Puiggros El Lugar Del Saber

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Puiggrós, Adriana. El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires: Galerna, 2003. Ficha bibliográfica.

PARTE 1 Revisando La “educación popular” heredada Capítulo 1 Conceptos iniciales

Desde hace dos décadas, el significante democracia interpela a casi todos los argentinos, aunque produciendo sentidos diversos, y pese a que el camino hacia su  profundización  profundización se vea dificultado por arraigadas arraigadas obstrucciones obstrucciones para convivir, para intercambiar, para producir y para legar. Ello denota la necesidad de cambios epistémicos que permitan que la democracia sea concebida como una producción  permanente,  permanente, como una actividad antes que como un estado imaginario, imaginario, temido o inalcanzable. Pero el capital simbólico argentino ha dado muestras de su insuficiencia  para sostener sostener la convivencia, convivencia, la producción y la transmisión transmisión cultural de la misma sociedad que lo ha generado. La oscura muerte de Mariano Moreno, introductor de Jean Jacques Rousseau en las escuelas argentinas, es un reflejo de las dificultades para tolerar articulaciones entre el  saber  y el  poder  que sostengan como sujetos al pueblo y a la Nación. El asesinato  político y la desaparición de personas siempre fueron la culminación de la persecución de las ideas, la destrucción de las publicaciones y la censura a la educación. La sociedad argentina tuvo el privilegio de contar con condiciones económicas, sociales y culturales que le permitieron construir uno de los sistemas educativos más exitosos de América Latina, después del uruguayo, y sostenerlo durante un siglo. Pero una compleja combinación de factores impidió que aquella cultura se volcara sobre el sistema  productivo diversificándolo, enraizando en él emprendimientos, inversiones y oficios diversos, suficientes para superar el mito de una vida social sostenida eternamente por el derrame de la renta agraria. La cultura argentina, aprendida en los hogares, las aulas, los clubes sociales y

deportivos, tampoco supo construir formas políticas democráticas para la convivencia.  No sólo en su escena fundante, sino a lo largo de su historia, la Argentina Argentina ha adquiriendo. El poder  tenido dificultades para construir  lugares para los saberes que iba adquiriendo. que se obtiene con el monopolio de epistemes, conocimientos e información, ha sido defendido con encono por las corporaciones políticas, religiosas, sindicales,  profesionales,  profesionales, científicas e intelectuales. intelectuales. Complementariamente, Complementariamente, la escasa demanda de aportes culturales, científicos y tecnológicos por parte de las principales fuerzas  productivas no ha estimulado la presencia de saberes socialmente socialmente productivos en los  procesos de enseñanza enseñanza y aprendizaje. aprendizaje. La "educación popular" no es un enunciado surgido de las propuestas de los movimientos juveniles de las décadas de 1960 y 1970. Unas cuantas de sus ramas latinoamericanas nacen en el liberalismo español del siglo XVIII. En su libro  Discurso  sobre la educación popu/ar, Campomanes se preocupa por el proceso de reciclaje del campesino obrero laborioso. Como la educación del pueblo debería incidir en la modernización de la producción, que según Campomanes se había vinculado a la lectura y la escritura, transmitir los saberes básicos y capacitar para el trabajo resultaban Pág.1

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metas irrenunciabies. La "educación popular" se vincula también con las acciones de las Sociedades de Amigos del País, extendidas por el liberalismo peninsular y origen de las Sociedades Populares de Educación que se extendieron en la Argentina desde fines del siglo XIX hasta mediados mediados del XX. El rechazo al legado hispánico fue importante entre los intelectuales liberales del siglo siglo XIX, XIX, quiene quieness recurri recurrieron eron a fuente fuentess fran francóf cófil ilas as y ang anglo losaj sajona onas. s. El con conce cepto pto de "educación popular" usado por Sarmiento registra la influencia norteamericana, en  particular de Horace Mann. Mann. Puede asimilarse a "educación "educación básica" y abre una interesante discusión discusión acerca del sujeto pedagógico. pedagógico. La idea liberal sarmientina de "educación popular" constituyó el sistema educativo argentino. No fue alternativa sino hegemónica. Pero al mismo tiempo, la "educación  popular" es un enunciado que ha tenido t enido presencia en la mayor mayor parte de las propuestas pro puestas alternativas al sistema escolar sarmientino en la segunda mitad del siglo XX, identificada con autogestión, autonomía, educación no formal, antiescolarización y modelos libertarios. Muchos elementos de los modelos pedagógicos libertarios de "educación popular" y una buena parte de las críticas y consignas enunciadas por los educadores populares navegan hoy en las aguas revueltas del mercado. Están a disposición de quienes quieren justificar su apropiación particular y constituyen un instrumental de lucha contra la educación pública. Las formulaciones modélicas y la imagen de radical distinción respecto de la escolarización que sostienen pedagogos libertarios, suelen rechazar tanto la homologación cuanto la correspondencia con otras experiencias, salvo aquellas que adopten el mismo modelo. Pero surge un problema cuando programas emparentados con el modelo escolar se vinculan intentando en la práctica constituir un movimiento autogestionario, de autonomía escolar, o simplemente autodenominado de educación  popular.  popular. Al analizar las escuelas racionalistas racionalistas instaladas por el movimiento movimiento anarquista anarquista en las primeras décadas del siglo XX en la Argentina, se descubre que restablecen lazos típicos de los sistemas escolares, poniéndose en evidencia que la negación de la herencia que reciben de la cultura educacional de su época, es más perjudicial que su reconocimiento reconocimiento crítico. Creyéndose radicalmente opuestas al "modelo dominante", muchas de las experiencias de educación popular desconocen las limitaciones y también los elementos positivos de la "educación popular" que los organizadores del Estado liberal han legado. Detrás de las posiciones exaltadamente libertarias existe un profundo  pesimismo  pesimismo que culmina en resignación resignación a la pura contingencia. contingencia. Se niega la existencia  previa de otras generaciones, generaciones, o de quienes portan conocimientos especializados, como sujetos del supuesto saber. Se supone posible limpiar de política los procesos socioculturales, desconociendo la interioridad del poder en cualquier educación.  Ninguna experiencia experiencia educativa sistemática que se realice en la Argentina puede obviar  el conflicto político-cultural, del cual la categoría sarmientina "educación popular" es un significante. Los numerosos proyectos de reforma del sistema escolar destinados a vincularlo con la produc producci ción ón que distin distintos tos actore actoress presen presentaron taron desde desde fines fines del siglo siglo XJX en adelante, fueron vencidos por el peso performativo del discurso normalista. El sistema seguía siendo renuente a correrse del molde político-cultural mitrista-sarmientino, y en  particular a permear la enseñanza media y superior con saberes socialmente  productivos. Muchos de los saberes que habían adquirido estaban fuera de lugar en un  país que mostraba graves fisuras en el proceso de diversificación diversificación productiva y redistribución económico-social comenzado por el peronismo. Lejos de modernizarse, las Pág.2

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metas irrenunciabies. La "educación popular" se vincula también con las acciones de las Sociedades de Amigos del País, extendidas por el liberalismo peninsular y origen de las Sociedades Populares de Educación que se extendieron en la Argentina desde fines del siglo XIX hasta mediados mediados del XX. El rechazo al legado hispánico fue importante entre los intelectuales liberales del siglo siglo XIX, XIX, quiene quieness recurri recurrieron eron a fuente fuentess fran francóf cófil ilas as y ang anglo losaj sajona onas. s. El con conce cepto pto de "educación popular" usado por Sarmiento registra la influencia norteamericana, en  particular de Horace Mann. Mann. Puede asimilarse a "educación "educación básica" y abre una interesante discusión discusión acerca del sujeto pedagógico. pedagógico. La idea liberal sarmientina de "educación popular" constituyó el sistema educativo argentino. No fue alternativa sino hegemónica. Pero al mismo tiempo, la "educación  popular" es un enunciado que ha tenido t enido presencia en la mayor mayor parte de las propuestas pro puestas alternativas al sistema escolar sarmientino en la segunda mitad del siglo XX, identificada con autogestión, autonomía, educación no formal, antiescolarización y modelos libertarios. Muchos elementos de los modelos pedagógicos libertarios de "educación popular" y una buena parte de las críticas y consignas enunciadas por los educadores populares navegan hoy en las aguas revueltas del mercado. Están a disposición de quienes quieren justificar su apropiación particular y constituyen un instrumental de lucha contra la educación pública. Las formulaciones modélicas y la imagen de radical distinción respecto de la escolarización que sostienen pedagogos libertarios, suelen rechazar tanto la homologación cuanto la correspondencia con otras experiencias, salvo aquellas que adopten el mismo modelo. Pero surge un problema cuando programas emparentados con el modelo escolar se vinculan intentando en la práctica constituir un movimiento autogestionario, de autonomía escolar, o simplemente autodenominado de educación  popular.  popular. Al analizar las escuelas racionalistas racionalistas instaladas por el movimiento movimiento anarquista anarquista en las primeras décadas del siglo XX en la Argentina, se descubre que restablecen lazos típicos de los sistemas escolares, poniéndose en evidencia que la negación de la herencia que reciben de la cultura educacional de su época, es más perjudicial que su reconocimiento reconocimiento crítico. Creyéndose radicalmente opuestas al "modelo dominante", muchas de las experiencias de educación popular desconocen las limitaciones y también los elementos positivos de la "educación popular" que los organizadores del Estado liberal han legado. Detrás de las posiciones exaltadamente libertarias existe un profundo  pesimismo  pesimismo que culmina en resignación resignación a la pura contingencia. contingencia. Se niega la existencia  previa de otras generaciones, generaciones, o de quienes portan conocimientos especializados, como sujetos del supuesto saber. Se supone posible limpiar de política los procesos socioculturales, desconociendo la interioridad del poder en cualquier educación.  Ninguna experiencia experiencia educativa sistemática que se realice en la Argentina puede obviar  el conflicto político-cultural, del cual la categoría sarmientina "educación popular" es un significante. Los numerosos proyectos de reforma del sistema escolar destinados a vincularlo con la produc producci ción ón que distin distintos tos actore actoress presen presentaron taron desde desde fines fines del siglo siglo XJX en adelante, fueron vencidos por el peso performativo del discurso normalista. El sistema seguía siendo renuente a correrse del molde político-cultural mitrista-sarmientino, y en  particular a permear la enseñanza media y superior con saberes socialmente  productivos. Muchos de los saberes que habían adquirido estaban fuera de lugar en un  país que mostraba graves fisuras en el proceso de diversificación diversificación productiva y redistribución económico-social comenzado por el peronismo. Lejos de modernizarse, las Pág.2

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universidades fueron intervenidas y reprimidas por gobiernos militares. Una profunda crisis

 político-cultural había comenzado. comenzado. Capítulo 2 Saberes que producen escasas alternativas

La autora admite la existencia de dificultades de aprendizaje que se han conformado como parte de la trama cultural, eficaces para el sostenimiento de la vieja escuela y la antigua sociedad. Algunas de las dificultades se expresan como: ·

·

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Mecanismos de obturación de la memoria que ocultan la propia experiencia, ficcionalizan pasados comunes, opacan conocimientos previamente adquiridos e impiden reconocer capacidades que se poseen y que sería posible incorporar con vistas a solucionar los problemas presentes. Desvalorización del acervo propio, que ha caído en la debacle de descalificación subjetiva que sufren las personas y las instituciones argentinas en la época presente. Limitación del universo simbólico de referencia a la institución, la localidad o la imagen comunicacional (por tradición oral, periodística, televisiva, publicitaria, etcétera) del propio país, que impide tener un conocimiento más amplio de la situación general de las sociedades actuales y buscar por medios adecuados información sobre otras experiencias, en medio del torrente de imágenes arbitrariamente articuladas de la vida y la muerte en el mundo. Limitación o clausura del horizonte histórico-prospectivo, que determina la ubicación del sujeto en un presente radical desde el cual ual es ciego a la comparación equilibrada de la situación actual con otras de su propia biografía  personal o institucional institucional y de su sociedad, por lo que no es capaz de concebir un un tiempo futuro. Rech Rechaz azoo tota totall del del pas pasado ado y el pres presen ente te,, imag imagin inan ando do "que "que se vayan ayan todos todos", ", enunciado que incluye a los propios fantasmas, además de las espectrales figuras que pueblan el escenario político "real". Esa enunciación invalida el punto de  partida, niega niega el background necesario para que la historia continúe.

Ese conjunto de obstáculos no obstruyó, ni obstruye, la producción de propuestas y experiencias pedagógicas alternativas relativamente aisladas, pero se han convertido en inconvenientes para que alguna de ellas tuviera voluntad de hegemonía. Carecieron de capacidad para guiar cambios profundos de sentido en la cultura pedagógica tradicional argentina. Una alternativa es otra situación, proyecto, propuesta, programa, solución, otra formación subjetiva, otro sujeto pedagógico, que puede ser opuesto al anterior, contener  contener  zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser portador de elementos de experiencias  precedentes,  precedentes, ordenados en una nueva configuración. En un proceso de producción producción de alternativas puede denostarse, admirarse o criticarse lo heredado. Lo que no es posible es deshacerse de ello, ignorarlo. Tampoco es posible la alternativa sin representaciones del pasado ni elementos utópicos prospectivos. Pasado y futuro son necesariamente constituyentes de nuevas opciones. Pág.3

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Últim Últimam amen ente te se ha exten extendi dido do la tenden tendenci ciaa a elimi elimina narr los ritua ritualles esco escollares ares,, al mismo tiempo que se registran escenas donde esos mismos rituales son reforzados en sus aspectos más autoritarios. Algunos docentes -y muchos otros ciudadanos— creen que la trayectoria del país fue lamentable y no reconocen matices. En parte por ignorancia de la historia nacional  y mundial y en parte como reacción re acción causada causada por el dolor do lor presente, se niegan a admitir que entre los antecesores haya vivido gente normal, ni todos héroes ni todos villanos, como en cualquier país. Es cierto que la crisis argentina actual no tiene parangones en la historia nacional. El fenómeno completamente nuevo está constituido por la magnitud de la miseria, el nivel de la pobreza estructural y la presencia desesperante del hambre, siendo el nuestro uno de los principales países productores de alimentos. La acción destructiva sobre los cuerpos en las cárceles de las dictaduras no está desconectada de los cuerpos de millones de argentinos destruidos actualmente por el hambre, dos situaciones que están unidas por la indiferencia  y la voracidad de los ricos r icos y poderosos. Entre el pasado y el presente argentinos, el totalitarismo y el hambre produjeron un "hiato". Puede compararse con la situación que rompe con la historia occidental, según Hannah Han nah Arend Arendtt en sus sus trabaj trabajos os sobre sobre el nazism nazismo. o. Ese totali totalitari tarism smoo habrí habríaa causa causado do el desmoronamiento de "los patrones y las categorías que integran el repertorio de la cultura occidental, que había hecho de la persona humana un 'valor fuente' de la experiencia ético-jurídica y, en consecuencia, el hiato entre el presente y el futuro". La última dictadura argentina efectuó una acción comparable. Cuando se restauró el régimen constitucional ya se había probado todo: la violación de las normas republicanas y democráticas y la de los derechos humanos universales; la del contrato y la de la confianza en el seno de la propia familia. Se había violado la ley fundamental. Habían caído los símbolos. Entre el pasado pasado y el futuro mediaba una oscura desmemoria. Era necesario restaurar la ley, con nuevas leyes. Ocurrió, sin embargo, que hubo que esperar diez años para que se reformara la Constitución y se dictaran las leyes fundamentales de la educación. educación. Pero el vacío de una decidida política de centro izquierda había sido llenado por el neoliberalismo. La reforma educativa del menemismo disminuyó al mínimo la enseñanza de la historia nacional y universal. Entre los jóvenes que cursaron ese programa, la dificultad para discernir en el propio pasado se instaló como uno de los aspectos más profundos de la crisis. Discriminar en la propia historia nacional es indispensable para poseer un acervo y apropiarse de él. La revisión del pasado educacional puede ser enriquecedora. Las alternativas  pedagógicas  pedagógicas del pasad pasadoo argentino argentino son riquísimas riquísimas.. Sin embargo, para que una sociedad sea tal, requiere algunos acuerdos sobre su  pasado que son de tipo político. El acuerdo consiste en reconocer los términos de la discusión. Deconstruir los discursos sobre el pasado es tan necesario como realizar los  juzgamientos merecidos. merecidos. La autora transmite su sensación de duda sobre la educación, a la vez que su voluntad de seguir educando. La posición inactiva que espera que la beneficie el azar de la historia no le conforma, porque todo elemento contingente requiere de un trabajo de articulación articulación con los restos de algún orden, o con algún al gún orden subversivo del orden, para inocular los discursos establecidos y adquirir continuidad histórica. Busca en la historia, trata de encontrarse con otros que han tenido preocupaciones semejantes. Cita el ejemplo de Simón Rodríguez. (1769-1854) regresando con las manos cargadas de  propuestas desgarradas desgarradas de su tiempo, inadecuadas a su circunstanci circunstancia, a, derrotadas derrotadas una una tras otra. Pág.4

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El legado de Simón Rodríguez encierra la complejidad de la expresión "educación  popular" e invita a indagar sus sucesivos y simultáneos significados, muchas veces antagónicos. Plantea también el alcance de las experiencias o discursos pedagógicos que no llegaron a posiciones de poder y la finalidad de su rescate histórico. Piensa que las experiencias alternativas de cada época, consideradas como conjunto, expresadas en vanguardias, movimientos contraculturales, disidencias, tensiones, oposiciones, dicen mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen  y de la cual llevan una carga simbólica importante. Pueden valer por su creación específica, por lo que aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, independientemente de su posibilidad de replicación o transferencia a otro tiempo o lugar.  Ninguna experiencia puede ser transferida o replicada en su totalidad, conservando todos sus alcances; es imposible reinsertarla sin cambios, puesto que siempre será mediatizada por el nuevo contexto de aplicación. Puede ser sumamente interesante volcar el torrente de una nueva experiencia de organización educativa, en aspectos específicos como modelos de administración y gestión política, métodos de enseñanza, tecnologías, programas de vinculación con otros actores, etcétera, desgajados de la alternativa original. Los enunciados que la describen entrarán necesariamente a formar parte de otro discurso y variarán sus sentidos, pero el enriquecimiento que pueden producir es irrenunciable para el educador. Entre los componentes de las alternativas pedagógicas, la preferencia por la autonomía educativa tiene una larga tradición. Su fuerza ha radicado en enfrentar al sistema escolar público, centralizado, estatal. Desde un punto de vista, la autonomía escolar, en particular su forma autogestionaria, supone desarrollos limitados, pues su generalización, la adopción de una microexperiencia como modelo de una política de Estado o su reproducción en instituciones, es una contradicción con su sentido básico. Desde las microexperiencias no se proyectan directamente políticas de Estado, pues se trata de dos registros discursivos diferentes. La opción aislamiento versus absorción no es fructífera. Se trata de una negación de la política que manifiesta una profunda decepción sobre las posibilidades de los vínculos humanos  y denota un fundamentalismo pesimista con respecto a las mediaciones. Por su parte, Paulo Freiré sintetizó la idea de educación dialógica cuando desarrollaba una experiencia de educación de adultos campesinos en el noroeste  brasileño. Produjo un nuevo conocimiento pedagógico que fue más subversivo que las  propuestas escolanovistas alternativas al normalismo positivista y bancario". Creó nuevas imágenes pedagógicas que se difundieron por el mundo.De la microexperiencia surgió un nuevo imaginario pedagógico. Los gérmenes de otro orden simbólico educativo, que están en la obra de Freire, no impactaron directamente en políticas de Estado. Influyeron, en cambio, en un sentido ideológico y político más general, a los educadores progresistas de muchos países. En el caso de la Argentina, la influencia freireana fue claramente asumida por vanguardias político-pedagógicas, estudiantes, intelectuales y militantes católicos de izquierda. Permaneció ajena a la gran masa de los docentes, las actividades de capacitación sindicales, los clubes deportivos y otros espacios donde se educa. Esta exclusión demuestra el potencial antiautoritario de las categorías de Freiré y es uno de los argumentos para considerar a la pedagogía de la liberación una propuesta de vanguardia en la producción-enseñanza-aprendizaje de raigambre democrática. Actualmente existe una fuerte confusión entre algunos militantes  y educadores. Confunden la crítica a las instituciones políticas, incluido el sistema educativo gubernamental, con la argumentación de la posibilidad de sostener proyectos institucionales autónomos con respecto al sistema educativo del país (se refiere al Pág.5

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sistema público más el privado  y al conjunto de la legislación sobre la materia) e incluso desgajados de todas sus tradiciones. Enfrentan a la escuela pública y a su consideración como bien social, descalificando en bloque el sistema escolar   y su trayectoria.  No cabe duda de que las escuelas deben tener posibilidades de producir proyectos institucionales, pero es necesario que éstos sean programas de trabajo que no escapen a la necesidad de reelaboración de las tradiciones educativas del sistema escolar y la comunidad. Para que el proceso educativo marche es necesario aceptar el valor de ciertos saberes previos y reconocer a otros humanos la cultura que portan. Es preciso que el educador sea supuesto de un saber. Partiendo de la idea de autogestión, se han generado propuestas interesantes. Al mismo tiempo, considerar que la suma de microexperiencias que se enuncian como de oposición total a la "educación dominante" tiene la potencia necesaria para derrotar el  paradigma globalizador, supone una radicalidad antiinstitucional que retrotrae imaginariamente la historia hacia estadios primitivos, ignorando la imposibilidad de evitar la herencia. Para poder enseñar, los educadores deben incorporar la cultura. Deben ser sujetos de una cultura para poder ejercer (o trabajar) como sujetos... del supuesto enseñar. Dado que ninguna generación puede enterrar la cultura sin haberla asimilado, la autonomía pedagógica absoluta no es una escapatoria. La consigna "que se vayan todos", originariamente dirigida a "los políticos" en la Argentina de la crisis de comienzos del siglo XXI, condensa la ilusión de un posible desprendimiento de toda herencia, de una renovación de actores que, desentendidos de su papel de sujetos sociales, no reproduzcan a sus antecesores. Quienes postulan "que se vayan todos" proponen, "en lugar de condiciones históricas de la emancipación, condiciones fantásticas", como escribieron Marx y Engels, en relación con los socialistas utópicos. Las "condiciones fantásticas" de un tiempo pasado de la educación, que siempre es considerado mejor por los argentinos, incluyen a maestros y profesores plenos de conocimientos, cuyo lenguaje era pulcro y atinado y cuyos valores se sintetizaban en la Libreta Nacional de Ahorro Postal y el culto a Sarmiento. Si se indaga a la opinión pública sobre la cotidianeidad escolar, se puede postular  que no es favorable a los docentes. La clase media sostiene que ya no son como los de antes y transmite a los hijos una imagen donde la escuela se asemeja a un aguantadero. Los sectores populares manifiestan su descreimiento restando su concurrencia a las escuelas, según pudo observarse por la disminución de la matrícula en muchas escuelas de barriadas pobres en el 2002. Urge reconstruir la confianza entre educadores y educandos. Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante estrategias pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es imposible e inconveniente restaurar por completo estas últimas. Hay que decidir con cuidado qué se considera residual; dentro de esa categoría, qué se manda a los estantes del museo y cuáles elementos se combinarán con los gérmenes de ideas emergentes y se transformarán en cuna de alternativas. Se trata de rituales, de normas, de costumbres, de juicios y prejuicios, cuya transformación es lenta y compleja. Requiere poner atención en cada uno de esos elementos y tomar decisiones en la escuela, en el distrito, en la jurisdicción, en la Nación. Capítulo 3 El concepto liberal de “educación popular” Pág.6

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La categoría "educación popular" presidió el programa de Sarmiento. El liberalismo argentino se identificó con ese programa y lo siguió sosteniendo hasta el Congreso Pedagógico de 1995. El peronismo no llegó a defenestrar a Sarmiento, porque en el discurso del Ejército, donde se había formado Juan Domingo Perón (1895-1974), había una matriz conservadora-liberal y sus arquetipos eran los próceres nacionales amasados por la visión oligárquica. En materia educativa, el peronismo determinó que la educación popular fuera subsidiaria de la justicia social, y en nombre de esta última extendió el sistema escolar  fundado por el prócer sanjuanino. Podría decirse que el peronismo intentó poner en un orden distinto los actores que constituían el discurso normalista, pero sólo consiguió sumar nuevos enunciados, que fueron convenientemente anulados por la Revolución Libertadora. El discurso pedagógico normalista fue muy representativo de las aspiraciones educacionales de la mayoría de la sociedad argentina y eficiente en su aplicación. La sociedad argentina pudo enorgullecerse de los porcentajes que daban sus estadísticas educativas y del nivel que alcanzó su producción cultural y científica. Sin embargo, la crisis que actualmente atraviesa la educación obliga a preguntarse por los efectos de la escuela libresca, anclada en el patriotismo ciudadano pero improductivo. Pueden extenderse al terreno educativo algunas de las conclusiones que sacó la Comisión Asesora del Plan Nacional de Ciencia y Técnica 2002, como la falta de vinculación entre los actores de la producción de conocimientos científicos y tecnológicos entre sí, con las instituciones públicas, con el sector productivo y con la educación formal y no formal, que fue señalada como uno de los problemas estructurales de mayor importancia. El panorama es más complicado si se mostrara la debilidad de los lazos entre la investigación científica y tecnológica, las innovaciones productivas y la educación. Esta debilidad y la insuficiente organicidad tienen consecuencias sobre la articulación de la cadena productiva. La autora opina que se trata de una desarticulación congénita, producto de una sociedad agroexportadora exitosa que se suponía capaz de derramar beneficios a todos sus habitantes sin límite en el tiempo. Aunque esos beneficios fueran repartidos con una marcada desigualdad, la sociedad argentina podía mantener un nivel de vida comparable al de los países industrializados. Los sectores medios y aquella mayoría popular que fue incorporada a los beneficios institucionales de la industrialización, aceptaron aquella imagen. No cuestionaron la debilidad social de los capitales agroexportadores del país: la concentración de su propiedad, su carácter rentístico y especulativo, su escasa inclinación a invertir las ganancias en una industria que asegurara la independencia económica. No advirtieron que su propio futuro pendía de la volátil voluntad de la clase más irresponsable del bien común, desde su origen subordinada al capital inglés, luego al norteamericano y actualmente al mejor postor. Los intentos de revertir aquel camino por parte del radicalismo yrigoyenista y del  peronismo, en sus dos primeros gobiernos, fueron derrotados. El consenso referido al  país que crecería por inercia o por la acción de líderes salvadores, cayó en una profunda crisis en el año 2000. La nueva clase dominante, compleja combinación de los restos oligárquicos con capital transnacional  y capitales mixtos crecidos al calor del Estado menemista, tomo los rasgos más típicos del neoliberalismo, entre ellos la carencia de un proyecto de país que fuera más allá de los intereses inmediatos de la renta del capital. El neoliberalismo argentino podría denominarse neoliberal-conservador. Pág.7

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Ese hecho tuvo consecuencias culturales graves: la falta de proyecto impidió actualizar la formación de las nuevas generaciones. Nunca estará de más repetir que la ideología oligárquico-liberal actuó como un cerrojo ante las propuestas innovadoras que  podrían haber orientado al país hacia un destino más digno. Pero debe subrayarse con intensidad la debilidad de los programas progresistas, que incluyen no solamente las dificultades que provienen del campo internacional, sino especialmente aquellas generadas por rasgos de la propia sociedad. El progresismo liberal y de izquierda nunca salió del campo marcado por el mito del liberalismo oligárquico. Su expresión de mayor   peso político, la población de la ciudad de Buenos Aires, nunca abandonó la aristocrática idea de ser la cabeza del país unitario. Con matices localistas, las demás  jurisdicciones siguieron entendiendo la unidad nacional como "una prolongación del sentimiento provincialista", con un precario sentido federal. Destaca, como testimonio sobre la persistencia de ese sentimiento, las discusiones de la Comisión de Coparticipación Federal de la Asamblea Nacional Constituyente de 1994. Allí primaba la defensa de intereses provinciales, algunos de ellos de carácter privado antes que  público, y había una fuerte dificultad para lograr acuerdos y renovar las leyes que conforman la Nación. La situación planteada se menciona como una de las causas de que los vínculos entre los actores de la producción y de la transmisión intergeneracional de saberes estén deteriorados en la Argentina. La renovación normativa adecuada a la época, que es indispensable, amenaza con ser sustituida por el relajamiento de las normas y por la tolerancia de su degradación. Este capítulo rastrea las primeras huellas de algunos de los obstáculos que, con el correr de los años, formarían parte del haz de impedimentos para que la sociedad fuese capaz de darse una trama política coherente, sincrónica con bases materiales  productivas, creativas, prospectivamente fértiles, e intentar su enseñanza. El país, la sociedad y el Estado argentinos se tejieron con los hilos del supuesto cultural oligárquico, que, como efecto de su irracionalidad, no reconoció límites estructurales ni pudo prever su propia caducidad. La trayectoria de la educación y la de la producción de conocimientos fueron también imaginadas como poseedoras de una potencia, propia de la Argentina. Para la mayoría de los defensores de la educación pública, la escuela, desde que se dictó la ley 1.420, en 1884, y la universidad, desde la Reforma de 1918, tan sólo necesitaban más  presupuesto y menos burocracia. Adriana Puiggrós reconoce el papel civilizador que  jugó el sistema escolar para que el país alcanzara un aceptable nivel de integración después de la marea inmigratoria, el mayor éxito que tuvo el modelo escolar izado respecto de otros países latinoamericanos y el nivel internacional de la producción científica argentina. Pero anota también las dificultades históricas para que la  producción de conocimientos contribuyera a sostener el desarrollo económico, social y cultural, y las "disfunciones" que siempre ha tenido el sistema escolar (deserción temprana, repetición, fracaso, desgranamiento, insuficiente enseñanza-aprendizaje en áreas científico-técnicas, ausencia de actividades productivas, etc), que se han acentuado en las últimas décadas. Si se cambia el punto de vista, enfocando especialmente las construcciones discursivas de la época fundadora de las instituciones educativas nacionales, se encuentran elementos ideológicos de peso, que no restan importancia a la incidencia de la economía y la organización social, pero participan fuertemente del conjunto de las determinaciones. Fruto de ideas, valores e intereses, la cultura político-educativa de fin del siglo XIX y principios del XX contuvo varias posturas distintas frente a las finalidades de la educación, los sujetos a los cuales interpelar y su capacidad de incidir  en el cambio social. La "educación popular" fue interpretada de distinta manera por los Pág.8

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liberales que constituyeron las instituciones latinoamericanas. "Educación popular" fue un significante que amparó concepciones diferentes sobre la capacidad de los pueblos  para aprender y enseñar, la potencialidad de la herencia cultural para producir el  progreso y la posibilidad de las sociedades de elaborar conocimientos que ampliaran y mejoraran su producción. Capítulo 4 “Educación popular” según Sarmiento y Varela

Domingo F Sarmiento, el constructor del sistema escolar argentino, y José P. Varela, el fundador de la escuela uruguaya, observaron con entusiasmo el crecimiento de la instrucción pública estadounidense, al mismo tiempo que incorporaban elementos de las experiencias europeas. Ambos admiraron el modelo reformista pedagógico norteamericano porque encontraron en él respuestas a interrogantes irresueltos por la rigidez y verticalidad de la educación francesa, cuyo modelo no los había satisfecho. En los Estados Unidos, en cambio, Sarmiento admiró el espíritu liberal, que interpretó como emancipado de todo pasado tradicionalista en materia de cultura y capaz de vincular las ansias de participación popular con la sistematización de la enseñanza. Algún elemento de la propuesta más radicalizada de los Estados Unidos coincidió con las expectativas de Varela y Sarmiento, al leer el Séptimo informe de Horace Mann. Como fiel representante del liberalismo norteamericano, Mann imaginaba el desarrollo de las instituciones sociales íntimamente ligado y dependiente de la simultánea expansión de las escuelas públicas. Decía Mann que "las escuelas eran despreciadas, porque eran pobres y para los  pobres,  y eran pobres porque eran despreciadas". Agregaba también que "la escuela  pública americana es acaso la más democrática de las instituciones de América, y no  puede haber distinciones entre los hombres". El mundo occidental veía a la Argentina y al Uruguay como proveedores  privilegiados de productos agrícola-ganaderos. Las oligarquías y los dirigentes liberalconservadores estaban seguros de que la riqueza proveniente de la renta agraria se reproduciría de manera ampliada y alcanzaría como basamento de una próspera economía. Sarmiento y Varela vislumbraban un horizonte de progreso. Reconocían elementos esenciales para la construcción de sistemas escolares republicanos en el concepto de "lo público", en la escuela igualitaria y en la participación de los ciudadanos a través de los distritos escolares.  No obstante, la culpabilización de las raíces hispánico-árabes e indígenas de la  población en cuanto a su atraso cultural y social fue más irreductible en Sarmiento que en Varela. Sarmiento sostuvo que la población latinoamericana no tenía elementos  propios que dieran base a una cultura orientada hacia la modernidad. En  Facundo, consideró irreductible el hiato que existía entre la ciudad  y el campo: los datos de la naturaleza, que determinan el carácter de los hombres, tejen una sociedad cuyos lazos  primitivos, semejantes a la horda, no alcanzan para considerarlos instituciones. Sarmiento prefirió soñar con una sociedad urbana y culta que adoptara el modo de vida y las instituciones norteamericanas. No consideraba imposible que las naciones latinoamericanas alcanzaran el grado de progreso de los Estados Unidos, sino que fueran capaces de hacerlo incluyendo a la población autóctona y la inmigración del sur  europeo. Varela coincidía sólo en parte con las expresiones de su colega argentino. La diferencia entre ambos no estaba en las palabras sino en las articulaciones discursivas Pág.9

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que les daban sentido. Ambos usaban negativamente la palabra "barbarie", pero Varela la asociaba tanto con las sociedades atrasadas como con la civilización. "La idea de  barbarie es relativa", y seguía: "... bárbaros eran los habitantes de Roma, los compañeros de Atila, y bárbaros eran para éste los pueblos que se perdían en las profundidades de Asia; bárbaros son hoy para las sociedades cristianas los pueblos primitivos del Oriente, y bárbaros son a su vez para los hombres del Oriente los habitantes del interior del África. La concepción anterior contrasta con Sarmiento, quien, heredero del liberalismo centralista rivadaviano y del europeísmo de la generación romántica de 1837, dividía abruptamente barbarie y civilización. Várela no dejaba de inscribirse en la tradición iluminista, pero lo afectaba el centralismo porteño y no agotaba su definición de los caudillos en la "barbarie", sino que consideraba al "caudillaje" una forma de gobierno que expresaba un estado social primitivo, antes que una condición de la raza. Se enmarca en una posición que no es ni aristocrática ni populista, sino avanzadamente democrática para la época: no se puede gobernar sin principios ni doctrinas, pero no toda doctrina es verdadera. Es asombrosa la  percepción que tiene Varela de los intelectuales, cuyo campo de significación ensancha, incluyendo a los políticos y a los  profesionales. Enfrentados al ejercicio de las profesiones libres en la industria, la incultura o el comercio, los universitarios se ven perjudicados por la formación libresca que han recibido. El espíritu de casta que ha presidido su clasista educación, los prepara  para que establezcan pequeñas corporaciones y se encierren en círculos ávidos de  privilegios. La crítica de Varela a la universidad se extiende a la enseñanza media clásica, como los colegios nacionales que Bartolomé Mitre (1821-1906) había fundado en la Argentina con el objetivo de formar una elite de dirigentes. Varela decía que aún estaba  por averiguarse para qué sirve y qué objeto tiene el curso de estudios preparatorios con el que se obtenía el grado de bachiller. Proponía que se suplieran los estudios especulativos por experimentales, especialmente en materias como química y física, así como que se actualizaran las teorías filosóficas. En sus obras sobre educación, Vaela desconoce, e indirectamente niega la inspiración educacional de José Gervasio de Artigas, pero es difícil disociar a ambas  personalidades. Artigas había promovido la educación popular y defendido la libertad de expresión, recuperando la imprenta de Montevideo que le había confiscado Alvear y fundando escuelas. Agregúese, a esas indudables ideas liberales, que Artigas alentó la introducción del método Lancascer en una escuelita de Concepción del Uruguay, antes de la llegada de Thompson, el promotor de esa estrategia de enseñanza en el Río de la Plata. El liberalismo democrático de Artigas chocaba con el liberalismo masón con  pretensiones aristocráticas de los dirigentes porteños. Su concepción de la educación estaba en la línea del venezolano Simón Rodríguez, y en la cual, un siglo y medio después, encajaría la pedagogía de Paulo Freire. En cuanto a José P. Varela, siendo, por esas contradicciones de la política latinoamericana, presidente de la Comisión de Instrucción Primaria del gobierno dictatorial de Latorre, realizó en 1876 la reforma liberal de la enseñanza en el Uruguay, seguro de la educación primaria como factor principal de la transformación social. Varela encontraba la causa del atraso y la barbarie en el descuido de la educación de los gauchos, antes que en su rebeldía. Afirma: “Siempre que se ha necesitado brazos e inteligencia en nuestra campaña, se han ido a buscar al extranjero, en vez de tratar de civilizar a los gauchos, y de inculcarles con las sanas ideas, el amor al trabajo y el hábito de las buenas costumbres”. La teoría de Varela no era racista sino pedagógica. Es notable que Varela, ministro de un gobierno dictatorial como fue el de Latorre, no Pág.10

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 participara de la compulsión clasificatoria de corriente de pensamiento ni tratara de extraer de ella los argumentos para la construcción de instituciones disciplinadoras. Decía Varela: "El que aquí y allí apareciese un hombre notable salido de las filas del  pueblo no destruía la regla de que el pueblo era inferior a las clases privilegiadas; al contrario, confirmaba esa misma regla, con las excepciones, ya que se atribuía a desigualdades naturales lo que era resultado de una organización artificial, por largos siglos continuada. Pero en los últimos tiempos, como consecuencia natural de causas diversas, que no tenemos por qué estudiar aquí, hemos visto, gracias a los progresos de la ciencia y a la educación difundida a todos, destruido el baluarte donde las causas  privilegiadas se amurallaban. Es un hecho producido y demostrado ya a la evidencia, que el gobierno del mundo está reservado, en un porvenir no lejano tal vez,  principalmente al saber y a la inteligencia, no de algunos pocos privilegiados, sino de la masa general del pueblo”. En cambio Sarmiento sostenía que la raza autóctona "es menos apta para la civilización, nosotros no podemos evitar que las otras naciones del mundo se desenvuelvan, y produciendo a más bajo precio y en mayores cantidades los artículos que forman nuestra riqueza, nos cierren los mercados con abrumante concurrencia.  Nosotros no podemos rivalizar en la guerra con las naciones, cuyas naves son blindadas, cuyos cañones son de calibres tales, que requieren talleres, maquinaria y desarrollo de las artes, que no están al alcance de los pueblos atrasados". La diferencia entre Varela y Sarmiento es que el primero considera educables a los gauchos e indios, en tanto Sarmiento afirma su ineducabilidad. En la introducción a  La educación popular  el prócer de la escuela argentina dice que “nuestros esfuerzos deben ser mayores para educar completamente las generaciones”. Coincidiendo con los dichos de Varela en  La educación del pueblo, Sarmiento cree que las fracturas de las sociedades sociedades latinoamericanas pueden subsanarse mediante la educación, pero resolviendo los conflictos provocados, por la compleja composición cultural. Ellos creen que es necesario y posible que las generaciones presentes transmitan el legado cultural sin dejar fisuras, sin permitir que se filtren la ineptitud, la incapacidad industrial y el atraso intelectual. La vinculación que hacen Sarmiento y Varela entre educación, cultura y civilización es completa, cerrada. Aunque con expectativas de distinto peso, refleja a ambos una frase de Várela: "El gran nivelador de nuestra época, no es, ni las declaraciones de derechos del hombre, ni las divagaciones socialistas, ni la barbarie civilizada de la comuna: es la instrucción". Capítulo 5 El vaciamiento de la “educación popular”

La definición de cultura del liberalismo pedagógico del siglo XIX se identificó con la cultura de la modernidad, sin advertir la importancia de la sustentación de aquélla  por parte de economías industriales avanzadas. Los liberales argentinos adoptaron el  programa político-cultural que excluyó como educadores y como educandos a los ajenos u opuestos a los saberes modernos europeos, o a los incapaces de asimilarlos, o bien a quienes amenazaran con dejar "restos", "fallas", que opacaran la imaginaria pertenencia de la Argentina al mundo moderno. Se trataba de la formación integral de las generaciones nuevas en la cultura moderna, en versión para países que ya han perdido la Pág.11

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 posibilidad de generar lo propio. Los jóvenes y los nativos deberían aprenderlo todo, sin dejar fisuras para la penetración de lo propio de su tierra. Las décadas siguientes registraron diferencias entre la cultura política argentina y la uruguaya. El régimen conservador argentino construyó el sistema escolar sobre bases  positivistas, teniendo como mira el disciplinamiento de los inmigrantes y la construcción de una sociedad que hablara la misma lengua y tuviera las mismas costumbres. A comienzos del siglo XX, la corriente denominada "neodarwinismo social" tuvo éxito entre los intelectuales orgánicos, sosteniendo la existencia de un  proceso de selección natural, de acuerdo con parámetros raciales y étnicos. Consideraban a esa selección determinante del éxito o fracaso escolar y llegaban a oponerse a la universalización de la educación básica. Esos argumentos, que en su época fueron rebatidos por las corrientes antipositivistas, perdieron su fuerza, pero ahora  palpitan entre los argumentos pedagógicos neoliberales. Los gobiernos de los conservadores argentinos de fines del siglo XIX y principios del XX estuvieron hegemonizados por los ganaderos y los exportadores. Es claro que el sector más lúcido de la oligarquía, que junto a los anteriores participaba del Partido Autonomista Nacional y del gobierno de Julio Argentino Roca, no tuvo fuerza para llevar adelante un programa industrialista, al estilo de la política de Battle y Ordóñez. En la Argentina fracasaron repetidamente programas dirigidos a reformar la enseñanza secundaria que había fundado Mitre. Los industrialistas proponían una escuela media que formara a técnicos  y administradores para la industria y el comercio,  pero sólo consiguieron fundar algunos colegios que con el correr de los años se multiplicaron, pero como una red menor y descalificada respecto de los bachilleratos. La oferta privada de capacitación laboral creció en forma desordenada, en tanto el país careció de un programa nacional de desarrollo industrial. Sólo durante el gobierno  peronista de 1946 a 1955 se dio forma a un sistema de capacitación para el trabajo. Pero también en este caso se dejó intacto el viejo modelo, constituyendo las nuevas opciones educativas un sistema paralelo al tradicional. El desarrollismo intentó aplicar la variante del modelo keynesiano para América Latina, propuso estimular carreras técnicas en las universidades, formar a administradores gubernamentales y mejorar la calidad de los cuadros medios. Vincular  universidades y empresas para mejorar la producción fue otra de las metas educativas del desarrollismo. Pero hubo dificultades estructurales, a las cuales debe sumarse que el rechazo del reformismo universitario a relacionarse con las empresas fue frontal e indiscriminado. En el Uruguay, se sostuvo un desarrollo industrial bajo la fuerte hegemonía de un  pacto de gobernabilidad entre el sector agrario, "blanco", y el sector urbano, "colorado". Fue en ese marco político que se realizaron experiencias importantes de educación para el trabajo. En el Congreso de Inspectores de Durazno, realizado en 1878, se impulsó la educación rural. En el año siguiente la orden de Don Bosco organizaba escuelas de artes y oficios. Se fundaron las escuelas industriales, mecánicas, electrotécnicas; se elaboraron programas para escuelas rurales. También en Tacuarembó; en 1949, se estableció un programa de escuelas-granja en Piriápolis y comenzaron actividades conjuntas entre el Instituto Normal Rural y la Universidad de la República. Las diferencias en tamaño del territorio, la magnitud poblacional del Uruguay y la Argentina y la insuficiencia de las estadísticas educativas de la primera mitad del siglo XX dificultan establecer un paralelo referido al crecimiento de la educación laboral. Pero es posible analizar los discursos pedagógicos que marcaron el rumbo en uno y otro  país. La diferencia entre ambos países puede analizarse a la luz del carácter más orgánico de la educación para el trabajo en las concepciones pedagógicas uruguayas. Pág.12

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Sin pesar la magnitud de esa modalidad educativa, puede afirmarse que, en Uruguay, fue menos conflictiva su articulación con la educación de los ciudadanos. La valorización del trabajo productivo, entendido como motor de progreso, de democracia, y por lo tanto de la transmisión de conocimientos, pertenece al universo simbólico moderno y requiere de un Estado capaz de contener a una sociedad pluralista. La sociedad argentina, pese a la multiculturalidad producida por la inmigración, era ideológicamente intolerante de la diferencia. La laicidad formal de la educación  pública distó de ser tan abarcativa como lo sostiene la historia mítica del liberalismo laico, que ve una edad de oro del laicismo entre 1884 y 1930. En contraste, Uruguay  produjo ese cambio a principios de siglo y México en las reformas de 1857, completadas por la Constitución de 1917. En ambos casos la educación laica formó  parte de un paquete de medidas que separaban a la Iglesia del Estado. En la Argentina, según opina la autora, la incompletud de la reforma roquista fue una valla no solamente  para el avance del liberalismo laico, sino también del liberalismo católico. El liberalismo católico de fines del siglo XIX se subordinó al disciplinamiento conservador y no tuvo continuidad en sus próximas generaciones. Cuando reapareció fuertemente en la escena político-educativa, a fines del gobierno peronista, lo hizo demandando libertad de enseñanza para las escuelas religiosas y conformando un movimiento en pro de un mercado educativo privado. Sumándose a empresas de otras comunidades religiosas y laicas, los establecimientos católicos -conservadores y liberales- contribuyeron decisivamente a la constitución del campo de la educación  pública de gestión privada.

De haber tenido fuerza para derrotar las tendencias ultramontanas a comienzos del siglo XX, el liberalismo católico podría haber aportado más orgánicamente a la conformación de un bloque histórico que buscara la modernización del país y la integración de los inmigrantes, sobre bases democráticas estables. Reconoce Puiggrós que la afirmación de Sarmiento que más le ha impactado, es acerca de la insuficiencia cuantitativa, cultural e ideológica de los sectores populares argentinos -que extendía a los latinoamericanos- para saltar la brecha que los separaba de la civilización industrial. Describe los oficios populares y da cuenta de la sabiduría que encierran, pero los reduce a ingenuas disposiciones que hubieran hecho historia, de no haber sido ya rebasadas por otra sociedad culta y superior. Para el escritor de  Facundo, “la cultura de la inteligencia [...] es aquí no sólo descuidada, sino imposible”. Esta profecía cayó varias veces no sólo sobre la Argentina, sino sobre América Latina. Cien años después de lo que pronunció el prócer sanjuanino, los teóricos del desarrollismo sostenían que nuestro continente había perdido la carrera del progreso, de modo que nunca se sabrá qué sucedió primero, sí la enunciación de la profecía o su autocumplimiento. Capítulo 6 Tradiciones y alternativas pedagógicas entre los siglos XIX y XX

Entre las primeras medidas de los gobiernos patrios se registra la fundación de escuelas. Estas, si bien no impartían enseñanza laica sino católica, y la mayoría de los maestros eran sacerdotes patriotas y liberales, no pertenecían a la Iglesia sino al joven Estado patrio. Probst acepta que la instrucción sólo llegaba a una pequeña minoría, mientras la masa quedaba en la ignorancia, y que, cuando los ilustrados que habían pasado por  Pág.13

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universidades intentaron volcar su saber, chocaron contra la barbarie, pues "los unos no  podían entender el lenguaje de los otros y el sueño democrático de los doctores, hubo de terminar, forzosamente, en la anarquía y en la dictadura". Los inconvenientes con los cuales tropezaba la educación moderna a principios del siglo XX diferían de los que enfrentaron los primeros normalistas desde la década de 1870. La extensión de su enseñanza fue difícil, en especial en el noroeste, donde existían una base de establecimientos originados en gran parte por la obra del obispo José Antonio de San Alberto, a fines del siglo XVIII, y una tradición didáctica acorde con su concepción. Un hermoso testimonio de la articulación de tradiciones en las fronteras entre la educación colonial y la moderna escolarización es el de Joaquín V. González (1861 -1923), en su libro  Mis montañas. González recuerda que, para darle su  primera instrucción, su hermana utiliz ó cartillas y catones con grandes abecedarios, que comenzaban con una cruz. La familia vivía en el valle del Huaco, una región colonizada por los jesuitas, y el padre había pasado buena parte de su vida luchando contra los montoneros de facundo Quiroga, "hordas", "turbas desenfrenadas", de las cuales había escapado transmontando los Andes en 1828. En oportunidad de permanecer un tiempo en la ciudad, a la espera de que fuera liberado el padre, a la sazón preso, probablemente por intrigas internas de la clase conservadora, González observó y grabó en su memoria "las costumbres populares transmitidas por la educación religiosa colonial", mantenida aún con sello primitivo, sin que los progresos recientes de la enseñanza hubieran podido todavía borrarlas del todo. Liberado el padre, la familia se instaló en Famatina y Joaquín Víctor comenzó a concurrir a la escuela. El testimonio de González registra una falta de método y de organización por parte del maestro, carente de los instrumentos didácticos con los cuales contaban los normalistas. González está cruzado por una contradicción que estimula su interés antropológico y sociológico y lo motiva a analizar las articulaciones entre la vieja cultura quechuaincaica, el cristianismo y las instituciones de la República. Las prospectivas del país que se derivan de los esquemas interpretativos de Sarmiento y de González difieren. González atravesó el secundario en el tradicional y conservador Colegio Monserrat y luego asistió a la Facultad de Derecho de la Universidad de Córdoba. Pero conservó recursos cognoscitivos provenientes de los relatos del hombre de la montaña, vocablos quichuas y placer por el inconfundible  perfume de la flor del aire, reina de su tierra riojana. Paternalista, pudo sin embargo combinar su rechazo a la sublevación popular local con una idea moderna de organización social que se expresaría en el primer proyecto de ley nacional del trabajo, que envió al Congreso de la Nación siendo ministro del Interior durante la segunda  presidencia de Julio A. Roca. El proyecto se fundamentó en el  Informe sobre el estado de la clase obrera..., que produjo el médico y abogado catalán Juan Bialet Massé, por  encargo de González . El  Informe... valoriza la capacidad de trabajo de los criollos frente a los inmigrantes y pretende concluir con el anarquismo, "no haciéndoles mártires", sino dictando leyes, que son más efectivas que las cárceles. Al adoptar el informe de Bialet Massé como base para su proyecto de ley, González intenta producir articulaciones entre la sociedad agrícola-ganadera tradicional y un proyecto dirigido a la industrialización. Se coloca en la frontera entre la Argentina conservadora y la de los derechos sociales que emergen con el radicalismo. González no deja fuera el problema del papel ideológico, político y técnico de los universitarios y los intelectuales en general para llevar a cabo tal proyecto. La orientación industrialista y de interés social de González era coherente con las alternativas de reforma del sistema Pág.14

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escolar de corte práctico y laboral que fueron concebidas en confrontación con el sistema mitrista-sarmientino. La autora incursiona en las acciones de los caudillos respecto de la "educación  popular", insistiendo en que hubo al menos tres posiciones en el escenario fundante del sistema educativo nacional: la tradicionalista católica, la liberal-conservadora-unitaria y la liberal-popular-federalista. Facundo Quiroga prefirió defenderse de toda penetración liberal y sostener la íntima vinculación entre Iglesia y educación, sin avanzar en una idea de Estado que fuera más allá del poder caudillesco. Fructuoso Rivera, el caudillo uruguayo que sobresalió en los años 30, careció de la visión progresista de Artigas y, pese a que fundó uno de los dos partidos históricos del Uruguay, el Colorado, no visualizó la difusión de la cultura como una cuestión de Estado. Pero la conciencia de la necesidad de un cambio cultural estaba presente en las alternativas a la educación colonial heredada que iniciaron varios caudillos del siglo XIX durante las guerras interiores. Les interesaba introducir los adelantos pedagógicos y tecnológicos que estaban en boga en Europa. Propiciaron formas educativas que superaran a las antiguas escuelas parroquiales y municipales o a los maestros particulares que, en escaso número, se hallaban en las ciudades y sus cercanías, pero sin conexiones sistemáticas. Vinculaban la extensión de la educación con la posibilidad de lograr el progreso regional  y, en consecuencia, más autonomía frente a Buenos Aires. Otro sujeto de la "educación popular" trataba de emerger en los discursos liberales democráticos latinoamericanos. El ya mencionado Simón Rodríguez, seguidor de J. J. Rousseau (1712-1778), tutor de Bolívar, maestro en una escuelita de Rusia, navegador  de las causas populares, había enseñado a los negros y los pobres, a costa de ser  confinado con su escuela en las afueras de varías ciudades latinoamericanas por la "gente  bien". La herencia de Simón Rodríguez aún está vacante, aunque en su época muchos fueron los intentos ideológicamente emparentados. Por su parte, Artigas deseaba motivar a la población para que saliera de la vida sedentaria, fomentando la agricultura, la industria y el comercio y habilitando puertos. El caudillo introdujo una de las más avanzadas tecnologías de la época: la imprenta .  No es una novedad la cercanía de la concepción de Artigas con la de Manuel Belgrano, Mariano Moreno, Juan José Castelli, Manuel Monteagudo y el resto de los  patriotas que proponían impulsar el progreso del país apoyándolo en el desarrollo de las economías locales, en la distribución de la tierra y en la independencia del capital inglés. Democratizar la educación e impulsar el desarrollo tecnológico y la formación de recursos humanos técnicos y profesionales había sido una preocupación expresada ya a través de la fundación de la Escuela de Minería y la Escuela de Agricultura por Manuel Belgrano, como secretario del Real Consulado de Buenos Aires. Para entender de raíz el sistema educativo argentino, es necesario reconocer que el  proceso de transición entre la educación colonial y la escolaridad moderna estuvo inscrito en las luchas por la constitución del Estado nacional. La convicción de Estanislao López sobre la necesidad de construir instituciones educativas modernas es coherente con sus ideas liberales de organización del Estado, que se expresan en el Estatuto Provisorio de 1819. Al asumir el gobierno de Santa Fe, en julio de 1818, López había recibido las tres escuelas que existían en la ciudad: la de los franciscanos, la de los mercedarios y la de los dominicos, además de las de San Lorenzo y Rosario. Estanislao López era un hombre culto, enterado de las políticas educativas de los Estados europeos. El 5 de enero de 1821 emitió el primer reglamento escolar de la provincia de Santa Fe, titulado Pág.15

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"Artículos de observancia para el muy noble e ilustre Cabildo", cuyo antecedente fue el cuerpo legal que dictó el 26 de septiembre de 1784 el gobernador Melchor de Echagüe y Andia. Ese documento imponía la obligatoriedad escolar entre los 7 y los 12 años y afirmaba que la primera ciencia consiste en saber leer y escribir. El reglamento establecía que se acudiera en auxilio de la niñez en materia de útiles y que el Ayuntamiento ejerciera la inspección para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar en establecimientos de primeras letras. Considera el texto obligación de padres y educadores proporcionar educación básica a los niños y enseñanza gratuita para aquellos de escasos recursos económicos. Otras resoluciones que propició López fueron: · · ·

·

Becas en los mejores colegios del país para alumnos santafesinos. Provisión de material didáctico y útiles a escolares. Construcción y equipamiento de edificios escolares: Coronda. 1822; Rincón, 1832; Sauce, 1838; acondicionamiento del Convento de la Merced para el Instituto Literario San Jerónimo; Gimnasio Santafesino, 1832. Distribución de libros, catecismos, cartillas y catones.

López se ocupaba personalmente de aspectos de la educación tales como: · · · ·

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· ·

La enseñanza media, creando el Gimnasio para varones. Los contenidos de la enseñanza. Los métodos de enseñanza, según decreto de 1835. La disciplina: el Reglamento del Gimnasio Santafesino establecía un manual de urbanidad con tribunal de disciplina constituido por alumno de cada clase y dos de estudios superiores y presididos por ayudante, a semejanza de las escuelas lancasterianas. El aumento del número de escuelas, que elevó de 5 a 13 el total a una  población de 8 a 10.000 habitantes. La educación de la mujer. La capacitación técnica y artística, creando tres escuelas especiales de oficios  para varones, donde se enseñaban artes mecánicas, carpintería, herrería y relojería, y una escuela de pintura.

La creación del Gimnasio, semejante al Colegio de Ciencias Morales de Buenos Aires, fundado por Rivadavia, completaba el sistema escolar, cuya pieza clave es  precisamente la institución de nivel medio, que vincula las escuelas de primeras letras con la universidad o los estudios superiores. Estanislao López propició la educación pública provincial vinculándola con la utilidad y el adelanto de Santa Fe. El protosistema escolar establecido por López está en la prehistoria de la organización escolar que se realizó durante las décadas posteriores en una magnitud semejante a la de la ola inmigratoria. La idea de civilización del gobernador de Santa Fe no quedaría completa si no se mencionaran sus acciones en contra de los indios. Lejos de considerar su inclusión, también López los combatía, defendiendo los poblados y las ciudades de su provincia. Se ha tomado el ejemplo de López para argumentar que los caudillos del siglo XIX articularon el pasaje de la educación colonial a los cimientos de la educación moderna. Su emergente alternativa combinaba ambos elementos, comenzando a resultar residual el monopolio eclesiástico  para subordinarse a la educación pública, aunque conservando un importante espacio Pág.16

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ideológico en el interior de esta última. Algunos ejemplos más ayudarán a argumentar  esa descripción. A fines de octubre de 1823 tres carretas transportaban una imprenta desde Buenos Aires hasta Córdoba. Había sido adquirida con fondos provistos por una suscripción  pública convocada por el gobernador Juan Bautista Bustos. Se reponía de esa manera la maquinaria que había poseído la Universidad de Córdoba, pero que había sido trasladada a Buenos Aires por orden del virrey don Juan José de Vértiz en 1780. En la  proclama de Bustos requiriendo ayuda pública para el emprendimiento, se subraya la  prioridad de la universidad y las escuelas de primeras letras como "el primer paso a la civilización". Considera que el libre ejercicio de la imprenta "reprime el despotismo, sostiene la libertad, y es el único camino de propagar las luces, formar la opinión  pública, y consolidar la unidad de sentimientos, que es la conservación del orden, y la verdadera fuerza de los Estados". Los caudillos gustaban de acercar a intelectuales y científicos a sus provincias. Entre otros, debe destacarse la acción de Marcos Sastre en el Instituto San Jerónimo de Santa Fe, durante el gobierno de Echagüe, y luego en Entre Ríos junto a Urquiza. Ilustrativa es la experiencia que emprendieron el caudillo entrerriano Pancho Ramírez y Aimé Bonpland, el naturalista y botánico francés, a quien Belgrano, Sarratea y Rivadavia habían invitado a visitar la región a fines de 1814. En 1821 el francés  presentó a Ramírez un importante programa de explotación yerbatera en Misiones,  proponiendo la fundación de un establecimiento agrícola modelo que se instaló en Santa Ana. El ocultamiento o la descalificación de las acciones educativas previas a las  presidencias de Mitre y Sarmiento produjo varios efectos. Negar el pasado obliga a desconocer muchos elementos residuales o que aún mantienen su vigencia, que están en el presente con máscaras diversas. Esa negación es coherente con la utopía de los dirigentes liberal-conservadores que fundaron las instituciones suponiendo que podían hacerlo de manera inédita, sin contener elementos del pasado colonial, ni de las formaciones semirrurales o modernizantes provinciales. Todo proceso educativo lo es de traducción, es decir de interpretación en otro contexto por parte de otros sujetos. Cruzadas por las distinciones, diferencias y antagonismos sociales y culturales, las relaciones ínter e intrageneracionales lo son de  poder. Lamentablemente, importantes relaciones de poder gestadas durante la Colonia fueron persistentes. El ejemplo límite, pero ilustrativo, es el lugar que han venido ocupando los indígenas desde hace quinientos años. La relación que estableció con ellos el colonizador es una metáfora que vuelve repetidamente a cobrar sentido. Juan Carlos Garavaglia hace una advertencia muy apropiada con respecto a la reiteración de la subordinación de los indígenas en la relación paternalista con los jesuitas, los franciscanos y los clérigos en general. El sacerdote tenía dificultades para entender la racionalidad del indígena. Incluso aquellos que reconocían habilidades del indio, como el rastreo de huellas, el desempeño de "artes mecánicas" o la música, "se muestran totalmente miopes cuando se trata de comprender qué relación puede haber entre el mundo cultural propio del indígena y la red de capacidades desarrolladas en función de ese mundo. En definitiva, el vínculo establecido por los conquistadores se mantuvo como una tela consistente que conformó la mentalidad de casi todos los dirigentes. Los caudillos no escaparon a esa ecuación en el interior de su relación con sus pueblos, aunque al mismo tiempo representaran los intereses populares frente a un poder mayor. Sin embargo, la profundización de la investigación en fuentes primarias sería necesaria para  probar la hipótesis de gérmenes de una comprensión distinta, que intentara la construcción de un sujeto pedagógico mestizo. Fueron la propuesta de Simón Rodríguez Pág.17

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y la experiencia vivida, en algunos momentos, en reducciones jesuíticas. Fue también la idea de Artigas. Lo que ellos habían comprendido era la necesidad de establecer lazos consistentes entre culturas distintas, lo cual sólo sería posible fortaleciendo  y acompañando al más débil en su lucha por un lugar de poder. La ilustración, el aprendizaje de los oficios  y las técnicas, eran considerados parte del instrumental para conquistarlo. Los dirigentes provinciales más ilustrados se representaban como íntimamente ligados a la educación, el desarrollo de tecnologías locales, el comercio regional y la exportación a otras regiones y fuera del país. Su idea de Estado incluía la construcción de un sistema escolar. Intentando aportar a esos objetivos, apelaban a métodos de moda, como el Lancaster, a la capacitación en oficios y a enviar alumnos a las escuelas de Buenos Aires. No fue la incapacidad de indígenas, mestizos y criollos la razón por la cual no llegaron las provincias a conseguir la masa crítica necesaria para fundar su propia industria y ser eficaces en la administración de sus asuntos económicos y sociales. La distancia entre los saberes y los lenguajes populares y los ilustrados puede medirse y valorarse de distintas maneras. Pero la avalancha del poder central  y de mercancías inglesas impidió rápidamente que se desarrollaran las articulaciones indispensables entre una y otra cultura.

Capítulo 7 Los obstáculos de Sarmiento

El más profundo conflicto de Sarmiento, su inagotable pelea con la población nativa y la herencia hispánica, determinó su ambigüedad respecto del carácter  "educable" de toda la población. Su fidelidad a la dicotomía fundante "civilización y  barbarie" plagó de contradicciones la idea de educación popular, afectando seriamente la vinculación entre enseñanza de los saberes generales o educación común y transmisión de los dispositivos productores de saberes técnico-laborales, indispensables  para tejer una trama consistente en las bases de la Nación. En  Educación popular  Sarmiento había dicho que se debían desarrollar tres tipos de capacidades: industriales, morales e intelectuales, propendiendo hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica, tal como sostenía su guía, Horace Mann. El reformismo pedagógico norteamericano aportó a la inserción de la educación en el  proceso de modernización económico-social. Los Estados Unidos deben mucho de su sostenido crecimiento a la articulación entre aquellas tres características de la enseñanza. La traducción sarmientina de los principios del reformismo pedagógico norteamericano tuvo la limitación que significaba la negación del sujeto que debía llevar a cabo la modernización, y redujo la ciencia a la producción de conocimientos de alto valor cultural pero sin capacidad de incidir en los procesos económicos y sociales. La sociedad argentina se ha perdido en muchas ocasiones en una metafísica improductiva. Las profecías liberales decimonónicas anticipaban la imposibilidad de asimilación de las vanguardias urbanas por parte de la sociedad tradicional, la escuela  pública fue uno de los más importantes intentos de vincular ambos aspectos de la dualidad. Pero, como autocumplimiento de una predicción o por efecto del poder del conservadurismo sobre todo lo nuevo, la Argentina ha tenido dificultades serias para establecer nexos entre sus vanguardias y la cultura colectiva, cuya borra conservadora se ha mostrado repetidas veces expulsiva de lo diferente. Pág.18

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En esa Buenos Aires administradora de los negocios de la oligarquía, los innovadores del arte y los innovadores de la producción no llegaban a constituir  direcciones culturales que devinieran o influyeran en cambios profundos de la cultura fenicia. Es la ciudad de Adán Buenosayres, la del Búho, ave nocturna de los filósofos, y la de la gallina, ave groseramente diurna, que el filósofo de Villa Crespo Samuel Tesler  despluma y mete "en la olla hirviente de su análisis", añadiéndole el "choclo de la melancolía" y el "alegre perejil del sarcasmo". La tendencia fue metaforizar la creación y la investigación como locura: darles un lugar en el reverso de la sociedad, que supuestamente surgiría de alguna revolución, necesariamente fracasada en los relatos, un no lugar, como el espacio que habitarían años después Los siete locos de Roberto Arlt. Es interesante la hipótesis de Jorge Salesi en  Médicos, maleantes y maricas. Argumenta el autor que la metáfora "civilización y barbarie" sirvió para explicar las luchas entre los caudillos  y las dificultades para formar un gobierno central, hasta que la  Nación se organizó, pero que no alcanzó para cimentar la modernización liberal. Las epidemias de 1867 y 1871 dieron pie al modelo higienista, sus principios teóricos, formas de representación y metáforas, para asociar a todos los sectores contra un enemigo invisible que amenazaba a la sociedad entera. Desde el punto de vista de Puiggrós, la metáfora "civilización y barbarie" no es excluyente sino madre de su higiénica sucesora; constituye un dispositivo que ha sido inherente a la cultura argentina, a la que ha atrapado, dotándola del instrumento para imaginarse a sí misma. La sociedad de comienzos del siglo XX se había hecho más compleja que aquella de los europeos y los indios-gauchos-hispanoamericanos  y requería con urgencia una  política que dirigiera el proceso de combinación cultural. Estaba tensada por la tozudez y falta de perspectiva de la clase rentística, por el ansia de pertenecer a la sociedad de adopción que tenían los inmigrantes y su disposición a abandonar la lengua y la cultura originarias, por el positivismo de la escuela pública y por el peso de los fundamentalismos ideológicos. La dificultad de aceptarse entre sí tuvo una contraparte en la afirmación del más elemental de los enemigos comunes: la muerte. Legitimado por el rastro de las grandes  pestes, el higienismo permitió representar una unidad social frente a la amenaza colectiva y desarrollar un gran programa de comunicación social. Entre los principales instrumentos del programa estuvieron la escuela pública  y los folletines. La discusión sobre dos destinos distintos del país penetró desde los grupos más esclarecidos de la inmigración, las sociedades obreras, y las publicaciones y conferencias de los socialistas, liberales y anarquistas hasta los salones de reuniones del Partido Autonomista Nacional. Una de las prospectivas se limitaba a la modalidad de explotación agrícola-ganadera, orientada a la exportación, que no requería valor  agregado alguno mediante mayor cantidad de recursos humanos o tecnológicos; la otra, sin abandonar la base agroexportadora, quería impulsar el desarrollo industrial, que implicaba un proyecto de inversión en tecnología y formación de capital humano. En la sociedad política brotaban discusiones sobre su futuro, pero la escuela, en cambio, debía guardar las formas, porque se requería de ella un esfuerzo a favor del orden establecido, mediante la imposición de una moral. En el paquete didáctico venían las representaciones del país agroexportador, junto a un contenido moral fuerte, que concentraría gran parte del trabajo educador. Los maestros egresaban de la escuela normal con instrumentos didácticos, destinados a alfabetizar y a enseñar los principios de la moral y la higiene, compartiendo un único modelo de ciudadano ideal. Los contenidos que retenían mayormente su atención eran el patriotismo y la distancia entre los cuerpos. La Pág.19

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obsesión por que los niños salieran del salón de clase en fila militar, se pararan para hablar con los adultos o usaran un lenguaje correcto y uniforme, de filiación hispanista, deja ver un temor a la dispersión cultural, comprensible en una sociedad cargada de inmigración tan reciente. Pero era un instrumento de coerción, que en la escuela atentó contra la articulación de una convivencia democrática. El reaseguro del triunfo  progresista de 1884 fue un paquete pedagógico distribuido por las escuelas normales en los años posteriores. A medida que esas directivas iniciales se fueron ritualizando, el discurso escolar fue concentrándose en la repetición y la rutina. El higienismo declinó los contenidos científicos y tecnológicos importantes para la época, al convertirse en ideología pedagógica, guía de comportamientos y justificación de premios y castigos.

Capítulo 8 La filiación y algunas articulaciones conflictivas

La metáfora "civilización y barbarie" parece inagotable. Esa dicotomía, que tiene varias de sus raíces en el fundamentalismo tradicionalista colonial, asumida por la oligarquía conservadora-liberal, ha sido uno de los inconvenientes ideológicos más serios para instalar las bases materiales de una democracia sensata y viable. Ese tradicionalismo fue posible por la combinación de varios factores, entre los cuales ocupan lugares principales la confianza ciega en la reproducción automática, natural y eterna de la renta agraria y la herencia de una cultura colonial alejada de la ética del trabajo y el ahorro. La advertencia de este último problema por algunos intelectuales liberales del siglo XIX chocó contra el estrecho mundo cultural de la oligarquía y de la Iglesia conservadora, que no dejaban espacio para la creación, la invención o el cambio de las costumbres. Empero la valoración de los argentinos ha sido vinculada con la extensión y la excelencia de su sistema moderno de instrucción pública. Hay que subrayar el papel civilizador de la escuela argentina, su capacidad alfabetizadora y su intervención en la formación de los sujetos. Durante muchas décadas "ser argentino era saber leer y escribir; tener empleo y ciudadanía política". La pregunta es: ¿cuándo comenzaron los obstáculos? Entre los educadores argentinos se discute si el sistema escolar resistió íntegro durante la vigencia del viejo esquema agrario exportador y comenzó a deteriorarse con su decadencia, si la escuela argentina fue sacudida por sucesivas políticas agresivas de lo público, o bien si fue eficaz hasta la aplicación de las políticas neoliberales.  Nadie significativo osó dentro de la escuela, hasta la década de 1960, enfrentarse abiertamente a la tradición liberal. Las propuestas renovadoras han sido juegos de  palabras que no se practicaban en la pampa desierta ni eran pobladas por los personajes  pintorescos que Sarmiento desechaba. Philippe Meirieu dice que educar es "hacer sitio al que llega y ofrecerle medios  para ocuparlo". Se refiere a la relación entre las generaciones, pero el enunciado resiste una aplicación más general. La paradoja es que mientras el despoblamiento (término que, como se ha visto, denuncia la exclusión de los sectores populares) y la extensión fueron definidos como los males que aquejaban a la Argentina, la población nativa e inmigrante comenzó a ser multitudinaria y a reclamar "sitio"; entonces la respuesta de la clase dirigente se expresó como un programa político-educativo dirigido al ordenamiento social. Floreció el positivismo, construyendo los organismos y dictando normas y rituales que conformarían el sistema escolar. Lejos de repartir el sitio Pág.20

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material, que sobraba, y de agrandar el sitio cultural acogiendo a la diversidad  poblacional, la pedagogía oficial acompañó la corta visión oligárquica y se dedicó a cuadricular el aparato educativo. La educación primaria sería "popular" porque habría un banco para cada niño que poblara la Argentina, pero no para la cultura, el lenguaje y la ideología de sus padres, si se apartaban del canon patriótico hispanista-liberal. En el pasado, la discusión sobre la filiación cultural había cruzado la construcción del sujeto nacional, enfrentando a tradicionalistas hispanistas y liberales afrancesados o proanglosajones. Los materiales del discurso escolar poseían un lenguaje forzadamente hispánico y tradicionalista, los retratos de los próceres liberales adornaban las paredes de las aulas, pero estaban incorporados mediante una operación de  beatificación que eliminaba sus posibilidades de interferir en la iconografía católica. La complejidad de la herencia era un problema serio para quienes debían diseñar  los planes de estudio y curricula escolares y para los maestros y profesores, que trataban cotidianamente con padres y madres italianos, vascos o polacos, a la vez que sólo les estaba permitido usar en la escuela el castellano. ¿Quién debía heredar la cultura, a quién había que educar, cuál sería el sujeto susceptible de recibir tal legado? Las respuestas son cruciales, pues no hay cultura sin herencia, no hay posibilidades de lograr "que se vayan todos", si se trata de la continuidad de una sociedad. Siempre es factible, en cambio, que el educador seleccione al educando y el educando elegido se niegue a adquirir la cultura que le ofrecen. Enseñar y aprender no son dos acciones continuas, no constituyen un proceso lineal. No existe garantía para el educador sobre la representación que conseguirá su mensaje, llámese educador al antiguo normalista, al político o al televisor. El otro sujeto es inabordable en su totalidad, no es posible invadirlo o sustituirlo en su deseo, sin hacerlo desaparecer, destruyendo sus posibilidades de constituirse como sujeto. El proceso histórico argentino, desde el punto de vista político-pedagógico,  proporciona al investigador un fuerte aprendizaje acerca del tradicionalismo autoritario que residió en la ciudadanía. Las dificultades para dar sustento y continuidad a una cultura democrática o autoritaria se apoyan en creencias, convicciones, ideas y decisiones de los ciudadanos, referidas a la aceptación de un tipo de valores y el rechazo de otros. En esa elección ha sido determinante la respuesta positiva a la interpelación a grandes sectores sociales, que efectuó el mito oligárquico de la Argentina indestructible. Esta sociedad se construyó esperando la ayuda del Estado, en lugar de ser generadora y sostenedora de un Estado que la regulara. Las consecuencias negativas no solamente fueron la debilidad de ese Estado, sino de la propia sociedad civil. Ni uno ni otra fueron capaces de establecer y sostener las articulaciones que constituyen la secuencia transmisión generacional de saberes-producción de conocimientos- diversificación y agregado de valor a los productos nacionales- cambios en los procesos institucionales- reforma político-educativa, frente a las fuerzas conservadoras que siempre están al acecho. La crisis de los sistemas de investigación y educación tiene origen en esa situación, La continuidad de las sociedades requiere que exista también la traducción, que el alumno tome, seleccione, rechace, para resultar adquisidor de una herencia. Esta es la  primera articulación que toda sociedad exige. Hay que ligar a las generaciones mediante la ley, enseñando las normas y las costumbres, transmitiendo los oficios, ofreciendo los secretos de la cultura. Se adquieren los aprendizajes necesarios para  producir la continuidad de la sociedad si entre maestro y alumno se establecen una distancia y una distinción. La historia sigue si se producen cambios generacionales de los sujetos, no solamente de los actores. El acuerdo de la sociedad acerca de las grandes líneas de su destino, de sus valores y de su modelo político-institucional, así como la confianza en el respeto por los Pág.21

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acuerdos, es condición para que la producción y transmisión de saberes puedan  planificarse con vistas al mediano y largo plazo. Se requieren estrategias de Estado e inversiones privadas sostenidas, que posean claridad sobre sus objetivos y que cuenten con consenso social y voluntad política. Entre otras estrategias, se necesitan acciones que vinculen a los inventores y a los actores. Un aspecto complementario que merece investigarse es la visión de los investigadores sobre el destino nacional y la incidencia de su opinión sobre ese destino. Solamente como una señal del problema vale recordar que la Sociedad Científica Argentina, fundada en 1872, vinculaba en sus bases el fomento de las ciencias matemáticas, físicas y naturales con sus aplicaciones en las artes, la industria y la vida social, pero las políticas públicas que debían responder a esa concepción no llegaban a estabilizarse, sufriendo cada cambio gubernamental o capricho burocrático. La sociedad argentina ha generado personalidades científicas y culturales  brillantes, pero no ha sabido sostener políticas capaces de volcar y multiplicar esos talentos en forma de desarrollo social y nacional. El país ha dilapidado dineros y esfuerzos discontinuando proyectos y despreciando la labor de los mismos especialistas que había atraído al país o formado en sus colegios y universidades. Juan B. Alberdi, en sus  Estudios económicos, ante la crisis de 1874 advierte contra el país de los "tinterillos", personajes que cincuenta años después Arlt trituraría en el personaje de Erdosain. Pero esa advertencia, hecha a tiempo, no fue completada  por el autor de las  Bases de la Constitución Nacional con una propuesta pedagógica, con un programa de formación de las nuevas generaciones en la cultura creadora y  productiva. Para Alberdi, los factores humanos del crecimiento económico debían injertarse. La imposición de la ley ordenaría a los ciudadanos. Sarmiento, aunque en el marco de sus contradicciones, contaba con la población capaz de adquirir educación básica para cumplir conscientemente con las normas sociales y disponer de un espíritu industrioso.  Ninguno otorgó suficientes posibilidades a la vinculación de la educación con el trabajo y la producción, en el camino hacia el progreso argentino. Capítulo 9 Producción de saberes y saberes socialmente productivos

La operación de los sectores dirigentes argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX consistió en instalar la escuela pública para el conjunto de la  población, pero pusieron obstáculos para que esa misma escuela formara una cultura del trabajo y la producción. Los resultados de esa situación sobre la sociedad no se restringieron a la imposibilidad de reformar la escuela normalista para instalar una escuela productiva, sino que afectaron el conjunto de dispositivos productores-transmisores de conocimientos. La Argentina cuenta todavía con dos generaciones que pasaron por la escuela  primaria y conserva un alto nivel de matriculación en las estadísticas internacionales, aunque desde hace más de una década la institución de enseñanza se fue convirtiendo en un espacio de asistencia y contención social, a costa de un grave descuido de su finalidad pedagógica. Pág.22

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Las discusiones sobre los objetivos de los distintos ciclos del sistema de educación  básica y media y de los estudios superiores incluyen diferencias sobre el destino del país. A fines del siglo XIX y principios del XX se sucedieron numerosos proyectos de reforma educativa, que apuntaban a proporcionarle a la educación media objetivos generosos en su carga práctica. Algunas de las propuestas, como es el caso de la sostenida por Carlos Vergara (1859-1929), y en alguna medida el proyecto de Osvaldo Magnasco (1864-1920), estaban influidas por el pragmatismo norteamericano y la escuela activa europea, por lo cual insistían en la vinculación de la enseñanza con el entorno social y en la sustitución de la enseñanza "bancaria", centrada en la palabra del docente, por las propuestas dialógicas de la "escuela nueva". Otras ofertas consideraban la capacitación de los  jóvenes para el trabajo como un aporte esencial para impulsar el progreso industrial. Sólo las propuestas basadas en una posición pedagógica, como la de Vergara, aspiraban a ser promovidas a través de todo el sistema, mientras que las demás afectaban en especial a la enseñanza media. Entre las versiones más conservadoras, dirigidas a evitar que los sectores medios emergentes llegaran a las universidades, se destacó el proyecto de ley de reforma presentado por el ministro de Instrucción Pública Carlos Saavedra Lamas (1878-1959), que reducía los años de obligatoriedad escolar e introducía un ciclo intermedio, ideado por el positivista Víctor Mercante (1870-1934)  por motivos pedagógicos de ideología neodarwinista. La reforma de Saavedra Lamas fue derogada por el Congreso de la Nación a poco de asumir el gobierno Hipólito Yrigoyen (1852-1933), pero no puede deducirse de ello que fue la clase media en su conjunto quien rechazó las reformas mencionadas. La compleja situación parlamentaria que acompañó al caudillo radical durante su primer gobierno, sumada a luchas por el control del sistema escolar, propias del campo educativo, se resolvió negativamente. El desacuerdo no dio la posibilidad de generar una escuela activa, que se vinculara con la realidad social y productiva, que capacitara para el trabajo a la vez que preparara para los estudios universitarios, y que, mediante la obligatoriedad, resguardara el derecho a la educación de todos los argentinos por igual.  No se logró articular la magia de la pedagogía que propugnaban los seguidores de Montesori, Decroly, Kilpatrick o Ferrer con los valores del trabajo productivo y con el aprendizaje de las reglas de la democracia, propiciado por John Dewey. El programa de educación básica elaborado por la generación del '80 fue exitoso en cuanto a su finalidad integradora y ordenadora, hechas las salvedades sobre la supuesta instalación de una cultura laica. La escuela primaria obtuvo una concurrencia masiva al menos hasta el tercer grado de primaria y retuvo a grandes sectores sociales durante su ciclo entero, con lo cual produjo un valioso proceso civilizatorio. El problema crucial estuvo y sigue estando ubicado en la enseñanza media. Enrique de Vedia (rector  del Colegio Nacional de Buenos Aires y del Colegio Nacional del Uruguay entre 1898 y 1902), se quejaba del eclecticismo que reinaba en las aulas y de la influencia efímera de modas pedagógicas europeas -hecho que puede constatarse en las publicaciones  periódicas de la época, en especial en  El Monitor de la Educación Común —, y reclamaba un sentido único, una dirección definida y un programa estable para la escuela secundaria. Transitando aguas positivistas, a la vez que con una visión amplia del rol que la ciencia debía jugar para el desarrollo del país, Joaquín V. González otorgaba un papel complejo a la universidad, considerando que esa institución debería, al mismo tiempo, difundir la ciencia lo máximo posible dentro de la sociedad, profundizar la investigación sobre problemas específicos y formar a los profesionales. Dirigiéndose a los jóvenes de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, González les expresaba la necesidad de apoderarse de los resortes con los cuales por entonces Pág.23

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contaba el "especialista extranjero", en la administración y dirección científica de las actividades agropecuarias. "Hacer industria nacional productiva con brazos y capitales sujetos al pensamiento nacional", reclamaba. El destino que ha tenido la Argentina resulta más difícil de explicar cuando se apunta que la idea industrializadora era compartida por sectores importantes del poder. Analizando la composición del poder roquista, se encuentran posiciones enfrentadas que presagiaban destinos muy distintos. Entre ellos, surgió la fracción modernizadora que organizó las instituciones de un ejército profesional durante el segundo gobierno de Roca (1898-1904). La Argentina participaba del Sistema Interamericano fundado en 1890, pero su posición fue antiintervencionista frente a sucesivas invasiones de los Estados Unidos a países latinoamericanos, que se apoyaban en la Doctrina Monroe. La hipótesis fuerte de los militares argentinos era, en coincidencia con sus pares de los  países vecinos, la defensa de los límites territoriales, que estaban en disputa entre ellos.  No puede dejar de señalarse, como una limitación del alcance prospectivo del  pensamiento de los sectores dirigentes, que la política roquista de construcción del Estado ha considerado a la Argentina autosuficiente. Aun cuando la renta de la tierra dejaba al país divisas en abundancia, una perspectiva de largo plazo requería de inversión dirigida tanto a la diversificación productiva como al desarrollo tecnológico, el cuidado del medio ambiente y la educación para el trabajo. Entre las contradicciones del poder  roquista, deben señalarse los impulsos del naciente ejército profesional a la formación de cuadros técnicos y el desarrollo científico-tecnológico para el crecimiento del país, que acompañó la significativa tarea de alfabetización y, aunque en menor medida, de capacitación técnica, llevada a cabo por el servicio militar. Como complemento de la acción de defensa nacional, el ejército que organizó el general Pablo Ricchieri debía ser una fuerza profesional, defensora y custodia de las instituciones. La tarea pedagógica dirigida a la profesionalización fue amplia en este  período, y se fundaron las más importantes instituciones educativas militares. Por su parte el general Enrique Mosconi (1877-1940), militar e ingeniero graduado en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la UBA, expresaba que "no hay en la dirección superior de enseñanza la idea de complementar la  preparación, desde comienzo de la profesión, del cuerpo de ingenieros civiles, que será en el país el instrumento más poderoso de su progreso, regulando ríos, perforando montañas  y reduciendo distancias por la locomotora y el riel, una vez que dejen de ser  insolubles los problemas fundamentales planteados por Alberdi y Sarmiento". Problemas insolubles eran, para los mencionados próceres, precisamente los fundamentos socioculturales de la sociedad argentina. Desde una perspectiva distinta, Mosconi, en cambio, propiciaba que se enviara a los diplomados en la Facultad de Ingeniería a perfeccionarse en el extranjero para desarrollar las aptitudes nacionales. Bajo la dirección de Mosconi, el personal del Arsenal Esteban de Luca transformó la energía térmica reemplazando el carbón por petróleo crudo en hornos de fundición realizados con óxido de Quequén, sustituyó el cáñamo importado por el caraguatá de la Mesopotamia, prohibió el uso de madera importada en el arsenal y utilizó madera nacional, instaló una cuba electrolítica para galvanizar chapas en caliente e investigó y empleó productos del país para la fabricación de armas.

Capítulo 10 Alternancias entre el complejo de inferioridad y el complejo de superioridad Pág.24

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Alberdi sostenía en sus  Escritos económicos, refiriéndose al país que atravesaba la crisis de 1874, que requería fuerte ayuda externa financiera y cultural; que su industria, el pastoreo, estaba intacta, pero era la única posible, pues la Argentina, definitivamente, había perdido el tren de las manufacturas. Entre la población trabajadora, Alberdi rescataba tan sólo a los gauchos, por su aporte a la generación de la riqueza agraria. Alberdi afirma que los peores gobiernos no impedirán a la Argentina ser el país más rico de América del Sur: " Todas las causas económicas naturales que han hecho siempre del Río de la Plata un país más rico relativamente que los demás de Sudamérica, quedan en pie; y como naturales que son, no pueden ser destruidas por  ningún poder humano: ni por los malos gobiernos, ni por las maniobras envidiosas de sus vecinos", expresa. La investigación contribuyó considerablemente, otorgándole a nuestra tierra un rol central en la teoría de la evolución. Excavando la Patagonia o las barrancas del Paraná, como hacía Pedro Scalabrini (1849-1916) con sus alumnos normalistas, se podrían encontrar las pruebas del origen; recogiendo y ordenando los materiales paleontológicos se podría reconstruir la escala evolutiva. La evolución había empezado en la Argentina. En la imaginación de la oligarquía, y a los ojos de los países compradores de carnes y granos, la Argentina era rica, tan naturalmente rica, que el periodista y político francés Georges Clemenceau habría dicho: "La Argentina es tan rica que progresa de noche, cuando el gobierno duerme". Al lado del río más grande del mundo, Buenos Aires era verdaderamente una joya de la modernidad urbana, para la época. Escuelas laicas, estudios técnicos, un instituto de bacteriología dirigido por el francés M. Lignéres, el Hospital Rivadavia especializado en mujeres, maternidades ultramodernas, limpieza y esterilización de origen alemán, cultura de los médicos alimentada por las universidades francesas y, sobre todo, el manicomio Open Door, donde los internados ejercían oficios o recibían educación técnica. También se podían admirar los elevadores de granos, los modernos mataderos, las inspecciones sanitarias, el uso de la técnica de la huella digital para identificar a criminales, el Jardín Botánico y el Jardín Zoológico dirigidos respectivamente por uno de los mejores botánicos alemanes, Carlos Thays, y uno de los mejores zoólogos franco-italianos, Clemente Onelli. El darwinismo y el evolucionismo, precedidos por el prefijo "neo", nunca  perdieron su capacidad de alimentar las posiciones racistas y de justificar la selección de los más aptos para el éxito del capitalismo. Su más reciente impulso le fue dado por  el neoconservadurismo, que tiene opiniones fuertes en materia de educación. En la Argentina, esa corriente teórica y política aportó elementos coincidentes con la clásica opinión del liberalismo conservador en relación con la incapacidad innata de los sectores populares, y con su rechazo por la inversión estatal en educación. Los liberales conservadores argentinos coinciden con las fuentes neoconservadoras en caracterizar  como una inversión ineficiente e inconveniente a aquella que proporciona las mismas oportunidades de educación a sectores que provienen de orígenes sociales y culturales distintos. No acompaña esa postura la intención de proponer una compensación de las desigualdades iniciales para equiparar a los afectados en sus posibilidades de acceder a todas las oportunidades educativas que la sociedad presenta. Por el contrario se alimentan teorías justificadoras de la destrucción del sistema de educación pública y de instalación de dispositivos de selección de los mejores, para que constituyan la línea de filiación. La influencia pedagógica del pensamiento neoconservador actualmente dominante en los Estados Unidos fue más directa y rápidamente difundida entre los actores del campo educativo latinoamericano y en particular argentino, que lo que ocurrió un siglo Pág.25

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atrás con las ideas progresistas de la pedagogía norteamericana. Por otra parte, la  política de la cual forma parte el neoliberalismo educacional, difiere de la configuración en la cual ellos se inspiraron. El movimiento reformista norteamericano representaba a los sectores demócratas, en tanto el paquete en el cual llegó a la Argentina -y a toda América Latina- el neoliberalismo pedagógico pertenece a los sectores conservadores de la sociedad norteamericana, aquellos que enfrentaron a Horace Mann. En la relación del movimiento reformista de Mann con el Río de la Plata, no mediaba una relación de dominación financiera, como la que dio marco a la introducción de las reformas neoliberales de las décadas de 1980 y 1990. En canto Sarmiento introdujo la propuesta de Mann dentro de su propia representación de la sociedad argentina, la dirigencia argentina que manejó las recientes reformas, adoptó la representación neoliberal de los organismos internacionales frente a nuestra realidad cultural, institucional y educativa. Las directivas de los expertos del Banco Mundial se cumplieron tan fielmente como lo  permitió la tensión entre los equipos de los ministerios de Educación y Economía del menemismo, por un lado, y los actores del campo educativo, por otro. Durante la gestión del gobierno menemista la posición del gobierno fue de sometimiento a los expertos internacionales, excediendo lo explicable sobre la base de las condiciones impuestas para obtener créditos. En la Argentina se aplicaron todas las recelas del Consenso de Washington:  privatización de las empresas estatales, achicamiento del gasto público, privatización de las jubilaciones, apertura al capital internacional, especialmente al de corto plazo, y abolición de las barreras aduaneras. En materia de educación se puso en marcha una reforma estructural del sistema educativo que pretendió ser afín a los ítem anteriores.  No obstante, la reforma legislativa no fue un canal directo hacia la privatización del sistema de educación pública, sino que proporcionó contradictorios resultados. Dio carácter legal a principios estatistas y democráticos que esperaban tal tratamiento desde el Congreso Pedagógico de 1994. Al mismo tiempo implantó una ambiciosa reforma tendiente a desresponsabilizar al Estado nacional de la educación y a comenzar el  proceso de privatización. Hay otros elementos a tener en cuenta para comprender la incidencia que tuvo el Banco Mundial en las reformas educativas. En las últimas décadas, varios organismos,  pero en especial ese banco, se han desarrollado como bancos de conocimientos. En materia de educación el Banco Mundial es el lugar donde se ha concentrado la mayor  cantidad de información sobre los procesos educativos mundiales que se han desarrollado desde la posguerra. La sede en Washington y las misiones establecidas en numerosos países cuentan con expertos de primer nivel, muy bien remunerados, casi todos los cuales han participado de políticas educativas o experiencias pedagógicas innovadoras en sus países de origen. El banco cuenta con una importante pericia técnica en materia de educación, que se sumó a la capacidad persuasiva de sus ofertas de financiamiento. Los datos anteriores deben ser tenidos muy en cuenta para caracterizar el lugar que los organismos financieros internacionales ocupan en la construcción del discurso  político educativo argentino, así como para analizar las alternativas que ofrecen. A fines de los ´80 y comienzos de los ´90, comenzó la presión sobre los círculos del poder para que incluyeran en sus propuestas las llamadas "políticas de primera generación", que, en consecuencia, formaron parte de las reformas del Estado del gobierno de Carlos S. Menem que acompañaron el plan de convertibilidad. Oscar  Oszlac describe las políticas neoliberales "de primera generación como aquellas en las cuales el Estado actúa "hacia afuera". Sustituyen la propia capacidad pública instalada  para la producción de bienes y la prestación de servicios públicos por el mercado, Pág.26

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 prescindiendo de sus empleados sin reemplazarlos y degradando los salarios de aquellos que son imprescindibles por razones legales o políticas. Las políticas educativas neoliberales comenzaron tratando de imponer en la Argentina reformas legales e institucionales que tienen la finalidad de desestructurar el estado de bienestar, entregando directa o indirectamente la explotación de organizaciones  públicas al mercado, con especial privilegio para los grandes capitales internacionales. Según el programa, sería completada la transferencia de los servicios nacionales hacia las administraciones provinciales, comenzada por la dictadura de Jorge R. Videla. Luego devendrían la municipalización de los establecimientos y su paulatino pasaje a manos de la propia comunidad. A mediados de los años ´90 se intentó desplegar en la Argentina las llamadas "reformas de segunda generación", que Oszlac caracteriza como dirigidas "hacia adentro", destinadas especialmente a producir modificaciones culturales y tecnológicas. Las primeras fueron reformas legales y las segundas requerían de las nuevas leyes para su sustento, pero actuarían en otro plano. Ana María Ezcurra se refiere a las políticas educativas de segunda generación de la siguiente manera:” No obstante, y como ya se sugirió, desde mediados de los '90 se  perfiló el escenario de un fracaso. Un fiasco en materia social y, por ende, un revés del 'aggiornamento' en su razón de origen: fortalecer la viabilidad política del proyecto. Así  pues, se dieron (y dan) las condiciones para nuevas variantes de reformulación y, en ese contexto, se delineó la agenda de 'segunda generación' que, como ya se anotó, subraya todavía más la problemática de la desigualdad y la distribución". Según Ezcurra la banca multilateral postula una lectura propia acerca de la desigualdad en la región, con el consiguiente marco de políticas. Es decir, recorta un diagnóstico y, a partir de allí, una estrategia distributiva. Al respecto, resulta muy claro -peculiarmente explícito- un documento del Banco Interamericano de Desarrollo:  América  Latina frente a la desigualdad.

El planteo central (en el nivel diagnóstico) es que la desigualdad en la distribución del ingreso deriva, sobre todo, de diferencias .salariales en los ingresos laborales. A su turno, aquellas disparidades (salariales, de ingresos) devendrían, centralmente, de una distribución desigual en la cantidad y calidad de educación. El caso argentino es paradigmático. Aunque acusada de barbarie y de dudosa educabilidad, la población fue compulsivamente escolarizada en espacios públicos. El liberalismo conservador argentino incluyó la opción de seccionar a la población, pero inscribiéndola en el marco del sistema escolar estatal para reeducarla. Por su parte el liberalismo democrático defendió un sistema educativo irrestricto para todos los sectores sociales, al cual adjudicó la función de promover la movilidad social. En buena  parte logró funcionar durante décadas, entre otros múltiples motivos debido a la coherencia del modelo educativo liberal-democrático con el particular keynesianismo que en la Argentina combinó, por períodos, la explotación agraria con la sustitución de importaciones, sin efectuar cambios en el régimen de propiedad. En ese marco, el excedente permitía sostener una educación pública que promoviera la movilidad social no sólo de los sectores medios sino de capas de trabajadores. La alternativa neoliberal, en cambio, encuentra parentesco con la idea de sujeto de la educación liberal-conservadora. En una y otra, la representación de la sociedad es  binaria, seccionada y plagada de racismo. La diferencia estriba en que el neoliberalismo ha renunciado a usar al Estado como un instrumento de ordenamiento social mediante la producción de consenso, estrategia en la cual creían profundamente los constructores del sistema educativo nacional. Los neoliberales han sustituido la categoría consenso —que en las tradiciones liberal y marxista remite a acuerdo voluntario— por la categoría confianza, que debe Pág.27

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ser interpretada teniendo en cuenta la multiplicidad de mensajes e interpelaciones que reciben los sujetos en medio de la lluvia mercantilista mediática y las limitadas opciones políticas que se les ofrecen en el imperio neoliberal. No se pretende ya que la confianza se deposite en la patria, ni en la Constitución, ni en el Estado, ni en la sociedad, ni en la escuela, ni siquiera en la propia comunidad o familia, sino en el mercado. Para el neoliberalismo la educación es una mercancía en lugar de un bien social. Un mercado de alto rendimiento estimula políticas que reducen la participación del más importante de los competidores: el Estado. En lugar de grandes sistemas públicos, abarcadores de toda la población, con circuitos relacionados con la procedencia social o sin ellos, se proponen programas gestionados por el mercado, donde el Estado tiene  pocas funciones. funciones.

Capítulo 11 Las justificaciones de la segregación educativa

Desde los comienzos de la modernidad, las restricciones a la educación universal debieron ser justificadas. justificadas. En la Argentina, la selección social mediante políticas educativas aparece expresada por un sector intelectual que tiene real influencia sobre sectores importantes de poder: Llach, Montoya y Roldan, en su libro  Educación para todos, señalan la importancia de las condiciones genéticas de los estudiantes para el rendimien re ndimiento to escolar. escolar. Los autores otorgan mucha importancia en el desarrollo intelectual y el éxito escolar al "despliegue de sus habilidades innatas", de la herencia biológica. La herencia, entendida como genética antes que como cultural, es el factor que aparece como determinante. Los autores consideran obvio que en la sociedad opera "la selección darwiniana, más elegantemente llamada desgranamiento, que caracteriza al sistema educativo". En este esquema la educación educación formal es sólo uno de los factores que dinamizan el background  de la persona y que le permiten producir más y mejor o peor. En el extremo, sería una inversión ineficiente educar a un niño con escaso background, ya que nunca estará en condiciones de competir. Desde el momento de su fundación fundación en 1947 en Mont Pélerin, el neoliberalismo neoliberalismo ha condensado varias teorías conservadoras, tales como el reduccionismo economicista, el neodarwinismo social y pedagógico, el racismo y la apelación a la meritocracia. Desde los primeros conceptos vertidos, el neoliberalismo se deslizó peligrosamente hacia el neodarwinismo y el neoevolucionismo. Esas teorías de la selección natural afectan especialmente a las capas sociales más pobres, que son aquellas que el fundamentalismo de mercado ha sumido en la marginación. Explicar esa marginación como un efecto de causas genéticas que disminuirían la inteligencia, ayuda a la legitimación del retiro del Estado de la responsabilidad educativa. Argumentos como los de Richard Hernstein y Charles Murray en The Bell Curve, una de las versiones más difundidas del neodarwinismo social entre los pedagogos latinoamericanos, otorgan a la habilidad cognitiva, que suponen hereditaria, un rol decisivo en la estructura social que se está conformando en el nuevo siglo. Justifican la desigualdad futura a partir de los resultados de la investigación genética sobre capacidades capacidades heredadas. Como el conocimiento es actualmente una variable fundamental de la economía y de la organización social, la capacidad innata de poseerlo se tornaría una condición en la determinación de la estructura social. La información genética Pág.28

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 permitirá, según los mencionados mencionados autores, predecir trayectorias de vida con mucha más  precisión  precisión que en el pasado. Sin embargo, existen fuertes opiniones que contradicen la relación directa entre  bases genéticas genéticas y éxito éxito en el aprendizaje. Silvia Bleichmar, una destacada especialista argentina en el tema, dice que "las habilidades básicas para el aprendizaje escolar están prácticamen práct icamente te en toda t oda la población, salvo en los límites, como por ejemplo en el autismo, que ocurre en 4 de cada diez mil casos. De todas maneras es discutible hasta dónde cambia el fenotipo en relación con las operatorias que se realizan, inclusive con genotipos muy graves [...] El problema es que ahora se toma un fenotipo y se determina un genotipo [...] la idea referida a diferencias genéticas para el aprendizaje, además de ideológicamente infame, es absolutamente incorrecta desde el punto de vista de sus fundamentos". La relación entre lo genético, lo congénito y lo adquirido es fruto de una discusión discusión que está lejos de aclararse. Pero lo que no puede sostenerse seriamente es la descalificación de factores ambientales y sociales y la sobrevalorización de la herencia que portan individuos, etnias o grupos sociales en sus logros escolares o sus éxitos económicos. En citas anteriores se encuentra la búsqueda de una causa única y esencial, cual es un tipo de inferioridad genética de los sectores segregados y de superioridad de los privilegiados, que justifique el ordenamiento en una misma serie de medidas que restringen los derechos derechos ciudadanos (trabajo, educación, cultura, salud, salud, esparcimiento, esparcimiento, etcétera) y estratifiquen cada vez más a la población. La pobreza y la desocupación inciden en muchos problemas, como la inseguridad ciudadana, las violaciones de la ley por parte de niños y adolescentes, la indisciplina escolar, los cambios en los procesos psicopedagógicos que manifiestan los alumnos actualmente, actualmente, todos los cuales son síntomas s íntomas de profundo desorden en la sociedad. En ese sentido se expresan dos posiciones antagónicas. La más conservadora es de corte neodarwinista y pretende medicar con diversas drogas a los niños indisciplinados o desatentos, imponer una férrea disciplina escolar, construir co nstruir cárceles para jóvenes y bajar  la edad de penalización hasta la infancia. Los sectores progresistas, en cambio,  propugnan medidas de tipo preventivo-pedagógico, preventivo-pedagógico, tales como programas de capacitación docente, prevención del fracaso escolar, desarrollo comunitario, etcétera La educación para el trabajo, en esta última serie, tiene importancia capital, porque no solamente dignifica sino que vincula a los niños y jóvenes con la posibilidad de generar  lo nuevo, de transformar la materia y la cultura, de cambiar la situación presente. La Fundación FIEL desliza algunas sugerencias, como parte de un trabajo que contiene exhaustiva información sobre el sistema educativo argentino. Publicado en 1998, cuando ya despuntaba la etapa más aguda de la crisis económica, con datos actualizados entre 1991 y 1996, el libro no se queda corto en elogios al plan de convertibilidad, diciendo que "constituyó el corazón del programa de estabilización de la economía', y a las reformas "sustanciales" en el campo de las políticas monetaria y fiscal de la economía argentina, augurando un sostenido crecimiento y recuperación económica. El estudio muestra un sistema escolar cuya eficiencia, en las variables más destacadas, no se aleja demasiado de la media de los países con los cuales la compara. El trabajo informa sobre la marcada diferencia entre las tasas de escolarización neta y bruta en la Argentina, que puede considerarse correctamente una medida de la eficiencia del sistema. Todos los indicadores confirman que la enseñanza media es el lugar donde se produce el hiato histórico en la escolarización de la población. Otra información de interés que proporciona el texto de FIEL, se refiere a la equidad en la  provisión del servicio educativo. Si bien la Argentina está por encima encima de los niveles intern ternaacional onales es en la prop roporc orción de alum alumnnos por habitan tante, te, se manif anifiiesta esta una  preocupante concentración concentración de servicios en los sectores y regiones económicamente más Pág.29

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favorecidos. Esta situación se produce tanto en el nivel nacional, como regionalmente y dentro de las ciudades. Otro aspecto que aborda el trabajo de FIEL se refiere al tratamiento de la variable relación docente-alumno. Para una comparación más aproximada de esa relación en distintos países es necesario cotejar la composición de los datos. En el trabajo de FIEL se suma a los docentes regulares y a los suplentes, cuya cantidad y necesidad son tema de debate con los gremios respectivos. Si se los restara, es decir si se considerara el número de docentes efectivamente en funciones de enseñanza, en lugar de cargos docentes, la proporción variaría negativamente. En otros sistemas escolares el personal administrativo, auxiliar de psicología, técnico, etcétera, ocupa cargos específicos referidos a su función y no figura en la lista de cargos docentes. La irregularidad argentina puede estribar tanto en un exceso de personal en tareas pasivas, cuanto en una insuficiente transparencia en la división de tareas que realmente requiere la enseñanza. La forma de tomar los datos por parte de FIEL es coherente con la crítica que hace en el capítulo "Profesión docente". Reconoce el informe que "respecto tanto de la corrección por PBI como por horas trabajadas, la remuneración docente de la Argentina es una de las más bajas, salvo el caso de Estados Unidos" (de los 17 países comparados). Pero considera que, dada la dispersión marcada que existe en los salarios salar ios de las diferentes provincias, pro vincias, "puede concluirse concluirse que el problema de los bajos salarios se da sólo en algunos distritos". Las críticas veladas de FIEL se dirigen a la composición del salario, que preferiría ver organizada de acuerdo con indicadores de eficiencia, así como a la magnitud de la  planta docente, que, de acuerdo acuerdo con el tipo de análisis efectuado, aparece demandando demandando un ajuste. FIEL informa también sobre la ineficiencia de las administraciones  provinciales  provinciales e insiste llamativamente llamativamente en la ausencia de impedimentos impedimentos legales para municipalizar los establecimientos. Analizada la información acerca de la situación del nivel medio, sin duda el más conflictivo del sistema, el informe de FIEL fundamenta su ineficiencia. Desde otra  perspectiva, Ana María Ezcurra sintetiza la posición que los organismos organismos internacionales exponen en varios documentos: a) "Señalan 'inequidades' en el acceso -ligadas a disfunciones como la repetición y la deserción- que afectarían centralmente a los pobres. No obstante, subrayan un logro: la cob cobertu ertura ra casi casi unive universal rsal en el nivel nivel primario primario en la may mayoría do los los paíse países. s. Por ende ende,, aquellas disparidades de acceso se referirían, central y usualmente, al desarrollo infantil temprano, al preescolar, al terciario y, muy especialmente, al tramo secundario, que, por  consiguiente, resulta inequívocamente inequívocamente jerarquizado en materia de acceso". Por ejemplo, en América Latina frente a la desigualdad  (B1D) se señala que "las mayores diferencias educacionales se relacionan actualmente con la educación secundaria. Los pobres abandonan más pronto la escuela después del ciclo primario, mientras los ricos continúan su educación superior. Es imperativo que nos desplacemos rápidamente a la educación educación secundaria universal". Elevar las tasas de escolaridad secundaria secundaria es una meta del BID hasta el año 2005.  b) "A su turno, t urno, y en una línea similar, un documento del Banco Mundial sobre  La  Reforma Educativa en Argentina,  puntualiza  puntualiza que 'la franja social de bajos ingresos es la más afectada por la desigualdad de acceso a una educación secundaria de adecuada calidad. Por eso, propone como objetivo prioritario 'incrementar el acceso de los más  pobres a los los niveles niveles secundario secundario y terciario'. terciario'. Empero, las desigualda desigualdades des educativas educativas no se limitarían a problemas de acceso. Adicionalmente, los pobres padecerían una oferta de  peor y baja calidad, calidad, especialmente especialmente en el sistema sistema público. "Por ejemplo,  La larga marcha, del Banco Mundial, sostiene que mientras los  pobres tienen menor acceso a la educación educación que los no pobres, también reciben una educación de calidad inferior'. Y  América Latina frente a la desigualdad, del BID, Pág.30

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asevera que 'toda la evidencia para América Latina indica que, en efecto, los pobres reciben reciben una educación educación de calidad calidad inferior. inferior. [...] El desempeñ desempeñoo en los estudi estudiantes antes de las escuelas públicas de familias de bajos ingresos o de las escuelas rurales es muy inferior  al de los de escuelas de clases medias o altas, especialmente cuando son colegios  privados. “En definiti definitiva, va, se con concluy cluyee -en palabr palabras as del BID- que los los sistem sistemas as escola escolares res del subcontinente se encuentran altamente estratificados y que, por ello, no constituyen un mecanismo de movilidad social ni de reducción de diferencias de ingreso. "Por eso, y en síntesis, se propone una merma de las desigualdades educativas como canal distributivo primordial y, para ello, se postula una agenda específica, que incorpora tanto reformas del sistema público (no medidas parciales, sino un abordaje 'sistémico'), cuanto inversiones focalizadas en los pobres". Ezcurra advierte de la falacia del anterior propósito. La educación es supuesta,  junto con la salud, un canal redistributivo primordial, a partir de considerar las desigualdades sociales como ineficiencias en el funcionamiento del aparato de enseñanza y no producto de la relación establecida entre capital y trabajo. De tal modo se evita realizar las reformas destinadas a mejorar dicha relación. La autora, por su parte, agrega algunos elementos. Las reformas propiciadas por  los organismos internacionales ofrecen modificar la educación pública: a. Desestru Desestructuran cturando do los sistema sistemass nacionales nacionales,, teniendo teniendo como como meta la  privatización  privatización de los establecimientos establecimientos y como estaciones intermedias intermedias la  provincialización  provincialización y la municipalización municipalización de los establecimientos. establecimientos.  b. Proporcionando Proporcionando una educación educación formal que importe una menor inversión inversión  pública, dirigida a la población que está est á sobre la línea de pobreza, es decir  la que alcanza a completar el nivel medio. c. Diseñan Diseñando do programas programas focalizad focalizados os para la población población excluid excluida, a, financiado financiadoss mediante vouchers o destinando otros fondos específicos para un determinado grupo. d. Implemen Implementan tando do modalida modalidades des de flexibiliz flexibilizaci ación ón laboral laboral docente docente combinadas con formas de privatización paulatina de la educación pública. Las escuelas chárter son el avance más sustantivo al respecto. Las políticas educativas focalizadas merecen un párrafo aparte. Dice Ezcurra que la política focalizada "consiste, básicamente, en una selección y, sobre todo, en una reducción de los destinatarios. Por ende, se produce una restricción en materia de cobertura. De ahí el énfasis én fasis en la pobreza. ¿Por qué? Es que la concentración de fondos en un volumen menor de receptores comporta una contención de los costos fiscales totales. He aquí otra restricción, ahora respecto del monto de la inversión pública [total]". Se infiere del trabajo de Ezcurra que la focalización resulta inaceptable por varios motivos. En primer término, y en tanto política, porque el volumen de población severamente castigada por los ajustes estructurales es muy vasto y excede en mucho a las fracciones catalogadas como pobres (según los métodos de medición dominantes). En otros términos, la cuestión social -desencadenada por el paradigma neoliberal- no se limita a lo pobreza (así definida), sino que adopta un un nuevo perfil: una vulnerabilidad vulnerabilidad de masas -vulnerabilidad en varias dimensiones convergentes-, por ejemplo, por ingresos,  por precariedad precariedad laboral  y  pérdida de derechos, con severos efectos en materia de subjetividades subjetividades colectivas. Si bien el Banco Mundial no ha emitido institucionalmente ninguna autocrítica sobre las reformas que impulsó en los tempranos años '90, hacia finales de esa década se Pág.31

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vislumbraban dos posiciones en materia de educación entre sus expertos. Los más  burócratas y los más conservadores de sus funcionarios no admitían que hubiera habido fracasos en la implantación político-educativa de los modelos educativos que impulsaron. En cambio, otros expertos del banco, especializados en educación, que tenían una formación más vinculada con la socialdemocracia europea que con el  pragmatismo neoliberal republicano, admitían haberse equivocado al desconocer la necesidad de participación de los actores para realizar cambios educativos. Reconocían la inoportunidad de haber comenzado cambiando la estructura de un sistema, en lugar  de haber asegurado la capacitación docente y la eficacia de lo gestión antes de sacudir  niveles y modalidades. Capítulo 12 Diagnósticos sobre la miseria

Entre los fundamentos del diagnóstico neoliberal, el dispositivo de negación de la relación capital-trabajo actúa para convalidar la forma que esa relación toma en este momento histórico. Pero no sería fiel a la historia sostener que tal relación es siempre idéntica a sí misma, ni se podría deducir que las diversas modalidades que adquiere son una apariencia. La relación entre apariencia y esencia en la teoría política ha sido ampliamente analizada por los posmarxistas y posestructuralistas. Apoyándose en los trabajos de Bobbio, Laclau, Mouffe, Gasché y otros, la autora procurará sostener el carácter histórico de los sujetos pedagógicos. En consecuencia, considerara que los sujetos son sistemas con tendencia al equilibrio -aunque precario- entre lo instituido o necesario y lo contingente.  No solamente la relación entre los sujetos cambia en el interior del capitalismo, sino que ellos mismos se transforman. El ejemplo por excelencia lo constituyen el decrecimiento del proletariado industrial y el aumento de sectores que no pueden asimilarse a la vieja categoría "lumpen-proletariado", sino que en su mayoría son excluidos, es decir que han estado en el siglo pasado incluidos en el aparato productivo de la sociedad argentina, pero su proceso de exclusión y situación actual difieren lo suficiente como para tornar insuficiente el uso de la categoría ''clase social" para agruparlos, y aún no maduró otra serie de categorías para identificarlos. Su agrupamiento ficticio, en categorías raciales o culturales, es tan necesario para la reproducción de la relación capital-trabajo como su dispersión política. Las estrategias de evaluación pedagógica de corte neoliberal, los modelos discriminatorios de sistema escolar, las políticas educativas focalizadas, son instrumentos dirigidos a los fines de esa dispersión. La cuestión de la evaluación merece un análisis especial en la Argentina, cuyo sistema escolar incorporó una exhaustiva tecnología de evaluación desde principios del siglo XX. Basta con hojear los textos de los pedagogos positivistas para encontrar una ideología evaluatoria vinculada con la obsesión por el ordenamiento de la sociedad. La evaluación estuvo incorporada a la vida cotidiana escolar, ritualizada y mitificada. Fue valorizada positivamente por los docentes democráticos, muchos de los cuales utilizaron sugerencias al respecto que provenían de la "escuela activa". La evaluación ha sido una  práctica corriente en nuestras escuelas y colegios y tuvo muchas expresiones, que merecen ser estudiadas. Sin embargo, la pedagogía tecnocrática neoliberal opta por  negar la existencia de dicha evaluación y conformar esa supuesta ausencia como una muestra de la ineficiencia congénita del sistema educativo. Llega a instalar una discusión errónea sobre si es bueno o malo evaluar, que coloca a la defensiva a docentes y pedagogos que se han pasado la vida profesional aplicando pruebas, tomando exámenes o presentándose a concursos, frente a los tecnócratas que les explican la Pág.32

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necesidad de hacerlo. El efecto es grave porque impide que se renueven las formas arcaicas de evaluación que se usan en la práctica, al mismo tiempo que las descalifica. Pero no propone una sustitución aceptable, destinada a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, sino un uso de la categoría evaluación para producir segmentaciones escolares y justificar diagramaciones del presupuesto educativo que abandonen el  principio de universalidad de la educación. El uso de las categorías pedagógicas surgidas de intenciones democráticas, para reducir la inversión financiera pública, es inescrupuloso y puede valerse de cualquier  argumento. Ejemplo de ello es la categoría integración, referida a la incorporación de los alumnos con discapacidades -que incluye lamentablemente a muchos fracasados escolares por razones sociales y escolares— en los establecimientos comunes. No cabe duda del carácter democratizador de una política de integración, pero no debe ser  argumento para disminuir la ayuda especial que necesitan los alumnos en cuestión, cerrando o debilitando los servicios de educación especial, en lugar de mejorarlos. Un análisis del discurso de las intensas discusiones que hubo a fines de la década de 1990 sobre el tema, muestra que los neoliberales fogonearon el hiperpopulismo o democratismo siempre presentes en sectores de la sociedad argentina, y colocaron en un lugar defensivo a los docentes que trataban de explicar que ellos no tenían capacidad  para sumar a los alumnos provenientes de la escuela especial a los 40 o 50 chicos cargados de problemas que atendían todos los días. La integración requiere condiciones  para que no se transforme en una simple reducción presupuestaria, eliminando la educación especial. A la mejora y adecuación de los servicios complementarios de educación especial, es necesario sumar capacitación y asesoría permanente sobre el  problema para los docentes y para las familias de unos y otros alumnos, y condiciones de trabajo adecuadas. En relación con la educación para el trabajo, es sintomática la ausencia que se nota en el programa neoliberal. No es un tema de su interés la promoción de la movilidad social de los trabajadores y los sectores medios mediante la educación. La educación de los habitantes como ciudadanos conscientes y responsables era propugnada por el liberalismo tradicional, por el desarrollismo, por las opciones socialistas y por el conjunto del espectro progresista del siglo XX. El ajuste neoliberal, como expresión del tipo de globalización económica y cultural que se ha producido, es renuente a incrementar la responsabilidad ciudadana y prefiere estrategias de disciplinamiento social. La educación de las grandes masas para el trabajo resulta incoherente con una  política generadora de desempleo. Este último fenómeno no se deriva solamente de la sustitución del trabajo humano que posibilita la revolución tecnológica, sino también de la incapacidad o el desinterés humanístico de las generaciones de dirigentes que comandan esa transformación. En América Latina existen emprendimientos científicos y tecnológicos de buen nivel, pero han quedado como enclaves en un terreno arrasado. La tendencia creciente es que tanto esos proyectos como las capacidades de sus investigadores sean apropiados  por parte de los grandes complejos de producción de conocimientos de los países centrales. El interés neoliberal se distingue del que exponían las políticas keynesianas, en especial el desarrollismo, porque este último se interesaba por la capacitación técnica y profesional de los sectores medios, en tanto la visión neoliberal apunta solamente a captar élites altamente capacitadas y talentos especiales. El problema de la migración de investigadores y profesionales debe examinarse teniendo esos hechos en cuenta. PARTE 2 Vanguardias pedagógicas Pág.33

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en una sociedad escasamente permeable

Capítulo 13 Alternativas de las vanguardias, hacia derecha e izquierda

Las alternativas pedagógicas portan generalmente muchos elementos utópicos y vanguardistas que producen nuevos conocimientos, se adelantan al sentido común de su época y rasgan la tela resistente que sostiene las costumbres y los rituales institucionales, poniendo en juego la imaginación. La sociedad argentina ha sido una sociedad ambivalente respecto de las vanguardias. Las ha producido exitosamente, pero las ha temido  y rechazado al punto de llegar a castigarlas con la desaparición de las obras  y los cuerpos. En la tradición argentina se han destacado vanguardias literarias como Florida y Boedo; vanguardias artísticas como la escuela encabezada por Spilimbergo  y continuada por Castagnino  y Berni, y las vanguardias de arte realista político de la década de 1960. Una vanguardia política que porta fuertes significantes de la cultura argentina fue FORJA, cuya desatinada autodisolución, por considerar cumplida su tarea al ascender el  peronismo al poder, aún hay que lamentar. En los postreros años '60 se generaron vanguardias revolucionarias que fueron derrotadas por la dictadura militar en la segunda mitad de los '70. Aquellas vanguardias políticas absorbieron a artistas y estudiantes, escritores y filósofos, científicos y profesionales, tendiendo a reducir su accionar a la lógica del discurso político. Sólo a fines del siglo XX habría elementos de una vanguardia artística, pero continuaría la carencia de vanguardias literarias y filosóficas, especialmente verdaderas vanguardias políticas. Los años '90 se ensombrecieron, entre el terror y los prejuicios frente a la creación, introyectados por la sociedad durante la dictadura, y el discurso disciplinador instaurado  por el neoliberalismo. Al orden impuesto por las fuerzas armadas al actuar como partido de la "derecha" argentina, sucedió el disciplinamiento ideológico efectuado bajo las condiciones de la deuda externa, de la fantasía de la convertibilidad, de la confusión  provocada por la irrenunciable incorporación al proceso de globalización y las demandas de modernización que presentaba la sociedad. La década de 1990 fue  profundamente conservadora. La cuestión de las vanguardias en la Argentina interesa especialmente para estudiar los procesos de emergencia de nuevos sujetos. El sujeto de la vanguardia difícilmente puede identificarse con un único actor, aunque puede restringirse a un campo de producción de saberes y producciones. Por ejemplo, como producto de la crisis final del modelo de la convertibilidad surgieron las asambleas barriales, especialmente en las ciudades de Buenos Aires y Mar del Plata y los grandes centros urbanos del país, efímeros movimientos políticos que tuvieron la apariencia de vanguardias durante los primeros meses de su accionar. Aquel movimiento fue interpretado por los medios de comunicación —y por un sector significativo de la ciudadanía, especialmente la generación que no había tenido experiencia política a causa de la dictadura de las décadas 70/'80- como la vanguardia de un amplio movimiento de renovación total de la política y de los políticos. Para dar un ejemplo de otro campo y no perder el hilo de la justificación del uso que hace del término "vanguardia", Puiggrós recuerda que, contradictoriamente con la imagen deteriorada de la cultura nacional, la producción cinematográfica y teatral ha sido un boom en los últimos años. Su calidad técnica y artística, que le abrió un lugar  Pág.34

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avanzado en el terreno internacional, amplió significativamente el mercado interno y  proporcionó trabajo. El cine y el teatro argentinos constituyen una vanguardia, cuyas representaciones sobre los sujetos, su carácter anticipatorio y sus lenguajes deberían ser  cuidadosamente analizados. La autora prefiere el uso de "vanguardia" como un término complejo, con una historia rica en significados. Le adjudica la potencialidad de actuar como significante en procesos traumáticos de la formación sociocultural argentina, así como de incentivar procesos de cambio. Le interesa la pluralidad de actores que pueden poblar  una vanguardia y las relaciones que mantienen entre sí. Pero especialmente las diferencias, que en ocasiones pueden llegar a constituir antagonismos en la inscripción  política y político-pedagógica de las vanguardias. Sospecha que en la Argentina ha habido problemas graves para dar continuidad en la inserción política a la actitud innovadora de las vanguardias en su terreno específico, así como para respetar la independencia de las producciones de los actores, por parte de las vanguardias  políticas. Toma como ejemplo las vanguardias culturales. No es ninguna novedad que la élite literaria encabezada por Jorge Luis Borges pactó con el poder conservador, al mismo tiempo que aportó un enorme empuje cultural a la intelectualidad latinoamericana. La revista Sur, editada por Victoria Ocampo (1890-1979), fue el más importante vehículo de introducción de las obras vanguardistas europeas y norteamericanas en la región. Espejo de las más avanzadas producciones del campo intelectual liberal, al mismo tiempo los integrantes de Sur  pierden de cuando en cuando la brújula política, y se reorientan sólo pactando con los poderes que les confirman la aristocracia de sangre o de educación de sus integrantes. Es cierto que el liberalismo de Sur  sólo podía desembocar en el cauce de los conservadurismos políticos: Eduardo Mallea lo expresa con brutalidad en  Historia de una pasión argentina. Hijo de un cirujano perteneciente a una antigua familia, vivió su infancia en Bahía Blanca, donde fue educado por maestros europeos que se servían del látigo y transmitían la cultura y la lengua francesa e inglesa. Luego sufrió "el frío profesional" cursando el Colegio Nacional en la ciudad de Buenos Aires. En contraste tanto con su escuela primaria, influida por la cultura de las colonias europeas asentadas en el sur, como de su público pero elitista colegio secundario, Mallea describe una escuelita de Corrientes, hundida en la miseria, la dejadez y la inoperancia. Mallea respeta al labriego y al indio -"indio azteca", dice—, y los considera educables . Cree que hay dos tipos de argentinos: aquellos que viven una vida real y los dirigentes de la Argentina tradicional —políticos, profesionales, etcétera—, que sólo se ocupan de "representar", en el sentido de teatralizar un estatus. Lo peor, piensa Mallea, es que a esa matriz ideológica se acomodaron los inmigrantes: los "representantes" poseen una enorme fuerza clasificadora de la sociedad. Mallea teme por el futuro del país improductivo, que carece de una organicidad  profunda. Entre sus escasas reflexiones manifiestamente políticas, en uno de sus diálogos con el escritor norteamericano Waldo Frank sostiene que es necesario un orden, otro orden, no simplemente el establecimiento de "reglas de tránsito". Restablecer el perdido "sentido de la nacionalidad" requiere de la razón, de una razón larga, afirma. Mallea es uno de los hombres desesperados en los postreros años '30, desalentado  por el país. A diferencia de Raúl Scalabrini Ortiz, que reorienta su soledad hacia un  programa político, resumido por FORJA, Mallea aplaca su apasionado dolor por la Argentina arribando a un misticismo que lo lleva a lamentar que en nuestro país no se  persiga a los católicos, porque las persecuciones consolidan la fe. El intelectual que,  junto con Waldo Frank, concibió el proyecto de Sur y convenció a Victoria Ocampo de Pág.35

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que lo llevara a cabo, resolvió el "crimen colectivo" en el cual él mismo se reconoce complicado, tomando una postura individualista, pues "la verdadera patria se hace en el interior de cada hombre". En los círculos de izquierda y peronistas de las décadas del '50 y '60 sólo se leía las críticas de Jauretche y Hernández Arregui a Sur, y entre la militancia no estaba bien visto usar tiempo para leer a Borges o a Silvina Ocampo. La crítica más difundida fue de orden político, descalificatoria del conjunto de la obra de ese grupo. Sin embargo, quienes se educaron en la cultura progresista, de la izquierda o de la izquierda peronista, no dejaron de heredar esa encarnación del rostro aristocrático a la vez que universalista, arriesgada vanguardia moderna enfrentada con el atraso localista que representó Sur. Sus libros penetraron en alguna medida las clases de literatura en la escuela pública, pero sobre todo influyeron en la formación de los intelectuales, en especial a través de las facultades de filosofía y letras y humanidades de las universidades nacionales y de los profesorados de enseñanza secundaria. Al mismo tiempo, la descalificación masiva producida por los sectores más críticos i mp id ió analizar suficientemente las articulaciones político-culturales interiores al discurso de Sur.

Entre las numerosas reflexiones que suscita analizar el pensamiento de los intelectuales orgánicos argentinos partiendo de su complejidad, cabe destacar que sus dificultades para establecer lazos menos conflictivos con su sociedad se tradujeron en obstáculos pedagógicos. La producción de Sur  no llegó a escolar izarse, como la de Lugones (1874-1938), o a difundirse masivamente, como la de Martínez Zuviría (18831962). Analizar el tránsito pedagógico de su herencia es una tarea pendiente. También los hombres de Boedo, comprometidos fuertemente con la crítica social, mantuvieron su espacio pese a sufrir encarcelamientos por parte del régimen uriburista y el justismo, y frecuentes allanamientos y amenazas. El clima de la época no orientaba hacia la conciliación. El testimonio de la profesora Berta Braslavsky es el siguiente: "...Me recibí de maestra en 1932. Conocí a Pablo Pizzurno, fui alumna de la escuela cuyos directores y profesores eran egresados de la Escuela Normal de Paraná, que traían todo el empuje del movimiento emancipador de la escuela como transformadora de la sociedad, y ya se sentía la decadencia, desde luego. Porque ya en 1930, siendo yo alumna, en el patio de la escuela veíamos cómo pasaban los aviones del primer golpe de la dictadura de Uriburu. De manera que yo al recibirme entré en el período de los golpes de Estado, por lo que recorrí todos los procesos de altos y bajos. Especialmente en el orden educativo, yo salía con un optimismo tremendo con respecto a la educación, a mis posibilidades como maestra (ya había desempleo, era difícil conseguir puestos de maestra en aquella época), y con un alto concepto de la educación para la formación humana y para el desarrollo del país. Pero nos tocó después, a través del siglo... cada dictadura". En la Década Infame también había funcionado la Agrupación de Jóvenes Escritores Proletarios (AJEP), formada por jóvenes dispuestos a hacer la revolución, empuñando "no sólo la pluma". La AJEP luego se transformó en Agrupación de Jóvenes Escritores (AJE), para ampliar el marco de los aliados, y finalmente pasó a constituir la sección juvenil de la Asociación de Intelectuales, Artistas, Pintores y Escritores (AIAPE) que presidió Aníbal Ponce. Esa institución fue el más importante centro de  producción y difusión de la izquierda antifascista, bajo la influencia del PC. El conjunto de expresiones vanguardistas del espacio progresista fueron disciplinadas por el Partido Comunista. No podría argüirse que dicho partido fuera revolucionario, desde el punto de vista de sus articulaciones discursivas. Los intelectuales del PC fueron disciplinados de acuerdo con las normas de la Tercera Internacional. Pág.36

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El término "vanguardia" es naturalmente aplicable a los adelantados liberalconservadores y a los intelectuales críticos, anarquistas y de izquierda de la época. Las identificaciones políticas de ambos grupos eran opuestas, aunque en los cafés que solían frecuentar los integrantes de Florida y Boedo seguramente coincidían en el antihispanismo, el antifascismo, el antirrosismo y el culto a los próceres liberales, en  particular a Rivadavia y Sarmiento. Al recorrer los escritos de ambos grupos, puede sospecharse que compartían también un sentimiento que tendría consecuencias negativas respecto del futuro del país: no se necesitaba o no se podía construirlo. Es probable que la mirada melancólica de las vanguardias, combinada con el desapego a las responsabilidades políticas y sociales de los intelectuales orgánicos de la clase dirigente, haya contribuido a tejer una cultura improductiva, cuyas consecuencias forman parte del callejón al cual se ha arribado al final del siglo XX. Pero antes, en el decisivo año 1946, el encuentro de la mayoría de los intelectuales en la Unión Democrática puede haber sido síntoma de coincidencias de larga data. Participando de un mismo campo semántico, en los orígenes, Florida y Boedo marcaban sus extremos. Incluso hubo un punto de comunión: la iconografía liberal de la escuela pública. El significante "vanguardia" puede remitir a procesos educativos, aun cuando esté especificado por los adjetivos "política", "cultural", "artística", "científica", etcétera. No hay vanguardia sin elementos pedagógicos; siempre hay producción, transformación y transmisión de viejos y nuevos saberes. El término "vanguardia" es usado aquí como un tipo de formación discursiva, por lo tamo condensadora de múltiples significados. Los sentidos que orientan y ordenan una serie de enunciados "vanguardistas" son el carácter  anticipatorio, la intención exploratoria, la capacidad disruptiva de los discursos instituidos y la potencialidad para ser cuna de nuevos sujetos. La autora se remite a otra cuestión. Parte de la noción foucaultiana de "orden de la dispersión". Le interesa el orden de la dispersión del discurso pedagógico, entendido como trayectoria histórica, no como modelo. Postular un orden de la dispersión pedagógica requiere visualizar el comportamiento de actores en situaciones históricas. Los actores del campo educativo son aquellos que tienen capacidad para erigirse como sujetos pedagógicos, es decir, para establecer vínculos de enseñanza-aprendizaje. Vistos desde un ángulo, se trata de  protagonistas que tengan la capacidad de generar un tipo particular de relación de poder, destinado a intercambiar saberes. La asimetría es un elemento indispensable de esa relación: sólo hay aprendizaje a partir de una carencia. La falta de saberes del alumno es la posibilidad de instaurarse el maestro. Paulo Freire temía un exceso de "dialogicismo" que impidiera al campesino adquirir los saberes que poseía el educador, casi tanto como rechazaba la educación "bancaria". El juego de posiciones en el interior del sujeto pedagógico se vuelve redundante si se lo imagina apolítico o se pretende ubicarlo fuera de sus condiciones históricas, sin advertir las luchas de poder entre generaciones, clases y sectores sociales, étnicos, genéricos, etcétera, que constituyen buena parte de su tela. El orden de la dispersión  pedagógica encuentra en esas luchas uno de sus principales reguladores. Un ejemplo digno de estudiarse es el de las dificultades para la dispersión de los conocimientos científicos en los programas escolares, así como el del reconocimiento de su importancia por parte de quienes deben tomar decisiones en prioridades políticas y financieras. Los medios de comunicación atienden los temas científicos, pero los  presentan como imágenes que se pueden contemplar o que incitan al consumo de servicios y productos. Rara vez proponen vinculaciones activas entre el espectador y el  proceso de producción de conocimientos cuyos resultados exhiben. El público, sin embargo, es proclive a volverse educando de propuestas creativas. Un programa de educación científico-tecnológica por Internet, elaborado por la Secretaría para la Pág.37

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Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva del gobierno argentino, llamado Experimentar, demostró la posibilidad de establecer una relación dialógica sobre ciencia y técnica con niños y adolescentes, mediante la cual se producen aprendizajes y nuevos saberes. La producción de conocimiento científico -y también tecnológico- participa, al menos en uno de sus movimientos, del campo pedagógico. El conjunto producciónenseñanza-aprendizaje articula registros distintos, mutuamente necesarios, aunque no siempre coherentes. Comprender las reglas de formación de los discursos implicados  puede esclarecer aspectos determinantes de las desinteligencias entre investigación, educación y desarrollo en el país. El saber de los protagonistas, en este caso de los científicos, acerca de su situación histórica resulta determinante en el diseño de sus discursos. Lo es también para la conformación de los aspectos pedagógicos que esos discursos comportan. El saber de los científicos sobre su época actúa fuertemente en el orden de la dispersión pedagógica del discurso científico. Se entiende el "saber" como una construcción discursiva, formada por las series de enunciados a los cuales se remiten los actores, en los cuales creen y que les proporcionan certezas desde las cuales sostener  argumentos científicos, políticos, etcétera. Inversamente, la posición política de los  protagonistas, los científicos en este caso, incide en la dirección que toma la  producción-enseñanza-aprendizaje de nuevos conocimientos. El sujeto productor de conocimientos científicos se ha configurado, según las circunstancias, con la presencia de protagonistas diversos. El resultado lo han constituido diferentes sujetos de la  producción de conocimientos, cuyos efectos educacionales fueron también diversos. Que la ciencia dialogue con la práctica de la producción y el desarrollo requiere de un proceso pedagógico que tienda puentes entre distintos registros discursivos. Los términos "sentido común" y "práctica" son significantes que permiten visualizar la identidad de las formaciones político-económico-culturales. No interesa en esta argumentación, el contenido del "sentido común" o de la "práctica", sino las reglas de su formación. Entre ellas, el orden de la dispersión pedagógica del discurso científico en la sociedad y sus articulaciones prácticas. Orden en el cual juegan roles decisivos las articulaciones políticas que los protagonistas establecen.

Capítulo 14 Las vanguardias pedagógicas y el devenir de Julio R. Barcos

En la Argentina se replicaron casi rodos los movimientos de avanzada pedagógica de fines del siglo XIX y principios del XX nacidos en Europa  y los Estados Unidos. La "escuela activa o nueva" europea cuyo centro de difusión más importante fue el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, influyó en nuestro país a través de pedagogos europeos como Claparéde, Dottrens, Montesori, Ferriére y Kerschensteiner, y en menor  medida por el pragmatista norteamericano John Dewey. Las experiencias de "escuela activa" tomaron alguna fuerza en el sistema escolar  argentino de los años '30. Se conocieron la antropología pedagógica belga, pionera de aquella corriente, y las ideas de Ovide Decroly (1871-I932), director de una escuela experimental en Bruselas; María Montesori (1870-1952) había visitado la Argentina en 1926. La corriente liderada por Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909) en Cataluña Pág.38

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impactó fuertemente entre los grupos anarquistas argentinos y marginalmente entre algunos docentes de carrera que se identificaban con las ideas libertarias. Lectores de uno u otro autor, socialistas, anarquistas, liberales democráticos o simplemente maestros normales, motivados por algún texto sobre la "escuela activa" que algún profesor les había hecho conocer, constituyeron una vanguardia pedagógica que habitó las escuelas argentinas, luchando por evitar su expulsión o su marginación, durante las dictaduras militares y también en períodos constitucionales. Una de las más importantes difusoras fue Clotilde Guillen de Rezzano, directora de la Escuela  Normal N° 5 de Barracas, Capital Federal, quien difundió los resultados de los cambios introducidos por la corriente renovadora en su establecimiento. La investigadora Sandra Carli argumentó la existencia en la Argentina, durante el período entreguerras, de discursos pedagógicos con rasgos propios y diferenciados del normalismo tradicional. La autora documenta la incidencia de esos discursos en el interior del sistema escolar. Proporciona fundamentos sobre las diferencias que existieron entre los escolanovistas adeptos a las ideas de Pestalozzi y aquellos influidos por anarquistas y socialistas. Entre los primeros está José Rezzano, con la revista  La Obra  bajo su dirección. Entre los segundos, militantes comunistas como la mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo, anarquistas como Julio R. Barcos y socialistas como Olga Cossettini. Se agrega, como una tercera variante, el escolanovismo nacionalista popular de Saúl Taborda (1885-1944). Taborda acentúa el espiritualismo de la escuela activa, inscribe la educación en un proyecto cultural e influye sobre la experiencia realizada por Antonio Sobral y Luz Vieira Méndez en Villa María. El movimiento escolanovista conjugaba, sumando todas sus variantes, los elementos más irritantes para los poderes tradicionales de la educación argentina. Liberales, anarquistas o comunistas, marxistas, kantianos o krausistas, más rousseaunianos o más pestalozzistas, coincidían en la educación de la mujer, la coeducación, la laicidad, la libertad de expresión, la autonomía del niño, la participación de los docentes y el estímulo a la creatividad, entre otros aspectos. Fue un signo común a todos ellos su enfrentamiento con el metodologismo, la burocracia del sistema escolar  y las imposiciones gubernamentales. Un testimonio de valor sobre la presencia vanguardista de la escuela nueva" y las reacciones políticas que provocó, es el de Florencia Fossatti en su folleto titulado  Alegato  pedagógico. En las "Palabras preliminares", la autora explica que hará una exposición referida a hechos de dominio público, consistentes en la represión que se desató contra la Escuela "Presidente Quintana", de la ciudad de Mendoza, en 1936. Según una carta elevada por la Filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores y la Sociedad Mendocina de Escritores al director general de Escuelas de la provincia, profesor Silvio Borghi, Fossattí fue separada de su cargo de directora "por la misma causa que provocó la cesantía de Carlos N. Vergara: por pretender dar al alumno un papel más activo que al maestro en el proceso educador". Además de las influencias citadas, Fossatti menciona la escuela del trabajo de Kerchensteiner, una experiencia inspirada en las ideas de Pestalozzi, que fue bien acogida por este grupo de educadores argentinos que miraba críticamente la educación "formalista", separada de la vida y el trabajo. Es probable que Kerschensteiner haya sido asimilado mejor que Dewey porque su propuesta tenía como trasfondo la cultura clásica alemana, además de la pátina de prestigio europeo, que en la Argentina era una credencial más poderosa que el despreciado pragmatismo norteamericano. Pese a su militancia en el Partido Comunista, Florencia Fossatti no hace referencia a los pedagogos soviéticos y parece querer salvar la omisión mencionando la influencia de Pavlov sobre el pedagogo brasileño, fundador de la "escuela activa" en ese país, Lorenzo Filho. Fossatti, a diferencia de otros educadores de la escuela nueva, Pág.39

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mantuvo una posición política durante toda su vida. Ese hecho, en sí mismo, no carga con ningún valor, sino que interesa como dato, desde el punto de vista del análisis de su discurso, que muestra una notable estabilidad política y pedagógica. El mismo caso es el de la simpatizante del socialismo Olga Cossettini.  No siguieron la misma trayectoria otros escolanovistas. Julio R. Barcos transitó del anarquismo al radicalismo y denunció agresivamente a la educación estatal, al mismo tiempo que trataba de mejorar el sistema público escolar desde sucesivos cargos de jerarquía en la burocracia normalista. Por su parte, Clotilde Guillen y José Rezzano, Calzetti, Arizaga y otros destacados fundadores y dirigentes del movimiento en el país probaron suerte en el peronismo, con distintos resultados. La autora aclara que en este texto sólo se ocupará de algunos aspectos. Son ellos la dispersión discursiva y el lugar que corresponde al saber, como resultado de las articulaciones entre la filosofía, la política y la pedagogía. Un aspecto que le interesará especialmente será el sitio que toca a los saberes socialmente productivos. Usa este término en el sentido del capital cultural del conjunto de la sociedad que tiene la potencialidad de modificar a los sujetos, enseñándoles a reconfigurar los  procesos naturales y sociales, a diferencia de los conocimientos redundantes, librescos y enciclopédicos, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Los "saberes socialmente productivos" se enseñan y aprenden dentro y fuera de las instituciones, de manera formal e informal, y se transmiten intra e intergeneracionalmente, implicando a las familias, a las organizaciones y a las personas. Entre otros elementos, incluyen las competencias técnicas formales pero desbordan esa categoría para inscribir competencias adquiridas en dimensiones sociales más amplias, desde la familia hasta la empresa. Tienen un  papel determinante en la capacidad de respuesta de los sujetos a las oportunidades y obstáculos que el medio social les presenta. Como ejemplo del área técnica, Beatriz Sarlo, que ha escrito un importante tramo de la historia de los inventores, distingue el interés de Horacio Quiroga, uno de sus arquetipos, por los saberes nuevos o poco habituales en el acervo de los escritores. La  producción de Quiroga era extraña con respecto al sistema de legitimación oficial de saberes y lo sería con respecto a casi toda la historia del normalismo. Pero pueden reconocerse en muchos educadores escolanovistas rastros de la pasión por despegar de la ciencia hacia la tecnología, o del saber práctico hacia descubrimientos de interés científico, por valorizar tanto el taller de química como el horno de cerámica. El inspector Julio R. Barcos, paradigma de una de las vertientes de la "escuela activa" en la Argentina, considera que la educación es una fábrica de "proletarios sin artes ni oficios", de "personas más o menos intelectualizadas unilateralmente;  periodistas, literatos o simples conversadores de café". Sus impresiones sobre la formación de profesionales universitarios coinciden con esos conceptos. Los términos con los cuales se expresa por entonces el nacionalista conservador Manuel Gálvez en su mencionado libro  El mal metafísico, sobre las vanguardias intelectuales porteñas, son llamativamente semejantes al lenguaje del anarquista Julio R. Barcos. En línea con una preocupación muy común entre los intelectuales de la época, Barcos se pregunta: "¿Quiénes son los culpables de que el pueblo argentino siga siendo educado desde los bancos de la escuela primaria basta la universidad, para la gran industria nacional del empleo público?". A diferencia de José Ingenieros (1877-1925), que es una de sus fuentes. Barcos reivindica el pragmatismo en contra del parasitismo, antes que la imaginación. Coincide con aquel autor en el diagnóstico de mediocridad de los intelectuales argentinos pero, antes que argumentar desde una psicología de las Pág.40

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masas o proponer una moral, los inculpa de ser incapaces de establecer las ligazones necesarias entre la ciencia, la filosofía y la política. La intelectualidad argentina es vista por Barcos como "legiones de escribas y levitas con la cabeza llena de papel impreso  y el corazón vacío de humanidad", lo cual explicaba que estuviera "mutilada para el trabajo social y la vida cívica, orgullosa de su saber, pero destinada, para castigo de su idolatría, a lustrarles las botas a los políticos analfabetos". Se refiere Barcos a la incapacidad política de los intelectuales y exculpa repetidamente a los políticos profesionales, insistiendo en que no hay mejores comportamientos en la vida privada que en la pública. La responsabilidad de la mediocridad política recae en los intelectuales, entre los cuales critica especialmente a los científicos. El anarquista escolanovista es admirador de Florentino Ameghino, a quien considera fundador de la ciencia en el país, pero denuncia la infertilidad de la investigación pura desligada de la vida cultural, económica y social. Considera que aquélla se justifica en países como Alemania, más saturados de cultura, con mayor  mercado para la ciencia, y donde hay un clima más propicio para los sabios. En cambio en los países iberoamericanos no hay demanda de ciencia, por lo cual no se cotiza a los sabios y se los importa, carísimos, de Europa. La razón estriba en que aún se está inmerso en la civilización agraria, sin haber alcanzado la industrial. Para Barcos la responsabilidad política no puede dimensionarse de acuerdo con la función social que se cumple, porque siempre debe estar dirigida por el bien común. Sus  preguntas sobre el papel de los filósofos y científicos en la política argentina apuntan al  problema crucial de las articulaciones entre producción de conocimientos y desarrollo económico y social. Pese a la acusación de Julio R. Barcos a los intelectuales, no puede eximirse de culpas a los educadores-intelectuales en relación con la incomprensión del papel mediador de la educación técnica entre la formación universitaria y el trabajo. El  proyecto de reforma educacional de Barcos, que se titula “Régimen de gobierno escolar”, consiste en modificaciones realizadas desde el interior de la vieja escuela. Preside la propuesta el concepto de autonomía, que alude a la sustitución en la dirección educativa de los políticos por técnicos, al establecimiento de una forma de financiamiento estatal que permita la autogestión financiera y a la inclusión de la colaboración del pueblo, que se supone esencialmente correctiva y garantista. Setenta años después, durante el gobierno de Carlos S. Menem, los equipos de educación del Banco Mundial y el BID impulsaron la sustitución del nombre de  políticos  por  técnicos, en relación con los funcionarios de las estructuras de gobierno. Esa nueva identidad fue también asumida por muchos pedagogos latinoamericanos, como si existieran saberes pedagógicos posibles de ser descargados de sus elementos  políticos. La palabra "gestión" sustituyó la expresión "administración política". Julio R. Barcos se consideraba un "técnico" o, en lenguaje de su época, un "funcionario". Desdoblando su personalidad, era un "crítico de la enseñanza", opuesto, como bien le dice Sagarna, a sí mismo. Cuando Barcos trata de unir ambos roles elabora su proyecto “Régimen de gobierno escolar”. El gobierno escolar tendrá una completa autonomía técnica, administrativa y económica. Recibirá los fondos del Estado pero los administrará con autonomía "por  medio de la asignación de rentas propias fijadas por leyes de carácter permanente, flexibles según las necesidades del servicio". Julio R. Barcos combinó elementos del sistema escolar ordenándolos de modo que emergiera un nuevo modelo, cuando elaboró un proyecto de gobierno del sistema escolar representativo de la comunidad educativa. Estaba compuesto por dos consejos, uno de enseñanza primaria y otro de secundaria, órganos semejantes a los nacidos del Pág.41

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Movimiento Reformista de 1918 para el gobierno de las universidades. Barcos se inspiró en el Código de Instrucción Pública de Costa Rica de 1920, que fue elaborado  por una comisión de maestros beneméritos, con su colaboración. El propio Barcos  participó de importantes acontecimientos políticos en ese país. En los programas derivados del ideario reformista, aun en aquellos enunciados  por educadores libertarios, no se pierde la posición de los docentes y en muchos de ellos sigue ausente el alumno en los órganos de gobierno. No se han ido todos los funcionarios y tampoco han ingresado todos los excluidos. La institución escolar  moderna sigue en pie. Lo que no queda claro, ni en el caso de Barcos, ni en el de las escuelas racionalistas, es si fueron conscientes de ello. El hecho enunciado importa porque, si se sostiene la "fantasía" de haber producido un cambio, se obtura la posibilidad de advertir la falta y , en consecuencia, de imaginar  alternativas. No se trataría de una "mentira", sino de un ocultamiento fantasioso del hiato que necesariamente separa la construcción imaginaria de las características del  proceso que transcurre en la práctica pedagógica. El devenir del pensamiento de Julio R. Barcos es un ejemplo interesante de la evolución que sufrieron las ideas renovadoras de la escuela argentina, así como de la trayectoria que siguió uno de los flujos sanguíneos de la cultura nacional. La década de 1930 dividió las aguas entre los escolanovistas. Unos se abroquelaron en posiciones decididamente liberales y laicas, aunque sin perder el  patriotismo normalista. Denunciaban una fuerte diferencia entre el patriotismo tradicional y el significante nacionalismo, que sólo conseguían identificar con el fascismo. Otros rechazaban las desviaciones derechistas del nacionalismo, pero estaban  preocupados por el destino de la Nación y la veían como el sujeto privilegiado de las  preocupaciones políticas y pedagógicas. Barcos se debate entre su antiguo anarquismo, que portaba signos culturales de la inmigración, y su comprensión de las urgencias que debía atender la Nación. Su trabajo como inspector de escuelas Lainez le había permitido conocer a fondo el país y no era tan ingenuo como para confundir el burocratismo y la corrupción de los gobiernos con la necesidad de un Estado que administrara los asuntos comunes. A fines de la década de 1920, Barcos mostraba desesperado el prematuro proceso de envejecimiento del sistema educativo argentino, la endeblez de sus lazos con una vida social productiva y su carácter seudodemocrático. Escribía contra el sistema escolar, pero proponiendo instalar  otra política de Estado para la educación. Emerge en sus textos un nuevo sistema, que intenta subordinar los elementos burocráticos y conservadores de las instituciones educativas al espíritu popular, en el cual Barcos, en esta etapa de su vida, confiaba ciegamente. Revisando los escritos del autor dos décadas después, se encuentran cambios discursivos que se acomodan al clima nacionalista católico. La preocupación por los problemas de género está presente en toda la trayectoria de Barcos y sus oscilaciones deben evaluarse a la luz de la cultura media de su época. Prueban que el lugar que debía tener la mujer era más una pregunta que una decidida respuesta en las filas anarquistas. Los desplazamientos discursivos de Barcos constituyen un notable esfuerzo en el clima occidental de la época, donde nacionalismo y liberalismo antagonizaban en términos bélicos. El autor sorprende al lector incluyendo categorías de corte aristocrático, eclesiástico y racista, ausentes en sus escritos jóvenes, al mismo tiempo que dirige su alocución a la revivificación de la democracia: "Decir Humanismo y Cristianismo es evocar por consiguiente la genealogía de Democracia". La matriz liberal muestra su vitalidad en el discurso del viejo militante anarquista, ahora ubicado en el radicalismo. Dice Barcos en 1940: "Nuestra iluminada Pág.42

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trilogía: Rivadavia, Sarmiento y Alberdi -el profeta agrario, el civilizador y el gestor  de la Constitución-, presiden con toda la constelación de nuestros próceres, desde el santuario de nuestra historia patria, esta tercera revolución libertadora del pueblo argentino". La admiración de Barcos por el coronel José María Sarobe, quien tuvo cargos militares de las mayores jerarquías durante los gobiernos de Uriburu y Justo, saca a la superficie los movimientos de un sector de los escolanovistas hacia posiciones nacionalistas que se identificarían luego con el peronismo, como los casos de Rezzano, Cassani y otros. Al mismo tiempo, expone la contradicción entre la participación del militar en el derrocamiento de Yrigoyen y sus ideas pedagógicas, que eran mucho más acordes con el radicalismo y con el Movimiento Reformista que con el conservadurismo que restauró la ruptura de la institucionalidad en 1930. El pensamiento de Sarobe, militar proveniente de una generación anterior a la de Perón, es otro síntoma de la emergencia del nacionalismo popular en el interior del ejército de Justo. Sarobe había sido ascendido a general de brigada en 1938. Prolífero escritor, en sus obras militares se destaca la preocupación por aumentar la potencialidad militar de la Argentina, basada en hipótesis de conflicto con países vecinos, en  particular con Chile. Escribió numerosos textos y dictó conferencias sobre geopolítica,  problemas ecológicos y económicos y educación. Es defensor de la ley 1.420, cuyo cumplimiento reclama, y aporta estadísticas militares sobre el analfabetismo masculino y femenino, que se habría situado entre el 34 y el 37% sobre una población de 13 millones de habitantes. A fines de la década de 1930, el citado autor expresa que, siendo la tierra su mayor  riqueza, el país no ha resuelto de manera racional la economía del suelo, la distribución de la población, la técnica agraria y la prosperidad de los labradores. Aconseja que la Argentina reoriente su política agraria y planifique una educación rural en consonancia. Según Sarobe, la escuela rural educaba con criterios urbanos y estimulaba el desarraigo, formando finalmente "caravanas de mendigos de empleo público". Dice que no se necesitan solamente sabios sino agricultores, cateadores, mineros, "esa suma de elementos de trabajo manual y general que el país viene reclamando en vano desde hace más de medio siglo". Los programas deberían orientarse de acuerdo con las diferencias topográficas y económicas de las comarcas y regiones, y contribuir a la regularización de la distribución demográfica proporcionando a la población rural la instrucción necesaria para que se arraigue a la tierra, así como a la población urbana las capacidades industriales requeridas para conseguir con su trabajo los medios de subsistencia. También advierte que hay 25 o 30 mil maestros sin puestos de trabajo, al mismo tiempo que 800 mil niños sin instrucción. Tomando como fuente la  Memoria del Consejo Nacional de Educación de 1934, el militar hace una radiografía del sistema escolar argentino. Los problemas que lo preocupan tienen total actualidad: federal izar  la enseñanza pero acompañándola con un escalafón único para garantizar la misma dignidad económica para todos los docentes del país, agregar a la ley 1.420 un artículo supletorio que establezca la provisión de alimentos, calzado y abrigo a los niños pobres, capacitar al magisterio y construir escuelas. Angustiaba a Sarobe que un tercio de los habitantes de la República fueran iletrados, que el millón que concurría a las escuelas tuviera la contracara de una tasa de deserción, anterior a la finalización del nivel  primario, que sobrepasaba el 90%. En la segunda mitad de la década de 1930, cuando Sarobe escribió  Hacia la nueva educación, se estaba produciendo un fuerte proceso de urbanización. El aislamiento, el medio agreste, la incomunicación de la población en el extenso territorio argentino, eran factores contrarios al arraigo e inconvenientes para la elevación cultural y la socialización. Sarobe propone que se establezca un régimen Pág.43

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especial de horario y organización para escuelas rurales, doble escolaridad, tolerancia respecto de edad de inscripción y de las faltas a clase de los alumnos, medidas que en la actualidad se están tomando en algunas provincias. Sarobe tenía por cierto que la fuente de los problemas argentinos era el analfabetismo, en especial el que afectaba a la  población rural, y que constituía la principal causa de despoblamiento. Su alegato educativo era parte de un proyecto de progreso centrado en la agroindustria, pero extendido a la multiplicación de las actividades industriales y de los servicios urbanos. Por eso otorga especial importancia a la formación técnica de la  población para lograr la independencia económica. Sarobe quería una economía diversificada y veía un impedimento, para la diversificación y perfeccionamiento de la producción con la rapidez necesaria, en el analfabetismo de más del 50% de los labradores argentinos. En cuanto a la enseñanza media, Sarobe critica que prepare para carreras liberales y disciplinas intelectuales, literarias o artísticas, pero no para "disciplinar la capacidad profesional de los adolescentes, a fin de abrirles por el trabajo productivo un camino más fácil en la vida, alistándolos como elementos activos de colaboración social". En su obra  El juego. Grave problema nacional, critica a quienes alegan que el  juego es una "industria nacional" y justifican su proliferación en los dividendos que representan para el Estado los espacios y actividades públicos destinados al juego, como el casino y la lotería. Lo considera el máximo exponente del signo negativo de la cultura. Afianzar una cultura productiva demanda una política de Estado dirigida a combatirlo. Sarobe y Alfredo Palacios coinciden en los signos básicos de una cultura  productiva, y una primera mirada mostraría la síntesis de su pensamiento en sincronía con el peronismo. Empero, el hecho es más complejo si se recuerda que Sarobe fue un actor principal de la destitución de Hipólito Yrigoyen en 1930, y Palacios, un acérrimo antiperonista. Dificultades en el proceso de articulación discursiva, especialmente de sus sentidos políticos, impidieron que los saberes socialmente productivos ocuparan la centralidad requerida en la educación argentina. Ante muchas situaciones altamente conflictivas de la historia de la educación argentina y de la actualidad, la impresión es que la sociedad, y en particular la comunidad educativa, tiene dificultades para la conceptualización de los acontecimientos, para el entendimiento de las posiciones de los diversos sujetos y para calibrar la magnitud de las diferencias. Existe un desplazamiento de las preocupaciones hacia afuera de los verdaderos problemas y serios obstáculos para ser conscientes de coincidencias objetivas. No resulta fácil comprender las articulaciones discursivas de dos hombres como Barcos y Sarobe, porque no se adecuan a las clasificaciones políticas a las cuales se está acostumbrado. En la insuficiencia de síntesis pedagógica de Barcos y Taborda se reconoce la huella de la metáfora fundadora, "civilización y barbarie", la cual, con formato de fantasma, ha salido a la superficie demasiadas veces y hoy tiene una enorme actualidad. Ambos advirtieron la necesidad de encontrar un ensamble de la cuestión nacional con un sistema político realmente representativo. Se preocuparon por la organicidad  profunda, estructural, que veían ausente o petrificada en forma de burocracia en la sociedad. Creyeron hallar una solución para los males argentinos en la unión entre la educación, una moral laica  y una cultura nacionalista. Pero los contenidos con los cuales desplegaron sus argumentos fueron distintos.  No hay modelos pedagógicos que alcancen para cubrir codas las posibilidades educativas, porque cada situación educacional es un vínculo humano relativamente indeterminado. En todo acto educativo hay creación; en consecuencia, lo que puede acontecer en la educación futura contiene tanto dimensiones aleatorias inalcanzables Pág.44

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como otras relativamente determinadas, más incognoscibles, con simples proyecciones lineales de los contenidos educativos del tiempo presente. Sólo es posible abordar el futuro, si se reconocen sus inmensas posibilidades y se dispone de instrumentos intelectuales complejos. Capítulo 15 Saúl Toborda: un nacionalismo espiritualista que rechaza la educación socialmente productiva

El filósofo de la educación cordobés Saúl Alejandro Taborda (1885-1944)  produjo una obra pedagógica que interesa por varias razones. La primera es que refleja los obstáculos teóricos e ideológicos que enfrentaban el espiritualismo y el escolanovismo para resolver la relación entre el "arte de la educación" y las interpelaciones racionalistas de la cultura industrial. La segunda: es un discurso que refleja a sectores descreídos de las instituciones que huyen del campo de la política. En tercer lugar, Taborda refleja el eclecticismo ideológico y pedagógico de sectores radicales y socialistas. En cuarto lugar, desarrolla el espiritualismo nacionalista, que es una de las filosofías que más influyen en el peronismo. En quinto lugar, puede leerse en las  páginas de Taborda ese fenómeno profundo que está en las raíces del radicalismo y del  peronismo, esa subversión ante la razón y ante la organicidad liberal que emerge repetidamente, conformando movimientos sociales de diverso calibre. Finalmente, interesan las dificultades que encuentra Taborda para seleccionar y articular los elementos residuales y los emergentes con la realidad educativa y con la filosofía, que es el hilo de su tejido. Había recibido una formación básica como docente en la Escuela Normal de Córdoba, a la cual ingresó en el año 1900. Combinó ese bagaje con los estudios cursados durante los años siguientes en el Colegio Nacional de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata, y finalmente con sus estudios de abogado en la Universidad de Santa Fe. Fue uno de los principales dirigentes del Movimiento Reformista de 1918. Años después, en Alemania, sufrió la más fuerte influencia teórica, que reforzó una concepción que ya asoma en el  Manifiesto liminar del reformismo, del cual fue uno de los inspiradores. En Alemania recibió con especial interés el  pensamiento de Spranger; la lectura de ese autor lo ayudó a expresar su crítica a la reducción de la filosofía a la teoría del conocimiento y a la lógica de las ciencias. Desde una postura adversa al pragmatismo norteamericano, al positivismo y a todas las opciones que vincularan la educación con aspectos prácticos de la vida social y de la economía, estudió y expuso las discusiones entre neoescolásticos y neokantianos, que circulaban en Europa entre la primera y la segunda guerras mundiales. La obra del autor cordobés se inscribe en el enfrentamiento entre los neotomistas europeos y la herencia luterana, y en particular los filósofos y pedagogos herederos de la Ilustración, como Kant, Krause, Herder, Fichte, Pestalozzi y Natorp. En 1929 el diputado por la Unión Cívica Radical Antonio Sobral había presentado ante la Cámara de Diputados de la Provincia de Córdoba un proyecto de ley orgánica de educación primaria, basado en la experiencia escolanovista que él mismo había dirigido en la Escuela Normal "Víctor Mercante", de Villa María. Sobral asimilaba el conjunto de la experiencia de la escuela activa, la centralidad del niño y de la libertad. Su propuesta  provocó una agitada discusión con los católicos integristas, en especial con sus copartidarios del radicalismo. Pág.45

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La discusión tuvo como tema excluyente el alcance de la enseñanza religiosa o de la laicidad, pero en ella estaban inscriptas otras cuestiones, como la relación entre la  Nación, el Estado, la Iglesia y las organizaciones civiles. La presencia de la simbología católica y del propio clero en las escuelas fue impugnada por los docentes laicos que apoyaban la posición de Sobral, en tanto la opinión católica fue defendida en la Legislatura por el diputado Ángel Horacio Cabral, también integrante de la bancada radical. Cabral centró su intervención en la defensa de la tradición que remite a la unidad indisoluble entre Nación y catolicismo y a la legitimidad que adquiere ese matrimonio en la cultura de la provincia de Córdoba. Ambos, Sobral y Cabral, insistieron en la importancia de las normas morales y del desarrollo de los valores espirituales. Pero difirieron en la relación de normas y valores con el dogma católico y en cuanto a la libertad o monopolio del pensamiento, Sobral afirmó repetidas veces su respeto por la religión católica, tanto como su anticlericalismo, así como lo hicieron otros liberales católicos, como fue el caso de Ramón J. Cárcano. Antonio Sobral era consciente de las desavenencias que separaban a los argentinos y creía que las corrientes espiritualistas, laicas o liberales católicas, podían proporcionar  valores humanísticos que orientaran a la sociedad hacia un destino común. El fin  principal debía ser la realización del hombre total, que sólo se podría alcanzar si el Estado garantizaba un marco de libertad y autonomía. En cuanto a la educación, Sobral es aún más claro que Taborda en la crítica a Sarmiento. Cuidando reconocerle su acción difusora de las escuelas, señala que el sistema escolar tiene un origen anterior, en la acción de las órdenes religiosas, en especial los jesuitas, y en las políticas de caudillos como el cordobés Bustos. Sobral toma de Taborda el concepto de "facundidad" y quiere rectificar el sistema docente, proponiendo un nuevo orden educativo cuyo linaje pertenezca al espíritu y la comuna, que organizaron la sociedad colonial. Es una operación discursiva insólita la que realizan Sobral y Taborda, ligando su representación idealizada de la cultura comunal con la libertad y la autonomía. La autora considera que la ciudad de Córdoba ha sido erróneamente identificada con sus más oscuros sectores, en lugar de comprender que era la cuidadora de la argentinidad. Ese fue uno de los errores de Sarmiento, quien al escribir   Facundo dejó sobre la región un estigma que repitieron ideólogos, literatos  y  políticos. 1918 fue un momento que reflejó una crisis espiritual e intelectual de los factores sociales y las corrientes espirituales cordobesas. El catolicismo debería haber generado a dirigentes  políticos que comprendieran la necesidad de articular la espiritualidad facúndica con los  principios liberales. El gobernador radical de Córdoba, Amadeo Sabattini (1892-1960), había encargado a Saúl Taborda la elaboración de un proyecto de instituto pedagógico que reemplazara a la escuela normal. El proyecto fue presentado en 1939, cuando ya Santiago H. del Castillo había sucedido a Sabattini. Del Castillo fue el primer maestro en ocupar ese cargo y quiso modernizar la educación. Sobral no acordó con Taborda  porque el proyecto presentado desvinculaba la preparación de los maestros provinciales del ordenamiento legal de la formación de maestros en el orden nacional. Se sucedieron discusiones y propuestas elaboradas en el universo ideológico escolanovista, entre las cuales se destacó el Proyecto para el Perfeccionamiento del Magisterio de la Provincia de Córdoba, elaborado por el famoso educador español Lorenzo Luzuriaga, residente en la Argentina. Finalmente, por la ley 3.944 de 1941 se creó la Escuela Normal Superior  de Córdoba, donde se aplicó el frustrado proyecto. Su director fue Antonio Sobral, y su vicedirectora, Luz Vieira Méndez, hasta entonces docente en Paraná. En la dirección del instituto pedagógico anexo a la escuela fue nombrado Saúl Taborda. Pág.46

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El eje de la experiencia era el adolescente, que se quería formar como un sujeto constituido por valores. El modelo escolanovista y laico fue completado con la coeducación, una modalidad que seguiría enfrentando a la sociedad cordobesa hasta la incorporación de mujeres al Colegio Montserrat en los últimos años del siglo XX. La  participación de los padres y la formación de los docentes fueron especialmente atendidas. Taborda pudo aplicar a esa cuestión su noción de idoneidad, que tenía un rol relevante en su estructura teórica, y modificar los programas del área humanística y social. La educación mixta, la enseñanza de la teoría de la evolución, la amplitud de las teorías científicas que difundía la escuela y el clima liberal impactaron en el integrismo católico, que no tardó en reaccionar, equiparando la experiencia con el comunismo y combatiéndola en nombre de la fe. Sobral había recibido la influencia de las ideas pedagógicas de Taborda. En 1930 este último autor había publicado un artículo titulado "Bases y proposiciones para un sistema docente argentino, en la R evista de la Universidad Nacional de Córdoba. El sistema propuesto tiene ante todo el  sentido orgánico que su autor había fundamentado filosóficamente. El proyecto de Taborda tomaba la forma de la "escuela única", que estaba en boga en el movimiento de la escuela activa, de la socialdemocracia europea y también en el proyecto soviético, y establecía fuertes articulaciones con la educación superior. La escuela única acentúa las características de la ley 1.420, pero extendiendo la obligatoriedad desde el jardín de infantes hasta la educación media y estableciendo la coeducación. La autonomía es otro concepto importante que toma formas políticoacadémicas y se extiende más allá de las universidades. El Consejo Nacional de Educación y los Consejos Escolares de Distrito, establecidos por la ley 1.420, se apoyaron en el principio de autonomía, que trataba de resguardar el desarrollo de los  planes y programas pese a los cambios de gobierno o de administraciones de educación, mediante una conducción del área que fuera elegida por mecanismos y por tiempos distintos con respecto a los de los demás cargos políticos públicos. La noción de autonomía de Taborda, expuesta en las "Bases y proposiciones para un sistema docente argentino", se refiere a la especificidad de la actividad pedagógica, que, aunque está enclavada en la cultura, tiene una estructura original. La diferencia entre la estructura de la pedagogía y de otras áreas de la cultura es de tipo axiológico,  pues la educación posee un valor específico. Es que la educación cobra sentido en tanto se organice en torno del principio ético propio del alma en formación. El aspecto  jurídico de la autonomía no tiene valor en sí mismo, sino precisamente cuando se lo apoya en aquel principio ético. Taborda manifiesta también su convicción sobre el  papel decisivo que juega en la transmisión de la cultura la voluntad activa del pueblo, que no debe ser coartada por los gobiernos. Alejado de las doctrinas tanto religiosas como políticas y sin arraigar en el historicismo, Taborda intenta redefinir las categorías fundamentales inspirándose en los  presupuestos de Spranger para dar forma al ser nacional. Esa búsqueda de la esencia de la argentinidad pasará por el análisis del nacionalismo y el patriotismo, apoyada casi exclusivamente en bibliografía alemana y francesa. Excepto Ortega y Gasset, una cita obligada para cualquier reformista del '18, no adquiere importancia el pensamiento español en la obra de Taborda. Tampoco autores argentinos muestran una decisiva  presencia, aunque la propuesta pedagógica de Taborda fue la más agudamente "argentinista" de la época y probablemente del siglo XX. Taborda criticaba el empirismo que había dominado la pedagogía argentina desde  principios de siglo. Ese empirismo ciertamente estrechaba la perspectiva pedagógica. Taborda lo enfrenta porque aprendió de Kant que las leyes morales  y su transmisión no Pág.47

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 poseen una naturaleza empírica, sino que provienen de una elaboración racional del hombre que se fundamenta en categorías apriorísticas. Diferente de la metafísica kantiana, el empirismo se inscribía en el positivismo  pedagógico, que reducía el conocimiento a la clasificación de las cosas y se desinteresaba  por la expansión de los espíritus creadores. Era indispensable tomar posición respecto de las vinculaciones entre la ciencia y las teorías totalizadoras, entre educación práctica y cultura general, entre el "vasallaje de las cosas" y las motivaciones del espíritu, entre la cultura universal y las interpelaciones de lo nacional. Esos temas se convirtieron en obsesiones que atraparon a Taborda, pero dentro de un marco de ambigüedad que restó eficacia a sus propuestas. En 1928, Taborda denunció que el Movimiento Reformista había sido infectado  por el positivismo. Puso en discusión las interpretaciones sobre aquel movimiento, lo cual constituye un hecho excepcional, puesto que la tendencia ha sido cosificarlo envuelto en sus tres banderas programáticas (libertad de cátedra, autonomía universitaria y cogobierno). Taborda enfrentó a los herederos de la reforma universitaria por varias razones. Una de ellas fue que los decanos de las facultades de fines de los '20 "proponen como timbre de gloria de sus esfuerzos una orientación inesperada: construir edificios. Construcciones, cuanto más gigantescas mejor. Se trata de construir casas, no almas", reclama Taborda. Otra razón que arguye el autor es que las reformas propuestas por el movimiento de 1918 fueron toleradas en las universidades pero frontalmente rechazadas en los colegios secundarios. El autor se oponía a las reformas que vincularan la educación con el trabajo y la  producción. Llamaba "pedagogía de información cinematográfica" a la imposición al alumno de la enseñanza que en la época se denominaba "práctica" o "educación para la vida", disintiendo con una bandera muy propia de la escuela activa. Sentía que por ese camino se abandonaría la misión excluyente de la educación, inscripta en el terreno axiológico, para dar cabida a la ambición económica de usar a la juventud como fuerza de trabajo para engrandecer el comercio y acrecentar la producción. Semejantes intenciones provendrían del propio Sarmiento, quien acusaba la influencia del "mercantilismo al menudeo de Horacio Mann que en algún momento se convierte en apología de la ganancia". Taborda desprecia a Mann sin visualizar los aspectos que influyeron positivamente en el educador sanjuanino. Taborda alcanza a ver el peligro que se cierne sobre la educación y la investigación. Intuye que se está gestando el escenario pedagógico que saldría a la luz décadas después, es decir la pérdida de valores humanísticos a favor del interés comercial más inmediato, en la educación norteamericana. Es lamentable que la alternativa que propuso haya sido el regreso a una educación clásica, sin rescatar ningún aspecto de la propuesta del movimiento pedagógico reformista de Horace Mann. Las finalidades prácticas de la educación son descalificadas por el autor, consideradas infiltradas en la idoneidad que debe poseer el docente. Se trata, para él, de un "grosero empirismo", propugnado por los cientificistas, término con el cual denomina a los educadores positivistas. El sistema de representación democrático-liberal sobre el cual Taborda manifiesta un fuerte descreimiento, no se liga necesariamente con el "cientificismo" ni con una educación enciclopédica, y la inscripción de la categoría "trabajo" en el discurso escolar  no remite necesariamente a los intereses económicos, tanto es así que formó parte de la mayoría de las propuestas de la escuela nueva, que se centraban en intereses  pedagógicos. El luchador de 1918 había participado del grito contra el fraude, la corrupción, la oligarquía y los resabios de las universidades coloniales; había reclamado una identidad Pág.48

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 para América Latina. Pero diez años después sangraba ante las dificultades de la democracia. Era un liberal que pertenecía a la sociedad cordobesa, donde la fuerte  presencia del integrismo católico se extendía hasta las filas del propio radicalismo. Taborda sostenía una discusión con dos contrincantes: el utilitarismo positivista y el integrismo católico. Era un liberal nacionalista, como es la matriz radical, atormentado por las insuficiencias del liberalismo democrático argentino. No concebía que se limitara el espíritu creador ni que se sometiera a los estudiantes a adquirir capacitaciones que les restringieran su amplitud cultural, acciones en las cuales coincidían positivistas e integristas. Estudioso de Fichte, rescata el sentido cósmico que Europa ha heredado del  pensamiento grecolatino y que esta determinado por una profunda exigencia ética. El capitalismo ha distanciado al Estado y a los individuos de esa exigencia, enfrentándolos entre sí. La propiedad privada que establece el capitalismo no tiene destino ni puede inspirar formas superiores de organización. En cambio el socialismo propone un sistema de fines comunes de todos los hombres y rescata la comunidad de la tierra de las formaciones precapitalistas. Hay que retornar, como lo hace Rusia, a la socialización de la tierra, aunque sin pretender resucitar el pasado, sino respondiendo a los retos de la historia. Pero el autor no acepta la política bolchevique, seguramente porque otorga  prioridad al Estado sobre la Nación-cultura. Influido por el romanticismo pedagógico alemán, por la exaltación del niño como sujeto de derecho, como individuo y como creador, y por el descubrimiento cercano de la adolescencia, temió que la transmisión de saberes productivos deviniera en una cultura utilitaria, reducida a fines lucrativos, carente de valores y deshumanizada. Silvia Roitemburd observa que las diferencias entre Cabral y Taborda manifiestan la distancia que existe entre el lugar de la filosofía y las posibilidades de la política educativa. La preocupación de Taborda por la relación entre pedagogía y política es advertida también por S. Carli. La autora destaca especialmente dos problemas  planteados por Taborda al respecto. El primero es la relación entre autoridad y libertad y remite al antagonismo entre la escuela nueva y la educación tradicional. Taborda rechaza la posibilidad de rendirse ante una antinomia indisoluble; prefiere sostener que autoridad y libertad se necesitan mutuamente. El segundo se refiere a la posible neutralidad del educador con respecto al desarrollo del educando- Se trata de una  pregunta eminentemente política que ensancha la acepción de esta categoría a la relación intergeneracional. Taborda se desplaza al campo de la psicología, asocia la  personalidad con la moral y produce una separación entre pedagogía y política. La  psicología es a la educación lo que la técnica a la física y la química. Taborda cree que la pedagogía podrá tener lugar en las escuelas cuando no se necesite preparar para el trabajo, y equipara trabajo a puestos de empleo en un sistema de clases estereotipado. En este tema se hace evidente una falta en las lecturas de Taborda: la pedagogía rusa, desde Tolstoy hasta Makarenko, le hubiera agregado una comprensión distinta de la relación entre la vida, el trabajo y la educación.

Capítulo 16 La pedagogía “facúndica” y el escolanovismo peronista

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Espíritu, esencia, fines, son categorías que estructuran el paradigma de Taborda. En muchos fragmentos de su obra Taborda aparece un determinismo esencialista que limita las posibilidades de la educación. Esta última se reduce al despliegue de un camino que conduce exclusivamente a fines éticos y se desprende de la política, adoptando un tradicionalismo que recala en lo "facúndico" y lo hispánico. Taborda descubre correctamente la articulación entre  Facundo y la herencia cultural de la colonia, pero no advierte que en ella no acaba el legado que han recibido las generaciones de su tiempo. Descalifica el aporte de Sarmiento diciendo que se equivoca al desconocer las ventajas de la educación comunal; le reprocha no reconocerla, cuando él mismo la había recibido en San Juan de la Frontera, mediante las enseñanzas del presbítero José Oro y la propia madre del sanjuanino había sido educada localmente por el presbítero José Castro. Pero Taborda es admirador de una comuna que surge de una supuesta -y no documentada en su obra- educación popular española y de las ideas del militar, luchador liberal y diputado en las Cortes de Cádiz, Rafael Riego. La instauración de la república independiente no pudo prescindir de la tradición española, que se expresó mediante el idioma. Esa educación consiste siempre "en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradición a la revolución". Por  revolución entiende el levantamiento de las comunas que encabezó Riego, un movimiento libertario que pretendía establecer la República construyendo una Nación sin monarquía, apoyada en la asociación popular. Conviene aclarar que el concepto de "Nación" es para Taborda anterior al de Estado, disintiendo explícitamente con Hegel. De tal modo, la Nación se da en condiciones sociales y culturales anteriores a los factores políticos. La Nación es una forma de vida social constituida por ideales humanos que se realiza en un tiempo y espacio determinados. La sociedad que emana de esa cultura resulta de la coincidencia de ideales entre grupos, de la conversión del ideal individual en ideal común, de casta, de clase, de estamento. Son ideales colectivos que luchan por imponerse. El sentido del hombre es alcanzar el tipo humano apetecido por los ideales compartidos, realizar actos de voluntad desde lo individual a lo comunal, en dirección a constituir la Nación. Desechadas las articulaciones teleológicas  y antropológicas entre educación/economía, educación/producción y educación/trabajo, Taborda se remite a un culturalismo que, aunque el autor se resista a tal adjetivación, es metafísico. En ese contexto teórico gesta al sujeto de la educación. Ubica el problema de la educabilidad en el centro de la formación del hombre y considera que, si bien la solución práctica de dicho problema corresponde a la psicología, la psicología educacional es una zona de transdisciplinariedad. Asegura que la pedagogía tiene condiciones para establecerse como ciencia autónoma dotada de su propio objeto y método, atendiendo sus problemas específicos. En el paradigma pedagógico que construye Taborda, la psicología antropológica ayuda a la pedagogía a encontrar su objeto adecuado, que es el niño, aquel que había  permanecido relegado en la teoría de Herbart, el cual dominó el siglo XIX; el cambio  producido centra el trabajo pedagógico en el niño, en lugar de tomarlo como un objeto inerte sobre el cual volcar programas, textos e ideas políticas externas a sus intereses y sus características. Taborda adhiere a la escuela nueva o activa, destacándola como obra del pensamiento pedagógico antes que de la psicología. Argumenta que la relación educador-educando que replantea aquella corriente, como es de reciprocidad anímica, requiere de la intervención de la psicología, pero esa intervención cobra el sentido que le otorga la dimensión educativa. Desde el ángulo vitalista, a la vez que libertario, del observatorio de Taborda, la educación debía dar libertad al filosofar en torno de los problemas de la vida, como el Pág.50

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amor, la muerte y el destino del pueblo. La vida espiritual total del hombre habría de reemplazar el formalismo positivista. En consecuencia, el conocimiento científico debería ser considerado secundario en relación con la educación, cuyo presupuesto es la vida real que se desarrolla en el entorno nativo. Taborda no pretende negar la ciencia; tampoco trazar una línea entre ciencia universitaria y ciencia de los legos, sino procurar la unidad de la razón, alcanzando un  planteamiento común entre una y otra. Advierte la separación entre la vida real de los  procesos educativos y las abstracciones conceptuales de la psicología de la educación. De acuerdo con Spranger, recalca que las relaciones vitales que contiene la educación traspasan en mucho las de orden psicológico, pero advierte que no se cometa el error de suponer que ese espacio que trasciende lo psicológico pertenece a una psicología de la religión. Otra limitación que interpone Taborda al avance de la psicología sobre la  pedagogía, apunta al uso de la herencia biológica y la situación sociológica y psicológica  para enfocar el problema de los niños ineducables. Cuando se ocupa de la infancia el autor apunta contra las clasificaciones realizadas por la psicología educacional  positivista, que había fructificado en los laboratorios de paidología. Taborda pide que se analice la vida del niño en relación con la atmósfera que lo envuelve y embiste contra el dibujo de tipos psicopáticos basados en investigaciones biológicas, sociológicas o  psicológicas. Juan José Hernández Arregui, en su obra sobre la formación de la conciencia nacional, aunque coloca a Taborda entre los escasos intelectuales que acercaron a un nacionalismo popular, lo descalifica diciendo que tuvo "peligrosas desviaciones teóricas", ubicándose en un "intermedio entre el nacionalismo y las nebulosidades de Plotino." La crisis política de la década de 1930 afectó a Saúl Taborda provocándole dudas  profundas sobre la legitimidad del sistema parlamentario fundado en la representación  popular que intermedian los partidos políticos. La actuación del Congreso Nacional que acompañó al gobierno fraudulento de Agustín P. Justo, provocó en Taborda reflexiones de carácter general: el Poder Legislativo es impotente frente a su pueblo, "carece de la adhesión colectiva, de esa profunda adhesión íntima que da nervio y vida a una institución". Las sombras que empañaban la visión de Taborda estaban también alimentadas por la derrota reformista causada por la intervención a las universidades por  el gobierno de facto de José E Uriburu, así como por el retroceso del ideario de 1918, debido al clima antidemocrático de los postreros años `20 y los '30. Taborda creyó que el individualismo, que rechazaba, se había disuelto en la unión de la juventud burguesa y la juventud proletaria, y que la liga estuvo a punto de resolver  la relación del individuo con la comunidad, cuando estalló la guerra. Entonces la  juventud se dividió en dos bandos: el nacionalista, que defendía los sentidos locales, y el internacionalista bolchevique. El primero adhería a formas pasadas y profundizaba el antisemitismo. El otro caía bajo la influencia partidaria del comunismo, pero conservaba elementos románticos que no condecían con esa ideología. El conjunto del movimiento desemboca en las manos de la Iglesia alemana, que ha estado esperando  pacientemente y adopta la inteligente posición de reconocer a la juventud como sujeto y ofrecerle ideales, el ideal de Dios, ideal supremo, que condensa y reduce las aspiraciones de los jóvenes. Taborda lo lamenta porque en él persiste el liberalismo de 1918. Quiere a la juventud libre y considera que la familia es la responsable de apresurar su pasaje a la adultez. Siente cierta simpatía por la reforma de Giovanni Gentile (1875-1945), de cuya atracción no escapó casi ningún escolanovista, ni siquiera algunos que se ubicaban decididamente en la izquierda. Taborda subraya que el plan de Gentile, en el fondo, trata de evitar que la juventud deje de serlo prematuramente, para lo cual interpone al Estado ante la familia. Pág.51

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Pero la solución de Gentile no acaba de conformar al cordobés, porque la considera una vuelta al pasado: ante la cuestión generacional, Gentile propone un  programa cultural regresivo; el fascismo es una huida al pasado. Lo mismo piensa sobre la reforma Bérard, de corte tradicionalista y espiritualista, aprobada en Francia en 1923, que fue derogada por la izquierda triunfante en los comicios de ese mismo año. La derecha y la izquierda francesas se disputaban a la juventud, lo cual no ayudaba a constituir al sujeto juvenil que surge de la lucha padres-hijos en todas las sociedades. Ese sujeto debía ser independiente y tributario de la libertad. Taborda menciona a un sujeto, no a un individuo. La posición que proyecta Taborda no es estatista ni autoritaria; es una búsqueda de la identidad nacional partiendo del bastión liberal. La condensación sociopolítica de mayor entidad no es el Estado sino la Nación. En el marco de la Nación, sujeto antropológico-cultural, los individuos son libres, obligados sólo por sus ideales y sus valores. Los dolores que les quedan "son las libertades que faltan", como rezaba el  Manifiesto reformista.

Taborda desacredita fuertemente a los partidos políticos porque considera que han fracasado como forma de representación en Europa y en los Estados Unidos. Los  partidos políticos no aportan a la organicidad sustancial que reclama la vida social. La organicidad acuerda con el sentido unitario que posee la civilización, gracias al cual la industria y la técnica, el comercio y el trabajo, entrarán alguna vez en armonía. El capitalismo y el socialismo no atinan a lograr la articulación entre esos factores con el fin de constituir una totalidad. Las dificultades de los partidos políticos argentinos para sostener su carácter orgánico desalientan a Taborda. El concepto hegeliano de totalidad   se ha introducido de manera determinante en su producción y la insuficiencia de criterios historicistas le impide comprender el tránsito partidario en términos procesales. Tal vez resiente no encontrar en los partidos políticos las fuerzas espirituales que, como en la república universitaria que imaginaba el manifiesto liminar, crearan una Nación sustentada en la verdad, la belleza y el bien. La autora se detiene a considerar una vez más la propuesta "facúndica", síntesis densa del contradictorio pensamiento de Taborda. Facundo condensaría los sentidos  populares  y tradicionales. Dice Taborda: "Ya la intuición genial de Sarmiento alcanzó esta verdad cuando, reconociéndole como la figura más americana que la Revolución  presenta, le señaló enfáticamente como el poseedor del secreto vivo en las tradiciones  populares, en la política y revoluciones argentinas, y le demandó la clave de la vida secreta que mueve y preside nuestra historia. Lo que nos interesa ahora es lo facúndico. Para Taborda, lo facúndico representa la raíz esencial de la argentinidad. Cuando Sarmiento valorizó las comunas argentinas como unidades políticas hizo política facúndica, pero se equivocó porque lo hizo en .nombre de la cultura de la civilización. Piensa Taborda que la cultura pragmática y utilitaria que estuvo en la base de la unidad nacional ha mostrado su endeblez  y ha sido incapaz de eliminar lo facúndico. Siendo Facundo una expresión arcaica del interior sometido, contenía la mayor carga de resentimiento y enfrentaba a los más viscerales enemigos de lo popular. Las  posibilidades de revivir los símbolos de los caudillos más progresistas, los López y los Bustos, se marchitarían a través de los años. El propio peronismo tendría más elementos de cultura urbana moderna combinada con resentimiento facúndico, que de federalismo ruralista o de liberalismo federal. Las diferencias de Taborda con otros educadores del movimiento de la escuela activa no obstan para que se lo ubique en ese espacio pedagógico. No sólo la convivencia debería haber sido posible dentro del campo pedagógico entre unos y otros escolanovistas. También su avance como movimiento renovador dentro del sistema escolar, de no mediar entre ellos cuestiones de política nacional e internacional. Las Pág.52

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divisiones provocadas por la confrontación mundial y por la desinteligencia entre la centroizquierda (radicalismo, socialismo, etcétera) y el peronismo fracturaron un espacio de producción pedagógica que podría haber reformado a tiempo la educación argentina. Como es sabido, desde finales de la década de 1930 hasta la caída del peronismo, en 1955, el gobierno y los educadores vanguardistas de raigambre socialista, radical y liberal mantuvieron un lamentable enfrentamiento. Olga Cossettini era expulsada de la docencia, pero José Rezzano, Juan Cassani, Clotilde Guillén de Rezzano, es decir la dirigencia del movimiento escolanovista en la Argentina, participaban del gobierno  peronista. Las ideas escolanovistas tornaron la forma de textos que se aplicaron ampliamente durante el peronismo. Los normalistas argentinos recibieron durante muchas décadas dosis importantes de esas propuestas, a través de las clases de didáctica y especialmente de los manuales, entre los cuales se destacó el de Hugo Calzetti. Calzetti despliega el clásico esquema de las bases epistemológicas de la didáctica y el de la distribución de los contenidos en planes, asignaturas y programas. Luego acomoda dentro de los casilleros correspondientes el contenido presente por entonces en la enseñanza primaria argentina y el que corresponde a propuestas de vanguardia. Analiza detalladamente estas últimas, con una inclinación fuerte hacia la liberalización de las formas, la promoción de la iniciativa de los educandos y la reubicación del maestro como guía antes que como parlante. El libro contiene numerosas ilustraciones, entre las cuales se destacan fotografías de grupos infantiles en situaciones activas: la clase de historia jugando en el patio, aprendiendo a leer en un ambiente coloquial, lecciones de aritmética en el almacén escolar, la banda de música, los salones de clase amueblados con mesas y sillas en lugar de bancos. La posición de Calzetti sobre la vinculación de la educación con el trabajo relaciona este último con las actividades vitales, promotoras de una relación fluida entre el niño y el ambiente; es formadora de valores antes que proveedora de capacitaciones laborales. El concepto de Calzetti sobre el papel del trabajo en la educación está bien claro en su exposición sobre la educación rural. Coincide con los educadores nacionalistas de su época en la importancia de esa modalidad como parte de la formación de los trabajadores, pero rehúye todo sentido utilitario. Construye una representación del sujeto de la educación rural que es un campesino idílicamente ligado a su tierra, al cual hay que  proporcionarle capacitación técnica y educación moral, lo cual evita que abandone su lugar de origen. Calzetri, pese a su tendencia a reducir el trabajo a la moral, incluye el siguiente "Diagrama de la instrucción pública en la República Argentina":

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Obsérvese que en el cuadro se sostiene una enseñanza primaria uniforme, pero se destina solamente una novena parte de la secundaria a los colegios nacionales y liceos y el resto a las escuelas de adultos, agrícolas, profesionales femeninas, escuelas de minas, industriales, de artes y oficios, normales de maestros y comerciales. Sin embargo, los saberes socialmente productivos encontraron escasa legitimación en el sistema escolar. En cambio, las tendencias positivistas y librescas hallaron siempre un cauce por el cual  penetrar. El texto de Calzetti es un buen ejemplo. Ingresa el autor en la psicometría inspirada en Ginebra, centro orientador de la modernización pedagógica en la época,  pero luego de describir tests como el Binet-Simón y el Terman se desliza hacia la construcción de perfiles psicológicos de los alumnos y, sin solución de continuidad, arriba a la "Clasificación y distribución de los alumnos según sus tipos psicológicos y su aprovechamiento de la enseñanza", de acuerdo con los biotipos de Kretschmer,  psiquiatra alemán, los tipos corporales de Sigaud y, como Taborda, los tipos humanos de Spranger. Calzetti aconseja a los docentes cómo distinguir esos modelos entre sus alumnos y clasificarlos con el objetivo de rectificar sus desviaciones y mínimos errores. Mantiene un marco teórico típicamente normalizador y disciplinador dentro del cual coloca las propuestas escolanovistas. En ese marco, la sociedad fue más proclive a resolver la tensión entre las alternativas democráticas del orden escolanovista y las reglas del normalismo a favor de este último. Pocos dirigentes del movimiento de la escuela nueva que apoyaron al peronismo lucharon por imponer sus ideas, en tanto otros se adaptaron a las circunstancias y conservaron sus cargos en el sistema escolar; si bien tomaron compromisos políticos Pág.54

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con el gobierno peronista, no pusieron sobre la mesa de juego el conjunto de sus ideas  pedagógicas. El discurso escolanovista sufrió transformaciones en su contacto con el poder  durante el peronismo. Un síntoma fue el cambio de la escritura: en lugar de las revistas  polémicas de las décadas anteriores se deslizó hacia manuales escolares, que responden a un orden más rígido, menos relacionado con la pluma libre de los textos escolanovistas. Plantea la autora que: “Los argentinos buscamos una identidad en el pasado, en construcciones ideológicas, en raíces o legados culturales parciales, sin conseguir  totalizarnos, desilusionándonos ante la evidencia de nuestra incompletud, de la inevitable incompletud del supuesto ser nacional. Ante esa situación, se presentan  propuestas metafísicas, cuyos diversos caminos permiten evadir el enfrentamiento con los antagonismos que la sociedad no se decide a resolver. Al propio tiempo, se busca racionalidad para ordenar la vida social. El normalismo cumplió buena parte de esa función y sostuvo durante un siglo la ilusión de la completud. Montó un aparato ideológico que permitió a la sociedad suponer que era posible alcanzar una identidad completa mediante las legitimaciones adquiridas en el sistema educativo.” Y agrega: “La dificultad para las síntesis culturales y pedagógicas -síntesis parciales, abiertas, no totalización— se refleja en los enormes inconvenientes que tenemos los argentinos para vincularnos con la política. Es decir para establecer y sostener negociaciones y pactos  públicos y privados, acciones colectivas y políticas de Estado.” Taborda denuncia la decadencia y el fraude pero no busca mejorar la calidad de los vínculos partidarios, sino que huye de la política. Barcos llega a sumergirse en el conflicto, pero no emerge indemne sino confuso. La relación que Rezzano, Calzetti y Cassani establecen con la política es corno funcionarios, asomándose a la política desde el normalismo. Cuando la Argentina de los piratas, de las vacas espontáneamente gordas, de los especuladores y del dólar inflado llegó a la etapa terminal de su larga crisis, sostenida  por el neoliberalismo menemista, los argentinos no  sabían dónde poner sus saberes: en las asambleas que reclamaban los ahorros atrapados en los bancos, en las marchas  piqueteras que comenzaron motivadas por la miseria, en formar cooperativas o mercados de trueque o en abandonar el país. No disponían de una filosofía compartida que les permitiera afrontar las circunstancias colectivamente. El escenario quedó cubierto por actores sociales que estaban desarticulados entre sí. Esa desarticulación no afectaba solamente los vínculos político-partidarios, sino el elemento político del conjunto de los vínculos sociales: productivos, laborales, culturales, educativos. Los observadores extranjeros, admiradores de la proverbial inteligencia argentina, comprendieron con asombro que sólo habían trabado amistad con una vanguardia que hablaba su mismo lenguaje; a las espaldas de esos adelantados crecía un país con todas las insuficiencias y pobrezas de lo latinoamericano. PARTE 3 Los productores de saberes y la política

Capítulo 17 El patio de los mandatos

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En una génesis de las alternativas argentinas sobre el lugar del saber  en la vida  política y social es interesante recorrer los espacios de producción y los canales de difusión de conocimientos. La autora elige detenerse en algunos núcleos significativos acerca de la legitimación de los saberes, la distribución de los estatus y el establecimiento de las fronteras entre educación, investigación y política, desde las ciencias (duras y sociales) y las humanidades. Focaliza desde un ángulo muy particular, situado en la Universidad de Buenos Aires y en el CONICET, sabiendo que esos espacios están lejos de agotar tanto las instituciones que producen conocimientos a lo largo del país cuanto los saberes que generan los argentinos. En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires se formaron nodos significativos de los conflictos entre cultura y política, reflejando las dificultades que tuvieron los intelectuales para acertar en motivos de compromiso y en líneas de continuidad con el desarrollo de saberes socialmente productivos. Por otra  parte, el área de educación de Filosofía y Letras fue determinante en la organización discursiva de los profesorados en humanidades y ciencias sociales, tanto los propios como los de institutos terciarios. Ricardo Rojas (1882-1957) advirtió que la "noble vid" que dio origen a la facultad fue plantada en "tierra ingrata". Ingratas eran para Rojas ta nt o la herencia anglosajona de Sarmiento y Alberdi, como la acción de Rosas sobre la universidad. "Noble vid" era el legado de los rectores Vicente Fidel López y Juan María Gutiérrez, a quien admiró Rojas por su capacidad de sintetizar ciencia y poesía e incluir entre los estudios el idioma nacional. La Cátedra de Literatura Argentina fue creada recién en 1913, confiándosela a Rojas, por iniciativa del poeta Rafael Obligado (1851-1920). Según la interpretación de Rojas, ya en el origen de la facultad el pragmatismo se enfrentaba con los estudios humanísticos, el encanto por Europa con la valorización de la cultura nacional, el materialismo con la metafísica. La fundación de la facultad había fracasado durante varias décadas por  dificultades ideológicas, conceptuales y políticas. Analizando los acontecimientos,  parece que fue difícil concebir su campo problemático y sólo pudo ser establecido cuando se encontraron reglas de juego académico para desplegar las discusiones. Las dificultades estuvieron vinculadas con la escasa diferenciación de roles políticos, educativos y culturales, en un Estado poco desarrollado. Los fundadores de la facultad se desempeñaban como literatos, políticos, profesores y profesionales, y sólo coincidieron en la necesidad de instalar la facultad cuando el gobierno de Julio A. Roca modernizó las instituciones públicas. Fue la primera Facultad de Filosofía y Letras, de naturaleza específica, fundada en Hispanoamérica. De las responsabilidades que incluyó el mandato fundador, se destacan cinco: · ·

·

· ·

Formar a los intelectuales orgánicos. Mantener la alta cultura científica y literaria y difundir las ciencias y las letras  por las letras y las ciencias mismas. Desarrollar discusiones epistemológicas y acerca de la conformación de los campos técnico-profesionales. Formar a los profesores y los profesionales. Transmitir relatos a la juventud.

Las finalidades de la facultad fueron materia de intensos debates que  protagonizaron sucesivos decanos. Se destacó especialmente la confrontación de opiniones entre los decanos Miguel Cané y Norberto Piñero. Cané imaginaba la facultad como fuente de producción científica y quería orientarla hacia la investigación, posición que sostendría también Joaquín V. González (1863-1923). Pág.56

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Piñero ponía el acento en la formación de intelectuales críticos para fortalecer la cultura nacional, Rodolfo Rivarola, profesor titular de la Cátedra de Ética y Metafísica, impulsaba que la facultad educara a intelectuales orgánicos. En el mismo sentido fue la opinión de Ricardo Rojas, quien con más claridad aún bregaba por la formación de intelectuales nacionales. Se agregaba una tercera posición, que pretendía orientar la actividad facultativa a la educación de profesores de enseñanza secundaria, en línea con las políticas de formación de maestros normales. Desde que se otorgó a la facultad la función de expedir certificados para habilitar a los profesionales de otras carreras de la universidad para ejercer la enseñanza secundaria, los estudios pedagógicos tuvieron entre sus finalidades disciplinar el  pensamiento humanístico y social mediante formalismos didácticos e imponer a todas las carreras una lógica normalista y normalizadora. Esa tendencia positivista debió confrontar con el espiritualismo en sus distintas versiones y, en menor medida, con otros discursos que, como ese último, tenían una mayor sensibilidad social. Los estudios pedagógicos fueron un aspecto decisivo para la orientación de los graduados de todas las carreras de Filosofía y Letras y de otras facultades que concurrían para cursar las materias del profesorado. Al mismo tiempo constituyeron una solución para dar una salida laboral a esos graduados, puesto que no se atinaba a estimular la conformación de otros campos profesionales destinados a la producción cultural y político-social. Hubo arduas discusiones sobre el lugar institucional que debían ocupar los saberes pedagógicos. Aquellas discusiones tuvieron mucha importancia en el proceso de conformación del sistema educativo nacional. Se jugó en ellas la jerarquía de unas u otras ramas del conocimiento  y actividades culturales y se produjeron los dispositivos que vinculan el lugar social de procedencia con el estatus y el nivel educacional que se ofrecerá alcanzar. La diferenciación de estatus entre los estudios universitarios y los terciarios quedó muy afectada, en detrimento de estos últimos, que eran demandados por  estudiantes que no tenían condiciones económicas para trasladarse a las grandes ciudades donde están las universidades y que muchas veces habían recibido una educación primaria y secundaria de menor calidad. Desde las primeras décadas de la historia de la facultad hay marcas de la  presencia de una fractura pedagógica en torno del lugar del saber. El positivista Francisco Berra (1844-1906) ocupó en 1902 la primera Cátedra de Ciencia de la Educación. La mentalidad de Berra era la de un normalista y sus intereses estaban vinculados con la enseñanza de la lectura. Esa especialidad podría haber sido aprovechada por la facultad para establecer una conexión estructural entre la investigación pedagógica y la formación de pedagogos y la vida del sistema educativo nacional. Sin embargo nunca fue realmente posible, por varias causas. Se combinaron: la transmisión de una rígida metodología didáctica, que, inaugurada por la cátedra de Berra, derivó en una tradición formalista, y la intención de diferenciar el estatus del universitario con respecto al del docente. El movimiento antipositivista, con la intención de criticar el exceso de metodologismo de los positivistas, agregó la subordinación de la pedagogía a la filosofía y la desvalorización de las investigaciones y las enseñanzas sobre la práctica educativa. Puede observarse a Rodolfo Rivarola como ejemplo. Desde una posición propia antipositivista y kantiana, enseñaba a filosofar y, más adelante, desde el Colegio  Novocemista, contribuiría a surtir las venas del Movimiento Reformista de 1918 con elementos espiritualistas. El movimiento antipositivista logró un poder importante en la facultad y en  particular en el área de pedagogía, especialmente durante los decanatos de Coriolano Alberini (1886-1960)  y hasta la muerte de Juan Mantovani (1898-1961), veinte años Pág.57

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después. Alberini era amigo personal de Giovanni Gent ile (1875-1944) y suscribía sus  propuestas pedagógicas. Entre los pedagogos antipositivistas se destacó en la facultad Juan Cassani, quien se formó en las lecturas de Giovanni Gentile y Lombardo Radice y apoyó al peronismo; Juan Mantovani fue neokantiano y liberal. Alejandro Korn fundó la Sección de Didáctica, proyectando la formación de los profesores de filosofía, historia y letras desde un antipositivismo que proclamaba la libertad del sujeto de la educación. Con la caída del peronismo avanzó Juan Mantovani, impulsando el espiritualismo liberal, y fundó la Carrera de Ciencias de la Educación, otorgando autonomía a los estudios pedagógicos respecto de la Carrera de Filosofía. La compatibilidad del trabajo intelectual con las prácticas profesionales y con la docencia fue un problema delicado para la facultad. La atención de las demandas  profesionales del campo de las humanidades está impresa en el diseño original de Filosofía y Letras, aunque no era ésa su única misión. Pero la facultad tuvo muchas limitaciones, las tiene aún, para diseñar perfiles laborales de sus egresados. Nunca hubo un interés suficiente por estimular el mercado cultural, apoyar la labor editorial y crear  un campo de producción simbólica que fuera más allá de la escuela pública. El deseo de los partidarios del orden antes que el progreso fue reducir a los intelectuales a ser  escritores de manuales que reprodujeran la literatura de una élite. El ideal de sus oponentes se limitó a pretender salvar al espíritu del reduccionismo utilitarista. A las dificultades enunciadas es necesario agregar las crisis de crecimiento de la facultad, que es madre de carreras y de profesiones. La disputa por la herencia de los campos profesionales adquirió muchas formas y nombres a través de la historia. Se trató de establecer armisticios, como las denominadas "incumbencias". Estas últimas marcan límites que facilitan la organización del trabajo profesional, pero contradicen la transdisciplinariedad. Algunos planes de estudio de formación profesional, que requieren del aporte interdisciplinario, muestran que se han retaceado contenidos que deberían compartirse. Las identidades y los campos profesionales no agotan sus especificaciones en la división entre carreras, que es arbitraria y perenne. Dentro de cada bloque de saberes encerrado en las denominaciones “departamento”, “instituto” o “materia”, existen disputas por la apropiación de esos espacios. Las reglas del juego distan de ser  explícitas y muchas veces son insuficientemente democráticas. Los argumentos más fuertes que históricamente han justificado los recortes de los campos profesionales, han sido la supuesta esencialidad de los saberes que contienen, o bien el derecho de propiedad adquirido por su uso. No fueron argumentos  para la paz sino para la guerra. En consecuencia, justas preocupaciones de los estudiantes por su perfil laboral y por el caos epistémico de sus carreras han sido expresadas con un lenguaje de confrontación política que impidió debatir cada  problema específico. En relación con el papel que ha jugado la Facultad de Filosofía y Letras respecto de ese problema, debe prestarse nuevamente atención al cruce entre los cuatro registros discursivos que se han venido mencionando: el de los territorios disciplinarios, el  político, el profesional y el docente. La necesidad de conquista de espacios sociales y económicos por parte de las profesiones y las variaciones de los recortes epistemológicos que justifican las áreas disciplinarias, dictaduras de por medio, encontraron una precaria solución conservando el cuerpo inicial relativamente intacto. La orientación del profesorado cambió las vestimentas pero no su corazón partido, y la relación con la política fue tan mal vista como deseada, pero jamás orgánicamente resuelta. A mediados de la década de 1960 sólo quedaba el polvo del pacto fundante y comenzaban a crecer gérmenes de nuevos sujetos. El rasero de dos dictaduras acabó con ellos. Pág.58

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Algunos de los problemas fueron derivados desde 1983 a la Facultad de Ciencias Sociales. Pero dentro de Filosofía y Letras primó la conservación de los currícula y las cátedras. Son los currícula los que reflejan aquellas dificultades de articulación, y en consecuencia los estudiantes quienes las sufren. El curriculum es por definición un espacio de lucha entre sujetos que pretenden determinarlo; no hay esencialidad disciplinaria alguna, ni modelos didácticos que obvien esa tarea. En la situación de  producir currícula, imaginar futuros es indispensable, pues ellos son consustanciales al  proyecto de educar. El curriculum es un lugar de cruce entre pasados y futuros, entre teorías  y  prácticas, entre representaciones y situaciones imaginarias. Por eso, los  procesos de cambios curriculares siempre fueron tensos y desencadenaron juegos de intereses en la facultad. La densidad de problemas que debe atender la facultad muchas veces ha hecho olvidar uno de sus objetivos fundamentales, fijado por el decreto fundador: abrir a la juventud estudiosa nuevos rumbos intelectuales. Muchas de las anteriores diferencias no solamente distaron de ser resueltas sino que no fueron desplegadas, o su relato quedó abruptamente reprimido por  administraciones ultramontanas que entraban a la facultad de la mano de las dictaduras militares. Las piezas diferentes del organismo facultativo permanecen dispersas. No encajaron como pretendían los positivistas o los espiritualistas desde sus respectivas cosmovisiones; tampoco con la exactitud anhelada por el marxismo, que encontró espacio en la facultad en la década 1955-1966 y luego brevemente entre 1973 y 1974. Afortunadamente, el integrismo que intentaron imponer las intervenciones dictatoriales nunca arraigó. Pero es lamentable que la situación sea la desarticulación, en lugar de la generación de antagonismos, pues estos últimos son un tipo de vínculo entre los sujetos que soporta vías civilizadas de resolución. Los antagonismos son cruciales: se despliegan en el plano simbólico, en las inscripciones de la discursividad social, donde se construyen las relaciones sociales. La insuficiencia de vinculación entre los disidentes es un hecho negativo. En cambio la inadecuación de la facultad al mandato de reproducir la cultura por la cultura misma y la imposibilidad del positivismo y sus sucesores neopositivistas de instalarse definitivamente en los estudios de educación y dirigir la facultad constituyen un acontecimiento loable, un mérito que merece subrayarse: algo estuvo fuera de lugar  desde el principio, algo desencajado posibilitó que la pretensión pedagógica quedara limitada, debiera negociar con la cultura y abriera lugar a la política. Capítulo 18 Formar a intelectuales orgánicos

Los fundadores de la facultad fueron políticos. Coincidían en asignar a la facultad la misión de formar a intelectuales orgánicos, en el marco de acuerdos sobre la cultura  política nacional. Según Oscar Terán, la creación de la Facultad de Filosofía y Letras respondió a un intento de superar la decadencia que amenazaba a la clase dirigente, originada en su sufrimiento por las contradicciones entre el proceso de modernización y sus propias representaciones de dicho proceso. Tocó al segundo decano de Filosofía y Letras, Miguel Cané, decidir entre las orientaciones contrapuestas. Terán ve en Cané a un personaje central de la creación de la facultad, que condensa las reacciones contra la modernidad. Se trataría de una postura aristocratizante que busca la remoralización en medio de las situaciones provocadas por las Pág.59

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consecuencias indeseadas de la inmigración y soluciones en "la activación de valores republicanos sobre un fondo de clasicismo". Terán afirma que el clasicismo tenía un valor fundamental para Cané. Podría deducirse que ese molde se imprimió a todas las carreras de la facultad. El conjunto de aquel sistema funcionaría para distinguir el bien del mal, a la vez que permitiría "reconectar las esferas, desagregadas por la modernidad, de lo verdadero, lo bueno, lo bello". Las conexiones se dieron en el registro ideológico, desconociendo enunciados sociales y productivos. El formalismo fue más acentuado en Ciencias de la Educación que en la propia Carrera de Sociología, donde Gino Germani (1911-1979) tradujo los principios del funcionalismo a la realidad latinoamericana, entregando un fuerte aporte al desarrollismo. En la comunidad de Filosofía y Letras, incluso entre aquellos que intentaron abrir brechas en el clima heredado, persistió un sentimiento melancólico y culpable por el descuido, el abandono o el rechazo de lo que Viñas llamaría "el bagaje civilizado". Bajo el signo de contrarreforma, la dictadura de Jorge R. Videla suspendió las carreras de Sociología y Psicología. Restaurado el régimen constitucional en 1983, los estudios sociológicos tomaron un camino nuevo y produjeron una ruptura disciplinaria. Ciencias Políticas, Comunicación y Estudios del Trabajo fueron agregados a la carrera y al Instituto de Sociología, ya desprendidos de una buena parte de la herencia clásica, y conformaron finalmente la Facultad de Ciencias Sociales. En ambas facultades, Filosofía y Letras y Ciencias Sociales, aún persiste la tensión entre el clasicismo y las tareas que, inscriptas en la fundación, han quedado insatisfechas. La otra ruptura fue producida por el desprendimiento de la Carrera de Psicología, convertida también en facultad. El desprendimiento de Psicología de Filosofía y Letras  y su conformación como facultad coincidieron con la preeminencia del psicoanálisis lacaniano sobre la versión freudiana y la teoría de la psicoanalista inglesa Melante Klein, así como de psicologías de origen estructuralista y funcionalista. Por sus efectos sobre la educación debe subrayarse también la importancia que tuvieron interpretaciones vernáculas de la teoría de Jean Piaget. Las humanidades fueron despedazadas durante la última dictadura, lo cual es no sólo una metáfora de los ataques a los dispositivos de producción de la cultura, sino el hecho mismo de la destrucción en su plena materialidad. La institucionalización de los estudios humanísticos en la universidad tenía como uno de sus sentidos el intento de superar las limitaciones de los normalistas, que resultaron difusores culturales y disciplinadores sociales antes que intelectuales orgánicos. Sin embargo, se constata que la participación de filósofos, historiadores, geógrafos, antropólogos, especialistas en letras y artes, bibliotecólogos, pedagogos, etcétera, fue menor en la construcción del Estado que la de los graduados en las facultades de Derecho y Medicina (y más recientemente Economía). El último grupo aportó modelos de organización, sistemas de rituales, complejos éticos  y morales, y  proporcionó funcionarios, tanto al sector público como a las instituciones privadas, y muy especialmente al sistema educativo. Una tendencia fuerte de los profesores graduados en la Facultad de Filosofía  y Letras fue negar la política nacional e incorporarse a la dinámica de la escuela secundaria clásica, es decir mitrista-sarmientina. Su persistencia en un clasicismo resistente a todo intento de bajar los curricula a tierra debe ser cuidadosamente analizada. No se trata de un problema menor, puesto que el nivel medio de enseñanza, siendo el que liga la primaria con el superior (ambos históricamente anteriores en su conformación), otorga carácter orgánico a la educación escolarizada. La continuidad y las distinciones conceptuales  y microculturales entre la Facultad de Filosofía  y Letras y las escuelas normales también requieren ser investigadas. Pág.60

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Capítulo 19 La filosofía, la ciencia y la política

En el comienzo, la facultad tuvo la intención de producir una diferenciación entre los intelectuales orgánicos y los burócratas, así como entre el profesor normalista y el filósofo de la educación. Sin pretender una correlación mecánica entre corrientes políticas y filosóficas,  pueden señalarse las articulaciones más amigables entre el espiritualismo y los nacionalismos, por un lado, y entre el positivismo y la izquierda liberal, por otro. Durante los años ´30, la facultad estaba dirigida por Coriolano Alberini, una de las cabezas del movimiento antipositivista, que introdujo en el país la obra de los más importantes pensadores europeos de esa orientación filosófica, tales como Ortega y Gasset, Bergson, Meyerson, Croce, Gentile, Windelband. Cohén y Royce. Alberini fue decano de la Facultad de Filosofía y Letras durante tres períodos, comenzando el  primero en 1924 y concluyendo el último en 1940. Junto con Alejandro Korn, participó en el movimiento novocentista y en 1918 apoyó la Reforma Universitaria. Su influencia fue importante también durante los decanatos de Korn y de Rojas, en Filosofía y Letras. Fue profesor de Filosofía durante más de veinticinco años en las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata (UNLP). En esta última también incidió Alberini, a partir del alejamiento del positivista Víctor Mercante de la Facultad de Ciencias de la Educación. Con el reemplazo de Mercante por Ricardo Levene se opacó el principal polo de difusión de la pedagogía  positivista y comenzó un nuevo período marcado por la retracción de esa corriente. Los  profesores y luego los pedagogos se formarían en la facultad de la UBA bajo la influencia de un antipositivismo que en ocasiones confrontaba con el más elemental racionalismo, hasta principios de los años '60. El pensamiento de izquierda acordaba mejor con el racionalismo que con el antipositivismo irracionalista. Berta Braslavsky escribió por aquellos años su primer  libro, en el cual confrontaba positivismo y antipositivismo. En cuanto a las posiciones  políticas y filosóficas de la izquierda, estaban determinadas por el avance del fascismo y el nazismo, pero algunos aspectos de sus discursos, en otras circunstancias, podrían haberse asociado con posiciones socialcristianas que sustentaba el nacionalismo  popular. Es clásico el ejemplo del enfrentamiento de los socialistas con las políticas sociales del peronismo. En un escenario internacional signado por ideologías liberaldemocráticas es probable que las articulaciones filosóficas y políticas hubieran sido distintas en la Argentina. Aun cuando el peronismo respondía a necesidades propias de la crisis argentina, su identidad hubiera sido diferente.  Nótense las articulaciones político-culturales de la época. Alberini empaquetó y rechazó el racionalismo, el positivismo y el pensamiento científico y acercó su espiritualismo a posiciones nacionalistas populares que lo catapultaron a la vicepresidencia del Congreso Internacional de Filosofía. Presidente de ese congreso fue el ministro de Educación de la Nación, Osear lvanisevich. El Congreso de Filosofía de 1949 fue un escenario donde se expusieron algunas de las más importantes expresiones filosóficas de Occidente de la época. Pero también las fracturas político-culturales de la sociedad argentina y sus dificultades para dialogar. En las actas del Congreso de Filosofía no se encuentran discusiones, sino exposiciones. En Pág.61

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 paralelo, leyeron o enviaron sus ponencias tomistas como monseñor Octavio N. Derisi,  Nimio de Anquín y el padre Hernán Benítez, confesor de Eva Perón; existencialistas como Carlos Astrada, fenomenólogos como Gastón Berger, hegelianos como Jean Hyppolite, representantes del idealismo italiano como Nicola Abbagnano y del antipositivismo latinoamericano como José Vasconcelos. Enviaron sus contribuciones filósofos de la talla de Karl Jaspers y el controvertido Martín Heidegger. La filosofía de la educación mereció una sección especial, en la cual participaron, entre otros, Víctor  García Hoz, con una ponencia sobre el concepto cristiano de la escuela de la vida, y Juan E. Cassani. Cassani sostuvo que una pedagogía es auténtica si, al comprometerse con los fines y la cultura básica en la cual se desenvuelve, es nacional. Trato de cambiar el eje de las discusiones clásicas, sosteniendo que, en lugar de hablar de pedagogías del  positivismo, el idealismo o el existencialismo, cabría clasificarlas de acuerdo con el país que las produce. Reconoce la influencia de diversas corrientes europeas y norteamericanas en la pedagogía argentina, pero da por hecho que ha habido un proceso de asimilación, reestructuración o abandono de esas filosofías y luego la generación de soluciones dentro de las características de la propia cultura argentina. Pese a su afirmación casi consignista de una pedagogía nacional, Cassani no dio ningún argumento que demostrara su existencia. En contraste con la aspiración de Perón -y probablemente de Carlos Astrada, inspirador del evento- la importante reunión de pensadores no dejó como saldo un entramado suficiente para que los argentinos pudieran construir una filosofía nacional. La asistencia o inasistencia al congreso de los filósofos y de científicos liberales argentinos interesados en la filosofía de la ciencia marcó la imposibilidad de alguna coincidencia abarcativa del conjunto. Entre los filósofos vinculados con la pedagogía, además de Juan Cassani, concurrió a Mendoza Coriolano Alberini, pero no fueron Francisco Romero ni Juan Mantovani, excluidos de sus cargos docentes por el peronismo. El interventor nombrado  por Ivanisevich en Filosofía y Letras, Enrique Francois, había separado de oficio, entre otros, a Ricardo Caillet Bois, León Dujovne, José María Monner Sans, Horacio Rivarola y Amado Alonso. Dada la situación habían renunciado a sus cargos, como  parte de una larga lista, Juan P Ramos, Emilio Ravignani y Ricardo Rojas. La ausencia del liberalismo en el congreso del '49 produjo un efecto más grave que el que hubiera  provocado el más duro de los enfrentamientos en el escenario del evento. El silencio, silenciarse o silenciar a los otros, ha sido una práctica terrible de los argentinos. Leopoldo Marechal (1900-1970), en charla con el Autodidacta y Patricia Bell, sus  personajes de  Megafón o la guerra, se identifica en 1956 como un "desterrado corporal e intelectual." Leopoldo Marechal es el paradigma del intelectual que no atraviesa las aulas universitarias, ni cumple con las reglas de la academia, ni con los rituales de Sur, que encuentra en el peronismo un lugar apto para la navegación, por lo cual es repudiado y envidiado por académicos y cientificistas. Pero lo específico es que Marechal llega  portando su formación normalista a los meollos de la angustia argentina. Entre 1956 y 1966, bajo el signo de la restauración reformista, se instaló una  política científica y académica liberal-democrática. El estímulo a la producción, la discusión y la enseñanza fue muy destacable. Un mérito de los dirigentes de la universidad fue su batallar por la definición de un campo propio para la enseñanza y la investigación, indispensable para preservarlas de los vaivenes ideológicos y políticos,  provenientes de los gobiernos que se sucedían en tiempos distintos de los requeridos  para enseñar e investigar. Pero una censura cruzaba la cultura universitaria cerrando Pág.62

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lugares al saber  y retaceando saberes a las brechas que quedaron abiertas al caer la ritualidad peronista. La caída del peronismo había proporcionado al liberalismo antiperonista una  bocanada de libertad de expresión, así como la posibilidad de lograr la instalación más estable del modelo reformista, desde 1918 hasta entonces. Esa estabilidad fue producto del acuerdo entre "reformistas"  y "humanistas", que, aunque enfrentados tanto en las elecciones universitarias, como mediante el fuerte lenguaje polémico de la época, compartían el sentimiento antiperonista y apoyaban el modelo del cogobierno y la autonomía universitaria. El rector-interventor nombrado por la Revolución Libertadora en 1955 fue el historiador José Luis Romero (1909-1977), quien había permanecido excluido de la universidad desde 1946. Nombró interventor en Filosofía y Letras al historiador Alberto Salas. Este último formó una comisión asesora integrada por Luis Aznar, Gino Germani, Roberto Giusti, Juan Mantovani y Francisco Romero. La sucesión de rectores reformistas y humanistas elegidos por los mecanismos democráticos del estatuto reformista muestra el pacto implícito entre ambas corrientes mencionadas. Reformismo y humanismo tenían una base liberal. El reformismo, constituido por socialistas, radicales e independientes, incluía a la izquierda en uno de sus bordes, en tanto el humanismo, que era una expresión del creciente liberalismo católico, contenía algunos sectores tradicionalistas. Puede presumirse que el nexo entre los universitarios fue el elemento liberal del proyecto reformista, que se fortaleció con su confrontación con el modelo nacionalista-conservador de la universidad  peronista. La inestabilidad de las políticas públicas y la poca conciencia social del sector   privado privaron a las universidades y a los centros de investigación de exigencias referidas al desarrollo nacional. La comunidad universitaria, por su parte, defendía su libertad de investigación y docencia, alertada por los años de censura de la universidad  peronista. En nombre de esa libertad, parte de los investigadores rechazaba toda intervención gubernamental en la orientación de sus trabajos. Siguiendo esa lógica, se oponía a la planificación, sumando otro obstáculo más a las ya difíciles relaciones entre la sociedad y sus dispositivos de producción de saberes. Sin embargo el conocimiento floreció en las aulas y laboratorios, pese a la  pervivencia en lugares de poder académico de quienes lo preferían más ligado a la tradición egocéntrica de la universidad que a un esfuerzo de apertura hacia la vida  productiva y social del país. Una muestra de la preocupación de los investigadores por  ligar su tarea con el desarrollo nacional se encuentra en las respuestas a la encuesta "Éxodo de técnicos y científicos", realizada en 1963 en la Universidad de Buenos Aires. Juan José Giambiagi, profesor de Física Teórica de la Facultad de Ciencias Exactas y  Naturales de la UBA, considera que la razón de fondo del éxodo de su sector estriba en la falta de crecimiento industrial y de planificación económica. Convoca al Consejo  Nacional de Desarrollo a unirse a la universidad y al CONlCET para tomar medidas al respecto. Por su parte Mario M. Brea, profesor de Clínica Quirúrgica de la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA, enuncia una serie de causas de la migración de científicos y técnicos, vinculadas todas ellas con las mejores condiciones de desarrollo individual, comodidades y seguridad que se presentan en el extranjero y los atractivos de vivir en  países donde se valora su quehacer. Durante el período 1955-1966, los universitarios realizaron experiencias de intervención social, de las cuales la más abarcativa fue en la Isla Maciel, bajo la dirección de Noemí Fiorito (humanista) y Amanda Toubes (reformista), con la  participación de estudiantes y recientes graduados de casi todas las facultades, muchos de los cuales serían luego destacados profesionales. Humanismo y reformismo Pág.63

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acordaron un programa en común para desarrollar, en ese territorio enfrentado a la ciudad-puerto, una cooperativa de vivienda, la educación de los adultos, los programas  para desertores escolares y otras actividades. Los centros de estudiantes de Filosofía y Letras, CEFyL, y de Ingeniería, La Línea Recta, fueron sus principales motores, junto al Departamento de Extensión Universitaria dependiente del rectorado. La autora no niega la persistencia del viejo modelo de vinculación de los intelectuales y científicos con el mundo social y productivo. Tampoco cree que ese modelo se haya transformado en los años 1955-1966, pero se habían empezado a sentar  las bases para ello. En pleno 1973, cuando la crítica al "cientificismo" fue más aguda, el científico y escritor Marcelino Cereijido publicó una opinión equilibrada al respecto. Cereijido era en esos momentos decano interventor de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA, nombrado por el rector interventor del tercer gobierno  peronista, Rodolfo Puiggrós (1906-1980). Cereijido criticaba la concepción de la ciencia de Bernardo Houssay (1887-1971). Sugería que la actitud epistemológica del Premio Nobel podía deducirse de su convicción de que en la investigación científica "no había más que progresar en la ruta elegida", dado el carácter universal no sólo de la ciencia sino de la verdad. Cereijido recordaba que el médico y fisiólogo Eduardo Braun Menéndez (1903-1959) "nos mostró que los casilleros científicos clásicos estaban rotos, que era momento de los esfuerzos interdisciplinarios", y dejaba ver que la ruptura epistemológica con el positivismo y el neopositivismo fue un tema que incidió en las discusiones universitarias de la época. Braun Menéndez había realizado su tesis de doctorado bajo la dirección de Houssay en el Instituto de Fisiología y ganó el Premio Facultad de Ciencias Médicas de la UBA en 1934. Formó parte del grupo integrado por Luis Federico Leloir, Juan Fasciolo, Juan Muñoz y Alberto Tarquini, que identificó la hipertensina, molécula que  produce la hipertensión. Braun Menéndez, en coincidencia con el físico Enrique Gaviola (1900-1989), aspiraba a desarrollar en la Argentina una universidad privada siguiendo el modelo de la John Hopkins norteamericana, una de las más avanzadas en la enseñanza de la medicina. A fines de la década de 1950, Braun Menéndez tuvo una actuación intensa en los debates sobre la enseñanza libre y el otorgamiento de títulos habilitantes por parte de las universidades privadas. Su propuesta favorable a la educación privada exigía inversiones en laboratorios, bibliotecas, gabinetes y excelencia académica. Propició la dedicación exclusiva de los profesores e investigadores, las primeras residencias médicas que hubo en el país y la descentralización de la Facultad de Medicina de la UBA en unidades hospitalarias. La categoría "cientificista", de profusa aplicación por parte de las generaciones nacionalistas populares y la izquierda en los años '60 y '70, no alcanza para explicar la  posición de Braun Menéndez. Un análisis más puntual de su actividad y su pensamiento despierta el interés por los aconteceres que lo llevan a proponer una opción privada a la enseñanza de la medicina, en una época en la cual las alternativas a la universidad  pública recibían un profundo rechazo de los sectores medios. Braun Menéndez apostaba a que la demanda y las inversiones de las empresas dieran impulso al desarrollo de la ciencia. Los más importantes referentes de la universidad del período 1955-1966 expresan que Braun Menéndez, era quien articulaba la universidad con el CONICET, quien mediaba entre Houssay y los jóvenes investigadores, y una persona capaz de aceptar la decisión de la mayoría reformista, siendo un firme militante humanista. En las décadas del '60 y '70, las relaciones entre investigación, producción y educación fueron materia de debates en los cuales se confrontaron representaciones simplistas acerca de los actores y sus posturas. La clasificación tradicional de la ciencia Pág.64

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que la dividía en pura, aplicada y tecnológica, afectaba los campos profesionales y el acercamiento del trabajo de los científicos a la sociedad. El término "cientificismo" operaba como organizador de una discusión que aún no ha concluido. Dos espacios privilegiados de esa discusión fueron las facultades de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) y de Filosofía y Letras de la UBA. El eminente filósofo de la ciencia Oscar Varsavsky (1920-1976), dice que la mayoría de los investigadores eran  buenos científicos y estaban interesados en ayudar al país pero carecían de experiencia  política. Militantes del Movimiento Reformista, decidieron dedicarse a crear una base científica para el desarrollo tecnológico-económico nacional que fuera apto para transformar la sociedad. Afirma Varsavsky: "Despolitizándonos en la práctica nos dedicamos, pues, a 'desarrollar' la Facultad". Introdujeron métodos de evaluación de la labor científica que consideraron objetivos: número de artículos publicados en revistas científicas internacionales, jurados extranjeros, disminuir el peso de la antigüedad docente frente a la producción, etcétera. El comentario de Varsavsky sobre el resultado de esa estrategia es notable: dice que consiguieron alejar a los peores candidatos, pero, en lugar de reemplazarlos los científicos politizados que ellos deseaban ver en la facultad, llegaron "cientificistas". Según el mismo autor, la punta de lanza del cientificismo era el CONICET, que estaba bajo la dirección de Houssay. Oscar Varsavsky, al considerar la posibilidad de diversas epistemes científicas, calificaba como "cientificistas" a los investigadores que se adaptaban al mercado científico y renunciaban a la preocupación por el significado social de su quehacer, aceptando normas y valores de los grandes centros internacionales. Veía en el "cientificismo" un factor y un producto del subdesarrollo. A medida que transcurría la década y el movimiento estudiantil-docente se iba radicalizando hacia posiciones nacionalistas populares y de izquierda, su discurso quedaba englobado en el término "cientificista", hasta abarcar a la vanguardia científica reformista de Ciencias Exactas. Varsavsky apunta bien hacia un ángulo que merece ser investigado: el de la lucha generacional, que se manifestaba en esa indiscriminada caracterización de "cientificistas", lo cual, impidió que los profesores más politizados pudieran participar, o siquiera comprender el movimiento". Ese error político habría dejado fuera de juego a los científicos más politizados del país, en tanto nadie atacaba ni mencionaba los verdaderos "focos cientificistas", que eran el CONICET y el Instituto Di Tella. Una línea genealógica distinta es la del grupo que se dedicó a la historia de la ciencia y la política científica. El ámbito de sus preocupaciones se ubicaba entre las áreas de Filosofía y Letras y Ciencias Exactas. Entre sus principales integrantes estaba el legendario decano de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la UBA entre 1957 y 1966, el meteorólogo y epistemólogo Rolando García, discípulo de José Babini (1897-1984), junto a Manuel Sadosky, quien sería secretario de Ciencia y Técnica en 1983, y a Oscar Varsavsky. Babini era un hombre democrático, sin una adscripción política precisa. Ingeniero y matemático, se dedicó a la docencia universitaria y a la historia de la ciencia, y es reconocido como el maestro de ese grupo notable de científicos y filósofos de la ciencia. En 1958 Arturo Frondizi lo nombró director general de Cultura. Ese mismo año formó parte del primer directorio del CONICET y fue nombrado primer presidente del directorio de la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba). En las fronteras entre ciencia y filosofía, se suma Gregorio Klimosky, quien se había formado como investigador en matemáticas bajo la coordinación del matemático español Julio Rey Pastor. En 1954 Klimosky era profesor titular de Análisis Matemático en la Escuela de Ingeniería (que luego se transformó en la Universidad Nacional de San Juan), y en 1955, investigador principal de la Universidad Nacional de Cuyo. Desde Pág.65

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1956 a 1966 fue profesor titular en el Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, siendo decano en 1984-85. Su principal campo de investigación era la lógica matemática y problemas de fundamentación de esa área, pero era más fuerte su interés por la filosofía, que estudió con Vicente Fatone, junto a Rolando García. Luego fue profesor titular del Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. En cuanto a Mario Bunge, fue discípulo del físico checoslovaco Guido Beck, a quien fue presentado por Ernesto Sabato, y se doctoró en 1952 en la Universidad  Nacional de La Plata. En 1943, Bunge fundó una revista de filosofía, llamada  Minerva, y más adelante ganó el concurso de profesor titular de la Cátedra de Filosofía de las Ciencias en la Facultad de Filosofía  y Letras y una dedicación exclusiva en 1958. Nunca fue un militante, pero se interesó por la política, acompañando a la izquierda en su juventud y vinculándose con políticos como Arturo Frondizi desde la Universidad Obrera Argentina. En 1962 se fue del país y actualmente reside en Canadá. Pese a la dureza con la cual se refiere a los científicos latinoamericanos, Bunge mantiene una vinculación frecuente con políticos y académicos argentinos. Así como en su juventud Bunge confrontaba con el antipositivismo, sin encontrar en ese campo elementos rescatables, actualmente califica de "irracionalismo" al pensamiento posmoderno y de "pseudociencia" al psicoanálisis. De acuerdo con la visión de Marcelino Cereijido, el clima del decenio 1955-1966 era ideal para un científico joven. Las producciones del grupo de trabajo al cual él  pertenecía, dirigidas originalmente a los estudiantes, llegaron a usarse como textos en Londres, Nueva York, París, Kioto, Moscú y Roma. Las investigaciones de los graduados se publicaban en las mejores revistas del mundo. Volviendo a las décadas del '60 y 70, Cereijido rechaza que los científicos se hubieran comportado como "un conjunto de megalómanos egoístas que enfocaban sus cerebros sobre los problemas de moda en otros países." Desde el campo "anticientificista", no se llegó a valorar el esfuerzo que estaba haciendo Oscar Varsavsky, uno de los más interesantes aportes a la interacción entre ciencias sociales, filosofía y ciencias duras. Varsavsky desarrolló modelos matemáticos aplicados a las ciencias sociales. Sobre la base de las ideas de Thomas Kuhn criticó la lógica de las ciencias, distinguiéndose del neopositivismo. Ponía en cuestión la infalibilidad y universalidad de los métodos cuantitativos, a la vez que señalaba que estos últimos producían una ilusión de libertad de investigación que encubría la subordinación de los investigadores a las demandas del mercado. Contando con una fuerte oposición político-cultural, el peronismo, en ejercicio de su tercer gobierno (1973-1976) y a la vez desde las líneas de su propia izquierda, tendía a subordinar el conjunto de actividades sociales y culturales a las reglas de su discurso  político. Una fuerza centrífuga semejante ejercían las principales organizaciones políticomilitares peronistas y de izquierda. El compromiso político de los investigadores  y educadores resulta necesario y positivo si, en lugar de imponer una subordinación consignista, se los interpela conservando el respeto a la autonomía relativa de los discursos culturales, artísticos, educativos y científicos. Los investigadores que en la década de 1960  y comienzos de los años '70 se sentían convocados por expectativas sociales o, más directamente, desde el campo popular, tenían ante sí la disyuntiva de abandonar su trabajo específico para volcarse a la política o bien defender una doble  pertenencia. El problema que plantea la autora alude a la necesidad que tiene toda  fuerza política de orientar la producción científico-tecnológica hacia su programa, sin asfixiarla. Comprenderlo requiere incorporar la noción de políticas de Estado, cuyo estatus es superior a los programas partidarios. Pág.66

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En la época que se esta mencionando los antagonismos de la sociedad argentina no presentaban posibilidades de solución política, es decir que no había condiciones  para establecer los acuerdos básicos sustentables, que son condición necesaria para diseñar políticas académicas tendientes a formar institucionalmente a intelectuales orgánicos. Por otra parte, la debilidad política e institucional en la cual se apoyaba la universidad, impidió que se sostuvieran equipos y corrientes de científicos, educadores y filósofos, polemizando en términos académicos y produciendo una masa crítica de teorías, capacidades y espacios para la investigación.

Capítulo 20 La fermentación de nuevas semillas

Como sostiene Flora M. Hillert, los conflictos del campo disciplinario de la educación se relacionan con las divisiones del conocimiento que se producen entre las ciencias sociales y con la "certificación de cientificidad" según la adscripción a una determinada concepción de la ciencia  y sus métodos, y a la concepción epistemológica que divide también a las ciencias en puras y aplicadas. La autora afirma también que esas situaciones inciden en el campo curricular y profesional. La pedagogía había ingresado a la facultad en la cátedra de Berra con signo  positivista, pero sin abandonar su subordinación a la filosofía. La trayectoria epistemológica de los saberes educacionales fue distinta en la Universidad de Buenos Aires  y en la Universidad Nacional de La Plata. El positivismo de Víctor Mercante,  principal referente de los estudios pedagógicos en esta última, construyó una episteme  pedagógica adecuada al método científico y a interpelaciones políticas de la clase conservadora, que requería instrumentos culturales para ordenar la sociedad invadida  por los inmigrantes. En cambio en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA la organización de los saberes educacionales se desprendió del campo de la filosofía sólo después de la muerte de Mantovani. El discurso pedagógico fue muy absorbente de enfoques espiritualistas y apto para su integración a posiciones nacionalistas, nacionalistas populares o liberales. Pero lo más sorprendente es la persistencia de vínculos entre los enunciados normalistas y espiritualistas: el modelo de articulación discursiva del krausopositivismo ha emergido tan repetidas veces en la pedagogía argentina, que debe ser tomado como la enunciación  pedagógica más lograda. La influencia del espiritualismo actuó durante décadas en el Profesorado en Pedagogía, que recibía a alumnos de carreras de Filosofía y Letras y de otras facultades. Pese a la laicidad que identificaba a la facultad, ecos de neotomismo estuvieron siempre  presentes, pero no agotaron las tendencias metafísicas de la pedagogía. Educador de amplia experiencia en el sistema educativo, fundador de la Carrera de Ciencias de la Educación y titular de la Cátedra de Pedagogía, Juan Mantovani participó de la corriente antipositivista, desarrollando una teleología de la educación de base liberal. Mantovani se preocupaba por los valores de la cultura humana y consideraba que la educación debía responder a finalidades éticas y humanísticas. Por el contrario del espiritualismo desarrollado por Gentile, Mantovani no descalificaba las cuestiones metodológicas. En el espectro de posiciones pedagógicas espiritualistas, puede ubicarse a Mantovani en la articulación con el liberalismo.

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En la posguerra, adecuó su liberalismo al internacionalismo occidental, pero no  perdió sus preocupaciones fundamentales. Desde su cátedra en la Facultad de Filosofía y Letras, visualizó los peligros con los cuales el neopositivismo acechaba a la educación argentina. Transitaba el final de su vida cuando manifestó su preocupación por el regreso del positivismo, ahora enmarcado en la teoría funcionalista norteamericana. Así lo explica: “Es inútil intentar una renovación pedagógica mediante un simple cambio metodológico, pues sólo se obtienen con ello mejoramientos superficiales. Una reforma, en cambio, presupone una mudanza de principios fundamentales y la adopción de nuevos valores [...] una educación verdadera no concibe fragmentos de hombre, de espíritu, ni de cultura, sino seres integrados, unidad del saber y cultura orgánica”. La preocupación del autor de  La educación y sus tres problemas no estaba motivada solamente porque el concepto de totalidad, central en el discurso espiritualista, estaba amenazado por la sociología de la educación funcionalista, ni se reducía a una reacción abstracta contra las nuevas expresiones del positivismo. Mantovani visualizaba para la Argentina la necesidad de una cultura orgánica en la cual la educación jugara un papel integrador. Las condiciones reinantes en la Facultad de Filosofía y Letras para la inscripción del funcionalismo deben ser cuidadosamente analizadas. El pasaje de la dirección de la Carrera de Ciencias de la Educación desde el espiritualismo al neopositivismo, el propio Mantovani lo vio gestarse en su cátedra, a través de la influencia de su profesora adjunta, Gilda Romero Brest. Aceptó el cambio del nombre de la carrera, de "Pedagogía" a "Ciencias de la Educación", motivado por la temática de la interdisciplinariedad y preocupado por aportarle una epistemología de base científica a la pedagogía, sin por ello abandonar el compromiso de ese campo del saber con el hombre y la sociedad como totalidades. Pero las motivaciones teóricas de su profesora adjunta eran distintas. Gilda Romero Brest, luego de una residencia en la Universidad de Harvard, había introducido las ideas del sociólogo funcionalista Talcott Parsons en la Cátedra de Pedagogía y dirigió el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación, asociado al Instituto Di Tella. El hecho es que la concepción funcionalista de interdisciplinariedad no ayudó a vincular aspectos disociados de la educación, que en la  práctica difícilmente son percibidos como momentos de un mismo proceso. Por el contrario, los nuevos planes de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educación, de la década de 1960, presentan la educación como una disciplina no unitaria sino plural, con escisiones internas que amenazan su identidad. Las diversas corrientes espiritualistas coincidían en presuponer la posibilidad de una totalidad de orden metafísico (toda noción de totalidad tiene remembranzas metafísicas). La representación positivista del campo pedagógico, por el contrario, es un cristal roto, que no admite reestructuraciones sino que fija compartimentos estancos; en cada uno de ellos habita un paquete de enunciados arrancado al conjunto. Según la definición que se haga del término "cientificista", éste podría aplicarse a la pedagogía funcionalista. Sería posible si por "cientificista" se entendiera a quien  postula la separación entre la ciencia y la política, y reduce la ciencia a la reproducción de paradigmas. Desde mediados de los años '60 había comenzado a adscribirse a las ideas de izquierda y a la causa nacional y popular una nueva generación de investigadores,  preocupados por el destino de la sociedad argentina. Finales de los '60 y principios de los '70 eran en el mundo tiempos de protesta, de juventudes que invadían las calles con consignas revolucionarias y de utopías de transformación social. A muchos jóvenes estudiantes y docentes no les satisfacía quedar encerrados en la lógica que denominaron "cientificista". Sentían la necesidad de salir de los recintos universitarios y volcar sus Pág.68

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conocimientos en el torrente social que veían crecer en la Argentina. De modo que al reformismo y al humanismo debe agregarse una corriente vanguardista, que abarcaba a la izquierda, en particular los desprendimientos sucesivos del Partido Comunista y del trotskismo tradicional, y a grupos maoístas que se identificaban con la revolución cultural china, a la vez que nuevos jóvenes peronistas avanzaban por primera vez en los espacios universitarios. Esa última situación se fue agudizando durante el régimen de facto surgido del golpe de 1966. El avance de la izquierda peronista se daba en un clima discursivo apto para el latinoamericanismo y los reclamos de socialización y nacionalización de la producción de conocimientos. Pese a la aguda crítica que les llegaba, proveniente de las nuevas generaciones nacionalistas populares y de izquierda, los líderes académicos del Movimiento Reformista compartían muchas de las visiones de aquellos jóvenes críticos. El propio Risieri Frondizi rechazaba que se hablara de la "universidad latinoamericana" en abstracto y reclamaba precisión en la enunciación de los problemas específicos y comunes que aquejaban a las universidades de la región. Advertiría en 1972 sobre el carácter colonialista y elitista de las casas de altos estudios de la región, su insuficiencia en la formación de los profesionales, su bajo porcentaje de graduados, el escaso nivel académico y la dependencia de la investigación de las formas extranjeras de encarar los  problemas, la anarquía que denunciaba falta de un mínimo indispensable de  planeamiento y el éxodo de los universitarios. La autora destaca una experiencia alternativa que podría considerarse una vanguardia del pensamiento nacionalista popular que llegaría al gobierno con la asunción de la presidencia de la Nación por parte de Héctor J. Cámpora el 11 de marzo de 1973. Se refiere a las Cátedras Nacionales que, acompañadas por la revista  Antropología del Tercer Mundo, expresaron una nueva vertiente de la sociología crítica, que se conformaría como "teoría de la dependencia" en el ámbito latinoamericano. La objetividad que pretendía alcanzar la sociología se denunciaba como descompromiso con el medio social, y la apoliticidad demandada al sociólogo era sustituida por la exigencia de una toma de compromiso público. En las Cátedras Nacionales hubo la intención de aportar teórica y metodológicamente a una sociología que permitiera comprender el problema nacional. Su enfoque de una teoría tercermundista y latinoamericanista recogía una larga tradición que engarzaba con las luchas federales, recogía elementos del krausismo, del yrigoyenismo y de diversos autores espiritualistas, y recalaba en la tradición más democrática del peronismo. En el terreno internacional, las Cátedras Nacionales reivindicaban la categoría "Tercer Mundo", el antiimperialismo y los movimientos anticoloniales y de liberación nacional. En aquel espacio académico, la lectura de Franz Fanon fue indispensable, enmarcada en el clima nacionalista y popular que se extendía entre los sectores medios y juveniles. Condecía con la cultura política del progresismo latinoamericano de aquella época. En las Cátedras Nacionales anidó la reforma político-educativa y académica que se realizó en la facultad en 1973-74, durante los sucesivos decanatos de Justino O'Farrell y Adriana Puiggrós. La generación de estudiantes y jóvenes docentes de principios de los '70 tuvo que extremar su presión sobre el antiguo orden discursivo para que la cultura latinoamericanista encontrara lugar en la estructura de la facultad. Entre junio de 1973 y septiembre de 1974 se crearon el Instituto de Estudios del Tercer Mundo y el Instituto de Estudios Argentinos y Latinoamericanos. Pasadas varias décadas, expulsados por la intervención de Manuel Sánchez Abelenda y luego por la dictadura, los saberes Pág.69

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vinculados con el tema latinoamericano no han logrado aún un lugar suficiente en la Facultad.

Capítulo 21 El ´73

En 1973-1974 estalló definitivamente el orden del discurso que había organizado a la facultad. La orientación de la gestión de 1973-1974 puede representarse con algunos ejemplos. Por resolución del 13 de febrero de 1974, la facultad encaró la recuperación del patrimonio bibliográfico y documental que se encontraba en el exterior, creando a esos efectos el Centro de Documentación anexo a la Biblioteca Central. Puso especial atención en conseguir los materiales vinculados con la historia del yrigoyenismo y el  peronismo que, según los considerandos de la resolución mencionada, habían sido depositados en diversas bibliotecas del país o en el extranjero, a resguardo de las quemas de libros producidas en 1955. En la dirección del departamento y el Instituto de Historia Argentina y Americana fueron nombrados, respectivamente, los historiadores revisionistas Rodolfo Ortega Peña (asesinado luego por la Triple A, en julio de 1974) y Eduardo L. Duhalde. En cuanto a la Carrera de Ciencias de la Educación, por resolución 158 del 20-2-74, se modificó el plan de estudios. El nuevo plan de estudios preveía cinco años para alcanzar el título de licenciado en Educación. Introducía un título intermedio denominado auxiliar en Educación al finalizar el tercer año. El plan estaba dividido en: • Ciclo de iniciación común a todas las carreras de la universidad. • Área sociopolítica. • Área psicológica. • Área metodológica. • Ciclo de especialización. Este último ciclo contenía dos materias anuales, comunes a todas las orientaciones: • Teoría del conocimiento y metodología de la investigación • Problemas sociopolíticos de la educación nacional. Cada orientación estaba integrada por cinco seminarios cuatrimestrales. Las orientaciones eran: • Educación permanente. • Psicopedagogía. • Minoridad y familia. • Política, planeamiento y conducción educativa. • Profesorado de enseñanza secundaria, normal y especial en Ciencias de la Educación. En 1973 se estableció por primera vez la equivalencia entre el título de profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educación y el grado de licenciado. De ese modo los estudios pedagógicos elevaron su estatus al nivel de las otras carreras. Mientras la educación superior actual carece de rumbo, el movimiento de 1973, discutible en muchos aspectos, fue un brevísimo ensayo de ensambles entre los saberes disciplinarios y la política. Pág.70

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Según entendía el movimiento estudiantil-docente, la facultad debía formar a intelectuales orgánicos y construir un nuevo pacto de enseñanza-aprendizaje. Para alcanzar esa meta, los jóvenes docentes y estudiantes suponían necesario negarse a difundir "las ciencias y las letras por las letras y las ciencias mismas"; les incumbía reinterpretar el sentido de "la alta cultura científica y literaria" que la facultad estaba llamada a mantener. Si bien el tiempo que duró la gestión de la "Universidad del '73" fue apenas un año y tres meses, revisando las demandas de la comunidad universitaria y los cambios curriculares que llegaron a implementarse o que se proyectaron, se encuentran fuertes tendencias al desmoronamiento de las fronteras clásicas entre las disciplinas humanísticas y sociales. En opinión de la autora, en 1973 se constituyó una de las vanguardias políticoculturales que se acercó más a la transformación del poder en la Argentina. Una buena parte del movimiento del '73. incluidas las vanguardias, nació en las entrañas de los sectores medios. Pero cuando la crítica al orden establecido se deslizó hasta cuestionar a fondo los pactos preexistentes en la sociedad argentina, en lugar de construir y defender trincheras democráticas para llevar a cabo tan difícil tarea, buena  parte de aquellos sectores dejaron caer la universidad y avanzar a la derecha peronista, y finalmente toleraron la dictadura. En 1974, la presidenta de la Nación Isabel Martínez de Perón nombró ministro de Educación, nuevamente, a Oscar Ivanisevich, interventor de la Universidad de Buenos Aires al ultraconservador Alberto Ottalagano. Este último no sólo silenció las consignas sino que clausuró todas las palabras: la intervención fue precedida por varios actos terroristas de trágico saldo, que asumió como propios la organización paramilitar  Triple A, que dirigía el ministro de Bienestar Social José López, Rega. Ideológicamente, la universidad argentina de 1975 se mostraba más atrasada que las universidades de casi todos los países latinoamericanos en las que el reformismo estaba instalado. Al mismo tiempo, la fuerza del fundamenralismo argentino, que todavía seguía atacando la Reforma de 1918, era comparable a las más atrasadas formaciones culturales de la región. Por la resolución 109/74, el decano-interventor de Filosofía y Letras, Sánchez Abelenda eliminó el Departamento de Ciencias de la Educación, ubicando los estudios  pedagógicos como sección del Departamento de Filosofía. La desaparición de personas, libros y continentes culturales que comenzó en el gobierno peronista de Isabel Perón y continuó durante la dictadura militar en la Facultad de Filosofía y Letras, es un proceso que debe ser clasificado en la misma serie que los enunciados prohibidos por el gobierno que más exhibió su antiperonismo, el de la "Revolución Libertadora". En 1983 el gobierno constitucional de Raúl Alfonsín restauró el modelo de universidad reformista, siendo nombrados rector interventor el sociólogo Francisco Delich, y decano de Filosofía y Letras, el filósofo Norberto Rodríguez Bustamante. La reciclada fábrica de la calle Puán reemplazó pronto los derruidos edificios de la vieja facultad. El recinto de la facultad situado en Junín entre Córdoba y Paraguay, antiguo Hospital de Clínicas y actual Plaza Houssay, había sido derrumbado por las topadoras durante la dictadura. La gestión del geógrafo Luis Yanes fue una etapa de crecimiento y consolidación académica: la Carrera de Arte, la normalización de los institutos, el nuevo edificio en funcionamiento pleno, la biblioteca. Durante cerca de una década, desde 1983, hubo en la facultad una situación semejante a aquella de los años posteriores a 1918, los años siguientes a la caída del  peronismo y anteriores al golpe de Onganía. Fueron tiempos propicios para el Pág.71

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deslizamiento de las cargas discursivas desde el crudo borde donde se construyen los antagonismos entre lo político-partidario y la cultura, hacia un terreno de construcción académica y pedagógica. Durante el rectorado de Oscar Shuberoff, el neoliberalismo atravesó la universidad rompiendo en fragmentos el campo de la discusión. La administración de Shuberoff licuó los pactos tradicionales del reformismo, que se anhelaba reinstalar en 1983. El funcionario sustituyó al intelectual orgánico, y el  profesor quedó desvalorizado frente a la idealización del investigador, que tal fue la estrategia elegida para instalar los mecanismos discriminadores del programa de incentivos. El decreto fundador, elaborado sobre la base del proyecto del diputado  Norberto Piñeiro, mandaba a la facultad cuidar la cultura. Como medida de resguardo, sostenía la autonomía universitaria, fundamentándola en la necesidad de formar a los  jóvenes intelectuales y mantener la investigación humanística lejos de las manipulaciones del poder de turno. La facultad debía resolver el problema de las articulaciones entre teoría y política, lo cual es distinto de tener que participar en la arena de la lucha política. De ahí que fuera un campo propicio para el desarrollo de la idea de autonomía. La tarea de los intelectuales no debía escindir la política de la cultura. El entretejido profundo entre  política y áreas del saber debía ser objeto de sus preocupaciones. En las últimas décadas, la facultad ha sido escenario de una dispersa representación del campo posmoderno de la discusión teórica. La tendencia dominante en la comunidad de Filosofía y Letras fue el deslizamiento de los conflictos hacia luchas corporativas y sectoriales, y existen graves dificultades para organizar el campo de la discusión académica. No ha desaparecido, sin embargo, la necesidad de ocupar de manera distinta el espacio que llenaron las disputas grupales, que impiden hacerse cargo del desajuste de lo contemporáneo.

Capítulo 22 El complicado vínculo entre los científicos y la política

Los científicos profesionales argentinos han tenido dificultades para relacionarse con los lenguajes de la producción económica  y la vida política y social, nexo indispensable para anclar su quehacer en el desarrollo nacional. El siguiente es un ejemplo paradigmático de las dificultades para ligar las  políticas de Estado con la producción de conocimientos. El científico Juan José Nissen decía en una carta al físico Enrique Gaviola, en 1935, que en las altas esferas del gobierno nacional circulaba el proyecto de cerrar el Observatorio Astronómico Nacional de Córdoba (ONA). En un documento elaborado por el Grupo de Trabajadores de la Ciencia (GTC) se establece como segunda etapa de la ciencia en la Argentina el período de gobierno  peronista de la década 1946-1955, marcado por las siguientes contradicciones: ·

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El enorme retraso del nivel científico del país comparado con los países avanzados, como consecuencia del avance de la hegemonía estadounidense. La continuidad de la subordinación de la ciencia aplicada a los intereses de la oligarquía, al mismo tiempo que el surgimiento de organismos estatales Pág.72

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vinculados con la nueva burguesía que sustituía importaciones, tales como la Dirección Nacional de Investigaciones Tecnológicas (1950), la Dirección Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica (1951) el Instituto Antártico Argentino (1951), y el Centro de Investigaciones Tecnológicas de las Fuerzas Armadas -CITEFA-(1954). Las investigaciones realizadas en el campo de la energía atómica y la aeronáutica. La masificación de la universidad, cuya repercusión posible sobre el desarrollo de la ciencia fue frustrada por el sector más reaccionario del  peronismo, que estaba en su conducción e impidió que se modificara la estructura profesional. La fundación de la Universidad Obrera.

Los elementos que el GTC señala como contradictorios, muestran las dificultades de la sociedad argentina para acordar el lugar del saber. Un hombre lúcido como Gaviola, que se había graduado en la Universidad  Nacional de La Plata, doctorado en la Universidad de Berlín, alumno de Albert Einstein, Lise Meitner y Walter Nerst, dejó su testimonio sobre los inconvenientes interpuestos por el poder político, cuando algunos científicos ofrecían establecer los necesarios nexos. Gaviola trató de formar grupos de investigación que trascendieran institucionalmente a los caudillos científicos y a los burócratas, y arraigaran en universidades y centros. Opinaba que el país contaba con unos pocos investigadores en condiciones de realizar desarrollos propios, apenas una veintena. Decía que si contáramos con mil físicos y químicos, se podrían abrir laboratorios industriales, los  profesores universitarios podrían enseñar a investigar investigando, y los institutos y laboratorios producirían trabajos para revistas internacionales y desarrollos tecnológicos. Consideraba que la Segunda Guerra Mundial era una guerra de físicos. Afirmaba: “El físico se ha convertido en la figura central del progreso de la industria de paz. La física es, además, materia básica para casi todos los estudios científicos [...] Hacen falta físicos como profesores de su especialidad en las escuelas militares y navales, en las universidades, en escuelas especiales y en la enseñanza secundaria". Decidido a vencer la falta de comprensión del gobierno, del que denunció la  politiquería y la renuencia a otorgar presupuesto para la investigación, Gaviola le escribió a Leopoldo Marechal, por entonces director de la Comisión Nacional de la Tradición y el Folklore y uno de los principales intelectuales orgánicos del peronismo; le pidió ayuda, pero no se registra respuesta. Gaviola también quiso acudir a Perón para pedirle su apoyo en las investigaciones sobre energía nuclear, convencido de su importancia para la independencia económica. Pero a causa de su liberalismo, que lo motivó a promover la apertura de los concursos docentes en las universidades, ya había chocado con intelectuales fascistas  y con integristas católicos que estaban enquistados en lugares influyentes del gobierno, desde los golpes de Estado de 1930 y 1943. Compañero de ruta del socialismo, escaso en experiencia política amigo de Alicia Moreau de Justo, desde el Observatorio Astronómico, de Córdoba Gaviola resolvía  problemas de la astrofísica mientras imaginaba estrategias para establecer lazos entre la ciencia, la universidad y el país. Su pulseada fue constante. Gaviola desarrolló una bomba de agua que permitiría resolver el problema del suministro del líquido potable en regiones semidesérticas. La probó en San Luis, pero nadie se interesó en la Argentina. Los antagonismos ideológicos internos del peronismo encontraron un lugar   privilegiado para reflejarse en las políticas dirigidas a la producción de conocimientos y afectaron profundamente la incorporación de saberes socialmente productivos al sistema Pág.73

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de educación formal. Los más destacados científicos, quienes podrían ser considerados vanguardia del sector, eran expulsados por el rector Oscar Ivanisevich de la Universidad de Buenos Aires, pero acogidos por el Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas  y Científicas del Ministerio de Asuntos Técnicos, titular del cual era Raúl Mendé, sin que se llegara a zanjar la contradictoria situación. Aquel consejo fue transformado en el actual CONICET en 1958. Entre las complejidades ideológicas que enfrentó la sociedad argentina en las décadas de 1930 y 1940, es interesante estudiar las relaciones que estableció el físico José A. Balseiro (1919-1962) entre filosofía, ciencia y política. El mencionado físico fue el organizador del Instituto Bariloche, inicialmente imaginado por Gaviola. Balseiro era un hombre religioso y humanista. Católico, encontraba sus referencias filosóficas en el Seminario de San José, de Córdoba. Las conflictivas relaciones de la comunidad científica con el peronismo le  produjeron dificultades a Balseiro en su carrera académica. Pese a las gestiones que realizó en el entorno más cercano a Perón, y a su posición, que no era opositora al gobierno (e incluso llegaría luego a colaborar con él, por ejemplo al formar parte de la comisión investigadora del caso Richter), Balseiro vio rechazado un importante pedido de beca por parte del interventor en la Universidad de La Plata, Carlos I. Rivas, quien fundamentó la negativa en falta de divisas y le aconsejó dirigirse al Consejo Británico, organismo que accedió al pedido. En 1953 varios científicos fueron cesanteados u obligados a jubilarse, pero Balseiro y Gans obtuvieron cargos en la misma facultad. En el verano de 1954, Balseiro dictó en Bariloche un curso para impulsar la creación del Instituto Bariloche. Según informan los biógrafos de Balseiro, en el verano de 1955 se realizaron en Bariloche actividades académicas que constituyen la piedra fundacional del instituto. El físico contó con la presencia de su maestro Guido Beck, del físico Iraolagotía y del físico-químico McMilIan, que había sido dejado cesante en la Facultad de Ciencias Exactas pero trabajaba en la Dirección Nacional de Energía Atómica (DNEA). En el ámbito de la DNEA y utilizando los equipos que había dejado Richter, McMilIan, Balseiro, Maiztegui y oíros diseñaron uno de los más importantes centros de investigaciones de América Latina, cuya fecha legal de iniciación fue el 20 de mayo de 1955. La investigación nunca dejó de preocupar a quienes detentaban el verdadero dominio del país, ya fuere por suponerle un poder cuestionador de la tradición y lo instituido, o por vislumbrar la creciente potencialidad política de la ciencia  y la tecnología. Las fuerzas armadas, las iglesias, los partidos políticos, las universidades, las escuelas y los científicos son productores de conocimientos, a la vez que responsables  privilegiados del ordenamiento de esa producción, que es imposible fuera de lo  político. Políticas son la transmisión de saberes a la sociedad y las diversas formas de su censura. En consecuencia, la responsabilidad de aquellos sujetos ha sido muy importante en relación con la formación del capital social o su retraso. Acumular capacidades, saberes socialmente productivos, formar a especialistas y equipos de investigación, instituir  academias y sostener publicaciones, organizar tendencias y desarrollar debates, requieren décadas de trabajo y ligazones estables entre la educación, la producción y el desarrollo sociocultural. Cada obstáculo que se ha interpuesto a aquellos procesos en la historia reciente, debe computarse entre las causas de la debacle social actual. El caso de Gaviola es paradigmático de los efectos que produce la calidad de los vínculos políticos en la formación de la subjetividad. Como se sabe Gaviola había intentado vincularse infructuosamente con el gobierno peronista. Pero Hernández Arregui lo critica por haber acusado de farsante a Pág.74

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Ronald Richter, a quien considera un sabio. Cita a Gaviola como ejemplo de una "mentalidad antinacional universitaria", a raíz de la publicación de  El gran cambio en la universidad. Gaviola es un liberal en materia económica y política, pero Hernández Arregui se confunde: lo acusa de ser agente del Fondo Monetario Internacional. Los distintos criterios sobre la vinculación entre la alta investigación científica y la sociedad asumen posiciones cerradas, sin posibilidades de solución. Hernández Arregui considera que la libertad de cátedra y la dedicación exclusiva de los profesores, proyectadas por Gaviola, necesariamente aislarán a la universidad de la sociedad. Dado que el físico imagina una universidad con laboratorios, espacios deportivos y gente dedicada al estudio, Hernández Arregui lo acusa de querer implantar  el modelo yanqui, permitir la penetración imperialista y propiciar una universidad sin  bandera. Frente al liberalismo ingenuo y por lo tanto peligroso de Gaviola, asoma en Hernández Arregui un fuerte anticientificismo. Las zonas oscuras de la ligazón de algunos científicos con el poder político no  pueden ser ocultadas. Precisamente el carácter conservador que tuvo en muchas ocasiones esa vinculación, es un elemento que debe incluirse en los análisis sobre las dificultades del desarrollo argentino. La figura de Houssay ha sido paradigmática respecto de lo anterior. Houssay seguía fuera de su cargo en 1947, cuando recibió el Premio Nobel, y el ministro de Educación, Oscar lvanisevich, hizo declaraciones desdorosas contra la Academia de Estocolmo. A su vez, en las décadas siguientes, la actuación política de Houssay no se agotó en la defensa de la autonomía de la ciencia, ni en un reformisrno constitucionalista, sino que se plasmó en la subordinación de la política científica a la voluntad de una dictadura militar. Las contradicciones del doctor Bernardo Houssay entre la adhesión a las normas constitucionales y su papel efectivo como presidente del CON1CET durante la dictadura de la "Revolución Argentina" constituyen un testimonio invalorable al respecto.

Capítulo 23 Houssay, los secretos del Directorio y la investigación nacional

El 15 de diciembre de 1967 el Directorio del CONICET se reunió declarando la sesión de carácter secreto, práctica que es habitual en el organismo. El tema era el tratamiento de la consulta al Servicio de Investigaciones del Estado sobre la aplicación de la ley 17.401, de represión al comunismo. Dicha ley establecía que los comunistas no podían ser beneficiarios de becas o subsidios con fondos que provinieran, directa o indirectamente, del Estado. El doctor Houssay comienza manifestando que se trata de "un procedimiento totalitario, exactamente como hacen los comunistas y como hicieron los nazis". Alega a favor de los derechos de los ciudadanos argentinos de no ser afectados sino por una ley anterior al hecho imputado, aunque admite que "una colectividad tenga derecho a defenderse contra un grupo que este atentando contra ella". Houssay dice que "si el Pág.75

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gobierno declara: a Fulano no se lo puede becar, no se le dará la beca porque la ley obliga, pero no será el Consejo. Houssay lamentó que todo el mundo llegara a creer que el consejo perseguía a "comunistas y fantasmas", y dijo que "por nada del mundo queremos aparecer haciendo discriminaciones ideológicas”. En su penúltima intervención, propuso que se siguiera el trámite normal de examen de los candidatos por parte de las comisiones, consultando a  posteriori los antecedentes de cada uno al SIDE. Argumentó: "No nos pertenece a nosotros juzgarlo y nos lavamos relativamente las manos". En su última intervención, Houssay opinó que debería ser el SIDE quien le comunicara la decisión al candidato rechazado, si el candidato había resultado valioso, "pero si el candidato no vale nada, no es necesario comunicarle la causa del rechazo del SIDE. Ese sería el procedimiento adecuado". El acta de la reunión termina con el siguiente párrafo: "Acto seguido el Señor  Presidente firma las notas preparadas por el Secretario Ejecutivo para enviar las listas de candidatos a becas internas y beneficiarios de subsidios y se da término a la reunión secreta, procediéndose a los asuntos de rutina de la orden del día". Consta la firma manuscrita del doctor Bernardo Houssay. No es de menor  importancia el olvido en el cual cayó la aguda denuncia sobre Houssay hecha por  Arturo Jauretche. Lo que Jauretche denuncia son las reglas por las cuales Houssay fue consagrado en el lugar desde el cual ejercía -y cuya memoria aún ejerce- un poder de consagración o de desprestigio de los investigadores y de determinación en el rumbo de la producción de conocimientos en el país. Dice Jauretche: "En el caso del Dr. Houssay se trata de un autentico investigador; sus fallas, como se ve, no son científicas sino de otra naturaleza. Estas son las que lo hacen un personaje útil y usable para el aparato de la superestructura. Pero su renombre no proviene de su calidad científica sino de esta calidad de usable. La validación de los méritos científicos siguió en el medio nacional las reglas clásicas de las academias, en las cuales los micropoderes son generalmente determinantes sobre las clasificaciones jerárquicas de los saberes. Sin evaluar ni opinar sobre aspectos específicos del trabajo científico de los investigadores a la autora le interesa analizar el sistema de validación de los saberes y  jerarquías de los sujetos que instituyeron. Ese sistema, por su íntima articulación con la  política conservadora (oligárquica, dirían Jauretche y los jóvenes científicos de los años '60-'70), tenía como contrapartida una renuncia a la responsabilidad social. Esa dimisión afectó la conformación del campo de la investigación en el país, no solamente limitando los estímulos a las ciencias sociales, sino también obstruyendo la vinculación de las ciencias duras y las tecnologías con el desarrollo nacional. Impacta encontrar en una misma serie enojosos desencuentros y episodios de incomunicación entre los principales grupos de investigación y los intelectuales nacionalistas populares. En los albores del régimen peronista, Gaviola intentó inútilmente vincular su trabajo con la gestión del gobierno, pero no fue peronista. Perón no lo recibió. Ello no significa que el entonces presidente se desinteresara de la investigación, pues aceptó entusiasmado la propuesta de Richter, en la cual invirtió cuantiosos fondos, pero se produjo un estrepitoso fracaso. Por su parte, Ivanisevich echó estrepitosamente a los científicos de la universidad; el Ministerio de Asuntos Técnicos acogió a algunos heridos, pero la política científica del Estado quedó en la ambigüedad. Continuando con la serie de dificultades, Hernández Arregui disminuye el peso del antiperonismo en los inconvenientes con los cuales tropezó Gaviola y lo acusa de agente imperialista. Pág.76

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En la línea de la crítica de Hernández Arregui, aunque en otro tono, puede ubicarse el análisis que hizo Oscar Varsavsky sobre la trama ideológica de la  producción científica argentina. Opina que en pocos campos como el científico es tan  profunda la dependencia cultural, que tiene entre sus soportes el prestigio de la ciencia, que impide dudar de su objetividad y universalidad y ejercer la crítica. Señala que la comunidad científica es internacional y tiene sus propias reglas de ingreso y ascenso, subordinadas al liderazgo del Hemisferio Norte, por entonces los Estados Unidos, Europa y la URSS. Tomando una posición antagónica con el neopositivismo, Varsavsky argumenta que el desarrollo de la ciencia puede tomar caminos diversos, pero el que domina no lleva a la resolución de los problemas más importantes de la humanidad. Critica la descalificación de las cuestiones sociales en tanto objetos de la investigación científica y recalca la necesidad de confluencia entre ciencia, técnica y política. La crítica de Varsavsky golpea fuertemente a quienes hegemonizan el campo profesional de los científicos en la Argentina de fines de los años '60. En el posperonismo, Halperín Donghi había escrito una obra influyente sobre la historia de la Universidad de Buenos Aires. Como el mismo autor advierte, la política científica del peronismo es duramente juzgada en la obra, y quien fuera líder de la corriente que criticaba Varsavsky, Bernardo Houssay, es considerado “un orgullo legítimo”, que junto a otros había “compensado con su presencia y su labor muchas insuficiencias de la vida universitaria” Lejos está Halperín de sospechar que tras el antiperonismo de Houssay no se escondía una posición democrática sino un liberalismo conservador. Analizada la influencia de la obra del propio Halperín Donghi, que ocupa con justicia un lugar importante en los anales de la historiografía argentina, se observa que no advierte que la articulación entre los científicos e intelectuales en general y el liberalismo conservador o el tecnocratismo autoritario (característico de la dictadura de Onganía) iba abriendo una fractura gravísima entre la producción de conocimientos y el desarrollo productivo y social del país. Entre el golpe de 1966 y la intervención represiva efectuada por el gobierno constitucional en 1975 -antecesora del golpe de 1976-, asomó la cabeza el movimiento  político universitario de 1973-1974, que, a criterio de la autora, presentó el mayor   proyecto de reforma de la universidad desde 1918. La discusión sobre sus aciertos y errores es una deuda que pesa sobre la cultura política y universitaria argentina. La partidización de la universidad realizada en los postreros anos '80 y en los '90 tuvo características completamente distintas. Operaron la penetración del neoliberalismo y la introyección de prácticas clientelares en los vínculos políticos destinados a la producción-enseñanza-aprendizaje de los conocimientos. Una entrevista al rector de la Universidad de Buenos Aires, Rodolfo Puiggrós, realizada en 1973 por el ingeniero Enrique Martínez, quien era entonces decano de la Facultad de Ingeniería de la misma universidad, es representativa del pensamiento de la dirigencia universitaria del período respecto del lugar que debía ocupar el conocimiento en el desarrollo nacional- El rector critica duramente el liberalismo y el positivismo,  y ambos coinciden en críticas al "tecnocrarismo" escondido en las posiciones desarrollistas. El rector analiza la vinculación entre los intelectuales y las masas  populares, considerando a la universidad un centro de irradiación de conocimientos y negando que pueda esperarse que cumpla con el papel de vanguardia de la revolución social que algunos le adjudicaban. Insiste en la necesidad de una revolución cultural en la sociedad, acorde con las condiciones argentinas, a la cual el pueblo tenga acceso, y que al mismo tiempo asimile la cultura universal, para superarla, “abandonándose la actitud de antes, de ponerse de rodillas frente a cualquier cosa que venía del extranjero” . Pág.77

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En 1983, al restaurarse el régimen constitucional, se habían producido cambios importantes en las representaciones que tenían los investigadores argentinos sobre su relación con la realidad nacional. Muchos volvieron del exilio externo e interno y contribuyeron a la reconstrucción de las instituciones de investigación  y de las universidades. En la década de 1990 el campo de la investigación fue modificado por  las políticas neoliberales. Hacia finales de la década, un importante número de investigadores fue convocado por el Instituto Programático de la Alianza para participar  en la elaboración del programa de gobierno, que se realizó en 1998 y 1999. El  programa, como es sabido, nunca se cumplió. Analizar las razones de ese fracaso desde el punto de vista político-cultural es una tarea indispensable. La renuncia de Raúl Alfonsín a la dirección del IPA, en abril de 1999, fue el hecho público que hizo más evidente la existencia de dificultades en las perspectivas  políticas, económicas y sociales que se gestaban en la Alianza.

Capítulo 24 Los argentinos ¿podrán encontrarle un lugar al saber?

Adriana Puiggrós inicia el capítulo efectuando un análisis de la obra  La ignorancia debida de los autores Marcelino Cereijido y Laura Reinking. Considera que además de estudiar la historia general de la Argentina sería bueno que los autores revisen los catálogos de varias editoriales, en los cuales encontrarán la gran cantidad de producciones sobre historia de la educación que se han publicado en la ultima década, el boletín de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y especialmente excelentes investigaciones sobre libros de texto. Agrega Puiggrós que los autores también deberían incursionar en algunas lecturas sobre la sociedad argentina actual, sus cambios, sus opiniones, la abundante producción sobre el peronismo, antes de generalizar diciendo, en relación que con el presente de nuestro país, que “la sociedad considera que ese autoritarismo vejatorio es como los terremotos y las sequías: una parte desagradable pero inmanejable de la realidad.” Presentan como novedoso modelo las ideas de Paulo Freire en una versión que ignora los centenares de libros y artículos que se han escrito y las polémicas que se han desarrollado sobre el brasileño, en el campo de la ciencia de la educación. Proponen que los argentinos se reúnan en grupos para discutir sus planteos, tomando como modelo su interpretación en  La educación como practica de la libertad  (1965). Los temas agregados, que suponen novedosos para los argentinos, son: la forma de señalar rápida y exactamente las necesidades de conocimiento científico-tecnológico y, al mismo tiempo, generar dinero para resolverlas; la forma de evitar que la globalización perjudique el desarrollo de la paciencia y la tecnología argentinas; la educación como industria argentina crucial; formas de enseñar e interpretar la realidad de una manera científica; escuelitas de ciencia y la creación en cada universidad de un instituto de diagnóstico y tratamiento. El texto que es motivo de análisis manifiesta que la relación entre algunos científicos y el país es conflictiva por ambos lados. Dicen Cereijido y Reinking: “Definitivamente sí: Argentina sigue teniendo gente capaz con quienes intentar un renacimiento (…) el verdadero problema consiste en hacer que sus conocimientos, análisis y resultados (se refiere a los intelectuales) lleguen a clases dirigentes y al Pág.78

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grueso de la sociedad, que constituyen los sectores de la sociedad mas gravemente enfermos de analfabetismo.” Si las clases dirigentes y la sociedad constituyen los sectores más gravemente enfermos de analfabetismo, sólo la categoría de los intelectuales –que incluye especialmente a los científicos, según el contexto de esta afirmación- podría habilitar  un renacimiento. Es indudable el nuevo rol que le toca al conocimiento en la motorización de todos los aspectos de la sociedad actual. Pero la sobrevalorización de los intelectuales y científicos por sobre los demás sujetos sociales es una limitación cientificista tan peligrosa como lo fue la operación anticientificista de reducir las  practicas científicas y culturales a las urgencias de la política. Con más cuidado, Rolando García ha hecho propuestas político-educativas referidas a la relación entre ciencia y tecnología y universidades que registran una continuidad con el programa de los jóvenes científicos anticientificistas de los años ´60 y con el programa de la universidad de 1973. García expone una antinomia difícil de solucionar para las universidades: deben cumplir su función critica, pero si lo hacen a fondo se enfrentan con el orden vigente y corren el riesgo de preparar a profesionales al margen de la sociedad en la que deberán desempeñarse. En cuanto a la investigación, dice que hay posturas críticas que se deslizan hacia el estilo periodístico y pierden el rigor científico. En consecuencia, es necesario alentar la participación de las universidades en las políticas nacionales sin que abandonen las posiciones críticas. García subraya la diferencia entre “planificación de la investigación científica y tecnológica”, y “planificación de la política científica y tecnológica”, distinción muy útil para establecer un principio de autonomía que no frustre los aportes políticotécnicos que se requieren de las universidades. Considera necesario que se estructure un sistema nacional integrado y coherente como requisito previo a toda consideración. Ese sistema deberá interactuar con los diversos sectores de la economía nacional, pero no deberá ser solamente normativo sino  participativo. La participación es un termino incompatible con el protocolo científico neopositivista, que niega al sujeto en pos del paradigma. García vincula la prospectiva con la política, sin perder la diferencia entre los escenarios diseñados con una lógica científica y el cambio social, que considera de índole política. La autora plantea que la crisis actual de la Argentina ha asombrado por la emergencia de mayorías sociales cuyas vidas venían trascurriendo de manera semejante a la del resto de los pueblos latinoamericanos, desde hacia siglos. La Argentina europeizada y moderna es por fin visualizada como una fachada que ya no puede esconder la profunda pertenencia a América Latina. Lamenta que esa pertenencia se haya alcanzado por el camino de la equiparación de la pobreza en lugar de su superación. La crisis que viven escuelas, universidades y centros de investigación lo son de un sujeto del saber fuertemente signado por su lejanía de los lugares donde se  produjeron los cambios científico-tecnológicos, las teorías económicas y los proyectos  políticos que hoy dirigen el mundo. Se refiere a la distancia epistemológica y político pedagógica que abarca las instituciones, no necesariamente a todas las personas. A fines de la década de 1960 los países de América Latina habían tenido la oportunidad de modernizar sus universidades, al amparo de los proyectos desarrollistas que organizaban la política y la economía de la época. Se había logrado escolarizar  hasta el nivel medio a masas de jóvenes. La representación que esos jóvenes y sus familias tenían del futuro, pasaba mayormente por la universidad profesionalística. Los grandes movimientos estudiantiles de fines de la década de 1960 y principios de la del ’70 fueron reprimidos, duramente en algunos casos, como en Tlatelolco o unos años después en la argentina. Pero algunas pocas naciones, entre las cuales México es Pág.79

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el ejemplo mas acabado, absorbieron una parte de las demandas de su vanguardia estudiantil-docente y realizaron reformas estructurales en sus universidades. Moderadas o más avanzadas, las construcciones de sistemas de educación superior requerían modelos activos de desarrollo nacional relativamente autónomo para sostener su expansión. Fuerzas conservadoras representadas por fuerzas militares; retroceso de los  proyectos de transformación social; agotamiento de las teorías de la izquierda del siglo XX; presencia de la deuda externa como forma de relación principal con los países ricos y, finalmente, instalación profunda del neoliberalismo construyeron un escenario que detuvo la posibilidad de integración regional de los sistemas de educación superior  latinoamericanos. Durante los últimos diez años las políticas educativas latinoamericanas se vieron subordinadas a las condiciones impuestas por los acreedores externos. La representación de la educación como un elemento del mercado fue traducida en el congelamiento o reducción de los presupuestas para la docencia y la investigación científica y tecnológica, en la pérdida del poder adquisitivo de los salarios docentes y su sustitución por sistemas inestables de incentivos o estímulos, en el desproporcionado aumento de la relación docente-alumno, en la reducción de la (necesaria) evaluación de mecanismos destinados a legitimar el desmembramiento de la educación pública y en el establecimiento de prioridades para la investigación decididas desde la visión tecnocrática del gran capital, deshumanizada y desinteresada en el desarrollo de la ciencia y tecnología nacionales y regionales. El número de estudiantes no es hoy un inconveniente insalvable si se usa adecuadamente la tecnología, si se avanza en campus virtuales que acompañen a los  presenciales, si se combinan bibliotecas y páginas web. Pero la realidad es que cada vez empeora más la calidad de la educación de grado. Pese a la tradición y la experiencia de actividades políticas en las universidades, la hegemonía del discurso eficientista no se vio confrontada con propuestas de base democrática que actualizan las consignas de los años ’60 y ’70 y que fueran capaces de responder a las grandes interpelaciones filosóficas, científicas, tecnológicas ambientalistas y sociales de la actualidad. La motivación por el saber y la confianza en la educación como factor de movilidad social fueron sustituidas por una resignación a las condiciones con tal de sostener, en el caso de los docentes, un puesto de trabajo, y, en el caso de los alumnos, un lugar donde estar. El sujeto pedagógico de las universidades latinoamericanas se ha deteriorado. Evaluar se convirtió en una finalidad en sí misma para los “pares” académicos; llegó a ocupar largas horas de llenado de inútiles planillas, muchas veces plagadas de errores en su diseño, ubicándolos en una competencia por conservar los deteriorados salarios o alcanzar los incentivos que les permitieran tener un ingreso aceptable. No hay detrás de esta cultura evaluadora un complot contra los universitarios, sino una representación desvalorizada de su quehacer y de sus sistemas de valores. Esa representación se enmarca en las políticas educativas favorables a la privatización de los espacios públicos, argumentando su legitimidad con las imágenes más desfavorables del Estado benefactor. En cuanto a la investigación, el comportamiento de los gobiernos ha sido diferenciado. En el Mercosur, Brasil ha duplicado su inversión en ciencia y técnica en los últimos dos años, en tanto la Argentina se ha acercado a los bajos niveles de inversión de Uruguay y Paraguay. Dada la magnitud de la producción de nuevos saberes que está llevando adelante la humanidad, los países requieren investigación orientada hacia el corto, mediano y Pág.80

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largo plazo, planificada sobre la base de prioridades regionales, nacionales, provinciales e incluso vinculadas con demandas locales. El clima político-cultural de las instituciones de educación superior y de los centros de investigación incide fuertemente en la posibilidad del espíritu utópico que requiere la ciencia, en la osadía que necesita el impulso tecnológico y en el riesgo que implica la innovación productiva. En el caso de la Argentina, se notó en el crítico año 2002 cómo el desánimo social es una variable a tener en cuenta en la errática e insuficiente vinculación que se produce entre la producción de los centros de desarrollo tecnológico y las necesidades de las empresas. También ahora, caído el llamado plan de convertibilidad, se comprueba que la preferencia por la tecnología importada es una opción cultural antes que una imposición de la capacidad tecnológica nacional. En general, en los países del Mercosur la investigación y el desarrollo científico y tecnológico han estados determinados por varios factores negativos que Brasil acaba de empezar a enfrentar con decisión. Son ellos: ·

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La insuficiencia histórica de hipótesis de desarrollo autónomo basadas en el esfuerzo de las sociedades, junto a la predominancia de las hipótesis  bélicas con países vecinos o de regímenes autoritarios. La debilidad de las hipótesis de un crecimiento vinculado con mayor  equidad en la región. La falta de interés de los productores tradicionales por vincular la educación con la producción y el trabajo. La insuficiencia de incentivos estatales a las empresas para invertir en investigación y desarrollo en forma privada o en relación con el sector   público. La incomprensión de la importancia de esa vinculación por parte de los sectores progresistas, cuya cultura ha sido más libresca que productiva. La falta de continuidad y estabilidad de las tendencias y grupos de investigación como consecuencia de la discontinuidad de los gobiernos constitucionales, del apoyo de los programas de investigación y desarrollo y de estímulos a los investigadores y tecnólogos.

La solución del problema de la investigación se relaciona con cambios en la lógica de poder. Para que los investigadores se queden en nuestros países, trabajando en instituciones bien equipadas, con continuidad, es necesario generar un poder distinto, asentado en una democracia que solucione los problemas de los ciudadanos. Debe mejorarse la calidad de la política en toda sociedad, lo cual incluye transformar  transformar las viejas instituciones y erradicar las modalidades escasamente eficientes de funcionamiento. La universidad debe asumir su responsabilidad de aportar los conocimientos mas avanzados para enriquecer las decisiones políticas, así como ser el faro que proyecta valores, racionalidad y objetivos en las acciones de gobierno y en las  políticas de estado. Las medidas dirigidas al estímulo de los sistemas de ciencia, tecnología e innovaciones productivas deben complementar la reforma de los sistemas de educación superior. Es necesario comprender que el conjunto de conocimientos y la capacidad de transformarlos en riqueza social que posee un país constituyen un fundamento en su soberanía. Actualmente esa soberanía se vería favorecida si el localismo dejara lugar a representaciones regionales de la nacionalidad. Pág.81

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La autora afirma, en un sentido metafórico, que las banderas democráticas de la Reforma de 1918 están aún vigentes. Se trata de una representación de la voluntad de continuidad cultural, por la vía de otorgar un lugar autónomo –aunque no extraterritorial- al resguardo y la producción de la cultura pública, es decir, aquella que entrama con saberes de múltiples áreas los discursos colectivos y los saberes especializados, novedosos, transdiciplinarios, que la sociedad presente y la futura requieren. El neoliberalismo se nutrió de categorías provenientes del progresismo para cambiarles el sentido en el marco de sus discursos; es preciso evaluar esas categorías y resignificarlas a luz de una perspectiva nacional y democrática. Las banderas reformistas son residuales pero están cargadas de actualidad, en el sentido de Raymond Willams.  No todo el pasado es inactual, pero cobra necesariamente nuevos sentidos al  participar de los acontecimientos presentes. Hoy muchas escuelas reciben los  problemas originados por la coexistencia de distintas culturas y lenguas, concepciones y habilidades pedagógicas, científicas y tecnológicas, de quienes provienen de la amplia región mercosureña y son pobres. La cuestión de la hibridación cultural no es cosa del  pasado, sino que actúa fuertemente sobre el presente. La educación argentina tiene una amplia experiencia, tanto positiva como negativa, en relación con la incorporación de los inmigrantes, que debería aprovechar con profundidad. También las universidades deben registrar los problemas de hibridación cultural en sus estrategias político-educativas, en sus diseños académicos y en sus propuestas curriculares. Es necesario que la educación superior, no ya solo universitaria, se coloque en los nuevos registros discursivos, asuma los códigos de los nuevos lenguajes, abra los cofres disciplinarios y despliegue estrategias promotoras de nuevas especialidades,  profesiones y áreas del saber. Los investigadores, en particular los científicos y tecnólogos de la educación, deben diseñar metodologías adecuadas a múltiples combinaciones de conocimientos que el mismo tiempo sostengan regularidades e inscriban circuitos cuyo objeto y cuyas metas profesionales y científicas resulten visualizables, confiables y, especialmente, pertinentes. Deben poder diferenciar entre las nuevas propuestas curriculares que se dirigen a responder demandas inmediatas, de corto plazo y aquellas que tienen carácter estratégico, que se dirigen a la producción de conocimientos y capacitaciones de largo alcance.

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