoraciones extremas: las relaciones familiares alcanzan la puntuación más alta mientras que la competencia académica es siempre la más baja.

Figura 5.1. Valoración de los alumnos de las dimensiones del desarrollo socioemocional

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N. Álvarez: Desarrollo socioemocional y aprendizaje. Tesis doctoral en progreso.

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¿Qué sucede con los alumnos que obtienen peores resultados en Matemáticas? ¿Su desarrollo socioemocional es diferente de aquellos otros cuyo rendimiento académico es mejor? Los datos obtenidos ponen de relieve que no hay diferencias entre ellos en prácticamente ningún curso en sus relaciones familiares, en la autopercepción física y en la popularidad. Las diferencias son muy acusadas en la competencia académica, lo que, por otra parte, es lógico, y también, aunque menores, en la sociabilidad y en la valoración de sí mismo. Hay, sin embargo, un cambio significativo entre los distintos cursos académicos: los alumnos mejores y peores en Matemáticas de 4.º de la ESO no manifiestan diferencias en la valoración de su sociabilidad y apenas en la valoración de sí mismo, diferencias que sí se encuentran en los cursos anteriores. La figura 5.2 muestra de forma gráfica las diferencias en 1.º y 4.º de la ESO. Tres conclusiones merecen destacarse de estos datos. Primera: no hay diferencias entre los mejores y los peores alumnos en su percepción de las relaciones familiares. Segunda: hasta 4.º de la ESO, los peores alumnos no sólo tienen baja autoestima académica, sino también pobres relaciones sociales con sus compañeros. Tercera: en 4.º de la ESO no se encuentran diferencias en la integración social de los alumnos en función de su rendimiento académico, lo que indica que en este curso las relaciones sociales entre los iguales están desvinculadas de su competencia académica.

Los alumnos maltratadores y sus víctimas En todas las clases están los chulos, que son los malotes, los normalitos y los margis, a quienes nadie hace caso. Los margis no son mala gente, yo me llevo bien con ellos, pero están muy encerrados en sí mismos. Los malotes están también en su grupo, que suele ser cerrado; a veces hacen alguna perrería y a veces no. Lo malo es como te cojan tirria. Y luego están los normales, que ni para un lado ni para otro. (Alumna de 4.º de la ESO)

El maltrato entre iguales es una de las conductas violentas que más daño hace a determinados alumnos, a aquellos que son maltratados.

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1.º DE LA ESO

4.º DE LA ESO

Figura 5.2. Diferencias en el desarrollo socioemocional en función de los resultados en Matemáticas en 1.º y 4.º de la ESO

Aunque los efectos de esta conducta no afectan al grupo de clase ni suelen interferir en la docencia de los profesores, la quiebra de la convivencia que provocan, la distorsión de las relaciones sociales entre los compañeros y su impacto en la moral colectiva hacen de ella una

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conducta sobre la que se debe intervenir para prevenirla y, si se produce, para combatirla. Hay que reconocer que no es fácil. Por una parte, como señalan Torrego y Moreno 12, porque hay un tipo de violencia entre los iguales que forma parte de la cultura de la escuela y que tiene que ver con el proceso de socialización que se produce en las escuelas. De alguna manera, afirman, la violencia es parte de lo que los alumnos aprenden en los centros escolares. Por otra, porque a veces no es fácil diferenciar entre el insulto o la pelea esporádica del abuso habitual a un compañero débil. Y, finalmente, porque en ocasiones los profesores no se enteran de que existen estos conflictos entre los alumnos. Es importante destacar que el maltrato no es una actividad ocasional ni debe confundirse con las habituales disputas o peleas entre compañeros, incluso en las que hay unas gafas rotas o un labio partido, que si bien afectan a la convivencia de los centros y al rostro de los alumnos, no deben incluirse en la categoría de maltrato. Éste, por el contrario, supone continuidad y abuso de poder y es, sin duda, mucho más dañino. El maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de sus aprendizajes. (Olweus, 1983 13)

Existen, por tanto, muchas formas de maltrato que tienen una desigual intensidad y frecuencia en las escuelas. El Informe del Defensor 12

J. C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza Editorial. 13 D. Olweus (1983): «Low school achievement and agressive behaviour in adolescent boys». En D. Magnusson y V. Allen (eds.). Human development. An interactional perspective. Nueva York: Academic Press.

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CUADRO 5.3. Tipo de maltrato entre iguales — Maltrato físico. • Amenazar con armas (maltrato físico directo). • Pegar (maltrato físico directo). • Esconder cosas (maltrato físico indirecto). • Romper cosas (maltrato físico indirecto). • Robar cosas (maltrato físico indirecto). — Maltrato verbal. • Insultar (maltrato verbal directo). • Poner motes (maltrato verbal directo). • Hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto). — Exclusión social. • Ignorar a alguien. • No dejar participar a alguien en una actividad. — Mixto (físico y verbal). • Amenazar con el fin de intimidar. • Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje). • Acosar sexualmente.

del Pueblo sobre este tema 14 diferencia entre cuatro formas de maltrato: físico, verbal, exclusión social y mixto (véase cuadro 5.3). El estudio realizado en centros educativos establece una incidencia muy diferente de la ocurrencia de cada uno de estos tipos. Entre el 30 y el 40% de los alumnos opina que el insulto, los motes e ignorar a alguien lo hacen a veces y a veces lo sufren, mientras que no llegan al 1% los que dicen que hacen o sufren en ocasiones la amenaza con armas o la obligación a hacer cosas mediante chantaje. La tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena ofrece una visión bastante completa sobre la situación de estos alumnos y el contexto en el que viven. Los alumnos maltratadores están descontentos con el funcionamiento del centro, con el trabajo de los profesores y con su entorno familiar. Es posible que su conducta surja de sus complicadas 14 Defensor del Pueblo (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. [Versión electrónica: http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa 1. html].

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relaciones escolares o familiares y que les conduzca a un enfrentamiento habitual con sus profesores y con sus padres. Sin embargo, sus conocimientos académicos son normales, lo que pondría de relieve que sus dificultades para el desarrollo emocional y moral no se extienden a la adquisición de conocimientos. Por el contrario, los alumnos maltratados mantienen una buena relación con sus profesores, lo que quizá sea expresión de su deseo de apoyo y protección frente a la agresión que sufren de algunos compañeros. Además, sus conocimientos académicos son bajos y valoran negativamente su vida familiar. Es posible que la situación de intimidación que sufren influya en su progreso escolar o que una personalidad más débil unida a la falta de apoyo familiar les haga más vulnerables. La alfabetización emocional El cuidado de la vida afectiva de los alumnos no suele estar entre las prioridades de la acción educativa en las escuelas. Sin embargo, es una dimensión crucial en su desarrollo. En ella se asienta, por una parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cariño. Por otra, su serenidad para la búsqueda de nuevos aprendizajes y su sensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros. Las investigaciones recientes sobre el cerebro emocional 15 han confirmado las relaciones entre las emociones y las habilidades cognitivas generales del alumno, algo que, por otra parte, los maestros ya constataban en su acción pedagógica. La competencia emocional incluye el autocontrol, la compasión, la capacidad de resolver conflictos, la sensibilidad hacia los otros y la cooperación. El cerebro emocional de los humanos les permite tomar conciencia del valor de la información recibida, lo que dota de significado emocional a las relaciones con los objetos y con las personas. La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentra sus raíces más sólidas en las experiencias tempranas de los niños, en el clima de confianza y de afecto que viven con sus padres, capaz de 15

Merece la pena leer el libro de J. LeDoux (1999): El cerebro emocional. Barcelona: Planeta (edición original en 1996).

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ESTOY SOLO ¿ALGUIEN ME ESCUCHA?

Los problemas de un alumno. Por su profesora particular Cuando empecé a dar clases a Rubén, su madre me lo presentó como un niño con problemas en el colegio y mal estudiante. Sin embargo, pronto empecé a darme cuenta de que el problema de Rubén con el colegio era otro: Rubén tenía que curarse de su soledad. Su madre es una reconocida profesional. Ha luchado toda su vida, desde que vino del pueblo a Madrid, y ha sufrido mucho para llegar donde está. Nadie le ha regalado nada en la vida. Ella quiere mucho a Rubén, pero no entiende por qué le da tantos problemas. A su padre aún no le conozco. Rubén es terriblemente listo, pero su sistema de aprendizaje está en confrontación con el sistema de enseñanza tradicional. Él necesita ver, tocar, experimentar, relacionar conceptos y cambiar de tarea a menudo. Esto no se ajusta al tipo de demandas que le exigen en su colegio. Me enteré de que no tenía amigos. Nunca iba a casa de nadie a jugar, ni nadie venía a su casa. Conseguí que me dijera que algunos niños le insultaban y se metían con él en el colegio. Se avergonzaba de ello. Mentía. Mentía continuamente, a sus padres y también a mí. Engañaba con la fecha de entrega de los trabajos, no enseñaba los exámenes suspendidos, decía que no tenía deberes cuando en realidad estaba a tope... Pero el problema de Rubén no era el colegio, sino sus emociones, sus sentimientos, cómo veía la vida, cómo se sentía de cara al mundo. Cambiar todo eso es muy difícil, y más cuando estás sin un profesional. Yo era su profesora particular, no su psicóloga. Creo que ese aprobado en lengua le ayudó a ver que podía lograr lo que se proponía. Le mandaba deberes especiales. Me tenía que traer el teléfono de los niños de su clase que estaban sentados cerca de él. Le hacía llamarles por la tarde para preguntarles los deberes cuando teníamos dudas. Tuvimos suerte y pasó el curso haciéndose un amigo, de otra clase, pero de su misma edad. Por fin tenía un amigo en el colegio. Ahora, Rubén está a punto de acabar segundo de la ESO. Aprobará las asignaturas de este año. Saldrá con sus amigos por las tardes, durante los fines de semana de este curso. Y será más difícil que vuelva a sentirse tan solo. Yo, por mi parte, sigo sin conocer a su padre.

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transmitirles una seguridad emocional básica sustentadora de futuros intercambios afectivos. El contexto familiar es, en consecuencia, el núcleo inicial más poderoso para el desarrollo afectivo. No es extraño, por ello, que en muchas ocasiones se considere a la escuela sólo relativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y se atribuya a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado de las experiencias de los niños en este ámbito. Sin negar el crucial papel de los padres, especialmente en las primeras edades, ha de aceptarse igualmente que los alumnos configuran en su tiempo escolar gran parte de sus relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de sí mismos y de su autovaloración. El profesor ha de ser consciente de que también en las relaciones que se establecen en su aula se está creando un mundo de relaciones y de afectos. Y que él es un punto de referencia afectivo importante para cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de organizar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos va a tener una indudable repercusión en ellos. Pero, además, el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos con mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar experiencias de éxito que rompan el círculo negativo de incapacidad-fracaso-inseguridad-baja autoestima-abandono de las tareas escolares. Con esta finalidad ha de presentar a estos alumnos actividades que puedan resolver y que les permitan vivir la satisfacción de sentirse capaces de solucionarlas con acierto. El cuidado de la dimensión afectiva de los alumnos contribuye a su desarrollo personal, favorece su compromiso con el aprendizaje y aporta también, como a continuación se comentará, un substrato necesario para el desarrollo moral. La progresiva importancia otorgada a potenciar un buen clima emocional en las escuelas ha conducido a desarrollar diferentes iniciativas y programas en torno a un rótulo que sintetiza el mensaje: alfabetización emocional. Las propuestas que se realizan apuestan por un modelo que no reduzca este objetivo a una materia concreta o a un tiempo determinado, sino que impregne el funcionamiento del conjunto de la escuela y las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa. Lo que se busca con estas propuestas es dar valor a los sentimientos y a las emociones de los alumnos y de los profesores, y resaltar su

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importancia para su bienestar personal y para su aprendizaje. Uno de los proyectos desarrollados en este campo 16 señala cinco actividades principales que los alumnos y sus profesores necesitan desarrollar si pretenden construir un ambiente emocional alfabetizado: 1. Desarrollar un lenguaje que ponga en palabras los sentimientos que tienen. 2. Encontrar un espacio para descubrir sus propios sentimientos y cómo éstos son configurados por las situaciones en las que ellos mismos se encuentran. 3. Preguntar a las demás personas cómo se sienten, de forma que puedan comparar diferentes experiencias. 4. Comprometerse en un diálogo de unos con otros sobre sus pensamientos y sentimientos. 5. Integrar en forma de una narrativa personal todas las cosas que aprenden sobre ellos mismos, lo que les va a permitir experimentar su vida como significativa y valiosa. El primer paso del equipo de profesores es tomar conciencia del valor educativo de las emociones de sus alumnos. El segundo, la búsqueda de lugares y tiempos para facilitar su expresión. Aunque la hora de tutoría es un momento privilegiado, todos los profesores deberían permitir de vez en cuando, sobre todo cuando perciben situaciones de tensión, que los sentimientos de sus alumnos se manifestaran. El tercero, la selección de algunas actividades especiales que ayudaran a determinados alumnos: teatro, rol playing, comunicación entre alumnos, orientación psicológica, etc. La mayoría de ellas se comentan más adelante al desarrollar las estrategias de intervención psicológicas y educativas. Estrategias psicológicas y educativas He señalado en repetidas ocasiones que la gestión de los conflictos con los alumnos que tienen problemas de conducta es muy difícil. 16

Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton.

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¿TENGO YO ALGO QUE VER EN TODO ESTO? Ana M.ª López Fuentetaja Psicóloga Clínica El proceso de hacernos personas está tejido de acercamientos, desencuentros, necesidad de identificarnos y diferenciarnos, deseos de agradar y sentirnos valorados, inquietarnos, poder perder… Necesitamos de alguien en particular que con su disponibilidad y cuidado continuados (diferentes para cada edad), nos haga sentir únicos y seguros y que proyecte sobre nosotros un futuro sin ahogar nuestra propia individualidad. Necesitamos de alguien que con amor nos ponga límites, nos eduque y nos frustre. Con todo esto vamos haciendo nuestra historia. Pensamiento y afecto se entrecruzan desde que el niño nace. Padres y maestros comparten la tarea de mostrar un camino y forman parte, ineludiblemente, con sus propias personalidades, de ese entramado presente en la afectividad del niño. Si no se dan las condiciones anteriores o si no se establecen estrategias que compensen, se pueden producir distintas alteraciones en el desarrollo que, en el peor de los casos, evolucionen hacia aspectos deficitarios y, en el mejor, a enfrentarse a la tarea de aprender con muchas dificultades. Algunos problemas emocionales inhiben la curiosidad o el deseo de aprender. Otras veces es la historia de cada día, con su exceso de problemas, la que ocupa todo el lugar en la cabeza del niño. Cuando un chico no aprende por problemas de este tipo, además de la ayuda en el terreno pedagógico, necesitará del encuentro personal con alguien que, a su nivel, desde su función, pueda responder a eso que se intuye en la raíz del problema. Se quiera o no, se conozca o no, la interacción que el adulto establece con un chico, produce un impacto en éste que va a favorecer el cambio o va a contribuir, como un eslabón más, en la cadena de fracasos. Es difícil preservar la autoestima de alguien que no responde a nuestras expectativas y esfuerzos o reaccionar con madurez ante la presencia de sus aspectos más inmaduros. Enseñar, en estos casos, requiere poder aprender del chico que tenemos delante y de la compleja situación a la que nos enfrentamos, sin quedarnos en etiquetas que despersonalizan y no modifican nada. Quisiera terminar con una sugerencia. Intentemos responder a esta pregunta: «¿Tengo yo algo que ver en todo esto?». Posiblemente este proceso de reflexión podría ayudarnos en la comprensión y guía de actuación de ese amplio grupo de chicos que no son buenos alumnos.

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Los profesores, además, son conscientes de que no hay soluciones mágicas y de que a veces la situación de tensión se escapa a las posibilidades de acción del equipo de profesores. Sin embargo, existen algunas estrategias que ayudan a resolver los conflictos. Son estrategias que hay que articular en tres niveles interdependientes: el clima del centro, el ambiente en el aula y las relaciones con los alumnos problemáticos. En el centro, hace falta crear un clima de convivencia, unas normas discutidas entre todos y un sistema aceptado de control del cumplimiento de las normas. En el aula, es necesario que los profesores favorezcan la comunicación con los alumnos, conozcan las técnicas para canalizar las conductas disruptivas, tengan habilidad para responder de forma adecuada a la conducta retadora de determinados alumnos y se sirvan del grupo de iguales para ayudar a los alumnos con problemas afectivos y de comportamiento. Con el alumno concreto, es positivo que existan cauces de expresión de sus sentimientos y de sus conflictos y que algún profesor, el tutor o el orientador, intente llegar a compromisos con él que regulen su conducta. El conjunto de estas iniciativas constituye un proyecto ambicioso para ofrecer una respuesta satisfactoria entre todos, profesores y alumnos, a aquellos que tienen problemas afectivos y de conducta. No son suficientes las iniciativas aisladas cuando surge el conflicto. Hace falta una perspectiva a medio y largo plazo que dote al centro y a los profesores de estrategias de utilidad contrastada. Frente al castigo y la sanción como solución defensiva ante los comportamientos inadecuados, es más positivo construir un clima que favorezca la salud emocional de los alumnos, canalice sus conflictos y regule su comportamiento. De esta forma, el número de sanciones disminuirá y tanto los profesores como los alumnos se sentirán más satisfechos. En las páginas siguientes apunto las estrategias que considero más adecuadas. No es posible desarrollar cada una de ellas. Mi objetivo es solamente ofrecer algunas sugerencias sobre las que los centros y los profesores puedan reflexionar. Estoy convencido de que se pueden impulsar muchas iniciativas beneficiosas. Como señala Visser (2001), la tentación fatal es considerar que los profesores no tienen nada que hacer porque no pueden controlar la conducta de los alumnos y que, por tanto, es necesario derivar los problemas al orientador o a un terapeuta especializado. Sin negar que ante determinados comporta-

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mientos muy inadaptados esto último es necesario, considero que enseñar incluye también la capacidad de proporcionar suficiente apoyo educativo y psicológico que permita a los alumnos comprometerse con el aprendizaje. No me cabe duda de que esta actitud, a pesar de las dificultades que conlleva, contribuye más al desarrollo y a la satisfacción profesional de los docentes que la contraria. Y también, sin duda, al bienestar y al aprendizaje de los alumnos. Actitudes y habilidades de los profesores Hace falta estar preparado para enseñar a los alumnos con problemas de comportamiento en la escuela. Una preparación que se va adquiriendo a través de la reflexión sobre los sucesos que ocurren en el aula, por medio del intercambio de opiniones con los compañeros y con la búsqueda de soluciones que se han comprobado útiles en otras situaciones. La primera actitud es mantener expectativas realistas pero elevadas hacia estos alumnos y hacia sus propias posibilidades como profesores. En ocasiones, los docentes consideran perdidos para el aprendizaje a determinados alumnos que continuamente están molestando. Su confianza en ellos es escasa o nula y atribuyen torcidas intenciones a cualquier acción que el alumno realiza. «Hay que estar siempre en guardia con ellos y cortar de raíz cualquier amago de conducta disruptiva», me comentó un profesor; «Levanto la mano para hacer una pregunta sobre el tema y me echa de clase», me expuso un alumno. El profesor cree que ya no se puede hacer nada y el alumno piensa que no merece la pena cambiar. Esta espiral de expectativas negativas contribuye a reforzar el comportamiento inadaptado. A veces, tampoco el profesor sabe cómo resolver el problema por un método que no sea la sanción. Hace falta conversar y pactar para intentar modificar esta dinámica. La segunda habilidad que el profesor debe desarrollar es comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de los alumnos: por qué surge, cuándo, quién la apoya, qué la refuerza, etc. Es importante que el profesor sea capaz de entender el mensaje que el alumno quiere transmitir y a quién se lo quiere transmitir. A partir de esta reflexión, se trata de decidir la estrategia más adecuada. Lo rele-

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vante, apunta Visser, es que exista un proceso consciente, deliberado, proactivo y compartido entre varios profesores. El problema para los profesores es cuando dejan su respuesta a la improvisación y a la intuición. En estos supuestos existe el riesgo de que las reacciones de unos y otros se desborden y luego sea difícil reconducirlas. La colaboración entre los profesores es otra de las actividades que es preciso fomentar. La reflexión compartida sobre qué hacer ante el comportamiento disruptivo ayuda a encontrar la solución más adecuada. Además, permite expresar los propios sentimientos, las tensiones y las angustias. El profesor toma conciencia de que no está solo, de que los demás tienen problemas similares y encuentra en su colaboración una fuente de energía y de ánimo. Como señalaré en capítulos posteriores, el trabajo en equipo y los amigos-compañeros es una de las condiciones principales para asegurar el bienestar de los profesores. A su vez, el equilibrio emocional del docente, nada fácil de mantener, es una garantía para que su respuesta al comportamiento inadecuado de los alumnos sea equilibrada y apropiada 17. Transmitir confianza a los alumnos es otro de los mensajes que los profesores capaces de controlar el comportamiento en clase manifiestan en su docencia. Son profesores que saben enseñar, que establecen con claridad los objetivos de la lección en su comienzo y que la desarrollan con flexibilidad. Los profesores que transmiten confianza a sus alumnos conocen su materia, se dirigen a sus alumnos con tranquilidad, controlan la clase con serenidad y no pierden los nervios cuando surge una situación conflictiva. Son profesores que discuten con sus alumnos los problemas que se plantean y que les animan a colaborar para encontrar soluciones. Mantienen la autoridad por su saber, por su saber hacer y por el equilibrio en sus decisiones, y no sólo por el hecho de ser profesor. Cuando este sentimiento de confianza lo comparte el grupo de alumnos, es mucho más sencillo negociar de forma individual con los alumnos conflictivos y apoyarse en el grupo de iguales para gestionar los conflictos y ayudarlos. Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y también los propios sentimientos, es otra de las habilidades positivas en la gestión de 17

En el capítulo siguiente, dedicado al bienestar de los profesores, desarrollo estas propuestas.

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los conflictos con determinados alumnos. A veces es una buena opción comentar en clase por qué los alumnos se comportan de determinada manera. «Pienso que esto lo estás haciendo porque te cuesta realizar la tarea y para llamar la atención». En otras ocasiones, puede ser beneficioso que los profesores comenten a sus alumnos el efecto sobre ellos y sobre la clase de un comportamiento disruptivo. Como apuntan McNamara y Moretón, muchos profesores piensan que hacer este comentario a los alumnos les hace aparecer como vulnerables. Pero, señalan, los resultados habituales de este tipo de respuesta son positivos. La reacción a los retos de los alumnos A pesar de todo lo que se haga para mejorar el funcionamiento del centro y crear un clima que facilite la solución de los conflictos y el apoyo al estudio, la hora de la verdad llega cuando el profesor cierra la puerta y mira hacia sus alumnos. Allí están, expectantes, los que habitualmente trabajan y los que pasan, los que colaboran y los que entorpecen, los activos y los pasivos. Y en cincuenta minutos, a veces interminables, el profesor debe conseguir el orden suficiente para que todos aprendan algo o, al menos, para que se interesen por aprender. El acuerdo con los alumnos sobre las normas de funcionamiento de la clase, así como su preparación cuidadosa, el diseño de actividades variadas y la atención a los ritmos diferentes de aprendizaje de los alumnos son iniciativas que ayudan a conseguir los objetivos propuestos. Pero en muchas ocasiones no es suficiente: el conflicto con uno o dos alumnos puede surgir en cualquier momento y crear una dinámica en la clase que se puede escapar al control de los profesores. Para esos momentos hay que estar psicológica y profesionalmente preparado. Es difícil gestionar un conflicto en una clase si los alumnos perciben que estamos sobrepasados. Es complicado dar una acertada respuesta a la reacción inadecuada de un alumno si nos ve airados y fuera de nosotros mismos. Es posible que al vernos así haya conseguido su propósito. Pero, ¿cómo mantener la calma y el control de la situación en las horas de clase? No hay recetas para este tipo de situaciones, pero sí sugerencias que la experiencia de muchos profesores avalan. En primer lugar, es

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preciso mantener la calma. Después, valorar con la clase el conflicto que se ha suscitado, recordar las normas o los criterios establecidos y aplicarlos con el alumno o los alumnos provocadores. En general, es conveniente anticipar este tipo de conflictos que se pueden producir en clase y ensayar la respuesta que uno considera más adecuada. Suele ser útil preguntar a otros compañeros qué suelen hacer en esas situaciones y qué les ha funcionado. Luego, cuando surge el conflicto, es posible que no siempre tengamos en cuenta lo que hemos preparado. A veces, a pesar de la preparación, actuamos con una buena dosis de improvisación y en función del humor que tengamos en ese momento. La reflexión posterior sobre lo que ha sucedido, sobre nuestra reacción y sobre las consecuencias que ha producido en la clase y en los alumnos conflictivos es de una gran utilidad para aprender las futuras respuestas. Una vez que la clase ha terminado, es oportuno hablar con esos alumnos de forma individual. Conocer las razones de su comportamiento, sus intenciones, sus quejas, sus dificultades, e intentar negociar con ellos algún compromiso mutuo de cara al futuro: sobre su actitud, su dedicación al estudio o sus actividades, lo que supondría a su vez determinadas respuestas beneficiosas de sus profesores o de su familia. La relación personal es muy importante. También la negociación, el compromiso y el seguimiento de ese compromiso. Para ello, hace falta, desde luego, que el alumno ponga algo de su parte. Pero también que el profesor haga un esfuerzo para proporcionar al alumno lo que necesita y no sólo lo que merece. Y para hacer esto, un profesor debe tener temple suficiente y valor educativo. Es importante que exista un clima en el aula que dé tranquilidad a los alumnos y que les permita reflexionar sobre los conflictos y tensiones que se producen en un momento determinado. Además, la posibilidad de que los alumnos puedan expresar sus sentimientos y emociones tiene un efecto liberador que contribuye a su bienestar y reduce el efecto de los conflictos. En este punto, la actitud de todos los profesores es importante, pero lo es aún más la del tutor. Su sensibilidad ante los problemas y tensiones emocionales y su capacidad para gestionar los conflictos de los alumnos y entre los alumnos tienen un efecto indudable en la dinámica afectiva que se crea en la clase.

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Elaboración y control de las normas Cómo se establecen las normas en la escuela, cómo las conocen los alumnos y cómo se aplican son cuestiones fundamentales para asegurar un clima de convivencia y evitar, o al menos reducir, las conductas inadaptadas. El primer paso es la elaboración de las normas. Todos los centros han ido estableciendo un conjunto de normas de convivencia y de relación que forman parte de su cultura. En ocasiones, problemas o situaciones inesperadas obligan a adaptarlas o a generar nuevos criterios de comportamiento. En este proceso de elaboración de las normas es necesario contar con la opinión de los alumnos y favorecer su participación. En los grupos de clase y en el consejo de delegados de curso es positivo que los alumnos opinen y valoren las razones que mueven a establecer determinadas normas y posibles sanciones a su incumplimiento. Tan importante como la participación de los alumnos es asegurar que todos ellos conocen las normas establecidas y las razones que existen para mantenerlas. A veces, los profesores dan por supuesto que las normas de convivencia las conoce todo el mundo. No es así. Los alumnos que llegan a 1.º de la ESO las desconocen, pero también muchos de los demás cursos han podido olvidarse de ellas después del verano. Una revisión y valoración colectiva en cada grupo de alumnos al comienzo del curso suele ser enormemente útil. No se trata sólo de conocer el código de conducta, sino de tener claros los objetivos que se pretenden. Los alumnos han de saber que la finalidad de las normas es favorecer el clima de estudio, el respeto mutuo y el bienestar de profesores y alumnos. Por ello las normas han de ser claras, precisas y medidas. La proliferación de normas y su ambigüedad fomentan el desconcierto, aumentan el incumplimiento y generan más problemas que evitan. Una vez establecidas las normas, ojalá de forma participativa, hay que saber aplicarlas. No es sencillo hacerlo de forma que se consigan beneficios para todos los implicados: profesores, alumnos y alumno infractor. En general, los profesores tienen más dificultad en comprender y disculpar los errores de los alumnos en relación con las normas de comportamiento que los errores relacionados con el

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aprendizaje académico (Jones y Jones 18). En el primer caso, los profesores atribuyen fácilmente a sus alumnos una intencionalidad negativa. En el segundo supuesto, sin embargo, piensan más en dificultades de los propios alumnos. Es muy posible que estas diferencias sean debidas a las distintas consecuencias de una y otra conducta: el incumplimiento de las normas puede interferir el clima de estudio y de convivencia de una clase mientras que el error en la tarea queda circunscrito al alumno concreto. Visser (2001) ha apuntado algunos criterios que contribuyen a que las normas se apliquen de forma equilibrada y beneficiosa: — Valorar el comportamiento positivo o el buen trabajo de los alumnos que en otras ocasiones tienen problemas de comportamiento. — Aplicar las normas de forma coherente por todos los profesores, en el centro y en su aula. — Planificar con antelación las sanciones que se van a utilizar, de la misma forma que se planifican las clases. La seguridad y la tranquilidad del profesor es una garantía para la efectividad de la posible sanción. — Aplicar las sanciones con equidad, teniendo en cuenta las circunstancias que concurren en el comportamiento del alumno. Los alumnos ven mal que se trate de forma desigual a unos y a otros, pero también que no se valoren las condiciones atenuantes. — Las sanciones deben orientarse a cambiar la conducta, pero no a avergonzar o a lesionar la autoestima del alumno. — Las sanciones han de acompañarse de la comunicación suficiente para que el alumno comprenda el significado de su acción y cómo debería comportarse en el futuro. El contrato con el alumno La conducta disruptiva o violenta se produce en muchas ocasiones por la incapacidad del alumno para desarrollar otros comportamientos 18

V. F. Jones y L. S. Jones (1998): Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. Boston: Allyn and Bacon.

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que sean socialmente aceptables y que satisfagan su necesidad de autoestima, de atención o de reconocimiento por los otros. A veces esto no es así y lo que busca el alumno violento es el dominio de los otros, hacer daño para compensar otras heridas por él recibidas o destruir lo que le desagrada. En estos casos hace falta una intervención psicológica específica y la firmeza en la aplicación de las normas. Pero en otros muchos supuestos, el alumno necesita comunicación, reflexión compartida y conocer formas concretas de comportamiento satisfactorio. Para conseguirlo, una buena estrategia es el contrato con el alumno. El contrato con el alumno es un acuerdo sobre su comportamiento en el que se incluyen los premios por el cumplimiento de lo acordado y las sanciones cuando se incumple. La incorporación de la familia a los compromisos establecidos permite un mayor control de la conducta en diferentes contextos. El contrato debe revisarse cada cierto tiempo, debe ajustarse a las posibilidades del alumno y ha de establecerse en un clima de confianza y de altas expectativas en relación con lo que el alumno puede realizar. Los refuerzos positivos que el alumno recibe por el cumplimiento del contrato, es decir, por su comportamiento satisfactorio, están conectados con sus gustos e intereses: tiempo de juego, de televisión, salidas los fines de semana, actividad con el ordenador, etc. Los refuerzos negativos son fundamentalmente la privación de estas posibilidades o las actividades que reparan el malestar o el daño causado. De todas formas, conviene recordar que este tipo de acuerdos no sólo pretende regular el comportamiento de los alumnos, sino responder a sus necesidades básicas de reconocimiento social y autoestima personal. El principal objetivo es que el alumno se sienta valorado por los adultos y por sus compañeros a través de comportamientos aceptables. El diálogo, la escucha de las opiniones del alumno y el apoyo a su autonomía y a su responsabilidad son actitudes que favorecen un cambio positivo de comportamiento. La gestión de las disputas Las peleas entre alumnos son habituales y suelen interferir el aprendizaje de los alumnos implicados y el clima de estudio y de convi-

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vencia en el aula. El profesor se siente muchas veces tentado a pedir silencio, orden y atención y dejar pasar el conflicto. Sin embargo, el enfrentamiento puede volver en cualquier momento o quedar aplazado para la salida del colegio, por lo que la utilización por parte de los profesores de iniciativas para resolver las disputas cuando se detectan es beneficiosa. Es importante intervenir con rapidez, antes de que el enfrentamiento se extienda o se generalice. Los amigos de cada uno de los contendientes pueden acudir en su socorro y organizarse en poco tiempo una batalla campal. El profesor debe pedir calma y permitir que unos y otros aporten sus razones y expliquen lo que ha sucedido. Es necesario contrastar las opiniones de unos y de otros para que lo sucedido aparezca de la forma más objetiva posible. Después hace falta valorar la situación y apuntar los comportamientos adecuados para la próxima vez que suceda algo similar. El modelo de actuación que presente el profesor es de gran importancia para modificar el comportamiento de los alumnos. Éstos constatan la presencia activa del profesor, la búsqueda de razones sin culpar a nadie, su escucha de todos los argumentos sin precipitarse en el juicio condenatorio al alumno más conflictivo y la sugerencia de conductas alternativas. Algunos profesores creen que abrir diálogo sobre las disputas les quita tiempo para enseñar al conjunto de los alumnos. Sin embargo, establecer un procedimiento de resolución de conflictos en el aula puede llevar tiempo al principio, pero luego se recupera con creces al reducirse las tensiones. Para encontrar solución a las disputas en el centro y a los problemas de convivencia se han desarrollado algunas técnicas específicas. La mediación es una de ellas. Se trata principalmente de seleccionar a personas del centro, profesores y alumnos, que actúen de mediadores cuando surgen conflictos entre los alumnos o entre profesores y alumnos. Los mediadores no son jueces, sino intermediarios que buscan la comunicación entre las partes para que encuentren la solución a sus problemas. Aunque este tipo de técnicas contribuyen a resolver algunos conflictos, lo más importante es que refuerzan la idea de que las disputas deben resolverse a través del diálogo y el acuerdo.

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La fuerza de los iguales Los problemas que plantean los alumnos con dificultades afectivas o de comportamiento pueden reducirse si se tiene en cuenta la enorme influencia del grupo de iguales y la necesidad de reconocimiento social de estos alumnos. Las acciones destinadas a que los alumnos con dificultades se integren en grupos de trabajo, participen en actividades recreativas y de juego con sus compañeros, tengan como tutor a otro compañero y, a su vez, ellos mismos sean tutores de alumnos a los que pueden ayudar contribuyen enormemente a encauzar su comportamiento y sus tensiones afectivas. Los grupos de trabajo cooperativos en los que se mezclan alumnos heterogéneos pueden ayudar a aquellos con sensación de marginación o con dificultades para relacionarse por su comportamiento. La posibilidad de estar con otros para conseguir determinados objetivos es una buena ayuda para animarles a estudiar y para establecer relaciones sociales. Sin embargo, hay que ser conscientes de que los grupos que incluyen a estos alumnos tienen mucho riesgo de fracasar, ya que los alumnos conflictivos pueden serlo también con sus compañeros de grupo, por lo que las buenas intenciones iniciales a veces desembocan en un gran fiasco. Por ello, es necesario que el profesor cuide del funcionamiento del grupo y lo prepare a través de conversaciones con sus miembros y, de forma más específica, mediante el acuerdo con los alumnos disruptivos. A veces es más sencillo que los alumnos con dificultades se integren en grupos de actividades recreativas o de juego. De esta forma pueden desarrollar sus habilidades y encontrarse con compañeros en un ambiente con menor presión escolar. Pero también pueden producirse tensiones y peleas. Muchos alumnos lo que necesitan es un entrenamiento en habilidades sociales para conseguir ser mejor aceptados por los compañeros. Finalmente, existe un sistema de apoyo a los alumnos con problemas afectivos y de comportamiento que ha manifestado sus ventajas: la tutoría entre iguales. Se basa en que un alumno de un curso superior o del mismo curso asuma una cierta responsabilidad en la ayuda escolar a un compañero con problemas. También puede ser positivo la alternativa inversa: al alumno con problemas se le da la confianza

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DILEMAS DE UN ORIENTADOR: ¿LA INSTITUCIÓN O EL ALUMNO?

Víctor Manuel Rodríguez Orientador en el IES Gabriel García Márquez de Leganés Hace ya más de 20 años cayó en mis manos El mago sin magia, un estupendo libro en el que se analizaba el «paradójico papel de los psicólogos en la escuela». Unos años más tarde, en nuestro país, la LOGSE impulsó de manera decidida la presencia de Departamentos de Orientación en los Institutos de Secundaria. Y lo hizo apostando por un modelo de intervención psicopedagógica muy cercano al enfoque sistémico que aquel libro planteaba: una intervención dirigida más a la institución y a sus propios mecanismos de atención al alumnado que a las situaciones individuales. Pero a lo largo de todos estos años también hemos visto cómo muchos alumnos y alumnas han llamado a nuestra puerta pidiendo ayuda. La mayor parte de ellos era lo que algunos llaman «malos alumnos». Supongo que cada uno de nosotros, de los orientadores, ha reaccionado como mejor le ha parecido o ha podido. Tengo para mí que en la mayor parte de los casos hemos escuchado a los alumnos, a sus padres y a los profesores: hemos intentado indagar un poco más en sus preocupaciones, tratado de evaluar de manera un poco más fina sus necesidades. Hemos sabido de fracasos personales, de familias rotas o ausentes, de depresiones, de trastornos alimentarios, de conductas agresivas, de deseos intensos de abandonar o de lo contrario, de resistirse a ser excluidos, abandonados. Y del mismo modo, cada uno según nuestras posibilidades, hemos procurado ayudar a estos alumnos. A veces —por increíble que pueda parecer— ha bastado con escucharlos y mostrarnos cercanos; otras veces ha sido necesario trabajar con las familias y sugerir o alentar cambios en el entorno. Hemos buscado resquicios organizativos para ubicar a los alumnos en los lugares que más podrían beneficiarles y hemos tratado de lograr —y a veces conseguido— la complicidad y el compromiso de sus profesores. Bien es verdad que en ocasiones nuestra aportación no ha dado los resultados que deseábamos, pero creo que también es verdad que la mayoría de nosotros espera siempre —olvidando por un instante la parte más racional e institucional del trabajo diario— ese momento mágico en el que alguno de estos alumnos se ha acercado, tras un tiempo lleno de inseguridades y fracasos y nos ha dicho: ¡profe: he aprobado todo! ¡Voy a hacer un Ciclo Formativo!, o ¡he decidido seguir en Bachillerato! Aun así, no debemos engañarnos: nosotros no somos magos. La magia la ponen ellos.

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de ayudar a otro con más dificultades. La valoración personal que esto supone contribuye a mejorar su autoestima y a dedicarse con aplicación a la tarea encomendada. Suele ser positivo integrar todas estas estrategias. El grupo cooperativo funciona mejor si además se incluye la tutoría entre alumnos y se puede prolongar en la realización de algún proyecto o en otro tipo de actividades. Lo que siempre resulta necesario es la flexibilidad en el agrupamiento de los alumnos, el apoyo a los grupos naturales de compañeros y la supervisión constante por parte del profesor. La expresión de los afectos La vida escolar genera, como no puede ser de otra manera, multitud de sentimientos. Las relaciones con los diferentes profesores, los amigos y los menos amigos, las exigencias, los conflictos, las frustraciones, las necesidades insatisfechas, las repercusiones del clima familiar, y un sinfín de situaciones, provocan en los alumnos reacciones constantes cuya expresión está en función de su propia personalidad. Los alumnos suelen manifestar que están bastante satisfechos en el colegio, aunque no hay que olvidar que el 16% de los que cursan el último curso de primaria 19 quieren cambiar de escuela. Son bastantes los alumnos que no se sienten a gusto y éstos son los que más necesitan que se tenga en cuenta su situación. El cuidado del desarrollo afectivo de los alumnos reclama la existencia de lugares, tiempos y actividades en las que pueden expresarse con naturalidad. La hora de tutoría puede ser un buen momento para comentar determinados sucesos y permitir que los alumnos digan lo que les sucede. También a veces es necesario, como acabo de apuntar, dedicar algunos minutos a que los alumnos se expresen al comienzo de una clase si ha habido un conflicto que está impidiendo que los alumnos se centren en el aprendizaje. En este proceso, el profesor, y especialmente el tutor, debe conocer la situación de cada alumno y tratar de que todos, los que más hablan o gritan y 19

INCE (1997): Evaluación de la Educación Primaria. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.

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los que pasan inadvertidos, encuentren cauces tranquilos de expresión. La reflexión colectiva no agota los mecanismos que una escuela puede impulsar para favorecer la expresión emocional de los alumnos, especialmente de los alumnos con problemas afectivos y de conducta. El teatro y la expresión artística son otras tantas actividades que una escuela puede favorecer y que, además de sus valores formativos, cubren la función de canalizar los afectos de los alumnos. La acción del orientador del centro reviste, en este contexto, una gran importancia. Su papel debe estar principalmente al servicio de los profesores y de la acción tutorial con el objetivo de que exista una preocupación constante en el centro por el desarrollo afectivo de todos los alumnos. Pero también debe estar atento a las necesidades psicológicas de los alumnos con problemas afectivos y de conducta que pueden reclamar, además de las actuaciones generales, una dedicación específica. La entrevista individual con el alumno o la organización de grupos de encuentro con un carácter terapéutico, en la que los estudiantes puedan expresar con otros compañeros sus sentimientos, son iniciativas que deben ser impulsadas. Como se puede comprobar, las tareas del orientador del centro se multiplican, lo que conduce a la conclusión de que es necesario ampliar su número y que haya, al menos, un profesional para cada 300 o 400 alumnos. Educación afectiva y educación moral El equilibrio emocional del alumno y su autoestima también están relacionados con las actividades prosociales que realiza. El comportamiento altruista tiene consecuencias positivas en la valoración de uno mismo y de los otros, por lo que ayuda a los alumnos a encontrarse bien. Son comportamientos que tienen un valor propio, ya que reflejan las opciones morales del alumno, pero también producen efectos altamente beneficiosos para su reconocimiento e integración social. Por ello, las escuelas no sólo deben preocuparse por la formación moral de los alumnos, entendida ésta como la comprensión racional de los principios éticos, sino que han de abrir caminos al mismo tiempo

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para que los alumnos puedan realizar actividades voluntarias en beneficio de la comunidad. La educación moral y cívica debe completarse a través de la acción. Sin duda, la acción respetuosa, tolerante y solidaria se ejerce en los contextos sociales más próximos: en las relaciones familiares, en la escuela o en el instituto, en los tiempos de estudio y en los tiempos de ocio, y muy especialmente en las relaciones con los amigos y compañeros. Sin embargo, es preciso dar un paso más y facilitar a los alumnos que puedan realizar actividades voluntarias de servicio a la comunidad. Los alumnos, durante la educación secundaria, tendrían la oportunidad de participar en proyectos socialmente útiles: ayuda a colectivos desfavorecidos, programas de salud o de cuidado del medio ambiente, apoyo a alumnos más pequeños que lo necesiten, iniciativas culturales o programas educativos. Existe un amplio número de posibilidades que cada centro debe ofrecer a sus alumnos para que puedan dedicarse a ellas en el horario extraescolar. La inclusión de este tiempo en el expediente académico del alumno supondría un reconocimiento explícito de la importancia que la escuela otorga a estas actividades. En consonancia con lo que se ha apuntado anteriormente sobre la conexión entre las dimensiones afectiva y personal y la dimensión moral, es necesario que los centros y los profesores asuman que el cuidado de sus alumnos es una de sus más importantes responsabilidades. Es preciso que cuiden del desarrollo de sus alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, de su autoestima, de su sensibilidad y creatividad. Preocuparse del alumno significa ayudarle para que vaya asumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de sí mismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solidarias, y la formación de un juicio moral autónomo, capaz de decidir de forma responsable ante los dilemas que la vida presenta. Para conseguir estos objetivos, la tutoría, la orientación educativa, la reflexión conjunta y los debates sobre las situaciones vividas por los alumnos o presentes en el ámbito social han de ocupar un lugar primordial en el funcionamiento de los centros y en la actividad de los profesores.

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La intervención de la familia Como ya apunté en el capítulo 1, la mayoría de los profesores consideran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principalmente debidos a su falta de interés y a la escasa cooperación de la familia. Estoy convencido de que esta opinión sería aún más drástica si se refiriera exclusivamente a las dificultades afectivas y de conducta de los alumnos. Durante muchos años la escuela ha considerado que la vida emocional de los alumnos dependía principalmente de su entorno familiar y que era éste, y por tanto no la escuela ni los profesores, el responsable de los ajustes o desajustes que los alumnos manifestaban. Las relaciones que los profesores encontraban entre conflicto familiar, separación, ausencia prolongada o falta de dedicación con los problemas que el alumno manifestaba en la escuela contribuían a reforzar este planteamiento. No cabe duda de que los problemas en la familia afectan decisivamente a los alumnos: la violencia doméstica, el consumo de alcohol o de drogas de un miembro de la familia, la enfermedad grave o la ruptura afectiva tienen repercusiones directas en el comportamiento de los alumnos en el colegio. Sin embargo, otros datos ofrecen perspectivas diferentes que sin negar la influencia de la familia, manifiestan también el papel de la escuela y de la propia personalidad del alumno. Existen situaciones en el colegio que provocan problemas afectivos y de conducta en los alumnos: problemas de aprendizaje, conflictos con los compañeros, problemas con los profesores o inadaptación a las normas establecidas. Hay que reconocer que estas dificultades pueden agravarse si el alumno no encuentra en su casa una atmósfera acogedora y comprensiva, pero de lo que no cabe duda es que a veces el origen de las dificultades surge en el ambiente escolar. Estas consideraciones ponen de relieve de nuevo la necesidad de abordar los problemas afectivos y de conducta de los alumnos desde las influencias recíprocas de la familia, de la escuela y del propio alumno. Aceptado este equilibrio de influencias, hay que subrayar, sin ningún género de dudas, que la acción de la familia en este ámbito es fundamental. El modelo de comportamiento que los padres ofrecen a sus hijos, la comunicación con ellos, el clima de afecto existente, el seguimien-

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to de sus actividades y la forma como se establecen las normas de conducta y se asegura su cumplimiento son otros tantos factores que influyen en el desarrollo afectivo y en el comportamiento de los hijos. La opinión de los profesores es que la comunicación y la vida familiar se han deteriorado en los últimos años y que existe un clima demasiado permisivo en las familias que poco ayuda a crear una actitud de exigencia y de cumplimiento de las normas escolares por parte de los alumnos 20. Por ello, cuando los profesores han de enfrentarse con un alumno con serios problemas de comportamiento, existe el riesgo de que sus expectativas sean muy limitadas: «tal como es este alumno, con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciadamente poco se puede hacer». Sin embargo, la voluntad de un centro o de un profesor de implicar a la familia en la acción educadora de su hijo con problemas de conducta es una de las estrategias de acción más positivas. A veces los padres se quejan de que sólo se les llama cuando su hijo ha cometido una infracción grave. Claro, contraatacan los profesores, para qué les vamos a llamar si no vienen y cuando vienen, no hacen caso. La primera ventaja del encuentro del profesor con los padres es conocer su situación familiar. La segunda, el posible efecto en el hijo por el hecho de constatar el interés de padres y de profesores por él. La tercera, la posibilidad de cooperación entre unos y otros en relación con la exigencia, el seguimiento, el control o el apoyo que el alumno necesita. La cuarta, la comprensión por parte del profesor de alguna de las causas de los problemas del alumno y el ajuste de la respuesta educativa y psicológica a ellas. Y, finalmente, la toma de conciencia por parte de los padres de los problemas de su hijo y su posible decisión para una implicación más efectiva. De alguna manera, la forma en que las escuelas tienen en cuenta la vida de los estudiantes en casa, las relaciones que establecen con los padres y el grado de colaboración con ellos son indicadores diferenciales de la calidad de un centro educativo.

20

Los datos sobre estas opiniones se incluyen y comentan en el capítulo 6.

CAPÍTULO 6

EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES

La profesión docente en el siglo XXI En el capítulo 1 se señalaron los cambios más significativos que se están produciendo en la sociedad y que están modificando de forma imparable la acción educativa en las escuelas: la importancia otorgada a la educación para promover el desarrollo económico, social y personal, lo que está asociado a la ampliación de los objetivos educativos y a la incorporación de un mayor número de alumnos durante más tiempo a los centros docentes; la configuración de sociedades multiculturales, con la presencia de nuevos colectivos de alumnos de diferentes grupos culturales y lingüísticos; el desarrollo de las tecnologías de la información y su incorporación a la enseñanza; las transformaciones de la familia, que condicionan la acción educativa de los padres y sus relaciones y exigencias hacia la escuela. Estos cambios no están incidiendo solamente en el trabajo que deben desarrollar los profesores. También modifican las actitudes, la cultura, los estilos de aprendizaje y los comportamientos de las nuevas generaciones de alum-

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nos, lo que vuelve a incidir en el funcionamiento de las escuelas y en el trabajo de los docentes. El problema principal de la educación está en que las transformaciones sociales y tecnológicas se producen con una gran celeridad, mientras que el sistema educativo las vive con ritmos mucho más lentos. Han cambiado las expectativas sociales, las exigencias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo del trabajo, el papel de la mujer, la configuración de la familia, los valores de la sociedad y de los jóvenes; pero apenas se ha modificado la organización de los centros de enseñanza y el trabajo de los profesores. En esta situación, el profesor se siente presionado, desajustado, exigido, pero escasamente apoyado y valorado. La tarea que se espera de un profesor es mucho más amplia que transmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era su actividad principal y para lo que inicialmente se preparaba. Ahora hacen falta muchos otras habilidades, sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del saber: el diálogo con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender, la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la diversidad del alumnado, la gestión del aula y el trabajo en equipo. El diálogo con los alumnos Las relaciones entre profesores y alumnos se han modificado de forma radical en las últimas décadas. De la mano de las transformaciones sociales y familiares, el principio de autoridad indiscutida que regía las relaciones de los padres con los hijos y de los maestros con sus discípulos ha ido dejando paso a una nueva forma de ejercer el poder concedido. La legitimidad de las decisiones es interpretada por los jóvenes a partir de su lógica interna, de su capacidad de convicción y de la conexión intelectual o afectiva con sus propios intereses y experiencias. Tener que hacer las cosas «porque sí» o «porque lo mando yo» puede mantenerse en algunas ocasiones ante la cabezonería de determinados adolescentes, pero no puede ser la pauta habitual de la relación con ellos.

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En el capítulo 1 ya hice referencia a que el diálogo con los alumnos es una de las estrategias necesarias para reconciliar las demandas entre los objetivos de la institución escolar y los objetivos y deseos de los alumnos. La conversación con los alumnos y su participación en la vida de la escuela y en la dinámica del aula es necesaria para conseguir su compromiso con el aprendizaje escolar. El diálogo puede extenderse desde los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación más convenientes hasta las normas de convivencia y el tipo de sanciones que se deben aplicar a aquellos que las incumplen 1. Pero la conversación con los alumnos es una tarea difícil y arriesgada. Hace falta dominar las técnicas del diálogo para conversar con un grupo de alumnos. Normalmente es necesario, primero, que el profesor haga valer su autoridad y se gane su respeto. Para algunos alumnos, el diálogo es señal de debilidad del profesor y una invitación al alboroto, por lo que un mensaje inicial de quién es el que tiene la autoridad es necesario. Después, es más fácil controlar la situación y establecer una conversación con el grupo de alumnos para conocer sus opiniones y propuestas. En este proceso, el profesor debe tener claro hasta dónde quiere llegar, y en qué temas, para centrar el diálogo sobre ellos. También debe exponer con nitidez que hay muchas cuestiones escolares que no se pueden alterar, sea cual sea la opinión de los alumnos: el currículo, los horarios, el clima de estudio y el respeto mutuo, por citar algunas de las más relevantes. Las posibilidades de dialogar con los alumnos para conseguir que se sientan partícipes y comprometidos con los objetivos y las normas escolares dependen también de otros dos factores: la experiencia previa de los alumnos y la utilización de este modo de relación por parte del conjunto de los profesores. Cuando los alumnos han podido opinar sobre múltiples situaciones escolares desde la Educación Primaria, es más probable que funcione mejor en Educación Secundaria Obligatoria. Y cuando esta dinámica se plantea en la mayoría de las clases, los alumnos aprenden más fácilmente las reglas de la conversación con el profesor y, por tanto, sus límites.

1

En el último capítulo concreto las formas de participación de los alumnos.

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Suscitar el deseo de saber y favorecer el desarrollo afectivo y moral de los alumnos En otro texto 2 he planteado que la educación debe tratar de mantener de forma coordinada y equilibrada tres grandes objetivos: despertar el deseo de saber de los alumnos, cuidar su sensibilidad y su vida afectiva y facilitar su compromiso moral. Coincide este planteamiento con los cuatro pilares básicos de la educación que, con mayor lucidez, apunta el informe Delors 3: aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a ser. El primero de los objetivos, el deseo de saber, suele ser atendido de forma prioritaria y a veces casi excluyente por los profesores. Es cierto que en ocasiones más que despertar el deseo de saber se busca solamente ampliar los conocimientos del alumno, pero convengamos que a este objetivo se dedica la mayor parte del esfuerzo de las escuelas. Lo difícil es lograr que los alumnos compartan este objetivo. Esta dificultad se agrava en los tiempos actuales, en los que existe un profundo divorcio en las formas de exponer e intercambiar la información en el aula y fuera de ella: en el primer caso, la expresión oral y el texto escrito son los predominantes; en el segundo, son la imagen y los formatos multimedia los vehículos habituales de la información. En esta oposición se encuentra uno de los principales obstáculos para conseguir que la gran mayoría de los alumnos se interese por ampliar sus conocimientos en la escuela. Las nuevas generaciones están inmersas en la cultura de la imagen, en la que predomina la pasividad, el consumo de información con escaso esfuerzo y la posibilidad de elegir lo que es más atractivo y de rechazar lo que resulta aburrido. La multitud de canales de televisión y el poder del mando a distancia resumen la potencia de la televisión y la libertad de elección de la que disfruta el espectador. No es extraño que los profesores constaten que los alumnos se esfuerzan menos. Están acostumbrados a recibir un bombardeo de estimulación atractiva y cambiante y a buscar una nueva información cuando se aburren o se cansan. Es di2 3

A. Marchesi (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza Editorial. J. Delors (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.

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fícil, por tanto, desarrollar una enseñanza sugestiva, capaz de atraer el interés de los alumnos. El segundo objetivo de la educación, el desarrollo de la vida afectiva de los alumnos, suele recibir menos atención. En ocasiones, la preocupación de los profesores por el equilibrio afectivo de los alumnos sólo se produce cuando perciben que está entorpeciendo su dedicación al estudio. Pero la educación afectiva debe ser un objetivo en sí mismo, que ha de incluirse en el proyecto educativo de los centros y en la acción pedagógica de los profesores, ya que apunta a uno de los componentes principales de la felicidad del ser humano. En el capítulo 5 se trató con amplitud este tema, por lo que no es apropiado volver sobre él en este momento. El tercer gran objetivo de la institución escolar se centra en la formación moral de los alumnos. La educación moral ha de formularse y vivirse en las relaciones con el otro y debe consolidarse por el conocimiento de los principios que mejor regulan el comportamiento de las personas. La educación moral ha de orientarse principalmente hacia la acción, pero debe apoyarse en el afecto, la empatía y la reflexión. La educación en valores supone, por tanto, un difícil proyecto que integre los tres grandes ámbitos en los que se desenvuelve: el mundo afectivo y social, la reflexión compartida y la acción. La atención a la diversidad del alumnado y la gestión del aula La diversidad de los alumnos ha existido siempre. Sin embargo, en los últimos años la diversidad se ha ampliado al extenderse la educación obligatoria y al impulsarse políticas de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ambas tendencias son positivas, no cabe duda, pero afectan de forma directa a la tarea de los profesores y les exige una mayor preparación y un esfuerzo pedagógico y emocional mucho mayor. La educación en la diversidad no sólo supone ser capaz de proporcionar una atención individualizada a cada alumno, sino tener la habilidad suficiente para gestionar un aula con ritmos tan diferentes y con situaciones imprevistas. El profesor ha de aprender a conducir el

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grupo de alumnos, a articular distintas fases de trabajo —individual, en pequeño grupo o en gran grupo— y a dar prioridad en esa dinámica a los alumnos que más apoyo necesitan. Pero, al mismo tiempo, debe de ser consciente de que el conflicto, la tensión o el enfrentamiento pueden surgir en cualquier momento y que debe estar preparado para ello. Un «detector de problemas» debe estar siempre funcionando en su mente para poder adelantarse a su aparición y para que active las respuestas emocionales y mentales adecuadas: calma, diálogo, firmeza y decisión. La respuesta educativa a la diversidad de los alumnos es en gran medida responsabilidad de cada profesor pero debe ser ayudada por iniciativas preventivas y organizativas. Sin ellas, es muy difícil enfrentarse con tranquilidad y eficacia a estos problemas. Lo que sucede es que estas propuestas organizativas son a su vez controvertidas, ya que deben mantener un difícil equilibro entre la enseñanza común y la enseñanza diversa. ¿Hasta dónde deben aprender juntos los alumnos? ¿Cómo asegurar al mismo tiempo una educación integradora que garantice también lo que cada alumno necesita? En el último capítulo plantearé la discusión sobre este dilema básico, valoraré las propuestas que se han realizado en las últimas normas legales (LOGSE y LOCE) y presentaré algunas iniciativas nuevas. El trabajo en equipo Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que una enseñanza de calidad no procede sólo del trabajo de cada profesor de forma aislada, sino que es necesario, al mismo tiempo, conseguir que los profesores planifiquen de forma conjunta su trabajo. Esta reflexión compartida por parte de los profesores es enormemente útil para enriquecer la visión individual que cada uno sostiene y para confrontarla con las interpretaciones de sus compañeros. Pero, además, es necesaria para que los alumnos perciban que existe un cierto grado de coherencia, ojalá alto, en la acción educativa de sus profesores, al menos en las normas, en las sanciones, en la posibilidad de diálogo, en el proceso de evaluación, en la exigencia educativa y en las tareas extraescolares

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(«deberes») que se exige a los alumnos. Hay que tener en cuenta que un alumno de Educación Primaria tiene tres o cuatro maestros, entre el tutor y los especialistas de las áreas de música, educación física e idioma extranjero, y que este número se eleva al menos a diez desde 1.º de la Educación Secundaria Obligatoria. Pocos maestros y profesores niegan la importancia de trabajar en equipo. Ninguno duda de su dificultad. El trabajo en equipo que es gratificante para los profesores se sustenta en varias condiciones que no es sencillo que se den al tiempo: una valoración positiva de esta actividad por parte de un grupo significativo de profesores; un clima de cierta sintonía afectiva; algunas experiencias gratificantes; presencia de miembros del grupo capaces de enfrentarse a las dificultades; ausencia de profesores que mantengan una actitud negativa o conflictiva; tiempo y dedicación. Cuando la mayor parte de estos factores están presentes, los profesores encuentran en el trabajo en equipo una buena oportunidad para el desarrollo profesional y el apoyo mutuo. En ocasiones, estas experiencias profesionalmente satisfactorias no son posibles entre los compañeros del mismo centro. Es preciso entonces encontrar otros profesionales con los que reflexionar y compartir la acción docente y con los que mantener una visión actualizada de la educación. En conclusión, estas nuevas funciones que se acaban de describir han de desarrollarse con unos alumnos bastante más complicados y heterogéneos que en épocas pasadas, lo que hace más difícil el trabajo de los profesores e incrementa el riesgo de que se sientan sobrepasados por las condiciones de la enseñanza. De ahí a la desesperanza hay sólo unos pasos que pueden recorrerse en pocos años. La voz de los profesores Hasta aquí he recogido algunas de las opiniones y análisis que los estudiosos de la educación han realizado en los últimos años. Pero, ¿qué piensan realmente los profesores? ¿Cómo se sienten, qué les preocupa, cómo viven su trabajo y su profesión? Para responder a estas cuestiones, he seleccionado tres temas que me parecen relevantes: las

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OPINIONES DE PROFESORES DE SECUNDARIA

«La LOGSE es una ley que ha hundido la educación y la enseñanza pública. No le quepa a usted duda, señor Marchesi. Ustedes no se dan cuenta de los problemas que tenemos en los institutos. Han dejado a los profesores sin instrumentos para conseguir que los alumnos se esfuercen. Me dirá que ha habido muchos cambios sociales, que la familia no se dedica, que la inmigración... Todo eso es cierto, pero también lo que le digo: la LOGSE no sirve, hay que cambiarla. La promoción automática ha sido un desastre. La supresión de los exámenes de septiembre, otro desastre. La secundaria no funciona. Los alumnos terminan sin saber nada». «No hay malos alumnos..., hay malos profesores. Hay que ofrecer una atención individualizada, intentar empatizar y marcar pequeños retos. En general, he encontrado bastante motivación entre los profesores pero con grandes dificultades para aceptar la nueva situación. Somos demasiado individualistas. A pesar del buen fondo, es difícil la coordinación, el trabajo en equipo. ¿Sobre los alumnos actuales? Responden a una situación social. Son distintos y no por ello peores. Hay que dejar de pensar que “cualquier tiempo pasado fue mejor”». «Los alumnos con problemas de comportamiento llevan al profesor a una situación de frustración especial, pues el alumno no progresa y además molesta e incluso arrastra a otros compañeros que sí podrían progresar y que se quedan por el camino. En estas condiciones, la clase puede ser ingobernable, ya que el mal alumno “no tiene nada que perder” y los métodos disciplinarios pierden efectividad cuanto más se utilizan. Un hecho familiar que influye negativamente en los alumnos es, quizá, el más frecuente: padres que están fuera de su casa mucho tiempo, que no quieren o no pueden enfrentarse a la adolescencia de sus hijos como la figura de autoridad que éstos necesitan y que no ponen límites y controlan sus vidas y sus estudios, porque resulta más cómodo y fácil decir sí que decir no. Pero lo más frustrante es la incomprensión social que sentimos ante estos hechos. La sociedad se pregunta cómo es posible que no hayamos podido sacar adelante a los alumnos, sin plantearse siquiera los problemas que nos encontramos dentro del aula». «No creo que los problemas educativos que vivimos dependan tanto de la LOGSE sino de la influencia de los medios de comunicación, de la facilidad

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con la que los alumnos lo consiguen todo, de la falta de perspectivas laborales. ¿Qué motivación para el estudio puede tener un alumno cuando comprueba que sus hermanos mayores que han terminado una carrera universitaria no encuentran trabajo, y si lo encuentran, está muy por debajo de lo que han estudiado? Esta situación tiene mal arreglo». «Si uno de mis hijos quisiera ser maestro o profesor, le diría que a lo largo de su carrera tendrá dudas, conflictos, sinsabores y frustraciones, pero también que de cómo resuelva o tolere unos y otras dependerá que pueda ser feliz en su difícil trabajo. Le animaré a que nunca se pare, a que no mire las recetas que valían en el pasado, a que explore, a que experimente, a que luche y, por supuesto, a que disfrute. Le pediré que no haga caso, aunque tampoco desprecie, a los aguafiestas, agoreros y deprimidos. E intentaré convencerle de que si quiere dedicarse a la educación, si de verdad quiere, no pierda el tiempo buscando ninguna otra profesión más provechosa, más emocionante o más gratificante. Porque no existe».

preocupaciones sociales de los profesores, su valoración de la educación y de la profesión docente, y su opinión sobre el papel de las familias en la educación de los hijos 4. Las preocupaciones sociales Una de las preguntas que se formuló a los profesores estuvo referida a sus preocupaciones como ciudadanos. Los profesores debían señalar tres opciones por orden de preferencia entre los diez temas siguientes: la violencia en la sociedad, el terrorismo, el paro, el funcionamiento de la educación, los problemas de medio ambiente, el racismo, los conflictos internacionales, el funcionamiento de la sanidad, los problemas de los jóvenes y la inmigración. La figura 6.1 recoge las opiniones de los docentes. Una de ellas se destaca claramente sobre las demás: la violencia en la sociedad. 4

Los datos proceden de dos estudios: A. Marchesi y E. M. Pérez (2004): La situación profesional de los docentes. Madrid: FUHEM, y E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia. La opinión de los profesores. Madrid: FUHEM.

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Figura 6.1. Preocupaciones sociales de los docentes

El 71,3% la incluye en sus tres elecciones. En segundo lugar, pero a distancia de la anterior, los profesores eligen el funcionamiento de la educación. El 51,4% la selecciona entre sus opciones. El racismo, los problemas de los jóvenes y el terrorismo se sitúan en los puestos siguientes. Valoración de la educación y de la profesión docente Hay dos datos que reflejan con bastante precisión la situación de los profesores: están satisfechos con su trabajo, con el hecho de ser profesores, pero sienten que la sociedad no les valora en absoluto. El cuadro 6.1 muestra el contraste profundo entre ambas opiniones. CUADRO 6.1. Satisfacción de los profesores con su profesión y con la valoración social. Datos en porcentajes

Estoy satisfecho de ser profesor ........ La sociedad valora a los profesores ...

De acuerdo o muy de acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

92,3 7,6

4,8 17,2

2,8 75,2

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Como se puede comprobar, más del 90% de los profesores manifestaron un elevado grado de satisfacción con su profesión. Por el contrario, el 75,2% considera que la sociedad no los valora. La opinión sobre las familias y sobre la causa de los conflictos Tres últimas opiniones expresan la desconfianza de los profesores en el quehacer educativo de las familias, a las que en gran medida responsabilizan de los problemas de sus hijos-alumnos (véase cuadro 6.2). En la primera de ellas, los profesores valoraron si los padres se desentendían de la educación de sus hijos. El 42,7% de las respuestas estaban de acuerdo en la existencia de ese distanciamiento frente al 24,3%, que opinaba lo contrario. Otra de las preguntas se refirió a si en las familias había poca comunicación entre padres e hijos. La mitad de los profesores estuvo de acuerdo con esta afirmación frente al 15,9%, que se manifestó en contra. La opinión de los profesores es, por tanto, muy crítica con las familias, no sólo en relación con el seguimiento educativo de sus hijos, sino también con las relaciones que se establecen entre padres e hijos. CUADRO 6.2. Opinión de los profesores sobre la situación y las actitudes de los padres

Los padres se desentienden de la educación de sus hijos ....................... En las familias hay poca comunicación entre padres e hijos ......................

De acuerdo o muy de acuerdo

Indiferente

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

42,7

32,9

24,3

50,4

33,7

15,9

En la tercera pregunta, los profesores tuvieron que comentar las posibles causas de los conflictos que se producen en el centro escolar (véase cuadro 6.3). La alternativa con un mayor número de elecciones fue que los alumnos están acostumbrados a que en casa les dejen hacer

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todo lo que quieren. A poca distancia se encuentra el hecho de que los alumnos sean conflictivos y su falta de respeto hacia los profesores. Por el contrario, pocos profesores creen que ellos eluden sus responsabilidades. CUADRO 6.3. Causas de los conflictos que se producen en el centro No contesta

Sí

No

19,2% 14,4%

6,7% 63,1%

74,0% 22,5%

15,0% 18,2%

73,2% 53,8%

11,8% 28,0%

Los profesores eluden sus responsabilidades en estas cuestiones .............................................................. Hay algunos alumnos muy conflictivos...................... Los alumnos están acostumbrados a que en casa les dejen hacer todo lo que quieren ................................ Los alumnos no respetan la autoridad de los profesores .

Existe, por tanto, una fuerte desconfianza de los profesores hacia los padres que, no cabe duda, va a condicionar sus relaciones mutuas. Los padres, sin embargo, están bastante satisfechos del funcionamiento de los centros docentes y del trabajo de los profesores. Tal vez a estos últimos les falta un poco de comprensión sobre los problemas que vive la familia y una acción más decidida para colaborar con los padres en la difícil tarea de la educación. En el capítulo siguiente se analizará la situación de la familia. El poder y el afecto en los profesores El poder de evaluar En el capítulo 1 recogí una tesis que me pareció básica en el ámbito educativo: el dilema siempre presente entre las demandas de la sociedad hacia el sistema educativo, que exige certificar y seleccionar, y las demandas de los propios alumnos, que piden una enseñanza sensible a sus necesidades y a sus ritmos de aprendizaje. Esta misma contradicción está presente en la acción de los profesores, condiciona su trabajo y les enfrenta a tensiones y sinsabores permanentes. Los profesores han de ser capaces de juzgar con ecuanimidad el trabajo de sus

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alumnos y han de ser capaces, al mismo tiempo, de comprenderlos y ayudarlos a construir su propia personalidad. Pocas profesiones, por no decir ninguna, viven una situación parecida. La acción de evaluar al término de un curso tiene estrechas relaciones con la actividad de los jueces: deciden sobre el comportamiento de las personas en función de unas normas y criterios establecidos por la sociedad. La responsabilidad de un juez es enorme, como lo es la de un profesor. Repetir curso, no obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, o no permitir presentarse a las pruebas de selectividad puede tener una incidencia importante, enorme, en la vida de un estudiante. Es cierto que en ningún caso supone la pérdida de libertad, como en la acción de los jueces, pero la decisión de un profesor puede condicionar seriamente las opciones vitales futuras de un alumno. Como profesor, siempre me ha preocupado la acción de juzgar. Estoy convencido de que a la gran mayoría de los profesores, también. Sobre todo, lógicamente, con los alumnos dudosos. ¿Por qué un cuatro y medio, suspenso, y no un cinco, aprobado? No digamos si la duda está entre un 4,9 y un cinco. Pero mientras que el juez emite su sentencia sin tener que colaborar en la recuperación de la persona juzgada, más allá del objetivo de rehabilitación buscado en la sentencia, el profesor debe esforzarse durante su acción docente por ayudar al alumno y conseguir que alcance los objetivos establecidos. Es, por decirlo de alguna manera, un juez que realizara al mismo tiempo la tarea preventiva para evitar que se cometa una falta. Por esta razón, la decisión final negativa es también un reconocimiento de que el trabajo del profesor fue bastante estéril o insuficiente o, al menos, frustrante. Algo que no se produce en la función del juez. El complicado mundo de los afectos influye sin duda en la acción educadora y evaluadora. Hay que ser conscientes también del riesgo de que otros factores ajenos al saber de los alumnos puedan interferir en nuestras decisiones: la simpatía o la antipatía, alguna bronca antigua, la actitud en ocasiones displicente del alumno, el conocimiento del entorno del alumno y tantos otros factores que se encuentran en nuestra esfera emocional profunda. Por ello es necesario estar vigilantes. Dos mecanismos me parecen los más adecuados. El primero es

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YO FUI UN MAL ALUMNO

Luis Ruiz del Árbol Maestro y ex director del colegio Montserrat de Orcasitas. Fundación Tomillo Un mal alumno no es una mala persona, ni yo lo viví así, pero sentí que ser mal estudiante suponía una descalificación que afectaba a todos los ámbitos de mi vida, excepto en uno: siempre me sentí querido por mis padres y esto fue salvador. El colegio para mí era un trámite bastante pesado hacia el que no tenía un espíritu muy crítico. Lo vivía como una de las historias que había que vivir porque las cosas eran así, como el frío o el calor, como el paso de las horas… algo inevitable. Yo intentaba cada minuto no aburrirme, pasar el rato de forma distraída. Pero no tenía la intención de fastidiar a nadie. Me costaba comprender a veces el empeño que ponían mis mayores para que atendiera en clase y el enfado que esto les producía. Otra historia eran los deportes, donde yo funcionaba muy bien y tenía un gran reconocimiento. Un día decidí estudiar, no quería más disgustos y me puse a fondo con la Geografía. Recuerdo bien que el tema trataba sobre la región de Valencia. Me preguntaron la lección y solté mi rollo, pero, ¡ay dolor¡, con una incorrección, en vez de barraca dije carraca. El profe fue inflexible e incluso hizo un chiste. Es muy difícil intentar ser buen alumno cuando ya te han colocado entre los malos. No te queda más remedio que comerte tu humillación y además aguantar la chufla de tus compañeros porque el chiste debió de ser gracioso. Volví a casa con ganas de llorar y, por supuesto, no comenté a nadie lo sucedido. La soledad es compañera del mal alumno porque no existe reconocimiento social y como ya he señalado, afecta a todas las facetas de la vida, aunque no sean propiamente escolares. ¿Cuántas veces te preguntas si serás realmente tonto y cuántas temes que te descalifiquen? Como no se puede vivir eternamente en el temor del juicio que los demás hacen de ti, aprendes a pasar. Creo que tener éxito era una sensación muy buena y puede ser que yo sintiera que el éxito estaba reservado para otros. Me hubiera gustado no pasar por aquellos tragos y creo muy posible que podían haberse suavizado bastante si me hubieran evaluado de forma correcta mis dificultades con las matemáticas al comienzo de la escolaridad.

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AHORA SOY MAESTRO

Luis Ruiz del Árbol Me cuentan mis padres que de pequeño quería ser analfabeto. Con el tiempo me hice maestro y me propuse intentar por todos los medios que ningún alumno dejara de aprender. Quiero decir, en primer lugar, que nunca me ha sobrado un alumno por mal que me pudiera caer alguno. Los alumnos en situación de riesgo son muy fácilmente excluibles de la escuela. Nadie los defiende, y cuando son sancionados o expulsados existe un apoyo fuerte por parte de algunos grupos de padres, alumnos y… profesores. Es el equipo de profesores el que tiene la obligación de garantizar de forma expresa la presencia de estos alumnos más débiles en la escuela. Cuando algún padre me pregunta «¿en este colegio hay gitanos?», mi respuesta es contundente: «son nuestros alumnos, tan importantes como tu hijo». Mi trabajo es sagrado y nunca es indiferente. Sé que con él estoy dando a mis alumnos la posibilidad de ser personas, de caminar libres, de entender el mundo para que el día que quieran puedan elegir. No es indiferente porque sé que hay una relación directa entre la pasión que siento por lo que explico y el deseo de aprender que suscito en mis alumnos. Mi tarea es que los alumnos consigan el máximo rendimiento de sus posibilidades por medio del conocimiento, pero es fundamental que se sientan queridos y valorados. Tenemos en nuestras manos la mejor solución para los alumnos que han vivido un trayecto permanente de marginación: el éxito. No hablo de regalar nada que no se consiga con trabajo pero sí de la capacidad y obligación que nos impone nuestra profesión de saber poner delante de nuestros alumnos los mejores retos adecuados a sus posibilidades. La evaluación es el mayor acto de honestidad de un profesor hacia su alumno. A través de ella hemos de dar pistas para que sepan por donde y cómo deben mejorar. Mi trabajo individual con los alumnos es fundamental, pero pierde mucho sentido si no sigue la línea de un trabajo colectivo. Somos un equipo y tenemos un proyecto. Este proyecto se plasma en cada uno de los alumnos y de forma especial en los que más dificultades tienen a lo largo de cada uno de los años de su escolarización. Una profesora joven de la ESO decía que su función era, sólo, enseñar matemáticas, y alguien le preguntó: ¿a cuántos?, porque si enseñas a todos los que están en tu clase has cumplido tu trabajo profesional.

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tener en cuenta la valoración de los demás compañeros. La evaluación compartida es una alternativa más equilibrada y justa frente a la evaluación estrictamente individual. No es extraño que en muchos juicios haya más de un juez y el veredicto sea expresión de la opinión mayoritaria. Esta evaluación integradora fomenta el trabajo en equipo y otorga a las decisiones una mayor ponderación. Por esta razón, el modelo de evaluación establecido en la LOCE es profundamente desafortunado. El segundo mecanismo es reflexionar sobre nuestros afectos hacia los alumnos. No es una cuestión que influya sólo en las decisiones de evaluación, sino que está presente también en las relaciones que los profesores establecen con sus alumnos. Por ello voy a hacer una referencia algo más extensa, lo que subraya al mismo tiempo la importancia de una dimensión habitualmente olvidada. Política emocional No es fácil mantener una relación positiva y respetuosa con todos los alumnos, sin excepción. Hargreaves (2003) 5, en un sugestivo texto en el que analiza la política emocional presente en el fracaso escolar, destaca que en la escuela y en la sociedad, el respeto y la dignidad se distribuyen de forma injusta y no equitativa. Los que tienen éxito marcan los estándares de lo aceptable y de lo inaceptable, lo que es señal de aceptación o de rechazo, de gusto o de aversión. Por el contrario, los que no han tenido éxito, los que fracasan, se convierten en víctimas de la distinción, el objetivo del asco y del desprecio de los otros. La distinción y la aversión definen la economía emocional que diferencia entre el éxito y el fracaso, cuya base educativa son los conceptos de capacidad, de rendimiento académico y —esto es un añadido personal— de conformidad con las normas sociales. Hargreaves incluye en el artículo su propia experiencia y comenta que los profesores que expresaron emociones negativas relacionadas 5

A. Hargreaves (2003): «La política emocional en el fracaso y en el éxito escolar». En A. Marchesi y C. Hernández Gil (eds.): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.

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con padres de clase baja o de minorías que los desafiaban, etiquetaban a estas personas con verbos de aversión (los «interrogaban», se «desahogaban» con ellos, «les soltaban» cosas a la cara). De esta forma, los profesores como «profesionales» mantienen la distancia con respecto a los padres de clase baja o de minorías, cuestionan sus acciones y mantienen su sentido de distinción profesional de lo que es educar y ser educado. La baja autoestima de los alumnos es, como ya se destacó en capítulos anteriores, un factor que multiplica sus dificultades escolares. La sensación de disgusto que perciben los alumnos en sus profesores acerca de su rendimiento, de sus habilidades sociales, de su forma de ser o de su personalidad, acrecienta su malestar y su sentimiento de inadecuación con los objetivos escolares. Los mensajes afectivos negativos que transmiten los profesores pueden contribuir a la desmoralización de los alumnos o, al menos, a no motivarles lo suficiente para superar sus dificultades. La cultura escolar Su significado Los estudiosos de la cultura escolar suelen definirla como el conjunto de creencias, normas, valores y expectativas que mantienen los profesores y los alumnos en un centro educativo. La cultura incluye, por tanto, las relaciones entre los profesores, entre los alumnos, y entre unos y otros; la manera de entender los objetivos educativos, la enseñanza y el aprendizaje; y las actitudes hacia las necesidades educativas de los alumnos, los conflictos escolares y la propia institución educativa. La cultura de una escuela explica en gran medida lo que sucede en ella. Suele operar de manera casi invisible y modela los comportamientos, las relaciones, las iniciativas y los proyectos. En unos casos para desarrollarlos; en otros, para paralizarlos. El desconocimiento de la cultura escolar suele conducir a errores en las decisiones de un centro o a entrar en dinámicas complicadas o frustrantes. Cuando mis alumnos de 5.º de Psicología terminan sus estudios y me preguntan, en las últimas clases, qué van a hacer si el

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futuro laboral es oscuro, y además, piensan, no saben nada, yo les intento transmitir seguridad y tranquilidad. Pero al mismo tiempo les digo: «Ojo. Si consiguierais un trabajo de orientador en un centro, no se os ocurra el primer año hacer uso de los apuntes, de los programas de intervención, ni de los libros aprendidos. Vuestra tarea principal durante este tiempo debe consistir en tomar café con los profesores en la cafetería, observar, preguntar y escuchar. Tiempo habrá para el resto». En algunas conferencias que he impartido, he hecho referencia a esta anécdota y algún profesor ha comentado en voz alta: «¿Sólo el primer año?». Cuatro dimensiones de la cultura escolar Desde este planteamiento se han elaborado múltiples modelos de la cultura escolar que han dado pie a otras tantas tipologías. La mayoría de los modelos propuestos seleccionan dos dimensiones, establecen dos polos en cada una de ellas y proponen diferentes tipos de cultura a partir del cruce de las dos dimensiones. Son modelos sugestivos,

Figura 6.2. Dimensiones de la cultura escolar

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que iluminan una parte importante de la cultura escolar, pero insuficientes por limitarse a sólo dos dimensiones. Para evitar esta reducción, he optado por no elaborar tipos de cultura escolar y seleccionar aquellas dimensiones, cuatro, que considero más determinantes: los objetivos (amplios o reducidos), el dinamismo (activo o pasivo), las relaciones interpersonales (colaboración o individualismo) y la identificación con la institución (pertenencia o desvinculación) (véase figura 6.2). Los objetivos educativos La primera dimensión se refiere a los objetivos educativos que mantienen los profesores y a sus ideas educativas sobre las diferencias entre los alumnos. Refleja lo que los profesores comparten en su acción docente, sobre qué se enseña y cómo se enseña, cómo aprenden los alumnos, cómo se reconcilian las exigencias de la institución escolar y las necesidades de los alumnos, qué valor tienen las diferencias de los alumnos y cuál es la mejor manera de educar a todos ellos. No se trata, por tanto, de lo que está escrito en el proyecto del centro, sino de lo que se refleja en su actividad docente, en sus comentarios, en sus expectativas, en lo que les gusta o disgusta, en lo que se aprecia o se desprecia. Hay, por tanto, en esta dimensión un componente racional, pero también un componente emocional. No es fácil, por esta razón, caracterizar esta dimensión, ya que existen muchas distinciones y matices en ella. El rasgo que mejor la define es la amplitud de los objetivos educativos y la sensibilidad del centro y de sus profesores ante las diferencias entre los alumnos. La estrecha relación que existe entre ambos componentes me ha aconsejado incluirlos en una sola dimensión. A partir de estas consideraciones, se podrían establecer dos polos en esta dimensión. En un extremo estaría la visión amplia de los objetivos educativos y la sensibilidad ante las diferencias entre los alumnos. En este caso, en el centro se valora el trabajo en el ámbito intelectual de los alumnos pero también en el afectivo y en el moral. También existe una preocupación compartida por el aprendizaje de todos los alumnos y por la atención a sus diferen-

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cias. En el otro extremo se situaría una visión más reducida al componente cognitivo de la enseñanza y una opción por los elementos comunes y normativos de la enseñanza. En este caso, los valores predominantes en el centro se orientan a conseguir la adquisición de conocimientos por los alumnos y se tiene menos sensibilidad a las dificultades que determinados alumnos manifiestan en sus aprendizajes.

Los procesos de cambio La segunda dimensión apunta a la actividad de la escuela, a su dinámica interna 6. Incluye, por tanto, los proyectos de la escuela, su capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones de la enseñanza, para establecer relaciones con otras instituciones y para buscar nuevas estrategias organizativas y metodológicas. Las escuelas podrían situarse entre dos polos extremos: actividad o innovación en un lado y pasividad o tradición en el otro. En el análisis de esta dimensión habría que tener en cuenta, como señalan Hopkins, Ainscow y West, que las culturas innovadoras pueden ser eficaces o ineficaces. El cambio tranquilo, que asegure la conexión entre lo nuevo y lo antiguo y se lleve a la práctica con acierto, suele ser una dinámica cultural positiva. Es importante que el equipo directivo conozca la situación de su centro, las resistencias de unos y los deseos de cambio de otros y sea capaz de establecer un ritmo de cambio que conecten con un grupo relevante de profesores. Como decía un técnico en educación, a veces en esto de los cambios educativos se tiene el riesgo de ir delante tocando el tambor, volver la cabeza y comprobar que nadie te sigue.

6

Coincide con la dimensión de dinamismo de los procesos que han destacado D. Hopkins, M. Ainscow y M. West (1994): School improvement in era of change. Londres: Cassell.

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Las relaciones entre los profesores La tercera dimensión se refiere al ámbito de las relaciones personales. Recoge el interés de los profesores en estar unos con otros y en trabajar juntos. En ella se pueden diferenciar dos polos: la colaboración y el individualismo. La colaboración supone una actitud positiva hacia los compañeros, una aceptación de las aportaciones de los otros y de la riqueza y complementariedad de trabajar en equipo. La colaboración apunta hacia el trabajo en común pero también hacia las relaciones interpersonales y la conexión afectiva. Es difícil el trabajo en común si las personas no se llevan bien. En este caso, como señalaría Andy Hargreaves 7, estaríamos más bien en una cultura de «colaboración impuesta». Cuando el trabajo que realizan los profesores está marcado por la acción personal, existen escasos proyectos compartidos y apenas se establecen vínculos afectivos entre ellos, nos encontramos en el polo opuesto, el individualismo. La colaboración entre los equipos de profesores de un centro no es sencilla. A la diversidad normal de situaciones profesionales y personales, que condicionan las afinidades y las redes de relación, se unen dos factores que frenan el establecimiento de culturas de colaboración: la fuerte tradición individualista en la educación, sobre todo en secundaria, y las tensiones entre los profesores por conseguir mayor influencia, mejor estatus o más medios para su proyecto profesional y personal. Lo que Ball (1987) 8 ha denominado la «micropolítica» en la escuela es una realidad siempre presente, que no debe ser negada y que puede generar tensiones importantes e impedir la cooperación entre los docentes salvo que existan cauces establecidos, acordados y respetados por todos, para dirimir los conflictos y encontrar soluciones negociadas. Las iniciativas que el equipo directivo puede desarrollar en este ámbito son muy numerosas. Debe cuidar que existan reglas claras 7

A. Hargreaves (1994): Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodern age. Londres: Cassell [ed. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Ediciones Morata, 1996]. 8 S. J. Ball (1987): The micro-politcs of the school. Towards a theory of school organization. Londres: Methuen [ed. cast.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid: Paidós/MEC, 1994].

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para la solución de los conflictos y que todos los profesores tengan la información suficiente. De otra forma, el trabajo realizado durante mucho tiempo puede irse a pique por un enfrentamiento mal resuelto (aunque a veces esto sucede hasta en los mejores centros). También es importante que se impulsen iniciativas que faciliten el encuentro entre los profesores y que ayuden a crear un clima de colaboración entre ellos. Las conmemoraciones, los aniversarios o los ritos ya establecidos pueden ser una buena ayuda. Finalmente, el director tiene que estar atento a los problemas e inquietudes de sus profesores y colaborar, en la medida de lo posible, a resolverlos o, al menos, a prestarles atención. La identificación con la institución escolar La cuarta dimensión, la identificación con la institución escolar, supone otorgar valor al centro educativo como referente de las prácticas y proyectos que se desarrollan individual y colectivamente. Esta dimensión tiene también dos polos extremos: pertenencia y desvinculación. El primero supone que la mayoría de los miembros de la comunidad educativa se sienten partícipes de un determinado proyecto educativo, ayudan de alguna manera a llevarlo a la práctica y valoran su pertenencia a esa institución. El segundo, la desvinculación, supone la ausencia de este compromiso institucional: se está en ese centro como se podía estar en cualquier otro. El sentimiento compartido de pertenencia a la institución escolar contribuye a que la comunidad educativa valore su centro, se sienta interesada en que funcione bien y se implique en su defensa. De esta forma, se va creando una historia, unas tradiciones y unos valores que comprometen a la comunidad educativa y que sirven para estimular a los nuevos alumnos y conectarlos con generaciones anteriores. Aunque en los últimos años han surgido nuevas e interesantes iniciativas, los centros públicos cuidan todavía poco la identificación de los profesores y de los alumnos con su centro escolar. Es posible que no haya tradición, que no se valore lo suficiente la identificación con el centro, que se piense que todos los centros públicos son y deben de ser más o menos iguales o que la movilidad del profesorado la dificulte.

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Sin embargo, sería positivo cuidar esta dimensión cultural. Tener unas determinadas señas de identidad, reforzarlas, conectar con ellas a los antiguos y a los nuevos alumnos, a los antiguos y a los nuevos profesores, ampliar las relaciones y aprovechar la experiencia acumulada, es una riqueza importante que no convendría perder. La aceptación de esta cuarta dimensión en la cultura de las escuelas conduce a preocuparse por la institución. Todas aquellas iniciativas que dan valor al centro educativo, que refuerzan sus señas de identidad y que le otorgan continuidad y coherencia a lo largo del tiempo contribuyen a reforzar el carácter institucional del centro y a servir de punto de referencia de la comunidad educativa: profesores, padres y alumnos. Hay muchas iniciativas que pueden desarrollarse: las reuniones de antiguos alumnos y de antiguos profesores, la revista del centro, la existencia de una coral, las fiestas y conmemoraciones, las conferencias, los concursos públicos, las actividades con otras instituciones, los campeonatos deportivos... El objetivo es vincular a la mayoría de la comunidad educativa con el centro docente para que exista un mayor compromiso con sus finalidades educativas. Cultura, contexto social y alumnos con problemas escolares Hay que reconocer que en la configuración de la cultura de un centro influye el contexto sociocultural en el que está situado. Es más fácil ser sensible a la diversidad de los alumnos cuando la diversidad es limitada que cuando es desbordante. Es más sencillo establecer nuevos objetivos educativos y una dinámica de cambio en un centro con determinados alumnos y familias que en otro con una mayor complejidad, en uno pequeño que en otro con muchos alumnos. La propia cultura de los alumnos, influida sin duda por su entorno social, pero también por la dinámica participativa que la escuela es capaz de crear, está incidiendo en la de los profesores y contribuye a configurar la cultura del centro escolar. Además del contexto social del centro, también influyen otras características: la historia, el equipo de profesores, la visión educativa, los recursos existentes o la iniciativa de la dirección en un momento determinado.

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La pregunta que puede hacerse el lector al llegar a este punto es qué tiene que ver todo esto de la cultura con el tema central de este libro, los «malos» alumnos. A mi modo de ver, tiene una notable incidencia. Una cultura escolar que tenga entre sus valores principales el respeto a la diversidad de los alumnos y la norma de que todos pueden y deben aprender; que esté dispuesta a incorporar cambios en su organización y en su enseñanza; que favorezca la colaboración y el encuentro entre los profesores para buscar alternativas para los mejores y para los peores alumnos; que cree un clima de apoyo a los profesores para que puedan enfrentarse con mejor ánimo a la enseñanza de los alumnos complicados; que facilite la participación de la comunidad educativa; y que fortalezca el sentido institucional para que se genere un clima de exigencia y de esfuerzo colectivo. Esa cultura escolar es, posiblemente, el mejor camino para ganarse a los «malos» alumnos. El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente El desarrollo profesional de los profesores La vida profesional del docente es larga. Suele comenzar en la década de sus veinte años y terminar cuarenta años después. La historia de sus relaciones con los alumnos está, por tanto, vinculada a su historia personal, a su propia vida adulta y forma parte de ella de manera indisociable. Para algunos, con un gran peso: amigos, discusiones, tiempo, lectura y preocupaciones proceden en gran medida del ejercicio de su profesión. Para otros, tal vez los menos, su actividad docente es un ámbito aislado en el conjunto de su actividad vital: sus intereses, sus aficiones, sus lecturas, sus satisfacciones y sus disgustos proceden de campos ajenos a la enseñanza. En cualquiera de los casos, lo que comprueban los estudios realizados es que la historia del profesor suele pasar por un conjunto de estadios semejantes a lo largo de su vida profesional, aunque con opciones alternativas diferenciadas. Como se recoge en la figura 6.3, la historia profesional de los docentes pasa por diferentes etapas, desde la entrada, marcada por el descubrimiento y la supervivencia hasta el

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Años de docencia

Temas / Fases

1-3

Entrada: «Supervivencia» y «Descubrimiento»

4-6

Estabilización

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7 - 18

Experimentación/ «Activismo»

Revaluación/ «Dudas»

19 - 30

Serenidad relacional/ «Distancia»

Conservadurismo

31 - 40

Descompromiso «Sereno» o «Amargo»

Figura 6.3. Los ciclos profesionales de los docentes: modelo esquemático. FUENTE: Huberman 9

final, caracterizado por la serenidad o la amargura. Existen en este proceso dos bifurcaciones. La primera conduce al activismo o a la duda; la segunda, al distanciamiento tranquilo o al conservadurismo. Los estudios sobre la vida profesional de los profesores no acaban de concretar cuáles son los factores que conducen, en estas encrucijadas, a que unos profesores avancen por el camino de la iniciativa y otros por el del conservadurismo. Es cierto que no hay sólo dos caminos, sino una pluralidad de opciones y que se producen innumerables progresos y retrocesos en los diferentes itinerarios vitales. Pero lo que se comprueba en la práctica es que unos profesores mantienen una actitud de búsqueda, de innovación, de colaboración y de cambio, a la que está asociada un cierto grado de satisfacción personal y profesional, y otros, por el contrario, están estancados, añorantes e insatisfechos. ¿A qué es debida esta desigual disposición? 9

M. Huberman (1992): «Teacher development and instruccional mastery». En A. Hargreaves y M. G. Fullan, Understanding teacher development. Londres: Casell.

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No cabe duda que la experiencia acumulada de éxitos y fracasos desempeña un papel importante. También hay otros muchos factores que inciden en las actitudes básicas de los profesores: la satisfacción profesional encontrada, los apoyos percibidos, el reconocimiento social detectado, el talante personal, el equilibrio afectivo, la madurez conseguida o el sentido de la acción educativa están entre los más decisivos, cada uno con su influencia en cada etapa de la vida. Entre todos ellos, hay dos que me parece importante destacar ahora: la existencia o inexistencia de una perspectiva de desarrollo profesional para los profesores y el sentido que el profesor otorga a su actividad docente. Este último está estrechamente relacionado con el tema del bienestar de los profesores, al que dedicaré las páginas finales del presente capítulo. Opciones profesionales y sentido de la educación El primer factor relevante que influye en la vida profesional del profesor es la existencia de opciones profesionales sugestivas. Sin embargo, apenas se ha cuidado en España el establecimiento de una carrera profesional que estimule y anime a los profesores. Un problema llamativo aparece en el inicio del trabajo de los profesores, cuando se incorporan a un centro por vez primera. Lo que sería normal es que estos profesores noveles tuvieran las mejores condiciones de enseñanza (grupos de alumnos), pudieran dedicar un tiempo semanal a la reflexión sobre su actividad y a la formación y hubiera en el centro un profesor tutor con experiencia valorada que les ayudara en sus primeras etapas. También este profesor tutor debería tener esa condición reconocida y reducir sus horas lectivas para comprometerse con el asesoramiento de los nuevos profesores. Habría que establecer otros muchos incentivos que aseguraran el esfuerzo y la capacidad de innovación de los profesores y que permitieran que esa experiencia acumulada favoreciera el mejor funcionamiento de la educación: dedicación a la formación del profesorado, a las relaciones con otras instituciones, a la elaboración de materiales, a proyectos de lectura y de informática, etc. La existencia de estas opciones, que en el fondo manifiestan la valoración que el sistema educativo tiene por los profesores, por su experiencia y por su dedica-

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191

ción, ayudaría a que en las coyunturas difíciles de la vida profesional de los docentes, la opción básica se inclinara más hacia la serenidad que hacia la amargura. El segundo factor importante, y desde mi punto de vista decisivo, es el sentido que el profesor encuentra o no encuentra en su actividad docente 10. La educación no es una actividad burocrática y mecánica, en la que uno puede repetir las mismas acciones sin prestar casi atención a lo que hace. Tampoco tiene una meta económica, en la que la consecución de determinados objetivos produce beneficios salariales o profesionales importantes, aunque no sería malo que algo de esto ocurriera. Al final, lo que ayuda a mantener una actitud positiva y constructiva en la siempre complicada tarea de enseñar es el valor que uno encuentra en el contacto con los alumnos, en su progreso educativo o en el logro, aún más difícil, de que algunos alumnos con dificultades u objetores activos reencuentren el camino del aprendizaje. En un capítulo anterior subrayé la idea de que la pérdida del sentido del aprendizaje en los alumnos es un factor clave para comprender por qué se están desvinculando del proceso de aprender. Esta pérdida de sentido depende, a su vez, de aspectos afectivos, de expectativas limitadas, de experiencias pasadas, de metas inalcanzables, de falta de apoyo recibido. De forma similar, la pérdida del sentido de la enseñanza en los profesores depende de múltiples factores, también relacionados con afectos, expectativas, experiencias y apoyo percibido, y explica en gran medida por qué cunde en su actividad profesional el desánimo y la falta de iniciativa. El bienestar de los docentes En algún libro, no recuerdo en cuál, leí una reflexión que me pareció muy acertada. Hacía mención al mensaje habitual que se transmite en los aviones. Ese que dice que si hay peligro de despresurización en la cabina, caerán las máscaras de oxígeno. Si viaja usted con un niño, continúa el mensaje, asegúrese usted primero la máscara y después ayude al niño a hacerlo. Primero, por tanto, el adulto. Después, el 10

En el último capítulo vuelvo de nuevo sobre el sentido de la educación.

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niño. El ensayista lo aplicaba a la enseñanza: primero hay que cuidar de los profesores y después será posible que ellos cuiden de los alumnos. El título del capítulo plantea este mismo interrogante: si tan importante es preocuparse por el bienestar de los profesores, ¿quién se preocupa de ello? ¿Cómo hacerlo? A lo largo de las páginas de este capítulo, este tema ha salido una y otra vez. Al hilo de los sentimientos de los maestros, de sus emociones, de sus conflictos, de las luchas por el poder, de sus éxitos, de sus fracasos, de sus experiencias vividas, de las relaciones con sus compañeros, ha ido apareciendo la importancia de que los profesores mantengan un equilibrio emocional. En el apartado dedicado a la relación con los alumnos con problemas escolares ya hice referencia a un conjunto de iniciativas que tienen como objetivo resolver el problema de forma equilibrada: prevención, participación, negociación, control, autoridad y equilibrio personal eran algunos de los términos que utilicé. Sin duda, todos ellos son necesarios y su puesta en acción ayudaría al bienestar emocional de los profesores. Pero aun así, es necesario tener en cuenta de forma específica esta dimensión personal y preocuparse por ella. La profesión docente es una de las más satisfactorias, según la opinión de los propios docentes. De hecho, como se recogió anteriormente, los profesores están satisfechos con su actividad profesional. También la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo realizada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en 2002 señala que los trabajadores del sector educativo son los que tienen un nivel medio más alto de satisfacción con su trabajo (7,26 en una escala de 10 puntos). La misma encuesta señala que las mujeres docentes están más satisfechas que los hombres. Sin embargo, es una de las más conflictivas y con mayor desgaste en la esfera emocional. No hay contradicción alguna en ambas afirmaciones. Incluso se podría señalar que gran parte de la satisfacción del profesorado procede del compromiso personal y emocional que exige la actividad docente. Pero hay que apuntar igualmente que en ese mismo compromiso anida también la semilla del hartazgo y de la desesperanza. ¿Quién debe preocuparse por el bienestar emocional de los profesores? En primer lugar, el propio profesor, porque está en juego su propia satisfacción profesional y vital. En segundo lugar, las administraciones educativas, porque son en gran medida responsables del

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desarrollo profesional de los docentes. Cada uno en el plano que le corresponde, sin que las acciones de unos sirvan de excusa para descuidar las acciones de los otros. El cuidado de uno mismo Hablaré primero del cuidado que deben tener los propios profesores sobre su equilibrio emocional. No es un tema sencillo porque aborda una dimensión habitualmente olvidada, que se atribuye al ámbito personal y privado de los profesionales y que apenas se incluye en la reflexión y el debate colectivo. Se habla mucho sobre el riesgo de «quemarse» en la docencia, pero poco sobre cómo prevenirlo. Cuatro estrategias me parecen especialmente útiles para dar pasos firmes en esta insegura y permanente búsqueda del equilibrio emocional: la reflexión sobre el significado de la actividad, los amigos compañeros, el tiempo para el distanciamiento y una cierta dosis de humor. En primer lugar, de nuevo, la reflexión sobre la finalidad de la educación. Aunque parezcan dimensiones separadas, la esfera emocional y la esfera de los valores se entrecruzan a lo largo de la vida y se sostienen mutuamente. El significado de la acción educadora facilita una actividad más tranquila, una preocupación sosegada sobre los problemas y las dificultades, y un descubrimiento de facetas de la vida profesional que de otra forma pasarían, tal vez, inadvertidas. A su vez, la sensibilidad hacia los otros nos ayuda a comprender sus problemas y a colaborar en su resolución. La segunda estrategia que debe utilizarse son los amigos. En algunos textos educativos (Stolle y Fink) 11 se habla de la importancia del «amigo crítico» referido a la evaluación de las escuelas. Son aquellas personas que desde la amistad nos señalan los puntos débiles del funcionamiento de nuestros centros. No cabe duda de que esta figura es interesante pero no me estoy refiriendo a ella en este momento cuando hablo de los «amigos compañeros». Éstos son los amigos con los que vivo y comparto mis valores, mis preocupaciones, mis proyectos, 11

L. Stolle y D. Fink (1996): Changing our schools. Buckingham: Open University Press.

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mis conflictos y mis desilusiones profesionales, aquellos con los que se puede contar incondicionalmente y que son capaces de ayudarme y animarme, pero hacerme ver también las actitudes o las decisiones que estoy tomando de forma equivocada. Cuando he buscado un término para esta figura, no he elegido sólo el de «amigos», sino también el de «compañeros». Los amigos son fundamentales en la vida y realizan muchas de las funciones a las que acabo de hacer referencia y otras muchas, incluso más importantes. Pero compartir las experiencias profesionales y de alguna manera analizarlas conjuntamente exige que el amigo sea también compañero de profesión o, al menos, que la comprenda y la viva. De otra forma, es difícil que se dé la compenetración e interacción necesarias para que exista un apoyo mutuo eficaz. La reflexión compartida con compañeros se suele concretar de forma habitual en el trabajo en equipo. En él los profesores pueden encontrar el estímulo para elaborar nuevas estrategias de enseñanza y el ánimo para enfrentarse a los problemas, siempre que exista entre los participantes un clima de respeto, apoyo y confianza. El trabajo en equipo favorece el desarrollo profesional de los docentes y su bienestar emocional. A este tema, al que otorgo una gran importancia, dedicaré las últimas páginas del libro. La tercera estrategia es el tiempo para el distanciamiento. Con ella me refiero al conjunto de actividades que permiten relajarse, conocer otra realidad, vivir nuevas experiencias y situar en sus justos límites las tensiones profesionales. En este apartado se pueden incluir múltiples actividades y experiencias, desde la vida personal y familiar hasta las actividades de ocio, la fotografía, el arte, la música o la lectura. A veces, sin embargo, el ritmo diario es tan rígido y exigente que se llega al final del día agotados y con una gran carga de tensión acumulada. Así, un día tras otro, con escasas posibilidades de cambio y con una mayor probabilidad de que los conflictos salten con los alumnos en el aula o con los compañeros. Existe una opinión bastante extendida de que los profesores tienen demasiadas vacaciones. Los que opinan así desconocen cómo es el trabajo de los profesores y la importancia, para que desarrollen satisfactoriamente su función docente, de que tengan tiempo suficiente para la reflexión, la preparación y el descanso psicológico y emocional. Es un

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periodo necesario para ese distanciamiento al que acabo de hacer mención. En muchas ocasiones, ese tiempo se aprovecha para la formación. Además, es un tiempo que debe ser empleado para conversar, para reflexionar, para intercambiar experiencias, para conocer otra realidad, para, en síntesis, incrementar el saber personal sobre la educación. Finalmente, he apuntado una cuarta iniciativa: el sentido del humor. Es una suerte tener compañeros que son capaces de hacer una broma cariñosa para resolver una situación embarazosa o que se sacan un chiste de la manga cuando hay un problema. No es positivo, desde luego, trivializar los problemas. Pero reírse un poco de uno mismo y no hacer una gran montaña de lo que puede quedarse en un simple montículo es una actitud que contribuye al buen clima personal y colectivo. La responsabilidad de la Administración educativa Junto con las acciones del propio profesor, hay que destacar también las iniciativas que debe desarrollar la Administración educativa. Ambas se apoyan y fortalecen mutuamente, aunque sus dinámicas son muy diferentes. Tres compromisos de las Administraciones educativas ayudarían a afrontar con más seguridad y confianza los obstáculos, tensiones y sinsabores que se viven en la actividad docente: el respaldo al trabajo de los profesores, la protección especial a los equipos de profesores que tienen mayor riesgo de conflictos y la definición de una carrera profesional del docente. La primera es el respaldo al trabajo de los profesores. Una buena parte de los profesores tiene la percepción de que la Administración se desentiende de sus problemas y que sólo le preocupa que todo grupo de alumnos tenga un profesor durante el tiempo lectivo. Esta sensación deja un poso de inseguridad y de escepticismo que en nada favorece la asunción de responsabilidades y el desarrollo de actitudes innovadoras por parte de los profesores. Habría que establecer mecanismos concretos para evitar esta situación y para cambiar la sensación de los docentes. En este tema, como en tantos otros, la tarea del equipo directivo es fundamental. Ya hice referencia en el apartado anterior a alguna de sus funciones principales. Ahora quiero insistir en ésta: el conocimiento de la situación profesional de cada uno de los

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profesores de su centro y el apoyo para la solución de los problemas que puedan plantearse o para el desarrollo de sus iniciativas. Sin embargo, el director de un centro tiene sus funciones limitadas y necesita a su vez de la colaboración y el apoyo de su Administración educativa: el inspector, el director provincial o el director autonómico. A veces, también, el profesor no encuentra la atención suficiente en su director y quiere recurrir a instancias superiores. Para cualquiera de los supuestos, la Administración educativa debería disponer de los cauces y de las personas adecuadas para conocer de forma directa la situación de los profesores. Hay que reconocer, no obstante, que la mejor ayuda que pueden recibir los profesores es una buena política de personal: normas claras, criterios justos, gestión rápida, ausencia de favoritismo, incentivación al esfuerzo y a la innovación, relación con los centros y sensibilidad ante las demandas de los directores. La segunda iniciativa se orienta hacia los profesores que trabajan en centros más complicados. No todos los centros tienen las mismas dificultades y se enfrentan a los mismos riesgos. Esta afirmación tan evidente no tiene habitualmente una traducción concreta y eficaz. La probabilidad de que los profesores que imparten la docencia en centros con un mayor porcentaje de alumnos con riesgo de fracaso tengan más dificultades profesionales, personales y emocionales, se incrementa notablemente. La respuesta habitual es el aumento de los profesores de apoyo. Creo que es una respuesta insuficiente. Es necesario que existan, además, iniciativas que mejoren las condiciones de trabajo de los profesores y que les permitan una acción más eficaz: menos horas lectivas y más tiempo para el trabajo en equipo, para la tutoría y para la atención a las familias. La tercera propuesta tiene que ver con el desarrollo de perspectivas profesionales para los docentes. Ya lo he comentado anteriormente y no tengo nada más que añadir en este punto. Tan sólo destacar de nuevo que una carrera profesional bien establecida y objetiva contribuye a mantener el esfuerzo de los profesores y facilita que se sientan reconocidos en su trabajo y en su dedicación. De esta forma, con el paso del tiempo, el profesor percibe que su experiencia acumulada se valora y se emplea para el enriquecimiento de otros colectivos de profesores más jóvenes, para el fortalecimiento de los centros y para la mejora del sistema educativo.

CAPÍTULO 7

LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIÓN

La familia española en el siglo XXI En ocasiones, las quejas existentes sobre la falta de colaboración de las familias en la educación de sus hijos suelen olvidar la heterogeneidad de la estructura familiar y las dificultades que las propias familias tienen para dedicarse a la educación de sus hijos y para acertar en esa dedicación. Las familias son cada vez más variadas y las presiones que soportan dificultan su acción educadora. Tres datos especialmente significativos pueden ayudar a comprender los cambios que se están produciendo. El primer dato de carácter general se refiere a las condiciones de vida de un amplio número de familias españolas. Las dificultades de acceso a la vivienda, la presión laboral, el trabajo de los dos miembros de la pareja y la rigidez en el horario son aspectos importantes que reducen las posibilidades de una mayor dedicación a los hijos y de participación en las actividades escolares. Esta situación afecta a la tarea de los profesores, que comprueban la distancia cada vez mayor entre

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la familia y la escuela y las negativas repercusiones que esto tiene para el aprendizaje y la educación de los hijos/alumnos. No es extraño por ello que los profesores consideren que la mayor implicación de las familias en la educación de sus hijos es una de las principales condiciones para mejorar la calidad de la enseñanza. Estos problemas vitales de las familias no afectan por igual a todas ellas. Influye desde luego su nivel socioeconómico, pero también el número de hijos: a mayor número de hijos menor posibilidad de dedicación a cada uno de ellos. La situación más complicada se produce cuando el nivel socioeconómico es bajo y el número de hijos alto. Los datos de la Encuesta de Fertilidad 1998/1999 señalan que la descendencia más numerosa (3 o más hijos) se encuentra en las parejas en las que ambos miembros tienen un nivel educativo bajo y la mujer no trabaja. El análisis que realiza Bernardi 1 le lleva a apuntar que es previsible que en el futuro se produzca una polarización entre parejas con alta renta sin hijos y familias numerosas con escasos recursos. Las repercusiones de esta situación en el ámbito educativo son evidentes. El segundo dato importante es la presencia de familias extranjeras en España, especialmente de países no comunitarios (Instituto Nacional de Estadística, 2002). El número de extranjeros residentes en España en 1991 era de 360.181. En total, el 3,8% de la población española. Diez años después, esta cifra llega a 1.211.836. En este periodo de tiempo, el número de inmigrantes se ha multiplicado por 4,3 mientras que el incremento de los españoles sólo lo ha hecho por 1,9. La mayor presencia de extranjeros se encuentra en la Comunidad de Madrid, seguida de Cataluña y de la Comunidad Valenciana. La situación de las familias extranjeras con hijos en edad escolar, cuyo número va a seguir incrementándose previsiblemente en los próximos años, dificulta habitualmente su dedicación a los estudios de sus hijos y la colaboración con el centro educativo. Existen dificultades de los padres para utilizar el castellano cuando su lengua es diferente. También influye su mayor distancia con la cultura escolar española. Esto suele conducir a una menor participación en las actividades del centro por el temor de los padres a no ser bien acogi1

F. Bernardi (2003): El déficit de natalidad en España: análisis y propuestas para la intervención pública. Madrid: Fundación Alternativas.

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EL PAPEL DE LOS PADRES

Susana Pérez de Pablos* Periodista, El País Nadie discute que educar a un par de niños en medio de preocupaciones laborales, problemas económicos e incluso rupturas de pareja no resulta precisamente fácil. Pero, ¿justifican estas situaciones que muchos padres no dediquen un mínimo de tiempo al seguimiento de la educación de sus hijos? ¿Que deleguen esa educación en la escuela? ¿O acaso que no se pasen por el colegio o instituto en todo el curso a no ser que haya un problema grave? Entre los niños que van mejor en el colegio se encuentran los de las familias que se implican más en sus estudios. La relación entre el rendimiento escolar de un alumno y el papel que deciden jugar sus padres en su educación es cada vez más estrecha. Lo demuestran los estudios, lo repiten los que entienden de estas cuestiones y es una realidad que irá haciéndose más palpable a medida que pasen las décadas del siglo recién estrenado. Pero el día a día supera a muchas familias. La falta de tiempo, el ritmo de vida atropellado, es un argumento mucho más relevante de lo que puede parecer. La reorganización del tiempo familiar para hacer hueco a la atención educativa de los hijos la llevan a acabo —en mayor o menor grado— sólo algunos padres y, generalmente, su guía para hacerlo es la mera intuición. Otros ni siquiera se lo han planteado. Se ven superados por su situación familiar o por no tener a mano unas mínimas pautas por las que regirse. Al problema de las familias con la disposición del tiempo se unen la dilatada distancia que media entre padres e hijos, provocada por las nuevas tecnologías y el cambio en los valores de los jóvenes con respecto a los de décadas anteriores. [...] ¿En qué les cuesta implicarse a los padres? En aspectos como la exigencia del rendimiento escolar a los hijos, el seguimiento de sus estudios, la organización del «tiempo de deberes» de los niños, la transmisión de valores y afición por la lectura, así como la enseñanza del valor del esfuerzo y su relación con el premio y el castigo. Pero un alto porcentaje dice que no lo hace porque no sabe cómo. Cuando los niños son pequeños, el agobio puede más a los progenitores que la preocupación por tomar cartas en el asunto, y suelen dejar pasar el tiempo hasta que aparecen las primeras complicaciones. Pero entonces puede ser demasiado tarde para reconducir la educación del niño o del adolescente. * Susana Pérez de Pablos (2003): El papel de los padres. Madrid: Santillana, pp. 9, 10 y 19.

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dos por los demás padres o incluso por los propios profesores. Finalmente, hay que tener en cuenta los problemas que encuentran los inmigrantes para establecerse en el nuevo país. Las difíciles condiciones económicas y sociales a las que deben hacer frente no facilitan su colaboración con las tareas escolares de sus hijos. Cuando estos tres factores confluyen en la misma familia —lengua, alejamiento de la cultura española y desventaja económica y social—, las barreras para participar y colaborar en el aprendizaje de sus hijos se incrementan notablemente. No es extraño, por tanto, que los profesores que trabajan en centros que escolarizan mayoritariamente a los hijos de estas familias se sientan impotentes para establecer lazos de colaboración. El tercer dato que es preciso valorar es el incremento de las familias monoparentales. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística (2003), el número de adultos solos que tienen un hijo en edad escolar a su cargo ha aumentado un 20% en los últimos tres años y llega a 320.000, el 7% del total. De estos hogares, la gran mayoría están formados por mujeres: nueve de cada diez. La causa principal de estas familias monoparentales es la separación y el divorcio. Pero también hay que tener en cuenta la ruptura de las parejas de hecho, la viudedad y la creciente presencia de madres que han elegido tener solas un hijo, biológico o adoptivo. Este incremento del número de familias monoparentales va a ir en aumento y tiende a aproximarse a lo que sucede en otros países, como Estados Unidos o Suecia, en los que uno de cada cuatro hogares tiene un solo progenitor. Como es fácil suponer, las familias monoparentales se enfrentan a mayores dificultades que aquellas formadas por una pareja. Los problemas económicos son mayores, lo que supone una sobrecarga de trabajo, una mayor inseguridad y un mayor esfuerzo por sacar adelante a los hijos. En esta situación, la dedicación a los estudios de los hijos y la colaboración con el centro docente se resiente. Un modelo sobre la influencia de la familia en la educación de los hijos Las informaciones expuestas en el apartado anterior pueden ofrecer una impresión que simplifica en exceso la realidad: el contexto social

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y cultural, así como la estructura de la familia son los factores determinantes de los vínculos que se establecen entre la familia y la escuela. Esta conclusión, que es correcta en términos generales, no describe toda la situación ni tiene en cuenta todas las dimensiones que están implicadas en la actividad de las familias con sus hijos y en su relación con los objetivos escolares. Por ello, es importante recoger algún modelo teórico que presente un panorama lo más amplio y ajustado posible y que permita después desarrollar aquellas estrategias de intervención que estén en consonancia con él. Existen muchos modelos que se han elaborado para estudiar la influencia de la familia y sus relaciones con la escuela. Entre ellos, he seleccionado el de Grolnick y sus colaboradores 2. Es un modelo completo y bien organizado, que incluye tres niveles —individual, familiar y escolar— y dos variables moduladoras —configuración de la familia y género del niño—. El modelo analiza la influencia recíproca de estos niveles y diferencia algunas dimensiones específicas en cada uno de ellos (véase cuadro 7.1). A partir de él se han realizado múltiples investigaciones, alguna de cuyas conclusiones se recogen a continuación 3. El nivel individual distingue dos dimensiones: las características de los padres y las características de los niños. En la primera de ellas hay algunos factores especialmente importantes, como los pensamientos y creencias de los padres sobre ellos mismos como padres y sobre su papel en el aprendizaje de sus hijos. En la medida en que ellos creen que tienen un papel en la enseñanza de sus hijos, pueden con mayor probabilidad implicarse en su educación y en sus aprendizajes. También hay que tener en cuenta el sentimiento de eficacia personal, es decir, las posibilidades que se atribuyen para incidir sobre la conducta de sus hijos. Los padres que creen que ellos pueden influir en sus hijos suelen dedicarse más a su educación.

2

W. S. Grolnick, C. Benjet, C. O. Kurowski y N. H. Apostoleris (1997): «Predictors of parents involvement in children’s schooling». En Journal of Educational Psychology, 89, pp. 538-548. 3 Una revisión de estos estudios se encuentra en la tesis doctoral de Eva María Pérez (2004): La influencia de variables familiares, personales y escolares en los resultados de los alumnos. Madrid: Universidad Complutense.

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CUADRO 7.1. Modelo para comprender las relaciones familia-escuela (adaptado de Grolnick y otros, 1997) Niveles Individual

Dimensiones Características de los padres Características de los hijos

Variables

Variables Creencias Sentimiento de eficacia Actitudes Comportamiento

Familiar

Contexto social Interacción padres-hijos

Situación económica Clima afectivo Variables psicológicas

Escolar

Características de la escuela Características de los profesores

Relación con los padres Actitudes Prácticas

Configuración de la familia Género

La segunda dimensión dentro del nivel individual se refiere a las características de los propios niños. Cómo son los hijos influye en las actitudes y el comportamiento de los padres hacia ellos. Los hijos con dificultades de aprendizaje o de comportamiento pueden generar o incrementar la ansiedad, la frustración y la agresividad de los padres. Su conducta afecta también a las relaciones entre los hermanos, a las rivalidades entre ellos, a las expectativas que suscitan, lo que a su vez condiciona las reacciones de los padres con unos y con otros. El segundo nivel es el contexto familiar. La conducta de los padres no puede ser analizada fuera de la situación en la que la vive la familia. Desde esta perspectiva ecológica, el contexto social de los padres es una variable fundamental para comprender la dedicación de los padres a sus hijos. Algunos estudios han comprobado que las limitaciones económicas de los padres reducen generalmente su dedicación. Otras investigaciones han destacado más bien la influencia de las variables psicológicas. Se ha comprobado que altos niveles de estrés influyen negativamente en la dedicación de los padres y en su estilo de relación. Los sucesos traumáticos suelen reducir el tiempo de los pa-

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dres y estar menos disponibles para el compromiso educativo con sus hijos. El tercer nivel es el de la institución escolar, especialmente las actitudes y las prácticas de los profesores. La fuerza de la conexión entre la familia y la escuela está también en función de las características de la institución escolar y de sus profesores. La acción de la escuela puede abrir cauces de cooperación con las familias, de la misma manera que la relación directa de los profesores con los padres puede crear, aunque a veces no se logra, un clima de confianza que favorezca las relaciones mutuas y el intercambio de experiencias. En el capítulo anterior se hizo referencia a que la mayoría de los profesores consideran que los padres no se preocupan lo suficiente por la educación de sus hijos. Además, algunos piensan que las relaciones con ellos van a ser una fuente de conflictos y que no merece la pena hacer un esfuerzo para conseguir su cooperación. También hay padres que inician el contacto con los docentes con desconfianza sobre sus actitudes y habilidades profesionales. La relación entre unos y otros, si existe este recelo mutuo, va a ser muy complicada y lo previsible es que no se mantenga. Cuando los profesores valoran la implicación de los padres y se esfuerzan por informarles y animarles a que colaboren, los padres están más comprometidos y se sienten más seguros de sus habilidades para cooperar. Además, los alumnos cuyos profesores se preocupan de implicar a los padres suelen estar más confiados en la escuela y desarrollan una actitud más positiva hacia los objetivos educativos. Junto con los tres niveles que se acaban de describir, el modelo propuesto por Grolnick incluye dos variables moduladoras: la configuración de la familia y el género del niño. Las influencias de los padres, del niño, de la escuela y de la clase no son iguales para todas las familias. Dependen en gran medida del tipo de familia: no es lo mismo una familia con un progenitor o con los dos, con un progenitor que vive con una nueva pareja o con padres que conviven sólo con sus hijos biológicos. Las posibilidades son muy numerosas y sus efectos en los distintos niveles son también diferentes. El género es otra variable moduladora. Las dificultades de los niños son vividas por los padres de forma diferente si son varones o mujeres. Ya se expuso en el capítulo 2 que las chicas tienen mejor

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pronóstico educativo, en gran medida por su mejor cumplimiento de las exigencias escolares. Tal vez por ello, los problemas de comportamiento de las alumnas son vividos en la familia con mayor preocupación mientras que las dificultades de aprendizaje de los varones conculcan más las expectativas tradicionales de las familias. Tipologías de las familias Algunos investigadores han utilizado las conclusiones de sus investigaciones para describir diferentes tipos de familias. También en este ámbito, como sucedía en los modelos teóricos, hay muchas tipologías propuestas. He seleccionado una, elaborada por Coleman 4, que he considerado la más sugerente. Su descripción ofrece otro perfil de las distintas actitudes de las familias y completa lo expuesto hasta el momento. El trabajo de Coleman en la Columbia Británica de Canadá es una referencia habitual en las investigaciones sobre la familia y la escuela. Su objetivo ha sido analizar las dimensiones más relevantes que influyen en las relaciones entre la familia y la escuela y describir un conjunto de tipologías sobre la actividad de los padres. Coleman propone tres dimensiones principales para estudiar la dinámica de la implicación de los padres en la escuela y en el aprendizaje de sus hijos: sus expectativas, su capacidad de mediación con los profesores y sus formas de intervención para adelantarse a los problemas del hijo o cuidar las tareas escolares en casa. A partir del análisis de los factores más relevantes para comprender las relaciones entre la familia, la escuela y el alumno, Coleman sugiere un conjunto de tipologías en relación con las actitudes de los padres. El cuadro 7.2 describe cada una de ellas. Las tipologías de Coleman se centran principalmente en la actividad del padre y de la madre y puede dar la impresión de que este polo es el núcleo principal de las relaciones que se establecen con la escuela. No es así. El modelo de Coleman subraya la importancia de 4

P. Coleman (1998): Parent, Teacher and Student Collaboration: The power of the three. Londres: Paul Chapman.

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CUADRO 7.2. Tipología de familias, según Coleman La familia persistente • Comprometida activamente en la escuela. • Utiliza sus conocimientos y sus contactos para intervenir a favor del niño. La familia anónima • Se percibe sin importancia a los ojos de los profesores. • Deja que la escuela no la tenga en cuenta. La familia como maestra en casa • Actúa de manera compensadora. • Adopta el papel del profesor. • Desarrolla técnicas para enseñar a su hijo en casa. La familia como mediadora poco dispuesta • Reconoce que el niño necesita ayuda. • Acepta la existencia de oportunidades de intervención. • Actúa de mala gana, quizá porque puede ser poco positivo para el niño. La familia como abogada inefectiva • Trata de mediar e intervenir pero sin éxito. • Se siente rechazada por la escuela. La familia como mediadora-interviniente experimentada y hábil • Establece una buena relación entre el hogar y la escuela. • Mantiene una comunicación fluida con el niño.

la interacción entre padres, profesores y alumnos, otorgando a estos últimos un lugar principal. No sólo las características del alumno son importantes para comprender la relación que se establece con sus padres y profesores, sino que también la valoración que hacen de cómo son esas relaciones ayuda a entender mejor la dinámica de las interacciones mutuas. De los tipos que describe Coleman, es importante destacar tres de ellos porque tienen menos recursos y habilidades para hacer frente a las dificultades escolares de sus hijos: la familia anónima, la familia poco dispuesta y la familia inefectiva. Con este planteamiento no se está afirmando que las características de estos padres provocan las dificultades escolares de sus hijos, sino que, cuando estas dificultades aparecen, disponen de menor capacidad para abordarlas.

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Los padres anónimos se sienten olvidados por los profesores, notan que no cuentan con ellos, tienen dificultades para comprender la dinámica escolar y posiblemente también para utilizar el mismo código comunicativo de la escuela. Es previsible que exista una cierta correlación entre el contexto sociocultural bajo de las familias y la mayor presencia de este tipo de padres. También es posible que los padres anónimos tengan hijos anónimos en la escuela, a los que apenas se presta atención y que pasan inadvertidos para sus maestros y profesores. Los padres poco dispuestos son más visibles. No suelen tener tiempo para ocuparse de sus hijos ni para mantener relaciones con los profesores. Tienden a negar las dificultades de sus hijos («son cosas de la edad») o a atribuirlas en exclusiva a la acción de la escuela («no le enseñan bien», «le han tocado muy malos profesores»). Cuando los problemas se manifiestan con mayor claridad, suelen adoptar iniciativas que no les comprometan personalmente: cambiar al hijo de colegio, buscar un profesor particular o llevarlo a una academia por las tardes. El tercer tipo de padres, los inefectivos, son los que quieren colaborar con la escuela y ayudar a su hijo en casa, pero no saben cómo hacerlo. Su actitud, su exigencia, su falta de habilidad en suma, conduce a que las relaciones con los profesores sean conflictivas y que como consecuencia de ello, los profesores los eviten. La dinámica de estas relaciones depende también de la disposición de los profesores: una actitud comprensiva puede ayudar a reconducir la relación con estos padres. Conviene destacar que no sólo las familias poco dispuestas, escasamente valoradas o inhábiles tienen hijos con dificultades de aprendizaje. También las demás familias pueden encontrarse en esta situación. En estos supuestos, existe una mayor probabilidad de que los problemas se aborden desde una actitud más segura y desde posibilidades de colaboración con la escuela más estables. Pero también en estos casos se producen conflictos importantes que en ocasiones son debidos a la excesiva exigencia académica de estos padres o a su imposibilidad de aceptar las dificultades de sus hijos. De alguna manera, los hijos son vividos como prolongación del reconocimiento social que necesitan los padres o como realización de las aspiraciones no

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cumplidas. Cuando este reconocimiento o estas aspiraciones se ven frustrados, la acción educadora de los padres puede verse alterada por una relación emocional conflictiva con su hijo. ¿Qué pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas escolares? Los padres cuyos hijos no tienen problemas de aprendizaje se sienten en muchas ocasiones sin saber qué hacer ante los comportamientos y las demandas de sus hijos. Cuando estos problemas se manifiestan, y no hay que olvidar las connotaciones personales y sociales que normalmente implican, los padres los viven con inseguridad y angustia aún mayor. El comentario de Fullan 5 sobre la perplejidad de los padres ante la educación de sus hijos es aún más concluyente si se amplía a los que tienen hijos con problemas en la escuela. Si los profesores y los administradores que están de 40 a 60 horas a la semana inmersos en el mundo educativo tienen dificultades de comprender el significado del cambio educativo, imagina qué les sucede a los padres. Los padres con un elevado nivel educativo están desconcertados; ¿cómo se encontrarán aquellos con escasa educación, quienes siempre se han sentido incómodos al relacionarse con la escuela? (Fullan, p. 227)

No es fácil para las familias colaborar y acertar en la educación de sus hijos. Por encima de todo, los padres y las madres son padres y madres, establecen un vínculo afectivo profundo con sus hijos, les protegen y desean su bienestar: les quieren. Entre sus funciones, inmersas en la dinámica del cariño y del cuidado por su desarrollo, están las de educarles y de colaborar con la escuela. Los padres no son maestros pero han de actuar en ocasiones como cooperantes y cómplices de los maestros, lo que en muchas ocasiones es fuente de conflictos con los hijos. Conflictos que, sin duda, deben asumir. Pero tampoco los padres han de ser contemplados como la correa de transmisión de los intereses de maestros y profesores, los que deben aplicar en casa lo estable5

M. Fullan (1991): The new meaning of educational change. Londres: Cassell.

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cido en la escuela. Por el contrario, maestros y profesores han de entender la situación en la que se desenvuelven las familias y establecer una relación basada en la comprensión mutua y en la colaboración. Resulta obvio afirmar que los padres son muy diferentes, como lo son sus hijos-alumnos, sus profesores y las relaciones entre ellos. Pero esta obviedad tiene una enorme importancia y limita la posibilidad de presentar propuestas generales. Tiene mucho riesgo, por tanto, presentar a los padres un repertorio de estrategias y de actividades porque transmite un mensaje de homogeneidad en las situaciones y en las relaciones que está muy alejado de la realidad. Por ello, junto con esta insistencia en la especificidad y diversidad de las relaciones, he optado por destacar las dos caras, anverso y reverso, una positiva y otra negativa, que están habitualmente presentes en las actitudes y actividades de las familias cuyos hijos tienen problemas de aprendizaje, de motivación o de comportamiento. La cruz pasiva e inadecuada Negación del problema La primera dificultad de los padres es tomar conciencia de los retrasos iniciales de su hijo o de los problemas de comportamiento que empieza a manifestar. En muchas ocasiones, esta actitud negadora impide la adopción de decisiones que pueden ayudar a los hijosalumnos. Tampoco es positiva la actitud contraria: una excesiva preocupación ante cualquier problema, lo que provoca ansiedad y genera desconcierto en el niño. Para que los padres sepan que su hijo requiere un apoyo o un cuidado especial, hace falta que los maestros se lo comuniquen. A veces los padres se resisten a aceptarlo porque idealizan el desarrollo de su hijo o porque no quieren enfrentarse al esfuerzo que supone reconocer que su hijo tiene problemas en la escuela. En todas las situaciones, el diálogo tranquilo entre los padres y el maestro es imprescindible.

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Falta de tiempo La falta de tiempo está entre los principales problemas de los padres. El trabajo de ambos, los horarios laborales extensos, las distancias en las grandes ciudades, el cansancio, contribuyen a que los padres se sientan desbordados cuando aparecen los problemas de aprendizaje o de conducta de sus hijos. En ocasiones, los problemas que los hijos manifiestan son el mecanismo que utilizan para llamar la atención de los padres y pedirles más dedicación. No hay una solución fácil a esta situación. No se vislumbra en el futuro un cambio drástico en la exigencia laboral y en la creciente competitividad, por lo que sus consecuencias en la vida de los trabajadores-padres y en el cuidado de los hijos va a seguir manifestándose. Dos propuestas pueden mitigar esta situación. La primera: el esfuerzo de los padres por organizar mejor su tiempo. La segunda: la cooperación con otros familiares, amigos o vecinos que están en una situación similar y que se plantean encontrar soluciones que aseguren el cuidado de los niños y el seguimiento de su actividad escolar. Falta de habilidad y de límites Ante los problemas de aprendizaje de los hijos, no se trata sólo de querer hacerlo bien; hace falta al mismo tiempo saber ofrecer una respuesta acertada. Hay padres que no se manejan con soltura en los temas escolares; otros, que no tienen habilidad para comunicarse con sus hijos o para regular su conducta; otros, por último, que son incapaces de decir «no» y permiten a su hijo todo tipo de caprichos. Cuando el desarrollo y el aprendizaje se producen con normalidad, el efecto de la falta de habilidad de los padres con los hijos, al menos en el ámbito escolar, se reduce. Por el contrario, cuando los problemas aparecen, la importancia de una buena respuesta familiar se incrementa. Un cierto número de padres sólo sabe regañar a sus hijos cuando ven malas calificaciones en los boletines escolares o los maestros les comunican sus problemas escolares. No es fácil para unos padres que

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LA OPINIÓN DE ALGUNOS PADRES

«Mi hijo tuvo bastantes problemas para aprender a leer. Confundía las letras y perdía enseguida el significado de cada frase. A pesar de que estuvimos muy encima, no le iba bien en la escuela. Él se sentía a disgusto y no tenía ningunas ganas de ir. Leíamos todos los días con él e incluso le pusimos un profesor particular para que le ayudara. Pero tal vez lo más definitivo fueron sus maestras. Comprendieron su problema y le ayudaron mucho. Ahora está en 5.º de Primaria y va normal, con sus altibajos». «Mi hijo está en 2.º de Primaria y estamos preocupados. Lee con mucha dificultad, bueno, no lee. La maestra no le valora. Él percibe que es lento y así lo comenta. Además se compara con su hermano mayor, que es muy brillante, y se siente aún más acomplejado. Hablamos con los profesores y con la directora. Nos dijeron que iban a adaptar la enseñanza a sus posibilidades, pero todo se quedó en buenas intenciones. Nos dicen que repita curso. Él no quiere por no perder a sus amigos. No sabemos qué es mejor». «Mi hijo me dice que no quiere estudiar, que quiere ponerse a trabajar. Está en 4.º de la ESO y nunca ha ido bien en los estudios. ¿Que qué me parece? Qué le vamos a hacer. Si no puede estudiar, tendrá que trabajar». «No puedo con mi hijo. No me hace ningún caso. En el colegio están desesperados con él y nosotros también en casa, pero no sé qué hacer. Ya me gustaría a mí que me hiciera caso. Los profesores me dicen que haga esto y lo otro. Pero no sirve para nada. La verdad es que en los estudios no va mal: ha aprobado todos los años. Pero no hay quien lo aguante, siempre hablando al teléfono, siempre con los amigos...». «Mi hijo va a hacer 17 años y está en 4.º de la ESO. Nos ha dicho que no quiere estudiar, que es capaz de aprender por sí mismo en casa, con el ordenador e Internet. No hay manera de convencerlo de que es una locura. ¿Y ahora qué hacemos? Estamos desorientados y angustiados. El orientador del centro nos ha dicho que hablemos con él, pero no hay manera. Pedimos una cita con un psicólogo pero al final se negó a ir. No se sabe bien lo que es tener un hijo con problemas en la escuela hasta que el de uno los tiene. Los profesores nos echan la culpa a los padres. Creen que no nos preocupamos. Pues claro que nos preocupamos, como que es nuestro hijo. Pero no sabemos qué hacer».

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no tienen suficiente formación educativa indagar sobre las razones de los problemas escolares y mantener una actitud y un comportamiento ajustado a las necesidades del alumno. En estos casos especialmente, la acción informativa, formativa y orientadora de las escuelas es imprescindible. Desesperación Sólo el que ha vivido con un hijo con problemas de aprendizaje o de comportamiento conoce la dificultad de resolver el problema. Todo lo que se ha apuntado hasta ahora —tiempo, atención, cooperación, comunicación— es un mensaje fácil de leer y de comprender, pero su puesta en práctica día tras día supone un esfuerzo enorme para la mayoría de los padres. Conviene no olvidar que estamos hablando de alumnos a los que les cuesta, no les gusta o no quieren estudiar y encuentran poco sentido al aprendizaje escolar. No es extraño que las peleas en la familia sean continuas y que los padres se desesperen ante las dificultades de sus hijos: «no hay manera», «no presta atención», «no hay quien pueda con él». También los hijos desarrollan su inteligencia buscando estrategias diferentes para librarse del tiempo en casa dedicado a los estudios: «luego voy», o ponen en juego su capacidad negociadora: «sólo tres páginas, bueno dos, mejor una y mañana hago el resto nada más llegar». Mucha paciencia, perseverancia, capacidad de diálogo, mano izquierda y habilidad negociadora deben tener los padres para mantener la estrategia adecuada. Como no es nada fácil, el riesgo de abandono es muy considerable. Además, como he comentado anteriormente, no se trata sólo de que el niño haga las tareas previstas de forma mecánica y como por imperativo legal. Es preciso que perciba alguna utilidad, que valore lo que está aprendiendo y que se le despierte el deseo de saber algo más. Para ello, es preciso que las tareas que los maestros piden a sus alumnos que realicen en casa no sean monótonas y repetitivas, sino asequibles a sus posibilidades y capaces de despertar su interés.

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Reacciones defensivas También hay padres que no creen tener responsabilidad alguna en los problemas de su hijo y que consideran que la culpa de los problemas está en los maestros. A partir de esta atribución externa de la responsabilidad, encuentran todo tipo de fallos en los profesores: no entienden a su hijo, no tienen interés, no están bien preparados, no se dedican lo suficiente... Con esta actitud, las relaciones con los profesores se deterioran. Posiblemente esta reacción de los padres es la que más dificulta la búsqueda compartida de soluciones. Los profesores se sienten incómodos y agredidos ante la acusación de los padres de que son ellos los principales culpables, lo que a su vez es percibido por los padres como inflexibilidad de los profesores. De esta forma, la espiral de desencuentros se incrementa. El diálogo entre ambos se vuelve estéril y la posibilidad de acuerdos o de actuaciones coordinadas desaparece. Con cualquier otra actitud de los padres —falta de tiempo, desconocimiento, inseguridad— es más probable que el maestro encuentre estrategias para conectar con los padres y que se sienta motivado para ello en beneficio del alumno. En este caso, por el contrario, la reacción es de rechazo y el perjudicado de esta dinámica negativa es el alumno con problemas. Situación familiar complicada Existen, además, condiciones en la estructura y en la vida familiar que hacen muy difícil la comunicación con los profesores y una actitud educadora en casa. Las que tienen más influencia son aquellas que afectan a las relaciones que existen entre los miembros de la familia. La violencia, el conflicto permanente, la falta de afecto, la enfermedad mental de alguno de sus miembros, la droga, el alcoholismo y tantas otras situaciones personales crean enormes barreras para mantener un clima de estabilidad y de coherencia. También el paro, especialmente si es de larga duración, influye en las expectativas hacia los hijos y en el seguimiento de sus estudios. Algunas investigaciones han señalado que el paro prolongado de los padres es la variable más relacionada con el fracaso escolar de los hijos.

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Junto con estos factores personales y afectivos hay que tener en cuenta también las condiciones del hogar y los recursos económicos disponibles. La falta de espacio en casa o de tranquilidad para hacer las tareas escolares, por ejemplo, dificulta su realización y el seguimiento por parte de los padres. Difícilmente se puede pedir a unos padres sin recursos económicos que busquen a una persona que ayude a sus hijos en los estudios o que vayan a un psicólogo para resolver los problemas emocionales existentes. Desgraciadamente, todavía los centros de salud mental son insuficientes. Sin duda, los hijos con problemas de aprendizaje o de comportamiento pueden presentarse en cualquier familia de cualquier condición social. Pero aquellas con menos formación y con menos medios económicos tienen muchas más dificultades para hacerles frente. No es extraño, por ello, que la mayoría de los alumnos que no obtienen el título al término de la Educación Secundaria Obligatoria procedan del contexto social más bajo. La cara constructiva y positiva Lectura y comunicación Leer es una actividad básica para aprender y todo lo que haga la familia para favorecer la lectura es un acierto. Hay bastantes niños a quienes les gusta leer, pero esos apenas tienen problemas de aprendizaje y los padres no tienen que hacer mucho esfuerzo para animarles a la lectura. Las dificultades empiezan cuando al niño no le gusta leer o tiene serias limitaciones para hacerlo y se agravan cuando los padres tampoco leen 6. En estos casos, la propuesta de lectura es más necesaria, pero las condiciones para llevarla a la práctica, más difíciles. Para todos los niños, y especialmente para los pobres lectores, diez minutos de lectura diaria acompañados por algún miembro de la familia es una ayuda casi decisiva. Hay que saber elegir los cuentos, los momentos, los estímulos y los apoyos para que el niño acepte con 6

En el capítulo 3 se ha desarrollado de forma más amplia el tema de las dificultades lectoras y las estrategias de intervención.

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cierto buen grado esta rutina diaria. No es fácil. Cuando uno tiene problemas en algo, no le suele gustar hacerlo, por lo que hay que tener paciencia, perseverancia y capacidad de negociación para mantener la actividad. Interés por los deberes escolares Los alumnos que tienen riesgo de retrasarse en sus aprendizajes necesitan más tiempo, apoyo y dedicación para no descolgarse en la consecución de los objetivos previstos. Sin duda, el centro educativo debe proporcionarles esta posibilidad, pero también los padres han de colaborar en esta tarea. Esta propuesta es delicada porque hay que interpretarla en función de las tareas o deberes que los alumnos deben realizar en casa al término del periodo escolar. A veces, los deberes exigidos son excesivos para la gran mayoría de los alumnos, mucho más para aquellos que tienen dificultades, que se sienten incapaces de hacer tantas tareas. El sentimiento de indefensión y de fracaso se apodera del alumno y refuerza el que ya está viviendo en la escuela. Muchos padres piensan que los deberes de los alumnos son más bien deberes para los padres y una fuente de conflictos en la casa. En ocasiones también contribuyen a ampliar las desigualdades entre los alumnos cuando éstos no disponen de espacios adecuados o los padres no pueden ayudarlos. En consecuencia, los deberes que un maestro o profesor pide a sus alumnos deben estar coordinados y adecuados a las posibilidades de sus alumnos. El ideal es que los padres puedan animar, supervisar y, en la medida de lo posible, ayudar a los hijos. Cuando esto no puede ser, los propios centros deberían ser capaces de ayudar a los alumnos a realizar sus deberes escolares. En el próximo capítulo concretaré esta propuesta. Es curioso constatar que los padres piensan que ayudan más a sus hijos en los estudios de lo que éstos perciben. En una encuesta realizada sobre la convivencia en los centros y en la familia 7, se preguntó a los padres y a los alumnos si los padres colaboraban en las tareas esco7

E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2003): Las relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia. Madrid: FUHEM.

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lares. Mientras que el 79,6% de los padres respondió afirmativamente, sólo el 45,4% de los alumnos estuvo de acuerdo (véase cuadro 7.3). CUADRO 7.3. Opinión de los padres y de los alumnos sobre si lo padres colaboran en las tareas escolares

Padres......................... Alumnos.....................

Muy en desacuerdo / En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo / Muy de acuerdo

10,0% 32,1%

10,4% 22,4%

79,6% 45,4%

Acabo de exponer que una de las acciones de los padres se concretaría en animar a su hijo con dificultades a realizar las tareas demandadas por los profesores. Pero he de apuntar también la importancia de que no se produzcan amplios periodos de tiempo sin actividades de aprendizaje. Un alumno con dificultades de aprendizaje no debería estar todas las vacaciones, sobre todo las de verano, sin realizar de forma sistemática algunas actividades relacionadas con el aprendizaje escolar: lectura, solución de problemas, utilización de estrategias de aprendizaje, etc. Son tareas que deberían estar orientadas por los profesores y supervisadas por los padres. Además, ese tiempo diario crea en el alumno un hábito de estudio que será beneficioso en el periodo escolar. A nadie se le escapa que esta propuesta tiene varios obstáculos: la necesaria planificación y orientación de los profesores, la dedicación de los padres y la lógica y esperable oposición de los hijos, lo que puede conducir a una batalla diaria que bastantes padres no están dispuestos a librar, y menos en vacaciones. Pero es un objetivo deseable y positivo. Por ello, la escuela debería plantearse la colaboración con los padres para que tengan la orientación suficiente y los materiales adecuados para que se pueda conseguir. Criterios comunes y horarios ordenados La educación de los hijos compete por igual al padre y a la madre o a las personas adultas que son responsables del niño. No es un asunto

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SOBRE CÓMO CRIAR A UN MAL ALUMNO... Y CÓMO CONVIVIR CON ÉL

Jesús Palacios Universidad de Sevilla Como tantas cosas en la vida, los malos alumnos vienen en muy diversas tallas y colores. Y tienen muy diversas procedencias familiares, no siendo posible vincular mecánicamente tipo o estilo de familia con resultados académicos. Además de los factores relacionados con la procedencia familiar, hay otros que se meten en la ecuación (por citar sólo dos: las capacidades individuales y el estilo de escuela y profesores) para coadyuvar al resultado final. No todos los alumnos y alumnas que proceden de un cierto tipo de familia (de nivel educativo bajo, de padres con conflictos de pareja, de inmigrantes, de padres de estilo educativo permisivo...) son malos alumnos. Crecidos en alguna de esas circunstancias familiares, los hay que fracasan, pero otros se defienden bien y los hay bastante buenos. Si ninguna circunstancia familiar asegura éxito en la escuela, tampoco ninguna está irremediablemente unida al fracaso. Pero crecer en una familia u otra no es irrelevante. Empezando por lo más básico: un niño malnutrido (con deficiencias en proteínas, minerales y vitaminas) está en desventaja neurológica. Y enseguida viene la desventaja estimular, relacionada con la cantidad y el tipo de lenguaje que el niño primero oye y luego practica, y conectada con la estimulación que recibe a través tanto de las rutinas cotidianas como de las interacciones concretas. De las rutinas cotidianas que hemos comentado quizá podría destacarse la desventaja organizativa del entorno familiar en relación con el apoyo a las actividades y aprendizajes escolares: seguimiento de la vida escolar del niño o la niña, sensibilidad para captar los progresos y las dificultades, disposición de espacios y tiempos para el trabajo escolar a realizar en casa, regulación de los horarios (a qué hora acostarse y levantarse, por ejemplo) y actividades (cuántas horas delante de la televisión, por ejemplo). La familia puede contribuir a las dificultades escolares de los hijos con la desventaja en la socialización, que tiene que ver con el aprendizaje de normas y estilos de conducta que son más o menos compatibles con la convivencia, con el respeto, con la capacidad para escuchar y para hablar, para pedir ayuda, para esperar, para esforzarse y perseverar. Y relacionada con ella está la desventaja motivacional, que tiene que ver con la importancia que se le da a la escuela y a lo escolar, con la relevancia que tiene aprender, buscar información, rendir lo que uno puede...

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Como siempre ocurre, cuantas más desventajas se acumulen, más probable es un mal alumno. Y una vez que el mal alumno ya está criado —pero a veces también como parte de las desventajas de partida—, las expectativas de quienes conviven con él en la familia y en la escuela desempeñan su papel. Un papel que puede ser negativo cuando esas expectativas transmiten al niño o a la niña desconfianza en sus capacidades, o le hacen objeto de comparaciones desalentadoras. Igual que cuando se les somete a frustrantes aspiraciones que sobrepasan lo razonablemente posible. Una vez que el problema aparece, la relación de los padres con el profesorado puede contribuir a resolverlo. Su colaboración es necesaria para reconocer las manifestaciones y la magnitud del problema, para acordar las estrategias de apoyo más adecuadas, así como para mostrar al niño o la niña la importancia que se le da al asunto, el interés común en ayudarle y en reconocerle todos sus progresos y mejoras. Por el contrario, una vez criado el mal alumno, si quienes conviven con él cometen el error de darlo por imposible, le será doblemente difícil dejar de serlo algún día.

de uno y no del otro, y menos de uno frente al otro. La coherencia en las normas establecidas y en su aplicación dan a los hijos seguridad. Cuando además existe consistencia a lo largo del tiempo, los hijos aprenden a vivir en un ambiente estable y esperado. No es sencillo llevar este planteamiento a la práctica. Las prisas, las tensiones, la sensibilidad personal, las propias reacciones del hijo, hacen a veces difícil establecer normas claras y comprometer a todos los miembros de la familia en su cumplimiento. Sin embargo, es positivo que los hijos sepan a qué atenerse en una variedad de situaciones: horarios, descanso, actividades después del colegio, tiempo de juego, encuentros con amigos, etc. También es beneficioso que sepan qué tipo de comportamiento se espera de ellos, qué conductas no son aceptables y qué reparación conlleva su incumplimiento. Una de las cuestiones que es bueno clarificar es el tiempo dedicado a la televisión. La media de los alumnos españoles está en torno a las dos horas y treinta minutos diarias. Demasiado. Hay que señalar, desde luego, que la televisión cumple funciones informativas, de diversión, de ocio o de descanso que son positivas. Pero tanto tiempo diario es excesivo. La televisión, salvo contados programas, genera una actitud pasiva en el espectador, que es negativa para los alumnos y es-

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pecialmente negativa para los alumnos con dificultades de aprendizaje. Es preciso que los padres regulen el uso de la televisión. Lo malo es que para conseguirlo deben regularse ellos mismos. En muchas ocasiones son los propios padres los que encienden el televisor nada más levantarse, los que lo mantienen encendido durante todo el día como música de fondo y los que no se pierden ninguna de las franjas horarias existentes. En esta situación, es difícil decirle al hijo que vea menos la televisión. Soy de la opinión que más allá de media hora o una hora todo lo más, cualquier actividad es mejor que la televisión. El juego con amigos, el deporte, el ordenador o la improbable lectura son alternativas valiosas. Los padres deben estimular el interés de sus hijos en alguna actividad recreativa que les ayude a superar el deseo constante de ver televisión. Exigencia, afecto y negociación Como he señalado en repetidas ocasiones, los alumnos con dificultades de aprendizaje lo son por múltiples razones: sociales, familiares, escolares y personales. Pero los alumnos con escasa motivación para aprender o con problemas de comportamiento suelen vivir con mayor probabilidad en un entorno familiar con escasa exigencia y con un débil control de su comportamiento. Lo apunté en los capítulos anteriores referidos a estos alumnos y lo vuelvo a destacar ahora para concretarlo en el ambiente familiar. La permisividad excesiva, la falta de control del comportamiento de los hijos, la ausencia de exigencia y de responsabilidad, así como la percepción por parte de los hijos de que en el fondo todo vale, crean un ambiente que favorece la falta de implicación personal en las tareas de aprendizaje, la débil autorregulación de la conducta y la escasa sensibilidad ante las consecuencias del propio comportamiento. La exigencia por parte de los padres es, por tanto, necesaria pero también lo es el afecto y la negociación. Es un difícil equilibrio que deben mantener a lo largo del proceso educativo, adaptándolo al desarrollo de su hijo. La comunicación con los hijos sobre los comportamientos inadecuados en la escuela, el análisis conjunto de sus causas y la búsqueda de acuerdos pactados sobre lo que sería posible y

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deseable, es una buena estrategia para hacer frente a estos problemas. Todo esto es muy sencillo cuando padres e hijos tienen una actitud positiva. Más bien, en este caso, no hay problemas. Las dificultades son mucho mayores cuando el hijo o los padres tienen comportamientos inadecuados y, además, no hay manera de que se llegue a un acuerdo entre ellos. Fomento de intereses Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen normalmente poco interés en realizar las tareas escolares. La respuesta habitual de sus profesores y de sus padres es insistirles una y otra vez en que se apliquen, atiendan, se esfuercen y... aprendan lo que los demás compañeros aprenden. Para ello, además de los mensajes admonitorios, les hacen dedicar más tiempo para resolver las tareas establecidas y llegar al nivel exigido. Nada que objetar a este empeño para que el alumno con dificultades se enfrente a ellas. En una de las propuestas anteriores ya apunté su importancia. Lo que quiero destacar ahora es que ese mayor tiempo de estudio o de dedicación debe tener en cuenta también los gustos, las aficiones y las habilidades del alumno. De esta forma será más sencillo asegurar un mayor acierto. El riesgo que existe con el tiempo de refuerzo de los alumnos con retrasos en sus aprendizajes es que se sigan aburriendo y no consigan recuperar o desarrollar su interés por aprender. El objetivo, por tanto, no debe ser sólo no distanciarse de los objetivos escolares, sino conseguir que el alumno disfrute algo estudiando y encuentre sentido a lo que aprende. Para ello, es preciso conectar sus actividades de recuperación con sus intereses. Recuerdo varios casos de alumnos de primaria con serios problemas de lectura. La lectura de cómics en casa, convenientemente exigidos en una primera fase, contribuyó de forma decisiva a que estos alumnos leyeran mucho mejor y encontraran atractivo leer. Hasta ahora he insistido en la necesidad de que los alumnos con problemas de aprendizaje tengan actividades de refuerzo y que en ellas, ojalá también en las habituales en clase, se tengan en cuenta sus intereses. Pero hay que ser conscientes de que la insistencia en las tareas relacionadas con los puntos débiles de los alumnos no debe olvi-

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dar el apoyo a sus puntos fuertes. Es preciso, por tanto, animar también a los hijos-alumnos a que desarrollen sus habilidades y sus aficiones: deportes, música, animales, ordenador, dibujo... Como ya he señalado anteriormente, gran parte de los problemas de los alumnos con dificultades de aprendizaje procede de su falta de autoestima ante los obstáculos que encuentran para resolver las demandas escolares. Por ello, no basta con insistir en que resuelvan sus retrasos académicos. Es necesario también fomentar aquellas actividades en las que el alumno pueda destacar o, al menos, sentirse satisfecho; en las que no es mal alumno, sino incluso bueno. De esta forma, el alumno recupera la confianza en sí mismo y puede sentirse más seguro cuando realiza aquellas otras actividades para las que está peor preparado o menos interesado. La insistencia de los padres en que sus hijos estudien inglés en las actividades extraescolares puede ser un error con aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. En muchas ocasiones es mejor que practiquen, por ejemplo, un deporte que les gusta. En él pueden encontrar el reconocimiento social que no encuentran en las actividades lectivas y un grupo de compañeros que les va a facilitar tener más amigos. Además, la práctica continuada del deporte puede ser tan importante como aprender inglés. La responsabilidad de la escuela con las familias Como acabo de apuntar, existe un amplio acuerdo en la investigación educativa de que la participación activa de los padres en la educación de sus hijos y su colaboración con los objetivos escolares es una de las variables principales para asegurar un buen progreso educativo de los alumnos o, al menos, para evitar su fracaso escolar. Las relaciones que los padres establecen con sus hijos, sus códigos comunicativos y lingüísticos, las expectativas sobre su futuro, el apoyo que les proporcionan en las tareas escolares y su participación en las actividades del centro educativo constituyen una malla poderosa que sostiene el interés y el esfuerzo del niño por ampliar sus conocimientos. Favorecer la formación de los padres para que desarrollen estrategias positivas con sus hijos es de un enorme valor pedagógico. Si la comunicación de los padres con los hijos, la organización del tiempo

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en casa, el seguimiento de las tareas escolares y el establecimiento de normas claras tienen tanta influencia en el aprendizaje escolar, los centros docentes no deben olvidarse de la posible influencia que pueden tener en este ámbito. Para conseguirlo debería existir una planificación cuidadosa sobre cómo informar, compartir y colaborar con los padres en su acción educadora. La finalidad de esta iniciativa no es informar a los padres sobre cómo van sus hijos en el colegio y qué problemas pueden tener, lo que también es importante, sino orientar y animar a los padres para que tengan un papel más activo, asuman sus responsabilidades y tengan el conocimiento suficiente para actuar con decisión. Hay familias que son capaces de hacer frente a las dificultades de aprendizaje de sus hijos porque están preparadas para ello, porque se empeñan en hacerlo o porque cuentan con los medios para buscar ayudas externas. Otras, en cambio, no tienen esas posibilidades: no saben, no quieren o no pueden asumir su responsabilidad educativa. Si estos objetivos son importantes para todos los padres y en todos los centros, lo son más aún para aquellas familias cuyos hijos tienen problemas de aprendizaje y en aquellos centros que escolarizan a un mayor porcentaje de estos alumnos por las condiciones sociales y culturales en las que se desenvuelven. En estos casos especialmente, la función de la escuela es primordial para ayudar a las familias o para compensar sus carencias. No es una tarea nada sencilla por las propias dificultades que vive la familia. Pero es necesario que la escuela sea consciente de la importancia de este esfuerzo y de las positivas consecuencias que puede tener para ayudar a los alumnos con dificultades de aprendizaje. No es fácil que los centros incorporen de forma natural estas iniciativas en su proyecto educativo. Son complicadas, llevan mucho tiempo, sus efectos se perciben a largo plazo y bastantes padres no tienen tiempo o ganas de cooperar. Su puesta en práctica, sin embargo, va a ayudar enormemente a reducir los problemas de aprendizaje, desmotivación o comportamiento de los alumnos. Si, además, las administraciones educativas comparten esta valoración y proporcionan el tiempo y los medios para que las escuelas y sus profesores puedan colaborar con las familias cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje, se habrá dado un paso importante para reducir el fracaso escolar.

CAPÍTULO 8

MEJORAR LA EDUCACIÓN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES

La situación de los alumnos con problemas escolares plantea un reto formidable al sistema educativo. El hecho de que en torno al 25% de los alumnos españoles no obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, una cifra superior a la de la mayoría de los países de la Unión Europea, es de una gran crudeza: de cada cuatro alumnos, al menos uno no termina satisfactoriamente sus estudios básicos. Es un problema que afecta a esos alumnos, a sus familias, a los profesores, al funcionamiento de los centros y a la sociedad en general. A pesar de la gravedad de este dato, he de reconocer que la educación española ha mejorado significativamente en los últimos treinta años, en los que se han planteado iniciativas de cambio desde gobiernos de muy distinto signo: centrista, socialista y conservador. No comparto la idea de que en educación, cualquier tiempo pasado fue mejor. Tampoco de que el nivel educativo está bajando. Cuando escucho esta afirmación, tengo ganas de preguntar a quienes la realizan desde cuándo está bajando: ¿desde la aprobación de la LOGSE en

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1990? ¿Desde 1970, con la Ley General de Educación? ¿Desde la Ley Moyano? La formación y la preparación de los alumnos mejoran, aunque de forma zigzagueante y sin que se alcancen todos los objetivos deseables, de la misma manera que progresa la sociedad. No es coherente afirmar que un país avanza sin que esto suponga al mismo tiempo aceptar la influencia de la preparación de sus ciudadanos. Porque, ¿quién hace que una sociedad progrese sino el buen saber y el bien hacer de sus miembros? Lo que cada día es más difícil, hay que reconocerlo, es enseñar a los alumnos. De ahí el valor del trabajo de los profesores. Lo que suele estar en juego en las decisiones de la política educativa no es tanto el aprendizaje de los «buenos» alumnos ni el funcionamiento de los centros que los escolarizan de forma mayoritaria, sino la respuesta educativa que se ofrece a los alumnos con dificultades escolares y a los centros que los enseñan. Hoy las diferencias entre unas políticas y otras se manifiestan principalmente en el terreno de la equidad, es decir, en la sensibilidad hacia aquellos centros y hacia aquellos alumnos con mayores dificultades para el acceso a la educación o para el aprendizaje. A lo largo de los capítulos anteriores, he tratado de analizar la situación de los alumnos con dificultades, las causas de sus problemas y la interacción que se produce entre el alumno, su familia y la escuela. No existe un único responsable de esta situación, sino que hay una larga historia de desencuentros en la relación que se establece entre la familia, el centro educativo y los profesores con un alumno que manifiesta una disposición insuficiente o un comportamiento inadecuado. En este último capítulo formulo algunas propuestas sobre lo que puede hacer el sistema educativo para enfrentarse a este problema de forma equilibrada y eficaz. No son tanto iniciativas dirigidas exclusivamente a resolver la situación de los alumnos con problemas escolares, a las que ya hice referencia en sus capítulos correspondientes, sino iniciativas más generales que buscan mejorar el funcionamiento del sistema educativo sin perder en ningún momento de vista su efecto en los alumnos con dificultades y en sus profesores. Estas iniciativas han de desarrollarse de forma integrada, lo cual no quiere decir que deban llevarse a la práctica todas y cada una de ellas. Lo que pretendo destacar al señalar su carácter integral es la importancia de esta-

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blecer un proyecto coherente que tenga en cuenta todos los factores que influyen en el funcionamiento del sistema educativo, ya que las iniciativas aisladas tienen el riesgo de perderse en las estructuras existentes y diluirse por ello su impacto. El previsible fracaso de las reformas educativas Este epígrafe se corresponde con el título de un libro de Sarason 1 que me llamó poderosamente la atención. El libro tiene múltiples mensajes a los reformadores de la educación. Aunque el título es provocador, lo que viene a decir en el fondo es que las reformas fracasan porque están mal planteadas y peor llevadas a la práctica: sólo tienen en cuenta mejorar el aprendizaje de los alumnos y se olvidan de los profesores, de la comunidad educativa, del funcionamiento de la institución escolar y de las relaciones entre la escuela y la sociedad. No es suficiente establecer objetivos importantes ni aprobar leyes bien diseñadas e intencionadas. Hace falta, primero, conocer la escuela a fondo y saber cuáles son los resortes que permiten el cambio. A partir de este sugestivo título, creo necesario reflexionar sobre cómo debería impulsarse un cambio educativo que contribuyera a mejorar la educación y que permitiera que todos sus actores —alumnos, profesores, padres y poderes públicos— se sintieran satisfechos. Cuando hablo de cambio educativo, no lo asimilo a la elaboración de una nueva ley general que modifique las líneas maestras del sistema educativo. Lo que ahora es necesario es la adaptación de las leyes que están en vigor cuando se comprueben sus desfases y el desarrollo de nuevas estrategias que hagan posible fortalecer y animar a cada centro, a cada equipo de profesores y a cada comunidad educativa, de tal forma que los alumnos con dificultades de cada escuela encuentren caminos para recuperarse y aprender. El cuadro 8.1 recoge los diez mandamientos que deberían orientar, desde mi punto de vista, los futuros cambios en la educación.

1

S. M. Sarason (1990): The predictable failure of educational reform. San Francisco, California: Jossey-Bass.

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CUADRO 8.1. Diez mandamientos sobre el cambio en la educación 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Negociarás los objetivos del cambio y su aplicación. Elaborarás el menor número posible de normas generales. Te preocuparás especialmente de la situación de los profesores. Escucharás e informarás sin descanso. Te esforzarás para que sea posible educar en la diversidad. Velarás por una buena organización de los centros. Pondrás los medios necesarios para que ningún alumno se quede retrasado. Animarás a la participación de los alumnos. Favorecerás la colaboración entre los profesores y las familias. Considerarás que cada centro merece una atención específica.

No voy a comentar ahora cada uno de estos preceptos. Lo haré a lo largo de las páginas siguientes y de esta forma evito posibles reiteraciones. Quede constancia aquí, sin embargo, del mensaje principal que estos mandatos contienen: la necesidad de diálogo y de compromiso con instituciones, centros, profesores y alumnos. No basta con acuerdos políticos o institucionales; hace falta que esta dinámica de la negociación, la participación y el acuerdo penetre también en el funcionamiento de cada Administración educativa y de los propios centros docentes. El sentido de la educación La enseñanza no es solamente una actividad técnica en la que los maestros y los profesores llevan a la práctica determinadas estrategias para conseguir que sus alumnos aprendan. Es también una acción comprometida, en la que se expresan los valores y las aspiraciones de cada uno de sus profesores. La tarea de educar a los alumnos refleja, por tanto, los deseos que tenemos para los otros, lo que nos gustaría que fueran, y la implicación personal que estamos dispuestos a asumir para conseguirlo. En algunas reuniones recientes que he mantenido con directores de centros ha surgido la duda de para qué enseñamos. La pregunta nunca ha caído en saco roto porque a partir de ella siempre se ha producido un animado debate. Está claro que los profesores sentimos la

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necesidad de plantearnos el significado de nuestra acción de educar y aceptamos de buena gana que disponer de una cierta filosofía de la educación es algo de lo que no se debe prescindir. Lo que sucede, opinan bastantes, es que las urgencias diarias y las exigencias que vivimos para que nuestros alumnos aprendan lo que está establecido dificulta una reflexión más tranquila. Sin embargo, lo que acontece en ocasiones es un proceso inverso, «es la ausencia total de perspectiva lo que nos hace esclavos de las urgencias» (Zakï Laïdi) 2. Hace varios años, en una discusión sobre el sentido de la educación se hizo referencia a la novela de Saramago El año de la muerte de Ricardo Reis y se citó el siguiente texto, resumen preciso de preguntas vitales, que recojo ahora de forma literal: El taxi arranca, el conductor quiere que le digan Para dónde, y esta pregunta tan sencilla, tan natural, tan adecuada al lugar y circunstancia, coge desprevenido al viajero [...] tal vez porque le han hecho una de las dos preguntas fatales, Para dónde, la otra, la peor, sería, Para qué.

No hay respuesta sencilla a estos interrogantes y cada uno debe buscar las pistas que considere más adecuadas. En uno de los capítulos anteriores apunté los tres grandes objetivos de la educación que pueden servir de referente a la actividad de los profesores: despertar el deseo de saber, cuidar el bienestar emocional de los alumnos y ayudarles a construir valores cívicos basados en la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Su logro en todos los alumnos es una garantía para la igualdad, para el progreso de la sociedad y para la cohesión social. La apuesta por estos objetivos constituye un proyecto suficientemente atractivo para un equipo de profesores y para cada uno de ellos de forma individual. Su concreción exige enormes dosis de decisión, de firmeza y de valores personales, especialmente cuando se pretende que estos objetivos se consigan en los alumnos con problemas escolares. Para reflexionar sobre la educación y encontrar sentido al esfuerzo que exige, a las contradicciones que conlleva, a la incomprensión que 2

Zakï Laïdi (1994): Un monde privé de sens. París: Fayard [citado en J. C. Tedesco (1995): E1 nuevo pacto educativo. Madrid: Alauda-Anaya.

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suscita y a la escasa valoración que muchas veces se percibe, es necesario disponer de algún tiempo, de una cierta tranquilidad de ánimo y, todavía mejor, de amigos compañeros con los que conversar. El sentido de la educación se encuentra y se reencuentra en la propia experiencia, en la conversación tranquila, en la reflexión personal sobre lo que cada uno vive y siente en la acción educadora. La enseñanza no puede ser una actividad diferenciada de nuestra manera de ser y de entender la sociedad. Por el contrario, en el trabajo educativo expresamos nuestros valores y opciones personales. Al enseñar y al evaluar nos manifestamos a nosotros mismos y, por eso, expresamos lo que somos. La enseñanza y la evaluación de los otros son al mismo tiempo enseñanza y evaluación de nosotros mismos. El valor del acuerdo para facilitar el cambio Gran parte del éxito de los cambios educativos depende del grado de acuerdo alcanzado. La ventaja del pacto es que favorece la participación de todos los sectores implicados, ayuda a tomar decisiones equilibradas, reduce la crispación y asegura una mayor estabilidad a las propuestas realizadas. En los últimos veinticinco años ha habido dos acuerdos globales en educación: los pactos de la Moncloa entre los principales partidos políticos en 1978, que aseguraron la suficiente financiación para cumplir el objetivo de que todos los alumnos tuvieran un puesto escolar, y el acuerdo formalizado en septiembre de 1997 entre todos los sectores sociales auspiciado por la Fundación Encuentro. El impacto que supuso este texto y la pluralidad de temas conflictivos que abordó aconseja retomar su espíritu y gran parte de su letra para lograr un acuerdo similar que ayude a dar una mayor estabilidad al sistema educativo. En él se abogó por el compromiso y se acordó un conjunto de objetivos básicos que unían a todos los firmantes: la igualdad de oportunidades para todos, la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, la integración del alumnado, el desarrollo profesional de los docentes, el carácter básico de la educación como servicio público y de interés social, que integra tanto a la enseñanza pública como a la concertada, con su actual equilibrio en el respeto a los

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principios constitucionales, el apoyo a la participación y la ordenación territorial de la educación. Las ventajas de un gran acuerdo como el que estoy propugnando no deben llevarnos a olvidar que la educación es un campo en el que se dirimen las diferentes concepciones ideológicas que existen en la sociedad, por lo que determinados desacuerdos van a seguir existiendo: el papel de la enseñanza pública frente a la concertada, el control de los fondos públicos, el equilibrio entre calidad y equidad en la educación y la respuesta educativa a los alumnos con especiales dificultades de aprendizaje son alguno de los temas en los que existirán planteamientos diferentes entre los distintos grupos políticos y sociales. La negociación y el compromiso con cada escuela Dos de los mandamientos señalados anteriormente subrayan la importancia de aproximarse a cada escuela y de llegar a acuerdos específicos con ellas: elaborar el menor número posible de normas generales y considerar que cada centro merece una atención específica. Lo que estoy planteando es la necesidad de negociar y alcanzar compromisos con todas y cada una de las escuelas y evitar que las normas generales establecidas ahoguen la capacidad de autonomía de las escuelas, la elaboración de proyectos propios y el acuerdo con la Administración para poder llevarlos a la práctica. En este punto se resume lo que debería ser la principal estrategia de cambio en el futuro inmediato. Una estrategia que exige profundas transformaciones en la forma de actuar de la Administración educativa y de los centros docentes para acordar entre ambos el desarrollo de cada proyecto. El pacto entre la Administración educativa y los centros docentes En primer lugar, es necesaria una nueva forma de relación de la Administración con los centros en la que se tengan en cuenta las necesidades de cada uno de ellos y los proyectos que pretenden desarrollar. Debe existir, por tanto, un interlocutor de la Administración que negocie y acuerde con el director el proyecto del centro y los medios y

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el tiempo que se necesitan para llevarlo a cabo. Esta interlocución sólo puede recaer en los profesionales del servicio de inspección educativa que han de manifestar una alta competencia profesional. Ellos deben tener también capacidad de decisión para poder distribuir los recursos disponibles de acuerdo con los criterios generales establecidos y las necesidades de cada centro. En segundo lugar, ha de existir un proyecto del centro en el que se establezcan las líneas de acción principales y los medios que se necesitan para llevarlas a la práctica. Uno de los elementos básicos de este proyecto debe de ser cómo se va a abordar la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos, es decir, qué se va a hacer con los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar: apoyos, organización de determinadas materias, programas específicos, orientación, formación de los profesores, etc. Para sacar adelante un proyecto coherente de un centro hace falta, entre otras muchas cosas, un equipo directivo sólido. Lo fundamental, por tanto, no es cómo se elige al equipo directivo —con mayor o menor participación de la comunidad educativa frente a la administración—, sino qué sistema asegura una mayor capacidad de liderazgo para cohesionar a la comunidad educativa y desarrollar un proyecto atractivo. Pero tan importante como la validez de la propuesta es la posibilidad de llevarla a la práctica. Reconozco que existen serios temores en bastantes sectores de la comunidad educativa. Recuerdo que expuse hace pocos años ante los inspectores de una Comunidad Autónoma una propuesta similar, en la que insistía en su protagonismo y en su capacidad de decisión para ganar credibilidad ante la comunidad educativa de cada centro. Mientras hablaba, el viceconsejero, que estaba en primera fila al abrigo de las miradas de los inspectores, me hacía un gesto negativo con la mano. Al término de la charla, le pregunté por su oposición a mis propuestas. Los inspectores, me dijo, tienen el riesgo de defender a sus centros como si fueran suyos, de convertirse en los portavoces de la comunidad educativa, y no habría recursos suficientes para responder a todas las demandas que considerarían razonables. Por otra parte, profesores y directores recelan de esta iniciativa por sus miedos a que se produzcan desigualdades entre los centros. No todos los centros son capaces de elaborar un proyecto coherente y las

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condiciones de unos y de otros pueden conducir a que las diferencias se incrementen. Son temores que deben de tenerse en cuenta pero no deberían paralizar esta apuesta por la autonomía, la negociación y el compromiso. El desarrollo de la autonomía de los centros Existe un amplio consenso en el ámbito educativo de que otorgar a los centros docentes mayor capacidad de iniciativa y de decisión propia es un factor que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza. Es necesario recordar que la autonomía de los centros no es un objetivo en sí mismo, sino un medio para conseguir otras finalidades de mayor calado: mejorar la calidad y la equidad en la educación. No es el momento de profundizar en el significado y en el alcance, tampoco en los riesgos, de la autonomía. Me ceñiré sólo a formular dos iniciativas que considero importantes para mejorar el funcionamiento de los centros: la contratación de profesionales y la colaboración en la gestión de la formación de los profesores. La primera propuesta se refiere a que los centros puedan incorporar a profesionales y técnicos por la vía de contratos de obra y servicios con trabajadores o empresas autónomas. Los centros, en el marco de su proyecto educativo pactado con la Administración educativa, podrían firmar contratos con profesionales o empresas de servicios para impulsar determinadas iniciativas: atención específica a determinados proyectos, prolongación de la jornada, actividades diversas para los alumnos fuera del horario lectivo, atención a los alumnos que realizan los deberes en el centro, etc. Junto con la vía normal de incorporación del profesorado funcionario o interino a los centros, sería positivo iniciar nuevas formas de incorporación de profesionales complementarios. El requisito necesario, además de la cobertura legal, sería la existencia de recursos económicos para hacer posible esta iniciativa. La segunda propuesta supone delegar en los centros una parte de la formación de los profesores. La formación de los docentes ha de ser responsabilidad de la Administración y del propio profesor, pero también del equipo directivo. En este punto se encuentra uno de los cambios importantes para el ejercicio de la autonomía de los centros,

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lo que a su vez implica una ampliación de las funciones del director. El equipo directivo ha de ser capaz de detectar las necesidades de formación de los profesores y acordar propuestas que puedan satisfacerlas. Para ello, el equipo directivo ha de disponer de la flexibilidad organizativa necesaria y de los recursos complementarios para iniciar programas de formación ajustados a la realidad de su centro y de sus profesores, que sean atractivos y al mismo tiempo viables. La participación de un centro en una red de escuelas puede facilitar la organización de las actividades de formación para grupos de profesores de todos los centros implicados. Primero, la Primaria Una de las conclusiones principales de una evaluación realizada sobre la Educación Secundaria Obligatoria (Marchesi y Martín 3) fue que el principal predictor de los resultados de los alumnos en esta etapa educativa era su nivel de conocimientos al término de la Educación Primaria. El éxito en la ESO estaba en gran medida condicionado por el éxito en la Primaria. La consecuencia es evidente: la principal garantía de que vayan bien en la Educación Secundaria Obligatoria es que los alumnos hayan ido bien en la Educación Primaria, de lo que se deduce que no hay mejor apoyo a la ESO que reforzar la Primaria. De la misma manera, el mejor respaldo a la Educación Primaria sería una Educación Infantil de calidad. Quiero señalar que no pretendo, como hace la LOCE, convertir cada etapa educativa en preparación de la siguiente, sino dotar a cada una de mayor valoración, autonomía y sustantividad (Puelles, 2004) 4. He comentado estas propuestas en muchas reuniones con profesores y a todos les ha parecido de una lógica aplastante la importancia de la Educación Primaria y la necesidad de consolidar los aprendizajes de todos los alumnos en esta etapa educativa. Lo que hace falta es 3 A. Marchesi y E. Martín (2002): La evaluación de la educación secundaria obligatoria. Fotografía de una etapa polémica. Madrid: SM. 4 M. de Puelles (2004): «Los cambios legislativos». En Aula de Innovación Educativa, 130, pp. 11-13.

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llevar estas conclusiones a la práctica. Ya señalé algunas estrategias en el capítulo 3, dedicado a los alumnos con problemas de aprendizaje. Las sintetizaré ahora en las cinco siguientes: 1. Reforzar la formación inicial y permanente de los maestros para que actualicen los métodos de enseñanza. 2. Otorgar la máxima prioridad al desarrollo de cinco capacidades básicas de los alumnos: lectura, cálculo, bienestar emocional, estrategias de aprendizaje y expresión creativa. 3. Adecuar la organización del grupo y los métodos didácticos a la diversidad de los alumnos. 4. Apoyar a los alumnos que tienen más dificultades de adquirir estas capacidades a través del trabajo en pequeños grupos (tres o cuatro alumnos) en tiempo extraescolar. 5. Colaborar con los padres para que ayuden y motiven a sus hijos. No creo que sea difícil desarrollar estas propuestas. La mayor complicación puede estar en la organización de los apoyos para los alumnos con dificultades. Sin embargo, si los centros disponen de recursos para contratos por obra y servicios, como acabo de apuntar al referirme a la autonomía de los centros, o establecen convenios de colaboración con fundaciones o ONG dedicadas a la enseñanza, o recurren a antiguos alumnos, colaboradores o maestros en prácticas, se pueden conseguir avances importantes con flexibilidad y eficiencia. Nuevas formas de enseñanza En la mayoría de los capítulos he hecho ya mención a la importancia de que los profesores adapten sus métodos de enseñanza para conseguir que todos sus alumnos conecten con los objetivos del aprendizaje escolar. En este proceso es tan importante despertar su interés como cuidar de su bienestar y de su autoestima. No es necesario volver a insistir en este tema, al que ya he hecho mención en la mayoría de los capítulos, pero al menos quiero dejar constancia de ello en este último, resumen en cierto sentido de lo apuntado en los otros. Los

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profesores tienen la responsabilidad de buscar y encontrar estrategias de enseñanza que se adapten a las posibilidades de sus alumnos. Esta necesidad de actualizar los métodos de enseñanza afecta a todos los profesores en todas las etapas educativas y va a ser beneficiosa para todos los alumnos, los buenos y los menos buenos. Pero esta necesidad se acrecienta cuando se trabaja con alumnos o grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivación o fracaso. En estos casos, lo que es positivo para la mayoría de los alumnos se convierte en imprescindible. No hay soluciones fáciles ni atajos para conseguir interesar a los alumnos. El diálogo, la negociación y el contrato con el alumno, la formación de los profesores, la cooperación y la tutoría entre los alumnos, la utilización continuada de ordenadores en la enseñanza son otras tantas herramientas para enfrentarse a la difícil tarea de enseñar y motivar a alumnos que saben poco y que, además, tampoco tienen especial interés en aprender. Al mismo tiempo, es preciso cuidar la autoestima y el bienestar emocional de los alumnos. Los alumnos con problemas escolares suelen tener problemas de autoestima, como ya he apuntado en los capítulos anteriores. No se encuentran a gusto con ellos mismos, con sus compañeros y con sus profesores en los entornos de aprendizaje. Necesitan desvalorizar las actividades escolares y desarrollar comportamientos que susciten, al menos en algunos, aprobación y reconocimiento. La búsqueda de autoestima y de reconocimiento se entrecruza en ocasiones con otros problemas de adaptación social y emocional. La historia afectiva de los alumnos, en su familia sobre todo pero también en la escuela, desempeña un papel fundamental en su devenir académico. La sensibilidad de los profesores y su acción educadora es en muchas ocasiones vital. La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado Las opciones ideológicas La creciente diversidad de situaciones en las que se encuentra el alumnado es, sin duda, la mayor dificultad a la que tienen que hacer

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frente los profesores. No es extraño, por ello, que los profesores exijan soluciones que les permitan gestionar el aula para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Señalaré en primer lugar que no se vislumbra en el futuro un escenario más tranquilo. Por el contrario, el incremento de la inmigración, los cambios en la familia, las mayores exigencias formativas a los alumnos y la presión social hacia los centros y hacia los profesores van a ir en aumento y van a conducir a multiplicar la diversidad de condiciones en las que el alumnado debe enfrentarse a la enseñanza. En ocasiones, al impartir alguna conferencia, he comentado a los profesores que me escuchaban que las dificultades para enseñar van a ser mayores en los próximos años y he percibido un murmullo, mezcla de estupefacción y de temor, como diciendo: «más todavía... no puede ser». El objetivo de estas reflexiones no es, por tanto, conseguir que la diversidad del alumnado se reduzca, sino proponer estrategias que fortalezcan a los centros y a los profesores para enseñar a la pluralidad de alumnos y asumir que la acción educativa normal es enseñar en la diversidad. A lo largo del libro, he hecho referencia al colectivo de alumnos que tienen problemas de aprendizaje por sus retrasos acumulados, por su desmotivación o por su comportamiento. La cifra habitual que se les atribuye está entre el 18 y el 20% en la mayoría de los países desarrollados, aunque en España es algo más alta si nos atenemos al porcentaje de alumnos que no terminan la educación obligatoria. Sin embargo, cuando se habla de respuesta educativa a la diversidad del alumnado no se hace referencia solamente a este colectivo. Hay que tener también en cuenta a los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje están asociadas a condiciones de discapacidad, a los superdotados, a los inmigrantes que llegan a España con otra cultura y, en ocasiones, sin conocer la lengua de la escuela, sin que pueda hablarse de ellos como «malos» alumnos, a los que faltan a la escuela de forma habitual porque están enfermos, a los que viven problemas de aprendizaje, posteriormente superables, por algún conflicto emocional. Todos ellos pueden estar en el mismo aula y a todos ellos deben enseñarles sus profesores. Las propuestas organizativas para responder a la diversidad de los alumnos no son solamente un problema técnico, que también lo es, sino que tienen una profunda connotación ideológica, ya que derivan de la concepción educativa que se defienda. Sus dos extremos estarían

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representados por una opción fuertemente inclusiva y, en el otro polo, por un modelo claramente selectivo. En el primer caso se destaca el valor de la educación común para todos los alumnos. En el segundo, la necesidad de diferenciar a los alumnos para asegurar el funcionamiento de la enseñanza. El reconocimiento de la influencia de las opciones ideológicas no debe oscurecer un dilema fundamental entre dos derechos, a veces contrapuestos, de los alumnos: su derecho a una educación común en la educación obligatoria y su derecho, al mismo tiempo, a una enseñanza en la que aprendan. En ocasiones, la insistencia sin matices en la enseñanza común no permite que los alumnos accedan a una enseñanza adaptada a sus posibilidades. Otras veces, por el contrario, el intento de que al alumno se le ofrezca una enseñanza ajustada a su capacidad en un grupo diferenciado le impide beneficiarse de un entorno escolar normalizado. El equilibrio entre ambos derechos, lo que se traduciría en una enseñanza efectiva para todos los alumnos en el entorno más normalizado posible, es el reto principal de un sistema educativo que tiene entre sus finalidades básicas la garantía de una enseñanza de calidad para todos sus alumnos. Los itinerarios de la LOCE En el contexto de la preocupación de los profesores por los escasos recursos disponibles y por la insuficiencia de las alternativas de la LOGSE para hacer frente a la diversidad de los alumnos, así como la deslegitimación de los planteamientos pedagógicos de esta ley por un sector de la sociedad (críticas continuas al papel de las humanidades, al sistema de promoción de curso, al tipo de contenidos de la enseñanza, a la función de los profesores, etc.), se plantea la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Aunque su pretendido objetivo inicial fue rectificar los errores anteriores, su finalidad principal ha sido establecer un nuevo modelo educativo de corte netamente conservador (Coll, 2004) 5. 5

C. Coll: «La revolución conservadora llega a la educación». En Aula de Innovación Educativa, 2004, 130, pp. 7-10.

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La LOCE tiene, a mi modo de ver, cuatro problemas de fondo: abdica de la voluntad de prevenir las dificultades de los alumnos; refuerza el individualismo de los profesores y devalúa el trabajo en equipo, al suprimir la elaboración de proyectos curriculares y plantear un modelo de evaluación de los alumnos que deja sin efecto la necesaria valoración integradora en la educación obligatoria; exagera el peso de los aprendizajes conceptuales en detrimento de los procedimientos y de la educación en valores; y, finalmente, elige la separación de los alumnos en itinerarios como el modo principal para resolver los problemas que plantean sus diferencias 6. Me referiré ahora sólo a este último punto. Los otros se debaten y rebaten a lo largo de la mayoría de las propuestas que en este capítulo se realizan. La principal crítica que puede hacerse a la organización de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO es la separación de los alumnos en grupos con diferente valoración social y educativa, lo que condiciona las expectativas de los profesores, de sus padres y de ellos mismos. Los buenos alumnos irán a los itinerarios académicos relacionados con el Bachillerato, mientras que los malos estarán escolarizados en los itinerarios de orientación e inserción profesional. Una separación que hace difícil el cambio de itinerario por más que la Ley lo permita. De alguna manera se recupera la separación a partir de los 14 años que existió durante la Ley General de Educación: los que cursaban el Bachillerato y los que cursaban la FP. La diferencia es que ahora ambos colectivos de alumnos comparten el mismo centro. El problema principal, por tanto, no está en que existan opciones o programas específicos para determinados alumnos, sino que estas opciones sean cerradas y tengan una valoración muy desigual. Además, la imagen que se transmite sobre la Formación Profesional, asociada a los peores alumnos, nos retrotrae a épocas pasadas que se estaban intentando superar. 6

Aunque la concepción de la enseñanza que me parece más beneficiosa es opuesta a la que defiende la LOCE, debo reconocer que existen propuestas puntuales que considero adecuadas: la organización de la ESO en cuatro cursos, la evaluación al final de cada uno de ellos, el establecimiento del currículo de acuerdo con esta organización, los cambios en la formación inicial de los profesores de secundaria si bien todavía tímidos, y el esquema básico para la elección de los directores de los centros, aunque la representación de los profesores debería incrementarse.

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Esta crítica a la organización de itinerarios se ve reforzada de forma matizada por los análisis realizados por la OCDE a partir del estudio PISA. Dados los debates que existen sobre la cuestión de los itinerarios, voy a recoger de forma literal el texto más claro de la OCDE 7. Cuanto más diferenciado y selectivo es un sistema educativo, mayores son las diferencias entre estudiantes de contextos familiares más o menos ventajosos... La pregunta que se mantiene es si esta diferenciación puede contribuir a mejorar el nivel global de rendimiento. Esta cuestión no puede responderse de forma conclusiva por un estudio trans-seccional como es PISA. Sin embargo, es llamativo que los tres países mejores —Finlandia, Japón y Corea— muestren un grado muy moderado de diferenciación institucional combinado con un nivel de rendimiento de los alumnos consistentemente alto en las escuelas y entre los alumnos de diferentes contextos familiares. En contraste, entre los países con alto grado de diferenciación institucional, sólo Austria y la Comunidad Flamenca de Bélgica muestran un rendimiento por encima de la media de la OCDE. Una explicación de estos resultados no es sencilla. No hay una razón intrínseca por la que la diferenciación institucional deba necesariamente conducir a una mayor variación en el rendimiento de los alumnos. Si la enseñanza de grupos homogéneos de alumnos es más eficiente que la enseñanza de grupos heterogéneos, ello debería aumentar el nivel global de rendimiento de los alumnos más que la dispersión de sus puntuaciones. Sin embargo, en ambientes homogéneos, mientras que los alumnos de rendimiento alto pueden beneficiarse por tener oportunidades mayores de aprender unos de otros y estimular el rendimiento de cada uno, los alumnos de bajo rendimiento pueden no disponer de acceso a modelos y a apoyos efectivos. Puede suceder también que en sistemas altamente diferenciados, sea más fácil mover a los alumnos que no alcanzan determinados niveles a otra escuela o itinerario con expectativas inferiores más que dedicar esfuerzos a elevar su rendimiento. Finalmente, podría suceder que un contexto de aprendizaje con mayor variabilidad de las habilidades de los alumnos y de sus contextos estimulase a los profesores a utilizar enfoques que implicaran un mayor grado de atención individual a los estudiantes (pp. 55 y 56 de la versión original). 7

OCDE (2003): Education Policy Análisis 2002. París: OCDE [ed. cast.: Análisis de políticas educativas 2002-2003. Madrid: OCDE/MEC/SM, 2004].

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He valorado, a pesar de mi sintonía con las razones expuestas en estos párrafos, que este texto supone una crítica matizada al establecimiento de los itinerarios. La inclusión del término «matizada» es debida a dos razones: primera, porque los datos, según señala el propio texto, no son conclusivos; segunda, porque la diferenciación institucional de los países analizados en el estudio se realiza a una edad más temprana a la prevista en la LOCE.

La alternativa organizativa a los itinerarios Si los itinerarios no son una solución satisfactoria, ¿qué propuestas organizativas son las más adecuadas? Conviene señalar en primer lugar que las alternativas organizativas son sólo una parte de la respuesta a los problemas que plantea la diversidad de los alumnos. Otra buena parte procede de muchas de las iniciativas que se han formulado ya en este capítulo: prevención, refuerzo en primaria, lectura, orientación, enseñanza atractiva, etc. Dicho esto, es necesario reflexionar sobre qué estrategias organizativas podrían contribuir de forma eficaz y equilibrada a facilitar la educación en la diversidad. Las seis siguientes me parecen las más positivas: 1. Generalización de los desdobles en las materias instrumentales. De esta forma, es posible trabajar con los alumnos en grupos más pequeños y adaptar con más facilidad la enseñanza a sus posibilidades de aprendizaje. En algunas Comunidades Autónomas se ha ampliado una hora determinadas materias y en ese tiempo se dividen los alumnos para permitir el avance de unos y el repaso de otros. 2. Reducción del número de áreas en 1.º y 2.º de la ESO. La experiencia demuestra que los alumnos sufren un cambio demasiado brusco entre 6.º de Primaria y 1.º de la ESO, especialmente cuando conlleva la escolarización en otro centro. Por una parte, los alumnos se introducen de golpe en la cultura de la educación secundaria. Por otra, deben estudiar al menos diez materias diferentes con sus correspondientes profesores,

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LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

César Coll Universidad de Barcelona La existencia misma de la educación formal reposa sobre dos capacidades esenciales de los seres humanos: la capacidad que tenemos para aprender de otros y con otros, y correlativamente, la capacidad que tenemos para ayudar a otros a aprender. Educar en la escuela, en los institutos, en la universidad o en cualquier otra institución de educación formal equivale, en definitiva, a ejercer una acción intencional, sistemática y planificada orientada a promover en los estudiantes el desarrollo y la adquisición de conocimientos, destrezas, normas o valores. Educar es, en el sentido más profundo de la expresión, ayudar a otros a aprender. Ciertamente, son los estudiantes los que, con su estudio, esfuerzo e implicación en las actividades y tareas escolares, tienen la responsabilidad última de aprender, y si por las razones que fuera no quieren o no pueden hacerlo, nadie puede reemplazarlos en esta labor; pero son las instituciones educativas, y en el marco de ellas los profesores y profesoras, los que tienen la responsabilidad de proporcionarles las ayudas necesarias para que su aprendizaje de los contenidos escolares sea lo más amplio y, a la vez, lo más profundo posible. La respuesta educativa a la diversidad consiste en detectar qué ayudas necesitan los estudiantes para progresar en su aprendizaje y en organizar y utilizar los recursos de ayuda disponibles de acuerdo con las necesidades detectadas. Algunos de estos recursos son de naturaleza esencialmente didáctica e interpelan directamente a las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula —por ejemplo, la organización de distintos contextos de actividad simultáneos en función de las necesidades de los estudiantes, la puesta en marcha de tareas y actividades en las que pueden participar estudiantes con diferentes niveles de conocimiento, habilidad o experiencia, el ofrecimiento de diferentes tipos y grados de ayuda en la realización de las actividades y tareas, etc.—. Otros, en cambio, son de naturaleza más bien organizativa e implican al conjunto o a una buena parte de la institución —organización de grupos de refuerzo, desdoblamientos, agrupamientos flexibles, etc.—. Asimismo, algunos pueden ser considerados como recursos «ordinarios», en el sentido de que forman parte de la planificación y de la actividad habitual del profesorado y de la institución educativa —el ajuste de las ayudas durante las actividades que tienen lugar en el aula, las tutorías, la adecuación del currículo oficial y su concreción en un proyecto educativo y

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curricular de centro, la orientación educativa y profesional, etc.—. Y otros, en cambio, tienen más bien un carácter «extraordinario» al dirigirse a los estudiantes que requieren ayudas más específicas —los grupos de aprendizaje de la lengua para los alumnos emigrantes recién incorporados, los programas de diversificación curricular, las adaptaciones curriculares significativas para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes, etc. La respuesta a la diversidad que es capaz de ofrecer una institución educativa —o, lo que es lo mismo, su capacidad para ofrecer a los estudiantes las ayudas que éstos necesitan para aprender— es, pues, el resultado de la puesta en práctica de un conjunto de recursos curriculares, pedagógicos, didácticos y organizativos. Ningún recurso, ninguna medida ofrecen, por sí solos, la garantía de una adecuada respuesta educativa a la diversidad. La clave no está en la aplicación de tal o cual medida o recurso aisladamente considerados, sino en la adopción de una estrategia de conjunto que los integre. Los profesores y los equipos docentes tienen, efectivamente, como suele afirmarse, la responsabilidad última en la elaboración y aplicación en los centros educativos de esta estrategia de conjunto de atención a la diversidad. Su capacidad de maniobra a este respecto está fuertemente condicionada, no obstante, por los recursos —de formación, humanos, de materiales, de ordenación del sistema educativo, pedagógicos, didácticos, curriculares, organizativos, etc.— que la sociedad, y en su representación los responsables políticos, ponen a su disposición con el fin de que puedan ejercer su acción educativa en condiciones adecuadas. Garantizar estas condiciones es, por ello, una condición imprescindible para mejorar la atención a la diversidad y, a través de ella, la calidad de la educación en escuelas, institutos y otras instituciones educativas.

tarea que puede desbordarles con facilidad. Ambas situaciones provocan en aquellos alumnos peor preparados, con escasa capacidad de adaptación o con menos apoyos familiares un choque importante que dificulta aún más sus posibilidades de aprendizaje. Sería conveniente por ello adoptar dos iniciativas. La primera, preparar de forma adecuada la transición de los alumnos de la primaria a la secundaria y teñir los dos primeros cursos de la ESO de la cultura de primaria. La segunda, reducir el número de materias que deben cursar los alumnos en cada uno de estos cursos. Hay que reconocer que si se repasan las materias que están en estos cursos, no se vislumbra la posibili-

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dad de prescindir de alguna. Pero existen otras opciones, como agrupar el horario de alguna de ellas en uno de los dos cursos: puede haber cuatro horas de Música y cinco de Ciencias de la Naturaleza en 1.º y cuatro horas de Educación plástica y cuatro horas de Tecnología en 2.º. De esta forma, se reducen las materias que estudian los alumnos y los profesores pueden atenderles mejor al limitarse el número de grupos que deben impartir. 3. Reducción de las materias comunes en 3.º y 4.º de la ESO y posibilidad de mayor elección de los alumnos. El objetivo de esta propuesta es ampliar las opciones de los alumnos en 3.º y 4.º de la ESO para responder mejor a sus capacidades e intereses. Para ello, es preciso que el número de materias comunes para todos los alumnos se reduzca. No es una decisión sencilla, ya que choca con los intereses de los profesores, que defienden, en muchos casos de forma razonable, que su materia sea obligatoria para todos los alumnos por su importancia y por las consecuencias académicas y laborales que el cambio produciría. Esta objeción puede resolverse en parte ampliando el horario de aquellas materias que dejan de tener carácter obligatorio. La reducción del número de asignaturas que debe cursar un alumno lo permite. Esta propuesta supone, en síntesis, aproximar la organización de 3.º de la ESO a la que contemplaba la LOGSE para 4.º curso. 4. Oferta de programas de diversificación curricular a partir de 3.º de la ESO. La opinión mayoritaria de los alumnos y de los profesores es que estos programas han sido un éxito. Sólo hace falta, a juicio de muchos, ampliarlos y permitir también que los cursen los alumnos que empiecen 3.º de la ESO, en las condiciones que se establezcan, aunque no hayan cumplido 16 años. 5. Tiempo de apoyo para los alumnos con dificultades de aprendizaje o con problemas de conducta. El objetivo es que grupos pequeños de alumnos puedan tener una enseñanza individualizada en algunas materias y puedan recuperar su autoestima y su interés a través de actividades de aprendizaje que tengan en cuenta su situación personal. Este tiempo de aprendizaje de-

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bería realizarse preferentemente fuera del horario escolar habitual. 6. Cuidado de los deberes escolares. No todos los alumnos disponen de las condiciones adecuadas para realizar las tareas que los profesores les piden que realicen en su casa. Unos, por las características de su hogar: falta de espacio, ruido o problemas en la familia. Otros, por sus condiciones personales: escaso interés o incapacidad para realizarlas. Normalmente, los alumnos que están en esta situación son los que mayor riesgo tienen de fracaso escolar. Además, sus dificultades para hacer los deberes escolares incrementan la distancia con los demás alumnos e incide en uno de sus puntos débiles, la falta de autoestima. Un centro escolar preocupado por sus alumnos con dificultades de aprendizaje debería proporcionarles un lugar adecuado y una orientación estable para que pudieran realizar sus tareas escolares. Para ello hace falta que el centro se mantenga abierto por las tardes y habilite un espacio para que los alumnos puedan estudiar en él. También debería haber dos profesionales, uno del ámbito científico y otro del humanístico-lingüístico, para que ayuden a los alumnos en sus dificultades. ¿Quiénes son estos profesionales? No creo que deban ser profesores de la plantilla del centro, sino más bien maestros o licenciados que el centro contrata durante el tiempo que se considere necesario para realizar este servicio de apoyo. La propuesta que hice anteriormente en el ámbito de la autonomía para permitir que los centros puedan realizar contratos de obra y servicios permitiría realizar esta tarea sin grandes dificultades. El esfuerzo compartido para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales La influencia del contexto sociocultural medio del centro Las investigaciones recientes ponen de relieve la influencia del contexto sociocultural medio del centro en el funcionamiento de las es-

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cuelas y en los resultados de los alumnos, lo que se ha denominado técnicamente el «efecto composicional». El estudio PISA (OCDE, 2000) señala que este contexto medio de la escuela es un buen predictor del rendimiento individual de los alumnos y funciona como un factor potente de influencia: un alumno regular en un centro con mayoría de buenos alumnos tenderá a mejorar, mientras que un alumno bueno en un centro con mayoría de alumnos regulares tenderá a no desarrollar todas sus posibilidades. Este factor presenta, entre los atribuibles al centro y al aula, la correlación más elevada con el rendimiento en lectura (véase figura 8.1) 8. Hay que reconocer, no obstante, que en España existe una mayor homogeneidad entre los centros que en otros países, por lo que la influencia de la composición sociocultural del alumnado tiene una influencia menor. Los datos del estudio PISA y otras investigaciones (Marchesi y Martín, 2002) así lo constatan. Sin embargo, las tendencias que se manifiestan en la actualidad en la orientación de las familias y en los procesos de selección del alumnado por los centros apuntan a que puede producirse un mayor incremento de las desigualdades entre ellos en los próximos años si no existe una política activa que lo impida. Las conclusiones del estudio PISA no hacen sino corroborar la percepción que tienen muchas familias y profesores sobre el funcionamiento de los centros: si el porcentaje de alumnos cuyas familias tienen un bajo nivel social y cultural se incrementa, los resultados de los alumnos se resienten. Un contexto sociocultural alto empujaría al centro hacia mejores resultados al elevar las expectativas, las exigencias y el clima del centro. Un contexto sociocultural bajo produciría el efecto contrario. Como apuntan MacBeath y Stolle 9, cuando un alumno con alto nivel sociocultural deja una escuela, se lleva con él la influencia de sus padres como fuente de exigencia y de progreso en la escuela y su propia influencia en la dinámica de los aprendizajes que se generan en su grupo de clase. 8

En el capítulo 2 se señalaron los factores del alumno y de la familia que correlacionaban con el rendimiento en lectura. 9 J. MacBeath y L. Stolle (2001): «A profile of change». En J. MacBeath y P. Mortimore (eds.): Improving school effectiveness. Buckingham: Open University Press.

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Figura 8.1. Factores del aula y del centro y su correlación con el rendimiento en lectura (Pajares, 2003, p. 51)

El informe del Defensor del Pueblo sobre el alumnado inmigrante 10 apunta en la misma dirección. En el estudio empírico sobre la situación educativa del alumnado inmigrante se planteó una pregunta a los profesores: «Señale su grado de acuerdo con la siguiente afirmación: los alumnos de este centro salen bastante bien preparados». Cuando se comparan las respuestas teniendo en cuenta el porcentaje de alumnos inmigrantes escolarizados en los centros, se constata que existen diferencias significativas entre ellos (véase figura 8.2). Mientras que el 74,3% de los profesores de los centros que escolarizan a menos de un 10% de alumnado inmigrante considera que sus alumnos obtienen una buen preparación, sólo el 41,5% de los profesores en centros con más del 30% de alumnos inmigrantes mantiene esa misma opinión. Estos datos indican que la variable concentración del alumnado afecta a las expectativas del profesorado, en el sentido de que cuanto mayor es el porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado en un centro, menores son las expectativas sobre el rendimiento académico. 10

Defensor del Pueblo (2003): La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid: Publicaciones del Defensor del Pueblo.

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Figura 8.2. Expectativas de los docentes sobre la preparación de sus alumnos

Los datos académicos de los alumnos inmigrantes corroboran estas dificultades. El estudio ya citado del Defensor del Pueblo comparó la idoneidad escolar (alumnos que están en el curso que les corresponde por edad) de los alumnos inmigrantes y de los alumnos autóctonos en los centros que constituyeron la muestra del estudio empírico realizado (véase cuadro 8.2).

CUADRO 8.2. Porcentaje de alumnado idóneo autóctono e inmigrante en los diferentes cursos estudiados Curso

Autóctono

Inmigrante

5.º de Primaria ............................. 6.º de Primaria ............................. 1.º de ESO................................... 2.º de ESO................................... 3.º de ESO................................... 4.º de ESO...................................

96,8% 96,4% 95,5% 89,2% 86,1% 83,6%

92,2% 94,3% 92,2% 83,0% 72,1% 69,4%

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Como se puede comprobar, el porcentaje de alumnado inmigrante idóneo es significativamente menor que el autóctono. Entre los inmigrantes, los mejores resultados los obtienen los alumnos que proceden de América Latina y Europa del Este, mientras que las mayores dificultades están en los alumnos de procedencia africana. Sin duda, el dominio de la lengua y el factor cultural pueden explicar buena parte de estos datos. Posiblemente también, como señala el estudio del Defensor del Pueblo, los niveles de escolarización previa del alumnado, así como el nivel de estudios de los padres, tienen también influencia. La escolarización equitativa de los alumnos se convierte así en una demanda creciente de amplios sectores de la comunidad educativa, especialmente de aquellos comprometidos en la defensa de la enseñanza pública, y es vista con recelo por aquellos otros sectores defensores de la libertad de elección de centro por parte de las familias, más vinculados con la enseñanza concertada y privada. Es una cuestión de enorme importancia para el funcionamiento armónico del sistema educativo y también para que algunos centros no se vean desbordados por el número de alumnos con dificultades de aprendizaje a los que deben enseñar.

La batalla por la admisión de los alumnos Los criterios de admisión de los alumnos en los centros se ha convertido en un tema enormemente disputado en la medida en que se considera que está en juego la igualdad de condiciones para unos y la libertad de elección y el prestigio del centro para otros. ¿Elegirían los padres determinados centros concertados si supieran que en ellos van a estar escolarizados un porcentaje de alumnos con problemas y un 25% de alumnos inmigrantes, por ejemplo? La defensa a ultranza del derecho a la libertad de elección de centro es también una forma de evitar la escolarización de determinados colectivos de alumnos 11. ¿Cómo se explica, si no, que un centro concertado y otro público, se11

Las críticas a algunas posiciones de representantes de la enseñanza concertada no me impide reconocer el esfuerzo y el compromiso de un porcentaje significativo de centros concertados a favor de la integración de todos los alumnos.

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parados por una calle, tengan una composición social de su alumnado muy diferente? Los estudios realizados y la intuición de la comunidad educativa confirman la importancia de la composición social del alumnado de un centro. Por ello, es necesario actuar de forma decidida en el proceso de admisión de los alumnos para equilibrar, en la medida de lo posible, el nivel sociocultural medio de los centros situados en una misma zona. Dos iniciativas concretas pueden tener efectos positivos: el proceso de admisión de alumnos de los centros sostenidos con fondos públicos se realizaría por comisiones de escolarización centralizadas en las que estén representados todos los sectores de la comunidad educativa, y la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales se llevaría a cabo de forma similar en todos los centros de la misma zona. El objetivo de que los centros próximos tengan una composición social y cultural de su alumnado semejante no se resuelve de forma automática con la puesta en marcha de estas dos iniciativas. Existen otros mecanismos indirectos que complican la situación, además de la oposición ideológica a estas propuestas por los defensores de la libertad de elección de centro. Uno de ellos es el hecho de que la financiación de la enseñanza privada a través de los conciertos sea insuficiente. Además, los profesores de la red concertada tienen más horas lectivas y menos incentivos profesionales y económicos que los profesores de la red pública. Habría que resolver esta situación si las exigencias van a ser iguales para todos y todos ellos van a formar parte de un mismo sistema con similares obligaciones. Otro mecanismo perturbador es el cobro de cuotas adicionales a las familias por una u otra vía, que sirve para compensar la falta de financiación pero que actúa al mismo tiempo como mecanismo selectivo. La igualdad en la admisión de los alumnos debe extenderse a la igualdad en la financiación y a la igualdad en la gratuidad. De otra forma, es muy difícil dar pasos firmes, coherentes y equilibrados. Hay que tener en cuenta también que los centros, tanto los públicos como los concertados, atienden a poblaciones diferentes y necesitan, por tanto, recursos distintos. Es necesario que los centros públicos tengan los recursos suficientes para desarrollar el proyecto que hayan elaborado, unos recursos que deben tener en cuenta las de-

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mandas educativas de su alumnado. No es justo que la plantilla de profesores, el número de alumnos por aula y los gastos de funcionamiento de los centros sean los mismos para todos los centros. No es justo para los centros públicos, pero tampoco para los concertados. El módulo económico de conciertos no puede ser el mismo para un colegio de un barrio popular que para otro que está en una zona residencial. Sería razonable modificar el sistema de conciertos para tratar de forma diferente a los colegios que son diferentes y exigir, en contrapartida, un compromiso mayor para que se garantice la distribución equitativa del conjunto del alumnado. ¿Autobuses para trasladar a los alumnos inmigrantes? En plena campaña electoral, en febrero de 2004, apareció en el periódico El Mundo el siguiente titular: «El PSOE planea trasladar a los inmigrantes en autobuses a los centros concertados». Leída la noticia con detenimiento, se constataba que la alternativa socialista era mucho más matizada: distribuir a los inmigrantes entre todos los centros de una zona para evitar que hubiera más de un 35% en el mismo colegio. Si fuera necesario su traslado dentro de la zona, se afirmaba, el transporte sería gratuito. La propuesta socialista se basaba en el informe del Defensor del Pueblo que acabo de citar, en el que se constata que los centros con más de un 30% de alumnos inmigrantes tienen especiales dificultades para garantizar una buena calidad de la enseñanza. La conclusión a la que llega el Defensor del Pueblo es que es necesario intervenir en el proceso de admisión de alumnos para garantizar una distribución equilibrada de este alumnado. ¿Qué decir del traslado de los alumnos inmigrantes en autobuses? No comparto una iniciativa de este tipo. Salvo que los padres de los alumnos opten voluntariamente por un centro concreto fuera de su zona, no parece aconsejable que exista un movimiento de alumnos de unas zonas a otras. Por el contrario, sí creo necesario que los centros sostenidos con fondos públicos de la misma zona tengan una composición social y cultural de su alumnado similar, como acabo de razonar, y que todos los centros y sus profesores tengan los mismos debe-

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res, pero también los mismos derechos. Y si queda todavía mucho por hacer en los deberes, también queda en los derechos. Dos últimas matizaciones. La voluntad de reducir el porcentaje de alumnos inmigrantes en los centros de una determinada zona puede encontrarse con el obstáculo insalvable de que no hay suficientes alumnos autóctonos para conseguirlo. Lo mismo sucede cuando la mayoría de los alumnos de una zona son de contexto sociocultural bajo: es difícil alterar la composición social de estos centros. En este caso, es necesario desarrollar programas de intervención extraordinarios que mejoren las condiciones de la enseñanza de esos centros: incremento del profesorado y de los recursos, más oferta de formación, ampliación de los servicios de orientación y de apoyo y reducción del horario lectivo del profesorado para aumentar el trabajo con las familias. La segunda matización se refiere a la necesidad de situar en sus justos términos la importancia del control en la admisión de los alumnos. No debe ser la única iniciativa para equilibrar la composición social de los centros. Es imprescindible, al mismo tiempo, conseguir que los centros públicos sean atractivos para todos los sectores sociales (Marchesi, 2003) 12. En este momento, las dos razones principales que mueven a los padres a elegir un centro público son la proximidad al domicilio o el ambiente ideológicamente plural, tolerante e interclasista que existe en ellos. En algunos casos y en determinados colegios e institutos, hay una tercera razón: la calidad de la enseñanza que se imparte. Sería necesario que esta tercera razón, además de las dos primeras, fuera determinante para muchos padres. ¿Cómo hacerlo? Consiguiendo que la mayoría de los centros tengan una oferta educativa atractiva para los padres. Y una oferta atractiva supone, en el siglo XXI, garantizar una buena enseñanza de idiomas extranjeros, una educación musical especializada o una enseñanza basada en la utilización sistemática de las tecnologías de la información. Supone también que exista una contrastada sensibilidad hacia los alumnos con problemas de aprendizaje y un proyecto educativo abierto a la realidad social y cultural.

12

A. Marchesi (2003): El fracaso escolar en España. Madrid: Fundación Alternativas.

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La cultura de la participación y de la colaboración A lo largo de los capítulos anteriores he planteado de forma repetida la importancia de fomentar la participación de todos los colectivos que pudieran estar interesados en la acción educativa, especialmente de los profesores, los alumnos y los padres. En este último capítulo quiero insistir en este tema haciendo una especial referencia al protagonismo que deben tener los alumnos, especialmente en la etapa de secundaria, y a la importancia de ampliar las formas de colaboración con «todos los amigos que uno pueda conseguir». La participación de los alumnos En las entrevistas que he realizado estos últimos años con alumnos de secundaria he escuchado dos quejas frecuentes: «nos tratan como niños» y «no nos hacen ningún caso». En su opinión, los profesores sólo están interesados en dar el programa de la asignatura y en conseguir que los alumnos se lo aprendan. Los alumnos con escasa motivación y con problemas de conducta son los que con más fuerza insistían en el escaso reconocimiento que percibían por parte de sus profesores. No tengo datos para poder confirmar si estos comentarios son generales o son propios de una minoría de alumnos. Sea cual fuere la situación, es necesario tener en cuenta que el diálogo y la participación de los alumnos constituyen una estrategia fundamental para conseguir su compromiso activo en el aprendizaje escolar y su cooperación para el buen funcionamiento del centro. Este enfoque es positivo con todos los alumnos, pero es imprescindible con aquellos que tienen problemas en la escuela. La concreción de esta estrategia puede adoptar diversas formas y a alguna de ellas ya he hecho referencia en los capítulos anteriores. Considero que existen cuatro niveles diferentes en los que se puede articular la participación de los alumnos: el aula con cada profesor, la tutoría, el consejo de alumnos y el consejo escolar.

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El diálogo en el aula con cada profesor El principal objetivo es que el profesor presente a sus alumnos la finalidad de su materia y de las diferentes unidades didácticas, la metodología que va a seguir y el sistema de evaluación previsto. No se trata de que los alumnos establezcan cada uno de estos puntos ni tan siquiera de acordar con ellos, sino de explicarles de vez en cuando cómo se va a plantear la enseñanza de la materia y qué se espera que ellos aprendan. Al mismo tiempo, escuchar sus dificultades y sus preferencias e incorporar, en la medida de lo posible, algunos de los cambios que proponen. Esta dinámica permite a los profesores conocer la opinión de sus alumnos sobre su materia y facilita que se sientan más implicados en el aprendizaje. Pero lo más importante es transmitir el mensaje de que se cuenta con los alumnos, de que son también protagonistas en la acción educativa y de que es necesaria su participación y su opinión. La reflexión en el tiempo de la tutoría La tutoría es una actividad fundamental en el quehacer educativo. A comienzos de la década de 1990, cuando empezó la implantación de la LOGSE, bastantes profesores de secundaria se manifestaban contrarios a esta tarea y la consideraban ajena a su trabajo docente: no se sentían preparados para ella, pero tampoco creían que fuera una responsabilidad de los profesores de secundaria. Hoy, a comienzos del curso 2004-2005, pocos profesores mantienen ya esta valoración. Existe un amplio acuerdo sobre la importancia de la tutoría de alumnos para el buen funcionamiento del centro y de la enseñanza. Los problemas ahora son más prácticos: bastantes profesores no quieren ser tutores por la dificultad que conlleva, por la responsabilidad que supone y por el escaso reconocimiento que tiene; desearían que la tutoría funcionara muy bien pero con la dedicación de los demás profesores. En el capítulo dedicado a los problemas de conducta de los alumnos ya hice mención a algunos temas que deberían abordarse en el tiempo de la tutoría: el funcionamiento del grupo de alumnos, sus

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relaciones, las normas de convivencia, los mecanismos de control que consideran más adecuados, el análisis de aquellos comportamientos que se desvían de las normas establecidas o pactadas, la reflexión sobre los valores que han de ser adquiridos, el debate sobre acontecimientos sociales que suscitan controversia, etc. Hay otros dos temas que creo importante resaltar ahora: la valoración de cómo funciona el centro y la distribución de responsabilidades entre los alumnos. En el primer caso, el objetivo es que los alumnos opinen y hagan sugerencias sobre aspectos del funcionamiento en los que están más concernidos: coordinación entre las materias, exigencia y trabajos que deben realizar en casa, organización del centro, actividades extraescolares, participación en actividades, deportes, etc. Algunas propuestas se podrán recoger. Otras no será posible. El objetivo principal, en todo caso, es tener en cuenta la opinión de los alumnos y considerarles sujetos activos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El segundo tema es la distribución de responsabilidades. Se trata de que el grupo de alumnos tome conciencia de que las cosas pueden funcionar mejor si ellos asumen algunas responsabilidades. El delegado o delegados del grupo es una de ellas. Pero hay otras también importantes: la organización de actividades deportivas, las visitas o excursiones, el material de la clase, los medios audiovisuales, la búsqueda de información para determinados debates o prácticas, etc. En la distribución de estas tareas hay que estar atentos para que nuestros «malos» alumnos asuman alguna de ellas. Tal vez otros compañeros las podrían hacer mejor, pero se perdería uno de los objetivos que se pretende: comprometer a ese alumno en las actividades escolares. Lo que hay que evitar es que la asunción de responsabilidades por estos alumnos sea un fracaso por su falta de interés o por sus ganas de crear problemas. De ahí que en muchas ocasiones lo positivo sea que dos alumnos se hagan cargo de una tarea y que el profesor esté atento a cómo se está desarrollando. El consejo de alumnos El diálogo y la participación en el grupo de clase es el lugar natural para que los alumnos expresen sus opiniones y se sientan reconoci-

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dos. También es el lugar en el que se canalizan las tensiones y los conflictos y se abren cauces de negociación y de acuerdo. Pero hay muchos temas que no dependen de las opiniones de un determinado grupo de alumnos, sino de todos los alumnos de una etapa educativa (ESO, Bachillerato o FP) o de todos los alumnos de un centro. El consejo de delegados debería ser el órgano en el que se canalicen las propuestas de cada grupo y se tomen decisiones. Es necesario, en primer lugar, que cada centro establezca cómo va a funcionar este consejo, qué atribuciones va a tener y en qué momento se va a reunir. Hay dos temas que deben formar parte de sus reflexiones: la negociación sobre las normas de convivencia y su control, y las decisiones sobre actividades extraescolares y complementarias. Además, cualquier tema que suscite el interés de los alumnos y que haya sido propuesto por algún grupo: campeonatos deportivos, actividades musicales, revista del centro, contactos con otros centros... La importancia que puede llegar a tener este consejo sugiere que esté presente en él algún profesor con experiencia, que tenga buenas relaciones con los alumnos y que forme parte del equipo directivo o esté en estrecha sintonía con él. Las decisiones que se adopten en el consejo de alumnos han de ser sancionadas por el consejo escolar. También han de ser debatidas por cada grupo de alumnos. Se abre de esta forma un amplio proceso de participación, lleno de posibilidades pero también de riesgos, que es preciso que el centro sepa manejar y mantener bajo su control sin conducir a la frustración de los alumnos que participan. Esta dinámica participativa suele ser beneficiosa porque los alumnos se sienten valorados y reconocidos, se crea una mayor cohesión entre ellos y facilita que los alumnos, especialmente los más alejados de la vida del centro, asuman los compromisos colectivos. La participación en el consejo escolar Poco pueden hacer los alumnos en el consejo escolar si no existe una dinámica previa de participación del conjunto del alumnado. Incluso habiéndola, es difícil que tengan una opinión autorizada en la mayoría de los temas que se traten. Por eso el centro que asume la impor-

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tancia de la participación de los alumnos ha de dar mayor prioridad al funcionamiento de los tres niveles anteriores a los que acabo de hacer referencia. A pesar de esta valoración, la presencia de los alumnos en el consejo escolar debe servir para impulsar la reflexión en el conjunto del alumnado. En primer lugar, facilitando información a los delegados de grupo cuando los temas que se traten puedan ser de interés para los alumnos. En segundo lugar, llevando las propuestas que el consejo de alumnos ha acordado. Se entra así en la última fase de un proceso de diálogo y de negociación que debe permitir reforzar la participación de los alumnos en el funcionamiento del centro. Nuevos colaboradores La constatación de que las dificultades de enseñar son cada vez mayores y de que el riesgo de fracaso de los alumnos se incrementa, hace necesario recurrir a todo tipo de ayudas. Unas deben proceder de los recursos públicos, que permiten a los centros disponer de los profesionales necesarios. Otras han de provenir de personas dispuestas a colaborar y de instituciones próximas al centro. Hace falta contar con los recursos de la Administración local, con profesionales y técnicos, con empresarios y trabajadores, con organizaciones no gubernamentales, con fundaciones relacionadas con la enseñanza, con antiguos alumnos, con todos aquellos que quieran colaborar para ofrecer una enseñanza más diversa, atractiva y conectada con la realidad. La búsqueda de nuevos colaboradores y una mayor relación con los ayuntamientos puede tener un efecto beneficioso en aquellos alumnos menos motivados para el aprendizaje. La presencia de otros profesionales y la posibilidad de nuevas experiencias de aprendizaje permite encontrar formas de enseñanza más motivadoras y servirles, a ellos y a sus profesores, de gran utilidad. Pero para conseguirlo hace falta mayor flexibilidad curricular para determinados alumnos y nuevas formas organizativas y de relación para los centros docentes. Estas iniciativas pueden completarse con el acuerdo con otros centros para crear una red de escuelas. Los centros participantes pueden serlo por razones de proximidad, sintonía pedagógica o intereses co-

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munes. La configuración de estas redes en torno a un objetivo común puede convertirse en un poderoso aliado para enfrentarse a los problemas existentes. Este objetivo puede estar vinculado a la formación, la evaluación o la gestión, pero también a determinados proyectos relacionados con el deporte, la música, la informática o las lenguas. En relación con la atención a los alumnos con mayor riesgo de fracaso, una red de escuelas puede permitir intercambiar experiencias y realizar proyectos comunes, lo que puede resultar enormemente beneficioso. Hay que tener en cuenta es que las redes de escuelas no se crean por mandato ni se mantienen sin que se las cuide. Por ello, es preciso ayudar a los centros para que se embarquen en este tipo de iniciativas. Las administraciones educativas deberían facilitar los recursos necesarios para que los centros participantes pudieran dedicar una parte del tiempo lectivo de algún profesor al desarrollo y fortalecimiento de estas organizaciones educativas. El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal He dedicado un capítulo específico a la situación de los profesores y varias sugerencias sobre su trabajo en el resto de los capítulos, por lo que poco más puedo añadir. Pero no podía terminar este último capítulo de propuestas sin hacer referencia de nuevo a los problemas que viven los docentes y a la forma de abordarlos. Entre todos los objetivos que deben plantearse para conseguir mejorar el trabajo de los profesores, creo que se pueden destacar dos estrechamente relacionados: su desarrollo profesional y su bienestar. Y entre todas las iniciativas que pueden contribuir a conseguirlos, quiero seleccionar una: la reflexión en grupo y el trabajo en equipo. El análisis con un grupo de compañeros de los problemas y las dificultades a las que deben enfrentarse los profesores es una experiencia enormemente valiosa. Pocos ponen en duda que este intercambio de opiniones es un factor primordial para ampliar el conocimiento de la realidad educativa y analizar las diferentes opciones que pueden utilizarse. Además, la reflexión en común tiene un enorme valor terapéutico, siempre que se realice en un clima de confianza y apoyo mu-

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tuo. Los profesores hallan en esta comunicación la posibilidad de expresar sus tensiones y emociones, pueden sentir la comprensión activa de los otros y viven la experiencia reconfortante del apoyo mutuo. Estos encuentros, sin embargo, no se producen con la naturalidad deseable. Al individualismo tradicional de los docentes se une, en ocasiones, la reserva para expresar las propias dificultades, el recelo por transmitir una suerte de escasa competencia profesional y la prevención ante la mezcla de las vivencias personales con la experiencia profesional. La dinámica de los centros deja también escaso margen para la reflexión tranquila y las reuniones formalmente organizadas son a veces más motivo de tensión que de ayuda para la actividad docente. Por todo ello, la búsqueda de un grupo de compañeros y amigos con quien compartir la experiencia profesional se convierte en un objetivo necesario para lograr un mayor bienestar profesional. Pero la reflexión y el trabajo en equipo no deben tener sólo una finalidad de ayuda para resolver problemas y sentir el apoyo de los otros. Deben servir también para desarrollar proyectos e iniciativas que mejoren la enseñanza y que, por tanto, abran caminos a la actualización y a la innovación. La participación en este tipo de proyectos despierta la creatividad, amplía perspectivas en el trabajo y lo enriquece. Es cierto que el trabajo diario con los alumnos, con todo el desgaste que supone, no deja mucho margen para participar en nuevos proyectos. Sin embargo, este esfuerzo suplementario suele merecer la pena. Por una parte, permite mejorar la enseñanza con los nuevos aprendizajes. Por otra, ayuda a enfrentarse a la propia realidad docente con una mayor distancia y equilibrio. Y, finalmente, crea vínculos profesionales y personales que ayudan a mantener el sentido de la acción educadora. El apoyo a los grupos de trabajo y de reflexión de los docentes, a los proyectos de innovación, a las redes de escuelas y de profesores en torno a un objetivo común, y a cualquier propuesta que favorezca el encuentro entre los profesores para desarrollar iniciativas compartidas, constituye una tarea obligada para las administraciones educativas, pero también para los equipos directivos de los centros, responsables unos y otros, en distintos nivel y grado, de mejorar el desarrollo profesional y el bienestar de sus profesores.

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Una última propuesta La responsabilidad colectiva sobre la situación de los alumnos con problemas escolares exige un esfuerzo compartido y sostenido para reducir drásticamente su número y conseguir que todos los alumnos tengan éxito escolar. Sería deseable y posible que en un plazo razonable, por ejemplo ocho años, el porcentaje de alumnos que no terminaran satisfactoriamente la educación obligatoria no superara el 15%. Para ello haría falta un plan integral de mejora de la calidad de la enseñanza y una evaluación permanente y rigurosa de los avances que se realizan y de las dificultades que se encuentran. La consecución de este objetivo sería beneficiosa para la sociedad, para el sistema educativo y para los propios profesores. Y contribuiría a que un mayor número de alumnos fueran más felices en sus años escolares y tuvieran un futuro más esperanzador.

ÍNDICE ANALÍTICO

Acreditación: 18 Actividad mental: 65-66 Acuerdo: 228-230 Admisión de alumnos: 247-249 Alfabetización emocional: 143-147 Alumnos deberes: 39 diálogo: 166-167 relaciones con sus padres: 202 responsabilidad: 38-39 valores: 58-62 Alumnos con dificultades de aprendizaje descripción, interpretación e intervención: 66-98 situación: 30 Alumnos desmotivados descripción, interpretación e intervención: 99-126 situación: 30

Alumnos con problemas emocionales y de conducta descripción, interpretación e intervención: 129-163 situación: 30 Amigos: 135 Amigos-compañeros: 150-151 Aprendizaje con ordenador: 112-115 conexión con la realidad: 115-117 dificultades: 63-98 dimensiones: 65-75 Aprendizaje cooperativo: 119-121, 157158 Atribución: 25 Autoconcepto académico: 58-62 Autoestima educación: 161 protección: 105 y desarrollo emocional: 143, 145-146

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y dificultades de aprendizaje: 25, 9698 y experiencia de éxito: 105 y lectura: 90 y metas: 101 y problemas de comportamiento: 136 Autonomía de los centros: 231-233 del alumno: 109-110, 134 Atención automatismo y selección: 78-80 problemas de atención: 80-83 proceso básico: 18, 66 Bienestar de los alumnos: 153-154 de los profesores: 153, 191-196 Cambio educativo: 184 Cerebro emocional: 143 Comportamiento (ver «alumnos con problemas emocionales y de conducta»): dificultades para regularlo: 109 Compromiso con los alumnos: 154-155 con los objetivos educativos: 73-75 entre la Administración educativa y los centros: 229-231 entre padres e hijos: 228-229 Comunicación: 70, 95 Comunidades Autónomas datos económicos y educativos: 4647 opinión de los alumnos: 60 Comunidad de lectores: 94-95 Conflicto: 151-152 opinión de los profesores: 175-176 Consejo de alumnos: 253-254 Consejo escolar: 254-255 Contexto sociocultural individual: estudio PISA: 43 influencia: 35, 42-45 Contexto medio del centro: 35, 243246

Contrato: 154-155 Conversación: 26-27, 166-167 Convivencia: 154-156 Creatividad: 95 Cultura de la participación: 251-256 de los alumnos: 133-135 de los profesores: 182-187 y contexto social: 187 Deberes apoyo a los alumnos: 117-118 cuidado en el centro: 243 interés de los padres: 214-215 Defensor del Pueblo: 245-247 Democracia opinión de los alumnos: 60 Desarrollo socioemocional características: 135-140 favorecer el desarrollo: 169 y aprendizaje escolar: 138-140 Desigualdad: 18-19 Desmotivación (ver alumnos desmotivados) Dificultades de aprendizaje (ver alumnos con dificultades de aprendizaje) Modelos interpretativos: 75-78 Disrupción tipos: 128-129 Diversidad dimensión de la cultura: 183-184 educar en la diversidad: 169-170 respuesta organizativa: 234-244 Educación confianza en la educación: 21, 62 educación moral: 160-161, 169 finalidades: 27-28 objetivos: 166-168 tensiones: 23-24 Emoción problemas emocionales: 131 y aprendizaje: 71, 73 Empatía: 136 Equidad: 224

ÍNDICE ANALÍTICO

Esfuerzo: 102-103 Estrategias de aprendizaje: 67-68, 85 Evaluación y fracaso escolar: 25 Expectativas: 97 Evaluación de los alumnos: 24, 26 Familia atribución de responsabilidad en el fracaso escolar: 39 española: 197-200 estrategias de intervención: 207-208 influencia en el fracaso escolar: 36 intervención en problemas emocionales y de conducta: 162-164 modelo de influencia: 200-204 monoparentales: 200 motivación para aprender: 117-118, 122-124 opinión de los alumnos de Garantía Social: 56-57 opinión de los profesores: 175 permisividad: 126 relaciones con los profesores: 163 responsabilidad en el desarrollo emocional: 143 tipología: 204-207 valoración de los alumnos: 138-139 y lectura: 90 y problemas de atención: 83, 86 Fracaso escolar atribución de responsabilidad: 39 causas según alumnos de Garantía Social: 55 consecuencias: 30-31 modelo explicativo: 31-33 porcentaje de alumnos: 28, 46-47, 223 reducción: 258 Función ejecutiva: 83 Garantía social influencia del contexto sociocultural: 44

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opinión de los alumnos sobre el fracaso escolar: 53-58 posibilidad de empleo: 57-58 Gasto por alumnos: 46-47 Género diferencias en rendimiento: 48 influencia en las relaciones familiares: 203-204 interpretación de las diferencias: 5051 mercado de trabajo: 50 porcentaje de titulados: 49 tasas de idoneidad: 49 Identidad: 125, 134 Idoneidad: 49 INCE: 48, 159 Inmigración alumnos inmigrantes: 245-247, 249251 características: 21-22 familias inmigrantes: 198-199 opinión de los alumnos: 59 Institución escolar: 23-24, 186-187 Inteligencias múltiples: 69 Interacción social aprendizaje e interacción social: 70 Interés: 108,110-111, 113 fomentar los intereses de los hijos: 219-220 Itinerarios: 236-240 Internet: 117 Jóvenes: 20-22, 126 Lectura de los padres a los hijos: 213-214 en Primaria: 232 enseñar a leer: 87-89 gusto por la lectura: 89 intervención ante problemas de lectura: 91-97 métodos de lectura: 89-92 LOCE: 170, 180, 232, 236, 239 LOGSE: 100, 170, 242

Medios audiovisuales: 100 Maltrato entre iguales conciencia: 126 definición: 141 tipos: 142 Metacognición: 68, 71, 87, 106, 136137 Metas ajenas al aprendizaje: 104 internas y externas: 101-103 Micropolítica: 185 Modelo multinivel interacción entre niveles: 33-36 para comprender los problemas escolares: 31-33 Motivación alumnos desmotivados: 100 y aprendizaje: 75 y metas: 101-103 Nivel de estudios de la población: 4647 Normas: 153-155 Objetivos educativos: 23-24, 168-169 dimensión de la cultura: 183-184 OCDE informe sobre fracaso escolar: 32 informe PISA: 42-43, 238-239, 243245 Ordenador en problemas de atención: 85-86 para motivar a los alumnos: 111-115 Orientación: 146, 158-161 Pacto con el alumno: 84 Participación de los alumnos: 26-27, 75, 134, 251-255 cultura de participación: 119-120 PIB per cápita: 46-47 PISA influencia del contexto sociocultural del alumno: 42-43 influencia del contexto sociocultural del centro: 243-244

Perfil social: 41-62 Problemas emocionales y de conducta: 125-163 definición: 127 estrategias de intervención: 127 interpretación: 131-133 Profesores actitudes ante problemas emocionales y de conducta: 148-150 bienestar: 191-196, 256-257 colaboración: 150 definición de disrupción: 128 desarrollo profesional: 188-189, 256257 equilibrio emocional: 150, 152 formación: 231-232 formas de enseñanza: 233-234 intervención en problemas de atención: 83-86 intervención en problemas de motivación: 109-122 opiniones de los profesores: 171-176 poder: 176-180 política emocional: 180-181 reacción a los retos de los alumnos: 151-152 relaciones con los padres: 203 relaciones entre profesores: 185-186 responsabilidad en el fracaso escolar: 38-39 situación: 36-37 trabajo en equipo: 170-171 valoración de las sanciones: 137 valoración de los alumnos de Garantía Social: 56 Reforma educativa: 225-226 Representación social del fracaso escolar causas: 39 opinión de alumnos de Garantía Social: 53 opinión de los alumnos de secundaria: 51 Salud emocional: 148

ÍNDICE ANALÍTICO

Sentido de la educación: 190-191, 226228 del aprendizaje: 104, 108 Sociabilidad: 138-139 Sociedad cambios: 17 tecnologías de la comunicación: 18 violencia: 125-126 y cambio educativo: 166

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Tecnologías de la comunicación: 18 Televisión: 217-218 Tutor: 146, 159, 161, 252-254 Tutoría entre iguales: 84, 119-121, 157 Valores educación en valores: 160-161, 169 educar en la responsabilidad: 37-39 opinión de los alumnos: 62 Violencia: 126, 174