psihopedagogie 2

GHEORGHE DUMITRIU

CONSTANŢA DUMITRIU

PSIHOPEDAGOGIE CURRICULUM SUPORT PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ŞI GRADUL II ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT CONSPECT

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ 2004

CAP. I

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII UMANE

1. Delimitări conceptuale Dezvoltarea = proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii. Sunt evidenţiate 3 niveluri ale dezvoltării: 1. dezv dezvol olta tare reaa biologică – transformările fizice, anatomo-fizilogice ale corpului uman; 2. dezv dezvol olta tare reaa psihică – formarea şi restructurarea continuă a proceselor, funcţiilor şi  însuşirilor psihice; 3. dezv dezvol olta tare reaa socială – asimilarea şi modificarea conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social, cultural, educaţional. Stadii ale dezvoltării psihice: - prenatal - de la 0-9 luni; - stadiul copilului mic – nou-născutului (de la 0-1 an); - copilul antepreşcolar – 1-3 ani; - copilul preşcolar – 3 – 6/7 ani; - şcolar mic – 6/7 – 10/11 ani; - şcol colarul mi mijlociu ciu/ pubertăţii – 10/11 – 14/15 ani; - şcolarul mare/ adolescenţei – 14/15 – 18/19 ani; - stadiul adultului – cu tinereţe, maturitate şi senectute; Factorii dezvoltării psihice (a devenirii fiinţei umane) sunt: ereditatea ereditatea,, mediul şi educaţia educaţia.. 2. Teorii privind educabilitatea Educabilitatea = caracteristică fundamentală a individualităţii omului; - reprezi reprezintă ntă dispon disponibil ibilita itatea tea omului omului de a fi recepti receptivv la influen influenţel ţelee educaţiei educaţiei (formal (formale, e, informal informalee şi nonf nonfor orma male le)) şi de a real realiz izaa acumu acumulă lări ri progre progresi sive ve expri exprima mate te în comp comport ortam amen ente tele le sale sale psihosociale. Teorii privind factorii dezvoltării: a) Teoria ineistă (ereditaristă) – afirmă rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică a subiectului uman, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi educ educaţ aţio iona nalili.. Expo Expone nenţ nţiiii acest acestei ei teor teoriiii neag neagăă rolu rolull şi valo valoare areaa educ educaţ aţie ieii în dezv dezvol olta tarea rea psihoindividuală. b) Teoria ambientalistă (sociologistă) – susţine că dezvoltarea psihică a omului se datorează, în cea mai mare măsură, influenţei factorilor exogeni, îndeosebi mediului social şi educaţiei, eludând ponderea şi rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanţii acestei teorii exprimă o atitudine optimistă privind rolul şi importanţa factorilor socio-educaţionali în devenirea fiinţei umane. c) Teoria dublei determinări – dezvoltarea psihică depinde atât de factorii endogeni şi exogeni, cât şi de interdependenţa specifică fiecărui grup de influenţe. Pare a fi teoria cea mai obiectivă, exprimă o atitudine realistă, surprinde limitele celor două teorii menţionate şi îşi fundamentează ideile pe cercetări ştiinţifice din domeniul geneticii. Concluzie: Concluzie: În destinul destinul psihoge psihogenet netic ic al indivi individul dului, ui, în copilărie copilărie,, rolul determi determinan nantt revine revine factoril factorilor or exogeni exogeni,, externi (socializare, învăţare, educaţie, instrucţie etc.), iar odată cu adolescenţa şi în continuarea stadialităţii dezvol dezvoltăr tăriiii psihog psihogene enetic tice, e, poziţ poziţia ia princi principal palăă revine revine factori factorilor lor endoge endogeni, ni, condiţ condiţiil iilor or intern internee (inter (interiori iorizare zare,, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, acţiune personală, autodeterminare etc.)

CAP. I

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII UMANE

1. Delimitări conceptuale Dezvoltarea = proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii. Sunt evidenţiate 3 niveluri ale dezvoltării: 1. dezv dezvol olta tare reaa biologică – transformările fizice, anatomo-fizilogice ale corpului uman; 2. dezv dezvol olta tare reaa psihică – formarea şi restructurarea continuă a proceselor, funcţiilor şi  însuşirilor psihice; 3. dezv dezvol olta tare reaa socială – asimilarea şi modificarea conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social, cultural, educaţional. Stadii ale dezvoltării psihice: - prenatal - de la 0-9 luni; - stadiul copilului mic – nou-născutului (de la 0-1 an); - copilul antepreşcolar – 1-3 ani; - copilul preşcolar – 3 – 6/7 ani; - şcolar mic – 6/7 – 10/11 ani; - şcol colarul mi mijlociu ciu/ pubertăţii – 10/11 – 14/15 ani; - şcolarul mare/ adolescenţei – 14/15 – 18/19 ani; - stadiul adultului – cu tinereţe, maturitate şi senectute; Factorii dezvoltării psihice (a devenirii fiinţei umane) sunt: ereditatea ereditatea,, mediul şi educaţia educaţia.. 2. Teorii privind educabilitatea Educabilitatea = caracteristică fundamentală a individualităţii omului; - reprezi reprezintă ntă dispon disponibil ibilita itatea tea omului omului de a fi recepti receptivv la influen influenţel ţelee educaţiei educaţiei (formal (formale, e, informal informalee şi nonf nonfor orma male le)) şi de a real realiz izaa acumu acumulă lări ri progre progresi sive ve expri exprima mate te în comp comport ortam amen ente tele le sale sale psihosociale. Teorii privind factorii dezvoltării: a) Teoria ineistă (ereditaristă) – afirmă rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică a subiectului uman, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi educ educaţ aţio iona nalili.. Expo Expone nenţ nţiiii acest acestei ei teor teoriiii neag neagăă rolu rolull şi valo valoare areaa educ educaţ aţie ieii în dezv dezvol olta tarea rea psihoindividuală. b) Teoria ambientalistă (sociologistă) – susţine că dezvoltarea psihică a omului se datorează, în cea mai mare măsură, influenţei factorilor exogeni, îndeosebi mediului social şi educaţiei, eludând ponderea şi rolul factorilor biologici (ereditari). Reprezentanţii acestei teorii exprimă o atitudine optimistă privind rolul şi importanţa factorilor socio-educaţionali în devenirea fiinţei umane. c) Teoria dublei determinări – dezvoltarea psihică depinde atât de factorii endogeni şi exogeni, cât şi de interdependenţa specifică fiecărui grup de influenţe. Pare a fi teoria cea mai obiectivă, exprimă o atitudine realistă, surprinde limitele celor două teorii menţionate şi îşi fundamentează ideile pe cercetări ştiinţifice din domeniul geneticii. Concluzie: Concluzie: În destinul destinul psihoge psihogenet netic ic al indivi individul dului, ui, în copilărie copilărie,, rolul determi determinan nantt revine revine factoril factorilor or exogeni exogeni,, externi (socializare, învăţare, educaţie, instrucţie etc.), iar odată cu adolescenţa şi în continuarea stadialităţii dezvol dezvoltăr tăriiii psihog psihogene enetic tice, e, poziţ poziţia ia princi principal palăă revine revine factori factorilor lor endoge endogeni, ni, condiţ condiţiil iilor or intern internee (inter (interiori iorizare zare,, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, acţiune personală, autodeterminare etc.)

CAP. II I.

STR STRUCTURA ŞI DIN INA AMICA ICA PERSONALIT LITĂŢI ĂŢII

Conceptul de personalitate implică implică atât existenţa existenţa omenească sub raport raport substanţial, substanţial, spiritual, spiritual, cât şi ansamblul ansamblul de valori produse istoric de omenire, însuşite de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor. Personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la nivelul a trei tipuri de caracteristici, caracteristici , şi anume: a) caract caracteri eristi stici ci genera generale le (universale), proprii tuturor indivizilor; b) caract caracteri eristi stici ci tipologic tipologice e (particulare), se formează sub influenţa unor condiţii socioistorice tipice, apartenenţa individului la o anumită clasă, comunitate culturală etc; c) caract caracteri eristi stici ci indiv individua iduale le (singulare), ce definesc omul ca entitate unică. Personalitat Personalitatea ea omului omului trebuie trebuie considerată considerată ca o unitate bio-psiho-socio-culturală şi istorică (Paul Popescu Neveanu). Trăsăturile de personalitate sunt atribute ale individului ca produs al societăţii şi culturii epocii sale. Individul = forţa biologică, entitatea indivizibilă şi unică a fiinţei, fiinţarea organismului, viaţa lui. Individualitatea = exprimă caracteristicile psihofizice şi fiziologice unice, irepetabile ale individului concret, concret, care dispune de mecanisme proprii de adaptare adaptare plastică la mediu şi prin care se deosebeşte deosebeşte de ceilalţi. Persoana = individul uman aşa cum apare el în ochii altora, cum este perceput de alţii în relaţiile interumane, psihosociale. Personajul = exprimă atitudinile şi conduitele persoanei impuse de rolurile sociale jucate, de statusurile sociale, publice. Personalitatea = este o sinteză bio-psiho-social-istorică şi culturală, defineşte complexitatea omului ca întreg, exprimă unitatea bio-psiho-socială a omului ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice.

Persoana desemnează rolul social jucat de om, iar personalitatea exprimă nota valorică a omului. Personalitatea implică două condiţii (P.Neveanu): a) a fi recunoscut recunoscut ca valoare, valoare, ca individualit individualitate ate care aduce o contribu contribuţie ţie de preţ la viaţa viaţa societăţii; societăţii; b) a avea conştiinţa conştiinţa că că personal personal reprezin reprezintă tă ceva ceva valoros. valoros. Conştiinţa şi forţa eului sunt condiţii interne ale dezv Conştiinţa dezvoltări oltăriii omulu omuluii ca subie subiect ct activ şi original, deci ca personalitate. II. II.

Mode Modele le de abo abordar rdare e a pers perso onali nalită tăţi ţiii

Cauza pentru care omul este om constă în faptul că omul este în acelaşi timp: a) produs al istoriei, istoriei, b) membru al societăţii şi c) creator al istoriei. Personalitatea umană nu este şi nu se poate defini doar ca produsul zestrei ereditare biologice, cât mai ales ales ca prod produs usul ul achiz achiziţ iţiiiilo lorr soci social al-is -isto tori rice ce ale ale moşt moşten enir iriiii socio sociocu cult ltur urale ale şi cerin cerinţe ţelo lorr vieţ vieţiiii socia sociale. le. Personalitatea se formează şi se dezvoltă prin socializare, enculturaţie, educaţie, activitate socială, muncă,  învăţare, creaţie etc. Relaţ Re laţiiiile le inte interu ruma mane ne = fund fundam amen entu tull soci social al al perso persona nalilită tăţi ţii, i, infl influe uenţ nţân ând d stru struct ctur urililee inte intern rnee şi performanţele. Personalitatea = sistem hipercomplex, care se carcterizează prin unitate, integralitate, structuralitate, dinamicitate şi interacţionalitate. Studiile asupra personalităţii propun modele de abordare şi interpretare despre: a) struct structuri uri bine bine arti articul culate; ate; b) trăsături trăsături organizate organizate ierarhic ierarhic şi aflate în interacţi interacţiune une specifică specifică funcţional funcţională. ă. Teoriile personalităţii – teoria trebuie să răspundă la trei întrebări fundamentale: a) ce fel de om este individul ? (însuşirile persoanei şi relaţiile dintre acestea); b) cum a devenit ceea ce este ? (influenţa mediului, educaţiei, istoria individului); c) de ce a evoluat astfel ? (care au fost condiţiile concrete în care s-a dezvoltat). Omul se naşte ca un ,,candidat la umanitate” şi se constituie ca personalitate prin modelarea sa după

Teoriile personalităţii pot fi grupate în: - statice şi dinamice; moniste şi pluraliste. Teoriile moniste tind spre unificarea maximă a explicaţiei sistemului psihic al personalităţii (Freud). Teoriile pluraliste merg pe linia acceptării a numeroase tendinţe, trebuinţe şi aptitudini ca factori explicativi de natură biologică, fiziologică şi socioculturală. 1. Modelul trăsăturilor abordează personalitatea ca ,,o constelaţie de trăsături”. Trăsătura psihică = însuşire relativ stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic. În psihologie se utilizează procesul de abstractizare prin care putem trece de la variabilitatea situaţională a conduitei → trăsături psihice → la personalitate. 1. Nivelul răspunsurilor specifice 2. Nivelul habitudinilor 3. Nivelul trăsăturilor 4. Nivelul tipurilor Nivelul de start este cel al răspunsurilor comportamentale specifice (deprinderi şi obişnuinţe de conduită, care sunt apoi reunite in trăsături psihice). În procesul de abstractizare şi regrupare intervine apoi noţiunea de timp psihologic, care are la bază grupaje de trăsături. 2. Modelul factorial situează în centru noţiunea de factor, iar strategia aplicată este numită factorială. Informaţia pe care se sprijină această strategie este obţinută în urma aplicării testelor, aprecierilor, evaluarea produselor activităţii. Întreg demersul constă în a reduce diversitatea rezultatelor brute la anumiţi factori comuni/ specifici. 3. Modelul celor 5 mari factori de personalitate (Big five). Aceşti factori bipolari ai personalităţii sunt: - extraversiune - agreabilitate - conştiinciozitate - stabilitate emoţională - intelect 4. Modelul umanist al personalităţii studiază omul real implicat cu întreaga sa fiinţă în viaţa socială şi personală. Procesele, funcţiile şi capacităţile psihice ale omului nu există în sine, separate, desprinse de om. Cel care iniţiază, proiectează şi desfăşoară activitatea este omul. Reorientarea către om, către uman, capătă tot mai mult teren în psihologie, rezultând o orientare psihologică nouă, numită psihologia umanistă (A. Maslow, C. Rogers, A. Combs) În centrul p. umaniste este situat omul, problematica sa umană, viaţa sa personală şi relaţională, ipostazele devenirii etc. Maslow → 43 afirmaţii, din care reţinem: a) fiecare individ se naşte cu o anume natură interioară; b) aceasta este formată şi influenţată de experienţe, gândiri, trăiri, dar nu este dominată de aceste forţe; c) indivizii îşi controlează cea mai mare parte a propriului comportament; d) copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor dezvoltare; e) părinţii şi educatorii trebuie să-i ajute să facă alegeri înţelepte. III. Structura personalităţii. Unitatea şi dinamica trăsăturilor Temperamentul = sistem dinamico-energetic al personalităţii, asigurând acesteia energia necesară, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie, punându-şi amprenta pe întreaga viaţă bio-psihică şi comportamentală a omului. Sunt 4 portrete temperamentale: 1. Colericul – persoană foarte emotivă, irascibilă, năvalnică, îşi stăpâneşte greu stările afective. Sunt oameni neliniştiţi, predispuşi spre violenţă, extravertiţi, orientaţi spre prezent şi viitor. 2. Flegmaticul – este contrariul colericului: imperturbabil, lent şi neobişnuit de calm, introvertiţi, puţin comunicativi, orientaţi mai mult spre trecut. 3. Sangvinicul – seamănă cu colericul prin faptul că este o persoană mobilă, vioaie, expresivă, fiind un om echilibrat.

unde denotă sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de altă parte înclinarea spre depresii. Cele 4 temperamente au câteva caracteristici comune: - sunt înnăscute şi deci stabile, menţinându-se, în linii mari, pe tot parcusrsul vieţii; - sunt relativ educabile, în sensul că pot fi modelate, influenţate prin mijloace educaţionale; - sunt rareori în stare pură; - sunt neutre din punct de vedere valoric, în sensul că nici un temperament nu e mai bun decât altul. Pavlov pune în evidenţă 3 însuşiri fundamentale ale sistemului nervos: a) forţa/ energia; b) echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie; c) mobilitatea proceselor nervoase. Baza fiziologică a tipurilor de temperament ar fi următoarea: melancolicul are sistem nervos slab; colericul = puternic şi neechilibrat; sangvinicul = puternic, echilibrat şi mobil; flegmaticul = puternic, echilibrat şi inert. Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum învaţă şi se comportă elevii, cum vorbesc şi cum se mişcă; studierea emotivităţii şi expresivităţii, a capacităţii de muncă şi de rezistenţă; studierea modului în care se integrează în clasa de elevi; cum se acomodează în situaţii noi; prin metoda biografică, chestionare şi teste de personalitate. Aptitudinile = sisteme operaţionale superior dezvoltate care mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Capacitatea = posibilitatea efectivă pe care o are o anumită persoană de a înfăptui o anumită activitate Aptitudinea = o condiţie a formării uneia sa a mai multor capacităţi. Fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau a alteia diferă mult de la o persoană la alta. Talentul = combinare specifică de aptitudini, care asigură posibilitatea unei execuţii superioare într-o activitate complexă. O aptitudine = un element al talentului. Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii: 1. după natura proceselor psihice implicate în aptitudini, avem: a. senzoriale; a. psihomotorii; a. intelectuale; a. fizice. 2. după gradul de specializare, avem: a. generale, implicate în numeroase domenii de activitate; a. speciale/ profesionale implicate în anumite activităţi. O altă clasificare împarte aptitudinile în simple şi complexe. 1. A. simple - toate proprietăţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive etc. 2. A. complexe - se împart în: speciale şi generale (inteligenţa, ce contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi). Aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un aliaj între elementul înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg. Aşadar, aptitudinea se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament. Caracterul = o ,,amprentă” ce se imprimă în comportament, ca un model de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns; = este o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri care pune în lumină conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ea, ce va face în anumite situaţii. = constituie trăsături de caracter, însuşiri ca : onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solitudinea, simţul de răspundere, sârguinţa etc., care figurează şi în limbajul curent. Caracterul implică numeroase şi variate atitudini faţă de realitate.

Un caracter se descrie prin trei atitudini fundamentale: - atitudinea faţă de ceilalţi; - atitudinea faţă de muncă; - atitudinea faţă de sine. Caracterul trebuie definit şi prin motive , prin mobilurile urmărite de o persoană (este important să se cunoască dacă elevul este dominat de motive inferioare – vizând satisfacţii de ordin biologic, material, foloase directe personale – sau superioare – urmărind valori morale intelectuale sau estetice). În formarea caracterului sunt implicate şi trăsăturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Atitudinile stabilizate devin trăsături de caracter, iar suportul lor îl constituie deprinderile şi obişnuinţele coordonate de voinţă. Trăsături fundamentale de caracter (listă) : conştiinţa de sine – se leagă strâns şi de nivelul de aspiraţie al persoanei (până la ce treaptă socială sau profesională vrea să ajungă ); conştiinţa morală – simţul răspunderii în raport cu care apreciază conduita sa şi a altora; capacitatea de înfrânare, de inhibiţie ; -  perseverenţa; curajul ; tendinţa spre dominanţă sau spre supunere ; -  prudenţa opusă imprudenţei  (prudentă este persoana care deliberează înainte de a acţiona); -  pregnanţa sau integrarea caracterului  – se referă la gardul de unitate al vieţii psihice. Spre deosebire de trăsăturile de temperament, înnăscute, trăsăturile de caracter sunt dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelor de valori pe care le propune şi le impune societatea. sunt:

Principalele particularităţi structurale pentru o bună definire a profilului caracterial al unei persoane

- unitatea caracterului  – se referă la stabilitatea lui în faţa schimbării continue a situaţiilor; - expresivitatea – se referă la nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile dominante; - originalitatea – se referă la coerenţa lăuntrică ce rezultă din modul unic de armonizare a trăsăturilor

cardinale sau cele principale şi secundare; - bogăţia – este dată de multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu semenii; - statornicia – este determinată de valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce compun caracterul; - plasticitatea – caracterul nu etse un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura; - tăria de caracter  – este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală o constituie situaţiile neobişnuite, extreme. Un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori). Impulsul imitaţiei este binecunoscut la copii şi tineri. În formarea caracterului este necesar să se utilizeze, în afara comunicării de tip persuasiv, metode directe şi indirecte: 1. Metode indirecte – au la bază – mecanismele învăţării sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare inerpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe exemple, pe modelare. 2. Metode directe – includ utilizarea pedepselor şi recompenselor. a) recompensa – este demonstrat experimental faptul că dacă un anumit comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă din nou; b) pedeapsa – descrie şi situaţia în care comportamentul descreşte atunci când nu este recompensat. Omisiunea recompensei aşteptate, utilizată sistematic şi constant, poate avea efect contrar asupra comportamentului elevilor. c) Învăţarea formală a moralităţii (altă metodă directă de formarea unor trăsături de carcter) – au fost dezvoltate douaă tehnici: - clarificarea valorilor şi promovarea judecăţilor morale – a încuraja o examinare şi o înţelegere a valorilor pe care cineva le deţine; - a doua tehnică are la bază modelul lui Kohlberg al judecăţii morale –

IV. Perspective noi în abordarea structurii personalităţii În vederea depăşirii orientărilor ce concep personalitatea ca o simplă însumare de însuşiri psihice (factori, trăsături), mulţi autori se orientează către o abordare sistematică a personalităţii în scopul evidenţierii caracterului hipercomplex, dinamic, probabilist, deschis al acesteia → cocepţia structuralsistematică. 1. Modelul personalităţii (propus de Neveanu) porneşte de la considerarea activităţii ca mod esenţial de existenţă a vieţii psihice. Activitatea individului conduce la cristalizări psihice, la invarianţi structuraţi, constituiţi în 4 subsisteme, astfel: a) subsistemul de orientarea – cuprinde concepţia despre lume şi viaţă, ansamblul de valori asimilate de individ, idealul de viaţă (De ce ? Unde ? ); b) subsistemul bioenergetic – intercorelaţii neuro-hormonle, tipul somatic transmis individului prin zestrea sa genetică, tipul de activitate nervoasă superioară, temperamentul (Cum ? ); c) subsistemul instrumental – arată ce poate face persoana, care este calitatea răspunsului şi acţiunii sale asupra ambianţei, particularităţile de manifestare şi gradul de dezvoltare al proceselor psihice, aptitudini, capacităţi, potenţial creativ, nivelul de cultură generală şi profesională, ceea ce a achiziţionat persoana pe baza învăţării; d) subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj – reprezentat de structura caracterială ( Ce fel  de om este ? ). Concepând astfel personalitatea, autori cred că ne apropiem mai mult de realitatea ei complexă, dinamică şi oferă totodată repere mai cuprinzătoare pentru cunoaşterea şi înţelegerea manifestărilor ei concrete. 2. Modelul interacţiunii dintre atitudini – aptitudini (P:Neveanu, V.Oprescu), în care: aptitudinile = reprezintă sistemul instrumental – operaţional; atitudinile = vectorii care ,,pilotează" pozitiv sau negativ aptitudinile. 3. Cognitivismul (orientare psihologică conturată în anii 1960-1970) – a încercat să ofere o nouă viziuni unificatoare. Fiind extrem de diversificată şi neunitară, abordarea cognitivistă cunoaşte 4 variante: a) prima descrie şi explică mecanismele psihice intervenite între ,,intrări şi ieşiri”, stimul şi reacţie – corectând behaviorismul tradiţional; b) cognitivismul radical care consideră fenomenele interne (mentale) ca obiect al psihologiei, iar comportamentul un simplu indicator al proceselor mentale; c) reabilitarea subiectului ca iniţiator al propriilor sale conduite (decizie, alegere, selecţie); d) studierea mecanismelor/ funcţiilor cognitive (percepţie, limbaj, memorie, reprezentare, gândire) în opoziţie cu cele afective. Psihologia socială aduce noi perspective în abordarea personalităţii, astfel, se vorbeşte despre rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii – teoria atribuirii. Psihologia educaţiei este interesată atât de cunoaşterea personalităţii profesorului cât şi a elevului, a modelării ei corespunzătoare. Profesorul reprezintă: - principalul factor formativ în procesul instructiz – educativ, deoarece el propune, solicită, organizează, evaluează, formează şi dezvoltă personalitatea elevului; - un model pentru elev – de calitatea modelului va depinde calitatea podusului obţinut (personalitatea elevului); - cu cât profesorul îşi va cunoaşte mai bine elementele şi structura personalităţii elevilor, cu atât el ăşi va organiza mai bine procesul de influenţare instructiv-educativă, va găsi metodele cele mai eficiente de intervenţie, mijloacele de evaluare pozitivă sau de sancţionare socială, îl va ajuta pe elev să-şi formeze şi săşi afirme propria sa personalitate. Formarea personalităţii presupune înţelegerea sensului existenţei şi al activităţii umane, asimilarea unor criterii şi procedee adecvate de apreciere, valorizare, opţiune socio-morală şi profesională atât pentru profesori, cât mai ales pentru elevi. Copiii prezintă însuşiri şi aptitudini diferite, iar şcoala este chemată să asigure educarea şi cultivarea lor sistematică. Educatorul cunoaşte elevul educându-l, şi-l educă mai bine cunoscându-l.

CAP. III

CREATIVITATEA – DIMENSIUNE COMPLEXĂ A PERSONALITĂŢII

Creativitatea = ansamblul unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către subiectul individual sau grupal a unui produs original şi de valoare pentru societate. (Al. Roşca) -

se referă la găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode, care, chiar dacă nu sunt noi pentru societate, ele sunt obţinute pe o cale independentă de către subiect, se poate manifesta în toate activităţile omului ( muncă, învăţare, joc etc); prin esenţa sa, este o valoare social-umană şi educaţională de prim rang; este tratadă ca produs/ proces, potenţialitate şi ca dimensiune sintetică a personalităţii. Poate fi definită ca disponibilitate generală a personalităţii aflată în interacţiune cu sine şi cu lumea pentru producerea noului; Presupune procesul de elaborare de noi semnificaţii şi soluţii, generarea de noi combinaţii şi restructurări ale câmpului informaţional, în sfera cunoaşterii şi acţiunii umane; Procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite sisteme de date, informaţii, în anumite zone ale experienţei umane.

1. Natura şi structura actului creator: Faze ale procesului de creaţie (G. Wallas, 1926): 1. prepararea = o etapă pregătitoare, constă în acumulări de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi; 2. incubaţia = activarea latntă a proceselor şi trăirilor afectiv-emoţionale; 3. iluminarea = integrarea conştientă a combinărilor, variabilelor şi apariţia bruscă a noului, a soluţiei problemei, însoţită de manifestarea unor sentimente de mare satisfacţie; 4. verificarea noului = prin mijloace cognitive sau practice. Se poate vorbi de personalităţi creative. Creativitatea se poate înţelege ca potenţial creativ = sistem de capacităţi latente apte de proiectare şi obiectivare în manifestări novatoare. Analiza unor accepţiuni ale creativităţii → aceasta reprezintă o structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivaţional, voluntar, atitudinal, aptitudinal. Creativitatea presupune o structură în care interacţionează factorii: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate şi flexibilitate în gândire, capacitatea de a elabora soluţii (imagini, idei etc.) noi, originale, spontaneitatea. 3. Modalităţi de depistare şi stimulare a potenţialului creativ: Înţelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dublă valoare practică: - ne pot indica care trebuie să fie natura solicitărilor specifice în cadrul antrenamentului creativ; - relevă direcţiile strategice principale în acţiunile de educare a creativităţii (la educatori şi la elevi). Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului creator. Este necesar a se avea în vedere: A. sistemul condiţiilor/ factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii, respectiv: 1. Factori structurali – interiori creativităţii (inteligenţă, motivaţie intrinsecă, interes cognitiv şi ştiinţific, curiozitate epistemică, atitudini creative, gândire divergentă, tenacitate şi perseverenţă) 2. Factori de climat general – socio-culturali în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii elevilor (mediul social şi cultural, contextul familial, economic etc.) 3. Factori de ambianţă psihosocială – de climat psihoeducaţional (relaţii interpersonale, valori şi modele social-umane, relaţiile dintre profesor-elev, stilul de conducere şi tactul pedagogic etc.) B. utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii individuale şi de grup 1.Metoda brainstormingului – „asaltul de idei”, presupune principiul amânării evaluării critice a ideilor noi, asigurarea şi menţinerea unei atmosfere propice producerii în asalt a cât mai multor idei originale,

Recomandări privind activitatea grupului de brainstorming: evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi; acceptarea oricăror idei; extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel şansele de apariţie a soluţiilor noi şi valoroase; valorificarea constructivă a ideilor altora prin reformularea şi combinarea originală a lor. După desfăşurarea şedinţei, ideile, care au fost consemnate cu fideliatate, se supun unei analize critice  în vederea găsirii soluţiei adecvate la problema pusă. 2. Sinectica – asigură premisele favorabile generării de idei pe baza unor tehnici similare ,,asaltului de idei”, dar prin utilizarea mai amplă a analogiilor (personale, directe, simbolice şi fantastice), a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite. Un procedeu specific sinecticii este acela de a sugera subiecţilor căile posibile de transformare a necunoscutului în familiar şi invers, detaşarea relativă de familiar. Tehnicile de conducere a discuţiilor şi dezbaterilor consacrate elaborării de idei şi soluţii sunt: discuţia progresivă (euristică), discuţia liberă, Philips 6/ 6, discuţia – panel. Valorificarea condiţiile principiilor învăţării de tip creativ, stimulează creativitatea privind: asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări; menţinerea climatului favorabil şi atmosferei psihosociale optime care să angajeze, să stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a elevilor (tratarea cu respect a întrebărilor sau problemelor formulate de elevi, acordarea libertăţii şi a condiţiilor necesare – materiale şi spirituale); tipul de îndrumare sau dirijare optimă din partea educatorului este cel specific  învăţării prin problematizare în context creativ, care trebuie să lase câmp liber de manifestare independenţei de gândire şi acţiune a elevului; modul de tratare, de înţelegere şi abordare a elevilor care manifestă anumite eforturi, disponibilităţi sau realizări creative prin apreciere, recunoaştere, încurajare etc; angajarea elevilor în activităţi curente de tip creativ analoage activităţilor din cadrul lecţiilor, activităţilor didactice; Procedeele de stimulare şi dezvoltare a creativităţii la elevi, dar şi la cadrele didactice: - antrenarea capacităţii de elaborare verbal-expresivă, comunicaţională în cadrul diverselor activităţi (compuneri, povestiri, descrieri, analize şi sinteze operaţionale etc); - interpretarea independentă a unor texte şi imagini prin solicitarea de a le acorda cât mai multe titluri posibile; - elaborarea independentă a unor compoziţii, soluţii, rezolvări, pornind de la diverse modalităţi de ordonare, structurare logică etc; - analiza critică şi interpretarea obiectivă a lucrărilor independent realizate de elevi/ cadre didactice; - organizarea şi desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau activităţi constructive care sa antreneze şi să dezvolte gândirea creatoare, divergentă, interesul cognitiv; - utilizarea unor procedee variate de activizare a capacităţilor şi atitudinilor creatoare în plan verbal (alcătuirea de cuvinte, propoziţii, enunţuri multiple plecând de la anumite unităţi lingvistice, solicitări de a continua anumite începuturi de propoziţii, fraze sau povestiri. În afara activităţilor desfăşurate în clasă, cele extradidactice şi extraşcolare au ample funcţii stimulative, formative pentru creativitatea copiilor: concursurile de creaţie artistică, culturale, taberele şcolare de creaţie, grupurile creative de cercetare mixte de profesori şi elevi etc. Potenţialul creativ al elevilor/ cadrelor didactice este influenţat de contextul socio-cultural în care ei activează şi se dezvoltă, de climatul general-educaţional al colectivului din care fac parte. CAP. IV

METODE ŞI TEHNICI DE CUNOAŞTERE A PERSONALITĂŢII ELEVULUI

1. Metoda observaţiei Observaţia = constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Aplicarea observaţiei presupune parcurgerea etapelor: pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaţiei (documentare, selectarea -

analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. Observaţia poate fi: spontană (ocazională, accidentală) şi organizată metodic; directă şi indirectă; transversală şi longitudinală; observaţie de teren şi de laborator; integrală şi selectivă; continuă şi discontinuă. Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori: particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea esenţialului etc); ecuaţia personală a observatorului (tip descriptiv, evaluativ, erudit, imaginativ şi poetic); caracteristici ale percepţiei (selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma). Activitatea de observare trebuie să se desfăşoare pe baza unei grile/ categorii de indicatori/ protocoale de observare. Protocoalele de observaţie cuprind: dimensionarea domeniului supus observării; planul de desfăşurare a observării; evenimentele pedagogice considerate; categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observaţi; modul de notare a datelor. 2. Experimentul – cea mai importantă metodă de cercetare, furnizează date precise şi obiective. Două aspecte esenţiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaţiile experimentale. Experimentul = analiza efectelor unor variabile independente (factorul cu care operează experimentul) asupra variabilelor dependente (modificările ce s-au produs şi urmează a fi măsurate şi explicate) într-o situaţie controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale. Variabilele intermediare = factori sociali şi psihici (cooperare, conflict etc) Principalele etape ale cercetării experimentale sunt: 1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată; 2. Formularea ipotezei; 3. Alegerea variabilelor (independentă, dependentă – funcţie de ipoteza avansată); 4. Pretestarea; 5. Stabilirea situaţiei experimentale (experimentul cu două grupe şi măsurarea numai după sau experimentul cu un singur grup şi măsurarea înainte şi după); 6. Constituirea eşantionului experimental şi de control; 7. Administrarea factorului experimental pe eşantion; 8. Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii diferenţelor; 9. Redactarea raportului de cercetare; Tipuri de experiment: a) experimentul de laborator; b) experimentul natural; constatativ = vizează măsurarea şi consemnarea unei situaţii existente la un moment dat; formativ = introducerea unor „factori de progres” (presupune etapele: testarea iniţială a grupului, introducerea factorilor de progres, retestarea – testarea finală); 3. Metoda anchetei Ancheta poate fi realizată pe baza – chestionarului; - a interviului; A. Chestionarul: un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau grup social; -  întrebările scrise sunt ordonate logic şi psihologic; răspunsurile date de subiecţi sunt înregistrate în scris. -

- chestionare de date factuale; - chestionare de opinie; 2. după forma întrebărilor: - chestionare cu răspunsuri închise / precodificate; - chestionare cu răspunsuri deschise, - chestionare cu răspunsuri mixte (închise şi deschise); 3. după modul de aplicare: - chestionare autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor = de subiecţii investigaţi); - administrate de către operatorii de anchetă. După funcţiile îndeplinite, întrebările pot fi: - introductive, de contact, de spart gheaţa – întrebări închise (răspuns fără mari eforturi); - de trecere / de tampon – marchează trecerea la o altă problemă; - filtru, cu funcţie contrară – realizează un control al calităţii răspunsurilor. Tehnici de structurare a chestionarelor: 1. tehnica pâlniei = realizează o trecere de la general la particular; se recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar apoi închise; 2. tehnica pâlniei răsturnate = de la particular către general Limitele teoretice şi tehnice ale chestionarului – poate genera anumite deformări ale rezultatelor. B. Interviul (convorbirea): - presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor; Avantajele interviului: - flexibilitate, răspunsuri specifice pentru fiecare întrebare; posibilitatea observării comportamentului nonverbal; controlul succesiunii întrebărilor. Dezavantajele constau în: neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaţiei (minciuna deliberată, autoînşelarea cu bună credinţă, mecanismele de apărare ale Eu-lui). 4. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor: Furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în ,,produsele activităţii”: desene, lucrări scrise, referate, portofolii, caiete de teme, creaţii literare etc. Această metodă permite depistarea copiilor cu potenţial creativ remarcabil, fapt cu consecinţe pozitive  în planul strategiilor educaţionale şi al tratării lor diferenţiate; Această metodă vizează: stilul realizării; nivelul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia vocabularului şi precizia lui. 5. Convorbirea = o conversaţie între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată. - furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinţelor sale; - dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea faţă de ceilalţi copii, faţă de grupul şcolar şi educator, influenţa familiei şi a mediului social imediat;

-

standardizată / structurată – bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor; liberă / spontană – desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularităţile situaţiei etc.

6. Metoda testelor Testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale → pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei/ absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare. Andrei Cosmovici – „testul = o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice”. Testul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: standardizarea; validitatea – să măsoare exact ceea ce îşi propune, etalonarea – stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obţinute; fidelitatea – însuşirea de a permite obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare; sensibilitatea – proprietatea de a diferenţia în mod satisfăcător subiecţii dintr-o colectivitate. Criterii de clasificare a testelor: teste individuale şi colective; teste verbale şi nonverbale; teste omogene şi eterogenii. Clasificarea testelor după A. Cosmovici: teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală; teste de aptitudini şi capacităţi; teste de personalitate; teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ). 7. Metoda biografică = este considerată ca o variantă a metodei studiului de caz; - se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale” necesare în stabilirea profilului personalităţii sale şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei (cercetarea relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect); - dezavantajele acestei metode constau în faptul că uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a vieţii individului poate fi incompletă sau chiar voit deformată. CAP. V

ÎNVĂŢAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

I. Conceptele de învăţare şi învăţarea şcolară. Mecanisme şi procesualitate Învăţarea = un proces de achiziţie graţie căruia anumite activităţi/ conduite se formează ori se modifică sub influenţa condiţiilor repetitive şi variabile ale mediului. Învăţarea reprezintă un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (însuşirea, stocarea, prelucrarea şi valorizarea internă) de către fiinţa umană a experienţei de viaţă şi, pe această bază,  în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului. Învăţarea = principala modalitate de dezvoltare şi valorificare a potenţialului uman. Învăţarea = sinonimă cu „învăţarea şcolară”, cu următoarele particularităţi: se realizează într-un cadru instituţionalizat, reglementată de legi, principii, norme structuri de organizare şi funcţionare; este dirijată din exterior de către personal calificat; -

-

are un pronunţat caracter secvenţial (trecerea de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare la învăţare, apoi la evaluare); are un caracter gradual (de la simplu la complex); este un proces relaţional mijlocit (bazat pe interacţiuni, comunicare profesor-elev etc); are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ.

II. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare Învăţarea se prezintă sub mai multe forme: - după conţinutul celor învăţate:  perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, cognitivă, creativă, afectivă - procesele psihice sunt formate prin învăţare şi educaţie;

- învăţarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiecţi a experienţei sociale şi pentru constituirea personalităţii; - după modul de organizare al informaţiilor avem o învăţare: - algoritmică – bazată pe parcurgerea unor succesiuni de operaţii; - euristică – pe bază de tatonări, elaborări divergente; - programată – prin trecerea la noua etapă numai după ce cea anterioară a fost corect însuşită; - creatoare – prin descoperire a cunoştinţelor de către elev, dar dirijată de profesor.

Toate tipurile (şcolară, socială) şi formele de învăţare amintite pot avea loc la anumite niveluri: conştientă; neconştientă – în stare de veghe; - în stare de somn (hipnotică); - în mod spontan (bazată pe imitaţie); - în stare latentă (de la sine). - cea mai mare atenţie pentru eficienţă trebuie acordată  învăţării dirijate conştient → a şti nu numai ce să înveţi, ci şi cum să înveţi; - trebuie create condiţii necesare pentru optimizarea însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor intelectuale; III. Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării În psihologie, s-au formulat teorii: a) de tipul stimul – reacţie (Pavlov, Skinner etc); b) teorii cognitive ; c) teorii acţionale (J. Piaget, J. Bruner etc). P.P.Neveanu → „învăţarea este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală”. După behaviorişti → învăţarea e dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii (retenţie mnezică) → se distinge latura informaţională şi operaţională. Gestaltiştii

→

caracterul adaptativ se confundă chiar cu rezolvarea problemelor.

Asociaţionismul şi reflexologia subliniază rolul exerciţiului în învăţare, pentru că aceasta este pusă în dependenţă cu caracterul învăţării reflexelor, deci de motivaţie (Pavlov, Tolman) Skinner → teorii condiţionării operante – învăţarea este eficientă atunci când are loc organizarea relaţiilor de  întărire → a dus la apariţia tipului nou de învăţare programată = algoritmizarea. Piaget → învăţarea = asimilarea informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională; se caracterizează prin achiziţia bazată pe experienţa anterioară a subiectului; -  în orice act de învăţare există o fază de asimilare informaţională (o schemă/ structură preexistentă) şi de acomodare (restructurare a schemelor sub presiunea datelor asimilate); echilibrările subiectului cu ambianţa sunt mijlocite prin echilibrarea dintre asimilare şi acomodare.

Galperin → teoria formării dirijate a acţiunilor mintale = în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o au etapele: orientarea elevilor în sarcina didactică; organizarea acţiunii cu stimuli – la început este materială, apoi se transferă -  în planul limbajului exterior, apoi să devină acţiune mintală, automatizată, generalizată prin limbajul interior. J. Bruner → oricărui copil, la orice nivel de vârstă i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ. Cu condiţia ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realităţii: acţional, imagistic (iconic) şi simbolic → se concepe învăţarea ca descoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe. IV. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente Reuşita şcolară depinde de interacţiunea condiţiilor: a) condiţii interne – includ factorii biologici şi cei psihologici; b) condiţiile externe – privesc organizarea şcolară, factori sociali-culturali, relaţiile profesorelev, mediul familial etc. În procesul învăţării sunt implicate: a) procesele primare de cunoaştere (senzaţii şi percepţii); b) reprezentarea şi procesele superioare secundare (gândirea, imaginaţia, memoria, voinţa etc.); c) întreaga personalitate a elevului. 1. Imaginea perceptivă îndeplineşte o funcţie informaţională specifică, de reglare a activităţii individului (vorbit, scris, citit, învăţare, joacă, muncă etc.) Activitatea, experienţa anterioară şi limbajul contribuie la buna desfăşurare a procesului perceptiv, influenţând astfel procesul învăţării. Observaţia = activitate perceptivă complexă intenţionată, orientată către un scop precis, organizată conştient şi sistematic de către subiect, după un plan de desfăşurare. Limbajul = are un mare rol în activitatea de observare. Prin antrenament  (activităţi de percepere) se formează şi se dezvoltă spiritul de observaţie = aptitudinea de a sesiza rapid şi precis aspectele ascunse, şterse ale obiectelor şi fenomenelor, dar semnificative, relevante pentru activităţile şi scopurile subiectului uman. Învăţarea perceptivă = însuşirea unor cunoştinţe, norme, strategii, etaloane, criterii şi acţiune perceptive capabile să asigure o bună activitate perceptivă. Senzaţiile =se integrează în percepţii, iar acestea din urmă în reprezentări. 2.

Reprezentarea = un proces cognitiv senzorial de semnalizare, sub formă de imagini secundare unitare şi schematice, a însuşirilor concrete caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Condiţiile formării reprezentării în activitatea de învăţare sunt: acţiunea prealabilă, efectivă a subiectului cu obiectele sau cu înlocuitorii obiectelor (simboluri, figuri etc.); folosirea limbajului, a cuvântului care face legătura reprezentării cu percepţia şi gândirea; Reprezentările = imaginile obiectelor percepute anterior, simbolurile figurative utilizate în activitatea de învăţare ajută gândirea elevului să prelucreze informaţiile şi datele senzoriale din experienţa sa anterioară. Cu ajutorul reprezentărilor, elevii pot realiza cunoaşterea şi învăţarea, fără prezenţa directă a obiectului, deoarece informaţiile nu dispar fără urmă, ci au capacitatea de a se păstra şi de a se reactualiza sub formă de imagini. Funcţiile reprezentărilor: funcţia de simbolizare, de pregătire şi de facilitare a generalizării însuşirilor comune şi caracteristice ale obiectelor; funcţia de suport intuitiv pentru desfăşurarea ulterioară de raţionamente; funcţia de control al gândirii; funcţia de sprijin al imaginaţiei reproductive şi creatoare; Inteligenţa = aptitudine intelectuală prin care se obţin performanţe în refacerea progresivascendentă a echilibrului dintre asimilare şi acomodare.

1. Inteligenţa lingvistică ( jurnalism, poezie): persoanele gândesc cu predilecţie în cuvinte, au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor; -  învaţă repede limba maternă şi limbile străine; citesc cu plăcere; 2. Inteligenţa logico matematică (cercetare, economie, chimie, fizică, matematică, contabilitate): analiza cauzelor şi a efectelor; abilitatea de a calcula, cuantifica; abilităţi de gândire deductivă şi inductivă; 3. Inteligenţa muzicală (compoziţie, interpretare): gândesc în sunet, ritmuri, melodii şi rime; recunosc, creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea; stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii; 4. Inteligenţa spaţială (sculptură, marină, pictură, arhitectură, artă fotografică): persoanele gândesc în imagini; abilitatea de a gândi tridimensional, de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei; 5. Inteligenţa naturalistă (ştiinţele naturii, ecologie): -  înţeleg natura, iubesc plantele şi animalele; capacitatea de a recunoaşte şi clasifica indivizi, specii ale lumii vii; 6. Inteligenţa kinestezică (dans, atletism, sport): persoanele gândesc în mişcări; au simţul timpului şi al mişcărilor întregului corp; 7. Inteligenţa intra personală (psihoterapie): -  înţelegere de sine; conştientizarea punctelor tari şi slabe; 8. Inteligenţa inter-personală (psihologi, lideri, consilieri): a fi empatic; recunoaşte diferenţele între oameni; interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate; Un al 9-lea tip de inteligenţă – existenţială/ spirituală – dar nu a reuşit să-i determine zona cerebrală responsabilă de activarea ei. Activitatea de învăţare desfăşurată în clasă sub conducerea profesorului sau cea desfăşurată independent de către elev are ca obiectiv principal  însuşirea noţiunilor, conceptelor, înţelegerea şi rezolvarea de probleme, obiectiv atins doar prin implicarea gândirii. Gândirea = un proces psihic superior ce ocupă o poziţie centrală în sistemul psihic uman şi  îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. - se caracterizează prin abstractizare, generalizare, organizare logică şi întotdeauna operează categorial, depăşind concretul; - conţinutul informaţional este ideea, noţiunea/ conceptul; Activitatea de învăţare şcolară dezvoltă capacităţile de generalizare şi abstractizare, formează concepte prin care devin posibile clasificările, sistematizările, înţelegerea şi explicaţia. Gândirea progresează prin coordonări de variate operaţii mintale, în ansambluri sau grupuri, a căror caracteristică principală este reversibilitatea. Prin interiorizare şi socializare culturală, gândirea devine una dintre premisele şi resorturile esenţiale ale  învăţării. Gândirea se implică în: - formarea conceptelor şi operaţiilor; - înţelegere; - rezolvarea problemelor. A. Învăţarea cognitivă – este o activitate complexă prin care se dobândesc noi cunoştinţe şi se elaborează structuri intelectuale corespunzătoare fiecărui stadiu de dezvoltare psihică. - Este vorba de formarea conştientă, deliberată a noţiunilor, a operaţiilor mentale; - A construi creativ învăţarea înseamnă a recurge la strategia problematizării

- învăţarea creativă se distinge prin implicarea unei motivaţii şi a unor montaje atitudinale specifice, cum ar fi: curiozitatea, comportament de căutare, interes care trece de la înţelegere la explicare, independenţă în opinii, nivel de aspiraţii, încredere în forţele proprii; - învăţarea creativă se bazează pe o strânsă şi specifică îmbinare a acţiunii intelectuale cu dinamica afectivă. Pentru a realiza obiectivele învăţării cognitive şi învăţării creative, profesorul trebuie să respecte o serie de condiţii psihologice şi metodologice: reactualizarea experienţei anterioare a elevilor; utilizarea unui material intuitiv corespunzător pentru perceperea lui corectă; acţiunea elevilor cu materialul prezentat şi pus la dispoziţia lor; formularea verbală a rezultatelor obţinute; includerea noii noţiuni predate în structura ierarhică a celor însuşite deja sau chiar reorganizarea întregului sistem de noţiuni dacă e cazul; aplicarea noţiunilor în rezolvarea problemelor teoretice şi practice; utilizarea unor procedee didactice, menite a contribui la realizarea mai productivă a generalizărilor şi abstractizărilor etc. B. A înţelege = a conştientiza, a conceptualiza, a integra într-un sistem de referinţă, a surprinde o semnificaţie şi a pune în evidenţă o relaţie esenţială sau o apartenenţă categorială. Înţelegerea este gândirea în acţiune. Înţelegerea: este latura funcţională a gândirii; este dependentă de stadiul şi nivelul dezvoltării intelectuale a elevului, de calitatea şi nivelul cunoştinţelor acestuia, de gradul lor de organizare şi sistematizare, de flexibilitatea mintală asociată capacităţilor de asimilare informaţională şi de acomodare prin restructurări adecvate; este un act şi o capacitate de decodificare semantică aşa cum apare evident în perceperea cuvântului sau în lectura unui text; apare ca un proces intelectual central şi o componentă decisivă a activităţii de  învăţare Gândind asupra situaţiilor şi elaborându-şi planurile, subiectul întâmpină adesea dificultăţi, se confruntă cu obstacole. Obstacolul se prezintă ca o necunoscută privind natura unui fenomen, a interdependenţelor sale determinative sau a modalităţilor tehnice de a-l aborda şi transforma. Problema apare ca un obstacol cognitiv între relaţiile dintre subiect şi lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul (demersurile cognitive şi tehnicile întreprinse) conturează domeniul rezolvării problemelor. C. În învăţare, elevul este pus în situaţii problematice, el însuşi manifestând tendinţa de a problematiza şi de a se strădui să rezolve. Elevul nu este exterior problemei, ci apare ca un factor generator de probleme, iar situaţiile problematice se definesc în legătură cu tensiunile pe care le implică, cu conflictele cognitive, cu discordanţele dintre concepte, reprezentări sau scopuri. Rezolvarea (aptitudinea de a rezolva probleme) este o componentă definitorie a inteligenţei, după cum capacitatea de a pune şi formula probleme noi este un indicator al creativităţii persoanei. Fiecare situaţie problematică prezintă patru feluri de atribute: 1. constantele – elementele invariabile ale sistemului de informaţie; 2. variabilele – grupul de alternative ce pot fi folosite pentru obţinerea unei soluţii; 3. atributele deschise – parametrii ai căror valori nu sunt specificate în datele iniţiale ale problemei; 4. atributele structurale / implicite – datele neexplicite ce se relevă pe măsura descompunerii problemei în elemente componente; Din perspectiva modalităţilor globale de rezolvare, se disting două căi posibile: 1. analiza operaţională – procedeele de lucru şi secvenţele desfăşurării procesului rezolutiv; 2. modelul prelucrării informaţiilor – reorganizarea informaţiilor şi descompunerea componentelor problemei.

1. Punerea problemei = constă într-o reformulare care să implice o predicţie asupra unei legături posibile între cunoscut şi necunoscut; 2. Formularea ipotezelor asupra soluţiei şi procedeelor prin care se va ajunge la aceasta; 3. Executarea rezolvării propriu-zise = soluţionarea problemei. decisivă este găsirea principiului rezolutiv/ a strategiei optime prin care se restructurează întreg câmpul informaţional problematic şi se accede la soluţie; Există 3 categorii de strategii necesare oricărei rezolvări: a) anticipativ-exploratorii – ghidează mai mult sau mai puţin căutările – faza definirii problemei; b) anticipativ rezolutive – planuri de căutare a soluţiilor; c) executive – uzează de primele şi au caracter algoritmic. Rezolvarea problemelor se face nu numai individual, ci şi în grup. În activitatea pe care o desfăşoară elevul există o serie de reacţii, acţiuni, operaţii, acte care nu sunt  întotdeauna efectuate conştient, ci se desfăşoară de la sine, automat şi devin deprinderi. Deprinderile = componente ale activităţii care se automatizează prin faptul că ele se repetă de mai multe ori, se exersează mult de către subiect. Tipurile de deprinderi – sunt rezultatul învăţării; - sunt dobândite pe baza următoarelor condiţii: - instruirea verbală; - demonstrarea modelului acţiunii corelată cu explicaţia verbală adecvată; - efectuarea exerciţiilor; - asigurarea controlului şi autocontrolului; - folosirea în mod constant a unor metode de calitate, activ-participative. Etapele formării deprinderilor sunt: - familiarizarea cu conţinutul deprinderii – instruirea verbală şi demonstrarea model; - învăţarea analitică – pe părţi componente; - organizarea şi sistematizarea elementelor deprinderii – reunirea părţilor într-o structură unitară; - sintetizarea şi automatizarea deprinderii – integrarea completă a elementelor; - perfecţionarea deprinderii – sporirea eficienţei n viteză, precizie, corectitudine; Deprinderile interacţionează, se întrepătrund, interacţiunea lor realizându-se sub formă de transfer  (influenţă pozitivă) şi interferenţă (influenţă negativă). V. Motivaţia conduitei de învăţare şi optimum motivaţional Motivaţia elevului este condiţionată de mediul socio-cultural, care furnizează modele şi experienţe pentru asumarea de scopuri, statusuri şi roluri, pentru dezvoltarea aspiraţiilor, valorilor, atitudinilor. Motivaţia = o dimensiune fundamentală a personalităţii, o variabilă internă cu rol de suport în elaborarea diferitelor procese şi capacităţi psihice. Este un ansamblu de factori care determină comportamentul subiectului, pune în mişcare conduita omului. Motivaţia = un ansamblu de mobiluri interne ( trebuinţe, motive, tendinţe, montaje, interese, intenţii, convingeri, năzuinţe, aspiraţii, vise, scopuri, idealuri) care susţin din interior subiectul în realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini. Al. Roşca → motivaţia = totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie înnăscute, fie dobândite, conştientizate sau nu, fiziologice, sociale, care interacţionează între ele şi pun în mişcare organismul, persistând până la reducerea tensiunii sau până la satisfacerea ei. Motivaţia: -constituie un ansamblu de impulsuri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei umane; -este o forţă motrice a autoreglării comportamentului, a dezvoltării psihice a omului, ca urmare a condiţiilor interne şi externe.

Motivaţia are o structură complexă, formată din: interese, motive, trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, convingeri, idealuri concepţii despre lume, despre sine, activitate . - îndeplineşte funcţii diverse: - de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic/psihologic; - de declanşator al acţiunii efective; - de autoreglare psiho-comportamentală. ! Ca trebuinţa să se transforme în motiv, ea trebuie să fie integrată unei imagini, să fie conştientizată. În structura motivaţiei umane acţionează trei categorii de factori: 1. trebuinţele – prin latura lor de imbold, impuls, tendinţe; 2. relaţiile efective şi atitudinale – faţă de aspectele mediului/ propria persoană; 3. obiectele şi împrejurările imediate ( reale sau imaginare) – scopuri. B. Zorgo – enumeră 5 factori componenţi ai motivaţiei: 1. Trebuinţele - exprimă starea de necesitate internă a organismului; - trebuinţele primare (înnăscute) şi cele secundare (dobândite); 2. Motivele - transpunerea în plan subiectiv a stărilor de necesitate ale omului; - constituie mobilul care declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea; 3. Interesele- sunt orientări selective, relativ stabile şi active ale subiectului; 4. Convingerile – sunt idei de forţă, de valoare, adânc sădite în structurile cognitiv-afective ale personalităţii; 5. Idealurile – sunt proiecţii, anticipări imaginative şi ideatice. Idealul are ca structură - sensul şi semnificaţia vieţii; - scopul vieţii; - modul de viaţă; Motivaţia are la bază o complexitate

- neuro-fiziologică; - psihologică; - socială. Fiind produse ale învăţării, motivele se redefinesc de fiecare dată în raport cu aceşti factori. Primele clasificări ale motivelor reproduc clasificările trebuinţelor, astfel, motivele se împart în: primare şi secundare; substanţiale şi funcţionale; organice şi materiale; sociale spirituale; După natura stimulilor, se disting: - motive pozitive – favorabile: lauda, premierea, încurajarea etc.; - motive negative – adversive: blamarea, dojana, pedepsirea, ameninţarea; În raport cu acţiunea de îndeplinit, motivele se împart în: intrinseci – interne, satisfăcute direct; - acestea pot fi: - primare (legate de trebuinţele de bază); - secundare (derivate din motivele extrinseci); - în planul ei se dezvoltă motivaţia cognitivă; extrinseci – indirecte, aflate în mediu, exterioare acţiunii în cauză Motivaţia cognitivă – se exprimă în nevoia de a şti, de cunoaştere, de a fi curios, de înţelegere; se manifestă în interes ştiinţific şi înclinaţie creativă. Omul este o fiinţă cu interese şi înalte trebuinţe informaţionale → Berlyne face deosebirea dintre: curiozitatea perceptivă; curiozitatea epistemică – rezultă din conflictele dintre concepte; -

1. motive fiziologice ( hrană, adăpost, repaus, sexualitate – conservarea sănătăţii); 2. motive de securitate (apărare împotriva primejdiilor, asigurarea condiţiilor de muncă şi viaţă, echilibru emoţional); 3. motive sociale (afiliaţie şi adeziune, de grup, de familie, de identificare cu alţii, comunitate culturală); 4. motive legate de Eu (stima faţă de sine şi de alte persoane, reputaţie, prestigiu etc.) 5. motive de auto-realizare (obiectivarea şi sporirea potenţialului creativ personal); 6. motive cognitive (nevoia de a şti, a înţelege, a descoperi, a inventa); 7. motive estetice (opuse urâtului şi dezordinii, exprimă nevoia de frumos, simetrie, puritate); 8. motive de concordanţă (integrarea personalităţii). Raportul dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde de: b) complexitatea activităţii; c) dificultatea sarcinii → optimum-ul motivaţional → două situaţii de apreciere/ de percepere: când dificultatea sarcinii este apreciată corect de subiect → o relaţie de corespondenţă între intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii; când dificultatea sarcinii este apreciată incorect de către subiect (sub/supraapreciere) – în cazul subaprecierii, subiectul va fi submotivat – nerealizarea sarcinii; -  în cazul supraaprecierii, subiectul va acţiona cu un surplus energetic ce îl va dezorganiza – conducându-l la eşec. Legea optimumului motivaţional – constă în menţinerea unei relaţii de proporţionalitate între motivaţie şi activitate, în cazul solicitărilor de nivel mediu, familiare subiectului şi întreţinerea unui decalaj. Motivarea învăţării = totalitatea mobilurilor care susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare. Factorii componenţi ai motivaţiei învăţării sunt: - aspiraţia spre un nivel de performanţă ridicat; - dorinţa de a obţine note mari; - ambiţia de a-i depăşi pe alţii; - atitudinea (ne)favorabilă faţă de rolul învăţării pentru destinul personal; - sentimentul datoriei; - aspiraţia de a ocupa un loc fruntaş în ierarhia clasei; - plăcerea de a primi laude din partea adulţilor; - ataşamentul de un obiect de învăţământ/ de un profesor; - aspiraţia spre un anumit status profesional; - dorinţa de a obţine premii, recompense materiale; - teama de eşec; - interesul de a cunoaşte; - satisfacţia învăţării şi plăcerea de a învăţa etc. VI. Capacităţi intelectuale diferite şi stiluri proprii de învăţare-dezvoltare 1. 2. 3. 4.

Stilul divergent – se bazează pe experienţa concretă; Stilul asimilator – valorifică reflecţiile personale; Stilul convergent – presupune aplicarea creativă a ideilor prelucrate sistematic; Stilul acomodativ – testarea în situaţii reale a cunoştinţelor;

Metoda cea mai eficientă de formare a unei strategii (condiţie ce influenţează activitatea cognitivă) este aceea de învăţare prin cooperare. Concluziile teoriei inteligenţelor multiple: gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite; dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea ce învăţăm şi de cum învăţăm cu inteligenţa noastră specifică; inteligenţa este fluidă, nu este fixă; experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa. -

VII. Diferenţierea învăţării prin metodologia didactică E. Planchard → în general, linia de conduită a profesorilor este aceea de a-i frâna pe cei care se arată prea inteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltaţi pentru realizarea unei norme unice. Pentru diferenţierea activităţii de învăţare prin metodologia didactică este nevoie ca: - elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale , dar trataţi individual; - elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente; - elevii cu capacităţi individuale extrem de reduse/ de înalte sa fie incluşi în clase speciale .

O privire comparativă a clasei tradiţionale şi a celei diferenţiate relevă avantajele evidente oferite de instruirea diferenţiată: CLASA TRADIŢIONALĂ Diferenţele dintre elevi sunt mascate, se acţionează asupra lor când devin problematice. Evaluare se face, de regulă, la sfârşitul învăţării, să se vadă cine a înţeles. Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei umane. Există o singură definiţie a excelenţei cognitivintelectuale. Interesele elevilor sunt apelate rar. Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare. Domină instruirea cu toată clasa. Predarea este condusă de ideea de a acoperi manualul sau ghidul curricular. Învăţarea se concentrează pe conţinuturi şi exerciţii rupte de context. Sarcinile oferă o singură opţiune. Timpul e relativ inflexibil. Domină un singur text. Se caută interpretări unice ale ideilor evenimentelor. Profesorul direcţionează comportamentul elevilor.

şi

Profesorul rezolvă probleme. Profesorul furnizează standarde unice pentru notare. Se foloseşte preponderent o singură formă de evaluare.

CLASA DIFERENŢIATĂ Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare. Evaluarea este continuă şi diagnosticată pentru a  înţelege cum să facem predarea mai pe măsura nevoilor elevilor. Este evidentă concentrarea pe forme multiple de inteligenţă. Excelenţa este în mare măsură definită în termeni de dezvoltare individuală faţă de început. Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese. Există oferte pentru mai multe profile de învăţare. Se folosesc aranjamente variate. Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al elevilor conturează predarea. Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi înţelege concepte şi principii de bază. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni. Timpul e folosit flexibil în funcţie de nevoile elevilor. Sunt furnizate materiale multiple. Obişnuit se caută perspective multiple aspra ideilor şi evenimentelor. Profesorul facilitează formarea capacităţilor de  învăţare independentă. Elevi ajută pe colegi şi pe profesori să rezolve problemele. Elevii lucrează împreună cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de învăţare individuală şi pentru  întreaga clasă. Elevii sunt evaluaţi prin căi variate de evaluare.

CAP. VI

COMUNICAREA DIDACTICĂ

1. Comunicarea umană Comunicarea = procesul de transmitere al unui mesaj de către un emiţător într-o manieră codificată către un receptor în vederea decodificării adecvate. - pentru realizarea comunicării sunt necesare 2 condiţii: 1. existenţa mesajului; 2. compatibilitatea codurilor (non/verbale); Comunicarea umană = modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relaţie durabilă pentru a influenţa menţinerea/ modificarea comportamentului individual/ de grup. - este un proces psihosocial de influenţă, prin limbaje specifice, a atitudinilor/ comportamentelor interlocutorilor; A comunica eficient şi expresiv cu alţii şi cu sine înseamnă: - să convingi; - să poţi dezvolta gândirea; - să informezi şi să înţelegi corect mesajul; - să sesizezi reacţiile şi modificările comportamentale ale receptorilor. Comunicarea interpersonală = o interacţiune socială care se produce intenţionat. În situaţia şcolară, comunicarea interpersonală profesor-elev prezintă următoarele funcţii psihosociale: - menţine unitatea şi integritatea grupului educaţional; - realizează obiectivele pedagogice; - asigură coordonarea acţiunilor individuale în grupul şcolar; - distribuie adecvat informaţii şi sarcini de învăţare; - evaluează efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizării şi funcţionării grupului clasă; Pentru crearea unui sens corect al mesajului transmis şi receptat sunt necesare numeroase acţiuni mentale: de percepere, memorie, gândire, imaginaţie, limbaj etc. Comunicarea = procesul prin care un sistem este stabilit, menţinut şi modificat prin intermediul unor semnale comune care acţionează potrivit unor reguli. Raţiunea unui proces de comunicare interumană = schimbul de înţelesuri (gânduri, sentimente, idei) conţinute de mesaj. Comunicarea verbală = dispune de mijloace lingvistice şi paralingvistice în funcţie de context, de capacităţile psiholingvistice ale participanţilor. 2. Tipuri de comunicare umană (caracteristici şi relaţii): Există 5 tipuri de comunicare umană: 1. intrapersonală = comunicarea cu sine ( dialogul cu propria persoană); 2. interpersonală = între 2 participanţi; 3. de grup = cu mai mult de 2 persoane; 4. publică = implică un singur emiţător şi mai mulţi receptori; 5. de masă = pentru publicul larg (mass-media). Influenţa socială = modul în care subiecţii umani sunt afectaţi de presiunea reală/ imaginară pe care o exercită cei din jur asupra lor. Scopul ei → modificarea percepţiilor, trăirilor, atitudinilor conform valorilor sociale/ de grup. 3. Comunicare şi interacţiune didactică a) Interacţiune, influenţe, persuasiune în comunicarea didactică

În influenţarea elevilor/ profesorilor, comportamentele profesorului/ elevului pot avea impact : de rol constructiv ( impact pozitiv); de rol distructiv ( impact negativ); neutru (fără impact real asupra receptorului). Persuasiunea = o comunicare eficient, care are rolul de a convinge receptorul de a-şi schimba de bună voie comportamentul şi atitudinile. O schimbare favorabilă în atitudinile şi comportamentele unor persoane, care în mod conştient receptează, prelucrează şi acceptă un mesaj comunicat de o sursă influentă.  A avea o atitudine faţă de ceva/ de cineva înseamnă: - a reacţiona afectiv; - a avea o atitudine comportamentală; → evaluare pozitivă/ negativă la un anumit nivel de intensitate; - o componentă cognitivă. Comportamentul social al unei persoane nu este influenţat numai de atitudini, ci şi factori sociali, credinţe. Convingeri, etc. cu scopul de a produce comportamentul, cum ar fi: puterea presiunii sociale; experienţa in/directă de informare şi cunoaştere; modul de instruire şi conştientizare; atitudini, percepţii, gândire şi comportamentul celorlalţi. b) Caracteristicile sursei emiţătoare Sursa ( personalitatea profesorului) care generează şi oferă informaţii receptorului (elevii) trebuie să  îndeplinească 2 condiţii: 1. credibilitatea; 2. atractivitatea . Pentru a fi credibile, persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje trebuie să prezinte 2 caracteristici: -competenţa – se referă la capacitatea emiţătorului de a fi bine informat; -autenticitatea – se referă la transmiterea cunoştinţelor în mod sincer, natural, cu acurateţe; Atractivitatea sursei se referă la modul în care sursa se prezintă în faţa ascultătorilor, cum se comportă şi cum arată sub aspectul înfăţişării fizice. Înfăţişarea = exprimă imaginea de sine, modul în care te priveşti pe tine  însuţi. Un alt rol important în comunicarea didactică persuasivă îl au valoarea argumentelor şi gradul de implicare personală a interlocutorilor. c) Forma şi conţinutul mesajului Noi putem să convingem şi să fim convinşi numai de argumentele pe care le auzim, înţelegem şi păstrăm în memorie. Elevii pot fi convinşi să-şi însuşească conţinutul informaţional al unui mesaj didactic dacă dispun de experienţă cognitivă, abilităţi intelectuale, motivaţie şi disponibilităţi afective adecvate. Cu cât un mesaj didactic este mai încărcat şi complicat cu elemente prea multe, cu atât devine mai puţin eficient. Mesajele transmise trebuie să fie inteligibile, bine structurate şi argumentate, respectând o anume ordine. d) Caracteristicile receptorului Impactul comunicării persuasive şi strategiile de prezentare a unui mesaj depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Trebuinţa de cunoaştere : – elevii cu o nevoie cognitivă ridicată trebuie să primească o comunicare de informaţii bazate pe argumente raţionale consistente; – cei cu o nevoie de cunoaştere scăzută trebuie să primească mesaje mai puţin raţionalizate şi argumentate logic (aceştia sunt foarte mult influenţaţi de competenţa vorbitorului şi de înfăţişarea sa fizică); e) Schimbarea atitudinilor şi comportamentelor Prin procesarea mentală a informaţiei, elevul analizează, ordonează, diferenţiază, selecţionează,

Subiecţii educaţiei învaţă să cunoască, să comunice, să interacţioneze şi să se comporte în maniere cât mai inteligente, eficiente şi creative. Pentru ca elevii să-şi modifice comportamentul de rol şi implicit atitudinile, ei trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare optimă de tensiune cognitivă/ afectivă care să-i conducă la (inter)acţiune. 6. Contextul comunicării Contextul relaţional = cadrul contextual al comunicării, atmosfera psihosocială din grup, natura relaţiilor dintre profesor şi elevi, dintre membrii grupului, favorizează înţelegerea conţinutului semnificativ. Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecţia, receptarea, evaluarea şi valorificarea conţinutului. Contextul comunicării / învăţării diferitelor mesaje are importanţă în acceptarea/ respingerea informaţiilor şi a sursei emiţătoare. Asigurarea continuităţii şi stabilităţii relaţiei profesor-elevi depinde de caracteristicile specifice personalităţii educatorului de a concepe şi menţine competent, o comunicare inteligibilă, persuasivă cu receptorul (elevii). Rezultatele comunicării didactice: a) rezultate cognitive – achiziţii de cunoştinţe, idei, metode de lucru, strategii de rezolvare; - modificări de opinii, concepţii, mentalităţi, judecăţi; - formarea de noţiuni ştiinţifice şi operaţii intelectuale; - dezvoltarea capacităţilor de percepţie, înţelegere şi exprimare a conţinuturilor informaţionale b) rezultate afective - modificări de dispoziţii, atitudini, credinţe, dorinţe, interese, afinităţi; - dezvoltarea de sentimente şi pasiuni intelectuale; - diminuarea frustrării, anxietăţii etc. c) rezultate comportamentale - conduite expresiv-emoţionale, verbale şi nonverbale; - implicarea efectivă în cooperare, colaborare şi competiţie etc. Profesorii şi elevii schimbă mesaje: pe cale verbală – transmit conţinutul semnificativ al mesajului didactic, informaţia implicită şi informaţională; pe cale nonverbală – schimbă impresii, atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări care exprimă un conţinut subiectiv individual sau de grup; pe cale paraverbală – intonaţie, accent, pauză, gesturi, expresia feţei, poziţia corpului, înfăţişarea fizică. Profesorul competent cognitiv şi comunicativ trebuie să îmbine adecvat toate formele de comunicareşi să aibă capacitatea de a decotifica exact mesajele verbale şi nonverbale transmise de elevi pentru ca relaţiile comunicative dintre ei să poată continua eficient. CAP. VII

PSIHOLOGIA GRUPURILOR ŞCOLARE . MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Definirea şi caracteristicile grupurilor şcolare Grupul- constituie o entitate psihosocială in care indivizii sunt în interacţiune , se caracterizează prin structura internă care este suficient de consistentă şi rezistentă la influenţele din afară. Grupul este un sistem in care se efectuează controlul social al modelelor comportamentale şi se deosebeşte de situaţiile colective( aglomeraţii în autobuz , mulţimea trecătorilor pe stradă). Există trei componente fundamentale in orice grup social: - motivele grupării - activitatea umană - interacţiunea membrilor. Grupurile sunt generatoare de fenomene specifice care le caracterizează: - pasivitate psihosocială - absenţa relaţiilor interpersonale

Conform acestor însuşiri , membrii grupului devin dependenţi între ei si subordonaţi întregului grup , de aici apar fenomene de dominare si subordonare, de influenţă reciprocă. Coeziunea grupului – dependenţe ce leagă individualităţile înăuntrul grupului , făcându-i uniţi la influenţele din exteriorul sau interiorul grupului. Există o serie de motive care menţin atracţia persoanelor spre grup : prestigiul în grup , obţinerea unei securităţi psihice , etc. Coeziunea – sentimentul de a fi împreună , de cooperare in grup , nevoia de a avea un obiectiv stabil. Termenul de conducere are mai multe sensuri : - exercitare autorităţii asupra grupului - dominarea prin influenţă - ascensiunea grupală Există însă şi cazuri în care termenul are rol de colaborare( profesor - elev). Termenul de lider se referă atât la status-ul cât şi la comportamentul de rol în procesul conducerii , inclusiv la totalitatea trăsăturilor personale ce caracterizează individul conducător. Semnificaţii al noţiunii de lider: - comportamentele ce definesc conducătorul prin funcţia de şef oficial impus(director , şef  serviciu) - liderul ca personalitate centrală , persoana ce devine centrul de interes al grupului - conducătorul considerat a fi persoana preferată pentru a întreprinde acţiuni - persoana care se angajează efectiv în procesul conducerii - liderul perceput ca persoana cea mai influentă Psihologia face distincţie între conducătorul formal ( ales de grup) si conducătorul informal ( care nu e ales de grup). 2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ Instituţia şcolii – are caracteristicile unui sistem închegat şi în acelaşi timp deschis , comparabil cu oricare altă organizaţie social-culturală. Şcoala – are rol nu numai de îndrumare a elevului în achiziţionarea de cunoştinţe , atitudini , etc ci şi de a-l antrena pentru viaţa socială. Şcoala creează condiţii pentru integrarea socială a elevilor , constituind un laborator de învăţare practică. Şcoala are două caracteristici: - structură – răspunzând scopurilor cu care societatea a investit-o in transmiterea valorilor şi modelelor sociale - procesul – de funcţionare şi actualizare a structurii Clasa de elevi – are rol de mediator ,de regulator al relaţiilor dintre organizaţia şcolară şi fiecare membru al grupului ; preia şi transmite valorile sociale transformându-le in modele acionale. Clasa de elevi nu poate fi izolată de contextul social al şcolii , ea nu reprezintă doar o structură restrânsă , ci o sinteză a calităţilor psihosociologice ale comunităţii şcolare. Clasa de elevi are trăsăturile unui grup instituţional formal şi se comportă ca un subsistem al sistemului social. Grupul-clasă primeşte informaţii din trei tipuri de surse: - din exterior ( profesori , societate , familie ,etc) - din interior (de la membrii componenţi ai grupului) - din trecut (istoria devenirii grupului) Personalitatea grupului – sinteza unică pe care o realizează fiecare grup-clasă. Orientarea profesorului trebuie să se facă nu numai asupra individualităţilor , ci şi asupra personalităţii clasei , în acest sens interacţiunea individ-grup având dublu rol: - fiecare membru participă la dezvoltarea şi afirmarea grupului prin acţiunile sale - grupul , prin sistemul său exercită un control mutual asupra fiecărui individ solicitându-i potenţele. Interacţiunile elevilor dau naştere unor modele atitudinale , unor norme de conduită ce poartă amprenta clasei , având un specific propriu. Normele de conduită – generalizarea evoluţiei fiecărei clase , dobândirea unei experienţe sociale proprii , condensată în adoptarea unor modele de rezolvare a situaţiilor din activitatea şcolară. Caracteristici ale sistemului normativ specific grupului şcolar: - tendinţa de conformare - gradul de aprobare sau dezaprobare a unei conduite

Acceptarea sistemului normativ al grupului şi avansarea unor comportamente adecvate de către fiecare membru , duce la închegarea unui climat psihosocial adecvat caracterizat prin încredere si respect reciproc , confort psihic , spirit de colaborare , etc. 3. Grupul de elevi – relaţii psihosociale şi valenţe formative În timpul procesului de învăţământ funcţia profesorului este diferită , ajungând spre finalul acestui proces la cea de consiliere socio-profesională si tehnico-afectivă , încurajând iniţiativa personală a elevului. Relaţii interumane ce există in cadrul unui grup social-educaţional: - relaţii cognitive – vizează colectarea de informaţii despre parteneri - relaţii comunicative – favorizează coeziunea grupului - relaţii afectiv-simpatetice – dau naştere la atmosfere psihosociale destinse sau dimpotrivă. 4. Statusu-uri , roluri şi funcţii în grupul şcolar Clasa de elevi îndeplineşte nişte funcţii: - funcţia de integrare – satisfacerea nevoii de recunoaştere şi afirmare a fiecărui elev - funcţia de socializare – reglementarea relaţiilor in interiorul şi exteriorul grupului. Coeziunea – fenomen care exprimă unitatea afectivă a grupului , funcţionalitatea sa ca un întreg. Status-ul şi rolul reprezintă nişte modele ideale de interacţiune , reglementând un ansamblu de drepturi şi  îndatoriri , de norme comportamentale. Status – ansamblu de drepturi si îndatoriri , asociate unei anumite poziţii dintr-un sistem social (clasa de elevi). Rolul – este poziţia complementară status-lui , oferta personală in plan comportamental , statusul in acţiune. Calitatea de elev - presupune o anumită poziţie socială , poziţie înconjurată de o anumită preţuire şi în legătură cu care se manifestă o serie de aşteptări. Capacitatea de conducere manifestată de timpuriu la unii copii , poate acompania unele aptitudini deosebite , dar la fel de bine poate să apară şi ca trăsătură distinctivă a personalităţii. 5. Strategii de formare , intervenţie şi evaluare in grup Învăţarea – dobândirea capacităţii de a colabora eficient , pregătire pentru integrarea in forme sociale de muncă. Utilizarea potenţelor grupului se exprimă în două tipuri de activităţi: a) activitatea didactică pe grupe – poate lua diferite forme de la rezolvarea unor teme , rezolvarea unor probleme , pană la pregătirea şi transmiterea unor informaţii pentru întreaga clasă. Avantaje ale metodei: - stimularea cooperării între elevi - acomodarea interpersonală între elevi - pregătirea elevilor pentru activitatea profesională b) grupul de dezbatere – examinarea în comun a unor probleme ţinând de viaţa grupului , informarea şi formarea reciprocă , achiziţionarea unor modele comportamentale aşteptate de grup. Avantaje ale metodei: - antrenare in exprimare - deschidere in abordarea relaţiilor în grup - conştientizarea problemelor comune Tipuri de intervenţie psihosocială: 1) Intervenţia pentru a cunoaşte – formă de intervenţie care , deşi este in beneficiul celui care intervine , are efecte şi asupra celui ce suportă intervenţia. 2) Intervenţia pentru a sensibiliza – intervenţie care doreşte să deschidă spiritul membrilor grupului, să-i facă mai receptivi faţă de problemele şi aspectele care le cunosc mai puţin 3) Intervenţia pentru a forma – transmiterea de cunoştinţe şi procedee de prelucrare a acestora , achiziţionarea de deprinderi menite a antrena modificări intelectuale si de personalitate 4) Intervenţia pentru a perf ecţiona – îmbunătăţirea şi amplificarea capacităţilor existente , lărgirea cunoaşterii. 5) Intervenţia pentru a schimba – înlăturarea sau înlocuirea a ceva ce există deja format , însă

Condiţii metodologice operaţionale folosite in aplicarea programelor de intervenţie: - iniţierea , organizarea şi desfăşurarea normală a procesului formativ - alegerea celui mai bun mod de intervenţie in grup - evitarea riscurilor formării , ştiindu-se că nu orice tip de formare se soldează cu efecte pozitive - evaluarea a ceea ce se întâmplă după formare 6. Managementul grupului. Rolurile profesorului ca manager al clasei Managementul educaţiei şcolare – studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate. Managementul clasei – conducerea optimă a activităţii instructiv-educative , proiectată şi desfăşurată intr-o unitate de învăţământ. Clasa de elevi – grup social primar , unde datorită interrelatiilor ce se stabilesc direct între parteneri , apare o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ. Structura formală a grupului – reglementată prin norme şi legi , elaborate de persoane şi organisme cu funcţii administrativ-organizatorice. Structura informală - este de natură psihologică , are la bază criterii interpersonale bazate pe afinităţi. Personalul didactic - exercită roluri manageriale , manifestă comportamente de organizare , planificare , consiliere, control si de reglare pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ. Ca disciplină ştiinţifică managementul educaţional : -

prezintă un complex de acţiuni concepute utilizează eficient resursa umană apelează la abordarea sistematică utilizează date , concepţii , modele este prospectiv anticipând strategii , metodologii, programe , proiecte este multifuncţional

Educatorii ca manageri ai clasei trebuie să deţină : -

o pregătire de specialitate comună o pregătire managerială specifică , ce presupune adaptarea principiilor generale la particularităţile domeniului condus

Roluri ale profesorului-diriginte: a) planificarea – presupune : - analiza ciclului managerial anterior - diagnoza stării iniţiale - prognoza caracteristicilor de viitor - alcătuirea unui plan operativ - acest plan să fie flexibil b) organizarea – cunoaşterea mijloacelor operative , dar şi a locului si rolului precis al fiecărui membru al clasei c) controlul şi îndrumarea – de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională , de corecţie , d) evaluarea – in evaluare se parcurg următoarele etape: - obţinerea informaţiilor (documente scrise de elevi) - prelucrarea statistică a datelor obţinute - elaborarea aprecierilor , a judecăţilor de valoare e) consilierea – relaţie specială între elevul aflat într-o situaţie de criză şi profesor.

CAP. VIII

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ. ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Consilierea psihopedagogică = demers calificat, organizat pe principii ştiinţifice de acordare a unei asistenţe specifice acelor persoane implicate în procesul educaţional (elevi, profesori) care întâmpină anumite dificultăţi sau au diferite probleme psihosociale de rezolvat. Scopul consilierii = de a asigura condiţii optime dezvoltării creative şi armonioase a personalităţii, de a preveni comportamentele de inadaptare, situaţiile de criză/ conflictuale care se manifestă episodic/ frecvent în viaţa şi activitatea persoanei. Consilierea = acţiune complexă de cooperare, relaţie de comunicare interactivă între consilier şi consiliat, guvernată de teorii şi principii psihologice. Se bazează pe respectarea libertăţii persoanei consiliate, pe comunicarea verbală persuasivă, pe înţelegere şi confidenţialitate reciprocă dintre consilier şi consiliat. Asistenţa psihologică – se acordă acelor persoane care au nevoie de ajutor/ suport calificat în elucidarea şi rezolvarea unor probleme de natură cognitivă, afectivă sau comportamentală ( prevenirea unor situaţii stresante, de inadaptare sau criză sau altor stări conflictuale). Scopul consilierii psihologice = este de a-l pune pe individ în situaţia de a utiliza în modul cel mai eficient resursele sale actuale pentru a-şi rezolva problemele. Scopul psihoterapiei – schimbarea structurii fundamentale a personalităţii şi a modelelor personale de relaţionare ale unui individ. Asistenţa pedagogică = se acordă persoanelor din procesul instructiv-educativ în scopul sprijinirii elevilor şi profesorilor în probleme de cunoaştere/ autocunoaştere a personalităţii, (auto)formare educaţională, recuperarea lacunelor sau sporirea randamentului. Consilierea psihopedagogică = este centrată prioritar pe problemele cognitive ale persoanelor din sistemul educaţional şi ocazional pe problemele afective, intrapersonale şi interpersonale. Consilierea şi psihoterapia se adresează personalităţii subiectului, nivelurilor conştiente, dar şi inconştiente ale psihicului şi sunt acţiuni organizate de influenţare interpersonală reciprocă (încurajare, cunoaştere, vorbire, cooperare etc). II.

Obiectivele consilierii psihopedagogice

Obiective: - menţinerea unei stări normale de sănătate psihică şi fizică; ameliorarea relaţiilor interpersonale cu colegii, educatorii, semenii; facilitarea proceselor de adaptare şcolară, familială şi socială; asistarea elevului în procesul orientării şcolare şi profesionale; ajutorarea elevilor, părinţilor şi profesorilor în soluţionarea problemelor stresante cu care se confruntă. Obiectivul fundamental îl constituie asistarea consiliatului pentru a deveni capabil de (auto)ajutor pentru sine, de a înţelege propria persoană. Sarcina consilierului şcolar nu este de a oferi informaţii, ci de a ajuta persoana aflată în dificultate să devină aptă în a-şi rezolva singură problemele cu care se confruntă şi să identifice soluţiile cele mai eficiente pentru sine. Consilierea - are un rol proactiv de prevenire a situaţiilor de criză personală, educaţională şi socială pentru dezvoltarea echilibrată şi armonioasă a personalităţii elevilor; - este o activitate de căutare şi descoperire împreună cu specialistul a sensului vieţii personale, o cale de comunicare şi informare a omului, o tehnică de evaluare şi modificare a atitudinilor şi deprinderilor pentru ca viaţa omului să aibă valoare socială. III.

Conţinutul consilierii şi orientării

Conţinutul ariei curriculare consiliere şi orientare: consiliere în probleme legate de tehnici de învăţare eficientă; consiliere şi orientare şcolară; consiliere în situaţii de insucces şcolar; consiliere şi orientare pentru elevii performanţi; consiliere în probleme legate de viaţa personală; dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar; formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic etc; Teme ce pot fi dezbătute: formarea şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; asumarea responsabilităţii faţă de sine, de alţii, societate etc; proiectarea de obiective realizabile şi păstrarea echilibrului în situaţii stresante sau de eşec; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare realistă a potenţialului individual; -

IV.

Fundamentele consilierii psihopedagogice

Fundamentele teoretice/ metodologice ale consilierii psihopedagogice constau în: 1. Abordările psihodinamice – accentuează procesele intrapsihice inconştiente din structura personalităţii şi efectuează distincţia dintre motivele inconştiente şi cele conştiente care stau la baza conduitei umane. În anumite situaţii, impulsurile inconştiente neexprimate ale sinelui pot induce stări de nelinişte care pot fi contracarate de mecanismele de apărare ale eului. Freud – „trăsătura definitorie a comportamentului uman este polaritatea – conflictul dintre forţe opuse care influenţează propriul eu şi relaţiile cu alţii”. Adler – „principalul conflict se află în tendinţa individului de a-şi depăşi sentimentul de inferioritate”. Adepţii abordării psihodinamicii moderne acordă importanţă situaţiilor actuale ale subiectului, funcţiilor eului, considerat de ei ca un factor de dezvoltare şi control al vieţii individuale, de organizare a energiei sale psihice într-un mod adecvat şi sănătos. 2. Abordările comportamentale ale consilierii/ psihoterapiei – activitatea de consiliere este înţeleasă ca un proces de învăţare prin care modificarea comportamentului observabil al individului duce la schimbări  în atitudini şi sentimente şi implică ideea modificării comportamentului omului (fie prin schimbarea efectelor observabile, fie prin schimbarea condiţiilor de mediu ale comportamentului observabil). În general, modelul de consiliere bazat pe abordările comportamentale conţine: identificarea problemei; formularea obiectivelor în termeni observabili şi măsurabili; observarea şi înregistrarea comportamentului subiectului; alegerea şi aplicarea strategiilor de intervenţie; evaluarea modului de realizare a obiectivelor stabilite; finalizarea procesului de consiliere. 3. Abordarea cognitiv-comportamentală – neagă rolul afectului şi inconştientului în influenţarea comportamentului, afirmând importanţa judecăţii, gândirii lucide şi conştiinţei subiectului în analiza stărilor de panică şi anxietate generalizate. Metodele de abordare: a) metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative: determinarea semnificaţiei unui eveniment; discutarea unei experienţe emoţionale recente; utilizarea modificărilor de dispoziţie. b) metode şi tehnici de modificare a gândurilor negative şi a comportamentelor aferente: raţionalizarea; furnizarea de informaţii despre mecanismele anxietăţii; programarea activităţilor; distragerea atenţie. 1. Abordarea raţional-emotivă sau terapia raţional-emotivă – reprezintă o extindere a behaviorismului şi subliniază influenţa convingerilor (iraţionale) asupra comportamentului. Ellis „oamenii se nasc cu un anumit potenţial atât pentru gândirea iraţională, cât şi pentru cea raţională, îşi creează singuri anumite condiţii disfuncţionale, gânduri greşite, credinţe, convingeri negative care le produc situaţii de inadaptarea, probleme”. Aceşti oameni cu gândire iraţională, dogmatică trebuie ajutaţi prin consiliere şi psihoterapie săşi reechilibreze şi menţină sănătatea psihică. Procedura de bază a abordării raţional-emotive este tehnica argumentării care presupune: asumarea deplinei responsabilităţi, tratamentului de către subiectul consiliat; descoperirea şi evaluarea gândurilor şi convingerilor iraţionale; oferirea de sarcini pentru acasă clientului; consilierul îi cere clientului să desfăşoare o serie de acţiuni concrete pentru a-şi schimba modul negativ de gândire. 2. Abordările umaniste/ experienţiale constau în valorificarea disponibilităţilor omului în realizarea personalităţii sale şi contracararea alienării fiinţei umane. Consilierii şi psihoterapeuţii umanişti consideră omul = o fiinţă activă, cu un potenţial latent ce trebuie valorificat, perfecţionat prin acţiuni constructive, autoformative, creative. Scopul fundamental al consilierii constă în conştientizarea eului propriu sau realizarea unui nivel superior de conştiinţă prin care subiectul să-şi poată construi, redobândi şi păstra sănătatea bio-psiho-

Din analiza acestor abordări → în procesul de consiliere individuală/ în grup unele pun accentul pe cogniţie, gândire, conştiinţă, altele pe experienţă trăită, emoţii, sentimente, iar altele pe acţiune, reacţie şi comportament. V.

Metodologia consilierii psihopedagogice şi cadrul instituţional

Metode, mijloace şi tehnici folosite în activităţi de consiliere şi orientare: sursele de informare şi documentare din biblioteci, cabinete, laboratoare şcolare; convorbiri cu personalităţi din diferite profesii şi domenii de activitate; interviuri de auto(inter)cunoaştere, decizie şi evaluare; discuţii dezbateri asupra aptitudinilor, pasiunilor, succeselor personale; -  întâlniri de lucru cu absolvenţi, părinţi, oamenii cu poziţii sociale înalte care au realizări profesionale de prestigiu; comunicarea (non)verbală, persuasiunea şi convingerea. III.

Parteneriat în consiliere, în orientarea şcolară şi profesională

Activitatea de consiliere, de orientare şcolară şi profesională implică parteneriate, relaţii de cooperare între consilieri şi consiliaţi, între şcoală şi comunitatea socială. Parteneriatul = presupune relaţii de cooperare şi conlucrare reciprocă între educatori – părinţi – elevi -reprezentanţi ai şcolii şi ai comunităţii locale etc Important este ca partenerii implicaţi în consilierea elevilor să–i cunoască dpdv: - al calităţilor, aptitudini, atitudini, abilităţi, capacităţi, deprinderi etc.; - al disfuncţiilor (deficienţă în dezvoltarea psihică şi fizică, defecte şi inabilităţi intelectuale etc); - al oportunităţilor ( psihosociale, educaţionale, culturale etc); - al obstacolelor (materiale, financiare, psihologice, morale, sociale, spirituale etc). Parteneriatul real presupune cunoaştere, informare, documentare, implicarea activă şi responsabilă din partea colaboratorilor pentru a se crea condiţii favorabile elevilor în dezvoltarea optimă a personalităţii. CAP. IX I.

PROBLEMATICA SISTEMULUI ŞI A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Sistemul de învăţământ – delimitări conceptuale:

a. Sistemul de înv = principalul subsistem al sistemului de educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei, prin conţinuturi şi metodologii specifice. - ca parte a sistemului de educaţie, acesta coordonează şi asimilează acţiunile şi influenţele pedagogice proiectate şi realizate la nivelul celorlalte instituţii: şcoala, instituţiile specializate în instruirea nonformală, organismele instituţionale ale comunităţilor educative. b. Tendinţe generale în organizarea şi perfecţionarea sistemelor de învăţământ – particularităţi specifice: - pregătirea specială (psihologică) a copiilor pentru demararea învăţământului primar; - pregătirea optimă a parcursului educativ de la înv. primar la cel secundar; - prelungirea duratei înv. obligatoriu de la 8-9 ani, uneori chiar la 10-11 ani; - diversificarea după vârsta de 16 ani a înv. postobligatoriu; - dezvoltarea unui înv. superior capabil; - formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar; - tendinţa egalizării şanselor de instruire; - tendinţa perfecţionării continue a sistemului de înv.; Linii de evoluţie a sistemelor moderne de învăţământ: - creşterea responsabilităţii comunităţilor locale şi zonale; - extinderea învăţământului prin coborârea vârstei de debut a şcolarizării şi prelungirea vârstei obligatorii de şcolarizare; - optimizarea evaluării randamentului pedagogic; - dezvoltarea filierelor vocaţionale; - îmbunătăţirea standardelor de calificare vocaţionale; - proiectarea modulară a cursurilor în înv. secundar superior; - construirea unei noi identităţi profesionale a educatorului actual; c. Structura generală a sistemelor contemporane de învăţământ – existenţa mai multor trepte/

-  înv. elementar/ primar – asigură instruirea de bază prin însuşirea mijloacelor şi a instrumentelor muncii intelectuale; -  înv. secundar – se compune din două niveluri: i. primul (gimnazial)- asigură o pregătire unitară; ii. al doilea (liceal) – asigură o pregătire diversificată; -  înv. profesional şi tehnic – asigură pregătirea muncitorilor calificaţi; -  înv. superior – pregăteşte specialişti pentru domenii ale economiei, ştiinţei, sănătăţii etc.; -  înv. postuniversitar – asigură aprofundarea specializării într-un domeniu; -  înv. particular – vizează mai ales înv. secundar şi înv. superior. II.

Procesul de învăţământ

1. Delimitări conceptuale, funcţii, structură Şcoala = un ansamblu de componente raţional organizate şi interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise. Sistemul (şcoala) – este alcătuit din trei componente: structura, procesul, produsul. A. Structura ( organizarea) = grupează ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale, aflate la dispoziţia şcolii – alcătuiesc „intrările/ fluxul de intrări” în sistem: - sistemul de cerinţe şcolare ( scopuri, obiective); - conţinuturi (arii curriculare, obiecte de învăţământ); - personalul didactic şi cel auxiliar; - elevii/ clasele de elevi; - resursele didactice materiale; - timpul şcolar; - resursele financiare. B. Procesul de învăţământ = exercitarea funcţiilor esenţiale (predare, învăţare şi evaluare) concretizate în strategii, metode, procedee şi forme de organizare ale elevilor. C. Produsul = vizează rezultatele oferite de şcoală societăţii (promoţiile de absolvenţi, „ieşirile”/ „fluxul de ieşiri” din sistem) Şcoala dispune de sistemul de conexiune inversă = sugerează ameliorările ce se impun în funcţie de  „ieşirile” programate, aşteptate. 2. Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ Există 3 dimensiuni : a. Dimensiunea funcţională – reflectă legăturile procesului de învăţământ cu sistemul de învăţământ. b. Dimensiunea structurală – vizează resursele pedagogice (materiale, umane, financiare) angajate de sistem pentru realizarea eficientă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare dintre şcoală şi societatea civilă. c. Dimensiunea operaţională – vizează activitatea concretă de predare-învăţare-evaluare realizată de educator cu elevii săi şi include: - aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activităţii didactice; - stabilirea conţinutului activităţii didactice; - necesare pentru reuşita activităţii didactice; - asigurarea evaluării rezultatelor demersului didactic. Coombs a schematizat relaţia funcţională dintre sistemul şi procesul de învăţământ: Cadrul social şi structural al societăţii Flux de intrare

Flux de îeşire

Unităţile instituţionale ale sistemului de învăţământ Resurse şi mijloace

Procesul de învăţământ

Indivizi educaţi

- cunoştinţe şi valori obiective; - mijloace financiare şi materiale.

3. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ: A. Interacţiunea dintre educator si elev – este proiectata si realizata la nivelul predării înţeleasă ca act de comunicare, de organizare ,coordonare si stimulare a activităţii elevilor(agentul=profesor , receptorul= elevii) Calitatea comunicării pedagogice depinde de : - particularităţile receptorului si emiţătorului; - existenţa si construirea in continuare a unui „repertoriu comun”; - de aptitudinea comunicativa a profesorului, de empatia şi competenţa sa psihopedagogică şi socială; - de strategia didactică utilizată. Modalitatea de comunicare didactică depinde de factorii: - scopul activităţii; - personalitatea elevului; - cadrul concret in care sa desfăşoară activitatea - personalitatea profesorului şi stilul şău educaţional B. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării – vizează legătura funcţională dintre conţinutul acţiunii didactice şi efectele sale în planul dezvoltării psihice a elevilor; Informarea constă în transmiterea şi asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice. Formarea vizează consecinţele pe care informarea le are în planul dezvoltării intelectuale şi comportamentale a elevului. Se vor lua în considerare următoarele aspecte: - formarea este întotdeauna o consecinţă a informării; - importanţa calităţii demersului de proiectare şi realizare a procesului de cunoştere; - medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice: C. Procesul de învăţământ ca sistem cu autoreglare – se bazează pe legăturile informaţionale profesor-elev, autoreglarea realizându-se prin circuitele de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi calitatea activităţii educatorului. Aprofundarea acestei caracteristici presupune: a) raportarea la structura acţiunii educaţionale – necesită analiza următoarelor „meanisme pedagogice”: - perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic; - realizarea „repertoriului comun”; - formarea şi dezvoltarea capacităţii educatorului de autoevaluare a activităţii realizate; - stimularea circuitelor de conexiune inversă; - valorificarea eficientă a ambianţei educaţionale; b) raportarea la dimensiunea creativă a educatorului – presupune analiza structurii personalităţii acestuia, care răspunde „cererii” de autoreglare a procesului de învăţământ. 4. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare – învăţare – evaluare.

Procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp, în spaţiu şi în formă a experienţei cognitive, afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului. Procesul de învăţământ cuprinde 3 dimensiuni: - dimensiunea temporală – provocarea în timp a schimbării; - dimensiunea spaţială – planificarea frecvenţei diferitelor tipuri de experienţe; - dimensiunea morfologică – de transformare efectivă şi continuă. Procesul de înv. se bazează pe interacţiunea permanentă profesor – elev (subiecţii care impun schimbarea, respectiv subiecţii care suport schimbarea). Tipuri de acţiuni specifice: 1. Predarea – activitatea educatorului ce presupune îndeplinirea obiectivelor pedagogice; 2. Învăţarea – aspect personal ce ţine de psihologia elevului; 3. Evaluarea – furnizează profesorului şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a procesului de  învăţământ, facilitează reglarea şi autoreglarea instruirii, oferă informaţiile necesare fundamentării manageriale deciziilor de corecţie. Procesul de înv. = exercitarea într-o unitate organică a 3 funcţii fundamentale: predare – învăţare – evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţii, metodologii. Proiectarea şi realizarea învăţământului eficient necesită luarea în considerare a resurselor necesare trecerii din planul teoretic în cel practic. Învăţarea poate fi abordată în triplă ipostază: a) ca proces – succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne; o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire etc; b) ca produs – un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, idei, termeni etc; c) în funcţie de diverşi factori/ condiţii – se datorează influenţei a două categorii de condiţii: - condiţii interne – includ factori biologici (ereditae, vârstă) şi factori psihologici ( potenţial intelectual, gândire, imaginaţie); - condiţii externe – vizează organizarea şcolară şi factorii socio-culturali; III. Interdependenţa formal – nonformal – informal la nivelul sistemului şi al procesului de  învăţământ Educaţia formală (şcolară) = ansamblul acţiunilor intenţionat educative, organizate şi realizate sistematic în cadrul instituţiilor şcolare. Educaţia formală realizează introducerea progresivă a elevului în domeniile cunoaşterii şi experienţei umane, exersează şi dezvoltă capacităţile cognitive, aptitudinile şi creativitatea, necesară integrării sociale şi profesionale. Acţiunea de evaluare = caracteristică importantă a educaţiei formale, se realizează în forme, moduri şi etape diferite în vederea facilitării reuşitei şcolare. Conţinutul şi metodologia educaţiei formale – valorifică următoarele coordonate funcţionale: - proiectarea pedagogică ( programe, manuale şcolare, cursuri etc); - orientarea prioritară ; - învăţarea şcolară condusă de personal didactic specializat; - evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase (note, calificative etc). Educaţia nonformală = reuneşte ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ: - în afara clasei ( cercuri pe discipline, ansambluri sportive, concursuri şi olimpiade şcolare); - în afara şcolii ( excursii, tabere, spectacole etc). Educaţia nonformală se caracterizează prin mare varietate, flexibilitate sporită şi caracterul său opţional sau facultativ. Educaţia informală (difuză, spontană, incidentală) = include ansamblul influenţelor educative ce rezultă din situaţiile şi activităţile cotidiene, care nu-şi propun în mod deliberat realizarea unor obiective educaţionale. - ocupă cea mai mare pondere ca timp şi ca influenţă extensivă asupra diferitelor componente ale elevului. Sub influenţa numeroaselor contacte, fenomene spontane ale existenţei cotidiene, fiecare individ asimilează cunoştinţe, informaţii, îşi dezvoltă atitudini ce vor îmbogăţi şi particulariza personalitatea şi comportamentul său. CAP. X

NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări conceptuale

Principiile didactice au un caracter general, sistematic, dinamic (dechis), procedural. a) caracterul general – principiile vizează întregul proces de învăţământ, toate disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare; b) caracterul sistemic – rezultă din întrepătrunderea şi condiţionarea lor reciprocă ( obiective, conţinuturi, strategii de predare – învăţare – evaluare, forme de organizare a activităţii); c) caracterul dinamic – dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, a redefinirii finalităţilor, restructurării conţinuturilor etc; d) caracterul normativ/ procedural – îndeplineşte o funcţie imperativă (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează acţiunea, „ghidează” comportamentul educatorului şi al elevului. Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii: - orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de profesor; - normează practica educativă prin „obligaţia” de a fi respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, ştiinţifice; - prescrie moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare; - reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obţinute se situează sub nivelul expectaţiilor; 2. Caracterizarea principiilor didactice: I. Principiul integrării teoriei cu practica = exprimă cerinţa ca ceea ce se însuşeşte în procesul de  învăţământ să fie valorificat în activităţi ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserţii sociale şi profesionale. Teoria şi practica educaţională evidenţiază 2 direcţii principale, distincte, dar complementare prin care se integrează teoria cu practica în procesul de învăţământ: - utilizarea informaţiilor, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (aplicarea regulilor, definiţiilor, formulelor etc); - prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe, deprinderi cu realizarea unor activităţi concrete, materiale, motrice precum: lucrările de laborator, activitatea în ateliere, construirea unor instrumente etc. → se realizează astfel articularea dintre a şti cu a şti să faci şi a şti să fii. Teoria (ca ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, legilor) orientează activitatea practică prin principiile generale pe care le cuprinde. Practica – constituie punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor, facilitând formularea unor întrebări şi dezvoltarea unei motivaţii adecvate pentru găsirea soluţiilor. II. Principiul respectării particularităţilor de vârstă/ „principiul accesibilităţii” = exprimă necesitatea ca desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze în concordanţă cu posibilităţile reale ale elevilor (potenţialul intelectual, fizic, nivelul pregătirii anterioare) şi să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. S-a demonstrat că dezvoltarea psihică presupune trecerea de la structuri cognitive superioare pe baza implicării depline a subiectului în activitate pe baza exersării şi învăţării → prin intermediul structurilor de cunoaştere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaţii, date, cunoştinţe ca va conduce la o nouă acomodare. Accesibilitatea = oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depăşit prin mobilizarea potenţialului intelectual al elevului şi cu îndrumarea, monitorizarea profesorului . Fiind stimulat de către educator şi susţinut energetic de propria motivaţie, elevul răspunde sarcinilor, le rezolvă, reduce acest decalaj şi restabileşte echilibrul prin dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor şi capacităţilor sale psihice. Respectarea particularităţilor individuale reprezintă a doua dimensiune a acestui principiu – fundamentul psihologic al acestei tratări vizează raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat şi ceea ce el poate să devină şi include factorii de personalitate, procesele şi capacităţile psihice, toate  „condiţiile interne” care mijlocesc acţiunea influenţelor externe. Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee: - acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale , cu întreaga clasă de elevi; - acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara lui (temele diferenţiate pentru acasă, lectura şi bibliografia suplimentară etc); - activităţi pe grupe de nivel ( împărţirea clasei pe grupe şi repartizarea unor sarcini diferite); - activităţi în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu

III. Principiul sistematizării şi continuităţii = se exprimă prin cerinţa ca toate conţinuturile transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel organizate şi proiectate încât să reprezinte o continuare logică a celor  însuşite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o înaintare progresivă în învăţare. Sistematizarea = exprimă cerinţa ca întreg conţinutul proiectat şi transmis elevilor să fie organizat  într-un sistem şi să asigure condiţiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul achiziţiilor anterioare ale elevilor. Continuitatea = constituie o consecinţă firească a condiţiilor sistematizării evidenţiind articularea logică a conţinuturilor asimilate în diferite momente temporale. Această condiţie este asigurată prin documentele şcolare ( planul cadru, programele şcolare, manualele şcolare) şi prin activitatea didactică propriu-zisă. IV. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei) – psihologia a acreditat teza conform căreia cunoaşterea umană se realizează atât prin demersul inductiv, prin simţuri ( de la concret la abstract), cât şi prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Conceptul de intuiţie = cunoaştere nemijlocită, directă a obiectelor şi fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formează o imagine perceptivă unitară şi integrală; percepţiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc şi uşurează generalizările din gândire. Principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte. Intuiţia îndeplineşte funcţii didactice (Nicola): - este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu aceste concepte; - funcţia de concretizare a intuiţiei – un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare. V. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare – eficienţa procesului educaţional este determinată în mare parte de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi activă. Participarea conştientă la actul învăţării presupune înţelegerea clară, profundă a conţinuturilor de  învăţat, evitându-se memorarea mecanică, formală a acestora. Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până la nivelul realizării operativităţii generale intelectuale (operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea etc). Activizarea = cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei şi a celorlalte procese intelectuale, motivaţional-afective şi volitive. VI. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor – aprofundarea cunoştinţelor asimilate, trăinicia lor în timp. Temeinicia este dată de modalităţile de însuşire, fixare şi prelucrare/ interpretare a celor achiziţionate. Memorarea, păstrarea şi reactualizarea materialului studiat reprezintă condiţii indispensabile  în realizarea unei învăţări optime. Temeinicia cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor se asigură prin integrarea progresivă a noilor achiziţii în sisteme cognitive flexibile capabile de restructurări şi prin abilitarea elevilor cu tehnici de  învăţare necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea cunoştinţelor în situaţii variate. Memorarea logică (bazată pe înţelegere, pe stabilirea asemănărilor şi deosebirilor) este superioară memorării mecanice (bazată pe simpla repetare a materialului) prin: autenticitate, economicitate, productivitate. Trăinicia celor asimilate şi reactualizarea lor fidelă depind de respectarea legilor memoriei privind: - particularităţile materialului studiat; - locul ocupat de acest material în structura activităţii elevului; - de ambianţa în care se realizează învăţarea; - de starea psihică a subiectului. O condiţie esenţială a învăţării o constituie repetarea realizată în diverse forme (repetare curentă, de sistematizare, de sinteză etc). S-a demonstrat că repetiţia eşalonată ( cu pauze între lecturi), repetiţia realizată independent şi activ, bazată pe aprofundarea înţelesului şi pe încercarea de reproducerea cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente. Controlul şi evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor şcolare constituie atât momente de repetare, de recapitulare a cunoştinţelor, cât şi de feedback.

1. Definirea şi analiza conceptelor Finalităţile educaţiei = reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile – circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format; - îmbracă forma idealului, scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Idealul educaţional = defineşte „un model”/ tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia trebuie să-l formeze. Idealul educaţional are 3 dimensiuni: - dimensiunea socială – vizează tendinţa de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii; - dimensiunea psihologică – tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă; - dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care dispune activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. Legea înv. nr. 84/ 2005 prevede: „idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”. Scopurile educaţiei = finalităţi macrostructurale determinate de idealul educaţional.; scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. Scopurile (Dan Potolea) = rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare. Obiectivele educaţiei = categoria de finalităţi pedagogice microstructurale, care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ, anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul unui demers de predare – învăţare – evaluare. Sistemul de referinţă = personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (discipline de învăţământ). Obiectivele sunt definite la nivelul programelor şcolare (ob. cadru şi ob. de referinţă) şi prin operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (ob. concrete, operaţionale). 1. 2. 3. 4. 5.

Funcţiile obiectivelor pedagogice: Funcţia de orientare valorică a pocesului de înv. – conţinutul obiectivelor are o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere, om; Funcţia evaluativă – obiectivele = criterii în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor; Funcţia de reglare a procesului de învăţământ = metodele, strategiile, conţinuturile, modalităţile de evaluare sunt selectate de profesor astfel încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse; Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare – obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale.

Între aceste finalităţi există o relaţie de interdependenţă: idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele, iar acestea concretizează prescripţiile generale ale idealului. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale se poate reprezenta astfel: Societate → Ideal social → Ideal educaţional → Scopuri educaţionale → Obiective educaţionale Finalitate Idealul educaţional Scopul educaţional

Obiective educaţionale

Conţinut = modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţi într-o etapă istorică = finalitatea unei acţiuni educative determinate, anticipează rezultatele pe niveluri şi tipuri de învăţământ/ componente ale educaţiei (intelectuală, morală, estetică, fizică) = rezultatele aşteptate în termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile, măsurabile.

Domeniu - sistemul educaţional - nivelurile şi tipurile de şcoli; - profiluri de pregătire; - cicluri curriculare.

- discipline de învăţământ; - unităţi de învăţare; - lecţii şi secvenţe de lecţii; - cognitiv, afectiv, psihomotor. Sarcina didactică = un anumit „cuantum” de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în conformitate cu obiectivele pedagogice specifice şi concrete.

a) b)

din perspectiva profesorului = probată prin strategii de predare – învăţare – evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor; din perspectiva elevului = probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţile maxime de învăţare şi (auto)evaluare continuă a rezultatelor, definite ca progres şcolar.

2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă Clasificarea finalităţilor: 1. După forma de obiective a orientărilor valorice : - finalităţi tip proiect: ideal/ scop/ obiective pedagogic(e) generale; - finalităţi tip produs: obiective pedagogice specifice, operaţionale; 2. După modul de raportare la sistemul de educaţie : - finalităţi macrostructurale (ideal/ scop/ obiective pedagogic(e) generale); - finalităţi microstructurale ( ob. pedagogice generale/ specifice/ operaţionale-concrete); 3. După gradul de generalitate reflectat: - finalităţi de maximă generalitate (idealul şi scopurile pedagogice); - obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii); - obiective pedagogice operaţionale. Cristea – altă clasificare: A. Obiective generale = au un caracter global, indică domenii şi tipurile de schimbări educative în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar, gimnazial, liceal). Există două modele reprezentative: - modelul morfologic – bazat pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare; - modelul clasificării ierarhice, iniţiat de Bloom, are 2 dimensiuni: de diferenţiere şi ordonare, specializate pe domenii de conţinut ( cognitiv, afectiv, psihomotor): a) domeniul cognitiv – se disting 2 secţiuni: - asimilarea cunoaşterii ( informaţii, concepte, date, termeni etc); - deprinderi/ capacităţi de operare cu cunoştinţe (înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare); b) domeniul afectiv – vizează etapele de interiorizare a unei norme/ valori sociale, morale, estetice, trecând de la receptare la organizarea acestora într-un sistem ce va caracteriza persoana respectivă; c) domeniul psihomotor – obiective asociate cu etapele formării unei deprinderi motrice. Taxonomia obiectivelor pedagogice: Domeniul psihomotor (Simpson) Percepere Dispoziţie Reacţie dirijată Automatism Reacţie complexă

Domeniul cognitiv (Bloom) Asimilarea cunoştinţelor Înţelegerea Aplicarea Analiza Sinteza Evaluare

Domeniul afectiv (Krathwohl) Receptare Reacţie Valorizare Organizare Caracterizare

B. Obiective specifice = caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline de înv. Acţionează la nivelul a 3 coordonate principale: - coordonata transversală – ob. specifice educaţiei intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice; - coordonata verticală – ob. specifice înv. preşcolar, primar, secundar; - coordonata orizontală – ob. specifice fiecărei discipline de învăţământ. În România, reforma curriculară a introdus alte 2 categorii de obiective: - obiective cadru şi obiective de referinţă; - pentru clasele X – XII/ XIII – competenţe generale şi competenţe specifice

2. Obiectivele de referinţă = reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev. Sunt elaborate pentru clasă, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare. Pentru clasele X – XII, centrarea se face pe competenţe. Competenţele = ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de  învăţare; permit subiecţilor să identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diferite. a) competenţele generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata  învăţământului liceal, având un grad ridicat de complexitate. b) Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; sunt deduse din competenţele generale. C. Obiectivele operaţionale = au un caracter concret în cadrul lecţiilor sau în afara lor. Au 2 dimensiuni: 1. de conţinut – informaţia ce constituie obiectul învăţării (ex. substantiv, verb); 2. de formă – indică sarcina concretă de învăţare (ex.: să enumere, să definească, să analizeze etc) Pentru a fi corect formulate, ob operaţionale trebuie să respecte următoarele condiţii: a) de conţinut: - să specifice atât conţinutul, cât şi sarcina de învăţare; - sarcina de învăţare să fie cât mai variată, diversificată; - sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor. b) de formă: - să descrie schimbările aşteptate în structura mentală a elevului în urma procesului, nu activitatea profesorului; - schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi, pentru a fi observabile, măsurabile la finele situaţiei de predare – învăţare; - fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare; - formularea lor să fie concisă, clară, concretă; - să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată. 3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Operaţionalizarea are 2 sensuri: - trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor (scopuri, obiective) la formarea obiectivelor operaţionale; - specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional; Operaţionalitatea unui obiectiv are 2 criterii de elaborare şi apreciere: - performanţa – criteriul comportamental; - capacitatea intelectuală – criteriul competenţei. Performanţa = se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. Comportamentul obiectivat = trebuie să fie observabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente pedagogice. →

sunt utilizaţi - termeni verbali ( să definească, să enumere, să nominalizeze etc); - fizici/ psiho-motori ( să realizeze acţiuni simple, să identifice obiecte etc); - atitudinali ( să manifeste anumite conduite în relaţiile interpersonale etc).

Mager – orice obiectiv operaţional include un singur comportament final, caracterizat prin 3 indicatori: 1. identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului, observabil până la sfârşitul activităţii didactice; 2. stabilirea condiţiilor de învăţarea interne (capacităţile elevului) şi externe (conţinuturile minime, medii şi maxime, timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse); 3. definirea criteriilor de reuşită acceptabilă, în termeni de produse ale învăţării, exprimate: - calitativ – prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate la sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului; - cantitativ – performanţe de învăţare, evaluabile (proporţia răspunsurilor corecte).

2. 3. 4. 5.

ce comportament observabil; care va fi produsul;  în ce condiţii; pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător.

Competenţa = acea capacitate intelectuală, care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse.

CAP. XII

PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE CURRICULUMUI

Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei învăţământului românesc. II.

Delimitări conceptuale:

Curriculum-ul = ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Semnifică întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale. -  în literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului; Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate. -  în sens restrâns, este ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează date esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului; - acest ansamblu de documente = curriculum formal sau oficial; III. Componente ale curriculum-ului -

-

un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii; finalităţi; conţinuturi/ subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare – învăţare; metodologii de evaluare a performanţelor şcolare; Din 1998 – 1999 în România, Curriculum Naţional cuprinde: Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu; Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/ XIII; Programele şcolare – care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, standardele curriculare de performanţă – prevăzute pentru fiecare disciplină; Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport; Manuale alternative; IV. Concepte cheie A. Ciclurile curriculare = periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu care au în comun mai multe obiective. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: - obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale celui secundar; - metodologie didactică specifică;

Vârsta

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

preg. Ciclul curricular

Achiziţii fundamentale

Dezvoltare

Observare şi orientare

Aprofundare

Specializare

B. Aria curriculară = Curriculum Naţional este structurat în şapte arii curriculare. Acestea rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii. Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe Om şi societate Arte Sport Tehnologii Consiliere şi orientare C. Standardele curriculare de performanţă = standarde naţionale. Reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar. D. Conţinuturile = ,,mijloace” prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. E. Profilul de formare = descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie învăţământul obligatoriu. El sintetizează principalele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar. F. Plaja orară = numărul minim şi maxim de ore prevăzute pentru o disciplină de studiu în planul cadru. V.

Tipuri de curriculum

Carmen Creţu (1998) clasifică şi analizează tipurilor de curriculum după două criterii: A. din perspectiva teoriei  curriculum-ului: general, specializat, subliminal, informal; 1. Curriculum general = asigură o bază de cunoştinţe, abilităţi şi componente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Este fundamentul pe care se dezvoltă aptitudinile speciale. 2. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini = destinat îmbogăţirii şi aprofundării competenţelor, exersării abilităţilor înalte şi pe formarea comportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor în anumite domenii. 3. Curriculum subliminal (personalitatea profesorului, sistemul de recompense şi sancţiuni) = rezultă din mediul psihosocial, cultural al clasei, al şcolii, al universităţii. 4. Curriculum informal = rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile culturale, mass-media, din mediul familial, organizaţii nonguvernamentale. B. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: formal, scris, predat, învăţat, testat, recomandat. 1. Curriculum recomandat = util profesorilor ca „un ghid general”, elaborat de experţi. 2. Curriculum scris = are caracter oficial, este specific unei instituţii educaţionale concrete. 3. Curriculum predat = reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. 4. Curriculum suport = desemnează materialele curriculare constituite din culegeri de texte, exerciţii, echipamente electronice etc. = reprezintă experienţa de învăţare concretizate în teste, probe de evaluare, alte

6. Curriculum  învăţat = reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt, „ca o rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum”. Curriculum Naţional cuprinde două segmente:

a. Curriculum nucleu = cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru . Este general valabil pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii din ţară; reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale. b. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) = acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe discipline şi ani de studiu. Programele şcolare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cu asterisc, a căror parcurgere nu mai este obligatorie. În completarea curriculumului nucleu, şcoala poate opta pentru una din următoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală. 1. curriculum nucleu aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. 2. curriculum extins = presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor ne/obligatoriu. Oferta de învăţare se extinde până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective ( se realizează cu elevii care manifestă interese speciale). 3. curriculum elaborat în şcoală = vizează diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege din lista avansată de la nivel central. OPŢIONALE: 1. Opţionalul la nivelul disciplinei = constă în activităţi, proiecte, module care reprezintă o ofertă diferită de cea propusă de autoritatea centrală. Este elaborat în şcoală, la nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. (Structura opţionalului: denumirea opţionalului, obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, evaluare); 2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. (Structura opţionalului: denumirea opţionalului, obiective pe arie curriculară, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, evaluare); 3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare = poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip trans/intra disciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. 5. Surse generatoare în elaborarea curriculumului. Criterii de selecţie Conţinuturile curriculare = un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară. Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate, vizând cultura societăţii în toate dimensiunile sale. Conţinutul curricular este preluat din întregul patrimoniu cultural al omenirii, selecţia realizându-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice, cuprinzând valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului în concordanţă cu idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. Selecţia conţinuturilor – se realizează pe baza următoarelor criterii: criteriile filosofice – exprimă necesitatea realizării unei concordanţe între imperativele sociale şi generalumane ale societăţii la un anumi moment şi conţinutul curricular; criteriile ştiinţifice – se referă la concordanţa conţinutului învăţământului cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia, la rigurozitateaştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de  învăţământ; criterii psihologice – exprimă necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihică în general şi intelectual în special atât în selecţia, cât şi în prelucrarea conţinutului curricular; criterii pedagogice – orientează selectarea conţinuturilor în vederea realizării unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate. 6. Relaţia obiective – conţinuturi şi strategii de predare – învăţare - evaluare

În abordarea sistemică, procesul de învăţământ se caracterizează prin interacţiunea dintre componentele sale: obiective, conţinuturi, metode şi procedee de predare – învăţare, mijloace de învăţământ, modalităţi de evaluare. Elaborarea obiectivelor concrete – operaţionale, realizabile pe parcursul demersului didactic, vizează prelucrarea informaţiilor predate cu ajutorul metodelor şi mijloacelor didactice, în vederea producerii unei schimbări în comportamentul individual al elevului, în structura cunoştinţelor,deprinderilor. Sub raport didactic, între conţinutul curricular şi celelalte componente (subsisteme ale sistemului didactic – metode, mijloace, forme de organizare etc.) apar o serie de interacţiuni, conexiuni, determinări reciproce care sunt reglementate, coordonate şi integrate în funcţie de scopurile şi obiectivele vizate. Între conţinutul învăţământului, metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ apar raporturi de determinare, retroacţiune şi acţiune. Modul de organizare şi structurare a informaţiilor determină metodologia cu care va opera profesorul. o elaborare „tradiţională” a cunoştinţelor (centrată pe descrierea, demonstrarea, exemplificarea informaţiilor în manuale) impune utilizarea unor metode expozitive şi algoritmice. →

prezentarea conţinutului într-o formă problematizată necesită folosirea de către profesor a unor metode de predare – învăţare precum: problematizarea, modelarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz etc. →

7. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare. Metodologia aplicării lor în şcoală. Planul de învăţământ = un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. El include – ariile curriculare/ disciplinele de învăţământ studiate într-un timp/ nivel de înv.; - numărul de ore (minim şi maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare; 1. Planul – cadru de învăţământ = are un caracter reglator – strategic şi exprimă concepţia pedagogică care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la nivel naţional. În elaborarea lui s-au avut în vedere o serie de principii: principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare, a ierarhizării lor pe arii curriculare; principiul funcţionalităţii – vizează caracterul echilibrat al parcursului şcolar; principiul egalităţii şanselor – impunerea obligativităţii învăţământului general (trunchi comun); principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului – îmbinarea trunchiului comun cu CDŞ; principiul racordării la social – asigurarea legăturii între şcoală şi comunitate/ cerinţe sociale; principiul descongestionării programului şcolar al elevilor – posibilitatea de a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe disciplină; 2. Programele şcolare = au trecut, în ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare şi revizuire din perspectivă curriculară; ele sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ; - accentul se pune pe „formativ” – aplicarea optimă a unor strategii adecvate → vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, necesare inserţiei socioprofesionale a absolventului; Programele şcolare / analitice = documente oficiale cuprinzând conţinuturile învăţământului pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţământ. Structura unei programe analitice tradiţionale, pentru fiecare obiect de învăţământ, prezintă: o parte generală – include obiectivele specifice ale disciplinei, importanţa obiectului de studiu pentru elevi, principii didactice fundamentale de respectat; o parte de detaliere a conţinuturilor – enumerarea temelor de predat, precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme; Structura unei programe concepută din perspectiva curriculară se compune din: componenta generală – valabilă pentru toate ariile curriculare; componenta particularizată – valabilă pentru o anume arie curriculară; Componenta generală include: prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional; precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului pentru care au fost concepute programele;

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde: prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele cadru; obiectivele de referinţă (pe ani de studiu); exemple de activităţi de învăţare; conţinuturile învăţării; unele metodologii de predare; sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare; precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (minim, mediu, maxim). Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure: focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării; accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului; definirea ofertei şcolii în raport cu interesele ş aptitudinile elevului şi cu aşteptările societăţii; Programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarea structură: 1. Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu; 2. Competenţe generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal; 3. Competenţe specifice şi conţinuturi corespunzătoare fiecărui an de studiu – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; 4. Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline; 5. Sugestii metodologice – modalităţi, activităţi adecvate de învăţare, resurse materiale necesare etc. - învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru; 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

În elaborarea programelor trebuie respectate o serie de „criterii de performanţă”: relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate; autenticitatea şi consistenţa internă – se reflectă în corectitudinea ştiinţifică, în relaţia dintre logica didactică şi logica ştiinţei; consistenţa externă – rezultă din asociaţiile conţinuturilor specifice în structura tematică a unui obiect de învăţământ cu cele ale altor obiecte; secvenţialitatea – se concretizează în ordonarea structurală a conţinuturilor; liniară – constă într-o ordine succesivă, continuă şi gradată a conţinuturilor de la un an de studiu la altul; concentrică – unui nucleu de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugă la alt nivel informaţii noi, realizându-se o extindere, o diversificare şi aprofundare a acestora;  în spirală – cunoştinţele, temele principale din acelaşi domeniu sunt reluate în sistem concentric, extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular.

3. Manualul şcolar = reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi principalul instrument de lucru pentru elev. - concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii; - dezvoltă în mod sistematic temele prevăzute în programa şcolară pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare an şcolar; - manualul îndeplineşte mai multe funcţii: - funcţia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaţii despre un domeniu al realităţii, prezentate cu ajutorul limbajului (desene, fotografii, scheme etc.); - funcţia formativă – vizează posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor în practică, de familiarizare cu metodologia cercetării, creării de situaţii problematice; - funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive; - funcţia de autoinstruire – manualul pregăteşte condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei, obişnuindu-l pe elev cu tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă intelectuală; - elaborarea unui manual – respectă un ansamblu de exigenţe: - cerinţe de ordin ştiinţific – vizează volumul informaţiilor, calitatea lor ştiinţifică, structura

- cerinţe pedagogice – vizează valorificarea potenţialului informativ-formativ al conţinutului; - cerinţe de igienă – lizibilitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hârtiei, imprimării; - cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor, ilustraţiilor, combinarea culorilor etc; - cerinţe economice – rezistenţă în utilizare, costul manualului. Manualele alternative – prezintă unele aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de prezentare şi ilustrare a conţinuturilor, al ponderii sarcinilor de învăţare abordabile frontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată, personalizată. Curriculumului suport, incluzând materiale de documentare, didactice destinate elevilor sau profesorilor. 8. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului În literatura pedagogică românească regăsim prezentări succinte sau mai detaliate privind noile orientări şi practici în organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modulară, organizarea integrată, organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ, organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală, educaţia permanentă etc. 1. Monodisciplinaritatea – reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor pe discipline, asigurându-se coerenţa lor metodologică şi conceptuală, fiind predate relativ independent unele de altele; - se realizează prin respectarea logicii ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice; - elevul avansează liniar, progresiv în învăţare, traseul cognitiv fiind bine delimitat; - dezavantajul constă în centrarea predării pe conţinutul disciplinei şi nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului; 2. Pluridisciplinaritatea = punctul de plecare în structura conţinuturilor îl reprezintă o temă, o problemă ce poate fi abordată de mai multe discipline, din perspective diferite şi cu metodologii specifice; recomandată pentru nivelurile de şcolaritate ce nu presupun un înalt grad de specializare; 3. Transdisciplinaritatea are două accepţiuni: formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor pentru a conduce la apariţia unui nou areal de cunoaştere; o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată pe demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului; 4. Interdisciplinaritatea = acest principiu îşi găseşte expresia în transferul de tehnici şi concepte între diverse discipline. - abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublă perspectivă: - un nivel superior de cunoaştere concretizat în ştiinţele de graniţă; - un mod de cercetare caracterizat prin integritate şi sistematizare, angajând serviciile mai multor discipline în rezolvarea unor probleme complexe; - Interdisciplinaritatea = reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ, care dezvoltă motivaţia intrinsecă a cunoaşterii, se adaptează optim diferitelor stiluri cognitive, facilitează aplicarea cunoştinţelor asimilate în diferite situaţii de viaţă; - modalităţi de organizare interdisciplinară: - interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex: biologia şi chimia) conducând la apariţia a noi discipline (biochimia); - interdisciplinaritatea problemelor abordate; - transferul de metode sau de strategii de cunoaştere; - transferul de concepte – demers centrat pe o listă de concepte comune; 5. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului – determină schimbări profunde în toate componentele acţiunii educative; - perspectiva modulară este opusă învăţământului tradiţional, caracterizat printr-o structură piramidală parcursă de jos în sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin transmiterea şi receptarea colectivă, frontală a informaţiilor; - modularitatea este centrată pe elev, pe disponibilităţile şi nevoile sale, fiind necesare strategii de

- rolul educatorului se modifică, acesta nu mai este considerat un transmiţător de cunoştinţe, ci un consilier, o călăuză în demersul didactic; - reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi facultative, asigurându-se atît trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o specializare în funcţie de interesele, trebuinţele elevilor; - modularitatea se află la confluenţa dintre educaţia şcolară şi educaţia permanentă, presupunând un efort personal sistematic din partea educatorului; - programele sunt organizate pe moduli/ unităţi - parcurgerea lor realizându-se în concordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu ritmurile individuale de învăţare, de lucru. - modulul didactic = un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte; - un modul didactic presupune: - un ansamblu de situaţii didactice = program didactic; - seturi complexe de mijloace umane şi materiale de realizare a acestor situaţii; - articulaţii de elemente în sistem (obiective, probe de evaluare etc.); - modulul didactic trebuie să îndeplinească următoarele criterii fundamentale: - să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; - să posede o funcţie proprie şi să vizeze obiective bine definite; - să propună probe în vederea orientării celui ce studiază/ predă şi să ofere feedback; - să se integreze în logica învăţării; - fiind personalizat, modulul didactic este centrat pe activităţi de învăţare, pe nevoile şi posibilităţile individuale ale elevului, fiind adaptat intereselor sale cognitive, ritmului de lucru şi chiar stilului de învăţare; - structura unui modul didactic: 1. Sistemul de intrare în modul a) cataloage, specificaţii – probleme vizate, cunoştinţele anterioare necesare; b) obiective vizate; c) testul predictiv – pentru diagnosticarea nivelului de pregătire/ abilitare a elevului  în problematica modulului: - în caz de reuşită integrală – se recomandă un modul de nivel superior; - reuşită parţială – submodulul de recuperare; - rezultat nesatisfăcător – modul de nivel inferior sub raportul competenţelor vizate; 2. Corpul modulului - format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor capitole/ unui obiectiv global/ unui ansamblu de obiective; - fiecare submodul are patru părţi: a) introducerea în submodul – punerea în situaţie, enumerarea obiectivelor; b) ansamblul situaţiilor de învăţare – proiecte pentru realizarea obiectivelor stabilite; c) sinteza; d) proba intermediară care condiţionează trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parţială/ totală; 3. Sistemul de ieşire din modul: a) sinteza generală; b) proba terminală (post-test); c) recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmboşăţire; d) recomandări pentru alegerea modulului următor; 6. Organizarea integrată – integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală (asigură coerenţa şi articularea diferitelor stadii ale educaţiei individului uman), cât şi ca integrare orizontală (vizează formarea capacităţii de transfer al cunoştinţelor la alte domenii de cunoaştere); - modalităţi de integrare a disciplinelor: - polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme comune; - integrarea cunoştinţelor prin lecţie; - integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale; 7. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor = presupune adaptarea procesului de  învăţământ la potenţialul intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de învăţare al elevului;

- la nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare; - la nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare chiar în planurile-cadru, concepute diferit, în funcţie de profilul liceului: teoretic, vocaţional, tehnologic etc.; - la nivelul şcolii generale, programele şcolare realizate pe discipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins: - în primul caz – se realizează însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa şcolară prin diversificarea activităţii de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară; se adresează elevilor fără predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv şi cu interese de cunoaştere mai reduse; - în al doilea caz – se presupune parcurgerea în întregime a programei, adică atât a segmentului obligatoriu, cât şi a celui suplimentar; se realizează cu elevii ce posedă predispoziţii aptitudinale  înalte şi interese cognitive crescute faţă de disciplina respectivă; Strategia de personalizare a curriculumului vizează şi forma de organizare a procesului de învăţământ şi metodologia didactică. S-au impus patru moduri de organizare a activităţii didactice: - activitate frontală; - activitate pe grupe omogene; - activitate pe echipe/ grupe eterogene; - activitate individuală/ independentă; Metodele de predare – învăţare – evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conţinut, pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: teme individuale de clasă/ acasă; muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat realizată individual. -

CAP. XIII

PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII

1. Conceptul de predare. Relaţiile între predare – învăţare – evaluare Noile reconsiderări teoretico-metodologice şi praxiologice ale învăţământului impun redefenirea conceptului de predare. Acesta dobândeşte semnificaţie numai prin aboradarea sistemică a procesului de  învăţământ, predarea fiind o componentă a acestuia aflată în interacţiune cu alte componente – învăţarea şi evaluarea. În învăţarea de tip şcolar a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în experienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire. În ,,didactica tradiţională” predarea se rezumă la ,,transmiterea” cunoştinţelor; a preda înseamnă a expune, a comunica, a spune, eventual a dicta şi a evalua în lecţia viitoare reproducerea orală a celor spuse, dictate de profesor. În literatura de specialitate predarea este definită în raport cu învăţarea şi chiar prin învăţare: a preda = a învăţa pe alţii; predarea reprezintă activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ. 1. I. Neacşu constată existenţa unor relaţii de interdependenţă între predare-învăţare-evaluare → desprinde câteva perspective de abordare a predării: - predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor; - capătă o structură funcţională şi eficientă dacă induce un proces autentic de învăţare, motivând elevii să se implice în activităţi care necesită efort susţinut, înţelegere, asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini; - învăţarea este logic implicată în predare deoarece multe din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate fără activităţi de explicare, de introducere sistematică, efectivă, deliberată a unui conţinut în alte contexte; - predarea şi învăţarea se manifestă ca procese coevolutive, progresele şi regresele la nivelul uneia având consecinţe asupra alteia;

- predarea implică p structură mentală şi interacţională, ordonată, bazată pe relaţiile interne la nivelul conţinutului ei, al subiecţilor umani implicaţi la nivelul dimensiunilor spaţiale şi temporale, al variabilelor axiologice, psihosociale; - predarea este un proces secvenţial şi reversibil, în funcţie de nivelul dezvoltării psihice a elevului, de capacitatea feedback-ului prezent în conduita profesosrului, de gradul de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor; - fiind o activitate complexă, predarea trebuie să faciliteze dezvoltarea şi formarea progresivă a personalităţii elevilor; - predarea este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă, ea implicând comunicarea pedagogică/ didactică, proiectarea didactică, tehnologia lecţiei, elaborarea suporturilor curriculare, precum şi activitatea de evaluare. 2. C. Bîrzea defineşte predarea drept o componentă a instruirii care constă în dirijarea învăţării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative.→ sugerează următoarele elemente: - predarea este o activitate a adultului care cooperează cu elevii în realizarea instruirii; - este un proces dirijat, orientat, vizând atingerea unor obiective pedagogice prestabilite; - este în permanentă interacţiune cu învăţarea şi capătă sens în măsura în care produce un proces corespunzător de învăţare din partea elevului; - este un ansamblu de interacţiuni, de componente (non)verbale având statutul unei activităţi de iniţiere a elevului în universul lumii valorilor. Accepţiunea modernă a conceptului de predare capătă similitudini cu ,,latura orientativă”, cu orientarea elevului în activitatea de învăţare, îndrumare. Predarea = act de comunicare pedagogică eficientă realizat prin operaţii complementare de definire, expunere, explicare, demonstrare. Predarea este un demers ce trebuie permanent reglat, modulat, perfecţionat în funcţie de feedback-ul realizat prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor. Evaluarea completează ciclul intervenţiei educatorului asupra elevului. Ea vine să ghideze acţiunea profesorului şi a elevului, să contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare – învăţare. 2. Predarea – act de comunicare pedagogică eficientă Predarea ar trebui să reprezinte întotdeauna un act de comunicare pedagogică eficientă. Condiţii: emiţător, repertoriul comun al profesorului şi elevului, destinatarul, canalul de comunicare, mesajul, conexiunea inversă. Comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi: vizează realizarea obiectivelor propuse; este o comunicare de conţinuturi de instruire; urmăreşte influenţarea, modificarea comportamentelor individuale sau de grup; generează învăţare, educaţie, dezvoltare prin implicarea activă a elevului în actul comunicării; este o comunicare complexă, totală ce integrează diferite tipuri de comunicare (verbală, nonverbală, forţa tăcerii). A preda = a comunica / transmite / emite un volum de cunoştinţe. A recepta = a selecţiona, asimila, reţine. ↕

O comunicare este cu atât mai eficientă cu cât repertoriul profesorului se intersectează cu cel al elevului. Eficienţa ei depinde de calităţile transmisiei date de: - structurarea logică a conţinuturilor; - claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării; - aptitudinile pedagogice ale profesorului; - de relaţiile interpersonale profesor-elev; - de contextul psihosocial. Eficacitatea comunicării depinde şi de: - nivelul dezvoltării psihice a receptorului (elevului) - structurile mentale şi lingvistice acestuia; - participarea activă în procesul comunicării. Un rol important îl deţine conexiunea inversă (feedbackul) în contextul comunicării. Menirea acesteia

3. Strategii şi stiluri de predare Strategia instruirii = ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor. Strategia didactică = mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacele de învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. Strategiile didactice au fost clasificate după mai multe criterii: - după particularităţile evolutive ale gândirii elevilor: - strategii inductive (de la particular la general); - strategii deductive (de la general la particular); - strategii analogice (bazate pe modelare); - strategii mixte; - după gradul de (non)dirijare a învăţării: - strategii algoritmice; - strategii semialgoritmice (învăţare semi-independentă); - strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, strategii creative). Strategia procesului de învăţământ = este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele, conţinuturile, mediul instrucţional, metodele şi tehnicile şi se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiveducative. În didactica tradiţională, procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale. Ştiinţa contemporană evidenţiază necesitatea inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe. Stilul de predare reuneşte particularităţile individuale ale profesorului, modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, stilul său original de instruire a elevilor. Conceptul de stil educaţional  s-a impus relativ recent în literatura pedagogică. Pentru a determina un profil al stilului cadrului didactic, se pot urmări indicatorii: accentul cognitiv-epistemologic (predarea ştiinţei); particularităţile procesului de comunicare (claritate, reţele de comunicare); gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor; natura comportamentelor socio-afective; dimensiuni organizaţional-metodice (activitate frontală, în grup, individuală). S-au identificat două sensuri ale stilului predării: a) unul limitat, restrâns spre a indica vreo dimensiune particulară în legătură cu care se pot nota deosebiri; b) un sens mai general, se referă la un număr de trăsături legate între ele care caracterizează comportamentul profesorului. Stilul profesorului se concretizează prin alegerile potrivite cu situaţiile de instruire, în alegerea metodelor şi formelor de lucru pedagogic prin care el realizează un randament/ performanţă pedagogică superioară. a) stilul de conducere autoritar – caracterizat prin selectarea şi promovarea tehnicilor, a procedeelor de învăţare, a modalităţilor de lucru,a etapelor activităţii dirijate în totalitate de către profesor; b) stilul de conducere democratic – profesorul încurajează implicarea activă a elevilor în procesul  învăţării, iniţiativa, potenţialul lor creativ; cooperează şi conlucrează cu elevii în organizarea situaţiei de învăţare; elaborează şi propune mai multe variante de predare-învăţare, elevii având posibilitatea să aleagă; c) stilul laissez-faire – relevă rolul pasiv al educatorului, indiferenţa, minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; acceptă deciziile elevilor, nu face evaluări (critice ori negative) la adresa comportamentelor elevilor; lasă demersul didactic să meargă de la sine; favorizează obţinerea de rezultate slabe ale elevilor la învăţătură şi manifestarea conduitelor deviante. Un bun educator este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având posibilitatea de a-şi adapta munca sa diferitelor circumstanţe, conferind predării flexibilitate şi mai multă eficienţă.

c) incompetenţa conştientă = educatorul îşi dă seama că există mai multe metode eficiente decât cele folosite de el pentru a facilita învăţarea – început de schimbare a atitudinii; d) competenţa conştientă = profesorul depune efort, în mod conştient, pentru a-şi schimba modul de comportare în clasă, pentru a crea un mediu centrat pe elev; e) competenţa inconştientă = profesorul se comportă în stilul centrat pe elev în mod firesc, aproape inconştient. 8. Modele (paradigme) ale predării Conceptul de paradigmă semnifică un caz exemplar , model ,  prototip, situaţie ideală, structură tip, arhetip, standard . I. Neacşu prezintă câteva tipuri şi variante de modele ale predării: a) Modelele comportamentale – bazate pe relaţia directă dintre ,,mesajul predat” de profesor şi performanţele obţinute de elev, profesorul având un control sporit asupra conduitei elevilor şi asupra disciplinei predate; b) Modelele raţionale, cognitiv-operaţionale - centrate asupra operaţiilor gândirii, a proceselor cognitive implicate sau solicitate în activităţile de predare-învăţare (modelul operaţiilor logice); c) Modelele bazate pe programare şi simulare – modelul realizat pe programare lineară (Skinner), modelele bazate pe algoritmi (Landa), pe simulare; d) Modelele interacţionale – sunt centrate pe interacţiunile dintre educator şi elevi. A. Modelul interacţional elaborat de Flanders are la bază influenţele exercitate de profesor la clasă, în mod direct şi indirect, cărora le corespund două tipuri de interacţiuni cu elevii: 1. Interacţiuni integratoare – derivate din comportamentele profesorului, care: acceptă, clarifică şi sprijină ideile, atitudinile şi sentimentele elevilor, încurajează, laudă, stimulează participarea elevilor; 2. Interacţiuni dominatoare – caracterizate prin: centrarea pe propriile idei şi cunoştinţe, obiectivitate în cerinţe, indicaţii, autoritate excesivă şi critică, conducând la inhibarea, perturbarea, blocarea iniţiativei elevilor în comunicare, creând un climat psihosocial tensionat. Bellack şi Davitz, analizând comportamentul verbal al profesorului cu elevii clasei, au elaborat un model interacţional centrat pe surprinderea semnificaţiilor comunicării orale în activitatea din clasă. Modelul lor instituie roluri particulare pentru profesori şi elevi, astfel: a. Rolul profesorului – este persoana cea mai activă din clasă; organizează forma şi conţinutul temei care se discută sau în jurul căreia vor avea loc interacţiunile; solicită prin întrebări şi ordin sau inţiază interacţiuni pentru a provoca răspunsuri comportamentale din partea elevilor; evaluează – prin aprobare/ dezaprobare răspunsurile sau calitatea interacţiunilor elevilor, având rol de arbitru, întăritor şi susţinător al interacţiunilor verbale din grup. b. Elevul are roluri comportamentale: răspunde la solicitările profesorului şi contribuie la menţinerea continuităţii interacţiunii verbale; are iniţiative limitate privind solicitările adresate profesorului şi emiterea judecăţilor evaluative asupra comportamentului profesorului; se manifestă ca subiect al interacţiunii, mai ales pe linia asimilării de cunoştinţe şi formării de deprinderi. B. Modelul elaborat de Ferry (1969) → are la bază ideea că procesul educaţional din clasă este, în esenţa lui, un sistem de comunicare în plan vertical (profesor-elev) şi în plan orizontal (elev-elev). Gradul de  întrepătrundere a celor două planuri de comunicare interpersonală corespunde unor anumite scheme atitudinale ale educatorului: a) În prima schemă, circuitul comunicaţional orizontal este complet absorbit de cel vertical, iar comportamentul didactic al profesorului nu ţine cont de relaţiile fireşti cu elevii, întrucât acesta transmite toate informaţiile, polarizează răspunsurile şi conduce riguros desfăşurarea discursului din clasă; b) În a doua schemă atitudinală, profesorul are rolul de a organiza condiţiile favorabile cooperării între elevi pentru realizarea unor sarcini comune de învăţare; comunicarea verticală este absorbită de cea orizontală, întrucât profesorul are misiunea de a crea situaţii de învăţare prin indicaţii, distribuirea materialului didactic şi orientarea activităţii din clasă;

c) În a treia schemă, cele două planuri de comunicare din clasă funcţionează independent,  în funţie funţie de locul şi forma de desfăşura desfăşurare re a activit activităţii ăţii didacti didactice ce → în clasă predomină planul vertical al comunicării, iar în afara ei, e i, planul orizontal. Modelul lui Ferry cuprinde în conţinutul său şase categorii de comunicare verbală: informaţia; -  întrebarea; răspunsul elevului sau al profesorului; utilizarea informaţiei; ordinea desfăşurării activităţii de instruire-învăţare; evaluarea pozitivă sau negativă a comportamentului manifestat de elevi în clasă. C. Modelul propus de Ryans (1963) → comportamentul uman (C) este o funcţie dependentă de persoană (P) şi mediul său social (M), respectiv C = f (P.M.) Autorul elaborează un model interacţional implicativ, implicativ, în care factorii interni şi externi corelează unitar în procesul învăţării: caracteristicile situaţiei educaţionale; motivaţie; experienţă şi cunoaştere asimilate; ereditate; modificarea motivaţiei; modificarea structurilor cognitive; interrelatiil interrelatiilee care se stabilesc stabilesc între caracteristicile caracteristicile particulare ale profesorulu profesoruluii şi cele ale elevului în situaţia educaţională. Autorul acordă un loc important, excesiv, personalităţii profesorului. D. E. Bayer (1970) concepe un model interacţional categorial care cuprinde trei planuri ale activităţii de învăţare din grupul de elevi: 1) comunicarea din clasă; 2) comportamentele didactice ale profesorului; 3) conţinutul cognitiv al activităţii. Elementele de bază ale sistemului categorial sunt: a) profesorul ( P); b) elevul ( E) c) grupul de elevi ( Ge); care sunt analizate la nivelul celor trei planuri amintite: 1) Planul comunicărilor în clasă – aspecte caracteristice: - direcţia direcţia schimburilor schimburilor de informaţii informaţii cu profesorul, profesorul, cu un elev, cu o parte din elevi şi cu grupul su între elvi şi profesor; - rolul schimburilor de informaţii, care pot fi de solicitare, răspuns, reacţie, desfăşurate sub formă de monolog şi interacţiune. 2) Planul comportamentelor pedagogice ale profesorului – funcţii: - de organizare şi control al sarcinilor, disciplinei, atenţiei, participării verbale a elvilor; - de impunere a informaţiilor, întrebărilor şi de apreciere a răspunsurilor; - de dezvoltare a condiţiilor stimulatoare a informaţiilor, căutărilor etc; - de personalizare a informaţiilor, problemelor şi experienţele extraşcolare ale elevilor; - de feedback, de evaluare pozitivă sau negativă. 3) Planul conţinutului cognitiv – urmăreşte să explice nivelul informaţiilor, a activităţilor solicitate şi efectuate în comunicările verbale din clasă ale celor doi parteneri. E. Grant şi şi He Hennings (1977) conturează un model al comportamentului profesorului bayat pe activităţile sale nonverbale – model exprimat prin mişcări de instruire şi mişcări personale. a) mişcările de instruire – se referă la scopurile şi procesele predării realizate conştient de profesor, cum ar fi: - conducerea – exprimată prin mişcări verbale şi nonverbale ale profesorului pentru captarea atenţiei şi controlul participării elevilor la activitatea din clasă; - interpretarea interpretarea – exprimată exprimată prin mişcări care permit profesorului profesorului să clarifice clarifice şi să amplifice amplifice semnif semnificaţ icaţia ia intenţ intenţiil iilor or sale sale de a menţin menţinee ate atenţi nţia, a, prin prin sublin sublinier ierea ea şi ilustra ilustrarea rea unor unor cuvint cuvintee sau prin prin

b) mişcările personale – se referă la actele fizice efectuate de către profesor, orientate atât spre scopurile şi intenţiile sale proprii, cât şi spre procesul învăţării şi realizării funcţiilor sale pedagogice. F. Postic (1979) elaborează un model interacţional al comportamentului profesorilor, profesorilor , caracterizat prin: - situaţia educativă în care se găsesc profesorii şi elevii; actul de predare; funcţiile pedagogice îndeplinite de interactiunea primelor două variabile. → în cadrul acestui model, rolul central revine condiţiei situaţiei educative în care se găsesc subiecţii implicaţi, şi anume: - condiţii generale: obiective, progarme, norme, atmosfera clasei şi a şcolii; - condiţii particulare: contextul cognitiv al disciplinei studiate, naura raporturilor profesor-elev; - condiţii specifice: intervenţiile profesorului motivate de scopul propus, reacţiile elevilor. → finalităţile pedagogice urmăres realizarea următoarelor funcţii: - de încadrare (organizare, control şi apreciere ale activităţilor); - de informare ( transmitere a unor informaţii); - de activizare ( reformularea răspunsurilor elevului şi adaptarea conduitei profesorului la reacţiile acestuia). Întrucât activitatea de predare învăţare învăţare a re un specific dat de interacţiunile psihosociale psihosociale şi de relaţiile interpersonale, personalitat personalitatea ea profesorul profesorului ui cons consti titu tuie ie o sursă sursă de bază bază care care infl influe uenţ nţea ează ză form formar area ea personalităţii elevilor şi reuşita lor şcolară. Pe lângă competenţa profesional ştiinţifică, el trebuie să dispună şi de competenţă psihopedagigică şi psihosocială. psihosocială. Cote (1971) a relevat trei tipuri de profesori şi patru de elevi: 1. profesori impulsivi, spontani, interesaţi mai mult de natura ideilor decât de relaţiile interpersonale; 2. autocontrolaţi şi sistematici; 3. mai puţin adaptaţi, cu sentimente de insecuritate în clasă. 1. elevi perseverenţi, motivaţi de obţinerea unor performanţe superioare; 2. elevi conştiincioşi şi cu tendinţe de conformism; 3. elevi cu tendinţe de opoziţie; 4. elevi anxioşi. → învăţarea şcolară produce schimabare psihocomportamentală, contribuie la dezvoltarea individului şi a grupului de elevi, formând şi transformând structurile personale. Există şi o altă clasificare a tipurilor de profesori, bazată pe rezultatele obţinute de elevi la învăţătură: impulsiv – caracterizat prin spontaneitate, vehemenţă; integrat – caracterizat prin autocontrol, spirit de ordine, orientat spre scop; anxios – caracterizat prin teamă, supraconformism faţă de regulamentul şcolar. S-a dovedit că sociabilitatea şi căldura afectivă a profesorului au valoare motivaţională relativ scăzută pentru elevii adolescenţi. Însă, elevii cu motivaţii afective pentru învăţare preţuiesc mai mult profesorii prietenoşi, iar cei motivaţi cognitiv acordă o mai mare consideraţie aspectelor intelectuale, cognitive ale comportamentului profesorului. Structura Structura personalită personalităţii ţii prof profeso esoru rulu luii şi elev elevililor or,, în strân strânsă să inte interde rdepe pend nden enţă ţă cu fenomenele psihosociale psihosociale de grup, grup, consti constitui tuiee condiţ condiţii, ii, factor factorii ce influe influenţe nţează ază calitat calitatea ea şi eficien eficienţa ţa învăţă învăţării, rii, nivelu nivelull randamentului şcolar şi dezvoltarea psihică a subiecţilor educaţiei. De asemenea, clasa de elevi este un grup de activitate în interiorul căruia se manifestă o serie de fenomene psihosociale specifice, care pot să influenţeze procesul de învăţare şi formare a personalităţii elevilor. Relaţiile interpersonale dintre profesor-elevi constituie o structură dinamică - integrată şi integrantă - a proc proces esul ului ui de învă învăţa ţare re şcol şcolară ară.. Acti Activi vita tate teaa din din grup grupul ul clasă clasă este este înţe înţele leasă asă mai mai bine bine prin prin inte interm rmed ediu iull interacţiuni interacţiunilor lor şi relaţiilor relaţiilor care se produc în situaţia de învăţare ca urmare a conlucrării şi confruntării subiecţilor educaţiei. CAP. CAP. XIV XIV I. Metodele de învăţământ

METO METODO DOLO LOGI GIA A ŞI ŞI TEH TEHNO NOLO LOGI GIA A INS INSTR TRUI UIRI RIII

Metodă = cf. gr. ,,methodos” – cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau mod de urmărire, urmărire, de căutare şi aflare a adevărului. După Cerghit, Cerghit, met metodă odă = cale de urm urmat at în ved vedere ereaa înd îndepl eplini inirii rii obi obiect ective ivelor lor ins instru tructi ctiv-ed v-educa ucativ tivee dinaninte stabilite. Acţiunea de predare/ învăţare include activităţi fizice şi mentale, ordonate într-o anumită logică. Metoda include în structura ei mai multe procedee (ansamblu). Procedeul = tehnică mai limitată de acţiune, o componentă a metodei, un element de sprijin, un mod concret de valorificare a metodei. Metodologia = ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate în procesul de învăţământ. După Cerghit, Cerghit, metodologia = studiază şi natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. A. Tehnologia didactică – are două accepţiuni: 1. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă; 2. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiective pedagogice. B. Strategia instruirii = ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor. Strategia didactică = mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ6 prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. Strategia Strategia procesului procesului de învăţământ învăţământ = operaţ operaţia ia de proiec proiectare tare,, organi organizar zaree şi realiz realizare are a unei unei  înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. Cerghit enumeră unele criterii după care este stabilită o strategie didactică: - concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică personală a educatorului; - obiectivele instructiv-educative; - natura conţinutului predării-învăţării; - tipul de experienţă de învăţare propus elevilor; - principiile, normele şi regulile didactice; - dotarea didactico-materială a şcolii; - timpul şcolar disponibil. 2. Funţiile metodelor Metodele îndeplinesc o serie de funcţii, unele de conţinut ( cognitivă şi formativ educativă), iar altele de organizare ( cea instrumentală şi normativă). - funcţia cognitivă = organizare şi dirijare a cunoaşterii ( învăţării); - funcţia instrumentală = intermediar între elev şi materia de studiat; - funcţia normativă = de optimizare a acţiunii, de a arăta ,,cum” anume să se procedeze, ,,cum” să se predea, ,,cum” să se înveţe; - funcţia motivaţională = de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului; - funcţia formativ-educativă = de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. 3. Sistemul metodelor de instruire Luând drept criteriu de clasificare izvorul principal al învăţării ( experienţa social-istorică, experienţa individuală), se pot distinge trei mari grupe de metode: a) metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale – includ: metode de comunicare orală ( expozitive, interogative, bazate pe problematizare); metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, analiză de text); metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvântului); metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern). b) metode de explorare sistematică a realităţii obiective – pot fi: directe ( observaţia sistematică, studiul de caz etc); indirectă ( demonstraţia, modelarea etc). c) metode fundamentate pe acţiune – pot fi: externe, reale(exerciţiul, lucrări practice, activităţi creative); fictive, de simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare). -

Cucoş avansează următoarea clasificare a metodelor de învăţământ: 1. Din punct de vedere istoric: - metode tradiţionale (expunerea, conversaţia); - metode moderne ( algoritmizarea, problematizarea etc). 2. În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: - metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaţia); - metode particulare ( explul moral, aprobarea, convorbirea morală etc). 3. După modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: - metode verbale (bazate pe cuvântul scris/ rostit); - metode intuitive (bazate pe observarea directă). 4. După gradul de angajare al elevilor la lecţie: - metode expozitive/ pasive ( centrate pe memoria reproductivă); - metode active care stimulează activitatea de explorare. 5. După funcţia didactică principală: - cu funcţia principală de predare şi comunicare; - cu funcţia principală de fixare şi consolidare; - cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii. 6. După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: - metode algoritmice – bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte; - metode euristice – bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme. 7. După forma de organizare a muncii: - metode individuale ( pentru fiecare elev in parte); - metode de predare-învăţare în grupuri; - metode frontale ( cu întreaga clasă); - metode combinate ( prin alternări între variantele de mai sus). 8. În funcţie de axa de învăţare mecanică: - metode bazate pe învăţarea prin receptare ( expunerea, demonstraţia ); - metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate ( conversaţia euristică, studiu de caz etc); - metode de descoperire propriu-zisă ( observarea independentă, exerciţiul euristic). 4. Descrierea principalelor metode de învăţământ 1. Expunerea constă în transmiterea de către profesor, pe cale orală, a unor cunoştinţe noi şi se poate realiza în următoarele forme: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea cu oponent etc. 2. Povestirea = naraţiune simplă, expunere orală sub formă narativă sau descriptivă. Este utilizată preponderent în învăţământul primar. Aptitudinea comunicativă a profesorului stimulează imaginaţia şi potenţialul său creativ. 3. Explicaţia se referă la „dezvăluirea”, pe baza unei argumentaţii deductive, a unor date noi, enunţând clar o definiţie. Explicaţia urmează analizei, argumentării, exemplificării, cu rol de precizare, lămurire, clarificare; ponderea ei fiind mai redusă în învăţământul primar. 4. Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informaţii şi cunoştinţe, organizate şi structurate logic. Este recomandată claselor mai mari, solicitând un nivel mai înalt de  înţelegere din partea elevilor. Pentru reuşită, profesorul se poate ghida după un plan şi trebuie să apeleze la diverse procedee de captare şi menţinere a atenţiei. Cerghit recomandă expunerea cu oponent prezentată ca o variantă dramatizată a expunerii. Prelegerea-dezbatere (discuţia) constă în prezentarea conţinuturilor, cunoştinţelor în primle 20-30 de minute, urmată de dezbaterea propriu-zisă. Avantaje: - constituie calea cea mai directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe, adevăruri gata selectate; - reduce timpul afectat cercetării directe şi selectării de către elevi a unei resurse bibliografice; - elevii pot identifica modele de sistematizare logică a cunoştinţelor. Dezavantaje: - predispunerea elevului la o aptitudine pasivă, de simplu receptor de informaţie; - relaţia unidirecţională profesor-elev; - nu încurajează spiritul critic al elevilor. 5. Conversaţia = convorbire/ dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi prin care se stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri, generând reţele de comunicare pe verticală ( profesor-elev) şi orizontală ( elev-elev). Sunt două tipuri de conversaţie: a) conversaţia euristică – constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul  îi ajută pe elevi să realizeze o investigaţie în sfera informaţiilor existente şi să facă conexiuni care

relaţiilor cauzale, la formularea unor concluzii etc. Acest demers este facilitat de experienţa cognitivă anterioară a elevilor Au fost formulate mai multe cerinţe privind: - natura întrebărilor ( în locul unor întrebări centrate pe memorie, de tipul: Cine? Ce? Când?  Unde?  Sunt recomandate întrebări centrate pe gândire, imaginaţie, descoperire, precum: De ce? Pentru ce? Cum argumentezi? Ce alte soluţii/ argumente poţi oferi? ); - din punct de vedere al conţinutului ( întrebarea trebuie formulată clar, concis, corect sub aspect gramatical şi logic); -  întrebarea se adresează întregii clase ( acordându-se elevilor timp suficient pentru formularea răspunsului); -  întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conţină ; - ritmul de adresare a întrebărilor să fie adecvat. În ce priveşte răspunsurile elevilor, cerinţele vizează: - adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată; - să fie clare, corecte, concise, complete; - să acopere întreaga sferă a întrebării; - să se evite răspunsurile monosilabice şi cele formulate fragmentar. b) conversaţia catehetică – vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor. Nu se mai constituie în serii de întrebări şi răspunsuri, având ca rol principal examinarea elevilor, dar fiind folosită şi în reactualizarea cunoştinţelor „ancoră”. 6. Problematizarea – una dintre cele mai apreciate metode active, cu valenţe euristice, denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme. După Nicola (1996), problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii problemă care antrenează elevii  în surprinderea diferitelor relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe care aceştia le elaborează. O întrebare devine situaţie problemă atunci când declanşează curiozitatea, tendinţa de declanşare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape în abordarea unei situaţii problemă: - definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; - punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaşiei de plecare şi selectare a informaţiei; - organizarea informaţiei; - transformarea informaţiei pe calea raţionamentului în vederea identificării soluţiilor posibile; - luarea deciziei – optiunea pentru soluţia optimă; - verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor. Nicola, din punct de vedere genetic, delimitează trei momente succesive: 1. un moment pregătitor, declanşator, constând în crearea situaţiei problemă; 2. un moment tensional, exprimat prin contradicţiile dintre ceea ce dă spre rezolvare şi cunoştinţele anterioare ale elevilor; 3. un moment rezolutiv – descoperirea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire pozitivă/ negativă de către profesor. Utilizarea problematizării necesită respectarea unor condiţii: - existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; - dozarea progresivă a dificultăţilor; - alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecţie; - manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei. 7. Metoda demonstraţiei – constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea/ producerea unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea asimilării unor informaţii noi despre acestea şi a familiarizării elevilor cu executarea corectă a acţiunilor respective. A demonstra = a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraţiei aflânduse întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ etc). Cerghit identifică mai multe tipuri de demonstraţii în funcţie de materialul intuitiv utilizat: - demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni în starea lor naturală de existenţă; - demonstraţia figurativă ( cu ajutorul imaginilor, reprezentărilor grafice etc); - demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă; - demonstraţia cu ajutorul modelelor; - demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; - demonstraţia prin exemple.

8. Observaţia didactică – constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie sub  îndrumarea cadrului didactic ( observaţia sistematică), fie în mod autonom ( observaţia independentă) în scopul identificării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Ea permite antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informaţii prin efort propriu, contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, curiozităţii, gândirii cauzale, la formarea unor capacităţi de explorare, investigare a realităţii. Observaţiile pot fi de scurtă sau lungă durată şi pot fi organizate individual sau pe echipe. 9. Modelarea didactică – se bazează pe folosirea analogiei, adică pe reproducerea/ redarea într-o formă schematizată, aproximativă a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu/ imposibil de sesizat prin observare directă. Sistemul original este reprodus cu ajutorul modelului – există mai multe categorii de modele: - modele didactice obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete etc; - modele didactice figurative: schiţe, scheme; - modele didactice simbolice: formule matematice/ chimice; Modelele didactice îndeplinesc o funcţie cognitivă şi una ilustrativă. 10. Exerciţiul = o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în vederea formării deprinderilor şi priceperilor practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor. Funcţia exerciţiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie şi la realizarea altor sarcini: - adâncirea înţelegerii noţiunilor, teoriilor învăţate; - consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; - dezvoltarea operaţiilor mintale; - prevenirea uitării şi evitarea fenomenului de interferenţă; - dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice în cursul proceselor de învăţare. Există mai multe taxonomii ale exerciţiilor, în funcţie de criteriile adoptate (motrice şi operaţionale): - după funcţia îndeplinită ( exerciţii introductive, de observaţie, de exprimare concretă, repetitive); - după numărul de participanţi ( individuale, colective, mixte); - după gradul de dirijare ( algoritmice, semialgoritmice, libere etc); - după obiectele de învăţământ (gramaticale, matematice, sportive). 11. Algoritmizarea – este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării învăţării. Algoritmul = operaţie constituită dintr-o succesiune univocă de secvenţe care conduce întotdeauna spre acelaşi rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii ce intervin succesiv până se ajunge la  îndeplinirea respectivei sarcini. Algoritmizarea – reprezintă o metodă care ţine de dimensiunea „mecanică” a învăţării. Algoritmii se prezintă sub diferite forme: - reguli de calcul; - reguli gramaticale, ortografice, matematice; - scheme operaţionale; - complexe de însuşiri. Tot mai mulţi pedagogi sunt de acord că între învăţarea de tip algoritmic şi cea de tip euristic, nu există o incompatibilitate. 12. Studiul de caz = are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: a) ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii – problemă; b) ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv. Cazul = descrierea unei situaţii reale care implică personaje, întâmplări, opinii şi comportamente astfel  încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau unui grup, derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”. Studiul de caz = o investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională în vederea cunoaşterii şi adoptării unor soluţii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Poate deveni ,,caz” o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii: - să fie autentică; - să presupună urgenţa intervenţiei; - să fie legată de preocupările grupului; - să fie prezentată clar şi complet. Etapele unui studiu de caz:

2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor, emiţându-se soluţii bazate pe percepţia şi experienţa personală, subiectivă etc. 3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat. 4. Extragerea unor concluzii generale cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă ( conceptualizarea). 13. Cubul – metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Etapele metodei: - realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară, analizaează, asociază, aplică, argumentează; - anunţarea temei/ subiectului pus în discuţie; - împărţirea grupului în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze tema aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului: - descrie: culorile, formele, mărimile etc; - compară: ce este asemănător şi ce este diferit; - asociază: la ce te îndeamnă să gândeşti; - analizează: din ce se compune; - aplică: ce poţi face cu el, cum poate fi folosit; - argumentează pro/ contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale. 14. Jocul de rol – se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţă directă, ci şi din cea simulată. Scopul este de a-i pune pe elevi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a îi ajuta să  înţeleagă situaţiile respective, alte persoane care au interese, motivaţii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, existând mai multe variante: -  jocul cu rol prescris, dat prin scenariu ( participanţii primesc cazul, descrierea rolurilor şi le interpretează); -  jocul cu rol improvizat, creat de cel care interpretează ( se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul). Etapele metodei: - stabilirea obiectivelor vizate, a temei; - pregătirea fişelor cu descrierile de rol; - stabilirea împreună cu elevii a condiţiilor de desfăşurare; - stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol; - „încălzirea” –obişnuirea grupului în vederea acceptării jocului de rol; - acordarea unui timp pentru analizarea situaţiei şi pentru pregătirea rolurilor; - interpretarea jocului de rol de către elevi; - evaluarea activităţii împreună cu „actorii” şi „spectatorii”.

II. Mijloace de învăţământ: definire, clasificare, funcţii Mijloacele de învăţământ = totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Mijloacele didactice = ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Se disting 4 generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă momente în inovarea  învăţământului: 1. Generaţie: tabla, manuscrisele şi obiectele de muzeu. 2. „Vehicule de cunoştinţe” –purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte imprimate. 3. Utilizarea maşinilor în procesul de comunicare interumană: fotografia, diafilme, înregistrări sonore etc. 4. Suport metodologic pentru dialogul direct între elev şi maşină ( se are în vedere demersul desfăşurat  în laboratoare lingvistice). Se vorbeşte tot mai mult de a 5-a generaţie a mijloacelor învăţământului constituită din calculatoarele electronice.

Mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor, precum şi al procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii şi elevii recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice. Mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii pedagogice: - informare-demonstrare; - de exersare şi formare a deprinderilor; - de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor; - de evaluare a rezultatelor învăţăturii. Aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc. Clasificarea mijloacelor de învăţământ: - mijloace didactice vizuale ( imagini, ilustraţii etc); - mijloace didactice sonore ( discuri, radio, casetofon); - mijloace audio-vizuale ( filme, televiziune); Cerghit realizează o altă clasificare a mijloacelor de învăţământ: a) mijloace didactice informativ-demonstrative: - instrumente naturale ( insectar, colecţii de plante); - instrumente tehnice ( instalaţii tehnice); - instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional, tridimensional, simbolic. b) mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor ( instrumente de laborator, cabinet, atelier); c) mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic ( hartă, contur, grile didactice, tablă electronică, dispozitive automate de instruire); d) mijloace didactice de evaluare a rezultatelor ( teste docimologice, şabloane pentru evaluare). Nicola distinge două categorii de mijloace de învăţământ: - mijloace care includ mesaj sau informaţie didactică ( colecţii, modele substanţiale, mijloace audio-vizuale); - mijloace care facilitează transmiterea mesajului sau informaţiilor didactice ( magnetofonul, retroproiectorul, tabla magnetică etc). Calculatorul constituie un mijloc distict de învăţare care nu poate fi încadrat în niciuna din cele două categorii amintite mai sus, folosirea lui în practică educaţională impunând o nouă viziune pedagogică →  „informatizarea învăţământului” . Informatizarea învăţământului include două laturi fundamentale: - introducerea învăţării informaticii în şcoli, pregătirea şi instruirea elevilor în vederea utilizării calculatorului; - utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ, în actul de predare-învăţare exprimată sub forma „instruire asistată de calculator”. Instruirea asistată de computer = modalitatea în cadrul căreia interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesor şi elev este mijlocită de prezenţa calculatorului considerat ca un auxiliar tehnic. Prelucrarea şi stocarea informaţiei se face în programe speciale cunoscute sub denumirea de softuri. CAP. XV 1.

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

Forma de organizare = modul/ maniera de lucru în care se realizează activitatea, binomul profesor – elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul; → organizarea pe clase şi lecţii. Caracteristici: - gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârsta şi nivelul de pregătire; - organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ; - organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată (semestre); - trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul superior pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare; - desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii după un orar. 2.

Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii:

3.

aspectul livresc, ignoranţa rolului experienţei proprii de cunoaştere a elevului; lipsa de adecvare la particularităţile individuale, toţi desfăşurând aceeaşi activitate; autoritarismul relaţiei profesor – elev; rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare; caracterul pasiv al metodelor de instruire şi educare (în centrul activităţii e profesorul care expune cunoştinţele, elevul fiind un factor pasiv, un „obiect” al educaţiei care receptează şi apoi redă conţinutul asimilat); organizarea conţinutului pe discipline de înv. fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală;

Forme de organizare a procesului de înv. conturate în contextul criticii:

Acestea îşi propun să promoveze o instruire adapta particularităţilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţiei pedagogice profesor – elev: - individualizarea totală a învăţământului în condiţiile unei programe unice ( elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un contract de lucru prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme); - desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei – elevul, funcţie de aptitudini, poate fi în clase diferite, la diferite discipline, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu depăşească doi ani; - organizarea activităţii pe „centre de interes” – disciplinele de înv. sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a 4 centre de interes ale elevilor (de hrană, apărarea contra intemperiilor, luptă împotriva primejdiilor, activitate în comun) → programul „Step by step” ; - activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor; - organizarea activităţii pe grupe de elevi – promovează lucrul în echipă. Dottrens preconiza îmbinarea a 4 modalităţi de organizare a procesului de învăţare: - lecţia; - munca pe echipe; - învăţământul individualizat; - instruirea programată. Limitele acestor modalităţi: - diminuarea rolului educatorului; - restructurarea conţinutului pe discipline, înlocuindu-l cu ordonarea acestuia pe teme; - nu asigură însuşirea sistematică a conţinutului învăţământului; - cultivă atitudinile individualiste etc. Aceste încercări nu au depăşit faza de experiment, rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul. 4. Taxonomiile principalelor forme de organizare a activităţii didactice Există 3 moduri de organizare a activităţii didactice: - frontal; - pe grupe; - individual. Activităţi frontale - lecţia - seminarul - activitatea de laborator - activitatea în cabinete specialităţi; - vizita; - excursia; - vizionarea de spectacole.

Activităţi de grup dirijate - consultaţii - meditaţii cu scop de recuperare; - exerciţii independente; pe - cercul de elevi; - concursuri; - redactarea de reviste şcolare; - dezbateri pe teme de specialitate - serate literare.

Activităţi individuale - munca independentă; - studiul individual; - elaborarea de compuneri; - întocmirea referatelor; - studiul în bibliotecă; - lectura suplimentară; - pregătirea pentru examen; - elaborări/ lucrări practice.

5. Lecţia ca microsistem pedagogic Lecţia (cf. lat lectio – lectură cu glas tare a unui manuscris important) = „microsistem pedagogic”, o formă de organizare şi desfăşurare a activităţii profesorului:

-

imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut în parcurgerea programei şcolare; asigură sistematizare şi continuitate procesului de instruire; a evoluat şi s-a modernizat ( la nivelul obiectivelor, conţinuturilor şi la nivelul metodelor şi al mijloacelor de învăţământ), devenind activă, implicându-l pe elev în centrul procesului de formare.

1. Tipuri de lecţii: Tipul de lecţie = un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă. Funcţie de evenimentele instruirii, lecţiile pot fi sistematizate astfel: a. Lecţia mixtă – urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice (comunicare, fixare, sistematizare, verificare); este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. Structură relativă/ orientativă: - organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor; - actualizarea cunoştinţelor însuşite (verificarea temei/ cunoştinţelor); - pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă, actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă, prezentarea unor situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi); - precizarea titlului şi a obiectivelor (ce se aşteaptă de la elevi la sfârşitul activităţii); - aplicarea strategiilor şi utilizarea mijloacelor de înv. care facilitează realizarea acestei sarcini didactice; - fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative; - explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru rezolvarea temei. b. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe: are un obiectiv fundamental – însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea proceselor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Variabilele lecţiei de comunicare: - lecţia introductivă – imagine de ansamblu asupra unei discipline/ capitol; - lecţia prelegere – aplicabilă doar la clasele liceale terminale; - lecţia seminar – presupune dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează la clasele mai mari; - lecţia programată – concepută pe baza manualului/ textului programat/ a unor programe de  învăţare computerizate. c. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi – specifică unor domenii diverse de activitate: desen, muzică, lucru cu manualul, educaţie fizică, gramatică, literatură etc; pondere – activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare. Ca structură, acest tip de lecţie presupune: - momentul organizatoric; - anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii; - actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice; - demonstraţia/ execuţia model realizată de profesor; - activitatea independentă a elevilor (lucrare, exerciţiu etc); - aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei. Variante de lecţii, bazate pe diversificarea tematică a activităţilor independente ale elevilor: - lecţii pe bază de exerciţii aplicative; - lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (se urmăreşte formarea unor algoritmi de lucru); - lecţii practice în atelierul şcolar; - lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor; - lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator; - lecţii de creaţie (compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc); - lecţii excursie (formarea deprinderii de a observa, selecta şi prelucra obiecte/ fenomene). d. Lecţia de recapitulare şi sistematizare (lecţii sinteză) – vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi completarea unor lacune, stabilirea de noi corelaţii.

-

prezentarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (realizată înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei de recapitulare); recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit (clarificarea confuziilor etc); realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate (rezolvări de exerciţii şi probleme); aprecierea activităţii elevilor; precizarea şi explicarea temei.

e. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare) – are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor, deprinderilor etc.; are o funcţie de constatare şi diagnosticare. Structură: - precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; - verificarea conţinutului; - aprecierea rezultatelor (chestionarea orală/ scrisă); - precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor, sugestii. Variante de lecţii: - lecţia de verificare prin chestionare orală (individual, frontal, combinat); - lecţia de verificare prin lucrări de control/ lucrări semestriale; - lecţii destinate analizei lucrărilor scrise – aprecieri generale; - lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor. 2. Lecţia între rutină şi creativitate Direcţii de acţiune pentru profesori: - valorificarea rezultatelor cercetării realizate în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactiec; - alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor; - creşterea ponderii etapelor de activitate independentă/ grupuri mici interactive; - utilizarea unor strategii (metode, tehnici) precum: portofoliul, eseul, referatele, proiectele etc; Alte forme de activităţi instructiv – educative: consultaţiile, activităţi de aprofundare (cercuri literare ec), excursii şi vizite (lărgirea orizontului de cunoaştere), activităţi extraşcolare. CAP. XVI I.

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI EDUCAŢIE

Definirea şi analiza conceptului de evaluare. Operaţiile evaluării. Integrarea evaluării în procesul de învăţământ

Evaluarea = acţine complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: - obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; - scopul şi perspectiva deciziei; - momentul evaluării; - cum se evaluează; - cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile. Radu (2000) defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine şi aprecierea acestora pe baza unor criterii prin care este influenţată evoluţia sistemului. Se disting 3 planuri de inserţie a conceptului de evaluare: a) planul teoretic - anticipativ ( de concepere/ proiectare a procedurii de evaluare); b) planul practic-realizator ( practică a acţiunii de evaluare); c) planul valorizator ( prezentarea sintetică a datelor şi concluziilor). Operaţiile componenete ale evaluării: - măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene şi obiecte/ elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă; - aprecierea – emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor

-

decizia – este deservită de măsurare şi evaluare şi reprezintă hotărârea unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. Evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a unui proces. Evaluarea = măsura în care obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate . Evaluarea procesului de învăţământ = activitatea de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Evaluarea, din perspectiva curriculară, presupune raportarea la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi micro-structural, cu efecte regulatorii în planul conţinutului şi al metodologiei didactice. Abordarea sistematică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte integrantă a acestuia presupune evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele demersului didactic: - factori generali ( sociali, demografici); - factori umani ( elevi, profesori); - componentele procesului de învăţământ ( conţinut, metodologie). II.

Funcţiile evaluării Stoica (1995) enumeră următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice: - funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi; - funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii; - funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice; - funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele obţinute; - funcţia formativ-educativă; - funcţia de perfecţionare a întregului sistem şcolar. Radu (1991, 1995) realizează o sinteză a funcţiilor evaluării: - funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare; - funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate; - funcţia de predicţie. Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii: - pentru elevi – evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii, o susţine motivaţional şi o stimulează prin aprecierile pe care le implică; clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate, oferind un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacităţii de evaluare; - pentru profesori – cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive şi lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele avute în vedere, oferind posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi sugerând modificările ce se impun.

III.

Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare

După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, există trei forme/ tipuri de evaluare: 1. Evaluarea iniţială – implică operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul unui program de instruire, realizând un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor prin intermediul examinărilor orale, scrise, practice, îndeplinind o funcţie pedagogică prioritară, predictivă, vizând desfăşurarea activităţilor viitoare de predare – învăţare, fundamentând psihopedagogic activitatea didactică viitoare şi programul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi. 2. Evaluarea cumulativă (sumativă); 3. Evaluarea continuă (formativă). Evaluarea cumulativă ( sumativă) - realizează verificări parţiale pe parcursul programului, a rezultatelor pe perioade lungi; - verificări prin sondaj în rândul elevilor; - vizează evaluarea rezultatelor având efecte reduse pentru ameliorarea procesului; - realizează aprecierea rezultatelor prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de înv.

Evaluarea continuă (formativă) - realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici; - verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii; - vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acesteia; -vitează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale;

 învăţare; programului; - generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar - generează relaţii de cooperare între profesor – elev. situaţii stresante, - utilizează o parte considerabilă din timpul destinat - diminuează timpul utilizat pentru evaluare. instruirii – învăţării în clasă; IV.

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare

A. Verificarea/ examinarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru oral/ scris, fiind o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv volumul şi calitatea cunoştinţelor. Examinarea orală nu se recomandă  în examenele concurs. Nicola (1996) delimitează 2 forme ale chestionării orale: - curentă – în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual; - finală – în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol/ semestru etc. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile menţionate: - conversaţia de verificare – bazată pe întrebări – răspunsuri; - interviul ; - verificarea realizată pe baza unui suport vizual; - verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor; - redarea unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor; Avantajele verificării orale : - flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul  întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; - realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor; - permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării şi corectării imediate a eventualelor erori; - îndeplineşte şi funcţii de învăţare prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin ,,întăririle” imediate realizate; - interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea elevilor la răspuns. Dezavantajele verificării orale: - au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei; - diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva elevului cât şi a profesorului; - prejudecăţile/ şabloanele ce „erodează” chiar inconştient baremele; - nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori (durata scurtă a examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator etc); - consumul mare de timp pentru evaluarea individuală; - imposibilitatea standardizării şi obiectivitatea scăzută; B. Probele scrise – reprezintă o activitate mai economică de verificare deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În învăţământul preuniversitar se utilizează: - probe curente cu durată scurtă; - probe de evaluare periodică; - tezele semestriale. Avantajele probelor scrise: - asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii; - permite verificarea unor capacităţi (analiză, sinteză, exprimarea în scris); - oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective pe baza unor criterii de evaluare clar specificate; - permite verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat; - face posibilă verificarea tuturor subiecţilor, favorizând compararea rezultatelor; - oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu; - diminuează stresul care influenţează negativ performanţele elevilor timizi. Dezavantajele probelor scrise – se referă în principal la faptul că nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea exprimărilor echivoce (şablon).

Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul). Privesc disciplinele aplicative şi cele cu caracter experimental. D. Testele de cunoştinţă – numite şi teste docimologice, sunt considerate o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Testul docimologic = un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon. Caracteristici: - sunt formate dintr-un grupaj de întrebări/ teme care acoperă o arie de conţinut; - cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă (operaţii, deprinderi, priceperi); - sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru verificări curente; - oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte probe; - posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale, ceea ce îi oferă o mai mare precizie; - asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare; - prezintă o „triplă identitate” (de conţinut, condiţii de aplicare şi criterii de reuşită); - corespund cerinţelor de validitate şi fidelitate. Funcţii: - cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; - evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins; - identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare; - selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea angajării. Calităţile tehnice: - validitatea; - fidelitatea; - standardizarea; - etalonarea; - obiectivitatea; - aplicabilitatea. Criterii de clasificare a testelor: a) după conţinutul evaluării realizate: - teste psihologice; - teste de randament (docimologice); b) după metodologia elaborării: - teste elaborate de profesor; - teste standardizate; c)  în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: - teste iniţiale; - teste finale; - teste de progres. Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive, au fost introduse evaluările alternative/ autentice (măsurarea directă a lumii reale), care constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale. Strategiile alternative deţin şi alte valenţe formative: - realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/ învăţarea, de cele mai multe ori concomitent cu aceasta; - permite evaluarea produsului şi a procesului; - realizează evaluarea holistică a progresului elevului; - evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, capacităţile elevului; - consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială; - compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională. Metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare: - observarea sistematică; - investigaţia; - proiectul.

şi posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţătură de către elev, dar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială. Eficienţa metodei creşte prin respectarea unor condiţii: - stabilirea scopului; - utilizarea reperelor; - operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali; - utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare ( fişa de evaluare, scara de clasificare). Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului. b. Investigaţia – o modalitate de învăţare, cât şi una de evaluare, oferind posibilitatea elevului de a aplica  în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii. Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare pontenţialul creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de argumentare şi rezolvare a problemelor. Atunci când lecţia este bazată pe investigaţie, aceasta devine un element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire. Funcţii ale investigaţiei: - acumularea de cunoştinţe; - exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor; - evaluarea capacităţilor şi competenţelor de a întreprinde demersuri. c. Proiectul – demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia; începe în clasă prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începând rezolvarea acesteia, demersul continuându-se acasă şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual/ grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului, trebuind să răspundă la unele întrebări: De ce? (motivaţia); Ce ? (obiective); Cum? (strategii); Cine? (responsabilităţi); Cu ce? (resurse); Când? (termene); Cu ce rezultate? (produse şi efecte). Proiectul impune parcurgerea câtorva paşi: - stabilirea domeniului de interes; - stabilirea premiselor iniţiale; - identificarea şi selectarea resurselor materiale; - precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor(pagina de titlu, cuprinsul, introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia şi secţiunea anexelor). În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare: - criterii care vizează calitatea proiectului sub aspectul produsului; - criterii care vizează calitatea activităţii studentului sub aspectul procesului realizat. E. Portofoliu – include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare, implicând participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora. I s-au atribuit diverse apelative, ca: dosar de învăţare, de evaluare, de prezentare, de calificare, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu de competenţe etc. Cerinţe/ condiţii ale portofoliului: - stabilirea obiectivelor; - adecvarea conţinutului cu scopul; - stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă; - implicarea elevilor; - „crearea” de timp pentru evaluare; - comunicarea rezultatelor. Funcţiile portofoliului: a) formative – de a încuraja evaluarea centrată pe progresul învăţării; - de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă; - de a exerse capacitatea metacognitivă; - de a constitui un suport pentru convorbirile cu părinţii; b) de atestare – de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare; - de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare; - de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă; - de a certifica competenţele complexe; - de a susţine şi legitima reconversia profesională. Aubret şi Gilbert (1994) definesc portofoliul = demers caracterizat printr-un dublu proces de

În definirea unui portofoliu sunt relevante următoarele: 1. Scopul – confirmă faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă în fapt ceea ce ştiu elevii şi sunt capabili să facă. 2. Contextul – vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interese, abilităţi, aspiraţii. 3. Proiectarea portofoliului – include atât scopul cât şi contextul, precum şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului, trebuind identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev (notiţe din clasă, lucrarări cu caracter experimental, expuneri libere etc) Portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de  învăţare, totodată profesorul primind date esenţiale despre structura personalităţii elevului şi despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului. Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat sau se poate realiza o apreciere globală pe baza unor criterii clare. V.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesorului examinator cu privire la: - efectul halo – constă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia, fiind trecute cu vederea unele greşeli; - efectul de anticipaţie (Pygmalion) – aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa şi capacităţile acestora. - Efectul de contrast/ de ordine – constă în accentuarea diferenţelor între performanţele unor elevi; un răspuns oral sau la o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au fost slabe sau invers. - Eroarea logică – exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii, perseverenţa elevului etc. - Ecuaţia personală a examinatorului – exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând note mari, iar alţii mai exigenţi. Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează evaluarea. Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori de apreciere se impune o metodologie de evaluare prin: - creşterea ponderii evaluării formative; - corelarea evaluării formative cu cea sumativă; - asigurarea anonimatului probelor scrise; - introducerea unor bareme de corectare; - utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice, - prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor; - dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare; - verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor  înregistrate. VI.

Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative.

Etape sintetizate ale metodologiei: - precizarea obiectivelor – concordanţă între acestea şi elementele esenţiale de conţinut; - documentarea ştiinţifică şi psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a problematicii vizate; - selecţionarea problemelor reprezentative; - specificarea tipului de test, probă evaluativă după utilitatea vizată; - elaborarea primei variante a testului; - pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l perfecţiona; - elaborarea şi definitivarea testului în formă finală; - revizuirea cadrului normativ; - aplicarea practică a probei pe o populaţie şcolară determinată; - prelucrarea statistico-matematică a datelor obţinute; - interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a demersului

VII.

Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi.

Autoevaluarea produselor realizate de elevi presupune implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi şi rezultate, având efecte benefice pe mai multe planuri. Consecinţe pozitive: - profesorii dobândesc confirmarea aprecierilor lor; - elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, participând la propria sa formare; - stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură; - îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare atingerii obiectivelor. Condiţii fundamentale în educarea capacităţii de autoevaluare: - prezentarea obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească; - încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii; - stimularea evaluării şi inter-aprecierii în cadrul grupului; - completarea la finele sarcinii de lucru a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare. Modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă: - autocorectarea – corectarea reciprocă – elevul este solicitat să-şi depisteze operativ erorile proprii sau ale colegilor; - auto-notarea controlată – elevul este solicitat să-şi acorde o notă care apoi este negociată cu profesorul sau cu elevii/colegii; - notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală. VIII. Perfecţionarea metodologiei de evaluare în perspectiva reformei învăţământului în România Programul de reformă a evaluării cuprinde concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare şi vizează următoarele domenii: - examenele – de capacitate, bacalaureat; - testările naţionale; - evaluarea curentă – prin înregistrarea curentă a progreselor şi dificultăţilor elevilor în învăţare; - formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti; - structuri instituţionale. Direcţii de perfecţionare/ optimizare a metodologiei de evaluare: - modernizarea metodelor de evaluare; - înlocuirea evaluării subiective, nerelevante, cu cea calitativă, care comută accentul pe evaluarea capacităţilor dobândite de elev; - înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare; - modificarea raportului dintre evaluarea sumativă şi cea formativă; - stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale; - optimizarea climatului psihosocial; - eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.

CAP. XVII

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

I. Proiectarea – premisa reuşitei activităţii didactice Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de predare învăţare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. Paşi ce trebuie parcurşi în realizarea unei activităţi didactice eficiente: - definirea obiectivelor formării la unul sau mai multe nivele; - determinarea unităţilor de conţinut a temelor de activitate capabile să provoace învăţarea în sensul dorit; - selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare; - propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor şcolare; - determinarea condiţiilor, resurselor prealabile a unei activităţi eficiente;

1. considerarea acesteia ca un act de creaţie inedit, nerepetabil al educatorului, desfăşurat pe baza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan, minimalizându-se acţiunea de anticipare a procesului: 2. abordarea activităţii didactice ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale ce urmează o anumită normativitate printr-o acţiune de proiectare în toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maximă. Funcţiile proiectării pedagogice: - de anticipare a obiectivelor; - de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor; - de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare; - de reglare – autoreglare a întregului proces de instruire; - de decizie şi inovare a activităţii didactice. Cristea (1998) identifică un model tradiţional (didacticist, bazat pe conţinuturi) al proiectării pedagogice şi un model modern (curricular, bazat pe obiective). Modelul curricular este centrat: - pe obiective, propunând acţiuni didactice de predare-învăţare-evaluare; - obiectivele constituie punctul de plecare, fiind stabilite în spiritul unui învăţământ formativ. - Relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt interdependente, determinate de rolul central al obiectivelr pedagogice; - Generează echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor şi cea psihopedagogică. II. Etapele proiectării pedagogice Etape: - precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiective instrucţionale urmărite); - stabilirea conţinuturilor şi capacităţilor de învăţare necesare realizării obiectivelor urmărite; - elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi mijloacelor activităţilor de învăţare şi a obiectivelor urmărite); - alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor. Negruţ (1983) stabileşte principalele etape ale proiectării corecte: 1. Ce voi face ? – trebuie să precizez obiectivele educaţionale urmărite. 2. Cu ce voi face ? – trebuie să analizez resursele educaţionale. 3. Cum voi face ? – trebuie să elaborez strategii didactice potrivite. 4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut ? – trebuie să evaluez eficienţa activităţii desfăşurate. Grupe de procese şi operaţii: 1. Precizarea obiectivelor educaţionale – punct de plecare în conceperea procesului didactic, funţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate, toate celelalte componente fiind stabilite în funcţie de finalităţile vizate şi în strânsă legătură cu acestea. 2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic – presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi, în primul rând, condiţiile didactico-materiale, timpul de instruire, nivelul de pregătire. 3. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv-educativ – presupune: - sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline; - identificarea pentru fiecare unitate de instruire a elementelor esenţiale; - organizarea conţinutului pe sisteme de lecţie; - accesibilitatea conţinutului privind ritmul de parcurgere. 4. Stabilirea activităţilor de predare-învăţare – este centrată pe activitatea de învăţare a elevilor, procesele de predare-învăţare trebuind să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor şi să presupună: - precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate; - modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiune didactică ( expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personală a elevilor, activităţi interactive); - alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune; - alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor, independentă şi dirijată. 5. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi a activităţii care le-a produs.

IV.

Niveluri ale proiectării pedagogice

Nicola distinge 3 niveluri: 1. Proiectarea sistemului instituţional ce constă în stabilirea obiectivelor fundamentale ale  învăţământului într-o etapă istorică dată. 2. Proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă a sistemului. 3. Proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţie sau activitate educativ concretă. În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă, se disting 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: 1. Proiectarea globală – are ca referinţă o perioadă mai mare de timp de instruire, urmărind în mod special elaborarea planurilor cadru de învăţământ şi a programelor şcolare. 2. Proiectarea eşalonată – se raportează la 3 planuri temporale distincte (an şcolar, semestru, lecţie). O unitate de învăţământ = o structură didactică deschisă şi flexibilă care se carcerizează prin: - determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; - este unitară din punct de vedere tematic; - se realizează în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; - se finalizează prin evaluare. În practică, proiectarea demersului didactic presupune: 3. Lectura programei – se realizează pe orizontală, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă pentru realizarea cărora profesorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de  învăţare. Ob. cadru → ob. de referinţă → activităţi de învăţare → conţinuturi ←

←

←

4. Planificarea calendaristică – trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi. În elaborarea planificării trebuie parcurse următoarele etape: lectura programei; stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor; corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate şi oferta de resurse; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu ob. de referinţă vizate; Model orientativ al planificării calendaristice: unităţile de învăţare – titluri/teme stablite de profesor; ob. de referinţă – numerele ob. de referinţă din programa şcolară; conţinuturi – extrase din lista de conţinuturi ale programei; nr. de ore alocate – se stabileşte de profesor pe baza experienţei didactice şi a achiziţiilor elevilor; săptămâna de studiu; observaţii - se trec modificările determinate de aplicarea planificării la clasă. 5. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor). Model orientativ al proiectării unităţilor de învăţare: conţinuturi – apar detalieri de conţinut necesare în explicarea unor parcursuri; ob. de referinţă - numerele ob. de referinţă din programa şcolară; activităţi de învăţare – pot fi cele din programa şcolară completate, modificate şi chiar înlocuite cu altele propuse de profesor; resurse – specificări de timp, de loc, forme de organizare a activităţii elevilor etc; evaluare – tipurile şi instrumentele de evaluare utilizate. De ce voi face ?  (identificarea obiectivelor) → Ce voi face ?  (selectarea conţinuturilor) → Cu ce voi face ?  (analiza resurselor) → Cum voi face ? ( determinarea activităţilor de învăţare) → Cât s-a realizat?  ( stabilirea instrumentelor de evaluare). Activităţile de învăţare se construiesc prin articularea obiectivelor de referinţă cu conţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop redat prin tema activităţii. V. Proiectarea lecţiei - este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor care implică: formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru şi de referinţă; prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport cu obiectivele concrete ( fapte, evenimente, concepte); prefigurarea structurii lecţiei, „a scenariului” didactic prin corelarea sistematică a obiectivelor -

Structura proiectului de lecţie cuprinde: o parte introductivă (data, clasa, disciplina de înv, tema lecţiei, tipul lecţiei, obiective operaţionale); desfăşurarea propriu-zisă/ „scenariu didactic” – cuprinde variabilele lecţiei ordonate şi corelate  într-un tabel ce îmbracă diverse forme în practica educaţională;  „Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului să progreseze de unde este la  începutul unei lecţii până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei”. – Gagae şi Briggs (1977) Evenimente/ momente ale instruirii: 2. Captarea atenţiei – crearea unei anumite stări de pregătire pentru învăţare, de concentrare a elevului în vederea selectării şi receptării conţinutului învăţării în care este angajat. Atenţia poate fi menţinută pe tot parcursul lecţiei prin procedee variate, strâns legate de conţinutul fiecărei secvenţe de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. 3. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite – elevii învaţă mai bine şi mai eficient dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă, de aceea scopul şi obiectivele lecţiei sunt anunţate elevilor încă de la ănceputul lecţiei, contribuind astfel la captarea atenţiei şi curiozităţii. 4. Reactualizarea structurilor învăţate anterior – vizează actualizarea legăturilor ancoră care vor constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor. Asigurarea legăturilor ancoră are ca scop asigurarea unităţii întregului sistem de lecţie (capitol). Acest eveniment nu trebuie confundat cu simpla verificare a tuturor cunoştinţelor din lecţia precedentă sau a temelor date pentru acasă. 5. Prezentarea optimă a conţinutului – se face atât pe cale orală, cât şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale, în învăţarea conceptelor şi a regulilor fiind necesară folosirea unei varietăţi de exemple care să conducă elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noţiunilor noi, de la percepţia intuitivă, la gândirea abstractă. 6. Dirijarea învăţării – angajarea efortului intelectual al elevului în actul învăţării depinde de capacitatea învăţătorului de a dirija învăţarea, de a antrena elevii în rezolvarea sarcinilor de învăţare, solicitîndu-i la diferite niveluri cognitive, motivaţionale, volitive. Unii autori recomandă folosirea  „dirijării moderate” în care învăţarea poate fi îndrumată până la un punct, după care elevii sunt solicitaţi să folosească ei înşişi anumite cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la formularea unor idei, concluzii. Un alt nivel de dirijare este cel al „minimei dirijări” - cu indicaţii restrânse şi limitate. 7. Obţinerea performanţei – beneficiind de o suficientă dirijare a învăţării, elevul va fi condus către  „ punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc”, elevul a văzut cum să procedeze şi acum învăţătorul îi cere să arate/ demonstreze că ştie cum să procedeze. 8. Asigurarea conexiunii inverse (feedbackului) – autoreglarea priveşte elevii şi ceea ce trebuie să  îndrepte profesorul (dacă este cazul) şi se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice. În cadrul activităţii şcolare există mai multe sarcini care asigură un tip de feedback „automat”; în alte situaţii feedbackul poate proveni din exterior, de la profesor (un gest de aprobare, un zâmbet atc). 9. Evaluarea performanţei – se bazează pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor şi pe aprecierea acestora prin acordarea de calificative şcolare, evaluarea realizându-se zilnic, în cadrul fiecărei lecţii, măsurarea şi aprecierea trebuind să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor, cât mai ales nivelul de  însuşire de către elev a unor tehnici de muncă intelectuală (abilitatea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate). 10. Intensificarea retenţie şi a transferului – presupune posibilitatea circulaţiei informaţiilor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul (extinderea câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial în alte domenii de activitate), imaginaţia profesorului fiind chemată să proiecteze o varietate de noi situaţii pentru a asigura transferul învăţării. 11. Temele pentru acasă – trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor prin diverse forme de activitate – tema pentru acasă. Acestea asigură transferul cunoştinţelor, exersarea aplicării lor în practică pentru a deveni operaţionale. Evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecţii, numărul lor fiind diferit de la o lecţie la alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele stabilite. VI.

Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare

Model de grilă de evaluare:

definirea obiectivelor lecţiei; corelarea obiectivelor cu celelalte obiective ale lecţiei; stilul de redactare, aspectul estetic; creativitatea în conceperea şi proiectarea lecţiei. 2. Realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei: a) pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei - asigurarea mijloacelor de învăţământ, asigurarea unor condiţii igienice corespunzătoare, organizarea clasei; b) valenţe educativ-formative – contribuţia la educaţia morală, estetica elevilor, familiarizarea lor cu tehnici de muncă individuală; c) conţinutul ştiinţific – volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite de elevi, rigurozitatea noţiunilor ştiinţifice, corectitudinea informaţiilor prezentate în lecţie; d) corelarea intra şi interdisciplinară - stabilirea corectă a lecţiei în sistem, selectarea şi sublinierea elementelor esenţiale de conţinut, corelaţii cu date, fapte din experienţa de viaţă a copiilor; e) caracter practic-aplicativ – aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor exerciţii şi probleme, aplicarea lor în alte lecţii; f) alegerea şi folosirea metodelor de predare-învăţare – utilizarea metodelor activ participative, formarea la elevi a deprinderilor de activitate independentă, dezvoltarea psihică prin metode şi procedee cu un pronunţat caracter activ-formativ. g) îmbinarea diferitelor forme de activitate – individuală, frontală, pe grupe etc; h) integrarea mijloacelor de învăţământ – confecţionarea unor materiale didactice necesare în lecţia de probă, integrarea lor optimă în lecţie şi valorificarea completă a valenţelor informativ-formative. i) stimularea motivaţiei (activizarea elevilor) – captarea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei, antrenarea elevilor;  j) densitatea lecţiei (dozarea judicioasă a timpului) – densitatea de informaţii necesară şi vehiculată în lecţie, dozarea optimă şi corespunzătoare a timpului afectat fiecărei secvenţe. k) evaluarea permanentă formativă – în ce măsură se realizează în lecţie feedbackul. 3. Comportamentul propunătorului: a) organizarea, îndrumarea şi conducerea lecţiei – crearea unei atmosfere favorabile învăţării, formularea clară a sarcinilor de lucru; b) conduita în relaţiile cu elevii – adaptarea limbajului şi a conduitei în funcţie de nivelul clasei; 4. Autoevaluarea: a) autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea – capacitatea de autoanaliză a lecţiei desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitatea performanţelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse; -

CAP. XVIII

PERSONALITATEA ŞI COMPETENŢELE EDUCATORULUI

1. Profesionalizarea pentru cariera didactică „Profesionistul” = un practician care a achiziţionat prin lungi studii statutul şi capacitatea de a realiza cu autonomie şi responsabilitate activităţi intelectuale nonrutiniere pentru realizarea obiectivelor în situaţii complexe. Profesorul = oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii” în rezolvarea problemelor; controlul său fiind mai mult autocontrol, autoritatea este dată de legităţile cooperării, ale coparticipării subiectului la propria formare. M. Altet (1996) – 4 modele diferite de concepere a profesiei didactice şi a modelelor de formare a educatorilor: a) modelul magister = model de intelectual al antichităţii, un maestru care ştie şi care nu are nevoie de formare specifică/ de cercetare, deoarece carisma şi competenţele sale retorice sunt suficiente; b) profesorul tehnician = model apărut odată cu şcolile normale. Acest tip de profesor se formeză prin învăţare imitativă, predomină competenţele tehnice, formatorul fiind un practicant experimentat ca model; c) profesorul inginer/ tehnolog = se sprijină pe aportul ştiinţelor umane, el raţionalizează practica sa încercând să-şi aplice teoria. d) Educatorul profesionist/ practicant = reflexiv, capabil să-şi analizeze propriile practici, să rezolve probleme, să inventeze strategii. Modelele marchează trecerea de la o „meserie artizanală” (în care se aplică tehnici şi reguli) spre profesie 8în care construim strategii, bazându-ne pe cunoştinţe raţionale şi desfăşurând acţiuni într-o situaţie

2. Rolurile/ funcţiile şi competenţele educatorului Maria Hughes evidenţiază 7 funcţii: control, impunere, facilitare, dezvoltarea conţinutului, răspunsul personal, afectivitatea pozitivă şi negativă. În strânsă corelaţie cu rolurile/ funcţiile didactice sunt definite competenţele – cheie ale educatorului ce trebuie formate. Criteriul de validare a competenţelor = măsura în care conduita pe care o presupune se corelează demonstrabil şi semnificativ cu progresul învăţării elevilor. Problemele fundamentale ale formării pentru profesiunea didactică sunt: -

necesitatea redefinirii obiectivelor formării; necesitatea articulării formării iniţiale cu cea continuă; echilibrarea formării ştiinţifice cu cea profesională, psihopedagogică; lărgirea formaţiei pedagogice – pregătirea în domeniul relaţiilor umane, cooperative; iniţierea în noile tehnologii şi metodologii (în special evaluarea alternativă); corelarea strânsă a teoriei cu practica.

3. Profesionalizarea carierei didactice în România Sinteza prevederilor Legii Învăţământului 84/ 1995 şi a Legii 128/ 1994 privind Statutul Personalului Didactic: -

formarea iniţială a personalului didactic se realizează prin studii universitare de lungă/ scurtă durată; personalul didactic pentru învăţământul primar şi preşcolar se pregăteşte în colegii universitare; colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de credite academice transferabile; pregătirea psihopedagogică şi metodică a viitoarelor cadre didactice se face prin D.P.P.D.; înfiinţarea şcolilor pilot şi a unităţilor de aplicaţie, prin colaborarea cu inspectoratele şcolare  judeţene; promovarea unor strategii didactice interactive, eficiente, cu accent pe implicarea personală, participarea autentică a studenţilor la propria formare. Înfiinţarea unor noi structuri instituţionale (Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Casa Corpului Didactic, DPPD etc)

Standardele profesionale pentru profesia didactică în România Scopul standardelor profesionale pentru predare = de a asigura viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bună pregătire în instituţiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a fi continuu sprijinit cu programe de formare actualizate şi anticipative pentru nevoile cetăţeanului de mâine. S-a evidenţiat necesitatea unei strategii naţionale bazate pe un sistem de standarde profesionale = care să identifice condiţiile şi stimulentele care să sprijine un program consistent şi consecvent de formare a viitoarelor cadre didactice şi de dezvoltare profesională continuă. Strategia de formare şi perfecţionare a personalului didactic şi a mangerilor din învăţământul preuniversitar, presupun parcurgerea mai multor etape: - elaborarea şi oficializarea standardelor pentru profesia didactică; - regândirea traseelor şi a conţinutului pregătirii personalului didactic (standarde de formare iniţială); - precizarea competenţelor ce vor trebui probate la absolvirea studiilor revăzute de lege, precum şi cele de formare continuă; - îmbunătăţirea programelor de formare continuă oferind profesorilor informaţie actualizată de specialitate şi psihopedagogică. Structura standardelor profesionale pentru pregătirea personalului didactic: - principiile = nucleu care stau la baza elaborării standardelor; - standardele pentru predarea în învăţământul primar (învăţător/ institutori); - standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu (profesori de matematică – gimnaziu); - proiect de metodologie privind pregătirea cadrelor didactice pentru definitivarea în învăţământ prin raportare la standarde; - proiect de metodologie – Definitivarea în învăţământ/ certificarea pentru profesia didactică.