Psihologia personalităţii - Tinca Cretu, Beatrice Almasan

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI Departamentul de Învăţământ la Distanţă, Formare Continuă şi Conversie Profesională

Psihologia personalităţii

Tinca CREŢU

Beatrice ALMĂŞAN

Bucureşti An universitar 2011 - 2012

Cuprins Introducere .........................................................................................................................................5 Unitatea de învăţare 1......................................................................................................................11 PROBLEME INTRODUCTIVE ÎN PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII.........................................11 1.1. Ştiinţa despre personalitate .................................................................................................12 1.2. Definirea personalităţii şi a conceptelor corelative.............................................................14 1.3. Caracterizarea psihologică a personalităţii .........................................................................20 1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii .....................................................24 1.5. Câteva modele privind structura personalităţii ...................................................................32 1.6. Modelul structural – sistematic al personalităţii .................................................................37 1.7. Rezumat ..............................................................................................................................40 1.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 1 .............................................................................43 Unitatea de învăţare 2......................................................................................................................45 SUBSISTEMUL BIO - ENERGETIC AL PERSONALITĂŢII ........................................................45 2.1. Subsistemul bio - energetic – baza biologică a personalităţii .............................................46 2.2. Tipurile somatice.................................................................................................................47 2.3. Interacţiunile neurohormonale ............................................................................................50 2.4. Tipul de activitate nervoasă superioară...............................................................................51 2.5.1. Temperamentul - începuturile şi continuarea cercetărilor. Definirea temperamentului ..52 2.5.2. Caracterizarea psihologică generală a temperamentului..................................................54 2.5.3. Câteva tipologii temperamentale .....................................................................................60 2.5.4. Portretele psihologice ale tipurilor temperamentelor fundamentale ................................64 2.5.5. Căi de cunoaştere a temperamentului ..............................................................................72 2.6. Rezumat ..............................................................................................................................76 2.7. Bibliografie minimală pentru unitatea 2 .............................................................................78 Unitatea de învăţare 3......................................................................................................................79 SUBSISTEMUL RELAŢIONAL – VALORIC ŞI DE AUTOREGLAJ.............................................79 3.1. Caracterul şi personalitatea .................................................................................................80 3.2. Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului ..........................................81 3.3. Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului .........................................84 3.4. Clasificare însuşirilor sau trăsăturilor de caracter...............................................................89 3.5. Subsistemul caracterial şi particularităţile de ansamblu .....................................................97 3.6. Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a personalităţii ............105 3.7. Metode de cunoaştere a caracterului.................................................................................105 3.8. Rezumat ............................................................................................................................107 3.9. Bibliografie pentru unitatea 3 ...........................................................................................110 Unitatea de învăţare 4....................................................................................................................113 SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII.........................................................113 4.1. Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale principale......................114 4.2. Capacităţi, competenţe şi abilităţi .....................................................................................115 4.3. Aptitudinile – componente de mare valoare ale subsistemului instrumental....................117 4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor........................................................117 4.3.2. Conceptele corelative cu cele de aptitudine...................................................................126 3

4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor...................................................................128 4.3.4. Clasificarea aptitudinilor................................................................................................135 4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice ....................................................................................138 4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor ...........................................................................140 4.3.7. Rezumat .........................................................................................................................142 4.3.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 4 ........................................................................144 Unitatea de învăţare 5....................................................................................................................147 INTELIGENŢA UMANĂ ..............................................................................................................147 5.1. Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul societăţii ......148 5.2. Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei ............................................................149 5.3 Câteva modele de organizare a inteligenţei .......................................................................160 5.4. Factorii dezvoltării inteligenţei .........................................................................................168 5.5. Importanţa evoluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul vieţii .................172 5.6 Relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate.........................................................................176 5.7.Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului .......................................177 5.8. Rezumat ............................................................................................................................178 5.9. Bibliografia minimală pentru unitatea 5 ...........................................................................180 Bibliografie generală......................................................................................................................183

4

Introducere Cursul de Psihologia personalităţii face parte din pachetul de discipline psihologice (alături de Fundamentele psihologiei. Psihologia vârstelor, Psihologia educaţiei) care asigură cunoştinţele de bază din acest domeniu al ştiinţelor, organizarea şi sistematizarea acestora, abilităţi de operare directă cu ele, însuşirea teoriilor şi modelelor explicative şi a unor procedee şi metode de dezvăluire a particularităţilor personalităţii elevilor. Obiectivele generale ale cursului După ce vor studia acest manual cursanţii vor putea să: • stăpânească şi să aplice noţiunile de bază din psihologia personalităţii; • să

înţeleagă

şi

să

explice

complexitatea

deosebită

a

personalităţii umane; • să

identifice

marile

componente

sau

subsisteme

ale

personalităţii, să înţeleagă specificul acesteia şi rolurile lor în existenţa umană; • să surprindă şi să identifice în comportamentele ale elevilor diversele însuşiri şi substructuri ale personalităţii; • să-şi formeze o concepţie unitară asupra structurii şi funcţionării personalităţii. Competenţele generale ce vor fi dezvoltate prin parcurgerea acestui curs: • dezvoltarea capacităţii de extragere, selectare, organizare şi sintetizare a informaţiilor şi datelor de cercetare din domeniul psihologiei personalităţii oferit de acest curs şi de alte surse bibliografice; • amplificarea abilităţilor de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare în câmpul problematic al acestei discipline;

5

• lărgirea componentelor de aplicare a cunoştinţelor teoretice despre personalitate în analiza manifestărilor reale ale acestuia la copii şi adolescenţi; • aprofundarea înţelegerii interacţiunii factorilor de personalitate în condiţionarea şi determinarea conduitelor umane în vederea prevenţiei şi înlăturării abaterilor de la normalitate.

Abordarea problemelor acestei discipline în lucrările autorilor români şi străini Atât în psihologia mondială cât şi în cea românească problematica personalităţii a fost amplu abordată. S-au urmărit clarificări al conceptelor, elaborări de teorii explicative şi modele care să ne apropie cât mai mult de organizarea reală a personalităţii şi a principalelor ei componente, s-a avut în vedere perfecţionarea

metodelor

de

investigare şi strategiile de cercetare etc. În psihologia mondială sunt contribuţii neremarcabile ale unor autori cum ar fi G. W. Allport cu lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii (apărută în SUA în 1937 şi tradusă la noi în 1981); H. J. Eysenck (Dimensiunile personalităţii, 1950), J. P. Guilford (A deveni o persoană, 1961), A. Maslow (Motivaţie şi personalitate, 1954), Rinton R. (Fundamentul cultural al personalităţii, tradus în româneşte 1968), sau autori mai noi W. Mischel (Introduceri în personalitate 1971) Gerold Mattews, Jon J. Dcary, Martha C. Whiteman (Psihologia personalităţii, 2003), David Keirsey (Personalităţi şi temperamente, 1998, tradusă în româneşte în 2005) etc. Şi în psihologia românească personalitatea s-a bucurat de mare atenţie. Avem în vedere pe Acad. M. Ralea (Explicarea omului, 1946), Ştefan Zisulescu (Atitudini şi talente, 1971; Caracterul 1978), Gh. Zapan (Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui 1974, Alexandru Răşca (Creativitatea generală şi specifică, 1981), Paul Popescu Nevronu (Personalitatea şi cunoaşterea ei , 1969), V. Paveleu (Cunoaşterea de sine

şi

cunoaşterea

personalităţii,

1982),

M.

Golu

(Dinamica

personalităţii, 1993), M. Zlate (Eul şi personalitatea, 1997), Mihaela Roca

(Creativitatea

şi

inteligenţa

emoţională,

2001),

Paula

Constantinescu (Teză de doctorat despre Creativitate, 1975), Elena 6

Bonchiş şi colab. (Introducere în psihologia personalităţii, 2006), A. Opre (Psihologia personalităţii, 2007). Lista autorilor români şi străini putea încă mult continua, dar am realizat o selecţie care să fie mai în acord cu zonele de interes ale cursanţilor. Modul în care este conceput acest curs Având în vedere pregătirea pentru profesia didactică a cunoştinţelor şi puternica lor implicare, în viitor, în însuşi procesul de dezvoltare a personalităţii elevilor, am construit astfel cursul încât, pe de o parte să se formeze şi consolideze o viziune asupra personalităţii ca întreg şi, pe de altă parte, să se permită aprofundarea acelor cunoştinţe care să evidenţieze

aspectul,

caracteristici,

specifice

a

fiecăreia

dintre

componentele principale ale personalităţii (temperament, caracter, aptitudini, inteligenţa, creativitate). De aceea, primul capitol începe cu chiar definirea personalităţii şi o altă concepte corelative care să permită clarificări şi corecta folosire ale acestora în gândirea şi exprimarea ideilor despre manifestărilor reale ale acesteia în gândirea şi exprimarea ideilor despre manifestările reale ale acesteia. Am acordat atenţia intrigii definiţiilor cu caracterizarea generală a personalităţii pentru a asigura condiţiile de informare necesare în înţelegerea în profunzime a acesteia în raport cu cunoştinţele dobândite pe însuşirea cunoştinţelor de la Fundamentele psihologiei. Viziunea ştiinţifică unitară iniţială a fost apoi, intrigată de demersul analitic prin care să se dezvolte unităţile structurale elementare – însuşirile sau trăsăturile, sau factori de personalitate) care pot fi mai uşor constatate în manifestările elevilor. Am insistat asupra diferenţelor dintre însuşirile psihice tot pentru a asigura corecta înţelegere a acestora şi a uşura identificarea lor. Prin subcapitolul referitor la modele de organizare a personalităţii am asigurat depăşirea unei eventuale fărâmiţări a viziunii asupra personalităţii şi a unei posibile tendinţe practice de a uşura, analiza şi interpreta în mod izolat, singular unele sau altele dintre însuşirile psihice. Am insistat mai mult pe modelul structural sistemic al personalităţii considerând că este mai

7

potrivit pentru viitorii educatori care vor constata procesul natural şi real al devenirii personalităţii. Asigurându-ne că sunt condiţii de dezvoltare a unei corecte concepţii asupra personalităţii în ansamblul ei, mai departe am abordat aşa cum am precizat, pe rând componentele principale sau macro-componentele ei pe care le+am văzut în interacţiuni şi inter-influenţe specifice unor adevărate subsisteme ale personalităţii. Prezentând componentele subsistemului bioenergetic, am urmărit să demonstrăm că fiinţa umană este în fapt o unitate a organismului şi psihicului, materialului şi spiritului şi deci, înţelegerea deplină a omului trebuie să respecte această legătură, de fapt unitate necesară şi reală. Apoi am insistat mai mult pe componenta cea mai psihologică – temperamentală şi semnificaţia cunoaşterii lui pentru activitatea instructiv – educativă. Respectând puternica legătură a temperamentului cu caracterul, mai departe ne+am referit la acesta, respectând o schemă de analiză relativ comună. Am insistat asupra definiţiei şi caracterizării generale pentru a asigura corectitudinea însuşirii conceptelor, apoi pe componentele elementare ale caracterului – însuşiri caracteriale şi negreşit asupra structurii caracteriale şi a proprietăţilor sale de ansamblu fără de care ar fi dificilă atât identificarea cât şi interpretarea manifestărilor caracteriale. Subsistemul

instrumental

al

personalităţii

având

componente

numeroase le-am relevat dar apoi le-am tratat mai amplu sau mai puţin amplu în funcţie de sarcinile acestei ştiinţe, a psihologiei personalităţii în cunoaşterea lor, comparativ cu ceea ce revine ştiinţelor educaţiei. Am insistat apoi asupra unor aspecte, cum ar fi structura unor aptitudini complexe pentru a-i ajuta pe viitorii educatori să se implice cu succes în realizarea sarcinilor de orientare şcolară şi profesională, în forme caracteristice vârstelor mici. În tratarea inteligenţei am insistat asupra clarificării specificului ei în comparaţie cu alte aptitudini şi apoi am insistat asupra factorilor dezvoltării ei, a dinamicii în timp a manifestării ei şi a posibilităţilor de a o stimula şi susţine ca să aibă un drum ascendent cât mai îndelungat.

8

Capitolul despre creativitate a avut mai întâi în atenţie chiar complexul şi uneori controversatul concept de „creativitate” şi de aceea s-a avut în vedere atât desfăşurarea procesului creativ cât şi substructura creativă a personalităţii. S-a insistat atât asupra factorilor frenatori (în ideea că dacă îi cunoaştem luptăm mai eficient pentru înlăturarea lor) cât şi asupra celor stimulativi în vederea promovării lor în toate felurile de activitate cu elevii. În toate capitolele despre componentele principale ale personalităţii s-a introdus câte un subcapitol de metode de cunoaştere, insistându-se asupra celor care pot fi accesibile viitorilor educatori şi învăţători, subliniindu-se de fiecare dată, posibilitatea interacţiunii lor cu psihologii şcolari care le pot fi de un mare ajutor. Prezenţa în fiecare capitol a unor „teme de reflecţie” permit o primă aplicare a cunoştinţelor însuşite şi prime experienţe proprii de autoanaliză. Fiecare capitol se încheie cu un rezumat care esenţializează şi relevă ideile centrale pe care le consolidează suplimentar şi contribuie la însuşirea mai bună a conţinuturilor de învăţare. Bibliografia minimală a fiecărui capitol cuprinde recomandări de cărţi ce se găsesc uşor în biblioteci şi chiar şi în librării şi pot fi cu uşurinţă citite îmbogăţindu-vă astfel cunoştinţele şi consolidându-le. Bibliografia finală generală vă recomandă lucrări interesante şi accesibile.

9

10

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Unitatea de învăţare 1 PROBLEME INTRODUCTIVE ÎN PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII Conţinuturile de învăţare din această unitate de curs

1.1.

Ştiinţa despre personalitate

1.2.

Definirea personalităţii şi a altor concepte corelative

1.3.

Caracterizarea psihologică a personalităţii

1.4.

Componentele structurale elementare ale personalităţii

1.5.

Câteva modele privind structura personalităţii

1.6.

Modelul structural – sistemic al personalităţii

1.7.

Rezumatul acestei unităţi de curs

1.8.

Bibliografia minimală.

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 1 După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi: 9 clarificarea conceptului de personalitate şi a altor concepte corelative pentru a creşte competenţele cursanţilor în înţelegerea manifestărilor comportamentale ale elevilor. 9 aprofundarea cunoştinţelor privind caracteristicile generale ale personalităţii în vederea interpretării mai complexe a oricăror exprimări ale acestora în conduite. 9 relevarea componentelor constitutive elementare ale personalităţii – însuşirile de personalitate, caracterizarea şi clasificarea lor – pentru a sprijini practica de observare directă a manifestărilor acestora la elevi; 9 cunoaşterea principalelor modele despre organizarea personalităţii în vederea utilizării lor adecvate în munca educativă cu viitorii elevi; 9 înţelegerea

interacţiunilor

dintre

subsistemele

personalităţii

în

vederea

fundamentării în viitor a unor intervenţii educative eficiente.

11

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Scopurile acestei unităţi de curs 9 înţelegerea relaţiei dintre fenomenele psihice studiate la Fundamentele psihologiei şi personalitate 9 conştientizarea relaţiei între personalitate şi întreaga viaţă psihică umană; 9 formarea unei viziuni de ansamblu asupra complexităţii şi diversităţii personalităţii.

1.1. Ştiinţa despre personalitate Cunoaşterea fiinţei umane ar rămâne incompletă fără studierea personalităţii sale; ar fi doar o sumă de cunoştinţe despre mecanismele psihice şi ar fi departe de ceea ce este omul concret, real; ar servi prea puţin la înţelegerea sa şi la sprijinirea dezvoltării sale. Desfăşurarea repetată şi relativ îndelungată a activităţilor în care sunt implicate toate felurile de procese şi stări psihice, duce treptat la cristalizarea unor componente constante care alcătuiesc personalitatea, reprezintă structura profunda de organizare a sistemului psihic uman şi aspectul cel mai semnificativ prin care fiinţele umane se deosebesc între ele. Cunoaşterea personalităţii, o preocupare veche

Diferenţele între oameni au fost observate încă de la începuturile istoriei omenirii. În antichitate aceste cunoştinţe au fost mai clar sintetizate vorbindu-se despre tipuri diferite temperamentale sau caracteriale. Studiul personalităţii este astfel o preocupare veche şi totodată ambiţioasă (R. Atkinson şi colaboratorii 2002, p. 614). Dar cercetarea ştiinţifică a personalităţii este de dată recentă (Ralph Linton, 1968, p. 116) poate şi pentru faptul că este o temă dificilă, este cum spune Richard Meili, obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei (1968, p. 158, apud M. Zlate, 1994, p. 51) datorită extraordinarei sale complexităţi şi diversităţi.

Sarcinile 12

Psihologia personalităţii ca ştiinţă, a avut de la început o sarcină grea

Probleme introductive în psihologia personalităţii psihologiei privind personalitatea

de îndeplinit şi anume, să descopere, pe de o parte ceea ce este general şi comun în fiinţa umană şi, pe de altă parte, să ajungă la ceea ce este specific şi individual la fiecare. G.P. Allport sublinia că „principala caracteristică a omului este individualitatea sa” (1981, p. 16) şi de aceea recomanda „Dacă dorim să studiem personalitatea în mod integral trebuie să ne îndreptăm rapid atenţia de la particular la general, de la persoana corectă la persoana abstractă şi invers ” (1981, p. 15). Prin urmare pentru a înţelege omul aşa cum este el, cu dorinţele şi aspiraţiile lui, cu posibilităţile şi dificultăţile încercate, cu proiectele şi realizările, cu gândurile şi visele cu manifestările sale zilnice, trebuie să-i descifrăm personalitatea. Numai prin referirea la personalitate putem înţelege omul şi-l putem ajuta să-şi optimizeze viaţa, şi să o trăiască fericit.

Personalitatea este cea care mediază receptarea şi acceptarea Efectele prezentei influenţelor din exterior, ea le integrează în structurile sale şi le personalităţii transformă în pârghii orientative şi reglatorii pentru toate manifestările asupra manifestărilor omului. Tot ea îşi pune amprenta pe orice fenomen psihic, pe orice comportamentale reacţie şi chiar pe chipul unei persoane. Ea dă fiecăruia o anume ale omului valoare. Numai omul are personalitate şi pe măsură ce ea apare şi se dezvoltă produce următoarele efecte asupra manifestărilor acestuia: 9 stabilizează conduitele; 9 le direcţionează unitar; 9 asigură consensul gândului cu fapta, a proiectelor cu realizarea; 9 le face să fie adaptate la condiţiile prezente dar şi la cele viitoare; 9 valorifică toate posibilităţile şi capacităţile omului; 9 determină o implicare profundă în relaţiile cu lumea, tinzând către transformarea creatoare a acesteia. Personalitatea a fost obiect de interes pentru numeroase ştiinţe: filosofia, teologia, istoria, etica, arta, biologia, sociologia, pedagogia, psihologia (G. W. Allport, 1981, p. 544). Profesorul Paul Popescu Neveanu a adăugat acestei enumerări, antropologia, antropometria, medicina umană (1969, p. 21). 13

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Acelaşi autor sublinia că „Personalitatea este mult prea complexă, este de fapt cel mai complex fenomen din univers, ca să poată fi cercetată de o singură ştiinţă” (1969, p. 21). Faţă de toate, aceste ştiinţe viziunea ştiinţifică asupra personalităţii o oferă numai psihologia personalităţii. Aceasta este o disciplină fundamentală în sistemul ştiinţelor psihologice. Ştiinţa despre personalitate

O putem defini astfel: Este ştiinţa care studiază sistematic legile şi structurile psihice ale personalităţii. Ea dispune de întregul arsenal de metode, tehnici, strategii care să-i permită să investigheze din ce în ce mai riguros întreaga complexitate a personalităţii umane. Deşi începuturile ei se găsesc în antichitate, totuşi descoperirile mai semnificative sunt în secolele XIX când întemeierea psihologiei ca ştiinţă a impulsionat şi cercetările din acest domeniu, iar secolul XX a avut contribuţiile cele mai mari. Acestea au înaintat treptat, de la aspectele mai puţin complexe şi mai evidente cum sunt manifestările temperamentale, la studiul caracterului aptitudinilor, creativităţii şi apoi al unor componente de mare importanţă cum sunt cele reprezentate de Eu, de imaginea de sine, stima de sine, valorile, aspiraţiile şi proiectele de viaţă. Profesorul Mihai Golu subliniază faptul că despre o ştiinţă integrată a personalităţii ”se poate vorbi începând de abia cu deceniul al treilea al secolului XX” (1993, p. 3).

1.2. Definirea personalităţii şi a conceptelor corelative Dacă avem în vedere manifestarea reală a personalităţii la fiecare individ al acestei specii, din trecut şi din prezent complexitatea şi diversitatea acesteia este copleşitoare.

14

Probleme introductive în psihologia personalităţii Psihologia personalităţii a făcut şi face eforturi considerabile pentru a cunoaşte aceste realităţi specifice fiinţei umane şi de a elabora un sistem de concepte care să permită descrierea, înţelegerea şi explicarea lor. Concepte corelative

Atunci când se abordează problemele personalităţii se folosesc obligatoriu şi alte concepte pe care le numim corelative. Ele trebuie precizate ca să se poată înţelege mai bine însăşi definiţia personalităţii. Avem în vedere următoarele concepte: individ, individualitate, persoană, personaj, rol, statut, şi, în fine, însuşi termenul de personalitate:

Individ

Individul: are mai degrabă un înţeles specific pentru ştiinţele biologice şi se referă la totalitatea însuşirilor biologice de care dispune cineva, dar fără nici o altă specificare referitoare la calităţile acestuia. Deseori este folosit şi în sens de unul din exemplarele categoriei mari a oamenilor.

Individualitate

Individualitate:

se

referă

la

organizarea

specifică,

diferenţiată,

irepetabilă a însuşirilor cuiva. Termenul este folosit cu precădere pentru a sublinia diferenţele dintre oameni. Dar nici acest termen nu are nici o semnificaţie valorică. Toţi oamenii sunt individualităţi şi se manifestă distinct, diferenţiat, pentru că ei interacţionează distinct cu mediul se adaptează şi se dezvoltă de-a lungul istoriei personale de viaţă. Persoană

Persoană: înseamnă totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea la mediul social. Dar nici aceasta nu poartă o semnificaţie valorică sau distinctivă. Toţi oamenii sunt persoane, au deci caracteristicile de bază şi comune tuturor celor din această specie. G.W. Allport arată că acesta este un concept foarte abstract şi în unele limbi cum este franceza are chiar sens de nimeni (1981, p. 36). Persoană poate fi numai omul care este membru al societăţii, este conştient de sine, este normal dezvoltat din punct de vedere psihic şi trăieşte şi se dezvoltă în contextul relaţiilor sociale. Nici una din aceste caracteristici nu este însoţită de vreo specificare, de vreo evaluare etc; toţi oamenii sunt persoane.

Personaj

Personaj: se referă la manifestarea persoanei şi personalităţii în diverse situaţii concrete în funcţie de statutul pe care îl are şi rolurile pe care le realizează, însă într-o formă caracteristică fiecăruia. Prin urmare mai 15

Probleme introductive în psihologia personalităţii mute persoane cu particularităţile lor pot să se afle într-o instituţie şcolară şi să aibă statutul de cadrul didactic ce presupune exercitarea mai multor roluri cum ar fi: transmiterea de informaţii, demonstrarea modelelor de acţiune, receptarea întrebărilor şi emiterea răspunsurilor la ele, stimularea activităţilor elevilor, valorizarea performanţelor etc. dar fiecare le va rezolva şi în funcţie de particularităţile proprii de personalitate. Unul va fi un profesor calm, senin, foarte atent cu elevii; încurajându-i mereu, altul ar putea fi, distant, intolerant cu neştiinţa şi indisciplina, zgârcit cu evaluările şi stimulările.

Temă de reflecţie Enumeraţi rolurile elevilor şi arătaţi în ce fel ar putea fi influenţată realizarea acestora de particularităţile lor de personalitate.

Rol

Rolul se referă la funcţiile, sarcinile, acţiunile afective pe care le realizează cineva în diversele situaţii în care se află şi care derivă din statutul pe care acea persoană îl are. Am exemplificat deja rolurile cele mai importante pe care le îndeplineşte profesorul în clasă şi pe care le aşteaptă părinţii şi elevii. Modul cum sunt îndeplinite rolurile exprimă particularităţi ale personalităţii profesorului.

Temă de reflecţie Enumeraţi rolurile pe care credeţi că trebuie să le realizeze persoanele care au statutul de student şi comparaţi-le cu cele pe care le-aţi îndeplinit când aţi fost elevi.

16

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Statut

Statutul rezultă din poziţia pe care o are o persoană în sistemul de relaţii sociale, căreia i se asociază un ansamblu de drepturi şi îndatoriri şi de atitudini şi comportamente corespunzătoare. În exemplul de mai sus ne-am referit şi la statutul profesorului dobândit în urma unui program de calificare şi de confirmare a calităţilor lui psihice şi comportamentale cu cerinţele acestuia. El are dreptul să-i fie recunoscută competenţa, să fie respectat, să se manifeste încredere în el, să se ţină seama de opiniile şi deciziile sale etc. Dacă cei din jur nu-i respectă statutul el nu poate să desfăşoare o activitate profesională normală, nu poate să progreseze, nu poate fi sănătos şi fericit. Fiecare persoană este integrată în mai multe reţele sociale şi are mai multe statute. Un profesor este şi membru al unei familii şi are statut de părinte, este şi în consiliul de conducere al şcolii, este şi membru al unei asociaţii sportive, etc. Între statute şi roluri sunt relaţii de interdependenţă. De asemenea între personalitate şi statute şi roluri sunt interdependenţe şi interfluenţe. Particularităţile personalităţii cuiva îşi pun amprenta asupra modului în care acesta îşi realizează rolurile şi-şi consolidează statutul, iar desfăşurarea îndelungată a acestora marchează acea persoană dezvoltând, ceea ce autorii au numit „personalitate de statut”.

17

Probleme introductive în psihologia personalităţii În ceea ce priveşte conceptul de personalitate, trebuie să facem precizarea că fiind o realitate extrem de complexă şi diversificată au apărut mari dificultăţi în definirea ei. În literatura psihologică există un număr impresionant de definiţii, peste 50 (G.W. Allport), fiecare surprinzând numai unele aspecte specifice personalităţii, omiţând altele şi creând dificultăţi de cunoaştere şi înţelegere. În fapt, manifestarea reală a personalităţii fiecărui individ al speciei umane, de la apariţia acesteia şi până în prezent, demonstrează copleşitoarea diversitate şi complexitate a ei. Psihologia personalităţii a făcut şi face eforturi considerabile pentru cunoaşterea acestor manifestări reale şi apoi, pentru elaborarea unui sistem de concepte care să permită descrierea, înţelegerea şi explicarea ştiinţifică a lor. Conceptul de personalitate este „o construcţie teoretică elaborată de psihologie” (Ion Dafinoiu, 1998, p. 53) care se apropie mai mult sau mai puţin de fenomenul real al personalităţii. El este perfecţionat continuu dar încă nu avem o definiţie unică pentru personalitate

şi totodată,

acceptată de toţi specialiştii. Chiar G.W. Allport face o clasificare a tipurilor de definiţii date personalităţii (vezi şi Elena Bonchiş şi colaboratorii (2006) Introducere în psihologia personalităţii, Editura Universităţii din Oradea) şi anume: a) prin efect extern; b) prin structură internă; c) definiţii pozitiviste. Totuşi, există unele definiţii, la care se face mai frecvent apel şi care sunt acceptate de mai mulţi cercetători. Definiţiile date personalităţii

Definiţii: Astfel G.W. Allport spunea că: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G.W. Allport, 1981, p. ) Observăm că definiţia implică unul din conceptele citate anterior, cel de individ, că pune accent pe organizarea dinamică şi consideră că

18

Probleme introductive în psihologia personalităţii manifestările

dominante

ale

personalităţii

sunt

gândirea

şi

comportamentul, care poartă amprenta distinctivă a fiecăruia. Un alt autor, H. J. Eysenk, defineşte astfel personalitatea: „… este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane care determină adaptarea sa unică la mediu”(apud W. G. Allport, 1981, p. 20). Şi această definiţie face referire la aspectele de organizare şi precizează totodată laturile principale ale personalităţii. Pe baza celor două definiţii se poate formula o alta care să cuprindă aspectele esenţiale existente în conţinutul celor de mai sus. Personalitatea este o structură bio-psiho-socială, un ansamblu de însuşiri psihice care exprimă orientările fundamentale ale omului faţă de ambianţă şi sine, particularităţile fizice şi dinamico – energetice ale răspunsurilor la stimulările mediului, posibilităţile de intervenţie activă şi creatoare în mediu, toate fiind organizate în mod unitar şi original la fiecare. Spre deosebire de conceptul de persoană, cel de personalitate conţine nu doar constatări, ci relevă accentuat ceea ce este stabil, caracteristic, unic şi valoros în om. Personalitatea este organizarea superioară a persoanei căreia i se asociază valoarea şi prin acestea face ca omul să fie considerat „suprema valoare”.

Temă de reflecţie Demonstraţi faptul că din tot ce există în universul cunoscut, omul este valoarea supremă.

19

Probleme introductive în psihologia personalităţii

1.3. Caracterizarea psihologică a personalităţii Personalitatea nu Ca în cazul oricăror fenomene foarte complexe şi în ceea ce priveşte este înnăscută ci personalitatea, definiţia trebuie însoţită de o caracterizare de ansamblu se formează care permite o mai profundă înţelegere a specificului ei: treptat •

personalitatea nu este prezentă la naştere. Ea se formează treptat.

Referitor

la

această

caracteristică

G.W.

Allport

remarca:”Este puţin probabil să se spună despre un nou născut că

are

personalitate

(deoarece

îi

lipseşte

o

organizare

caracteristică a sistemelor psihofizice)” (1981, p. 69). Putem spune că sugarul are numai o personalitate potenţială. Treptat, apar de-a lungul celorlalte stadii, diversele ei componente astfel că în adolescenţă se ajunge la o organizare unitară. Personalitatea este totalitate

•

Personalitatea nu este un simplu aspect al vieţii psihice a omului alături de altele ci este o totalitate de componente diverse şi foarte numeroase. De aceea cunoaşterea deplină a personalităţii cuiva nu este uşoară. Nu este o simplă şi întâmplătoare reuniune de procese şi stări psihice care poate fi oricând dispersată şi dezorganizată ci chiar totalitatea ce o caracterizează este factor securizant în faţa unor influenţe distinctive.

Personalitatea este un întreg

•

Deşi

cuprinde

un

număr

foarte

mare

de

componente,

personalitatea nu este o simplă sumă a acestora ci este un întreg şi astfel dă coerenţă conduitelor omului. Le direcţionează şi le conduce, atât în raport cu ambianţa, cât şi cu specificul său. Legile de organizare ale întregului, legăturile multiple care se stabilesc între componente consolidează întregul şi favorizează funcţionarea părţilor. De exemplu, inteligenţa susţinută de tăria caracterială reuşeşte să se dezvolte şi să se manifeste plenar.

20

Probleme introductive în psihologia personalităţii •

Personalitatea este unică şi originală la fiecare

Deşi această caracteristică a personalităţii de a fi un întreg este comună tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de dezvoltare a acestora, este diferită de la persoană la persoană şi de aceea personalitatea este unică şi originală la fiecare. De exemplu, toţi oamenii au în întregul personalităţii lor atât temperament cât şi caracter, dar interelaţiile dintre aceste laturi pot fi diferite şi eficienţa personalităţii poate fi alta. Cel la care caracterul este mai puternic şi a luat în stăpânire temperamentul va manifesta rezistenţă şi tenacitate în situaţii dificile şi se va adapta cu succes .

Temă de reflecţie Amintiţi-vă de o confruntare dificilă din viaţa dumneavoastră şi încercaţi

să

apreciaţi

cum

s-au

realizat

relaţiile

dintre

particularităţile temperamentale şi cele caracteriale şi cum s-a încheiat totul.

Personalitatea este relativ stabilă

•

Personalitatea este relativ stabilă în comparaţie cu multe procese şi stări psihice situaţionale, trecătoare, de scurtă durată. Legile de organizare ale personalităţii ca întreg şi ca structură au ca una din consecinţe asigurarea stabilităţii în timp a personalităţii. Deşi omul se dezvoltă permanent, ceva din fiinţa lui se schimbă mereu, el îşi păstrează identitatea psihică are conştiinţa existenţei sale de–a lungul vieţii, îşi conservă capacităţile, motivaţiile, scopurile şi 21

Probleme introductive în psihologia personalităţii astfel, poate desfăşura activităţi complexe şi semnificative, se adaptează din ce în ce mai bine, îşi poate realiza proiectele şi se poate împlini pe toate planurile. •

Personalitatea este determinată şi condiţionată socio- cultural

Personalitatea este puternic determinată şi condiţionată de existenţa socială a omului. În afara cadrului socio-cultural ea nu apare cu toate elementele şi organizarea ei. Pot, cel mult să se dezvolte unele caracteristici temperamentale şi unele abilităţi de modificare a mediului. Totodată, personalitatea este influenţată determinativ de particularităţile micro – mediului şi macro-mediului în care se desfăşoară viaţa fiecăruia. Integrarea în societate şi într-o anume colectivitate uneori generează un ansamblu de însuşiri relativ comune care alcătuiesc personalitatea de bază a fiecăruia, şi i se poate stabili identitatea de neam şi cultură. Totodată, aşa cum am văzut , persoana care este integrată în societate are un anume statut şi îndeplineşte o serie de roluri astfel că exercitarea îndelungată a acestora duce la formarea unor însuşiri care alcătuiesc personalitatea de statut.

Prin urmare cei care trăiesc în ţara noastră au o personalitate de bază în care se poate constata existenţa unor însuşiri precum omenia, ospitalitatea, inteligenţa de situaţie dar şi insuficienta tenacitate şi disciplină în ceea ce inteprind. Dacă cineva îşi desfăşoară activitatea mai mulţi ani în învăţământ dobândeşte însuşiri precum răbdarea, capacitatea de comunicare uşoară cu persoane foarte diferite, tact pedagogic etc. ceea ce constituie personalitatea de statut a cadrelor didactice.

Temă de reflecţie Relevaţi unele din particularităţile personalităţii de statut a unei educatoare.

22

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Personalitatea este o structură

•

Dar toate felurile de însuşiri ale personalităţii sunt în relaţie foarte strânsă unele cu altele şi alcătuiesc, de fapt, o structură. Personalitatea este o structură care se dezvoltă în timp şi care prezintă diferenţe, de la o persoană la alta, având în vedere: a) gradul de dezvoltare a componentelor sale, în sensul că, de exemplu, la cineva poate fi dezvoltată bine inteligenţa dar mai puţin bine latura caracterială şi persoana respectivă va fi un om ce va putea face faţă unor probleme complexe, profesionale sau de altă natură, dar va fi dificil în relaţiile cu ceilalţi. b) grad de integrare în întreg a tuturor elementelor personalităţii în sensul că personalităţile

puternice

prezintă

legături

strânse

între

componente iar unele dintre acestea le integrează pe toate celelalte. Aşa de exemplu, cineva poate avea un caracter puternic dominat de hotărâre şi tenacitate şi în ansamblu personalitatea lui va fi acea despre care se spune „un om de nădejde”. c) stabilitatea structurii de personalitate care se obţine către tinereţe şi vârsta adultă în timp ce la copii aceasta este mai schimbătoare, mai labilă. d) mobilitatea structurii de personalitate, în sensul adaptării ei uşoare la schimbările mediului. Această caracteristică este specifică tinereţii şi este mai puţin manifestată la adultul în vârstă şi la bătrân, aşa că ei au dificultăţi, uneori evidente, în a se adapta la schimbările sociale rapide din zilele noastre. Personalitatea funcţionează ca un sistem

•

În fine, personalitatea funcţionează ca un sistem, adică nu este o entitate încremenită, ci este vie, dinamică. Între componentele ei sunt relaţii strânse şi acestea au o organizare ierarhică iar

23

Probleme introductive în psihologia personalităţii legăturile între ele sunt substanţial – energetice, funcţionale, informaţionale directe şi inverse astfel că se poate realiza finalitatea adaptativă a personalităţii, adică aceea de a se integra şi adapta optim la ambianţa socială. Ca sistem personalitatea este foarte complexă pentru că include foarte mule componente între care sunt numeroase şi diferite relaţii, se dezvoltă în timp, adică de-a lungul vieţii, atingând un vârf de maturizare la tinereţe şi mai ales la vârsta adultă, este deschisă la relaţiile socioculturală, acest fapt asigurându-i atât condiţiile de dezvoltare cât şi de menţinere a sănătăţii fizice şi psihice. Se ştie că izolarea de ceilalţi oameni produce mari perturbări ale vieţii psihice şi personalităţii. Personalitatea este o valoare

•

Personalitatea include valori şi este ea însăşi o valoare. Bunăstarea unei societăţi depinde de măsura în care această a cultivat şi dezvoltat valoarea membrilor ei.

Personalitatea şi stările şi procesele psihice

•

Faţă de procesele şi stările psihice, personalitatea este o rezultantă a funcţionării relativ îndelungate a acestora, dar o dată formată personalitatea îşi pune amprenta pe funcţionările lor, le personalizează.

1.4. Componentele structurale elementare ale personalităţii Căutarea componentelor elementare ale personalităţii

Considerând personalitatea ca un întreg sau ca o structură şi totodată, având în vedere cunoaşterea ei, încât de la începutul cercetărilor s-au formulat întrebări menite să stimuleze găsirea elementelor construcţiei ei, iar acest lucru nu a fost deloc simplu. S-au făcut mai multe propuneri. O vreme s-a acordat mare atenţie instinctelor şi trebuinţelor primare făcându-se o grupare, clasificare şi ierarhizare a lor. Psihanaliza a propulsat în primul plan al cercetărilor lor instinctul sexual apoi a adăugat pe cel al morţii şi vieţii. Behavioriştii considerau că o persoană este un repertoriu de comportamente (Roland Daron, Françoise Parot, 1999, p. 110). Autorii care au pornit de la analiza

24

Probleme introductive în psihologia personalităţii factorială au propus să fie identificaţi factorii psihici ce se află în spatele diverselor comportamente (Eysenck, Cattell). G. W. Allport propune trăsăturile „cu elemente fundamentale ale personalităţii” (1981, p. 334). Această ultimă idee a fost îmbrăţişată de mulţi psihologi. Punctele ei de pornire au fost chiar cerinţele practice de selectarea a unor persoane pentru sarcini speciale din timpul celui de al II-lea război mondial. Trăsăturile au fost văzute ca nişte constante mai simple ale structurii personalităţii care se află în spatele unor comportamente observabile. Autorul a recepţionat dar şi a prevăzut un sir întreg de obiecţii la această propunere a sa şi a dat explicaţii suplimentare bine argumentate. A dat următoarea definiţie. Definiţia lui Allport privind trăsătura de personalitate

„Considerăm că o trăsătură este un sistem larg de tendinţe similare de acţiune care există la persoana pe care o studiem” (1981, p. 339). Descoperirea trăsăturilor permite compararea oamenilor după aceasta şi aprecierea lor ceea ce este foarte util în munca desfăşurată cu persoane de diverse vârste. Manifestările individuale ale trăsăturilor au fost numite de Allport dispoziţii personale. Dar punctul de vedere al lui Allport, teoria sa asupra trăsăturilor a continuat să alimenteze numeroase controverse dar şi să stimuleze realizarea unor cercetări mai aprofundate.

Disputa dintre adepţii teoriei trăsăturilor şi situaţionişti

Într-o carte relativ recentă (Gerard Matthews, Ian J. Deary, Martha C. Whiteman, 2003, ediţia engleză, 2005 ediţia românească) se face o confruntare amplă între teoria trăsăturilor şi cea a situaţionismului. Concluzia semnificativă a acestui mare efort este: „Putem trage concluzia că psihologia trăsăturilor este într-o stare bună, cu semne de creştere a acordului în privinţa structurii personalităţii umane” (p. 60). Romeo Zena Creţu (2005) aprofundează relaţia personalitate – situaţie. În ceea ce priveşte disputa cu „situaţionismul” adică teoria conform căreia comportamentul uman nu depinde de personalitate şi de factorii stabilii ai acesteia ci de situaţiile cu care se confruntă omul – a condus în cele din urmă la o viziune interacţionistă la care subscriu mulţi dintre 25

Probleme introductive în psihologia personalităţii cei ce se ocupă de personalitate ( p. 62). La rândul nostru găsim că are cu mult mai mari implicaţii practice teoria trăsăturilor şi o propunem celor ce se pregătesc să lucreze cu copii pentru că îi va ajuta mult mai bine să-i cunoască. Găsim similaritate de semnificaţie între termenii de trăsătură, factor, însuşire (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 262, 760). În consecinţă, am prefera termenul de însuşire definită astfel: Definirea însuşirii psihice

Însuşirea psihică este modalitatea constantă de a se desfăşura a unui proces sau stare psihică ce devine caracteristică pentru o persoană. Deci, manifestarea repetată a unui fel de a se orienta a omului în raport cu ambianţa şi de a răspunde la aceasta duce astfel treptat la formarea şi stabilizarea însuşirilor acelei persoane care se vor manifesta apoi constant în viitoarele comportament. Aşa de exemplu, dacă încă din copilăria timpurie cineva, mai întâi, sub îndemnul părinţilor şi apoi din proprie voinţă, a răspuns politicos la solicitările celorlalţi oameni, acest mode de manifestare se stabilizează şi despre acea persoană se spune că este un om politicos. S-a format deci o însuşire sau o trăsătură de personalitate. În general, dacă, de exemplu, un proces psihic cum ar fi memoria se desfăşoară în mod repetat într-un anumit fel, adică fie i se cere unei persoane să memoreze şi să păstreze cât mai fidel un anumit conţinut, fie că ea îşi propune şi urmăreşte acest lucru, cu timpul memoria se va caracteriza chiar prin această însuşire, fidelitatea. Constatăm astfel că în legătură cu procesele şi stările psihice, de-a lungul vieţii se formează diverse însuşiri psihice.

Particularităţile însuşirilor de personalitate

Însă însuşirile de personalităţi (s-au trăsături, sau factori, sau constructe de personalităţi, cum sunt numite de alţi autori) se deosebesc de alte feluri de însuşiri psihice prin următoarele particularităţi: a) ele nu provin numai din realizarea repetată a unui singur proces sau stare psihică ci sunt sintetice adică apar în urma desfăşurării repetate a mai multor procese sau stări psihice. Aşa, de exemplu, însuşirea cuiva de a fi o persoană comunicativă este urmarea manifestării îndelungate a limbajului în permanent progres, a trebuinţelor de a dialoga cu altul, a satisfacţiei trăită când a reuşit

26

Probleme introductive în psihologia personalităţii să transmită gândurile, sentimentele, dorinţele sale şi a acceptării şi aprecierii acestora de către celălalt etc; b) odată cristalizate aceste însuşiri ele tind să se manifeste în cele mai diferite împrejurimi şi deci sunt generale. De pildă, aceeaşi persoană care a ajuns să aibă trăsătura discutată mai sus, o manifestă şi în relaţia cu prietenii apropiaţi şi cu persoanele pe care abia le cunoaşte şi în cazul participării la o masă rotundă şi în relaţia cu elevii; c) de asemenea, odată formată, o însuşire de personalitate se manifestă timp îndelungat şi deci are stabilitate. Sunt unele însuşiri de personalitate care sunt prezente toată viaţa, chiar dacă suportă unele modificări cu vârsta, aşa cum sunt cele temperamentale. Altele pot avea o lungă stabilitate dar, apoi, sub influenţa cerinţelor de mediu, se pot schimba în sensul de a fi înlocuite cu altele mai potrivite cu situaţiile actuale, aşa cum sunt unele însuşiri sau trăsături caracteriale. O persoană caracterizată prin a fi un om democrat, este dispus la dialog, înţelegere şi tolerarea părerilor celorlalţi, nu-şi impune punctul de vedere ci urmăreşte să-şi convingă interlocutorul etc;

Temă de reflecţie Gândiţi-vă

la

o

persoană

mai

în

vârstă,

apropiată

de

dumneavoastră şi precizaţi 5 însuşiri ale personalităţii ei care s-au dovedit a fi constante de-a lungul multor ani.

27

Probleme introductive în psihologia personalităţii

d) totodată însuşirile sau trăsăturile de personalitate nu rămân rigide după ce au fost formate; dacă ar fi aşa ar putea să împiedice adaptarea omului. Ele dispun de oarecare plasticitate se manifestă nuanţat în funcţie de situaţii. De exemplu, o persoană caracterizată prin spirit democratic se manifestă diferenţiat când este vorba de activitatea sa politică unde se cer poziţii ferme faţă de o anumită concepţie de neacceptat şi altfel în relaţia cu colegii, în cadrul unei dezbateri profesionale; e) în fine, procesul dezvoltării psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va genera însuşiri sau trăsături de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare. Dacă avem în vedere de exemplu, comunicativitatea, ea poate fi puternic manifestată la o persoană dar să fie foarte slabă la alta. Deci, numai pe prima o defineşte o asemenea însuşire şi o deosebeşti de alte persoane. Având în vedere particularităţile subliniate mai sus, însuşirile sau trăsăturile de personalitate vor influenţa semnificativ conduitele unei persoane în diferite împrejurimi. De aceea, cunoaşterea lor permite să prevedem într-o anumită măsură, felul în care se va manifesta cineva. Acesta este şi motivul pentru car se cere cadrelor didactice să cunoască trăsăturile de personalitate ale elevilor. Dar aşa cum vom vedea mai târziu, problema nu este numai de a cunoaşte şi prevedea, ci şi de a ameliora manifestarea unor trăsături şi a personalităţii în ansamblu (M. Zlate, 1997, p. 223 - 227).

28

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la o persoană pe care o cunoaşteţi bine, precizaţi o însuşire pe care o are şi prevedeţi un comportament viitor al său într-o anumită situaţie.

Numărul însuşirilor de personalitate

În legătură cu trăsăturile de personalitate s-a pus şi problema numărului lor şi a felurilor lor. Cercetările mai vechi, ale lui G.W. Allport şi H.S. Odbert privind termenii din limba engleză care desemnează trăsături de personalitate, au relevat o cifră impresionantă, peste 18,000. După ce s-au redus termenii sinonimii au rămas circa 4500 de denumiri ale trăsăturilor de personalitate (1981, p. 354). Desfăşurând cercetări, care au pus în evidenţă, nu termenii, ci prezenţa ca atare, a acestor trăsături în conduitele oamenilor, R. Cattell a ajuns la concluzia că sunt în jur de 200 (Rita Atkinson şi colaboratorii, 2002, p. 617). În ceea ce priveşte posibila lor grupare pentru a fi cercetate mai uşor, au fost utilizate mai multe criterii, însă patru dintre acestea sunt cele mai des folosite.

Clasificarea însuşirilor de personalitate

A. După criteriul intensităţii, a forţei de manifestare G. W. Allport, (1981, p. 366) a făcut următoarea clasificare: însuşiri cardinale sunt în număr mic la fiecare persoană, dar sunt foarte

29

Probleme introductive în psihologia personalităţii intense, sunt exprimate foarte clar în numeroase comportamente şi sunt repede cunoscute. Aşa de pildă, dacă inteligenţa superioară este trăsătura cardinală a cuiva ea se exprimă şi în felul cum acea persoană învaţă şi cum îşi organizează programul zilnic şi cum deschide o uşă care pune probleme etc;

Temă de reflecţie Identificaţi

la

unii

din

prietenii

dumneavoastră,

trăsăturile

cardinale.

1. însuşirile centrale sunt mai multe, cam 6 – 7 la fiecare. Şi acestea

se

pot

cunoaşte

relativ

repede

urmărind

manifestarea cuiva, dar necesită mai mult timp pentru că aceste se exprimă uneori mai puţin evident. Dacă cineva are o trăsătură centrală cum ar fi tenacitatea, este necesar să se urmărească, în deosebi, acele situaţii în care se cere o astfel de însuşire de personalitate aşa cum ar fi pregătirea unui examen important, efectuarea unui antrenament sportiv pentru a obţine un anumit rezultat etc; 2. însuşiri secundare, sunt foarte numeroase, dar au o intensitatea scăzută, sunt subordonate celorlalte, nu sunt uşor de cunoscut, implicare lor în comportamente este mai ascunsă, mai greu de relevat de aceea sunt necesare metode speciale de psihodiagnoză. Cunoaşterea lor este necesară. Dacă cineva trebuie să fie orientat spre o profesie 30

Probleme introductive în psihologia personalităţii care implică absenţa unei trăsături cum ar fi anxietatea crescută, pentru ca alegerea să fie cea potrivită şi să nu apară dificultăţi pe parcursul profesionalizării, acea persoană trebuie să-şi cunoască nivelul anxietăţii care îi este caracteristic şi să vadă dacă se potriveşte cu cerinţele viitorului loc de muncă. B. Un al doilea criteriu de grupare a însuşirilor sau trăsăturilor de personalitate este după aria lor de manifestare

şi astfel pot fi

diferenţiate: 1. însuşiri generale care se manifestă la toţi oamenii din toate timpurile, cum ar fi capacitatea de comunicare verbală; 2. însuşiri particulare specifice unor grupuri de oameni cum ar fi cele de sex, vârstă, naţionalitate etc., de exemplu, înţelepciunea la persoanele adulte şi de vârsta a treia; 3. însuşiri individuale pe care G.W. Allport le-a numit dispoziţii şi le-a considerat ca fiind o configurare unică la nivelul unei persoane a trăsăturilor. De exemplu, sinceritatea ca trăsătură generală se manifestă diferenţiat la două persoane: unul pune preţ pe sinceritate şi astfel spune ce gândeşte despre altcineva fără menajamente, altul ţine cont de sensibilitatea celuilalt şi îşi spune punctul de vedere într-o formă prin care să nu rănească sentimentele celuilalt. C. Al treilea criteriu de clasificare a însuşirilor de personalitate este conţinutul acestora, adică ce aspect al personalităţii se exprimă prin ele. Cele mai folosite grupări după acest criteriu sunt următoarele: 1. însuşiri temperamentale adică cele care se referă la energia şi dinamica manifestărilor persoanei. Rapiditatea desfăşurării actelor mentale ilustrează o astfel de însuşire; 2. însuşiri caracteriale, adică cele ce caracterizează felul în care cineva se raportează la alţi oameni, la societate în ansamblu etc. de exemplu, sociabilitatea este o astfel de însuşire caracterială manifestată faţă de toţi ceilalţi oameni şi de colectivităţile umane; 31

Probleme introductive în psihologia personalităţii 3. însuşiri constând în existenţa unor aptitudini şi a unui potenţial creativ care permite omului să aibă raporturi active şi semnificative cu ambianţa. Ele se mai numesc şi instrumentale; 4. însuşiri orientativ – direcţionale (P.P. Neveanu, 1978, p. 761)

care

constau

în

atitudini

stabile,

în

structuri

motivaţionale valoroase etc. ce devin caracteristice pentru cineva. Având în vedere grupurile mari de însuşiri, nu trebuie să uităm niciodată că în structura personalităţii ele apar în organizări şi ierarhizări diferite de la persoană la persoană iar investigarea

fiecăruia

din

ele

trebuie

completată

cu

surprinderea interrelaţiilor în care sunt cuprinse şi a locului fiecăruia printre celelalte.

1.5. Câteva modele privind structura personalităţii Modelul psihanalitic privind organizarea personalităţii

Toate însuşirile la care ne-am referit nu sunt dispuse alături unele de altele şi astfel să formeze personalitatea. Ele au o anumită organizare şi un anumit fel de a se manifesta împreună, inter – corelat, interdependent. Pe drept cuvânt spune G.W. Allport că personalitatea nu este un sac de cârpe. Dar răspunsul la întrebarea cum sunt ele organizate a fost şi este greu de dat. Nu putem cerceta direct această organizare pentru că întreaga viaţă psihică este lăuntrică. Psihologia a elaborat însă modele ale organizării personalităţii ce se află mai departe sau mai aproape de realitatea acesteia. Modelele sunt strâns legate de diversele teorii asupra vieţii psihice şi deci există mai multe teorii şi mai multe modele (vezi Adrian Opre, 2007, Psihologia personalităţii, Editura Credis). Cunoaşterea lor uşurează cercetarea personalităţii celor cu care desfăşurăm activităţi instructiv - educative. În cele ce urmează ne vom referi la cele mai cunoscute modele de organizarea a personalităţii: Modelul psihanalitic a fost elaborat de S. Freud şi presupune existenţa a trei niveluri aflate în strânsă legătură: sinele, eu-l, supraeul.

32

Probleme introductive în psihologia personalităţii Sine-le conţine toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile, instinctele. Este primul nivel care se dezvoltă încă de la începutul vieţii, fiind aproape singurul existent la copilul foarte mic. Aceste pulsiuni tind să se manifeste în comportament fără să se ţină seama de cerinţele şi exigenţele mediului. Aşa, de exemplu, trebuinţa instinctivă de hrană tinde să se satisfacă înhăţând hrana sau chiar manifestând agresivitate faţă de tot ce s-ar putea opune satisfacerii ei. Sinele este guvernat de principiul plăcerii. Eu-l se construieşte treptat şi are rolul de a satisface instinctele sinelui într-un mod acceptat de societate, şi cu respectarea principiului realităţii. Pentru a-şi realiza rolul, eu-l îşi elaborează, de-a lungul vieţii, o serie de mecanisme de apărare atât faţă de sine cât şi faţă de supra eu. Ele au fost special studiate de către fiica lui Freud, Anna Freud. Aşa, de exemplu, eu-l poate împiedica manifestarea unor tendinţe instinctive refulându-le, adică împingându-le în străfundul fiinţei, nepermiţându-le să se manifeste. Însă acestea răbufnesc din când în când şi duc la conduite eronate sau, dacă sunt mai multă vreme refulate atunci pot duce la nevroză (apud G.W. Allport, 1981, p. 155). Supraeul apare pe măsură ce copilul creşte. El conţine cerinţele părinţilor şi ale societăţii cu privire la ceea ce trebuie şi ceea ce nu trebuie să facă copilul. Are un rol reglator relativ tiranic şi este în conflict cu sinele. Eul mediază relaţia dintre sine şi supaeu. Întreaga dezvoltare psihică a fiinţei umane se datorează relaţiilor dinamice dintre aceste instanţe, felul în care se realizează echilibrul dintre ele. Când aceste relaţii se tulbură apare inadaptabilitatea şi chiar boala psihică. Fiecare dintre cele trei niveluri cuprind constante psihice care au roluri specifice în dinamica generală a vieţii psihice şi în dezvoltarea personalităţii. Modelul psihanalitic este util investigaţiei psihologice mai ales când apar dezechilibre între cele trei instanţe care conduc la stări de boală. Modelul insă a fost aspru criticat de ceilalţi cercetători, mai ales, pentru că a accordat prea mare importanţă sinelui, exagerându-i ponderea şi 33

Probleme introductive în psihologia personalităţii locul în organizarea personalităţii şi a redus importanţa componentelor conştiinţei raţionale, valorice (Rita Atkinson şi colaboratorii, 2002, p. 627). Modelul factorial de organizarea a personalităţii

Modelul factorial a fost elaborat în urma cercetării unor eşantioane de comportament care s-au dovedit a avea o sursă comună, o componentă constantă a personalităţii care a fost numit factor. În acest caz, personalitatea este un ansamblu de factori. Un renumit cercetător care este H.J. Eysenck, a descoperit factorii cei mai generali aşa cum sunt introversia – extroversia, după care oamenii se pot diferenţia. Extroversia reprezintă orientarea dominantă către exterior, intrarea uşoară în relaţii de comunicare cu alţii, interesul pentru reacţiile celorlalţi la ceea ce face acea persoană, plăcerea de afi cu alţii iar introversia se manifestă contrar etc. R. Cattell a descoperit un număr mare de factori. Este vorba de 16 factori ce pot fi puşi în evidenţă cu ajutorul unui foarte cunoscut chestionar (P.F. 16). El a propus un model multiactorial. În aceste condiţii cercetarea şi înţelegerea personalităţii se poate face mai profund şi mai amplu. a)

Modelul ierarhic

Modelul ierarhic este legat mai ales la numele lui G.W. Allport. Acesta a clasificat, aşa cum am arătat, trăsăturile de personalitate după: b) intensitate; c) frecvenţa cu care se manifestă în comportament; locul ocupat în relaţia cu alţi factori, şi a găsit că unele sunt cardinale şi se află în primul plan al organizării personalităţii. Cele pe care le-am numit centrale sunt în al doilea plan iar cele secundare sunt subordonate acestora. În felul acesta personalitatea apare ca organizată ierarhic iar cercetarea ei trebuie să dezvăluie respectivele categorii de însuşiri sau trăsături şi relaţiile dintre ele.

34

Probleme introductive în psihologia personalităţii

Temă de reflecţie Încercaţi să aplicaţi acest model la caracterizarea personalităţii unui elev pe care îl cunoaşte foarte bine.

Tot un model ierarhic elaborează şi H.J. Eysenk atunci când după ce descoperă factorii, identifică următoarele niveluri în organizarea personalităţii, care în fapt interrelaţionează: a) nivelul cel mai de jos, al comportamentelor sau actelor mentale; b) nivelul deprinderilor sau actelor mentale habituale; c) nivelul trăsăturilor, care sunt de fapt factori de grup; d) nivelul tipurilor care presupune corelaţia trăsăturilor. Atât modelele factoriale cât şi cele ierarhice au propus cercetarea analitică a personalităţii şi urmărirea a numeroase trăsături făcând adesea dificil acest proces. De aceea a apărut o nouă orientare în abordarea personalităţii contând în trecerea de la studiul analitic la cel sintezic al acesteia. Modelul „Big Five” privind organizarea personalităţii

Noua modalitate de a înţelege şi cunoaşte personalitatea propune luarea în consideraţie a câtorva trăsături sau factori şi a-i investiga mai în profunzime. Această teorie a fost numită „Big Five” (Marele Cinci) şi a fost elaborată de Costa şi McCrae (1980, 1988, 1990). Ei au propus următorii cinci factori: 1. Extroversia se referă la orientarea către alţii, implicarea uşoară în

35

Probleme introductive în psihologia personalităţii relaţii de comunicare şi în acţiuni cu alţii, sociabilitatea. 2. Agreabilitatea constă în comportamente pro – sociale, în calităţi care plac celorlalţi. 3. Conştiinciozitatea se referă la felul în care o persoană tratează sarcinile activităţilor în care se implică, a celor profesionale şi de viaţă, şi dacă manifestă ordine, disciplină, responsabilitate. 4. Stabilitate emoţională se referă la calm, mulţumire, stăpânire de sine sau, invers, anxietate, depresie, instabilitate. 5. cultura sau intelectul care presupune deschiderea la învăţare şi experienţă, creativitate, inventivitate (vezi şi M. Zlate, 1997, p. 242 - 244).

Temă de reflecţie Notând cu 1 punct nivelul cel mai scăzut cu 2, 3, 4, 5 puncte nivelurile următoare în ordinea crescătoare, evaluaţi aceste însuşiri la propria dumneavoastră persoană.

La adresa acestui model au fost făcute şi aprecieri pozitive dar s-au evidenţiat şi limite. Chiar H. J. Eysenk aprecia criteriile după care au fost selectaţi cei cinci factori, dar considera că aceştia nu sunt suficienţi pentru determinarea dimensiunilor importante ale personalităţii (apud G. Matthews şi claboratorii, 2005, p. 589). La rândul nostru, considerăm că modelul Big Five este potrivit pentru cunoaşterea personalităţii adulţilor 36

Probleme introductive în psihologia personalităţii la care sunt formate toate componentele şi structura s-a stabilizat şi devin mai importante cele cinci trăsături propuse . Investigarea lor permite cunoaşterea operativă a personalităţii viitorilor angajaţi într-o înteprindere şi apoi antrenarea lor eficientă în beneficul tuturor. Modelul este mai puţin eficient în procesul instructiv educativ şi în formarea profesională.

1.6. Modelul structural – sistematic al personalităţii Modelul structural sistematic al organizării personalităţii

Pentru cunoaşterea personalităţii în formare este mai util un model care îmbină abordarea analitică cu cea sintetică aşa cum cere în aplicarea celui pe care noi îl propunem şi pe care l-am numit structural – sistematic (T. Creţu, 1987, p. 263). Aceasta porneşte de la constatarea că fiinţa umană se află întotdeauna în activitate, aceasta fiind maniera sa curentă de a fi şi a exista. Desfăşurarea îndelungată a acesteia face să se cristalizeze însuşiri şi grupări ale acestora similare cu cele din structura activităţii. De asemenea, ele se află în relaţii asemănătoare cu componentele activităţii. Modelul structural – sistematic al personalităţii propune să fie considerate patru subsisteme de bază. Fiecare conţine mai multe însuşiri sau factori, care la rândul lor formează subcomponente mai complexe. Între toate acestea există în mod obligatoriu legături substanţiale energetice, funcţionale şi informaţionale directe şi inverse. Prezentăm mai întâi enumerativ subsistemele şi elementele lor. Pe unele dintre ele le vom analiza mai în detaliu, mai târziu.

Subsistemul de orientare şi direcţionare

a) subsistemul de orientare şi direcţionare are elemente structurale care îndeplinesc în esenţă funcţii de direcţionare atât a activităţilor curente cât mai ales a ceea ce inteprinde omul pe o mai mare durată. Constantele acestui subsistem sunt organizate în următoarele componente mai complexe: -

concepţia de viaţă a fiecăruia care se formează în genere

37

Probleme introductive în psihologia personalităţii în adolescenţă şi are rol de largă orientare; -

sistemul propriu de valori care reprezintă o interiorizare personală a valorilor societăţii dar nu coincide în totalitate cu ale acesteia, pentru ca la nivelul individului acestea pot fi mai puţine şi mai ales altfel ierarhizate şi inter – relaţionate. Această componentă se formează tot în adolescenţă şi se consolidează în următoarele stadii;

-

idealul de viaţă care reprezintă proiecţia propriei deveniri, asigură tot o orientare de ansamblu şi de durată. Începutul formării lui este în preadolescenţă dar se cristalizează semnificativ şi este de durată, în adolescenţă;

-

eu-l şi imaginea de sine se constituie ca un reper fundamental al tuturor acţiunilor şi relaţiilor cu lumea, îndeplinind roluri de direcţionare cât şi de organizare şi reglare a manifestărilor curente, ale persoanei.

-

Dominantele motivaţionale sunt cele care au o mare stabilitate,

caracterizează

o

anumită

persoană

şi

motivează un număr mare de activităţi şi relaţii, aşa cum ar fi interesele profesionale; -

Dominante

afective

care

se

referă

la

intensitatea,

stabilitatea deosebită a unor sentimente sau la capacitatea de stăpânire şi echilibru afectiv, sau, din contra, la instabilitate, la instalarea de durată a anxietăţii sau a frustrării etc. Subsistemul substanţial – energetic

b) Subsistemul substanţial – energetic cuprinde acele însuşiri ale fiinţei umane care se referă la organismul propriu şi la efectele activităţii sale în plan psihic: -

tipul somatic ce este transmis ereditar, diferenţiază oamnii unii de alţii, este o componentă a identităţii de sine, a sinelui fizic, având adesea semnificaţii foarte mari în planul relaţiilor interpersonale;

-

interecorelaţiile neuro – hormonale au implicaţii la nivelul general al organismului. Unele schimbări de funcţionare

38

Probleme introductive în psihologia personalităţii precum cea în exces sau cea în deficit produc unele modificări adesea intense, în plan psihic; -

tipul de activitate nervoasă superioară care constituie baza ereditară a temperamentului;

-

tipul temperamental care este aspectul dinamico – energetic al personalităţii, se manifestă foarte timpuriu şi influenţează formarea altor componente ale personalităţii.

c) subsistemul instrumental al personalităţii cuprinde toate acele

Subsistemul instrumental

componente care arată ce poate face o persoană, în ce fel se poate implica activ în ambianţa naturală şi socială, i se poate adapta şi i se poate transforma. Componentele ei sunt: -

nivelul culturii generale şi profesionale, care se formenază treptat pe toată durata vieţii active, dar care prezintă niveluri caracteristice pentru fiecare stadiu şi pentru fiecare individ;

-

gradul de dezvoltare al deprinderilor şi priceperilor, generale şi speciale care sunt cerute de anumite domenii de activitate;

-

nivelul de dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor simple şi complexe şi cu deosebire a nivelului inteligenţei;

-

potenţialul creativ şi creativitatea manifestată care se prezintă diferenţiat atât în raport cu stadiul de dezvoltare psihică în care se află cineva, cât şi cu specificul activităţilor desfăşurate de individ.

d) subsistemul relaţional şi de autoreglaj care are drept componentă

Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj

principală caracterul. Modelul prezentat mai sus oferă repere mai cuprinzătoare pentru cunoaşterea şi înţelegerea personalităţii cu condiţia de a releva totdeauna ceea ce este mai semnificativ şi de a urmări nenumăratele legături dintre respectivele aspecte. Activitatea instructiv – educativă este condiţionată în mod semnificativ de

capacitate

profesorului

de

a

cunoaşte

particularităţile

de

personalitate ale elevilor. De aceea programele de formare profesională 39

Probleme introductive în psihologia personalităţii a corpului didactic se referă şi la problematica personalităţii şi a posibilităţilor de cunoaştere a acesteia. Prin urmare, vom analiza pe rând componentele personalităţii şi vom începe cu cele care apar şi se manifestă foarte devreme.

Temă de reflecţie Dintre componentele structural – sistemice ale personalităţii care sunt cele mai importante pentru activitatea profesorului?

1.7. Rezumat După parcurgerea acestei unităţi de curs trebuie reţinute următoarele idei: Omul nu poate fi pe deplin înţeles şi explicat fără cunoaşterea personalităţii lui. Personalitatea reprezintă structura profundă de organizare a psihicului uman, constantă şi semnificativă prin care oamenii se individualizează şi se deosebesc unii de alţii. Diferenţele dintre oameni au fost observate încă de la începuturile istorie, au fost apoi descoperite de-a lungul vremurilor şi o dată cu constituirea psihologiei ca ştiinţă au fost cercetate sistematic şi profund. Personalitatea este integratorul şi organizatorul tuturor manifestărilor psihice ale omului, contribuind semnificativ la adaptarea omului la mediul său. Ştiinţa despre personalitate, psihologia personalităţii studiază sistematic 40

Probleme introductive în psihologia personalităţii legile şi structurile psihice ale acesteia, dinamica şi dezvoltarea sa în timp. Definirea chiar a personalităţii necesită lămurirea mai întâi a conceptelor corelative cu ea: individ (totalitatea indestructibilă de însuşiri biologice), individualitate

(organizarea

specifică,

diferenţiată,

irepetabilă

a

însuşirilor cuiva), persoană (totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea omului

la

mediul

social),

personaj

(manifestarea

persoanei

şi

personalităţii în situaţii concrete de viaţă în funcţie de statutul şi de relaţiile fiecăruia), rol (funcţiile, sarcinile şi acţiunile efective realizate de cineva în diferite situaţii concrete în care se află), statut (poziţia pe care o are o persoană în sistemul de relaţii sociale căreia i se asociază o serie de drepturi şi îndatoriri). Se pot folosi cel puţin trei definiţii date personalităţii din cele peste 50 care au fost elaborate de-a lungul anilor. G.W. Allport: „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (1981, p. 40). H. J. Eysenk: „..este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane care determină adaptarea sa unică la mediu” (apud M. Zlate, 1994, p. 61). Definiţia sintetică: „Personalitatea este o structură bio-psiho- socială, un ansamblu de însuşiri psihice care exprimă orientările fundamentale ale omului faţă de ambianţă şi sine, particularităţile fizice şi dinamico – energetice ale răspunsurilor la stimulările mediului, posibilităţile de intervenţie activă şi creatoare în mediu, toate fiind organizate în mod unitar şi original la fiecare”. Definiţia personalităţii este întregită de caracterizarea sa psihologică prin care se relevă: -

personalitatea nu este înnăscută, ci se formează treptat, 41

Probleme introductive în psihologia personalităţii de-a lungul vieţii; -

este o totalitate indestructibilă, când îşi pierde această caracteristică se instalează boli psihice grave;

-

este unică şi originală la fiecare;

-

este relativ stabilă şi se păstrează astfel identitatea psihică a fiecăruia;

-

este puternic determinată şi condiţionată de existenţa socială a omului;

-

este o structură, adică elementele ei constitutive se află în relaţii necesare;

-

este

sistem

şi

astfel

dispune

de

autoreglare,

autodeterminare, autodezvoltare. Componentele structurale elementare ale personalităţii sunt însuşirile de personalitate (trăsăturile sau factorii de personalitate)care se deosebesc de alte însuşiri psihice (ale proceselor şi stărilor psihice) prin următoarele particularităţi: -

sunt sintetice (rezultă din manifestarea îndelungată a mai multor procese şi stări psihice);

-

sunt generale (se exprimă în situaţii foarte variate);

-

dispun totodată, de plasticitate (adică dacă schimbarea relaţiilor cu mediul cer transformarea lor, atunci acest proces are loc şi este favorabil adaptării);

-

sunt

definitorii

pentru

fiecare

şi

sunt

implicate

în

determinarea comportamentelor (cunoaşterea lor oferă posibilitatea de anticipare a viitoarelor comportamente ale cuiva). Însuşirile de personalitate a fost clasificate după trei criterii: -

intensitate şi au fost grupate în a) cardinale; b) centrale; c) secundare;

-

aria de manifestare la nivelul speciei umane: a) general umane;

42

b)

particulare

(specifice

unor

grupuri);

c)

Probleme introductive în psihologia personalităţii individuale; -

ce

aspecte

ale

personalităţii

exprimă:

a)

însuşiri

temperamentale; b) însuşirile caracteriale; c) însuşiri aptitudinale şi creative; d) însuşiri de direcţionale. Au fost elaborate mai multe modele de organizare a însuşirilor în cadrul personalităţii: -

modelul psihoanalitic ce are trei niveluri de organizare: sinele, eu, supraeul iar echilibrul dintre ele asigură sănătatea fizică şi psihică a omului;

-

modelul factorial care dezvăluie însuşirile din spatele diverselor atitudini şi comportamente umane;

-

modelul

ierarhic

care

surprinde

interacţiunile

dintre

grupurile de însuşiri; -

modelul celor cinci factori care sintetizează ce este mai important din structura personalităţii pentru rezolvarea unor importante probleme practice;

-

modelul structural – sistemic ce are 4 subsisteme şi este important pentru cunoaşterea personalităţilor în formare.

Subsisteme sale sunt: a) subsistemul de orientare; b) subsistemul bioenergetic; c) subsistemul aptitudinal şi creativ; d) subsistemul relaţional valoric şi de autoreguli.

1.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 1 1. G.W. ALLPORT, 1981,Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 2. ATKINSON Rita L., C. Richard ATKINSON, E.E. SMITH, J. Daril BEM, 2006, Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti, 3. BONCHIŞ Elena, Simona TRIP, Marius DRUGAŞ, Camelia DINDELEGAN, 2007,Introducere în psihologia personalităţii, Editura Universităţii Oradea,

43

Probleme introductive în psihologia personalităţii 4. CREŢU Tinca, 1987, Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii în volumul Psihologie şcolară, (coordonator P. Popescu Neveanu., M. ZLATE, Tinca CREŢU), T.U.B., Bucureşti, 5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura CREDIS, Bucureşti, 6. CREŢU R.Z., 1998, Evaluarea personalităţii. Modele alternative, Editura Polirom, Iaşi, 7. DAFINOIU I., 1998, Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul în volumul Psihologia şcolară (coordonatori A. COSMOVICI, Luminiţa IACOB), Editura POLIROM, Iaşi, 8. DORON R., Françoise PAROT, 1999, Dicţionar de psihologie, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 9. GOLU M., 1993, Dinamica personalităţii, Editura GENEZE, Bucureşti, 10. MATTHEWS G., J.J. DEARZ, C. WHITEMAN, MARTHA, 2005, Psihologia

personalităţii.

Trăsături,

cauze,

consecinţe,

Editura

POLIROM, Iaşi, 11. OPRE A., 2007, Psihologia personalităţii, Editura CREDIS, 12. , POPESCU NEVEANU Paul, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura MILITARĂ, Bucureşti, 13. POPESCU NEVEANU Paul, 1978, Dicţionar de psihologie, Editura ALBATROS, Bucureşti, 14. ZLATE M., 1994., Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura HYPERION, Bucureşti.

44

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Unitatea de învăţare 2 SUBSISTEMUL BIO - ENERGETIC AL PERSONALITĂŢII CONŢINUTURILE DE ÎNVĂŢARE 2.1

Subsistemul bio-energetic – bază biologică a personalităţii

2.2

Tipurile somatice

2.3

Interacţiunile neurohormonale

2.4

Tipul de activitate nervoasă superioară

2.5.1

Temperamentul – începuturile şi continuarea cercetărilor şi definirea sa

2.5.2

Caracterizarea psihologică generală a temperamentului

2.5.3

Câteva tipologii temperamentale

2.5.4

Portretele psihologice ale tipurilor temperamentale fundamentale

2.5.5

Căi de cunoaştere a temperamentului

2.5.6

Rezumat. Bibliografie minimală

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 2 După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi: 9 operarea corectă cu noi concepte referitoare la tipurile somatice şi la relaţionarea lor cu temperamentele. 9 surprinderea relaţiilor complexe dintre viaţa psihică şi activitatea nervoasă superioară şi mecanismele neurohormonale. 9 aprofundarea cunoştinţelor despre temperament ca latura fundamentală a personalităţii. 9 stabilirea corectă a relaţiilor dintre manifestările temperamentale şi celelalte două

45

Subsistemul bio - energetic al personalităţii laturi ale personalităţii, caracterul şi aptitudinile. 9 folosirea eficientă a indicatorilor temperamentele elevilor.

temperamentului

pentru

a

cunoaşte

9 exersarea parţială a aplicării unor metode de cunoaştere a temperamentului.

Scopurile acestei unităţi de curs •

formarea unei viziuni cuprinzătoare asupra personalităţii înţelegerea locului unor componente organice şi somatice în funcţionarea ei

•

demonstrarea bazelor ereditare ale temperamentului şi a stabilităţii deosebite a acestei laturi a personalităţii.

•

surprinderea multiplelor interacţiuni ale temperamentului în cadrul structurii generale a personalităţii şi înţelegerea locului şi rolului său în ansamblul acesteia.

2.1. Subsistemul bio - energetic – baza biologică a personalităţii Omul ca fiinţă reală, fiind o unitate indestructibilă dintre organizarea sa biologică şi cea psihică, a fost abordat, de-a lungul timpului de un adevărat complex de ştiinţe. Dar cercetarea psihologică este cea mai importantă pentru dezvăluirea esenţei sale umane. În mod obligatoriu, atât cercetarea din domeniul biologiei umane cât şi cea din domeniul psihologiei, trebuie să ţină seama de nenumăratele şi complexele relaţii dintre cele două realităţi ale fiinţei umane, să releve condiţionările şi determinările reciproce dintre ele şi să înţeleagă unitatea indestructibilă a lor. Comentând propria definiţie dată personalităţii, G. W. Allport făcea o subliniere specială cu privire la sintagma „sisteme psihofizice” şi adăuga: „Organizarea sa (a personalităţii n. n)” atrage după sine funcţionarea atât a „spiritului”, cât şi a „trupului” într-o unitate inexplicabilă.(1981, p. 40). Am văzut că H. J. Eysenck definea chiar personalitatea ca o organizare stabilă şi durabilă a caracterului, temperamentului, intelectului şi fizicului unei persoane. De aceea, concepând personalitatea ca o structură şi sistem complexe, am identificat în organizarea ei un subsistem

46

Subsistemul bio - energetic al personalităţii bioenergetic ce are următoarele componente principale, semnificative pentru psihicul uman: 9 tipul somatic; 9 interacţiunile neuro-hormonale; 9 tipul de activitate nervoasă superioară; 9 temperamentul. Cunoaşterea în detaliu a primelor trei componente revine anatomiei şi fiziologie umane, iar temperamentul este o temă principală a psihologiei personalităţii. Dar, aşa cum vom vedea mai târziu, multe aspecte ale organizării şi funcţionării noastre biologice au urmări în plan psihic. S-au dezvoltat o serie de ştiinţe aplicative care le cercetează în profunzime şi valorifică practic, în beneficiul omului , efectele relaţiilor dintre fizic şi psihic (vezi M. Zlate, 2000, p. 59). Psihologia personalităţii are în vedere influenţele pe care le au aceste componente asupra diverselor procese şi stări psihice şi măsura în care ele contribuie la dezvoltarea unor componente mai simple sau mai complexe ale personalităţii.

2.2. Tipurile somatice Tipul

Tipul somatic este o particularitate a fiecăruia. Acesta are o

somatic

puternică determinare ereditară dar exprimă şi influenţele mediului, a condiţiilor de existenţă materială a fiecăruia. Un tip somatic este definit de: 9

statură şi greutate;

9

relaţia dintre diferitele părţi ale corpului;

9

particularităţi fizionomice.

Îndeosebi specialiştii din clinicile psihiatrice au constatat că există o legătură între constituţia fizică a cuiva şi anumite modalităţi de comportare, ceea ce i-a determinat să cerceteze aceste aspecte şi să ajungă la stabilirea unor tipuri somatice de bază. 47

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Preocupări pentru cunoaşterea aspectelor somatice şi a legăturii lor cu particularităţile temperamentale găsim chiar la vechii greci (Allport, 1981, p. 70). Ideea a persistat de-a lungul secolelor şi a fost adesea reflectată şi în literatură. Tipologia

Dar, prima tipologie somatică mai bine cunoscută a fost cea propusă

somatică

de psihiatrul german Kretschmer (G. W. Allport, 1981, p. 71). El a

elaborată de

distins

Kretschmer

temperamentale dominante şi predispoziţii pentru anumite tulburări

- picnic

următoarele

tipuri

la

care

a

găsit

şi

particularităţi

psihice. Tipul picnic: sistemul osos caracterizat prin oase mai mici, organele interne mai bine dezvoltate iar abdomenul mai mare decât toracele, trunchiul mai mare ca membrele, faţa rotundă, tenul înfloritor, păr mai puţin. Din punct de vedere temperamental se caracterizează prin bună dispoziţie dar şi prin alternarea veseliei cu tristeţea.

-

atletic

Tipul atletic: sistemul osos şi cel muscular foarte bine şi armonios dezvoltate, pieptul bombat, abdomenul plat, umerii largi, faţa pătrată cu trăsături puternice. Din punct de vedere temperamental îi sunt specifice energia fizică şi psihică, înclinaţie spre risc şi aventură etc.

-

astenic

Tipul astenic: este înalt şi slab, musculatura slab dezvoltată, membrele mai lungi decât trunchiul, faţa ovală şi prelungă, mare bogăţie capilară. Din punct de vedere psihic este interiorizat, inhibat, delicat, neliniştit, etc.

-

48

displastic Tipul displastic este un amestec de caracteristici somatice şi psihice găsite la celelalte tipuri.

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Temă de reflecţie Identificaţi propriul dumneavoastră tip somatic.

Ideile lui Kretschmer au fost preluate de W. H. Sheldon, un autor Tipurile

american care a făcut măsurători exacte ale aspectelor corporale şi,

somatice

accentuând şi mai mult asupra relaţiei particularităţilor corporale cu

identificate de

factorii genetici, a descris următoarele tipuri (apud G. W. Allport,

Sheldon:

1981, p. 73).

- endomorf

Tipul endomorf: este asemănător cu tipul picnic descris mai sus şi-i corespunde temperamentului visceroton caracterizate prin relaxare, dragoste pentru confort, reacţii lente, plăcere deosebită pentru a mânca, sociabilitate, automulţumire, somn adânc, nevoia de a avea sprijinul altora în situaţii dificile.

- mezomorf

Tipul mezomorf: asemănător tipului atletic din clasificarea anterioară corespunde temperamentului pe care autorul l-a numit somatoton şi care se caracterizează prin autoafirmare puternică, dragoste pentru aventuri, energie mare, plăcere pentru exerciţiul fizic, plăcere pentru risc, curaj, manifestări zgomotoase, tendinţa de a-i domina pe alţii, dorinţa de a acţiona personal în situaţii dificile. Tipul ectomorf: corespunde tipului astenic descris de Kretschmer şi

- ectomorf

prezintă un temperament cerebroton manifestat astfel: este încordat, anxios, ascuns, inhibat, are reacţii rapide, preferă singurătatea, comunică greu cu alţii, se adaptează greu, când se confruntă cu situaţii dificile preferă să le rezolve singur. Dacă Sheldon a găsit o legătură foarte strânsă între tipurile somatice şi cele temperamentale, exprimată printr-un coeficient ridicat de corelaţie (peste 0,80%), cercetările ulterioare au relevat o corelaţie 49

Subsistemul bio - energetic al personalităţii mai scăzută. Aceasta însă nu anulează o anumită legătură între tipul somatic şi însuşirile temperamentale care ne poate da o orientare iniţială în cunoaşterea oamenilor.

Temă de reflecţie Încercaţi să stabiliţi de care tip temperamental descris de Sheldon s-ar apropia propriul dumneavoastră temperament.

G. W. Allport spune: „corelarea somato-tipurilor cu temperamentul ne oferă un ghid promiţător, deşi încă imperfect” (G. W. Allport, 1981, p. 74). Cu alte cuvinte, observarea particularităţilor somatice ale elevilor noştri ne permite să ne formulăm o ipoteză cu privire la temperamentul lor posibil, urmând ca să aprofundăm cunoaşterea acestuia şi prin alte metode. Metoda cea mai la îndemână de cunoaştere a tipurilor somatice este observaţia.

2.3. Interacţiunile neurohormonale În ceea ce priveşte interacţiunile neurohormonale, ele au fost în Influenţele

atenţia cercetătorilor şi au fost elaborate tipologii având drept criteriu

neurohormonale corelaţiile funcţionale între glandele cu secreţie internă. Pentru activitatea profesorului sunt semnificative numai cazurile de funcţionare diminuată sau în exces a unor glande aşa cum ar fi de exemplu, hipertiroidia sau hipotiroidia. Primul caz se asociază cu mare energie dar şi cu hiperactivitate, irascibilitate, perfecţionism

50

Subsistemul bio - energetic al personalităţii etc., cel de-al doilea cu lipsă de energie, dificultăţi de concentrare a atenţiei şi de memorare, somnolenţă etc. Modificările mari în funcţionarea tiroidei pot duce la boli grave. Există în literatura de specialitate tipologii umane în care s-au exprimat şi implicaţiile funcţionării diverselor glande cu secreţie internă (Pende – vezi P. Popescu Neveanu, 1978, p. 736)

2.4. Tipul de activitate nervoasă superioară Tipul de activitate nervoasă superioară este, de fapt, baza ereditară a Cele trei

temperamentului şi este cel mai direct legat de aceasta. Un astfel de

proprietăţi ale

tip este definit de trei proprietăţi fundamentale ale proceselor de

proceselor

excitaţie şi inhibiţie şi anume:

nervoase:

a)

intensitatea;

- intensitate

b)

echilibrul, adică dacă sunt la fel de puternice sau slabe;

- echilibru

c)

mobilitatea, adică dacă se înlocuiesc uşor sau nu unul

- mobilitate

cu altul. În funcţie de acestea I. P. Pavlov şi colaboratorii săi au stabilit patru tipuri

fundamentale

de

activitate

nervoasă

superioară

corespunzătoare celor patru temperamente descoperite încă din antichitate de Hypocrat şi confirmate de Galenus. Tipul vioi caracterizat prin intensitatea mare atât a excitaţiei cât şi a Tipurile de

inhibaţiei,

prin

echilibru

activitate

temperamentului sangvin.

şi

mobilitate

şi

care

corespunde

nervoasă superioară

Tipul exitabil care prezintă intensitate mare a proceselor nervoase,

descrise de

ne-echilibru, excitaţia mai puternică, mare mobilitate şi corespunde

I.P. Pavlov

temperamentului coleric. Tipul inert căruia îi corespund procese de excitaţie şi inhibaţie 51

Subsistemul bio - energetic al personalităţii puternice, echilibrate dar inerte, adică se trece greu de la excitaţie la inhibaţie şi invers. Este baza înnăscută a temperamentului flegmatic. Tipul slab căruia îi este proprie o intensitate mică atât a excitaţiei cât şi a inhibaţiei dar echilibrul şi mobilitatea sunt prezente. Este legat de temperamentul melancolic. Ceva mai târziu Pavlov a găsit o corespondenţă între mecanismele neurofuncţionale denumite sisteme de semnalizare şi procesele cognitive umane, pe care apoi, le-a pus la baza unei noi tipologii umane. Primul sistem de semnalizare constă din mecanismele senzoriale perceptive şi de reprezentare iar cel de al doilea sistem de semnalizare constă în procesele de verbalizarea conceptualizare şi elaborare de idei. Cele două sisteme lucrează unitar, dar se constată diferenţe de predominare între cele care pot fi caracteristice pentru tipologii umane. Astfel, la cei mai mulţi oameni există echilibru în funcţionarea acestor sisteme de semnalizare şi ei sunt tipurile echilibrate. Dar la unii oameni poate predomina primul sistem şi ei aparţin tipului artistic (sau concret intuitiv sau imagistic), la alţii poate predomina al doilea sistem de semnalizare şi aceştia aparţin tipului gânditor (sau intelectiv sau reflexiv). Pentru cunoaşterea tipului de activitate nervoasă superioară se foloseşte cu succes metoda experimentală însă în condiţiile folosirii unei aparaturi complexe de stimularea şi înregistrarea răspunsurilor precum şi măsurarea şi controlul acestora.

2.5.1. Temperamentul - începuturile şi continuarea cercetărilor. Definirea temperamentului Temperamentul Identificarea

este

componenta

propriu-zisă

psihologică

a

subsistemului substanţial energetic, este cel mai strâns legat de

temperamentelor toate celelalte componente ale acestuia, are un specific psihologic

52

Subsistemul bio - energetic al personalităţii o preocupare

foarte clar şi, aşa cum o să vedem, are puternice legături cu toate

veche

celelalte subsisteme ale personalităţii. Particularităţile

temperamentale

au

fost

observate

încă

din

antichitate şi doi dintre medicii din acele timpuri, Hipocrate şi apoi Galen le-au dat denumiri care se păstrează şi astăzi, le-au descoperit particularităţile distinctive, au încercat să le explice în lumina cunoştinţelor de atunci. Astfel, înaintea lor, Empedocles (sec. V î.e.n.) considera că întreaga natură este compusă din patru elemente: aer, pământ, foc, apă. Cei care i-au urmat credeau că acestea

explică

şi

diferenţele

dintre

oameni

şi

asociau

temperamentele cu ele astfel: sangvinicul cu aer, melancolicul cu pământ, colericul cu foc, flegmaticul cu apă. Hipocrate a căutat explicaţii temperamentelor în funcţionarea organismului uman şi a considerat că, sunt rezultatul predominanţei uneia din cele patru umori şi pe care le-a asociat astfel: sânge cu temperamentul sangvinic, melancolicul cu bila neagră, colericul cu bila galbenă, flegmaticul cu flegma. Explicaţia aceasta a fost păstrată de-a lungul mai multor secole. Dar ştiinţa modernă a descoperit alte baze organice şi funcţionale ale temperamentelor

cum

ar

fi

cele

biochimice,

hormonale,

neurofiziologice. La fel, descrierea temperamentelor s-a păstrat în mare parte, dar a fost aprofundată şi completată. Identificarea unor noi tipuri temperamentale a inclus şi unele din criteriile organice dar s-a sprijinit în mod fundamental pe o serie de criterii psihologice, aşa cum o să vedem mai târziu. Legătura între temperament şi dinamica activităţii cerebrale este principala explicaţie a manifestării şi diferenţierii temperamentelor. Pornind de la aprofundarea studierii acestei legături s-a ajuns la a defini temperamentul astfel Cele două

Definiţie:

definiţii ale

personalităţii.

Temperamentul

este

latura

dinamică-energetică

a

temperamentelor

53

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Dar o definiţie mai explicită este: Temperamentul reprezintă un complex de proprietăţi de maximă generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi ritmul cu care se răspunde stimulărilor ambianţei. Având în vedere aceeaşi particularitate a temperamentului de a fi latura dinamico-energetică a personalităţii, G.W. Allport îl considera ca „fundament emoţional al personalităţii” (1981, p. 49).

2.5.2. Caracterizarea psihologică generală a temperamentului Temperamentul

•

Temperamentul este acea componentă a personalităţii care

are o puternică

are o puternică bază nativă (G.W. Allport, 1981, p. 46). Acesta

bază nativă

este în primul rând reprezentată de tipul de activitate nervoasă

este înăscut

superioară (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 36). Dar temperamentul nu se identifică, nu se confruntă cu tipul de activitate nervoasă superioară, în primul rând pentru că el este o manifestare psihică, este, cum spune profesorul Paul Popescu Neveanu, manifestarea tipului de activitate nervoasă în plan psihicocomportamental. Tipul de activitate nervoasă superioară este o realitate mult mai largă şi se refera la felul în care sistemul nervos central coordonează întreaga funcţionalitate a organismului uman. Fiecare fiinţă îşi manifestă încă de la naştere tipul de activitate nervoasă superioară şi imediat interacţiunile cu mediul fac să se definească temperamentul fiecăruia.

Temperamentul

•

De aceea, temperamentul este şi o componentă care se

este

manifestă cel mai timpuriu în viaţa fiecăruia. Astfel sugarii

componenta

deja,

care se

temperamentale şi adesea, comportamentele părinţilor faţă de

manifestă

ei sunt influenţate de aceste diferenţieri timpurii. Ele se referă

cel mai

la cât de activi sunt sugarii, cât de stabilizate sunt obiceiurile

timpuriu

lor alimentare, de somn şi de excreţie, cum reacţionează la

54

pot

fi

diferenţiaţi

după

unele

particularităţi

Subsistemul bio - energetic al personalităţii situaţii noi, cât de sensibili sunt la stimulii senzoriali din mediu, dacă au o dispoziţie veselă dominantă sau nu. Astfel, se constată că un copil cu un temperament sangvinic este în general, vesel, cu funcţii biologice ritmice, cu reacţii de atenţie şi adaptare rapidă la noutăţile din mediul ambient (Diane E. Papalia şi colaboratorii, 2010, p. 183) •

Puternica bază ereditară a temperamentului îl face să nu se

Temperamentul

schimbe radical de-a lungul vieţii. Prin urmare, nu e posibil ca

nu se schimbă

în copilărie cineva să aibă temperament coleric şi opus, în

de-a lungul

restul vieţii, unul flegmatic

vieţii şi doar se ajustează Temă de reflecţie Rugaţi pe mama dumneavoastră să vă spună o caracteristică temperamentală din copilărie, cum ar fi viteza mişcărilor şi comparaţi-o cu felul în care vă manifestaţi în prezent.

Aceasta nu înseamnă o rigiditate absolută a temperamentului. În corelaţie cu celelalte componente ale personalităţii, cu experienţa, educaţia şi schimbările aduse de înaintarea în vârstă se pot produce anumite ajustări ale manifestărilor temperamentale dar în esenţă acesta rămâne acelaşi. De exemplu un copil coleric este gata să riposteze la 3-4-5 ani mai ales prin comportamente fizice agresive, în adolescenţă, deja reactivitatea lui temperamentală se manifestă mai degrabă verbal, la maturitate ea

55

Subsistemul bio - energetic al personalităţii apare frecvent ca ironie, persiflare etc. şi totodată, este mai bună posibilitatea de stăpânire şi amânare a eventualelor izbucniri colerice. •

Temperamentul

Fiind legat de aspectele de dinamică ale comportamentelor,

dă o

temperamentul este o caracteristică de formă şi nu de conţinut

caracteristică

al acestora şi de aceea el nu este purtător al unei valori şi nici

de formă

nu dă valoare personalităţii. Pe acelaşi tip temperamental se pot

comportamente

dezvolta structuri de personalitate lipsite de valoare sau foarte

lor

valoroase. Dar defectele nu se datorează temperamentului ci

omului

altor componente ale personalităţii. La fel, personalităţile care au temperamente diferite pot ajunge la realizări remarcabile de nivel înalt. Aşa cum se ştie, I.L. Caragiale era coleric iar M. Sadoveanu era flegmatic şi fiecare s-a caracterizat prin realizări remarcabile în domeniul literaturii. În acelaşi timp însă, nu trebuie să negăm orice influenţe ale temperamentului asupra realizărilor cuiva. Acestea însă, nu se referă la dimensiunile valorice ale acestor realizări ci la aspecte de formă, la intensitatea implicării mentale şi emoţionale, la expresivitatea de formă, mărime, culoare sau la cea verbală etc. Totodată, trebuie să înţelegem că deşi apare foarte timpuriu, temperamentul nu rămâne izolat în structura de ansamblu a personalităţii, ci el interacţionează puternic atât cu aptitudinile şi caracterul cât şi cu toate componentele de orientare ale personalităţii cărora li se subordonează.

Caracterul

•

Interacţiunea temperamentului cu caracterul este cea mai

subordonează

puternică, se realizează cel mai de timpuriu şi are mare

particularităţile

importanţă în manifestarea generală a personalităţii. Este atât

temperamentale

de pregnantă această interacţiune încât, aşa cum observa G. W. Allport, unii autori din Marea Britanie foloseau termenul de temperament cumva echivalent cu cel de personalitate (1981, p. 45). De asemenea, exista tendinţa ca în descrierea diverselor tipuri temperamentale să fie incluse şi însuşiri caracteriale. De exemplu

56

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Isabel Myers care a elaborat o tipologie temperamentală interesantă, caracterizează pe cei ce se includ în unul din tipuri, ca fiind: umani, înţelegători, entuziaşti, religioşi etc. (David Keirsey 2009, p. 37) David Keirsey, care s-a ocupat mulţi ani de temperament consideră că relaţia temperament caracter este analogică celei de tip hardware (căruia îi corespunde temperamentul) şi software (căruia îi corespunde caracterul). Totodată autorul insistă şi asupra diferenţelor fundamentale dintre acestea: „Astfel, temperamentul este forma înnăscută a naturii umane; caracterul este forma energetică, care se dezvoltă prin interacţiunea temperamentului cu mediul” (Keirsey, 2009, p.38). Pot fi relevate câteva dintre cele mai importante efecte ale interacţiunilor temperament-caracter, relevând mai întâi, pe cele ale acţiunii caracterului asupra temperamentului: 9 unele trăsături temperamentale pot fi mascate de acţiunea caracterului. Aşa de exemplu, mobilitatea sangvinicului care îl poate predispune la superficialitate, poate fi contracarat de o trăsătură caracterială cum ar fi responsabilitatea crescută, special formată care să se impună mereu; Temă de reflecţie Relevaţi o caracteristică temperamentală la dumneavoastră şi căutaţi una asemănătoare la altcineva şi încercaţi să explicaţi deosebirile de manifestare ţinând seama de relaţiile cu caracterul

57

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

9 caracterul

poate

temperamentale. melancolicului

compensa

De

poate

exemplu, fi

unele lipsa

compensată

de

slăbiciuni

de o

forţă

a

trăsătură

caracterială cum ar fi spiritul de prevedere; 9 alteori caracterul poate valoriza un anumit disponibil temperamental. Ca de pildă, lentoarea flegmaticului poate fi implicată în dezvoltarea calmului şi stăpânirii de sine şi deci mai bine valorificat; 9 în

fine

trăsăturile

caracteriale

pot

stăpâni

reacţiile

temperamentale. Impulsivitatea colericului poate fi blocată de trăsăturile caracteriale cum sunt atitudinile politicoase. Dacă avem în vedere influenţele temperamentului asupra caracterului putem constata, mai ales, următoarele efecte: Temperamentul

9 specificul temperamentului de un tip sau altul poate fi

poate influenţa

favorabil sau nu procesului de dezvoltare a unor trăsături

caracterul

caracteriale. De exemplu, pentru a se forma o trăsătură caracterială cum este curajul se poate constata uşor că acesta se petrece cu mare uşurinţă la un coleric dar este mai greu de elaborat la un melancolic. Impetuozitatea şi energia colericului susţin de la început cristalizarea uşoară a respectivei însuşiri sau trăsături caracteriale în timp ce la melancolic, lipsind aceste premise naturale, ereditare, trebuie construite în mod special mecanismele funcţionării unei asemenea manifestări caracteriale. Procesul este mai îndelungat şi consumă mai mult efort şi concentrare; 9 o însuşire caracterială odată formată se va manifesta nuanţat în funcţie de fondul temperamental al acelei personalităţi. În exemplul de mai sus, curajul colericului se

58

Subsistemul bio - energetic al personalităţii va manifesta în orice împrejurare, puternic, imediat, natural, în timp ce, la un melancolic, va fi precedat de o perioadă mai lungă sau mai scurtă de ezitare şi va fi secondat de nelinişte şi teamă şi adesea, mai exploziv, stârnind mirarea celor din jur. Interacţiunea

•

temperament

şi ele au consecinţe mai ales în expresivitatea şi intensitatea cu

atitudine

care cel talentat s-a implicat în realizarea produsului creativ. Muzica

Interacţiuni semnificative sunt şi între temperament şi aptitudini

lui Bethowen poartă amprenta temperamentului său năvalnic. Unii pictori sunt apreciaţi chiar prin referirea la temperamentul lor, care se exprimă în operă, prin alegerea culorilor, folosirea, sau, din contră, evitarea contrariilor cromatice, intensitatea acestora, formele îndrăzneţe etc. •

Unii autori consideră că specific pentru temperament este natura

sa emoţională, ce se exprimă în sensibilitatea faţă de o stimulare emoţională, calitatea dispoziţiei dominante, viteză cu care acestea, dar şi alte trăiri se pot schimba (G.W. Allport, 1981, p. 46) şi toate acestea au mare legătură, mai ales, cu aptitudinile artistice. În orice plan al vieţii psihice s-ar manifesta temperamentul, el poate fi uşor identificat, orientându-ne după următorii parametri: Parametrii de identificare a temperamentului

9 intensitatea mai mică sau mai mare a mişcărilor, emoţiilor, actelor mentale; 9 viteza mai mică sau mai mare de desfăşurare a oricăror fenomene psihice; 9 trecerea rapidă sau lentă de la un proces la altul, de la o stare la alta; 9 impresionalitatea sau ecoul pe care îl au evenimentele exterioare asupra unei persoane. După acest indicator, caracterologii francezi au diferenţiat indivizii umani în

59

Subsistemul bio - energetic al personalităţii „primari” : receptivi la ce este în exterior dar fără a fi apoi influenţaţi prea mult de acestea şi „secundari”, adică persoane care sunt influenţele puternic de evenimentele petrecute şi care îi influenţează, apoi multă vreme; 9 expresivitatea, uşurinţa sau dificultatea de a exprima în afară ceea ce trăim. De exemplu, având în vedere o persoană colerică putem relativ uşor constata că au mişcări intense, au emoţii puternice, vorbesc tare (primul indicativ); mişcările se succed cu non viteză, la fel şi trăirile afective, vorbesc foarte repede şi de aceea este greu de înţeles ceea ce comunică (indicatorul al doilea), trec uşor de la o activitate la alta, de la un mediu la altul (indicatorul al treilea), sunt receptivi şi deschişi la lumea din jurul lor dar uită repede mai ales ceea ce nu le-a convenit şi nu-i influenţează în ce urmează să facă (indicatorul al patrulea); pot foarte repede şi clar să exprime în afară emoţiile şi sentimentele, plăcerile şi neplăcerile. Toate aceste particularităţi temperamentale se exprimă în următoarele planuri ale vieţii psihice: Planurile exprimării temperamentului

-

felul în care persoana se implică în activităţi şi realizează acţiuni fizice şi mentale;

-

dinamica vieţii afective;

-

dinamica relaţiilor cu alţii;

-

comportamentul verbal, oral şi scris.

2.5.3. Câteva tipologii temperamentale Tipul de temperament

Trăsăturile temperamentale nu apar şi nu se manifestă izolat, ci intercorelat definind un tip sau altul temperamental. În domeniul psihologiei

personalităţii

au

fost

elaborate

mai

multe

tipologii

temperamentale după diverse criterii, unele dintre acestea fiind psihologice şi fiind mai importante pentru cunoaşterea personalităţii. Câteva tipologii 60

Profesorul Mielu Zlate le-a grupat după criteriile folosite în alcătuirea lor:

Subsistemul bio - energetic al personalităţii temperamentale: • substanţialiste • constituţionali ste • psihologice

•

tipologii

substanţialiste

pornind

de

la

predominanta

unor

componente organice aşa cum a fost clasificarea lui Hypocrate. •

Tipologii constituţionale care au luat drept criteriu tipurile somatice cărora le-au asociat particularităţile temperamentale, aşa cum au fost cele constatate de Kritschmer şi Sheldon;

•

tipologii psihologice care au avut în vedere criteriile psihice. dăm numai câteva exemple, ele fiind destul de numeroase:

- Carl Gustav Jung a avut în vedere orientarea către lumea exterioară şi către sine şi a identificat extrovertiţii şi introvertiţii H. Eysenck, plecând de la diferenţa făcută de Jung între introversie şi extroversie,

adaugă

o

nouă

dimensiune,

nevrozismului,

adică

stabilitatea sau instabilitatea afectivă şi astfel distinge noi tipuri: extravertit stabil şi instabil; introvertit stabil şi instabil pe care apoi le-a pus în corespondenţă sau tipurile temperamentale fundamentale (vezi figura alăturată).

INSTABIL Intristat Anxios Rigid Sobru Pesimist Rezervat Nesociabil Linistit

Reactiv Neastamparat Agresiv Excitabil Schimbator Impulsiv Optimist Activ MELANCOLIC

COLERIC

INTROVERTIT

EXTROVERTIT FLEGMATIC SANGVINIC

Pasiv Grijuliu Ingandurat Pasnic Controlat Demn de incredere Temperat Calm

Sociabil Vorbaret Saritor Hazliu Vivavitate Spirit de grup Aptitudini de conducere

STABIL

61

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck Extrovertitul

Introvertitul

Preferă să lucreze împreună cu Îi

place,

uneori,

compania

alţi oameni şi se simte nefericit oamenilor, dar are nevoie şi de când e singur. Doreşte compania momente de singurătate în care oamenilor şi în momentele de să citească, să mediteze sau să destindere.

aibă linişte.

Se simte bine într-un grup şi este, Preferă

grupurile

mici

şi

în general, vorbăreţ şi prietenos. contactele cu câte un singur om. Perioadele

prea

lungi

singurătate pot să-l deprime.

de O companie prea numeroasă îl oboseşte şi-l vlăguieşte.

Cere noutăţi despre toată lumea. Aşteaptă să primească noutăţi de Este interesat de tot ce înseamnă la ceilalţi. e mai interesat de lumea exterioară.

lumea interioară a reflecţiei decât de lumea exterioară.

Este de obicei deschis şi se Este împrieteneşte

uşor.

rezervat

şi

are

uneori

Cunoaşte dificultăţi de comunicare. Îşi face

multă lume.

mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei.

Acumulează

energie

din Se

„realimentează”

contactele cu oamenii, dar îşi interioare epuizează repede rezervele.

tendinţa

de de

din

energie. a-şi

surse Are

economisi

energia. De obicei, discută deschis cu cei Când se află într-un grup, are din

jur,

îşi

sentimentele.

exteriorizează nevoie de timp de gândire înainte Vorbeşte

plăcere la telefon.

cu de a-şi spune opinia. În general, nu

intervine

în

conversaţia

celuilalt. Este impulsiv, întâi acţionează şi Preferă

să

gândească

bine

apoi gândeşte. Are tendinţa de a înainte de a acţiona. Uneori nu gândi cu glas tare.

62

acţionează la momentul oportun.

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Vorbeşte cu uşurinţă despre el şi Este mai greu de cunoscut fiindcă îşi exprimă părerile fără reţineri. nu-şi dezvăluie calităţile. Mai mult Mai mult vorbeşte decât ascultă. ascultă Compania introvertiţilor îi produce Compania

decât

vorbeşte.

extrovertiţilor

îl

o senzaţie de disconfort întrucât îi agasează. displace tăcerea. P. Hedges, Personalitate şi temperament, Humanitas, 1999, p. 18-19. -

începută de olandezii Heymans şi Wiersma şi continuată de francezii Le Snne, Le Gall şi G. Berger s-a elaborat o tipologie bogată plecând de la trei criterii psihologice: activismul, emotivitatea (considerate pozitiv sau negativ) şi rezonanţa (după care sa făcut împărţirea în primari şi secundari).

Emotivii (E) reacţionează afectiv puternic chiar şi la lucruri puţin importante, iar nonemotivii (nE) se emoţionează greu şi la un nivel mai puţin ridicat: Activii (A) sunt persoane aflate mereu în acţiune şi fac tot timpul ceva. Nonactivii (nA) nu sunt dispuşi să intre în activitate, o fac la cererea celorlalţi şi se plâng de efortul pe care trebuie să-l depună. Persoanele considerate primare (P) răspund cerinţelor prezente dar, apoi aceste nu-i mai influenţează, sunt preocupaţi numai de prezent. Persoanele considerate secundare (S) reacţionează cu întârziere la solicitările exterioare dar apoi sunt influenţate multă vreme de ceea ce au trăit şi de aceea devin mai angajaţi, mai profunzi, mai planificaţi. Au fost descrise opt tipuri de bază: tipul nervos (E.n.A.P.); sentimentalul (E.n.AS); colericul (E.A.P.); pasionatul (E.A:S); sangvinicul (n.E.s.A.P); flegmaticul (n.E. A.S.); amorful (n. E.n.A. P.); apaticul (n.E.n.A.s.); (apud M. Zlate, 2000, p. 245 - 251). Tot o tipologie bazată pe criterii psihologice este şi cea de la jumătatea secolului XX aparţinând unor autoare americane, Isabel Mayers şi 63

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Kathryn Briggs. Ele au elaborat un chestionar care le poartă numele (numele devenit) şi au caracterizat patru tipuri. Au preluat şi dezvoltat tipologia lui Jung. Au avut în vedere particularităţi ale introversiei şi extroversiei şi preferinţele pentru gândire, simţire, senzaţie şi intuiţie, identificând apoi 16 tipuri. David Keirsey, a continuat acest efort şi a aprofundat descrierea tipurilor (vezi Bonchis Elena şi colaboratorii, 2006, p. 167-168 şi lucrarea Keirsey D., 2009, Personalitate şi temperamente, Editura Polirom). Profesorul Gh. Zapan a folosit criterii psihologice în diferenţierea tipurilor temperamentale

şi

a

stabilit

patru

niveluri

de

manifestare

a

temperamentului: -

nivelul motor general,

-

nivelul afectiv;

-

nivelul perceptiv – imaginativ;

-

nivelul mintal (al gândirii).

Fiecare dintre cele patru niveluri este analizat avându-se în vedere intensitatea sau forţa, echilibrul, mobilitatea, persistenţa, tonusul afectiv (stenic sau astenic) direcţia (extroversia, introversia). Prin urmare pornind de la patru tipuri temperamentale s-a ajuns în secolul XX la un număr din ce în ce mai mare de tipologii

2.5.4. Portretele psihologice ale tipurilor temperamentelor fundamentale Tipologiile mai bogate sunt utile specialiştilor pentru a stabilii cât mai precis particularităţile unei persoane. Cele mai restrânse sunt mai accesibile profesorilor de diferite specialităţi care doresc să-şi cunoască mai bine elevii şi să-şi fundamenteze strategiile educaţionale. De aceea ne vom referi la cele patru temperamente fundamentale pe care le vom descrie ca să oferim un ghid de interpretare a manifestărilor elevilor. Deci, portretul psihologic al fiecăruia dintre cel patru temperamente de bază poate fi un ghid util în cunoaşterea prin intermediul observaţiei a acestor particularităţi de personalitate. Colericul tip a.n.s. 64

Temperamentul coleric

Subsistemul bio - energetic al personalităţii -

are la bază tipul excitabil de activitate nervoasă superioară (intensitate, mobilitate, ne-echilibru);

trăsătură cardinală Implicarea în activitate

-

trăsătura cea mai accentuată este „lipsa de măsură” în toate manifestările.

Implicarea în activitate: -

angajare rapidă;

-

energie tumultoasă pe care o cheltuieşte fără măsură şi de aceea pendulează între perioadele de intensă activitate şi altele de retragere, stagnare.

-

câmp de atenţie larg dar relativ superficial (cu excepţia a ceea ce îl interesează profund);

-

trecere uşoară de la o activitate la alta (nu are nevoie de pauză).

-

adaptare uşoară la o nouă activitate;

-

mişcările sunt adesea prea intense şi ne-ritmice;

-

lipsit de răbdare, nu rezistă în activităţi migăloase şi monotone;

-

dacă îşi descoperă chemarea este capabil de angajare foarte profundă, intensă, înnoitoare.

Dinamica afectivă

Dinamica vieţii afective: -

expansivitatea emoţională amplă şi intensă;

-

emoţii puternice;

-

sentimente arzătoare;

-

intoleranţă la frustraţii;

-

tulburat de succese şi eşecuri, dar având tendinţa de a uita eşecurile şi de a exagera succesele;

Dinamica relaţiilor cu alţii

-

orgolios şi irascibil;

-

tendinţa de a se supraaprecia.

Dinamica relaţiilor cu alţii: -

stabileşte foarte repede relaţii cu alţii şi are mulţi prieteni şi multe cunoştinţe;

-

se simte mult mai bine dacă este în atenţia grupului şi este 65

Subsistemul bio - energetic al personalităţii lider;

Comportamentul verbal

-

extravertit;

-

comunicativ;

-

franc şi agresiv.

-

voce puternică adesea depăşind cerinţele situaţiilor;

-

vorbire ne-ritmică şi prea rapidă;

-

gesturi exagerate, expresivitate facială accentuată.

-

energic;

-

inegal: la început literele sunt mai mari şi bine conturate iar

Vorbirea

Scrisul

la sfârşit aproape nu se pot citi; majusculele sunt foarte mari faţă de literele de la sfârşitul rândurilor şi pezintă înflorituri; -

aşezarea în pagină nu respectă nici o regulă;

-

orientarea spre dreapta;

-

iscălitură specială.

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la unul din elevii dumneavoastră care ar corespunde acestui portret temperamental şi notaţi însuşirile sale caracteristice (referitoare la temperament).

66

Subsistemul bio - energetic al personalităţii Sangvinicul Temperamentul sangvinic Tip de activitate nervoasă superioară Trăsătura cardinală Implicarea în activitate

-

are la bază tipul vioi de activitate nervoasă superioară

(intensitate, mobilitate, echilibru); -

trăsătura cea mai accentuată „măsură în toate”

Implicarea în activitate -

angajarea rapidă;

-

energie mare dar cheltuială cu măsură;

-

câmp al atenţiei larg dar aceasta este adesea superficială;

-

adaptare uşoară la alte activităţi;

-

adaptare uşoară la activităţi noi;

-

mişcări adecvate din toate punctele de vedere;

-

dacă este necesar, rezistă la activităţi intense, de durată şi chiar monotone;

Dinamica afectivă

tendinţa de a se angaja în prea multe şi de a fi superficial.

Dinamica vieţii afective: -

tendinţa către buna dispoziţie;

-

emoţii coordonate ca intensitate cu împrejurimile;

-

expansivitate emoţională adaptată la situaţie;

-

toleranţa la frustrare;

-

trăieşte intens succesul şi eşecul dar le uită la fel de repede;

Dinamica relaţiilor cu alţii

-

sentimentele pot fi superficiale;

-

atitudine relativ obiectivă faţă de sine.

Dinamica relaţiilor cu alţii: -

extravertit;

-

comunicativ;

-

are mulţi prieteni;

-

este agreat de grup şi adesea devine lider afectiv al grupului; amabil şi politicos faţă de ceilalţi;

Comportamentul verbal

-

se simte foarte bine în grup.

-

voce puternică dar întotdeauna vorbirea este adaptată la

Vorbirea:

67

Subsistemul bio - energetic al personalităţii situaţia de comunicare; -

vorbirea clară şi expresivă;

-

gesturi adecvate.

-

scris mare şi ordonat;

-

înclinat spre dreapta;

-

fără deosebire între majuscule şi minuscule;

-

trăsături energice;

-

pagină ordonată.

Scrierea:

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la un elev al dumneavoastră care ar corespunde descrierii de mai sus şi încercaţi să-i relevaţi

caracteristicile,

descriind manifestările comportamentale.

Flegmaticul - tipul de ansamblu - trăsătura cardinală

Temperamentul flegmatic

Implicarea în activitate

Implicarea în activitate

-

are la bază tipul inert de activitate nervoasă superioară (intensitate, echilibru, inerţie);

-

trăsătura cea mai accentuată: calmul. se angajează greu în activitate, are nevoie de timp pentru a se obişnui cu ideea;

68

-

se implică într-un număr restrâns de activităţi;

-

trece greu de la o activitate la alta;

-

are nevoie de un timp de adaptare;

-

trece greu la o activitate nouă;

-

odată integrat la o activitate nouă;

Subsistemul bio - energetic al personalităţii -

odată integrat într-o activitate, o duce cu siguranţă la bun sfârşit şi se angajează cu toată energia;

-

respectă disciplina şi ordinea până la a deveni pedant;

-

mişcările sunt inadecvate ca viteză de desfăşurare (sunt adesea prea încete);

Dinamica afectivă

rezistă la activităţi migăloase şi monotone.

Dinamica vieţii afective: -

emoţii puternice care aproape nu se exprimă în afară;

-

sentimente intense şi de lungă durată;

-

trăirea intensă a succesului şi eşecului şi persistenţa efectelor pe o durată mare de timp;

-

intoleranţa la frustraţii;

-

stăpânirea de sine care apare ca un calm imperturbabil;

-

acesta este întrerupt din când în când de izbucniri surprinzătoare;

Dinamica relaţiilor cu alţii

Comportamentul verbal

-

slaba expresivitate emoţională;

-

are atitudine relativ obiectivă faţă de sine.

Dinamica relaţiilor cu alţii: -

se adaptează greu la lucruri şi oameni noi;

-

are prietenii puţine dar durabile;

-

poate fi perceput de ceilalţi ca om de nădejde;

-

nu-i place să fie în atenţia celorlalţi;

-

nu-i place să fie lider;

-

se simte bine singur.

-

vorbeşte rar, cu mari pauze, fără expresivitate;

-

gesturile sunt aproape inexistente şi la fel şi expresivitatea

Vorbirea:

facială; -

poate tăcea mult timp.

-

este energică dar de mărime mică;

-

literele sunt bine conturate şi fără diferenţe între majuscule

Scrierea:

şi minuscule; 69

Subsistemul bio - energetic al personalităţii -

aşezarea în pagină foarte ordonată, aproape tipicară;

-

înclinarea spre stânga.

Temă de reflecţie Identificaţi o persoană cunoscută care s-ar potrivi acestui tip şi faceţi-i un portret temperamental.

Melancolicul tipul de a.n.s. trăsătura sa cardinală

Temperamentul melancolic -

are la bază tipul slab de activitate nervoasă superioară (intensitatea mică a proceselor de excitaţie şi inhibiţie);

-

trăsătura cea mai accentuată: neîncrederea în sine.

Implicarea în activitate; -

se angajează greu în activitate pentru că nu are încredere că o va duce la bun sfârşit;

Implicarea în activitate

-

se implică într-un număr restrâns de activităţi;

-

trece greu de la o activitate la alta pentru că are nevoie de timp pentru refacerea forţelor;

-

trece greu la o activitate nouă, de asemenea, pentru că nu are încredere în forţele proprii;

-

se adaptează greu la lucruri şi oameni noi,

-

suportă normele activităţii şi le respectă întotdeauna;

-

nu rezistă la activităţi care cer eforturi prea mari şi de lungă durată;

-

nu rezistă la munci monotone dar le poate realiza pe cele migăloase;

70

Subsistemul bio - energetic al personalităţii -

mişcările pot fi adecvate ca viteză şi ritmicitate dar sunt mult mai slabe decât se cere.

Dinamica afectivă

Dinamica vieţii afective: -

are emoţii puternice dar pe care le exprimă foarte greu;

-

sentimentele sunt profunde şi de lungă durată;

-

trăieşte intens mai ales insuccesul şi apoi îl influenţează multă vreme, trăieşte succesul cu neîncredere;

Dinamica relaţiilor cu alţii

-

slabă expresivitate emoţională;

-

tinde să se subaprecieze;

-

nu este tolerant la frustraţii;

-

înclinat spre dispoziţia tristă.

Dinamica relaţiilor cu alţii: -

comunică greu cu alţii;

-

se adaptează greu la oameni şi locuri noi;

-

are prieteni puţini, dar prietenia lor se bazează pe încredere reciprocă;

-

nu-i place să fie în atenţia celorlalţi, pentru că nu are încredere că va satisface aşteptările;

Comportamentul verbal

se simte bine singur.

Vorbirea: -

caracteristica principală este intensitatea scăzută a vocii şi de aceea pierde şi expresivitatea;

-

gesturile sunt foarte reduse.

-

un scris fin care arată lipsa forţei;

-

scrisul este mic, literele bine conturate cu partea inferioară

Scrierea:

a literelor mai lungă; -

orientat spre stânga de cele mai multe ori;

-

aşezarea ordonată în pagină.

71

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Temă de reflecţie Cum ar trebui ajutat un elev cu un temperament melancolic să se integreze mai bine în grup?

2.5.5. Căi de cunoaştere a temperamentului Metoda observaţiei

Cunoaşterea temperamentului elevilor este o condiţie a tratării lor diferenţiate în procesul instructiv - educativ. Profesorul trebuie să-şi propună să cunoască temperamentul elevilor săi şi să folosească o serie de metode prin care să atingă acest scop. Aşa cum am mai subliniat, metoda observaţiei poate fi utilizată cu bune rezultate în identificarea însuşirilor temperamentale. Descrierea tipurilor, realizată mai sus, poate servi drept ghid în desfăşurarea observaţiei şi apoi în interpretarea rezultatelor.

Temă de reflecţie Urmăriţi cu atenţie comportamentul din pauză a unui elev de clasas a-II-a. Confruntaţi apoi constatărilor dumneavoastră cu portretele temperamentale şi stabiliţi cu care se aseamănă cel mai mult.

72

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Metoda anchetei

O altă metodă relativ uşor de realizat este cea a anchetei pe bază de chestionar. Elevul răspunde la întrebări şi comunică profesorului date despre felul în care el se comportă în diferite situaţii şi care, în cele din urmă, ilustrează particularităţile temperamentale proprii. Prin urmare, se pot formula întrerbări cu privire, de exemplu, la adaptarea la activitate sau la trăirea succesului şi eşecului şi pe baza răspunsurilor date şi a confruntării lor cu particualrităţile enumerate la fiecare tip, să aflăm ce anume caracterizează acea persoană. Iată un exemplu de întrebare dintr-un chestionar de temperament: „Adormi uşor şi te trezeşti uşor?” Dacă elevul răspunde da înseamnă că are un temperament sangvinic. Dacă răspunde da la întrebarea „Adormi greu şi te trezeşti uşor?” este coleric.

Analiza unor produse ale activităţii

Analiza scrisului ca un produs al activităţii elevului poate fi de asemenea o sursă de date despre particularităţile temperamentale. Cele patru temperamente se deosebesc după câteva caracteristici specifice ale scrisului. Astfel, colericul are un scris puternic şi aceasta se vede după trasarea liniilor verticale din structura literelor, care sunt ferme şi apăsate. Literele mari cu care încep propoziţiile sau se scriu numele proprii sunt mari şi relativ înflorite, spectaculoase faţă de celelalte litere. Acestea din urmă sunt bine conturate la începutul

73

Subsistemul bio - energetic al personalităţii rândului dar din cauza vitezei şi nerăbdării nu mai sunt complet realizate ci apar ca nişte arcuri de cerc şi scrisul devine ininteligibil chiar şi pentru cel în cauză. Rândurile au tendinţa să părăsească linia orizontală şi să urce. Nu sunt respectate o serie de cerinţe privind distanţa dintre rânduri, realizarea alineatelor etc.

Temă de reflecţie Urmăriţi scrisul unui elev de clasa a IV-a din caietul de teme şi comparaţi-l cu descrierea făcută mai sus cu privire la coleric şi apreciaţi în ce măsură se aseamănă şi cât se deosebeşte, confirmând sau infirmând că ar fi scrisul unui coleric.

Metoda convorbirii

Convorbirea cu părinţii care să se refere la manifestările elevilor în spaţiul locuinţei sau în alte împrejurări este, de asemenea, o metodă uşor de folosit. De exemplu foarte importante sunt precizările părinţilor cu privire la trecerea copiilor lor de la starea de veghe la cea de somn. Se ştie, în genere, că colericii adorm greu şi se trezesc uşor, sangvinicii adorm uşor şi se trezesc uşor, flegmaticii adorm greu şi se trezesc greu iar melancolicii adorm uşor şi se trezesc greu. De asemenea ei pot să releve dacă elevul are răbdare sau nu să-şi

74

Subsistemul bio - energetic al personalităţii termine lecţiile, daca este atras de grupurile de copii sau mai degrabă, îi place să se joace singur etc. Metoda experimentală

Pentru cunoaşterea mai bună a temperamentului a fost utilizată cu succes metoda experimentală. Aceasta oferă posibilitatea evaluării mai exacte a intensităţii proceselor de excitaţie şi inhibiţie a mobilităţii şi echilibrului ca şi a modalităţilor diferite de exprimare a acestora în plan comportamental. Dar este mai degrabă o metodă utilizată de către specialiştii în domeniul psihologiei personalităţii şi deci, mai dificilă pentru profesori de la alte specialităţi. Aplicând unele sau altele din metodele prezentate mai sus se obţin date numeroase despre un elev care trebuie interpretate. Dacă se aplică metoda observaţiei descrierea comportamentelor se compară cu portretele temperamentale prezentate anterior. La fel, rezultatele convorbirilor se confruntă tot cu portretele. Dacă se aplică inventare sau chestionare de temperament, se respectă instrucţiunile de aplicare şi apoi de totalizare a rezultatelor şi interpretărilor după regulile ce însoţesc acel instrument de investigare. Numai că cercetarea temperamentului a arătat că sunt puţine persoane care au trăsături ale unuia dintre cele patru temperamente. Cei mai mulţi oameni au un temperament intermediar cu dominanta unuia.

Faptul

particularităţilor

acesta

nu

schimbă

temperamentale

ale

importanţa persoanelor

cunoaşterii în

vederea

optimizării relaţiilor cu ele. Profesorul M. Golu subliniază „o importanţă specială dobândesc trăsăturile temperamentale în cadrul relaţiilor interpersonale, atracţiile şi respingerile dintre membri unui grup fiind condiţionate de ele”(M. Golu, volumul II, 2000, p. 546). Totodată, încadrarea unei persoane într-un grup temperamental ne permite să înţelegem mai bine interdependenţele dintre însuşirile dinamico-energetice ale acestuia. Şi totuşi tipul nu poate exprima totalitatea însuşirilor de care dispune o persoană. De aceea 75

Subsistemul bio - energetic al personalităţii profesorul M. Zlate atrage atenţia asupra faptului că „deşi tipologiile au o mare valoare opeaţională uşurând cunoaşterea omului…ele dispun şi de o serie de limite” (M. Zlate, 1944, p. 73) care trebuie eliminate prin folosirea mai multor metode, prin confruntarea rezultatelor obţinute cu acestea şi prin măsurare şi control ori de câte ori este posibil.

2.6. Rezumat Subsistemul substanţial-energetic al personalităţii are următoarele componente: tipul somatic, interrelaţiile neurohormonale, tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.) tipul temperamental. Tipul somatic este determinat de a)

particularităţi de statură şi greutate;

b)

relaţiile dintre diferitele părţi ale corpului (cap, trunchi,

membre); c)

particularităţi fizionomice

Sunt cunoscute, mai ales, două tipologii: cea a lui Kretschmer (cu tipurile: picnic, atletic, astenic, displastic şi cea a lui Sheldon (cu tipurile endomorf, mezomorf, ectomorf). Aceste tipuri corelează cu particularităţi temperamentale diferite şi astfel considerăm că tipul somatic ne permite să intuim temperamentul unei persoane şi să alegem căile cele mai bune de a-l cunoaşte cât mai bine. Interacţiunile neurohormonale determină diferenţe de funcţionare organică şi psihică ce sunt mai uşor de sesizat când glandele funcţionează prea puternic sau prea slab. Constatările făcute ne permit să recomandăm elevilor noştri să meargă la endocrinologi pentru a stabili acest echilibru hormonal necesar normalităţii somatice şi psihice. 76

Subsistemul bio - energetic al personalităţii

Temperamentul

este

componenta

psihologică

subsistemului

bioenergetic şi este definit cel mai simplu ca „latura dinamicoenergetică a personalităţii”. Definiţia mai complexă este următoarea: „Temperamentul reprezintă un complex de proprietăţi de maximă generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi ritmul cu care se răspunde stimulărilor ambiţiei”. Temperamentul are următoarele caracteristici psihologice generale: a) are o puternică bază nativă; b) se manifestă foarte timpuriu; c) nu se schimbă de-a lungul vieţi şi doar se ajustează; d) este o caracteristică de formă a personalităţii; e) interacţionează cu caracterul şi aptitudinile; f) poate fi identificat după următorii parametrii - viteză, ritm, impresionabilitate, expresivitate; g) se manifestă în următoarele planuri ale vieţii omului: implicare în activităţi, dinamică afectivă, dinamica relaţiilor cu alţii, comportamentul verbal; h) trăsăturile temperamentale sunt corelate unele cu altele şi formează tipuri temperamentale distincte. Există mai multe tipologii temperamentale dar pentru practica educaţională cea mai bună este cea cu patru temperamente fundamentale: coleric, sangvinic, flegmatic, coleric. Principalele metode de cunoaştere a temperamentului sunt: 9 metoda observaţiei; 9 metoda anchetei; 9 metoda convorbirii; 9 metoda biografiei;

77

Subsistemul bio - energetic al personalităţii 9 metoda analizei produselor activităţii; 9 metoda experimentală.

2.7. Bibliografie minimală pentru unitatea 2 1.

ALLPORT G.W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii,

E.D.P., Bucureşti, 2.

BONCHIŞ Elena, DRUGAS M., TRIP Simona, DINDELEGAN

Camelia, 2006, Introducere în Psihologia Personalităţii, Editura Universităţii din Oradea; 3.

CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis,

Bucureşti; 4.

GOLU M. 2000, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţia

România de Mâine, Bucureşti; 5.

KEIRSEY D. 2009, Personalitate şi temperamente, Editura

Polirom; 6.

PAPALIA E. Diane, WENDKOS Olds Sally, DUSKIN Feldman

Ruth, 2010, Dezvoltarea umană, Editura Trei, Bucureşti; 7.

POPESCU-NEVEANU P. 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei,

Editura Militară, Bucureşti; 8.

POPESCU-MEVEANU P. 1978, Dicţionar de psihologie, Editura

Albatros, Bucureşti; 9.

ZAPAN Gh. 1974, Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui,

Revista de psihologie nr. 3; 10. ZLATE M. 1994, Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura Hyperion, Bucureşti; 11. ZLATE

M.

2000,

Humanitate, Bucureşti.

78

Fundamentele

psihologiei,

Editura

Pro

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Unitatea de învăţare 3 SUBSISTEMUL RELAŢIONAL – VALORIC ŞI DE AUTOREGLAJ Conţinuturile de învăţare din această unitate de curs 3.1.

Caracterul şi personalitatea

3.2.

Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului

3.3.

Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului

3.4.

Clasificarea însuşirilor sau trăsăturilor de caracter

3.5.

Subsistemul caracterial ş particularităţile lui de ansamblu

3.6.

Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a personalităţii

3.7.

Metode de cunoaştere a caracterului

3.8.

Rezumat

3.9.

Bibliografie minimală

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 3 După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi: 9 asimilarea profundă a noţiunii de caracter şi operarea corectă cu aceasta în activităţile de cunoaştere a personalităţii elevilor. 9 diferenţierea clară între însuşirile caracteriale şi celelalte categorii de însuşiri ale personalităţii. 9 analiza corectă a comportamentelor reale ale elevilor şi identificarea exprimării însuşirilor caracteriale în manifestarea lor. 9 identificarea atitudinilor şi comportamentelor care exprimă diversele feluri de însuşiri caracteriale; 9 concretizarea funcţiilor caracterului în manifestările concrete comportamentale ale oamenilor. 9 cunoaşterea şi aplicarea unor metode mai simple de identificare a însuşirilor caracteriale.

79

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Scopurile acestei unităţi de curs 9 înţelegerea corectă a relaţiilor dintre personalitate şi caracter şi identificarea manifestărilor lor reale; 9 surprinderea interrelaţiilor dintre caracter şi temperament şi dintre caracter şi aptitudinii.

3.1. Caracterul şi personalitatea Caracterul este acea componentă a personalităţii care a atras încă din antichitate atenţia savanţilor dar şi oamenilor de artă, muzicieni, pictori şi scriitori. Theofrast, elev al

lui Aristotel, a fost renumit datorită

schiţelor sale de caractere, din care s-au păstrat treizeci şi care, în mare măsură, se regăsesc şi astăzi la anumiţi indivizi umani. Totodată, de-a lungul timpului caracterul a stârnit interesul filosofilor, moraliştilor, teologilor şi altor ştiinţe umaniste. Psihologia şi ştiinţele educaţiei au făcut din caracter o temă principală a cunoaşterii omului, cu atât mai mult cu cât comparându-l pe acesta cu alte vieţuitoare au constatat că este una din cele mai importante distincţii faţă de celelalte specii, şi exprimă cel mai bine esenţa sa socială, valoare sa morală, integrarea cea mai înaltă a comportamentului şi experienţei sale de viaţă. (P. Popescu Neveanu, 1965, p. 132). Legătură şi distincţie între conceptele de personalitate şi caracter

Chiar faptul că esenţa omului se exprimă cel mai mult în caracter i-a şi făcut pe unii psihologi să utilizeze acest concept ca fiind sinonim cu cel de personalitate. Alţii însă, au păstrat distincţiile şi au contribuit la cercetarea mai bine orientată a personalităţii în ansamblu şi a caracterului ca o componentă principală a sa. Prin urmare, conceptul de personalitate este cel ce integrează toate felurile de însuşiri relativ constante care exprimă omul în tot ce are el comun cu ceilalţi dar, mai ales, ce este unic şi original la fiecare. Conceptul de caracter este o componentă a structurii generale a personalităţii, foarte importanţă şi

80

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj semnificativă pentru împlinirea personalităţii şi pentru realizarea tuturor rolurilor adaptative ale ei. Caracterul are, astfel, un rol important în dezvoltarea aptitudinilor, în ajutarea şi adecvarea reacţiilor temperamentale la contextul de mediu, la

formarea

şi

consolidarea

comportamentelor

orientative

ale

personalităţii pe care, la rândul său, le include în propria structură şi chiar la dezvoltarea de ansamblu a acesteia. Acesta este locul caracterului în structura personalităţii şi de aceea se consideră că nivelul general al ei este direct legat de formarea şi dezvoltarea caracterului. Prezenţa acestuia din urmă asigură realizarea la nivel înalt a orientării personalităţii, a reglărilor eficiente, a ajungerii la nivelurile cele mai înalte de autoafirmare şi autorealizare. Persoanele cu structuri primitive de personalitate au în fapt, mari deficienţe în ce priveşte dezvoltarea caracterului şi a îndeplinirii funcţiilor sale de reglaj valoric.

3.2. Definirea şi caracterizarea psihologică generală a caracterului Caracterul este o componentă foarte importantă a personalităţii care diferenţiază semnificativ indivizii umani între ei. Însuşi cuvântul caracter, care provine din greaca veche, a avut la început un înţeles de semn, pecete, mod de a fi (M. Zlate, 1994, p. 107). Caracterul este componenta relaţională

•

Spre deosebire de temperament care constă în particularităţi dinamico – energetice, caracterul cuprinde însuşiri sau trăsături care caracterizează felul în care omul se relaţionează cu ceilalţi oameni, cu societatea în ansamblu, cu activitatea sa cea mai semnificativă şi care îi defineşte locul printre ceilalţi, cu propria persoană. De aceea se consideră că el este componentă relaţională, adică stimulează şi declanşează exprimarea de atitudini, manifestarea de gesturi şi acţiuni care îl pun pe individ în legătură cu ceilalţi oameni şi cu societatea în întregul ei. De exemplu, un om care are o însuşire caracterială cum este

81

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj sociabilitatea, tinde să-i privească pe ceilalţi cu interes să le zâmbească să vorbească, să acţioneze împreună cu alţii. Cel ce nu are o asemenea însuşire caracterială este indiferent faţă de alţii, îi evită, comunică greu, nu este prea încrezător în alţii etc. Caracterul este componenta relaţională – valorică

•

Totodată felul în care omul stabileşte relaţiile sale cele mai importante cu componente ale ambianţei nu se petrece oricum ci în raport cu normele şi valorile societăţii pe care fiecare le însuşeşte şi apoi le realizează în comportament. De aceea, însuşirile caracteriale nu reprezintă orice fel de legătură cu ambianţa, ci pe cele valorice şi este astfel componenta relaţional – valorică a personalităţii. Însuşirile caracteriale includ în structura lor valorile morale ale societăţii în ansamblu şi ale grupurilor umane. De exemplu, cine are în structura caracterului sau omenia ca valoare şi totodată însuşire proprie este bucuros şi satisfăcut dacă poate să stabilească o bună legătură cu altul şi să-l ajute să-şi rezolve o problemă, să-şi îndeplinească o aspiraţie, să scape de nefericire şi tristeţe etc. Atunci când caracterul exprimă valori şi norme morale pozitive el este apreciat ca fiind „bun” iar când exprimă „non valori” este considerat „rău”.

Este principala componentă morală a personalităţii

•

Pentru că include norme şi valori morale, caracterul constituie principala componentă morală a personalităţii a cărei dezvoltare este o sarcină principală a educaţiei. O societate normală are nevoie de oameni morali pentru a se dezvolta şi prospera iar cei cu deficienţe morale devin o grea povară pentru colectivităţile umane, instituţiile sociale, grupurile mai mici sau mai mari etc.

Implică mecanisme voluntare

•

Valorile şi normele morale, ca să fie într-adevăr implicate în caracter, trebuie să fie în mod constant promovate şi realizate în comportamente şi de aceea sunt legate de mecanisme reglatorii. La început, acestea sunt mai simple şi apoi complexe, superioare, aşa cum sunt cele voluntare. Abia în aceste condiţii caracterul poate să orienteze şi regleze raporturile omului cu ambianţa. Dacă nu sunt implicate mecanismele voluntare, acea

82

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj persoană are numai cunoştinţe despre ce este bine şi ce este rău, dar nu se poate comporta în conformitate cu respectivele norme decât în mod întâmplător, trecător, inconştient şi chiar dacă faptele lor sunt pozitive, ele sunt lipsite de moralitate, persoana are deficienţe caracteriale. Exprimă atitudinile stabile şi esenţiale

•

Această unitate între orientarea valorică şi reglarea voluntară a conduitei este specifică fiecărei trăsături caracteriale şi numai astfel se pot exprima atitudinile stabile şi esenţiale ale omului faţă de ambianţă şi sine. Prin aceasta se deosebeşte o adevărată manifestare caracterială de alta care este strict circumstanţială, instabilă şi nerepetabilă. De exemplu, o persoană zgârcită poate să facă o donaţie care-i va ajuta pe copiii bolnavi dacă se află într-un grup de persoane cunoscute care nu sunt zgârciţi, contribuie cu toată convingerea la susţinerea celor cu nevoi speciale, dar va evita să se manifeste când este singur sau între necunoscuţi.

Implică valori şi poartă valori

•

Aşa cum rezultă din toate aceste definiţii, caracterul se exprimă numai în situaţii sociale şi-l caracterizează pe om ca membru al societăţii şi ca purtător de valori (M. Golu, 2000, p. 561).

Este puternic determinat socio - cultural

•

De asemenea, oamenii care aparţin unui anumit tip de societate şi unei anumite culturi au trăsături caracteriale ce poartă amprenta socio – culturală şi-i deosebeşte de alţii din alte părţi ale lumii. Autorii americani au constatat că în spaţiul lor cultural se dezvoltă în mod mai accentuat individualismul decât în alte ţări pentru că în ţara lor se cultivă mult competiţia, dorinţa de fi cel mai bun, şi a se realiza la nivelul cel mai înalt. Prin urmare, caracterul are o puternică determinare socio-culturală.

Se dezvoltă sub multiple influenţe educative

•

Caracterul se dezvoltă în contextul vieţii sociale sub influenţele determinante ale familiei, ale şcolii, ale altor instituţii culturale şi educative şi de asemenea, sub influenţa concepţiei educaţionale a societăţii. Schimbările sociale vor genera şi unele schimbări ale caracterului necesare echilibrărilor adaptative cu societatea. Cei mai mulţi oameni reuşesc să se adapteze normelor şi legilor 83

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj societăţii dar unii ajung în grave conflicte cu societatea, devin delicvenţi şi se confruntă cu rigorile legilor şi măsurilor de corecţie necesare. Caracterul dă valoare personalităţii

•

Implicând orientarea după normele şi exigenţele societăţii, caracterul dă valoare personalităţii. Prin urmare, dacă o persoană dispune de trăsături caracteriale acordate la valorile societăţii este apreciat de cei din jur şi însuşi individul respectiv se poate integra cu uşurinţă în societate şi se poate conduce în viaţă în mod pozitiv şi în armonie cu ei din jur. Dar un om cu caracter valoros nu are absolut toate însuşirile pozitive. Societatea însăşi este extrem de complexă şi variată şi anumite segmente ale ei pot exercita influenţe negative şi pot conduce la însuşiri negative. Dar evaluarea de ansamblu a caracterului cuiva trebuie să ţină seama de numărul însuşirilor pozitive şi de dominanţa dar, pe de o parte şi, pe de altă parte, de compensarea şi coechilibrarea dintre ele.

Definiţie Având în vedere cele de mai sus putem înţelege de ce caracterul este definit ca „sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant în comportament, având o relevantă semnificaţie socio – umană şi definindu-l individual pe subiect din punct de vedere axiologic” ( P. Popescu Neveanu, 1978, p. 100); sau „ansamblul integrat de atitudini, care determină un mod relativ stabil, constant de orientare şi raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuşi, la activitatea desfăşurată, la însăşi societate, ca realitate socio – umană globală” (M. Zlate, 1994, p. 109).

3.3. Însuşirile caracteriale – componentele de bază ale caracterului Definind şi caracterizând caracterul, ne-am referit mereu la însuşiri caracteriale. Ele sunt componentele de bază care au însă o anumită specificitate, care le deosebeşte de alte însuşiri de personalitate, cum ar fi cele temperamentale. 84

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj Însuşirile caracteriale sunt atitudini stabile şi esenţiale

Caracterul fiind legat de relaţiile sociale ale omului, însuşirile specifice lui exprimă întotdeauna poziţia unei persoane faţă de societate în primul rând. Are, prin urmare structura unei atitudini adică este unitatea dintre cele ce preţuieşte acea persoană şi în legătură cu care are convingeri, pe de o parte, şi pe de altă parte, cu actele comportamentale şi deprinderile prin care în mod voluntar acestea sunt realizate în comportament. Prin urmare, în structura unei însuşiri caracteriale

se

vor

putea

totdeauna

identifica

subcomponente

intelectuale şi afective, volitive (M. Zlate, 1994, p. 110) şi se vor manifesta ca atitudini, vor alcătui o structură de atitudine. În sens general atitudinea este „o reacţie, un gest, o anumită poziţie faţă de ceva” (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 162) care se exteriorizează şi de aceea poate fi şi o manifestare comportamentală. Dar trebuie făcută totdeauna, deosebirea dintre atitudinile circumstanţiale (E. Avram, 2009, p. 186) şi cele stabile care aparţin caracterului şi care sunt importante nu prin latura exterioară comportamentală, ci prin organizările lor interioare, psihice. Cele care sunt un simplu răspuns la anumite situaţii de viaţă mai mult sau mai puţin semnificative sunt spontane, situative puţin legate de organizările subiective profunde. Cele care aparţin caracterului sunt stabile, generalizate, declanşate din interior, sunt specifice pentru subiect, exprimă poziţia acestuia faţă de lume şi sine.

Temă de reflecţie Încercaţi să prezentaţi şi analizaţi un comportament politicos care este expresia unei atitudini circumstanţiale şi un altul care exprimă o însuşire caracterială.

85

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

De asemenea, o atitudine caracterială are o structură complexă în care pot fi identificate două segmentele principale: un segment de orientare şi un segment executiv, la rândul lor cu o alcătuire complexă. Segmentul de orientare

Segmentul de orientare

cuprinde în primul rând componente

motivaţionale puternice, cum ar fi trebuinţele secundare cu mare semnificaţie pentru o persoană (trebuinţele sociale cu precădere: convingeri, principii, sentimente morale). Apoi sunt componente ale memoriei afective care sintetizează emoţiile legate de toate situaţiile în care persoana a stabilit legături semnificative cu alţi oameni, cu activităţile şi împrejurările de viaţă şi care se pot realiza în noile situaţii pe care le trăieşte. Importante sunt şi componentele intelectuale cum ar fi reprezentarea unor fapte triste sau care ar fi posibile, ideile cu conţinut moral, resentimentele morale, aprecierile din trecut ale unor situaţii asemănătoare etc. De-a lungul vieţii acest segment se îmbogăţeşte şi se aprofundează continuu. Dacă la vârsta preşcolarităţii el este în general, alcătuit din cerinţele parentale şi modelele oferite de cei din jur. Începând cu preadolescenţa se dezvoltă o cogniţie socială care permite înţelegerea mai largă şi mai profundă a vieţii, a funcţionării societăţii, a normelor şi legilor ei, a valorilor morale şi astfel apar treptele superioare de dezvoltare morală care dau mai mare consistenţă însuşirilor caracteriale şi comportamentale prin care ele se manifestă.

Temă de reflecţie Comparaţi un preşcolar cu un adolescent atunci când întâlninduse cu un adult cunoscut ambii îl salută şi intuiţi care ar fi componenta segmentului de orientare la fiecare dintre ei.

86

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Segmentul executiv

Segmentul executiv care asigură exprimarea în comportament a atitudinii, cuprinde gesturi, acţiuni, deprinderi dar mai ales mecanisme voluntare prin prezenţa cărora însuşirea caracterială este deplin constituită şi manifestată. De aceea caracterul nu se manifestă, precum temperamentul, încă din primul an de viaţă ci, numai atunci când se dezvoltă

aceste

mecanisme

de

reglaj

voluntar

care

asigură

consecvenţa, afirmarea ei, chiar o manifestare imperativă a acesteia care îl face pe om să se simtă confortabil, mulţumit fericit sau, dacă nu se realizează acea conduită morală, să fie nemulţumit de sine şi să regrete că nu sa comportat cum are fi trebuit, să aibă frământări de conştiinţă pe o perioadă mai lungă de timp, după trăirea acelei experienţe. Slăbiciunea caracterului este de multe ori datorată nedezvoltării reglajelor voluntare complexe şi a legăturii lor cu componentele de orientare.

Temă de reflecţie Încercaţi să explicaţi rezistenţa şi nerezistenţa la tentaţii (consum de ţigări, alcool, droguri) prin implicarea caracterului.

87

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Unitatea dintre cele două segmente

Între cele două segmente trebuie să existe o unitate puternică pentru ca să putem vorbi de o adevărată însuşire caracterială. Totodată, diferenţele între oameni privind caracterul sunt date, pe de o parte de structura segmentului de orientare dar, pe de altă parte şi în mai mare măsură, de capacitatea de efort voluntar. Există oameni care au o bună orientare, intenţii lăudabil, dar care nu dispun de perseverenţă şi concentrare, nu pun în practică proiectele lor, nu devin cu adevărat eficienţi şi chiar nu pot să se realizeze pe deplin. Sunt alţii care ştiu foarte mult cu privire la cerinţe, norme şi valori sociale dar aceste cunoştinţe nu sunt legate şi de dominantele lor motivaţionale, nu sunt întărite afectiv şi nu se realizează în propria viaţă. Corect este să considerăm că aceştia nu au respectivele trăsături de caracter. Aceeaşi evaluare trebuie să o facem dacă segmentul executiv este slab şi ei nu pot să realizeze în fapt orientările lor, oricât de valoroase ar fi acestea. Prin urmare, „Numai armonizarea şi coordonarea dintre

afectiv -

intelectual şi voluntar sunt de natură să comunice atitudinii pregnantă şi eficientă ” (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 163). Acele

atitudini

care

devin

specifice

şi

semnificative

pentru

personalitatea cuiva sunt adevărate însuşiri sau trăsături caracteriale pentru că ele sunt „o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activităţi şi de manifestare comportamentală” (M. Zlate, 1994, p. 110). Rolul său major este acela că pe baza ei „individul se orienteze selectiv, se autoregleze preferenţial, se adaptează ” (M. Zlate, 1994, p. 110). De aceea însuşirea sau trăsătura caracterială se defineşte astfel: Este o modalitate de raportare stabilă la ambianţa socială prin care subiectul se orientează selectiv şi se autoreglează preferenţial. Atitudinile caracteriale au generalitate, stabilitate, esenţialitate, poartă valoare şi dau valoare personalităţii, individualizează şi diferenţiază 88

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj oamenii în mod relevant şi semnificativ.

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la o persoană bine cunoscută de către dumneavoastră şi identificaţi 3 însuşiri caracteriale şi precizaţi cu aproximaţie, nivelul dezvoltării şi manifestării lor, pe baza felului în care acestea se manifestă în comportamente.

3.4. Clasificare însuşirilor sau trăsăturilor de caracter Omul stabileşte un număr foarte mare de relaţii cu mediul său social pe care dacă le repetă timp îndelungat ajunge să le transforme în însuşiri caracteriale ce mediază şi mai bine aceste legături şi îl adaptează şi mai mult la realităţi. De aceea ele sunt foarte numeroase şi s-au făcut eforturi speciale pentru a le grupa în vederea aprofundării studiului lor şi a dezvoltării lor. (U. Şchipou, 1997, p. 141). Un prim criteriu de grupare de clasificare a fost dominanţa unuia sau altuia din cele două segmente şi astfel s-au alcătuit două mari clase. Însuşiri atitudinal - valorice

a) însuşiri atitudinal valorice care au primul segment mai amplu şi mai important şi pe care Linton le numea „sistemul atitudini – valori al fiecărei persoane (apud M. Zlate, 1994, p. 111) care odată format, acţionează aproape automat, chiar la nivel subconştient, este permanentizat şi caracteristic pentru cineva. Acest grup de atitudini caracteriale au un conţinut valoric şi o funcţie evaluativă care-i permite

89

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj omului să se manifeste preferenţial faţă de elementele ambianţei, să-şi modeleze adecvat comportamentele, să-şi definească poziţia proprie şi să se orienteze în manieră personală să se adapteze adecvat împrejurărilor. De exemplu, o persoană care are ca trăsătură caracterială cinstea se manifestă corespunzător în orice situaţie şi fără să stea pe gânduri, are promptitudine, consecvenţă, regularitate şi pe baza cunoaşterii ei ceilalţi pot face predicţii asupra felului în care aceasta se va comporta în viitor. Această categorie de însuşiri caracteriale este cea mai numeroasă şi va fi subgrupată şi după un alt criteriu. Însuşiri voluntare

b) însuşiri voluntare de caracter care au al doilea segment, cel executiv, mai dezvoltat şi asigură forţă, perseverenţă, continuitate în realizarea

în

comportament

a

atitudinilor.

În

oricare

însuşire

caracterială există obligatoriu acest segment dar la cele care se numesc voluntare el este dominant şi imprimă forţă şi calitatea traducerii în act a propoziţiei proprii, a alegerilor proprii etc. Dacă aceste trăsături domină în structura generală a caracterului atunci acesta chiar este considerat ca fiind puternic, voluntar, garant al manifestării

caracteriale

consecvente.

Referindu-se

la

această

implicare a reglajului voluntar şi la construirea unor altfel de însuşiri voluntare de caracter, Allport releva faptul că unii autori chiar definesc, în fapt, caracterul ca „o dispoziţie psihofizică durabilă de a inhiba impulsurile conform unui principiu reglator” (apud Allport, 1981, p. 44). De obicei însuşirile sau trăsăturile voluntare de caracter sunt rezultatul unei lungi experienţe de înfruntare a fel de fel de obstacole şi de încordare a efortului

pentru depăşirea lor şi astfel ajunge atât la

capacităţi mari de efort cât şi la exercitarea lui până la capăt, până la atingerea scopurilor propuse, până la depăşirea obstacolelor şi la reuşită. În desfăşurarea îndelungată a acestor procese, simplele calităţi de voinţă se transformă în însuşiri caracteriale prin integrarea lor în structura atitudinilor caracteriale. Profesorul Paul Popescu Neveanu sublinia această relaţie „Voinţa nu reprezintă un fenomen de caracter decât integrată în atitudini şi aservită lor” (1969, p. 185). Cele mai 90

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj importante însuşiri sau trăsături voluntare de caracter sunt următoarele: Cele mai importante însuşiri voluntare

Fermitatea şi dârzenia în lupta cu obstacolele care se interpun pe drumul de îndeplinire a scopurilor, mai ales când aceste dificultăţi sunt foarte mari şi la prima vedere par a fi imposibil de înlăturat. Cel care este ferm are credinţă că poate birui şi are posibilitatea de a mobiliza şi manifesta o energie impresionantă care să-l conducă la succes. Un exemplu puternic de fermitate îi oferă cei se luptă cu stihiile naturii, sunt combatanţi în lupte, exploratori în condiţii vitrege etc. Curajul se exprimă în capacitatea de înfruntare a riscurilor de toate felurile cum ar fi cele legate de înfruntarea fenomenelor naturale periculoase, exigenţele foarte înalte ale unor examene, posibilele pierderi în cazul unor investiţii economice, înfruntarea personalităţilor cu mare putere socială etc. dar adevăratul curaj nu trebuie să fie orb ci să se bazeze pe un efort de cunoaştere anticipată a posibilelor riscuri şi pe cunoaşterea cât mai bună a propriilor capacităţi. Curajul nu înseamnă să te arunci cu capul în prăpastie ci să-ţi asumi înfruntarea riscului prin mobilizarea corespunzătoare de forţe şi chibzuinţa lor utilizare. Un exemplu strălucit pentru curaj este şi cel reprezentat de specialiştii în microbiologie care adesea făceau testarea unor substanţe farmaceutice pe propriul organism, însă analizând cu atenţie riscurile asistate şi neaşteptate şi căutând căi şi strategii de contracarare a efectelor dezastroase. Spiritul hotărât se referă la adaptarea deciziilor optime la timpul potrivit pe baza atât a unui efort de gândire, a păstrării lucidităţii cât şi a răspunderii conştientizate şi evoluate. Acest fel de raportare la o situaţie decizională asigură alegerea preferenţială şi bine argumentată a unui tip de decizii, din cel puţin următoarele 5 posibile: 1) decizia în baza unei teorii deja verificată de respectiva persoană sau de alţii; 2) decizia impulsivă rezultată din tergiversări prea lungi, nehotărâre, nesiguranţă; 3) decizia în condiţiile schimbării valorilor, criteriilor, evaluărilor vechi; 4) decizia întâmplătoare, superficială bazată pe aparenţe; 91

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj 5) decizia veritabilă bazată pe cunoaşterea profundă a situaţiilor, a factorilor care intervin, a posibilelor modificări, a variantelor, a consecvenţelor etc. Aceasta este o decizie propriu-zis voluntară. Consecvenţa constă în urmărirea îndelungată a realizării scopurilor păstrând nivelul corespunzător al efortului şi al orientării sale. Despre cei consecvenţi se spune că „ştiu ce vor” şi nu se lasă până nu îndeplinesc ce şi-au propus. Ei au capacitatea de a nu se lăsa influenţaţi de dificultăţile mari şi neaşteptate, de tendinţe divergente, de tentaţii sau sugestii care i-ar putea abate de la drumul lor. Pentru a fi consecvent ai nevoie şi de putere de voinţă dar şi de scopuri valoroase şi convingerea că merită şi pot fi atinse . Pentru această legătură cu scopurile valoroase şi cu efectele adaptative crescute, consecvenţa şi deosebeşte de încăpăţânare care se caracterizează prin continuarea fără rost a efortului către un scop ce nu mai are şansa să fie atins. Perseverenţa şi asiduitatea se referă mai ales la capacitatea de a păstra timp îndelungat orientarea şi efortul corespunzător atingerii scopului propus. Persoana respectivă găseşte căi de a-şi reîmprospăta energia, de a o investi fără abatere în ce şi-a propus şi are convingerea că acesta este calea care îl va duce la succes. Bune exemple de perseverenţă oferă savanţii angajaţi în domenii foarte complexe ale cercetării şi cunoaşterii umane. Matematicienii de mare renume se confruntă luni şi ani cu probleme grele şi nu se lasă până nu reuşesc să le rezolve deşi cei din jur îi pot descuraja mereu. Stăpânirea de sine este o însuşire voluntară de caracter care exprimă capacitatea de a înfrunta situaţii ce pot destabiliza condiţiile adaptative ale omului. Ea presupune mecanisme de reglare eficientă atât a mobilizării şi utilizării energiei necesare atingerii scopului, cât şi controlării emoţiilor şi impulsurilor instinctive cum ar fi pornirile primitive de frică, agresivitate, panică. Este o însuşire cerută cu precădere celor ce au locuri de muncă în care apare în mod neaşteptat acţiunea unor factori care destructurează comportamentelor adaptative existente şi împiedică găsirea altor căi de 92

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj contracarare şi de construire a unor strategii adecvate de depăşire a dificultăţilor. Marii comandanţi de oşti sunt selectate şi după criteriul stăpânirii de sine. Cele mai importante însuşiri atitudinal - valorice

Cel de al doilea criteriu este obiectul spre care sunt orientate însuşirile atitudinal – valorice. După acest criteriu s-au identificat următoarele clase: a) însuşiri atitudinal valorice faţă de oameni este o categorie ce grupează: respectul faţă de om, cinstea, corectitudinea, sinceritatea, altruismul, toleranţa, bunătatea, întrajutorarea, deschiderea spre altul, omenia. Toate acestea exprimă însuşiri atitudinale care au în centrul lor, omul ca valoare şi sunt considerate ca fiind însuşiri pozitive şi valoroase. Dar ele sunt dezvoltate în grade diferite la persoane diferite ce pot fi reprezentate pe o axă ce se continuă până când atitudinile valori sunt înlocuite de non valori, iar însuşirile caracteriale sunt considerate, în consecinţă ca fiind negative cum ar fi: lipsa de respect, tendinţa de a-i minţi pe ceilalţi, atitudinea agresivă, intoleranţa, răutatea etc.

Temă de reflecţie Arătaţi în ce fel de atitudini şi comportamente se poate exprima o însuşire caracterială cum este sinceritatea.

b) însuşiri atitudinal – valorice faţă de societate în general, în care sunt grupate însuşiri ca: spiritul civic, spiritul democratic, iubire faţă de ţară şi popor, apărarea ţării a instituţiilor ei, cinstirea strămoşilor şi a marilor personalităţi istorice. 93

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj Opusul acestora pot fi denigrarea ţării şi neamului, trădarea, distrugerea etc. c) însuşiri atitudinal – valorice faţă de propria persoană, care se raportează la caracteristicile noastre fizice şi psihice, cum ar fi: acceptarea de sine, încrederea în sine, modestia, demnitatea, obiectivitatea, stăpânire de sine, încredere în propriu viitor. Opusul acestora ar fi: nemulţumirea faţă de aspectul nostru fizic, lipa de încredere

în

sine,

orgoliul,

egoismul

lăudăroşenia,

criticismul,

pesimismul cu privire la viitorul propriu;

Temă de reflecţie Arătaţi

în

ce

atitudine

şi

comportamente

se

exprimă

responsabilitatea.

d) Însuşiri atitudinal – valorice faţă de activitatea semnificativă pentru societate şi sine, grupează: hărnicia, conştiinciozitatea, exigenţa, disciplina, punctualitatea, responsabilitatea, iniţiativa, creativitatea. La polul opus sunt însuşiri negative precum: lenea, indisciplina, lipsa de punctualitate , lipsa responsabilităţii, neglijenţa, indiferenţa, chiulul, hoţia, etc. e) însuşiri atitudinal – valorice faţă de cultură în general şi faţă de cea a propriului popor grupează: respectul faţă de cultură, preţuirea culturii, apărarea culturii, îmbogăţirea ei după propriile posibilităţi. Dintre cele negative notăm: dispreţ faţă de cultură, distrugerea bunurilor culturale, 94

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj furtul, înstrăinarea, nepăsarea; f) însuşiri atitudinal – valorice faţă de mediu, numite şi ecologice se referă la: dragostea faţă de natură, ocrotirea naturii, conservarea bogăţiilor naturale, valorificarea superioară a resurselor naturale, igienizarea ambianţei reducerea poluării etc. Dintre cele negative reţinem: atitudini de distrugere a naturii în interes propriu, exploatarea neraţională a bogăţiilor naturale, creşterea poluării, distrugerea cu bună ştiinţă a speciilor de plante şi animale etc. Ne-am oprit la fiecare grup sau clasă de însuşiri caracteriale şi le-am notat pe cele mai frecvent manifestate de către oameni pentru că ele trebuie, nu doar constatate ci şi formate şi dezvoltate prin activităţi educative la nivelul familiei, şcolii, societăţii în ansamblu.

Temă de reflecţie În

tabelul

alăturat,

R.

Cattell

a

descoperit

cu

ajutorul

chestionarului elaborat de el (16 PF.) mai mulţi factori. Încercaţi să-i incorporaţi la clasele de trăsături prezentate mai sus.

Tabelul .nr. 1. Cei 16 factori de personalitate Factorul Factorul A

Scoruri scăzute rece, rezervat, detaşat, critic

Scoruri ridicate cooperant, sociabil, 95

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Factorul B Factorul C Factorul E

gândire corectă, puţin inteligent afectat de sentimente, instabil emoţional docil, credul, moale, adaptabil

Factorul F

sobru, taciturn, serios

Factorul G Factorul H

nonconformist, expeditiv timid, fricos, sensibil

Factorul I

realist, încrezător în sine, dur

Factorul L Factorul M Factorul N

încrezător, acceptă condiţiile practic nepretenţios, abilităţi sociale scăzute, sincer

Factorul O Factorul Q1 Factorul Q2 Factorul Q3 Factorul Q4 (După Elena

tolerant gândire abstractă, foarte inteligent stabil emoţionant, matur, calm dominant, agresiv, încăpăţânat, competitiv entuziast, spontan, nechibzuit, voios conştiincios, moralist dezinhibat, curajos, aventuros gândire sensibilă, intuitivă, rafinată suspicios, sceptic boem, distrat diplomat, abilităţi sociale ridicate, calculat nesigur, îngrijorat

mulţumit de sine, sigur pe sine conservator, respectă ideile liberal, deschis la tradiţionale schimbare dependent de grup plin de resurse, preferă deciziile personale se sustrage regulilor sociale Precis, exact, compulsiv relaxat, liniştit tensionat, frustrat, autocontrol puternic Bonchiş şi colab., Introducere în psihologia personalităţii,

Editura Universităţii din Oradea, 2006, p. 94). Totodată, la fiecare persoană pot fi întâlnite atât trăsături pozitive cât şi negative. Cele pozitive pot avea grade diferite de dezvoltare. La copii şi adolescenţi trebuie să se asigure condiţiilor de dezvoltare cât mai înaltă a lor. Dar profesorul Dafinoiu face o precizare importantă: nu există un sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia să descriem caracterul unanim acceptat (în volumul Psihologie şcolară, coord. A. Cosmovici şi Luminiţa Iacob, 1989, p. 62).

96

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

3.5. Subsistemul caracterial şi particularităţile de ansamblu Prezentând clasificarea însuşirilor caracteriale şi exemplificând fiecare grupare ştim că acestea sunt o parte din cele circa 200 câte aparţin personalităţii şi pe care ştiinţa psihologică trebuie să le descopere să, le investigheze aprofundat, să le surprindă în manifestarea lor reală. Cu privire la caracter, J.W. French (1953 – apud. Dicţionar de psihologie La Rousse, 1996 p. 55) consideră că trebuie reţinute numai 49. Toate categoriile de însuşiri la care ne-am referit, nu sunt pur şi simplu alăturate unele faţă de altele, ci formează o structură şi un sistem. Profesorul M. Golu sublinia „caracterul trebuie considerat rezultatul unui şir de integrări a funcţiilor şi proceselor psihice din perspectiva relaţionării omului cu sine însăşi, a adaptării sale la mediul socio – cultural în care trăieşte” (M. Golu, 2000, p. 563). La fel, autorul subliniază că „Gradul de elaborare a structurii caracteriale nu este acelaşi la toţi oamenii” (idem, p. 563). Mai întâi trebuie să avem în vedere că între însuşirile caracteriale se realizează legături foarte numeroase. Relaţiile dintre însuşirile caracteriale

Cele mai frecvente interrelaţii între însuşirile caracteriale sunt de coordonare (sunt de acelaşi nivel, şi se acordă cu tip de influenţă exercitată asupra comportamentelor de cooperare (în sensul că acţionează asociat pentru a orienta şi regla răspunsurile la ambianţă , de compensare (când o atitudine este mai puţin dezvoltată, o alta îi poate completa rolurile pe care ar trebui să le joace în reglarea comportamentală). În anumite situaţii în care se află persoana pot fi actualizate însuşiri caracteriale contrare şi în acest caz se produce o balansare către una sau către alta şi reglarea comportamentală suferă iar persoana este uneori tensionată de aceste confruntări. Alteori, însă mai rar, apar relaţii de excludere reciprocă iar finalul depinde şi de locul pe care îl are fiecare dintre însuşirile aflate în conflict, în structura generală a personalităţii (M. Zlate, 1994, p. 110) şi în cea a caracterului. Totodată, trebuie să avem în vedere că nu toate însuşirile caracteriale sunt proprii fiecărui individ în sensul că ar fi foarte bine

97

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj dezvoltate la fiecare ci că numai unele dintre ele sunt pe deplin formate şi exercită influenţe importante asupra comportamentelor în timp ce multe altele există într-o formă latentă, nedezvoltată şi deci necaracteristice pentru cineva. De aceea, având în vedere aceste diferenţe, profesorul P. Popescu Neveanu consemna că „suntem înclinaţi să dăm un răspuns afirmativ ….. toate trăsăturile de caracter, toate atitudinile există într-o anumită formă la fiecare din oameni” (1969, p. 164). Indiferent de numărul de însuşiri caracteriale identificate la cineva, acestea nu alcătuiesc o simplă sumă ci au o organizare care configurează o structură relativ stabilă a caracterului şi o funcţionare sistemică manifestată cel mai frecvent ca autoreglare şi autodezvoltare. La nivelul întregii specii umane s-au dezvoltat însuşiri opuse a căror manifestare este de fapt legată de organizarea generală a sistemului caracterial, iar aceasta realizează, în fapt, manifestarea lor. Cei mai mulţi autori presupun o organizare ierarhică a sistemului care, în viziunea lui G.W. Allport are următoarele niveluri: a) al însuşirilor caracteriale cardinale cu mare forţă integratoare; b) al însuşirilor centrale, subordonate primelor dar la rândul lor reglând manifestarea de la nivelul următor; c) al însuşirilor secundare, foarte numeroase dar puţin intense, însă care pot fi direct legate de manifestările comportamentale; d) al actelor comportamente şi deprinderilor. Având în vedere aceste niveluri de organizare, chiar cunoaşterea caracterului cuiva trebuie să urmărească nu doar inventarierea tuturor trăsăturilor ci relevarea celor dominante şi cu mare putere de orientare şi reglare a personalităţii, iar dintre cele secundare, pe cele care ar putea fi incompatibile cu anumite cerinţe ale adaptării la viaţă şi profesie. În cadrul sistemului chiar manifestarea unei însuşiri importante nu se realizează singular şi uniform, ca o expresie simplă doar a acesteia ci în funcţie de multiplele relaţii ale ei cu multe altele din cadrul structurii şi de la diverse niveluri. 98

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj De exemplu, respectul faţă de ceilalţi depinde şi de viziunea unei persoane asupra vieţii, de încrederea în oameni, de gradul de dezvoltare a altruismului la acea persoană, de experienţa directă a interacţiunilor cu ceilalţi. Asemenea interdependenţe există la fiecare persoană dar ele nu sunt identice, adică exact la fel de puternice şi cu aceleaşi alte însuşiri. Astfel această trăsătură sau însuşire caracterială va avea, în manifestarea ei, aspecte comune cu ale celorlalţi dar şi multe accente individuale. Pe de altă parte, relaţiile dintre nivelurile ierarhizate ale atitudinilor sau însuşirilor caracteriale nu sunt riguros logice şi nu pot fi simplu deduse efectele unora asupra altora ci, sunt rezultatul vieţii fiecăruia cu toate felurile de experienţe care s-au cristalizat, într-un sistem unic şi original la fiecare. Această caracteristică generală a personalităţii se extinde la toate subsistemele ei. Particularităţi de ansamblu ale caracterului

Fiind structură şi sistem psihic, caracterul are şi proprietăţi de ansamblu a căror manifestare este diferită la fiecare şi a căror cunoaştere întregeşte analiza profilului caracterial al fiecărui om. Particularităţile generale ale sistemului caracterial sunt următoarele:

Unitatea caracterului

9 unitatea caracterului este asigurată de legăturile puternice dintre însuşiri sale astfel că persoana respectivă se manifestă cu tot ceea ce îi este propriu şi în toate felurile de situaţii. Este o condiţie a orientării şi reglării de ansamblu a personalităţii care poate astfel să concentreze forţele şi capacităţile acesteia pentru a se autorealiza şi dezvolta deplin. Lipsa de unitate a caracterului poate lua aspecte dramatice generând tensiuni, nemulţumire,

permanentă,

frustrare,

stres,

dispersare

a

capacităţilor şi forţelor, stagnarea dezvoltării etc. Expresivitate

9 expresivitatea caracterului este rezultatul existenţei unor însuşiri sau trăsături cardinale sau centrale care se realizează în structura

generală

şi

accentuează

astfel

unicitatea,

individualitatea dar şi eficienţa personalităţii şi pregnanţa ei printre ceilalţi. Prezenţa acestor trăsături cardinale sau centrale

99

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj puternic manifestate, care îşi subordonează pe toate celelalte dau şi mai multă coerenţă caracterului însuşi, conduitelor personalităţii în ansamblu. Despre cei ce demonstrează expresivitatea caracterială se spune că sunt personalităţi remarcabile, iar cei ce nu o au sunt consideraţi şterşi. 9 originalitate adică modul singular în care sunt dezvoltate şi inter-

Originalitate

relaţionate trăsăturile caracteriale la fiecare. De aceea nu există identitate de caracter între oameni. Acest fapt nu este posibil nici când este vorba de gemeni univitelini crescuţi în acelaşi mediu. Interacţiunea cu ceilalţi, existenţa împreună cu alţii, posibilitatea preluării şi selectării de modele dar şi de alegere personală a felului în care relaţionăm la situaţii şi împrejurări, conduce treptat la configurarea originală a caracterului. Originalitatea ridică gradul de distincţie; de diferenţiere între oameni (P. Popescu Neveanu, 1969, p. 190). Originalitatea se amplifică odată cu înaintarea în viaţă şi cu parcurgerea stadiilor de dezvoltare psihică. Originalitatea care corespunde normelor, valorilor, criteriilor sociale este calificată pozitiv. Dar cea care se cristalizează în jurul non valorilor poate fi spectaculoasă dar indezirabilă. Poate fi şi o originalitate de suprafaţă, superficială şi alta de fond şi deci autentică. Oamenii autentic originali sunt şi cei ce au realizări de mare importanţă şi de înaltă calitate. Din păcate, sunt destui cei ce manifestă un fel de tendinţă de a avea originalitate cu orice preţ şi o fac fie prin vestimentaţie stridentă, indolenţă, snobism, vocabular pedant, gesturi provocatoare, manifestări agresive şi violenţă gratuită.

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la o persoană cunoscută şi arătaţi cum se manifestă la ea expresivitatea şi originalitate caracterului.

100

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

9 bogăţia caracterului constă în multitudinea de însuşiri care, în fapt, rezultă din implicarea acelei persoane în varietatea relaţiilor sociale. Cei ce se caracterizează prin bogăţia de relaţii umane şi, în consecinţă, prin multitudine de însuşiri caracteriale se implică de-a lungul întregii lor vieţi, permanent şi profund atât în viaţa de familie cât şi în profesie, în problemele comunitare sau cele naţionale, în evenimentele internaţionale şi în viitorul omenirii şi în funcţie de propriile posibilităţi, au un aport semnificativ şi valoros. Opusul lor sunt cei ce au stil de viaţă caracterizat prin preocupări şi relaţii înguste, în profesie în viaţa privată, în raport cu societatea în ansamblu şi riscă să ajungă la o structură de caracter unilaterală, săracă, limitată care-i face să rămână nereceptivi şi indiferenţi faţă de evenimente şi probleme, să fie pasivi, să nu se implice, să se izoleze de ceilalţi să nu comunice, să nu coopereze etc.

Temă de reflecţie Căutaţi printre eroii din literatură o structură caracterială bogată.

101

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Statornicia

9 statornicia se referă la afirmarea constantă, pe lungi perioade, a trăsăturilor caracteriale fără a fi influenţate de schimbări conjuncturale. Fără statornicie caracterul nu-şi poate îndeplini rolurile majore care îi revin în manifestarea şi dezvoltarea personalităţii. Adaptarea de profunzime la realităţile vieţii cer o anumită constanţă în orientări, o modalitatea durabilă de reglaje valorice ale conduitelor prin care pot fi înfruntate şi limitate diferitele greutăţi ale vieţii. Insuficienţa acestei particularităţi caracteriale este proprie celor cărora li se spune că se comportă după cum bate vântul şi în care nu se poate avea nici un fel de încredere. Statornicia nu înseamnă rigiditate caracterială, ci o permanentă dezvoltare atât a segmentelor orientative cât şi a celor executive. De-a lungul vieţii, o asemenea particularitate caracterială se consolidează din ce în ce mai mult şi contribuie la maturizarea generală a personalităţii.

Temă de reflecţie Încercaţi să descrieţi o persoană cu caracter statornic şi alta cu nestatornicie caracterială atunci când se schimbă liderul cel mai important al grupului din care ei fac parte.

102

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

Plasticitatea caracterului

9 plasticitatea

caracterului

adică

schimbarea,

ajustarea

şi

adaptarea sa în raport cu schimbările din societate; nu se opune stabilităţii ei o face să fie şi mai deplin realizată. Atunci când caracterului este lipsit de plasticitate, el devine rigid, fixată la componente orientative limitate şi la conduite anacronice şi, în loc să servească adaptării îl face pe respectivul om să devină din ce în ce mai în dezacord cu schimbările inevitabile din societate, să intre adesea în conflict cu ceilalţi să stagneze el însuşi. De exemplu, schimbările care s-au produs în societatea românească după decembrie 1989 au cerut democratizarea instituţiilor şi a oamenilor dar aceştia s-au deosebit între ei prin profunzimea atitudinilor caracteriale şi prin lărgirea manifestării acestora aşa că plasticitatea caracterială a prezentat grade diferite de la persoană la persoană. Cei tineri au ajuns mai repede la atitudini democratice autentice. Ce mai în vârstă au întârziat adesea dobândirea unei asemenea particularităţi a caracterului lor şi au intrat uneori în conflict cu cei tineri.

Temă de reflecţie Încercaţi să analizaţi modul de comportarea a unei persoane, într-o situaţie

concretă

de

viaţă,

care

demonstrează

rigurozitate

caracterială.

Tăria de caracter

9 tăria de caracter se exprimă în forţa cu care însuşirile

103

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj caracteriale se exprimă în comportamente şi se opun influenţelor contrare valorilor şi convingerilor persoanei, pe de o parte, şi în modelul în care persoana se confruntă cu marile încercări ale vieţii, pe de altă parte. Aceste particularitate presupune adecvarea la valori superioare, la sentimente puternice legate de acestea, la un nivel ridicat al manifestării reglajelor voluntare şi al efortului de voinţă. Tăria de caracter exprimă cel mai mult forţa reglatoare a personalităţii în ansamblu şi este o garanţie a unor mari realizări în viaţă, a celor la care aceasta este înalt dezvoltată.

Temă de reflecţie Identificaţi 3 situaţii de viaţă care cer tărie de caracter şi arătaţi câteva comportamente prin care acestea s-ar exprima.

Ţinând seama de aceste particularităţi de ansamblu ale caracterului şi urmărind manifestarea lor reală la o persoană, întregim cunoaşterea acesteia şi putem face predicţii mai bune cu privire la comportarea sa în viitor decât dacă ne-am concentra doar asupra analizezi pe rând a unuia sau alteia din însuşirile sau trăsăturile caracteriale. Totodată, trebuie să ţinem seama de faptul că dezvoltarea fiecăruia din ele este diferită de la persoană la persoană şi că la acelaşi om pot fi la un nivel mai înalt sau mai jos cristalizate, în funcţie de vârstă şi de circumstanţele particulare de viaţă ale fiecăruia.

104

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj

3.6. Funcţiile principale ale caracterului în cadrul structurii generale a personalităţii Analizând până acum esenţa, structura, organizarea şi particularităţile de ansamblu ale caracterului putem să înţelegem mai bine locul său în structura personalităţii şi rolurile sau funcţiile pe care le îndeplineşte. Profesorul M. Zlate a identificat următoarele funcţii ale caracterului în structura generală a personalităţii, în ansamblul ei (1994, p. 112). Funcţia relaţională

1. funcţia relaţională prin care persoana este pregătiră pentru a intra în

Funcţia de orientare

2. funcţia orientativ – adaptativă constând în facilitarea stabilirii unei

contact cu alţi oameni, a comunica, a se apropia, a-i accepta etc.; direcţii de acţiune, a unor scopuri de atins şi în mobilizarea forţelor necesare înfăptuirii lor;

Funcţia de mediere şi filtrare

3. funcţia de mediere şi filtrare, adică structura caracterială oferă o primă confruntare cu stimulii care vin din mediul ambiant, cu ceea ce s-a cristalizat deja la nivelul personalităţii şi care declanşează mecanismele cognitive şi afective ce vor realiza filtrarea acestora şi păstrarea apoi a legăturilor cu ele .

Funcţia reglatoare

4. funcţia reglatoare ca una din cele mai importante, în absenţa căreia nu se poate vorbi de caracter. Această funcţie este o componentă esenţială a personalităţii individului, după unii autori, alcătuieşte „nucleul personalităţii”. Prin intermediul ei şi a mecanismelor sale de realizare, caracterul îşi subordonează, integrează şi controlează manifestările celorlalte laturi ale personalităţii şi totodată le valorizează, dezvoltă şi valorifică la nivel tot mai înalt.

3.7. Metode de cunoaştere a caracterului Pentru cunoaşterea însuşirilor de caracter şi a structurii de ansamblu a acestuia sunt folosite aceleaşi feluri de metode ca şi în cazul temperamentului. Observaţii

Metoda observaţiei permite identificarea unor comportamente care exprimă însuşirile caracteriale ale cuiva. De exemplu, dacă în timpul

105

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj desfăşurării unei discuţii unul dintre elevi intervine deranjat de mult şi de fiecare dată subliniindu-şi punctul de vedere propriu, este clar că personalitatea lui are o trăsătură caracterială cum este egocentrismul sau îngâmfarea. Dar interpretarea datelor de observare referitoare la caracter este de multe ori, dificilă şi trebuie să se apeleze

şi la

rezultatele obţinute prin alte metode. Totodată, trebuie să se înţeleagă că un comportament nu are în spatele său, în plan intern subiectiv, numai un singur proces, o singură însuşire sau substructură ci de fiecare dată, el este provocat de intervenţia multor fenomene psihice, iar între acestea, însuşirile caracteriale sunt cele mai importante şi, numai avându-le pe ele în primul rând în vedere, trebuie să evaluăm acea persoană. Ancheta

Metoda anchetei pe bază de chestionar cuprinde întrebări care cer de la cei ce răspund, să facă precizări referitoare la atitudinile lor în diferite situaţii. De exemplu, se cere să se arate în ce măsură se potriveşte sieşi următoarea afirmaţie: „ori de câte ori mă aflu în preajma unor persoane cu statut ridicat mă simt inferior lor”. Dacă persoana răspunde afirmativ, înseamnă că tinde mereu să se subaprecieze. De obicei chestionarele cuprind şi alte câteva întrebări legate de aceeaşi însuşire caracterială prin care se verifică gradul de sinceritate a subiectului când îşi elaborează răspunsul şi se obţin indicii noi cu privire la acea însuşire. La elevii mai mici ancheta trebuie să se realizeze ca interviu, deci prin adresare de întrebări directe şi obţinerea de răspunsuri orale, să se poată dezvălui însuşirile lor caracteriale şi susţinând în acelaşi timp efortul lor de a preciza comportamentele manifestate în anumite situaţii şi de a da detalii lămuritoare, prin întrebări ajutătoare.

Convorbirea

Convorbirea, desfăşurată cu mult tact, poate dezvălui situaţii de viaţă semnificative şi atitudinile caracteriale manifestate de cel în cauză, cu mult mai uşor şi într-o manieră mai naturală decât atunci când se apelează la metoda anchetei. Este şi mai potrivită vârstelor mici. Dar ea rămâne numai o metodă auxiliară în comparaţie cu cele de mai sus.

Metoda biografică 106

Metoda biografică trebuie să scoată la iveală situaţii de viaţă relevante

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj pentru manifestarea caracterului aşa cum ar fi confruntarea cu unele situaţii decizionale semnificative care îl privesc pe cel ce răspunde şi în legătură cu care ne pot vorbi cei ce îl cunosc cel mai bine pe elevul căruia dorim să-i cunoaştem caracterul. Părinţii, educatorii de la toate nivelurile şcolare, prietenii, rudele apropiate sunt sursele de informaţii privind datele biografice. Dar acestea trebuie mai departe organizate, grupate după semnificaţia lor, găsite legăturile dintre ele şi însuşirile caracteriale pe care presupunem că cineva le are. Metoda experimentală este o cale foarte bună de cunoaşterea a caracterului, mai ales dacă se poate aplica experimentul natural, dar este mai greu de proiectat şi realizat de către cei ce nu sunt licenţiaţi în psihologie. Pot fi folosite şi unele probe mai simple cum ar fi o listă de însuşiri şi defecte pe care cei ce răspund să şi le recunoască şi să le aleagă şi apoi să precizeze pe care le-ar dori să le aibă. Se aplică însă la elevii mai mari care au capacităţi relativ formate de autoanaliză şi posibilităţi de exprimare verbală a acelor constatate. Acestea vor fi mai departe, prelucrate, adică grupate după semnificaţie, comparate, interpretate. Fiind un subsistem complex al personalităţii, cunoaşterea caracterului presupune totdeauna, utilizarea mai multor metode, efortul de comparare şi apoi interpretare a rezultatelor respective ca să se poată afirma sau nu prezenţa anumitor însuşiri caracteriale la persoanele cu care lucrăm, adică la elevi. Cunoaşterea psihologiei caracterului permite apoi, alegerea celor mai bune procedee

şi

strategii

educaţionale în vederea formării şi dezvoltării lui la copii şi adolescenţi.

3.8. Rezumat Caracterul constituie subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj al personalităţii. El ocupă un loc central în structura personalităţii şi de aceea există autori care pun semnul egal între caracter şi personalitate. În realitate personalitatea este structura integratoare iar caracterul o componentă a ei cu mare rol în dezvoltarea celorlalte subsisteme şi în

107

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj evoluţia de ansamblu a personalităţii. El exprimă cel mai mult esenţa omului ca fiinţă socială. Caracterul se defineşte ca: „ansamblul integrat de atitudini care determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuşi, la activitatea desfăşurată, la însăşi societate, ca realitate socio – umană globală ” (M. Zlate, 1994, p. 105). Definiţiei trebuie să-i asociem următoarele caracteristici psihologice ale caracterului: 9 cuprinde însuşiri sau trăsături care caracterizează felul în care omul se relaţionează cu realităţile sociale şi de aceea este componenta relaţională a personalităţii; 9 relaţionarea este orientată de valori şi deci caracterul este componenta relaţional valorică a personalităţii; 9 cuprinzând în structura sa valori, este purtător de valori şi dă voalare întregii personalităţi. Poate fi apreciat ca bun sau rău; 9 reglajul valoric caracterial implică mecanismele voluntare fără de care nu s-ar traduce în comportament şi nu ar fi caracter în înţelesul deplin al cuvântului; 9 exprimă atitudinile stabile şi esenţiale ale omului faţă de ambianţă şi sine; 9 îl caracterizează pe om ca membru al societăţii şi purtător de valori; 9 are o puternică determinare socio – culturală; 9 are o anume flexibilitate cerută de adaptarea la mediul social care este în permanentă schimbare. Componentele de bază ale caracterului sunt însuşirile caracteriale care au structură de atitudine. Însuşirea caracterială se defineşte astfel: este o modalitate de raportare stabilă la ambianţa socială prin care subiectul se orientează subiectiv şi se autoreglează preferenţial.

108

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj În structura însuşirii caracteriale se identifică două segmente: a) segmentul de orientare cuprinzând: motive, cum ar fi valori, convingeri,

principii,

sentimente

morale;

componente

intelectuale: reprezintă idei, raţionamente, apreciere, experienţe de viaţă; b) segmentul executiv cuprinzând: gesturi, acţiuni, deprinderi, mecanisme voluntare complexe; Aceste segmente trebuie să formeze o unitate indestructibilă. Însuşirile sau trăsăturile caracteriale se clasifică astfel: După dominanta uneia sau alteia dintre segmente: 1. însuşiri atitudinal – valorice; 2. însuşiri voluntare. Cele atitudinal – valorice se clasifică şi după obiectul spre care sunt orientate: -

însuşiri atitudinal – valorice faţă de societate;

-

însuşiri atitudinal – valorice faţă de oameni;

-

însuşiri atitudinal – valorice faţă de propria persoană;

-

însuşiri atitudinal – valorice faţă de activităţile semnificative pentru societate şi indivizi umani;

-

însuşiri atitudinal – valorice faţă de cultură;

-

însuşiri atitudinal – valorice faţă de societăţi.

Fiecare persoană are un mare număr de însuşiri caracteriale care însă nu formează o simplă – sumă, ci un sistem în care se constată relaţii de subordonare, supraordonare, coordonare. Sistemul caracterial are câteva proprietăţi de ansamblu: -

unitatea caracterului (legăturile puternice între însuşiri);

-

expresivitatea caracterului (dată de însuşiri caracteriale cardinale şi centrale); 109

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj -

bogăţia carterului rezultată din multitudinea interacţiilor cu ambianţa;

-

statornicia caracterului dar nu rigiditatea lui;

-

plasticitatea caracterului care se referă la schimbare, ajustare, adaptarea sa;

-

tăria de caracter care se exprimă mai ales în puterea de a rezista influenţelor contrare valorilor şi convingerilor persoanei.

Funcţiile principale ale caracterului sunt: -

relaţională, de pregătire a intrării în contact cu alţii şi cu societatea în ansamblu;

-

de orientare care se exprimă în posibilitatea de a fixa o direcţie şi a stabili scopuri adaptative;

-

funcţia de mediere şi filtrare a stimulilor care vin din mediu;

-

reglatoare prin care însuşirile caracteriale se realizează în comportamente.

Metode de cunoaştere a caracterului: observaţia, convorbirea, ancheta, metoda biografică.

3.9. Bibliografie pentru unitatea 3 1. ALLPORT G.W. 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 2. AVRAM E., 2009, Psihologia personalităţii, Editura Universităţii din Bucureşti, 3. Elena BONCHIŞ, Simona TRIP, Marius DRUGAŞ, Camelia DINDELEGAN, 2006, Introducere în psihologia personalităţii, Editura Universităţii Oradea, 4. COSMOVICI A. 1998, IACOB Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 110

Subsistemul relaţional – valoric şi de autoreglaj 5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti, 6. GOLU M. 2000, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti, 7. Paul POPESCU NEVEANU, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura MILITARĂ, Bucureşti, 8. Paul POPESCU NEVEANU, 1978, Dicţionar de psihologie, Editura ALBATROS, Bucureşti, 9. SILLANY N., 1996. Dicţionar de psihologie. La Rousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 10. ŞCHIOPU Ursula (coord.) 1997, Dicţionar de psihologie Editura Babel, Bucureşti, 11. ZLATE M. 1994, Fundamentele psihologiei, vol. III, Editura Hyperion, Bucureşti, 12. ZLATE

M.

2000.,

Fundamentele

psihologiei,

Editura

Pro

Humanitate, Bucureşti.

111

112

Subsistemul instrumental al personalităţii

Unitatea de învăţare 4 SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII Conţinuturile de învăţare 4.1

Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale de bază

4.2

Capacităţi, competenţe, abilităţi

4.3

Aptitudinile, componente de mare valoare ale subsistemului instrumental

4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor 4.3.2. Conceptele corelative cu cel de aptitudine 4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor 4.3.4. Clasificarea aptitudinilor 4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice 4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor 4.3.7. Rezumat 4.4.

Bibliografia minimală

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 4 După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi: •

aprofundarea înţelegerii conceptului de aptitudine;

•

relaţionarea corectă între capacităţi, competenţe, abilităţi, aptitudini;

•

diferenţierea aptitudinilor de toate celelalte componente ale acestui subsistem;

•

identificarea specificului diverselor categorii de aptitudini şi operarea corectă cu indicatorii de diferenţiere;

•

aprecierea corectă a rolului fiecărui factor fundamental de dezvoltare a aptitudinilor în vederea fundamentării unor strategii de intervenţie în procesul formării acestora;

•

cunoaşterea şi aplicarea unor metode mai simple de identificare a câtorva aptitudini importante pentru învăţarea şcolară.

113

Subsistemul instrumental al personalităţii

Scopurile acestei unităţi de curs •

construirea unei viziune de ansamblu asupra subsistemului instrumental al personalităţii care îi permite omului să facă efectiv ceva;

•

surprinderea inter-relaţiilor dintre componentele subsistemului instrumental al personalităţii.

4.1. Subsistemul instrumental al personalităţii – componentele sale principale Componentele

Dacă analiza subsistemului bioenergetic a dezvăluit componentele

subsistemului

organice şi energetice ale personalităţii exprimate în forţa, ritmicitatea

instrumental

şi viteza cu care se vor manifesta comportamentele de răspuns ale omului la ambianţă, iar subsistemul relaţional valoric şi de autoreglaj superior, subsistemul instrumental se referă la componente efective şi eficiente cu care organismul va realiza adaptarea sa la mediu. Se vor avea în vedere toate acele achiziţii şi abilităţi care îl vor face pe om în stare să acţioneze asupra mediului şi să-l schimbe pentru a satisface nevoile şi trebuinţele sale. De aceea, aşa cum am văzut deja, acest

a) cunoştinţele subsistem cuprinde: de cultură

a)

nivelul cunoştinţelor de cultură generală şi a celor

generală şi

specializate,

specializată

autoînvăţare;

b) grad de

b)

rezultate

din

instrucţia

şcolară

şi

gradul de dezvoltare al deprinderilor şi priceperilor generale şi speciale;

dezvoltare a deprinderilor

c)

capacităţile competenţele şi abilităţilor de orice fel;

generale şi

d)

aptitudinile;

specifice

e)

creativitatea potenţială şi manifestată.

c) capacităţi

Toate componentele acestui subsistem au valoare şi conferă valoare

competenţe

întregii personalităţi. Ele asigură realizările de orice fel ale omului,

abilităţi

materializarea forţelor lui spirituale, exprimarea esenţei active a fiinţei

d) aptitudini

umane. Cunoaşterea lor ne permite să aflăm de ce este în stare o

e) creativitate

persoană şi ce va putea face în viaţă. Profesorul M. Golu spune că ele răspund la întrebarea: „ce poate şi ce face efectiv un individ în

114

Subsistemul instrumental al personalităţii cadrul activităţii care o desfăşoară” (200, p. 569). Totodată, ele au contribuţii diferite atât la afirmarea omului cât şi la conturarea mai profundă a unicităţii şi originalităţii lui. Primele componente (a şi b) se structurează destul de asemănător la mulţi oameni care au beneficiat de o educaţie bună şi de specializări în diversele domenii ale activităţilor umane şi apoi, dacă au reuşit să se angajeze profesional, şi le îmbogăţesc, le specializează şi mai mult le consolidează prin însuşi practica muncii lor. Testarea lor permite departajarea celor pregătiţi de cei nepregătiţi. Ştiinţele educaţiei se îngrijesc special de realizarea acestor achiziţii. Următoarele componente ale acestui subsistem, însă exprimă disponibilităţi deosebitoare cu grad ridicat de performanţă, cu efecte puternice asupra dezvoltării şi manifestării personalităţii. Ele intră în aria de preocupări ale Psihologiei personalităţii.

4.2. Capacităţi, competenţe şi abilităţi Capacităţile sunt componente ale personalităţii care îi permit omului să acţioneze efectiv şi eficient asupra realului. Formarea lor este relativ precedată de însuşirea pe de o parte a cunoştinţelor şi pe de altă parte, a deprinderilor şi obişnuinţelor care devin componente ale capacităţii. Dar pentru ca ele să se formeze cu adevărat trebuie să se asigure condiţii de unificare şi exersarea acestora. De aceea capacitatea se defineşte astfel: Capacităţile

Definiţie: capacitatea este un sistem de însuşiri funcţionale şi

implică:

operaţionale în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa

deprinderi

necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă. (P.

operaţii

Popescu Neveanu, 1978, p. 98).

cunoştinţe

Prin urmare, capacitatea este o organizare specifică de elemente

experienţe

diverse şi nu o simplă însuşire a acestora. Ca sistem de componente calitativ

diversificate

ea

dobândeşte

însuşiri

funcţionale

şi

operaţionale specifice şi mai ales posibilitatea de a trece în act. Spre deosebire de aptitudini capacitatea trece prompt în act, de a face

115

Subsistemul instrumental al personalităţii ceva efectiv. şi se demonstrează prin fapte. Aptitudinile pot fi componente ale capacităţii şi prezenţa lor dă un plus de valoare acestora. Prezenţa unei capacităţi obişnuite duce la rezultate foarte bune dar la parametri de calitate şi cantitate comuni. Capacităţile în care se investesc şi aptitudini ating parametri superiori. Ele favorizează realizarea în fapt a diverselor categorii de sarcini care-i revin cuiva şi dacă persoana dispune şi de aptitudini devin o condiţie Competenţa =

a realizării superioare a acestora şi a dezvoltării lor. De aceea

a fi apt să faci

formarea capacităţilor devine obiectiv prioritar în multe activităţi

ceea ce intră în didactice. atribuţiile tale

Totodată

capacitatea

este

o

faţetă

importantă

a

competenţelor cuiva într-un domeniul sau altul. A avea competenţe pentru ceva înseamnă să fii apt să faci ceva ce intră în atribuţiile tale care ţi se recunosc sau care ţi se cer, adică să decizi, să alegi, să evaluezi, să aplici şi să rezolvi pe baza cunoaşterii depline a problemei şi stăpânirea corespunzătoare de priceperi şi deprinderi încât să atingi parametri ceruţi. Competenţele sunt de mai multe feluri sub raportul conţinutului lor informaţional şi operaţional şi

Abilitatea =

sub cel al ariei de aplicare (mai largi, mai restrânse, transferabile

nota calitativă

etc.).

a desfăşurării

Există cărţi şi autori care nu fac diferenţa între aptitudini şi capacităţi

acţiunilor

sau definesc aptitudinile prin capacităţi mai simple. În ultimele decenii

practice şi

ale secolului XX s-au făcut diferenţele corespunzătoare şi astfel s-a

mentale

clarificat şi specificul formării şi funcţionării lor. Abilitatea exprimă mai ales o notă calitativă asupra felului în care se desfăşoară acţiunile practice şi mentale ale omului, exprimată astfel „priceperea,

îndemânarea,

dexteritatea,

dibăcia,

iscusinţa

(P.

Popescu Neveanu, 1978m, p. 9) uşurinţa, rapiditatea, precizia, calitatea superioară a rezolvării acestor acţiuni”. În structura abilităţilor se pot include componente informaţionale şi operaţionale foarte diferite dar care sunt fin coordonate şi reglate şi duc la eficienţă înaltă. Autori precum R. Sternberg definesc inteligenţa prin referirea la abilităţile pe care ea le implică cum ar fi: de a învăţa, gândi, adapta la schimbare etc. Prin urmare, abilitatea este o componentă calitativă în 116

Subsistemul instrumental al personalităţii structura aptitudinilor

care dă o şi mai mare valoare acestora şi

conduce la performanţe din ce în ce mai înalte.

4.3. Aptitudinile instrumental

–

componente

de

mare

valoare

ale

subsistemului

4.3.1. Definirea şi caracterizarea generală a aptitudinilor La fel ca oricare din componentele personalităţii care sunt foarte variate şi complexe, şi aptitudinilor li s-a dat numeroase definiţii pe care profesorul Mielu Zlate le grupează astfel: a)

definiţii prin opoziţie cu capacităţile;

b)

definiţii prin raportarea la finalitatea funcţionării lor;

c)

definiţii prin raportarea la conţinutul lor specific (M. Zlate, 2000,

p. 256-257). Acelaşi autor dă aptitudinilor următoarea definiţie: Definiţie: „Aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activităţi” (M. Zlate, 2000, p. 258). Prin urmare această definiţie are în vedere pe de o parte componentele de conţinut ale aptitudinilor şi pe de altă parte organizarea şi finalitatea funcţionării lor. Definiţia se apropie cel mai mult de realitatea psihologică a aptitudinilor. Dar trebuie să asociem şi precizarea făcută de profesorul Paul Popescu Neveanu care accentua asupra faptului că aptitudinile sunt „sisteme operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de mare eficienţă” (1978, p. 60). Caracterul operaţional subliniat de autor susţine şi mai bine particularitatea aptitudinilor de a fi instrumentale, operaţionale, transformatoare, în relaţia cu ambianţa. Aprofundând analiza psihologică a aptitudinilor desprindem următoarele caracteristici generale care dezvăluie şi mai larg esenţa lor. Aptitudinile =

1. Sunt componente instrumentale ale personalităţii de grad înalt şi 117

Subsistemul instrumental al personalităţii componente

care susţin atributul de „omul faber” ce face personalitatea să fie cea

instrumentale

mai

activă

şi

transformatoare

fiinţă

din

universul

cunoscut.

Manifestarea activă a aptitudinilor împlineşte fiinţa umană, îi realizează în fapt potenţialul său superior în comparaţie cu toate celelalte specii.

Temă de reflecţie Gândiţi-vă şi la alte componente instrumentale şi argumentaţi de ce aptitudinile sunt mai deosebite decât acestea.

Au structură=

2. Au o structură dominant operatorie, lucrativă transformativă

dominant

permiţându-i omului să realizeze nu doar o adaptare pasivă la

operatorie

ambianţă ci una care produce schimbări semnificative în mediul său de viaţă. Nucleul structurii aptitudinilor sunt operaţiile de toate felurile, structurile operatorii stabilizate, deprinderile, organizările operatorii care se generează continuu şi se combină în chip neaşteptat.

Efectele =

3. Prezenţa aptitudinilor într-o activitate are următoarele efecte asupra

aptitudinii

acesteia:

în activitate

d)

diminuează efortul;

e)

creşte eficienţa oricărei acţiuni;

f) dă coerenţă desfăşurării de ansamblu a acelei activităţi; g) asigură atingerea relativ rapidă a parametrilor cantitativi şi calitativi.

118

Subsistemul instrumental al personalităţii

Temă de reflecţie Priviţi o persoană care lucrează şi despre care ştiţi că are aptitudini pentru desen şi identificaţi felul în care se exprimă cele patru efecte notate mai sus.

4. Prezenţa aptitudinilor într-o activitate se exprimă astfel în produsul Efectele aptitudiniilor

ei final: 9

produsul are o calitate ridicată în comparaţie cu

asupra

rezultatele

produsului

respectivă;

final

9

persoanelor

lipsite

de

aptitudinea

rezultatul final poartă o notă de noutate şi chiar originalitate ce îl deosebeşte de cele obţinute doar prin aplicarea unor simple deprinderi;

9

drumul parcurs pentru a se obţine unul şi acelaşi rezultat este de fapt flexibil şi neuzual, în condiţiile în care persoana repetă acea activitate.

Aptitudini

şi 5. Aptitudinile au o strânsă legătură cu deprinderile în sensul că

deprinderi

prezenţa deprinderilor uşurează realizarea în condiţii foarte bune a lor, în timp ce lipsa deprinderilor prelungeşte obţinerea produsului final şi poate genera unele stângăcii şi imperfecţiuni ale acestuia. Deci, aceste două componente ale subsistemului instrumental se şi deosebesc în mod semnificativ (M. Zlate, 2000, p. 262):

DEPRINDERI

APTITUDINI

a) au componente automatizate;

a) au componente plastice, mobile;

119

Subsistemul instrumental al personalităţii b) asigură realizarea activităţilor

b) asigură realizarea activităţilor la

la acelaşi nivel;

nivel calitativ tot mai înalt;

c) pe măsură ce se elaborează

c) pe măsură ce se dezvoltă îşi

şi se desăvârşesc îşi reduc

îmbogăţesc elementele

elementele constitutive;

constitutive;

d) asigură rapiditate,

d) asigură noutate şi calitate din ce

corectitudine, precizie la

în ce mai evidentă.

standarde fixe Deprinderile implicate în structura aptitudinilor pot fi foarte diferite calitativ şi anume, pot fi senzoriale, intelectuale, chinestezice şi pot avea ponderi diferite în funcţie de cerinţele activităţii care se va desfăşura în vederea obţinerii a ceva nou.

Temă de reflecţie Încercaţi să identificaţi toate felurile de deprinderi într-o activitate de desenare a unui peisaj la o persoană cu aptitudini pictoriale.

6. Există foarte strânse legături între aptitudini şi procesele psihice cognitive. De aceea, unii autori consideră că orice proces cognitiv poate Aptitudinile şi

deveni o aptitudine dacă, dobândeşte nişte caracteristici funcţionale prin

procesele

care devine din ce în ce mai eficient şi, pe de altă parte, produce

psihice

noutate. De altfel, ele, procesele cognitive, ajung la procesare superioară şi inedită şi totodată, interacţionează între ele complex şi variat. Procesele cognitive ocupă, de obicei, un loc important în

120

Subsistemul instrumental al personalităţii structura aptitudinilor complexe. Totodată, existenţa la o persoană a unei aptitudini ridică din punct de vedere calitativ modul de realizare a oricărui proces cognitiv. De exemplu, nivelul ridicat de inteligenţă al unei persoane va da caracteristici noi memoriei sale: va accentua inteligibilitatea, va consolida ideile integratoare, va asigura selectivitatea reactualizărilor, va întări reţinerea deosebită a aspectelor diferenţiatoare ale obiectelor şi fenomenelor din clase diferite etc. În comparaţie cu oricare dintre procesele cognitive, aptitudinile se remarcă prin: a) nu sunt o simplă sumă de procese psihice ci sunt o sinteză calitativă a acestora; b) rezultă din desfăşurarea îndelungată a mai multor procese psihice cognitive pe care le sintetizează şi generalizează; c) sunt un rezultat al desfăşurării îndelungate a proceselor psihice iar o dată formate, influenţează semnificativ desfăşurarea acestora. Sunt o rezultantă şi apoi o premisă. 7. Strânse legături există şi între aptitudini şi procesele afective. Dacă legătura cu procesele cognitive şi cu deprinderile era sursa formării structurilor operatorii ale aptitudinilor, cea cu procesele afective este sursa energiei psiho-nervoase disponibilizată imediat de acestea şi care apoi se investeşte în însăşi desfăşurarea aptitudinii. Procesele afective au următoarele roluri în funcţionarea aptitudinilor : a) însoţesc realizarea în fapt a aptitudinilor oferindu-le suportul Aptitudini şi afectivitate

energetic; b) trăirile afective stabilizate, aşa cum sunt emoţiile superioare sau sentimentele şi pasiunile devin o latură motivaţională a exercitării aptitudinilor, deci, ele direcţionează şi amplifică susţinerea energetică. La rândul lor aptitudinile pot influenţa trăirile afective: a) reuşita desfăşurării şi finalizării aptitudinilor generează satisfacţii, fericire, bucurie şi vor fi garanţii pentru viitoarele implicări ale 121

Subsistemul instrumental al personalităţii aptitudinilor şi creşterii încrederii în sine; b) aptitudinile bine dezvoltate şi finalizate cu succes vor face să apară emoţii şi sentimente superioare. 8. Fiind implicate în activităţile transformative ale ambianţei aptitudinile au totdeauna un suport motivaţional, fie cel al respectivei activităţi, fie alcătuit din motive ce au relaţionat şi în trecut cu implicarea aptitudinilor. Se pot distinge şi aici cele două feluri de interacţiuni: Motivaţia are următoarele roluri faţă de aptitudini: a) impulsionează chiar dezvoltarea aptitudinilor, din acest punct de vedere constatările timpurii ale celor din jur despre prezenta Aptitudini şi motivaţie

premiselor aptitudinilor unui copil, îi pot orienta şi susţine viitoarele eforturi în direcţia respectivă; b) motivele sunt importante pârghii în valorificarea aptitudinilor şi în mobilizarea forţelor personale pentru a le pune în valoare ori de câte ori se ivesc ocazii; c) o motivaţie stabilă şi intensă cum ar fi încrederea în reuşita personală contribuie la o dezvoltare continuă a respectivei aptitudini.

Temă de reflecţie Dacă aveţi o rudă sau o cunoştinţă, un prieten care a dovedit că are aptitudini pentru un domeniu, încercaţi să aflaţi cât de mult îl preocupă dezvoltarea acelei aptitudini sau de ce nu-l preocupă.

122

Subsistemul instrumental al personalităţii

Aptitudinile au la rândul lor influenţe supra motivaţiei: a) desfăşurarea

reuşită

a

aptitudinii

în

activitatea

corespunzătoare care duce la succes întăreşte motivaţia pentru acel domeniu; îi creşte interesul şi satisfacţia, se simte fericit şi împlinit; b) conştiinţa faptului că cineva are o aptitudine şi mai ales, dacă are chiar şi un fel de responsabilitate pentru a nu o irosi, va întări motivaţia pentru ea, va genera o motivaţie superioară.

Temă de reflecţie Dacă ştiţi pe cineva talentat într-un domeniu purtaţi o convorbire ca să aflaţi în ce măsură se simte responsabil să o dezvolte.

Urmărind aceste interacţiuni esenţiale, ale aptitudinilor cu procesele cognitive, cu deprinderile, cu cele afective şi cu motivaţia înţelegem şi mai bine faptul că aptitudinile nu sunt componente elementare ale personalităţii. Ele sunt sisteme complexe în care se pot distinge componente calitativ diferite şi anume (Elena Bonchiş, 2006, p. 190): a) informaţionale implicând procesele cognitive; b) operaţionale implicând priceperi, deprinderi, operaţii şi acţiuni mentale foarte diferite; c) executive dominate de componente motrice; d) energizante, presupunând procese afective şi motivaţii;

123

Subsistemul instrumental al personalităţii e) reglatoare implicând voinţa şi orientări valorice cu nivel înalt de complexitate şi semnificaţie. Aptitudinile evoluează de-a lungul vieţii

9. Aptitudinile sunt componente complexe ale personalităţii, ceea ce am văzut deja mai sus şi stabile şi totodată, în continuă dezvoltare dacă vor fi integrale în structura de ansamblu a personalităţii. Prin urmare: - unele din ele încep să apară în copilărie, iar multe în adolescenţă; - se pot îmbogăţi şi dezvolta mereu, dar neglijate pot să se piardă; - se pot integra în alte structuri tot aptitudinale la care ne vom referi mai târziu.

Temă de reflecţie Dacă aveţi ocazia să întâlniţi persoane adulte care spun că în copilărie au avut unele aptitudini dar acum nu mai cred că le au, încercaţi să aflaţi care au fost cauzele „pierderii” lor.

Aptitudinile sunt componente valoroase

10. Definiţia dar şi caracteristicile analizate până acum arată că aptitudinile sunt componente valoroase ale personalităţii, prezenţa lor la cineva dă valoare respectivei persoane, îi este recunoscută şi preţuită această înzestrare şi este un criteriu înalt semnificativ de diferenţiere între oameni. Personalitatea în ansamblul ei îşi sporeşte valoarea. Şcoala românească de gimnastică a propulsat până la nivel mondial aptitudinile unor copii şi adolescenţi fiind astfel un experiment unic şi o surpriză excepţională pentru creşterea valorii personalităţilor.

Aptitudinile şi personalitatea 124

11. Deja ne putem da seama de importanţa relaţiilor dintre aptitudini şi

Subsistemul instrumental al personalităţii personalitate. Interacţiunile aptitudinilor nu se realizează numai în cadrul subsistemului instrumental ci, şi cu întreaga personalitate. În cadrul amplei structuri a personalităţii ale interacţionează cu toate felurile de fenomene psihice (procese, stări, însuşiri, structuri relativ stabile) şi cu toate componentele personalităţii şi numai în aceste condiţii ele însele se cristalizează, se îmbogăţesc şi amplifică, se restructurează şi dezvoltă de-a lungul întregii vieţi. Odată formate şi dezvoltate aptitudinile au următoarele efecte asupra personalităţii: a) sporesc eficienţa generală a personalităţii şi de aceea în selecţia profesională şi în orientarea profesională sunt un foarte important criteriu; b) devin o componentă a identităţii de sine şi de aceea oamenii care au aptitudini într-un domeniu şi chiar o profesie corespunzătoare acestora se prezintă pe sine precizând acest lucru. De exemplu cineva spune: „Sunt X Y şi chirurg la cel mai vestit spital”; c) îmbogăţeşte imaginea de sine pe măsură ce ele se formează şi se afirmă; d) întăreşte încrederea în sine; e) creşte stima de sine, existând şi pericolul apariţiei îngânfării dacă sunt mai slabe alte însuşiri ale personalităţii, care ar putea contracara un astfel de efect; f) conştiinţa posedării aptitudinilor pentru un domeniu devine factor securizat în condiţiile confruntării cu situaţiile foarte dificile; g) satisfac la nivel înalt două importante trebuinţe de la vârful piramidei lui Maslow, trebuinţe de autoafirmare şi autorealizare; h) contribuie la apariţia stării de bine şi a sentimentului de fericire personală.

125

Subsistemul instrumental al personalităţii

Temă de reflecţie Dacă aveţi printre prieteni şi cunoştinţe persoane cu aptitudini afirmate şi recunoscute, încercaţi să identificaţi efectele lor asupra personalităţii (comparaţi cu cele enumerate mai sus).

4.3.2. Conceptele corelative cu cele de aptitudine Am definit şi caracterizat deja unul din conceptele corelative, şi anume cel de capacitate şi am văzut că acesta poate să aibă o structură în care să intre şi aptitudinile şi în acest caz ele conduc la rezultate de înalt nivel şi totodată, relevă un vârf a ceea ce omul este în stare să facă. Legătura dintre capacităţi şi aptitudini este aşa de mare încât, aşa cum am văzut unii autori aproape le-au considerat ca fiind unul şi acelaşi fenomen (A. Binet şi Th. Simon). Al doilea concept corelativ este cel de talent care este definit astfel: Talentul duce la rezultate noi şi originale

Definiţie: talentul este dezvoltarea superioară a mai multor aptitudini şi trăsături de personalitate, care duc la rezultate noi şi originale. Câteva caracteristici generale ale talentului completează această definiţie şi-l diferenţiază si mai mult de aptitudini:

126

Subsistemul instrumental al personalităţii -

talentul este cel ce în mod obligatoriu are permise ereditare de excepţie;

-

presupune formarea mai multor aptitudini care sunt componentele sale structurale esenţiale;

-

se dezvoltă la cele mai multe persoane, în timp îndelungat dar sunt, şi excepţii, adică apariţia sa poate fi semnalată chiar în copilărie (Mozart, Eminescu);

-

presupune nu numai aptitudini dezvoltate la nivel superior ci şi multe însuşiri de personalitate care concentrează forţele persoanei şi investirea lor, adesea pe durata întregii vieţi, în direcţia aptitudinilor dominante;

-

conferă nu doar valoare ci şi unicitate personalităţii;

-

rezultatele obţinute prin manifestarea talentului sunt la rândul lor unice şi originale şi înscrise în istoria culturii, ştiinţei, civilizaţiei;

-

structura talentului este complexă şi implică dezvoltarea multilaterală

a

personalităţii

şi

a

componentelor

instrumentale ale ei. Al treilea concept corelativ este cel de geniu despre care se spune că este o dotare de excepţie şi relativ rară. „forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii,pentru progresul cunoaşterii umane, ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la o puternică originalitate” Definiţia mai simplă: „ geniul este dezvoltarea superioară a talentelor care duc la rezultate nu doar noi şi originale ci şi unice şi excepţionale, producând schimbări în gândirea şi activitatea umană” -

ca şi talentul dar la un grad mai ridicat, geniul presupune premise native superioare;

-

este precedat de formarea talentelor şi a unor trăsături de personalitate care sunt obligatorii pentru structurarea sa;

-

apariţia sa este relativ mai târzie pentru că este necesar un proces amplu de maturizare a componentelor sale; 127

Subsistemul instrumental al personalităţii -

pentru că orientarea realizărilor unui geniu are mare semnificaţie pentru întreaga societate este nevoie de recunoaştere

şi

sprijin

din

partea

instituţiilor

şi

organismelor statale; -

dezvoltarea lor este favorizată de recunoaşterea şi valorizarea permanentă, de confruntare şi competiţie şi de aceea concursurile şi premierele internaţionale sunt puternice imbolduri pentru a se dezvolta şi manifesta;

-

rezultatele activităţii omului de geniu nu au valoare numai pentru prezent, ci ele rămân în istoria ştiinţei, culturii, tehnicii omenirii şi depăşesc durata vieţii respectivei persoane;

-

aşa cum se subliniază chiar în definiţie urmările operelor de geniu constau în schimbări semnificative, hotărâtoare în toate domeniile;

-

genialitatea este însă rară la nivelul speciei dar totdeauna,

este

o

expresie

strălucită

a

realizării

potenţialităţilor umane. Există o puternică legătură între aptitudini şi alt concept şi anume cel de creativitate pe care însă îl vom analiza în următorul capitol.

4.3.3. Factorii formării şi dezvoltării aptitudinilor Diferenţele între oameni date de prezenţa sau absenţa aptitudinilor au fost multă vreme comparate, apreciate etc. dar explicarea apariţiei lor a fost foarte diferită. S-au elaborat teorii, adesea contradictorii, cu privire la esenţa şi originea lor şi dintre acestea trei au fost mai importante. Aptitudinea -„har divin”

Prima şi cea mai veche a fost cea care considera aptitudinile ca pe „un har divin” şi în acest caz „omului i-au fost date sau nu” şi nu se poate schimba în nici un fel această diferenţiere. Era un „dat”căruia nu poţi decât să i te supui.

128

Subsistemul instrumental al personalităţii Aptitudinea expresia directă a eredităţii

A doua teorie a fost cea potrivit căreia aptitudinile sunt expresia directă a eredităţii şi s-a sprijinit mult pe datele studiilor biologice care în secolul XIX deja dispunea de investigaţii şi interpretări care au stârnit un foarte mare interes. În 1869 Fr. Gallon a scris o carte celebră „Ereditatea geniului” în care prezintă pe larg această concepţie. În general, autorii care au îmbrăţişat acest punct de vedere s-au servit mai ales de următoarele două feluri de argumente: a) aptitudinile sunt transmise în cadrul aceleaşi familii şi astfel acestea devin renumite pentru numărul de urmaşi care s-au remarcat prin aptitudini şi talente de acelaşi fel. Era adesea, dată ca exemplu familia Bach care a avut 20 de copii şi 6 din ei erau talente muzicale remarcabile; b) manifestarea foarte timpurie a aptitudinilor aşa cum s-a constatat în cazul unor genii (Mozart compunea la 4 ani, Enescu intra la Conservatorul din Viena la 7 ani; Goethe a scris poezii remarcabile la 8 ani; Maiorescu a absolvit facultatea la 18 ani, a obţinut doctoratul la 19 ani şi titlul de profesor universitar la 23 ani), nu putea fi explicată decât prin acţiunea eredităţii, ceilalţi factori invocaţi de alţii nici nu mai aveau timp să acţioneze. Dezvoltarea cercetărilor asupra aptitudinilor au scos la iveală noi date care au relativizat valoarea argumentelor de mai sus. •

transmiterea ereditară nu este însă la toţi urmaşii unor părinţi talentaţi;

•

copilăria multor personalităţi identificate, mai târziu, ca având talente deosebite, nu a fost remarcabilă, ba mai mult, era mai degrabă semn de nerealizare în viaţă (exemplu Napoleon a fost un elev mediocru, mai ales în şcoala militară; Verdi a fost respins la prima admitere la Conservator; Newton era ultimul elev din clasă în ceea ce priveşte rezultatele şcolare; Moliere a învăţat târziu să citească; Hegel a primit la terminarea seminarului calificativul de „idiot”; Edison a fost eliminat din clasele primare iar I. Minulescu a rămas corigent la literatura 129

Subsistemul instrumental al personalităţii română). •

Nu la toate persoanele aptitudinile debutează devreme ci chiar târziu, sau foarte târziu (Exemplu Walter Scott scrie primul roman la 30 ani; Cervantes realizează opera sa capitală la 60 ani) ceea ce nu i-a împiedicat să ajungă la realizări de geniu.

Aptitudinea rezultatul interacţiunii mai multor factori: - ereditatea; - mediu; - educaţie; factori de personalitate

Începând cu jumătatea secolului XX s-a cristalizat tot mai clar o a treia teorie care considera că apariţia şi dezvoltarea aptitudinilor se datorează interacţiunii mai multor factori dar dintre aceştia trei sunt fundamentali: ereditatea, mediul, educaţia. Contribuţia lor nu este egală dar lipsa vreunuia dintre ei periclitează apariţia şi dezvoltarea aptitudinilor, în timp ce favorizarea interacţiunilor dintre ei asigură o dezvoltare din ce în ce mai înaltă. Ultimele decenii ale secolului XX şi primul din sec. XXI au atras atenţia şi asupra faptului că fiinţa umană nu este un termen pasiv al acestei interacţiuni (Rita Atkinson şi colab. , 2002, p. 589 - 590) şi trebuie ţinut seama de felul în care ea ca personalitate se dezvoltă şi se implică. Ne vom referi pe rând , mai întâi la factorii fundamentali şi apoi la cei ce ţin de personalitatea fiecăruia dar va trebuie să avem mereu în vedere că ei acţionează de fapt tot timpul împreună, în diverse grade, cu variate contribuţii şi grade de eficienţă, aşa că formarea si dezvoltarea aptitudinilor este la fiecare un drum unic parcurs în ritmuri personale şi cu rezultate variabile dar care duc în final la structurarea aptitudinilor şi manifestarea lor cât se poate mai deplină sau la pierderea lor dacă apar deficienţe în intervenţia şi interacţiunea tuturor factorilor formativi. Contribuţia eredităţii la dezvoltarea aptitudinilor Aşa cum se ştie, pentru dezvoltarea întregii vieţi psihice ereditatea are contribuţii esenţiale dar nu singulare. În ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor ereditatea apare ca: particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemului nervos central în ansamblu şi mai ales anumite zone cerebrale, ale organelor de simţ, aparatului osteo – muscular şi cel fonator care sunt predispoziţiile înnăscute pentru formarea aptitudinilor. Implicarea eredităţii constă în:

130

Subsistemul instrumental al personalităţii a) asigurarea bazei organice (structuri şi funcţii) a realizării vieţii psihice în general; b) pentru aptitudinile generale este nevoie de predispoziţii de importanţă generală care vor fi apoi modelate sub influenţa celorlalţi factori ai dezvoltării; c) aptitudinile speciale, mai ales cele artistice cer şi predispoziţii speciale ale unor zone ereditare şi ale altor componente organice care vor asigura manifestarea lor. Fără această bază ereditară specifică nu se pot forma acele aptitudini şi nici nu pot fi dezvoltate la toate persoanele aceleaşi aptitudini; d) predispoziţiile native sunt însă polivalente (pe baza aceloraşi predispoziţii, în funcţie de contribuţia celorlalţi factori se pot forma aptitudini diferite) şi potenţiale (dacă nu sunt stimulate, antrenate, dezvoltate prin intervenţia celorlalţi factori, se pot pierde. De aceea persoana deşi are dotare ereditară, nu va avea o aptitudine propriu-zis, dezvoltată ci numai manifestări sporadice slabe şi nesemnificative în acel domeniu în care ar fi trebuit să se manifeste o atitudine corespunzătoare) .

Temă de reflecţie Întrebaţi pe cei apropiaţi dumneavoastră dacă ei cred că ar fi putut avea o aptitudine într-un domeniu dar nu o au şi de ce au pierdut posibilitate respectivă.

131

Subsistemul instrumental al personalităţii

Contribuţia mediului la dezvoltarea aptitudinilor Mediul este constituit din totalitatea factorilor care sunt exteriori fiinţei umane doar interrelaţionaţi cu acesta. Cercetările mai noi atrag atenţia că, în fapt, chiar înainte de naştere există asemenea factori aşa cum sunt cei ai mediului intrauterin sau care pe o cale sau alta ajung din exterior în acest spaţiu şi stimulează, antrenează într-o oarecare măsură simţurile şi aparatul chinestezic al fătului. Unii dintre aceşti factori pot acţiona chiar asupra predispoziţiilor pentru muzică de exemplu (preocupările muzicale ale mamei joacă un astfel de rol). Imediat după naşterea copilul interacţionează cu familia şi acest mediu poate avea influenţe importante de-a lungul întregii vieţi. Anii copilăriei petrecuţi în mediul familial pot avea cele mai mari contribuţii pentru dezvoltarea aptitudinilor. Mediul familial poate avea următoarele calităţi importante pentru dezvoltarea aptitudinilor: 9 părinţii interesaţi de copil şi de dezvoltarea lui cât mai bună din punct de vedere biologic şi psihic; 9 pregătirea generală şi profesională a părinţilor condiţionează relaţii active şi stimulatoare cu copii lor; 9 sistem

de

interacţiuni

interpersonale

care

favorizează

comunicarea cu copilul, şi exprimă acceptare şi iubirea necondiţională; 9 preocupări pentru a realiza o bogată viaţă culturală cu familia; 9 investiţii ale familiei în forme de pregătire a copilului în direcţia aptitudinilor pe care ei le cred posibile. Următorul mediu, important pentru formarea aptitudinilor este cel şcolar de diverse grade de instruire şi educare care ar trebui să asigure: 9 calitatea relaţiilor profesor – elev; 9 încurajarea, stimularea, evaluarea corectă a ceea ce face 132

Subsistemul instrumental al personalităţii elevul; 9 susţinerea şi creşterea încrederii în sine. Comunitatea socială în care se desfăşoară viaţa de familie şi ce şcolară poate influenţa prin: 9 sistemul de valori la care aderă colectivităţile; 9 preţuirea talentului; 9 organizarea de concursuri, expoziţii, întreceri de tot felul şi oferirea de recompense morale şi materiale; 9 programe TV naţionale şi locale care să popularizeze rezultatele copiilor şi adolescenţilor şi modelele valoroase: 9 asigurarea condiţiilor ca cei cu dotări deosebite să poată participa la concursuri internaţionale şi să cunoască realizările din alte ţări. Contribuţia procesului instructiv educativ la dezvoltarea aptitudinilor 9 să se asigure cadrul organizaţiei de lărgire a opţionalelor care pot să răspundă cel mai bine variatelor înzestrări ale copiilor; 9 desfăşurarea susţinută de activităţi cu conţinut specific pentru aptitudinile ce vor trebui dezvoltate pentru că, după unii autori activitatea celui în cauză este factorul la fel de hotărâtor ca şi cel ereditar (Popescu Neveanu Paul, 1969, p. 73). Cu acesta copilul trebuie să interacţioneze permanent. Ea trebuie să corespundă prin conţinut, abilitatea organizării, gradul de integrare a copilului şi a adolescentului; 9 însuşirea de cunoştinţe generale şi specifice pentru domeniul în care se va exercita acea aptitudine; 9 formarea de deprinderi mentale şi practice generale şi specifice care asigură eficienţa în realizarea aptitudinilor. Contribuţia factorilor de personalitate la dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor Vom avea în vedere acei factori de personalitate care au o implicarea largă în manifestarea variatelor aptitudini, ţinând seama de faptul că alături de aceştia sunt şi alţii care susţin special unele 133

Subsistemul instrumental al personalităţii aptitudini şi care au fost descoperite odată cu aprofundarea cercetărilor diferitelor categorii de înzestrări speciale. Printre cei mai importanţi factori de personalitate reţinem: •

dezvoltarea încă din copilăria timpurie a înclinaţiei pentru a desfăşura activităţi. Înclinaţia este definită ca trebuinţă constantă de a desfăşura acea activitate şi căutarea permanentă a ocaziilor de a o practica. Se constată că cei care au înclinaţii pentru literatură şi limbă tind să facă ceva în acest domeniu indiferent unde s-ar afla. De exemplu, într-o călătorie ei tind să fie foarte receptivi la modul în care comunică oamenii din jur şi mai ales ce noi semnificaţii dau cuvintelor şi sintagmelor. Despre Toulouse Lautrec se povesteşte că desena mereu, chiar şi pe feţele de masă de la restaurant.

•

Existenţa unor interese stabile şi profunde pentru activitatea legată de aptitudinea despre care cineva crede că o are. Un asemenea factor asigură continuitatea legăturii cu domeniul, angajarea de a parcurge un drum, uneori greu, al realizării propriului potenţial şi a susţine credinţa că adevărata realizare a propriei personalităţi trebuie căutată, pe aceea direcţie.

Prezenţa în structura personalităţii respectivei persoane a unor trăsături pozitive şi bine dezvoltate de caracter au roluri majore în reglajul superior al acţiunilor şi activităţilor şi în orientarea generală a personalităţii. Însuşirile cele mai frecvent avute în vedere sunt următoarele: 9 perseverenţa care va asigura continuarea activităţilor ce vor dezvolta aptitudinea, iar în cazul în care drumul respectiv este presărat cu dificultăţi şi solicitări crescute, va susţine eforturile necesare; 9 spiritul de iniţiativă care va deschide noi direcţii de dezvoltare a aptitudinilor şi va asigura un nivel înalt de realizare; 9 curajul de a-şi recunoaşte propria dotare şi a lupta pentru a o realiza cât mai mult; 134

Subsistemul instrumental al personalităţii 9 autoexigenţa care va trebui ca la începutul cristalizării aptitudinii să fie moderată şi să arunce …. Parcurs; 9 încrederea în sine care va susţine continuitatea eforturilor şi înfruntarea adversităţilor posibile. Aşa cum am mai precizat, interacţiunea acestor factori prezintă aspecte generale, dar pot fi relevate şi modalităţi particulare de relaţionare dintre ei, constând în compensări, complementarizări, amplificări reciproce în îndeplinirea rolurilor fiecăruia.

4.3.4. Clasificarea aptitudinilor Pentru a le cunoaşte şi dezvolta mai bine aptitudinile au fost grupate în mai multe clase după trei criterii larg acceptate: A. După structura lor s-au diferenţiat aptitudinile simple şi cele complexe. Aptitudini simple şi complexe

Aptitudinile simple au o structură elementară reprezentată adesea de un singur fel de operaţii, se aplică în mod limitat şi de multe ori izolate şi nu ating decât rar niveluri de realizare remarcabile. Exemple de aptitudini simple relativ uşor de identificat ar fi: simţul culorii, văzul la distanţă, auzul absolut, auzul relativ., fixarea rapidă a reprezentărilor, reamintirea fidelă a figurilor umane etc. Aptitudinile

complexe

au

o

structură

amplă,

unele

dintre

componentele ei sunt chiar aptitudinile mai simple, altele pot fi relaţii cu alte aptitudini mai complexe, însuşiri caracteriale, structuri motivaţionale etc. aceste componente sunt ierarhizate în mod unic la fiecare dar dominante sunt structurile lor operaţionale. Au câmp mai variat de manifestare şi ating niveluri înalte de realizare. Asemenea aptitudini sunt inteligenţa, aptitudinile matematice, tehnice, pentru pictură, pentru muzică. De exemplu, aptitudinea pentru matematică are următoarele componente structurale: •

Atitudini mai simple, cum ar fi: 9 gândirea abstractă; 9 mare capacitate de generalizare;

135

Subsistemul instrumental al personalităţii 9 sesizarea rapidă a relaţiilor spaţiale; 9 desfăşurarea de lungi şiruri de raţionamente fără a pierde rigoarea logică; 9 prescurtarea raţionamentelor cu posibilitatea de a trece peste unele faze sau etape. • Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt în relaţii foarte strânse: a) mare concentrare şi stabilitate a atenţiei; b) memorie logică; c) înţelegere rapidă a situaţiilor şi relaţiilor; d) inteligenţa generală; e) gândirea critică; f) interese profunde şi stabile pentru matematică; g) încredere în sine; h) perseverenţă deosebită. Aptitudini generale şi speciale

B. După aria de manifestare se disting: aptitudini generale, aptitudini speciale. Aptitudini generale sunt totodată şi complexe şi au un câmp larg de exercitare, cu potenţial adaptativ ridicat, adese favorizează şi susţin manifestarea celor speciale, au implicare puternică în învăţare, în profesie, în viaţa curentă a fiecăruia. Asemenea aptitudini sunt: spiritul de observaţie, memoria promptă şi fidelă, imaginaţia creatoare, inteligenţa. Următorul capitol se referă pe larg la inteligenţa şi va fi şi o foarte bună exemplificarea pentru clasa aptitudinilor generale. Beneficiază de predispoziţii native cu caracter mai general. Aptitudini speciale

au arie proprie de manifestare cu o puternică

dotare ereditară fără de care nu s-ar putea forma, au în structura lor aptitudini mai simple care dacă sunt ceva mai slabe pot fi relativ compensate, dar dacă lipsesc acea aptitudine nu se poate forma. De exemplu cine nu are auz absolut îl poate compensa cu cel relativ dar dacă lipseşte auzul muzical, în întregime aptitudinea respectivă nu se poate dezvolta. Are de asemenea în structura sa altă aptitudini mai puţin specifice şi relaţii trăsături caracteriale sau orientative 136

Subsistemul instrumental al personalităţii pregnante. Am prezentat deja o aptitudine specială când am exemplificat grupa celor complexe şi vom avea în vedere alte două aptitudini speciale ce vor fi în atenţia celor ce lucrează în învăţământ. În structura aptitudinilor pentru literatură distingem următoarele componente. Aptitudini mai simple specifice: 1. uşurinţa asociaţiilor verbale (adică, se dă un stimul verbal la care trebuie să se răspundă cu cât mai multe cuvinte); 2. gândirea în imagini (adică cuvintele, propoziţiile, textele generează uşor imagini mentale corespunzătoare); 3. flexibilitate verbală (adică, se poate modifica repede direcţia de realizare a asociaţiilor verbale); 4. originalitatea figurilor de stil. Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt relaţii foarte strânse: a) inteligenţa generală; b) spirit de observaţie; c) memorie vizuală şi auditivă; d) imaginaţie creatoare; e) simţ critic; f) interese stabile şi profunde pentru: literatură, natură, oameni, limbă. În structura aptitudini pentru tehnică intră următoarele componente: Aptitudini mai simple specifice: 1. gândire tehnică; 2. sesizarea şi folosirea eficientă a relaţiilor mecanice; 3. sesizarea şi folosirea eficientă a relaţiilor spaţiale; 4. înţelegerea tehnică uşoară; 5. inteligenţa tehnică; inventivitate tehnică; 6. dexteritate manuală (aptitudinea de a executa cu amândouă mâinile mişcări rapide, , corecte, simple şi complexe). Alte aptitudini şi însuşiri de personalitate cu care sunt în relaţii foarte 137

Subsistemul instrumental al personalităţii strânse: a) simţ practic; b) spirit de observaţie; c) înclinaţii deosebite pentru activităţi practice; d) preţuirea specială a capacităţilor omului de a face efectiv ceva; e) interese stabile şi profunde pentru tehnică. C. Domeniul activităţilor umane în care se realizează respectivele aptitudini şi de aceea, ele poartă numele acestor ocupaţii umane. De exemplu: aptitudini administrative, comerciale, militare, sportive etc.

4.3.5. Structura aptitudinii pedagogice Pentru că are mare importanţă pentru procesul formării cadrelor didactice şi apoi a exercitării acestei profesii, ne referim distinct la structura aptitudinii pedagogice. Aceasta este o componentă principală

a

pregătirii

cadrelor

didactice,

a

competenţei

lor

psihopedagogice şi psihosociale (N. Mitrofan, 1988, p. 162). Este, pe de o parte, o aptitudine complexă şi pe de altă parte o aptitudine specială care însă se exercită în câmp educaţional: al procesului instructiv – educativ şi în cel a relaţiilor dintre profesor şi elevi. Vom identifica în structura sa trei feluri de componente: Aptitudini mai generale modelate pe activitatea didactică

A. Aptitudini mai generale dar modulate pe cerinţele activităţii didactice: 1. spirit de observaţie necesar monitorizării activităţilor tuturor elevilor unei clase; 2. atenţie distributivă care să permită atât activitatea de prevedere cât şi pe cea de dirijare a muncii elevilor în clasă; 3. memorie promptă, pentru a putea răspunde, în timp util, numeroaselor solicitări din partea elevilor (se poate spune că „orice cadru didactic, de la orice nivel, învaţă toată viaţa şi dă examen în fiecare zi”); 4. gândire orientată multilateral pentru că în unităţi limitate de timp

138

Subsistemul instrumental al personalităţii trebuie să abordeze mai multe probleme; 5.

capacităţi

organizatorice

exercitate

în

câmpul

relaţiilor

educaţionale. Aptitudinea specifică

B. aptitudini relativ mai simple speciale 6. determinarea gradului de dificultate a materialului de învăţat de către elevi (M. Mitrofan, 1988, p. 164); 7. capacitatea de a face materialul de învăţat accesibil; 8. transpunerea empatică şi capacităţii de a înţelege lumea internă a elevului (M. Mitrofan, 1988, p. 164); 9. capacitatea de a sesiza dezvoltarea elevilor; 10. capacitatea de a stabili relaţia necesară cu persoanele şi grupurile; 11. capacitatea de a influenţa uşor grupul şi indivizii; 12. tactul pedagogic, adică a lua cea mai bună atitudine şi a aplica cel mai bun procedeu într-o situaţie dată; 13. capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea (M. Mitrofan, 1988, p. 165). 14. comunicativitatea; 15. aptitudinea de examinare.

Alte însuşiri de personalitate

C. Alte însuşiri de personalitate cu care se află în strânse relaţii: a) dragostea pentru copii şi tineri; b) implicare activă şi profundă în relaţia educaţională; c) ataşament profesional; d) toleranţă moderată; e) echilibru emoţional; f) orientare echilibrată spre lume şi spre sine. Prin urmare, aptitudinea pedagogică este complexă ca structură şi specială pentru domeniul educaţional şi începe să se dezvolte chiar în timpul parcurgerii studiilor pentru a deveni profesor şi apoi se desăvârşeşte

pe

măsura

acumulării

experienţei

didactice.

„Aptitudinea pedagogică este variabila care operaţionalizează întreg conţinutul personalităţii” (N. Mitrofan, 1968, p. 165) – cadrului didactic şi asigură atingerea măiestriei în acest câmp profesional. 139

Subsistemul instrumental al personalităţii

Temă de reflecţie Notând cu 1 gradul cel mai scăzut şi apoi în ordine crescătoare, cu 2, 3, 4, 5, apreciaţi nivelul manifestării componentelor aptitudini pedagogice la propria persoană.

4.3.6. Cunoaşterea şi evaluarea aptitudinilor Pentru procesul instructiv – educativ identificarea aptitudinilor, cunoaşterea şi susţinerea dezvoltării lor este o problemă prioritară. Şcoala trebuie să contribuie cel mai mult la dezvoltarea şi valorificarea potenţialului fiecărei generaţii. Pentru a îndeplini o astfel de sarcină profesorii de la fiecare treaptă şcolară trebuie să dispună de cunoştinţele necesare şi să aibă abilităţi de a folosi câteva căi de relevare a aptitudinilor elevilor. Totodată, ei au la îndemână ajutorul calificat al psihologilor şcolari şi al altor factori de parteneriat educaţional. Dintre căile accesibile profesorilor pentru a rezolva o asemenea importanţă sarcina, putem recomanda: Metoda observaţiei

Metoda observaţiei aplicată în condiţiile în care elevii îndeplinesc sarcini de desenare, pictură, asamblare şi construire de produse utile şi

accesibile

lor,

realizarea

de

colaje,

machete,

montaje

electromecanice, obiecte din lemn, execuţii muzicale, elaborare de compuneri etc. există pentru profesor astfel ocazia de a urmări direct modul în care lucrează elevii şi a constata indiciile prezentei 140

Subsistemul instrumental al personalităţii aptitudinilor corespunzătoare: uşurinţa utilizării unor instrumente unde este cazul, viteza şi precizia mişcărilor implicate, durata relativ scurtă şi efortul mic depus, noutatea unor procedee folosite, parcurgerea diverselor faze etc. În finalul acestor activităţi, produsele obţinute pot fi evaluate după cantitate dar mai ales calitatea lor: forme mai deosebite, culori şi nuanţe inedit îmbinate, finisări deosebite, noutăţi, originalitate. Analiza produselor activităţii

Analiza produselor activităţii se aplică în situaţia în care preocupările extraşcolare ale elevilor se materializează în desene, compuneri, produse

artizanale,

montaje

mecanice,

electrice,

electronice,

fotografii, colaje ce pot fi examinate de profesor în baza criteriilor de calitate enumerate mai sus şi astfel să se poată concluziona asupra prezenţei aptitudinilor şi chiar asupra unui nivel pe care l-au atins. Convorbirea

Convorbirea cu elevul permite relevarea unor aspecte semnificative cum ar fi: când au apărut primele preocupări, cât de îndelungat este interesul pentru domeniul repetativ, care au fost primele succese, ce ajutor a primit, cine l-a încurajat etc. Pot fi obţinute date interesante şi de la părinţii, rudele, cunoscuţii elevilor cu privire la apariţia şi manifestarea aptitudinilor. Astfel, despre un renumit campion la patinaj artistic părinţii au relatat că atenţia spre acest domeniu a apărut brusc şi s-au înregistrat şi un fel de prime rezultate, în timpul unei plimbări a familiei, în condiţiile deja ale începutului de vară. Toţi au dorit să meargă la un patinoar artificial astfel să se răcorească. Băieţelul lor de 6 ani s-a apropiat de patinoar şi după ce a urmărit câteva minute pe cei ce erau pe gheaţă, a insistat să i se închirieze patine şi să încerce şi el. După câteva mici încercări şi căderi, a reuşit să patineze aproape la fel de bine ca toţi ceilalţi şi apoi drumul său de viaţă a fost dominat de antrenamente susţinute şi a terminat cu medalia de aur, la campionate internaţionale.

Ancheta

Ancheta pe bază de chestionar care să aibă în vedere motivaţia pentru acea activitate, conştiinţa asupra existenţei acelei aptitudini la respectiva persoană, acceptarea şi hotărârea de a şi-o dezvolta, alte însuşiri de personalitate favorabile evoluţiei pozitive şi a atingerii 141

Subsistemul instrumental al personalităţii rezultatelor aşteptate. Metoda testelor

Metoda testelor este cea mai bună, pentru că nu dar constată prezenţa aptitudinii de un fel sau altul, dar şi măsoară şi apoi evoluează nivelul dezvoltării ei. Este însă o cale folosită de psihologi calificaţi la care profesorii pot apela şi pot colabora, în vederea realizării împreună cu elevul şi familia sa a unui program eficient de dezvoltare şi valorificare a potenţialului acestuia şi la realizarea deplină a potenţialului său.

4.3.7. Rezumat Subsistemul instrumental al personalităţii cuprinde componente care-i permit omului să acţioneze eficient asupra mediului şi să-l schimbe aşa încât să satisfacă nevoile şi trebuinţele sale. Componentele sale arată ce poate face efectiv omul şi de aceea, în grad mai mic sau mai mare, sunt valoroase şi dau valoare personalităţii în ansamblul ei. Acest subsistem cuprinde: nivelul cunoştinţelor de cultură generală şi a celor specializate în raport cu diverse domenii de activitate, gradul de dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor generale şi speciale; competenţele şi abilităţile, aptitudinile, creativitatea potenţială se manifestă. Primele două componente sunt în atenţia ştiinţelor educaţiei pentru că sunt sarcinile centrale ale şcolii de toate gradele şi trebuie asigurată formarea lor, la un nivel satisfăcător, la toate persoanele. Următoarele componente sunt probleme importante ale psihologiei personalităţii, caracterizează şi disting indivizii umani între ei, le conferă valoare diferenţiată. Capacitatea este un sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă. Competenţa înseamnă ca cineva să fie apt să facă ceva ce intră în atribuţiile sale se referă la a alege, a decide, a evolua, a aplica, a rezolva pe baza cunoaşterii depline a problemei şi a stăpânirii

142

Subsistemul instrumental al personalităţii principiilor şi deprinderilor corespunzătoare. Abilitatea exprimă o notă calitativă asupra felului în care se desfăşoară activităţile practice şi mentale şi se exprimă în pricepere, îndemânare, dexteritate, dibăcie, iscusinţă. Aptitudinile sunt complexe de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate în mod original şi care permit efectuarea cu succes a anumitor activităţi. Ele sunt componente instrumentale de grad înalt, au

o

structură

dominant

operatorie

lucrativă,

transformativă,

favorizează desfăşurarea activităţilor, asigură rezultate calitativ superioare, noi şi adesea originale, sunt legate de deprinderi dar asigură adaptarea la nou, izvorăsc din desfăşurarea îndelungată a proceselor psihice, sunt rezultatul acestora dar şi importante premise pentru realizarea lor ulterioară la nivel superior, sunt legate de afectivitate şi motivaţie, au structură complexă, sunt relativ stabile, sunt valoroase şi dau valoare personalităţii având importante influenţe asupra acesteia (eficienţa ei, imaginea de sine, identitatea se sine, încrederea şi stima de sine, satisfacere trebuinţelor de autoafirmare şi autodezvoltare). Dezvoltarea superioară a mai multor aptitudini şi însuşiri de personalitate definesc talentul şi conduc la rezultate noi şi puternic originale iar dezvoltarea superioară a mai multor talente înseamnă geniul, care ajunge la rezultate unice şi maximul originale şi noi. Aptitudinile se dezvoltă de-a lungul vieţii datorită factorilor ereditării, ai celor de mediu şi de educaţie şi sunt semnificativ influenţate de o serie de însuşiri de personalitate ale celui în cauză. Aptitudinile se clasifică după trei criterii principale: a) aria de manifestare: generale şi speciale; b) gradul de complexitate a structurării lor: simple şi complexe; c) domeniile de activitate în care se manifestă: educative, militare, sportive, comerciale etc. Aptitudinea didactică este una din cele mai importante componente a pregătirii cadrelor didactic. Este specifică muncii educative şi are o structură foarte complexă implicând: 143

Subsistemul instrumental al personalităţii a) aptitudini mai generale dar modelate pe cerinţele acestui domeniu; b) aptitudini mai simple speciale; c) alte însuşiri de personalitate cu care sunt în strânse relaţii, cum sunt cele caracteriale, temperamentale, componente afective şi motivaţionale. Metodele cele mai importante de cunoaştere a aptitudinilor elevilor care pot fi utilizate de cadrele didactice sunt: metoda observaţiei, a anchetei (ca interviu şi bazată pe chestionar), convorbirea, analiza produselor activităţii, unele date biografice. Cea mai bună metodă este cea a testelor care însă poate fi folosită de psihologii şcolari cu care toţi profesorii pot să colaboreze eficient în favoarea cunoaşterii şi dezvoltării tuturor disponibilităţilor elevilor.

4.3.8. Bibliografie minimală pentru unitatea 4 1. ALLPORT G.W., 1981,Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 2. ATKINSON Rita L., C. Richard ATKINSON, E.E. SMITH, J. Daril BEM, 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti, 3. BEM J. DARYL, 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti; 4. BONCHIŞ Elena, TRIP Simona, DRUGAŞ Marius, DINDELEGAN Camelia, 2006,

Introducere

în

psihologia

personalităţii,

Editura

Universităţii Oradea, 5. CREŢU Tinca, 2001, Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti; 6. GOLU M. 2000, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti, 7. MITROFAN N. 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti 8. MITROFAN N, MITROFAN L. 2005, Testarea psihologică, Editura Polirom, Iaşi,

144

Subsistemul instrumental al personalităţii 9. Noul Dicţionar universal al limbii române, 2006, Editura Litera Universal, 10. Paul POPESCU NEVEANU, 1969, Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura MILITARĂ, Bucureşti, 11. Paul POPESCU NEVEANU,1978, Dicţionar de psihologie, Editura ALBATROS, Bucureşti, 12. ZLATE M. 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

145

146

Inteligenţa umană

Unitatea de învăţare 5 INTELIGENŢA UMANĂ Conţinuturile de învăţare 5.1

Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul societăţii

5.2

Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei

5.3

Câteva modele de organizare a inteligenţei

5.4

Factorii dezvoltării inteligenţei

5.5

Importanţa evaluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul vieţii

5.6

Relaţiile dintre inteligenţa şi personalitate

5.7

Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului

5.8

Rezumat

5.9

Bibliografia minimală

Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare 5 După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi: 9 stăpânirea şi folosirea corectă a conceptului de inteligenţă; 9 înţelegerea profundă a structurii complexe a inteligenţei umane şi a naturii tale operaţionale; 9 aprecierea corectă a rolului fiecărui factor fundamental de dezvoltare a inteligenţei, care duce la structura sa unică şi originală şi la diferenţierea indivizilor umani; 9 stăpânirea principalelor modele privind organizarea inteligenţei şi aprecierea valorii lor aplicative; 9 integrarea inteligenţei în structura complexă a personalităţii şi surprinderea multiplelor sale relaţii cu toate felurile de componente ale acesteia;

147

Inteligenţa umană 9 relevarea dezvoltării inteligenţei de-a lungul vieţii şi, mai ales, la vârstele şcolare în vederea alegerii şi aplicării strategiilor cele mai potrivite pentru învăţarea şcolară.

Scopurile acestei unităţi de curs •

relaţionarea corectă a inteligenţei cu sistemul cognitiv uman şi subsistemul instrumental al personalităţii;

•

construirea unei viziuni evolutive asupra inteligenţei umane care să permită o corectă evaluare şi stimulare a ei.

5.1. Semnificaţia inteligenţei pentru dezvoltarea personală şi pentru progresul societăţii Inteligenţa

Inteligenţa este componenta cea mai importantă a subsistemului

asigură

instrumental al personalităţii pentru că este mecanismul principal al

adaptarea

adaptării active, complexe, largi şi maximal eficiente a omului la

superioară

ambianţă. În orice situaţii s-ar afla omul, şi ar trebui să le facă faţă el nu ar recurge la instincte sau deprinderi, ci ar pune în lucru mecanismele inteligente de tip uman. Se ştie că inteligenţa este specifică şi animalelor superioare dar la specia umană ea atinge cel mai înalt nivel de dezvoltare. Totodată, ea nu este manifestată la acelaşi nivel de dezvoltare la toţi oamenii. Sunt diferenţe semnificative în funcţie de vârstă, de lărgimea experienţei, de educaţie, de apartenenţa la o anumită cultură. Dar caracteristica fundamentală şi totodată, comună pentru toate aceste variaţii este adaptarea la nou. Pe măsură ce societatea s-a dezvoltat şi a parcurs trepte de civilizaţie tot mai înalte s-a sprijinit pe inteligenţa oamenilor şi a cerut savanţilor să cunoască, să explice, să măsoare şi să utilizeze această bogăţie inepuizabilă cum este inteligenţa umană sau „aurul cenuşiu” (clubul de la Roma). Cunoaşterea inteligenţei a fost şi este încă o problemă dificilă pentru

148

Inteligenţa umană psihologia personalităţii. Preocupări au existat încă din antichitate dar abia secolul XX a permis cercetarea ei în mod ştiinţific sistematic, continuu, cu instrumente din ce în ce mai perfecţionate, cu înţelegeri şi explicaţii profunde, cu elaborare de metode şi strategii de dezvoltare şi valorificare a acestei potenţial cognitiv uman, la un nivel cât mai înalt. Acum în lume, există politici speciale de identificare , susţinere şi valorizare a inteligenţelor înalte şi chiar o responsabilitate socială generală a fiecărei ţări pentru valorificarea, în interesul comunităţilor şi al persoanelor, a acestor disponibilităţi remarcabile.

5.2. Definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei De-a lungul timpului investigarea inteligenţei a fost mereu dublată de efortul de a o defini, pentru că abia înţelegea esenţa ei putea să propulseze şi mai mult cercetarea. Dar G.W. Allport avertiza că „Inteligenţa este dificil de definit” (1981, p. 75). În literatura de specialitate găsim un număr impresionant de încercări de a o defini (după J. Guilford sunt în jur de 400 – opud. P. Popescu Neveanu, 1978, p. 364). Se pare că termenul a fost propus încă din antichitate de către Cicero şi însemna puterea minţii de a face legături şi chiar legături între legături (P. Popescu Nevreanu, 1978, p. 362). Există şi o provenienţă latină de la intelligere care înseamnă a relaţiona şi organiza şi de la înţelegere care se referă la stabilirea relaţiilor dintre relaţii ( RA, Zlate, 2000, p. 267). Numeroşi filosofi şi psihologi au făcut precizări legate de însuşirile definitorii ale inteligenţei. J. Piaget se opreşte asupra unora dintre ele care au scos cel mai bine în evidenţă ce anume caracterizează inteligenţa. Astfel, E. Claparede şi W. Stern au scris că inteligenţa este o adaptare mentală la împrejurări noi. Buhler considera că inteligenţa apare atunci când se produce o înţelegere bruscă, iar Köhler, la fel, aprecia că inteligenţa este o restructurare bruscă, fără nici un fel de 149

Inteligenţa umană tatonare , ca urmare a acţiunii principiului bunei forme (apud. J. Piaget, 1965, p. 63). La rândul său, J. Piaget însuşi accentuează, mai ales asupra naturii operatorii a inteligenţei şi a faptului că ea se identifică cu atingerea stării de echilibru între asimilare şi acomodare care permite adaptarea cea mai buna la mediu (1965, p. 64). Alţi autori au subliniat faptul că inteligenţa este cea care îţi permite să te adaptezi „în aşa fel încât să-ţi realizezi propriile scopuri” (Dicţionar de psihologie, 1986, p.161). Încă din 1905 Alfred Binet şi Th. Simon considerau că inteligenţa înseamnă a judeca bine, a înţelege, a raţiona. Dacă avem în vedere toate aceste contribuţii şi precizări, putem defini inteligenţa astfel: Definiţie: Inteligenţa este aptitudinea generală şi complexă care implică desfăşurarea la nivel superior a tuturor proceselor cognitive prin care se combină şi restructurează datele experienţei anterioare în vederea adaptării eficiente la situaţii noi şi variate. Prin urmare, inteligenţa este o aptitudine cognitivă care constă într-o activitate mental de nivel ridicat şi care asigură adoptarea la nou şi variat. Putem identifica funcţionarea ei în grade diverse la persoane aflate în următoarea situaţie: doi absolvenţi de liceu candidaţi la facultatea de matematică se află în sala de examen de admitere. Se comunică prima problemă, care este cea mai importantă ca pondere în media de admitere. Unul dintre ei este foarte fericit pentru că este una din problemele rezolvate cu profesorul meditator, cu două zile înainte. Celălalt este îngrijorat pentru că problema pentru el este cu totul nouă. Încep să lucreze şi ajung amândoi la rezultatul corect.

150

Inteligenţa umană

Temă de reflecţie Comparaţi confruntarea celor doi candidaţi cu problema şi arătaţi care dintre ei a demonstrat multă inteligenţă pusă în lucru în timpul examenului.

Să completăm definirea inteligenţei de mai sus cu cele mai importante caracteristici ale ei, prin care se deosebeşte de alte aptitudini şi alte fenomene psihice. Inteligenţa

A. În esenţa sa, spre deosebire de gândire care este numai o

descoperă

componentă a ei, inteligenţa descoperă relaţiile complexe dintre

relaţii

obiecte şi fenomene şi totodată stabileşte chiar relaţii între relaţii

între relaţii

pornind de la cele mai simple şi mai evidente până la cele complexe şi ascunse, dar esenţiale şi necesare pentru categoria respectivă de fenomene. Acesta caracteristică este una din ele mai importante diferenţe specifice ale actelor inteligente.

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la o problemă simplă de aritmetică ce poate fi dată unui elev la finalul clasei a I-a şi specificaţi când şi cât intervine inteligenţa şi prin ce se deosebesc rolurile ei de cele ale memoriei.

151

Inteligenţa umană Inteligenţa

B. Tot la esenţa inteligenţei se referă şi descoperirea faptului că

este

dominant funcţionarea reală a ei implică punerea în lucru a unui sistem operatorie complex de operaţii mentale prin intermediul cărora se descoperă relaţiile şi relaţiile dintre relaţii. J. Piaget şi colaboratorii săi prin cercetări îndelungate, au dezvăluit cum se formează operaţiile şi structurile operaţiei de-a lungul vieţii şi mai ales, cum se desfăşoară din ce în ce mai bine asimilările (includerea în structurile mentale deja existente a unor noi informaţii) şi acomodările (chiar sub influenţa noilor informaţii, structurile mentale se modifică şi astfel, asigură condiţii pentru noi asimilări mai bune, mai cuprinzătoare) şi mai ales cum acestea se echilibrează aşa încât să se elimine pe rând toate deformările care ar rezulta din dominanţa accentuată a uneia din ele. Inteligenţa este deci, operatorie antrenând atât operatorul gândirii (care, evident, domină) cât şi alte categorii de acte mintale proprii funcţionării celorlalte procese cognitive (percepţii, reprezentare, memorie, imaginaţie). Prin intermediul acestei variate structurii operatorii se produce combinarea şi recombinarea cunoştinţelor şi se găsesc soluţii. C. Dar sistemele operatorii inteligente sunt dominate de următoarele facilităţi de desfăşurare: 9 uşurinţa generalizărilor (cel inteligent descoperă repede ce este general la o mulţime de obiecte pe care le examinează); 9 comparări rapide a mai multor obiecte variate şi reţinerea corectă a ceea ce le este comun dar şi deosebitor; 9 abstractizări înalte atinse fie prin parcurgerea succesivă a mai multe trepte, fie prin descoperirea bruscă a ceea ce este definitoriu pentru obiecte şi fenomene. Inteligenţei îi sunt specifice aceste salturi fără să piardă corectitudinea,

152

Inteligenţa umană rigurozitate; 9 deducţii uşoare şi rapide ce pornesc de la premise adesea foarte particulare şi chiar limitate şi ajung la descoperiri foarte importante; 9 corelări rapide între date foarte diverse despre situaţii reale sau probleme mentale care exprimă foarte bine specificul ei de a stabili relaţii între relaţii; 9 integrări succesive şi treptate sau brusce a părţilor relativ

dispărute,

într-un

întreg

favorizând

sinteze

remarcabile caracteristice celor cu inteligenţă ridicată comparativ cu cei cu inteligenţa de nivel mediu. Pentru inteligenţa cunoştinţelor

este în

specifică sistemul

integrarea propriu

de

organică

a

gândire

cu

restructurări corespunzătoare; 9 anticiparea drumului şi consecinţelor actelor umane, a desfăşurării fenomenelor reale, a evoluţiei structurilor vii, a fenomenelor distructive etc., permiţând omului să cuprindă cu mintea sa viitorul, mult mai amplu decât s-ar putea prin intermediul doar a unui singur proces cognitiv (cum ar fi gândirea sau imaginaţia), pentru că ea este sinteza calitativă a acestora;

Temă de reflecţie Gândiţi-vă la propria experienţă de rezolvare a unei probleme ţinând de conservarea mediului ambiant şi identificaţi câteva din dominantele operatorii de mai sus, specifice inteligenţei.

153

Inteligenţa umană

Performanţele

D. Performanţele inteligenţei se exprimă mai clar în următoarele

inteligenţei:

sarcini:

înţelegere

9 înţelegere profundă a unor aspecte practice sau teoretice,

rezolvarea

inteligenţa exclude superficialitatea şi implică profunzimea

problemelor

gândirii;

confruntarea cu

9 rezolvarea de probleme cu grad mai mare de dificultate fie

noul

în plan teoretic, fie practic (de multe ori cele practice sunt cu mult mai complexe şi presupun rezolvarea de durată, comparativ cu cele teoretice); inteligenţa se remarcă prin uşurinţa găsirii soluţiilor dar şi depăşirea obstacolelor pe căi ocolite; Profesoara Ursula Schiopu subliniază încă un aspect caracteristic inteligenţei: „inteligenţa este nu numai aceea care rezolvă probleme ci şi accea care le pune” (1997, p.370). 9 Confruntarea cu situaţii noi, gradul de noutate fiind din ce în ce mai mare şi cerând: a. supleţe,

mobilitate,

flexibitate

a

structurilor

sale

operatorii; b. relevarea gradului de noutate şi adaptare eficientă la acesta prin modificarea suplă a strategiilor. Cele

două

modalităţi

operatorii

antrenează

atât

gândirea

reproductivă cât şi productivă.

Temă de reflecţie Rezolvaţi următoarea problemă: „faceţi cu 6 beţe de chibrit, triunghiuri echilaterale. Fiţi atenţi la mersul rezolvării şi relevaţi supleţea inteligenţei sau rigiditatea, stagnarea ei.

154

Inteligenţa umană

Efectele

E. Prezenţa inteligenţei într-o activitate umană, oricare ar fi

implicării

aceasta, are următoarele consecinţe generale care ridică

inteligenţei în

calitatea acesteia:

activitate

9 mers euristic al gândirii în înfruntarea cu acea situaţie şi deci, nu stereotip, repetitiv, banal etc.; 9 adaptare eficientă, din mers, la noutatea cuprinsă în acea activitate; 9 găsire rapidă de strategii şi soluţii; 9 economie de timp şi efort; 9 atingerea uşoară a parametrilor de calitate a acelei activităţi.

Inteligenţa este

F. Inteligenţa este o aptitudine generală superioară, de fapt, cea

aptitudinea

mai generală, şi se implică în toate activităţile şi situaţiile în care

cognitivă cea

s-ar afla omul, asigurându-i acestuia şanse de succes. De aceea

mai generală

s-au făcut mari eforturi de-a lungul timpului, pentru a se elabora instrumente de măsurare şi a permite ca, pe baza rezultatelor oferite de acestea, să se prevadă comportarea omului în viitor, faţă de diferitele feluri de solicitări.

Temă de reflecţie Dacă aţi reuşit să cunoaşteţi nivelul de inteligenţă a doi elevi de clasa I-a, încercaţi să prevedeţi gradul de adaptare a lor la specificul solicitărilor la matematică din clasa a II-a şi argumentaţi punctul dumneavoastră de vedere.

155

Inteligenţa umană

Inteligenţa este

G. Totodată inteligenţa este o aptitudine foarte complexă, implicând

aptitudinea

aptitudini mai simple dar şi acţiuni şi deprinderi diverse şi, de

cognitivă cea

aceea de-a lungul timpului, cercetarea ei a fost foarte dificilă.

mai complexă

Complexitatea ei se exprimă, pe de o parte, în gradul diferit de dezvoltare a componentelor ei mai simple şi, pe de altă parte, prin îmbinarea specifică a acestora G.W.Allport atrăgea atenţia că „aptitudinile noastre sunt neuniforme” (1981, p. 78). Confruntarea cu acesta diversitate de structură a făcut dificilă înţelegerea aspectelor generale dar esenţiale ale acestei aptitudini. Chiar măsurarea inteligenţei a impus alcătuirea de probe şi teste variate care prin coroborarea lor să se poată surprinde aspectele cele mai importante din alcătuirea ei. Componentele sale mai simple, sunt ierarhizate. Inteligenţa este o ierarhie de abilităţi generale şi specifice (Elena Bonchis, 2006, p. 193).

Organizarea

H. Inteligenţa are premise ereditar foarte puternice iar dezvoltarea

inteligenţei este

ei implică numeroşi factori de media şi educaţie şi de aceea ea

unică şi

se structurează diferenţiat la fiecare şi atinge grade diferite de

originală

performanţă, relevate prin testele de inteligenţă. Ea diferenţiază oamenii între ei, pe o dimensiune foarte importantă, explicând intr-o anumită măsura rezultatelor lor în învăţare şi muncă. Fără a fi asociate cu discriminări sociale, oamenii sunt ierarhizaţi după nivelul inteligenţei lor.

Inteligenţa este o valoare

156

I. Prin toate particularităţile analizate deja şi mai ales că determină, condiţionează în mare măsură, adaptarea la sarcină şi

Inteligenţa umană performanţele în toate activităţile, inteligenţa este o valoare şi dă valori întregii personalităţi. Fiecare ţară se mândreşte cu inteligenţele de excepţie pe care le are dar există diferenţe în modul în care acestea sunt antrenate în rezolvarea marilor probleme ale fiecărui popor. J. Inteligenţa are, aşa cum am mai precizat, un loc central în subsistemul instrumental al personalităţii pentru că: Inteligenţa are

a) atingerea unui nivel înalt de dezvoltare a inteligenţei

loc central în

ridică valoarea şi ponderea în structura personalităţii a

structura

întregului subsistem;

personalităţii

b) susţine

dezvoltarea

celorlalte

componente

ale

subsistemului: •

uşurează

învăţarea

şi

asigură

un

nivel

corespunzător al cunoştinţelor generale şi a celor speciale; •

favorizează dezvoltarea deprinderilor şi mai ales folosirea eficientă şi potrivită a lor în diverse situaţii şi în realizarea transferurilor;

•

contribuie uşurând

la

dezvoltarea

formarea

lor

şi

celorlalte

aptitudini

devenind

chiar

o

componentă cu care se stabilesc interacţiuni foarte strânse;. •

inteligenţa este şi un factor de valorizare a celorlalte aptitudini, de manifestare a lor, de evaluare corectă şi preţuire, care impulsionează pe noi departe, dezvoltare şi diversificarea lor.

Dar inteligenţa nu poate suplini absenţa aptitudinilor speciale. De aceea trebuie să existe o echilibrată preocupare a factorilor educaţionali, privind atât dezvoltarea inteligenţei cât şi a celorlalte aptitudini. Şi pentru unele şi pentru altele nu trebuie pierdute

157

Inteligenţa umană perioadele genetice sensibile, nu trebuie amânate programele menite să le dezvolte, considerând că trebuie să se satisfacă prioritar şi dominant sarcinile curente şi obligatorii de învăţare, pentru a se asigura note cât mai mari la şcoală. Inteligenţa

K. A rezultat deja din prezentarea caracteristicilor de până acum că

interacţionează

inteligenţa nu este izolată, nu funcţionează singular, ci se află în

cu toate

legătură cu toate celelalte componente de personalitate şi cu

componentele

toate felurile de fenomene psihice. Putem identifica următoarele

personalităţii

tipuri de interdependenţă şi interinfluenţe: a) cu toate procesele cognitive pentru că acestea, dezvoltate la nivel superior sunt chiar componente ale inteligenţei.

Cu progrese

Cea mai puternică legătură este cu gândirea dar nu se

cognitive

confundă cu aceasta. Gândirea este un proces psihic, inteligenţa este o structură aptitudinală cognitivă. Este considerată principala aptitudine cognitivă umană. Nivelul dezvoltării

gândirii

condiţionează

semnificativ

inteligenţa

şi-i

determină nivelurile superioare de dezvoltare dar nu se identifică cu aceasta pentru că aceasta din urmă are şi alte surse şi componente cognitive, are şi alte interrelaţionări cu întreaga viaţă psihică şi cu structurile diverselor activităţi umane. Inteligenţa are astfel, atribute specifice rezultate din calitatea ei de a fi aptitudine şi chiar se califică prin perspicacitate, supleţe, originalitate, eleganţa rezolvărilor (P. Popescu Neveanu, 1979, p. 84). Nivelul inteligenţei ridică şi nivelul gândirii, o face mai profundă, mai amplă, mai suplă. În general, inteligenţa este rezultatul restructurării la nivel superior a proceselor cognitive (P. Popescu 1969, p. 86). cu motivaţia

b) cu sistemul motivelor umane. Cercetările lui Terman şi Oden (opud. Allport 1981, p. 77) pe 750 de copii inteligenţi urmărindu-le dezvoltarea până la 20 ani au arătat că cei care au reuşit în viaţă, investind bine inteligenţa lor s-au caracterizat prin interes pentru munca lor, au fost mereu

158

Inteligenţa umană bine apreciaţi, au avut niveluri ridicate de aspiraţii, au fost „mai bine integrate în realizarea scopurilor”. Tot Allport spunea că pentru a utiliza plenar potenţialul inteligent trebuie să existe sprijin din partea altor părţi ale personalităţi (1981, p. 77). Dar antrenarea şi dezvoltarea inteligenţei are, la rândul său, efecte benefice asupra întregului sistem motivaţional dând stabilitate, profunzime, diversificarea intereselor, aspiraţii înalte, ataşament profesional etc. cu procesele afective

c) cu trăirile afective complexe şi superioare care oferă susţinere

energetică

inteligenţei: cu variaţii

De

şi

exemplu

orientare dragostea

în

manifestarea de

muncă

–

sentimentul de mare importanţă la cei ce au aspiraţii înalte – face ca acea persoană să se simtă confortabil şi să fie fericit când se implică în realizarea sarcinilor în care este solicitată inteligenţa şi să evite situaţiile în care totul se rezolvă repetitiv, standardizat, monoton etc.

cu alte componente ale personalităţii

d) cu celelalte subsisteme ale personalităţii, cercetările lui Terman şi Oden la care ne-am mai referit au relevat corelaţii ale reuşitei cu încrederea în sine, perseverenţa cu eficienţa generală a personalităţii. Prin urmare, se stabilesc

legăturii

cu

multe

însuşiri

caracteriale

şi

capacităţi de efort susţinut şi constant. Foarte importante legături sunt cu întreaga experienţă de viaţă a persoanei. Inteligenţa se sprijină pe experienţă dar o depăşeşte iar în continuare, dezvoltarea inteligenţei presupune şi amplificarea experienţei (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 365). Cu privire la această legătură cu experienţa Allport atrage atenţia asupra faptului că realizările timpului ale unei persoane poate stimula puternic performanţele ei de mai târziu (1981, p. 79). Legături interesante sunt şi între inteligenţa şi temperament, dar ele

159

Inteligenţa umană sunt numai referitor la energia şi dinamica mentală. Doi oameni pot fi relativ la fel de inteligenţi dar unul este mai impulsiv şi spontan iar altul este mai calm, mai lent, mai controlat. Inteligenţa se sprijină şi pe deprinderi, dar le depăşeşte foarte mult. Ea intră în funcţiune în toate situaţiile în care instinctul şi deprinderile nu fac faţă. Analizând aceste caracteristici generale ale inteligenţei trebuie să avem în vedere că ele pot fi permanent îmbogăţite în urma aprofundării cercetării personalităţii şi reevaluate. De exemplu R. Meili a ajuns la concluzia că sunt 4 caracteristici speciale ale inteligenţei (apud. P. Popescu Neveanu, 1978, p. 364): 9 plasticitatea; 9 complexitatea; 9 globalizarea

(reunirea

în

tot

a

elementelor); 9 fluiditatea Rezultă că inteligenţa este o structură funcţională mobilă (T. Kulkson, 1978). Considerăm totodată că aceasta caracterizează felul în care operează inteligenţa, fiind aspectul cel mai important pentru înţelegerea ei, dar trebuie relevate şi toate celelalte particularităţi pentru a ajunge la o viziune de ansamblu asupra manifestării complexe a ei.

5.3 Câteva modele de organizare a inteligenţei Doar definirea şi caracterizarea generală a inteligenţei nu-i suficientă pentru rezolvarea problemelor de dezvoltare şi cunoaştere a acesteia. Cercetările de lungă durată (mai ales cele din sec. XX şi XXI – primul deceniu) au relevat componentele mai simple din structura inteligenţei. Dar au ridicat şi problema felului în care acestea alcătuiesc structura inteligenţei umane. Autori diverşi au elaborat modele ale organizării

160

Inteligenţa umană inteligenţei care se apropie de structurarea reală a acesteia şi care s-au perfecţionat din ce în ce mai mult. Ne vom referi la câteva dintre ele care sunt mai frecvent prezentate în literatura psihologică despre inteligenţă. MODELUL PSIHOMETRIC AL ORGANIZĂRII INTELIGENŢEI Modelul psihometric a fost numit aşa pentru că a avut un scop practic, acela de a evalua gradul de dezvoltare a inteligenţei copiilor în vederea integrării lor în şcoală. Aceasta a fost sarcina psihologului Alfred Binet care a început aceste cercetări în 1904, la cererea Ministerului Instrucţiei Publice din Franţa de a găsi o cale de diferenţiere a copiilor cu un intelect normal de cei cu deficienţă mentală. Împreună cu medicul Binet şi

Th. Simon elaborează în 1905 o scală cu 30 de itemi, după ce, în

primele

baza cercetărilor de până atunci au diferenţiat un număr de abilităţi

măsurători ale

mentale şi anume: spirit de observaţie, abilităţi de memorie, de

inteligenţei

raţionament, de vocabular de bună judecată, de înţelegere, de cunoştinţe. Probele construite erau rezolvabile în mod diferenţiat în funcţie de vârstă. Îi puteau distinge pe cei ce rezolvau sarcinile pentru vârsta lor şi deci, aveau o inteligenţă normală, de cei ce rezolvau sarcinile vârstei lor dar şi câteva din cele de la etapele superioare, şi deci aveau inteligenţa peste medie şi pe cei ce găseau răspunsuri pentru copiii mai mici decât ei şi erau consideraţi retardaţi şi inapţi, deocamdată pentru şcoală. Această primă scală a inteligenţei, verificată deja practic, a fost revizuită de cei doi autori în 1908 şi apoi în 1911. Ea a fost folosită multă vreme iar în 1916 L. Terman, psiholog de renume de la Universitatea Stanford din SUA, a făcut o nouă revizuire şi i-a dat o altă denumire: „Scala de inteligenţă Stanford - Binet”. În aplicarea acestei scale s-a utilizat, în continuare conceptul de vârstă mentală (dată de gradul de rezolvare a probelor care alcătuiesc scala) şi vârsta cronologică) şi s-a folosit formula propusă de psihologul german W. Stern de calculare a coeficientului de 161

Inteligenţa umană inteligenţă (QI). QI

=

Vâsta mentală Vârsta cronologică

X100

O nouă revizuire a fost făcută în 1985 şi poartă titlul de Scala de inteligenţă Stanford – Binet – a patra ediţie şi se aplică de la 2 ani până la vârsta adultă. Acelaşi model psihometric a fost urmat şi de David Wechsler psiholog american, de origine română (care ne-a vizitat ţara după Revoluţia din decembrie 1989). El a elaborat o baterie de teste de inteligenţă pentru adulţi (în 1939) aplicabil celor de 16 până la 89 ani (Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi, codificat WAIS). După 10 ani elaborează o scală pentru copii, de fapt pentru cei între 6 şi 17 ani, revizuită în 1991 şi denumită Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii. Din 1967 construieşte o altă scală pentru preşcoalri (3 -7 ani), revizuită în 1989 şi denumită „Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici - R” (codificată WISC). În toate aceste secole au fost cuprinşi itemi erferitori la inteligenţa generală,

concretă,

abstractă,

tehnică,

socială,

emoţională,

lingvistică, artistică. Pentru completarea cunoştiinţelor despre acest model şi instrumentele elaborate de D. Wechsler, vă recomandăm cartea Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan, „Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudini, Editura Poliron, 2005, Iaşi”. Începând cu 1950 au fost elaborate foarte multe texte de inteligenţă pentru toate vârstele, atât verbale cât şi neverbale. MODELUL FACTORIAL AL ORGANIZĂRII INTELIGENŢEI Modelul

Modelul factorial al organizării inteligenţei are la bază analiza

bifactorial:

factorială a rezultatelor obţinute la mai multe probe sau teste de

-

factor g

inteligenţă relevându-se în final, existenţa unei variabile sau factor

-

factor s

intelectual comun care este component al inteligenţei. În 1904 Ch. Spearman ajunge la concluzia că sunt doi factori fundamentali: factorul „g” al inteligenţei generale care se află în spatele tuturor

162

Inteligenţa umană felurilor de performanţe şi factorul „s” care constă în abilităţi specifice pentru diversele domenii de activitate şi care diferenţiază indivizii între ei. De aceea modelul lui s-a numit bifactorial. Dar în 1938 L. Thurstone necrezând în existenţa factorului „g” face noi cercetări folosind tot analiza factorială şi descoperă un număr mai mare de factori primari ai inteligenţei elaborând deci, un model multifactorial ce se referă la şapte factori: Cele 7

- înţelegerea verbală, fluenţa verbală, factorul numeric (abilitatea de

componente

a lucra cu numere), factorul spaţial (abilitatea de a vizualiza relaţiile

ale modelului

de formă,

multifactorial

de poziţie şi distanţa spaţială); factorul memorie, rapiditatea perceptuală, capacitate de raţionament. El a elaborat şi instrumente de măsurare a acestor factori („Testul de abilităţi mentale primare”). Modelul acesta a fost acceptat şi folosit multă vreme. MODELUL MORFOLOGIC AL INTELIGENŢEI Acesta este legat de numele lui Guilford şi a fost elaborată între anii 1959 – 1982, pornind de la ideea că orice abilitate mintală presupune anumite conţinuturi iniţiale informaţionale, cărora li se aplică operaţii mentale de prelucrare şi în urma cărora rezultă un produs cognitiv.

Cubul lui

A descoperit pe rând conţinuturile iniţiale constatând că sunt de 4

Guilford

feluri: figurative, perceptive, simbolice (reprezentări), semiotice (cuvinte),

comportamentale

(acţiuni,

gesturi)

pe

care

le+a

reprezentat grafic pe o latură a unui cui. A avut apoi, în vedere operaţiile, descoperind 5 feluri: de cogniţie, de memorie, de evaluare, de gândire convergentă, de gândire divergentă. Le-a reprezentat pe a doua latură a cubului. Produsele finale descoperite au fost unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii. Au fost reprezentate pe a treia latură. Intersecţia dintre cele trei feluri de abilităţi caracteriza fiecare abilitate 163

Inteligenţa umană mai simplă reprezentate prin 120 cubuleţe ale cubului mare. În acest fel cercetarea oricăreia din abilităţi mai simple ale inteligenţei era orientată de reprezentarea ei în acest cub şi presupunea clarificarea fiecăreia din cel trei dimensiuni. Cubul a fost o adevărată matrice de descoperiri care i-a permis lui Guiford chiar să descopere circa 100 dintre ele. Acest model susţinea tot o viziune multifactorială dar accentua asupra cercetării relaţiilor dintre abilităţile mai simple. Modelele factoriale asupra inteligenţei au dominat mai ales în prima jumătate şi către mijlocul secolului XX. MODELUL PSIHOCOGNITIVIST AL INTELIGENŢEI Modelul triarhic

Acesta a apărut datorită dezvoltării psihologiei cognitive care a pus accentul pe acele particularităţi ale inteligenţei care se exprimau în modul de prelucrare şi procesare a informaţiei. Cele mai semnificative contribuţii au avut R. Sternberg şi Gardner. Fiecare dintre ei au propus un model dar acestea au avut ca trăsătură comună centrarea pe procesele mentale, pe specificul procesării informaţiilor. Cel elaborat de R. Sternberg a fost numit modelul triarhic al inteligenţei şi se baza pe conceperea acesteia ca fiind constituită din foarte multe şi diferite abilităţi şi anume: abilitatea de a învăţa, de a opera cu abstracţii, de a rezolva probleme, de a învăţa şi profita de experienţă, de a gândi abstract, de a se adapta la o lume în schimbare şi chiar de a te motiva pe tine însuţi etc. Ele au fost apoi grupate în trei feluri de inteligenţe, distincte (de fapt, macrocomponente) după maniera în care prelucrau şi procesau informaţiilor, astfel: -

inteligenţa

componenţială

cuprinde

modalităţi

universale de prelucrarea a informaţiei (cum ar fi encodare,

inferenţa,

punerea

în

corespondenţă,

aplicaţia) şi metocomponente care permit identificarea problemei, dezvoltarea strategiei, evaluarea rezolvării etc. 164

aceste

ultime

componente

sunt

mai

puţin

Inteligenţa umană dezvoltate la copii -

inteligenţa

experenţială

aplicabilă

situaţiilor

noi,

sarcinilor creative, având două faţete: a) abilităţi care asigură

confruntarea

şi

adaptarea

la

nou;

b)

mecanisme automatizate ale inteligenţei ca un fel de „sisteme locale” de răspuns care uşurează găsirea unor noi strategii, aprofundarea, înţelegerea, capacitatea de a profita de experienţa anterioară; -

inteligenţa contextuală cea care realizează adaptarea la un nou mediu dar şi la schimbarea acestuia în funcţie de nevoile şi dorinţele persoanei. Este foarte necesară adoptării la culturi diferite. Abilităţile ei permit adoptarea într-un stil propriu, făcând selecţiile necesare reuşitelor generale.

Gardner:

Modelul lui H. Gardner al „Inteligenţei multiple” a fost elaborată în

inteligenţei

1983. Autorul a observat că sunt oameni care pot avea performanţe

multiple

la unele seturi de probleme de inteligenţă iar la altele pot avea rezultate foarte slabe, au reuşite în anumite domenii iar în altele au eşecuri evidente şi de aceea a ajuns la concluzia că de fapt există mai multe tipuri de inteligenţă, cel puţin 6 – 7 şi fiecare persoană le poate avea dezvoltate în grade diferite. Mai mult chiar, el le considera independente între ele în ce priveşte modelul de funcţionare şi de faptul că sunt legate de zone cerebrale distincte. Dar în destule situaţii inteligenţele pot să conlucreze chiar dacă au sisteme de procesare diferenţiate. În diversele perioade din istoria omenirii au fost diferit solicitate şi dezvoltate aceste feluri de inteligenţe şi chiar şi în prezent există diferenţe între culturi în ce priveşte antrenarea şi stimularea lor. Argumentele cele mai importante în sprijinul modelului său au fost: a) în cazul unor traume cerebrale nu sunt afectate toate abilităţile omului; b) chiar la copii supradotaţi se constată că au la nivel foarte înalt un anume tip de inteligenţă iar celelalte pot să fia slab dezvoltate; c) există absolvenţi excelenţi de facultate spaţiale care 165

Inteligenţa umană au la nivel înalt inteligenţe logico – motivatice şi lingvistice dar şi au puţin dezvoltate inteligenţa intrapersonale şi ce interpersonală pot să nu aibă succes profesional. Cele 7 tipuri de inteligenţă descoperite de Gardner sunt: -

inteligenţa lingvistică cuprinde abilitatea de a vorbi foarte bine, de a asculta ce vorbesc ceilalţi, de a înţelege în profunzime mesajele verbale, de a citi şi scrie, de a elabora materiale scrise corecte, coerente, bogate în conţinut;

-

inteligenţa logico – matematică, care a apărut mai târziu în istoria omenirii, implică abilităţi de operare cu numere, cu relaţii cantitative, spaţiale, temporale şi de abstractizare şi generalizare rapidă etc.

-

inteligenţa spaţială se referă, la percepţia vizual – spaţială,

constituirea

de

imagini

mentale

tridimensionale, restructurarea uşoară a imaginilor, combinarea variată a acestora etc. -

inteligenţa muzicală presupune perceperea rapidă şi corectă a timbrului, a înălţimii, ritmului, intensităţii sunetelor muzicale, posibilitatea de a le combina inedit şi a crea şi comunica prin muzică;

-

inteligenţa corporal – chinestezică implică un control foarte fin al mişcărilor, o expresivitate deosebită a acestora, o posibilitate aparte de a comunica prin dinamica corporală, o manevrare ieşită din comun a obiectelor şi instrumentelor;

-

inteligenţa intrapersonală subsumează abilităţi de a identifica, distinge, monitoriza şi adapta propriile sentimente, emoţiile, motivaţiile;

-

inteligenţa interpersonală înseamnă abilitatea de a observa

şi

înţelege

comportamentele

nevoile,

intenţiile şi aspiraţiile

lor,

oamenilor,

dispoziţiile

şi

particularităţile lor temperamentale şi chiar a prognoza 166

Inteligenţa umană comportamentele şi realizările lor viitoare. Modelul lui Gardner a fost repede recepţionat şi folosit de educatori şi cercetători în domeniul educaţiei şi au elaborat deja programe de dezvoltare care să respecte aceste diferenţe dintre inteligenţe. Gardner a adus şi alte precizări care au contribuit la succesul modelului său. El a considerat că oamenii normali pot dezvolta toate tipurile de inteligenţă până la un anumit nivel dar vor excela apoi în una sau două. La fiecare individ inteligenţele se combină într-o manieră unică. Au fost însă şi observaţii critice la adresa acestui model şi anume, se depăşesc graniţele abilităţilor generale şi se includ şi aptitudini speciale, nu se acordă prea mare atenţie importanţei influenţelor celor din jur asupra dezvoltării inteligenţei la o persoană sau alta, unele inteligenţe sunt testabile prin bateriile de teste deja elaborate dar pentru altele încă nu se dispune de mijloace de psihodiagnoză. Ne-am referit la cele mai importante modele de organizare a inteligenţei cu precizarea că sunt încă şi altele care încearcă să se apropie cât mai bine de realitatea alcătuirii şi funcţionării acestei aptitudini atât de complexe, dar nu există nici unul unanim acceptat. Modelele îndeplinesc o funcţie metodologică importantă legată atât de orientarea unor viitoare cercetări cât şi a stabilirii metodelor şi strategiilor de măsurare, evaluare şi dezvoltare a inteligenţei.

Temă de reflecţie Manifestaţi-vă preferinţa pentru unul din modelele prezentate şi motivaţi aceste alegeri cu argumentele ştiinţei şi cu cele ale practicii.

167

Inteligenţa umană

5.4. Factorii dezvoltării inteligenţei Preocupările pentru a defini inteligenţa, a-i surprinde organizarea, a măsura şi evolua au fost mereu însoţite şi de efortul de a înţelege dezvoltarea acesteia. Sunt mari deosebiri între conduitele inteligente ale sugarului şi activităţile inteligente de la celelalte vârste. De asemenea, de foarte multă vreme s-au observat diferenţe între oameni în ce priveşte manifestarea inteligenţei lor. S-au căutat explicaţii şi s-au formulat întrebări în legătură cu cei trei mari factori ai dezvoltării

psihice

umane,

ereditatea,

mediul,

educaţia

care

acţionează şi în devenirea inteligenţei. Rolurile

Primele răspunsuri la această întrebare au constat în considerarea

eredităţii

eredităţii ca fiind factorul determinant al dezvoltării inteligenţei. Argumentele fundamentale pentru susţinerea acestor teorii au fost reprezentate de: a) studiile asupra persoanelor înrudite comparativ cu cele asupra altor persoane fără legături de rudenie; b) studiile asupra gemenilor univitelini crescuţi în acelaşi mediu şi în medii diferite. În ceea ce priveşte primul grup de argumente, cel mai importante sunt următoarele: -

există mai mulţi indivizi inteligenţi în familii care se caracterizează prin performanţe multiple;

-

s-au constata asemănări între inteligenţa părinţilor şi cea a copiilor lor, în mai mare grad decât prin compararea performanţelor copiilor cu persoane care nu le sunt rude. Corelaţia copii – părinţi a fost de 0,40 (Rita Atkinson şi colaboratorii, 2002, p. 562)

-

există corelaţie chiar între fraţi care nu sunt gemeni de circa 0,50 (Allport, 1981, p. 75)

168

Inteligenţa umană -

gemenii dizigoţi în acelaşi mediu au un mare coeficient de corelaţie de 0,60.

Referitor la argumentele obţinute prin cercetările asupra gemenilor, cel mai importante au fost: -

gemenii monozigoţi crescuţi în aceleaşi condiţii ajung la o corelaţie de 0,90 în ce priveşte nivelul inteligenţei lor (Allport, 1981, p. 75)

-

gemenii monozigoţi crescuţi în condiţii diferite au prezentat o serie de asemănări dar şi câteva diferenţe apreciabile (idem, 1981, p. 83).

Aspectele comune şi caracteristice celor ce se aseamănă în ceea priveşte nivelul de inteligenţă se refereau la: -

disponibilitatea de a judeca bine;

-

abilitatea de a profita de experienţa acumulată;

-

înfruntare eficientă a problemelor şi condiţiilor noi de viaţă.

Descoperirile ulterioare au permis reanalizarea faptelor invocate în sprijinul confirmării indubitabile a rolului eredităţii în apariţia dezvoltării inteligenţei. Mai întâi s-au constatat unele neajunsuri în chiar relevarea şi măsurarea contribuţiei eredităţii: dificultatea deosebirii între ceea ce provine din ereditatea şi ceea ce se datorează actor factori , variaţii prea mari în aprecierea eritabilităţii inteligenţei de la un nou autor la altul, faptul că cercetările nu au fost făcute riguros în laboratoare ci sau cules fapte din teren care sunt supuse şi influenţelor unor factori incontrolabile, încă nu s-au aprofundat prea mult chiar cercetările de genetică umană, au apărut date semnificative privind influenţa altor factori. Referindu-se la toate aceste fapte G.W: Allport aprecia că sunt mai ales

trei

componente

ale

personalităţii:

constituţia

fizică,

temperamentul şi inteligenţa care: „….. deprind enorm (dar nu exclusiv) de ceea ce este dat prin ereditate” (1981, p. 69). Totodată acestea pot fi semnificativ afectate în timpul vieţii de nutriţie, 169

Inteligenţa umană sănătate,

boală,

învăţare.

Ca

atare

„….inteligenţa

nu

este

determinată exclusiv de textura ţesutului nervos central” (p. 76). La aceste trăsături care pot modela potenţialul ereditar sunt adăugate: calitatea stimulării care vine din mediul ambiant, climatul emoţional de acasă,

tipurile

ce

întăriri

obţinute

în

urma

desfăşurării

comportamentelor (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 565).

Temă de reflecţie Analizaţi propria dezvoltare cognitivă şi identificaţi câtiva din factorii de mediu care credeţi că au structurat premisele ereditare ca să obţineţi rezultatele de acum.

Prin urmare, a început să se acorde un interes din ce în ce mai mare şi factorilor de mediu şi educaţiei, întregind teoria generală despre inteligenţă şi orientând mai temeinic cercetările asupra condiţiilor de viaţă lui de învăţare. Rolurile

Au fost treptat obţinute argumente puternice şi cu privire la contribuţia

mediului

acestor factori mediul şi educaţia. Iată câteva din cele mai convingătoare: 9 condiţiile

mediului

familial

care

stimulează

dezvoltarea

inteligenţei sunt: 9 alimentaţia corespunzătoare cantitativ şi calitativ, mai întâi în etapa prenatală şi apoi în cea postnatală cu deosebire din primii ani de viaţă; 9 copii născuţi prematuri care au fost apoi hrăniţi corect au câştigat puncte pentru calcularea QI; 170

Inteligenţa umană 9 asigurarea condiţiilor de sănătate şi păstrarea acesteia prin pregătirea mai bună a părinţilor, prin dezvoltarea serviciilor medicale şi asistenţei preventive pentru copii (Rita Atkinson, şi colab. , 2002, p. 565); 9 calitatea stimulării timpurii din mediul familial sau din instituţiile de ocrotire, evitându-se neglijarea culturală a copiilor 9 climatul emoţional pozitiv din familie care devine un factor de securizare şi relaxare, de concentrare eficientă spre activităţi şi jocuri benefice pentru copil; 9 un regim de viaţă familial caracterizat prin ordine, claritatea cerinţelor faţă de copii, supravegherea continuă, pentru cei mici, respectarea, iubirea necondiţionată şi ajutorul oferit copiilor; 9 copii adoptaţi de către familii cu un bun nivel socio – economic şi cultural, ajuns la un spor d 15 puncte al QI. Educaţia

-

condiţiile de instrucţie şi educaţie corespunzătore care pot

compensa insuficienţele altor influenţe şi apoi dezvolta abilităţile inteligenţei: -

pentru ca inteligenţa să fie eficientă ea trebuie să fie

conştient şi sistematică anterioară; -

QI creşte pe măsură ce copii petrec mai mult timp la

şcoală; -

un

învăţământ

de

calitate

asigură

o

creştere

semnificativă şi constantă a inteligenţei; -

copii

care

frecventează

şcoala

cu

intermitenţă

înregistrează un declin constant al QI; -

copii care abandonează şcoala pierd şi mai mult în ceea

ce priveşte nivelul de inteligenţă şi capacităţile de învăţare (de la 0,25 puncte la 6 puncte pe an) (Rita Atkinson, 2002, p. 565); -

copii care provin din familii cu mai puţine posibilităţi

materiale şi cu interese culturale scăzute şi petrec o vacanţă de vară dominată de jocuri simple, elementare, au de 171

Inteligenţa umană pierdut în ceea ce priveşte nivelul de inteligenţă; -

experienţa implementării unor programe de compensare

educaţională a copiilor proveniţi din familii defavorizate, desfăşurate în SUA începând cu 1965 şi cuprinzând pe preşcolari, s-au finalizat cu rezultate bune la testul Stanford – Binet şi WISC, în sporirea siguranţei de sine, a competenţei sociale. Rezultatele aceste s-au păstrat până în anii de liceu, iar la unii şi în perioada obţinerii unui loc de muncă şi a realizării profesionale. Rezultatele au fost mai crescute la acei copii la care în desfăşurarea programelor compensatorii au fost implicaţi şi părinţii. Multe alte rezultate au contribuit la regândirea relaţiilor dintre ereditate, mediu şi educaţie în dezvoltarea inteligenţei şi la acceptarea , din ce în ce mai largă a concepţiei interacţioniste dintre aceştia. Totuşi rămân diferenţe relativ mari între autori în legătură cu ponderea factorului ereditar în dezvoltarea inteligenţei. Unii apreciază contribuţia eredităţii ca fiind de 87%, alţii o consideră foarte scăzută, numai de 10%, cei mai mulţi spun că este de 50% (Rita Atkinson, 2002, p. 563) iar alţii chiar de 55%. Importantă este însă depăşirea rigidităţii în înţelegerea acestor relaţii şi în stimularea măsurilor educative care să compenseze şi mai ales, să dezvolte cât mai mult potenţialul mintal uman.

5.5. Importanţa evoluării inteligenţei şi dinamica dezvoltării ei de-a lungul vieţii Dacă am avut în vedere dezvoltarea inteligenţei înseamnă că am înţeles că aceasta nu rămâne neschimbată ci că evoluează începând din primul an de viaţă şi până la studiile mature ale fiecărei persoane. J. Piaget şi

J. Piaget a fost cel ce a elaborat o viziune genetică asupra inteligenţei

studiile

identificând următoarele stadii principale:

dezvoltării

- inteligenţa senzorio – motorie sau practice ce apare în primul an de

172

Inteligenţa umană inteligenţei

viaţă şi se bazează pe dezvoltarea percepţiilor şi mişcărilor care

umane

permite sugarilor să surprindă în câmp receptiv relaţiile dintre obiecte şi schimbările lor permanente şi să-şi adapteze conduitele în mod adecvat la acestea; - inteligenţa preoperatorie care implică deja dezvoltarea planului mintal, al acţiunilor mentale şi al simbolurilor figurative şi verbale şi astfel să realizeze mai întâi o punere mentală în relaţii noi a obiectelor şi fenomenelor, anticipând astfel rezolvările practice de care copii ar fi din ce în ce mai capabili; - inteligenţa operaţiilor concrete specifică elevilor din ciclul primar care înseamnă trecerea de la simple acţiuni mentale la operaţii mentale ce pot fi combinate în fel şi chip şi aplicate simbolurilor figurative (reprezentărilor) şi verbale (corespunzătoare conceptelor elementare) dar într-un mod logic, relativ riguros, în condiţiile sprijinirii încă pe percepţii; - inteligenţa operaţiilor formale care apar din preadolescenţă şi se dezvoltă amplu la adolescenţă şi se caracterizează prin sisteme operatorii mentale foarte complexe, reglate logic şi se află la baza unor procese complexe şi ample de învăţare. Dincolo de adolescenţă inteligenţa se perfecţionează se maturizează, se specializează în raport cu specificul profesional al fiecăruia şi după cercetătorii care au continuat opera lui Piaget, atinge un al cincilea stadiu, postoperaţional (Lernes Hultsh, Rita Atkinson şi colab, 2002, p. 101 - 111). Experienţa îndelungată – mai mult de un secol – al măsurării inteligenţei a dus la identificarea principalelor niveluri de dezvoltare ale inteligenţei, reprezentate de scoruri distincte ale QI şi care devin un reper important în interpretarea rezultatelor fiecărei persoane obţinute la testele de inteligenţă. SCORUL DE INTELIGENŢĂ

NIVELUL APRECIAT

peste 132;

Excepţional;

173

Inteligenţa umană 121 - 131;

Superior;

111 - 120;

Peste medie;

89 – 100;

Mediu;

79 – 88;

Sub mediu;

68 – 78;

Marginal;

sub 67

Retard mintal

(după Nicolae Mitrofan, Laurenţiu Mitrofan, 2005, p. 98) Acestea sunt scoruri generale în jurul cărora se vor poziţiona rezultatele obţinute de fiecare persoană şi se va putea face astfel, o evaluare relativ globală a inteligenţei cuiva, şi totuşi utilă în luarea unor decizii, mai ales cu privire la copii şi la programele de învăţare şi de ajutorare în cazul rămâneri în urmă, în anumite limite. Dinamica inteligenţei de-a lungul vieţii

Cercetările au relevat însă şi o dinamică de-a lungul vieţii a inteligenţei umane care se poate confirma în evoluţia majorităţii oamenilor, astfel: 9

există un progres continuu, dacă se asigură condiţiile optime, a inteligenţei până la 20 – 25 ani şi care mai ales

se

referă

la

operativitatea

mentală,

la

caracteristicile operatorii ale inteligenţei la care ne+am referit; 9

după 25 de ani se înregistrează scăderi uşoare şi lente care însă pot fi uşor compensate, până către 60 – 65 ani şi chiar mai mult şi care asigură un ridicat randament în munca fiecăruia. Sunt persoane care pot păstra un nivel ridicat al inteligenţei până către sfârşitul vieţii. Dar aceasta depinde de: potenţialul ereditar, nivelul de instrucţie şi educaţie, desfăşurarea unei profesii intelectuale, interese intense şi stabile pentru alte activităţi intelectuale. La cei mai mulţi oameni, dincolo de 65 – 70 ani scad unele capacităţi mentale (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 354)

174

Inteligenţa umană Dinamica inteligenţei în copilărie

Vârstele mici se caracterizează prin schimbări mai rapide în funcţionarea inteligenţei şi de aceea este necesară măsurarea relativ periodică a acesteia pentru: 9

să se poată aprecia startul la începutul unui program de învăţare, a unei trepte şcolare;

9

să se identifice si apoi să se stimuleze progresul şi să se constate rămânerile în urmă pentru a fi compensate;

9

să se evite tendinţa educatorilor şi părinţilor de a eticheta copii şi apoi la aceştia să se comporte în raport cu ele şi să apară aşa numitele „profeţii împlinite”, adică cei în cauză tind, fără voie să se comporte după aceste etichetări;

9

pentru a identifica pe cei cu inteligenţa superioară şi a realiza cu ei programe speciale de stimulare şi dezvoltare;

9

de a prevedea dezvoltarea viitoare a inteligenţei copiilor şi a elabora strategii educative corespunzătoare.

Cu privire la valoarea predictivă a măsurării inteligenţei la un moment dat, s-au făcut următoarele constatări: (G. W. Allport, 1981, p. 76) 9 inteligenţa măsurată la 3 ani nu a fost un predictor prea bun pentru cea de la 12 ani (corelaţia de 0,46); 9 dar măsurătorile de la 6 ani au corelat semnificativ cu cele de la 12 ani (0,73 şi mai mult); 9 scorurile de la 11 ani au corelat cu cele de la 12 ani la un r=0,93; 9 între 3 şi 10 ani, 62% dintre copii îşi modifică QI cu 15 puncte. Această creştere spectaculoasă s-a constatat că rezultă din prezenţa unei constelaţii de alte însuşiri de personalitate care trebuie la rândul lor cultivate.

175

Inteligenţa umană

5.6 Relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate Cercetarea relaţiei între inteligenţă şi personalitate îşi are începuturile cam din 1947 când L. M. Terman şi M. N. Oden au publicat cercetările lor longitudinale pe un lot de 750 copii foarte dotaţi urmărindu-i 20 de ani şi constatând că nu toţi s-au realizat foarte bine în viaţă. Cei care au reuşit s-au caracterizat nu numai prin QI ridicat ci şi prin însuşiri precum „interesaţi de munca lor”, perseverenţi, încrezători în sine, integraţi mai bine în urmărirea căilor de realizare a scopurilor (apud G. W. Allport, 1981, p. 77). Către 1971 H. Eyseack urmăreşte o asemenea legătură dar având în vedere extraversia - intraversia şi stabilitatea emoţională şi instabilitatea la 396 subiecţi, cu rezultatele lor la testul Raven, dar rezultatele finale nu au corespuns aşteptărilor. Se pare că au fost unele dificultăţi metodologice. Reluarea acestor studii, de către alţi cercetători, după 1990, dar cu o metodologie mai bine pusă la punct au arătat că: 9

persoanele introvertite reuşesc mai bine în sarcini scrise, care

cer inteligenţă verbală (Stough, 1996), în probe de percepţie spaţială în condiţii de timp liber şi sunt mai meticuloşi, au rezultate mai bune în probele de memorie; 9

persoanele extrovertite au avut rezultate mai bune în sarcini de

performanţă (Stough 1996), în probe verbale (Roberts 2002), ei reuşesc mai bine în probe contra cronometru dar mai puţin exacte, au rezultate mai bune în probele verbale. Numai că aceste rezultate nu au fost susţinute şi de coeficienţi statistici ridicaţi; ceea ce confirmă, măcar şi parţial, aprecierea lui G. W. Allport că „structura inteligenţei unei persoane este ideografică, în mod fundamental unică” (1981, p. 77) si nu uniformă, aşa cum ar conveni cel mai bine procedurii lor statistice. Prin urmare, relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate, sunt o certitudine dar ele se realizează în maniere foarte, foarte variate şi se avantajează reciproc sau, în cazuri de tulburări trecătoare sau patologice, se pot anihila reciproc. (vezi M. Zlate „Fundamentele psihologiei”, 2000, p. 176

Inteligenţa umană 275-276) referitor la sistematizarea acestor relaţii de către psihologul francez Alain Sorton în 1969). Concluzia practică, cea mai importantă a investigării acestor relaţii este că programele educaţionale menite să ridice la nivel înalt inteligenţa, trebuie să cuprindă şi strategii diferenţiate şi individualizate de dezvoltare a personalităţii.

5.7.Funcţiile esenţiale ale inteligenţei în viaţa şi activitatea omului Prin urmare atât în structura generală a personalităţii cât şi în întreaga viaţă psihică umană, inteligenţa îndeplineşte câteva funcţii esenţiale şi caracteristice ei: (M. Golu) 9

procesează complex şi superior informaţiile despre caracteristicile

obiectelor şi fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele; 9

permite adaptarea la situaţii noi şi variate;

9

se implică profund în luarea deciziilor;

9

adaptează fin comportamentele la cerinţele impuse de mediu;

9

alege cele mai bune mijloace de atingere a scopurilor;

9

anticipă rezultatele obţinute, proprii şi ale altora, ca şi desfăşurarea

fenomenelor, direcţia evoluţiei lor; 9

poate opera cu cele mai diverse categorii de semne şi simboluri,

reconstruind lumea în plan mintal; 9

asigură

autocontrolul

raţional

al

conduitelor

umane

şi

le

optimizează, folosind chiar şi analiza erorilor, în descoperirea căilor de progres. Nivelul acesta foarte ridicat al inteligenţei l-a făcut pe om să se deosebească profund de alte vieţuitoare, să se adapteze eficient şi să transforme mediu în favoarea satisfacerii nevoilor şi trebuinţelor lui, l-a făcut să stăpânească universul.

177

Inteligenţa umană

5.8. Rezumat Inteligenţa este componenta cea mai importantă a subsistemului instrumental al personalităţii. Definiţia inteligentă este: aptitudinea generală şi complexă care implică desfăşurarea la nivel superior a tuturor proceselor cognitive, prin care se combină şi restructurează datele experienţei anterioare în vederea adaptării eficientă la situaţii noi şi variate. Caracteristicile generală ale inteligenţei, care întregesc definiţia sunt: 1. inteligenţa descoperă relaţiile complexe dintre obiecte şi fenomene şi chiar relaţii între relaţii; 2. pune în lucru un sistem complex de operaţii mentale şi are deci, o natură operatorie caracterizată prin: 9 uşurinţa generalizărilor ; 9 comparări rapide; 9 abstractizări înalte; 9 deducţii uşoare; 9 corelări rapide; 9 integrări succesive treptate sau brusce; 9 anticipări. 3. performanţele inteligenţei se exprimă în: 9 înţelegerea profundă; 9 rezolvări de probleme cu grade mari de dificultate; 9 confruntări cu grade diverse de noutate. 4. prezenţa inteligenţei într-o activitate are următoarele consecinţe: 9 mers euristic al gândirii; 9 adaptare eficientă; 9 găsirea evoluţii;

178

rapidă

de

strategii

şi

Inteligenţa umană 9 economie de timp şi efort; 9 atingerea uşoară a parametrilor de calitate. 5. inteligenţa este aptitudinea generală şi deci, este prezentă în toate activităţile noastre; 6. este

aptitudine

foarte

complexă

presupunând

numeroase componente organizate ierarhic; 7. organizarea componentelor inteligenţei este unică la fiecare; 8. inteligenţa este o valoare şi dă valoare întregii personalităţi; 9. inteligenţa are loc central în subsistemul instrumental şi interacţionează cu toate celelalte aptitudini; 10. inteligenţa

se

află

în

relaţii

strânse

cu

toate

componentele personalităţii, cu procesele cognitive, cu sistemul

de

motive,

cu

trăirile

efective,

cu

însuşiri

caracteriale şi temperamentale. Organizarea numeroaselor şi diferitelor componente ale inteligenţei a fost gândită de diverşi cercetători, care au elaborat mai multe modele, din care cele mai importante sunt: modelul psihometric (Alfred Binet, Th. Simon, D. Wechsler), modelul factorial (Sperman, Thurstone), modelul morfologic (J P. Guilford), modelul triarhic (R. Sternberg), modelul inteligenţelor multiple (H. Gardner). Dezvoltarea inteligenţei este rezultatul interacţiunii a trei factori fundamentali: ereditatea (dă 55 %), mediu şi educaţia (dau 45%) şi este influenţată şi de alte componente ale personalităţii. Această dezvoltare este progresivă până la 20-25 de ani şi în funcţie de condiţiile de viaţă şi de natura profesiei ea se poate conserva până la vârste înaintate sau poate scădea uşor fără a perturba adaptarea la mediu. În structura personalităţii şi în întreaga viaţă psihică a omului inteligenţa îndeplineşte o serie de funcţii: procesare complexă a informaţiilor despre caracteristicile şi relaţiile dintre obiecte şi 179

Inteligenţa umană fenomene, adaptarea la nou, implicarea în luarea deciziilor, adaptarea fină a comportamentelor la diverse contexte, alegerea celor mai bune mijloace de atingere a scopurilor, operarea cu simboluri şi semne multe şi variate, asigurarea controlului raţional şi folosirea tuturor felurilor de experienţe (inclusiv greşeli, omisiuni etc.)

5.9. Bibliografia minimală pentru unitatea 5 1. ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti; 2. ATKINSOL N. L. Rita, Atkinson C. R., Smith E.E., Bem J. D Daryl, (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti; 3. BONCHIŞ Elena, TRIP Simona, DRUGAŞ G., DIMDELEGAN Camelia (2006), Introducere în psihologia personalităţii, Editura Universităţii din Oradea; 4. CREŢU Tinca (2001), Psihologia generală, Editura Credis, Bucureşti; 5. GOLU M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol II, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti; 6. LERNER L. M., HULTSCH D. F. (1983), Human Development, Mc Graw Hill Book Company; 7. KULKSAR T. (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti; 8. MITROFAN M., MITROFAN L. (2005), Testarea psihologică, Ed. Polirom, Iaşi; 9. PIAGET J. (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti; 10. POPESCU NEVEANU P. (1969), Personalitatea şi cunoaşterea ei, Ed. Militară, Bucureşti; 11. POPESCU NEVEANU P. (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti;

180

Inteligenţa umană 12. SLLAMY NORBERT (1996), La Rousse, Dicţionar de psihologie, Ed. Universul Enciclopedic, Bucureşti; 13. ŞCHIOPU Ursula, Verza E. (1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti; 14. ŞCHIOPU Ursula (coord.) (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti; 15. ZLATE M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. ProHumanitate, Bucureşti.

181

182

Bibliografie generală 1. ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti; 2. ATKINSON, L. RITA, ATKINSON R. C., SMITH E E, BEM J. DARYL (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti; 3. BONCHIŞ ELENA, DRUGAŞ M., TRIP SIMONA, DINDELEGAN CAMELIA (2006), Introducere în Psihologia personalităţii, Editura Universităţii din Craiova; 4. COSMOVICI A., IACOB LUMINIŢA (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi; 5. CREŢU TINCA (1987), Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii, în vol. Psihologie şcolară, coord. P Popescu Neveanu, M. Zlate, Tinca Creţu, TUB, Bucureşti; 6. DAFINOIU I (1998), Personalitatea elevului. Temperamentul şi caracterul, în vol. Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob Luminiţa, Editura Polirom, Iaşi; 7. DORON R., PAROT FRANÇOISE (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti; 8. GOLU M., Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti; 9. GOLU M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol II, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti; 10. KEIRSEY D. (2009), Personalitate şi temperamente, Editura Polirom, Iaşi; 11. KULKSAR T (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti; 12. LERNER L. M., HULTSCH D. F. (1983), Human Development, Mcgraw Hill Book Company;

183

13. MATTHEWS G., DEARY IJ, WHITEMAN C MARTHA (2005), Psihologia personalităţii, Editura Polirom, Iaşi; 14. MITROFAN N., (1998), Aptitudinea pedagogiei, Editura Academiei, Bucureşti; 15. MITROFAN N., MITROFAN L. (2005), Testarea psihologică, Editura Polirom, Iaşi; 16. OPRE

A

(2007),

Psihologia

personalităţii,

Editura

Credis,

Bucureşti; 17. PIAGET J. (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; 18. POPESCU-NEVEANU P. (1969), Personalitatea şi cunoaşterea ei, Editura Militară, Bucureşti; 19. POPESCU-NEVEANU P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti; 20. SILLAMY NORBERT (1996), LAROUSSE, Dicţionar de psihologie, Editura Universul Enciclopedic, Bucureşti; 21. ŞCHIOPU URSULA, VERZA E. (1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti; 22. ŞCHIOPU URSULA (coord.) (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti; 23. ZAPAN GH. (1974), Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui, Revista de psihologie nr. 3; 24. ZLATE M. (1994), Fundamentele psihologiei, vol III, Editura Hyperion, Bucureşti; 25. ZLATE

M.

(2000),

Fundamentele

psihologiei,

Editura

Humanitate, Bucureşti; 26. ZLATE M. (2002), Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti.

184

Pro