Psychologie Und Kulturelle Vielfalt_Moodlebook

KURS: PSYCHOLOGIE UND KULTURELLE VIELFALT: GRUNDBEGRIFFE, FAKTEN, VERSTÄNDNIS

FernUniversität in Hagen Fakultät KSW Bachelor of Science Psychologie Modul 1 Wintersemester 2015/16

INHALT 1.

Einführung: Warum Diversität? ........................................................................................ 1 1.1. Warum ist Diversität ein relevantes Thema? ...................................................................... 1

1.2. Diversität im Studium ................................................................................................................... 4 1.3. Diversität im Studienalltag an der FernUniversität in Hagen ....................................... 6 1.4. Diversität in der beruflichen Praxis ........................................................................................ 7 2.

1.5. Zusammenfassung.......................................................................................................................... 8

1.6. Literatur ............................................................................................................................................. 9 Diversität und kultureller Einfluss ............................................................................... 10

2.1. Was ist Diversität?....................................................................................................................... 10 2.2. Kultureller Einfluss ..................................................................................................................... 12 2.3. Gruppenzugehörigkeit und soziale Identität .................................................................... 16 3.

2.4. Zusammenfassung....................................................................................................................... 19 2.5. Literatur .......................................................................................................................................... 20

Stereotype, Vorurteile und Stigmatisierung .............................................................. 22

3.1. Stereotype, Vorurteile und Einstellungen.......................................................................... 22 3.2. Stigmatisierung, Soziale Diskriminierung und soziale Exklusion ............................ 26 3.3. Vorurteile, Stereotype und individuelle Leistung ........................................................... 30 3.4. Intergruppenkontakt ................................................................................................................. 31 4.

3.5. Zusammenfassung....................................................................................................................... 33 3.6. Literatur .......................................................................................................................................... 34

Ethnizität und Rassismus ................................................................................................. 37

4.1. Vorbemerkung .............................................................................................................................. 37 4.2. Begriffsdefinition ......................................................................................................................... 37 4.3. Statistische Daten ........................................................................................................................ 39 4.4. Stereotype und Vorurteile........................................................................................................ 40 4.5. Theorien zu Rassismus .............................................................................................................. 43 4.6. Diskriminierung ........................................................................................................................... 44 5.

4.7. Zusammenfassung....................................................................................................................... 47 4.8. Literatur .......................................................................................................................................... 48

Gender und Sexismus......................................................................................................... 51

5.1. Begriffsdefinitionen .................................................................................................................... 51

5.2. Statistische Daten ........................................................................................................................ 52 5.3. Stereotype und Vorurteile........................................................................................................ 54 5.4. Theorien zu Geschlechts(rollen)stereotypen ................................................................... 57 5.5. Diskriminierung ........................................................................................................................... 59 5.6. Geschlechtergerechte Sprache ............................................................................................... 63

6.

5.7. Zusammenfassung....................................................................................................................... 66 5.8. Literatur .......................................................................................................................................... 67

Alter und Ageism ................................................................................................................. 71

6.1. Begriffsdefinition ......................................................................................................................... 71 6.2. Statistische Daten ........................................................................................................................ 72 6.3. Stereotype und Vorurteile........................................................................................................ 73

6.4. Theorien zu Altersstereotypen .............................................................................................. 78 6.5. Diskriminierung: Folgen und Prävention .......................................................................... 79 7.

6.6. Zusammenfassung....................................................................................................................... 86 6.7. Literatur .......................................................................................................................................... 87

Homosexualität und Homophobie ................................................................................ 89

7.1. Begriffsdefinition ......................................................................................................................... 89 7.2. Statistische Daten ........................................................................................................................ 92 7.3. Stereotype und Vorurteile........................................................................................................ 92

7.4. Theorien zur Identitätsentwicklung .................................................................................... 95 7.5. Aspekte der Familie .................................................................................................................... 97 7.6. Diskriminierung .........................................................................................................................100 8.

7.7. Zusammenfassung.....................................................................................................................101

7.8. Literatur ........................................................................................................................................102 Behinderung, psychische und körperliche Erkrankung .....................................105

8.1. Vorbemerkung ............................................................................................................................105 8.2. Begriffsdefinition .......................................................................................................................105 8.3. Prävention von Behinderung ................................................................................................108

8.4. Statistische Daten ......................................................................................................................108

8.5. Chronische körperliche und psychische Erkrankungen ............................................109 8.6. Stereotype und Vorurteile über Behinderung ...............................................................113 8.7. Diskriminierung .........................................................................................................................114 9.

8.8. Zusammenfassung.....................................................................................................................119

8.9. Literatur ........................................................................................................................................119 Soziale Schichtzugehörigkeit ........................................................................................122

9.1. Begriffsdefinitionen ..................................................................................................................122

9.2. Statistische Daten ......................................................................................................................125

9.3. Zusammenhänge mit weiteren variablen ........................................................................127

9.4. Soziale Schichtzugehörigkeit im kontext des sozialen identitätsansatzes..........131 9.5. Implikationen von sozialer Schichtzugehörigkeit für Diversität ............................135 9.6. Zusammenfassung.....................................................................................................................136

9.7. Literatur ........................................................................................................................................137

1. EINFÜHRUNG: WARUM DIVERSITÄT? Die deutsche Gesellschaft ist in den vergangenen Jahrzehnten durch eine Reihe von sozialen, ökonomischen und politischen Veränderungsprozessen geprägt, die zu einer zunehmenden Diversifizierung von Lebensstilen und sozialen Milieus führen. Diese Diversifizierung ist ein tiefgreifender Prozess, der sich auf nahezu alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens auswirkt. Im sozialen Umfeld beeinflusst die Pluralisierung von Lebensstilen beispielsweise die Zusammensetzung von Familien – man denke an die Zunahme von Alleinerziehenden, Patchwork-Familien oder Regenbogenfamilien. Ethnisch-kulturelle Diversifizierung durch Migrationsprozesse verändert die Bevölkerungsstruktur in Nachbarschaften und Stadtquartieren und stellt neue Anforderungen an Bildungsinstitutionen. In der Wirtschaft beeinflusst das Altern der Bevölkerung das Wirtschaftswachstum, die Spartätigkeit, das Investitions- und Konsumverhalten, die Arbeitsmärkte, die Renten, das Steueraufkommen und die Transferleistungen zwischen den Generationen. Die gesellschaftliche Diversifizierung bietet Chancen; sie stellt die Gesellschaft aber auch vor Herausforderungen. Folglich besteht innerhalb der Gesellschaft ein wachsender Bedarf an Personen, die mit Chancen und Herausforderungen von sozialer und kultureller Diversität vertraut sind.

1.1. WARUM IST DIVERSITÄT EIN RELEVANTES THEMA? Der Begriff der Diversität (englisch: Diversity; von lateinisch: diversitas = Vielfalt) bezieht sich allgemein auf die menschliche Vielfalt. Um zu verdeutlichen, warum sich die Beschäftigung mit dem Thema lohnt, lassen Sie uns mit einem Beispiel aus dem Bereich der Unternehmensführung beginnen. In der Unternehmensführung werden die Begriffe „Diversität“ oder „Diversity“ häufig im Zusammenhang mit dem Begriff „Management“ verwendet. Unter „Diversity Management“ versteht man Ansätze in der Personal- und Organisationsentwicklung, die darauf abzielen, die soziale und kulturelle Vielfalt von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern konstruktiv zu nutzen (z.B. bei der Generierung von neuen und innovativen Lösungen). Ein Leitgedanke des Diversity Managements ist es, ein Klima der Wertschätzung in Unternehmen zu erreichen, das die Mitarbeiter/innen dazu motiviert, ihre unterschiedlichen und vielfältigen Ressourcen in den gemeinsamen Arbeitsprozess einzubringen. Tatsächlich zeigen arbeits- und sozialpsychologische Untersuchungen (zur Übersicht: van Knippenberg & Schippers, 2007), dass sozial oder kulturell heterogene Arbeitsgruppen homogenen Arbeitsgruppen bei der Bewältigung bestimmter Gruppenaufgaben überlegen sein können (z.B. bei solchen, welche die Entwicklung von neuen und innovativen Lösungen erfordern). Allerdings ist dies kein 1

Selbstläufer. Die Mitglieder der Arbeitsgruppen müssen sich kompetent fühlen, um trotz kultureller Unterschiede effektiv miteinander kommunizieren und kooperieren zu können. Deshalb ist die Förderung interkultureller Kompetenzen typischerweise ein zentrales Element eines psychologisch fundierten Diversity Managements. Haben die Mitglieder der Arbeitsgruppe keine interkulturelle Kompetenz, dann ist es wahrscheinlich, dass kulturelle Diversität eher zu Produktivitätseinbußen als zu Produktivitätsgewinnen führt. Andererseits müssen die Mitglieder der Arbeitsgruppen auch das Gefühl haben, dass sie trotz ihrer Unterschiedlichkeit als vollwertige und gleichberechtigte Mitglieder der Arbeitsgruppe respektiert werden. Deshalb gehört zu Diversity Management-Strategien typischerweise auch die Implementierung von Antidiskriminierungspolicies (d.h. der Schutz vor Diskriminierung durch institutionelle Bestimmungen und Richtlinien) bzw. die Sensibilisierung für Verhaltensweisen und Organisationsformen, die als diskriminierend erlebt werden können. Psychologisch fundierte Ansätze zum Diversity Management sind nicht nur auf den Unternehmenskontext begrenzt. Ähnliche Ansätze finden sich auch in Bildungsinstitutionen (z.B. im Zusammenhang mit der Inklusion heterogener Schüleroder Studierendengruppen) oder in der stadtteilorientierten Arbeit (z.B. im Zusammenhang mit der Förderung von interkulturellen Kooperationen im Stadtquartier) – um nur einige Beispiele zu nennen. Gemeinsam ist allen Ansätzen, dass die Gruppe, Organisation oder der Stadtteil von Diversität profitieren kann. Diversität hat damit das Potential eines ökonomischen und sozialen Nutzens. Damit dieser Nutzen realisiert wird, bedarf es allerdings besonderer Gestaltungsmaßnahmen. Die ökonomische Sichtweise liefert allerdings nur ein Argument dafür, warum die Beschäftigung mit Diversität ein wichtiges Thema ist. Ein weiteres und historisch gesehen ursprünglich vordringliches Argument ist sozial-politischer Natur: Die Herstellung von Chancengleichheit. Viele Unterschiede zwischen Menschen hängen unmittelbar mit den unterschiedlichen sozialen oder kulturellen Gruppen zusammen, zu denen sie gehören. Diese Gruppenzugehörigkeit öffnet (oder verschließt) ihnen den Zugang zu bestimmten gesellschaftlichen Ressourcen und Institutionen. Denken Sie beispielsweise daran, dass in vielen Ländern bestimmte gesellschaftliche Gruppen (z.B. Frauen, Angehörige ethnischer oder religiöser Minoritäten) keinen oder allenfalls eingeschränkten Zugang zu Bildungsinstitutionen oder dem Arbeitsmarkt haben. Tatsächlich waren erste Ansätze des Diversity Managements stark durch Bestrebungen von Emanzipationsbewegungen sozial marginalisierter gesellschaftlicher Gruppen beeinflusst (z.B. der U.S.-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung, der Frauenbewegung). Primäres Ziel dieser Ansätze bestand daher weniger in der Maximierung von Produktionsgewinnen für 2

Unternehmen oder Organisationen, sondern vielmehr in der Sicherung von Teilhabe und dem Schutz vor Diskriminierung. Gesetzliche Rahmenbedingungen und Policies Im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland (GG; Schade, 2012) sind die Gleichheit vor dem Gesetz, die Gleichberechtigung von Männern und Frauen und Diskriminierungsverbote als Grundrechte in Artikel 3 verankert (siehe Infobox 1.1). Gleichberechtigung und Schutz vor Diskriminierung sind Grundrechte, die durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz weiter ausdifferenziert werden. Das AGG ist 2006 in Kraft getreten und basiert auf vier Gleichbehandlungsrichtlinien der Europäischen Union von 2000 bis 2004 (Gleichbehandlung verschiedener Gruppen im Beruf 2000/78/EG; Antirassismus 2000/43/EG; Gleichbehandlung der Geschlechter in der Arbeitswelt 2002/73/EG, Neufassung von 2006; Gleichbehandlung der Geschlechter außerhalb der Arbeitswelt 2004/113/EG). Infobox 1.1: Art. 3 Grundgesetz für die BRD Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich. Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin. Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.

Das Ziel des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes ist es, „Benachteiligungen aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität zu verhindern oder zu beseitigen“ (§1 AGG). Weiterhin ist festgeschrieben, in welchen Bereichen Benachteiligungen dieser Gruppen unzulässig sind und wann eine ungleiche Behandlung eine unzulässige oder eine zulässige Benachteiligung darstellt. Näher beschrieben werden vor allem arbeitsrechtliche Aspekte; außerdem wird die Antidiskriminierungsstelle des Bundes festgelegt und beschrieben. Zur genaueren Umsetzung gibt es in Deutschland auf Länderebene Gesetze zur Gleichstellung von Geschlechtern und von Menschen mit Behinderungen, deren Name und Regelungen je nach Bundesland unterschiedlich sind. Auf Bundesebene ist die Umsetzung lediglich in der Bundesverwaltung beziehungsweise im Bereich der öffentlichen Behörden und nur bezüglich Behinderungen (Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen, BGG, 2008) und Geschlecht (Gesetz zur Gleichstellung von 3

Frauen und Männern in der Bundesverwaltung und in den Gerichten des Bundes, BGleiG, 2009) geregelt. Auf der Ebene der Bundesländer gibt es mittlerweile eine Vielzahl von Initiativen, die darauf ausgerichtet sind, die Diversität der Studierenden auch in der Hochschulgesetzgebung zu berücksichtigen. Ziel dabei ist es, Hochschulen so zu gestalten, dass diese diskriminierungsfreie Räume sind, in dem Studierende eine individuelle und emanzipatorische Entwicklung ihrer Studienziele verwirklichen können. In der Begründung des Hochschulzukunftsgesetzes des Landes NordrheinWestfalen heißt es hierzu: „Zudem wandelt sich die Gruppe der Studierenden kontinuierlich. Zukünftige Studierendengenerationen werden deutlich heterogener sein als bislang. Das Abitur an einem Gymnasium ist längst nicht mehr der alleinige Schlüssel zum Studium. Es werden vermehrt Berufstätige an die Hochschulen kommen, viele werden Familie haben und sich um Kinder oder ältere Angehörige kümmern. Der Anteil von Studierenden mit Zuwanderungsgeschichte wird steigen. Den "Normalstudierenden" wird es zukünftig immer weniger geben. Diversität und der vorausschauende Umgang damit gewinnen für die Hochschulen zunehmend an Bedeutung. Die Hochschulen sind gefordert, eine eigene Willkommenskultur zu entwickeln. […] Das Hochschulzukunftsgesetz bildet durch die Aufnahme des Diversity Managements in den gesetzlichen Aufgabenkatalog der Hochschulen und durch die Ausweitung des Gestaltungsrahmens der Hochschulen […] hierfür die Grundlage“ (Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NordrheinWestfalen). Viele deutschsprachige Universitäten folgen mittlerweile auch dem Vorbild angloamerikanischer Universitäten, in dem sie Mission Statements verabschieden, in denen der Respekt und die Toleranz von Vielfalt und die Förderung von Chancengleichheit als explizite Ziele formuliert werden.

1.2. DIVERSITÄT IM STUDIUM Die gesellschaftliche Diversifizierung spiegelt sich auch in der Zusammensetzung der Studierendenschaften an deutschen Universitäten wieder. Dies wird insbesondere an der zunehmend steigenden Zahl an sog. nicht-traditionellen Studierenden deutlich (d.h. Teilzeitstudierende, berufstätige Studierende, Studierende über 30 Jahre, Studierende von historisch traditionell unterprivilegierten Gruppen). Zwei wichtige Einflussfaktoren für diese Diversifikation im europäischen Bildungsraum sind der demografische Wandel und die zunehmende Internationalisierung.

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Demografischer Wandel bedeutet, dass sich ein oder mehrere Merkmale innerhalb der Bevölkerung ändern – sehr oft wird das auf die Altersstruktur bezogen. Hier ergibt sich der Einfluss ganz direkt: Wie viele Personen eine gewisse Ausbildungsstufe anstreben und absolvieren ist davon abhängig, wie viele Personen gerade in dem dafür typischen Alter sind und die vorangehenden Ausbildungsstufen erfolgreich absolviert haben. Und damit verknüpft ist auch, wie viele und welche Art von Fachkräften aktuell gesucht werden. Im demografischen Report (European Commission, 2010) wird deutlich, dass die Population in der EU, und dabei besonders in Deutschland, immer älter wird. In Bezug auf die Diversität im universitären Kontext bedeuten diese Bewegungen, dass spezielle Programme für ältere Studierende immer stärker nachgefragt werden, die durch ein (weiteres) Studium ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen oder einen Neustart wagen wollen. Die FernUniversität ist ein gutes Beispiel dafür, da die Studienprogramme und Zugangsvoraussetzungen unter anderem auf diese Zielgruppe abgestimmt sind und gerade für Berufstätige Möglichkeiten bieten, die an Präsenzuniversitäten sehr viel weniger umgesetzt werden. Ein zweiter wichtiger Prozess ist die zunehmende Internationalisierung. Innerhalb Europas wird der Austausch von Studierenden durch die offenen Grenzen und auch durch spezielle Austauschprogramme unterstützt. Ein Beispiel für die angestrebte Mobilität und den Austausch von Studierenden und universitären Mitarbeitenden ist das 1987 gegründete Erasmus-Programm (benannt nach dem Universalgelehrten Erasmus von Rotterdam oder als Akronym für EuRopean Action Scheme for the Mobility of University Students), durch welches Auslandsaufenthalte finanziell gefördert werden und im Ausland erworbene Studienleistungen durch ein einheitliches Leistungspunktesystem (ECTS; European Credit Transfer System) einfacher anerkannt werden sollen. In aktueller Diskussion ist ein neues Programm „Erasmus für alle“, das von 2014 bis 2020 mit einem Gesamtbudget von 19 Milliarden Euro die aktuellen EU-Programme in diesem Bereich zusammenfassen soll. Die Summe beinhaltet unter anderem eine Mobilitätsförderung für 2,2 Millionen Studierende. Gleichzeitig wird die Mobilität von Studierenden auch dadurch gefördert, dass Abschlüsse und Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten vereinheitlicht werden und damit die Anerkennung im Heimatland weniger Probleme bereitet als bisher. Am bekanntesten und weitreichendsten ist zweifelsohne der 1999 eingeführte BolognaProzess (benannt nach der Stadt, in der der Vertrag unterzeichnet wurde), der einen einheitlichen europäischen Hochschulraum schaffen soll, und in Deutschland unter anderem zur Umstellung auf das Bachelor/Master-System führte.

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1.3. DIVERSITÄT IM STUDIENALLTAG AN DER FERNUNIVERSITÄT IN H AGEN Ein effektiver Umgang mit Diversität und Heterogenität in formalen Bildungssystemen ist eine Schlüsselstrategie zur Erreichung nationaler und transnationaler Bildungsziele, wie sie in den Leitlinien für die Bildungspolitik der UNESCO von 2009 oder dem Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommissionen von 2006 programmatisch formuliert wurden. Mit bis zu 80% berufstätigen Studierenden, die ein Durchschnittsalter von ca. 30 Jahren aufweisen, ist die FernUniversität in Hagen im Gegensatz zu Präsenzuniversitäten „die“ deutsche Universität für nicht-traditionelle Studierende. Mit der Verordnung über den Hochschulzugang in der beruflichen Bildung Qualifizierter (Berufsbildungshochschulzugangsverordnung) vom 8. März 2010 wurden darüber hinaus wichtige Grundlagen für die Inklusion weiterer Personengruppen geschaffen, denen aufgrund ihrer bisherigen Bildungskarriere die Aufnahme eines Studiums bislang nicht oder nur unter erheblich erschwerten Bedingungen möglich war (z.B. beruflich Qualifizierte ohne Hochschulreife). Hiervon können nun insbesondere auch Personengruppen profitieren, denen das deutsche Schulsystem ungleiche Bildungs- und Partizipationschancen zuweist. Wie die Ergebnisse internationaler Schulleistungsvergleichsstudien nahelegen, zählen hierzu insbesondere Schüler/innen mit Migrationshintergrund, aus ökonomisch unterprivilegierten Herkunftsfamilien oder mit Behinderung (z.B. Baumert & Schümer, 2001). Von den im Jahr 2013 registrierten 3.691 Studienanfänger/innen in NRW, die ihre Hochschulzugangsberechtigung aufgrund ihrer beruflichen Qualifikation nachgewiesen haben, waren alleine 2.384 an der FernUniversität eingeschrieben. Die zeitliche Flexibilität und örtliche Ungebundenheit, die ein Fernstudium an der FernUniversität bietet, eröffnet für die Inklusion von Personen aus den oben genannten Gruppen besondere Chancen (Hoyer, 2011). Gleiches gilt auch für Personen, denen aufgrund ihrer persönlichen Lebenslage die Aufnahme eines Studiums an einer Präsenzuniversität üblicherweise nicht möglich ist (z.B. alleinerziehende Elternteile, ältere Erwachsene mit eingeschränkter Mobilität). Allerdings ist ein Fernstudium äußerst anspruchsvoll und voraussetzungsreich: Zum einen stellt es hohe Anforderungen an die studentische Selbstorganisation und das Zeitmanagement. Zum anderen erfordert ein erfolgreiches Fernstudium im Zeitalter der Nutzung virtueller Bildungs- und Kommunikationsszenarien in der Fernlehre ein hohes Maß an Medienkompetenz und digitaler Bildung („media and information 6

literacy“, „digital literacy“). Tatsächlich zeigen empirische Untersuchungen zum Studienerfolg von Fernstudierenden übereinstimmend, dass Angehörige bestimmter sozio-demografischer Gruppen ein höheres Risiko aufweisen ihr Studium abzubrechen als Studierende, die nicht zu diesen Gruppen gehören (Koch, 2006; Stoessel, Ihme, Barbarino, Fisseler & Stürmer, 2014; Willging & Johnson, 2009; Yasmin, 2013). Uneinigkeit besteht in der Forschungsliteratur allerdings darüber, welche Gruppen dies im Einzelnen sind. Ein Grund dafür ist vermutlich, dass das Risiko des Studienabbruchs nicht nur von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe (und den damit assoziierten individuellen, sozialen und materiellen Ressourcen) abhängt, sondern insbesondere auch von den Charakteristika der Lernund Lehrumgebungen bzw. davon, ob diese für Angehörige der jeweiligen Gruppe eher förderlich oder erschwerend wirken. Im Laufe Ihres Studiums werden Sie mit unterschiedlichen Studierenden zu tun haben (z.B. im Rahmen von Präsenzseminaren oder Praktikumsgruppen). Wir möchten Sie daher ermutigen: Nutzen Sie die Vielfalt der Studierendenschaft! Erkundigen Sie sich bei anderen Studierenden, wie diese ihr Studium arrangieren, holen Sie sich je nach Bedarf Unterstützung, und bieten Sie anderen Studierenden Ihre Unterstützung an. Manchmal können Ihnen vor allem Studierende in ähnlicher Lage oder mit ähnlichem Hintergrund helfen, manchmal können Sie vom Erfahrungsschatz und der Sichtweise von Studierenden profitieren, die Ihnen selbst gerade nicht so ähnlich sind. Zusätzlich zur Unterstützung innerhalb der Studierendenschaft wird an der FernUniversität mit der Gleichstellungsstelle auch strukturell auf Gleichstellung der Geschlechter hingewirkt. Ein aktuelles Forschungsprojekt der FernUniversität unter der Leitung von Prof. Dr. Stefan Stürmer beschäftigt sich zudem mit Diversity Inclusion in der mediengestützten Fernlehre.

1.4. DIVERSITÄT IN DER BERUFLICHEN PRAXIS „Die Aufgabe von Psychologen/innen ist es, das Wissen über den Menschen zu vermehren und ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zum Wohle des Einzelnen und der Gesellschaft einzusetzen.“ (Ethische Richtlinien der deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) und des Berufsverbands für deutsche Psychologinnen und Psychologen (BDP), 1999). Der Abbau von Diskriminierung und die Herstellung von Chancengleichheit ist daher für Psychologen/innen in Wissenschaft und Praxis ein handlungsleitender Wert. Psychologen/innen arbeiten mit Menschen aus unterschiedlichen sozialen und kulturellen Gruppen. Trotz ihres Studiums sind sie in ihrer Berufstätigkeit – seien sie nun wissenschaftlich in Lehre und Forschung, in der Diagnostik, Psychotherapie, Supervision, Beratung, als Experten/innen oder in 7

anderen Feldern tätig – nicht davor gefeit, dass eigene Stereotype und Vorurteile ihre Reaktionen und Verhaltensweisen gegenüber diesen Menschen beeinflussen. Dies ist insofern naheliegend, da, wie Sie noch näher erfahren werden, Stereotype und Vorurteile unsere Wahrnehmung und unser Verhalten häufig unbewusst beeinflussen. Ein erster Schritt, dem Einfluss von Stereotypen entgegenzuwirken, besteht darin, sich diese bewusst zu machen und darüber auch potentielle Grenzen der eigenen Professionalität zu entdecken. Im Rahmen dieses Kurses versuchen wir Sie daher immer wieder zu ermutigen, Reflexionsaufgaben auszuführen, um sich mit Ihren eigenen Vorurteilen und Haltungen gegenüber unterschiedlichen Gruppen aktiv auseinanderzusetzen. Der Einfluss von Stereotypen und Vorurteilen auf psychologische Berufstätigkeiten ist insbesondere im Kontext professioneller psychologischer Beratung untersucht worden. Sue, Bernier, Durran, Feinberg, Pedersen, Smith et al. (1982) unterscheiden drei Komponenten, die einen kulturell versierten Beratungspsychologen oder eine kulturell versierte Beratungspsychologin ausmachen: 1) das Bewusstsein um persönliche Einstellungen gegenüber sozial und kulturell unterschiedlichen Klientinnen und Klienten, 2) adäquates Wissen über unterschiedliche Kulturen und soziale Gruppen, 3) die Fähigkeit, auf die Kultur abgestimmte Interventionstechniken zu nutzen.

1.5. ZUSAMMENFASSUNG Mit dem Begriff Diversität wird allgemein „menschliche Vielfalt“ verbunden. Diversität ist in den letzten Jahrzehnten in sozialen, politischen und ökonomischen Bereichen immer wichtiger geworden. Die Gründe dafür sind u.a. Veränderungen der Familienstrukturen (z.B. Patchworkfamilien), Migrationsprozesse (z.B. Integration von Migranten/innen) sowie der demografische Wandel (z.B. Alterung der Bevölkerung). Dieser Kurs dient auch der Selbstreflexion angehender Psychologen/innen hinsichtlich eigener Vorurteile und Voreingenommenheiten gegenüber benachteiligten Personengruppen. Diversity Management spielt sowohl in Unternehmen als auch in Bildungsinstitutionen und stadtteilorientierter Arbeit eine Rolle. Forschungsbefunde zeigen, dass der richtige Umgang mit Diversität nicht nur einen „weichen“ sozialen bzw. emanzipatorischen Nutzen (höhere Chancengleichheit) hat, sondern auch „harte“ Kriterien wie wirtschaftlichen Erfolg günstig beeinflussen kann, z.B. durch bessere Lösungsstrategien von neuartigen Problemen in diversen Arbeitsgruppen. In Deutschland gibt es seit 2006 auf Bundesebene das sog. Antidiskrimierungsgesetz (AGG), welches die Grundrechte des Art. 3 GG weiter ausdifferenziert. Dieses regelt, in welchen Bereichen Benachteiligung in Form von Ungleichbehandlung unzulässig ist. Der demografische Wandel und die zunehmende Internationalisierung tragen zu einer wachsenden Gruppe sog. nicht-traditioneller

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Studierender (z.B. über 30 Jahre, berufstätig) bei. Maßnahmen wie die Gestaltung von Lehrund Lernumgebungen sowie der produktive Umgang mit der sozialen Vielfalt der Studierendenschaft sind vielversprechend und zukunftsträchtig.

1.6. LITERATUR Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse. In J. Baumert et al. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 323–407). Opladen: Leske + Budrich. Deutschland (2008). Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen (BGG). Deutschland (2009). Bundesgleichstellungsgesetz (BGleiG). DGPs & BDP (1999). Ethische Richtlinien der DGPs und des BDP. Retrieved from http://www.psychologie.uni-wuerzburg.de/download/Ethische%20Richtlinien %20der%20DGPs%20und%20des%20BDP.pdf European Commission (2010). Breaking down barriers for disabled people. Retrieved from http://ec.europa.eu/news/justice/101115_en.htm Hoyer, H. (2011). Der Lernbegleiter. Berufsbegleitendes Fernstudium für Lehrende. Forschung & Lehre, 11, 124–126. Koch, J. V. (2006). Public investment in university distance learning programs: Some performance-based evidence. Atlantic Economic Journal, 34, 23–32. Schade, P. (2012). Grundgesetz mit Kommentierung. Walhalla Fachverlag. Stoessel, K., Ihme, A. T., Barbarino, M.-L., Fisseler, B., & Stürmer, S. (2014). Sociodemographic diversity and distance education: Who drops out from academic programs and why? Research in Higher Education, 55, 190–200. doi: 10.1007/s11162014-9343-x Sue, D. W., Bernier, J. E., Durran, A., Feinberg, L., Pedersen, P., Smith, E. J., & Vasquez Nuttall, E. (1982). Position paper: Cross-cultural counseling competencies. The Counseling Psychologist, 10(2), 45–52. doi: 10.1177/0011000082102008 van Knippenberg, D., & Schippers, M. C. (2007). Work Group Diversity. Annual Review of Psychology, 58, 515–541. Willging, P. A., & Johnson, S. D. (2009). Factors that influence students' decision to dropout of online courses. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13, 115–127. Yasmin (2013). Application of the classification tree model in predicting learner dropout behaviour in open and distance learning. Distance Education, 34, 218–231, doi: 10.1080/01587919.2013.793642.

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2. DIVERSITÄT UND KULTURELLER EINFLUSS Unter Mitwirkung von Dr. Alison Benbow

2.1. WAS IST DIVERSITÄT? Der Ausdruck „Diversität“ oder „Diversity“ wird je nach Kontext mit unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. In einem ganz basalen psychologischen Sinne ist Diversität ein Kennzeichen eines sozialen Systems: „A mix of people in one social system who have distinctly different, socially relevant group affiliations” (Cox, 1993, S. 6). Ein soziales System wiederum kann auf vielen Ebenen definiert werden, der Begriff kann ein Land, eine Stadt, eine Organisation, eine Arbeitsgruppe, ein Markt für ein bestimmtes Produkt, eine Vertriebsstruktur und vieles mehr bezeichnen. Laut Loden und Rosener (1991) bezieht sich der Ausdruck Diversität prinzipiell auf Anderssein im Hinblick auf Dimensionen, die „mich“ von „dir“ und „uns“ von „denen“ unterscheiden. Dabei spielen historisch insbesondere die folgenden Dimensionen eine Rolle: „…age differences, race, gender, physical ability, sexual orientation, religion and language. Diversity in terms of background, professional experience, skills and specialisation, values and culture, as well as social class, is a prevailing pattern.“ (United Nations, zitiert nach Clements & Jones, 2002, S. 13). Primäre und sekundäre Dimensionen der Diversität Eine wichtige Unterscheidung im Hinblick auf diversitätsstiftende Merkmale bezieht sich darauf, ob diese angeboren und relativ unveränderlich oder erworben und veränderbar sind. Primäre Dimensionen sind typischerweise angeboren und/oder unveränderbar. Sie begleiten den Menschen im Regelfall sein gesamtes Leben und haben damit einen kontinuierlichen Einfluss auf sein Selbstbild und seine Beziehungen zu anderen Menschen. Hierzu zählen nach wissenschaftlicher Auffassung zumeist Merkmale wie Ethnizität, Geschlecht und sexuelle Orientierung (obwohl auch hier individuelle Abweichungen von dieser Norm vorliegen können). Sekundäre Dimensionen können während des Lebens erworben oder verändert werden. Dazu zählen Merkmale wie Ausbildung, Wohnort, sozialer Status, Familienstand, religiöse Überzeugungen, Berufsstand und Lebenserfahrung. Diese Dimensionen haben aus unterschiedlichen Gründen tendenziell weniger Einfluss als primäre Dimensionen (nicht zuletzt deshalb, weil man sie unter Umständen ablegen oder positiv verändern kann), aber sie beeinflussen natürlich auch, wie wir uns selbst und andere sehen und wie andere uns sehen. 10

Daniels und Macdonald (2005) fügen den oben genannten Dimensionen eine weitere Unterscheidungsdimension hinzu: Werte. So unterscheiden sie drei Aspekte von Diversität: •

social category diversity: Unterschiede bezüglich soziodemografischer Faktoren wie Alter oder Ethnizität (analog zur primären Diversitätsdimension)

•

informational diversity: Unterschiede bezüglich Hintergrundvariablen wie Ausbildung und Wissen (analog zur sekundären Diversitätsdimension)

•

value diversity: Unterschiede bezüglich Überzeugungen, Einstellungen und Werten

Daniels und Macdonald (2005) argumentieren, dass die ersten beiden Aspekte für sich genommen lediglich relativ oberflächliche Unterscheidungsmerkmale darstellen. Psychologisch relevant und emotional involvierend werden diese Merkmale erst in ihrer Kombination mit wahrgenommener Unterschiedlichkeit auf der Wertedimension. Oder anders ausgedrückt: Menschen mögen, fürchten oder verabscheuen Angehörige bestimmter sozialer Gruppen nicht aufgrund soziodemografischer Charakteristika. Sondern sie tun dies, weil sie annehmen, dass diese Merkmale Informationen über Werte, Überzeugungen und Einstellungen der Merkmalsträger/innen beinhalten. Erbittert geführte Diskussionen über einen vermeintlich „Clash of Civilizations“ à la Huntington (1996) oder Debatten über die „Deutsche Leitkultur“ liefern hierfür illustrative Beispiele. Kulturelle Werte (cultural values) sind „principles or qualities that a group of people will tend to see as good or right or worthwhile” (Peterson, 2004, S. 156). Werte kennzeichnen innerhalb einer Kultur als erstrebenswert erachtete Zustände oder übergeordnete handlungsleitende Ziele. Beispiele dafür sind sozialethische und moralische Werte innerhalb von Gesellschaften, die das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft und wechselseitige Rechte und Pflichten definieren. Werte unterscheiden sich in ihrer Valenz (von positiv bis negativ) und in ihrer Intensität (die Stärke, Wichtigkeit und Bedeutsamkeit des Werts). Überzeugungen (beliefs) beziehen sich auf Einschätzungen, die Personen als wahr oder als „die Realität“ erachten, nachdem sie sich mit den entsprechenden Indizien (mehr oder weniger) auseinandergesetzt haben. Je mehr wir von etwas überzeugt sind, desto größer ist die Intensität dieser Überzeugung. Überzeugungen variieren manchmal nicht nur zwischen Kulturen, sondern auch innerhalb einer Kultur. Beispiele dafür sind Überzeugungen, dass Gebete einen großen Einfluss haben, dass alternative Heilmethoden besser als Schulmedizin wirken, oder dass Menschen ihr Leben durch ihre Handlungen beeinflussen bzw. verbessern können. 11

Überzeugungen sind für einzelne Personen unterschiedlich zentral oder peripher. Zentral innerhalb einer Kultur sind die grundlegenden Lehren darüber, was Realität ist und wie die Welt funktioniert. Oft ist eine Diskussion darüber schwierig, weil diese Überzeugungen so tief unbewusst verankert sind, dass Personen kaum bewussten Zugang dazu haben. Weniger zentral, aber doch wichtig, sind Überzeugungen, die von Autoritäten wie Eltern, Lehrkräften und wichtigen älteren Personen vermittelt werden. Periphere Überzeugungen sind salopp gesagt Geschmackssache. Dazu zählen ganz persönliche Ideen und Erwartungen, die jede einzelne Person innerhalb des größeren kulturellen Kontexts hat. Im sozialpsychologischen Sinne ist die Einstellung (attitude) einer Person zu einem Objekt die subjektive Bewertung dieses Objekts. Eine Einstellung kann positiv oder negativ sein (Valenz) und unterschiedlich stark (beobachtbar an der Reaktion). Ein Einstellungsobjekt kann sehr vieles sein: nichtsoziale oder soziale Stimuli (Personen, Produkte, etc.), Verhaltensweisen, Symbole oder abstrakte Begriffe. Beispielsweise kann man einen bestimmten Dialekt in seiner Färbung nicht mögen, also eine negative Einstellung dazu haben, oder auch die Personen, die diesen Dialekt sprechen, negativ beurteilen. Zusammengefasst kann man sagen, dass kulturelle Werte sozial geteilte Leitlinien für die Angehörigen einer Kultur liefern. Überzeugungen und Einstellungen definieren individuelle Leitlinien – sie sind aber, wie wir in Kürze darlegen werden, häufig stark durch übergeordnete kulturelle Wertvorstellungen und soziale Normen beeinflusst (auch wenn Menschen dies regelhaft nicht bewusst ist; Cialdini & Goldstein, 2004)

2.2. KULTURELLER EINFLUSS Obwohl wir den Begriff Kultur alltäglich verwenden, ist er – wie auch schon der Begriff Diversität – nicht einfach zu fassen. So gibt es auch hier in der Wissenschaft unterschiedliche Definitionen und die Forschenden sind sich auch nicht einig, was Kultur genau ist und welche Aspekte vorranging untersucht werden sollten. Diese Einschätzungen sind wiederum abhängig von der wissenschaftlichen Disziplin und ihren Untersuchungsmethoden (vgl. Smith, Bond, & Kağitçibaşi, 2006). Für den Zweck dieses einführenden Kurses ist die folgende Arbeitsdefinition hinreichend: Kultur repräsentiert „socially transmitted beliefs, values, and practices … [and] shared ideas and habits“ (Latané, 1996, S. 13). Zwei Aspekte dieser Definition sind zentral: (1) Kultur wird sozial vermittelt und ist daher relativ zeitstabil. (2) Kultur bezieht sich auf soziale Fabrikationen – sozial-geteilte Überzeugungen, Werte, Praktiken, Ideen und Gewohnheiten.

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Unterscheidungsdimensionen von Kulturen Kulturelle Gruppen lassen sich anhand einer Vielzahl von Dimensionen unterscheiden (z.B. Sprache, Werte, Bräuche und Rituale, Tabus; Hofstede, 2001; Matsumoto, 2010; Schwartz, 1990; Triandis, 1995). Eine der in der gegenwärtigen kulturvergleichenden psychologischen Forschung am häufigsten untersuchten Dimensionen zur Unterscheidung von Kulturen bezieht sich auf kulturelle Orientierungen im Sinne von Individualismus und Kollektivismus (zu Evaluationen der theoretischen und methodischen Annahmen und Meta-Analysen des Forschungsstands siehe Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002; Taras et al., 2013). Individualismus und Kollektivismus werden als Weltanschauung konzeptualisiert, die ein Bündel an kulturell vorherrschenden und sozial geteilten Meinungen, Überzeugungen und Werten repräsentieren (Triandis, 1995). Im Fall von Individualismus steht das Individuum und dessen Unabhängigkeit im Mittelpunkt dieser Weltanschauung – Erfüllung persönlicher Ziele, persönliche Distinktheit und persönliche Kontrolle – während das Soziale und die soziale Verpflichtung am Rand steht (z.B. House, Hanges, Javidan, Dorfmann, & Gupta, 2004; Markus & Kitayama, 1991; Triandis, 1995). Kollektivismus wird hingegen als eine Weltanschauung konzeptualisiert, die die Beziehung des Individuums zur Gruppe und die sich daraus ergebenden sozialen Verpflichtungen in den Mittelpunkt stellt. In diesem Sinne ist das Personale lediglich eine Komponente des Sozialen, und die Eigengruppe der zentrale soziale Referenzpunkt aus psychologischer Sicht. Anglo-amerikanische Kulturen, nordeuropäische und zentraleuropäische Kulturen werden aufgrund kulturvergleichender Forschung typischerweise den individualistischen Kulturen zugeordnet, wohingegen konfuzianisch-asiatische, sub-sahara-afrikanische oder arabische Kulturen typischerweise den kollektivistischen Kulturen zugerechnet werden. Forschungsarbeiten zeigen, dass kulturelle Orientierungen im Sinne von Individualismus und Kollektivismus eine Vielzahl von nachweisbaren Implikationen für basale psychologische Funktionsweisen haben. Dazu gehört, dass Angehörige individualistischer Kulturen ihre eigene Identität stärker im Sinne ihrer Einzigartigkeit und Unabhängigkeit wahrnehmen, während Angehörige kollektivistischer Kulturen ihre Identität stärker in Bezug auf ihre sozialen Rollen und Beziehungen definieren. Gleichsam unterscheiden sich Angehörige individualistischer und kollektivistischer Kulturen tendenziell auch im Hinblick auf ihren Attributionsstil (d.h. die Art und Weise, wie sie eigenes Verhalten und das Verhalten anderer Personen intuitiv erklären). So ziehen Angehörige individualistischer Kulturen eher personale Faktoren als Ursachen für Verhaltenserklärungen heran (z.B. Persönlichkeitseigenschaften der handelnden Person), während Angehörige kollektiver Kulturen die Ursachen von beobachtetem Verhalten demgegenüber vergleichsweise eher auf situative oder Kontextfaktoren 13

zurückführen. Einige Studien weisen auch darauf hin, dass sich Angehörige individualistischer Kulturen eher durch Argumente beeinflussen lassen, die an Eigenverantwortung oder persönliche Freiheiten appellieren, während Angehörige kollektivistischer Kulturen vergleichsweise eher durch Apelle an soziale Verantwortung und soziale Verpflichtung beeinflusst werden – um nur einige Beispiele zu nennen. Kultur, menschliches Erleben und Verhalten Die Forschung beschäftigt sich zunehmend mit der Frage, wie genau menschliches Verhalten, Denken und Fühlen durch Kultur beeinflusst werden (e.g., Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002; Oyserman, Kemmelmeier, & Coon, 2002). Oyserman et al. (2002) haben zu dieser Frage ein Modell vorgestellt, das Forschungsansätze aus dem Bereich der Sozial- und der Kulturpsychologie kombiniert (s. Abb. 2.1). Ausgangspunkt ist eine funktionale Perspektive auf Kultur. Dieser zufolge ist Kultur funktional, weil sie Antworten auf basale Fragen des menschlichen Lebens liefert, “… [an] insight into how to be a person in the world, what makes for a good life, how to interact with others, and which aspects of situations require attention and processing capacity.” (Oyserman et al., 2002, S. 114). Das Modell unterscheidet vier Systemebenen: 1. die distale Ebene (die Gesellschaft) 2. die proximale Ebene (Werte vermittelnde Institutionen) 3. die individuelle Ebene (Denken, Fühlen und Handeln des Individuums) 4. die situationale Ebene (spezifische soziale und kulturelle Situationen) Als distale Ebene wird die Gesellschaft im Allgemeinen bezeichnet und als proximale Ebene die Organisationen und Institutionen, die gesellschaftliche Einflüsse auf das Individuum vermitteln. Proximale Faktoren können das Denken, Fühlen und Handeln, also die individuelle Ebene, bewusst und unbewusst beeinflussen, insbesondere dadurch, dass sie soziale Skripte prägen (d.h. individuelles Wissen, wie man sich in bestimmten Situationen verhalten soll). Zudem stellen sie den Rahmen für die Entwicklung sozialer Normen bereit (d.h. sozial geteiltes Wissen darüber, welches Verhalten in sozialen Situationen von anderen Personen als angemessen erachtet und erwartet wird). Die distale, proximale und individuelle Ebene stehen in Wechselwirkung zueinander und beeinflussen zusammen die situationale Ebene. Die situationale Ebene bezeichnet den unmittelbaren sozialen und kulturellen Kontext, in dem ein Individuum agiert, und beeinflusst damit direkt auch wieder die individuelle Ebene. 14

Abb. 2.1 Sozial kontextualisiertes Modell kultureller Einflüsse (leicht vereinfacht) nach Oyserman et al. (2002).

Die Faktoren (distal, proximal, individuell) beeinflussen sowohl die situationale Ebene selbst (z.B. wer mit wem in welchem Kontext interagiert), als auch die subjektive Konstruktion der Situationen, also deren Interpretation. Diese Interpretation wiederum beeinflusst schließlich, wie und was Menschen in einer Situation denken, fühlen und wie sie handeln (kognitive, emotionale und behaviorale Konsequenzen). Eine besonders relevante Schlussfolgerung aus diesem Modell (und der zugrunde liegenden empirischen Forschung) ist, dass Kultur jeder einzelnen sozialen Situation, in der wir uns befinden, einen Rahmen und Bedeutung gibt. Kultur beeinflusst also unseren Alltag auch in Situationen, die wir gar nicht direkt mit Kultur in Verbindung bringen würden. Vergegenwärtigen wir uns die vier Ebenen des Modells an einem Beispiel: Herr Müller lebt in Deutschland (distale Ebene) und hat dadurch vom Kindergarten (proximale Ebene) an gelernt, dass man andere im Gespräch nicht unterbrechen soll. Das hat er internalisiert, und es hat sich somit ein soziales Skript aufgebaut (individuelle Ebene). Bei gelegentlichen Treffen mit seinen italienischen Freunden/innen (situationale Ebene) kommt er daher selten zu Wort, da in Italien weniger Wert darauf gelegt wird, andere nicht zu unterbrechen. Folglich ist Herr Müller in diesen Runden eher schweigsam (behaviorale Konsequenz) und fühlt sich manchmal auch übergangen und fehl am Platz (emotionale und kognitive Konsequenz). Dem Modell zufolge basiert die Entwicklung einer Kultur auf der evolutionären Anforderung, Lösungen für die drei grundlegenden Herausforderungen des Überlebens zu finden: die Eigengruppe über die Zeit aufrechtzuhalten und zu 15

schützen, soziale Beziehungen zu organisieren und individuellen Wohlstand zu erlangen (Schwartz, 1992). Welcher dieser Herausforderungen menschliche Gesellschaften Priorität einräumen, unterscheidet sich je nach den Anforderungen der speziellen Umgebung, in der sich eine bestimmte Kultur entwickelt, aber alle Gesellschaften sind mit diesen Herausforderungen konfrontiert.

2.3. GRUPPENZUGEHÖRIGKEIT UND SOZIALE IDENTITÄT Im Folgenden werden wir uns mit einem sozialpsychologischen Ansatz beschäftigen, der den Schwerpunkt der Analyse auf die psychologischen Prozesse legt, die den Einfluss der Zugehörigkeit zu einer kulturellen oder sozialen Gruppe auf das individuelle Verhalten vermitteln. Dieser Ansatz liefert somit Erkenntnisse zur Frage, wie das unmittelbar Soziale das Verhalten und Erleben des Individuums beeinflusst. Zentraler Ausgangspunkt der theoretischen Überlegungen ist die Annahme, dass die Zugehörigkeit zu sozialen kulturellen Gruppen das Selbstkonzept eines Menschen prägt (z.B. Crisp & Turner, 2011). In einem sehr basalen sozialpsychologischen Sinne bezieht sich der Begriff des Selbst auf die Gesamtheit des Wissens, über das eine Person bezüglich ihrer selbst und ihres Platzes in der sozialen Welt verfügt. Selbstwertgefühl bezeichnet die Bewertung des Selbst auf der Dimension negativ – positiv. Der Begriff „Selbst“ wird in der sozialpsychologischen Literatur häufig synonym zum Begriff der „Identität“ verwendet. In der Psychologie herrscht weitgehend Einvernehmen darüber, dass das Selbst einer Person keine statische Größe ist, sondern eine relativ flexible Form der Selbst-Definition, die mit dem sozialen Kontext variiert. Im Folgenden werden wir uns mit zwei (idealtypischen) Varianten der Selbst-Definition näher beschäftigen, die insbesondere für die sozialpsychologische Forschung zu Gruppenprozessen und Intergruppenbeziehungen relevant ist: Selbstdefinition im Sinne personaler (oder auch individueller) Identität und Selbstdefinition im Sinne sozialer (oder auch kollektiver) Identität. Die Unterscheidung von personaler und sozialer Identität geht auf die Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986) bzw. ihre Weiterentwicklung in Form der Selbst-Kategorisierungs-Theorie (Turner, Hogg, Oakes, Reicher & Wetherell, 1987) zurück (beide Theorien werden im Folgenden zusammenfassend als sozialer Identitätsansatz bezeichnet). Der Begriff „personale Identität“ bezeichnet eine Selbst-Definition als einzigartiges und unverwechselbares Individuum, die auf der Differenzierung der eigenen Person von anderen Personen beruht („ich“ versus „ihr“). Der Begriff der „sozialen Identität“ bezieht sich demgegenüber auf eine Selbst-Definition als austauschbares Gruppenmitglied, die auf der Wahrnehmung von sozial relevanten Ähnlichkeiten innerhalb der Eigengruppe bzw. Unterschieden zwischen Eigen- und Fremdgruppe 16

beruht („wir“ versus „sie“). Ein entscheidender Unterschied zwischen personaler und sozialer Identität ist im Inklusivitätsgrad der zugrundeliegenden Selbst-Definition zu sehen. Relativ zur personalen Identität basiert die soziale Identität auf einer inklusiveren Selbst-Definition, da Mitglieder einer relevanten Eigengruppe in die Selbst-Definition aufgenommen werden. Die Selbst-Definition wird damit „depersonalisiert“ (d.h. individuelle Merkmale treten im Hinblick auf die SelbstDefinition zugunsten sozial geteilter Merkmale in den Wahrnehmungshintergrund), und es resultiert eine Selbst-Definition als austauschbares Gruppenmitglied (z.B. "Wir Deutsche", „Wir Psychologen“ etc.). Psychologen/innen sehen im Wechsel der Selbst-Definition von personaler zu sozialer Identität einen entscheidenden psychologischen Prozess für die Erklärung von Gruppenphänomenen (z.B. der Uniformität des Erlebens und Verhaltens von Mitgliedern kultureller oder sozialer Gruppen in bestimmten sozialen Situationen). Menschen können potentiell so viele unterschiedliche soziale Identitäten für ihre Selbst-Definition heranziehen, wie es Gruppen gibt, zu denen sie sich zugehörig fühlen. Eine wichtige Überlegung des sozialen Identitätsansatzes besteht darin, dass sich Selbst-Definitionen auf unterschiedliche Ebenen sozialer Inklusivität beziehen können. Beispielsweise ist die soziale Identität als Deutscher („Wir Deutsche“ vs. „Die Polen“) zwar inklusiver als die personale Identität im Sinne eines einzigartigen Individuums, aber weniger inklusiv als die Identität als Europäer („Wir Europäer“ vs. „Die Amerikaner“) oder gar als Mensch („Wir Menschen“ vs. „Die Klingonen“). Eine wichtige Implikation dieser Überlegungen besteht darin, dass Selbst-Definitionen auf einer höheren Ebene jeweils die Subgruppen enthalten, die auf der niedrigeren Ebene identitätsstiftend sind. Durch die Selbst-Definition auf einer höheren Ebene werden Mitglieder, die ursprünglich einer Fremdgruppe angehörten („Die Polen“), kognitiver Bestandteil der Selbst-Definition („Wir Europäer“) – ein Prozess der insbesondere im Hinblick auf die Reduktion von Intergruppenkonflikten eine wichtige Rolle spielt. An dieser Stelle ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass individuelle und kollektive Identität nicht gleichzusetzen sind mit den Begriffen Individualismus und Kollektivismus. Letztere Begriffe beziehen sich auf Wertorientierungen innerhalb von Kulturen; erstere Begriffe beziehen sich auf psychologische Zustände von Individuen. Der soziale Identitätsansatz nimmt also an, dass sich sowohl Personen in individualistischen als auch Personen in kollektivistischen Kulturen, je nach Kontext, einmal eher im Sinne ihrer individuellen Identität und einmal eher im Sinne ihrer kollektiven Identität erleben und verhalten. Selbst-Definition im Sinne sozialer Identität ist in zweierlei Hinsicht für die Erklärung des Einflusses von Kultur auf individuelles Erleben und Verhalten relevant. 17

Zum Ersten führt die Selbst-Definition im Sinne sozialer Identität dazu, dass Werte, Normen und Standards, die die kulturelle oder soziale Eigengruppe definieren (und von relevanten Fremdgruppen abgrenzen), in die eigene Selbstdefinition aufgenommen werden. Durch diesen Prozess der „Internalisierung“ werden sie zu eigenen Werten, Normen und Standards und damit selbstverpflichtend und handlungsleitend (Turner, 1991). Zum Zweiten hat die Gruppenzugehörigkeit einer Person unmittelbare Auswirkungen auf ihr Selbstwertgefühl. Menschen streben grundsätzlich nach einer positiven sozialen Identität. Wenn soziale Vergleichsprozesse zwischen Eigen- und Fremdgruppe auf einer relevanten Vergleichsdimension nun aber zu negativen Vergleichsergebnissen für die Eigengruppe führen, ist dieses Bedürfnis verletzt. Menschen sollten daher bemüht sein, etwas an diesem Zustand zu ändern (Tajfel & Turner, 1986). Der Theorie der sozialen Identität zufolge stehen Menschen hierfür eine Reihe von Strategien offen, die von individuellen Strategien sozialer Mobilität bis zu kollektiven Strategien sozialen Wandels reichen können. Für welche Strategien sich die Mitglieder einer Gruppe entscheiden, hängt zum einen von ihrer Wahrnehmung bestimmter soziostruktureller Charakteristika der Intergruppenbeziehung ab. Relevant sind hier die wahrgenommene Legitimität des Intergruppenstatus (bzw. des negativen Vergleichsergebnisses), die wahrgenommene Stabilität des Intergruppenstatus und die Durchlässigkeit der Gruppengrenzen (d.h. wie leicht ein Mitglied der statusniedrigen Gruppe die Eigengruppe verlassen und Mitglied der statushöheren Gruppe werden kann). Zum anderen spielt für die Wahl einer Strategie zum „Identitätsmanagement“ die Stärke der Identifikation einer Person mit der Eigengruppe eine wichtige Rolle. Viele Konflikte zwischen Angehörigen unterschiedlicher kultureller Gruppen lassen sich auf der Grundlage dieser theoretischen Richtung als „kollektive Identitätskonflikte“ verstehen, in denen die Konfliktparteien um die Überlegenheit ihrer Gruppe ringen, um damit das Bedürfnis nach einer positiven sozialen Identität zu befriedigen. Soziale Minoritäten haben in der Gesellschaft häufig einen niedrigeren Status (Eliten stellen hier eine Ausnahme dar), weniger Macht bzw. Zugang zu gesellschaftlichen Gütern und Ressourcen als andere soziale Majoritätsgruppen. Aus psychologischer Sicht stehen Angehörige sozialer Minoritäten in besonderem Maße vor der Aufgabe des Umgangs mit einer „negativen sozialen Identität“. Es ist daher naheliegend zu vermuten, dass sich die Zugehörigkeit zu einer statusniedrigen und stigmatisierten Gruppe negativ auf das Selbstwertgefühl und das psychosoziale Wohlbefinden der Betroffenen auswirkt. Tatsächlich zeigen einige Untersuchungen, dass Mitglieder stigmatisierter Gruppen im Vergleich zu Mitgliedern nichtstigmatisierter Gruppen ein höheres Risiko aufweisen, an Selbstwertminderung, Depressionen oder Herz-Kreislaufkrankheiten zu erkranken (z.B. Jackson et al., 18

1996). Andere Studienergebnisse legen allerdings nahe, dass eine Minderung des individuellen Selbstwertgefühls keineswegs eine zwangsläufige Konsequenz der Mitgliedschaft in einer statusniedrigen Gruppe ist (Crocker & Major, 1989). Vielmehr zeigt sich sogar, dass Angehörige statusniedriger Gruppen, einschließlich Menschen mit Behinderung oder gesichtsentstellte Personen, häufig ein Selbstwertgefühl ausgeprägt haben, das dem von Angehörigen statushoher Gruppen entspricht. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Angehörigen statusniedriger Gruppen eine ganze Reihe von sozialen und psychologischen Bewältigungsstrategien zur Verfügung stehen, um mit den negativen Konsequenzen der Gruppenmitgliedschaft umzugehen.

2.4. ZUSAMMENFASSUNG Diversität ist ein Kennzeichen eines sozialen Systems. Diversität bezeichnet auch das Anderssein im Hinblick auf verschiedene historisch-kulturell bestimmte Dimensionen (u.a. Unterschiede im Alter, Ethnizität, Geschlecht, sexuelle Orientierung, physische Fähigkeiten, Religion und Sprache). Menschen mögen andere Menschen (oder lehnen diese ab) vor allem aufgrund ihrer Überzeugungen, Einstellungen und Werte gegenüber bestimmten Mitgliedern sozialer Gruppen. Kultur ist sozial vermittelt, zeitstabil und bezieht sich auf sozial geteilte Überzeugungen, Praktiken und Werte. Traditionell wurden Kulturen nach den Dimensionen Individualismus und Kollektivismus unterschieden. Nach dem Modell von Oyserman et al. (2002) entwickelt sich Kultur aufgrund von drei zentralen Anforderungen: die Eigengruppe schützen, soziale Beziehungen organisieren und individuellen Wohlstand erlangen. Ein erweiterter Ansatz berücksichtigt die Tatsache, dass die Zugehörigkeit zu einer kulturellen (ergo sozialen) Gruppe prägend für das Selbstkonzept ist - oft als „Identität“ bezeichnet. Der soziale Identitätsansatz unterscheidet die personale/ individuelle Identität (Selbst-Definition als unverwechselbares Individuum) und die soziale/ kollektive Identität (Selbst-Definition als austauschbares Gruppenmitglied). Insbesondere die Selbstdefinition im Sinne sozialer Identität ist für das individuelle Erleben und Verhalten zum einen daher relevant, da Werte und Normen der Eigengruppe internalisiert und damit handlungsleitend werden. Zum anderen hat sie aber auch Einfluss auf das Selbstwertgefühl: Menschen sind bemüht, ihr Selbstwertgefühl aufgrund von Gruppenvergleichsprozessen zu erhalten. Dies kann durch Strategien wie sozialer Mobilität (individuell) oder auch sozialem Wandel (kollektiv) geschehen. Viele Minoritäten leiden aufgrund ihres meist niedrigen gesellschaftlichen Status an den Auswirkungen einer „negativen sozialen Identität“ – körperlich wie psychisch.

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2.5. LITERATUR Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annual Review of Psychology, 55, 591–621. doi:10.1146/annurev.psych.55.090902.142015 Clements, P., & Jones, J. (2002). The diversity training handbook. A practical guide to understanding and changing attitudes. London: Kogan Page. Cox, T.H. (1993). Cultural diversity in organizations: Theory, research & practice. San Francisco: Berrett-Koehler. Crisp, R. J., & Turner, R. N. (2011). Cognitive adaptation to the experience of social and cultural diversity. Psychological Bulletin, 137, 242–266. doi: 10.1037/a0021840 Crocker, J., & Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem: The self protective properties of stigma. Psychological Review, 96(4), 608–630. Daniels, K., & Macdonald, L. A. (2005). Equality, diversity and discrimination: A student text. London: CIPD Publishing. Hofstede, G. H. (2001). Culture's consequences – comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations. London, UK: Sage. House, R. J., Hanges, P. J., Javidan, M., Dorfmann, P. W., Gupta, V. (2004). Culture, leadership, and organizations: The GLOBE study of 62 societies. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications. Huntington, S. P. (1996). The clash of civilizations and the remaking of world order. New York: Simon & Schuster. Latané, B. (1996). Dynamic social impact: The creation of culture by communication. Journal of Communication, 46(4), 13–25. Loden, M., & Rosener, J. B. (1991). Workforce America!: Managing employee diversity as a vital resource. Homewood, IL: Business One Irwin. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224–253. doi: 10.1037/0033295X.98.2.224 Matsumoto, D. (2010). APA handbook of intercultural communication. Washington, DC: American Psychological Association. Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological Bulletin, 128, 3–72. doi: 10.1037/0033-2909.128.1.3 Oyserman, D., Kemmelmeier, M., & Coon, H. M. (2002). Cultural psychology, a new look: Reply to Bond (2002), Fiske (2002), Kitayama (2002), and Miller (2002). Psychological Bulletin, 128, 110–117. doi: 10.1037/0033-2909.128.1.110 Peterson, B. (2004). Cultural intelligence: A guide to working with people from other cultures. Intercultural Press. Schwartz, S. H. (1990). Individualism-collectivism: Critique and proposed refinements. Journal of Cross-Cultural Psychology, 21, 139–157. doi: 10.1177/0022022190212001 Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 25, pp. 1–65). San Diego: Academic Press. doi: 10.1016/S00652601(08)60281-6 Smith, P. B., Bond, M. H., & Kağitçibaşi, C. (2006). Understanding social psychology across cultures. Living and working in a changing world. London: Sage.

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Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (2nd Ed., pp. 7–24). Chicago: Nelson-Hall. Taras, V., Sarala, R., Muchinsky, P., Kemmelmeier, M., Singelis, T. M., Avsec, A., . . . Sinclair, H. C. (2013). Opposite ends of the same stick? Multi-method test of the dimensionality of individualism and collectivism. Journal of Cross-Cultural Psychology, 45(2), 213–245. Triandis, H. C. (1995). Individualism and Collectivism. Boulder, CO: Westview. Turner, J. C. (1991). Social influence. Thomson Brooks/Cole Publishing Co. Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. D., & Wetherell, M. S. (1987). Rediscovering the social group: A self-categorization theory. Oxford: Blackwell.

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3. STEREOTYPE, VORURTEILE UND STIGMATISIERUNG Unter Mitwirkung von Marzena Moskalski

3.1. STEREOTYPE, VORURTEILE UND EINSTELLUNGEN Begriffsbestimmung Um den Einfluss von Gruppenzugehörigkeiten auf Erleben und Verhalten näher beschreiben zu können, ist es notwendig, eine Reihe von Begriffen zu klären, die uns in diesem Kurs immer wieder begegnen werden (zur Einführung siehe auch Stürmer, 2009; Stürmer & Siem, 2013). Der Begriff Stereotyp bezieht sich auf sozial geteilte, gemeinsame Überzeugungen innerhalb einer sozialen Gruppe oder Kultur über Attribute, Eigenschaften und Verhalten von Mitgliedern der eigenen oder anderer sozialen Gruppen (oder Kulturen). Vorurteile stellen demgegenüber eine positive oder negative Bewertung einer sozialen Gruppe und ihren Mitgliedern dar, die sich auf die attribuierten Eigenschaften, Emotionen und Informationen über das Gruppenverhalten stützt. Sie sind also weniger beschreibend als vielmehr wertend. Stereotype und Vorurteile können positiv oder negativ sein. Die Forschung fokussierte bislang auf positive und negative Stereotype, jedoch wesentlich stärker auf negative Vorurteile, weil diese weitreichende negative Konsequenzen für betroffene Individuen und Gruppen haben (z.B. Diskriminierung, Ausgrenzung). Einstellungen sind individuell, können also von Person zu Person variieren. Jedoch stützen sie sich häufig auf die vorhandenen Stereotype und Vorurteile der Gesellschaft. Messung von Stereotypen und Einstellungen Um zu wissen, wie ausgeprägt Stereotype oder persönliche Einstellungen gegenüber einer sozialen Gruppe sind, ist es wichtig adäquate Messmethoden anzuwenden. Generell kann hierbei unterschieden werden zwischen Verfahren, die Stereotype direkt, kontrolliert oder systematisch erfassen und solchen, die sie indirekt, automatisch oder heuristisch messen. Bei kontrollierter oder systematischer Verarbeitung bemerken Personen eher, dass ihre Entscheidung vom Stereotyp beeinflusst werden könnte, und korrigieren diese Verzerrung (bias) – je nach ihrem Verständnis mehr oder weniger stark (flexible correction model; Petty & Wegener, 1993; Wegener & Petty, 1997). Voraussetzung für eine derartige Korrektur ist zum einen ausreichende kognitive Kapazität, Zeit und Aufmerksamkeit. Zum anderen 22

spielt für die Korrekturreaktion auch die individuelle Motivation zur Kontrolle von Vorurteilen eine wichtige Rolle (z.B. Devine, 1989). Skalen zur kontrollierten, direkten Messung von Einstellungen – am Beispiel von Personen mit Behinderung (Antonak & Livneh, 2000): Ranking: Please rank the following impairments in order according to the extent to which you think they are disabling to persons with the impairment. --cancer

--blindness

--epilepsy

--diabetes

Adjektiv-Checkliste: Below is a list of adjectives. Read these adjectives quickly and put an „x“ next to each one you consider to be descriptive of mentally retarded children. Work quickly and do not spend too much time thinking about any of the adjectives. --active

--cautious

--distrustful

--excitable

--impulsive

--lazy

--meek

--nervous

--quick

--reliable

--talkative

--unkind

Semantische Differentiale: Please indicate your perception of the concept mental illness, placing an „x“ on one of the seven spaces on each continuum. Mental illness good _

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bad

slow

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Soziale Distanz-Skala: For each of the impairments below, select the one level of social contact that expresses your feelings of personal-group distance and mark the appropriate space. 1 = Would marry into group 2 = Would have as close friends 3 = Would have as next door neighbour 4 = Would work in the same office 5 = Would have as speaking acquaintance 6 = Would have as visitors 7 = Would debar from access to my nation

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********************************************************************************* Blindness

1–2–3–4–5–6-7

Amputation

1–2–3–4–5–6-7

Hemophilia

1–2–3–4–5–6–7

Diese o.g. Skalen können angepasst werden, um die Einstellung bezüglich anderer Minderheits-Gruppen zu messen.

Wie bei allen kontrollierten Maßen besteht hier immer die Gefahr, dass sie von den Teilnehmenden durchschaut werden. Das kann dazu führen, dass die Teilnehmenden (für eine ausführliche Übersicht siehe Antonak & Livneh, 2000): •

so antworten, wie sie glauben, dass die Versuchsleitung es sich erhofft (der „Versuchsleitereffekt“).

•

von sich selbst einen toleranten und vorurteilsfreien Eindruck vermitteln möchten (der „faking good“-Effekt)

•

nur Antworten geben, von denen sie überzeugt sind, dass sie von der Gesellschaft als angemessen angesehen werden (der „Soziale Erwünschtheit“-Effekt)

•

versuchen, die Studie durch falsche, bzw. keine Antworten zu sabotieren (der „Sabotage“- oder „faking bad“-Effekt)

•

sich weigern zu antworten, aus Angst kontroverse oder untypische Einstellungen preiszugeben (der „Verweigerungseffekt“)

Diese Effekte können durch versuchsplanerische Strategien abgemildert und teilweise ganz vermieden werden. Um jedoch ganz sicher zu sein, dass die tatsächliche Einstellung gegenüber einer Minderheits-Gruppe gemessen wird, empfiehlt es sich oft indirekte oder automatische Messmethoden anzuwenden, da manche Forscher/innen argumentieren, dass explizite Stereotype zwar abnehmen, aber subtilere und implizite Formen weiterhin Bestand haben (z.B. Pettigrew & Meertens, 1995). In den vergangenen Jahrzehnten wurden daher verstärkt Versuche unternommen, die Messung von Stereotypen und Vorurteilen zu verfeinern. Stereotype beeinflussen unser Verhalten häufig unbewusst. Dies bedeutet aber nicht, dass sich der Einfluss von Stereotypen und Vorurteilen immer und unausweichlich auf das Verhalten auswirkt. Zahlreiche sozialpsychologische Arbeiten belegen, dass Menschen Informationen über andere Personen auf unterschiedliche Arten verarbeiten können. Bei indirekter, automatischer oder heuristischer Verarbeitung verlassen sich Menschen auf ihre Stereotype, wenn sie eine andere Person beurteilen. Diese Art der Verarbeitung ist dann wahrscheinlich, wenn 24

Menschen wenig kognitive Ressourcen zur Verarbeitung verfügbar haben (z.B. weil sie abgelenkt sind oder unter Stress stehen) oder weil ihre Motivation, sich näher mit der Person zu befassen gering ist (z.B. weil es sich nur um eine flüchtige Bekanntschaft handelt). Messmethoden zur indirekten Erfassung von Einstellungen – beispielsweise Personen mit Behinderung (Antonak & Livneh, 2000) 1:

gegenüber

Unwissentliche Verhaltensbeobachtung: Die Teilnehmenden wissen nicht, dass sie beobachtet werden und ihr Verhalten erfasst wird. Projektive Techniken: Die Teilnehmenden wissen zwar, dass sie beobachtet werden, sind aber über den Zweck und die Forschungsfrage im Unklaren. Cover-Stories: Die Teilnehmenden werden zu Anfang über den wahren Zweck der Untersuchung getäuscht und erst am Ende aufgeklärt. Physiologische Techniken: Die Teilnehmenden wissen zwar, worüber geforscht wird, können aber nicht aktiv eingreifen (z.B. Messungen durch den sogenannten Lügendetektor).

Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit über Reaktionszeiten in Computersettings die Stereotype zu messen: Infobox 3.1: Das Project Implicit „Project Implicit“ kombiniert Grundlagenforschung mit öffentlicher Aufklärung in einem virtuellen Labor, in welchem Besucher ihre eigenen versteckten Stereotype und Vorurteile identifizieren können. Bisher hat dieses Projekt zu folgenden wichtigen Erkenntnissen geführt: Implizite Vorurteile und Stereotype sind weit verbreitet. Sie zeigen sich statistisch gesehen als „größere“ Einflüsse, wovon oft die Mehrheit der Menschen betroffen ist. Beispielsweise legen über 80% der Befragten eine implizit negativere Haltung gegenüber älteren Menschen als gegenüber jüngeren an den Tag. Viele Menschen sind sich ihrer impliziten Vorurteile und Stereotype oft nicht bewusst. Es stellt sich heraus, dass auch Menschen, die sich für weltoffen/liberal halten, negative Vorstellungen (also implizite Vorurteile) gegenüber verschiedenen sozialen Gruppen haben, obgleich sie aus ehrlicher Überzeugung heraus sagen, dass sie frei von solchen Vorurteilen sind.

Implizite Vorurteile und Stereotype bestimmen das Verhalten. Von schlichten Gesten der Freundlichkeit und Einbeziehung des Anderen bis hin zu folgenschwereren Handlungen wie z.B. Beurteilung der Qualität von Leistungen hat

1 Die hier dargestellten indirekten Methoden zur Erfassung von Einstellungen können übergreifend über alle Minderheits-Gruppen angewandt werden.

25

man die Erfahrung gemacht, dass Menschen mit stärkeren implizierten Vorurteilen auch mehr Diskriminierung praktizieren. Wenn Sie den Grad Ihrer eigenen impliziten Vorurteile und Stereotype testen möchten, klicken Sie auf https://implicit.harvard.edu/implicit/research/ Zur Erfassung von Stereotypen über soziale Gruppen werden häufig die Dimensionen Wärme (im Sinn von Herzlichkeit) vs. Kompetenz angewandt, die im stereotype content model formuliert wurden (Fiske, Cuddy, Glick, & Xu, 2002). Jüngere Menschen werden so als kompetenter eingeschätzt als ältere und diese hingegen als wärmer, um nur ein Beispiel zu nennen. Die Dimensionen Wärme und Kompetenz können zur Erfassung von Stereotypen über jede beliebige soziale Gruppe angewendet werden, kommen jedoch ganz besonders häufig beim Thema Gender zum Tragen. Daher werden diese Dimensionen in Kapitel 5 ausführlicher eingeführt. Wärme und Kompetenz sind wichtige Dimensionen, anhand derer wir unsere Eigen- und auch Fremd-Gruppen einschätzen. Die Forschungsgruppe um Ellemers (Leach, Ellemers, & Barreto, 2007; Ellemers, Pagliaro, Barreto, & Leach, 2008) fand jedoch heraus, dass es insbesondere bei der Einschätzung unserer Eigengruppe nicht nur darauf ankommt, wieviel Kompetenz wir ihr zuschreiben, sondern auch auf ihre Moralitäts-Werte. Die Eigengruppe wurde also überaus positiv wahrgenommen, wenn sie hohe Werte bei den Moralitäts-Items (z.B. ehrlich, aufrichtig, vertrauenswürdig) erzielte. Hohe Werte bei Kompetenz-Items (z.B. intelligent, fähig, kompetent) führten zwar auch zu einer positiven Wahrnehmung der Eigengruppe, jedoch war diese nicht so ausgeprägt wie bei den hohen MoralitätsWerten. Interessanterweise spielt Moralität scheinbar nur bei der Bewertung der Eigengruppe eine Rolle. Die Fremdgruppe wird viel eher auf der KompetenzDimension eingeschätzt.

3.2. STIGMATISIERUNG, SOZIALE

SOZIALE

DISKRIMINIERUNG

UND

EXKLUSION

Die Begriffe Stigma, soziale Diskriminierung und soziale Exklusion sind eng miteinander verknüpft. Oftmals resultiert eine soziale Diskriminierung aus einem Stigma, und die soziale Diskriminierung führt schließlich zur sozialen Exklusion. Wir schauen uns daher zuerst ausführlich den grundlegenden Prozess der Stigmatisierung an und gehen anschließend auf die Prozesse von sozialer Diskriminierung und Exklusion ein. Stigmatisierung (teilweise übernommen aus Moskalski, 2014) Unter einem Stigma wird ein negativ bewertetes Attribut verstanden, durch welches die betroffene Person von normativen Erwartungen abweicht und welches 26

sie in den Augen anderer derartig diskreditiert, dass sie ihren Anspruch auf gesellschaftliche Gleichberechtigung verliert (Stürmer & Siem, 2013). Die etymologische Bedeutung des Begriffs Stigma (altgriechisch στíγμα, für „Stich“, „Punkt“ oder „Brandmal“) geht bis ins antike Griechenland zurück. Untreuen Sklaven/innen, Verbrecher/innen oder Verräter/innen wurden Zeichen in den Körper geschnitten oder gebrannt. Dies erfolgte z. B. durch Brandmarken an den Wangen oder durch das Einkerben der Ohrmuschel. Bei letzterem handelt es sich um einen Vorgang, an den der heutige Begriff des „Schlitzohrs“ noch erinnert. Der Verweis auf körperliche Zeichen sollte etwas Schlechtes oder Ungewöhnliches über den moralischen Zustand des Zeichenträgers mitteilen. Sie wurden so für die Bevölkerung kenntlich gemacht und konnten dadurch von dieser gemieden werden (Goffman, 1994). Seit 1965 wird das Konzept Stigma in der wissenschaftlichen Forschungsliteratur überwiegend multidisziplinär sowohl in der Psychologie, Soziologie, Anthropologie sowie der Medizin untersucht. Dabei gelangt Stigma als psychologischer Prozess und soziales Konstrukt verstärkt in den Fokus. Das zunehmende Interesse liegt insbesondere darin begründet, dass Stigmatisierung häufig zu Ablehnung und direkter Benachteiligung, also sozialer Diskriminierung der betroffenen Individuen führt, wodurch ihre Lebenschancen stark beeinträchtigt werden. Mögliche schwerwiegende Folgen wie schlechtere psychische und physische Gesundheit, geringer sozialer Status, Armut sowie reduzierter Zugang zur Ausbildung und Arbeit für stigmatisierte Personen wurden nachgewiesen (Allison, 1998). Es wird deutlich, dass Stigmatisierung als Prozess zahlreiche Domänen der betroffenen Personen beeinträchtigen kann. Link und Phelan (2001) kritisieren die vagen und uneinheitlichen Definitionen von Stigma, was die Komplexität des Begriffs deutlich macht und aufzeigt, dass eine einheitliche allgemeingültige Konzeptualisierung des Begriffs nicht existiert. Dieser muss bereichsspezifisch und kulturbezogen definiert werden und ist somit stark kontextabhängig. Entscheidend ist, was in einer Gesellschaft als normal oder abweichend definiert wird. Dasselbe Merkmal kann unter bestimmten Bedingungen unterschiedlich aufgefasst werden (Goffman, 1994). In der Psychologie wird allgemein davon ausgegangen, dass prinzipiell jedes beliebige Merkmal unter bestimmten Kontextbedingungen dazu führen kann, dass die Merkmalsträger/innen als Angehörige einer abgewerteten Minoritätsgruppe wahrgenommen werden. Dazu gehören triviale Merkmale, wie eine Brille zu tragen, eine bestimmte Haarfarbe zu haben, oder kleiner oder größer zu sein als der Durchschnitt. Entscheidend ist, dass das Merkmal im sozialen Kontext als sozial bedeutsam wahrgenommen wird (z.B. weil das Tragen einer Brille stereotypisch damit assoziiert ist, dass eine Person als 27

besonders strebsam oder ehrgeizig gilt). Kulturvergleichende Forschung zeigt allerdings, dass bestimmte Merkmale in den meisten menschlichen Zivilisationen als sozial bedeutsam wahrgenommen werden. Dazu gehören das Geschlecht, das Alter und die ethnische Zugehörigkeit (Mackie, Queller, Stroessner, & Hamilton, 1996). Menschen ordnen Personen sehr schnell diesen Gruppen zu. Zudem ziehen sie diese Gruppenzugehörigkeiten überproportional häufig zur Interpretation von Handlungen von Personen heran. Daher spielt auch die Frage, inwieweit das Stigma sichtbar ist, eine entscheidende Rolle für die Betroffenen. Die Forschungsgruppe um Jones (1984) spezifiziert daher sechs wichtige Dimensionen, die entscheidende Auswirkungen auf die soziale Interaktion in Bezug auf Stigma haben können: 1) Geheimhaltung (inwieweit ein Stigma verborgen werden kann) 2) Kontrollierbarkeit 3) Verlauf (Entwicklung der Bedingungen im kurzfristigen oder langfristigen Zeitverlauf) 4) Störung (wie stark die Situation soziale Interaktionen beeinträchtigt) 5) Ästhetik (wie das Attribut des Betroffenen auf die Mitmenschen wirkt) 6) Bedrohungspotential des Stigmas Um die subjektive Sicht des stigmatisierenden Individuums besser nachvollziehen zu können, sind insbesondere zwei Dimensionen von kritischer Relevanz: Geheimhaltung und Kontrollierbarkeit. Sichtbare Stigmata wie z. B. Rasse, Geschlecht, Fettleibigkeit können nur schwer verborgen werden, wohingegen Personen mit verstecktem Stigma (z. B. psychischen Erkrankungen, Homosexualität, Religion) sich oftmals die Frage stellen, welche Einstellungen gegenüber den mit dem Stigma behafteten Menschen vorliegen. Die Betroffenen antizipieren mögliche Folgen und Reaktionen im Falle einer Offenlegung, wodurch zahlreiche kognitive Ressourcen beansprucht werden. Aufgrund der Tatsache, dass mögliche Strategien zur Geheimhaltung ein hohes Ausmaß an Verhaltenskontrolle erfordern, können auch nicht sichtbare Stigmata Stresssituationen verursachen (Crocker, Major, & Steele, 1998; Pachankis, 2007). Neben der Diskriminierung durch die Umwelt in Form von individueller oder struktureller Diskriminierung (Ungerechtigkeit in sozialen Strukturen, politischen Entscheidungen und gesetzlichen Regelungen) ist die diskriminierende Wirkung internalisierter Selbststigmatisierung von Bedeutung, bei der das stigmatisierte Individuum die ihm zugeschriebenen Vorurteile − entweder bewusst oder unbewusst − akzeptiert und darauf in für ihn nachteiliger Weise reagiert (Goffman, 1994). Die Dimension der Kontrollierbarkeit ist im Hinblick auf die zugeschriebene Verantwortlichkeit von hoher Relevanz. Stigmatisierende Attribute sind kontrollierbar, 28

wenn das Individuum selbst dafür verantwortlich ist oder dieses Attribut beeinflussen kann. Dies führt dazu, dass Individuen, denen ein kontrollierbares Stigma zugeschrieben wird, weniger gemocht und stärker abgelehnt, sowie für ihre Situation selbst verantwortlich gemacht werden. So wird ihnen weniger Mitgefühl und Akzeptanz entgegengebracht (Weiner, Perry, & Magnusson, 1988). Insbesondere das verbreitete Wissen über negative Stereotype bestimmten sozialen Gruppen gegenüber fördert die Stigmatisierung. Grundsätzlich besteht häufig eine Ambivalenz der Nichtstigmatisierten gegenüber den Stigmatisierten, die sich auch in den Interaktionen zwischen den sozialen Gruppen zeigt. Die Nichtstigmatisierten berichten hierbei oft davon, dass sie im Kontakt mit Stigmatisierten sehr unsicher seien. Interessant ist, dass zudem eine Diskrepanz zwischen den ausgedrückten Einstellungen und dem tatsächlichem Verhalten gegenüber Stigmatisierten festzustellen ist. All diese Faktoren bedingen also die Stigmatisierung von bestimmten sozialen Gruppen maßgeblich. Wie Stigmatisierung zu sozialer Diskriminierung und sozialer Exklusion führen kann, betrachten wir folgend genauer. Soziale Diskriminierung und soziale Exklusion Der Begriff soziale Diskriminierung bezieht sich auf die Ablehnung oder Benachteiligung von Personen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit. Soziale Diskriminierung kann als isolierter Verhaltensakt (z.B. die Ablehnung einer Bewerberin aufgrund ihrer sexuellen Orientierung), als Verhalten zwischen Gruppen (z.B. Gewalt gegen Immigranten/innen durch rechtsradikale Terroristen/innen) und in institutionalisierter Form auftreten (z.B. Gesetze, die bestimmten Gruppen die gesellschaftliche Teilhabe verwehren). Vorurteile, Stigmatisierung und soziale Diskriminierung sind daher Grundlagen sozialer Exklusion. Soziale Exklusion ist durch die Europäische Kommission folgendermaßen definiert worden: “a process whereby certain individuals are pushed to the edge of society and prevented from participating fully by virtue of their poverty, or lack of basic competencies and lifelong learning opportunities, or as a result of discrimination. This distances them from jobs, income and education opportunities as well as social and community networks and activities. They have little access to power and decision-making bodies and thus often feeling powerless and unable to take control over the decisions that affect their day-to-day lives.” (European Commission, 2004, S. 8). Bei einem Blick auf EU-weite Informationen und Statistiken in europäischen Ländern wird schnell deutlich, dass bestimmte Gruppen ein hohes Exklusionsrisiko aufweisen. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Behinderung stellt ein Risiko für soziale Exklusion dar (European Commission, 2010). Menschen mit Behinderung 29

sind überproportional häufig von schlechterer Gesundheit, geringerem Einkommen, Arbeitslosigkeit und geringem Bildungsniveau betroffen (Grammenos, 2003). Bei ihnen tritt auch Armut um 70% häufiger auf als im Bevölkerungsdurchschnitt. Kinder sind die Altersgruppe mit dem höchsten Armutsrisiko und dem höchsten Risiko für soziale Exklusion (Lopez Vilaplana, 2013). So sind 27,0% der Kinder in Europa (0-17 Jahre) von Armut betroffen, aber nur 24,3% der erwerbstätigen Erwachsenen und 20,5% der Erwachsenen im Rentenalter. Dafür zahlen wir letzten Endes einen hohen Preis, denn verarmte und ausgeschlossene Kinder sind weniger gesund, weniger erfolgreich bezüglich ihrer Bildung und haben ein höheres Risiko, später arbeitslos, arm und sozial ausgeschlossen zu werden. Es ist sehr schwierig, die Kosten zu schätzen, die durch soziale Exklusion verursacht werden, da die Folgen vielfältige Bereiche betreffen (z.B. Arbeitslosigkeit, Gesundheitsversorgung, Unterstützung, Kriminalität) und sich auf unterschiedlichen Ebenen auswirken (Kosten für die betroffene Person, ihre Familie und die Gesellschaft; vgl. Cook, 2012). Allein die Benachteiligung von Jugendlichen in Großbritannien sorgt für geschätzt 90 Millionen Britische Pfund (104,5 Mio. Euro; Prince’s Trust, 2007) an Wirtschaftsverlusten und Sozialausgaben pro Woche und mehr als 1 Milliarde Pfund (1,16 Mrd. Euro) Kosten bezüglich der Folgekosten von Jugendkriminalität pro Jahr. Diese Zahlen sollten deutlich machen, dass sich auch aus finanzieller Sicht Initiativen für sozialen Zusammenhalt und Diversität lohnen.

3.3. VORURTEILE, STEREOTYPE UND INDIVIDUELLE LEISTUNG Ein sehr bekanntes empirisches Beispiel zur Auswirkung von Stereotypen auf die akademische Leistung ist das Phänomen des sog. stereotype threat (Bedrohung durch Stereotype). Der „Stereotype-Threat“-Theorie zufolge löst die Befürchtung, auf der Grundlage von Stereotypen beurteilt zu werden, bei Mitgliedern sozial abgewerteter Gruppen ein Gefühl der Bedrohung aus (z.B. Steele, Spencer, & Aronson, 2002). Dieses Gefühl und die damit einhergehende gesteigerte Nervosität können dazu führen, dass Angehörige sozial abgewerteter Gruppen in Prüfungsoder Testsituationen Leistungen zeigen, die unterhalb ihres Leistungspotenzials liegen. Experimentelle Untersuchungen zeigen beispielsweise, dass Mathematikoder Technikstudentinnen schlechter in Mathetests abschneiden, wenn sie zuvor beiläufig (z.B. über einen sexistischen Witz oder Kommentar) mit dem Stereotyp „Frauen können schlechter Mathe als Männer“ konfrontiert werden, als wenn ihnen dieses Stereotyp vor der Prüfungssituation nicht ins Bewusstsein gerufen wird (Spencer, Steele, & Quinn, 1999). Die sozialpsychologische Forschung zeigt, dass Menschen Gruppenzugehörigkeiten immer dann besonders bewusst werden, wenn 30

diese nicht zum Kontext passen oder ein Alleinstellungsmerkmal darstellen – z.B. wenn Sie als einziger Mann in einer Gruppe von Frauen unterwegs sind (oder umgekehrt). Für Angehörige sozialer Minoritätsgruppen sind daher negative Stereotype über die Leistungsfähigkeit ihrer Gruppe in Leistungssituationen (in denen Angehörige ihrer Gruppe unterrepräsentiert sind) leichter kognitiv zugänglich. Dies wiederum erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass sich diese Stereotype über den oben beschriebenen Mechanismus der erhöhten Erregung leistungsmindernd auswirken. Tatsächlich beschreiben Steele und Davis (2003), wie schwierig es bereits häufig ist, experimentelle Kontrollbedingungen zu schaffen, die kein Bedrohungserleben auslösen. Die Befürchtung, mit Stereotypen und Vorurteilen konfrontiert zu werden, hat auch einen Einfluss auf die Berufswahl. So entscheiden sich Mitglieder sozial abgewerteter Gruppen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit gegen die Wahl von Berufen oder Positionen, in denen sie die Konfrontation mit negativen Stereotypen befürchten müssen. Diese Selbstselektionsmechanismen sind aus gesellschaftspolitischer Sicht hochrelevant, da sie im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung zur Aufrechterhaltung von Statusunterschieden zwischen Gruppen beitragen. Es sollten daher in Leistungssituationen möglichst keine Stereotype über Fähigkeitsunterschiede zwischen Gruppen aktiviert werden. Darüber hinaus gibt es einige Maßnahmen zur Reduzierung von Stereotype Threat, die stereotypaktivierende Merkmale der Situation verringern (z.B. im betroffenen Bereich kompetente Rollenvorbilder) oder die Änfälligkeit der negativ stereotypisierten Gruppenmitglieder für Stereotype Threat verringern (z.B. Nachdenken über Stärken in einem anderen Bereich oder Aufklärung über den leistungsmindernden Effekt negativer Stereotype).

3.4. INTERGRUPPENKONTAKT Eine wichtige Forschungsfrage im Zusammenhang mit den oben beschriebenen Konsequenzen von Gruppenzugehörigkeit bezieht sich darauf, wie der Kontakt zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen am besten gestaltet sein sollte, damit negative Vorurteile und Stereotype reduziert werden. Eine einflussreiche Forschungsperspektive in diesem Zusammenhang bietet die sog. Kontakthypothese (Allport, 1954). Zusammengefasst postuliert diese Hypothese, dass Kontakt zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen zum Abbau von Vorurteilen beitragen kann, allerdings nur, wenn er unter bestimmten Bedingungen stattfindet. Als erleichternde Bedingungen konnten folgende Faktoren identifiziert werden (zum Überblick siehe Pettigrew & Tropp, 2006): 31

•

gemeinsame Ziele,

•

intergruppale Kooperation,

•

gleicher Status zwischen den Gruppen,

•

Unterstützung durch Autoritäten, Normen oder Gesetze.

Der Kontakt sollte zudem die Möglichkeit bieten, Freundschaften über Gruppengrenzen hinweg zu entwickeln. Die Auflistung dieser Kontaktbedingungen weist bereits daraufhin, dass die vielleicht intuitiv naheliegende Vorstellung, man müsse Angehörige von Gruppen einfach nur zusammenbringen, damit sie Vorurteile abbauen, häufig nicht erfolgversprechend ist. Warum ist dies so? Häufig werden Kontaktsituationen von Angehörigen von Minoritäts- und Majoritätsgruppen unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert. Die wahrgenommen Realitäten können sogar so unterschiedlich sein, dass manche Forscher/innen sie als „distinct worlds“ (verschiedene Welten) bezeichnen (Leyens, Demoulin, Desert, Vaes, & Philippot, 2002, S. 138). Diese Diskrepanzen bieten dann die Grundlage für interkulturelle Missverständnisse. Häufig ist es Personen in interkulturellen Interaktionen auch nicht bewusst, dass es andere Interpretationen der Situation gibt. Wie zahlreiche Forschungsergebnisse belegen, erwarten Personen sogar in relativ wohlwollenden Situationen häufig, dass Interaktionen mit Personen anderer Gruppen stressreicher und weniger erfolgreich und befriedigend verlaufen als Interaktionen mit Personen der eigenen Gruppe (Mallett, Wilson, & Gilbert, 2008; Siem, Lotz-Schmitt, & Stürmer, 2014; Vorauer, Main, & O’Connell, 1998). Aufgrund dieser negativen Kontakterwartungen richten Personen dann häufig besondere Aufmerksamkeit auf Verhaltenshinweisen ihres Gegenübers (Vorauer, 2006). Dies kann insbesondere zu einer Fehlinterpretation von beiläufigen, unbeabsichtigten oder kommunikativ mehrdeutigen Verhaltensweisen führen (Beaupré & Hess, 2003; Hugenberg & Bodenhausen, 2003; Shelton & Richeson, 2005). Untersuchungen zeigen auch, dass gerade Angehörige von statusniedrigen Gruppen in Intergruppenkontaktsituationen Diskrepanzen zwischen verbalem und nonverbalem Verhalten ihres Gegenübers aufmerksam registrieren (Vorauer & Kumhyr, 2001). Ein Grund hierfür ist sicherlich, dass solche Verhaltensdiskrepanzen ein Hinweis auf tatsächliche Voreingenommenheiten sein können (z.B. wenn eine Person wiederkehrend ihre Offenheit und Toleranz betont, aber kurzzeitig zögert mir – als Angehörigem einer stigmatisierten Gruppe – die Hand zu geben). Andererseits können verbales und nonverbales Verhalten auch aus anderen Gründen voneinander abweichen. Der/die Interaktionspartner/in mag beispielsweise wenig Erfahrung mit Verhalten im Umgang mit Angehörigen anderer Gruppen gesammelt 32

haben (Plant & Devine, 2003) und sich daher selbst unter inneren Druck setzen, keine verletzenden oder missverständlichen Bemerkungen zu machen (Leyens et al., 2006). Dadurch kann er/sie nervös und unsicher wirken, was wiederum als Voreingenommenheit fehlinterpretiert werden kann (Hebl, Dovidio, Richeson, Shelton, Gaertner, & Kawakami, 2008). Wechselseitige negative Interaktionserwartungen und Unsicherheiten auf beiden Seiten initiieren damit einen Teufelskreis: Ängste und Unsicherheiten auf beiden Seiten führen selbst in ursprünglich wohlwollenden Begegnungen zu einer unbefriedigenden und von Anspannung geprägten Kontakterfahrung, die das Interesse an weiterem Intergruppenkontakt reduziert (Hyers & Swim, 1998; Shelton & Richeson, 2005; Tropp, 2003). Obwohl diese Forschung belegt, dass wechselseitige Missverständnisse zum Scheitern von Kontakten zwischen Angehörigen unterschiedlicher Gruppen führen können, so ist ein wichtiger Faktor bislang unerwähnt geblieben: Ignoranz. Viele von uns gehören mehreren sozial-privilegierten Gruppen gleichzeitig an, ohne sich jemals zu fragen, welche Vorteile diese Gruppenzugehörigkeiten für unser Leben erbringen und wo wir stünden, wenn wir zufällig nicht in diese Gruppen hineingeboren oder hineinsozialisiert worden wären. Wer niemals Diskriminierung, Ablehnung oder Zurückweisung auf der Grundlage der eignen Gruppenzugehörigkeit erlebt hat, der mag Reaktionen und Forderungen von Angehörigen weniger privilegierter Gruppen schnell als Überempfindlichkeiten oder Forderung spezieller (statt gleicher) Rechte abtun. In diesem Fall hilft es, die Perspektive der Angehörigen dieser Gruppen einzunehmen, um die Welt mit ihren Augen zu sehen. Für Psychologen/innen ist dies eine professionelle Kernkompetenz.

3.5. ZUSAMMENFASSUNG Stereotype sind sozial geteilte, gemeinsame Überzeugungen innerhalb einer sozialen Gruppe über Eigenschaften von Mitgliedern der eigenen und anderer sozialer Gruppen. Vorurteile haben hingegen bewertenden Charakter von attribuierten (d.h. zugeschriebenen) Eigenschaften anderer sozialer Gruppen. Vor allem sind negative Vorurteile aufgrund der zumeist negativen Konsequenzen für Betroffene psychologisch relevant. Insbesondere implizite (unbewusste) Vorurteile sind weit verbreitet und können sich von expliziten (bewussten) Vorurteilen deutlich unterscheiden. Implizite Vorurteile werden z.B. mit dem IAT gemessen. Soziale Diskriminierung bezieht sich auf die Ablehnung oder Benachteiligung von Personen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit. Soziale Stigmatisierung hat soziale Ausgrenzung zur Folge – dabei stehen sozial bedeutsame Merkmale im Mittelpunkt, die erheblich kontextabhängig variieren. Soziale Kategorien wie Alter und Behinderung sind oft mit objektiver Benachteiligung (z.B. erschwerter Zugang zu Ressourcen) verbunden. Mit dem Stereotype Threat sind objektive Leistungseinbußen gemessen an den Leistungspotenzialen

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beobachtet worden (z.B. durch die Aktivierung des Stereotyps Frauen seien schlechter in Mathematik als Männer). Intergruppenkontakt kann unter bestimmten Bedingungen zwar Vorurteile und Stereotype reduzieren, jedoch auch interkulturelle Missverständnisse hervorrufen, die – begleitet von Ängsten und Unsicherheiten – das Interesse an weiterem Intergruppenkontakt verringern können. Dem kann z.B. durch Perspektivenübernahme begegnet werden.

3.6. LITERATUR Allison, K.W. (1998). Stress and oppressed category membership. In J.K. Swim & C. Stangor (Eds.), Prejudice: The target’s perspective (pp.145−170). San Diego, CA: Academic. Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Antonak, R., & Livneh, H. (2000). Measurement of attitudes towards persons with disabilities. Disability & Rehabilitation, 22, 211−224. Beaupré, M.G., & Hess, U. (2003). In my mind, we all smile: A case of in-group favoritism. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 371–377. doi: 10.1016/S00221031(03)00012-X Cook, R. (2012). The personal, social and economic costs of social exclusion in Scotland. The Scotland Institute. Retrieved from http://www.scotlandinstitute.com/wpcontent/uploads/2012/07/Social-Exclusion-July-2012.pdf Crocker, J., Major, B., & Steele, C. (1998). Social stigma. In D. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (4th ed., Vols.1 and 2, pp. 504−553). Boston, MA: McGraw-Hill. Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5–18. Ellemers, N., Pagliaro, S., Barreto, M., & Leach, C. W. (2008). Is it better to be moral than smart? The effects of morality and competence norms on the decision to work at group status improvement. Journal of Personality and Social Psychology, 95(6), 1397–1410 . European Commission (2004). Joint report by the Commission and the Council on social inclusion. Retrieved from: http://ec.europa.eu/employment_social/soc-prot/soc incl/final_joint_inclusion_report_2003_en.pdf Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C., Glick, P., & Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 878–902. doi: 10.1037//0022.3514.82.6.878 Goffman, E. (1994). Stigma: Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität (11. Aufl.). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Grammenos, S. (2003). Illness, disability and social inclusion. Retrieved from http://edz.bib.uni-mannheim.de/wwwedz/pdf/ef/03/ef0335en.pdf Hebl, M., Dovidio, J. F., Richeson, J. A., Shelton, J. N., Gaertner, S. L., & Kawakami, K. (2008). Interpretation of Interaction: Responsiveness to verbal and nonverbal cues. In S. Demoulin, J. P. Leyens, & J. F. Dovidio (Eds.), Intergroup misunderstandings: Impact of divergent social realities (pp. 101–116). Hove: Psychology Press. Hugenberg, K., & Bodenhausen, G.V. (2003). Facing prejudice: Implicit prejudice and the perception of facial threat. Psychological Science, 14, 640–643. doi: 10.1046/j.09567976.2003.psci_1478.x

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4. ETHNIZITÄT UND RASSISMUS Rassismus ist ein globales Phänomen und in vielen Gesellschaften ein gravierendes soziales Problem. In diesem Kapitel lernen Sie psychologische Erklärungsansätze für dieses Phänomen und seine Folgen kennen.

4.1. VORBEMERKUNG Die meisten Forschungsbefunde zu Rassismus stammen aus den USA. Forschungsergebnisse aus diesem Kontext lassen sich aufgrund historischer, sozialer und politischer Spezifika nicht unmittelbar auf den deutschen Kontext übertragen. Das explizite Ziel psychologischer Forschung besteht allerdings nicht darin, bestimmte soziale oder psychologische Phänomene zu einem bestimmten historischen Kontext zu beschreiben, sondern allgemeine Gesetzmäßigkeiten menschlichen Erlebens und Verhaltens zu identifizieren. Viele Forschungsarbeiten nutzen daher einen spezifischen Gruppenkontext exemplarisch, um allgemeine Gesetzmäßigkeiten zu prüfen. Dass eine Mehrzahl der Forschungsarbeiten sich mit Rassismus im U.S.-amerikanischen Kontext beschäftigt, bedeutet also nicht, dass Rassismus dort häufiger oder problematischer ist als anderenorts, oder dass die in diesem Kontext geprüften theoretisch begründeten Gesetzmäßigkeiten in anderen Kontexten nicht gelten.

4.2. BEGRIFFSDEFINITION Was ist Rassismus? Der Begriff Rassismus bezeichnet ein gesellschaftliches oder kulturelles Muster von weit verbreiteten Vorurteilen und Diskriminierungen gegen Einzelpersonen oder Gruppen von Menschen aufgrund der Zugehörigkeit zu ethnischen Kategorien. Die wissenschaftliche Definition von ethnischen Kategorien variiert. Im Alltag bezieht sich der Begriff meist auf die kontinentale Abstammung (z.B. europäisch, asiatisch, afrikanisch).

Rassismus beinhaltet immer die Abwertung einzelner Gruppen aufgrund ihrer angeblichen Rassenzugehörigkeit. Zentrales Merkmal von Rassentheorien ist es, dass einige der vermeintlichen biologischen „Menschenrassen“ als höherwertiger eingestuft werden als andere, was wiederum dazu dient soziale Ungleichheiten zwischen angeblichen Rassen zu legitimieren. Gibt es Menschenrassen? Der biologische Begriff Rasse (in Bezug auf Menschen) ist ein naturwissenschaftlich hoch umstrittener Begriff. Der Verwendung des Rassenbegriffs liegt die Vorstellung zugrunde, dass die durchschnittlichen 37

genetischen Unterschiede zwischen zwei rassischen Kategorien größer sind als die durchschnittlichen genetischen Unterschiede innerhalb einer rassischen Kategorie. Tatsächlich zeigen molekularbiologische Studien jedoch, dass eine systematische Unterteilung von Menschen in rassische Kategorien aufgrund der hohen genetischen Variabilität innerhalb vermeintlicher Rassen nicht möglich ist. Populationsgenetische Untersuchungen unterstützen diese Schlussfolgerungen größtenteils, indem sie zeigen, dass der größte Teil genetischer Unterschiede beim Menschen innerhalb einer geographischen Population zu finden ist (und nicht zwischen den Populationen). In der Humanbiologie und der Anthropologie wird die Spezies Homo sapiens daher weder in Rassen noch in Unterarten unterteilt (siehe hierzu das Statement on „Race“ der American Association of Anthropologists von 1998). Obwohl der Rassenbegriff nach einer Einschätzung der Mehrheit der Scientific Community einer biologischen und anthropologischen Grundlage entbehrt, ist er dennoch sozial und psychologisch hoch relevant, da er Menschen eine Erklärungsgrundlage für Erleben und Verhalten im Umgang mit anderen Personen bieten kann. Im Grundgesetz und im Allgemeinen Gleichstellungsgesetz wird der Begriff Rasse ebenfalls verwendet, was damit begründet wird, dass rassistische Personen diese Klassifikation als Grundlage für ihre Ablehnung benennen. Während man in der U.S.-amerikanischen Forschungsliteratur den Begriff „race“ immer noch häufig verwendet, ist dies in der deutschsprachigen Forschungsliteratur unüblich. Wir sprechen daher im Folgenden eher von Ethnie oder Ethnizität (gr: ἔθνος, éthnos = Volk, Volkszugehörige). Das Problem der Begriffe bleibt aber immer dasselbe: Die Konnotation deutet auf eine Gruppierungsmöglichkeit anhand von genetischen oder natürlichen Merkmalen hin, die die hohe Variabilität von Angehörigen innerhalb der Kategorie vernachlässigt. In der Darstellung von Forschungsergebnissen im Kontext der Beziehungen zwischen europäischstämmigen U.S.-Amerikanern und Afroamerikanern verwenden wir die Begriffe „Schwarze“ und „Weiße“ als engste Übersetzung von „black“ und „white“ aus dem Englischen, auch wenn diese Begriffe natürlich ungenau sind (und psychologisch gesprochen Überakzentuierungen der wahrgenommenen Unterschiede in der Pigmentierung der Haut darstellen): Denn wie viele Menschen mit komplett weißer oder schwarzer Haut kennen Sie? Und wie viele Variationen dazwischen? Vor einer weiteren Herausforderung stehen wir, wenn wir einzelne ethnische Gruppen passend benennen wollen. Fast alle Bezeichnungen sind vereinfachend und treffen nicht genau zu – genauso wie auch die Unterteilung in die Gruppen pauschalisiert ist und den Individuen nicht exakt gerecht wird. Außerdem werden so Grenzen gezogen, wo vielleicht gar keine sind. Aber für ein psychologisches 38

Verständnis menschlichen Verhaltens sind diese Grenzen und Gruppenzuordnungen natürlich relevant. Uns ist keine einheitliche Richtlinie dafür bekannt, welche Begriffe für welche ethnische Gruppe verwendet werden sollten. Es gibt allerdings klar abwertende Begriffe, die vermieden werden sollten (z.B. Worte wie „Neger“ und „Zigeuner“). Diese Worte sind im historischen Werdegang so negativ belegt worden, dass sie heute als verächtlich gelten. Im Jahr 2013 entbrannte eine öffentliche Debatte zur Frage, ob herabwürdigende Begriffe wie „Neger“ oder „Zigeuner“ in Kinderbuch-Klassikern durch wertneutrale Formulierungen ersetzt werden. Gegner/innen dieser Anpassung glaubten einen Terror der Political Correctness-Bewegung und ein Vergehen an der Freiheit der Kunst zu erkennen (siehe Infobox 4.1).

4.3. STATISTISCHE DATEN 2012 lebten 16,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Von diesen waren 10,9 Millionen nach 1949 aus dem Ausland zugewandert und 5,4 Millionen wurden als Kinder in Deutschland geboren. Infobox 4.1 zum Nachdenken: Kinderbuchdebatte - diskriminierungsfreie Sprache oder Werktreue? Aber wie zeitgemäß kann und muss Kinderliteratur sein? Und wie können Kinder erkennen, wann und in welchem Kontext der Gebrauch eines Wortes altertümlich und wann verletzend und herabwürdigend ist? Und sollten Majoritäten entscheiden, wann Minoritäten sich verletzt fühlen dürfen? Folgen Sie den Links und lesen Sie hierzu einige Kommentare:

http://www.zeit.de/gesellschaft/2013-02/leserartikel-rassismus-neger http://www.zeit.de/2013/05/Kinderbuch-Debatte-Neger-Rassismus Wie ist Ihre Position?

Seit 2005 ist der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund um 1,3 Millionen angestiegen. Während 70,6% der Einwanderer/innen aus Europa stammen, fallen 15,7% auf Asien, 3,5% auf Afrika und nur 2,5% auf Amerika. Außerdem können 7,4% der Zuwanderer/innen keinem Herkunftsland zugeordnet werden, weil sie beispielsweise aus binationalen Partnerschaften stammen. Anfangs, in den 50erJahren des 20. Jahrhunderts, war das vorrangige Zuwanderungsmotiv die Arbeitsmigration der Gastarbeiter/innen mit darauffolgender Familienzusammenführung. Ab den 80ern spielten Asyl-Anträge die Hauptrolle bei der Zuwanderung und in den 90er-Jahren die Eingliederung von Spätaussiedler/innen aus Osteuropa. Seit Anfang des 21. Jahrhunderts wird die Zuwanderung maßgeblich von der europäischen Niederlassungsfreiheit geprägt. Ein 39

weiterer interessanter Fakt ist, dass 2012 erstmals mehr Einwanderungen als Geburten von Migranten/innen in Deutschland registriert wurden (Statistisches Bundesamt, 2013a). Schaut man sich die Verteilung der Menschen mit Migrationshintergrund in den Bundesländern an, so zeigen sich die höchsten Bevölkerungsanteile in den Ballungsgebieten und Großstädten. Während der Migranten-Anteil in den neuen Bundesländern - mit Ausnahme von Berlin - bei unter 10% liegt, liegt er in NRW, Baden-Württemberg und in den Ländern Berlin, Hamburg und Bremen bei über 25%. Ein Blick auf die Schulabschluss-Statistik verrät, dass ca. 20% der Ausländer/innen mit eigener Migrationserfahrung ohne einen Schulabschluss abgehen. Dies ist auch bei ca. 8% der Deutschen mit Migrationserfahrung der Fall. Interessanterweise gibt es bezüglich des Abiturs keine Unterschiede (Statistisches Bundesamt, 2012).

4.4. STEREOTYPE UND VORURTEILE Rassismus wird insbesondere im Kontext von Zuwanderung ein Problem. Daher werden wir uns im Folgenden zunächst mit einigen Fakten zum Thema Zuwanderung und Migration beschäftigen. Jährlich wandern ca. 1 bis 2 Millionen Menschen in die EU ein, um hier zu arbeiten und/oder zu leben. Dabei wird der Anteil derer, die aus persönlichen Gründen einwandern, zunehmend größer im Vergleich zu denen, die aus ökonomischen Gründen einwandern. „Heaven is a place with an American house, Chinese food, British police, a German car, and French art. Hell is a place with a Japanese house, Chinese police, British food, and a French car.” (von unbekannter Person, genannt in Yueh-Ting, 1996). Dieses Bonmots verweist auf den weltweiten Gebrauch von Stereotypen über andere ethnische oder nationale Gruppen. Wissenschaftliche Befragungen im europäischen Kontext zeigen, dass Menschen aus Südeuropa europaweit als emotionaler und weniger effizient gelten als Menschen aus Nordeuropa (Linssen & Hagendoorn, 1994). Auf nationaler Ebene ist angeblich Fleiß in Deutschland, Kühle und Abgeklärtheit in Großbritannien, Erotik in Italien und Verlässlichkeit in den Niederlanden zu Hause (Koomen & Bähler, 1996). Die oben genannten Beispiele haben einen harmlosen Charakter. Im Fall von Rassismus geht es allerdings um Stereotype und Vorurteile, die Angehörige einer ethnischen Gruppe so diskreditieren, dass sie dadurch den Anspruch auf einen gleichberechtigten Zugang zu gesellschaftlichen Gütern verlieren. Ethnische Stereotype können dabei – je nach konkreter inhaltlicher Ausprägung der Zuschreibungen auf den Dimensionen Wärme (im Sinne von Herzlichkeit) und Kompetenz - unterschiedlichen Charakter haben (Fiske et al., 2002, mehr zu den 40

Dimensionen Wärme und Kompetenz erfahren Sie in Kapitel 5). Verächtliche Stereotype beinhalten die Zuschreibung von Eigenschaften, die sowohl geringe Wärme (z.B. unfreundlich, aufdringlich, verschlagen), als auch geringe Kompetenz (z.B. dumm, faul, unorganisiert) beinhalten. Ein Bespiel aus dem deutschen Kontext liefern Stereotype und Vorurteile gegenüber Migranten/innen aus Bulgarien oder Rumänien. Paternalistische Stereotype hingegen beinhalten die Zuschreibung von Eigenschaften, die mit Wärme assoziiert sind (z.B. freundlich, humorvoll, unterhaltsam). Gleichzeitig wird aber auch geringe Kompetenz zugeschrieben. Paternalistische Stereotype sind also ambivalente Stereotype. Ein Beispiel aus dem deutschen Kontext liefern Stereotype und Vorurteile gegenüber Migranten/innen aus afrikanischen Ländern. Neidvolle Stereotype sind ebenfalls ambivalente Stereotype, allerdings beinhalten diese geringe Zuschreibungen von Eigenschaften auf der Wärme-Dimension bei gleichzeitig hoher Zuschreibung von Kompetenz. Neidvolle Stereotype finden sich im deutschsprachigen Kontext gegenüber Einwandern aus süd-ostasiatischen Ländern, wie z.B. China. Sie sind auch Teil von antisemitischen Vorurteilen und Stereotypen (z.B. Asbrock, Sibley, & Duckitt, 2010). In Deutschland wurden insbesondere Stereotype und Vorurteile gegenüber Immigranten/innen mit türkischen Wurzeln untersucht, da diese die größte Gruppe von in Deutschland lebenden Immigranten/innen (und ihren Nachkommen) darstellen. Tatsächlich werden türkischstämmige Immigranten/innen von Deutschen häufig als die „prototypische“ Migranten/innengruppe eingeschätzt (Asbrock, Lemmer, Wagner, Becker, & Koller, 2009). Untersuchungen zu den Stereotypen gegenüber dieser Gruppe offenbaren ein weitverbreitetes verächtliches Stereotyp, das durch geringe Zuschreibungen auf der Dimension Wärme (im Sinne von Herzlichkeit gegenüber Deutschen) und gleichzeitig niedrige Kompetenzzuschreibungen charakterisiert ist. Insbesondere türkische Männer werden zudem implizit mit Gefährlichkeit und Reizbarkeit assoziiert, was sich in besonderer Diskriminierungsbereitschaft und Feindseligkeit gegenüber dieser Gruppe äußert (Degner, Wentura, Gniewosz, & Noak, 2007). Entwicklungspsychologische Aspekte Studien zeigen, dass bereits Dreijährige Unterschiede in Hautfarbe, Haarstruktur und Gesichtszügen wahrnehmen (Derman-Sparks, Higa, & Sparks, 1980). Allerdings begreifen sie typischerweise erst mit 6 bis 7 Jahren, dass ethnische Zugehörigkeit ein unveränderliches Merkmal ist. Tantum (2003) zitiert dafür ein eindrückliches Zitat aus einer Studie, in der ein fünfjähriger schwarzer Junge fragte, ob er denn schwarz sein müsse. Auf die Nachfrage, warum ihn das beschäftige, gab er an, dass er später Chef im Rettungsdienst werden wolle. Da in seiner Lieblingsfernsehserie nur weiße 41

Rettungskräfte gezeigt wurden, war für ihn deutlich, dass er nur als Weißer diese Position später innehaben könnte und sich deshalb seine Hautfarbe ändern müsse. Raabe und Beelmann (2011) zeigten in einer umfangreichen Meta-Analyse von 113 Forschungsartikeln zu ethnischen und nationalen Vorurteilen unter Kindern und Jugendlichen, dass Vorurteile gegenüber anderen ethnischen Gruppen in der mittleren Kindheit (5-7 Jahre) durchschnittlich am stärksten ausgeprägt sind, worauf dann ein leichter Rückgang in der späten Kindheit folgt (8-10 Jahre). Im Jugendalter war das Ausmaß an Vorurteilen hingegen altersunabhängig, was darauf hinweist, das ethnische Stereotype in diesem Alter zunehmend stärker vom sozialen Kontext beeinflusst werden. Ethnische Stereotype und Vorurteile im Wandel der Zeit Eine Vielzahl von Studien weist darauf hin, dass die Bereitschaft abwertende und verächtliche Stereotypen öffentlich auszudrücken im Verlauf der vergangenen Jahrzehnte kontinuierlich zurückgegangen ist. Gaben in U.S.-amerikanischen Befragungen im Jahr 1933 noch bis zu 90% der Teilnehmenden an, dass Schwarze „dumm“, „faul“ und „abergläubisch“ seien, lag dieser Wert in den 1950er und 1960er Jahren deutlich unter 50%. In den 1980er und 1990er Jahren lag der Wert für diese Einschätzungen bei nur noch 10% (Dovidio, Brigham, Johnson, & Gaertner, 1996). Negative Vorurteile über ethnische Gruppen zu äußern, ist in vielen Ländern immer mehr verpönt. Dies bedeutet allerdings nicht, dass sich das Problem damit erledigt hätte. Stattdessen äußert sich Rassismus (ebenso wie Sexismus) heutzutage häufig nur subtiler. Infobox 4.2 „Stechen statt Sprechen“: Valenz und Aktivierbarkeit von Stereotypen über Türken In zwei Untersuchungen gingen Kahraman und Knoblich (2000) der Frage nach, was die Inhalte stereotypen Wissens über in Deutschland lebende Türken und Deutsche sind, und ob diese Stereotype automatisch aktiviert werden. In der ersten Untersuchung befragten sie deutsche Probanden/innen (n = 20) über ihr Wissen zu kulturellen Stereotypen über Türken und Deutsche. Die Probanden/innen generierten zwar gleich viele negative Aussagen über das deutsche und türkische Stereotyp, aber deutlich weniger positive Aussagen über das türkische Stereotyp. Eine qualitative Inhaltsanalyse zeigte, dass sich der Großteil der Äußerungen zum Stereotyp über Türken fünf Kategorien zuordnen ließen: primitiv (18%), traditionsgebunden (18%), Gemeinschaft (17%), gefährlich (15%), männerdominiert (10%). Auch die Mehrzahl der Äußerungen (81%) zum Stereotyp über Deutsche lassen sich fünf Kategorien zuweisen: intolerant (23%), ordentlich (16%), leistungsorientiert (16%), rational (13%) und wohlhabend (12%). In der zweiten Untersuchung überprüfte die Forschungsgruppe die automatische Aktivierbarkeit der Kategorien «türkisch» und

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«deutsch» in einer Priming-Anordnung. Probanden/innen (n = 18) beurteilten türkische und deutsche Vornamen, nachdem zuvor ein mit dem jeweiligen Stereotyp konsistenter oder inkonsistenter Prime vorgegeben worden war. Die Vorgabe konsistenter Primes führte zu einer Beschleunigung der Reaktionszeiten. Die Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass die sozialen Kategorien «Türkisch» und «Deutsch» durch assoziierte Attribute automatisch aktiviert werden. Kahraman, B., & Knoblich, G. (2000). “Stechen statt Sprechen”: Valenz und Aktivierbarkeit von Stereotypen über Türken. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 31, 31-43.

4.5. THEORIEN ZU RASSISMUS Rassismus ist ein komplexes Phänomen, das sich nur durch einander ergänzende Analysen auf unterschiedlichen Ebenen (Gesellschaften, Gruppen, Individuen) erklären lässt. Für diesen Einführungskurs ist ein solches Unterfangen zu umfangreich. Wir beschränken uns daher im Folgenden darauf Ihnen einige Ansatzpunkte psychologischer Erklärungen für Rassismus vorzustellen. Eine Gemeinsamkeit vieler zeitgenössischer Rassismus-Theorien besteht in dem Versuch die ambivalente Natur rassistischer Einstellungen und Verhaltensweisen in westlichen Gesellschaften zu erklären. Diese Ambivalenz resultiert psychologischen Forscherinnen und Forschern zufolge daraus, dass in den meisten westlichen Gesellschaften egalitäre Wertvorstellungen vorherrschen (und auch sozial geteilt werden). Diese stehen einer offenen Ablehnung und Abwertung anderer ethnischer Gruppen entgegen. Ambivalent rassistische Personen vertreten nun einerseits diese humanitären und egalitären Werte. Sie sind daher anderen ethnischen Gruppen gegenüber häufig mit Ernst und Überzeugung positiv eingestellt. Gleichzeitig vertreten sie aber auch traditionelle Werte. Diese traditionellen Werte sind ihrer Gruppe eigen (z.B. eine protestantische Arbeitsmoral), und werden von anderen ethnische Gruppen nach der eigenen Auffassung nicht geteilt. Daraus resultiert dann eine ambivalente Einstellung gegenüber diesen Gruppen (Katz & Hass, 1988). Der Ansatz des symbolischen Rassismus (z.B. Kinder & Sears, 1981; McConahay & Hough, 1976; Überblick z.B. bei Sears & Henry, 2005) nimmt in Erweiterung dieser Überlegungen an, dass Personen negative Einstellungen gegenüber anderen ethnischen Gruppen in der frühen Kindheit häufig unbewusst erwerben. Im Erwachsenenalter rationalisierten sie ihre negativen Reaktionen gegenüber diesen Gruppen allerdings dann damit, dass diese traditionelle Werte verletzten. Derartiger symbolischer Rassismus zeigt sich in drei Reaktionen:

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1) Strikte Ablehnung von sozialen und politischen Forderungen von ethnischen Minoritäten, 2) Ärger und Empörung über besondere Vergünstigungen für ethnische Minoritäten (bzw. Empörung über Kompensationszahlungen für erlittenes Unrecht), 3) Leugnung gegenwärtiger Diskriminierungen ethnischer Minoritäten. Der Ansatz des modernen Rassismus in der Version von McConahay (1986) ist im Prinzip eine Weiterentwicklung des symbolischen Rassismus. Er beschreibt eine ideologische Rationalisierung von Statusunterschieden unterschiedlicher ethnischer Gruppen (insbesondere Schwarzen und Weißen in den U.S.A.) in folgender Form: •

Diskriminierung sei eine Sache der Vergangenheit, und ethnische Minoritäten hätten heute die gleichen Chancen wie alle anderen,

•

Ethnische Minoritäten versuchten zu schnell und zu rücksichtslos in gesellschaftliche Bereiche vorzudringen, in denen sie unerwünscht seien,

•

Die von ihnen erhobenen Forderungen seien ebenso unfair wie ihre Strategien zur Durchsetzung dieser Forderungen (z.B. vermeintlich unangebrachte Verweise auf Diskriminierung),

•

Insgesamt bekämen sie von gesellschaftlich relevanten Institutionen zu viel Aufmerksamkeit und unverdiente Statusaufwertung.

Pettigrew und Meertens (1995) fassen die Unterschiede zwischen traditionellem und modernem Rassismus folgendermaßen zusammen: Offener Rassismus bedeutet eine Zurückweisung der Fremdgruppe und Vermeidung von engerem Kontakt mit ihr, weil sie als bedrohlich wahrgenommen wird. Subtiler Rassismus „versteckt“ die Negativität durch drei Aspekte: Erstens wird auf Unterschiede in traditionellen Werte verwiesen, die die Fremdgruppe nicht respektiert, zweitens werden grundsätzliche kulturelle Differenzen betont und besonders akzentuiert, und drittens werden gegenüber der Fremdgruppe keine positiven Gefühle gezeigt (Empathie, Sorge oder auch Bewunderung). Untersuchungen in Frankreich, Großbritannien, Deutschland, Australien und den Niederlanden mit repräsentativen Stichproben liefern umfassende empirische Unterstützung für diese Interpretation (Meertens & Pettigrew, 1997; Pedersen & Walker, 1997).

4.6. DISKRIMINIERUNG Rassistische Diskriminierung lässt sich in nahezu allen gesellschaftlichen Kontexten beobachten. Da das Thema Rassismus und Rechtsextremismus auch in 44

anderen Kursen des Studiengangs behandelt wird, beschränken wir uns im Folgenden zur Illustration auf zwei Bereiche. Institutionelle und soziale Diskriminierung von Schülern/innen mit Migrationshintergrund Vieles weist darauf hin, dass das deutsche Schulsystem Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher ethnischer und kultureller Herkunft in ungleicher Weise Bildungs- und gesellschaftliche Partizipationschancen zuweist: So haben etwa internationale Schulleistungsvergleichsstudien gezeigt, dass es dem deutschen Schulsystem nur teilweise gelingt, Jugendlichen mit Migrationshintergrund Basiskompetenzen wie ein ausreichendes Leseverständnis und eine mathematischnaturwissenschaftliche Grundbildung zu vermitteln. Jugendliche, deren Eltern beide nicht aus Deutschland stammen, haben nach den Ergebnissen der PISA-Studie (Programme of International Student Assessment) eine deutlich niedrigere Chance auf ein Gymnasium zu kommen als Jugendliche, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden (Baumert & Schümer, 2001). Wenn es allerdings gelingt, durch früh einsetzende Fördermaßnahmen Sprachdefizite zu vermeiden, steigen die Bildungschancen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund deutlich. Zwei Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund haben bei gleicher Lesekompetenz auch eine gleich hohe Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen. Da die ausreichende Förderung häufig nicht gewährleistet ist, schafft es jeder zweite Jugendliche aus Migrantenfamilien nicht, im Lesen die unterste Kompetenzstufe zu überschreiten. Das Risiko, in der PISA-Studie zu den 25% schwächsten Schülerinnen und Schülern zu gehören, erhöht sich für Jugendliche um das 2,5fache, wenn sie außerhalb der Schule vorwiegend eine andere als die deutsche Sprache sprechen. Diese Defizite strahlen auf die Leistungen in anderen Fachbereichen aus, wie auch für Grundschulkinder in der IGLU-Studie gezeigt wurde (Schwippert, Bos, & Lankes, 2003). Studien, die sich mit Lehrerverhalten befassen, weisen ferner darauf hin, dass Lehrkräfte Schülerverhalten in Abhängigkeit vom kulturellen Hintergrund der Schüler/innen unterschiedlich bewerten. So zeigen diese Untersuchungen beispielsweise, dass insbesondere hochautoritäre Lehrerinnen und Lehrer deviantes Verhalten von Schülern/innen mit Migrationshintergrund härter bestrafen als bei deutschstämmigen Schüler/innen (Zick, Wagner, van Dick, Petzel, & Auernheimer, 2001). Mit Blick auf die psychosoziale Situation der Schülerinnen und Schüler legen zahlreiche Untersuchungen nahe, dass soziale Diskriminierung und Ablehnung für Jugendliche mit Migrationshintergrund zum Alltag gehören und sich auf das 45

psychosoziale Wohlbefinden auswirken (z.B. Deutsche Shell, 2000; siehe auch Gomolla & Radtke, 2000). Insbesondere beim Übergang von der Schule in den Beruf und dem Eintritt in das Erwerbsleben treten hinsichtlich des psychosozialen Wohlbefindens erhebliche Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund zutage (Mansel & Hurrelmann, 1993). Jugendliche mit Migrationshintergrund schätzen ihre Zukunftsperspektiven pessimistischer ein, erleben eine höhere emotionale Anspannung und nehmen häufiger negative Gefühle und seltener positive Gefühle wahr. Insbesondere bei jungen Ausländerinnen ist das Selbstwertgefühl im Vergleich zu altersgleichen deutschstämmigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen deutlich geschwächt. Diskriminierung im Rechtssystem und der Strafverfolgung Eine Vielzahl von Studien belegt, dass soziale Kategorien wie die ethnische Zugehörigkeit Einfluss auf juristische Entscheidungen haben – ein Phänomen, das insbesondere in Nordamerika intensiv erforscht wurde. Studien belegen vor allem unterschiedliche Strafen für Schwarze und Weiße. Wie eine Analyse von 80.000 Verurteilungen in den Jahren 1992 und 1993 zeigte, wurden Schwarze bei vergleichbaren Delikten mit bis zu 10% längeren Haftstrafen verurteilt als Weiße (Associated Press, 1995). Weiße werden in den USA für typisch weiße Verbrechen wie Veruntreuung und Betrug härter bestraft als Schwarze, gleichzeitig werden Schwarze aber für Gewaltverbrechen (die mit dem Stereotyp der Gewalttätigkeit korrespondieren) härter bestraft (Mazzella & Feingold, 1994; Sweeney & Haney, 1992). Ein weiteres sehr eindrückliches Beispiel für Stereotype gegenüber Schwarzen und ihre dramatischen Folgen ist der Fall von Amadou Diallo. Amadou Diallo war ein schwarzer westafrikanischer Immigrant, der als Straßenverkäufer in der Bronx arbeitete und seine Freizeit Highschool-Kurse besuchte, um auf ein College gehen zu können. Im Februar 1999 wurde er von einer Polizeistreife angehalten, weil diese eine Ähnlichkeit mit dem Phantombild eines gesuchten Serienvergewaltigers sahen. Diallo griff in seine Jacke – vermutlich um ein Ausweisdokument hervorzuholen. Diese Geste löste wohl die Assoziation aus, dass er nach einer Waffe griffe (obwohl er unbewaffnet war), und er wurde sofort mit 41 Schüssen von den Beamten getötet. Das Beispiel allein ist natürlich noch kein wissenschaftlich fundierter Beleg für die Wirkung von Stereotypen in dieser Situation. Correll, Park, Judd und Wittenbrink (2002) führten daher ein Laborexperiment durch, in dem sie zentrale Charakteristika der Situation modellierten.

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Infobox 4.3: Reaktionen in bedrohlichen Situationen Die Untersuchungspersonen von Correll et al. (2002) spielten ein Computerspiel, bei dem sie Bilder von jungen Männern in Alltagskontexten wie im Bahnhof, auf der Straße oder im Park sahen, die etwas in der Hand hielten. In der Hälfte der Situationen war der abgebildete Mann schwarz, in der anderen Hälfte weiß. Und jeweils in der Hälfte dieser Situationen hielt der Mann eine Handfeuerwaffe in der Hand, in der anderen Hälfte unbedrohliche Gegenstände wie einen Fotoapparat oder ein Handy. Die Versuchspersonen mussten sehr schnell einen von zwei Knöpfen für „schießen“ oder „nicht schießen“ drücken und bekamen Punkte für jede Entscheidung. Dieses Punktesystem war an der Wichtigkeit der möglichen Ausgänge im realistischen Polizeialltag orientiert; 5 Pluspunkte für die richtige Entscheidung, nicht auf eine unbewaffnete Person zu schießen; 10 Pluspunkte für die richtige Entscheidung, auf eine bewaffnete Person zu schießen; 20 Minuspunkte für die Fehlentscheidung, auf eine unbewaffnete Person zu schießen (wie im Falle Amadou Diallo); 40 Minuspunkte für die (in Realität lebensbedrohliche) Fehlentscheidung, nicht auf eine bewaffnete Person zu schießen. Es ist vielfach belegt, dass schwarze Männer (implizit) bedrohlicher als Weiße wahrgenommen werden. Correll et al. (2002) zeigten nun, dass die ethnische Zugehörigkeit sowohl die Schnelligkeit der richtigen Entscheidungen als auch die Anzahl der Fehlentscheidungen beeinflusst: Auf bewaffnete Schwarze wurde zum einen schneller „richtigerweise“ geschossen als auf bewaffnete Weiße. Auf unbewaffnete Schwarze wurden aber auch – und ganz ähnlich wie im Fall Amadou Diallo - öfter unbegründeterweise geschossen als auf unbewaffnete Weiße. Auf unbewaffnete Weiße wurde hingegen schneller richtigerweise nicht geschossen als auf unbewaffnete Schwarze. Auf bewaffnete Weiße wurde aber auch öfter fälschlicherweise nicht geschossen als auf bewaffnete Schwarze. Correll, J., Park, B., Judd, C. M., & Wittenbrink, B. (2002). The police officer's dilemma: Using ethnicity to disambiguate potentially threatening individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1314–1329. doi:10.1037//0022-3514.83.6.1314

Die psychologische Forschung hat vielfältige Ansätze und Interventionsstrategien hervorgebracht, wie sich Vorurteile und Stereotype zwischen ethnischen Gruppen abbauen lassen. Da diese in anderen Kursen dargestellt werden, beenden wir an dieser Stelle unsere Ausführungen.

4.7. ZUSAMMENFASSUNG Rassismus ist ein gesellschaftliches Muster von weit verbreiteten Vorurteilen und Diskriminierungen gegenüber Menschen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu ethnischen Kategorien (d.h. kontinentale Abstammung). Rassistische Ideologien kennzeichnen sich durch Abwertung bestimmter ethnischer Kategorien, um soziale Ungleichheiten zwischen vermeintlichen „biologischen Menschenrassen“ zu legitimieren. Dieser Rassenbegriff legt eine größere genetische Variabilität zwischen rassisch definierten Kategorien als innerhalb dieser Kategorien nahe – was molekularbiologisch jedoch als widerlegt gilt. Im deutschsprachigen Raum wird der Begriff Ethnie/Ethnizität (statt „Rasse“) bevorzugt. Die Kategorisierung in ethnische Zugehörigkeiten ist psychologisch hochrelevant: Häufig werden Unterschiede gegenüber Gemeinsamkeiten zwischen Ethnien überakzentuiert. Es existieren verschiedene rassistische Stereotype mit den Dimensionen Wärme/Herzlichkeit bzw. Kompetenz. In Deutschland werden insbesondere türkischstämmige Migranten/innen als prototypisch für „Ausländer/innen“ betrachtet und oft mit verächtlichen Stereotypen (d.h.

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geringe Wärme / geringe Kompetenz) versehen. Trotz rückläufigem „offenem Rassismus“ ist symbolischer Rassismus weiterhin verbreitet: Viele Menschen halten zwar einerseits egalitäre Werte, jedoch auch traditionelle Werte (z.B. protestantische Arbeitsmoral) hoch. Dieser „moderne Rassismus“ rechtfertigt bestehende Statusunterschiede u.a. durch die Überzeugung, dass ein gleichberechtigter Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen bereits erreicht sei. Im Bildungssystem wird die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund u.a. durch noch unzureichende Fördermaßnahmen deutlich (z.B. Lesekompetenz) – mit gravierenden Auswirkungen auf das berufliche Selbstkonzept. Systematisch unterschiedliche Gerichtsurteile in den USA waren durch rassistische Stereotype erklärbar und deren Grundlagen konnten experimentell nachgewiesen werden.

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5. GENDER UND SEXISMUS In den folgenden Kapiteln werden wir uns mit sozialen und kulturellen Gruppen beschäftigen, deren Zugehörigkeit historisch gesehen mit einem erhöhten Risiko assoziiert ist, im Laufe des Lebens mit Vorurteilen und Diskriminierung konfrontiert zu werden. Ein Indiz für diese erhöhte Wahrscheinlichkeit ist, dass diese Gruppen auch in gesetzlichen Regelungen zum Schutz vor Diskriminierung namentliche Erwähnung finden. Obwohl in öffentlichen Debatten immer wieder die Auffassung vertreten wird, dass die Gleichstellung von Frauen und Männern längst erreicht sei oder dass Männer inzwischen stärker diskriminiert würden als Frauen, zeigen zahlreiche Forschungsergebnisse und Statistiken, dass dies nicht der Fall ist. Die geringere Repräsentation von Frauen gegenüber Männern in vielen Bereichen mit hohem gesellschaftlichem Status ist und bleibt ein überdauerndes Problem. Frauen sind keine zahlenmäßige Minorität, aber die Geschlechtsrolle ist mit geringerem Status verknüpft als die von Männern. In diesem Kapitel beschäftigen wir uns damit, welche Geschlechtsunterschiede bestehen, woher sie kommen können und wie sie sich im privaten Alltag, im beruflichen Kontext und in der Forschung auswirken.

5.1. BEGRIFFSDEFINITIONEN Im Deutschen wird umfassend (auch in diesem Kurs) der Begriff Geschlecht verwendet, immer häufiger hört man auch Gender, zum Beispiel bei der Studiengangsbezeichnung „Gender Studies“. Im Englischen gibt es für Geschlecht zwei unterschiedliche Begriffe: „sex“ und „gender“. Mit „sex“ ist zumeist das biologische Geschlecht gemeint, also die Unterschiedlichkeit in Geschlechtschromosomen und körperlichen Geschlechtsmerkmalen. „Gender“ hingegen wird als Ausdruck für die soziokulturelle Dimension von Geschlecht verwendet – es bezeichnet nicht die physische Tatsache, sondern die soziale Kategorie, in die wir Menschen einteilen (Unger, 1979). Allerdings wird diese Unterscheidung auch im wissenschaftlichen Kontext nicht immer so eingehalten, zum Beispiel wird zunehmend ausschließlich von „gender“ gesprochen oder „sex“ und „gender“ werden synonym verwendet. Zudem ist die genaue Unterscheidung oftmals nicht einfach, beispielsweise ist strittig, ob die häufig in Studien gestellte Frage „Sind Sie männlich oder weiblich?“ das biologische Geschlecht, das soziale oder eine Mischform abfragt. Nach Oakley (1972) wird das biologische Geschlecht in die beiden Kategorien männlich und weiblich (male and female) unterteilt, das soziale Geschlecht in maskulin und feminin (masculine and feminine). Auch diese Benennung wird oftmals 51

vernachlässigt. In diesem Kurs werden für eine allgemeine Kategorisierung die im Deutschen gängigen Begriffe „männlich“ und „weiblich“ verwendet, wohingegen „maskulin“ und „feminin“ für die Ausprägungen von so benannten Skalen oder die Ausprägung anderer Merkmale wie Gesichtszüge stehen (siehe unten). An der dichotomen Kategorisierung als solcher wird immer wieder Kritik laut mit der Forderung, Geschlecht als Kontinuum aufzufassen. Nach dieser Auffassung könnte eine Person also nicht nur ausschließlich (sozial) männlich oder weiblich sein, sondern beispielsweise auch halb-halb oder 70% weiblich und 30% männlich.

5.2. STATISTISCHE DATEN Viele Statistiken beschäftigen sich mit der Gleichstellung der Geschlechter in der Berufswelt und der schwierigen Vereinbarkeit von Beruf und Familie, die für Frauen oft ein Problem darstellt. Vor allem in der Phase der Familiengründung stellen Frauen vermehrt familiäre Verpflichtungen über ihre berufliche Tätigkeit und „in dieser Zeit ziehen Männer auf der Karriereleiter an der Kollegin vorbei“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2011, S.6). Schülerinnen erreichen im Schnitt bessere und höhere Schulabschlüsse als ihre Mitschüler und ebenso die Hälfte aller erfolgreichen Studienabschlüsse (Die Bundesregierung, 2008). Jedoch sind Frauen im beruflichen Kontext anschließend nicht in gleichem Maße vertreten wie Männer: Laut einer Umfrage aus dem Jahr 2007 kümmern sich in 37% der deutschen Haushalte die Frauen um Haushalt und Familie und arbeiten nicht oder Teilzeit, wohingegen diese Verantwortung in nur 2% der Haushalte bei den Männern liegt (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2008a). Nach der Elternzeit gestaltet sich ein beruflicher Wiedereinstieg für Frauen aus mannigfaltigen Gründen oftmals schwierig oder wird sogar unmöglich (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2008b). Insgesamt fassen immer mehr Frauen auch nach der Familiengründung in der Berufswelt fest Fuß (vgl. obige Zahlen mit Alfermann, 1996, und Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2004; s. a. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2007), aber ein Gleichstand ist trotz gleicher oder besserer Bildungsabschlüsse von Frauen noch lange nicht erreicht. Eine weitere, gut belegte Ungleichheit herrscht bei Führungspositionen (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2010). In Deutschland stagniert der Anteil an weiblichen Führungskräften seit 2001 bei ca. 30%, wobei in diese Berechnung nicht nur leitende Positionen, sondern auch Positionen hochqualifizierter Fachkräfte einbezogen wurden. Die Aufsichtsräte der 200 größten Unternehmen in Deutschland (ohne Finanzsektor) sind zu 10% weiblich besetzt, bei den Vorstandspositionen finden sich nur 2,5% Frauen; in den 100 52

größten Banken 2,6% - die allermeisten Vorstandstische sind also ausschließlich mit Männern besetzt. In den 30 DAX-Unternehmen gibt es genau eine Frau als Aufsichtsratsvorsitzende. Und diese Zahlen sind nicht darin begründet, dass es allgemein keine Frauen in diesen Branchen gäbe. Auch in der Wissenschaft nimmt der Anteil von Frauen in jeder Hierarchiestufe ab: Bei den Studienabschlüssen sind es 51%, bei den Promotionen 41%, bei den Habilitationen 22% und bei den Professuren nur noch 15% (bei hoch dotierten W3-Stellen nur 10%). Eine bekannte und oft zitierte Statistik ist der Gender Pay Gap (Zahlen für Deutschland: Statistisches Bundesamt, 2006). Diese Kluft in den Lohnunterschieden zwischen Männern und Frauen liegt in Deutschland seit Jahren bei 22 bis 23%, obwohl vor über 50 Jahren die Entgeltgleichheit gesetzlich festgeschrieben wurde. Neben dieser Zahl gibt es einen bereinigten Wert, den das Statistische Bundesamt auf 8% ermittelt. Aber was ist denn nun der „richtige“ Wert? Die Bereinigung zeigt ein Vorgehen, das in der psychologischen Forschung oftmals angewendet wird: Die Grundidee ist es, zu berücksichtigen, dass Männer und Frauen sich systematisch in manchen Merkmalen unterscheiden. Als Beispiel sei hier der Beschäftigungsumfang genannt: Frauen arbeiten öfter Teilzeit als Männer. Der unbereinigte Gender Pay Gap beinhaltet also nicht nur den „reinen“ Geschlechtsunterschied, sondern spiegelt auch den Unterschied im Beschäftigungsumfang wider – man spricht von Konfundierung: Ob eine Person Vollzeit oder Teilzeit arbeitet, hängt mit ihrem Geschlecht zusammen. Nun gibt es statistische Methoden, um die Einflüsse dieser beiden Variablen statistisch „zu trennen“. So wird ermittelt, wie viel der unbereinigten 23% auf den Beschäftigungsumfang zurückzuführen ist. Bei statistischer Bereinigung von möglichen Konfundierungen reduziert sich der Gender Pay Gap zwar auf 8% aber 8% weniger bei gleicher Arbeit zu bekommen sind immer noch ein erheblicher Unterschied. An dem Unterschied zwischen dem unbereinigten und dem bereinigten Wert sind vor allem folgende Variablen beteiligt: Frauen haben seltener als Männer höhere Positionen inne (darauf sind über 5 Prozentpunkte zurückzuführen); Frauen arbeiten häufiger als Männer in niedrig bezahlten Tätigkeiten (ca. 4 Prozentpunkte); Frauen arbeiten häufiger als Männer in geringfügigen Beschäftigungsverhältnissen (ca. 2 Prozentpunkte). Weniger, aber doch bedeutend für die Lohnungleichheit ist, dass mehr Frauen als Männer in Ostdeutschland arbeiten (wo das Lohnniveau geringer ist) und dass sie jedoch häufiger teilzeitbeschäftigt sind. Nach Berücksichtigung all der erhobenen Variablen bleibt eine Lücke von ca. 7%, die sich zusammensetzt aus dem „wahren“ Gender Pay Gap und aus systematischen Geschlechtsunterschieden in Variablen, die nicht berücksichtigt wurden. „Der Rest des unerklärten Gender Pay Gap kommt dadurch zustande, dass […] die Entlohnung auf dem Arbeitsmarkt für einige Merkmale diskriminierend gegenüber Frauen und die Bewertung anderer 53

Merkmale wiederum diskriminierend gegenüber Männern wirkt. Die positive Summe dieser Effekte bedeutet, dass die berücksichtigten Merkmale insgesamt eher zuungunsten von Frauen wirken.“ (Statistisches Bundesamt, 2006, S. 55)

5.3. STEREOTYPE UND VORURTEILE Wie Forschungsarbeiten aus der Entwicklungspsychologie zeigen, wird die soziale Kategorie „Geschlecht“ bereits von Kleinkindern zur Personenbeschreibung verwendet. Dass Mädchen und Jungen von klein auf unterschiedlich (d.h. passend zu den Geschlechtsrollenstereotypen) erzogen werden, verwundert kaum (Bem, 1981). Beeindruckend ist allerdings, wie früh Kinder schon Geschlechtsunterschiede bemerken, sie unterscheiden nämlich bereits im Alter von zwei Monaten zwischen Silben von männlichen oder von weiblichen Stimmen und reagieren im Alter von sechs Monaten unterschiedlich darauf. (Überblick bei Fagot, Rodgers, & Leinbach, 2000). Mit 9 Monaten (manche auch schon mit 5 Monaten) unterscheiden sie zwischen männlichen und weiblichen Gesichtern (Leinbach & Fagot, 1993). Im Vorschulalter kennen und respektieren Kinder die Geschlechtsstereotype und prägen mit spätestens sechs Jahren eine eigene stabile Geschlechtsidentität aus (Alfermann, 1996). Doch was ist eigentlich das Weibliche an der Weiblichkeit und das Männliche an der Männlichkeit? Wie bereits erläutert, sind an die Kategorisierung auch Stereotype über die Gruppe geknüpft. Vereinfacht gesagt schreiben wir einer Person, die wir als männlich oder weiblich einstufen, die Attribute zu, die wir mit diesem Geschlecht verbinden – die sogenannten Geschlechtsstereotype oder Geschlechtsrollenstereotype. Oder wie es Ashmore und del Boca (1979, S. 222) sagten: „A basic definition of sex stereotypes can be phrased as the structured sets of beliefs about the personal attributes of women and of men.” Um herauszufinden, welche Attribute mit dem Geschlecht assoziiert sind, entwickelte die Forschergruppe um Rosenkrantz Ende der 1960er Jahre einen Fragebogen zur Messung von Geschlechtsrollenstereotypen (Sex Role Stereotype Questionnaire; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman, & Broverman, 1968, siehe Infobox 5.1). Diese Arbeitsgruppe suchte nach Merkmalen, die bei einem Geschlecht im Vergleich zum anderen Geschlecht besonders stark ausgeprägt sind – also nach zwei möglichst voneinander unterschiedlichen, eindeutigen (disjunkten) „Eigenschaftskatalogen“. Die Einschätzungen aus dieser Untersuchung wurden anhand einer größeren Stichprobe validiert und erweitert (Broverman, Vogel, Broverman, Clarkson, & Rosenkrantz, 1972): Durch weitere Analysen wurde gezeigt, dass die Eigenschaften in die zwei voneinander unabhängigen Faktoren Kompetenz (z.B. unabhängig, 54

logisch, objektiv, aktiv, führungskompetent) vs. Wärme (z. B. sanft, einfühlsam, gepflegt, an Kunst und Literatur interessiert) einzuteilen sind. Infobox 5.1: Sex Role Stereotype Questionnaire In einer Studie von Rosenkrantz et al. (1968) gaben Personen zunächst im offenen Antwortformat an, welche Verhaltensweisen, Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale ihres Erachtens gut zwischen Männern und Frauen differenzieren. Aus diesen Antworten bildete die Forschungsgruppe 122 Merkmalspaare mit je 2 Ausprägungen (z. B. unabhängig – abhängig) und ließ diese von weiteren Personen als maskulin oder feminin einschätzen („Stellen Sie sich vor, Sie gehen mit einer Person zum ersten Mal aus und wissen nur, dass diese Person ein erwachsener Mann ist. Wie charakteristisch ist Ihrer Erwartung nach die folgende Eigenschaft für diese Person?“). Bei insgesamt 89 Items unterschieden sich die Einschätzungen signifikant, wenn nach einem Mann vs. nach einer Frau gefragt wurde – diese Merkmale werden also deutlich einem Geschlecht mehr als dem anderen zugeschrieben. Rosenkrantz, P. S., Vogel, S. R., Bee, H., Broverman, I &, Broverman, D. M., (1968). Sexrole stereotypes and self-concepts in college students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 32, 287–295. doi:10.1037/h0025909

Personen mit hoher Kompetenz-Ausprägung und geringer Wärme-Ausprägung werden als maskulin wahrgenommen und Personen mit geringer Kompetenz- und hoher Wärme-Ausprägung werden als feminin wahrgenommen. Für die stereotypischen Dimensionen, die mit Maskulinität und Femininität assoziiert sind, existieren in der Forschungsliteratur unterschiedliche Begriffe. Instrumentalität vs. Expressivität werden häufig im Kontext von älteren Forschungsarbeiten verwendet. Wärme vs. Kompetenz wurden insbesondere durch das stereotype content model geprägt, das beschreibt wie und warum die Inhalte von Stereotypen mit Charakteristika der Intergruppenbeziehung variieren (z.B. Fiske et al., 2002). Das Begriffspaar Agency vs. Communion wiederum stammt aus Forschungsarbeiten zur Personenwahrnehmung (zum Zusammenhang von agency vs. communion mit Geschlecht siehe Eagly, 2000). Mit diesen dichotomen Begriffen können natürlich auch die Stereotype in Bezug auf die anderen in diesem Kurs behandelten diversitätsrelevanten Gruppen erfasst werden. Sie werden in den anderen Kapiteln feststellen, dass insbesondere Wärme vs. Kompetenz verwendet wird, um beispielsweise das Konzept Behinderung oder auch die Altersstereotype herauszuarbeiten. Die Existenz von wahrgenommenen geschlechtsspezifischen Unterschieden auf den genannten Dimensionen wurde über viele Studien hinweg bestätigt. Zudem sind die Geschlechtsstereotype über Kulturen hinweg ähnlich ausgeprägt (Williams & Best, 1982). In modernen westlichen Gesellschaften lässt sich allerdings die Tendenz feststellen, dass das feminine Stereotyp zunehmend 55

androgynere Züge annimmt. Die relative Verbreitung geteilter Vorstellungen über typisch weibliche und typisch männliche Eigenschaften bedeutet im Übrigen nicht, dass es innerhalb der Geschlechtskategorien keine Abstufungen gibt. Forschungsarbeiten zeigen beispielsweise, dass es in verschiedenen Gesellschaften stereotypische Zuschreibungen für spezifische Subtypen von Männern und Frauen gibt (Deaux & Kite, 1993). Diese Stereotype beschreiben Frauen bespielsweise als „sex object“, „career woman“, „housewife“ oder „athletic woman“. Männern werden durch diese spezifischen Stereotype als „businessman“, „athletic man“, „blue-collar workingman“ und „macho man“ charakterisiert (für ähnliche, nicht ganz übereinstimmende Subtypen im deutschsprachigen Raum siehe Eckes, 1997). Der vermutlich bekannteste Fragebogen zur Erfassung von Maskulinität und Femininität ist das Bem Sex Role Inventory (BSRI; Bem, 1974; deutsche Version von Troche & Rammsayer, 2011). Bem (1974) konstruierte diesen Fragebogen aus Eigenschaften, die in einer Studie jeweils für ein Geschlecht als sozial erwünschter eingeschätzt wurden als für das andere. Daraus resultierte eine Maskulinitätsskala (M-Skala) und eine Femininitätsskala (F-Skala) mit je 20 Items (Eigenschaften aus der revidierten Fassung in Tabelle 5.1). Dabei ist festzuhalten, dass die M- und die FSkala nicht jeweils ein einheitliches Konstrukt abbilden, sondern dass sie jeweils aus zwei bis vier unterschiedlichen Subteilen bestehen (es gibt also nicht die eine Femininität, sondern mehrere Eigenschaftsgruppen, die zusammen die Femininität bilden). Maskulinität

Femininität

Hat Führungseigenschaften

Weichherzig

Tritt bestimmt auf Respekteinflößend

Bemüht, verletzte Gefühle zu besänftigen Feinfühlig

Verteidigt die eigene Meinung

Sinnlich

Hartnäckig Ist bereit, etwas zu riskieren

Empfindsam Herzlich

Kraftvoll Furchtlos

Anmutig Modebewusst

Zeigt geschäftsmäßiges Verhalten Logisch

Fürsorglich Mitteilungsbedürftig

Selbstsicher

An anderen Menschen interessiert

Entscheidungsfreudig Mächtig

Zärtlich Sensibel

Dominant Erfolgsorientiert

Kommunikativ Emotional

Tab. 5.1: Maskuline und feminine Eigenschaften nach BSRI-R (Troche & Rammsayer, 2011)

Ein besonderes Merkmal des Inventars ist, dass Personen nicht nur maskulin oder feminin sein können, sondern auch hohe Ausprägungen auf beiden Subskalen haben können (vgl. oben: Kritik an Dichotomie der Geschlechtskategorie). Bem (1974) 56

argumentiert, dass diese androgynen Personen ein breiteres und damit anpassungsfähigeres Verhaltensrepertoire besitzen und sich damit einer hohen psychischen Gesundheit erfreuen, was tatsächlich durch einige Studien bestätigt wurde (zur Übersicht, Troche & Rammsayer, 2011). Ein weiterer interessanter Punkt ist die Frage, ob sich die soziale Erwünschtheit der Eigenschaften durch den zunehmenden Wandel der sozialen Geschlechtsrollen (Sczesny, Bosak, Diekman, & Twenge, 2007) ändert – stimmt diese deutliche Zuordnung bestimmter Eigenschaften als feminin oder maskulin erwünscht überhaupt noch? Diese Frage nahmen Troche und Rammsayer (2011) zum Anlass, die vorhandenen deutschsprachigen Items zu überprüfen, durch neue Items zu ergänzen und aufgrund der empirischen Ergebnisse eine revidierte Version, den BSRI-R, zu entwickeln. In Tabelle 5.1 sind die aktuellen Eigenschaftszuschreibungen aufgeführt.

5.4. THEORIEN ZU GESCHLECHTS(ROLLEN)STEREOTYPEN Unterschiedliche Modelle und Theorien versuchen zu erklären, wie sich die Geschlechtsrollenstereotype ausgebildet haben. In Anlehnung an Alfermann (1996) stellen wir hier kurz zwei unterschiedliche Richtungen vor. Evolutionsbiologische Theorien Evolutionsbiologische Theorien nehmen eine geschlechtsspezifische Anpassung an unterschiedliche Problemstellungen im Laufe der Evolution an. Im Kern dieser Theorien wird postuliert, dass Männer und Frauen größtenteils mit denselben Problemen konfrontiert waren, aber dass Frauen eine größere Fürsorglichkeit für den Nachwuchs ausbildeten. Tatsächlich zeigt eine große Anzahl von kulturübergreifenden Daten, dass sich Frauen mehr um ihre Kinder kümmern als Männer dies tun (z.B. Bjorklund & Peligrini, 2002). Die evolutionsbiologische Forschung hat eine Reihe von Hypothesen zur Erklärung dieses Phänomens hervorgebracht (Buss, 2004). Die Hypothese über die Ungewissheit der Vaterschaft postuliert, dass beim Menschen (wie auch bei anderen Primaten) Väter (im Gegensatz zu Müttern) niemals ganz sicher sein können, dass das Kind tatsächlich von ihnen stammt. Im Vergleich zu Müttern ist es – aus evolutionärer Sicht – daher für die Väter weniger profitabel (im Sinne des Überlebens eigener Gene) in den Nachwuchs zu investieren. Die Hypothese des Verlassen-Könnens postuliert, dass die Fürsorge bei Frauen stärker ausgeprägt ist, da Männer nach der Befruchtung die Möglichkeit haben, die Partnerin zu verlassen. Frauen stehen nach der Geburt hingegen vor der Entscheidung weiter in die Nachkommen zu investieren oder diese ebenfalls zu verlassen. Da die Nachkommen von fürsorglichen Müttern im Lauf der 57

Entwicklungsgeschichte einen Überlebensvorteil hatten, könnte die Selektion die Entwicklung fürsorglichen Verhaltens bei Frauen begünstigt haben. Die Hypothese der Opportunitätskosten besagt schließlich, dass durch die auf den Nachwuchs gerichtete Fürsorge die Möglichkeit zu weiteren Paarungen mit anderen Partnern/innen eingeschränkt wird (was die Möglichkeit der Weitergabe der eigenen Gene reduziert). Diese Opportunitätskosten sind für Männer höher als für Frauen, da sich Männer prinzipiell mit mehr unterschiedlichen Frauen paaren können als eine einzelne Frau Kinder auf die Welt bringen kann. Diese drei Hypothesen stehen nicht im Widerspruch zu einander und sie sind theoretisch plausibel. Allerdings gibt es eine Reihe von alternativen Erklärungsansätzen, die ohne empirisch schwer zu prüfende evolutionäre Annahmen auskommen. Psychologische Theorien In sozialen Lerntheorien wird angenommen, dass Kinder durch Belohnung lernen, sich dem Geschlechtsstereotyp entsprechend zu verhalten, was wiederum zur Ausbildung der Geschlechtsidentität führt. Hier gibt es auch Ansätze, die neben der Motivation (Belohnung) auch Kognitionen (Informationsgewinnung durch Rückmeldung) berücksichtigen (Bandura, 1986). In kognitiven Lerntheorien wird der Einfluss in entgegengesetzter Weise angenommen: Kinder handeln passend zu ihrer Geschlechtsrolle, nachdem sie eine Geschlechtsidentität ausgebildet haben. Auch hier gibt es Ansätze, die nicht nur die Grundannahme (Kognitionen), sondern soziale Einflüsse (Kontext, Situation, eigene Einstellung) berücksichtigen (Gender-SchemaTheorie; Bem, 1981). Neben diesen auf die Kindheit fokussierten Ansätzen sind die sozialen Strukturmodelle zu erwähnen. Diese postulieren, dass das Geschlecht als soziale Kategorie verknüpft ist mit Rollenvorstellungen, Stereotypen, Erwartungen und Schemata, durch die soziale Interaktionsprozesse beeinflusst werden. So nimmt die soziale Rollentheorie (Eagly, 1987) den Einfluss kindlicher Sozialisation und biologischer Faktoren als geringer an als die sozialen Rollen: Durch die Arbeitsteilung würden unterschiedliche Rollenerwartungen und spezifische Überzeugungen ausgebildet, die zu unterschiedlichem Handeln führen (vgl. Abbildung 5.1).

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Abb. 5.1: Grundannahme der sozialen Rollentheorie (nach Eagly, 1987, S. 32)

5.5. DISKRIMINIERUNG Sexismus bezeichnet sowohl abwertende Einstellungen als auch diskriminierendes Verhalten gegenüber Personen, das auf ihrer Geschlechtsgruppenzugehörigkeit basiert. Im engeren Sinne wird der Begriff auch für Diskriminierung von Frauen (aufgrund ihres Geschlechts) verwendet. Im Falle des traditionellen Sexismus werden Geschlechtsunterschiede offen betont, Frauen als den Männern unterlegen aufgefasst und die traditionellen Geschlechtsrollen unterstützt. Zur Messung dieses traditionellen Sexismus‘ gibt es unterschiedliche Fragebögen, für den deutschsprachigen Raum ist die Skala zur Erfassung der normativen Geschlechtsrollenorientierung vermutlich am gebräuchlichsten (GROSkala, Krampen, 1979, 1983). In vielen modernen Gesellschaften werden offene Vorurteile gegenüber Frauen allerdings sanktioniert, was zu einem messbaren Rückgang traditionellen Sexismus geführt hat. Die Forschung zeigt aber, dass Vorurteile gegenüber Frauen nicht verschwinden, sondern zumeist auf subtilere Weise ausgedrückt werden. Eine Ausdrucksform dieses modernen Sexismus artikuliert sich in der Überzeugung, dass Gleichstellung erreicht sei und jede weitere Bevorzugung von Frauen damit eine nicht gerechtfertigte Benachteiligung von Männern darstelle (diese Überzeugung ist ein Element einer umfangreicheren ideologischen Orientierung, die dazu beiträgt, gesellschaftliche Statusunterschiede zwischen Männern und Frauen zu legitimieren). Die bekannteste deutschsprachige Skala zur Erfassung von Überzeugungen im Sinne des modernen Sexismus (Eckes & Six-Materna, 1998) findet sich in Infobox 5.2. Das Modell des ambivalenten Sexismus (Glick & Fiske, 1996) basiert auf der Beobachtung, dass geschlechtsbezogene Stereotype häufig nicht nur rein negativ oder rein positiv sind, sondern sowohl wohlmeinende (benevolente) als auch feindselige (hostile) Zuschreibungen enthalten. Feindselig sexistische Personen bewerten Frauen generell negativ (also im Sinne eines traditionellen Sexismus). 59

Infobox 5.2: Skala zur Erfassung modernen Sexismus (Eckes & Six-Materna, 1998) Personen geben zu jeder Aussage das Ausmaß ihrer Zustimmung an, indem sie eine der folgenden Optionen ankreuzen: „stimme überhaupt nicht zu“, „stimme nicht zu“, „stimme eher nicht zu“, „stimme eher zu“, „stimme zu“, „stimme voll und ganz zu“. 1. Diskriminierung von Frauen ist in Deutschland immer noch ein Problem.* 2. Frauen und Männer haben in der heutigen Gesellschaft die gleichen Chancen, etwas zu erreichen. 3. Die Forderungen von Frauen nach Gleichberechtigung sind leicht nachzuvollziehen.* 4. Wenn Frauen tatsächlich einmal schlechter bezahlt werden als Männer, dann nur deshalb, weil sie einfachere Arbeit zu leisten haben. 5. Im Fernsehen gibt es häufig frauenfeindliche Darstellungen.* 6. Im Allgemeinen werden in unserer Gesellschaft Ehepartner gleichbehandelt. 7. In der Schule werden Mädchen immer noch benachteiligt.* 8. Heutzutage werden Frauen im Berufsleben fair behandelt. 9. In den westlichen Ländern ist Gleichberechtigung von Frauen schon lange verwirklicht. 10. Frauen finden häufig keine gutbezahlte Arbeit, weil sie diskriminiert werden.* * = Item ist umgekehrt gepolt, ein hoher Wert steht für einen niedrigen Sexismus-Wert. Eckes, T., & Six-Materna, I. (1998). Leugnung von Diskrimierung: Eine Skala zur Erfassung des modernen Sexismus. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 29, 224–237.

Benevolenter Sexismus drückt sich hingegen in einer – auf den ersten Blick zunächst positiv erscheinenden Charakterisierung von Frauen als warmherzige, sanfte, einfühlsame Wesen aus. Auf den zweiten Blick entpuppt sich diese Charakterisierung aber auch als sexistisch: Frauen werden zwar Eigenschaften zugeschrieben, die eine hohe Ausprägungen auf der Dimension Wärme implizieren, aber eben nach wie vor nur wenig Eigenschaften, die hohe Ausprägungen auf der Dimension Kompetenz anzeigen (z.B. Fiske et al., 2002). Damit sind sie eher für traditionell feminine, aber eben nicht für maskuline Rollen und Positionen innerhalb der Gesellschaft geeignet. Die bekannteste validierte deutschsprachige Skala zur Erfassung von Überzeugungen im Sinne ambivalenten Sexismus (Eckes & SixMaterna, 1999) findet sich gekürzt in Infobox 5.3. Infobox 5.3: Skala zur Erfassung ambivalenten Sexismus (Eckes & Six-Materna, 1999) Personen geben zu jeder Aussage das Ausmaß ihrer Zustimmung an, indem sie eine der folgenden Optionen ankreuzen: „stimme überhaupt nicht zu“, „stimme nicht zu“, „stimme eher nicht zu“, „stimme eher zu“, „stimme zu“, „stimme voll und ganz zu“. 1. Egal, wie erfolgreich ein Mann auch sein mag, ohne eine Frau, die ihn liebt, fehlt ihm etwas ganz Wichtiges. (B)

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2. Viele Frauen versuchen unter dem Deckmantel der Gleichberechtigung besondere Vergünstigungen zu erlangen, wie z.B. eine Bevorzugung bei der Besetzung von Arbeitsstellen. (H) 3. Bei einer Katastrophe sollten Frauen vor Männern gerettet werden. (B) 4. Die meisten Frauen interpretieren harmlose Äußerungen oder Handlungen als frauenfeindlich. (H) 5. Frauen sind zu schnell beleidigt. (H) 6. Man kann im Leben erst richtig glücklich sein, wenn man einen Partner hat, den man liebt. (B) 7. Was Feministinnen wirklich wollen, ist, dass Frauen mehr Macht bekommen als Männer. (H) 8. Viele Frauen haben eine Art von Ehrlichkeit, die nur wenige Männer besitzen. (B) 9. Frauen sollten von Männern umsorgt und beschützt werden. (B) 10. Die meisten Frauen sehen gar nicht, was Männer alles für sie tun. (H) 11. Frauen versuchen, Macht zu erlangen, indem sie Männer immer mehr beherrschen. (H) B = Frage zu benevolentem Sexismus, H = Frage zu hostilem Sexismus Quelle: Eckes, T., & Six-Materna, I. (1999). Hostilität und Benevolenz: Eine Skala zur Erfassung des ambivalenten Sexismus. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 30, 211-228. doi: 10.1024/0044-3514.30.4.211

Führungspositionen Ein umfangreicher Forschungszweig beschäftigt sich mit den Herausforderungen für Frauen in Führungspositionen zu gelangen. Der Anteil an Frauen in hohen Führungspositionen und –gremien ist auch in vielen westlichen Gesellschaften gering und Führung wird durchschnittlich sehr viel stärker mit dem maskulinen als mit dem femininen Stereotyp assoziiert. Eine ähnliche, aber doch nicht identische gesellschaftliche Herausforderung stellt allerdings der umgekehrte Fall dar: Wie kann das Geschlechterverhältnis in stereotyp femininen Berufsfeldern (z.B. Kindergärtner/in, Grundschullehrer/in, Frisör/in) angeglichen werden? Vermutlich wird die Frage nach dem Ungleichgewicht in Führungspositionen häufiger gestellt als in anderen Domänen wie sozialen Berufen (z.B. in der Pflege) oder technischen Berufen (z.B. in vielen verarbeitenden Gewerbe), weil sie mit einem wesentlich höheren Status einhergeht. Im Report „Frauen in Führungspositionen“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2010) werden für die weiter oben berichteten Zahlen folgende drei Typen von männlichen Führungskräften herausgearbeitet, die sich zwar im Hinblick auf ihre spezifischen Überzeugungen unterscheiden, deren Überzeugungen jedoch vermutlich alle dazu beitragen, dass der Anteil von Frauen in Führungsetagen gering ist: 61

•

konservative Chefs, für die Führungspositionen Männern vorbehalten sind und die Frauen im bewährten männlich dominierten Systemen stören,

•

Chefs mit aufgeschlossener Haltung, für die Frauen ins mittlere Management, aber nicht ins harte (also untypisch feminine) Top-Management passen,

•

Chefs mit Postgender-Haltung, die einen Geschlechtseinfluss bei der Auswahl negieren und vermuten, dass sich einfach weniger Frauen für Führung interessieren.

Zusätzlich sind eine Reihe von weiteren sozialpsychologischen Phänomenen für die Unterrepräsentanz von Frauen in Führungspositionen relevant. Eines davon ist das Think-Manager-Think-Male-Phänomen. Schein (1973) befragte sowohl weibliche als auch männliche Personen, welche Eigenschaften typisch für Männer, typisch für Frauen und typisch für Führungskräfte seien. Die Schnittmenge zwischen männlichen und führungstypischen Eigenschaften war sehr groß, wohingegen die gemeinsame Menge an weiblichen und führungstypischen Eigenschaften nur gering ausfiel. Diese Assoziation wurde in Studien über längere Zeit und verschiedene Kulturkreise hinweg bestätigt (Schein, 2001). Führung wird also als eine stereotyp maskuline Rolle wahrgenommen, die für Frauen als unpassend empfunden wird. Das Phänomen der wahrgenommen mangelnden Passung von weiblichem Geschlecht und Stereotypen über Führung steht im Mittelpunkt des Lack-of-Fit-Modells (Heilman, 1983). Diesem Modell zufolge verletzten Frauen in Führungspositionen immer die Erwartung eines Stereotyps – entweder das der Geschlechtsrolle oder das der Führungsrolle. Und so werden Frauen, die sich als ehrgeizig und leistungsfähig erweisen, zwar als führungskompetent bewertet, aber gleichzeitig werden ihnen stereotypisch weibliche Eigenschaften und Kompetenzen abgesprochen (ein sog. Backlash-Effekt; Rudman, 1998; Heilman, Wallen, Fuchs, & Tamkins, 2004). Die Unterrepräsentanz von Frauen ist in Abhängigkeit vom Status der Führungsposition höher ausgeprägt. Zunehmend gibt es mehr Frauen im mittleren Management, aber im Top-Management liegt ihr Prozentsatz nach wie vor im niedrigen einstelligen Bereich. Dieses Phänomen wird auch als Gläserne Decke bezeichnet (glass ceiling; Morrison & von Glinow, 1990): Frauen stoßen spätestens auf dem Weg zum Top-Management auf der Karriereleiter an eine unsichtbare Decke, die sie am Aufstieg hindert. Dieser Forschungsbefund wurde in jüngerer Zeit durch Forschungen zum Phänomen des glass cliff erweitert (Ryan & Haslam, 2005). Kurz gefasst handelt es sich hierbei um das Phänomen, dass Aufsteigen in TopManagement-Positionen für Frauen nicht gänzlich unerreichbar, aber deutlich riskanter ist. Forschungsarbeiten zeigen beispielsweise, dass Frauen offenbar gegenüber männlichen Kollegen bei der Besetzung von Führungspositionen bevorzugt werden, wenn das Risiko des Scheiterns auf dieser Position besonders 62

hoch ist (z.B. wenn sich ein Unternehmen bereits in großen Schwierigkeiten befindet). Eine Erklärung hierfür könnte sein, dass Unternehmen in Krisenzeiten eine größere Bereitschaft zeigen, mit herkömmlichen Traditionen und Konventionen zu brechen, um die Krise zu bewältigen. Die überwiegende Zahl empirischer Forschungsarbeiten legt allerdings nahe, dass dies keine belastbare Erklärung dafür liefert, warum Frauen vermehrt in prekäre Führungspositionen gelangen (Haslam & Ryan, 2008). Subtile gender-cues Wie Sie aus eigener Erfahrung wissen, gibt es neben feminin wirkenden Frauen und maskulin wirkenden Männer auch mehr oder weniger maskuline Frauen und feminine Männer. Personen „erfüllen“ häufig durch Merkmale ihrer physischen Erscheinung, Tonlage ihrer Stimme u.a. die Geschlechtsrolle unterschiedlich gut. Forschungsarbeiten zeigen nun, dass derartige subtile Hinweisreize Einflüsse auf die stereotype Bewertung von Personen haben können. So zeigten Sczesny und Kühnen (2004), dass besonders maskulin aussehende Personen für eine Führungsposition eher ausgewählt wurden als sehr feminin aussehende (vgl. auch Spreemann, 2000; von Stockhausen, Koeser, & Sczesny, 2013). Der gleiche Effekt ließ sich sogar erzielen, wenn die zu beurteilenden Zielpersonen maskulin oder feminin assoziiertes Parfüm trugen (Sczesny & Stahlberg, 2002). Subtile Merkmale wie geschlechtstypische Gesichtszüge oder olfaktorische Reize verzerren unser Urteil relativ automatisch. Solange wir uns dieses Einflusses nicht bewusst sind, haben wir auch keinerlei Möglichkeit, diesen Einfluss zu korrigieren – auch wenn wir es mit dem Wissen gerne täten! Aufgabe 5.1: Bitte verfassen Sie vor dem Lesen des nächsten Abschnitts eine Liste mit Ihren fünf Lieblingsmusikern und Ihren fünf liebsten Romanhelden.

5.6. GESCHLECHTERGERECHTE SPRACHE Ein weiterer Aspekt der Geschlechtergleichstellung umfasst den Gebrauch der Sprache. Sprachliche Gleichstellung ist durch das Landesgleichstellungsgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen vorgeschrieben. Die Gleichstellungsstelle der FernUniversität bietet auf ihrer Webseite weitere Informationen zu diesem Thema an. Die sprachliche Umsetzung der Geschlechtergleichstellung wird kontrovers diskutiert. Eine Ursache der Diskussion ist, dass sich im Deutschen das Geschlecht einer Person im grammatischen Geschlecht von Personenbezeichnungen widerspiegelt. „Der Lehrer“ ist grammatisch maskulin und bezeichnet eine männliche Person, „die Lehrerin“ ist grammatisch feminin und bezeichnet eine weibliche Person. 63

Das Deutsche zählt damit zu den sogenannten grammatical gender languages, in denen einige Wortarten (im Deutschen: Nomen, Adjektive, Pronomen; z.B. in slawischen Sprachen teilweise auch Verben) ein Genus besitzen und das bei Personen mit dem Sexus übereinstimmt. Im Gegensatz dazu gibt es Sprachen ohne grammatisches Geschlecht (genderless languages), wie z.B. Türkisch. Möchte man auf Türkisch „Lehrerin“ sagen, verwendet man dazu das grammatisch neutrale Wort für „Lehrkraft“ und dazu das Wort für „Frau“. Im Englischen wiederum sind nur die Pronomen („he/she“, „his/her(s)“, „him/her“) geschlechtsmarkiert, aber von wenigen Ausnahmen abgesehen („steward/stewardess“, „actor/actress“) nicht die Nomen: „Teacher“ umfasst sowohl den Lehrer als auch die Lehrerin. Damit zählt das Englische zu einer Mischform, den natural gender languages. Generische Maskulina Im Deutschen ist – wie in vielen anderen Sprachen auch - üblich, die maskuline Form generisch (d.h. verallgemeinernd) zu verwenden. Man spricht häufig von „Lehrern“ und meint damit Männer und Frauen in gleichem Maße. Das ist unkompliziert, bringt aber ein Problem mit sich: Die Verwendung generischer Maskulina führt zu einer Verzerrung der mentalen Repräsentation der sozialen Realität. Diese resultiert daraus, dass Hörer/innen oder Leser/innen sich intuitiv nur ein Geschlecht vorstellen und damit die tatsächlichen Geschlechterverhältnisse ignorieren. Wenn Sie als Antwort auf die oben gestellte Frage nach ihren Lieblingsmusikern und Romanhelden vorwiegend Männer genannt haben, haben Sie damit das bestätigt, was zahlreiche Forschungsarbeiten belegen – einen durch die sprachliche Darstellung induzierten male bias (z.B. Stahlberg & Sczesny, 2001; vgl. auch Gabriel & Mellenberger, 2004). Wenn Sie nach „Lieblingsmusikerinnen und Lieblingsmusikern“ gefragt worden wären, hätten Sie sehr wahrscheinlich mehr Frauen angegeben. Es gibt noch viele weitere Beispiele aus dem Alltag, anhand derer man den durch generischen Maskulina induzierten male bias nachvollziehen kann. Luise Pusch, eine der ersten Verfechterinnen der feministischen Linguistik im Deutschland der 1980er Jahre, sammelt(e) Sätze und Texte aus öffentlichen Verordnungen, Verwaltungsvorschriften u.a., die sehr plakativ zeigen, wie kurios generische Maskulina je nach Kontext wirken können. Ein Beispiel aus einer Verordnung zum Mutterschutz: „Wenn der Arzt im Praktikum schwanger wird, hat er Urlaub nach den Regelungen des Mutterschutzgesetzes, nach Inanspruchnahme des Erziehungsurlaubs kann er seine Ausbildung fortführen.“ Ähnlich grotesk sieht aus heutiger Sicht die Kritik aus, mit der die CDU-Politikerin Rita Süssmuth konfrontiert wurde, als sie im Jahr 1982 das Bundesgesundheitsministerium von Heiner Geißler 64

übernahm. Süssmuth ließ die Dienststempel ihres Ministeriums ändern. Statt „Der Bundesgesundheitsminister“, stand dort nun „Die Bundesgesundheitsministerin“. In einigen öffentlichen Kommentaren wurde dies tatsächlich als Verschwendung von Steuermitteln kritisiert. Als Horst Seehofer 1992 nach seinem Dienstantritt als Bundesgesundheitsminister sämtliche Stempel wieder in „Der Bundesgesundheitsminister“ ändert, blieb diese Kritik freilich aus. Dass ein Minister mit „Die Bundesgesundheitsministerin“ stempelt – absolut undenkbar. Geschlechtergerechte Formen Was sind die Alternativen zu generischen Maskulina? Generell lassen sich zwei Strategien unterscheiden: Femininisierung, also Nennung von Männern UND Frauen, und Neutralisierung, also Verwendung von neutralen geschlechtsabstrahierenden Begriffen (Mucchi-Faina, 2005). Femininisierung wird umgesetzt durch die parallele Verwendung von maskulinen und femininen Personenbezeichnungen – Beidnennungen oder Paarform oder Splittingform, z. B. „Lehrerinnen und Lehrer“ oder „er oder sie“. Zudem gibt es zahlreiche schriftliche Abkürzungsmöglichkeiten dieser Variante: •

Schrägstrich: „Lehrer/-innen“ oder „Lehrer/innen“.

•

Klammern: „Lehrer(innen)“. Diese Form ist grammatisch korrekt. Allerdings wird an ihr Kritik geübt, dass in Klammern üblicherweise unwichtigeres notiert werde und somit die eingeklammerte feminine Form nicht gleichberechtigt neben der maskulinen stehe.

•

Binnen-I, auch Versalien-I genannt: „LehrerInnen“. Diese Form ist nach aktuellen Rechtschreibregeln nicht korrekt. Das Binnen-I, Binnen-R („eineR“), Binnen-N („eineN“) usw. wurde mit dem Aufkommen der feministischen Linguistik in den 80ern bekannt. Einige der bereits zitierten Studien deuten darauf hin, dass das Binnen-I einen female bias, also eine Verzerrung zugunsten von Frauen, verursacht.

•

Neuere Ansätze: Der Unterstrich / Gender Gap: „Lehrer_innen“ soll auch alle Personen berücksichtigen, die sich nicht eindeutig als männlich oder weiblich einordnen. Statt des Unterstrichs wird auch manchmal ein Sternchen verwendet („Lehrer*innen“). Ein Sternchen kann auch verwendet werden um ganze Wortendungen zu ersetzen: „Stud**“.

Neutralisierung geschieht durch neutrale Formen. Damit sind Personenbezeichnungen gemeint, für die es keine parallele maskuline und feminine, sondern nur eine Form gibt. Dazu gehören: 65

•

Epizöna: Diese Begriffe für Einzelpersonen gehören einem grammatischen Geschlecht an, sind dabei aber nicht an das biologische Geschlecht dieser Person gekoppelt. Dazu gehören Wörter, die auf –kraft („Lehrkraft“, „Führungskraft“), -hilfe („Putzhilfe“) oder im Plural auch –leute („Kaufleute“, „Feuerwehrleute“) enden. Gleiches gilt für „der Mensch“, „die Person“, „das Individuum“, „das Kind“ u.a.

•

Kollektivbezeichnungen: „Team“, „Gruppe“, „Belegschaft“

•

Substantivierte

Partizipien

oder

Adjektive

im

Plural:

„Studierende“,

„Jugendliche“, „Mitarbeitende“ (im Singular muss der Artikel passend variiert werden: „der oder die Jugendliche“). •

Pronomen im Plural: „alle“ statt „jeder oder jede“

Neben dem Verwenden von paarweisen oder neutralen Personenbezeichnungen lassen sich diese oft auch gänzlich vermeiden durch Umformulierungen: Je nach Kontext können ganze Phrasen oder Sätze umformuliert werden wie „Die Teilnahme verpflichtet zu …“ statt „Jeder Teilnehmer muss …“ oder „fachkundiger Rat“ statt „fachmännischer Rat“. (siehe auch „Gleichstellung von Frauen und Männern in der Sprache“ in Dudenredaktion, 2009). Ein häufiger Einwand gegen die Verwendung geschlechtergerechter Sprache ist, dass die so formulierten Texte weniger verständlich seien. Empirisch lässt sich dies allerdings nicht belegen. Tatsächlich werden Texte mit Beidnennungen und Neutralisierungen in Bezug auf Ihre Qualität und Verständlichkeit von Testleser/innen nicht anders bewertet als Texte, die ausschließlich die generisch maskuline Form verwenden (Rothmund & Christmann, 2002; Steiger & Irmen, 2007). Aufgabe 5.2: Suchen Sie einen Text, der möglichst viele generische Maskulina enthält und einen Bezug zu Ihrem Studium aufweist (z.B. einen Forschungsartikel oder einen populärwissenschaftlichen Artikel aus einer Zeitung oder einer Zeitschrift). Markieren Sie zunächst alle Stellen, an denen mit einer maskulinen Form auch Frauen angesprochen sein sollen. Formulieren Sie anschließend diese Stelle geschlechtergerecht um. Überlegen Sie sich dabei unterschiedliche Lösungen mit Beidnennungen, Neutralisierungen und Umformulierungen. Welche Lösungen gefallen Ihnen besser, welche schlechter und warum?

5.7. ZUSAMMENFASSUNG Es kann zwischen „sex“ (biologisches Geschlecht) und „gender“ (soziales Geschlecht) unterschieden werden. Insbesondere soziale Geschlechtsunterschiede werden zunehmend in Frage gestellt. Obwohl quantitativ keine Minorität, haben Frauen dennoch Minoritätsstatus aufgrund ihrer gesellschaftlichen Benachteiligung: So ist der Frauenanteil in Führungspositionen nach wie vor sehr gering. Auch verdienen Frauen trotz höherer

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Ausbildung im Vergleich zu Männern weniger (sog. gender pay gap). Dieser Unterschied ist durch eine systematische Lohndiskriminierung begründet, der in der Summe nachteilig auf Frauen wirkt. Der Sex Role Stereotype Questionnaire erhebt Merkmale, die als besonders prototypisch für das eine oder andere Geschlecht wahrgenommen werden. Dabei wird Maskulinität mit niedriger Wärme, aber hoher Kompetenz, dagegen Femininität mit niedriger Kompetenz, aber hoher Wärme assoziiert. Der Bem Sex Role Inventory erfasst Femininität und Maskulinität unabhängig voneinander: So hat Androgynität eine starke Ausprägung beider Anteile. U.a. werden Lern- und Rollentheorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden herangezogen. Sexismus bezieht sich meist auf Diskriminierung von Frauen. Heutzutage ist insbesondere der „ambivalente Sexismus“ mit der Zuschreibung der Stereotypen-Kombination „warm, aber inkompetent“ problematisch. Die Unterrepräsentierung von Frauen in Führungspositionen wird u.a. mit dem Think-ManagerThink-Male-Phänomen bzw. dem Lack-of-Fit-Modell erklärt. Schließlich gibt es Hinweise, dass ein sorgsamer Umgang mit Sprache Sexismus entgegenwirken kann: Alternativen bestehen z.B. in der Verwendung von substantivierten Partizipien, Epizöna oder in neutralen Umformulierungen.

5.8. LITERATUR Alfermann, D. (1996). Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten. Stuttgart: Kohlhammer. Ashmore, R. D., & Del Boca, F. K. (1979). Sex stereotypes and implicit personality theory: Toward a cognitive-social psychological conceptualization. Sex Roles, 5(2), 219–248. doi:10.1007/BF00287932 Bandura, A. (1986). Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived selfinefficacy. American Psychologist, 41(12), 1389–1391. doi: 10.1037/0003066X.41.12.1389 Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 155–162. doi:10.1037/h0036215 Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354–364. doi:10.1037/0033-295X.88.4.354 Bjorklund, D. F. & Peligrini, A. D. (2002). The origins of human nature: Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Broverman, I., Vogel, S. R., Broverman, D. M., Clarkson, F. E., & Rosenkrantz, P. S. (1972). Sex-role stereotypes: A current appraisal. Journal of Social Issues, 28, 59–78. doi:10.1111/j.15404560.1972.tb00018.x Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2004). Frauen in Deutschland: Von der Frauen- zur Gleichstellungspolitik. Retrieved from http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Service/Publikationen/publikationsliste,did=566.html Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2007). 20 Jahre Bundesfrauenministerium. Rollen erweitern. Perspektiven gewinnen. Gleichstellung verwirklichen. Retrieved from http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung4/Pdf Anlagen/20-jahre frauenministerium,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb= true.pdf

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6. ALTER UND AGEISM In diesem Kapitel erfahren Sie mehr darüber, welche Personen eigentlich als „alt“ angesehen werden, warum unsere Gesellschaft immer weiter altert, welche Altersstereotype vorherrschen, und wie diesen entgegengewirkt werden kann.

6.1. BEGRIFFSDEFINITION Was ist Ageism? Der Begriff Ageism bezeichnet ein gesellschaftliches oder kulturelles Muster von weit verbreiteten Vorurteilen und Diskriminierungen gegen Einzelpersonen oder Gruppen von Menschen aufgrund ihres Alters.

Im Prinzip können Vorurteile und Diskriminierung aufgrund des Alters jede Altersgruppe treffen. So sind zum Beispiel der Zugang und die Gelegenheiten zur Teilnahme am öffentlichen Leben für junge Menschen eingeschränkt (d.h. in vielen Ländern ist das Mindestalter für die Wahlberechtigung 18 Jahre oder mehr; Vorurteile gegen Heranwachsende sind weit verbreitet und ihre Ideen werden oft ignoriert, da davon ausgegangen wird, dass sie zu wenig Erfahrung haben). Dennoch bezieht sich der Begriff Ageism in der öffentlichen Diskussion meistens auf die Ungleichbehandlung und Benachteiligung älterer Menschen aufgrund von altersbezogenen Vorurteilen und Diskriminierung. Genau wie Rassismus oder Sexismus trägt Ageism zur Ausgrenzung der Älteren sowie ihrer praktischen und politischen Diskriminierung bei und leistet der Auffassung Vorschub, dass ältere Menschen eine Belastung für die Gesellschaft darstellen (Gatz & Pearson, 1988). An dieser Stelle ist es wichtig festzuhalten, dass altersbedingte Vorurteile und Diskriminierung einen kulturellen Hintergrund haben. So hat sich das Maß der Achtung und Wertschätzung für ältere Menschen durch die nachfolgenden Generationen im Lauf der Menschheitsgeschichte und in sämtlichen Kulturen erheblich gewandelt. Doch wer ist eigentlich jung, wer ist alt und wer ist älter? Zunächst kann man Heranwachsende betreffend Altersgruppen generell, wenn auch nicht komplett einheitlich, in Kindergarten-, Grundschul- und Jugendalter unterteilen. Im Erwachsenenalter wird es schwieriger, denn es ist unklar, woran genau man das Alter festmachen soll: am Lebensalter, an biologischen Veränderungen oder an gesellschaftlichen Rollen? Als grobe Einschätzung kann folgendes gelten: Das frühe Erwachsenenalter umfasst ungefähr das Lebensalter von 20 bis 30 Jahren und ist geprägt von Berufseinstieg, Familiengründung und hoher Leistungsfähigkeit und Fruchtbarkeit. 71

Das mittlere Erwachsenenalter ist von beruflicher Karriere und Kindererziehung geprägt; die Gesundheit ist generell stabil. Diese Altersphase wird manchmal von 30 bis 50 definiert, ab 50 spricht man dann von höherem Erwachsenenalter (Konsolidierung im Beruf, Kinder aus dem Haus, erste körperliche Einschränkungen); oftmals wird es auch bis zum Erreichen des Rentenalters mit ca. 65 definiert. In der Berliner Altersstudie, die Sie im Verlaufe des Kapitels noch kennenlernen werden, wird das hohe Alter in das „Dritte Alter“ und das „Vierte Alter“ unterteilt. Wann jemand vom Dritten ins Vierte Alter übertritt, ist nicht an Lebensjahren, sondern am Zustand der Person auszumachen. Wenn man (jüngere) Personen befragt, welche Erwachsene sie als jung und alt ansehen, ist das Resultat recht übereinstimmend: Jung sind 18- bis 35-Jährige, im mittleren Alter sind 35- bis 65-Jährige und alt sind Personen von 65 bis 80 (Kite & Wagner, 2002). Innerhalb von „alt“ lassen sich in Bezug auf Stereotype nochmal die noch recht positiv bewerteten „jungen Alten“ von ca. 55 bis 65 und die negativer bewerteten „alten Alten“ ab 75 abgrenzen (Hummert, 1990). Dabei ist hervorzuheben, dass Frauen früher als alt eingeschätzt werden als Männer und damit natürlich auch früher die Altersstereotype „zuschlagen“ – das wird als double standard of ageing bezeichnet. In diesem Kurs werden verschiedene Forschungsarbeiten zitiert und Angaben über „ältere“ und „jüngere Menschen“ gemacht. Da die zugrundeliegenden Forschungsarbeiten von unterschiedlichen Definitionen ausgehen, sind diese Angaben nicht einheitlich auf eine bestimmte Altersgrenze bezogen. Die für das Kursziel relevanten Angaben sind in diesem Kurs hinreichend eingearbeitet; sollte keine Definition angegeben sein, können Sie davon ausgehen, dass die exakten Altersangaben für den Zweck dieses Kurses nicht entscheidend sind.

6.2. STATISTISCHE DATEN Der Begriff demografischer Wandel bezieht sich eigentlich auf jegliche Veränderung von demografischen Variablen innerhalb einer Gesellschaft, wird aber oft in Bezug auf das Alter von Gesellschaften verwendet. Der demografische Report (European Commission, 2011) zeigt folgende Trends: Weltweit waren im Jahr 1950 8% der gesamten Weltbevölkerung über 60 Jahre alt, 2009 waren es 11 % und die Prognose für 2050 beträgt 22 % (United Nations, 2009). Die Tendenz zu alternden Gesellschaften ist in den Industrienationen wie in Europa stärker ausgeprägt als in asiatischen und afrikanischen Ländern, aber die Prognose besagt, dass die Entwicklungsländer schneller hinterherziehen werden. 2050 wird es dann voraussichtlich auf der Erde mehr Menschen über 60 Jahre als unter 14 geben. 72

2009 hatten Europa und Japan den höchsten Anteil an Über-60-Jährigen (United Nations, 2009), wobei Deutschland innerhalb Europas nochmal an der Spitze liegt. Die deutsche Bevölkerung ist neben der italienischen aktuell die älteste in der EU und wird den Prognosen zufolge in den nächsten 20 Jahren stark weiter altern, bis sich das Niveau stabilisiert. Im Vergleich zu 2000 ist in Deutschland die Fruchtbarkeitsrate weiter gesunken und das Durchschnittsalter von Frauen bei der Geburt des ersten Kindes ist deutlich gestiegen (30,2 Jahre). Gleichzeitig steigt die Lebenserwartung von älteren Menschen. Deutschland hat EU-weit die geringste Quote an unter 20-Jährigen (18,8%) und die höchste an über 64-Jährigen (20,7 %). So ist es auch nicht verwunderlich, dass auch der deutsche Altersdurchschnitt von 44,2 Jahren die EU-Tabelle anführt. Zwei wichtige Gründe für das demografische Altern sind die steigende Lebenserwartung in Verbindung mit der sinkenden Fruchtbarkeitsrate. Seit 1950 ist die Lebenserwartung weltweit um über 20 Jahre auf aktuell 68 Jahre gestiegen (anders herum gesagt: die Sterblichkeit ist gesunken). Natürlich unterscheidet sich die absolute Lebenserwartung in Ländern je nach ihrem wirtschaftlichen und sozialen Wohlstand; zudem ist die Lebenserwartung für Frauen höher als für Männer (für 2009 in der EU geborene Kinder: 82 vs. 76 Jahre). Der Trend zu längerem Leben ist aber global deutlich zu erkennen. Auch in den sinkenden Fruchtbarkeitsraten sind Unterschiede zwischen Ländern zu beobachten, die sich laut den Berechnungen allerdings in den kommenden Jahren wahrscheinlich angleichen werden. Die Entwicklungsländer ziehen in den damit verknüpften Faktoren nach: niedrigere Kindersterblichkeit, höheres Ansehen von Frauen und Umgang mit Geburtenregelung und Eheschließung. In der EU bringt jede Frau durchschnittlich 1,6 Kinder zur Welt, im Spitzenreiter-Land Niger sind es ca. 7 Kinder pro Frau. Außerdem gibt es zusätzliche Faktoren, die die demografische Altersstruktur verändern. Im Wesentlichen sind hier aktuell das Altern der geburtenstarken Jahrgänge aus den 50er und 60er Jahren (Babyboom) und entgegengesetzt die Zuwanderung von jüngeren Arbeit suchenden Migranten und Migrantinnen zu nennen.

6.3. STEREOTYPE UND VORURTEILE In diesem Kurs beschäftigen wir uns mit Altersstereotypen, wie sie in der westlichen Kultur vorherrschen. Es gibt auch Kulturen, in denen Alter weit mehr geschätzt wird als „bei uns“, vor allem in asiatischen Ländern. Was wissen Sie selbst über das Altern? Beantworten Sie dazu die Fragen im folgenden Quiz.

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Beantworten Sie jede Aussage über das Altern mit „richtig“ oder „falsch“. Die meisten älteren Menschen – ab 65 – sind senil. Die fünf Sinne (Sehkraft, Gehör, Geschmackssinn, Tastsinn, Geruchssinn) tendieren dazu, im Alter nachzulassen. Die meisten älteren Menschen haben kein Interesse mehr an sexuellen Beziehungen und sind auch nicht mehr dazu fähig. Die Vitalkapazität der Lunge lässt im Alter nach. Die Mehrzahl der älteren Menschen fühlt sich die meiste Zeit unwohl. Die körperlichen Kräfte lassen mit dem Alter nach. Mindestens ein Zehntel aller älteren Menschen wohnt in stationären Einrichtungen, z.B. in Pflegeheimen, psychiatrischen Anstalten oder Altenheimen. Ältere Personen verursachen beim Autofahren weniger Unfälle als Unter-65Jährige. Ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer können normalerweise nicht so effektiv arbeiten wie jüngere. Mehr als drei Viertel aller älteren Menschen sind gesund genug, um ihren Alltag ohne fremde Hilfe zu meistern. Die meisten älteren Menschen sind unfähig, sich auf Veränderungen einzustellen. Ältere Menschen brauchen normalerweise länger, um etwas Neues zu lernen. Depressionen sind bei älteren Menschen häufiger als bei jüngeren Menschen. Ältere Menschen reagieren meistens langsamer als jüngere. Ältere Menschen sind einander generell ziemlich ähnlich. Die Mehrzahl der älteren Menschen sagt, dass sie sich selten langweilt. Die Mehrzahl der älteren Menschen ist sozial isoliert. Ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer haben weniger Unfälle als jüngere. Mehr als 20 Prozent der heutigen Bevölkerung ist über 65. Die meisten Ärztinnen und Ärzte räumen älteren Menschen eine niedrige Priorität ein. Die meisten älteren Menschen beziehen Einkommen unterhalb der von der UN definierten Armutsgrenze. Die meisten älteren Menschen arbeiten oder hätten gern irgendeine Arbeit, einschließlich Arbeiten im Haushalt oder ehrenamtliche Tätigkeiten. Die meisten älteren Menschen werden mit zunehmendem Alter religiöser.

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R

F

Die Antworten: Alle Aussagen mit hellgrauer Hinterlegung sind falsch. Alle Aussagen mit weißer Hinterlegung sind richtig. Die Aussagen wurden von Palmore (1998) adaptiert .

In diesem Quiz finden Sie eine Vielzahl von falschen Vorstellungen über ältere Menschen (jede zweite Aussage ist unzutreffend). Palmore (1990) fasst sie als Ergebnisse seiner Studien in den 80ern in den USA wie folgt zusammen: älteren Menschen werden ein schlechter Gesundheitszustand, Asexualität/Impotenz, Unattraktivität, kognitiver und psychischer Verfall, Gefühl der Nutzlosigkeit, soziale Isolation, Einsamkeit, Armut und Unzufriedenheit mit dem Leben/Depressionen zugeschrieben. Wie zutreffend sind altersbezogene Stereotype? Die Frage, wie weit Stereotype den Tatsachen entsprechen, ist nur schwer zu beantworten. Dennoch können einige Aspekte der Stereotype im Zusammenhang mit dem Alter anhand von „objektiven“ Forschungsergebnissen überprüft werden. Sicherlich ist der körperliche Alterungsprozess eine Tatsache. Allerdings lassen die Ergebnisse medizinischer, psychologischer und soziologischer Forschung darauf schließen, dass sich die soziale Gruppe älterer Menschen hinsichtlich ihres körperlichen und psychischen Zustands sowie ihrer sozialen Integration und Lebenszufriedenheit sehr viel stärker unterscheidet, als aufgrund altersbezogener Stereotype gemeinhin angenommen wird. Während man allgemein davon ausgeht, dass das Altern einen gewissen Grad von Individualitätsverlust mit sich bringt, deuten empirische Studien darauf hin, dass eher das Gegenteil der Fall ist: Im Vergleich zu jüngeren Menschen sind ältere Menschen in ihrer persönlichen Entwicklung sehr viel unterschiedlicher (z.B. Baltes, 1987). Einige andere Aspekte der altersbezogenen Stereotype werden allerdings weitgehend von gängigen ideologischen Auffassungen und kulturellen oder gesellschaftlichen Normen geprägt. Die Wahrnehmung von Attraktivität ist solch ein Fall. Obgleich ein universeller (kulturübergreifender) Zusammenhang zwischen Jugend und Schönheit zu bestehen scheint, geht die negative Vorstellung von „alt und hässlich“ beispielsweise auf die relativ moderne Überbetonung von Körperkraft, äußerem Erscheinungsbild und Fitness innerhalb der Gesellschaft zurück (s. Featherstone & Hepworth, 1994 für eine Beschreibung der unterschiedlichen „Altersbilder“ in verschiedenen Zeiten und Kulturen). Palmore (1990) führte seine Studien bereits gegen Ende der 1980er Jahre in den USA durch. Somit kann davon ausgegangen werden, dass Stereotype über ältere Menschen zwischenzeitlich einen kulturellen Wandel erfahren haben. Das scheint für einige Stereotype zuzutreffen. So wird beispielsweise die Vorstellung, dass die meisten älteren Menschen in Armut leben, heutzutage etwas differenzierter gesehen, mit einer subtilen Unterscheidung zwischen den armen Alten (die von der Sozialhilfe 75

leben) auf der einen und den wohlhabenden, gut situierten Alten, die das Leben genießen und das Erbe ihrer Kinder aufzehren auf der anderen Seite. Allerdings lassen quantitative Auswertungen der Forschungsliteratur (sogenannte Metaanalysen) darauf schließen, dass im Großen und Ganzen ältere Menschen nach wie vor im Vergleich zu Jüngeren eher in einem negativen Licht gesehen werden (s. beispielsweise eine im Jahr 2005 von Kite, Stockdale, Whitley, & Johnson durchgeführte Metaanalyse, welche 232 Forschungsarbeiten umfasst). Sind Stereotype bezüglich älterer Menschen ausschließlich negativ? Die Antwort heißt nein. Obgleich Stereotype von älteren Menschen generell eher negativ sind, enthalten sie häufig sowohl negative als auch positive Elemente. In der Forschung werden Stereotype mit negativen und positiven Elementen als gemischte oder ambivalente Stereotype bezeichnet. Stereotype über ältere Menschen sind häufig ambivalent. Forschungsergebnisse lassen beispielsweise darauf schließen, dass ältere Menschen im Vergleich zu Jüngeren vielfach für „liebenswürdiger“ und „warmherziger“ gehalten werden, dafür aber auch für weniger „kompetent“. Ambivalente Stereotype dieser Art werden auch als „wohlwollende“ oder „paternalistische“ Stereotype bezeichnet, weil sie der Neigung Vorschub leisten, ältere Menschen zu bemitleiden, ihnen anmaßende bzw. unerwünschte Hilfe angedeihen zu lassen oder Ähnliches (Fiske et al., 2002). Obgleich solches Verhalten auf den ersten Blick wohlwollend und gut gemeint erscheint, kann bei näherer Betrachtung das wohlwollende Stereotyp durchaus dazu dienen, die Ausgrenzung älterer Menschen von Teilen des gesellschaftlichen Miteinanders zu fördern. Sie werden dann nicht aufgrund von Abneigung, sondern wegen ihres angeblich niedrigen Kompetenzniveaus ausgeschlossen. Wer wird zur Zielscheibe für altersbezogene Stereotype? Nicht auf alle älteren Menschen werden die gleichen Stereotype gemünzt, noch werden sämtliche ältere Menschen im gleichen Umfang Opfer von Stereotypen. Anhand entsprechender Studien wurden verschiedene Unterarten von altersbezogenen Stereotypen herausgearbeitet, die in den westlichen Gesellschaften häufig anzutreffen sind, und von denen jedes einzelne sowohl ausgesprochen negative als auch positive Eigenschaften beinhaltet. Einige weit verbreitete Vorstellungen sind •

der Oma-Typ – freundlich, großzügig und hilfsbereit, aber altmodisch,

•

der ergraute Staatsmann – angesehen, aber intolerant, 76

•

der Senior – unflexibel, egozentrisch, körperlich geschwächt

Die Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass Stereotype über die älteren Alten (ab 75 Jahren) normalerweise im Vergleich mit den Stereotypen über die jungen Alten (ab 55 Jahren) eher negativ besetzt sind (s. Hummert, 1990). Außerdem bestehen hier deutliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Die meisten Menschen neigen dazu, das Alter von älteren Frauen zu überschätzen, während sie das Alter von älteren Männern eher unterschätzen. Folglich werden Frauen ab 60 auch eher als alt wahrgenommen und zur Zielscheibe altersbezogener Stereotype (Zepelin, Sills, & Heath, 1986). Der Begriff Doppelmoral des Alterns bezeichnet das Phänomen, dass – obgleich sowohl bei Männern als auch bei Frauen mit zunehmendem Alter ein Nachlassen ihrer Attraktivität wahrgenommen wird – der wahrgenommene Verfall bei Frauen im Vergleich zu Männern früher beginnt und ein höheres Ausmaß hat. Wer hat Vorurteile gegenüber älteren Menschen? Ageism ist ein weit verbreitetes Phänomen. Dennoch gibt es einige auffällige Unterschiede in der Häufigkeit negativer Altersstereotype zwischen verschiedenen Altersgruppen. Im Zuge ihrer quantitativen Studie über Forschungsergebnisse stellten Kite et al. (2005) beispielsweise fest, dass Erwachsene mittleren Alters gegenüber älteren Menschen generell mehr negative Vorstellungen haben als jüngere oder ältere Erwachsene. Die Autoren/innen erklären dies u.a. damit, dass die Erwachsenen mittleren Alters das eigene Altern bereits am Horizont erblicken, aber noch nicht bereit sind, sich damit abzufinden. Deshalb haben sie vielleicht ein größeres Bedürfnis als jüngere Menschen, sich durch altersbezogene negative Vorurteile von älteren Menschen abzugrenzen. Interessanterweise gab es auch einige Hinweise darauf, dass ältere Menschen einige der altersbezogenen Stereotype teilen, obgleich in geringerem Ausmaß als jüngere Erwachsene. Genau wie Stereotype über andere Gruppen können auch altersbezogene Stereotype ihre Wirkung weitgehend unbewusst entfalten. Deshalb können selbst wohlwollende Personen negative Vorstellungen in Bezug auf ältere Menschen hegen, wodurch ihr Verhalten unterschwellig und automatisch beeinflusst wird (s. Perdue & Gurtman, 1990). Der Begriff impliziter Ageism bezeichnet automatische oder unbewusste Denkmuster, Gefühle und Urteile gegenüber älteren Menschen. Implizite Altersstereotype stimmen nicht unbedingt mit den expliziten Stereotypen eines Menschen überein (d.h. den Stereotypen, die eventuell direkt geäußert bzw. in Worten ausgedrückt werden). Wenn man zum Beispiel Personen fragt, ob sie die 77

meisten älteren Menschen für griesgrämig halten, würden zumindest einige der Befragten dies verneinen, und zwar aus ehrlicher Überzeugung. Allerdings wären die gleichen Personen, besonders wenn sie unter Zeitdruck stünden, wohl eher geneigt, eine Auseinandersetzung zwischen einem älteren Erwachsenen und ein paar Kindern auf der Straße als Beschwerde des älteren Menschen über den Kinderlärm zu interpretieren, während sie die gleiche Szene ganz anders interpretieren würden, wenn ein jüngerer Erwachsener involviert wäre (z.B. als Erwachsener, der einen Streit zwischen Kindern schlichtet). So beeinflusst die Klischeevorstellung, dass ältere Menschen übellaunig und griesgrämig sind, das Urteil Anderer, selbst wenn sie diesem Klischee nicht bewusst zustimmen oder es zum Ausdruck bringen würden. Wie das schon erwähnte „Project Implicit“ der Harvard University zeigt, sind implizite Vorurteile über ältere Menschen weit verbreitet. Sie zeigen sich statistisch gesehen als „größere“ Einflüsse, wovon oft die Mehrheit der Menschen betroffen ist. Beispielsweise legen über 80% der Besucher des virtuellen Labors eine implizit negative Haltung gegenüber älteren Menschen als gegenüber Jüngeren an den Tag. Wenn Sie den Grad Ihrer eigenen impliziten Altersstereotype testen möchten, klicken Sie auf https://implicit.harvard.edu/implicit/research/.

6.4. THEORIEN ZU ALTERSSTEREOTYPEN Auch beim Alter gibt es unterschiedliche Theorien darüber, wie diesbezügliche Stereotype und Vorurteile zu Stande kommen. Nach Krings und Kluge (2008) beschäftigen wir uns hier mit den drei Ansätzen der funktionalen Sichtweise, der sozialen Rollen und der sozialen Identität. Funktionaler Ansatz Gemäß diesem Ansatz (z.B. Snyder & Miene, 1994) haben Altersstereotype verschiedene psychologische Funktionen, nämlich kognitive, psycho-dynamische und soziokulturelle. Eine kognitive Funktion besteht in der Systematisierung und Reduktion sozialer Informationen. Die Einordnung einer Person in die Kategorie alter Menschen erlaubt auf diese Weise Rückschlüsse über die Person, ohne dass sämtliche Informationen über die Person bekannt sind. Eine psychodynamische Funktion von Altersstereotypen liegt darin, sich selbst vor den negativen Folgen des Alterns zu schützen. Um nicht realisieren zu müssen, dass uns alle irgendwann die mit dem Alter einhergehenden Gebrechen einholen, attribuieren wir diese negativen Auswirkungen nicht auf das hohe Alter selbst, sondern auf bestimmte Eigenschaften von Menschen, die dieser Altersgruppe angehören. Die soziokulturelle Funktion der Altersstereotype besteht in der Rationalisierung und Legitimation der sozialen 78

Ordnung – „wir“ (die Eigengruppe) sind jung und leistungsfähig und haben daher legitimerweise auch einen größeren Anspruch auf gesellschaftliche Teilhabe als „die“. Soziale Rollen Altersstereotype können sich auch über soziale Rolle entwickeln. Beispielsweise sind auf dem Arbeitsmarkt fast ausschließlich unter 65-Jährige zu finden. Damit fällt den Jüngeren die Rolle der Arbeitskraft zu. Diese Rolle hat sich so lange und so stark eingeprägt, dass sich die Rolleneigenschaften im Laufe der Zeit auf die andere Dimension, das Alter, und die mit dieser Dimension assoziierten Personen, den alten Menschen, übertragen haben. Soziale Identität Andere Erklärungen stützen sich auf den Ansatz der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986). Zusammenfassend besagt diese, dass Menschen danach streben, die Gruppen, zu denen sie gehören, besser zu bewerten als relevante Vergleichsgruppen. Das kann erklären, warum Jüngere die soziale Kategorie der Älteren mit negativen Stereotypen assoziieren. Auf den ersten Blick erscheint es allerdings überraschend, dass auch Ältere häufig negative Stereotype über die Gruppe der Älteren haben (Krings, 2004). Dieser Widerspruch löst sich allerdings durch die Berücksichtigung von Forschungsergebnissen auf, die zeigen, dass Ältere sich gerne als Ausnahmen ihrer Gruppe sehen (die junggebliebenen Alten; Hummert, Garstka, O’Brien, Greenwald, & Mellott, 2002). Sie distanzieren sich damit psychologisch von der negativ bewerteten Gruppe der Älteren. Im Sinne der Theorie der sozialen Identität stellt diese psychologische Distanzierung eine Strategie der Bewältigung negativer sozialer Identität dar.

6.5. DISKRIMINIERUNG: FOLGEN UND PRÄVENTION Bevor wir auf die Auswirkungen der Stereotype eingehen, betrachten wir zunächst die Folgen des demografischen Alterns anhand von Statistiken. Das Altern der Bevölkerung zieht soziale und wirtschaftliche Veränderungen nach sich. Der erste soziale Punkt ist naheliegend: Die Alten werden noch älter. Die Altersgruppe ab 60 ist die am schnellsten wachsende Gruppe und in den nächsten 40 Jahren (genauer gesagt: von 2009 bis 2050) wird sich die Zahl der Hundertjährigen voraussichtlich verneunfachen. Bisherige Studien zeigen, dass ab 85 Jahren das Krankheitsrisiko deutlich ansteigt, aber diese Studien stützen sich natürlich auf die aktuellen Generationen. Aber auch wenn die Krankheitsanfälligkeit für die kommenden Alten 79

nicht so groß sein sollte, wird sich die alternde Gesellschaft doch dringend Fragen zu geriatrischer Versorgung und altersgerechter Infrastruktur stellen müssen. Als zweite soziale Auswirkung ist festzuhalten, dass die höhere Lebenserwartung der Frauen dazu führt, dass der Frauenüberhang in den älteren Generationen zunimmt. Alte Frauen haben im Vergleich zu alten Männern aber ein höheres Armutsrisiko, weil sie durchschnittlich weniger Rentenansprüche als Männer erworben haben (weniger Arbeitsjahre, weniger Vollzeitbeschäftigung, niedrigere Entlohnung), und erleben mehr Überforderung und Erschöpfung durch familiäre Pflege – diese Belastungen müssen berücksichtigt werden. Als dritte und letzte soziale Auswirkung sei aufgeführt, dass immer mehr Menschen alleine leben und dass dieses Alleinleben das Risiko für physische und psychische Krankheiten, Altersarmut und gesellschaftliche Isolation erhöht. Auch diese soziale Auswirkung betrifft Frauen mehr als Männer, weil sie eine höhere Lebenserwartung haben und nach einer Verwitwung seltener eine neue dauerhafte Beziehung eingehen. An wirtschaftlichen Auswirkungen ist zunächst die Quote von Personen im Erwerbsalter (20-64 Jahre) zu Personen im Rentenalter (ab 65) festzuhalten. Wie Sie aus den vorangegangenen Informationen schlussfolgern können, sinkt dieser sogenannte Altenquotient; von 1950 bis 2010 hat er sich in den EU-Ländern von 8 auf 4 halbiert. Und nur wenige ältere Menschen beteiligen sich am Erwerbsleben – und wenn, dann meist aus sozialer Not heraus. Dies passiert folglich in Entwicklungsländern wesentlich öfter als in Industrieländern. Dadurch steigen die Belastungen der Rentenkassen, der Krankenkassen und der privaten Transferleistungen von Jung zu Alt. Eine Maßnahme gegen diese Belastungen ist die Erhöhung des gesetzlichen Renteneintrittsalters, wie es in vielen EU-Ländern schrittweise stattfindet. Altersdiskriminierung Altersdiskriminierung bezeichnet Handlungen, durch die älteren Menschen bestimmte Chancen und Möglichkeiten aufgrund ihres Alters verweigert oder erschwert werden. Altersdiskriminierung findet sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf institutioneller Ebene statt. Übertriebene Fürsorglichkeit ist ein unangemessener Kommunikationsstil im Gespräch mit älteren Menschen, wobei eine Person einen älteren Menschen auf eine Art und Weise anspricht, die über eine rücksichtsvolle Sprachanpassung hinausgeht, welche die angesprochene Person als angemessen empfinden würde (Coupland, 80

Coupland, Giles, & Wiemann, 1988). Eine ausgeprägte Form der übertriebenen Fürsorglichkeit nennt man auch patronisierende Kommunikation. Die patronisierende Sprechweise unterscheidet sich von der normalen Sprechweise unter Erwachsenen durch besondere Langsamkeit, übermäßige Vereinfachung, übertriebene Höflichkeit und Wärme. Weitere verbale Merkmale sind der Gebrauch von kindischen Ausdrücken und Verniedlichungen, (z.B. „nur“, „klein“ oder Diminutiva mit „-chen“ oder „-lein“), Veränderung der Pronomina (z.B. der Gebrauch von „wir“ statt „du“ oder „Sie“), und die Verwendung von Kosenamen wie „Schätzchen“ oder „Süße(r)“. Nonverbale Formen der herablassenden Sprechweise sind u.a. eine Verstellung der Stimme (hohe Tonlage, übertriebene Betonung), plump-vertrauliches Streicheln und übertriebene Gestik oder Mimik, um den verbalen Ausdruck zu unterstreichen. Ganz offensichtlich sind ein Grund, warum Menschen eine patronisierende Sprechweise benutzen, ihre Stereotype bezüglich älteren Erwachsenen (d.h. senil und schwerhörig). Forschungsergebnisse lassen darauf schließen, dass ältere Erwachsene zwar eine Sprechweise mit Rücksichtnahme auf ihren tatsächlichen körperlichen Zustand schätzen, jedoch die patronisierende Sprechweise – selbst in bester Absicht – als ziemlich störend und respektlos empfinden (bei Williams & Nussbaum, 2001 finden Sie einen Überblick über die Forschungsliteratur über Kommunikation zwischen den Generationen). Ein ähnlich gelagertes Problem bezieht sich auf die Art und Weise, in der über ältere Menschen gesprochen wird. Ganz offensichtlich würden jedem/jeder von uns ziemlich schnell ein paar grob beleidigende und abschätzige Bezeichnungen für ältere Menschen einfallen. Dennoch verwenden die meisten von uns auch wohlwollendere Bezeichnungen für ältere Menschen, ohne groß über deren unterschwellig vorhandene abwertende Bedeutung nachzudenken. Auf der folgenden Seite sind einige häufig verwendete Bezeichnungen für ältere Erwachsene dargestellt, die von der National Academy for Teaching and Learning about Aging (NATLA / Nationale Akademie für Lehren und Lernen über das Altern, USA) zusammengestellt wurden. Die an die University of North Texas (Universität von Nord Texas) angegliederte NATLA bietet Schulungen, Beratung und Lehrmaterial für Organisationen in den USA an. Nehmen Sie sich die Zeit, einmal über Ihren eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren. Soziale Diskriminierung kann in verschiedenen gesellschaftlichen Zusammenhängen vorkommen. Es kann zum Beispiel geschehen, dass Personen den Kontakt zu älteren Menschen in ihrer Nachbarschaft meiden, dass sie in einem Geschäft abfällige Bemerkungen machen, oder dass sie einen jüngeren Kollegen für ein gemeinsames Mittagessen oder in ihrem Team bevorzugen. Die Forschungsergebnisse weisen auch darauf hin, dass Altersdiskriminierung in zwei 81

Bereichen besonders stark vertreten ist: auf dem Arbeitsmarkt und im Gesundheitswesen. Beispielsweise gibt es eine ganze Reihe von Hinweisen, dass die Vorstellungen der Arbeitgeber/innen von älteren Arbeitnehmenden (im Alter zwischen 50 und 65 Jahren) wesentlich negativer sind als ihre Vorstellungen von jüngeren Arbeitnehmenden. Ältere Arbeitnehmende werden insbesondere als weniger flexibel und langsamer wahrgenommen, sowie als weniger willig und fähig, sich an Veränderungen anzupassen (z.B. Lyon & Pollard, 1997). Diese negativen Vorstellungen haben wiederum weitreichende negative Konsequenzen für die Rekrutierung, Beförderung und Weiterbildung älterer Erwachsener (Lahey, 2005). Wie bezeichnen Sie ältere Menschen? Nachstehend finden Sie einige Überlegungen zu einer Reihe von Bezeichnungen, die häufig für ältere Menschen verwendet werden. Obgleich das Wort Alte oft benutzt wird, bringt man es häufig mit Sozialhilfe oder Gesundheits- und Pflegediensten in Verbindung. Es hat generell die Nebenbedeutung einer namenlosen, gesichtslosen Bevölkerung von armen und gebrechlichen älteren Menschen. Ältere/r/ Älteste/r beinhaltet Achtung und Weisheit, man sagt z.B.: Respektiert eure Älteren. Dieser Ausdruck wird relativ selten gebraucht. Für einige Glaubensgemeinschaften bedeutet „Ältester“ ein Amt innerhalb der Gemeinde. Der Begriff ältere Bürger/Mitbürger/innen bezeichnet normalerweise eine etwas jüngere Bevölkerungsgruppe. Man denkt hier oft an Seniorenermäßigungen und Gruppen von Menschen, die gemeinsam an bestimmten Aktivitäten teilnehmen. Während einigen älteren Menschen diese Bezeichnung nichts ausmacht, nehmen andere Anstoß daran, wenn sie als ältere Bürger bezeichnet werden. Senior/in ist eine neutralere Bezeichnung als ältere/r Bürger/in. Wir benutzen diesen Ausdruck zur Bezeichnung von Menschen mit mehr Lebenserfahrung, ohne dass diese Personen auch unbedingt entsprechend betagt sein müssen, beispielsweise mit der Bedeutung Seniorchef. Die Bezeichnungen alter Mann oder alte Frau werden generell als abwertend empfunden. Das Wort „alt“ gilt als grob, unverblümt und negativ. Die meisten Menschen betrachten diesen Ausdruck als unpassend und als einen, den man vermeiden sollte. Golden Ager (keine deutsche Entsprechung) löst normalerweise gemischte Gefühle aus. Für Einige bezeichnet dieser Ausdruck einen sorgenfreien, glücklichen älteren Menschen. Für Andere gilt diese Bezeichnung als Euphemismus für einen 82

problematischeren Lebensabschnitt. Sie kann die Auffassung beinhalten, ältere Menschen nicht ernst zu nehmen. Von allen möglichen Bezeichnungen scheint ältere(r) Erwachsene(r)/ älterer Mensch die neutralste und unverfänglichste zu sein. „Älter“ ist ein relativer Begriff, da jeder Mensch älter ist als irgendein anderer. Das Wort „Erwachsene(r)“ verlangt nach Respekt und suggeriert Unabhängigkeit und Verantwortlichkeit. Jüngere Menschen möchten als Erwachsene behandelt werden – ältere Menschen ebenfalls. Deshalb ist in Vorträgen und Sachtexten der Ausdruck „ältere(r) Erwachsene(r)“ die bessere Wahl. Prävention: Ageism überwinden Die Überwindung des Ageism ist eine komplexe Aufgabe und erfordert konzertiertes Gegensteuern auf verschiedenen Ebenen sowie die Einbindung mehrerer Generationen. Auf den folgenden Seiten werden wir Strategien zur Bekämpfung und Überwindung des Ageism kurz vorstellen, die im Rahmen des Projektes CIB „Cities in Balance. Active Cities for All Ages“ entwickelt wurden. Das besondere

Augenmerk

liegt

hier

darauf,

die

Teilhabe

von

Älteren

am

gesellschaftlichen Leben zu stärken, also eine bessere Sensibilisierung und Aufklärung über das Älterwerden und eine soziale, finanzielle und digitale Inklusion, Stichwort Seniorenintegration, zu gewährleisten wie auch potentielle Betätigungsund Arbeitsmöglichkeiten, Stichwort Seniorenwirtschaft, aufzuzeigen. Wir weisen gleichzeitig darauf hin, dass hier nur einige erste Ideen zu diesen Strategien präsentiert werden. Angesichts der Tatsache, dass die meisten von uns in einer eher altersdiskriminierenden Gesellschaft aufgewachsen sind, erscheint uns eine Andersbehandlung

von

Menschen

aufgrund

ihres

Alters

vielleicht

so

selbstverständlich, dass es uns schwer fällt, die dahinter steckende Diskriminierung wahrzunehmen. Also ist die Sensibilisierung für Ageism von besonderer Wichtigkeit. Daher werden wir nur kurz die Strategien zur den Stichworten Seniorenintegration und Seniorenwirtschaft ansehen und dann ausführlich auf die Sensibilisierung und Aufklärung eingehen. Seniorenintegration. Ein wichtiges Element hierbei sind Seniorentreffpunkte, sogenannte Silver Hubs. Hier können Ältere sowohl vor Ort als auch virtuell leicht Informationen, Hilfe und Kontakt zu Jüngeren bekommen. Ausserdem werden in diesen Zentren seniorenrelevante Angebote vorangetrieben und unterstützt. So werden ältere Menschen in ehrenamtliche Tätigkeiten, generationenübergreifende 83

Projekte, Mentoringprogramme etc. eingebunden. Beispiele sind generationenübergreifende Technikschulungen, eine Entlastung und psychische Betreuung von Älteren, die selbst andere Personen (z.B. Familienangehörige) pflegen und eine Finanzberatung zur Bekämpfung der Altersarmut. Seniorenwirtschaft. Der Markt für entsprechende altersgerechte Angebote wächst immer weiter. Beispielsweise werden Handwerkerinnen und Handwerker in Schulungen mit den Möglichkeiten und Fähigkeiten für barrierefreies Bauen vertraut gemacht, ältere Menschen zur Gründung eines eigenen Unternehmens angeregt und beraten, und Arbeitskreise mit Vertretern und Vertreterinnen aus Pflegefirmen, Bildungseinrichtungen und anderen lokalen Organisationen zur Ressourcenbündelung und Zusammenarbeit gegründet. Sensibilisierung und Aufklärung. Eine Methode, Vorurteile gegenüber älteren Menschen abzubauen, besteht darin, die Menschen für den Ageism zu sensibilisieren und über Mythen und Tatsachen im Zusammenhang mit dem Alter aufzuklären. •

Lernen über ältere Erwachsene. Eine häufig verwendete Methode zur Veränderung negativer Vorstellungen über ältere Menschen ist die Verbreitung von Informationen über das Altern (z.B. durch Vorführung und anschließende Diskussion von Filmen oder das Bearbeiten entsprechenden Unterrichtsmaterials). In Infobox 6.1 stellen wir als Beispiel einen Kurs vor, der zum Ziel hat, altersbezogene Vorurteile bei Schülern/innen der Sekundarstufe I abzubauen.

•

Rollenspiele, Simulationsübungen und Perspektiventausch. Rollenspiele und Simulationsübungen sind Bestandteile des Sensibilisierungstrainings, um einige unmittelbare Erfahrungen „am eigenen Leib“ zu vermitteln. Beispielsweise kann man Rollenspiele einsetzen, um die Wirkung einer patronisierenden Sprechweise zu demonstrieren. Simulationsübungen zwingen die Teilnehmenden dazu, sich mit dem Nachlassen von körperlichen und sensorischen Fähigkeiten auseinanderzusetzen, die normalerweise mit dem Alterungsprozess einhergehen. Beispielsweise erkranken etwa 95% aller Personen über 70 an grauem Star oder anderen Sehstörungen. Um Sehstörungen zu simulieren, können Teilnehmende in einem Sensibilisierungskurs dazu aufgefordert werden, eine Brille zu tragen, die entweder ein eingeengtes Sichtfeld oder verschwommene Sicht simuliert. Zur Simulation von Schwerhörigkeit können sie sich Ohrstöpsel oder Wattebäusche in beide Ohren stecken. Zur Simulation der Steifheit aufgrund von Arthritis kann die Beweglichkeit von Daumen-, Zeigefinger- und Mittelfingergelenken der dominierenden Hand durch Bandagen eingeschränkt 84

werden. Die Teilnehmenden können zwischen der Simulation einer Kombination von Hör- und Bewegungsbehinderung und jeder anderen denkbaren Kombination von Behinderungen wählen. Sie müssen dann in ihrem behinderten Zustand normale Alltagsaufgaben lösen und dürfen die Simulationsmittel bis zum Ende der Übung nicht entfernen. Mehrere Forschungsgruppen konnten feststellen, dass Rollenspiele, Perspektiventausch und Alterssimulation das Einfühlungsvermögen gegenüber älteren Erwachsenen verbessern können. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass einige Forschende hier auch paradoxe und unbeabsichtigte Nebenwirkungen feststellten, beispielsweise dass der Perspektiventausch auch zu vermehrter Angst vor dem Altern und Formen der Verweigerung führen kann. •

Kompetenzen und Fähigkeiten. Viele Schulungsprogramme enthalten auch praktische Übungen, um die Fähigkeiten in der Kommunikation und im zwischenmenschlichen Umgang zu verbessern. Wie bereits erwähnt, können jüngere Menschen bei der Kommunikation mit älteren Erwachsenen unversehens in eine „Altensprache“ oder patronisierende Sprechweise verfallen. Durch systematische Schulung wird nicht nur das Bewusstsein der Teilnehmenden für die eigene Sprache, Gestik und nonverbale Kommunikation geschärft (beispielsweise durch Videoaufzeichnungen ihres Umgangs mit einem/einer älteren Erwachsenen). Das Training hilft auch, durch betreutes Rollenspiel und entsprechende Reaktionen des Gegenübers alternative Verhaltensmuster zu entwickeln.

Infobox 6.1: Unterricht zum Verständnis über das Altern für Schüler/innen (Chowdhary, 2002) Hintergrund: Es wurde ein fünftägiger Kurs entwickelt, um bei Schülern/innen der Sekundarstufe I altersbezogene Vorurteile abzubauen und positives Altern zu fördern. Methode: 97 Schüler/innen der 7. Klasse nahmen an diesem Kurs teil. Diese wurden dann mit 98 Schülern/innen aus den 7. Klassen der gleichen Schule verglichen, welche nicht an diesem Kurs teilnahmen. Dieselbe Lehrkraft unterrichtete sämtliche Schüler/innen der Jahrgangsstufe 7. Das einwöchige Programm lief folgendermaßen ab: 1. Tag: Einführungsfragebogen: Broschüre des AARP (Amerikanischer Verband der Rentner) mit Steckbriefen älterer Menschen; 2. Tag: Verstehen des Alterungsprozesses durch Bildanalysen an alternden Gesichtern von Männern und Frauen, die im Alter von 20, 40, 60 und 80 Jahren dargestellt wurden (ein Künstler zeichnete die Skizzen zum Alterungsprozess in fester Reihenfolge); 3. Tag: Videovorführung „Zusammen alt werden“;

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4. Tag: Besuch bei einem Senioren oder einer Seniorin; dabei sollten die Schüler/innen eine Reihe von Fragen stellen und Hilfe bei einer Arbeit im Haushalt anbieten; 5. Tag: Diskussion über die Erfahrungen mit den älteren Menschen. Schlussfragebogen zur Überprüfung des altersbezogenen Wissens, der Klischeevorstellungen, usw. Ergebnisse: Statistische Auswertungen konnten zeigen, dass die Intervention mit Hilfe dieses Kurses zu einer deutlichen Verbesserung in der Wahrnehmung des Alters, zu mehr Bekanntschaften mit älteren Menschen, der Wahrnehmung von deren individuellen Eigenschaften und zu mehr gemeinsamen Aktivitäten mit älteren Menschen geführt hat. Chowdhary, U. (2002). An intergenerational curricular module for teaching aging appreciation to seventh graders. Educational Gerontology, 28, 553–560

6.6. ZUSAMMENFASSUNG Der Begriff Ageism bezeichnet die Diskriminierung von Menschen aufgrund ihres Alters. Meist bezieht sich Ageism auf ältere Personen. Nicht nur das „reine“ Lebensalter, sondern auch biologische Veränderungen und soziale Rollen begründen die soziale Kategorie „Alter“. Als „alt“ gelten Menschen ab 65 Jahren, wobei Personen ab 75 Jahren zu den (negativer bewerteten) „alten Alten“ im Sinne der Altersstereotype zählen. Der Anteil der über 60Jährigen wird voraussichtlich bis 2050 von 8% auf 22% anwachsen. Die Gründe liegen in der sinkenden Fruchtbarkeitsrate bei gleichzeitig steigender Lebenserwartung. Älteren wird u.a. ein generell schlechter Gesundheitszustand, Unattraktivität und körperlich-geistiger Verfall zugeschrieben.

Zudem

werden

sie

als

relativ

homogen

und

wenig

individuell

wahrgenommen, obwohl empirisch Gegenteiliges angenommen werden kann. Ältere werden oft

als

liebenswürdig/warmherzig,

aber

auch

als

inkompetent

eingestuft,

was

paternalisierende Verhaltensweisen begünstigt. Diese führen letztlich – auch teils ungewollt – zur Ausgrenzung. Impliziter Ageism ist wie andere implizite Vorurteile weit verbreitet. U.a. erklären der funktionale Ansatz und der soziale Identitätsansatz die Entstehung von Altersstereotypen. Künftige Herausforderungen bestehen in der geriatrischen Versorgung, im Entgegenwirken der Altersarmut insbesondere bei Frauen sowie der Integration am Arbeitsmarkt. Neben Vermeidung eines patronisierenden Kommunikationsstils können Informationen, Rollenspiele und Perspektivenaustausch zur Überwindung von Ageism beitragen.

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6.7. LITERATUR Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23, 611–626. Chowdhary, U. (2002). An intergenerational curricular module for teaching aging appreciation to seventh graders. Educational Gerontology, 28, 553–560. Coupland, J., Coupland, N., Giles, H., & Wiemann, J. (1988). My life in your hands: Processes of self-disclosure in intergenerational talk. Styles of Discourse, 201-253. 24(4), 324–340. European Commission (2011). Demography report 2010: Older, more numerous and diverse Europeans. Retrieved from http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=502&langId=en Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C., Glick, P., & Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 878–902. doi: 10.1037//0022-3514.82.6.878 Gatz, M., & Pearson, C. G. (1988). Ageism revised and the provision of psychological services. American Psychologist, 43(3), 184–188. Hummert, M. L. (1990). Multiple stereotypes of elderly and young adults: A comparison of structure and evaluation. Psychology and Aging, 5, 182–193. Hummert, M. L., Garstka, T. 0., O'Brien, L. T., Greenwald, A. G, & Mellott, D. S. (2002). Using the implicit association test to measure age differences in implicit social cognitions. Psychology and Aging, 17, 482–495. Kite, M. E., & Wagner, L. S. (2002), Attitudes toward older adults. In T. Nelson (Ed.), Ageism: Stereotyping and prejudice against older persons (pp. 129–161). Cambridge, MA: The MIT Press. Kite, M. E., Stockdale, G. D., Whiley, B. E., & Johnson, B. T. (2005). Attitudes towards younger and older adults: An updated meta analytic review. Journal of Social Issues, 61, 241–266. Krings, F. & Kluge, A. (2008). Altersvorurteile. In: L.-E. Petersen & B. Six (Eds.), Stereotype, Vorurteile und soziale Diskriminierung. Theorien, Befunde und Interventionen (pp. 131– 139). Weinheim: Beltz. Krings, F. (2004). Automatic and controlled influences of associations with age on memory. Swiss Journal of Psychology, 63, 247–259. Lahey, J. (2005). Aging and the labor market. Doctoral dissertation, Massachusetts Institute of Technology. Lyon, P., & Pollard, D. (1997). Perceptions of the older employee: Is anything really changing?. Personnel Review, 26(4), 245–257. Palmore, E. (1990). Ageism: Negative and positive. New York: Springer. Palmore, E. (1998). The facts on aging quiz. New York: Springer. United Nations. (2009). International Migration 2009. Retrieved from www.unmigration.org Perdue, C. W., & Gurtman, M. B. (1990). Evidence for the automaticity of ageism. Journal of Experimental Social Psychology, 26(3), 199–216. Snyder, M., & Miene, P. (1994). On the functions of stereotypes and prejudice. In M. P. Zanna & J. M. Olson (Eds.), The psychology of prejudice: The Ontario Symposium (Vol. 7, pp. 33–54). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (2nd Ed., pp. 7–24). Chicago: Nelson-Hall.

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7. HOMOSEXUALITÄT UND HOMOPHOBIE Haben Sie den Begriff LGBT schon einmal gehört? Er steht für „Lesbian, Gay, Bisexual, Trans“, manchmal wird auch ein I für „intersexual“ ergänzt.

Im Juni 2015 wurde in den USA die Ehe von gleichgeschlechtlichen Paaren legalisiert. Dies ist die Rede von Präsident Barack Obama am Tag der Bekanntgabe der Legalisierung.

7.1. BEGRIFFSDEFINITION Viele Personen sagen, sie seien heterosexuell, damit gehören sie einer Norm an und machen sich oft keine weiteren Gedanken darum. Wie in allen bisherigen Kapiteln sind die Definition der sozialen Kategorie, ihre Vielschichtigkeit und ihre Grauzonen aber wesentlich vielfältiger. Eine wenig komplexe Variante ist eine Einteilung der sexuellen Orientierung (oder nach Fiedler, 2004, genauer: Geschlechtspartnerorientierung) in die drei Gruppen hetero-, homo- und bisexuell, wobei jede Person aufgrund ihres Sexualverhaltens stabil einer Gruppe zugeordnet werden kann. Diese Kategorisierung deckt aber nur einen Teil der empirischen Realität ab. Zum einen gibt es Zwischenstufen. Auch wenn wir Menschen zur Einteilung in soziale Kategorien neigen, die am besten klar voneinander abgegrenzt sind, ist die Welt nicht so einfach. So lässt sich die sexuelle Orientierung auch als ein Kontinuum auffassen, in dem die drei Stufen mehr unserem Wunsch nach Struktur und Ordnung als der Realität entsprechen. Zum Zweiten kann sich die Geschlechtspartnerorientierung im Laufe der Lebensspanne ändern (tatsächlich gibt es eine Reihe von Beispielen für die Plastizität sexueller Präferenzen bis ins höhere Lebensalter). Zum Dritten ist eine Definition mit dem Verhalten als einzigem Indikator problematisch. Menschliche Sexualität umfasst mehr als den Geschlechtsakt, sondern ebenso Emotionen, Fantasien, Wünsche u.a. Kinsey, Pomeroy und Martin (1948) nahmen in ihren klassischen Untersuchungen zum menschlichen Sexualverhalten an, dass es ein Kontinuum mit den beiden Endpunkten hetero- und homosexueller Erfahrung gibt. In ihrer als Kinsey-Report bekannt gewordenen Studien baten sie ihre Interviewpartner/innen (jeweils über 5.000 Männer und Frauen) Auskünfte über ihr Sexualverhalten zu machen. Hierzu verwendeten sie unter anderem eine Skala, die von „ausschließlich heterosexuelles Verhalten“ bis „ausschließlich homosexuelles Verhalten“ mit Abstufungen und dem Mittelpunkt „hetero- und homosexuelles Verhalten etwa gleichhäufig“ reichte. Obwohl diese Vorgehensweise genauere Abstufungen als die Dichotomie hetero- vs. homosexuell erlaubt, ist auch hier das praktizierte Sexualverhalten der zentrale 89

Indikator. Neuere Selbsteinschätzungsverfahren, wie das Klein Sexual Orientation Grid (KSOG; Klein, Sepekoff, & Wolf, 1985), ziehen hingegen mehrere Indikatoren heran. Hier wird in einer Tabelle festgehalten, ob (abgestuft wie in der Kinsey-Skala) hetero- oder homosexuelle Präferenzen in der Vergangenheit, Gegenwart und „in idealer Weise“ in verschiedenen Erlebens- und Verhaltensbereichen vorliegen. Die Indikatoren für das sexuelle Erleben sind sexuelle Neigungen, sexuelle Fantasien und sexuelle Verhaltensmuster; die Indikatoren für die sexuelle Orientierung im engeren Sinne sind emotionale Vorlieben (bei der Partnerwahl), soziale Vorlieben (soziale Gruppenzugehörigkeit), sexueller Lebensstil (Präsentation nach außen) und (subjektive) Selbstidentifikation. Oft wird als Überbegriff für alle nicht-heterosexuellen Geschlechtspartnerorientierungen der Ausdruck „queer“ verwendet. Trotzdem lohnt es sich, genauer zu definieren. Von Hetero-, Bi- oder Homosexualität zu unterscheiden sind zum einen Transsexualität und zum anderen die Intersexualität. Von Transsexualität oder auch Transgenderismus spricht man, wenn für Personen das Geschlecht ihres Körpers (also die Summe ihrer biologischen Geschlechtsmerkmale) mit dem subjektiven Erleben ihrer Geschlechtsidentität nicht übereinstimmt. Während Transsexualität eine Diskrepanz zwischen Körper und Geschlechtsidentität bezeichnet, schließt Intersexualität eine Diskrepanz bzw. Nichteindeutigkeit der Geschlechtsmerkmale ein. Das biologische Geschlecht ist durch mehrere Komponenten, u.a. die Verteilung der Chromosome X und Y, Hormone und die unter diesem Einfluss ausgebildeten Geschlechtsorgane bestimmt. Wenn diese genannten biologisch geschlechtsdefinierenden Merkmale nicht übereinstimmen, kann eine Person rein biologisch nicht einem Geschlecht klar zugeordnet werden (für unterschiedliche Ausprägungen siehe Fiedler, 2004). Genauere Unterscheidungen und Aspekte der Intersexualität finden Sie in Stern (2010). Ist Homosexualität eine psychische Krankheit? Es ist mittlerweile Konsens innerhalb der Human-, Verhaltens- und Sozialwissenschaften, dass Homosexualität keine Krankheit ist, sondern eine normale Variation menschlicher sexueller Orientierung (Bell, Weinberg & Hammersmith, 1981; Bullough, 1976; Ford & Beach, 1951; Kinsey, Pomeroy, & Martin, 1948; Kinsey, Pomeroy, Martin, & Gebhard, 1953). Diese Einschätzung gilt seit mittlerweile über 40 Jahren. Allerdings wurde Homosexualität bis in die 1970er Jahre in der westlichen Medizin und Psychologie als eine psychische Erkrankung definiert. 1974 wurde Homosexualität von der American Psychiatric Association endgültig als psychische Krankheit aus dem Diagnostic and Statistical Manual of 90

Mental Disorders (DSM) gestrichen. Im ICD jedoch war Homosexualität noch bis 1992 als Diagnose verzeichnet. Die American Psychological Association, die weltweit größte Vereinigung wissenschaftlicher Psychologen/innen, setzt sich seither aktiv gegen die Stigmatisierung und Diskriminierung von Homosexuellen ein (siehe http://www.apa.org/about/policy/sexual-orientation.aspx). Wie viele Menschen sind homosexuell? Die Studien von Kinsey et al. (1948; 1953) zeigten, dass etwa 10% der Interviewpartner/innen ausschließlich homosexuelle Sexualkontakte hatten. In heutigen Untersuchungen stufen sich allerdings meist deutlich weniger Erwachsene als homo- oder bisexuell ein. Systematische Untersuchungen in den USA und in einigen Teilen Nord- und Westeuropas legen beispielsweise nahe, dass ca. 2 bis 3 Prozent der sexuell aktiven Männer und ca. 1 bis 2 Prozent der sexuell aktiven Frauen ausschließlich sexuelle Kontakte mit gleichgeschlechtlichen Partnern/innen haben. Da Homosexualität allerdings nach wie vor in vielen Bereichen gesellschaftlich stigmatisiert wird, ist die Aussagekraft dieser Daten allerdings nicht abschließend zu beurteilen (Fiedler, 2004). Infobox 7.1 zum Nachdenken: Fragebogen zur Heteronormativität 1. Woher, glaubst du, kommt deine Heterosexualität? 2. Wann und warum hast du dich entschlossen, heterosexuell zu sein? 3. Ist es möglich, dass deine Heterosexualität nur eine Phase ist und dass du diese Phase überwinden wirst? 4. Ist es möglich, dass deine Heterosexualität auf einer neurotischen Angst vor Menschen des gleichen Geschlechts basiert? 5. Wissen deine Eltern, dass du heterosexuell bist? Wissen es deine Freundinnen und Freunde? Wie haben sie reagiert? 6. Die Mehrheit der Personen, die Kinder sexuell belästigen, ist heterosexuell. Kannst du es verantworten, deine Kinder von heterosexuellen Lehrkräften unterrichten zu lassen? 7. Wie können Männer und Frauen wissen, wie sie sich gegenseitig befriedigen können, wo sie doch anatomisch so unterschiedlich sind? 8. Obwohl die Gesellschaft die Ehe so stark unterstützt, steigen die Scheidungsraten. Warum gibt es so wenige langjährige, stabile Beziehungen unter Heterosexuellen? 9. Laut Statistik kommen Geschlechtskrankheiten bei Lesben am seltensten vor. Ist es daher für Frauen wirklich sinnvoll, eine heterosexuelle Beziehung zu führen und so das Risiko von Geschlechtskrankheiten und Schwangerschaft einzugehen? 10. In Anbetracht der Überbevölkerung stellt sich folgende Frage: Wie könnte die Menschheit überleben, wenn alle heterosexuell wären? 11. Es scheint sehr wenige glückliche Heterosexuelle zu geben. Es wurden deswegen Verfahren entwickelt, die es dir möglich machen könnten, deine sexuelle Orientierung zu

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ändern, wenn du es wirklich willst. Hast du schon einmal in Betracht gezogen, eine Elektroschocktherapie zu machen? 12. Möchtest du, dass dein Kind heterosexuell ist, obwohl du die Probleme kennst, mit denen es konfrontiert würde? Martin Rochlin’s Heterosexual Questionnaire (1977; Übersetzung von Watzlawik & Weil in Watzlawick & Heine, 2009; in leicht angepasster Form)

7.2. STATISTISCHE DATEN Es gibt keine genauen Zahlen darüber, wie viele Menschen tatsächlich ausschließlich homosexuell sind. Eine Studie mutmaßt, dass in Deutschland zwischen 1,1,% und 2,7% aller Männer homosexuell leben und 0,4% bis 1,3% aller Frauen (Dannecker 2000, zit. nach Lesben- und Schwulenverband, 2014). Bezüglich der gleichgeschlechtlichen Lebensgemeinschaften zeigen sich steigende Tendenzen. Während 2008 68.000 Paare in gleichgeschlechtlichen Lebensgemeinschaften lebten – und davon 22% in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft – waren es 2012 schon 73.000, davon 44% in eingetragenen Lebenspartnerschaften. Der Anteil eingetragener Lebenspartnerschaften hat sich in kurzer Zeit also verdoppelt. Insgesamt ist der Anteil schwuler Lebensgemeinschaften mit 57,4% etwas höher als der der lesbischen (Statistisches Bundesamt, 2013b).

7.3. STEREOTYPE UND VORURTEILE Für die Ablehnung von Homosexualität bzw. homosexuellen Personen wurde von Weinberg (1972) der Begriff Homophobie geprägt. Vorurteile gegenüber Homosexuellen sind weitverbreitet (Herek, Berrill, & Berrill, 1992). Die folgende Auflistung enthält einige der persistentesten Stereotype (Fiedler, 2004; Watzlawik & Heine, 2009) und empirischen Befunde, die die Gültigkeit dieser Stereotype in Frage stellen: •

Homosexualität ist abnormal, weil es auch im Tierreich keine homosexuellen Partnerschaften gibt! Tatsächlich berichten mittlerweile zahlreiche zoologische Studien homosexuelles Verhalten bei Tieren (inklusive der Tendenz lebenslange Partnerschaften mit gleichgeschlechtlichen Tieren einzugehen. Unsere genetisch nächsten Artverwandten, die Schimpansen (insbesondere die Bonobos), zeigen im Übrigen zu einem hohen Prozentsatz sowohl gleichgeschlechtliche als auch gegengeschlechtliche sexuelle Verhaltensweisen (z.B. Bagemihl, 1999).

92

•

Homosexuelle Männer produzieren zu wenig und homosexuelle Frauen zu viel Testosteron! Diese Hypothese gilt mittlerweile aufgrund der Variationsbreite des Hormonspiegels innerhalb der Gruppe homosexueller und heterosexueller Menschen als empirisch widerlegt (Wilson & Rahman, 2003).

•

Schwule Beziehungen sind nicht so befriedigend wie heterosexuelle Beziehungen! Auch hierfür gibt es gegenteilige empirische Evidenzen. Homosexuelle Männer beschreiben ihre Beziehung als ebenso eng, liebevoll und befriedigend wie heterosexuelle Männer (Peplau & Cochran, 1990), sie haben ähnliche Erwartungen an die Beziehung (Bäccman, Folkesson, & Norlander, 1999) und sie berichten, von wenigen Spezifika abgesehen, ähnliche Probleme in Paartherapien (Spitalnick & McNair, 2005).

•

Homosexuelle Beziehungen funktionieren ganz anders als heterosexuelle Beziehungen! Tatsächlich finden sich im Hinblick auf die psychologischen Prinzipien, Prozesse und Beziehungsdynamiken aber eher Gemeinsamkeiten als Unterschiede! Auch Partnerwahlkriterien und wichtige Faktoren zur Beziehungszufriedenheit unterscheiden sich nicht (Kurdek, 2005).

•

Männer in homosexuellen Beziehungen sind weniger treu als in heterosexuellen Beziehungen! In monogamen Beziehungen ist die Wahrscheinlichkeit eines Seitensprungs in etwa gleich hoch. Schwule Männer führen allerdings tatsächlich öfter offene Beziehungen. Unabhängig von der sexuellen Orientierung gehen Männer häufiger fremd als Frauen, entsprechend gehen monogam lebende Lesben weniger fremd als monogam lebende Schwule (Watzlawik et al., 2009). Ändern sich Stereotype über Homosexuelle?

Zum Wandel der Vorurteile gegenüber Homosexuellen gibt es gut dokumentierte Daten einer repräsentativen Befragung, die alle 3 Jahre vom National Opinion Research Center an der Universität Chicago durchgeführt wird. Seit 1973 wird regelmäßig abgefragt, ob eine geoutete homosexuelle Person eine öffentliche Rede halten dürfe, ob sie an einer Universität lehren sollen dürfe und ob ein Buch dieser Person mit homophilem Inhalt aus einer öffentlichen Bibliothek entfernt werden solle. Die Tendenz ist deutlich: 1973 hatten 50 Prozent der Befragten Vorbehalte, wohingegen es 1998 nur noch 20 bis 30 Prozent waren (wobei das öffentliche Auftreten deutlich weniger kritisch beäugt wird als das homophile Buch). Eine ähnliche Stimmung zeichnet eine repräsentative Umfrage der Gallup Organization: Insgesamt wird eine berufliche Gleichstellung Homosexueller über alle Berufsgruppen hinweg nur noch von 10 bis 13 Prozent der Befragten abgelehnt. 93

Diese Zahl variiert aber in Abhängigkeit von der spezifischen Berufsgruppe. So liegt die Ablehnungsquote deutlich höher, wenn es um Berufsgruppen wie Grundschullehrkräfte, Geistliche, Ärztinnen oder Ärzte geht (Herek, 2002). Homosexuelle Lebensformen werden eher von Männern, Älteren, Religiösen und politisch Konservativen abgelehnt. Gleiches gilt für Personen, die keinen homosexuellen Menschen persönlich kennen oder Personen, die glauben, dass Homosexualität selbstgewählt und jederzeit ablegbar ist. Sexuelle Vorurteile und religiöser Fundamentalismus Viele Studien (z.B. Herek, 1994; Whitley, 2009) haben positive Korrelationen zwischen Religiosität und sexuellen Vorurteilen gefunden. Sehr religiöse Menschen sind beispielsweise signifikant häufiger gegen eine rechtliche Gleichstellung von Homo- und Heterosexuellen als nicht oder wenig religiöse Personen (z.B. Brint & Abrutyn, 2010; Haider-Markel & Joslyn, 2008). Die Forschung legt nahe, dass dieser Ablehnung nicht nur eine Abneigung gegenüber gleichgeschlechtlicher Sexualität, sondern vielmehr eine generelle Antipathie gegenüber Homosexuellen zugrunde liegt. Warum ist das so? Warum übersteigt bei vielen religiösen Gruppen die Abneigung gegenüber Homosexuellen die negativen Einstellungen, die anderen Personen, die gegen religiöse Gebote verstoßen, entgegen gebracht wird (z.B. Geschiedenen oder Ehebrechern/innen)? Herek und McLemore (2013) argumentieren, dass sexuelle Vorurteile in besonderem Maße geeignet sind, basale Motive zu erfüllen. Zum einen ist dies das Motiv nach sozialer Zugehörigkeit. Menschen streben nach sozialer Zugehörigkeit. Religiöse Gruppen haben häufig eine stark ablehnende Haltung zu Homosexualität und diese Position wird von Autoritäten der Gruppe (z.B. Predigern) besonders hervorgehoben. Durch den Ausdruck negativer Einstellungen gegenüber Homosexuellen stärkt die Person ihre Bindung zu anderen Gruppenmitgliedern. Der Ausdruck negativer Einstellungen ist auch im Hinblick auf die Aufrechterhaltung eines eigenen positiven Selbstbildes funktional. Religiöse Lehren beinhalten klare Glaubensätze über sexuelle Minoritäten. Zudem werden religiöse Werte, die im Zusammenhang mit der eigenen sexuellen Orientierung stehen, positiv betont (z.B. „Nur heterosexuelle Beziehungen sind gottgewollt“, „Wahre Liebe gibt es nur zwischen Mann und Frau.“). Der Ausdruck entsprechender Einstellungen führt damit zu einer Bestärkung des eigenen Selbstbildes und dem Gefühl der relativen Überlegenheit. Schließlich kann der Ausdruck negativer Einstellungen gegenüber Homosexuellen auch dazu dienen, eigene Ängste und Unsicherheiten in Bezug auf die eigene Sexualität zu regulieren, indem klaren und einfachen moralischen Leitlinien gefolgt wird.

94

7.4. THEORIEN ZUR IDENTITÄTSENTWICKLUNG In der Nacht vom 27. auf den 28. Juni 1969 führte die New Yorker Polizei in der Bar „Stonewall Inn“, einem bekannten Treffpunkt der homosexuellen Szene in der Christopher Street eine Razzia durch, die in gewalttätigen Konflikten zwischen Homosexuellen und den Gesetzeshütern endete. An dieses Ereignis wird jährlich mit dem Christopher Street Day erinnert. Dieser sogenannte „Stonewall-Aufstand“ stieß unter anderem die Erforschung sexueller Identitäten an. Altman (1971) war einer der ersten Wissenschaftler, der Homosexualität nicht mehr als „Abweichung von der Norm“ und „Abartigkeit“ beschrieb. Er bereitete damit den Weg für die empirische Forschung über homosexuelle Identitätsentwicklung. Vor dem „Stonewall-Aufstand“ wäre das noch unmöglich gewesen. Alice Moses (1978) beschäftigte sich als Erste mit der Frage, wie Lesben ihre sexuelle Identität wahrnahmen. Zwischen den 70ern und den 90ern wurden mehrere Phasenmodelle entwickelt, um die Identitätsentwicklung von Homosexuellen zu erklären. Zu Beginn wurden getrennt Modelle für Lesben und Schwule erstellt. Troiden (1988) versucht in seinem „Coming out“-Modell, die Entwicklung von Schwulen und Lesben in ein einheitliches Modell zu integrieren: •

Phase 1 „Sensitization“: Diese Phase beginnt normalerweise schon vor der Pubertät. 72% der Homosexuellen berichten, dass sie schon im Grundschulalter das Gefühl hatten „anders“ zu sein. Allerdings empfanden zu diesem Zeitpunkt nur 20%, dass sie sich vom eigenen Geschlecht angezogen fühlten. Kinder, die schon während dieser Zeit geschlechts-atypisches Spielverhalten aufweisen, entdecken ihre homosexuelle Identität in der Regel früher, als Kinder, die geschlechtsstereotypisch spielen.

•

Phase 2 „Confusion“: Die Möglichkeit homosexuell zu sein, wird zum ersten Mal in Erwägung gezogen. Bei Männern passiert dies mit ca. 17 Jahren, bei Frauen mit 18 Jahren. Im Alter von 19 Jahren haben 74% der Lesben und 84% der Schwulen erkannt, dass sie nicht heterosexuell sind (Bell et al., 1981). Die ersten sexuellen Erfahrungen machen homosexuelle Jugendliche etwa zeitgleich wie heterosexuelle, zwischen 15 und 18 Jahren (Bell et al., 1981). Im Unterschied zu ihren heterosexuellen Geschlechtsgenossen/innen sprechen homosexuelle Jugendliche jedoch selten mit anderen über ihre Erfahrungen, da sie ihre Homosexualität als soziales Stigma wahrnehmen. Sie sind verwirrt, und wenden unterschiedlichste Strategien an, um ihr Wohlbefinden wieder herzustellen. Strategien hierfür können sein: Verleugnung, Vermeidung, Beziehen einer anti-homosexuellen Position in der Öffentlichkeit, heterosexuelle Aktivitäten, Alkohol- und Drogenmissbrauch, 95

Aufbau einer temporären sexuellen Identität. Wenn die homosexuelle Identität akzeptiert wird, befindet sich die Person in Phase 3. •

Phase 3 „Identity Assumption“: Die meisten Homosexuellen haben ihr „Coming out“ im frühen Erwachsenenalter. Sie akzeptieren also ihre sexuelle Orientierung und vertrauen sich ihren Verwandten und Freunden/innen an. Während Frauen sich ihre lesbische Identität zunächst in emotionalen Beziehungen aneignen, nehmen Männer ihre schwule Identität zuerst in sexuellen Beziehungen an. Frauen sind bei ihrem „Coming out“ im Durchschnitt zwischen 21 und 23, Männer zwischen 19 und 21 Jahren alt.

•

Phase 4 „Commitment“: In dieser Phase wird die homosexuelle Identität völlig akzeptiert und gelebt. Sexuelle und emotionale Beziehungen werden in eine homosexuelle Identität integriert, wenn auch nicht immer öffentlich gelebt. So kann es sein, dass die betreffende Person sich ihre Homosexualität zwar eingesteht, jedoch in der Öffentlichkeit versteckt („Covering“), oder der Meinung ist, dass Sexualität an sich irrelevant für die Identität ist, und sie daher vor anderen nicht zeigt („Blending“). Andererseits kann sich auch ein gewisser Stolz auf die eigene Homosexualität einstellen, und die Person sich öffentlich für die Rechte von Schwulen und Lesben einsetzen oder sich bei „Gay Pride“-Veranstaltungen engagieren („Conversion“). Stabilität sexueller Identität

Bleibt die sexuelle Orientierung von Menschen über die Lebensspanne stabil? In den 80ern und 90ern berichteten verschiedene Forschungsgruppen, dass die sexuelle Identität relativ stabil sei. Jedoch wurde die Entwicklung der sexuellen Orientierung bei all diesen Studien retrospektiv erhoben. Da Menschen häufig dazu tendieren, ihre Erinnerungen so zu interpretieren, dass sie zur ihrer aktuellen Situation passen, werden tatsächliche Abweichungen und Fluktuationen häufig nicht in dem Ausmaß berichtet, in dem sie stattgefunden haben. Eine Langzeitstudie (Rosario, Schrimshaw, & Hunter, 2011) untersuchte daher über den Zeitraum von einem Jahr, wie sich die sexuelle Identität bei homo- und bisexuellen Jugendlichen entwickelte, und fand heraus, dass es kein einheitliches Muster, jedoch viel individuelle Varianz gibt. 57% der Jugendlichen bezeichneten sich über die Zeit hinweg konsistent als schwul/lesbisch. 15% der Befragten identifizierten sich konsistent als bisexuell. Allerdings zeigten Rosario et al. (2011), dass knapp 20% der Befragten, die sich zu Beginn als bisexuell identifizierten, im Laufe des Jahres eine schwule/lesbische Identität entwickelten. In manchen Fällen stellt die Bisexualität also einen Zwischenschritt auf dem Weg zur homosexuellen Identität dar. Interessant ist hier auch die Frage, ob Frauen und Männer hinsichtlich der Variabilität ihrer 96

sexuellen Identität unterscheiden. Während frühere Studien fanden, dass Frauen ihre sexuelle Identität einfacher wechseln als Männer (zum Beispiel Baumeister, 2000), konnten Rosario et al. (2011) dieses Ergebnis nicht bestätigen. In ihrer Stichprobe waren es vielmehr mehr Frauen, die sich über die Zeit hinweg als homosexuell bezeichneten, während weniger Männer eine gefestigte homosexuelle Identität aufwiesen. Es kann also keine definitive Aussage darüber getroffen werden, wann Männer und Frauen ihre Homosexualität entdecken. So ist es demnach auch möglich, dass die betreffenden Personen lange Jahre heterosexuelle Beziehungen haben, und erst im Laufe ihres Erwachsenenlebens ihre Homosexualität wahrnehmen und leben.

7.5. ASPEKTE DER FAMILIE In diesem Kapitel möchten wir uns intensiver mit Aspekten der Familie auseinandersetzen und ganz gezielt einen Blick auf das Konzept der Regenbogenfamilien werfen. Was sind Regenbogenfamilien? Der Begriff Regenbogenfamilie bezeichnet gleichgeschlechtliche Paare, bei denen mindestens ein Kind unter 18 Jahren lebt. Die Kinder können (a) aus vorangegangenen heterosexuellen Beziehungen stammen, (b) in die gleichgeschlechtliche Partnerschaft hineingeboren worden sein, z.B. durch Insemination oder Leihmutterschaft, oder (c) Adoptiv- oder Pflegekinder sein, die in der Familie leben. Zur Beschreibung der Familienkonstellationen in Regenbogenfamilien werden häufig die Begriffe biologisches und soziales Elternteil verwendet, wobei das soziale Elternteil dasjenige ist, dass nicht genetisch mit dem Kind verwandt ist.

Wir beschäftigen uns folgend mit einigen Fragen, die in diesem Zusammenhang interessant erscheinen. Die folgenden Forschungsergebnisse beziehen sich nur auf heterosexuelle und lesbische Elternpaare, die auf natürlichem Wege oder durch künstliche Befruchtung ihre Kinder bekommen haben. Da schwule Elternpaare ihre Kinder in der Regel adoptieren, spielen hier noch weitere Faktoren eine Rolle, auf die leider in diesem Rahmen nicht eingegangen werden kann. Gibt es einen Unterschied in der Eltern-Kind-Beziehung zwischen gleichgeschlechtlichen und heterosexuellen Paaren? Dies scheint nicht der Fall zu sein. In mehreren Studien, die lesbische mit heterosexuellen Familienkonstellationen verglichen, wurde gezeigt, dass vielmehr andere Faktoren eine Rolle spielen. So sind die Eltern-Kind-Interaktionen sowohl bei biologischen als auch sozialen Müttern besser als bei biologischen Vätern. Hier ist also das Geschlecht, nicht die sexuelle Orientierung, maßgeblich (Brewaeys, 97

Ponjaert, Van Hall, & Golombok, 1997). Chan, Raboy und Patterson (1998) zeigten zudem, dass ein Problemverhalten der Kinder im Zusammenhang mit Erziehungsstress steht. Dieser Zusammenhang wurde von Golombok, Perry, Burston, Murray, Mooney-Somers, Stevens et al. (2003) bestätigt. Diese Forschungsgruppe fand zudem heraus, dass die Persönlichkeit der heterosexuellen und lesbischen Mütter entscheidend ist. Je warmherziger die Mütter sind, desto weniger Erziehungsstress empfinden sie. Bei beiden Studien spielte die sexuelle Orientierung der Eltern keine Rolle. Wie wirkt sich die homosexuelle Paarbeziehung auf die psychosoziale Anpassung der Kinder in Regenbogenfamilien aus? Insgesamt zeigen die Forschungsergebnisse hier wieder, dass die sexuelle Orientierung der Eltern eine nebensächliche Rolle spielt. Vielmehr scheint es, dass – wenn Eltern Zufriedenheit in ihrer Paarbeziehung erfahren – die Kinder weniger Problemverhalten aufweisen (Chan et al., 1998). Zudem wirkt sich eine gleichmäßige Arbeitsaufteilung der Eltern positiv auf das Wohlbefinden der Kinder aus. Hier haben lesbische Mütter im Vergleich zu heterosexuellen Eltern einen Pluspunkt. Brewaeys et al. (1997) wiesen nämlich nach, dass lesbische soziale Mütter sich mehr in die Kinderbetreuung einbringen als heterosexuelle Väter. Erfahren Kinder aufgrund der sexuellen Orientierung ihrer Eltern Stigmatisierung? Die interessantesten Ergebnisse zu dieser Fragestellung stammen aus einer amerikanischen Langzeitstudie, (Gartrell et al., 1995, 1999, 2000, 2005, 2010) die lesbische Mütter und ihre Familien über fünf Erhebungszeitpunkte begleitete. Zum Erhebungszeitpunkt T1 waren die biologischen Mütter schwanger, und berichteten, dass sie wegen der möglichen Stigmatisierung ihrer Kinder besorgt seien. Als Coping-Strategien planten die Elternpaare, offen mit ihrer sexuellen Orientierung umzugehen, sich mit anderen gleichgeschlechtlichen Paaren zu verbünden, die Kinder altersgemäß aufzuklären und im Umgang mit Vorurteilen zu schulen. Bei Erhebungszeitpunkt T2 waren die betreffenden Kinder 2 Jahre alt. Hier berichteten einige Mütter über Homophobieerfahrungen im Gesundheitswesen und bei der Suche nach einer Betreuungseinrichtung. Die Eltern legten darüber hinaus besonderen Wert darauf, ihre Kinder in Einrichtungen unterzubringen, in denen Diversität positiv wahrgenommen wird. Erhebungszeitpunkt T3 – die Kinder waren in der Zwischenzeit 5 Jahre alt – zeigte, dass sowohl die Kinder als auch die Eltern einen guten psychischen und 98

physischen Gesundheitszustand aufwiesen. 70% der sozialen Mütter berichteten, dass sie die gleiche Bindung zum Kind hätten wie die biologischen Mütter. Der Großteil der Familien war in der lesbischen Community aktiv und die Hälfte der Kinder besuchte Schulen, an denen auch andere Kinder lesbischer Elternpaare waren. Jedoch hatten auch ein Fünftel der Kinder schon Erfahrung mit Homophobie durch andere Kinder oder Betreuungspersonen gemacht. Zum Erhebungszeitpunkt T4 waren die Kinder 10 Jahre alt. Im Interview berichtete fast die Hälfe von ihnen, dass sie von anderen Kindern aufgrund der sexuellen Orientierung ihrer Eltern diskriminiert würden, und Lehrkräfte sie nicht ausreichend vor homophoben Äußerungen schützen würden. Trotzdem zeigten die Kinder kaum psychosoziale Auffälligkeiten. Insgesamt ging es den Kindern besser, die an Schulen unterrichtet wurden, wo Homosexualität Teil des Lehrplans war und die aktiv an der lesbischen Community teilnahmen. Mit 17 Jahren – Erhebungszeitpunkt T5 – wiesen die Kinder lesbischer Eltern signifikant weniger aggressives Problemverhalten auf als diejenigen aus klassischen Familien. Die Kinder, die im Laufe ihres Lebens häufig stigmatisiert wurden, zeigten jedoch höhere Werte bezüglich internalisiertem Problemverhalten. Die Differenz im Problemverhalten im Vergleich zu Kindern aus heterosexuellen Familien erklärt sich dadurch, dass die lesbischen Elternpaare sich intensiver mit ihren Kindern beschäftigten, weniger Macht auf diese ausübten und vielmehr klare Regeln aufstellten und sich mehr in Unterstützungsgruppen einbrachten als heterosexuelle Eltern. Insgesamt zeigen Gartrell et al. (1995, 1999, 2000, 2005, 2010) demnach, dass Kinder lesbischer Elternpaare – obwohl sie Stigmatisierung erfahren – kaum psychosoziale Auffälligkeiten aufweisen. Außerdem scheint sich die sexuelle Orientierung der Eltern nicht in der Eltern-Kind-Interaktion niederzuschlagen. Kinder in Regenbogenfamilien wachsen also nicht maßgeblich anders auf als Kinder in klassischen Familienkonstellationen. Die Ergebnisse eines 6. Erhebungszeitpunktes, wenn die Kinder 25 Jahre alt sein werden, werden abschließende Erkenntnisse über das Leben in Regenbogenfamilien bringen. Infobox 7.2 Kinderbuch-Tipp: „Du gehörst dazu – Das große Buch der Familien“ von Mary Hoffman und Ros Asquith Das Kindersachbuch „Du gehörst dazu“ räumt mit dem Klischee der traditionell in Büchern dargestellten Familie, die aus einem weißen Vater, einer weißen Mutter und ihren weißen Kindern besteht, auf. Vielmehr werden Familien „aus dem echten Leben“ gezeigt, die nicht der heteronormativen Kleinfamilie entsprechen. Es werden Regenbogenfamilien behandelt, über Adoption gesprochen, sowie multikulturelle und Patchworkfamilien gezeigt. Außerdem werden Stereotype ausgeräumt: die Väter kochen, weinen, oder die Frau geht mit der

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Aktentasche aus dem Haus, während der Mann zuhause bleibt. Armut und Obdachlosigkeit von Kindern sind ebenso ein Thema wie Feste aus verschiedenen kulturellen und religiösen Kontexten.

7.6. DISKRIMINIERUNG Konfrontation mit Vorurteilen und Gewalt Schwul oder lesbisch zu sein ist - trotz einer zunehmenden gesellschaftlichen Liberalisierung - in breiten Bevölkerungskreisen der BRD immer noch ein Stigma (Bochow, 1993, 1998). „Schwule“, „Schwuchtel“ und „Tunte“ sind weitverbreitete Schimpfwörter, wenn etwas „schwul“ ist, ist es „uncool“. Während ihres Coming-Outs werden Schwule und Lesben oft mit negativen Reaktionen ihrer Eltern und Freunde konfrontiert (Garnets & Kimmel, 1993; Wiedemann, 1997). Ärzten/innen, Psychotherapeuten/innen, und Pflegepersonal im Gesundheitswesen, Polizisten/innen, Kirchen und Arbeitgeber/innen (Rauchfleisch, 1994; Verband Lesbischer Psychologinnen und Schwuler Psychologen in Deutschland & Reipen, 1996; Zuber & Werner, 1996) stehen Schwulen und Lesben häufig ablehnend gegenüber. Nicht selten gipfelt Schwulenfeindlichkeit in körperlicher Gewalt gegen Schwule. Über das genaue Ausmaß der Gewalt gegen Homosexuelle gibt die Polizeistatistik keine Auskunft, da Schwulenfeindlichkeit nicht als Tatmotiv registriert wird. Schätzungen gehen allerdings davon aus, das jeder dritte oder vierte Schwule aufgrund seiner sexuellen Orientierung einmal im Leben Opfer einer Straftat wird (FR, 04. Januar 2000). Eine im Jahr 2013 veröffentlichte Studie der EU-GrundrechteAgentur offenbart, dass sich 46% der Lesben, Schwulen, Bi- und Transsexuellen in Deutschland aufgrund ihrer sexuellen Identität und Orientierung diskriminiert fühlen. Deutschland rangiert damit im Durchschnittsfeld aller EU-Länder. Am stärksten sind der Studie zufolge Transgenderpersonen, also Menschen, die von der ihnen zugewiesenen sozialen Geschlechterrolle abweichen, Diskriminierungen ausgesetzt (European Union Agency For Fundamental Rights, 2013). Rechtslage In der BRD werden Homosexuelle auch rechtlich diskriminiert. Diese Diskriminierung hat Geschichte. Seit der Reichseinigung 1871 wurden homosexuelle Männer auf der Grundlage des Paragraphen §175 StGB (damals noch Reichsstrafgesetzbuch für die Preußischen Staaten) in Deutschland strafrechtlich verfolgt. Der §175 beinhaltete, dass „widernatürliche Unzucht, die zwischen Personen männlichen Geschlechts oder von Menschen mit Tieren begangen wird“ (zitiert nach Stümke, 1989, S. 21) mit Gefängnisstrafe zu ahnden ist. Die 100

Strafverfolgung Homosexueller erreichte in der Hitler-Diktatur einen Höhepunkt. Während des Nationalsozialismus wurden über 100.000 Männer auf sog. „rosa Listen“ polizeilich erfasst, aufgrund von §§ 175 und 175a (Reichs-)StGB ergingen 50.000 Urteile gegen Homosexuelle, die zu Gefängnisstrafen oder Arbeitslagern verurteilt wurden. Die Gesamtzahl der in Konzentrationslagern inhaftierten Homosexuellen wird auf 10.000 geschätzt. Eine unbekannte Zahl wurde in psychiatrische Anstalten eingewiesen. Darüber hinaus wurden mehrere Hundert homosexuelle Männer auf Grundlage von gerichtlichen Beschlüssen kastriert. In der DDR wurden homosexuelle Handlungen ab Ende der 1950er Jahre nicht mehr geahndet, in der BRD galt der §175 StGB bis Ende der 1960er Jahre. 1987 entschied das Oberste Gericht der DDR, dass „Homosexualität ebenso wie Heterosexualität eine Variante des Sexualverhaltens darstellt“. In der BRD sah das Gesetz durchgehend für sexuelle Handlungen mit Jugendlichen eine höhere Schutzgrenze bei männlicher Homosexualität vor als bei heterosexuellen und weiblichen homosexuellen Fällen (18 vs. 14 Jahre). 1994 wurde der §175 StGB endgültig aufgehoben. Seit Ende der 1990er Jahre hat sich die Rechtslage für Homosexuelle in Deutschland erheblich verbessert. Dies ist zum einen dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz zu verdanken, das Diskriminierung aufgrund der sexuellen Orientierung mit Sanktionen belegt. Zudem gilt seit 2001 das Gesetz über die Eingetragene Lebenspartnerschaft (LPartG), wodurch auch nicht-heterosexuelle Paare ihre Lebensgemeinschaft staatlich begründen können. Allerdings gibt es immer noch eine Reihe von Ungleichbehandlungen im Vergleich zur Ehe (z.B. im Adoptionsrecht), so dass schwule und lesbische Lebenspartner/innen anders als in anderen Ländern (z.B. Dänemark, Niederlande, UK) heterosexuellen nicht gleichgestellt sind. Immerhin gab es 2013 Angleichungen im Steuerrecht sowie 2014 auch Fortschritte im Adoptionsrecht.

7.7. ZUSAMMENFASSUNG Sexuelle Orientierung kann zwar in hetero-, homo- und bisexuell kategorisiert werden, jedoch sind feinere Abstufungen dazwischen realistischer. Auch kann sexuelle Orientierung innerhalb der Lebensspanne variieren. Zudem ist nicht nur das Sexualverhalten, sondern auch Emotionen und Fantasien einzubeziehen. Der Begriff LGBTI bezeichnet zusätzlich auch noch Transgender/Transsexualität und Intersexualität. Bei Transgender-Personen stimmt das biologische Geschlecht nicht mit ihrer Geschlechtsidentität überein, während bei intersexuellen Personen eine Nicht-Eindeutigkeit der Geschlechtsmerkmale vorliegt. Heutzutage gilt Homosexualität als normale Variation sexueller Orientierung (und nicht mehr als Krankheit!). Der Anteil homosexueller Menschen mit ca. 1-3 % ist aufgrund der starken

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Stigmatisierung eine unsichere Schätzung. Die Ablehnung von Menschen aufgrund ihrer Homo- oder Bisexualität wird als Homophobie bezeichnet. Es existieren zahlreiche überdauernde Stereotype über Homosexuelle, deren Gültigkeit empirisch weitgehend widerlegt werden konnte. Trotz insgesamt sinkender Vorbehalte gegenüber Homosexualität sind diese gegenüber bestimmten Berufsgruppen (wie Lehrer/innen oder medizinischem Personal) nach wie vor hoch. Männer, ältere Menschen, politisch Konservative und vor allem stark Religiöse stehen Homosexualität besonders kritisch gegenüber. Erst nach dem sog. Stonewall-Aufstand 1969 war eine systematische Erforschung sexueller Identitäten möglich. Das „Coming Out“-Modell von Troiden versucht, die Phasen der Identitätsentwicklung von Schwulen und Lesben nachzuzeichnen. Bisexualität kann einen Zwischenschritt in Richtung Homosexualität darstellen. Diskriminierung gegen LGBTI-Personen reicht von verbaler Beleidigung bis hin zu handfester Gewalt. Die Abschaffung des §175 StGB und die Eingetragene Lebenspartnerschaft stellten wichtige Schritte hin zur Gleichberechtigung dar – dieser Prozess ist bis heute nicht abgeschlossen.

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8. BEHINDERUNG, ERKRANKUNG

PSYCHISCHE UND KÖRPERLICHE

8.1. VORBEMERKUNG Im folgenden Kapitel betrachten wir Behinderung und schauen uns an, in welchem Zusammenhang dazu psychische und körperliche Erkrankungen stehen. Wir werden daher zunächst die Begriffe psychische und körperliche Erkrankung und Behinderung definieren. Die genaue Definition ist sehr wichtig in diesem Zusammenhang - weshalb, wird später klar. Am Anfang des Kapitels werden wir uns deshalb ausführlich diesem Punkt widmen. Im Gegensatz zu den anderen Kapiteln haben hier diagnostische und medizinische Aspekte einen hohen Stellenwert, auch darauf wird also eingegangen werden. Es scheint, als wäre auch Behinderung, ebenso wie Ethnizität und Gender, eine sehr saliente soziale Kategorie. Wenn Sie eine Person im Rollstuhl sehen oder ein Kind mit Down-Syndrom, ordnen Sie diese wahrscheinlich gleich in die Kategorie der Menschen mit Behinderung ein. Doch so einfach ist es nicht. Viele Behinderungen sind auf den ersten Blick kaum oder überhaupt nicht sichtbar. Ein Mann, der zeitlebens unter Diabetes leidet, ist durch die chronische Erkrankung in manchen Bereichen behindert. Er muss Insulin spritzen und auf seine Ernährung achten und ist daher in seiner Ausübung des Alltags eingeschränkt. Und doch ist seine Behinderung nicht unmittelbar auffällig. Wie genau Behinderung definiert und eingegrenzt wird, wird im Folgenden besprochen. Wir lernen darüber hinaus, welche Stereotype mit Behinderung assoziiert sind, und inwiefern Betroffene diskriminiert werden. Auch wie Menschen mit Behinderung im Alltag unterstützt werden können, ist hier ein Thema. Außerdem beschäftigen wir uns damit, ob und wie politisch korrekte Sprache die Diskriminierung von Menschen mit Behinderung vermindert.

8.2. BEGRIFFSDEFINITION Das Konzept „Behinderung“ ist nicht ganz einfach zu fassen. Die Weltgesundheitsorganisation WHO (World Health Organization) definiert „Behinderung“ als einen Überbegriff, unter dem die Begriffe „Beeinträchtigung“, „Aktivitätseinschränkungen“ und „mangelnde Teilhabe“ subsumiert werden (WHO, 2011). Ein Mensch mit einer Zerebralparese ist also nicht deswegen behindert, weil er körperlich krank ist, sondern weil er durch seine Zerebralparese Schwierigkeiten hat am normalen Leben teilzuhaben. Mit dem Modell der „International Classification 105

of Functioning, Disability and Health (ICF)“, das von der WHO und Behindertenverbänden entwickelt wurde, wird das Konzept „Behinderung“ verständlicher.

Abb. 8.1: Modell der ICF (nach WHO, 2011, S.5)

Mit der ICF kann Behinderung erfasst und gemessen werden. Die ICF unterteilt Probleme durch körperliche Einschränkungen in: •

Beeinträchtigungen (impairment): Probleme der Körperfunktionen, z.B. Lähmungen als Folge eine Zerebralparese

•

Aktivitätseinschränkungen (limitation of activities): Schwierigkeiten aktiv zu sein, z.B. beim Gehen oder Essen

•

Einschränkung der Teilhabe (limitation of participation): Schwierigkeiten am öffentlichen Leben teilzuhaben, z.B. Diskriminierung am Arbeitsplatz oder im Nahverkehr

„Behinderung“ bedeutet also, dass man Probleme in einem oder in mehreren dieser drei Bereiche hat. Die ICF unterscheidet dabei nicht zwischen der Art und der Ursache einer Behinderung und somit auch nicht zwischen körperlichen, geistigen und seelischen Problemen, da diese auch häufig zusammen auftreten können oder eines die Folge eines anderen sein kann. Ein Mann, der einen Schlaganfall erlitten hat, zeigt beispielsweise sowohl Lähmungserscheinungen (körperlich) als auch Gedächtnisprobleme (geistig). Folglich hat er Schwierigkeiten am öffentlichen Leben teilzuhaben und könnte daraufhin eine Depression (seelisch) entwickeln. Unter den Begriff „Gesundheitszustand“ fallen Krankheiten, Verletzungen und andere körperliche Probleme, während „Beeinträchtigungen“ die Folge davon sind. „Beeinträchtigungen“ sind also die Symptome und Anzeichen des „Gesundheitszustandes“. Um „Behinderung“ zu verstehen, spielen die persönlichen 106

und die Umweltfaktoren eine große Rolle. Unter die „persönlichen Faktoren“ fallen zum Beispiel das Selbstbewusstsein und die Selbstwirksamkeit einer Person, die stark beeinflussen, wie die Person mit einer Behinderung umgeht. Die „Umweltfaktoren“ bestimmen maßgeblich, wie sehr und ob Menschen, die behindert sind, am öffentlichen Leben teilhaben können und wie stark sie sich als eingeschränkt wahrnehmen. Unter die „Umweltfaktoren“ fallen alle Barrieren und Hilfen, mit denen Menschen mit Behinderung konfrontiert sind. Behinderung entsteht also aus einem Zusammenspiel mehrerer Faktoren, wie die ICF zeigt, und ist nicht allein definiert als körperliche, geistige oder seelische Beeinträchtigung. Vielmehr ist es so, dass der Grad der Behinderung stark von der Umwelt und der Gesellschaft abhängt. Wenn Menschen mit Behinderung gut integriert werden und sich barrierefrei bewegen können, sind sie gleich weniger behindert. Insbesondere die Umweltfaktoren haben in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen und werden besonders im „sozialen Modell von Behinderung“ hervorgehoben (Oliver, 1996; Shakespeare, 2006). Die Autoren/innen des sozialen Modells argumentieren noch vehementer als die ICF, dass Behinderungen nicht durch biologische Gegebenheiten entstehen, sondern durch Mängel in der Gesellschaft und durch unzureichende politische Unterstützung. Unter die Umweltfaktoren fallen auch die Einstellung der anderen gegenüber Menschen mit Behinderung, und die Stereotype, die wir mit Behinderung in Verbindung bringen. Im Kapitel 8.6 werden wir diesen Punkt genauer beleuchten. Bedeutung von Behinderung für die Betroffenen Nicht nur die Behinderung an sich, sondern auch Folgeerscheinungen und Komorbiditäten stellen ein Problem für die Betroffenen dar. Folgeerscheinungen (zum Beispiel Schmerzen) treten durch den eingeschränkten Gesundheitszustand auf. Die sind vorhersehbar und können daher oft vermieden oder gut behandelt werden. Komorbidität bezeichnet Begleiterkrankungen, die zusätzlich zu der Grunderkrankung auftreten. Diese Begleiterkrankungen können, müssen aber nicht ursächlich mit der Grunderkrankung zusammenhängen (Höfler, 2004). Kommen zu der Grunderkrankung noch weitere Begleiterkrankungen hinzu, sprechen wir von „Multimorbidität“. Rufen wir uns das Fall-Beispiel aus Kapitel 8.1 in Erinnerung. Ein Arzt wird bei dem Schlaganfall-Patienten sowohl Lähmungserscheinungen, Gedächtnisprobleme als auch eine Depression feststellen. Der Patient hat also multimorbide Erkrankungen, die dieselbe Ursache, nämlich den Schlaganfall, haben. 107

Menschen mit Behinderung sind daher meist stärker auf das Gesundheitssystem angewiesen als Menschen ohne Behinderung. Der Zugang zum Gesundheitssystem wird ihnen jedoch häufig erschwert, sei es durch mangelnde Transportmöglichkeiten, mangelnde Erreichbarkeit oder Ausbildung von Fachärzten/innen und medizinischem Personal und zu hohen Kosten, die oft von den Betroffenen selbst übernommen werden müssen. Diese Problematik führt dazu, dass die Personen Schwierigkeiten haben sich in die Gesellschaft einzugliedern und sich folglich noch mehr behindert fühlen.

8.3. PRÄVENTION VON BEHINDERUNG Man unterscheidet zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention von Krankheit und Behinderung (WHO, 2011). Die „primäre Prävention“ schließt alle Anstrengungen mit ein, mit denen versucht wird die mögliche Ursache eines Gesundheitsproblems anzugehen, bevor das Problem auftritt – sowohl auf individueller, als auch auf gesellschaftlicher Ebene. Ein Beispiel hierfür ist das Rauchverbot in Kneipen und Restaurants. Die „sekundäre Prävention“ beinhaltet alle Versuche, ein Gesundheitsproblem in einem frühen Stadium zu erkennen und zu behandeln, seine Verbreitung zu stoppen oder langfristige Schäden zu vermeiden. Hierunter fällt zum Beispiel die Unterstützung lernbehinderter Frauen, um an einem Brustkrebs-Screening teilnehmen zu können. Die „tertiäre Prävention“ umfasst alle Strategien, mit denen versucht wird ein schon bestehendes Problem zu behandeln. Hier geht es insbesondere darum, die körperliche Funktionsfähigkeit wieder herzustellen und Komplikationen, die durch eine Krankheit entstehen können, zu vermeiden. Ein Beispiel hierfür sind RehaAufenthalte für Schlaganfallpatienten/innen, bei denen sie lernen im Alltag zurechtzukommen.

8.4. STATISTISCHE DATEN Wir haben nun also gesehen, dass Behinderung nicht nur von der Grunderkrankung, sei es einer psychischen oder einer körperlichen, abhängt, sondern von vielen weiteren Faktoren. Wir schauen uns nun ein paar statistische Daten zu Behinderung an, werden dann über Präventionsmöglichkeiten nachdenken und uns an zwei Beispielen, einer körperlichen und einer psychischen Erkrankung vergegenwärtigen, wie Behinderung in diesen Fällen konkret aussieht. 108

Es ist nicht ganz einfach zu erfassen, wie viele Menschen weltweit behindert sind. Die WHO (2011) schätzt jedoch, dass ca. 1 Milliarde aller Menschen eine Funktionseinschränkung haben. Das entspricht ca. 15% der Weltbevölkerung. Davon haben zwischen 110 und 190 Millionen Menschen (in diese Schätzung wurden nur über 15-Jährige eingeschlossen) sehr beeinträchtigende Probleme. Diese Zahlen erscheinen sehr hoch. Das liegt jedoch maßgeblich daran, dass Behinderung in einem engen Zusammenhang mit dem Alter steht. Ältere Menschen sind also häufiger behindert und haben zum Beispiel Probleme zu sehen oder sich zu bewegen als junge Menschen (siehe Grafik). Die Grafik stellt außerdem dar, dass Behinderungen häufiger in Ländern mit geringem Einkommen auftreten. Dies ist also wieder ein Hinweis darauf, dass Umweltfaktoren eine sehr große Bedeutung zukommt.

Abb. 8.2: Behinderung im Zusammenhang mit Alter, Einkommen und Geschlecht (Parrales, 2005, zitiert aus dem World Report on Disability der WHO, 2011)

Außerdem gibt es einen starken Zusammenhang zwischen Behinderung und chronischen Erkrankungen. Eine Frau, bei der Muskelschwund diagnostiziert wurde, ist durch ihre Erkrankung im Alltag maßgeblich eingeschränkt und daher auch als behindert anzusehen.

8.5. CHRONISCHE ERKRANKUNGEN

KÖRPERLICHE

UND

PSYCHISCHE

Wir betrachten nun ausführlicher die Krankheitsbilder Adipositas (krankhaftes Übergewicht), als Beispiel für eine körperliche Erkrankung, und Schizophrenie, als Exempel für eine psychische Erkrankung. Sie sind womöglich etwas erstaunt über die Wahl dieser Krankheitsbilder, weil Menschen, die darunter leiden, nicht im stereotypischen Sinn “behindert” erscheinen; sie sitzen selten im Rollstuhl und haben 109

keine körperlichen Auffälligkeiten wie ein Kind mit Down-Syndrom oder einer ausgeprägten Spastik. Wir haben sie dennoch ausgewählt – aus einem ganz bestimmten Grund: Beide Krankheitsbilder sind hochstigmatisiert (für eine Vertiefung des Begriffes “Stigma” siehe auch Kapitel 3). Die Forschung hat gezeigt, dass sogar Kinder stark übergewichtige Spielkameraden/innen diskriminieren und lieber mit Kindern, die andere körperliche Einschränkungen aufweisen, spielen (Maddox, Back, & Liederman, 1968). Betreffend Schizophrenie ist es so, dass 87% der Patienten/innen, die sich in Behandlung begeben, von Anfeindungen und Stigmatisierungen berichten (Schizophrenia Commission, 2012). Adipositas Adipositas wird ab einem Body-Maß-Index (BMI) von über 30 festgestellt (WHO, 2000). Der BMI berechnet sich, indem man das Körpergewicht durch die Körpergröße in m2 teilt. Obwohl Adipositas in unserer Gesellschaft stigmatisiert wird, ist die Prävalenz sehr hoch (siehe Abbildung 8.3), und steigt seit Jahren weiter an. Dabei ist besonders beunruhigend, dass Adipositas in einem engen Zusammenhang mit körperlichen Erkrankungen wie Diabetes mellitus, Herzkreislauf-Erkrankungen, Infarkten und einigen Krebsarten steht (siehe Stroebe, 2011).

Abb. 8.3: Prävalenz von Adipositas im Zusammenhang mit Geschlecht, Herkunft (AFR - Afrika; AMR – Amerika; EMR – Naher Osten; EUR – Europa; SEAR – Südostasien; WPR – Westpazifik) und Einkommen (WHO, 2014)

Wir möchten uns hier aber auf die sozialpsychologischen Aspekte von Adipositas konzentrieren und uns die gesellschaftlichen Stereotype gegenüber Adipositas ansehen. Stroebe (2011) bietet hierzu einen umfassenden Überblick: 110

Übergewicht ist auf der einen Seite mit einigen positiven Stereotypen besetzt. So werden übergewichtige Personen als humorvoll, freundlich und hilfsbereit wahrgenommen. Auf der anderen Seite überwiegen jedoch die negativen Stereotype. Adipöse Personen werden als weniger attraktiv, weniger strebsam und weniger beliebt wahrgenommen und ihnen wird eine charakterliche Schwäche nachgesagt. Diese negativen Stereotype beeinflussen das Leben von Übergewichtigen massiv. Junge, übergewichtige Frauen heiraten demnach viel seltener als ihre normalgewichtigen Altersgenossinnen. Falls sie heirateten, heiraten sie zudem häufiger in eine niedrigere soziale Klasse. Interessant ist die Frage, ob übergewichtige Menschen während ihrer Ausbildung und im Beruf diskriminiert werden. Das scheint in der Tat der Fall zu sein. Für übergewichtige Kandidaten/innen war es laut einer Studie aus den 60ern somit schwieriger in eines der prestigeträchtigen “Ivy League” Colleges in den USA aufgenommen. Eine schwedische Langzeitstudie aus dem Jahr 2006 bestätigte für Männer einen ähnlichen Effekt. 30 Jahre lang beobachtete die Forschungsgruppe die Entwicklung von 700.000 jungen Männern im Bildungssystem. Dabei fanden die Forschenden, dass Männer, die schon mit 18 Jahren übergewichtig waren, schlechter in Ausbildung und Studium abschlossen, als ihre normalgewichtigen Altersgenossen. Dieser Effekt war zudem unabhängig vom IQ und der elterlichen Erziehung. Auch bezüglich der weiterführenden Berufslaufbahn werden Menschen mit Adipositas nachweislich diskriminiert. In einer Studie gaben 16% der befragten Unternehmen an, dass sie unter keinen Umständen übergewichtige Frauen einstellen würden. Insgesamt sind die negativen Gewichts-Effekte ausgeprägter für Frauen als für Männer. Obwohl ein gewisser “pay gap” auch für übergewichtige Männer gefunden wurde, ist er für übergewichtige Frauen viel stärker. Als eine Folge dieser Diskriminierungen in unterschiedlichen Bereichen, berichten Übergewichtige häufig über ein geringeres Selbstwertgefühl als Normalgewichtige. Wie wird nun Übergewicht zu Behinderung? Wir haben in diesem Kapitel gelernt, dass Behinderung maßgeblich von persönlichen und Umweltfaktoren (siehe Abb. 8.1) abhängt, wodurch folglich die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben eingeschränkt wird. Durch die Diskriminierung in Ausbildung und Beruf und auch durch Bewegungseinschränkungen, von denen Übergewichtige häufig betroffen sind, spielt also auch in diesem Beispiel die Umwelt eine entscheidende Rolle. Zudem hat sich in Studien gezeigt, dass diese Diskriminierungen sich auch auf persönliche Faktoren auswirken (niedriges Selbstwertgefühl), wodurch die “Entstehung von Behinderung” wiederum begünstigt wird. Wie immer ist es also so, dass nicht die Adipositas alleine als Behinderung gewertet wird. Vielmehr entwickelt sich die Behinderung durch verschiedene Faktoren, wobei die Adipositas die “Grunderkrankung” darstellt. 111

Schizophrenie (teilweise übernommen aus Moskalski, 2014) Bei der Schizophrenie handelt es sich um eine psychische Störung, die bei etwa 0,5 bis 1 % aller Menschen im Laufe des Lebens auftritt und über verschiedene Regionen/ Kulturkreise hinweg sehr konstant ist. Der Begriff „Schizophrenie“ geht auf den Schweizer Psychiater Eugen Bleuler (1857-1939) zurück und bedeutet wörtlich übersetzt „gespaltene Seele“. Fälschlicherweise wird von Laien das Wort „Schizophrenie“ häufig als Metapher für Verhalten im Sinne von multiplen Seelen oder Persönlichkeiten verwendet. Schizophrenie hat allerdings nichts mit einer gespaltenen Persönlichkeit zu tun, wie Sie in der folgenden Infobox sehen. Überraschen Sie die aufgelisteten Symptome? Infobox 8.1: Überblick über Schizophrenie-Symptome ersten Ranges nach ICD-10 (WHO, 1993): Akustische und andere Halluzinationen Schizophrene Ich-Störungen Wahn Hören von Stimmen, Gedankenlautwerden Leibliche Beeinflussungserlebnisse Gedankeneingebung, Gedankenentzug, Willensbeeinflussung Wahnwahrnehmung

“Schizophrenic is the worst diagnosis because I’ve heard it in the newspapers and on TV, that there are really mad schizophrenic people, they are very dangerous to society, they’ve got no control. So obviously I came under that category […]. I’m too worried about telling people I’m on medication […] I don’t want to talk about it, because I hate it and it’s horrible and also I feel there is a big stigma attached and if they hear about that, they’d think I was really mad.” (Dinos, Scott, Serfaty, Weich, & King, 2004, S. 177) Dieses Zitat einer Schizophrenie-Erkrankten vergegenwärtigt uns noch einmal die schwierige soziale Situation, in der sich viele Betroffene befinden. Menschen mit Schizophrenie sind besonders von Stigmatisierung und Diskriminierung betroffen: Sie müssen nicht nur mit den Symptomen ihrer Krankheit zurechtkommen, sondern leiden auch unter der Tatsache, dass diese in der Gesellschaft mit einem ausgeprägten Stigma behaftet sind (Angermeyer & Dietrich, 2006). Oftmals resultieren daraus die sozialen Folgen der Stigmatisierung als zweite Krankheit sowie die Folge der Schuldzuweisung und unmittelbaren Stigmatisierung für die Angehörigen als Dritte (Finzen, 2001). 112

8.6. STEREOTYPE UND VORURTEILE ÜBER BEHINDERUNG Nun haben wir gelernt, wie Behinderung von einer medizinischen und politischen Perspektive her gesehen und angegangen werden kann. Wie die Betroffenen jedoch tatsächlich in die Gesellschaft eingegliedert werden, hängt maßgeblich auch davon ab, wie andere Menschen ihnen begegnen. In den folgenden Abschnitten beschäftigen wir uns daher mit der Frage, welche Stereotype mit Behinderung in Verbindung gebracht werden, wie diese die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung beeinflussen, und wie die Einstellung gemessen werden kann. Die Erforschung von Stereotypen, die mit Behinderung zusammenhängen, ist noch recht jung. Die Forschung konzentrierte sich lange nur darauf, inwiefern die körperlichen Beeinträchtigungen Menschen mit Behinderung beeinflussen. NairoRedmond (2010) bietet jedoch einen ersten umfassenden Überblick über die bestehende Forschung, die untersucht, ob und wie soziale Benachteiligung und Stereotype gegenüber Menschen mit Behinderung eine Rolle spielen. Es ist offensichtlich, dass Menschen mit Behinderung immer bestimmte soziale Rollen zugeschrieben werden, z.B. „der kranke Patient“, „die arbeitslose Bettlerin“ und dass sie zudem von anderen Rollen ausgeschlossen werden (Asch, Rousso, & Jeffries, 2001). Überlegen Sie mal, ob Sie je ein Buch über einen Manager mit einer Körperlähmung oder eine Geliebte mit einer Behinderung gelesen haben. Überaus selten werden Menschen mit Behinderung solche Rollen zugeschrieben. Und das spiegelt bis zu einem gewissen Punkt auch die Realität wider: Es ist bis heute so, dass Menschen mit Behinderung öfter von Armut und Arbeitslosigkeit betroffen sind, seltener heiraten oder auf ein College gehen, wie amerikanische Studien gezeigt haben (Asch et al., 2001, Brault, 2008). Fiske et al. (2002) maßen, wie Personen mit Behinderung auf den Dimensionen Kompetenz und Wärme (vgl. Kapitel 3) eingeschätzt werden. Sie fanden dabei, dass Menschen mit Behinderung (auch hier wurde wieder über alle Arten von Behinderung hinweg generalisiert) als wenig kompetent und sehr warm eingeschätzt wurden. Es überrascht nicht, dass Menschen mit Behinderung somit ein ähnliches KompetenzWärme-Muster zugeschrieben wird wie Frauen (siehe Kapitel 5). Nairo-Redmond (2010) fand überdies heraus, dass sowohl Studienteilnehmer/innen mit als auch solche ohne Behinderung bei der Einschätzung von Frauen und Männern in ihren Urteilen stark miteinander übereinstimmten. Interessanterweise überschätzten beide Gruppen auf der einen Seite die traditionellen Geschlechtsrollen von Männern und Frauen ohne Behinderung. Auf der anderen Seite sahen beide Gruppen behinderte Männer und Frauen als weitaus weniger stereotypisch männlich oder weiblich an. Einem Mann ohne Behinderung wurden also klar männliche Attribute zugeschrieben, 113

und einer Frau ohne Behinderung weibliche. Stattdessen wurden Männer mit Behinderung und Frauen mit Behinderung als jeweils weniger ausgeprägt männlich oder weiblich wahrgenommen. Auch hier wurden dieselben Stereotypen für unterschiedliche Gruppen von Menschen mit Behinderung bedient. Die Forschung hat also gezeigt, dass Stereotype bezüglich Behinderung über verschiedene Arten von Behinderung hinweg generalisiert werden. Die Stereotype sind also global und stabil. „Behinderung“ wird als Überbegriff verwendet. Allen Personen, die der Gruppe der Menschen mit Behinderung zugeordnet werden, haften so automatisch dieselben Stereotype und Vorurteile an, auch unabhängig davon, ob sie zum Beispiel lern- oder körperbehindert sind. Und diese Vorurteile sind selten positiv. Ein Beispiel hierfür bietet die Studie von Hanna und Rogovsky (1993). Das Forschungsteam bat College-Studierende, zu sagen, welche Gedanken sie zur Kategorie „Frau“ hatten und welche zur Kategorie „behinderte Frau“. Während die Studierenden zur Kategorie „Frau“ die Begriffe „Mutter“, „Ehefrau“, „Arbeit“ und „Sexualität“ assoziierten, dachten sie bei der Kategorie „behinderte Frau“ eher an „alt“, „häßlich“ und „widerlich“.

8.7. DISKRIMINIERUNG Wir befassen uns nun mit der Frage, warum Menschen mit Behinderung diskriminiert werden und schauen uns dann einen Lösungsansatz an: die Möglichkeit Diskriminierung sprachlich zu lindern, bzw. zu vermeiden. Hier sei das Stichwort „political correctness“ vorweg genommen. Menschen, die keine Behinderung haben, betrachten eine Behinderung als ein essentielles Merkmal einer Person und sind der Meinung, dass eine Behinderung zudem ein relativ stabiles und unkontrollierbares Merkmal darstellt (Yuker, 1988). Da Behinderungen manchmal sehr auffällig sind, lösen sie oft einen sogenannten „spread effect“ aus (Wright, 1983). Das bedeutet, dass durch die Behinderung auf andere Merkmale der Person geschlossen wird. Anhand der Behinderung werden dann das Verhalten und die Persönlichkeit der Person erklärt. So passiert es zum Beispiel, dass wir jemanden sehen, der eine Spastik hat und automatisch (wenn auch fälschlicherweise) annehmen, dass die Person nicht die „Hellste“ ist, oder dass „wir mit Blinden reden, als wären sie taub“ (Gowman, 1957, S. 198). Von solchen und ähnlichen diskriminierenden Erfahrungen berichten sowohl Personen mit körperlichen als auch mit geistigen Einschränkungen (Sutherland, 1981). Erste Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass wir unsere Urteile nicht übermäßig differenzieren, wenn wir Menschen mit Behinderung sehen und sie dadurch diskriminieren. Weinberg (1976) fand heraus, dass sowohl Menschen mit 114

sensorischen Behinderungen (Gehörlose und Blinde) als auch Menschen mit körperlichen Behinderungen (Rollstuhlfahrer/innen) als weniger intelligent, weniger aggressiv, aber als mutiger eingeschätzt wurden als Menschen ohne Behinderung. Interessanterweise zeigte Weinberg auch, dass Menschen ohne und mit Behinderung gleichermaßen als emotional, selbst-mitleidig und kreativ eingeschätzt wurden. Dasselbe Muster zeigte sich auch bei Schulkindern (Abrams, Jackson, & Claire, 1990). Die Schulkinder wurden gebeten eine Einschätzung über einen Jungen abzugeben, der ihnen beschrieben wurde. Der Junge wurde entweder als körperlich oder als geistig behindert dargestellt. Es stellte sich heraus, dass die Kinder den Jungen unabhängig von der Art der Behinderung als freundlich und dumm einschätzten, und sagten, dass er sowohl Schwierigkeiten beim Sprechen als auch beim Gehen habe. Ein Junge, der als nicht behindert beschrieben wurde, wurde insgesamt positiver bewertet als die anderen beiden. Maras und Brown (1996) berichteten auch, dass die Lauf-, Hör-, und Denkfähigkeiten von Menschen mit Behinderung gleich eingeschätzt wurden, ungeachtet der Art ihrer Behinderung. Dabei verglich die Forschungsgruppe Menschen mit körperlichen Behinderungen, Lernbehinderungen und Taube. Dies bestätigt persönliche Erfahrungen von Menschen mit Behinderung: „...we are held to visually repulsive; helpless; pathetic; dependent; too independent; plucky, brave and courageous; bitter with chips on our shoulders; evil (the twisted mind in a twisted body); mentally retarded ... and much else“2 (Sutherland, 1981, S.58) Diese Charaktermerkmale finden sich auch bei der Darstellung von Menschen mit Behinderung in Filmen (Wolfson & Norden, 2000), in den Nachrichten und Zeitungen (Haller, 2000). Die verzerrte, stereotypische Darstellung von Menschen mit Behinderung veränderte sich in den USA auch nicht, nachdem das Antidiskriminierungsgesetz für Menschen mit Behinderung (the Americans with Disabilities Act) verabschiedet wurde (Balter, 1999). Das liegt auch daran, dass bis vor nicht allzu langer Zeit Menschen mit Behinderung nicht als Minderheitengruppe anerkannt wurden (Longmore, 2001), da Behinderung nur als gesundheitliches und nicht als sozial-konstruiertes Problem gesehen wurde. Daher wurden Menschen mit Behinderung auch nicht als politisch und gesellschaftlich relevante Gruppe angesehen (Olkin, 1999). Somit sind natürlich auch die politischen Versuche, der Stereotypisierung und Diskriminierung von Menschen mit Behinderung

2 „...wir werden betrachtet als abstoßend; hilflos; erbärmlich; abhängig; zu unabhängig; tapfer, mutig und beherzt; bitter und leicht erregbar; böse (der kaputte Geist im kaputten Körper); geistig zurückgeblieben...und vieles mehr“

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gegenüberzutreten, noch relativ jung. Inwiefern die politischen Anstrengungen fruchten werden, hier sei das Stichwort „Inklusion in der Schule“ genannt, Menschen mit gewissen Einschränkungen in die Gesellschaft zu integrieren und damit weniger „behindert“ zu machen, wird sich daher erst in einiger Zeit zeigen. Political Correctness: Sprache Kann Sprache dabei unterstützen, Menschen mit Behinderung besser in unsere Gesellschaft einzugliedern, teilhaben zu lassen und sie nicht zu diskriminieren? In Kapitel 5 haben wir schon gelernt, dass geschlechtergerechte Sprachformen die kognitive Repräsentation von Frauen verbessern und dadurch zu mehr Gleichberechtigung führen können (z.B. Stahlberg & Sczesny, 2001). Auch in Bezug auf Behinderung ist eine bewusste Sprachwahl von Bedeutung. Viele Begriffe, die wir für Menschen mit Behinderung verwenden, sind diskriminierend.

Abb. 8.4: von der Seite www.leidmedien.de

In vielen Ländern und Organisationen gibt es daher Richtlinien und Gesetze, die „political correctness“ in Sprache und Schrift vorschreiben. Das Publikationsmanual der American Psychological Association APA (2009) schreibt zum Beispiel vor, keine Ausdrücke zu verwenden, die die genannte Person beleidigen könnten. Stattdessen sollten Personen nur mit Begriffen bezeichnet werden, mit denen sie sich auch selbst beschreiben würden. Vielleicht erinnern Sie sich noch an die „Aktion Sorgenkind“, eine Sozialorganisation, die Kindern mit Behinderung helfen sollte? Aktion Sorgenkind/Mensch wurde 1964 gegründet. Erst im Jahr 2000 fiel den Verantwortlichen auf, dass sich wohl kein Kind gerne als „Sorgenkind“ bezeichnen würde, und änderten den Namen in „Aktion Mensch“. 116

Die APA empfiehlt darüber hinaus keine Sprachformen zu verwenden, die eine Person mit ihrem Zustand gleichstellen (z.B. der Depressive, die Spastikerin), sie also mit ihrem Krankheits-Label bezeichnen. So soll vermieden werden, dass die Einschränkung unter der die Person leidet, als die Essenz der Person wahrgenommen wird. Stattdessen sollen Sprachformen verwendet werden, die die Person selbst ins Zentrum stellen. Eine Möglichkeit ist hier die Verwendung von Adjektiven (der depressive Mann) oder das „Person-zuerst-Prinzip“ (die Frau mit Behinderung). Sie werden sicher schon bemerkt haben, dass wir deshalb in diesem Kapitel immer von „Menschen mit Behinderung“ sprechen und nicht von „den Behinderten“. All diese Anstrengungen werden unter dem Begriff „political correctness“ subsumiert. Aber helfen Sie tatsächlich Menschen mit Behinderung weniger zu diskriminieren und besser zu integrieren? Es folgt ein Forschungsbeispiel zur Verwendung von Adjektiven und des „Personzuerst-Prinzips“ vs. Verwendung von Labeln (Nomen) bei der Benennung von Personen (teilweise übernommen aus Maass, Suitner, & Merkel, 2013): Die Verwendung von Adjektiven. Markman und Smith (zitiert in Markman, 1989) haben als eine der ersten untersucht, ob die Verwendung von Adjektiven vs. Labels dazu führt, dass ein und dieselbe Person unterschiedlich wahrgenommen wird. Die Studienteilnehmenden lasen „John is a sexist“ (Nomen-Bedingung) oder „John is sexist“ (Adjektiv-Bedingung) und wurden im Anschluss gefragt, welches Statement die Person eindrücklicher beschreibt. 68% der Teilnehmenden wählten den Satz mit dem Label „John is a sexist“, und begründeten ihre Wahl damit, dass das Nomen mehr Informationen über die Person boten, wichtiger wären und stabilere Merkmale der Person beschrieben. Eine weitere Studie von Markam zeigte zudem, dass Label zu einer höheren Attribution von weiteren Persönlichkeitsmerkmalen führten als Adjektive. Die Forschungsgruppe um Carnaghi (2008) fand heraus, dass die Kategorisierung sehr stabil ist, wenn Nomen verwendet werden. Wenn eine Person also einmal mit einem Label beschrieben wird („Mark is a homosexual“ vs. „Mark is homosexual“), so wird es schwierig, sich diese Person auf einer anderen sozialen Dimension vorzustellen. Interessanterweise ist dieser Effekt besonders in der deutschen Sprache zu finden (Maass, Lindenthal, & Carnaghi, unpublished), da durch die Großschreibung der Nomen diese noch salienter werden als in anderen Sprachen. Adjektive sind also tatsächlich politisch korrekter, da sie die Person als solche schützen indem sie der Gruppe, der die Person angehört nicht so viel Raum und Präsenz einräumen wie Nomen. Das „Person-zuerst-Prinzip“. Wenn die Person zuerst genannt werden soll, muss ein Verb verwendet werden, um sie zu beschreiben (z.B. „Paul hinkt“), und die Person muss beim Namen benannt oder als „Person/Mensch etc.“ eingeführt werden. Das ist 117

bei Adjektiven („der behinderte Junge“) und Nomen/Labels („die Depressive“) nicht zwangsläufig der Fall. Die Verwendung von Verben fördert also das „Person-zuerstPrinzip“. Im Gegensatz zu Adjektiven werden Verben als kontext-abhängig und weniger stabil über die Zeit hinweg wahrgenommen (siehe Linguistic Category Modell von Semin & Fiedler, 1988). Das bedeutet, dass Personen, deren Behinderung mit Verben beschrieben wird, noch weniger krank und eingeschränkt wirken, als wenn Adjektive oder Nomen dafür verwendet werden. Reynaert und Gelman (2007) zeigten das, indem sie Teilnehmende Beschreibungen einer fiktiven Krankheit lesen ließen, die entweder durch Nomen („he is a baxtermic“), Adjektiven („he is baxtermic“) oder Verben („he has baxtermia“) beschrieben wurde. Die Teilnehmenden schätzten die Krankheit als am dauerhaftesten ein, wenn diese durch ein Nomen dargestellt wurde und am wenigsten permanent ein, wenn ein Verb verwendet wurde. Die Adjektiv-Bedingung war dabei auf der mittleren Position. Da bei der Verb-Bedingung die benannte Person immer vor der Zustandsbeschreibung kommt, unterstützen diese Forschungsergebnisse das „Person-zuerst-Prinzip“. Die Verwendung von Labels („Mark ist Legastheniker“) führt also dazu, dass Personen mit ihrer Erkrankung gleichgesetzt werden. Dadurch wird anderen Merkmalen, die die Person ausmachen, kaum Raum gelassen. Zudem ist es dann auch schwierig die Wahrnehmung einer Person über die Zeit zu verändern. Adjektive („Anna ist behindert“) machen die Sache schon etwas besser, sind aber immer noch ziemlich kontext-unabhängig und über die Zeit hinweg stabil. Die beste Sprachstrategie über die Erkrankung eines Menschen zu sprechen, ist aber die Verwendung von Verben („Lara stottert“), da hier die Person immer an erster Stelle genannt wird und anschließend ihre Einschränkung beschrieben wird. Ein Beispiel zum Sprachgebrauch im Deutschen bezüglich Behinderung finden Sie unter www.leidmedien.de. Eine angemessene Sprachform zu finden, um über Menschen mit Behinderung zu sprechen, ist nicht einfach. Die Forschung hat jedoch gezeigt, dass schon subtile Veränderungen der Sprache starke Effekte haben und entweder diskriminieren oder unterstützen können. Daher ist es wichtig, bewusst zu sprechen und sich immer zu überlegen, welche Wirkung bestimmte Wörter auf andere Personen haben können. Anfangs scheint es möglicherweise schwierig. Aber schon nach kurzer Zeit kommen uns die neuen Sprachformen natürlich vor und kommen uns einfacher über die Lippen. Am Ende lohnt der Aufwand, um eine offenere Gesellschaft zu schaffen, die alle integriert und willkommen heißt.

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8.8. ZUSAMMENFASSUNG Eine Definition von Behinderung ist nicht einfach, da Behinderung vielfältiger Natur sein kann und auch oft nicht sichtbar ist (z.B. Diabetes). Relevant sind eine Kombination von Einschränkungen der Körperfunktionen, Aktivitäten und der gesellschaftlichen Teilhabe nach dem ICF-Modell der WHO, die von persönlichen und Umweltfaktoren begleitet werden. Insbesondere Umweltfaktoren werden in dem „sozialen Modell von Behinderung” nach Oliver hervorgehoben: Demnach definiert sich das Ausmaß an Behinderung am Ausmaß (mangelnder) sozialer Unterstützung. Schätzungen der WHO sehen weltweit ca. 1 Mrd. Menschen von Funktionseinschränkungen betroffen, darunter bis zu 190 Mio. Menschen mit schweren Funktionseinschränkungen. Behinderung ist mit höherem Alter, chronischen Erkrankungen und schlechteren sozioökonomischen Bedingungen (z.B. ärmere Länder) konfundiert. Menschen mit Behinderung werden als weniger geschlechtstypisch eingestuft und oft mit ambivalenten Stereotypen versehen (sehr warm, aber wenig kompetent), welche denjenigen über Frauen oder älteren Menschen ähneln. Viele Studien legen zudem nahe, dass auch unabhängig von der Art der Behinderung (z.B. Lern- oder Körperbehinderung) ähnliche, negative und undifferenzierte Vorurteile vorherrschen: So wird beim „spread effect” aufgrund eines auffälligen Merkmals (z.B. Spastik) fälschlicherweise auf andere Eigenschaften geschlossen (z.B. geistige Einschränkungen). Neben der zunehmenden Ansicht, dass Behinderung auch ein sozial konstruiertes Problem darstellt, kann der sensible Umgang mit Sprache (z.B. Person-zuerst-Prinzip), welcher die Person (und nicht ihre Behinderung!) in den Vordergrund stellt, Diskriminierung entgegenwirken.

8.9. LITERATUR Abrams, D., Jackson, D., & Claire, L. S. (1990). Social identity and the handicapping functions of stereotypes: Children's understanding of mental and physical handicap. Human Relations, 43(11), 1085–1098. American Psychological Association (2009). Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition. Retrieved from http://www.apastyle.org/manual/index.aspx Angermeyer, M.C., & Dietrich, S. (2006). Public beliefs about and attitudes towards people with mental illness: A review of population studies. Acta Psychiatrica Scandinavica, 113(3), 163−179. Asch, A., Rousso, H., & Jeffries, T. (2001). Beyond pedestals: The lives of girls and women with disabilities. In H. Rousso (Ed.) Double jeopardy: Addressing gender-equality in special education supports and services (pp. 13–41). New York: State University of New York Press. Balter, R. (1999). From stigmatization to patronization: The media’s distorted portrayal of physical disability. In L. L. Schwartz (Ed.), Psychology and the media: A second book (Vol. 2, pp. 147–171). Washington DC: America Psychological Association. Brault, M. W. (2008). Americans with disabilities: 2005. Washington, DC: U.S. Cencus Bureau.

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9. SOZIALE SCHICHTZUGEHÖRIGKEIT Eine weitere Dimension gesellschaftlicher Heterogenität betrifft den Zugang der Menschen zu gesellschaftlichen und ökonomischen Ressourcen und den damit verbundenen Lebenschancen. Soziale Ungleichheit beschreibt, dass bestimmte Teile der Bevölkerung bessere Möglichkeiten zu einem „guten Leben“ nach den jeweiligen gesellschaftlichen Maßstäben haben als andere Teile der Bevölkerung (z.B. Hradil, 2013). Das folgende Kapitel beleuchtet die Begriffe soziale Klasse und soziale Schicht sowie die Verteilung der Menschen in Deutschland auf verschiedene Schichten. Neben dieser Beschreibung ist von Interesse, mit welchen Variablen die soziale Schicht- bzw. Klassenzugehörigkeit zusammenhängt und somit das Leben der Menschen prägt. Darüber hinaus gibt es stereotype Annahmen über Angehörige verschiedener sozialer Klassen, die sich vor allem negativ auf die Angehörigen niedriger Klassen auswirken.

9.1. BEGRIFFSDEFINITIONEN Es wird angenommen, dass sich soziale Ungleichheit daraus ergibt, dass Menschen unterschiedlichen Zugang zu grundlegenden Ressourcen in der Gesellschaft haben, z.B. zu Lebensmitteln, medizinischer Versorgung oder Bildung, aber auch unterschiedliche politische und ökonomische Einflussmöglichkeiten (z.B. Lott, 2010). Der Soziologe Pierre Bourdieu bezeichnete diese unterschiedlichen Ressourcen als Kapital, von dem er drei Arten annahm (z.B. Baumgart, 2008; Bourdieu, 1982). 

Das ökonomische Kapital liegt allen Kapitalarten zugrunde und bezeichnet den Besitz (Waren, Unternehmen, Grund und Boden etc.) und das Vermögen (Geld, Aktien, Schmuck etc.) und ist direkt in Geld konvertierbar. In Fragebögen wird das ökonomische Kapital meist durch das Einkommen einer Person/ eines Haushalts erfasst.



Das kulturelle Kapital bezeichnet Bildung in Form von kulturellen Gütern (Bücher, Instrumente, Maschinen etc.), aber auch in Form von erworbenem Wissen und akademischen Titeln. Kulturelles Kapital zu verinnerlichen (also z.B. ein Instrument oder eine Sprache zu erlernen) kostet Zeit, deren Verfügbarkeit von der Höhe des ökonomischen Kapitals abhängt (z.B. können Kinder aus Familien mit viel ökonomischem Kapitel mehr Zeit in die Aneignung von Bildung investieren, weil ihnen durch die Verfügbarkeit des ökonomischen Kapitals ein späterer Eintritt in den Arbeitsmarkt möglich ist). 122

Das kulturelle Kapital wird häufig durch Angaben über den höchsten Bildungsabschluss und den Berufsstatus gemessen. Zudem wird erfasst, über wie viele Bücher und weitere Kulturgüter (z.B. Kunstwerke, Musikinstrumente, Tageszeitungen, Computer und andere Mediengeräte) Personen bzw. Haushalte verfügen. 

Das soziale Kapital bezeichnet das Netz von sozialen Beziehungen und Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe (z.B. Familie, Ehemalige einer bestimmten Schule, Mitgliedschaft in einem Verein etc.) beruhen. Es hängt also davon ab, wie groß das Beziehungsnetz ist und über welches Sozialkapital diejenigen verfügen, mit denen man in Beziehung steht. Zur Erfassung des sozialen Kapitals werden Personen häufig nach ihren sozialen Netzwerken gefragt, d.h. sie machen Angaben darüber, wie viele Personen sie kennen, die beispielsweise bestimmte Berufe ausüben, und wie viel Kontakt sie mit diesen Personen haben. Z.B. wird gefragt: „Kennen Sie jemanden, der ein Auto reparieren kann/ eine Fremdsprache spricht/ ein Musikinstrument spielen kann/ in einer politischen Partei aktiv ist?“ und wenn ja, wird weiterhin gefragt, ob diese Person ein/e Bekannte/r, ein/e Freund/in oder ein Familienmitglied ist (van den Gaag & Snijders, 2004). Auch weitere Merkmale der sozialen Netzwerke (Größe, Reichweite, Struktur) können erfasst werden. Da das soziale Kapital ein multidimensionales Konstrukt ist, existiert jedoch kein einheitliches, anerkanntes Messkonzept (z.B. Freitag & Traunmüller, 2008).

Durch die Ungleichverteilung der drei Kapitalarten zwischen Menschen ergibt sich laut Bourdieu die gesellschaftliche Struktur der sozialen Klassen (z.B. Baumgart, 2008). Soziale Ungleichheit ergibt sich aus dem Schicht- bzw. Klassengefüge der Gesellschaft, was durch Unterschiede in Bildung, Beruf und Einkommen bestimmt ist (z.B. Hradil, 2012). Oft werden Gesellschaften hierarchisch in drei soziale Klassen bzw. Schichten eingeteilt: eine obere, eine mittlere, und eine untere. Teilweise werden auch feinere Untergliederungen verwendet, z.B. in Oberschicht, obere Mittelschicht, Mittelschicht, Arbeiterschicht und Unterschicht (z.B. Bundeszentrale für politische Bildung, 2013). In der soziologischen Literatur finden sich verschiedene Begriffe zur Beschreibung des gesellschaftlichen Gefüges, die sich historisch im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen entwickelt haben. Der Begriff soziale Klasse entstand Mitte des 19. Jahrhunderts beim Übergang von einer Ständegesellschaft, in der der Stand einer Person durch die Geburt bestimmt war, hin zu einer industrialisierten und kapitalistischen Gesellschaft (z.B. Hradil, 2004). Geprägt wurde der Begriff durch Karl Marx (1818-1883), der den Besitz als zentrale Determinante 123

sozialer Ungleichheit ansah. Marx nahm an, dass sich die Klassen hinsichtlich ihres Besitzes der Produktionsmittel unterscheiden und somit unterschiedliche gesellschaftliche und politische Macht und Status haben (z.B. Schäfers, 2013). Als sich die deutsche Gesellschaft im späten 19. bzw. im 20. Jahrhundert zu einer industriell-bürgerlichen Gesellschaft wandelte, in der die meisten Menschen in nichtselbstständigen Beschäftigungsverhältnissen arbeiteten, prägte Theodor Geiger (1891-1952) den Begriff der sozialen Schicht. Hier wurde nicht mehr der Besitz als zentral für soziale Ungleichheit angesehen, sondern die Stellung des Einzelnen in der Berufshierarchie, begründet durch erworbene Merkmale wie Bildung und Einkommen. Sozialer Auf- und Abstieg wurde als abhängig von der individuellen Leistung gesehen und war somit häufiger möglich als in Stände- oder Klassengesellschaften (z.B. Hradil, 2004; Schäfers, 2013). Rainer Geißler beschreibt die Gemeinsamkeiten von Klassen- und Schichtbegriff wie folgt: „Die Begriffe Schicht und Klasse fassen Menschen in ähnlicher sozioökonomischer Lage zusammen, mit der aufgrund ähnlicher Lebenserfahrungen ähnliche Persönlichkeitsmerkmale (psychische Dispositionen, Einstellungen und Werteorientierungen, Bedürfnisse und Interessen, Mentalitäten, Habitus und Lebensstile) sowie ähnliche Lebenschancen und Risiken verbunden sind.“ (Geißler, 2014; S. 94) Der Schichtbegriff ist jedoch eher beschreibend im Sinne einer Bestandsaufnahme der Soziallagen zu verstehen, wohingegen der Klassenbegriff auch Ursachen für die Unterschiede in den Machtbeziehungen zwischen den Klassen und die daraus resultierenden Konflikte sucht (Geißler, 2014). Die Begriffe „soziale Klasse“ und „soziale Schicht“ werden in wissenschaftlichen Publikationen, aber auch im alltäglichen Sprachgebrauch häufig nicht klar voneinander abgegrenzt oder sogar synonym verwendet. Im Englischen und somit auch in der englischsprachig publizierten psychologischen Fachliteratur gibt es keine begriffliche Differenzierung zwischen Klassen- und Schichtbegriff, beides wird mit „social class“ bezeichnet. Im Deutschen hat der Begriff „soziale Klasse“ jedoch häufig auch eine politische Konnotation, da er direkt mit seinem marxistischen Ursprung assoziiert wird. Für die weiteren Abschnitte dieses Kapitels wird der Begriff der „sozialen Schichtzugehörigkeit“ verwendet. Die Inhalte des Kapitels beziehen sich jedoch sowohl auf die Beschreibung der Soziallagen und die damit verbundenen Lebensumstände, als auch auf die gesellschaftlichen Machtstrukturen im sozialpsychologischen Sinne (z.B. Simon & Klandermans, 2001) und die mit sozialer Ungleichheit verbundenen Konsequenzen für das Erleben und Verhalten von Menschen: Soziale Schichten bzw. Klassen stehen in unterschiedlichen Status- und Machtverhältnissen zueinander, was wiederum die soziale Identität der Menschen und ihr Verhalten beeinflusst. 124

9.2. STATISTISCHE DATEN Wählt man das Einkommen als Grundlage für die Einteilung der deutschen Gesellschaft in drei soziale Schichten, befanden sich im Jahre 2011 21,5% der Bevölkerung in der einkommensschwachen Gruppe (< 70% des Medians), 60,2% in der Mittelschicht (70 bis 150% des Medians) und die restlichen 18,5% in der einkommensstarken Gruppe (> 150% des Medians; Hradil, 2012). Interessanterweise unterscheidet sich die subjektive Schichtzugehörigkeit der Deutschen von diesem „objektiven“ Kriterium (Noll & Weick, 2011). Es fällt auf, dass es hierbei charakteristische Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland gibt. Während sich auf Datenbasis des ALLBUS 2008 33% der Westdeutschen der Unterschicht zuordneten, 56% der Mittelschicht und 11% der Oberschicht, sahen sich 51% der Ostdeutschen der Unterschicht zugehörig, 46% der Mittelschicht und nur 3% der Oberschicht (Noll & Weick, 2011). Die Unterschiede in der Schichtidentifikation zwischen Ost- und Westdeutschland haben sich im Zeitraum zwischen 1992 und 2008 nur mäßig verringert. Mögliche Gründe für die Unterschiede könnten sein, dass tatsächlich objektive Unterschiede bestehen, ein großer Teil ist jedoch höchstwahrscheinlich auf Nachwirkungen der sozialistischen Arbeiterideologie und unterschiedliche Vergleichsmaßstäbe zurückzuführen (Geißler, 2014; Noll & Weick, 2011). Subjektiv ordnen sich also breite Teile der deutschen Bevölkerung der Mittelschicht zu. Hinsichtlich objektiver Indikatoren herrscht in den Sozialwissenschaften aktuell eine Debatte darüber, ob die Mittelschicht in Deutschland schrumpft oder nicht. Der Gini-Koeffizient ist ein Maß für Einkommensungleichheit und kann zwischen 0 (absolute Gleichheit) und 1 (absolute Ungleichheit) liegen (Gini, 1912). Für Deutschland lag der Gini-Koeffizient im Jahre 2013 bei 0,29 und somit unter dem Durchschnittswert der OECD-Staaten von 0,32 (OECD, 2015). Das Verhältnis der Einkommen der reichsten 10% und der ärmsten 10% lag bei 6,9:1 (Eurostat, 2015). Einige soziologische Arbeiten vertreten die These, dass die Mittelschicht in Deutschland seit den 1990er Jahren schrumpft und der Anteil der Bevölkerung in der Unter- und Oberschicht wächst (z.B. Grabka & Frick, 2008). Andere Arbeiten konnten keinen dramatischen Rückgang der Mittelschicht zeigen (z.B. ISG, 2011). Somit bleibt festzuhalten, dass es in Deutschland eine Schere zwischen arm und reich gibt, jedoch kann die Frage, ob der Anteil der Bevölkerung in der Mittelschicht abnimmt, noch nicht abschließend beantwortet werden.

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Determinanten sozialer Schichtzugehörigkeit Die subjektive Zuordnung zu einer sozialen Schicht hängt eng mit den objektiven Indikatoren Bildungsabschluss, Einkommen und beruflichem Status zusammen. Je höher diese sind, desto höher ist in der Regel auch die soziale Schicht, zu der man sich zählt (Noll & Weick, 2011). Allerdings gibt es auch Abweichungen. So ordnen sich beispielsweise fast 50% aller Personen, die höchstens einen Hauptschulabschluss haben, der Mittelschicht zu, und jede/r sechste mit Abitur der Arbeiter- oder Unterschicht. Gewichtet man das Haushaltsnettoeinkommen mit dem jeweiligen Bedarf, um eine bessere Vergleichbarkeit unterschiedlich großer Haushalte zu erreichen, ergibt sich ein klareres Bild: Je höher das bedarfsgewichtete Nettoeinkommen ist, desto höher ist die subjektive Schichtzuordnung (Noll & Weick, 2011). Über die objektiven Indikatoren hinaus gibt es weitere mit der subjektiven Einschätzung zusammenhängende Faktoren: Wohneigentum, Gewerkschaftszugehörigkeit und soziale Herkunft. Wer über Wohneigentum verfügt, stuft sich in der Regel etwas höher ein, wohingegen Gewerkschaftsangehörige sich eher einer niedrigeren Schicht zugehörig fühlen. Auch wenn soziale Herkunft und Bildung zusammenhängen, zeigt sich dennoch, dass die soziale Herkunft auch als alleinstehender Faktor unsere subjektive Schichtzugehörigkeit mitbestimmt. Fachoder Landarbeiter/innen, deren Väter einen Bürojob ausübten, ordneten sich mit einer höheren Wahrscheinlichkeit der Mittelschicht zu als solche, deren Väter demselben oder einem anderen weniger qualifizierten Beruf nachgingen (Noll & Weick, 2011). Soziale Schichtzugehörigkeit ist also kein eindimensionales, sondern vielmehr ein mehrdimensionales Konstrukt. Die Studie von Noll und Weick (2011) ging außerdem der Frage nach, ob sich die subjektive Schichtzugehörigkeit auch in Unterschieden in den Einstellungen der Menschen niederschlägt. Dazu zogen die Forschenden vier Variablen zur Messung heran: (1) die subjektive Beurteilung der eigenen wirtschaftlichen Lage, (2) die Einschätzung, ob man in einem Land wie Deutschland sehr gut leben kann, (3) die Einschätzung, ob man im Vergleich zu anderen, die in Deutschland leben, seinen gerechten Anteil erhält, und (4) das Ausmaß des politischen Interesses. Für alle vier Variablen stellten die Forschenden fest, dass die subjektive Schichtzugehörigkeit, und nicht nur das Einkommen oder die Bildung, einen deutlichen Anteil zur Erklärung von Unterschieden in den Antworten beiträgt. Je höher sich eine Person im sozialen Schichtgefüge einordnete, desto besser war ihre Beurteilung der eigenen wirtschaftlichen Lage. Außerdem waren Personen, die sich der oberen Mittelschicht oder der Oberschicht zuordneten, eher der Meinung, dass man in Deutschland gut leben kann und dass sie einen gerechten Anteil am Wohlstand erhalten hätten. Das politische Interesse war in den oberen Schichten zudem höher als in den anderen 126

Schichten. Zusammenfassend zeigte diese Untersuchung, dass soziale Schichtzugehörigkeit weiterhin ein wichtiger Faktor ist, der das gesellschaftliche Leben in Deutschland maßgeblich mitbestimmt und strukturiert.

9.3. ZUSAMMENHÄNGE MIT WEITEREN VARIABLEN Menschen, die in derselben sozialen Schicht bzw. Klasse leben, machen ähnliche Sozialisationserfahrungen und leben unter ähnlichen Bedingungen (z.B. Geißler, 2014). Daher wird angenommen, dass sie sich auch in ihrem Denken, ihrer Mentalität, ihren Einstellungen und ihrem Verhalten ähnlich sind. Zudem entstehen schichtspezifische Lebenschancen und -risiken. Im Folgenden werden Zusammenhänge von sozialer Schichtzugehörigkeit mit drei wichtigen Lebensbereichen dargestellt: Gesundheit, Bildung und Sozialverhalten. Schichtzugehörigkeit und Gesundheit Viele Studien beschäftigen sich mit dem Zusammenhang zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit, Gesundheit und Gesundheitsverhalten. Weltweite Studien zum Lebensstil zeigen, dass die Zugehörigkeit zu einer unteren sozialen Schicht, gemessen durch Einkommen, Beruf und Bildungsstand, in negativem Zusammenhang mit der Gesundheit der Menschen steht (z.B. Heindl, 2007). Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass nicht die reichsten Länder die gesündeste Bevölkerung haben, sondern diejenigen Länder mit den geringsten Differenzen zwischen den Einkommen von arm und reich (z.B. Heindl, 2007). Angehörige der unteren sozialen Schicht, und dabei besonders die von Armut betroffenen Menschen, sind häufiger krank, sterben früher und neigen zu gesundheitsriskantem Verhalten wie z.B. einer ungesunden Ernährung, Rauchen und mangelnder körperlicher Bewegung (z.B. Lampert, 2005). Auch subjektiv schätzen diese Menschen ihre Gesundheit und ihre gesundheitsbezogene Lebensqualität schlechter ein (z.B. Lampert, Saß, Häfelinger, & Ziese, 2005). Dabei unterscheiden sich Angehörige der unteren Schicht nicht grundlegend von der restlichen Bevölkerung: Vielmehr besteht der Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Gesundheit in allen Teilen der Gesellschaft. In der Hierarchie der Schichten bedeutet jeder Schritt nach oben weniger gesundheitliche Probleme und Behinderungen, sowie eine verlängerte Lebensdauer (z.B. Gallo, Espinosa de los Monteros, & Shivpuri, 2009; Lampert et al., 2005). Mögliche Erklärungen für schichtspezifische Unterschiede im Gesundheitsverhalten sind zum einen unterschiedliche Alltagskulturen und Sozialisationserfahrungen, zum anderen wird davon ausgegangen, dass Angehörige der unteren Schichten mehr Stress erleben, was wiederum zu 127

gesundheitsschädlichen Verhaltensweisen als Bewältigungsstrategie für psychische Belastungen wie z.B. Arbeitsplatzunsicherheit führt (z.B. Heindl, 2007). Gallo, Espinosa de los Monteros und Shivpuri (2009) fanden hierzu heraus, dass nicht nur die geringere Bildung und der erschwerte Zugang zum Gesundheitssystem für die Angehörigen der unteren sozialen Schichten eine Rolle spielt. Vielmehr haben viele Angehörige der Unter- und Arbeiterschicht weniger psychosoziale Ressourcen, sogenannte Resilienz-Faktoren, um mit Stress umgehen zu können. Eine Möglichkeit, die allgemeine Gesundheit in den unteren sozialen Schichten zu erhöhen, kann demnach ein gezielter Aufbau von persönlichen und sozialen Ressourcen darstellen. Elkeles und Mielck (1997) fassten die Zusammenhänge von sozialer und gesundheitlicher Ungleichheit in einem Modell zusammen (Abbildung 9.1). Das Modell verdeutlicht, dass gesundheitliche Ungleichheit (Unterschiede in Krankheitshäufigkeit und Sterblichkeit) dadurch mit sozialer Ungleichheit zusammenhängt, dass schichtspezifische Unterschiede in gesundheitlichen Belastungen und Bewältigungsressourcen sowie Unterschiede in gesundheitlicher Versorgung sich in unterschiedlichem Gesundheits- und Krankheitsverhalten niederschlagen.

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Abbildung 9.1: Zusammenhänge zwischen sozialer und gesundheitlicher Ungleichheit nach Elkeles & Mielck (1997) Schichtzugehörigkeit und Bildungserfolg In den Ländern der Europäischen Union bzw. der OECD besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Schichtzugehörigkeit von Familien und dem Bildungserfolg ihrer Kinder (z.B. Wendt, Stubbe, & Schwippert, 2012). Bei der Erklärung dieses Zusammenhangs wird zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten unterschieden. Primäre Herkunftseffekte umfassen die Auswirkungen von Unterschieden in den familiären Ressourcen und der Bildungsaneignung, also ungleiche Startbedingungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Schichten. Sekundäre Herkunftseffekte hingegen betreffen herkunftsabhängige Einschätzungen des Potentials der Kinder, also Unterschiede in familiären und institutionellen Bildungsverlaufsentscheidungen, beispielsweise ob bei gleicher Leistung ein Gymnasialbesuch oder der Besuch einer anderen Schulform 129

angestrebt wird (z.B, John-Ohnesorg & Wernstedt, 2008; Wendt, Stubbe, & Schwippert, 2012). Im internationalen Vergleich besteht in Deutschland eine so hohe Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg wie in kaum einem anderen Industrieland (z.B. Allmendinger & Nikolai, 2006; Wendt, Stubbe, & Schwippert, 2012). Kinder und Jugendliche der unteren sozialen Schichten schneiden im Vergleich mit denjenigen aus höheren Schichten schlechter ab, der Rückstand beträgt mindestens ein Lernjahr. Dies hat sich in vielfältigen Leistungsbereichen gezeigt: In Lesekompetenzen sowie in naturwissenschaftlichen und mathematischen Kompetenzen (z.B. IGLU: Bos, Tarelli, Bremerich-Vos, & Schwippert, 2012; PISA: Müller & Ehmke, 2013; TIMSS: Bos, Wendt, Köller, & Selter, 2012). Mögliche Gründe dafür, dass das deutsche Bildungssystem hinsichtlich Chancengerechtigkeit im Vergleich mit anderen Ländern relativ schlecht abschneidet, sind wahrscheinlich das mehrgliedrige Schulsystem (Bildungsentscheidungen werden schon in jungem Alter getroffen), die vergleichsweise geringen Ausgaben für Bildung und der geringe Anteil an Ganztagsschulen (mehr in der Schule verbrachte Zeit verringert den Einfluss der schichtspezifischen Startbedingungen; z.B. Allmendinger & Nikolai, 2006). Da Bildung eine wichtige Voraussetzung für weitere gesellschaftliche und wirtschaftliche Teilhabe ist, bleibt es ein langfristiges Ziel Deutschlands, den Bildungserfolg und die soziale Herkunft zu entkoppeln. Schichtzugehörigkeit und Sozialverhalten Personen, die der oberen sozialen Schicht angehören, verfügen über viele Ressourcen, um ihre Lebensziele zu verwirklichen und sind somit relativ unabhängig von anderen Menschen. Umgekehrt fehlt es Angehörigen der unteren Schicht eher an Ressourcen, weshalb sie in größerem Maße auf andere Menschen angewiesen sind, um ihre Ziele zu erreichen (z.B. Lott, 2010; Kraus, Côté, & Keltner, 2010). Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass die Schichtzugehörigkeit und der damit verbundene Unterschied in den verfügbaren Ressourcen damit zusammenhängt, wie Personen ihre soziale Umwelt wahrnehmen und welches Sozialverhalten sie zeigen. So ergab eine Studie von Kraus und Keltner (2009), dass Angehörige der unteren Schicht in sozialen Situationen (z.B. Gespräche mit Fremden) mehr Verbindung zu anderen Menschen herstellen (z.B. durch Blickkontakt, Nicken, Lächeln). Im Gegensatz dazu zeigten Angehörige der oberen Schicht eher auf sich selbst oder Objekte in der Umgebung fokussiertes Verhalten (z.B. mit Papier oder Stiften herumspielen, Kritzeleien). Es wird angenommen, dass Angehörige der unteren Schicht mehr Aufmerksamkeit auf den sozialen Kontext (also die Interaktion mit anderen Menschen) richten als Angehörige der oberen Schicht und größere Empathie zeigen, also die Emotionen anderer besser wahrnehmen (z.B. 130

Kraus, Côté, & Keltner, 2010), weil sie durch ihre geringeren Ressourcen eher auf die Kooperation mit anderen Personen angewiesen sind, um ihre Ziele zu erreichen. In diesem Zusammenhang wurden einige Verbindungen der Schichtzugehörigkeit mit sozialen Verhaltensweisen gefunden, die im Widerspruch zu gängigen Erwartungen stehen. Zum Beispiel könnte eine intuitive Annahme sein, dass sich Angehörige unterer Schichten eher unethisch verhalten als Angehörige oberer Schichten, damit sie ihre Ressourcen mehren und so ihre benachteiligte Position ausgleichen können. Eine Forschungsarbeit von Piff et al. (2012) zeigte jedoch gegenteilige Befunde: Angehörige der oberen Schicht zeigten häufiger unethisches Verhalten (z. B. Missachtung von Verkehrsregeln, Beanspruchung von Kollektivgütern, Lügen) als Angehörige der unteren Schicht. Dieser Unterschied ließ sich dadurch erklären, dass Angehörige der Oberschicht eine positivere Einstellung zu Habgier hatten als Angehörige der Unterschicht. Eine weitere intuitive Vermutung könnte sein, dass sich Angehörige der Oberschicht, die über sehr viele Ressourcen verfügen, besonders altruistisch verhalten und beispielsweise durch Spenden den Ärmeren helfen. Wiederum zeigte eine Forschungsarbeit von Piff et al. (2010) gegenteilige Befunde: Angehörige der unteren Schicht zeigten häufiger prosoziales Verhalten (z.B. Spenden oder Hilfeverhalten) als Angehörige der oberen Schicht. Dieses Ergebnis konnte dadurch erklärt werden, dass Angehörige der unteren Schicht eher egalitäre Werte vertreten (dem eigenen Wohlergehen ähnlich große Bedeutung zumessen wie dem Wohlergehen anderer) und höheres Mitgefühl empfinden, was sie zu prosozialem Verhalten motiviert. Wichtig ist hier zu betonen, dass diese Befunde nicht unbedingt auf grundlegende Unterschiede zwischen den Schichtangehörigen zurückzuführen sind (z.B. dass Angehörige der oberen Schicht nicht zu Empathie oder ethischem Verhalten in der Lage sind). Experimentelle Studien zeigten nämlich, dass es keine Schichtunterschiede in prosozialem Verhalten mehr gab, wenn zuvor Mitgefühl bei den Teilnehmenden ausgelöst wurde (Piff et al., 2010). Somit sind Unterschiede in Ressourcen und Status mit korrespondierenden Werten und Einstellungen assoziiert, die zu den Verhaltensunterschieden führen.

9.4. SOZIALE

SCHICHTZUGEHÖRIGKEIT

IM

KONTEXT

DES

SOZIALEN IDENTITÄTSANSATZES Im sozialpsychologischen Sinne kann die Schichtzugehörigkeit als Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe angesehen werden, genau wie z.B. das Geschlecht oder die Ethnizität. In der Studie von Noll und Weick (2011) ordneten sich mehr als 95% 131

der Befragten einer Schicht zu, d.h. sie sahen die Schichtzugehörigkeit als Merkmal an, zu dem sie sich selbst kategorisieren können. Somit liegt es nahe, dass die Schichtzugehörigkeit nach dem sozialen Identitätsansatz (Tajfel & Turner, 1979) einen Teil der sozialen Identität der Menschen ausmacht. Stereotype über soziale Schichten Genau wie bei anderen Gruppenzugehörigkeiten streben Menschen danach, eine positive soziale Identität in Bezug auf ihre Schichtzugehörigkeit zu haben. Gibt es jedoch negative Stereotype über soziale Schichten in bestimmten Bereichen, können diese die positive soziale Identität bedrohen. Negative Stereotype liegen hauptsächlich gegenüber den Angehörigen unterer sozialer Schichten vor. Zum Beispiel zeigte eine Untersuchung zum Stereotype Content Model mit USamerikanischen Teilnehmenden, dass arme Menschen und Sozialhilfeempfänger sowohl auf der Kompetenzdimension als auch auf der Wärmedimension als niedrig eingestuft werden und somit ein verächtliches Stereotyp gegen Angehörige der unteren sozialen Schicht vorliegt (Fiske, Cuddy, Glick, & Xu, 2002). Anders sieht es bei den Reichen aus: Sie werden zwar auf der Wärmedimension als niedrig eingestuft, auf der Kompetenzdimension jedoch als hoch. Somit liegt ein neidvolles Stereotyp vor, nach welchem Reiche als statushoch wahrgenommen werden, aber auch als gefühlskalt und unsympathisch (Fiske et al., 2002). Die Mittelschicht hingegen wurde von den Teilnehmenden als Referenzgruppe bzw. Eigengruppe angesehen und somit sowohl als warm als auch als kompetent beurteilt. Eine ähnliche Studie wurde von Asbrock (2010) im Kontext der deutschen Gesellschaft durchgeführt und zeigte vergleichbare Ergebnisse: Arbeitslose und Sozialhilfeempfänger wurden von deutschen Teilnehmenden als wenig warm und wenig kompetent angesehen, wohingegen Reiche als wenig warm, aber hoch kompetent eingeschätzt wurden. In einer weiteren Studie baten Rössel und Pape (2010) die Teilnehmenden, Personen aus vier verschiedenen sozialen Schichten (Unter-, Arbeiter-, Mittel- und Oberschicht) anhand von 33 Merkmalen zu beurteilen (z.B. ihrer Herzlichkeit, dem Treiben von Sport, dem Sprechen von Dialekt, dem Konsum von Fastfood, ihrem Einkommen, ihrer Schulbildung oder dem Hören von klassischer Musik). Die Ergebnisse zeigten, dass besonders hinsichtlich der in soziologischer Forschung verwendeten Merkmale Einkommen, Bildung und Eigentum starke schichtspezifische Unterschiede wahrgenommen wurden. Die Autoren leiteten daraus ab, dass diese Merkmale wahrscheinlich zentrale Kriterien für die Zuordnung von Personen zu sozialen Schichten darstellen. Auch hinsichtlich des Lebensstils (z.B. Vorliebe für klassische Musik oder Verzehr von Fastfood) ergaben sich deutliche Unterschiede in 132

der Wahrnehmung der sozialen Schichten, hierbei trat der stärkste Kontrast zwischen den Schichtstereotypen in Bezug auf den hochkulturellen Lebensstil auf. Die Gesellschaft wurde von den Teilnehmenden in zwei große Segmente unterteilt: Unter- und Arbeiterschicht, sowie Mittel- und Oberschicht; die Einschätzung dieser beiden Segmente unterschied sich. Die unteren Schichten wurden als Teil der Bevölkerung charakterisiert, der körperlich arbeitet, über geringes Einkommen und geringe Bildung verfügt und wenig am hochkulturellen Lebensstil interessiert ist; die oberen Schichten als Teil der Bevölkerung, der nicht körperlich arbeitet, über hohes Einkommen und hohe Bildung verfügt und stark am hochkulturellen Lebensstil interessiert ist. Darüber hinaus wurden Angehörige der Arbeiter- und Unterschicht im Vergleich zur Mittel- und Oberschicht durch traditionelle Geschlechterrollenvorstellungen und frühe Eheschließungen charakterisiert, sowie durch geringes politische Interesse, häufigeres Übergewicht, weniger Intelligenz, Ehrgeiz und Fleiß (Rössel & Pape, 2010). Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass es unterschiedliche Stereotype über die verschiedenen sozialen Schichten gibt, wobei die untere Schicht am negativsten wahrgenommen wird. Interessanterweise handelt es sich bei sozialer Schichtzugehörigkeit um eine Gruppenzugehörigkeit, die in vielen westlichen Industrienationen heutzutage leichter veränderbar ist als andere Gruppenzugehörigkeiten. So ist es beispielsweise schwierig, sein Geschlecht oder seine Ethnizität zu wechseln. Es ist jedoch in industrialisierten Gesellschaften eher möglich, in eine andere soziale Schicht zu wechseln. Eine leichtere Veränderbarkeit der Schichtzugehörigkeit birgt mehr Potential, mit Bedrohungen der positiven sozialen Identität umzugehen und seinen gesellschaftlichen Status zu verbessern. Es besteht die Möglichkeit, im sozialen Schichtgefüge aufzusteigen oder abzusteigen, was als soziale Mobilität bezeichnet wird (z.B. Bundeszentrale für politische Bildung, 2013; Hradil, 2012). In Deutschland erhöhte sich die soziale Mobilität durch die Ausweitung des Angestelltensektors zu Beginn des 20. Jahrhunderts und des Dienstleistungssektors seit der Nachkriegszeit. In vorindustriellen Zeiten war soziale Mobilität in Deutschland zwar auch möglich, aber schwieriger und seltener, genau wie in vielen weiterhin stark stratifizierten Gesellschaften (z.B. Berger, 2001). Dies findet sich auch in populären Medien wie z.B. dem Musical „My Fair Lady“, das die Schwierigkeiten des Aufstiegs in eine höhere soziale Schicht thematisiert. Soziale Mobilität im Kontext des sozialen Identitätsansatzes beschreibt also das Verlassen der eigenen Gruppe und den Eintritt in eine Gruppe mit höherem Status, wenn es aufgrund verbreiteter negativer Stereotype schwierig ist, sich mit der ursprünglichen Gruppenzugehörigkeit wohl zu fühlen (Tajfel & Turner, 1979). Dieser Gruppenwechsel ist einfacher, wenn die Gruppengrenzen durchlässig sind (z.B. Mummendey et al., 1999), was bei sozialer Schichtzugehörigkeit im deutschen 133

gesellschaftlichen Kontext eher gegeben ist als bei anderen sozialen Kategorien wie Geschlecht oder Ethnizität. Darüber hinaus zeigen empirische Studien, dass Menschen nicht nur ihre eigene soziale Schichtzugehörigkeit einschätzen können, sondern auch die Zugehörigkeit von anderen Personen. In zwei Studien wurden den Teilnehmenden Fotos von Bräuten bzw. Brautpaaren vorgelegt, die anhand ihres Aussehens zur Ober-, Mitteloder Arbeiterschicht zugeordnet werden sollten (Mazur, 1993; Pape, Rössel, & Solga, 2008). Die Einordung durch die Teilnehmenden stand dabei in beiden Studien mit der tatsächlichen Schichtzugehörigkeit der auf den Fotos abgebildeten Personen in Zusammenhang. Als Hinweise auf die Schichtzugehörigkeit wurden dabei die Schönheit bzw. Attraktivität der Person und ihr Kleidungs- und Frisurenstil gewertet (Mazur, 1993). Darüber hinaus zeigte sich dieses Ergebnis für Fotos aus drei verschiedenen Jahrzehnten, den 1950er, 1970er, und 1990er Jahren (Pape, Rössel, & Solga, 2008). Personen können die Schichtzugehörigkeit von Fremden ebenfalls anhand ihres nonverbalen Sozialverhaltens in kurzen Interaktionen zuordnen (Kraus & Keltner, 2009). Somit kann davon ausgegangen werden, dass Menschen auch im Alltag anhand ihrer Schichtzugehörigkeit in soziale Kategorien eingeordnet werden und somit die Schichtzugehörigkeit ein sichtbares, in sozialen Situationen relevantes Merkmal ist. Die mit der Kategorie verbundenen Stereotype können in sozialen Situationen aktiviert werden, was besonders für Angehörige der unteren Schichten negative Konsequenzen in Leistungssituationen haben kann. Stereotype Threat und soziale Schichtzugehörigkeit Wie schon in vorangegangenen Kapiteln beschrieben, führt die Aktivierung negativer leistungsbezogener Stereotype in Testsituationen zu einer Minderleistung von Angehörigen der negativ stereotypisierten Gruppe im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Stereotypaktivierung (z.B. Steele & Aronson, 1995). Da die Kompetenz von Angehörigen der unteren sozialen Schichten als niedrig stereotypisiert wird (z.B. Asbrock, 2010; Fiske et al., 2002), liegt die Annahme nahe, dass Angehörige der unteren Schichten auch von Stereotype Threat-Effekten betroffen sind. In der Tat wurde diese Annahme in einigen empirischen Studien untersucht (Überblicksartikel: Croizet & Millet, 2012). Sowohl in Frankreich als auch in den USA konnten Stereotype Threat-Effekte für Studierende der unteren sozialen Schicht sowohl in sprachlichen als auch in mathematischen Leistungstests und nichtsprachlichen Intelligenztests gezeigt werden (Croizet & Claire, 1998; Croziet & Dutrevis, 2004; Harrison, Stevens, Monty, & Coakley, 2006; Spencer & Casteno, 2007). Wenn ein Test als diagnostisch für intellektuelle Fähigkeiten beschrieben wurde, schnitten Studierende, die der unteren Schicht angehörten, schlechter ab als 134

wenn der Test als nicht-diagnostisch beschrieben wurde. Neben der reduzierten Testleistung litten die betroffenen Studierenden an höherer Testangst und identifizierten sich weniger stark mit dem negativ stereotypisierten akademischen Bereich, zeigten also auch langfristige negative Reaktionen auf Stereotype Threat. Somit geht ein Teil der Leistungsunterschiede zwischen den oberen und unteren sozialen Schichten höchstwahrscheinlich auf den leistungsmindernden Einfluss negativer Stereotype zurück (Croziet & Millet, 2012).

9.5. IMPLIKATIONEN VON SOZIALER SCHICHTZUGEHÖRIGKEIT FÜR DIVERSITÄT In diesem Kapitel wurde deutlich, dass die soziale Schichtzugehörigkeit einen wesentlichen Einfluss auf das alltägliche Leben hat. Auch wenn es manchmal überrascht, so hängen doch zentrale Lebensbereiche, von der Gesundheit bis zur Bildung, unter anderem mit der Schichtzugehörigkeit zusammen. Die soziale Schicht ist jedoch nicht das einzige Merkmal, das Diversität ausmacht und sich auf gesellschaftliche und individuelle identitätsbezogene Prozesse auswirkt. Vielmehr ist soziale Schicht mit weiteren diversitätsstiftenden Variablen verbunden. Dieser Umstand wird als Intersektionalität bezeichnet: Ungleichheiten nach Schicht, Geschlecht, Ethnizität und weiteren Kategorien stehen in Wechselbeziehung miteinander, einige Kategorien können sich aufgrund von Überkreuzungen in ihrer Wirkung gegenseitig verstärken oder abschwächen (z.B. Aulenbacher & Riegraf, 2012; Lenz, 2010). Aus gesellschaftlicher Perspektive formen besonders die drei Kategorien Schicht, Geschlecht und Ethnizität die Struktur der Gesellschaft (z.B. Lenz, 2010). Aus psychologischer Sicht ist jedoch besonders interessant, wie stark sich Personen mit den in diesem Kurs thematisierten Kategorien (und noch vielen weiteren) identifizieren und welche Auswirkungen diese Identifikation hat. Die gesellschaftlichen und individuellen Ebenen von Intersektionalität sind miteinander verbunden, denn in der Regel liegen negative Stereotype (besonders im Kompetenzbereich) gegenüber den in der sozialen Hierarchie unten stehenden Gruppen vor: Frauen, ethnische Minderheiten, Angehörige der unteren sozialen Schicht, und viele weitere (Fiske et al., 2002). Personen sind also besonders benachteiligt, wenn sie mehreren negativ stereotypisierten Gruppen gleichzeitig angehören. In Bezug auf akademische Leistungen kann es beispielsweise der Fall sein, dass eine Person in einer bestimmten Leistungsdomäne mehreren negativ stereotypisierten Kategorien angehört. Zum Beispiel wird von einem Jungen mit Migrationshintergrund im sprachlichen Bereich sowohl aufgrund seines Geschlechts 135

als auch aufgrund seiner Ethnizität eine niedrige Leistung erwartet. Dieses Phänomen wird als double minority effect bezeichnet. Gonzales, Blanton und Williams (2002) konnten zeigen, dass Personen mit double minority-Status besonders anfällig für Stereotype Threat-Effekte sind. Auf der anderen Seite kann die Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen Kategorien auch eine Ressource darstellen. Forschung zu multiplen sozialen Identitäten zeigt, dass die gleichzeitige Aktivierung einer positiv stereotypisierten sozialen Identität vor den leistungsmindernden Auswirkungen einer negativ stereotypisierten Identität schützen kann (z.B. Rydell, McConell, & Beilock, 2009). Wird beispielsweise ein Mädchen mit Migrationshintergrund vor einem Sprachtest nicht nur an ihre mit einem negativen Stereotyp verbundene ethnische Gruppenzugehörigkeit erinnert, sondern auch an ihr im sprachlichen Bereich mit einem positiven Stereotyp verbundenes Geschlecht, wird sie höchstwahrscheinlich einen geringer ausgeprägten oder keinen Stereotype Threat-Effekt zeigen. Somit ergibt sich ein komplexes Geflecht aus unterschiedlichen sozialen Kategorien, welches je nach Situation verschiedene Konsequenzen haben kann. Es bleibt eine gesellschaftliche Herausforderung, für weitere Chancengleichheit in heterogenen sozialen Geflechten zu sorgen. Chancengleichheit wird wahrscheinlicher, wenn individuelle Eigenschaften und Fähigkeiten in den Vordergrund treten, und die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen und die damit verbundenen Stereotype in den Hintergrund.

9.6. ZUSAMMENFASSUNG Soziale Klassen bzw. Schichten ergeben sich daraus, dass Menschen unterschiedlichen Zugang zu ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital haben. Meist wird die Gesellschaft in Unter-, Mittel- und Oberschicht eingeteilt. In Deutschland gibt es eine Schere zwischen arm und reich, jedoch wird die Mehrheit der Bevölkerung anhand ihres Einkommens der Mittelschicht zugeordnet. Es bestehen Zusammenhänge von sozialer Schichtzugehörigkeit mit Gesundheit, Bildung und Sozialverhalten. Je höher die Schichtzugehörigkeit, desto niedriger die Krankheitsrate und Sterblichkeit, was wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass Angehörige der höheren Schichten eine bessere Gesundheitsversorgung erhalten und weniger gesundheitsschädliches Verhalten und einen besseren Umgang mit Stress zeigen. Je höher die soziale Schichtzugehörigkeit, desto besser die Leistung im Bildungssystem, darüber hinaus unterscheiden sich die Bildungsverlaufsentscheidungen je nach Schichtzugehörigkeit. Angehörige der oberen Schicht zeigen häufiger unethisches Verhalten und weniger häufig prosoziales Verhalten als Angehörige der unteren Schicht. Untere Schichten werden meist negativ im Wärme- und Kompetenzbereich stereotypisiert, wohingegen obere 136

Schichten als kompetent, aber wenig warm gesehen werden. Die Mittelschicht wird sowohl als kompetent als auch als warm wahrgenommen. Personen können sich selbst und andere Personen gut einer sozialen Schicht zuordnen. Die Schichtzugehörigkeit ist relevant für die soziale Identität, negative Stereotype über Angehörige der Unterschicht können ihre positive soziale Identität bedrohen. Forschung hat Stereotype Threat-Effekte für Angehörige der Unterschicht in verschiedenen akademischen Bereichen gezeigt. Soziale Schichtzugehörigkeit steht in Zusammenhang mit anderen diversitätsstiftenden Merkmalen wie Ethnizität und Geschlecht, dieser wechselseitige Zusammenhang wird als Intersektionalität bezeichnet. Die Mitgliedschaft in mehreren negativ stereotypisierten Gruppen kann zu stärkeren Schwierigkeiten für die Betroffenen führen (double minority effect). Die Mitgliedschaft in einer positiv stereotypisierten Gruppe kann die Auswirkungen der Mitgliedschaft in einer anderen, negativ stereotypisierten Gruppe ausgleichen. Zur Erhöhung von Chancengerechtigkeit in der deutschen Gesellschaft sollte das komplexe Geflecht von sozialer Schichtzugehörigkeit und anderen sozialen Kategorien berücksichtigt werden.

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