Psicoterapia Analítica Funcional - Criando Relações Terapêuticas Intensas e Curativas

Psicoterapia A nalítica Funcional Criando Relações T erap êuticas Intensas e Curativas

Robert J. Kohlenberg Mavis Tsai

ESETec

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Psicoterapia: Analítica Funcional Criando Relações Terapêuticas Intensas e Curativas

Robert J. Kohlenberg Universidade de Washington Seattle, Washington

Mavis Tsai Psicóloga Clínica Seattle, Washington T ra d u ç ã o O r g a n iz a d o r a Rachel Rodrigues Kerbauy

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Traduzido por Fátima Comte M ali D elitti Maria Zilah da Silva Brandão Priscila R, Oerdylt Rachel Rodrigues Kerbauy Regina Christina Wielenska Roberto A . Banaco Roosevelt Starling

R eim pressão

ESETe© Editores Associados Santo André, 2006

K ohlenberg R obert I. (1 9 9 !) Psicoterapia Analítica Funcional: Criando Relações Terapêuticas Intensas e Curativas / Robert J. K ohlenberg e M avis Tsai. Inclui referências bibliográficas e índice remissivo IS B N 8 5 -8 8 3 0 3 -0 2 -7 1. Terapia C omportamental, 2.Psicoterapeuta e paciente. I. Tsai. M avis. II. Titulo [DNLM : 1. Comportamento. 2, Relações terapeuta-paciente. 3. Terapia psicanalítica. 238 págs. W M. 460 . 6 IC79f] R C 489.B 4K 65 2001 616.89’ 14 2 -cc2 0 91-21357

CIP.

Versão em Língua Portuguesa Editora: Teresa Cristina Cume Grassi Revisora: Irene Forlivesi

Título do original (inglês) Functional Analytic Psychotherapy Creating Intense and Curative Therapeutic Relationships Copyright© 1991 Plenum Press, New York A Division of Plenum Publishing Corporation 233 Spring Street, New York, N.Y. 1033 Direitos exclusivos para Língua Portuguesa Copyright ©2001 ESETec Editores Associados

ESETec Editores Associados A solicitação de exemplares poderá ser feita à ESETec ( 11) 4990 56 8 3 /4 4 3 8 68 66 www.esetec.com.br [email protected]

A o s n o sso s p ais J a c k e B ess K o h len b erg E d w in e E m ily Tsai, cu jo a m o r constante, apoio e orgulho fo ra m o su sten tácu lo de n o ssas lutas e realizações.

Edição de Língua Portuguesa

N ós nos sentim os profundam ente honrados pela tenacidade dem onstrada por nossos colegas brasileiros na produção da edição em português do livro Functional A nalytic Psychotherapy (FAP). Por muito tempo o Brasil tem se destacado na aplicação da análise do com portam ento aos problem as clínicos, e este livro p o sic io n a a FA P d entro desse gênero. N ossos colegas b rasileiro s estão em penhados em várias pesquisas instigantes e no desenvolvim ento da FAP, e nós tem os um a dívida de gratidão para com eles, pelo trabalho que tiveram na tradução desse livro. Robert Kohlenberg m antém relações de amizade com quase todos os que contribuíram para esta tradução e guarda lembranças agradáveis de m om entos em que estiveram juntos. Traduzir um livro de psicoterapia analítica funcional (FAP) é um a tarefa difícil, devido às sutilezas dos conceitos teóricos e à sensibilidade para temas culturais que se faz necessária. Os tradutores m antiveram contato conosco e temos a certeza de que eles fizeram um trabalho muito bom. N ós gostaríamos de agradecer, po r seu trabalho, às seguintes pessoas: Irene Forlivesi pelo prefácio, R oosevelt Starlingpelo Capítulo 1, Regina C. W ielenskapelo Capítulo 2, M aly D elitti pelo Capítulo 3, Roberto Alves B anaco pelo Capítulo 4, Fátim a Conte

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Prefácio

pelo Capítulo 5, Priscila D erdyk pelo Capítulo 6 , M aria Zilah Brandão pelo Capítulo 7, e Rachel Rodrigues K erbauy pelo Capítulo 8 . Em especial, desejamos expressar nossa profunda gratidão a Rachel Rodrigues Kerbauy, p o rter iniciado e coordenado este árduo empreendimento. O trabalho de todos neste livro nos ajuda a alimentar o sonho de que um público cada vez maior de terapeutas e de clientes pode ser inspirado e enriquecido pela FAP.

R. J. K. e M. T.

Prefácio

Este livro nasceu da experiência acum ulada ao longo de m uitos anos, tratando e pensando a respeito de nossos clientes. N ós encaram os este trabalho como um m anual de tratam ento que contem orientações para a criação de relações terapêuticas que sejam profundas, intensas, significativas e benéficas. Este livro não é um a coleção de técnicas, m esm o tendo a inclusão de várias delas. Mais do que isto, nós descrevem os um referencial teórico que pretende servir de guia para a atividade do terapeuta. Em bora a teoria da qual fazem os uso seja particularm ente m uito adequada para a nossa proposta, nós perdemos a maioria do nosso público no m om ento em que m encionam os seu nome. D esta forma, os próprios alicerces com os quais contam os, podem prejudicar o nosso desejo de com partilhar a estim ulação intelectual e os nossos insights clínicos. É difícil para os clínicos adotarem novas técnicas que leram em um livro. Eles não estão particularm ente propensos a serem receptivos quando estas técnicas estão baseadas num a teoria que provoca um a forte reação negativa. Entretanto, esta teoria é amplamente mal-interpretada e mal-compreendida; como conseqüência, o primeiro capítulo fornece explicações sobre os principais tópicos do behaviorism o radical, abordando alguns desses mal-entendidos (talvez você

Prefácio

não tenha notado, mas nós omitimos o nome da teoria). No Capítulo 1, nós tam bém mostramos como o behaviorism o radical conduz o foco da atenção para a relação terapeuta-cliente. Pretendia-se que este livro fosse lido m ais ou m enos na seqüência, mas isto não é obrigatório. Cada capítulo é praticamente independente do outro, porque muitos dos conceitos menos conhecidos são retomados, mesmo que eles já tenham sido apresentados num capítulo anterior. Os temas de conteúdo mais teórico e abstrato estão contidos nos três prim eiros capítulos, e nos capítulos seguintes a ênfase m aior é dada à aplicação clínica. Para alguns leitores, iniciar a leitura por estes capítulos mais clínicos poderia avivar o interesse em examinar os capítulos teóricos anteriores.. N ós esperamos que, ao percorrer os capítulos e observar novas formas de aplicação dos conceitos, ocorra um efeito cumulativo e os conceitos se tornem mais compreensíveis. N o segundo capítulo, nós evidenciamos os princípios de como fazer psicoterapia analítica funcional (FAP). Em bora forneçamos cinco princípios, somente o prim eiro é realm ente necessário, e esperamos que seja este a ser guardado na m em ória: “prestar atenção aos com portam entos clinicamente relevantes”; é nisto que se concentra este livro. Talvez o terceiro capítulo venha a ser o m ais difícil. É a prim eira vez que são apresentados alguns dos conceitos do com portam ento verbal. Também é explicado um sistema que analisa o que o cliente diz. Uma ‘saída de emergência’ é oferecida aos leitores que não querem perder tempo no aprendizado do sistema, ao contrário, querem dirigir-se diretam ente para as principais conclusões. As emoções e o afeto são fundamentais no processo terapêutico. Contudo, nós seguimos por um caminho ligeiram ente diferente daquele da m aioria dos outros sistemas terapêuticos. Concluím os que, por um lado, os sentimentos não causam os problem as de um cliente nem são os responsáveis pela mudança terapêutica. M as, por outro lado, a terapia não funciona se os sentimentos não ocorrem. Este e outros paradoxos são explicados no Capítulo 4, no qual se espera que a nossa discussão sobre a expressão dos sentim entos traga um a luz adicional a este tópico polêmico. Todas as pessoas pensam e têm cognições. Além disso, as cognições têm um papel prim ordial na terapia. N o Capítulo 5, nós expom os de um a nova form a a visão do behaviorism o radical sobre estes fenômenos, resultando em um a abordagem que, acreditamos, será útil aos psicoterapeutas, inclusive aos terapeutas cognitivos.

P refácio

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N este livro, a aplicação da teoria behaviorista se estendeu para além dos seus dom ínios costumeiros. Esta extensão ocorre em seu m aior grau no Capítulo 6 , n o qual abordam-se os problemas do sei f. um tópico esporadicamente discu tid o n o s círculos behavioristas. N ós apresentam os o s e lf como um a experiência altam ente pessoal que se m anifesta de diversas maneiras, .algumas m ais ad a p ta tiv a s do que outras, B orderíine, e transtorno narcisista e de personalidade m últipla estão incluídos entre as formas m al-adaptativas que colocam os em discussão, N ós explicam os os problem as do s e lf com o sendo o resultado de várias condições externas que acontecem durante o desenvolvimento, tanto norm al quanto patológico, na infância. N o C apítulo 7, nós desafiamos a afirm ação de que a focalização da FAP na relação terapêutica nada m ais é do que a psicanálise com nova leitura. São exam inados os conceitos psicanalíticos de transferência e aliança terapêutica e o m odelo relacional da terapia de relações objetais. Argumenta-se sobre a questão da FAP ocupar um espaço único entre as terapias psicodinâm icas e com portam entais atuais. Dependendo de qual seja o interesse dos leitores, alguns podem considerar que nós deixam os a melhor parte para o final. Nosso último capítulo se aprofunda nas precauções éticas, no processo de supervisão, nos problem as inerentes à m etodologia tradicional de pesquisa e suas im plicações para a pesquisa da FAP, e em com o os princípios da FAP podem ser ampliados para que consigam abranger problem as do m undo exterior à terapia. É necessário fazer uma referência à terminologia comportamental usada neste livro. A linguagem comportamental pode proporcionar novos insights sobre os fenôm enos clínicos e transm ite o que pretendem os dizer a respeito de como a terapia p ode ajudar e do porquê dos problem as dos clientes. Entretanto, esta term inologia não foi desenvolvida no ambiente psicoterapêutico, sendo, por isso, pouco eficiente para comunicai' os fenôm enos que lá ocorrem. N ós procuramos p erm an ecer entre a linguagem dos behavioristas radicais e aquela usada pela m aio ria dos clínicos. A lgum as vezes a pendência foi maior para um dos lados, m as nós ten tam os obter o m elhor da riqueza que cada um a delas contem. E ste livro surgiu de um capítulo que constou no livro “Psychotherapists in C linicai P ractice" (1987), editado por N eil Jacobson. N ós somos gratos a N eil p o r nos ter encorajado a dar o prim eiro passo. N o nosso livro, a aplicação clínica foi facilitada por meio do uso de transcrições de casos e da ênfase dada ao com portam ento verbal do cliente. O capítulo que trata do s e lf evoluiu de um artigo escrito originalm ente por R obert Kohlenberg e M arsha Linehan.

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Prefácio

Bob Kohlenberg gostaria de reconhecer a importância que teve sua filha Barbara na gênese deste livro, pois ela foi a responsável pelo ‘retom o à v id a ’ de um b e h a v io rista ra d ic a l e x tin to . S eu filh o A ndy c o n trib u iu significativam ente com perspectivas éticas, ao m esm o tempo em que seu filho Paul o lem brava da im portância de se ter um a m ente investigativa, bom hum or e comprom isso. Seu irmão D avid esteve sem pre presente para escutar, fato que foi essencial para a elaboração deste livro. M avis, querida co-autora, enriqueceu a vida dele com seu am or e intelecto ilimitados, os quais forneceram a linha-m estra que é o âihago da FAP. M avis Tsai reverencia a lem brança de N ed Wagner, seu prim eiro orientador de pós-graduação. Foi de inestim ável valor o entusiasmo que ele dem onstrou por suas idéias e textos quando ela era ainda um a “caloura” na pósgraduação. N o curto período de dois anos, N ed infundiu nela um universo de confiança, curiosidade e compaixão. Seus outros dois orientadores, Stanley Sue e Shirley Feldman-Summers, tam bém desem penharam papel essencial em seu desenvolvimento como psicóloga. Também foram mentores Laura Brown, James Colem an e Ron Smith. Bob, co-autor e seu parceiro na vida, inundou-lhe a vida com seu profundo amor, mente fértil e presença m arcante, dando-lhe razão e alegria de viver. Os colegas de clínica Carla Bradshaw , B arbara Johnstone, K aren Liridner, Vickie Sears, Ellen Sherwood, e A lejandra Suarez leram um a parte ou todo o manuscrito em suas diferentes etapas de execução e forneceram importante feedback. Temos uma dívida especial com A nne Uemura, amiga e com panheira m uito próxima, que passou incontáveis horas revisando cada palavra de nosso manuscrito e nos ofereceu críticas detalhadas e construtivas. W illard Day foi uma grande inspiração. Seu trabalho dem onstrou que a interpretação é um a atividade essencial do behaviorista radical. Seu encanto pelas novas idéias tomou-se um refugio no qual elas poderiam crescer e prosperar. Steve H ayes estabeleceu as bases para a aplicação dos princípios behavioristas radicais na psicoterapia de adultos. Stanley Messer, o primeiro estudioso com orientação psicodinâm ica que levou a sério nosso trabalho, nos deu um feedback crítico valioso. A próxima geração de terapeutas FAP - M ichael Addis, James Cordova, Daria Broberg, Victoria Follette, Allan Fruzzeti, Enrico Ganaulti, Kelly Koemer, M a rty S tern , Ju lian S om ers, P a u la T ru ax , e Je n n ife r W altz - n o sso s

Prefácio

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agradecim entos pela generosidade demonstrada enquanto as idéias começavam a surgir e um sistem a estava se desenvolvendo. A gradecem os aos nossos clientes que dividiram conosco suas mais profundas dores e alegrias. C ada um de nossos clientes contribuiu para a nossa perspicácia clínica e m odelou quem somos como terapeutas. Para proteger a individualidade dos clientes que estão descritos nas histórias de casos, foram alterados todos os nom es e outras inform ações que poderiam identificá-los. O falecim ento de B. F. Skinner representa um a grande perda para todos aqueles que o adm iraram . A essência de seu trabalho de um a vida toda consistia na esperança de que pudéssem os m elhorar nossas vidas e o m undo no qual vivemos. Foi com base neste legado que nós escrevemos este livro, e lamentamos que ele não teve a oportunidade de lê-lo e testem unhar m ais um dos inúmeros efeitos que seu trabalho teve sobre as pessoas.

R.J.K. M.T.

Sumário C apítulo 1 I n t r o d u ç ã o ........................................................................................................... Princípios Filosóficos do Behaviorism o R a d ic a l............................................ A natureza contextual do conhecimento e da realidade........................... U m a visão não-mentalista do comportamento: o enfoque nas variáveis am bientais que controlam o com portam ento..................................... O interesse está centrado no com portam ento verbal controlado por eventos diretam ente o b se rv a d o s........................................................

1 3 3 5 6 8

Suportes Teóricos da FAP ................................................................................ R eforçam ento.............................................................................................. Especificação de comportamento clinicam ente relevante................... Preparando a g en eralização.......................................................................

9 15 17

C apítulo 2 A plicação C lín ica d a P sic o te ra p ia A n alítica F u n c io n a l...........................

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Problemas do cliente e comportamentos clinicamente relevantes.................. CRB 1: Problem as do cliente que ocorrem na s e ssã o .......................... CRB2: Progressos do cliente que ocorrem na sessão........................... C RB 3: Interpretações do comportamento segundo o cliente................. A valiação inicial ......y ............................................................................ .

19 20 21 25 26

Técnica Terapêutica: A s Cinco R e g r a s ......................................................... R egra 1: Prestar atenção aos C R B s .......................................................... R egra 2 : Evocar C R B s ..........................................................................

27 27 30

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Sumário

Regra 3: R eforçar C R B 2s........................................................................ Regra 4: Observe os efeitos potencialm ente reforçadores do compor­ tamento do terapeuta em relação aos CRBs do cliente....................... Regra 5: Forneça interpretações de variáveis que afetam o compor­ tamento do cliente.................................................................................

32 40

Exem plo de Caso Clínico ...............................................................................

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Capítulo 3 S uplem entação: A um en tan do a cap acid ad e do te ra p e u ta p a ra id en tificar com portam entos clinicam ente relev an tes ..........................

51

Classificação de Comportamento V erb al....................................................... O Sistema da FAP de Classificação das Respostas do C liente.............. Classificação e Observação de Comportamento Clinicamente Relevante Exemplos de Classificação de Respostas do C lie n te ..........................

51 54 65 67

Situações Terapêuticas que Freqüentem ente Evocam Comportamentos Clinicam ente Relevantes ..................................................................................

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Capítulo 4 O Papel de Em oções e L em branças na M u d an ça do C om portam ento..,,

75

Em oções ............................................................................................................... Aprendendo os Significados dos Sentim entos..................................... Sentimentos como Causas de C om portam ento.................................... Expressando se n tim e n to s........................................................................ Evitando sentimentos ............................................................................... Grau de contato com variáveis de c o n tro le ...........................................

75 78 80 82 84 85

Lem branças .........................................................................................................

89

Implicações C lín ic a s .......................................................................................... Ofereça um a Racional Comportamental para Entrar em Contato com S e n tim en to s........................................................................................... Aumente o Controle Privado de S entim en to s..................................... A um ente a Expressão de Sentim entos pelo T erap eu ta....................... M elhore o Contato do Cliente com Variáveis de C o n tro le .................

92

41

93 94 96 97

Cjiso Ilustrativo .................................................................................................. 103

Sumário

Capítulo 5 Cogmições e C r e n ç a s ......................................................................................... 107 Terapia C o g n itiv a................................................................................................. 108 Problemas com a terapia cognitiva e o paradigm a^45C ....................109 Formulação R evisada da Terapia C o g n itiv a .................................... 111 A Revisão FAP do A —> B -> C ...................................................................... Comportamento M odelado por C ontingências....................................... Tatos e Mandos: Dois Tipos de Comportamento V erbal........................ Comportamento Governado Por R e g ra s ............................................... Estr uturas Cognitivas e Comportamento Modelado por Contingências

114 114 115 122 125

Implicações Clínicas da Visão da FAP Sobre as C ren ças.............................. Focalizando o pensam ento aqui e agora ............................................... Levando em consideração o papel variável que os pensamentos podem e x e r c e r ..................................................................................................... Ofereça explicações relevantes sobre os problemas do clie n te .......... U se com cuidado a m anipulação cognitiva d ire ta ...............................

126 127 128 132 133

Ilustração de Caso .............................................................................................

^

Capítulo 6 O s e lf ...................................................................................................................

137

Definições Com uns do S e l f................................................................................. 138 Uma Formulação Behaviorista do S e l f ............................................................. C onceitos Básicos ..................................................................................... A emergência do “Eu” como um a pequena unidade funcional............... Q ualidades do “E u” .................................................................................

13 9

141 14 5

153

Desenvolvim ento M al-adaptativo da Experiência do S e lf............................. 156 Distúrbios m enos graves de S e l f ........................................................... 156 Distúrbios graves do self.......................................................................... 162 Implicações C lín icas........ ................................................................................... 173 Reforçando a fala na ausência de dicas externas específicas............... i 74 Com binar tarefas terapêuticas com 0 nível de controle interno no repertório do cliente............................................................................. 176

Sum ário

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Reforçando tantas declarações “eu X’' do cliente quanto possível

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Capítulo 7 P sicoterapia Analítica Funcional : U m a poníe entre a Psicanálise e a T erap ia C o m p o rta m e n ta l....................................................................... . 187 A FAP em Contraste com Enfoques Psicodinâm icos.................................... T ra n sfe rê n cia .............................................................................................. A Aliança T erap êjitica............................................................................. Relações Objetais .....................................................................................

188 188 196 199

FAP em Contraste com Terapias Atuais do C om portam ento.......................... 202 FAP: Um Raro Nicho entre a Psicanálise e a Terapia Comportamental ..... 205

Capítulo § Reflexões sobre ética, supervisão, pesquisa e tem as cultu rais................ 209

Temas É tic o s ....................................................................................................... Proceda cuid adosam ente......................................................................... Evite Exploração Sexual................................ ......................................... Esteja Alerta para Interromper Tratamentos In eficien tes............. Atente para Valores Opressivos e Preconceituosos............................. Evite Tirania Em ocional...........................................................................

209 210 211 212 212 213

Supervisão da FAP ........................................................................................... 215 Pesquisa e A v aliação .......................................................................................... 217 Falhas dos M odelos Convencionais de P esq u isa................................... 218 M étodos Alternativos de Coleta de Dados que Influenciam a Prática C lín ic a ..................................................................................................... 220 Problemas Culturais Decorrentes da Perda de Comunicação .................... 225 C o n c lu s ã o ............................................................................................................. 228 R e fe rê n c ia s .......................................................................................................... 229 ín d ic e ............................................................................................ .......................... 235

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Introdução

Q uando penso naqueles pacientes que eu vi experim entarem um a grande m udança, eu sei q u e o fogo estav a na relação te ra p ê u tic a ... H avia luta e m edo, proxim idade, am or e terror- H avia intim idade e afronta, apreensão e vergonha... era uma jornada significativa, m ais para o paciente que vinha buscar ajuda mas, de fato, para am bos os participantes Era um processo que percorria todo o desenrolar da terapia e deixava a am bos, paciente e terap eu ta, alterad o s pela e x p e r i ê n c i a . A relação terap êutica está no próprio centro da psicoterapia e é o veículo através do qual a m udança terapêutica acontece (G reben, 1981, p. 4 5 3 -4 5 4 )

Independente da sua orientação teórica, a m aioria dos clínicos experientes teve clientes m em oráveis, cujas m udanças excederam em muito, e de maneira m ar­ cante, os objetivos form ais da terapia. Para estes clientes, a descrição de Greben parece capturar um aspecto importante do que foi o processo terapêutico, mesmo que o tratam ento tenha sido baseado num a teoria bastante diferente da sua perspectiva psicodinâm ica. Entretanto, o que falta nos escritos de Greben, bem com o na m aioria dos sistem as terapêuticos que enfocam a relação entre o terapeuta e o cliente, é um sistema conceituai coerente, com construtos teóricos bem definidos que conduzam , passo a passo, à form ulação de orientações precisas para a terapia. D escreverem os um tratamento que tem um referencial conceituai claro e preciso e, ainda assim, parece produzir o que Greben descreve. Chamamos nosso tratam ento de psicoterapia analítica fu n cio n a l (FAP) e talvez possa causar u m a certa surpresa o fato dele derivar de um a análise funcional skinneriana do am biente psicoterapêutico típico. Seus fundam entos estão na obra de B. F. Skinner (por ex., 194.5, 19.53, 1957, 1974). N a seção seguinte, iretnos rever os princípios filosóficos mais importantes do behaviorismo radical. 1

2

Prefácio

M uito em bora a FAP seja um tipo de terapia comportamental, ela é bastante diferente das terapias comportamentais tradicionais, tais como o treina­ mento em habilidades sociais, reestruturação cognitiva, dessensibilização e terapia sexual. A o contrário daquelas, as técnicas utilizadas pela FAP são concordantes com as expectativas dos clientes, que buscam uma experiência terapêutica pro-funda, tocante, intensa. A lém disso, ela também se ajusta muito bem a c lie n te s que n ão o b tiv e ra m u m a m e lh o ra ad eq u ad a co m as te ra p ia s comportamentais convencionais e àqueles que têm dificuldades em estabelecer relações de intimidade e/ou têm problem as interpessoais difusos, pervasivos, tais como os que recpbem diagnósticos tipificados pelos do Eixo II do DSMIII-R (American Psychiatric Association, 1987). Para manejar estes problemas enraizados, a FAP conduz o terapeuta a um a relação genuína, envolvente, sensível e cuidadosa com seu cliente, e, ao mesmo tempo, apropria-se com vantagens das definições claras, lógicas e precisas do behaviorismo radical. Infelizmente, o behaviorismo radical tem sido largamente incompreendido e rejeitado. Quando perguntam os aos nossos colegas o que lhes vinha à mente frente ao termo behaviorismo radical, suas respostas incluíram: (1) “Eu penso nas caixas de Sldnner. Sinto um a rejeição visceral. Eu acho que ele é simplista e que nega a realidade de um psiquism o intem o, rico e complexo, que interage com a realidade externa. P aia mim, o behaviorismo sempre m e pareceu muito arrogante, ao reduzir o incrível mistério de existir, de ser, “ao que pode ser observado” e (2) “Você já ouviu aquela dos dois behavioristas radicais que fazi­ am amor apaixonadamente? Depois, um perguntou para o outro: Foi bom para você! Como foi para m im ?” . Estas reações - que o behaviorism o radical é simplis-ta, que reduz ações significativas somente ao que pode ser obseivado e que re-quer consenso público - são representativas dos mal-entendidos que a m aioria dos clínicos mantêm. Essas distorções são devidas, em parte, à natureza cripto-gráfica das obras de Skinner, o que lhe dificulta ser interpretado corretam ente, e tam bém devido ao fato de que o behaviorism o radical é freqüentemente confun-dido com o behaviorismo metodológico ou convencional, que é bem m ais conhecido. Em contraste com o behaviorism o radical, o behaviorism o m etodo-lógico exige consenso público para as suas observações. Estudando somente o que pode ser publicam ente observado, o behaviorismo metodológico exclui o estudo direto da consciência, dos sentimentos e dos pensamentos. Já bem cedo Sldnner (1945) diferenciava a sua abordagem do resto da psicologia, declarando que a sua “dor de dentes é simplesmente tão física quanto a m inha m áquina de escrever” (p. 294) e rejeitava o pré-requisito do consenso público. Para ser m ais precisa, a anedota acima, contada pelos nossos colegas, deveria com eçar assim : “Você já ouviu aquela dos dóis behavioristas m etodológicos... ?” .

Introdução

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P R I N C Í P I O S F I L O S Ó F I C O S D O B E H A V IO R IS M G R A D IC A L Quando alguém diz “radical” , é com um vir à mente a im agem de um extrem ista de olhos esbugalhados. O que geralmente não se sabe é que a palavra radical vem do latim radix, significando raiz. “O verdadeiro radical* é aquele que tenta chegar à raiz das coisas, que não se distrai pelo superficial, vendo floresta no lugar de árvores. É bom ser radical. Q ualquer pessoa que pense com profundidade será um deles” (Peclc, 1987, p. 25). A ssim é que o behaviorism o radical é um a teoria rica e profunda, que procura chegar às raízes do com por­ tam ento humano. Lapsos verbais, o inconsciente, poesia, espiritualidade e m etá­ fora, são exemplos dos temas que têm sido discutidos pelo behaviorismo radical. Sentim entos e outras experiências privadas são tam bém considerados e “a estimulação originada no corpo desempenha importante papel no comportamento” (Skirmer, 1974, p. 241). M uito em bora seja difícil condensar os vários volumes da obra de Skinner num breve resumo do behaviorism o radical, o texto que se segue é um a tentativa de descrever os seus princípios filosóficos básicos. A n a tu re z a con tex tu ai do conhecim ento e d a re a lid a d e

Skinner rejeita a idéia de que, conhecendo-se algo sobre um a coisa, a expressão deste nosso conhecim ento consista num a declaração sobre o quê aquele objeto do conhecimento é; a idéia de que esta coisa possa ter, de alguma foim a, um a identidade perm anente, como um ente real da natureza. Podemos atribuir' o status de “coisa” a eventos principalmente porque estamos habituados a falar sobre o m undo como sendo composto de objetos, que sentimos possuir em um a constância ou estabilidade próprias. N a verdade, a m eta original da ciência, qual seja a descoberta de verdades objetivas, tem se mostrado cada vez m ais inalcançável. N o seu núcleo, ciência é ou o com portam ento dos cientistas, ou os artefatos dessas atividades, e o com portam ento científico, por sua vez, é presum idarnente controlado pelo m esm o tipo de variáveis que governam quaisquer outros aspectos do com portam ento hum ano complexo. D esta forma, os cientistas são, em si mesm os, não m ais do que organism os que se com portam e as obser-vações que produzem não podem ser separadas dos interesses e atividades do observador. E sta posição antiontológica de Skinner é sim ilar ao ponto de vista construtivista ou kantiano (Efran, Lulcens & Lukens, 1988). N o século XV III o filósofo Im manuel Kant, um dos pilares da tradição intelectual ocidental, propôs

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C apítulo 1

que o conhecimento é a invenção de um organismo ativo, interagindo com um ambiente, Em contraste. John Locke, fundador do empirismo britânico, via o conhecimento como o resultado do mundo externo im prim ir uma cópia dele mesmo numa mente inicialmente “em branco”. Decorre daí que Locke considera as imagens mentais como sendo basicamente “representações” ou “descobertas” de algo fora do organismo, enquanto Kant assevera que as imagens mentais são inteiramente criações ou “invenções” do organismo, originadas como um subproduto do seu percurso através da vida. Os construtivistas reconhecem o papel ativo que elas desempenham na criação de um a visão do mundo e na interpretação das suas, observações em termos daquela visão. Traduzindo essas posições em termos de prática clínica, uma empreitada objetivista, como a psicanálise clássica, é construída em torno da crença de que a verdade objetiva pode ser descoberta e, quando adequadamente revelada, conduziria a uma saúde mental melhorada. Por outro lado, a crença constrativista é que uma boa intervenção gera as suas próprias verdades. Terapeutas objetivistas querem saber o que realmente aconteceu 110 passado. Terapeutas construtivistas estão mais interessados na “história”, como um a chave para a narrativa que está se desdobrando e que dará aos eventos contemporâneos 0 seu significado. Ou seja, a história e o meio ambiente imediato daquele que percebe, influenciam a percepção da experiência original e da sua recordação. As lembranças reais e os seus significados podem, assim, m anter pouca semelhança com os eventos e os seus significados no passado. Muito em bora um a verdade objetiva sobre 0 passado possa ser impossível de ser descoberta, 0 próprio processo de rememorar e descobrir significados é considerado como sendo um a intervenção que levará à melhora do cliente. Por exemplo, se um a cliente relata um sonho sobre incesto e em seguida põe em dúvida a sua veracidade, a ênfase não estaria em se o incesto ocorreu ou não, mas sim, preferencialmente, nas verdades inerentes ao sonho, nas condições que ela experimentou em sua vida que poderiam conduzir a tal sonho. Assim, se for efetiva em termos de benefício terapêutico ou de progressos na terapia, a intervenção terapêutica que envolve a recuperação de mem órias do passado gera as suas próprias verdades. N a tradição construtivista, 0 behaviorismo radical enfatiza 0 contexto e o significado. Tire algo do seu contexto e ele perderá 0 seu significado. Ponha este algo em um novo contexto e ele significará outra coisa. Esta é uma das razões pelas quais H ayes (1987) prefere o term o contextualism o para 0 behaviorismo radical. Problemas, m entais ou de qualquer outra natureza, não existem isoladamente. Eles são imputações de significado que se formam dentro

Introdução

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de uma determ inada tradição e têm significado somente dentro desta tradição. A té m esm o experiências que as pessoas consideram puram ente físicas são, na verdade, m odeladas pela linguagem e pelas experiências prévias. A dor, por exem plo, não é simplesmente o disparo de term inações nervosas; é em parte sensação, em parte ideação tem erosa: um revestim ento de interpretações envolvendo sensações (Efran eta l., 1988). M as no m ais das v e z e s, e ain d a q u e a p o siç ão c o n tex tu alista (construtivista) possa ser intelectualm ente atrativa, é difícil trazer estas idéias para a nossa prática de vida em geral e é particularm ente difícil trazê-las para as práticas terapêuticas. É dizer que psicoterapeutas (behavioristas radicais incluídos) podem aceitar o contextualismo em nível intelectual mas não fazem o m esm o em nível emocional. Como colocado p o r Furm an e A hola (1988):

Q uando discutimos filosofia com os nossos colegas, talvez possam os concordar prontamente em que não existe uma única maneira de ver as coisas. M as quando isso toca as nossas próprias crenças sobre clientes específicos, tendem os a nos apegar com tenacidade às nossas próprias verdades. Esquecem o-nos de que idéias são fabricadas pelos observadores e, finalmente, convencem os a nós mesm os de que, de algum modo, elas nos oferecem um diagrama da realidade... P o r que pensam os que sabem os quando, na verdade, sim plesm ente imaginamos, construímos, pensamos ou acreditamos? (p. 30).

U m a visão n ão -m en talista do c o m p o rta m e n to : o enfoque nas variáveis am b ien tais que controlam o co m p o rtam en to O b e h a v io rism o ra d ic a l ex p lica a ação h u m an a em term os de com portam ento ao invés de entidades ou objetos dentro do cérebro. Assim, ao invés de “m em ória” e “pensamento”, a análise baseia-se em “lembrando” e “pen­ sando” . O com portam ento de introduzir um a m oeda num a m áquina automática de venda de doces é visto como com portam ento, e não como um mero sinal que indica a presença de alguma entidade fora do com portamento em si mesmo, tais com o im pulso, desejo, expectativa, atitude ou um a desorganização das funções egóicas. U m a explicação adequada estaria centrada não em entidades mentais, mas naquelas variáveis que afetam o com portamento, tal como o número de ho­ ras sem alimentar-se. No m entalism o, processos psicológicos internos, como “força de vontade” e “medo do fracasso”, adquirem poderes homunculares para causar a ocorrência de outros eventos, esses m ais comportamentais. Explicações do com portam ento serão incompletas se não envolverem a busca, tão retroativa

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Capítulo 1

quanto possível, de antecedentes observáveis do com portam ento presentes no meio-ambiente. M uitas das “explicações” psicológicas m ais difundidas pouco mais fazem do que especificar algum processo intem o como sendo a causa de um aspecto particular do comportamento. N este caso, é um questionamento inteiramente razoável pedirmos explicações sobre o quê faz esse processo intemo agir como ele age. É importante notar que Skinner faz objeções a coisas que sejam mentais, não a coisas que sejam privadas. Entretanto, aos eventos privados Skinner não atribui qualquer outro status distintivo que não seja o da sua privacidade. Eles provêm do mesm o m aterial dos com portam entos públicos e estão sujeitos aos mesmos estímulos discriminativos e reforçadores que afetam todos os compor­ tamentos. Assim sendo, na visão de Skinner a resposta privada de um cliente pode ter tanto (ou tão pouco) efeito causal no seu com portam ento subseqüente como poderia ter um a resposta pública. A ssim é que, ao procurar explicações para o com portam ento, os behavioristas radicais percebem a si mesmos como estando, essencialmente, engajados num a busca por “variáveis de controle”. Eventos são considerados como variáveis de controle quando eles são percebidos como estando, de alguma forma, relacionados ao comportamento. O com portamento verbal que descreve um a relação entre um comportamento e variáveis de controle é chamado de declaração de uma relação funcional e a tentativa sistem ática de descrever relações funcionais é cham ada de análise fu n cional do comportamento.

O interesse está cen trad o no co m p o rtam en to v erb al co ntrolado p o r eventos d iretam en te observados

Todo comportamento verbal, não importa quão privado pareça ser o seu conteúdo, tem as suas origens no am biente. E m bora os fenôm enos relacionados ao funcionam ento verbal humano possam variar do mais intima­ mente pessoal ao mais publicamente social, toda linguagem que faça sentido tem a sua forma eficaz m odelada pela ação da comunidade verbal. Desta forma, quando um a falante diz que ela vê um a imagem dentro da sua mente, o que está sendo dito precisa ter-lhe sido ensinado, na sua infância, por outros que não po­ deriam ver dentro da sua mente. Assim, para o processo de ensino os “professores” precisariam , necessariamente, dispor de eventos diretam ente observáveis (ver Capítulos 4 e 6 ).

Introdução

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Que fatores estão envolvidos em levar 0 falante a falar 0 que ele ou ela faz? Conhecer de maneira completa 0 que leva a pessoa a falar alguma coisa é entender o significado do que foi dito no seu sentido mais profundo (Day, 1969). Por exem plo, para entender o que um a pessoa quer dizer quando ela fala que acabou de ter um a experiência de estai' fora do corpo, procuraríam os por suas causas. Prim eiram ente, desejaríamos saber sobre a estimulação que foi experi­ m entada no corpo. A seguir, gostaríamos de saber porque um estado corporal particular foi experim entado como fora do corpo. Desta forma, procuraríamos causas ambientais na história passada daquela pessoa, incluindo as circunstâncias que ela encontrou enquanto crescia e que resultaram nela falar “corpo”, “fora do”, “acabo de ter” e “Eu” (uma descrição de algumas experiências que resultam em “E u” está apresentada no Capítulo 6). Tão logo saibamos de todos estes fatores, entenderemos profundamente 0 significado do que ela quis dizer. A observação direta é altamente valorizada como um método de reunir dados relevantes. Entretanto, é im portante notar que o que é observado não necessita ser público. Skinner tem um a posição crítica no que diz respeito à filosofia da “verdade por consenso”, um a perspectiva freqüentem ente adotada porbehavioristas convencionais os quais sustentam atese de que 0 conhecimento científico necessita ser de natureza essencialmente pública. De fato, na maioria das vezes é mais fácil considerar a observação como algo privado, porque somente um a pessoa pode participar de um ato singular de observação. Mas o interesse não está restrito somente aos eventos que, em princípio, são considerados como sendo observáveis por um a outra pessoa. Os behavioristas radicais sentem-se livres para observar ou m esmo responder às suas próprias reações a um a sonata de Beethoven, assim como eles estão livres para observar a reação de qualquer outra pessoa (Day, 1969). U m a vez que a observação do com portam ento tenha ocorrido, os observadores são encorajados a falarem interpretativam ente sobre 0 que foi observado, reconhecendo que a interpretação particular que for feita por eles será um a função da sua própria história pessoal. Simplesmente, eles têm a esperança de que 0 quê eles vêem, venha a exercer uma crescente influência no que eles dizem. A influência ampliada do mundo naquilo que é dito é tam bém entendida como um contato ampliado com 0 mundo. O contato é altamente desejável para o cientista e pode ser visto como o núcleo da ciência. U m contato ampliado é tam bém desejável para a m aioria dos clientes que com parecem à psicoterapia. Por exem plo, clientes que não expressam em oções (ver Capítulo 4), podem tam bém ser descritos como pessoas que estão evitando contato com situações que eliciam em oções e por isso poderiam ter dificuldades em relações íntimas.

C apítulo 1

Os princípios filosóficos vistos acima - que o conhecimento é contextuai, que o comportamento é compreendido de maneira não-mentalista e que mesmo o comportamento verbal mais privado tem as suas origens no ambiente - fornecem a linguagem e o conceito de natureza humana que pretendem tomai' clara a inte­ ração entre o comportamento de um indivíduo e o ambiente natural. Conceitos behavioristas radicais têm sido usados tanto para explicar uma ampla gama de práticas terapêuticas, como a psicanálise e a dessensibilização, como também para explicar experiências humanas como o sentimento, a apreensão, o self e a raiva. Uma outra aplicação dos conceitos sldnnerianos, denominada análise experimental do comportamento, é um a abordagem mais estreita e que utiliza analogias com procedimentos de condicionamento operante, desenvolvidos em laboratórios, para solucionar problem as clínicos da vida cotidiana. Usamos o termo ‘analogias’ porque existem diferenças significativas entre a aplicação clí­ nica e o trabalho de laboratório (com o discutiremos mais tarde), diferenças essas que têm importantes im plicações para a psicoterapia. N a seção seguinte, estaremos desenvolvendo os nossos argumentos sobre como os fundamentos da análise experimental do com portam ento compõem o suporte teórico da FAP.

S U P O R T E S T E Ó R IC O S D A FA P

O interesse da análise experimental do comportamento está centrado no reforçamento, na especificação dos com portamentos clinicamente relevantes e na generalização (Reese, 1966; Kazdin, 1975; Lutzker & M artin, 1981). Estes procedimentos têm se m ostrado extrem am ente poderosos no tratamento de pacientes institucionais, estudantes em sala de aula e crianças m uito jovens ou severamente perturbadas, populações para as quais o terapeuta pode exercer um grande controle sobre o arranjo am biental cotidiano. Com as exceções de Hayes (1987) e Kohlenberg e Tsai (1987), o behaviorismo radical e a análise experimental do com portam ento têm sido negligenciadas como um a fonte de procedimentos para o tratamento de adultos em consultórios psicológicos. Esta desatenção ao behaviorism o radical com o fonte de idéias para a psicoterapia de adultos é -um tanto m isteriosa para nós. Conforme já fizemos notar, a teoria é extensiva e engloba muitos dos conceitos relevantes para o psicoterapeuta. Além disso, esta concepção teórica tem estado disponível já há um bom tempo. Muitas

In tro d u ção

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das idéias relevantes para a psicoterapia foram publicadas nos anos 50 (Skinner, 195.3, 1957). H á tam bém m uitos profissionais, analistas experim entais do com portam ento, que estão familiarizados com estes princípios teóricos e que estão igualm ente interessados no trabalho clínico. É bem possível que o próprio sucesso da análise experim ental do comportamento em ambientes controlados (por ex,, hospitais, escolas) tenha im pedido a sua aplicação ao am biente psicoíerápico, bem menos controlado. O que estamos sugerindo é que os analistas experimentais do com portam ento foram tão bem sucedidos com um a aplicação lim itada da teoria que não exam inaram as implicações bem m ais extensas do behaviorism o radical, relevantes para a psicoterapia de adultos. U m obstáculo adicional às aplicações do behaviorismo radical vem das d ific u ld a d e s na tra n sp o siç ã o dos m éto d o s da an álise e x p erim en tal do com portam ento para a situação psicoterapêutica. Como algumas das restrições que a situação de tratam ento em consultório de pacientes adultos estabelece para esta transposição, temos: o contato terapeuta/cliente lim itado a um a ou mais horas de terapia por semana, o fato do terapeuta não ter acesso ao compor­ tamento do cliente fora do atendimento e a falta de controle sobre as contingências fora da sessão. A FAP tem a sua base na investigação de como o reforçamento, a especificação de com portam entos clinicam ente relevantes e a generalização podem ser obtidos dentro das limitações de um a situação típica de tratamento em consultório.

R eforçam ento

A m odelagem direta e o fortalecimento de repertórios comportamentais mais adaptativos através do reforçamento são centrais no tratam ento analíticocomportamental. Usamos o termo reforçamento no seu sentido técnico, genérico, referindo-se a todas as conseqüências ou contingências que afetam (aumentam ou dim inuem ) a força do comportamento. A definição de reforçam ento é fun­ cional, ou seja, algo pode ser definido com o um reforçador se, depois da sua apresentação, há o efeito de aumentar ou dim inuir a força do comportamento que o precedeu. Para alguns leitores esta definição pode ser insatisfatória, de vez que ela não identifica reforçadores específicos com o sorvete, sexo ou confeitos de chocolate. O reforçam ento não pode ser definido desta form a porque ele é um processo: um objeto funciona como um reforçador som ente no contexto de um

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Capítulo 1

dado processo e não pode ser identificado independentemente dele. A inda que um sorvete possa reforçar o comportamento de um a pessoa, poderá não ter qualquer efeito sobre o com portam ento de uma outra e, portanto, não seria um reforçador para o comportamento. Além disso, o reforçamento pode atuar sobre algo que não gostamos. Por exemplo, um dentista que esteja presente no horário combinado para o nosso atendimento, reforça nosso comportamento de marcar horários para outros atendimentos, mesmo que o tratamento dentário seja, em si m esmo, um a experiência desagradável. Mais ainda: é importante notar que o reforçamento não é um processo consciente. M uito 'do nosso comportamento foi modelado por processos de reforçamento antes mesmo que aprendêssemos a falar. Quando o reforçamento ocorre, ocorre tam bém um a m udança física no nosso cérebro, da qual não nos damos conta. Ainda que possam os experimentar um a sensação de prazer ou uma inclinação para agir desta ou daquela maneira, nós não percebemos o fortalecimento do nosso comportamento. Por exemplo, se um moço diz “Amo você” para a sua nam orada e ela sorri calorosamente e diz “E u tam bém amo você”, ele poderá sentir um a sensação de prazer em seu coipo e pensar “Isto é maravilhoso!”. Mas, neste exato mom ento, o prazer independe do processo de fortalecimento. O pensamento “isto é maravilhoso!” foi o resultado da sensação de prazer, no sentido de que ele estava descrevendo os seus sentimentos para ele mesmo. Seu comportamento foi fortalecido e também ocorreram aqueles senti­ mentos e pensamentos prazeirosos. D e maneira alguma a consciência dos pensa­ mentos e sentimentos que acompanharam o processo de reforçamento são neces­ sários para que o comportamento seja fortalecido. D esd e o in íc io d o s te m p o s, so m e n te a q u e la s c ria tu ra s cujo comportamento fosse fortalecido pelas suas conseqüências puderam adaptar-se a um ambiente em constante m udança e assim sobreviverem. D esta forma, o processo de reforçamento é o resultado da evolução. Conforme discutiremos m ais adiante com maiores detalhes, é um processo comportamental básico que conduz à consciência, ao pensamento, ao self e à essência da experiência humana.

O m om ento e o lugar do reforçam ento

Uma das características bem conhecidas do reforçam ento é que quanto mais próximo das suas conseqüências (no tempo e no espaço) um comportamento estiver, maiores serão os efeitos deste processo. Q ualquer um que já tenha

Introdução

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dispensado pelotas de comida a um rato numa caixa de Skinner, pôde observar os efeitos deletérios que o atraso do reforçador pode ter no comportamento do animal. Todavia, o processo de modelagem é eficaz, se a pressão na barra e a pelota de comida estiverem bem próximas um a da outra, no tempo. De maneira semelhante, é fácil para o terapeuta reforçar, e assim fortalecer, as habilidades de relaxamento do cliente enquanto elas ocorrem no consultório. Ou seja, quando solicitado, o cliente prontam ente relaxará 110 consultório, porque o terapeuta está presente e pode reforçar diretamente o comportamento. Por outro lado, é amiúde um problem a fazer com que os clientes cumpram um program a de relaxamento em casa, entre os atendimentos, pois o terapeuta só pode reforçar 0 com portam ento quando os clientes comparecem à consulta. Para 0 paciente de consultório, isto im plica em que os efeitos do tratam ento serão m ais significativos se os com portam entos-problem a e as melhoras ocorrerem durante a sessão, onde estes estarão, no tempo e no espaço, o m ais perto possível do reforçamento. Esta é a razão pela qual a FAP é um tratamento para problemas cotidianos que também ocorrem durante 0 atendimento terapêutico. Exem plos de tais problemas incluem as dificuldades nas relações de intimidade, incluindo os medos do abandono, da rejeição e de ser “engolido” na relação; dificuldades na expressão de sentimentos; afetos inapropriados, hostilidade, hipersensibilidade a críticas, ansiedade social e comportamentos obsessivos-compulsivos. As palavras acima não se referem a estados mentais ou internos. São utilizadas aqui como termos descritivos de uso geral, para dar ao leitor uma idéia da gam a de comportamentos observáveis do cliente que, sob as condições apropriadas, podem ser evocados e modificados durante a terapia. Um a outra característica importante da FAP - e que é de certa maneira problem ática - é que m elhoras no comportamento do cliente que ocorrem no consultório, deveriam ser reforçadas im ediatam ente. O reforçam ento de com portam entos durante a sessão é problemático porque a própria tentativa de aplicar 0 reforçam ento de m aneira im ediata e contingente pode tam bém , inadvertidamente, tom á-lo ineficaz e até mesmo contraproducente. O problem a em aplicar 0 reforçamento durante o tratamento nasce da imitação dos m étodos da análise experim ental do com portam ento. Com 0 propósito de atingir a m eta de reforçar a resposta o mais prontam ente possível, os analistas experim entais do com portamento, quando clinicando, usaram procedimentos análogos aos usados, em laboratório, em experimentos operantes com anim ais. A queles clínicos adotaram a regra “D ê a pelota de comida imediatamente após a resposta” e fizeram uma transposição literal para a situação

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clínica: “Dê o confeito de chocolate im ediatam ente depois que a criança perm anecer na cadeira por dois m inutos.”. Entretanto, o propósito dos expe­ rimentos de laboratório era o de estudar os parâmetros do reforçamento e não o de beneficiar o sujeito ou obter uma generalização do comportamento para a sua vida cotidiana. Ferster (1967, 1972b,c) discutiu extensamente as implicações clínicas da utilização do reforçamento arbitrário, tal como o empregado em montagens de laboratório, contrastando-o com o tipo de reforçamento que ocorre no ambiente natural. Antecipando os riscos do uso do reforçamento no tratamento de pacientes de consultório, Ferster'avisava que muitas das recompensas utilizadas pelos analistas experimentais do comportamento - alimento, objetos simbólicos e elogios -p o d e ria m ser arbitrárias. Ele via isso como um sério problem a clínico de vez que, comportamentos reforçados arbitrariamente somente ocorreriam quando o controlador estivesse presente ou se o cliente estivesse interessado no tipo específico de recompensa que estivesse sendo oferecida, Como exemplo de um reforçamento arbitrário que foi distorcido, ele citava o caso de um autista que apresentava mutismo eletivo e, tratado pela análise do comportamento, parava de falar quando o alimento não estava presente.

Reforçamento Natural versus Arbitrário

Devido às deficiências do reforçam ento arbitrário, a FAP orienta-se para prover reforçamento natural às m elhoras do cliente que ocorrem durante a sessão. Nossas sugestões sobre como fazer isso se encontram no Capítulo 2. As comparações abaixo ajudarão a destacar a diferença entre os dois tipos de reforçamento. Reforçadores arbitrários e naturais diferem em quatro dimensões básicas, como expomos a seguir: 1. Quão ampla ou estreita é a classe de respostas? O reforçamento arbitrário especifica um desempenho estreito enquanto o reforçamento natural é contingente a uma ampla classe de respostas. Por exemplo, um professor que esteja usando reforçamento arbitrário para ensinar um menino disléxico a ler, está sujeito a estar sendo limitado e contraproducente em sua prática. Como é o caso de qualquer pessoa usando reforçam ento arbitrário com propósitos educacionais, este professor precisa decidir quais os comportamentos que serão reforçados e quais os punidos. Ele decide punir o m enino por ler um a revista em quadrinhos ao invés do livro texto. Este professor está mostrando um a das defi-

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ciências do uso de reforçamento arbitrário, ou seja, ele está pedindo uma resposta estreita - ler o livro-texto - e perdendo de vista a classe de respostas muito mais ampla de ler, em geral. O reforçamento natural inerente à leitura (tais como os proporcionados pelas informações, pelo divertimento) reforça uma ampla classe de respostas, que inclui ler revistas em quadrinhos, resultados de corridas e tantos outros. Assim, um dos riscos no uso de reforçamento arbitrário é que ele pode inadvertidam ente interferir com o reforçam ento natural e com a aquisição do comportamento-alvo. 2 . O com portam ento desejado existe no repertório da pessoal 0 reforçam ento natural inicia com um desempenho já existente no repertório da pessoa, enquanto o reforçam ento arbitrário não leva em conta, no mesmo grau do reforçam ento natural, o repertório de com portamentos existente na pessoa. Tal é o caso quando um a mãe critica a primeira tentativa de sua filha em costurar um a peça em curva e não leva em conta o seu nível de habilidade em costear. A utilização da crítica como reforçamento arbitrário fez com que essa mãe falhasse em ver que a sua filha estava se saindo bem para o nível das suas habilidades atuais em costura. Por contraste, o reforçamento natural consistiria na apreciação, po r essa mãe, de uma peça de costura utilizável que a filha conseguiu fazer em sua prim eira tentativa, desconsiderando a sua aparência.

3. Quem proporciona o reforçam ento è o prim eiro beneficiado? Reforçam ento arbitrário produz m udanças de comportamento na pessoa sendo reforçada que somente beneficiam a pessoa que faz o reforçamento. Nenhum beneficio precisa ser oferecido à pessoa subm etida ao reforçamento arbitrário. N a verdade, pessoas são freqüentem ente prejudicadas pelo reforçamento arbitrário. Adultos que abusam sexualmente de crianças usam reforçadores arbitrários (ameaças, elogios, abuso físico) para obter aceitação. Muitas vezes eles reivindicam benefícios para a criança dizendo “que ela quis isso” ou “ela teve experiências de sexualidade e dessa form a foi beneficiada”. Este argumento é ridículo; qualquer adulto que usa sexualm ente um a criança não o faz para beneficiar a ela, a criança. N a verdade, o abuso sexual pode causar uma ampla variedade de problemas e, especificamente, interfere com o reforçamento natural do com portam ento sexual que ocorre em relações íntimas consensuais. 4. Para o comportamento que está sendo apresentado, o reforçador oferecido é típico e com um ente presente no ambiente natural? Uma outra m aneira de form ular esta m esm a pergunta é: “Para este comportamento em particular, qual seria o reforçam ento m ais provável no ambiente natural?”. Reforçadores naturais são partes m ais estáveis e fixas do ambiente natural do

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que os reforçadores arbitrários. Este aspecto do reforçam ento é o m ais facilmente perceptível, de vez que um observador não necessita da história dos indivíduos envolvidos numa operação de reforçamento para que possa dizer quão típico é o reforçam ento que está sendo utilizado. Por exemplo, a maioria das pessoas concordaria que dar doces ao seu filho para que ele vista o casaco é arbitrário, ao passo que lhe chamar a atenção por estar sem casaco é natural. Pagar à sua filha para que pratique no piano é arbitrário ao passo que o fato dela tocar simplesmente pela música criada é natural. De igual maneira, multar o seu cliente em alguns centavos por não m anter contato visual é arbitrário, enquanto que é natural deixar que a sua atenção flutue. Em resumo, o reforçamento natural é diferente do reforçamento arbitrário por fortalecer um a ampla classe de respostas, por ter em consideração o nível de habilidade da pessoa, por beneficiar primariamente a pessoa sendo reforçada ao invés da pessoa que proporciona o reforço e por ser típico e de ocorrência comum no ambiente natural. Entretanto, a maior parte das conseqüências não se encaixa perfeitamente nas categorias associadas tanto ao reforçamento arbitrário quanto ao natural e, provavelm ente, apresentam dimensões de ambos os tipos. Em bora nenhum a pesquisa tenha comparado diretamente os reforçamentos arbitrário e natural, dados que fundamentam a nossa posição provieram, paradoxalm ente, de pesquisas orientadas cognitivãm ente e planejadas para desacreditar a ênfase behaviorista no reforçamento. A pesquisa concernia aos efeitos de recompensas externas sobre a motivação intrínseca (estes termos não são com portam entais mas foram aqueles usados pelos investigadores nãóbehavioristas). Por exemplo, Deci (1971), num estudo típico deste tipo de pesquisa, pagou a um grupo de sujeitos para encontrarem soluções corretas para um quebra-cabeças e comparou este grupo a um outro, ao qual foi dado o m esmo problem a, porém sem qualquer pagamento pelo encontro da solução. Quando deixados sós por oito minutos, numa situação de “descanso”,'os sujeitos pagos ocuparam menos tempo manipulando o quebra-cabeças do que os sujeitos sem pagam ento. Após um a revisão da literatura sobre este tipo de pesquisa, Levine e Fasnacht (1974) argum entaram que “recom pensas externas” são arriscadas, por apresentarem pouco poder de permanência (isto é, um a resistência reduzida à extinção) e interferem com a generalização, “solapando” assim o próprio com portam ento que elas visavam fortalecer. O peracionalm ente, “recompensas externas” e “motivação intrínseca” correspondem aos conceitos de Ferster de reforçam ento arbitrário e natural. Assim, em bora os dados sobre m otivação intrínseca tenham tido o intento original de dem onstrar deficiências

Introdução

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na abordagem behaviorista, esses dados podem ser vistos, alternativamente, como um exem plo no qual o reforçamento arbitrário mostrou efeitos negativos.

E specificação de co m p o rtam en to clinicam ente relevante

A lém do reforçamento, a análise do comportamento é caracterizada por sua atenção à especificação dos comportamentos de interesse. O termo compor­ tamento clinicamente relevante (CRB) inclui tanto os comportamentos-problema com o os com portam entos finais desejados. Discutiremos os dois componentes da especificação de comportamentos clinicamente relevantes - a observação e a definição comportamental - e examinaremos as implicações disso para a condu­ ção de terapias de pacientes em consultórios.

Obsei-vação

A obseivação é um pré-requisito necessário para a definição com por­ tamental dos CRBs (comportamentos clinicamente relevantes). Os behavioristas assum em que, se os com portam entos podem ser observados, então eles podem ser especificados e contados. Obviamente, o comportamento-problema do cliente não pode ser observado a menos que ele ocorra na presença do terapeuta. Para atender a este requisito, os analistas do comportamento têm (a) tratado clientes que estão com seu movim ento restrito, tais como aqueles hospitalizados ou internados em presídios, ou (b) tratado problem as graves e que se m anifestam com alta freqüência, com o ecolalia em crianças autistas. Ainda que seja conveniente usar problemas graves e ambientes restritos para observar diretam ente o com portamento-problema, qualquer problem a que possa ser diretamente obseivado é adequado para um a análise do comportamento. O am biente psicoterapêutico do cliente de consultório atende a este requisito caso o problem a cotidiano do cliente seja de tal natureza que tam bém ocorra durante o atendimento. Um exemplo significativo, ainda que trivial, é o de alguém que procura tratam ento por ter ficado “sem palavras” ao relatar ao seu médico suas queixas e que realm ente fica “sem palavras” quando está relatando esse seu problem a ao terapeuta. Fundam entada no pré-requisito da observação, um a abordagem terapêutica analítico-comportamental para um paciente de consultório

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enfoca aqueles problemas do mundo externo ao consultório que também ocorrem durante a sessão.

Definindo comportamenialmente os CRBs

Tradicionalm ente, os analistas do com portam ento têm form ulado descrições comportamentais de comportamentos-alvo que se refiram exclu­ sivamente a;comportámentos observáveis. Este requisito atende ao propósito de obter-se confiabilidade, m edida por consenso entre os observadores. Os observadores, os quais devem concordar se um problem a de comportamento ocorreu ou não, habitualm ente incluem o terapeuta e pelo menos uma outra pessoa. Entretanto e por conveniência, esta outra pessoa utilizada como obser­ vador costum a ser relativam ente inexperiente, tal com o um estudante de graduação. Observadores inexperientes podem realizar o trabalho quando os comportamentos de interesse são simples, tais como completar um problema de matemática, a ocorrência de um tique facial ou o comportamento de roer unhas. M as são eles mesmos um problema, quando os comportamentos são algo mais complexos (por ex., ansiedade e discórdia conjugal). Quando os comportamentosproblem a são mais com plexos, é necessário um treinam ento, antes que os observadores possam fazer o trabalho. P or outro lado, a quantidade de treina­ m ento que pode ser dada é limitada. Assim, o uso de observadores relativamente ingênuos tem colocado um lim ite prático com relação à complexidade dos comportamentos com os quais os analistas do comportamento têm trabalhado. Por exemplo, estariam excluídos tratamentos que envolvessem comportamentos finais que não existissem no repertório dos observadores, fato que não pode ser rem ediado através do treinam ento do observador. Exem plos de tais compor­ tamentos do cliente incluem reações interpessoais mais sutis, como as relacionadas às relações de intimidade e à aceitação de riscos interpessoais. N a prática, é quase im possível obter-se a desejada objetividade com base nas descrições comportamentais típicas que são formuladas para problemas aplicados (H aw kins & D obes, 1977). N ão obstante, o consenso entre os observadores é enormemente facilitado se o comportamento que está sendo observado existe no repertório dos observadores. A inda que certas habilidades (por ex., lances livres no basquete ou o desempenho físico de um ginasta) possam ser observadas e avaliadas com confiabilidade por alguém que não possui essas habilidades, geralmente é difícil obter-se confiabilidade na observação de compor­

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tam entos interpessoais complexos que inexistam no repertório do observador. Conseqüentem ente, é mais fácil para os terapeutas perceberem e descreverem comportamentos clinicamente relevantes se o comportamento final desejado fizer parte do seu próprio repertório. Como exemplo, poderia ser difícil para um terapeuta que não tenha estabelecido relações de intim idade em* sua vida, discriminar, no cliente, a presença ou a ausência desses comportamentos. Por estas razões e para os tipos mais sutis de problemas que a psicoterapia de clientes adultos apresenta, a observação direta e a definição comportamental do problem a e dos comportamentos finais desejados podem ser levadas a cabo se (a) os com portam entos relacionados ao problem a ocorrem durante a sessão e desta m aneira podem ser diretamente observados, e se (b) o terapeuta e os observadores forem cuidadosamente selecionados de forma que eles mesmos tenham , em seus repertórios, os comportamentos finais desejados para o cliente.

P re p a ra n d o a generalização

A terapia será ineficaz caso o cliente m elhore no am biente terapêutico mas esses ganhos não se transfiram para a vida cotidiana. Por isso, a genera­ lização tem sido um a preocupação fundam ental para os analistas do compor­ tamento. A m elhor m aneira para preparar a generalização é conduzir a terapia no mesm o am biente no qual o problema ocorre. Historicamente, os analistas do comportamento têm conseguido este objetivo através do oferecimento de reforçam ento im ediato em instituições, salas de aula, na residência do cliente ou onde m ais seja possível conduzir o tratamento no m esm o am biente onde o problem a ocorreu. Com o podem os m edir ou determinar se dois ambientes são similares? U m a análise formal procura descrever e com parar os ambientes em termos das suas características físicas. As limitações deste tipo de análise são encontradas quando com param os dois ambientes que são diferentes em alguns aspectos, m as sem elhantes em outros. Por exemplo, se você conduzir um tratamento para déficits de atenção num a classe de educação especial, os comportamentos adqui­ ridos generalizar-se-iam para um a classe regular ou para o ambiente doméstico? Para evitar este problema, a comparação pode ter p or base uma análise funcional. Os ambientes são então com parados com base no comportamento que eles evo­ cam , ao invés das suas características físicas. Se eles evocarem o mesmo comportamento, então são funcionalmente similares.

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Capítulo 1

Em bora análises do com portam ento não sejam tradicionalm ente conduzidas num ambiente de psicoterapia para adultos, elas poderiam ser, se o ambiente terapêutico for funcionalmente similar ao ambiente cotidiano do cliente. Uma similaridade funcional entre estes dois ambientes estará demonstrada se comportamentos clinicam ente relevantes ocorrerem em ambos os ambientes. Por exemplo, um hom em cujo problema apresentado é um a hostilidade que se desenvolve em relações interpessoais próximas, dem onstrará que o ambiente terapêutico é funcionalm ente similar ao seu cotidiano se ele desenvolver uma hostilidade em relação ao terapeuta na medida em que uma relação mais próxima venha a se estabelecer entre eles. Neste capítulo, lançamos as bases para a psicoterapia analítica funcional, descrevendo seus pressupostos teóricos e filosóficos. Como esquematizado no prefácio, os Capítulos 2 e 3 são dedicados às técnicas de manejo clínico e a estratégias para am pliar as percepções do terapeuta. A seguir, nos Capítulos 4 e 5, revemos os conceitos, o papel e a importância das recordações, das emoções e da cognição para a m udança do comportamento. No Capítulo 6 , formulamos um a teoria comportamental do desenvolvimento da noção do self e discutimos suas implicações clínicas. N o Capítulo 7, comparamos e contrastamos a FAP com a psicanálise e com outras terapias comportamentais e demonstramos que a FAP aproveita-se dos m elhores atributos desses dois enfoques. Finalmente, temas éticos e temas culturais, de supervisão e de pesquisa são examinados no Capítulo 8 .

Aplicação Clínica da Psicoterapia Analítica Funcional

i

A aplicação clínica da FAP será discutida em term os de certos tipos de com portam ento do cliente e do terapeuta, os quais ocorrem ao longo da sessão de terapia. Os com portam entos do cliente são seus problem as, progressos e interpretações. Os com portam entos do terapeuta são m étodos terapêuticos, que incluem evocar, notar, reforçar e interpretar o com portamento do cliente.

P R O B L E M A S D O C L IE N T E E C O M P O R T A M E N T O S C L IN IC A M E N T E R E L E V A N T E S

Tudo que um terapeuta pode fazer para auxiliar os clientes ocorre durante a sessão. Para o behaviorista radical, as ações do terapeuta afetam o cliente através de três funções de estím ulo: 1) discrim inativa, 2) eliciadora e 3) reforçadora. U m estímulo discrim inativo refere-se às circunstâncias externas nas quais certos com portam entos foram reforçados e onde, conseqüentem ente, tom am -se m ais prováveis de ocorrer. A m aior parte de nosso comportamento está sob controle discriminativo e é usualmente conhecido como comportamento v o lu n tá r io (c o m p o rta m e n to o p e ra n te ). U m c o m p o rta m e n to e lic ia d o 19

C apítulo 2

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(comportamento respondente) é produzido de modo reflexo e é costumeiramente denominado involuntário, A função reforçadora (discutida no Capítulo 1) referese às conseqüências que afetam o comportamento. Cada ação do terapeuta possui um ou mais destes três efeitos. Por exemplo, uma ação do terapeuta poderia ser perguntar ao cliente “O que você está sentindo agora?” O efeito discriminativo afirma que “agora é apropriado você dizer como se sente.” A questão, entretanto, poderia também ser aversiva para o cliente e, assim, puniria o comportamento que precedeu a questão do terapeuta; esta é a função reforçadora. A função eliciadora da pergunta poderia fazer o cliente enrubescer, suar e induzir outros estados coiporais. Os motivos pelos quais o cliente reage destas formas à pergunta sobre sentimentos encontram-se em sua história de vida. Ao assumirmos que (1) o único modo do terapeuta ajudar o cliente é por meio das funções reforçadoras, discrim inativas e eliciadoras das ações do terapeuta, e que (2 ) estas funções de estímulo no decorrer da sessão exercerão seus m aiores efeitos sobre o comportamento do cliente que ocorrer na própria sessão, então a principal característica de um problem a que poderia ser alvo da FAP é que ele ocorra durante a sessão. A lém disso, os progressos do cliente tam bém deverão ocorrer durante a sessão e serem naturalmente reforçados pelos reforçadores existentes na sessão. O mais importante é que os reforçadores sejam as ações e reações do terapeuta em relação ao cliente. Três comportamentos do cliente que podem ocorrer durante a sessão são de particular relevância e são denom inados comportamentos clinicamente relevantes (CRB).

C R B 1: P roblem as do cliente que o co rrem n a sessão

CRB ls referem -se aos problem as vigentes do cliente e cuja freqüência deveria ser reduzida ao longo da terapia. Tipicamente, os C R B ls são esquivas sob controle de estímulos aversivos. Tal com portam ento pode ser ilustrado por casos clínicos reais, como os descritos abaixo:

1.

Uma cliente cujo problem a é não ter amigos e que afirma “não saber conquistá-los” exibe comportamentos como: evitar contato visual, res­ ponder a perguntas falando excessivam ente, de um modo impreciso e tangencial, tem um a “crise” atrás da outra e exige ser cuidada, fica

A plicação C línica da FAP

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enfurecida se o terapeuta não Lhe fornece todas as respostas, e freqüen­ temente queixa-se de que o mundo não se importa com ela e lhe reservou a pior parte. 2.

U m hom em cujo principal problema é evitar relacionamentos amorosos sempre decide, antecipadamente, sobre o que vai falar na terapia, vigia o relógio para encerrar a sessão pontualm ente, afirma que só poderá ter sessões quinzenais em função de lim itações financeiras (embora sua renda anual seja superior a trinta m il dólares), e cancela a sessão subseqüente àquela em que fez um a im portante revelação a respeito de si mesmo.

3.

U m hom em que se descreve com o “erem ita” diz que gostaria de construir um a relação de intimidade, está há três anos em terapia e continua periodicam ente a brincar com seu terapeuta afirm ando que este só se interessa pelo dinheiro do cliente e secretam ente o rejeita.

4.

Uma m ulher cujo padrão é mergulhar em relacionamentos inatingíveis, apaixona-se pelo terapeuta.

5.

U m a m ulher, que foi abandonada por pessoas que “se cansam ” dela, inicia temas novos ao final da sessão, freqüentem ente am eaça se matar e apareceu bêbada na casa do terapeuta no meio da noite.

6.

U m hom em , com ansiedade para falar, “congela” e não consegue se com unicar com o terapeuta na sessão.

C R B 2: P ro g resso s do cliente q u e o c o rre m n a sessão

D urante os estágios iniciais do tratam ento, estes com portam entos não são observados ou possuem um a baixa probabilidade de ocorrência nas ocasiões em que ocorre um a instância real do problem a clínico, o CRB1. P or exemplo, considere um cliente cujo problem a é se afastar e vivenciar sentimentos de baixa auto-estim a quando “as pessoas não lhe dão atenção” durante conversas ou outras situações sociais. Este cliente pode dem onstrar um padrão sim ilar de com portam entos de afastam ento durante um a consulta na qual'o terapeuta não presta atenção às suas palavras e interrom pe seu discurso antes que term ine de falar. Prováveis C RB2s para esta situação incluem um repertório de com por­ tamento asseitivo que dirigiria o terapeuta de volta para o que o cliente estava

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Capítulo 2

dizendo, ou a discriminação do crescente desinteresse do terapeuta pelo que estava sendo dito até o momento em que, de fato, interrom peu o cliente. O caso abaixo ilustra o desenvolvimento dos CRB2s de um a cliente. Joanne, um a mulher brilhante e sensível, que buscou terapia em função de um a ansiedade constante, insônia e recorrentes pesadelos de estupro. Em bora ela suspeitasse ter sido abusada sexualmente pelo pai na infância, ela não guardava, especificamente, lembranças de tal abuso. Ela melhorou gradualmente no decoirer dos seis anos de terapia com o segundo autor. Alguns dos CRB2s fortalecidos em diferentes momeiltos do tratamento foram:

1.Recordar-se e responder com emoção. Durante a infância, Joanne viveu uma década de indizível terror, envolvendo dor física e emocional provocada por quem supostamente deveria amá-la, o pai. Recordar e reagir emocionalmente a estes eventos não foi reforçado. Ao invés disso, era funcional esquecer e reagir de forma não-emocional, e ela evitou estímulos que poderiam evocar sentimentos indesejáveis. Sua esquiva era pervasiva, e associada às experiências precoces de não ser validada, passou a sentir-se desprovida de um senso de s e lf (ver Capítulo 6). Joanne evitou reviver sentimentos como dor, terror, im potência e furianão estabelecendo relacionam entos de intimidade. Ela não era aberta, não confiava nos outros e não se m ostrava vulnerável. U m objetivo terapêutico foi reduzir a esquiva generalizada e aum entar os CRB2s de lembrar-se e viver a dor pelo ocoirido. Gradualmente, Joanne foi encorajada a aum entar seu contato com as recordações vívidas de tortura física e emocional, um processo que foi terrivelmente penoso.

2.Aprender a dizer o que deseja (ou seja, que suas necessidades são importantes e merecem atenção). Como ocorre com quase todos os sobreviventes de abuso sexual, Joanne foi reforçada por dar ao seu pai o que ele desejava, mas fortemente punida por ter seu próprio desejo. Ela codificou este fato como não tendo o direito de esperar algo dos outros e aprendeu que “desejar é ruim ” . Eu a encorajei a desejar- e gradualmente estes CRB2s foram fortalecidos. Deste modo, tentei reforçar qualquer pedido que eu pudesse, com referência a aspectos como os téfnas a discutir, a duração e freqüência das sessões e reasseguram entos verbais. A lém disso, foi explicado a Joanne que suas necessidades eram importantes e que se eu ou outra pessoa não as preenchessem, ela não deveria se

Aplicação Clínica da FAP

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considerar “m á” por tèr desejos, necessidades. U m incidente importante ocorreu por volta do quarto m ês de terapia, quando m e ligou às 23:30 hs., durante um episódio de flash b a ck. Joan n e estava em pânico e gritava. N a m edida em que reconheci seu telefonem a com o um CRB2, perguntei-lhe se gostaria de ter um a sessão naquele momento, o que ela aceitou de imediato. Mais tarde Joanne contoum e ter sido muito difícil aceitar a oferta, embora estivesse apavorada e precisasse, de fato, estar com igo. Q uando respondi à sua necessidade, o “querer” foi reforçado. Subseqüentem ente, Joanne aprendeu a me solicitar sessões extras e conversas pelo telefone quando isto fosse necessário, e seu com portam ento de expressar suas necessidades e desejos se generalizou para outros relacionamentos. Com o aumento da força destes CRB2s, ocorreu mudança correspondente quanto a sentir que “desejar” é aceitável e que suas necessidades são im portantes.

3. Confiar. Com o as reações de seu p ai eram erráticas e im previsíveis, Joanne foi reforçada por antecipar e tom ar-se hipervigilante com relação a tal com portam ento da parte de terceiros. Ela contou-m e que levou seis m eses até que passasse a confiar que eu viria pontualm ente à sessão, conforme com binado com ela. “E u tinha todos esses m edos - de que você me julgasse louca ou me ferisse, de que m eus sentim entos lhe assustassem e o fizessem se afastar de mim. M ais do que m e reconfortai', você me fez examinar o que eu estava sentindo em relação a você. Eu dizia que não o faria e você me respondia que você precisava confiar na sua experiência.” Então Joanne tom ou-se m enos vigilante na busca de um a ação errática de m inha parte, o que, por sua vez, facilitou o crescim ento de nossa relação. Eu tam bém foi capaz de m anter m inha palavra, sendo coerente com m eus pontos de vista, e não agi de m aneira im previsível.

4.A ceitar o amor. A pós três anos em terapia comigo (esteve em terapia por cinco anos, antes de vir m e procurai), Joanne descreveu um problem a da vida diária de relacionam ento interpessoal. D isse que, bem no fundo, sentia não saber com o am ar ou com o ser amada. Eu lhe fiz m ais perguntas, buscando descobrir exatam ente o que ela queria dizer, para elaborar o problem a em termos com portam entais. Joanne tinha dificuldade para fazê-lo. Tentando saber se isto ocorria na sessão, perguntei-lhe se conseguiria aceitar m eu am or no m om ento, ela disse que não, que sentia-se fechada. Em bora fosse um processo privado, cujas dim ensões fossem difíceis de descrever, julguei que um CRB1 estava ocorrendo naquele momento.

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C apítulo 2

T: C o m o é sentir-se fechada? C: É co m o se m eu c o ração estivesse fechado.

T: Totalmente fechado? C: T alv ez 5% aberto.

T: Gostaria que você tentasse abrir até 20% e aceitasse meu amor por você. C: Está aberto uns 25%. T: Ótimo! Você conseguiria uns 40%?

Este processo foi mantido, e Joanne relatou ser capaz de “abrir seu coração” cada vez mais. Eis uma descrição do que ela sentiu durante aquela sessão: “Tomei coragem para me abrir e deixar o amor entrar. Foi uma mudança de foco em meu corpo e mente. Ainda que estivesse consciente do m eu medo, terror e sofrimento causados pelas experiências com m eu pai, enfoquei o que sentia em relação a você, no presente, em oposição aos meus medos. Deixei que existissem duas verdades simultâneas: que m eu pai abusou de m im , e que você era um a pessoa com quem eu podia m e sentir segura e amada. Continuei afirm ando para m im m esm a que queria abrir espaço para receber o amor. Eu m antenho a tensão nos meus músculos quando me fecho, principalm ente no m eu peito, como se o m úsculo ficasse congelado. Então a sensação física de me abrir é o relaxamento do músculo, respirar m ais profundam ente, deixar o ar entrar em m eu corpo, sentir a respiração. E como a sensação da abertura de um a lente em m eu coração.” Não fica claro quais processos comportamentais estão envolvidos na “ aceitação do am or” , mas a descrição que Joanne faz de sua experiência sugere algum as possibilidades. N ossa interpretação é que não ser capaz de aceitar o am or foi um comportamento específico, principalmente privado, o qual a manteve distante e reduziu a aversividade de relacionar-se com o seu pai. Considerando alguns aspectos de sua descrição, algumas destas respostas foram provavelmente evocadas pelo abuso sexual. A despeito da aversividade, ela perm aneceu em contato com seus sentimentos, e sua esquiva foi extinta, suas respostas físicas m udaram , e surgiu, em paralelo, um sentimento de “aceitação do am or”.

A plicação C línica cia FAP

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Esta sessão foi um im portante divisor de águas para Joanne, porque aprendeu que possuía controle sobre “aceitar, ou não, o amor'.. Isto a auxiliou no desenvolvimento de relacionamentos amorosos mais íntimos.

C R B 3: In te rp re ta ç õ e s do c o m p o rtam en to segundo o cíiente

O CRB.3 refere-se à fala dos clientes sobre seu próprio comportamento e o que parece causá-lo, o que inclui “interpretações” e “dar razões” . O melhor CRB3 envolve a observação e interpretação do próprio com portam ento e dos estímulos reforçadores, discriminativos e eliciadores associados a ele. Descrever conexões funcionais pode ajudar a obter reforçam ento na vida diária. M aiores detalhes poderão ser obtidos no tópico Regra 5. Os repertórios de CRB3 tam bém incluem descrições de equivalência funcional que indica semelhanças entre o que ocorre na sessão e na vida diária. Por exemplo, Esther, um a m ulher com cerca de quarenta anos, há quinze anos pennanece sem qualquer contato íntimo de natureza sexual. Após seis anos em FAP com o segundo autor, Esther se envolveu com um hom em que conheceu na igreja. Seu CRB3 era: “A razão pela qual entrei em u m relacionam ento íntimo é porque você esteve ao m eu lado. É um a m udança fenom enal. N ão fosse você, eu não estaria lá. Com você encontrei o prim eiro lugar seguro, onde eu tinha com o falai- sobre o que sentia, pude descobrir razões pelas quais seria desejável eu tomar-me sexualizada. Por um certo período de tempo estive mais abertamente atraída por você, e você aceitou meus sentimentos. Aprendi que seria m elhor eu preservar m inha totalidade e sentir-me sexual, do que vestir um a armadura e sentir-me vazia. E eu pude praticar a ser direta com você.” Este tipo de afirmação pode ajudar a aum entar a probabilidade do cliente transferir seus ganhos na terapia para a vida diária. Neste caso, o comportamento a ser transferido auxiliou a aum entar o reforçam ento de estar se relacionando intimamente. T erap eu tas, p o r vezes, co n fu n d em re p ertó rio s de CRB3 com o comportamento ao qual eles se referem. Um a cliente afirmar que se afasta sempre que se tom a dependente de um relacionam ento (CRB3) difere de realm ente se distanciar durante um a sessão porque está se tom ando dependente do terapeuta (CRB1). É lamentável que alguns terapeutas focalizem sua atenção sobre estes repertórios que descrevem um com portam ento problem ático e não conseguem observar a ocorrência dos com portam entos problem áticos (CRB1) ou dos progressos (CRB2).

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Capítulo 2

A valiação inicial

De início, os procedimentos de avaliação da FAP não diferem daqueles rotineiram ente usados pelos terapeutas em sua prática clínica. O cliente é solicitado a relatar seus problem as e outras condições de sua vida. Entrevistas, auto-relatos, material gravado, questionários e registros são utilizados para definir o problema, gerar hipóteses sobre variáveis de controle e m onitorar o progresso. U m a vez que oiterapeuta já tenha alguma idéia sobre o problem a e suas variáveis de controle, inicia-se a avaliação da eventual ocorrência destes comportamentos na sessão. O terapeuta hipotetiza se um C R B 1 estaria ocorrendo em um dado momento, ou apresenta um a situação supostamente capaz de evocai' o CRB1, Estes procedimentos, hipotetizar e evocar, serão discutidos m ais à frente. A FAP centraliza sua avaliação em um a questão-chave, que o terapeuta continuamente pergunta ao cliente durante o tratamento: “Isto está acontecendo agora?”, “isto” referindo-se ao CRB1. Algum as variações possíveis: “Como você se sente, agora, a seu próprio respeito?” , “Neste exato m om ento você está se afastando?”, “O que acabou de acontecer se parece com o que fez você buscar atendim ento?”, “A dificuldade que você teve de expressar os seus sentimentos agora é a m esm a que você tem com sua m ãe?”, “O que você sente agora...é semelhante à ansiedade de se expressar verbalmente que te fez buscar terapia?” A FAP não possui procedim entos especiais para avaliai' a validade do auto-relato do cliente em resposta a um a questão de avaliação. Por um lado, a resposta baseia-se num evento que acabou de ocorrer, talvez dois segundos antes. Portanto, pode ser menos sujeito às distorções que o tempo e a distância produzem nos relatos de eventos que ocorreram no passado. Por outro lado, o CRB1 provavelm ente é acompanhado de respostas que interferem na auto-observação e tam bém pode sofrer viéses pela exigência im plícita na pergunta do terapeuta. A vantagem de avaliar o comportamento vigente, entretanto, é que o terapeuta pode observar diretamente o comportamento que o cliente está descrevendo. Isto perm ite avaliar a confiabilidade inter-observadores, contar e registrar respostas e constitui-se num a oportunidade de estimar a correlação entre relatos verbais e o comportamento ao qual ele se refere.

Aplicação Clínica da FAP

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T É C N IC A T E R A P Ê U T IC A : AS C IN C O R E G R A S

D ado que a p sic o te ra p ia é um p ro cesso in teracional com plexo, envolvendo com portam ento m ultidetenninado, nossas sugestões "de técnica psicoterapêutica não pretendem ser completas ou excluir o uso de procedimentos não descritos aqui. Pelo contrário, outros m étodos de terapia podem ser com plem entados ou am pliados para auxiliarem terapeutas a obterem vantagem de oportunidades que de outro m odo poderiam passar despercebidas. Por exem plo, os m étodos da terapia cognitiva poderiam ser usados junto com a FAP, pois esta oferece recursos terapêuticos para trabalhar com pensamentos irracionais ou pressupostos errôneos (ver Capítulo 5). N ossas técnicas são dispostas sob a form a de regras. Ao contrário do significado am eaçador ou rígido que é associado ao uso comum do termo, propom os que as regras sejam com preendidas segundo o conceito skinneriano de com portamento verbal (Skinner, 1957, p. 339), depois elaborado por Zettle e Hayes (1982). N este contexto, as regras da FAP são sugestões para o com por­ tamento do terapeuta, as quais resultam em efeitos reforçadores para o terapeuta. É m ais um a questão de “experim ente, você vai gostar”, do que “é m elhor que você faça assim ” . A lém disso, as regras não oferecem aos terapeutas a orientação específica para cobrir todo m om ento ou situação da sessão. Espera-se que os terapeutas atuem de form a a depender de sua experiência e de outras teorias. N o início da terapia, o tem po é geralmente gasto na coleta da história de vida e de descrições dos problem as clínicos. Segue-se um a etapa exploratória com o cliente para investigar com o poderia agir para melhorar sua situação. Em qualquer ponto deste processo, a adoção de regras da FAP poderia m udar o foco do tratamento para o CRB. O foco pode ser m om entâneo ou dom inar a cena. Deste modo, nenhum procedim ento é excluído, m as, a qualquer mom ento, seguir regras da FAP p o d eria cond u zir à identificação e u tilização de um a oportunidade terapêutica.

R e g ra 1: P r e s ta r aten ção aos CKBs Esta regra é o coração da FAP. N ossa principal hipótese é que seguir esta regra m elhora o resultado da terapia. Portanto, quão m aior for a proficiência do terapeuta em identificar CRBs, m elhores os resultados. Também hipotetiza-

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C apítulo 2

se que seguir a Regra 1 conduzirá a uma crescente intensidade; ou seja, reações emocionais mais fortes entre cliente e terapeuta durante a sessão. Numa sessão de terapia, a conseqüência primária do comportamento do cliente é a reação do terapeuta. Caso o terapeuta não proceda a uma observação clara do comportamento do cliente, suas reações poderão ser inconsistentes ou antiterapêuticas, o que comprom eteria o progresso. Em outras palavras, se o terapeuta não estiver ciente dos comportamentos clinicamente relevantes do cliente que ocorrerem durante a sessão, o reforçamento dos progressos no momento de sua ocorrência será algo do tipo “pegar ou perder”. Ainda que estar consciente e prestar atenção não garantam que melhoras sejam reforçadas e comportamentos desfavoráveis sejam extintos ou punidos, isto aumenta a probabilidade de reações apropriadas do terapeuta. ' O problema contraterapêutico gerado pela ausência de consciência é fam iliar àqueles que trabalham com crianças com perturbações graves. O p rim e iro a u to r r e c o rd a -s e q u ão d o lo ro so foi e n s in a r u m a c ria n ç a institucionalizada a calçar suas próprias meias - ele nunca havia feito isto e até que ele sistematicamente conseguisse calçá-las foi necessária um a hora de treino diário, ao longo de várias semanas. Seus pais levaram o garoto para um a visita à sua casa e observaram-no sair da cama e calçar as meias. Eu mal continha o júbilo pelo progresso alcançado. Mas assim que ele calçou as meias, seus pais o advertiram por calçar cada pé de um a cor diferente, im ediatamente arrancaram um a delas e substituíram-na por outra de cor adequada. O cliente teve um ataque de birra. Obviamente os pais não conseguiram perceber que calçar as m eias era um CRB2, membro de um repertório cuja ausência, ou baixa probabilidade de ocorrência, estava diretamente relacionada ao problema. Se os pais estivessem presentes às entediantes semanas de treinamento, sua percepção teria mudado e, provavelmente, seriam capazes de reforçar naturalm ente o comportamento de calçar as meias. É pena que alguns psicoterapeutas, com freqüência, não estejam atentos aos comportamentos clinicam ente relevantes que ocorrem na sessão e tendem a reagir de um m odo não-terapêutico, como os pais da criança autista. Como se afirmou antes, é mais provável que se reforce apropriadamente o comportamento clinicamente relevante que ocorre na sessão se o terapeuta observar atentamente o que se passa. Vamos exam inar o caso de Betty, em tratamento com o prim eiro autor, com queixa de ansiedade para se expressar verbalm ente, pânico, falta de assertividade perante figuras de autoridade, especialmente do sexo m asculino (por exemplo, supervisores e executivos da empresa onde trabalha). Durante a sessão, ela m e pediu que ligasse para seu

A plicação C línica da FAP

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clínico e solicitasse, em seu nome, um a nova receita dos tranquilizantes que lhe foram prescritos e estavam term inando. Acrescentou que tinha muito medo de fazê-lo. Tive diversas, e fortes, reações negativas encobertas. Primeiro, não gostei da idéia por geralm ente desencorajar a m edicação, em benefício dos m étodos com portam entais. Segundo, pensei que renovar a receita estava sob responsabilidade de Betty, não minha. Terceiro, imaginei que esta seria uma chance para a cliente praticar, interagindo com seu m édico, o comportamento assertivo. P or fim , considerei que telefonar para o m édico é um a tarefa desagradável, que parecia um a interferência sobre m eu horário. Por outro lado, em função da R egra 1, sabia que o pedido era, definitivam ente, um CRB2, um com portam ento assertivo na sessão, dirigido a um a figura m asculina de autoridade, o qual, até então, estava ausente no repertório de Betty. Estando ciente disso, concordei em ligar para o médico e cum primentei-a pela expressão direta ao m e fazer seu pedido. A im p o rtân cia da R egra 1 não pode ser enfatizada em dem asia. Teoricam ente, seguir a R egra 1 é tudo o que precisam os para o tratam ento ter sucesso. Ou seja, um terapeuta habilidoso em observar a ocorrência, na sessão, de instâncias do com portam ento clinicam ente relevante, tenderá a reagir, naturalm ente, no sentido de reforçar, extingüir e punir o com portam ento em questão, propiciando o desenvolvim ento de alternativas úteis para a vida diária. A observação de repertórios como os especificados pela Regra 1 é prática usual entre terapeutas psicodinâmicos e de ecléticos reconhecidos como bastante competentes. Isto é esperado porque as ocorrências de CRB que são rotuladas como transferência servem com o estím ulos discrim inativos importantes na terapia de orientação psicodinâm ica. Além disso, seria esperado dos terapeutas com vasta experiência, independente de sua orientação teórica, que m ostrassem os tipos de com portam ento da R egra 1 em função do fato de que perceber o CRB (m esm o sob a form a de estar atento a questões transferenciais) facilita o progresso clínico, o que automaticamente reforça o comportamento do terapeuta de seguir a R egra 1. Poder-se-ia esperar que este reforçam ento acontecesse sem que o terapeuta estivesse consciente. A creditam os que os efeitos da Regra 1 refletem-se nos resultados de um estudo recente sobre os produtos das interpretações psicanalíticas (Marziali, 1984). N esta pesquisa, as interpretações feitas pelo terapeuta foram categorizadas do seguinte modo: 1) Interpretações T: mencionavam o comportamento do cliente que e sta v a o c o rre n d o n a sessão; 2) In te rp re ta çõ es DL: re feria m -se ao com portam ento que ocorria fora da sessão, na vida diária; 3) Interpretações P:

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Capítulo 2

referentes ao comportamento do cliente que ocorreu em seu passado. A melhora do cliente se correlacionou com o núm ero de interpretações T. Na perspectiva da FAP, a interpretação T significava que o terapeuta estava observando CRBs (ou seja, emitindo o mesmo comportamento especificado pela Regra 1). Quanto mais se prestar atenção no CRB, m aior o progresso do cliente. Ao nosso ver, as melhoras decorreram das contingências fornecidas pelo terapeuta, que tendem a ocorrer naturalmente, já que ele estava observando o processo. A interpretação, por si só, poderia ter contribuído para a melhora, mas, segundo a FAP, seria m enos importante do que a contingência do terapeuta reforçai’naturalm ente as reações de melhora àpresentadas na sessão.

R e g ra 2 : E v o car C R B s

Em nossa opinião, um relacionam ento terapeuta-cliente ideal evoca CRB1 e cria condições para o desenvolvim ento do CRB2. O grau em que isto é alcançado depende, é claro, da natureza dos problemas de vida diária do cliente. E possível que um terapeuta distante, afastado, no estilo “tela em branco” fosse a pessoa certa para alguns clientes. U m a dada m edida de passividade poderia oferecer ao cliente a chance de se desenvolver com independência (ver Capítulo 6 sobre o tratamento de problem as que afetam o “eu”). Em termos genéricos, entretanto, a maioria dos clientes precisa aprender a desenvolver relações de intimidade, o que significa que o relacionam ento terapêutico deveria evocar o comportamento do cliente que evita o estabelecimento da intimidade (CRB1). Se o cliente tiver habilidades de relacionam ento adequadas para interagir com um terapeuta passivo e distante, quase nada aprenderia em termos de intimidade. Por outro lado, um terapeuta ativo e caloroso poderia evocar os problemas do cliente e abrir espaço para progressos. U m cliente que deseja estabelecer relacionamentos de proximidade, mas que teme o envolvimento, pode claramente se beneficiar com um terapeuta que expresse afetividade. As descrições que clientes fazem sobre o que desejam em um a relação terapêutica apontam a importância de um relacionamento capaz de evocar certos comportamentos. Como certo cliente afirmou, “Terapia é construir um a relação de amor. Se você conseguir superar seus bloqueios com um a certa pessoa, conseguirá fazê-lo coin outras.” Outro cliente expressou sentimentos similares: “Se m aus relacionam entos m e bagunçaram , então precisarei de bons relacio­ nam entos que ine ajudem a ficar curado. E esta foi um a boa relação.”

Aplicação Clínica da FAP

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Peck (1978) opinou sobre o que tom a a psicoterapia efetiva e bem sucedida:

É hum ano envolver-se e lutar. É desejo do terapeuta servir aos propósitos, de estim ular o crescimento do cliente - vontade de sustentar-se pelas própria pernas, de envolver-se realm ente num nível emocional de relacionamento; lutar, de fato, com o paciente e consigo mesmo. E m suma, o ingrediente essencial de um a terapia significativa e profunda é o amor. (p. 173)

G reben (1981), que citam os no inicio do livro, pensou de m odo similar ao de Peclc:

Psicoterapia não é um conjunto de regras elaboradas sobre o que alguém não deve fazer: regras sobre quando ou o que falar, sobre como tirar férias, lidar com os momentos perdidos, etc. É algo m uito mais simples que isso. É o encontro de trabalho entre duas pessoas, trabalho duro e honesto. Poderia afirm ar que é um a jornada de amor. (p.455)

N ossa interpretação sobre os pontos de vista de Peck e G reben é que o cliente aprende a se envolver num relacionam ento real. U m terapeuta que am a e se envolve plenam ente com um cliente cria um ambiente terapêutico que evoca C R B ls correspondentes. A lém da postura geral assum ida pelo terapeuta, há outras formas do am biente ser estruturado para evocar CRBs. Em bora não visem tal objetivo, técnicas específicas usadas por vários psicoterapeutas podem ser efetivas por evocarem o CRB. A lguns exem plos são: 1) Associação livre, que pode ser vista com o a apresentação de um a tarefa não estruturada que impele à introspecção e evoca o CRB correspondente (ver C apítulo 6); 2) Hipnose, que pode evocar o CRB relacionado a renunciar ao controle; 3) Lições de casa: pode evocar CRBs relacionados a contra-controle ou a obediência excessiva; 4) Exercícios de imaginação: possibilitam evocar CRBs relacionados a estar sob restrição, em ocionado ou em processo criativo. A reestruturação cognitiva, a técnica das cadeiras vazias, relatar sonhos e a terapia do grito prim ai certam ente evocam C R B ls apropriados para alguns clientes. O problem a com estas técnicas é que o terapeuta que as utiliza pode estar tão sob controle de alter egos, de nossa sabedoria interior, do conteúdo inconsciente ou da distorção cognitiva, que o CRB não é identificado ou é visto com o m ero subproduto.

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C apítulo 2

Outras abordagens incluem: 1) pedir que o cônjuge do clienle venha às sessões, se o repertório relevante, em termos do problema de relacionamento do cliente, somente emergir em sua presença (aconselhamento de casal); 2 ) iniciar a sessão de uma cliente bulímica com a atividade de almoço, caso os CRBs só ocorram após as refeições; 3) restringir, por um tempo, os comentários que indicam que o cliente recebe a aceitação ou aprovação do terapeuta, caso o CRB se refira às dificuldades de se relacionar com quem não é explícito em term os de aprovação e aceitação. O último exemplo levanta um problem a que pode ocorrer quando um terapeuta deliberadam ente altera um aspecto de seu com portam ento para aum entar as chances de obter o CRB. O terapeuta pode ir longe demais ao dispor condições para evocar o CRB e sua credibilidade pode sofrer danos devido à natureza de tal reforçamento arbitrário. Por exemplo; um terapeuta pode simular raiva para evocar o CRB num cliente cujas dificuldades são provocadas por pessoas que se enfurecem. Em bora a raiva possa resultar num a interação terapêutica importante, o cliente pode vir a reconhecer que a raiva não era real. M as sim um comportamento fingido pelo terapeuta, em benefício do cliente. No fu tu ro , a expressão de raiva do terap eu ta poderia, justificadam ente, ser interpretada como um estratagema, o que im pediria, é claro, a evocação do CRB. A lém disso, o cliente poderá se tornar incapaz de confiar nas expressões ou verbalizações afetivas do terapeuta. Tal efeito, é desnecessário afirmar, lim itaria seriamente o progresso. A situação descrita acim a precisa ser diferenciada de outra na qual o problem a do cliente é a falta de confiança que interfere em relacionamentos im ­ portantes. Tal desconfiança não se origina de interações com o terapeuta, como no exemplo citado, mas possui um a longa história e sua ocorrência na relação terapêutica é coerente com sua história. E m tal caso, duvidar da sinceridade das reações do terapeuta constitui-se num CRB e deveria ser foco de tratamento. Seria particularmente lamentável se um terapeuta fortalecesse a falta de confiança ao conduzir indevidamente um a tentativa de estabelecer condições provocadoras do CRB. Um a salvaguarda seria o terapeuta explicar ao cliente as razões pelas quais iria, a partir daquele mom ento, alterar o seu comportamento.

R e g ra 3: R e fo rç a r CRB2s É difícil por a Regra 3 em prática. Os únicos reforçadores naturais dis­ poníveis, na sessão, para o cliente adulto, são as ações e reações interpessoais

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entre cliente e terapeuta. Por um lado. o reforçador temporal e fisicamente contíguo ao com portam ento-alvo é o agente prim ário de m udança na situação terap êu tica. P or outro lado, os b ehavioristas, cientes da im portância do reforçam ento, tendem a utilizar procedim entos arbitrários que comprometem a eficácia da intervenção. Como Ferster (1972a) afirmou, “os reforçadores naturais são, às vezes, intrigantes porque parecem reforçar tanto o com portam ento e, ain d a assim , seus e fe ito s p arecem esv a n e c e r quan d o se te n ta u sá-lo s deliberadam ente.” (p. 10.5). H á abordagens diretas e indiretas para se prover reforçam ento natural. A s abordagens diretas consistem no que um terapeuta pode fazer na hora em que se requer um reforçador; entretanto, apresentam um m aior risco de pro­ duzirem reforçamento arbitrário. As abordagens indiretas propiciam a ocorrência do reforçam ento natural por m eio da manipulação de outras variáveis, diferentes do que se faz imediatamente após o comportamento, com risco m enor de parecer arbitrário.

Abordagens Diretas

É evidente que o terapeuta que planeja dizer “muito bem “ ou demonstra reações exageradas sem pre que o cliente solicita reforçam ento corre o risco de ser arbitrário. E sta é, provavelm ente, a razão pela qual W achtel (1977) afirmou que os com portam entais eram extremam ente exuberantes no uso de elogios, o que “vulgariza” a relação. Tentativas deliberadas de recom pensar um cliente adulto, guiadas pela regra “quando o cliente dem onstrar um progresso, faça um gesto positivo ou faça um elogio”, conduziriam facilmente ao reforçam ento arbitrário. Portanto, com o regra geral, é recom endável evitar procedim entos que especifiquem de antemão a reação do terapeuta, o que parece ocorrer sempre que ‘tiram os um reforçador da cartola’ sem relação algum a com a história específica de relação terapeuta-cliente. Por exemplo, se fossemos imaginar algo, com função reforçadora, para dizer a um cliente, viriam à nossa m ente frases com o “m uito bem ” ou “que ótim o!”. Estas form as específicas de resposta poderiam facilm ente ser arbitrárias porque foram criadas fora do contexto da relação cliente-terapeuta no qual ocorreria o reforçamento.

7. Reforce uma classe ampla de respostas nos clientes. Aos clientes é m ais naturalm ente reforçador dispor, em seu repertório, de um a classe am pla de respostas porque ela tende a ser generalizável para outras situações. Examinemos

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Capítulo 2

o caso-de um homem, obsessivo-com pulsivo, que está sendo encorajado pelo terapeuta a se soltar mais em seus relacionam entos com família e amigos. Ele gradualmente começa a chegar atrasado às sessões, tenta obter tempo extra ao final das mesmas e atrasa o pagamento das consultas. U m a reação estrita do terapeuta seria chamar o cliente às falas, ao passo que reforçaríamos um a classe de respostas m ais am pla se considerássem os os com portam entos m enos responsáveis do cliente como m anifestações de progresso (CRB2).

2. Compatibilize suas expectativas com os repertórios atuais dos clientes. Isto significa estar atento ao nível atual de habilidades do cliente em quaisquer áreas nas quais o cliente esteja tentando im plem entar mudanças (por exemplo, comunicar-se melhor, descrever sentimentos, controlar impulsos) sem estabelecer expectativas excessivamente elevadas. O conceito de modelagem pode auxiliar na identificação dos repertórios vigentes. Por exemplo, o segundo autor atendeu um a cliente chamada Agnes, diagnosticada como borderline, segundo o DSMHI-R, que apresentava flutuações de humor, era explosiva e verbalmente abusiva. Freqüentemente ela encerrava a terapia de m odo abrupto, sem aviso prévio nem provocação aparente. Tinha que enfrentar, em sua vida diária, estes mesmos problemas, o que a levou a passar por inúmeras e breves tentativas prévias de terapia, porque os terapeutas a consideravam insuportável. A pós um ano de terapia, no qual demonstrei rara capacidade de paciência e tolerância para com este comportamento, Agnes novamente parou, ameaçou com eter suicídio, e afirmou estar fazendo isto em função de eu não m e importar com ela, demonstrado pela limitação do m eu tempo reservado para ela. Embora pudesse ver este comportamento como a gota d ’água que transbordaria o copo, o conceito de modelagem me auxiliou a discriminar este evento como um CRB2 em potencial, e que deveria ser reforçado. Agnes estava, de fato, pela primeira vez, descrevendo variáveis externas como causa de seus rom pantes, antes de sair em disparada consultório afora. Reforcei sua m elhora dizendo-lhe como eu poderia melhor preencher suas necessidades, e negociei com ela sobre a duração e freqüência das nossas sessões. Pela modelagem , a raiva e o com portam ento abusivo de Agnes reduziram-se gradualmente, sendo substituídos por pedidos e descrições diretas.

3. Amplifique seus sentim entos para torná-los mais salientes. Por vezes ajuda adicionar algum com portam ento verbal à reação básica frente ao cliente, de m odo a garantir ou aumentar a eficiência terapêutica. Em bora a natureza do reforçador não se m odifique fundam entalm ente ao longo do processo, a

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amplificação pode ser importante do ponto de vista terapêutico. Este cuidado se traduz no terapeuta sendo muito cuidadoso na explicação de suas reações ao cliente, bem como ao descrever eventos privados ou reações sutis que possam não ser discrim inadas de imediato. A título de ilustração, considerem os um cliente que se preocupa com a questão da intim idade e sente falta de amizades. A o se com portar na sessão, ele produz no terapeuta reações espontâneas, de natureza privada. Estas respostas podem incluir: 1) predisposições para agir de m odo íntimo e carinhoso, e 2 ) respondentes privados que correspondem a “sentirse próxim o” . Como estes comportamentos não são discriminados pelo cliente, ou possuem pouco valor reforçador, o terapeuta poderia descrever alguma reação interna e dizer: “E u m e sinto particularm ente próxim o de você agora”. Sem a am plificação, tais reações básicas im portantes exerceriam pouco ou nenhum efeito reforçador sobre o com portam ento do cliente que as causou.

4. Esteja ciente de que seu relacionamento com o cliente existe para o beneficio deste. Quaisquer intervenções que estejam em andamento, é importante que o terapeuta sempre se interrogue sobre o que é m elhor para o cliente naquele m om ento e a longo prazo. Para ilustrai' este princípio, vamos exam inar a relação entre o conceito de reforçam ento natural e o tipo de terapia proposto por Cari Rogers. Em bora Rogers estivesse vinculado a um a abordagem m uito diferente da FAP, as características do terapeuta naturalm ente reforçador lembram, em diversos aspectos, a postura cuidadosa e genuína de Rogers. Conhecido por sua oposição ao “uso do reforçam ento” corno form a de controle sobre as outras pessoas, Rogers certam ente não tentaria fazê-lo. M as uma análise cuidadosa de suas reações aos clientes indica que há contingências (Truax, 1966), pois Rogers reagia diferencialm ente a certas classes de com portam ento do cliente. Deste m odo, ele produzia um padrão de reforçamento. Ao nosso ver, a atenção de Rogers provavelmente manifestava-se como um interesse, preocupação, sofrimento ou envolvimento, que terminavam, natural­ m ente, punindo C R B ls e reforçando CRB2s e CRB3s. Deste modo, sugerimos que a proposição rogeriana é um método indireto de fortalecer a ocorrência de contingências naturalmente reforçadoras. Um terapeuta que dá atenção, confoime a formulação aqui apresentada, é alguém naturalmente reforçador, ou governado pelo que é m elhor para o cliente. N a medida em que na relação terapêutica há um desequilíbrio de poder, é especialm ente importante obedecer a esta diretriz. Do contrário, os clientes poderiam ser facilmente abusados e feridos. Clientes que se envolvem sexualmente

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Capítulo 2

com seus terapeutas sâo um destes casos. Peck (1978) discutiu muito bem porque é difícil conceber que um cliente se beneficie do relacionam ento sexual com o terapeuta: Caso eu tivesse um caso sobre o qual concluísse, após cuidadoso e sistemático exame, que o crescimento espiritual do meu paciente seria substancialmente beneficiado pelo nosso relacionamento sexual, eu aceitaria a idéia. No entanto, em quinze anos de atividade profissional, nunca encontrei um caso assim, e acho difícil imaginar que isto sequer seja possível. Antes de mais nada, o papel de um bom terapeuta é ser um' bom pai, e pais não se relacionam sexualmente com os filhos por uma série de razões, todas bastante fortes. A tarefa de um pai é estar a serviço da criança, e não usá-la para sua satisfação pessoal. Cabe ao terapeuta servir ao cliente, sem fazer uso dele para preencher suas necessidades. A tarefa patem a é encorajar a criança em direção à independência, e o terapeuta deve seguir este exem plo. É difícil entender que um terapeuta que se relacione sexualmente com um cliente não o fizesse por razões pessoais, ou que estivesse, por meio de tal atitude, promovendo a independência do cliente, (p. 176)

5. Se usar reforçadores atípicos, fa ça-o som ente p o r tempo limitado, como fo rm a de transição. Ocasionalmente, um terapeuta pode desejar utilizar reforçadores atípicos em um a fase de transição do tratam ento, até que os reforçadores naturais assumam o controle. Mas esta atitude requer grande cautela. Além disso, recom enda-se contar ao cliente porque isto está sendo feito, e que depois haverá substituição pelo reforçamento natural. Ferster (1972b) afirmou que alguns dos usos bem sucedidos de reforçadores atípicos como alimento ou elogios devam-se “à form a como eles tom am o comportamento do cliente mais visível ao terapeuta e ao próprio cliente.” U m a vez que tal consciência se estabelece, reações do terapeuta naturalmente reforçadoras despertariam, no cliente, repertórios relevantes que acompanham os reforçadores arbitrários. Vejamos o caso de um cliente que apresentava altas taxas de faltas no trabalho e na terapia. Obviamente, sem contato é difícil desenvolver a aliança terapêutica. Surpresas sob a form a de recom pensas m ateriais de baixo valor, como material de papelaria, ou brinquedos podem ser oferecidas como indução da presença regular às consultas. N a m edida em que se desenvolvem novos repertórios que tom am a terapia em si suficientemente reforçadora, estas recom pensas podem ser retiradas gradualmente.

6, Evite a punição. Em conformidade com a proposição do behaviorismo radical, que se opõe ao uso da punição, até agora se enfatizou o reforçamento

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p o sitiv o . O s estím u lo s aversivos som ente d everiam ser usados quando procedim entos que envolvam o reforçamento positivo se mostrarem ineficazes A oposição ao uso terapêutico de estím ulos aversivos baseia-se em seus problem áticos efeitos colaterais: 1 ) pode gerar esquiva da terapia, 2 ) propicia a agressividade em geral, 3) o comportamento produtivo acaba substituído por fuga e esquiva. Ferster apontou que a m aior parte do controle aversivo que ocorre entre pessoas é, na sua essência, arbitrário. Portanto, faz sentido evitar, sempre que possível, o uso de controle aversivo no tratamento de adultos atendidos em nossos consultórios. H á casos, entretanto, nos quais os C R B ls do cliente consistem em com portam ento de fuga e esquiva, o que im possibilita a ocorrência de CRB2s, ou seja, o desenvolvim ento de repertórios m ais efetivos. N estas situações, o terapeuta pode tentar bloquear a esquiva reapresentando ao cliente o estímulo discrim inativo que originalmente evocou a fuga ou esquiva. Consideremos, por exem plo, um a simples questão feita pelo terapeuta; “Como foram os exercícios de relaxam ento durante a semana?” , num contexto no qual o cliente concordara com a tarefa. Para alguns, a pergunta seria um estím ulo aversivo, que evocaria fuga ou esquiva do cliente, seja mudando o assunto, m entindo ou respondendo de m odo ambíguo. Estas reações (por exemplo, fornecendo um a resposta indireta) poderiam se relacionar com um a série de problemas do cliente em termos de relacionamentos interpessoais. Se o terapeuta m uda de tópico e “parte para outra” , haveria reforçam ento da esquiva CRB1, sem que se possibilite o desenvolvimento de u m repertório significativo do cliente, pleno de im plicações, relacionado a “ser direto”. Portanto, a técnica principal para enfraquecer a esquiva seria introduzir, novam ente, o estím ulo aversivo, o que, no caso acima, eqüivale a repetir a pergunta sobre o cum prim ento dos exercícios de relaxam ento. N o ssa im pressão é que C R B ls de esquiva ocorrem freqüentemente na terapia, talvez em toda sessão. O terapeuta pode sem pre se interrogar - “O que esta resposta consegue evitar?” . É difícil detectar a esquiva porque a situação aversiva pode ser extrem am ente idiossincrática, dificultando que o terapeuta consiga perceber o que ocorre. N o exemplo anterior, o cliente poderia começar a sessão já se referindo a um a crise, antes m esm o que o terapeuta lhe pergunte sobre o relaxam ento. A crise pode, ou não, ser esquiva do conversar sobre a lição de casa. A não ser que o terapeuta tenha form ulado hipóteses a respeito dos C R B 1s referentes à tarefa, a crise seria um a esquiva bem sucedida. O conceito de esquiva, do ponto de vista funcional, freqüentem ente tem pouco a ver com o

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Capítulo 2

cliente estar consciente do que ocorre e é, basicam ente, um comportamento modelado pelas contingências. Conforme salientou-se antes, o efeito de qualquer contingência pode ser o fortalecimento ou enfraquecimento de um comportamento, e não teria a ver com a capacidade do cliente estar ciente da contingência em vigor (ver capítulo 5 para um a discussão sobre consciência e comportamento modelado pela contingência). N ão se recomenda bloquear todas as respostas de fuga e esquiva porque o bloqueio funciona como controle aversivo e isto acarreta todos os efeitos indesejáveis a ele associados. D e modo correspondente, deveria ser aplicado com moderação no contexto de um am biente prim ordialm ente baseado em reforçamento positivo e estar de acordo com o nível atual de tolerância do cliente aos estím ulos aversivos. A tolerância se refere a um a reação dim inuída e ao efeito desorganizados da estimulação aversiva. O reforçamento positivo resultante do novo comportamento que se desenvolve após a aversividade inicial gerada pelo bloqueio da esquiva, acaba por facilitar o aumento da tolerância. Um repertório verbal que corresponda às variáveis de controle envolvidas na esquiva (Regra 5) também pode auxiliai' no aumento da tolerância. Um exemplo seria: “Vou lhe perguntar novamente sobre o relaxam ento porque você não respondeu. Faço isto porque acho que sua ausência de resposta é como quando sua esposa lhe pergunta sobre seu dia e vocês terminam com sentimentos de irritação. Esta talvez seja um a oportunidade para fazermos algo a respeito do problem a.”

7. Seja você mesmo, na medida do possível, considerando as restrições impostas pelo relacionamento terapêutico. O terapeuta, enquanto membro da com unidade verbal, tem acesso a reforçadores naturais contingentes a um com portam ento específico que ocorre na sessão. Para ter acesso a estes reforçadores naturais, o terapeuta pode observar as reações espontâneas privadas que ocorrem logo após o comportamento do cliente. Tecnicamente, a reação privada não é p e r se reforçadora, mas vem acom panhada por disposições para agir publicamente de formas que são naturalm ente reforçadoras. Outro método é perguntar a si mesmo “Como a comunidade responderia a este comportamento?” N enhum a das alternativas garante que o reforçador obtido seja natural e, tampouco, terapêutico, mas é um ponto de partida. Três fatores deveriam ser levados em conta para determ inar se as reações privadas do terapeuta são provavelmente reforçadoras: 1 ) o repertório atual do cliente; 2 ) o que é melhor para o cliente; 3) o repertório que deverá ser desenvolvido no cliente.

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Abordagens indiretas

A té aqui discutim os abordagens diretas que propiciem o reforçamento natural do com portam ento apresentado pelo cliente na sessão. Como se apontou anteriorm ente, há riscos envolvidos no uso da abordagem direta. Ou seja, pode ser arbitrário o terapeuta seguir- um a regra sobre o que fazer na hora de reforçar, visto que a regra não faz parte do processo quando o reforçamento ocorre no am biente natural. Por exem plo, um bom pai geralmente age em função do que é benéfico para a criança, sem que tenha que seguir um a regra, ou estar consciente a respeito do que fazer. A s abordagens indiretas, por outro lado, buscam auxiliar a m anipulação, no am biente natural, de variáveis diferentes daquilo que se faz im ediatam ente após a detecção do CRB. Por exemplo, terapeutas evitam estar fam in to s o u ex austos d u ran te o trab alh o , alim entam -se e buscam estar descansados ao início de suas sessões. Isto pode ser entendido como um a forma indireta de to m ar m ais provável que o terapeuta reforce naturalm ente os progressos do cliente. Ou seja, os cuidados do terapeuta com seu bem estar físic o p o d em to m á-lo m ais atento, pacien te, com preensivo e, portanto, naturalm ente reforçador. 1.A m pliar a percepção do que reforçar. É importante lem brar que as m udanças podem assum ir diferentes formas e ocorrem em ritmos distintos. M elhorar nossa percepção do que reforçar é o com portamento enunciado pela Regra 1 e, dentre os m étodos indiretos, é o mais importante. Há m ais chance das reaçõ es espontâneas do terap eu ta serem naturalm ente reforçadoras se o com portam ento do cliente for entendido como um progresso clínico. 2. Avalie o seu impacto. A idéia geral é rever detalhadamente as interações terapêuticas. Registrai' as sessões em áudio e vídeo, ou dispor de pessoas qualificadas para observarem a sessão (como ocorre nas clínicas-escola) poderia auxiliar o processo. Este fe ed b a ck favorece o aperfeiçoamento das reações do terapeuta (Regra 4). 3. P ratique boas ações, que propiciem benefícios às pessoas em geral. Outra proposta é o terapeuta se engajar em comportamentos cujo único reforçador disponível (para o com portam ento do terapeuta) fosse beneficiar terceiros. Sugere-se, por exemplo, aumentar o número de boas ações em prol de estranhos, engajar-se em trabalho voluntário, auxiliar pessoas economicamente desfavore­ cidas, com fom e, entre outras. Faça-o freqüentemente; se possível, todo dia. Espera-se, deste modo, fortalecer repertórios que beneficiem terceiros, o que

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Capítulo 2

caracteriza um dos aspectos do reforçainento natural. Se o repertório fortalecido for transferido para a sessão, pode aumentar a disponibilidade do reforçamento natural, favorecendo a qualidade da terapia. 4.. Selecione clientes apropriados à FAP. Na medida em que a FAP requer que o reforçamento natural disponível na situação terapêutica seja relevante aos comportamentos do cliente relacionados ao problema, a seleção de clientes que provavelmente: a) tenham problemas que ocorram durante a sessão, e b) sejam afetados pelas reações do terapeuta, seria um a quarta abordagem que, de modo indireto, propicia a ocorrência do reforçam ento natural.

R eg ra 4: O bserve os efeitos potencialm ente reforçadores cio com portam ento â o te ra p e u ta em relação aos CMBs do cliente

A Regra 4 deriva-se diretamente de princípios analítico-comportamentais que enfatizam a im portância dos efeitos das consequências do comportamento sobre sua futura probabilidade de ocorrência. Em bora um a m udança no comportamento do terapeuta possa ser um subproduto do seguimento dessa regra, ela, em si, especifica somente que o terapeuta observe o relacionamento reforçador durante a sessão e não sugere ao terapeuta que intencionalmente modifique seu próprio comportamento. O bservar a relação reforçadora pode apresentar efeitos importantes sobre os resultados da terapia. Por exemplo, se o terapeuta observar que suas reações parecem punir o comportamento desejável do cliente mas que ocorrem com baixa freqüência, isso pode levar a m udanças no com portam ento do terapeuta, que se to m ará positivam ente reforçador. Entretanto, é também possível que o terapeuta continue a punir o comportamento favorável mesmo após identificar a natureza antiterapêutica da punição. Neste caso, o desenlace seria um a decisão de encam inhar o cliente a outro terapeuta o u o próprio terap eu ta se subm eteria à terapia visando m o d ificar estes comportamentos específicos. A observação do terapeuta dos efeitos reforçadores de suas reações sobre o comportamento do cliente pode favorecer o seguimento da Regra 5 e o desenvolvimento de comportamentos similares no c lie n te -C R B 3 .0 modo mais óbvio pelo qual isto ocorreria seria o terapeuta inform ar ao cliente sobre a autoobservação: “Notei que cada vez que você com eçou a falar sobre suas crenças espirituais eu mudei de assunto e você não m ais o trouxe à tona.” Deste modo, o terapeuta fornece um modelo ao estabelecer um a relação funcional para o cliente.

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A Regra 4 pode tam bém levar o terapeuta em busca de maneiras de fortalecer os efeitos de reações que seriam reforçadoras para o CRB mas que não são percebidas pelo cliente. Por exemplo, imagine um cliente do sexo m asculino com dificuldades de expressão de sentimentos em função de uma h is tó ria de te r sid o rid ic u la riz a d o ou criticad o quando o fazia.. E stes com portam entos não aumentaram de freqüência, a despeito do terapeuta ouvir atentam ente com expressões faciais de empatia e tecer comentários, ditos com voz suave, em cada ocasião na qual o cliente expressou um sentimento. Quando inquirido a respeito, d escobriu-se que as reações do terapeuta não eram discernidas pelo cliente porque o ato de expressão dos sentim entos evocava emoções tão intensas (respondentes internos colaterais) que a estimulação externa não era percebida. Após o terapeuta ampliar a reação empática falando com voz clara e alta, ocorreu um aum ento da taxa de comportam entos de expressar sentim ento do cliente. É recom endável evitar o início do tratamento, se parecer provável que as contingências naturais não favoreçam a m elhora de um cliente específico. Isto se aplica quando a Regra 4 leva o terapeuta a concluir que a m aioria das reações frente ao cliente serão punitivas e que essas reações negativas não se re la c io n a m com o p ro b le m a do cliente, tal com o “As p esso as reagem negativam ente frente à m inha pessoa”. O terapeuta pode reconhecer que não gosta do cliente por razões que provavelmente não se modificarão em breve (por exem plo, o cliente desperta no terapeuta as lem branças de um pai adotivo cruel ou um cônjuge que fugiu com o/a amante na semana anterior).

R e g ra 5: F o rn e ç a in te rp re ta çõ e s de variáveis qu e afetam o com portam ento do cliente

N ossa hipótese é que as interpretações com portam entais especificadas pela R egra 5 irão auxiliar na produção de regras m ais efetivas (Zettle & Hayes, 1982) e aum entar o contato com as variáveis de controle. Esses aspectos são discutidos com m aiores detalhes mais tarde. Ao se perguntar: “Porque você fez aquilo?”, respondemos com um motivo ou interpretação. Em geral, a razão inclui um a descrição do que fizemos (ou pensamos, sentimos, ouvimos) e um a afirmação acerca das causas. O que fizemos e dissem os a respeito depende, é claro, de nossas histórias pessoais. Do mesmo m odo, as observações e interpretações do com portamento feitas pelo terapeuta

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são em função de um a história, o que inclui sua experiência clínica e formação teórica. Entretanto, independente de quem o faça, um motivo é apenas uma unidade de comportamento verbal, um a sequência de palavras. De todo modo, cada terapia parece incluir ensinar ao cliente a atribuição de m otivos que, aos olhos do terapeuta, sejam aceitáveis. Especificamente, o terapeuta cognitivista ensina os clientes a explicarem seus problemas e progressos à luz de suas crenças ou supostos, enquanto que o terapeuta da FAP espera que os motivos se reportem à história de reforçamento e variáveis de controle atuais. O cliente da psicanálise, por outro lado, deve atribuir razões em termos de conflitos infantis e memórias reprim idas. A disseminação da atribuição causal em psicoterapia é ilustrada pela descrição que Woolfollt e M esser (1988) fazem da psicanálise: um processo no qual o cliente relata o que ocorreu e fornece explicações, que serão interpretadas pelo analista, acompanhadas por um a explicação diferente. A análise está completa quando as razões tanto do cliente quanto do analista confluírem para o mesm o ponto. Enquanto terapeutas, esperamos que as razões que fornecemos aos nossos clientes os auxiliem em seus problem as da vida diária. Dependendo da razão fornecida e da história do cliente, é possível, entretanto, não surtir' efeito algum, ou mesmo, se configurar em uni obstáculo p aia o cliente. Ao nosso ver, há dois m odos pelos quais a atribuição de motivos pode afetar o cliente. Primeiro, a razão pode conduzir a um a prescrição, instrução ou regra. A interpretação “Você está agindo com sua esposa do mesmo modo como o fez com relação à sua mãe”, pode facilmente ser compreendida como uma prescrição ou regra que o cliente entende como “N ão seja injusto com sua esposa; procure tratá-la de outro modo já que, obviamente, ela não é sua mãe. E se você a tratar bem, seu relacionamento conjugal vai melhorai'.” Se a regra ou instrução irá de fato ter alguma valia, dependerá do quão precisa é sua correspondência com o am biente natural. Por exemplo, imaginemos duas razões que podem ser dadas por um a menina que pegou um biscoito quando não deveria fazê-lo. Uma razão poderia ser “O demônio me obrigou a fazer.” Esta razão não corresponde às condições ambientais que controlaram seu com portamento. Por outro lado, afím iar “Peguei o biscoito porque não comia nenhum há m ais de um a semana,” corresponde aos eventos ambientais e sugere possíveis intervenções que poderiam influenciar o roubo de biscoitos (por exemplo, autorizá-la a comer biscoitos mais freqüentemente). Em segundo lugar, um a razão pode am pliar o contato com as variáveis de controle e aumentai- a densidade do reforçamento positivo e negativo (Ferster,

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1979). U m a analogia com a pesquisa animal pode ilustrar esse princípio. Ratos foram colocados po r um certo período de tempo em duas caixas experimentais diferentes nas quais recebiam choques inescapáveis. Em uma das caixas, choques não contingentes foram m inistrados em intervalos aleatórios. N a outra caixa, o mesmo número de choques não contingentes foram ministrados, mas cada choque foi antecedido p o r um a luz de aviso. Quando lhes era dada a possibilidade de escolher, os ratos invariavelm ente preferiam a condição sinalizada. O m esm o dado foi obtido com alim ento sinalizado e não sinalizado. As escolhas dos ratos indicaram que um sinal auxiliou a m elhorar sua experiência. Do mesm o modo, um a interpretação poderia sinalizar eventos para os humanos. Por exemplo, um a cliente aprende durante a FAP que a razão pela qual sente-se, às vezes, rejeitada durante a sessão é função da atenção do terapeuta e m ais, que esta atenção se relaciona com o quão perturbado ou com pressa o terapeuta pareça estar no início da sessão. Tal interpretação poderia aum entar a chance da cliente observar o hum or do terapeuta no início da sessão e afetar significativam ente a sua experiência frente a um lapso de atenção por parte do terapeuta. Disso resulta que a cliente estabelece um m elhor contato (ela observa quão perturbado está o terapeuta) e experiencia a desatenção do terapeuta como sendo m enos aversíva.

Especificações de Relações Funcionais

O repertório verbal a ser desenvolvido por terapeutas envolve afirmações que relacionam eventos durante a sessão por meio de símbolos como S d R -4 Sr. Isto representa um com portam ento operante no qual 1) o Sd é o estím ulo discriminativo ou a situação antecedente cuja influência sobre a ocorrência dei? varia com a história de reforçam ento; 2) o R é a resposta ou com portam ento operante influenciado pelo Sd; e 3) Sr é o reforçam ento ou efeito da resposta no ambiente. Por exemplo, “Quando líie perguntei como você se sentiu a meu respeito (o Sd), você m e respondeu falando sobre sua experiência na prisão (a R), que é um tópico no qual você sabe que eu tenho interesse. Eu recompensei sua esquiva discutindo sobre a prisão e não sobre seus sentim entos a m eu respeito (o Sr).” E m geral, é preferível utilizar a linguagem cotidiana, mas pode-se discutir a conveniência de ensinar ao cliente a linguagem comportamental. Contudo, afirmações parciais de relações funcionais são m elhores do que omiti-las (por

C apítulo 2

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exemplo, “Sempre que lhe pergunto sobre seus sentimentos em relação a mim [Scf], você muda de assunto [/?]”). Os repertórios da Regra 5 que correspondem ao comportamento que ocorre na sessão são preferidos, se comparados àqueles correspondentes a eventos que ocorrem em outro lugar. Ainda m elhores são os repertórios verbais que relacionam variáveis de controle que ocorrem fora da sessão àquelas que ocorrem na sessão, pelo fato de propiciarem a generalização. N o caso a seguir.ilustrarem os o uso da Regra 5. Audi, um a lésbica negra, na faixa dos vinte anos, buscou terapia com o segundo autor porque desejava “modificar padrões antigos que me impedem de aproximar-me das pessoas.” De início, ela tinha dificuldade de falar sobre seus sentimentos e de demonstrar qualquer tipo de afeto na terapia e descrevia ter comportamento similar em outros locais. Com cerca de seis meses de tratamento, no intervalo e n te um a sessão e outra, Andi espontaneamente começou a me escrever lembretes com um a expressão mais afetiva. Considerando a escassez de expressão de A ndi nas sessões, fiquei encantada, li e respondi as anotações, as quais aumentaram em freqüência e tamanho. Estava ciente (Regra 1) da possibilidade de que as anotações fo ssem um passo na direção certa, em term os do desenvolvimento de relações de intim idade (CRB2) e sabia que o conteúdo das anotações incluía descrições de variáveis de controle (CRB3). Após um ano de terapia ela escreveu: “Estou apavorada pela dependência que estou sentindo. N ão imagino você fora da m inha vida. Um a coisa é tomarm e dependente da terapia, mas pior é depender de um a pessoa específica, a terapeuta. E mais, terapeutas existem em todos os lugares, mas não há muitas terapeutas feministas nascidas no Terceiro M undo, situadas politicam ente à esquerda do liberalismo, que compreendem a comunidade lésbica e que gostam da m aneira como escrevo.” O diálogo abaixo ocorreu na sessão seguinte: T: E tudo verdade, mas você deixou de lado o fato de que nosso relacionamento é especial e único e que eu realmente me importo com você. (Eu sabia que este é um estímulo discriminativo [SW] para o tipo de comportamento de intimidade ausente em Andi [CRB2] e que evoca a esquiva bem como as dificuldades na manutenção de relacionamentos de intimidade [CRB1]). C: Muitas pessoas se importam comigo, mas aquelas características a diferenciam. (Andi respondeu de uma maneira que me desconsiderou; eu provavelmente estava

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na posição que outras pessoas candidatas ao relacionamento íntimo estiveram, quando expressaram se importarem com Andi - um CRB1), T: Eu me sinto diminuída quando você afiima isso.

Andi estava visivelm ente chateada com esta reação. Descrevi então aspectos im portantes da relação funcional “Andi, quando disse que realm ente m e im portava com você e quis reiterar meus sentim entos, você reagiu de uma maneira impessoal. Esta reação puniu m eu comportamento de lhe contar o quanto m e im porto com você e fez com que eu sentisse que m eus sentimentos não eram relevantes. A cho que sei porque você reagiu deste m odo, você não quer que eu cultive m eus cuidados e sentim entos positivos com relação a você.” A ndi discorreu sobre este tem a e descreveu como, em geral, lhe era difícil escutar m ensagens carinhosas, de elogio ou sintonizadas com seus sentim entos - um padrão que interfere na aproxim ação de pessoas.

Ê nfase nos processos comportamentais

Com o um a estratégia geral, o terapeuta reinterpreta as afirmações do cliente em term os de relações funcionais, um a história de aprendizagem e com portam ento. Tais interpretações com portam entais enfatizam a história e reduzem a im portância de entidades mentalistas e não-comportamentais. Isto é im portante para o cliente porque dirige sua atenção aos fatores que acabam gerando as intervenções terapêuticas. Por exemplo, Angela, em tratamento com o primeiro autor, não confiava em si mesma, possuía baixa auto-estima, sentia-se insegura nos relacionamentos e com dificuldade para pedir aos outros o que desejava deles.

C: Eu sinto que eu não tenho direito de existir. É como se eu não devesse viver, comigo tudo dá problema. Eu acho que fui covarde como um rato. Quando aprendi a dirigir eu congelava na minha vez de atravessar um cruzamento. Eu achava que eu nunca tinha o direito de me meter entre os carros. Isto ainda me é um pouco traumático, embora eu já tenha melhorado um pouco. De qualquer modo, tudo isso já me indica que alguma coisa está errada. .Mas e agora? [pausa longa] (A maior parte destas descrições, especialmente a da encruzilhada, poderia indicar

Capítulo 2

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como Angela se sente agora, ao se relacionar comigo. Ver o Capítulo 3 sobre análise do comportamento verbal do cliente.) T: Eu não sei. Eu posso te apresentar meus pensamentos ou você poderia escolher um rumo a seguir. (Estou possibilitando amplificar minhas reações privadas.) C: Ah! Mas eu não tenho um rumo. T: Você quer que eu te conte quais são meus pensamentos? C: Ou você poderia escolher um rumo. (A expressão facial e o tom de voz indicam que ela não quer saber de meus pensamentos.) T: É verdade, eu poderia escolher um ramo. Me parece que a idéia de lhe contar quais são meus pensamentos não lhe ateai. Acho que você não gosta dessa idéia. Você poderia me falar mais a respeito? (A esquiva de Angela de ouvir meus pensamentos é um CRB1 porque relaciona-se às dificuldades que possui para manter relações de proximidade.) C: Bom, acho que é um tipo de... acho que não... acho que não é meu jeito. Sabe de uma coisa? Eu acho que eu fico dando voltas ao redor mas meio que não fico... T: ...pessoal? C : (acenando com a cabeça) Hu-hum. Eu meio que escolho ficar na superfície. T: Veio alguma coisa agora na tua cabeça quando eu falei que podia te contar os meus pensamentos? Alguma idéia despertou na tua mente? C: Foi uma coisa meio idiota. Eu penso como se fosse um desses pontos meio que perigosos, sabe como é? Eu simplesmente recuo. Eu acho que não é uma boa idéia. Quer dizer, às vezes é uma boa idéia, eu acho, mas nem sempre. Talvez algumas vezes. Acho que eu não quero responder à tua pergunta. (Uma descrição de um Sã aversivo e um CRB de esquiva da intimidade, da confiança, do escutar o desejo dos outros.) T: Hu-hum. Ok, então eu quero te contar os meus pensamentos. Quando você disse que não tinha direito de existir, eu me lembrei do quanto sua mãe ficou chateada quando você caiu no riacho porque isto a incomodava. Este foi mais um exemplo de como ela te ensinou a não ter o direito de existir, de causar qualquer transtorno a alguém. (Uma interpretação baseada na história de aprendizagem e a definição de “não ter o direito de existir” em termos de não se engajar em comportamentos que causassem problemas aos outros.) T: Nós nos confrontamos aqui quando você não queria de forma alguma que eu ficasse em apuros ou que eu saísse do meu rumo para caminhar em direção ao seu, ou ' ainda, que eu, de alguma forma, me acomodasse a você. Isto é parecido com a encruzilhada. Você não quer que os outros tenham que esperai'. Se eles quiserem

Aplicação Clínica da FAP

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seguir, não deveriam ser impedidos de fazê-lo. (Estou fazendo um paralelo entre a vida diária e a relação cliente-terapeuta apontando a contingência de evitar causar problemas.) T: Então, este é um tipo de idéia sobre como eu acho que você funciona. E uma outra coisa que eu pensei é o quanto parece que eu sou importante para você, você me tem em alta conta. De fato, acho você maravilhosa e mesmo quando eu me permito contar isto, minhas palavras não parecem ter algum impacto sobre você. Eu acho que você não querer conhecer meus pensamentos tem algo a ver com isto. De alguma maneira você não entra em contato com isto. É teu jeito de ser. Bom, isto é o que eu penso. (Deste modo teve inicio uma ampliação do comportamento privado e se introduziu na sessão uma situação de vida diária na qual recebe feedback positivo e o carinho dos outros sem ser muito influenciada por isto. É também uma tentativa de redefinir o problema em termos comportamentais, um comportamento de esquiva difícil de descrever. A interpretação pode ser vista como uma regra encoberta: “não faz sentido você reagir frente a mim como o fez em relação à sua mãe”.) C: Tá bom, considerando que eu deveria acreditar em você e não na minha mãe, eu não sei como fazer isto. (Seria apropriado fornecer aqui uma interpretação comportamental de sua experiência de “não saber como fazer isto”, que corresponde à diferença entre comportamento modelado pela contingência e comportamento governado por regra, tal como é discutido no Capítulo 5. A interpretação enfatizaria que o problema não é como acreditar em mim mas sim a emissão e o reforçamento do novo comportamento de ser assertiva e causar algum problema.)

E X E M P L O D E C A SO C L ÍN IC O

G ary buscou terapia com o prim eiro autor devido a um a história de relacionam entos pessoais que com eçavam bem m as tom avam -se, algum tempo depois, superficiais e pouco satisfatórios, terminando em função dos sentimentos “ruins” que surgiam. A lém disso, ele apresentava, há um longo tem po, uma depressão que flutuava em função da qualidade dos relacionamentos interpessoais do m om ento. Atualm ente ele estava envolvido num relacionam ento importante com um a m ulher, o qual parecia seguir o trágico destino dos relacionamentos anteriores. G ary parecia afetivo e cativante, não aparentando qualquer dificuldade p ara se relacionar comigo nos estágios iniciais da terapia. D e início, coletou-se

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Capítulo 2

a história e o tratamento incluiu intervenções diretivas tais como: terapia racionalemotiva. ensaio comportamental e terapia conjugal, O contrato inicial de 10 sessões foi ampliado para 20. ao longo de um período de nove meses. Nesta primeira fase da terapia, as discussões sobre o problema de Gary centravam-se no comportamento atual ou rem otam ente distante ocorrido fora da sessão. Identificou-se que seu problema teve origem nos primórdios da infância. Tais discussões lhe auxiliaram a alinhavar um repertório verbal razoavelm ente plausível, correspondente à relação entre sua história de vida e as variáveis de controle atuais que afetavam seu problem a clínico. D este m odo, ao térm ino de 20 sessões, G ary aprendeu que seus relacionam entos pareciam azedar quando ficava chateado ou irritado com sua p a r c e ir a , sem d is c u tir su a s p re o c u p a ç õ e s co m e la . E le se to rn a v a progressivam ente mais deprimido, a parceira reciprocam ente retribuía com depressão ou raiva e, por fim, ocorria o rom pimento. No início do tratamento, Gary concordou em expressar seus sentimentos negativos para sua namorada. Ele concordou porque sentiu que, se não o fizesse, incidiria numa falta de abertura, a qual fomentaria sentimentos ruins e uma óbvia deterioração do relacionamento. Em bora Gary estivesse consciente do problema e tivesse se submetido à terapia cognitiva, ao ensaio comportamental e à terapia de casais, todas com o objetivo de tentar resolver o problem a, m esm o assim ele não conseguiu expressar adequadam ente os sentimentos negativos e o relacionam ento chegou ao fim tal como os anteriores. A cada sessão subseqüente ao rompimento, Gary parecia m ais reticente e deprimido. Perguntado sobre sua crescente depressão, Gary afirm ou que ela devia-se ao luto pelo relacionam ento perdido e sua inadequação pessoal. Eu tam bém observei que, nas sessões, houve piora na gravidade da depressão e, por isso, focalizei o tratamento em seu estado depressivo, nos pensam entos próprios negativos e na desesperança de viver um relacionamento bem sucedido. Com a aplicação da R egra 1, hipotetizei que os problemas de Gary se manifestavam na sessão. Ao perguntar ao cliente se estava bravo comigo ou se havia qualquer sentimento negativo, ele negava e afirmava que seu estado reticente e a depressão não tinham nada a ver comigo. Embora não estivesse completamente convencido, abandonei temporariam ente o tem a da relação terapêutica e me centrei na terapia comportamental para depressão. Entretanto, o m eu desconforto foi aumentando progressivam ente durante as sessões e encontrei dificuldades para dar seguimento à interação. D a parte de Gary, ele parecia estar se tornando m ais deprimido ainda. Quando sugeri que Gary fosse a um m édico para se

A plicação Clínica da FAP

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avaliai" a possibilidade de medicação anti-depressiva, ele explodiu num discurso raivoso dizendo que os m édicos nunca sabiam o que estavam fazendo e que causavam m ais m alefícios do que benefícios. H ipotetizando que os com entários de Gary sobre os m édicos foram estim ulados p o r sua reação a m im , (ver Capítulo 3, Causas M últiplas), teci a seguinte interpretação com portam ental (Regra 5):

Ti Parece que está acontecendo agora - o seu problema, quero dizer. Nossa relação começou de maneira legal, muito descontraída e aberta. Você não tinha dificuldade em me contar sobre seus sentimentos e problemas e eu esperava ansiosamente por nossas sessões. A forma como nossa terapia começou, se assemelha à forma como a maioria de seus relacionamentos passados começaram. Então, as coisas foram se tornando ruins. Você não conseguia expressar em voz alta para Joyce os seus sentimentos negativos, apesar de termos tentado várias abordagens terapêuticas. O seu relacionamento terminou. Voeê foi ficando deprimido e menos aberto em nossas sessões. Isto foi piorando gradualmente até o ponto atual você tem muito pouco a dizer e eu estou achando as sessões frustrantes, porque eu não sei o que fazer para ajudar. C: É similar ao que aconteceu no passado e eu ando pensando em terminar. (Uma evidência adicional de que está acontecendo um CRB1.) T: Então nosso relacionamento está mesmo destinado ao passo final que parece ter ocorrido tão freqüentemente no passado. Ele chega ao fim deixando um sabor amargo. (Para uma comparação entre comportamento intra-sessão e na vida diária, ver Capítulo 3.) C: Eu me sinto deprimido e mal com isto tudo. É o que sempre acontece e eu me frustro porque não sei o que fazer. T: Ótimo, agora você tem uma chance de modificar o nosso relacionamento e não se sentir mal ou frustrado. Ou você deixa nosso relacionamento terminar como os outros e você continua infeliz e deprimido ou você pode agir de outro modo e talvez sentir-se melhor. C: O que você quer dizer com agir diferente? Eu não sei como fazer isto. T: Baseado no seu padrão passado, devem existir sentimentos negativos e/ou hostis em relação a mim. Ci Tudo o que eu sei é que estou deprimido e quero ajuda porque me sinto mal. (Esquiva do CRB1.) T: Você não respondeu à minha pergunta. Eu disse que eu achava que você tinha

Capítulo 2

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sentimentos negativos ou hostis em relação a mim. (Regra 3, bloqueio da esquiva.) G Eu não tenho, vamos falar da minha depressão. (Esquiva do CRB 1.) T: Acho que você está evitando alguma coisa relacionada a mim que lhe incomoda. Quando você começou a terapia, eu disse que tentaria lhe ajudar. Agora você me pede ajuda e eu tento conduzi-lo a um tema que você não acha que esteja relacionado e tenta mudar de assunto. (Regra 2, apresentando a situação evocadora - estou novamente tentando ajudar agora, o que já não funcionou anteriormente; levantase a hipótese de que o insucesso de minhas intervenções anteriores em ajudar evocou em Gaiy sentimentos negativos e a esquiva subseqüente. Aqui são também demonstradas a Regra 3, bloqueio da esquiva, e a Regra 5, uma inteipretação comportamental.) C: Eu fiz tudo que você me pediu para fazer e, mesmo assim, Joyce me abandonou. (CRB2) T: Você fez o que pedi, Joyce o abandonou e ... C: E você não me ajudou como prometera. (CRB2, a primeira vez na qual uma queixa é diretamente expressa a mim.) T: Eu tentei, mas não deu certo, e você fez tudo o que eu pedi. Eu me sinto mal com isso e me pergunto o que eu deveria ter feito diferente para que Joyce e você pudessem permanecer juntos. Acho importante você ter trazido isto à tona, e quero desta vez ver o que pode ser feito. (A Regra 3 está sendo seguida, ou seja, o refòrçamento natural de uma queixa é levá-la a sério e tentar fazer algo a seu respeito. Em sessões subseqüentes, observei em Gary um aumento de expressões de insatisfação com a terapia e comigo, Regra 4.) O relacionamento terapêutico intensificou-se após este ponto com um aumento das expressões de reações emocionais entre Gary e eu. N a medida em que as sessões centraram-se quase que exclusivamente no nosso relacionamento, Gary revelou mais detalhes sobre seu desapontamento para comigo e falou sobre temas correlatos à questão da confiança. Sentimentos positivos de carinho e afeto foram tam bém manifestados. Os C R B ls de esquiva anteriores surgiram em m enor freqüência, m as sempre que detectei a incidência de um deles,, fiz o bloqueio e favoreci o desenvolvimento, em Gary, de um novo repertório de expressão aberta de sentimentos negativos referentes à confiança, desapontamento e raiva. Gary tom ou-se capaz de observar o com portam ento clinicam ente relevante no momento em que ocorria (CRB3), o que por sua vez produziu um relacionam ento terapêutico de maior qualidade. Os repertórios desenvolvidos na terapia foram prontam ente transferidos para o am biente externo, e Gary relata estar vivendo a mais satisfatória relação íntim a que jam ais experienciou.

3 Supíementação Aumentando a capacidade do terapeuta para identificar comportamentos clinicamente relevantes

A funcionalidade terapêutica nasce da detecção daqueles comportamentos do cliente que são exemplos de comportamento clinicamente relevante (CRB). Temos observado que, quanto mais CRBs forem detectados, m ais profunda, intensa, em ocional e fascinante é a terapia. Assim, há lugar na FAP para qualquer método ou conceito que possa auxiliar a detecção de CRB, especialmente porque as ocorrências destes com portam entos durante as sessões não são, de um modo geral, facilmente identificadas. Como os CRBs são variáveis fracas no controle das o bservações p o r parte do terapeuta, elas g eralm ente requerem um a supíementação (Skinner, 1957) com o intuito de aumentar o seu poder de controle. N as próxim as seções (Classificação de Com portam ento Verbal e Situações Terapêuticas que Evocam CRBs), nosso objetivo é oferecer suplementos para aum entar a capacidade e com petência do terapeuta em observar os CRBs, tam bém cham ados algumas vezes de sensibilidade ou insight.

C L A S S IF IC A Ç Ã O B E C O M P O R T A M E N T O V E R B A L

Como acontece em todo campo de trabalho humano, um sistema de classificação ou taxonomia estimula uma observação mais minuciosa. Por exemplo, um a garotinha que aprende a classificar insetos procurará e observará mais insetos, 51

Capítulo 3

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e quando os encontrar, certificar-se-á quanto ao número de patas dos mesmos. Da mesma forma, nós propomos um sistema de classificação que aumente a observação do CRBs. A classificação de com portam entos verbais ajuda a aum entar a competência do terapeuta na observação de CRB. de duas maneiras. Primeiro, ela descreve o tipo de afirmações do cliente que levam à detecção do CRB. Depois, ela se firma na noção de que toda vez que o cliente fizer uma declaração, é possível que um CRB tenha ocorrido - mesmo que isso não seja facilmente identificável. O exem plo a seguir dem onstra com o o uso de nosso sistem a de classificação pode conduzir a um a produtiva intervenção terapêutica. Uma sessão com Karen, que foi tratada pelo primeiro autor, com eçou com: T: Como foi sua semana? C: A semana passada foi muito ruim, eu tomei uma multa de $ 108 [suspiro] por licença vencida. Nosso sistema de classificação verbal me levou a considerar que havia algo na resposta de Karen além do aparente à prim eira vista. Baseado no meu conhecimento de Karen, algumas possibilidades me vieram à mente: 1. Ao receber a multa, ela foi pega em flagrante; talvez, seja assim que ela vê a terapia e por conseguinte, reage à m im como se estivesse com o policial. 2. Talvez ela esteja preocupada com o custo da terapia e o pagamento de suas contas. 3. Ela está obviamente aborrecida com a multa e talvez seu comentário realm ente indicasse “por favor, ajude-m e a m e sentir melhor!” 4. Ela pode ter mencionado esse problem a por não ter feito a tarefa de casa que eu lhe dei, e o fato de trazer o assunto da m ulta à tona pode ser um a m aneira de evocar solidariedade ou desviar a atenção do assunto temido. 5. Talvez ela tenha visto um policial logo antes da sessão ou notado que havia um a passagem aérea sobre a m esa da recepcionista ao passar por lá. Eu então passei a checar algumas dessas hipóteses, e é assim que ela reagiu quando eu perguntei sobre a conta: T: E quanto à nossa conta, você está preocupada com ela? C: Não, porque meu seguro tem $100 dedutíveis, que eu já uséi em medicamentos. Isso então cobre o dedutíve] e eles me asseguraram que as primeiras 10 sessões já

Su plem en tação

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estão pagas. E u não esto u c erta sobre o que a co n tece d e p o is disso, m as eles têm sid o m u ito bons. T: À ra zã o p e la qual eu esto u a b o rd a n d o esse assu n to é que esto u ten ta n d o d e sc o b rir o que in co m o d a v o cê no fato de m e dev er algum d inheiro. C: E u n ã o g o sto d e d e v e r d in h e iro a ninguém . T: E u sei, m as v a m o s nos ate r ao n o sso assunto e sp e cífic o . O q u e in c o m o d a ria vo cê? C i E u ten h o p e n sa d o m u ito n isso , e u m a nota de d ó la r m e v e m à m en te to d a v e z que e u p a sso p e la porta.

E ssa últim a declaração apoiou a hipótese de que a preocupação de Karen em relação às contas se m anifestou em seus comentários sobre o incidente da multa. M ais importante, entretanto, é que minha hipótese quanto aos significados “ocultos” m e levou a descobrir que Karen se preocupava com o fato de me dever dinheiro da mesma maneira, que a preocupava dever para qualquer outra pessoa. Sua preocupação e ansiedade em relação a várias contas não pagas fôra o foco da terapia de reestruturação cognitiva em sessões anteriores e ela se esquivou de trabalhai- m ais este assunto, dando a entender que esse já era um problem a superado. Conforme está indicado na transcrição, ainda representava um problema. Sua falta de consciência e modo indireto de lidar com esse problema durante a sessão, no entanto, se assemelhavam ao modo inadequado de conduzir sua vida cotidiana. A identificação deste CRB1 alertou-me para um a abertura terapêutica. Ali estava um a oportunidade in vivo de bloquear a esquiva de Karen e encorajar maneiras m ais adequadas para o encaminhamento do problema. Durante os seis meses seguintes, Karen desenvolveu repertórios melhores para lidar com o problema das contas por meio do aprendizado de como lidar com a sua dívida comigo. Isto também propiciou o trabalho terapêutico sobre um problema m ais abrangente, relacionado às suas respostas a outras pessoas quando sentia que estava sendo negativamente avaliada. A lguns de nossos leitores podem estar se perguntando se a nossa especulação sobre os significados ocultos se encaixa na esfera do behaviorismo, e mais ainda, podem desconfiar de sua similaridade com a Psicanálise. Mais tarde, quando explicarmos nosso sistema de classificação de comportamento verbal, mostraremos como a teoria behaviorista radical leva a este tipo de atividade interpretativa. Mas, por enquanto, a inclusão dos significados ocultos na teoria behaviorista radical será ilustrada pela história do desafio amigável feito ao behaviorismo por Alfred North WhiteheacL Em um jantar com Skinner em 1934,

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Capítulo 3

Whitehead disse a ele, “Vamos ver sua resposta ao meu comportamento, quando, sentado aqui, eu digo ‘nenhum escorpião preto está caindo nessa m esa’ N a manhã seguinte, Skinner com eçou a escrever Comportamento Verbal - um relato comportamental sobre a linguagem. N o epilogo desse livro, que levou 23 anos para ser concluído, Skinner esquematizou os princípios comportamentais nos quais a afirmação de Whitehead se basearia. Uma das conclusões foi a de que o significado do “escorpião preto” de Whitehead era behaviorismo. A interpretação de Skinner derivou-se da sua teoria contextuai do significado, a qual forma o centro da proposta behaviorista para a linguagem. Uma vez que Skinner, um behaviorista declarado, usou princípios comportamentais paia revelar o significado oculto de uma declaração feita 23 anos antes, parece correto argumentar que tal esforço pertence à esfera do behaviorismo. De fato, o terapeuta se encontra em uma posição mais cômoda que Skinner para fazer interpretações sobre os relatos do paciente fundamentadas na teoria comportamental, já que ( 1 ) elas podem ser feitas imediatamente após a ocorrência dos relatos, (2 ) o terapeuta está em contato mais direto com as circunstâncias que rodeiam o relato, e (3) o terapeuta continua a interagir com o cliente, e pode obter informações adicionais que legitimem a sua interpretação. A pesar desta atividade interpretativa se parecer com a atividade psicanalítica, há profundas diferenças quanto às implicações clínicas e aos pressupostos básicos. Acima de tudo, o terapeuta comportamental deve se manter humilde, tendo sempre em mente que suas interpretações são apenas hipóteses. Além disso, a validade de suas inteipretações é difícil de ser avaliada pois as variáveis de controle não podem ser isoladas em um a situação de laboratório. A teoria behaviorista sugere que os significados ocultos (na verdade, causas ocultas e variáveis de controle) estão no ambiente circundante, não são necessariamente relevantes do ponto de vista clínico, e não são o resultado de alguma coisa dentro da pessoa que luta para se expressar. N ossa visão dos comportamentos verbais do cliente sugere que inteipretações psicanalíticas são úteis quando permitem que o analista obseive CRBs. Como a FAP é especificamente planejada para aum entar a observação de CRBs, o desempenho desta tarefa se tom a mais eficiente.

O S is te m a d a F A P d e C la s s ific a ç ã o d a s R e s p o s ta s d o C lie n te As respostas ou o comportamento verbal do cliente podem se constituir em dicas para que o terapeuta utilize o sistema de classificação da FAP de form a a chegar às possíveis causas deste com portamento enquanto ele está

Suplementação

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ocorrendo. O sistem a de classificação da FAP é baseado em conceitos do Comportamento Verbal (1957) de Sldnner. Um livro freqüentem ente criticado' mas raram ente lido, é um a rica fonte de conceitos que podem ajudar a detectar CRBs na situação terapêutica. É um livro de leitura difícil e os conceitos não são de fácil compreensão. Por havermos usado alguns dos conceitos de Sldnner, e apesar de termos feito um esforço para tomai' nossa classificação compreensível, ela pode estar além do interesse de muitos de nossos leitores. Então, aqueles que não estão interessados em aprender o sistema de classificação em detalhes nesse mom ento, consultem a próxim a seção, que resum e as suas im plicações. Em seguida, pule os detalhes de classifícáção e vá direto à seção Situações terapêuticas que fi~eqüentemente evocam CRB.

Im p lic a ç õ e s d o S is te m a d e C la ssific a ç ã o d e R e sp o sta s p a r a a F A P As sugestões dadas abaixo agilizam o desenvolvim ento da relação terapeuta-cliente e dos CRBs, assim como fazem deles um objetivo da interação terapêutica. 1.Encorajar e reforçar as descrições do cliente que se relacionam a estímulos presentes no ambiente terapêutico. Aqui inclui-se qualquer comentário ou descrição sobre o terapeuta, a relação terapêutica, sentimentos sobre a terapia (eficiência, preço, qualidades, defeitos, etc.), diálogos anteriores ou outros eventos ocorridos durante a sessão, como se sentem ao vir para as sessões, qualquer sentimento que tenham experimentado durante a sessão, o conforto ou desconforto da cadeira, da luz, e assim por diante. São exemplos de questões e afirmações foimuladas pelo terapeuta que possibilitam o relato dessas descrições por parte dos clientes: “Como se sentiu ao vir para cá hoje?”; “Como se sentiu após nossa última sessão?”; “Como se sente em relação à terapia?”; “O que você acha que eu penso de você?”; “Sobre o que está pensando?”; “Estou incomodado com sua hostilidade para comigo.”; “Estava imaginando se você acha que estamos fazendo progressos suficientes”; “Estive pensando no que ocorreu durante nossa última sessão.” 2.E n co ra jar com parações controladas p o r eventos ocorridos na terapia e na vida cotidiana. São exem plos de relatos de clientes que se * M ais conhecida foi a revisão de Chomsky (1959), aceita por muitos como a critica definitiva que desacreditou o C om portam ento Verbal. G rande parte da revisão de Chomsky, entretanto, refere-se ao behaviorismo m etodológico, que Skinner rejeitou veem entem ente e que portanto não era a abordagem utilizada no Com portam ento Verbal.

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Capítulo 3

enquadram aqui: “A ansiedade que estou sentindo agora é parecida com a que eu sinto conversando com a diretoria.” ; “Você me lembra muito meu p a i” : “Você é como todos os outros - não se pode confiar em você.” ; “Esse é o único lugar onde me sinto seguro.” Exemplos de questões terapêuticas e interpretações que estimulam esse tipo de comparações: “O que acaba de ocorrer é o mesm o que acontece quando você vê sua mãe?”; “De que modo o jeito como se sente agora se assemelha ao que você sentiu no trabalho?”; “Você pode comparai' seus sentimentos em relação a m im com outra pessoa muito próxim a a você?” ; “O jeito que você reagiu quando eu disse que me importava com você parece com o jeito com que você diz agir quando outra pessoa mostra afeição por você.” 3.Encorajar desejos, sugestões e pedidos diretos. Exemplos deste tipo de resposta são: “Por favor, me ajude a superar essa ansiedade.” ; “E u preciso de mais atenção”; “Eu não quero m e lembrar de minha infância.” ; “Você poderia reduzir o valor da sessão?”. Os terapeutas podem encorajar os pedidos de clientes dizendo: “É perm itido e desejável que você queira e peça o que quer de mim. Eu levarei em consideração todos os seus comentários, mesmo que não seja possível para mim fazer tudo conforme o seu desejo.” Im itar este tipo de comportamento para os clientes é bem saudável. Exemplo: “Eu gostaria que você chegasse no horário.”, e “Eu gostaria de conversar sobre seus débitos para com igo” .

4. Use as descrições dos eventos da vida cotidiana do cliente como metáforas para eventos que tenham ocorrido em sessão. De acordo com os princípios do Comportamento Verbal, qualquer resposta do cliente pode ser determ inada por m últiplos fatores; ou seja, podem haver m otivos ocultos (variáveis de controle m enos explícitas) que o próprio cliente desconhece. Sugerim os então que você levante algum as hipóteses sobre quais poderiam ser esses eventos na sessão e se são clinicamente relevantes. Por exemplo, um cliente relata o quão incom petente seu dentista é. O terapeuta pode responder, “Eu me pergunto se você está preocupado com o m eu conhecim ento acerca do meu trabalho”, ou, no caso de um tratam ento recém -iniciado, “Você acha que os psicólogos sabem o que estão fazendo?” . O terapeuta pode tam bém especular se a m etáfora é m ais que um a mera descrição de eventos ocorridos na sessão. Pode ser um pedido disfarçado e o terapeuta pode fazer suposições sobre quais reforçadores ocultos podem estar

S u plem entação

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envolvidos Por exemplo, se o cliente descreve o quão insatisfatória foi a semana e o quão infeliz ele tem estado, isso poderia ser compreendido como um pedido encoberto com reforçadores ocultos de solidariedade, e para que o terapeuta não force m uito durante a sessão. M otivos ocultos podem também ser entendidos como apelos diretos. Por exem plo, o pedido do cliente de term inar a terapia poderia ser reforçado pela esquiva de um conflito, decorrente de se sentir atraído sexualmente pelo terapeuta.

C la s s ific a n d o o c o m p o r ta m e n to ve rb a l

A abordagem de Skinner não se parece com nenhum outro sistema de classificação lingüística porque classifica o que é falado com base nas causas m ais do que em sua forma ou formação fonética. A pesar de haver m uitos níveis de causas*, aquelas às quais nos referim os aqui são simplesmente estímulos discrim inativos que ocorrem antes das respostas e estímulos contingentes que ocorrem logo após. O prim eiro grupo tem ênfase na definição do “tato” e o segundo no “m ando”. Esses dois term os, tato e mando, exercem o papel central do nosso sistem a de classificação e se referem a com portamentos verbais que diferem um do outro em suas causas. U m a visão geral do processo de classificação é representada n a Figura 1 . O processo com eça com a classificação da resposta do cliente como tato

(quad ro 1), um m ando (q u ad ro 3), ou um in trav erb al (quadro 4). N ós visualizam os o sistem a de classificação apresentado aqui como uma introdução ao uso dos p rin cíp io s do com portam ento verbal de Skinner n a situação terapêutica. Para efeitos práticos, lim itam os arbitrariam ente o núm ero de conceitos de com portam entos verbais aos três citados acim a, porém não exaurimos as implicações da abordagem. Ainda que um a aplicação mais completa do comportamento verbal pudesse adicionar m uito mais ao processo terapêutico, sua discussão está além dos objetivos deste livro. L O tato. U m tato é definido como um a resposta verbal que está sob controle preciso de estím ulos discrim inativos, e é reforçado por reforçadores ’ D o ponto de vista behaviorista, há ( l ) contingências de causas de sobrevivência (causas evolucionárias ou de constituição); (2) contingências de sobrevivência cultural (práticas culturais); e (3) contingências de re fo rça m e n to (S k inn er, 1974).

Figura 1. Uma classificação das verbalizações do cliente. As flechas em destaque indicam

pontos nos quais são feitas as interpretações sutis

Resposta do C lien te

58 Capítulo 3

Supíementação

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secundários generalizados. Por exemplo, se lhe m ostram uma bola verm elha e perguntam , “O que é isso?” e você diz, “U m a bola verm elha”, você estaria ’’tateando” pois a form a de sua resposta (“bola verm elha”) é controlada pelo objeto e é reforçada por um reforçador condicionado generalizado, como “uhhuh”, “certo”, ou “obrigado”, ou qualquer outra resposta que indique que você foi com preendido. N ote que a contingência ou reforçador é amplo e geral, ao passo que o estímulo discriminativo inicial (Sd) é específico. O tato é, assim, produzido pela presença de um estímulo particular (no caso, um a bola verm elha) e um a audiência (o terapeuta ou um parente). Os tatos, neste sentido, assem elham -se à noção de rótulos ou nomes. Entretanto, como os term os rótulo ou nome sugerem a idéia de representação simbólica, usam os “tato” ao invés de “rótulo” para reforçar essa diferença. D o ponto de v ista c o m p o rta m e n ta l, as p a la v ra s “b o la v e rm e lh a ” não re p re se n ta m sim bolicam ente nem significam o objeto, assim como a pressão à barra por ratos não representa ou significa um a luz sinalizadora am arela num a caixa de Skinner. O problem a com um a palavra que “representa” ou “sim boliza” um objeto é que em seguida dever-se-ia explicar qual o significado destes dois termos para que houvesse a compreensão da resposta verbal. Por outro lado, ao dizermos que o tato é “controlado” por um estímulo discriminativo inicial, podemos explicar um com portam ento sim plesm ente nos referindo ao processo de discriminação delineado. Este processo abrange o significado com um de “simbólico” ou “quer dizer” alguma coisa. Isso não significa, no entanto, que nós aceitamos as palavras de nossos clientes como verdade absoluta. N ossa posição, exem plificada no caso da m ulta de $108, nos conduz a um a visão bem divergente. A localização do estímulo discrim inativo (Sd) que controla o tato é im portante na classificação da FAP do com portam ento verbal. Do ponto de vista terapêutico, o m undo pode ser dividido em dois tipos de Sds - aquele localizado nas sessões de terapia ou aquele da vida cotidiana do cliente. Os dois tipos de Sds são mostrados na Figura 1, no quadro 6 (SdVc) para a vida cotidiana, e no quadro 7 (SdT) para terapia. Uma categoria final, reservada para os tatos evocados pelos Sds localizados tanto na terapia quanto na vida cotidiana, é m ostrada no quadro 8 (SdTVc). Então, se a situação da “bola verm elha” ocorreu durante a sessão terapêutica, o tato “bola verm elha” foi m otivado por um SdT um a vez que a bola verm elha estava localizada na sessão terapêutica. U m a cliente que descreve um a briga com seu m arido está emitindo um tato sob o controle de um estímulo discriminativo localizado em sua vida cotidiana (isto é, u m SdVc, m ostrado no quadro 6). U m a cliente falando sobre um a

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Capítulo 3

discussão com seu terapeuta está sob controle de estím ulos localizados 110 ambiente terapêutico (ou seja. um SdT localizado na quadro 7). A mesma cliente que diz que sua briga com o marido é semelhante à sua discussão com 0 terapeuta está fazendo um tato sob 0 controle de estímulos localizados na terapia e 110 am biente da vida cotidiana, e é mostrado no quadro 8 (denominado SdTVc). O foco inicial da FAP está em respostas controladas por estímulos ocorridos durante a sessão terapêutica. Assim, 0 terapeuta da FAP (1) fica alerta e (2) encoraja respostas controladas por SdT e SdTVc. Identificar essas respostas, aquelas controladas por S d T e SdVc, ajuda claramente na determinação de quais respostas do cliente são mais importantes. Por exemplo, aponta as respostas m ais importantes entre aquelas emitidas por Andréa, um a cliente cujo problema era um a infelicidade crônica e fobia social. Aqui estão suas declarações no início de um a sessão: 1. “Hoje eu perdi a calma, porque fui chamada e m e disseram que eu tinira que estar em Boise semana que vem para um a entrevista de emprego de secretária. E eu não sei se posso fazer isso, eu não sei se posso conseguir isso.” 2. “Quando saí daqui sem ana passada, eu me senti leve. Eu m e senti realmente bem e não sei 0 porquê.” 3. “Eu até mesmo tinha que m arcar a entrevista de modo que não interferisse com 0 horário da m inha medicação. E isso me fez sentir estúpida. Eu imaginei 0 que aconteceria se eles soubessem, se eles soubessem que eu não poderia estar lá ao m eio-dia porque teria que interromper 0 encontro para tom ar m inha pílula.” 4. “Se eles descobrissem que estou tom ando tranqüilizantes, eles não iriam querer me contratar.”

Essas respostas seriam classificadas como tatos óbvios, m as apenas um a, a resposta 2, é controlada por um estímulo dentro da sessão - um SdT. E, aliás, a resposta mais relevante do ponto de vista clínico (assumindo que todas estão igualm ente relacionadas ao seu atual problema). Lembre-se que um tato ocorre simplesmente devido à presença de um estímulo. Essa característica do tato é particularmente importante para a compreensão da discussão sobre causas múltiplas e dos assim chamados significados ocultos. Nós não dizemos que 0 cliente “usa” 0 tato para descrever o estímulo, assim como não

S up lem en tação

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dizemos que alguém “usa” o andar para se deslocar daqui até lá. Evitamos ver o cliente como “usuário” de uma resposta verbal porque então nos depararíamos com um a compreensão do que está sendo “usado”. Esse “o quê” que está sendo usado é a resposta verbal e assim retornamos ao problema original o qual tentamos resolvercompreender a resposta verbal. Por exemplo, digamos que você esteja tentando entender as causas de um a ameaça de suicídio. Se você disser que o cliente “usa a ameaça”, então, temos que compreender as causas do comportamento de “usar”, bem como as palavras empregadas. Por outro lado, através da nossa perspectiva, poderíamos dizer que a ameaça poderia ser motivada pela atenção que ela recebe (um mando, como veremos abaixo) ou ela poderia ser controlada por comportamentos pré-suicidas (um tato) ou um a combinação dos dois. Além disso, o cliente pode ou não estar ciente dos fatores controladores e/ou motivadores.

2 .0 m ando. M andos são os discursos que fazem parte de demandas, comandos, pedidos, e questões. U m mando é um comportamento com as seguintes características: ( 1 ) ocorre porque é seguido por um reforçador particular, (2 ) sua força varia conform e a privação relevante ou estim ulação aversiva, e (3) aparece sob um a am pla faixa de estímulos discriminativos. Assim, se você disser, “Eu gostaria de um pouco de água” porque você está com sede, isto seria um m ando pois haveria aí a ação de um reforçador m uito específico - alguém escutando você e lhe dando água ou mostrando onde conseguí-la. A resposta a “Eu gostaria de um pouco de água” não teria a influência de um reforçador secundário generalizado com o p o r exemplo, alguém dizendo “Está bem ”, ou “O brigado por com partilhar isso com igo”, ou ainda “Eu entendo o que você quer dizer.” Sua força tam bém poderia variar de acordo com a necessidade que você tem de água. Seu m ando por água pode ocorrer em quase todas as situações em que você esteja com sede e haja outra pessoa para escutar. Do m esm o m odo, se um cliente lhe diz “Eu gostaria de um a sessão extra essa semana”, isso seria reforçado (e por isso possível de ocorrer novamente) pelo fato de conseguir u m a nova sessão (um reforçador específico). O mando pode indiretam ente envolver privação ou estados aversivos como “Por favor, leve-m e a passear”, ou “N ão m e abandone”. O com portam ento do cliente, que ocorre especificam ente porque evoca o cuidado do terapeuta, é um mando. C om o m o stra a F ig u ra 1 e já foi dito anteriorm ente, a prim eira classificação a se fazer é verificar se a resposta do cliente é um tato (quadro 1 ), um m ando (quadro .3) ou um iuíraverbal (quadro 4). O intraverbal é um compor­ tam ento verbal evocado p o r estím ulos verbais e geralm ente abrange aquelas

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Capítulo 3

respostas que não podem ser classificadas como tato ou mando. Por exemplo, quando perguntam “Como você está?”, a resposta “Bem ” geralmente é um intraverbal, uma vez que ela realm ente não tem nada a ver com os sentimentos do falante, sendo simplesmente uma resposta apropriada ao conjunto de palavras “Como está você” (se a resposta “Bem” estiver realm ente demonstrando os sentimentos do falante então teríamos aí um tato, e não um intraverbal). As respostas do cliente a questões como “Onde nasceram seus pais?” e “Onde seu parceiro trabalha?” são intraverbais.

3. M andos disfarçados. Você não pode ter certeza se um a resposta dada é tato ou mando com base apenas em sua form a (ou som). A palavra/ogo, por exemplo, poderia ser um mando para um bom beiro ou um tato enquanto um incêndio. Visto que a classificação de um comportamento verbal com base em sua forma ou som é denominada análise form al, o método Skinneriano de classificação com base em suas causas é denominado Análise Funcional. Usando a abordagem funcional sldnneriana, quanto mais soubermos acerca do contexto e da história que levam à resposta, mais certeza teremos sobre suas causas e sua classificação enquanto tato, mando ou intraverbal. Assim, se você vir o incêndio e o falante apontando para ele, você terá o contexto necessário para classificar seguramente aquela resposta como um tato. O exemplo do fo g o ilustra bem o fato de que a mesm a palavra pode ter diferentes causas. O significado de um a palavra (ou sentença, gesto, discurso, etc.) corresponde à sua função, ou seja, um delineamento de suas causas. Quando dizemos que a “mesma” palavra pode ter “diferentes” significados, “mesma” se refere ao aspecto formal da palavra (seu som e a sua grafia) e “diferente” se refere ao seu aspecto funcional. Consideremos o exemplo de um cliente que diz “Eu vou me matar”. Se a resposta do cliente tem um histórico de comportamento suicida, como planos de suicídio e alguns sentimentos associados a eles, então a afirmação é um tato. Se a declaração é primariamente m antida pela preocupação que evoca em outras pessoas, então temos um mando. Em nosso esquema de classificação, o primeiro caso está representado como um tato no quadro 1 e o segundo como um mando disfarçado no quadro 2 . É disfarçado porque parece um tato se nos basearmos em sua forma, mas de fato, é um mando baseando-se em sua funcionalidade. Os não-behavioristas podem preferir diferenciar esses dois tipos de discursos suicidas com base nas intenções e propósitos do cliente. Em bora estes termos denotem um significado similar, eles podem ser confusos ou ambíguos. Por exemplo, a intenção ou propósito im plicam consciência? Sé não implicam, o que significa ter um a intenção inconsciente? Usando nossa

Suplementação

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teoria de tato versus mando, a consciência é um assunto à parte e não tem nada a v er com nossa classificação. A ssim , o cliente pode ou não estar consciente do motivo que o leva à am eaça de suicídio, mas isso não impede a sua classificação enquanto tato ou mando. Adem ais, se utilizam os as intenções ou propósitos para explicar a tentativa de suicídio por parte do cliente, o próximo passo na terapia seria descobrir a origem dessa intenção ou propósito. Tatos e m andos, por outro lado, já estão definidos em term os de suas origens. O exemplo da am eaça de suicídio m ostrou como a m esm a expressão pode ter diferentes significados. De maneira correspondente, diferentes expressões com o “P or favor, m e am e” e “ Sou inútil e desprezível” podem ter o mesmo significado funcional (causas). O pedido explícito por am or pode ser causado por um a história passada de obtenção de am or e carinho sempre que solicitado e/ouum a atual falta de am or e carinho*. Pela consistência de forma e de função, nós podem os dizer que esse cliente realm ente sente aquilo que diz. A resposta é representada no quadro 3 e é abreviada como Ma. O reforçador deste mando, am or e carinho, recai no sistem a de classificação m ostrado no quadro 10 e é representado por SrE, A segunda declaração, sobre ser inútil, poderia tam bém ser causada pelo desejo de am or e carinho. Assim, é um mando, apesar de parecer um tato; ou seja, na experiência de vida do cliente, am or e carinho ocorriam com m aior probabilidade depois de um á auto-depreciação e não após um pedido direto. Como indicam os anteriormente, esses mandos disfarçados de tatos são os mandos disfarçados (quadro 2 ). O reforçador que é contingente aos m andos disfarçados é considerado um reforçador especial, SrE (quadro 9), de m aneira a significai' que um reforçador específico apropriado a um m ando está envolvido, e não sim plesm ente o reforçam ento secundário generalizado que é contingente aos tatos. D esta foim a, é possível term os afirm ações formalmente similares e funcionalm ente diferentes (o exem plo do suicídio), assim como formalmente diferentes e similares funcionalm ente (o exem plo do am or e carinho). 4. C ausas M ú ltip la s e E stim ulação Suplem entar. A m aioria dos com portam entos verbais tem m últiplas causas. E m adição a um estím ulo controlador inicial, geralmente há estímulos controladores adicionais que também influenciam as respostas. Isso fica óbvio em lapsos verbais onde a multiplicidade de causas produz um a distorção das respostas. U m exemplo é a m ulher que diz * Um a circunstância possível seria a de que o cliente tem um histórico de nunca ter ganho qualquer coisa de terceiros sem que haja pedido direta e forçosamente. Assim, apesar da possível ausência de am or e carinho, o m ando ocorre agora devido à força de m andos em geral.

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Capítulo 3

ao namorado que irá encontrá-lo para jantar às sexo horas", A resposta “sexo” é resultado da presença simultânea de estímulos primários evocando a resposta “seis” e de outros adicionais evocando “sexo”, apesar de aqueles para sexo serem menos visíveis a um observador externo, A m aior parte das causas m últiplas, entretanto, são menos dramáticas e não produzem um a distorção tão óbvia nas respostas. Ao contrário, podem evidenciar porque um comentário em particular está naquele instante sendo feito, ao invés de outros que também seriam possíveis. U m a cliente que está sendo estimulada tam bém por suas pre­ ocupações sobre os efeitos nocivos da terapia, pode contar as experiências que teve com um quiropata incompetente na semana anterior. Um outro cliente, com estimulação adicional por sua raiva pelo terapeuta, pode trazer à tona um inci­ dente em que tenha perdido a compostura com sua parceira. Skinner se refere a esse processo como seleção de respostas e o propõe como alternativa para justificar porque o cliente ’’escolheu” àquela expressão em particular dentre tantas outras disponíveis e possíveis. Causas m últiplas, mandos disfarçados e reforçadores especiais são conceitos que explicam o que tradicionalmente costuma chamar-se de significados ocultos, latentes ou inconscientes. C onseqüentem ente, tem os dado um a explicação comportamental a este tipo de fenôm enos, tais como, lapsos de linguagem e o m odo como os clientes conseguem dizer um a coisa querendo dizer outra. Em geral, os clientes não estão conscientes destas variáveis, mas sofrem seus efeitos independentemente dessa consciência. Não situamos esses efeitos em um m ecanism o interno como o inconsciente, mas, ao invés, nos referimos a eles como efeitos de variáveis sutis. Em contraste, as variáveis óbvias são aquelas que correspondem de fato à form a da resposta. U m a metáfora, da m aneira usada neste livro, refere-se a respostas controladas pelas variáveis sutis. Por exemplo, um a experiência ruim no dentista é a variável óbvia que atua no cliente quando ele diz ao terapeuta “M eu dentista m e m achucou.” Se o cliente está contando ao terapeuta sobre o dentista naquele momento em particular porque tam bém foi ferido pelo terapeuta, então a variável sutil é a dolorosa experiência com o terapeuta. De acordo com nossa definição, o “m eu dentista m e m achucou” é um a m etáfora pois é um a resposta de causas múltiplas sob controle parcial de um a variável sutil. O cliente não precisa ter (e provavelmente não tem ) consciência de que a variável sutil teve efeito sobre o que ele disse. Como mostra a Figura 1, todas as respostas do cliente são primeiramente classificadas com base nas variáveis óbvias com o sendo Tato (quadro 1), um ' N . do T.: em inglês, six-seis e sex-sexo.

S up lem entação

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M ando (quadro 3) ou um Intraverbal (quadro 4). Depois, naqueles locais indicados pelas flechas escuras (quadros 1, 3 e 6 ) há a sugestão de que a variável sutil deve ser considerada. Por exem plo se. tendo como base a forma, você classificou a resposta com o um tato óbvio (quadro 1 ), e a localização dos estímulos controladores está na vida cotidiana (quadro 6). então pode-se especular em relação a quais estím ulos sutis presentes na sessão (quadro 5) poderiam ter sido acrescidos aos óbvios para que aquela resposta ocorresse. Por exemplo, se o cliente está falando sobre um a relação de amizade, quais elementos da relação terapêutica estão presen tes tam bém na relação exterior e que podem ser responsáveis por ele m encionar o assunto neste momento? Se o cliente descreve seus sentim entos em relação a outra pessoa, pode-se aventar a hipótese de que há similaridade com o que ele sente por você. Se o cliente descreve um evento ocorrido na sem ana, o que poderia haver em com um entre a relação terapêutica e o fato? U sar o sistem a de classificação da FAP ajudará a criar hipóteses sobre as variáveis sutis que podem influenciar os com entários do cliente. Levantada a hipótese, outras informações podem ser coletadas para ajudar em sua legitimação ou rejeição.

C lassificação e O b se rv a ç ã o de C o m p o rta m e n to C linicam ente R elevante

Aqui estão alguns exem plos de com o a classificação pode ajudar a identificar com portam entos clinicam ente relevantes (CRBs) em seus clientes: 1. A lguns clientes raram ente ou nunca observam a si m esmos ou outros no “aqui e agora” . A falta dessas observações poderia ser um CRB1 que interfere em relações m ais íntim as. A observação de si m esm o e dos outros no aqui e agora deriva da classe de respostas do tato controladas por eventos n a sessão TaSdT (quadro 7). O principal m étodo utilizado na identificação de CRB1 é o de pedir aos clientes para com parar seus com portam entos durante as sessões e a sua vida cotidiana (por exem plo, “Você desviou o olhar e ficou quieta quando eu pedi para falar sobre seus sentim entos em relação a mim. É assim também com seu parceiro?”). A resposta da comparação do cliente pode ser um TaSdTVc (quadro 8). 2. TaSdTVc (quadro 8 ). Esse tipo de resposta se enquadra no aprim o­ ram ento de CRB3, a descrição dos clientes sobre seu comportamento e suas

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Capítulo 3

causas. CRB3 é uma forma especial de tato controlada por estímulos ocorridos du ran te a sessão te ra p ê u tic a. A m o d elag em de CRB3 com eça com o encorajam ento pelo terapeuta, de qualquer tato controlado por estím ulos discriminativos na terapia (TaSdT), e tanto na terapia quanto na vida cotidiana (.TaSdTVc). Uma comparação entre o com portamento nas sessões versus na vida cotidiana encaixa-se na categoria de CRB3 que pode ajudar a transferir os ganhos da terapia para a vida cotidiana. 3.Respostas sutis geralmente constituem CRB1. Primeiramente, elas m ostram um a falta de consciência. Assim, quando um a resposta sutil ocorre, fom ece um a oportunidade terapêutica para aum entar a consciência por meio de dicas e de reforçamento do CRB3 apropriado. Por exemplo, se um cliente está sob controle da variável sutil de ser magoado pelo terapeuta e conta a ele sobre um a experiência dolorosa no dentista, o cliente se beneficia por descrever a variável sutil e como isso o afeta (CRB3). Ou seja, o terapeuta deve ajudai' o cliente a tomar consciência das variáveis que afetam o seu comportamento (Regra 5). Acreditamos que esse processo comportamental é muito semelhante ao que o psicanalista descreve como “tomar consciente o inconsciente”. Em segundo lugar, a razão pela qual muitas variáveis controladoras “se escondem ” e tomam-se sutis é, principalmente, devido aos efeitos do condicionamento aversivo, indicando assim um CRjBl de esquiva. Em terceiro lugar, m andos disfarçados são freqüentemente C R B ls pois são m aneiras indiretas de pedir alguma coisa e a solicitação direta é geralmente m ais eficiente. 4.Classificar as respostas do cliente leva o terapeuta a um melhor contato com o contexto total do comportamento do cliente. Ao invés de aceitar os comentários do cliente ao pé da letra, o sistema de classificação pode ajudar o terapeuta a ver as respostas como resultado de variáveis óbvias e sutis que refletem a história do cliente, bem como os efeitos da relação terapeuta-cliente. Enxergar esse “quadro m aior” aumenta a sensibilidade ao CRB e ao papel do reforçamento nas sessões. E importante lem brar que a classificação não é o único motivo pelo qual o CRB deve ser considerado durante a sessão. Todo o comportamento do cliente deve ser constantemente avaliado quanto às suas possibilidades de CRB. Uma avaliação de CRB é feita antes mesmo das respostas serem classificadas e o diagrama montado. Considere, por exemplo, um cliente tímido e temeroso que nunca se defrontou com um a autoridade e que repentinam ente deixa escapar “Você não está prestando atenção no que eu estou dizendo e isso m e irrita profundam ente”. Imediatamente podem os identificar nesta frase um CRB2 e

Suplementação

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um C R B 3 sem n em m e sm o u sa rm o s o p ro c e sso d e c la s s ific a ç ã o do comportamento verbal. O propósito desse processo classificatório é tom ar visíveis m ais CRBs do que aqueles que podem ser rapidam ente averiguados, m as não deve ser visto como o único m étodo para se reconhecer este CRB. Vamos agora passar a alguns exem plos de classificação.

E xem plos de C lassificação de R esp o stas do C liente

1 ."São dez p a ra as cinco. E hora de ir. ” De acordo com o diagram a, primeiramente nos perguntamos “Isso é um tato óbvio (quadro 1), m ando (quadro 3), ou intraverbal (quadro 4)?” . N ossa resposta é “tato óbvio” desde que o relógio seja aparentemente o estímulo controlador subjacente à form a específica da resposta “dez para as cinco” , que por sua vez serve com o dica para o fim da sessão. Prosseguindo no diagrama, nós determinamos a localização do estím ulo discrim inativo (Sd). Como o cliente se referiu ao relógio e este está localizado na sessão terapêutica, é um óbvio S d T (quadro 7). Agora, a avaliação do CRB: se um problema da vida cotidiana do cliente é que ele vive com pulsivam ente sob controle do relógio e “deve” encerrar a sessão pontualm ente às cinco horas, então a resposta é um CRB 1. Entretanto, se o com entário do cliente é um a m elhora em relação à sua com pulsão típica do tem po, já vista em sessões anteriores (onde sim plesm ente levantaria e sairia), a resposta é um CRB2. O diagram a tam bém direciona nossa atenção para fatores sutis; quer dizer, a possibilidade de que a resposta possa ser um m ando disfarçado (quadro 2 ). Por exem plo, um a cliente que deseja que você pare de perguntar sobre seus sentimentos. O reforçam ento especial seria, então, a esquiva de discussões maiores sobre este assunto. Sendo esta um a interpretação sutil, a natureza indireta da resposta poderia ser um CRB1. 2. "Minha esposa se recusa a lavar as roupas. ” Novam ente, primeiro nos perguntamos “Isso é um tato óbvio, mando, ou intraverbal? É um tato (quadro 1 ), se assum irm os que o próprio fato da esposa se recusar a lavar roupas é a variável de controle sobre a resposta. A localização deste evento é a vida cotidiana do cliente (SdVc quadro 6). A o avaliar as possibilidades de CRB, se o cliente m ostrara-se anteriormente receoso de ser critico em relação à sua esposa, então poderíàm os ter um CRB2. O próxim o passo, de acordo com o diagram a é o de

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Capitulo 3

fazer uma interpretação sutil de um mando disfarçado (quadro 2). E possível que o cliente não esteja simplesmente “relatando os fatos” como está implícito no tato óbvio, mas, ao contrário (ou em adição), tenha motivos ocultos (isto é, reforçadores sutis ou especiais - quadro 9). Os possíveis reforçadores especiais são aqueles em que o cliente deseja que o terapeuta diga algo como “Que esposa irresponsável você tem”; “Aqui está a maneira de fazer sua mulher lavar a roupa” ; ou “Isso é péssimo, num momento em que você já está estressado” . U m possível CRB1 relacionado às motivações ocultas seria “querer que os outros o apoiem em seus conflitos conjugais e interpessoais, sem que tenha que pedir diretamente.” 3. "Quanto você cobra pelas sessões? " A resposta é um óbvio mando (quadro 3) pois exprime um reforçador específico (quadro 10). O reforçador óbvio é o terapeuta estabelecer um a taxa. E possível que o mando não seja o que aparenta, mas envolva um reforçador especial e sutil, SrE (quadro 9). A mais óbvia dessas preocupações é o valor fixado pelo terapeuta. Por exemplo, o cli­ ente poderia querer dizer “Reduza o preço.” Essa m otivação oculta indicaria o CRJ31 de não ser direto ou não estar consciente. Se o cliente evita estabelecer comprom issos em geral, então outro C R B 1 poderia ser a esquiva em estabele­ cer o compromisso de iniciar a terapia, usando o preço como desculpa. 4. “Ninguém gosta de mim. ” Com base em sua forma, a resposta é um tato óbvio (quadro 1). A localização do S d de controle parece ser um SdTVc (quadro 8) pois o “ninguém” pode se referir também ao terapeuta. Se o problema atual da cliente, em suas próprias palavras, é que “ela não é digna de ser amada”, então a resposta indica que um CRJB1 está ocorrendo. Em term os de um a interpretação sutil, o mando disfarçado (quadro 2) poderia ser “Por favor, goste de mim ” ou “Diga-me que gosta de m im ”. A qualidade indireta ou inconsciente do m ando disfarçado poderia ser um CRB1. 5. “Eu sinto náuseas. ” É um tato óbvio (quadro 1) porque a resposta parece ser controlada por um estímulo vindo do estômago. A localização do Sd de controle deste tato está na sessão terapêutica, um Sd T (quadro 7). Em geral, as declarações de sentimentos são tatos óbvios porque considera-se que sejam controladas por estímulos anteriores. Pode ser interessante notar que os estímulos de controle são privados. A resposta indica que um CRB1 está ocorrendo, se a náusea é o problema atual, ou um CRB2 se o cliente nunca reclama de problemas físicos. Um a interpretação sutil é que a resposta é um m ando disfarçado por em patia ou esquiva de algo que acontecia antes da reclam ação ser feita.

S u plem entação

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SITUAÇÕES T ER APÊUTICAS Q U E FREQÜENTEMENTE E V O C A M CO M PO R TA M EN TO S CLINICAMENTE RELEVANTES

Há estímulos, comuns a situações terapêuticas, que com freqüência ocasionam certo tipo de com portam ento do cliente que pode ser clinicamente relevante. Cham am os a atenção para essas situações com o objetivo de que elas possam ser observadas quando ocorrerem na sessão.

1. Estrutura do tempo. As sessões de terapia têm hora marcada de início e fim. O cliente pode chegar atrasado, empenhar-se ao máximo para chegar cedo, querer sair m ais cedo, ou não sair 110 horário. Chegar atrasado a um comprom isso pode estar relacionado a problem as atuais, tais como a esquiva de discussões emocionalmente carregadas, o planejamento do tempo, ou problemas de trabalho gerados por não ser pontual. Ter dificuldades para sair ao final da sessão pode estar relacionado a com portam entos como dependência ou apego excessivos que tenham causado problem as em outros relacionamentos. D ar atenção exagerada à pontualidade pode estar relacionado a problem as como compulsão ou m edo extremado de desapontar os outros, associado a um a baixa auto-estima. C hegar atrasado às sessões quando está havendo progresso terapêutico tam bém pode ser um exemplo do problem a, para o cliente que tem dificuldade em com pletar tarefas e acha que “estragou” situações onde poderia ter sido bem sucedido. C hegar tarde ou sair cedo po d em ser exem plos de operantes clinicam ente relevantes para o cliente que apresenta problem as de ansiedade. Em cada caso, o comportamento operante observado durante a sessão é avaliado à procura de sua possível relevância para os problem as específicos do cliente. 2. Férias do terapeuta. Alguns clientes, especialm ente aqueles com histórias de rejeição e abandono, reagem fortem ente a interrupções no padrão de contato com o terapeuta. Para esses clientes, a saída do terapeuta pode eliciar m edo intenso, ansiedade, raiva e/ou tristeza, junto com pensamentos como “Você não voltará” ; “Você está tentando fugir de m im porque eu sou ‘m au ’” ; “Você estará-díferente e não se preocupará m ais com igo quando voltar” ; “Como pode m e abandonar justo agora quando eu preciso tanto de você?”; “Eu não posso vivèr sem você”; e “Eu não consigo tom ar conta de m im m esm o”. A maioria

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Capítulo 3

dos com portam entos que acom panham este tipo de sentim entos (outros, além do de falar neles) são CRB1 (ou seja, procurar isolar-se, quebrar coisas, tentativas de suicídio).

3.E ncerram ento. O tipo m ais difícil de encerram ento é o de um tratam ento incom pleto que term ina devido a fatores na vida do terapeuta tais como m udança de em prego, de lugar, ou o fim de um estágio. Isso pode fazer ■aflorar os sentimentos descritos no item anterior de um modo ainda m ais intenso. Em encerramentos de consenso, é o momento do terapeuta ficar atento em relação aos CRBs evocados pelo término. Encerram entos podem trazer preocupações acerca da independência e da auto-confiança, e tristezas acerca de perdas anteriores, separações e mortes. É um a chance para o cliente aprender a dizer adeus de um a m aneira adequada, através da expressão da gam a de sentimentos causados pelo fim de um a relação especial, mas transitória. O m odo como o cliente reage ao fim do tratamento tem grande probabilidade de tam bém ser uma indicação de como ele reage aos começos ou términos em outras áreas de sua vida pessoal. 4 .Contas. O m odo como o cliente lida com o pagam ento da terapia pode representar a form a como ele lida com o dinheiro em geral. O cliente paga em dia? O cliente gerencia suas contas adequadamente? O assunto do preço po d e ser in serid o no tratam en to de v árias m an eiras: (a) P o d e le v a r a comportamentos de afastam ento e término que estão associados a declarações do tipo “Eu não m ereço gastar este dinheiro comigo, outros m em bros da família são mais importantes e m erecem muito m ais do que éu.” (b) Pode ser usado para evitar sentimentos de intim idade em relação ao terapeuta - “Você está sendo legal com igo porque eu lhe pago e esse é o seu serviço.” (c) Pode ser usado para explorar o com portam ento e/ou sentimento evocado por produzir (ou não) um a certa quantia de dinheiro; sentimentos de sucesso, inferioridade, incompetência, insegurança, vergonha; competitividade com ou inveja do terapeuta, (d) Ao invés de expressar diretamente para o terapeuta seus sentimentos negativos em relação às contas, a esquiva pode envolver o atraso do cliente no pagam ento da terapia, (e) O cliente pode tentar um a redução dos custos da terapia através da menção do salário que recebe, (f) Se o cliente está em crise financeira, ele pode aceitar a idéia de dever o pagam ento e dessa fonna receber um em préstim o do terapeuta? Nessas ocasiões freqüentemente podemos observar comportamentos relacionados ao dar e receber num a relação, e a não querer dever nada a ninguém , m esm o a ponto de ter prejuízo pessoal.

Suplementação

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5. “Erros ” ou com portam entos não intencionais do terapeuta, O ditado “Tudo o que cai na rede da terapia é peixe” se aplica aqui. M esm o o m elhor terapeuta pode chegar atrasado à sessão, passar do horário com o cliente anterior, pensar em outra coisa enquanto o cliente está contando algo importante, esquecer de fazer urna ligação que havia prom etido ao cliente ou agir de qualquer outra maneira que faça com que o cliente se sinta pouco importante ou incompreendido. Com o o seu cliente reagiria a um terapeuta que não fosse perfeito? Os erros do terapeuta são ocasiões que podem evocar os seguintes CRBs: esquivar-se de expressar diretam ente a raiva e frustração, problem as associados a sentim entos de baixa auto-estim a, ou reagir aos erros do terapeuta de form a extremada, decorrente de idealizar os outros a tal ponto que um a desilusão se tom a inevitável Q ualquer um desses com portam entos pode interferir no desenvolvim ento de relações estáveis. 6 . Silêncios e lapsos na conversa. A característica m ais evidente da

psicoterapia de adultos é que esta consiste em duas pessoas conversando entre si. É com um essa conversa chegar a um beco sem saída e parar - ambos parecem não ter nada m ais a dizer. E ssa situação pode evocar CRBs no cliente, além de no próprio terapeuta. U m lapso na conversa evoca ansiedade aliada a um a certa confusão que, p o r sua vez, dificulta ainda m ais o reinicio da conversa. A ansiedade, confusão, e dificuldade em retom ar a interação são o problem a. O CRB2 se constituiria em aprender a tolerai' mais os silêncios, extinguir a ansiedade e/ou desenvolver um com portam ento que facilite a retom ada da conversa nas ocasiões em que ela se interrom pe.

7. Expressão de afeto. Estam os nos referindo à expressão dos sentimentos que resultam do contato com estím ulos que eliciam os respondentes cham ados em oções e/ou descrições de sentim entos. N ossa visão das em oções é dada no C apítulo 4, que traz um a explicação m ais com pleta e fom ece a racional para nossos com entários nessa seção. A expressão de afetos tais como tristeza, necessidade, vulnerabilidade, raiva e carinho, facilita o desenvolvim ento e a m anutenção de relações m ais próxim as. Há, entretanto, m uitos fatores que prejudicam essa expressão. A ssim , por exemplo, m uitos clientes têm problem as em chorai- na frente dos outros ou em expressar adequadam ente sua raiva. Esse desconforto 'em m ostrar suas em oções m ais fortes freqüentem ente dificulta o tratamento. Clientes têm afirm ado que m ostrar sentim entos significaria “tomarse fraco”, “tom ar-se inferior”, “ser vulnerável dem ais”, “não ser capaz de parar”,

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“ estar fora de c o n tro le ” ou “ ser m o tiv o de c h a c o ta ” . Inclu em -se nos comportamentos de esquiva que estão associados à demonstração de afeto: mudar o assunto; conversas interm ináveis e detalhadas sobre tópicos tangenciais; não falar; focalizar um objeto no escritório; contagem regressiva de 1000 até 1, Em alguns raros exemplos, o CRB é o uso deliberado que o cliente faz da raiva ou das lágrimas, para controlar o com portam ento dos outros. 8 . Sentindo-se bem, estando bem. Para alguns clientes, sentir-se bem ou estar bem serve como um estímulo aversivo. Isso motiva um comportamento de esquiva que aparece na fo rm a de ser e agir de m aneira infeliz ou depressiva. A lguns clientes contam que sentem ansiedade, medo, perda de controle e “um a sensação de estar chegando ao fundo do p o ço ,” Suas histó rias revelam experiências nas quais foram punidos de algum a form a por sentirem -se bem , e, em conseqüência disso, atribuíram ao “estar bem ” suas propriedades de controle aversivo. Por exemplo, um pai ciumento e com distúrbios psicológicos que se afasta, ou, então, pune a criança que é bem sucedida. Estar bem tam bém poderia sinalizar a perda do terapeuta, pois a terapia se encerraria. É desnecessário dizer que o CRB 1 que consiste de depressão ou de infelicidade como form a de esquivar-se ao estar bem ou o térm ino do tratam ento poderiam com prom eter seriam ente o reforçam ento positivo a longo prazo para o cliente.

9. F eed b a ck p o sitiv o e d em o n stra çõ es de a feiçã o p o r p a r te do terapeuta. Alguns clientes não reagem bem às expressões positivas vindas do terapeuta. Eles podem reagir ao feedback positivo como se este fosse um reforçador arbitrário, um sinal de exigências crescentes, ou uma indicação da retirada de reforçamentos positivos. Os clientes, desta maneira, podem resistir, se esquivar, ignorar ou ainda desconsiderar o que o terapeuta lhes tenha dito. Suas respostas podem também estar acompanhadas de sentimentos de embaraço, inutilidade, desconforto e de pensamentos como “Agora terei que corresponder a essas suas expectativas ou você irá me desaprovar”; “Você não m e conhece realmente, e quando conhecer, irá me deixar”; “Você está m e dizendo isto para ser agradável e eu não acredito em você” . Todas essas respostas podem ser adquiridas em famílias nas quais o feedback positivo tenha sido associado a conseqüências aversivas. 10. Sentindo-se íntimo ao terapeuta. Q uando o terapeuta demonstra afeto, preocupação e compreensão, ou fica ao lado do cliente durante momentos difíceis, o cliente pode sentir-se íntim o do terapeuta. E sses sentim entos normalm ente são acompanhados de um repertório de m anter contato, que inclue passar m ais tem po com a pessoa, contato ou proxim idade física; expressão de

S u p le m e n ta ç ã o

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sentim entos positivos; fazer coisas para ajudar ou proteger a pessoa.. No entanto, estes repertórios com portam entais podem ter sido punidos no passado por meio de perdas, rejeições ou abandono. Além disso, as limitações da relação terapêutica (limite de tem po, contato restrito à sessão, etc.) tam bém resultam em punição para estes “rep ertó rio s de p roxim idade” . Q ualquer que seja a causa, essa proxim idade é geralm ente um S d aversivo que m otiva o cliente a em itir um com portam ento que a rem ova. Com o essa esquiva pode ser difícil de detectar pois m uitos desses com portam entos de proxim idade não ocorrem durante a sessão, o terapeuta guia-se pelos sentim entos colaterais. Q uando você se sente próxim o ao cliente, ele se com porta de tal m aneira a facilitar essa proxim idade, ou ele em ite com portam entos que dim inuem seus sentim entos de proxim idade? Um a variedade de respostas de esquiva pode resultar no distanciamento, incluindo tom ar-se crítico, sentir raiva, sentir-se entorpecido p or dentro e sem sentimento nenhum , dizer que não precisa m ais com parecer às sessões ou fazer comentários que desm ereçam o valor da relação apenas porque esta é um a relação profissional. U m prim eiro passo para resolver este problem a está em o cliente aprender a falar sobre a relação funcional (C RB 3s), com o no exemplo “N este instante eu estou m e sentindo próxim o a você, estou querendo ficar com você, m as sei que isso não é possível. Isso m e entristece, então quero afastar você de m im ”. 11. C aracterísticas do terapeuta. C ertas características estáveis do terapeu ta com o idade, sexo, raça, peso, atrativos físicos, e tendências de com portam ento p ara ser falante ou quieto, gentil ou confrontador, expansivo ou discreto, liberal ou inflexível, podem evocar CRB. P o r exemplo, um terapeuta m ais velho pode fazer lem brar do pai; um terapeuta falante ou confrontador pode evocar falta de assertividade, além de sentim entos de intim idação e v u ln e ra b ilid a d e ; u m te ra p e u ta m agro p ode c a u sar inveja, retraim en to e com entários do tipo “Você não é capaz de entender m eu problema” , a um cliente acim a do peso. Todo te ra p e u ta deveria ten tar p en sar sobre suas próprias características e procurar pelos possíveis efeitos evocativos de CRB.

12. E ventos incomuns. A lgum as vezes o CRB m ais im portante pode o co rre r sob co n d iç õ e s p o u co com uns. A lguns exem plos desses eventos idiossincráticos podem ser. encontrar o terapeuta com outra pessoa fora do consultório; a terapeuta engravidar, quebrar um a perna, ou ter que viajar por causa de um a em ergência n a família. Eles podem servir como estímulos aversivos m uito fortes que provocam com portam entos tais com o sentim entos intensos de posse, rivalidade, dependência, desam paro e m ortalidade.

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13. Sentim entos ou privacidade do terapeuta. As respostas privadas do terapeuta em relação ao cliente podem ser um a boa fonte de informações sobre os comportamentos clinicamente relevantes. Sentimentos de tédio, irritação ou raiva no terapeuta podem indicar que as m aneiras pelas quais o cliente está se com portando têm grande probabilidade de fazer em ergir esses m esm os sentim entos em outras pessoas. P or exem plo, um a cliente reclam a que tem dificuldade em fazer amizades e não entende o porquê. Você nota que facilmente se entedia com ela e sua atenção se dispersa, porque ela fala m onotonam ente sobre trivialidades por um longo período, sem se preocupar se você está ou não in teressad o no assunto. A ssim , um a au to -o b serv ação pode a u x iliar na discriminação destes com portam entos-problem a e tam bém pode ser usada para detectar as melhoras (CRB2), como por exem plo, falar de m odo mais animado por um período de tempo menor, e form ular perguntas. Em resum o, as situações terap êu ticas que foram analisadas são representativas das diversas maneiras pelas quais os estímulos associados à terapia podem evocar CRB no cliente. O sistem a de classificação do com por­ tam ento verbal apresentado na prim eira parte deste capítulo pode ajudar a aum entar a consciência do CRB através da focalização da atenção do terapeuta nas causas sutis das verbalizações do cliente. As auto-observações dos clientes no aqui e agora, e tam bém suas com parações dos eventos na terapia com a vida cotidiana, são descrições que podem ajudar na generalização dos ganhos obtidos na terapia.

4 O Papel de Emoções e Lembranças nã Mudança do Comportamento

Em oções e lem branças sem pre ocuparam um a posição central em psicoterapia. A utilidade delas é atraente, contudo sua definição e mensuração são enganosas. Os fundam entos behavioristas radicais da psicoterapia analítica funcional (FAP) trazem um a perspectiva diferente sobre esses tópicos e sobre a sua relevância na prática clínica.

EMOÇÕES M uitas pessoas erroneam ente acusam os behavioristas radicais de sustentar a teoria de caixa preta da emoção. D e acordo com esta visão, emoções ocorrem dentro da p essoa (caixa preta), e p o r esta razão estão fora do interesse do analista do com portam ento. Conform e foi m encionado no Capítulo 1, na realidade são os behavioristas m etodológicos que sustentam essa visão. Em oposição, b eh av io ristas rad icais pen sam que “como as pessoas sentem é freqüentem ente tão im portante quanto aquilo que elas fazem ” (Skinner, 1989, p. 3).

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Capítulo 4

Neste capítulo, o term o sentir é usado tanto como verbo quanto como substantivo. Quando usado como um verbo, sentir é uma atividade, um tipo de ação sensorial, tal qual ver ou ouvir. Quando sua função é a de substantivo, sentir’ é usado como sinônimo dos termos emoção e afeto. D a mesma forma que existem objetos que são vistos, o sentir substantivo é o objeto que é sentido, como em “eu sinto um sentim ento” . Qual é o objeto sentido, entretanto, quando nos sentimos deprimidos? Outros objetos, como uma casquinha de sorvete, podem ser vistos, sentidos e provados; ou seja, o objeto (a casquinha de sorvete) pode ser conhecido de várias m aneiras. Se não estiverm os seguros do que estamos vendo, podem os prová-lo ou m esm o perguntar a alguém o que ele é. Este não é o caso quando o objeto é depressão ou ansiedade - nós podem os apenas sentilas. A visão behaviorista afirm a que aquilo que sentim os é o nosso coipo. De nossos três sistemas nervosos sensoriais - exteroceptivo, interoceptivo e proprioceptivo - os dois últim os estão envolvidos com processos do sentir. O sistem a nervoso proprioceptivo conduz estimulação dos músculos, articulações e tendões, e está envolvido com m ovim ento e postura. O sistem a nervoso interoceptivo conduz estimulação das vísceras, tais como a bexiga e o estômago, tanto quanto das glândulas, dutos e sistema vascular. Esses dois sistemas nervosos são estim ulados pelas partes do corpo envolvidas no m edo, raiva, depressão, ansiedade, alegria, e assim p o r diante. E ntretanto, relativam ente pouco é conhecido sobre quais órgãos específicos estão envolvidos com os vários sentimentos que experimentamos. Esta escassez de conhecimento é especialmente evidente quando comparada ao que sabemos sobre o sistem a exteroceptivo. Este terceiro sistem a nervoso sensorial está envolvido com o ver, ouvir, sentir cheiro, e tatear, e os órgãos sensórios específicos são claram ente identificáveis como o olho, ouvido, nariz e pele. Até este ponto nós discutim os (1) a atividade de sentir ou perceber a emoção e (2 ) o objeto que é sentido - o corpo. A questão que levantam os agora é, “Com o o coipo entra naquele estado particular que é então sentido?” N ossa resposta presum e que o estado do corpo seja “um produto colateral de causas am bientais” (Skinner, 1974, p. 242). D essa forma, para cada comportamento há um estado corpóreo corresp o n d en te. Q uando estam os envolvidos no comportamento que classificamos como falar, por exemplo, o sistema músculoesquelético e o sistem a nervoso estão em um estado particular que m uda de N ota do tradutor. N o caso de “feeling” enquanto substantivo, a lingua portuguesa adm ite a tradução pelos term o s “sen tir” e “ sentim ento” , que tam bém serão u tilizados, dependendo da situação.

Emoções e L em branças na M u d a n ç a do C o m p o rtam en to

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acordo com as palavras que estão sendo ditas. Q uando nós dizem os a palavra “alô”, os vários m úsculos necessários para esta tarefa estão num a posição particular, que então se m odifica conform e continuam os a dizer, “Como vai você?” De maneira similar, quando estamos comprometidos em comportamentos operantes e respondentes de estarmos emocionados, há tam bém estados do"corpo que são correlatos àquelas respostas. Para fins ilustrativos, estes estados corpó reo s podem inclu ir m udanças na taxa cardíaca, dilatação da pupila, constrição das v eias, secreções g landulares e contrações m usculares. N a realidade, o presente estágio do conhecimento impede qualquer medida fisiológica precisa desses estados. Tudo o que é relevante para nossa discussão é que um a p esso a sente diferentes estados corpóreos, conhecidos apenas por ela, em correspondência com em oções diferentes. R espostas em ocionais operantes e respondentes são evocadas por situações particulares. P or exem plo, Skinner (1953, p. 166) descreveu um a situação na qual um hom em foi criticado no em prego. Este hom em reagiu com u m padrão de resposta em ocional que é cham ado de raiva. E ste padrão incluiu as seguintes respostas: ( 1 ) com portam entos respondentes - o hom em ficou verm elho, suas m ãos transpiraram , ele parou de digerir seu alm oço, seu rosto assum iu a expressão característica de raiva (enrugou a testa, inflou as narinas, crispou os lábios), e ( 2 ) com portam entos operantes - falou secam ente com seus colegas de trabalho, bateu um a porta, chutou um gato e assistiu a um a briga de ru a com especial interesse. H avia um estado corpóreo correlato a este padrão de respostas operantes e respondentes. Se o hom em se envolvesse com a atividade de sentir seu estado corporal, então ele se sentiria com raiva. Entretanto, outras pessoas que observaram esta p essoa poderiam dizer que ele estava com raiva m esm o que o hom em não tivesse sentido a raiva éle próprio. E sta descrição das respostas do hom em à crítica no em prego, incluindo seus com portam entos operantes e respondentes, não pretendeu ser um a descrição concisa e com pleta da raiva. A o invés disso, a descrição é apenas as respostas desse hom em nesta oportunidade, que são vistas por ele próprio e pelos outros com o sendo raiva. Em geral, a variedade e as nuanças das em oções sugerem que tentar classificá-las definitivam ente seria quase im possível. A lgum as vezes, os clientes queixar-se-ão que sentem de um a forma, m as agem de outra. Este com entário parece não fazer sentido de um ponto de vista com portam ental, um a vez que tudo aquilo que pode ser sentido são estados corporais que são colaterais a ações (respostas). D essa form a, o cliente tem dois estados corpóreos qiie podem ser sentidos, m as diz que som ente um deles é um

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Capítulo 4

sentimento. Um a interpretação com portamental deste comentário é que estados corporais associados com respondentes são experienciados m ais intensamente que estados corporais associados a operantes. Freqüentemente o comportamento operante afeta o com portam ento respondente, mas quando isso não acontece, o resultado é sentir de um a form a e agir de outra. Por exemplo, suponha que o hom em raivoso do exemplo anterior tenha se com portado de todas as formas descritas, com exceção de que ele afagou o gato e forçou um sorriso amistoso. Desta feita, se ele disser que agiu amigavelm ente, mas sentiu-se com raiva, o sentimento ao qual ele se refere seria aquele relativo aos estados corporais associados à raiva, e não aos estados coipóreos associados ao sorrir e afagar o gato. Se pudeim os assum ir que ele realm ente sente os colaterais coiporais do afagar e sorrir tanto quanto outras respostas, seiia mais correto se ele dissesse, “Eu sinto dois sentimentos e eles são diferentes, mas um a das form as que eu sinto (colaterais de sorrir e afagar) não é o m eu sentim ento verdadeiro” . A base destas duas formas diferentes de sentimentos tem a ver com as razões para o seu afagar o gato e sorrir. Em particular, ele poderia estai' consciente de que o afagar e o sorrir são resultantes de contingências sociais para fazê-lo “ficar calmo e civilizado”. Ele não vê os sentim entos associados ao comportamento causado por tais contingências como relevantes para os seus sentim entos verdadeiros. Conforme está esquematizado abaixo, problemas clínicos algumas vezes envolvem o cenário oposto; quer dizer, o sentimento ou a sensação das respostas públicas que estão sob controle é o que o cliente relata ser o sentimento verdadeiro e as respostas privadas não são observadas (por exemplo, o hom em relataria sentir-se afetuoso em relação ao gato e não perceberia seus sentimentos de raiva). N este caso, o cliente é descrito com o não estando em contato com seus sentimentos, e a tarefa do terapeuta é m udar o controle para esses estados corporais que são mais privados.

A p ren d en d o os Significados dos S entim entos

O processo pelo qual aprendem os o que são nossos sentim entos é de m aior relevância para o psicoterapeuta do que a atividade de sentir. N ós não nascemos sabendo o que nossas emoções são, assim como não sabemos ao nascer o que é um a árvore. Isto precisa ser ensinado por nossos páis. Visto que o objeto a ser sentido é privado, o pai que tentai-ensinar um a criança a identificar (tatear)

Emoções e Lembranças na Mudança do Comportamento

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sentim entos está em desvantagem . Ao ensinar um a criança a tatear um objeto público, com o um a árvore, o pai pode apontar para a árvore, pronunciar seu nom e, e refo rçar um a resposta parecida, tal com o “ávole” . Depois de muitas experiências como esta, o estímulo público, a árvore, controla a resposta “árvore”. N o caso de u m sentim ento, os estím ulos que esperam os que ganhem controle são estados corpóreos privados. Para cum prir este objetivo, os pais devem olhar para estím ulos públicos, supor o que está ocoirendo dentro da criança com base n e sse s estím u lo s p ú b lic o s, p ro n u n ciar seus nom es e refo rç ar a resposta apropriada. P o r exem plo, os pais podem olhar para um estímulo público, tal com o a hora do dia e o choro da criança, e supor que o estímulo privado de fome esteja presente. O pai então encorajará a criança a dizer “bebê fome” . Finalmente, se os pais forem sensíveis, o estímulo privado de fome poderá ser tateado como “eu estou com fom e” . Tal processo de aprendizagem tem vários resultados. Prim eiro, o tatear e a discrim inação de sentim entos não alcançarão a m esm a confiabilidade do ta te a r o b jeto s p ú b lico s, tais com o pedras e aviões. Segundo, no caso de sentim entos, os estím ulos públicos podem inadvertidam ente ganhar controle parcial do tato porque os pais não podem estar sem pre corretos a respeito de qual sentim ento privado está presente com base no estímulo público. Por exemplo, algum as vezes os pais dirão “o bebê está feliz” com base no seu sorriso, quando o estím ulo pxivado é som ente um a dor de barriga devida a gases. Em outras ocasiões, seu sorriso é um a indicação precisa de que a alegria privada está presente e d izer “o bebê está feliz” está m ais próxim o do acerto. Conform e esta criança se desenvolve, o significado da palavra fe liz vai depender do quão freqüentem ente os estados corpóreos privados de alegria estiverem presentes quando ela fo r instigada a dizer “feliz”. Certos m om entos nos quais esta criança estiv er de fato doente ou com dor em um am biente aparentem ente “feliz” (por exem plo, u m a festa de aniversário) interferirão, com seus estados corpóreos privados ganhando controle sobre o seu tatear preciso de sentimentos, a m enos que alguém perceba e diga, “oh, você parece estar doente” . Em essência, o significado de felicidade para esta criança é o resultado do treino discriminativo sim ilar àquele observado em tarefas de form ação de conceito. N essas tarefas, estím ulos com plexos são apresentados num a série de tentativas (por exemplo, grande círculo azul, pequeno círculo azul; grande círculo verm elho, pequeno círculo azul; um grande triângulo verm elho, pequeno triângulo verde) nas quais apenas aspectos específicos do estímulo são relevantes ao conceito (por exemplo, “m aio r que” ). D epois de um núm ero suficiente de tentativas, esses aspectos relevantes passam a controlar o conceito.

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C apítulo 4

U m a vez que os pais usam estím ulos públicos para identificar o sentimento a ser tateado, a criança pode inadvertidam ente ficar sob controle parcial desses mesmos estímulos. Este fenômeno de controle público acidental sobre um sentimento é com um enle reconhecido na literatura de pesquisa sobre o controle da fome. Estím ulos públicos, tais como a hora do dia (hora do almoço) e a atratividade da com ida, podem resultar em “estou com fom e”. Conforme está detalhado no Capítulo 6, não é sim plesm ente a resposta verbal que é controlada m as a própria experiência; ou seja, a pessoa realm ente sente a fome como vindo de dentro, m esm o quando a resposta é am plam ente controlada pelo relógio indicando a hora dò almoço e muito pouco por um estôm ago cheio. Uma implicação interessante desta visão é que, se fosse possível para alguém sentir os sentimentos de outro, eles poderiam ser sentidos como similares ou diferentes, dependendo das fontes de controle. Assim, se a sua fome fosse controlada por estím ulos privados gerados no seu estômago, e você pudesse sentir a fom e de outrem controlada por estím ulos externos, você descobriria que essas duas experiências são muito diferentes. Os únicos sentim entos em com um seriam aqueles associados com disposições para comer e procurar comida. D adas as condições sob as quais o tatear sentim entos é adquirido, qualquer emoção pode inadvertidamente ficar parcialmente sob controle público, resultando num a confusão ou m á nom eação da experiência interna real.

S entim entos com o C au sas de C o m p o rtam en to U m a em oção ou sentim ento é um estado do corpo. Para cada resposta há um estado do corpo que a acompanha. Por exem plo, quando se corre, um estado que acom panha o corpo pode ser sentido. Em bora tanto o correr quanto os sentimentos colaterais estejam presentes, nós usualm ente não dizem os que o correr seja causado pelo sentim ento. Ao invés disso, nós podem os dizer que estam os correndo para alcançar o ônibus. Ou seja, não atribuím os um papel causal aos sentim entos quando, como no caso do correr para alcançar o ônibus, pode ser identificada um a clara causa externa. H á outras ocasiões, entretanto, nas quais as causas externas não são identificadas ou claram ente conhecidas. Por exem plo, um a m ulher que corre diariam ente pode ter esquecido ou nunca ter estado consciente das condições externas (por exem plo, sua m elhor am iga que corre tam bém , seu corpo ficando m ais firm e, cum prim entos das outras pessoas dizendo que ela está com melhor aspecto) que a levam à prática de correr todos os dias. Sob estas condições,

Emoções e Lem branças na M u d an ça do C o m p ortam ento

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tendem os a atribuir a causa aos estados corporais colaterais que são sentidos. A ssim , a praticante da corrida pode dizer que corre porque aprecia fazer isso. De m odo semelhante, uma pessoa que está com endo pode dizer que está fazendo isto porque está com fome. Isto geralm ente significa que os antecedentes c!e am bos, tanto dos sentim entos colaterais da fom e quanto do comer, nã© são identificados, e é dado um status causal ao sentimento. O u tra s situ a ç õ e s tam b ém c o n d u z e m a a trib u iç õ e s c a u sa is dos sentim entos. F reqüentem ente, o sentim ento pode ser sentido antes que o com portam ento seja em itido. N ós podem os estar com fome sem comer, com raiva sem sermos agressivos, e com medo sem fugirmos. Nesses casos, tendemos a agir, m as não o fazem os. Já que a ação é ausente ou o sentim ento precede a ação, é tentador atribuir status causal ao sentim ento. O problem a em atribuir status causal a estados corpóreos colaterais é que isto pode desviar a atenção dos fatores que causam tanto o com portam ento (ou a inclinação para agir) quanto o sentim ento c o lateral P or exem plo, Jan, um a cliente do segundo autor que teve problem as diretam ente resultantes da busca de seus objetivos, atribuía seu insucesso a um a “falh a fatal de índole, um a inabilidade de suportar a m im m esm a” . D eter-se e tentar m udar esses seus estados internos, que supostam ente eram responsáveis pelo fracasso em term inar a graduação e a escola profissional, apenas fez com que Jan se sentisse pior a seu respeito e m ais im potente. Eu perguntei o que a m anteve durante seis anos em terapia comigo, e ela respondeu, “Coisas diferentes em ocasiões diferentes - m eus amigos todos fazendo terapia, hábito, desespero, esperança, um sentim ento de m ovim ento, m eu apego a você, ser valorizada por você” . E u sugeri a ela que ninguém poderia realizar tarefas difíceis num vácuo, sem suporte externo, e que ela havia tido o m eu apoio e o de seus am igos, que a ajudaram através de tem pos difíceis n a terapia. P or outro lado, seus pais não a apoiaram em sua escolha profissional, e ela não ficou na escola por tempo s u fic ie n te p a ra f a z e r a m ig o s o u p a ra c o n s e g u ir m u ita s e x p e riê n c ia s recom pensadoras. Por ter focalizado as condições externas que a conduziram a sucessos e fracassos, e por olhar para seus estados internos ou sentim entos com o colaterais, Jan ficou m ais esperançosa de poder m udar seu comportamento. M esm o que sentim entos não causem com portam ento, conform e foi indicado anteriorm ente, a expressão dos sentim entos tem um papel im portante na FAP. H ayês (1987) baseou um sistem a terapêutico em problem as causados p o r clientes que vêem seus sentim entos com o causas. De acordo com H ayes, a v isão in co rreta da n atu reza causal dos sen tim entos conduz os clientes a

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Capítulo 4

esforçarem -se para elim inar pensam entos e sentim entos, de form a a conseguir m udar seus com portamentos e ter um a vida melhor. Os esforços dirigidos para a elim inação de sentimentos, no entanto, são fundam entalm ente errados porque o problem a não é o sentimento, m as sim os esforços do cliente para m odificar o sentim ento. O sistem a terapêutico de Hayes, distanciam ento com preensivo, é um a abordagem inventiva que usa m étodos m etafóricos e experienciais para enfraquecer o enfoque ineficaz do cliente para resolver problem as.

E x p ressan d o sentim entos A expressão de sentimentos refere-se a um continuum de comportamento. U m a ponta do continuum é referida com o com unicação de sentimentos. Esses são comportamentos operantes verbais cujo propósito é inform ar a outra pessoa sobre os sentimentos do falante. “E u sinto raiva” e “E u amo você” são exemplos. N a o u tra p o n ta do continuum estão as d em onstrações de sentim entos com portam entos respondentes não verbais que são eliciados automaticamente. Esses respondentes podem incluir o rubor, a risada, expressões faciais primitivas, e soluçar de tristeza. Localizados em pontos diferentes nesse continuum estão as respostas que são parcialm ente respondentes, m as que foram modeladas tam bém pelas contingências. Exemplos são, o choro que tenha sido parcialmente m odelado pela atenção que recebe, o “nó na garganta” pelo pesar, a exclamação “ai” que é eliciada p o r um estímulo doloroso, m as que tam bém m ostra os efeitos das contingências (por ex., tal expressão recebe a form a “ai-yoh” em chinês). E xpressar sentim entos pode ser m uito útil em algum as situações, particularmente no desenvolvimento e manutenção de relações de intimidade. Já que ter dificuldades em relacionar-se com intimidade é um problema comumente apresentado, expressões inadequadas de sentim entos são freqüentem ente focalizadas, na FAP. Relações íntimas, por definição, envolvem uma sensibilidade aos efeitos do comportamento de uma pessoa sobre outra. Considerando-se o protótipo, os pais são bastante conscientes dos efeitos reforçadores e punitivos de seus comportamentos sobre seus filhos. O comportamento dos pais,, por sua vez, é modelado pela criança. Esse processo ocorre em paxte porque os pais são sensíveis às nuanças das reações da criança. Entretanto, não importa o quão sensível o pai ou a mãe seja, a intimidade somente poderá ocorrer se a criança expressar sentimentos. Na relação íntima adulta, expressar sentimentos tem o mesmo papel. U m a expressão de sentim entos tam bém aum enta a probabilidade de que as necessidades de um a pessoa sejam atendidas (obtendo reforçam ento de

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outros). A s necessidades podem ser satisfeitas porque um a expressão efetiva de sentim entos pode evocar no ouvinte alguns dos m esm os estados corpóreos que estão sendo expressos. Esse processo é útil porque os ouvintes podem então p redizer m elhor o com portam ento do falante perguntando a si próprios ( 1 ) com o eles se comportariam se estivessem sentindo o que está sendo expresso, ou ( 2 ) que tip o s de com portam entos acom panharam a expressão de tais sentim entos p o r essa pessoa no passado. C onhecer bem a outra pessoa, por sua vez, envolve ser apto a predizer o que a outra pessoa fará (incluindo predizer o que poderia ser reforçador para aquela pessoa). Relações íntim as parecem exigir bastante conhecimento do que esperar da outra pessoa e, por conseguinte, exigem expressão emocional. D os dois tipos de expressão em ocional (com unicar e dem onstrar), as declarações verbais (com unicações) tais com o “Eu estou feliz” e “E u estou triste” têm a vantagem de serem facilm ente discriminadas. A utilidade dos tatos sim ples, entretanto, é lim itada porque a variedade e as nuanças de sentim entos excedem em muito a essas simples descrições concentradas em um a única palavra. D escrever o estado corpóreo, com freqüência, não é tão efetivo quanto descrever analo g ias, m etáforas, ou condições externas que podem produzir aquele sentim ento. Seguem -se exem plos de tais descrições feitas por nossos clientes: (1) Sentim ento de não ser suficientem ente adequado - “É como quando você tenta colocar um a porca num parafuso de aproxim adam ente o m esm o tam anho, m as a rosca não é exatamente a mesma. Eles quase apertam e você fica tentando, m as eles não se ajustam ” . (2) M edo - “É com o se eu estivesse andando num a viela escura e ouvisse passos atrás de mim , e eu andasse m ais rápido e ouvisse os passos m ais rápidos tam bém ”. (3) T en o r - “É como se eu estivesse sozinho na casa, e a eletricidade term inasse. Eu posso ouvir um invasor se m ovendo pelo piso de baixo, e eu penso que ele está tentando me matar. Eu pego o telefone para p ed ir socorro e a linha foi cortada” . P or outro lado, há desvantagens no uso da com unicação de sentimentos com o u m a form a de expressão em ocional. A principal é que o significado do sentim ento pode ser altamente idiossincrático devido à ambiguidade do estímulo controlador. A declaração “Eu estou deprim ido” de um a pessoa pode ter pouco em com um com um a declaração idêntica de outra. U m a desvantagem adicional é que é fácil enganar o outro com o com portam ento verbal. P or exemplo, “Eu te am o” pode ser dito som ente para conseguir um a relação sexual ou para ganhar presen tes caros. A lém disso, a sensibilidade do com portam ento verbal às contingências sociais pode facilm ente resultar em ser dito o que é socialm ente apropriado ao invés de se dizer aquilo que realm ente a pessoa está sentindo.

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C apítulo 4

A vantagem da dem onstração de sentim entos (enquanto oposta à com unicação de sentimentos) como um m étodo de expressar sentimentos é que ela (a demonstração) é menos suscetível às contingências e dessa forma é m ais espontânea e m enos provável de ser m al-interpretada. Por exemplo, em b o ra seja p o ssív el fin g ir um ch o ro , é re la tiv a m e n te d ifícil fazê-lo convincentemente. De m aneira similar, é quase impossível parar um rubor a despeito das suas conseqüências negativas [que esta m udança corpórea possa receber]. Para a m aioria das pessoas, a extensão e as nuanças das emoções ex p ressas são m aio res através da sua d em o nstração do que através de descriçõ es verbais. P o r essas razõ es, a dem onstração de sentim entos é particularmente útil na FAP como indicativa de contato com variáveis importantes.

E v itan d o sentim entos

N ós já discutimos um a das causas para as dificuldades do cliente em expressar sentimentos; ou seja, os clientes podem não saber como se sentem porque nunca aprenderam a ficar sob o controle privado de seus corpos. A expressão dim inuída de sentim entos pode tam bém resultar de repreensão em num erosos contextos. Enquanto crianças, expressões de sentim entos podem ter sid o p u n id a s p e lo s p a is p o r se re m in c o n v e n ie n te s ou p e rtu rb a re m . Paradoxalm ente, a principal fonte de punição é derivada de um dos usos da expressão de sentimentos discutidos na seção anterior - expressar sentimentos permite aos outros nos conhecerem e predizerem nossos comportamentos. Embora tal conhecimento conduza ao reforçamento positivo numa relação íntima, também pode conduzir à punição, se o conhecim ento for usado contra nós. Talvez esta seja a razão pela qual a expressão emocional é algumas vezes descrita como “estar vulnerável”. A expressão de sentim entos é freqüentem ente punida na vida adulta po rq u e a m aior p arte das culturas estab elece grandes pro ib içõ es p a ra a dem onstração de emoção (Nichols & Efran, 1985). A razão para esta punição cultural é que a dem onstração significa que a pessoa está “fora de serviço” e não está atendendo à tarefa que lhe foi designada. Isto parece ser verdadeiro para um a vasta gam a de situações. U m gerente de m ercearia que responde com emoção por que um a cliente lhe lem bra sua mãe abusiva, sofrerá conseqüências negativas, assim como um piloto de avião que “sucum be” em um a emergência. E stá freqüentem ente nos m elhores interesses da cultura lim itar a expressão de

Emoções e Lem branças na M u d a n ç a do C om portam ento

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afetos.. O lado ruim de lim itar a expressão dos sentim entos é que isto causa problem as nas relações, particularm ente nas intimas. Quando a expressão dos sentimentos é punida, as condições que evocam respostas em ocionais tam bém se tornam aversivas e são evitadas. Por exemplo, se um a criança é punida por sentir-se e agir afetivamente, então as situações que evocam afeição podem tam bém se tornar aversivas. Sentir afeição (os estados corpóreos associados com afeição) pode tam bém se tom ar aversivo devido à sua associação com punição. E im portante notar que sentim entos aversivos não causam a esquiva de afeição; a punição causou tal esquiva tanto quanto os sentim entos aversivos. Para superar este problem a, não se deve enfocar os sentim entos aversivos diretam ente porque eles são sim plesm ente um estado colateral, m as sim as condições que evocaram os sentim entos aversivos. D este m odo, a m eta seria o indivíduo não m ais esquivar-se de condições que evocam afeto de form a que novas conseqüências reforçadoras positivas possam ser experimentadas. Falando de m aneira geral, tam bém é de interesse da pessoa subm etida à p u n ição p o r e x p ressar sen tim en to s, lim itar tais expressões. O pro cesso comportamental envolvido na limitação de expressão afetiva é a esquiva simples. A ssim com o um rato esquiva de correr num a pista porque isto term inou em punição e, em seu lugar, corre em outra, as pessoas esquivam -se de prestar atenção a certos aspectos de um a situação evocativa em favor de prestar atenção a outros. Tecnicam ente, pode-se (1) esquivar às condições que trazem à tona o estado corpóreo (por exem plo, fazer sexo), ou ( 2 ) não esquivar das condições precipiíantes, mas esquivar-se de sentir o estado corpóreo (por exemplo, “desligarse” durante o sexo). Os problem as dos clientes freqüentem ente são resultado destas esquivas e atenções seletivas. Como resultado, o foco do tratamento clínico freqüentem ente recai sobre as experiências e lem branças m ais aversivas dos clientes - justam ente aquelas evocadas por situações às quais o cliente se esquiva de prestar atenção.

G r a u de c o n ta to com v a riá v e is de contro le

A FA P im p lica em ap ren d izag em de no v o s c o m p o rtam en to s. O com portam ento, entretanto, não pode ser separado de seu contexto. Para o terapeuta que se utiliza da FAP, o m esm o com portam ento em dois contextos d ife re n te s tê m sig n ific a d o s co m p letam en te d istin to s. P o r e ssa raz ão , o

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Capítulo 4

aprendizado de novos com portam entos durante a FAP não será útil a menos que o contexto da sessão seja relevante para a vida cotidiana do cliente. Por exem plo, a abordagem do treino de habilidades sociais para assertividade pode ou não ser eficiente. Quando isto não acontece, provavelm ente é porque um novo com portam ento foi aprendido fora do contexto relevante. O u seja, os clientes foram instruídos para agirem assertivam ente em um contexto diferente daquele no qual sua assertividade seria necessária. Seguindo as instruções do terapeuta para serem assertivos, eles estão, de fato, sendo complacentes. Do ponto de vista da FAP, esses clientes teriam um a chance m elhor de aprenderem a ser assertivos na vida cotidiana se eles não quisessem fazer o exercício de asserção e se recusassem a fazê-lo. Assim, é im portante ter o contexto da vida diária operando durante a sessão, A presença do CRB é o m elhor indicador do contexto da vida diária. O CRB, por outro lado, estará presente à m edida em que as variáveis de controle forem acessadas. O que é entendido por grau ou quantidade de contato não é mais elaborado do que a relação entre a saliência de um estímulo discriminativo (Sd) numa caixa de Skinner e o contr ole exercido por aquele estímulo. Se um a lâmpada de baixa potência for usada para sinalizar a disponibilidade de comida para a pressão à barra e for ligada enquanto o rato estiver de costas para ela, a luz terá um pequeno ou nenhum efeito sobre o comportamento de pressionar a barra. Outra forma de descrever a relação fraca entre a luz sinalizadora e a pressão à barra é que o rato está apenas parcialm ente, se tanto, em contato com o estímulo. M ais controle sobre o comportamento pelo Sd pode ser visto durante um a apresentação subseqüente da luz se sua intensidade for aumentada e se o rato estiver orientado em sua direção. Então, nós diríamos que o rato teve mais contato com as variáveis de controle. Como um a analogia para a situação terapêutica na qual um cliente aprende a reagir de um a nova forma, digam os que nós quiséssem os m udar o com portam ento do rato no exemplo prévio de m aneira que ele coce sua cabeça sem pre que a lâm pada acenda, em lugar de pressionar a barra. O procedimento de retreino deveria envolver o reforçamento do coçar somente quando a lâmpada estivesse acesa. Desnecessário dizer que seria im possível fazer o coçar ficar sob controle da luz e elim inar a pressão à barra de um a só vez sem que o rato estivesse em contato com a luz. N ão haveria oportunidades de treino. A situação é com parável à dificu ld ad e que um clien te teria em aprender um novo com portam ento durante a sessão quando os estím ulos de controle relevantes não estivessem presentes. Por exemplo, um cliente cujos comportamentosproblem a somente sejam provocados por situações íntim as, terá dificuldade em

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aprender novos com portam entos se a situação provocadora de intim idade não ocorrer durante a sessão. E ntrar em contato com as variáveis de controle pode evocar tanto com portam entos operantes quanto .respondentes. P or exem plo, a lâm pada na caixa de Skinner serve concomitantemente como um Sd que controla o pressionar a barra operante e tam bém como um estímulo condicionado que provavelm ente elicia salivação e outras m udanças autonôm icas. Sim ilarm ente, o cliente que entra em contato com as variáveis de controle pode tam bém apresentar tanto comportamento operante quanto respondente. Por exemplo, a ocorrência de uma interação íntim a entre o terapeuta e um cliente com problem as de intim idade pode produzir dois efeitos simultâneos. U m pode ser a expressão de sentimentos envolvendo lágrim as e tristeza (respondentes), enquanto o outro pode ser um CRB envolvendo um a tentativa de term inar a terapia (operante). D ependendo do grau de contato, a luz terá m ais ou m enos efeitos discrim inativos e eliciadores e em conseqüência, m ais ou m enos efeitos sobre o com portam ento do rato. D e m odo similar, durante a FAP um cliente pode ter m aior ou m enor contato com variáveis de controle. Correspondentem ente, o cliente apresentará m ais ou m enos dos operantes ou respondentes associados. A lém de prover novas oportunidades de aprendizagem , a lim itação da esquiva e o contato crescente com as variáveis de controle têm o efeito de diminuir a esquiva generalizada e aum entar o contato generalizado com o m undo. É nossa suposição que a esquiva em um a área da vida tenha m ais repercussões generalizadas, diferentes para cada pessoa. Por exem plo, se alguém evita chorar, pode tam bém evitar dem onstração de afeto em geral, e deve ter dificuldade em experim entar sentim entos intensos de qualquer tipo, incluindo prazer e alegria. O caso de Jonathan, um cliente do segundo autor, fornece um exemplo específico do quanto a esquiva em uma área aparentemente pequena apresenta ramificações muito maiores. Ele estava vindo à terapia duas vezes por semana por dois anos e havia feito um imenso progresso -parado de beber, contatado e trabalhado com a dor de ter crescido numa família disfuncional, aprendido como descrever seus sentimentos, desenvolvido um sentido mais sólido de si próprio, e estava começando a desenvolver um a relação íntima na qual havia um grande acordo de troca mútua. Ele estava indo tão bem que havíamos falado em diminuir a freqüência de sua terapia, mas um a coisa m e intrigava. Quando eu perguntei a ele sobre seus sentimentos à m eu respeito, ele disse que não tinha nenhum. Ele disse que era grato a mim pela minha ajuda, mas que isto estava restrito a uma relação profissional e

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não era apropriado que ele tivesse por mim sentimentos iguais aos que ele tinha por outras oessoas de sua vida. Eu estava aberta para a idéia de que não havia similaridades funcionais entre nossa relação e suas relações fora da terapia, uma vez que estas pareciam ter melhorado muito, sem que nós tivéssemos enfocado muito a nossa relação. Mas eu lhe disse que queria que ele explorasse a possibilidade de que sua esquiva em ter quaisquer sentimentos a meu respeito pudesse significar que ele estava evitando outras coisas das quais nós não estávamos conscientes. Começamos a focalizar muito mais a nossa relação, e Jonathan concordou em prestar maior atenção a qualquer sentimento que tivesse em relação a mim. Ele começou relatando ter percebido que despertava com sentimentos calorosos a meu respeito e imediatamente ele os cortava. Eu bloqueei a esquiva de Jonathan mudando o foco da terapia para os sentimentos e reações dele que eram dirigidos a mim. Isto o conduziu a ter pensamentos, tais como “Eu não mereço ter bons sentimentos, eu vou querer coisas de você e vou ficar desapontado, nossa relação ficará cada vez mais fora do controle, eu me sentirei muito vulnerável”. Nos poucos meses seguintes, eu o encorajei a m anter-se atento à nossa relação, às formas pelas quais eu expressava m eu cuidado para com ele, e em como ele cortava seus sentimentos a m eu respeito. Ele gradualmente passou a ter sentimentos mais intensos dirigidos a mim, e um dia ele veio e disse, “N a noite passada eu senti essa ligação em meu corpo e me senti muito bem. Eu não sentia isso há muito, muito tempo [começou a fic a r choroso] ... desde que eu era garoto... um sentimento de pureza interna, tirando um peso das minhas costas. Eu era realmente um bom garoto [chora], simpático, honesto, precavido... E u penso que tenho essa coisa geral, que há alguns sentimentos que não são legais que eu tenha, como sentimentos carinhosos pela minha mãe, sentimentos sexuais pelo meu terapeuta, e sentimentos alegres como de um garoto.” Jonathan também relatou que tinha problemas em atingir o orgasmo durante o sexo, e o que ele experimentava quando estava próximo ao orgasmo era similar à maneira como ele evitava ter sentimentos a m eu respeito. Em resumo, explorar um a área lim itada de esquiva com Jonathan abriu m ais esferas de experiência para ele do que qualquer um de nós poderia ter imaginado. A visão da FAP das emoções pode ser contrastada com concepções mentalistas predominantes. Vários sistemas psicoterapêuticos e o público em geral vêem as emoções como algo que se pode guardar, reprimir e descarregar. Por mais atraentes que pareçam ser essas noções, elas nos deixam com questões incômodas tais como, onde elas são armazenadas, para onde vão quando são descarregadas, e o que é deixado em seu lugar quando são descarregadas. Tratar as emoções como entidades leva-nos a focalizar estes tipos de questões e nos desvia para longe do seu contexto como parte da experiência e do comportamento de um a pessoa.

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L E M B R A N Ç AS

Clientes têm dois tipos de lem branças de experiências da infância que são úteis durante a psicoterapia. U m dos tipos ocorre espontaneamente no decorrei da conversação. P o r exem plo, enquanto falava sobre o dinheiro devido ao terapeuta, um a cliente lem brou-se espontaneam ente que sua família foi despejada de um prédio de apartam entos quando ela era uma criança porque seu pai havia perdido o dinheiro do aluguel em jo g o . O outro tipo de lem brança é diretam ente instigado pelo terapeuta. Por exem plo, uma cliente que tenha uma vaga lembrança de um evento incestuoso deve ser encorajada a pensar a respeito do evento e lem brar-se m ais sobre o que ocorreu. A visão com portam ental desses dois tipos de lembranças estabelece um a visão um tanto diferente das noções predominantes sobre lem branças e sobre com o são recuperadas. D e fato, o behaviorismo radical não acredita que h aja u m a coisa tal qual um a “m em ória” que seja guardada na m ente. Porém , nós acred itam o s em “lem b ran ça” e que este processo seja im portante na FAP. N ossa visão é que lem brança é o processo comportamental de ver, ouvir, sentir cheiros, tocar, e de sentir o gosto de estím ulos que não estejam presentes. Para explicar esta abordagem particularm ente estranha das lembranças, nós discutirem os apenas o “v er estím ulos” que não estejam presentes, visto que nossos argum entos apiicam -se igualm ente aos outros sentidos. C om ecem os com a noção de que ver seja um com portam ento. Quando vem os um a tulipa, h á u m a atividade privada ocorrendo. Não podemos descrever a atividade m uito b em j á que ela é privada e nós não aprendem os como falar sobre ela. E ntretanto, é o com portam ento privado associado com a atividade fisiológica que ocorre quando vem os algum a coisa. Porém , a atividade privada de ver não é a atividade fisiológica. Talvez um a analogia com o falar ajudará a esclarecer este ponto. F alar é u m com portam ento. Diferente do ver, podem os descrevê-lo porque ele é público e n ós aprendem os como descrever este tipo de atividade pública. Sem elhante ao com portam ento de ver, há um a atividade fisiológica associada ao falar. O posto ao caso do ver, entretanto, o falar não é um a atividade fisiológica. F alar fornece estím ulos discrim inativos; ou seja, podem os ouvir as palavras ditas e descrever m ovim entos m andibulares, e assim por diante. Ver tam bém foníece u m a com plexa gam a de estím ulos discriminativos. Os estímulos discriminativos fom ecidospelo ver são o objeto sendo visto. Assim, a experiência

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que tem os quando vemos um objeto é o resultado de estímulos discrim inativos gerados pelo com portam ento de ver. Lem brar, o com portam ento de ver na ausência de um objeto, pode ocorrer de duas formas. Prim eira, deve haver um ver condicionado de forma respondente; quer dizer, o cliente vê X porque X foi sendo associado a outros estím ulos no passado. Por exem plo, considere a palavra sete. Para algumas pessoas, pode ter havido um breve vislum bre do numeral 7 em seu “olho da m ente” quando elas viram a palavra impressa. N ós argum entam os que este é um exemplo do ver condicionado de m aneira respondente na ausência do objeto (o num eral 7) sendo visto. Similarm ente, lem brar de um delicioso jan tar em um restaurante pode ser evocado ao passar em frente a este restaurante. N o caso de N ancy (discutido quase ao final deste capítulo), ela espontaneam ente recordou-se de um a expeiiência de separação na casa de um a tia durante sua infância, que fôra previam ente esquecida. Isto provavelm ente foi o resultado de estar em contato com alguns dos estím ulos que foram associados com o traum a original. Dessa forma, durante a sessão, houve alguns estím ulos de separação (o terapeuta havia anunciado que estaria saindo nas férias) que foram associados com os estím ulos na casa da tia, e o ver condicionado de forma respondente (lembrar) ocorreu. Esta visão do lem brar é consistente com um a vasta literatura sobre a aprendizagem dependente do estado. Esta literatura dem onstra que lem brar é facilitado pela ocorrência de estím ulos na situação presente que são similares àqueles presentes quando o evento lembrado ocorreu pela prim eira vez (Catania, 1984). A nterior à recordação, o lem brar foi inibido porque a cliente evitou o contato com os estímulos relevantes que tanto poderiam ter eliciado o afeto quanto evocado a m em ória. Deste ponto de vista, então, lem branças espontâneas de eventos traum áticos são um efeito autom ático do contato e servem como um indicador ou m arcador que m ostram a presença de variáveis de controle relevantes. U m a vez que o contato ten h a ocorrido, com portam entos novos e m ais adaptativos podem ser aprendidos. Assim, de acordo com a visão da FAP, o problem a fundam ental produzido pelo traum a passado é que os estím ulos presentes que nos lem bram do traum a são evitados. Quando é pedido diretam ente a um cliente que se lembre de um evento, este é um operante “ver na ausência do estím ulo”. Diferente do ver condicionado por processo respondente, o qual é eliciado por um estímulo presente que foi pareado com outros estímulos no passado, o ver operante é afetado por estímulos discrim inativos verbais ou não, estados de privação e reforçam ento. O u seja, o ver operante sem a presença de estímulos ocorre devido a reforçam ento passado para tal visualização. D e acordo com esta visão, quando se pergunta a alguém

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com o é o seu quarto de dormir, a pessoa sim plesm ente se em penha no m esm o com portam ento de ver privado (ou similar) que acontece quando ela está de fato no quarto. Este ver é parecido com qualquer outro com portam ento voluntário e sua força reflete sua história de reforçam ento passado. D a m esm a form a que o v e r sem que o estím ulo esteja presente é similar ao ver quando o estím ulo está presente, o lem brar-se produzirá funções discrim inativas sim ilares. Assim, se você estiver tentando lembrar-se da localização exata da janela o u de u m a cadeira em seu quarto, em penhar-se na visão do quarto pode ajudar a descrever exatam ente onde a cadeira está de um m odo m uito sem elhante a quando se vê, de fato, o recinto. A pessoa fam inta que im agina com ida, ou a pesso a sexualm ente privada que im agina estím ulos sexuais, estão tam bém em penhadas com o ver operante. N esses dois exem plos, a privação (de comida ou de sexo) aumenta a probabilidade do operante (ver comida ou sexo na ausência de u m estím ulo). O utra im plicação do ver operante é que, com o outros operantes, este não ocoirerá se foi punido, ou se não foi reforçado positivamente. Assim, punição po d e resultar em esquecim ento seletivo e am nésia. Esquecim ento seletivo e am nésia têm um papel principal em transtornos dissociativos tais como, estados de fuga e transtornos de personalidade m últipla (ver Capítulo 6). A o ajudar um a cliente a lem brar-se de m odo operante de um evento incestuoso que ocorreu em seu quarto, ela poderia primeiro ser instada a lembrarse dos aspectos físicos do quarto no qual o evento ocorreu. O lem brar-se da cliente é m odelado e reforçado pelo terapeuta. P or exem plo, se lem brar-se do quarto produzir aversividade em dem asia e for evitado, a cliente pode ser instada a lem brar-se do corredor que levava ao quarto. Lem brar-se de um traum a antigo pode servir a pelo menos duas funções. U m a vez que o traum a tenha sido lem brado, o cliente pode, então, form ular um a regra (ver C apítulo 5) que possa ajudar a m elhorar o funcionam ento da vida diária atual (Zettle, 1980). P or exem plo, Zettle descreveu um a cliente que não gostava de sexo com seu m arido por causa de um incesto esquecido. Por ter esquecido o incesto, a cliente havia form ulado um a regra im produtiva de que os p ro b lem as sexuais eram devidos à inaptidão de seu m arido. A regra era im produtiva porque direcionava o foco de atenção para os tem as errados e provavehnente conduzia a discussões e frustração. U m a vez que o incesto foi lem brado, um a regra nova e m ais produtiva foi form ulada (por ex.: “E u estou reagindo negativamente ao m eu marido devido a experiências aversivas passadas), a qual, p o r sua vez, levou a focalizar tem as m ais relevantes.

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Uma segunda e mais importante função do lem brar é que ele ajuda a reduzir a aversividade dos estímulos que são evitados no presente, e assim ajuda a aum entar o contato com eles e perm ite a aprendizagem de com portam entos novos e m ais eficazes. Ou seja, quando os eventos traum áticos são lembrados de m aneira operante, a aversividade é reduzida através de extinção. N a seqüência, os estím ulos presentes que até então foram evitados porque eliciavam o ver respondente, serão agora contatados. Considerando o caso descrito por Zeítle. o lem brar operante do traum a ajuda porque a aversividade é reduzida. Então, dim inuiria a probabilidade da relação sexual atual ser aversiva e o contato seria melhorado porque o ver respondente evocado seria m enos aversivo. O esperado seria que isto ajudasse diretamente a m elhorar a relação sexual. D e m aneira similar, o lem brar operante do traum a passado pode também aumentai-o contato com estímulos durante a sessão, os quais por sua vez resultam na evocação de CRB. Por exemplo, considere um cliente que apresenta problemas relacionados a não acreditar em outras pessoas e por isso evita relações íntimas. O cliente também evita confiar e formar um a relação próxim a com o terapeuta. Suponha que o cliente, então, lembre de forma operante de um traum a precoce de abandono e, em conseqüência disso, reduza a aversividade da lembrança. Então os estímulos que evocam confiança e intimidade na relação cliente-terapeuta, os quais lembram ao cliente do abandono (um lembrar respondente), teriam também sua aversividade reduzida. Dessa maneira, os CRB2s de confiança e intimidade se tom am mais prováveis de ocorrer e de ser fortalecidos pelo terapeuta. N a estrutura da FAP, a esquiva de m em órias é problem ática pois interfere com o contato de estím ulos im portantes na relação cliente-terapeuta. Assim como o afeto, a lem brança espontânea de eventos traum áticos é um sinalizador que indica contato com estím ulos clinicam ente significantes dentro da relação terapêutica.

IM P L IC A Ç Õ E S C L ÍN IC A S As im plicações clínicas de nossa conceituação teórica das emoções co n duzem a um conjunto de reco m en d ações: (1) o fereç a um a racional comportamental para a importância da expressão afetiva, (2) aumente o controle privado do cliente sobre sentim entos, (3) aum ente a expressão afetiva do terapeuta, e (4) m elhore o contato do cliente com variáveis de controle. Alguns dos nossos m étodos são sem elhantes ou idênticos a técnicas de outras terapias;

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o encorajam ento difundido e a facil itação da expressão afetiva como um enfoque na terapia fala da utilidade de tal expressão. Embora não necessariamente únicos, nossos procedim entos partem de fundamentos teóricos muito diferentes das outras terapias. D essa form a, como acontece com várias terapias, freqüentem ente o p o r que nós fazem os o que fazem os nos distancia de outros sistem as m àis do que aquilo que nós realm ente fazemos. Nossas recom endações são discutidas abaixo.

O f e r e ç a u m a R a c io n a l C o m p o r ta m e n t a l p a r a E n t r a r e m C o n ta to c o m S e n tim e n to s A FAP difere significativamente de outras visões no fato de que a ênfase não é n a liberação catártica com o um fim nela m esm a. Nós acreditam os que a esquiva de sentim entos é obtida por m eio de contatos reduzidos com variáveis de controle para os CRBs, o que por sua vez dim inui a oportunidade para a aquisição de novo com portam ento. A explicação que dam os ao cliente sobre a im portância de entrar em contato com os sentim entos não envolve apelos tais com o “É b o m colocar para fora, liberar aqueles sentim entos reprim idos” ou, “ Se você segurá-los, eles vão sair de outro je ito .” A o invés disso, é dito ao cliente que a em oção é apenas um produto eventual do lidar com os problem as, ou do en trar em contato com estím ulos im portantes. A ausência de emoção, entretanto, é um problem a sério indicando u m a esquiva que interfere com a terapia e tam bém interfere com outras áreas da vida do cliente. Assim, a expressão em ocional é crucial, não porque seja curativa por si m esm a, m as porque serve para m ostrar que o cliente está em contato com variáveis de controle importantes, e que n ovos com portam entos podem agora ser aprendidos. E m term os leigos, para um cliente que passou recentem ente pelo fim de um relacionam ento, nós podem os dizer algo parecido com , “E im portante que você se deixe entristecer, porque se você evitar pensar, sentir, falar sobre Jesse, você acabará evitando m uitas coisas, tais com o atividades que vocês faziam ju n to s o u encontrar novos hom ens, coisas estas que poderiam aflorar quaisquer sentim entos sobre ele. Evitando todas essas coisas, não é apenas a riqueza da sua v id a que sofrerá interferência, mas você tam bém não terá oportunidade de im aginar o que aconteceu de errado e de aprender novas form as de lidar com alguém p róxim o a você quando problem as sem elhantes aparecerem ” . Idealm ente, a resposta do terapeuta a dem onstrações de emoção deveria ser n a tu ra lm e n te reforçadora. É im provável que u m terap eu ta que tenha

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dificuldade com sua própria expressão afetiva ou com a expressão afetiva de outros ofereça tal encorajamento, e pode punir o afeto do cliente. Por essa razão, alguém com este tipo de repertório deficiente será claramente menos capaz de trabalhar bem com clientes que requeiram contatos gradativamente m aiores com estím ulos que evoquem respostas emocionais.

A u m e n te o C o n tr o le P r iv a d o d e S e n tim e n to s Freqüentemente, acontece a seguinte interação entre terapeuta e cliente:

T: O que você está sentindo neste momento? C: [pausa, parece perplexo] Eu não sei.

N ossa interpretação sobre esta observação é baseada nos estímulos (o ambiente) que são encontrados no consultório psicoterapêutico típico. A situação é geralm ente aprazível - as luzes são relativam ente amenas, as janelas deixam entear pouca luz e a decoração é neutra. U sualm ente, cliente e terapeuta estão sentados e inativos exceto por falarem e se m overem dentro dos limites da poltro n a. As expressões faciais, gestos, e tom de voz do terapeuta são relativam ente controlados. Já que há um a quase com pleta ausência de estúnulos públicos que possam indicar aos clientes como eles estão se sentindo, eles precisam contar quase que exclusivam ente com estím ulos privados. Se a sua história passada falhou em dar-lhes controle suficiente através de estímulos privados, então eles serão incapazes de responder à questão do terapeuta. Dessa forma, o ambiente terapêutico típico é evocativo do CRB de controle público acidental de emoções. U m objetivo do tratam ento para CRB1 associado com controle público acidental pode ser direcionado a fornecer m ais controle aos estímulos privados associados com sentimentos. Para alcançar isto, em primeiro lugar, o terapeuta deve estar razoavelm ente certo de que os estados corpóreos relevantes estejam presentes e, em segundo lugar, usai' os princípios de treino discriminativo de forma a que os estímulos privados do cliente (estados corpóreos) ganhem controle sobre a descrição de sentimentos. Suponha que esse tipo de interação tenha se estabelecido no início de um processo de terapia, e que o problem a do cliente era um a inabilidade em

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expressar sentim entos. A lém disso, que ele tivesse descrito em tom m onótono como um colega de trabalho o traiu. Nós o encorajaríamos a reviver a experiência, descrevendo detalhes da traição. N ossa esperança é que este recontar dos detalhes possa evocar os estados corpóreos de raiva. N ós tam bém o observaríam os cuidadosam ente para tentar encontrar qualquer sinal de raiva. Então seria dito a ele “ Se isto acontecesse para m im , eu estaria com m uita raiva, e parece que você deve estar experim entando alguma raiva neste m om ento”. Depois de alguns eventos terapêuticos sim ilares nos quais o cliente é incitado especificam ente para tatear a raiva, a especificidade das dicas deve ser gradualm ente retirada. O objetivo é fazer com que os estados corpóreos privados do cliente ganhem controle sobre seus relatos de raiva. D o ponto de vista da FAP, a potência da intervenção terapêutica é foxtalecida se a situação em ocionalm ente evocativa ocorrer de fato na sessão. Por exem plo, suponha que um cliente im plore ao segundo autor para que ligue para o seu chefe com o propósito de ajudá-lo a conseguir um vital aumento de salário. Eu recuso, e observo que o cliente parece desapontado e magoado. Neste ponto, eu estou razoavelm ente certa de que os estados corpóreos relevantes de raiva estão presentes. Usando os princípios de treino discriminativo, inicialmente eu proveria estímulos públicos proeminentes para induzir o cliente aos sentimentos que d e v e ria m ser sen tid o s. E u p o d e ria dizer, “Você p arece m agoado e desapontado, e é o que eu sentiria se eu estivesse no seu lugar” . Então, depois de várias ocasiões nas quais um a variedade de situações de mágoa e desapontamento tivessem sido processadas, eu gradualm ente iria fornecer m enos orientação pública. N o lugar de declarar sentim entos específicos, eu diria, “Esta situação m e lem bra de outras que você viveu no passado nas quais você sentiu alguns sentim entos fortes” . M ais tarde, na terapia, a sim ples pergunta “Com o você se sente?” seria suficiente. U m a sobreposição existe entre as condições que levam a um a falha do controle piivado dos sentim entos e problem as do self. (Este tem a e o processo terapêutico que conduzem a um crescente controle de estím ulos privados sobre as respostas do cliente serão discutidos no Capítulo 6.) D ada a preponderância da inabilidade dos clientes para responder ao terapeuta quando perguntados a respeito de com o eles se sentem , o controle pxiblico acidental de em oções pode ser m ais com um do que se imagina. Uma falha n a clareza daquilo que alguém está realm ente sentindo enquanto adulto, reflete a inevitabilidade dos problem as que ocorrem quando entidades externas (por exem pío, um dos pais) tentam dar um significado para um a experiência interna da criança que eles não podem ver ou conhecer.

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Â.5i!B6iit6 3 E x p r e s s ã o d e S e n tim e n to s p e lo T e r a p e u ís

Com clientes que tenham dificuldade em aceitar o carinho de outros (a esquiva da expressão de sentim entos de atenção por outros), e que precisem de ajuda para ter contato com seus sentim entos e expressá-los, especialmente sentimentos de intimidade, nós encorajamos um a expressão ativa de sentimentos por parte do terapeuta. Por exem plo, a interação seguinte foi estabelecida entre o segundo autor e Evelyn, cliente há quatro anos. C; [enquanto criança] Eu tinha muita vergonha de ser pobre, de não ter nada. Minha mãe me humilhava por ser bêbada e por partir toda vez que estava bêbada. Ninguém era saudável o suficiente para ser agradável. Não havia nunca qualquer segurança, lugares bons. Eu até via você da mesma forma que eu costumava ver as pessoas que tentavam ser legais. Não é real, eu não estou segura, as pessoas não são capazes de cuidar das outras. Isto sim é verdade. É perigoso demais confiar. No meu íntimo, eu sinto que não é seguro. T: Certamente não foi seguro durante o seu crescimento. Com referência à minha delicadeza não ser real, na semana passada eu pedi a você que tentasse sentir o meu carinho e você disse que sentiu angústia. C: Sim, pontadas de angústia, uma invasão nos meus limites. Este é o último soldado que não se rendeu porque a guerra ainda continua. Como aqueles caras que você encontra rastejando entre as árvores, ainda armados dez anos depois que a guerra terminou. Para sobreviver a todos aqueles abusos, este é o último vestígio, a crença de que o mundo ainda é ruim. Eu não sei como fazer as pessoas me amarem. Este é o segredo - eu não sei como fazer isto. T: Você pode começar prestando atenção na suavidade da minha voz, nos meus ollios, no toque das minhas mãos, quando eu falo com você, e a pensar sobre todos os momentos especiais que nós tivemos trabalhando juntas todos estes anos. C: Minha sensação é que, se você realmente me conhecer, você não vai gostar de mim. T; Eu a conheço melhor do que qualquer outra pessoa, não é? C: É. T: (Eu me coloquei sentada diretamente em frente a ela e pedi que ela olhasse nos meus olhos enquanto eu falava.) Evelyn, quando eu penso em você tenho sentimentos de

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afeição e amor no meu coração. Você é muito especial para mim. Você sobreviveu a tantos traumas, e você é uma pessoa maravilhosa e talentosa. Eu tenho estima por você e quero o melhor para você. Eu considero um verdadeiro privilégio que você tenha se mostrado tão vulnerável para mim. que você tenha me deixado saber quem você é. e que me tenha sido permitido ver você mudar e florescer neste tempo. C: [começando a chorar] É difícil pra mim me permitir acreditar em você. Como é que ninguém disse isso antes para mim? D izer a E velyn o que eu sentia por ela íeve pelo m enos quatro funções. A prim eira, deu a ela um a oportunidade para aprender, através de exemplo, como expressar sentim entos de carinho. Segunda, eu bloqueei sua esquiva da m inh a expressão p o r interm édio de fazê-la experim entar a aceitação dos sentim entos de carinho vindos de um a outra pessoa num a relação próxim a (CRB2), Terceira, dar a ela inform ações sobre os m eus sentim entos me tom a m ais vulnerável a ela. Isto aum entou sua capacidade para predizer o m eu comportamento e em conseqüência sentir-se mais segura na relação. Finalmente, dizer-lhe os m eus sentim entos positivos em relação a ela, ajudariam E velyn a desenvolver auto-tatos m ais positivos, tais com o “E u sou um a sobrevivente, eu sou especial, eu sou m aravilhosa, eu sou talentosa” . Estes auto-tatos poderiam ajudar da m esm a m aneira que a terapia cognitiva faz algumas vezes (ver Capítulo 5 para um a interpretação com portam ental deste fenôm eno).

M e lh o r e o C o n ta t o d o C lie n te c o m V a r iá v e is d e C o n tr o le C om o nós tem os re ite ra d o , tra z e r co m portam entos clin icam ente relevantes (C RB s) para a sessão é a m aior prioridade para o terapeuta que esteja exercendo a FAP. A lgum as vezes, estes CRBs não ocorrem porque o cliente não está em contato suficiente com as variáveis de controle. N o contexto de nossa discussão das em oções, consideram os u m a variável de controle como sendo qualquer coisa no presente que lembre a alguém eventos emocionalm ente estressantes o u traum as que ocorreram no passado. São inúm eros os exem plos de variáveis de controle e são, é claro, idiossincráticos para o indivíduo. Eles podem incluir questões ou declarações feitas pelo terapeuta, a intim idade na relação terapêutica, um a foto de alguém am ado, cenas de um filme ou um livro, um a canção específica ou o horário do pôr-do-sol. D esnecessário dizer que nós estamos m ais interessados em variáveis de controle que possam ser produzidas na terapia. D e fato, todos os exem plos

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anteriores poderiam ter sido incorporados a um a sessão. Em geral, a tarefa do terapeuta é aum entar o contato do cliente com variáveis de controle e lim itar a sua esquiva de situações, as quais ocorrem durante a sessão e que evocam afeto. Quando o contato ocorrer, haverá expressão afetiva, a qual, por sua vez, pode evocar mais com portam entos de esquiva. A ssim, a expressão da emoção p o r parte de um cliente durante a sessão serve como um indicador de que o cliente está em contato com as variáveis de controle que eliciam a emoção. O afeto aponta que está havendo contato da m esm a form a que um ajpessoa que chega perto de um forno quente m ostra o contato real com o forno através de (1) gritar de dor, (2) retirar a mão da superfície quente, e (3) dizendo, “Ôrra! Isto está quente!” . Todas essas expressões de afeto são evocadas pelo contato com o fogão quente. O estado coipóreo que é sentido é a experiência associada de dor. Se um cliente não estiver em contato com variáveis de controle relevantes que eliciariam um a resposta emocional em outros contextos diferentes, emoções consideradas um m arcador e o CRB associado não ocorrerão. N ote que esta análise de variáveis de controle e formas de contatá-las é u m a e lab o ração da R eg ra 2 (v e r C a p ítu lo 2) - “E v o c a r C R B s” . Três recom endações principais que ajudam o terapeuta a propiciar ao cliente entrar em contato com variáveis de controle serão agora discutidas: (1) Reapresente o estím ulo aversivo. (2) Enfoque as form as pelas quais o cliente está evitando afeto. (3) Enfoque o afeto do cliente relacionado a sim ilaridades funcionais entre terapia e vida cotidiana.

R e a p r e s e n te o estím u lo a v e rsiv o

Observar quando o cliente está tentando evitar afeto e então reapresentar o estímulo aversivo ou variável de controle relevantes, freqüentemente bloqueará a esquiva do afeto pelo cliente. D ois estudos de caso ilustram este princípio. No primeiro caso, o prim eiro autor estava conduzindo um a entrevista inicial com Amy, um a contabilista de 48 anos de idade que sofria de um a inexplicável dor de cabeça 24 horas por dia. A m y era m uito m eticulosa com datas e lugares, medicações, história de trabalho, e coisas semelhantes. Ela era incapaz, entretanto, de precisar o início de sua dor exceto ao dizer que ela havia com eçado 8 ou 9 anos atrás e que estava presente desde então. Ela pareceu ficar

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pertu rb ad a quando eu insisti em m in h as questões sobre a data do início. Ela tam b ém era hábil em m u d a r o tópico da conversa e o fez m uitas vezes. Eu avaliei a esquiva com o um possív el CRB1 e continuei pressionando para o contato com variáv eis de controle. E u lhe pedi que m e desse um inventário de to d o s os eventos im po rtan tes que h av iam ocorrido há 8, e depois 9 anos atrás. E u queria saber, p o r exem plo, o que ela hav ia feito no N atal, que hóspedes ela teve durante o ano, que m éd ico s ela havia consultado, se havia algum problem a conjugal, etc. C onform e a entrevista continuou e a esquiva foi sendo bloqueada rep etid as vezes, ela m o stro u m ais e m ais sentim entos. Q uando eu perguntei a ela com o se sentia, ela disse que se sentia bem . E u tom ei isto como evidência de que ela não estav a sentindo m u ito b em seu estado corpóreo. E u persisti com m inhas perguntas sobre eventos significativos durante aquele período de tempo, e finalm ente ela falo u sobre a m o rte de sua filha de 14 anos ocorrida 8 anos atrás. E la fico u su fo cad a com lágrim as, e o seu corpo trem ia e seus braços se agitav am com angústia. E u gentilm ente a encorajei a recontar em detalhes as circunstâncias que env o lv eram a m orte de sua filha. A ntes desta catarse, ela h avia evitado com pletam ente q ualquer situação que estivesse ligada à m orte de sua filha. E la m u d o u -se p ara um a n o v a casa sem nunca voltar para a antiga vizinhança, evitou quaisquer discussões que pudessem conduzir a assuntos sobre sua filha, m u d o u seu escritório, p assav a as férias fora de Seattle (cidade onde m o rav a), e n u n ca se lam entava. D e várias form as sua vida havia se tom ado extrem am en te restrita. E u a encontrei um a sem ana depois e ela relatou que sua d or de cabeça h av ia desaparecido. M inha interpretação da dor de cabeça de A m y é que ela era causad a p o r um estado corpóreo crônico, ou seja, a dor tinha um a origem física diretam ente ligada a um estado corpóreo crônico que era e v o c a d o p e la a v e rs iv id a d e da e sq u iv a a m p lia d a * . O s eventos da sessão p rev en iram esq u iv as p o steriores e o coipo de A m y voltou a um estado m ais norm al; a d o r d esapareceu. O segundo caso é o de Roxie, um a cliente do segundo autor. Roxie tinha um a h istó ria de ep isó d io s de depressões severas, tentativas de suicídio, e alucinações. E sses episódios intensos pareciam ser provocados por situações interpessoais n as quais R oxie era criticada, contrariada ou até m esm o rejeitada. E la r e a g ia d e fo rm a m u ito e m o tiv a a ta is e v e n to s e a rrisc a v a -s e em com p o rtam en to s tais com o, ten tar se apunhalar com um a faca ou ingerir um a overd o se de barbitúricos. Isto era particularm ente verdadeiro quando a rejeição E ste é u m exem plo no qual p o d e-se dizer que u m sentim ento causou um sintom a; ou seja, o sintoma (d o r d e c a b e ç a ) e ra u m e sta d o c o rp ó re o q u e era o re s u lta d o d ire to de ou tro e sta d o c o rp ó re o (e v o c ad o p e la a v e rsiv id a d e q u e ela estav a evitando).

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ocorria em uma relação que evocava apego e dependência. Depois de dois anos de terapia m arcados por várias crises, a relação terapêutica desenvolveuse ao ponto de ter se tom ado próxim a do tipo de relação que poderia evocar episódios graves se Roxie experim entasse um a rejeição por parte da terapeuta. Do ponto de vista da FAP. tal ocorrência poderia fornecer uma oportunidade inestim ável para o desenvolvim ento de formas m ais efetivas de lidar com a rejeição (CRB2) e aum entaria o auto-entendim ento (CRB3). Apesar de relutante, eu estava antecipando justamente uma oportunidade destas porque eu estava,prestes a dizer a Roxie que a quantidade e o tipo de chamadas telefônicas que ela me fazia à noite e no final de semana deveriam ser restringidos. Quando esta limitação foi apresentada a Roxie, ela pouco pareceu reagir à informação. Ela não chorou nem agiu com raiva, mas somente pareceu ficar menos falante e mudou o assunto. Parecia que havia sido feito pouco contato com a situação presente. Era como se ela não tivesse ouvido ou entendido o que havia sido dito. Numa tentativa de levar Roxie a entrar em contato com os estímulos que poderiam evocar a resposta emocional, eu voltei ao assunto de estabelecer as limitações, pedindo a Roxie que repetisse o que havia entendido sobre a limitação nas cham adas telefônicas. Conform e Roxie falava, tornou-se m ais agitada. Enfocando novamente o assunto e com as minhas observações declaradas de sua esquiva, Roxie começou a soluçar e rapidamente vocalizou um pensamento suicida. N os vários meses seguintes, Roxie obteve um entendim ento m aior das variáveis de controle (CRB3) - um estímulo discriminativo complexo envolvendo sua ligação a m im , a limitação das chamadas telefônicas, e um a história de rejeição e abandono. A lém disso, no tom a-lá-dá-cá da interação, ela aprendeu um a nova form a de reagir à rejeição. Ao invés de esquivar e ocupar-se com com portam ento suicida, ela aprendeu a discutir sua dependência e m edo do abandono e buscar segurança em mim. Ela foi levada gentilm ente a exam inar quais dos seus com portam entos afastavam as outras pessoas, incluindo a m im m esm a. E u tentei dar a ela segurança sobre m eu com prom isso com o seu crescimento e melhora contínuos, tanto em palavras quanto em ações. E u também persisti em colocar limites nas cham adas telefônicas. A lição m ais im portante para R oxie foi que o seu contato com estím ulos evocativos na sessão resultou num a relação m ais íntim a (m ais reforçadora). Assim , ela tornou-se capaz de experimentar o meu cuidado (segurança, atenção, ajuda na solução de problemas, etc.) ao m esm o tempo em que ela tam bém entrou em contato com os aspectos em ocionais de ter os seus privilégios telefônicos lim itados. E m bora tenha demorado vários m eses, Roxie era repetidam ente levada a entrar em contato

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com a lim itação das cham adas telefônicas e com as reações em ocionais que eram evocadas. Este provou ser o m om ento crucial para m udar a maneira como ela reagia à rejeição e criou as condições para o desenvolvim ento de outros repertórios interpessoais m elhorados.

F o c a liz e a s f o r m a s p e la s q u a is o c lie n te e stá evita n d o afeto E m adição à reapresentação do estím ulo, outra form a de aum entar o contato com variáveis de controle ou de bloquear esquiva é pedir para que o cliente observe atentam ente o que ele está fazendo para ignorar o sentir. Com a pergunta, “O que você está fazendo agora para im pedir a si m esm o de sentir?” , nós encontram os que entre a m aioria das form as pelas quais os clientes evitam afeto incluem -se as seguintes: (1) atividades cognitivas de distração (por exemplo, contar p ara trás de sete em sete a partir de m il, enfocar um a imagem em branco, repetir p ara si m esm o “E u não vou chorar”); (2) estreitar o campo visual (por exem plo, olhando atentam ente para algum a coisa do lado de fora da janela, ou um pequeno objeto no consultório com o o botão de cima da camisa do terapeuta, o u u m a m ancha no teto), e (3) atividades cinestésicas distrativas (tensionando os músculos, permanecendo bem imóvel, ou não respirando). A partir do momento em que conhecem os o que eles estão fazendo p ara esquivar do afeto, pedim os a eles p ara pararem de fazê-lo ou que façam algum a coisa incom patível, assim com o respirar profundam ente e devagar, ou olhar nos nossos olhos. A lgum as vezes, sim plesm ente perguntar “H á algum a coisa que você está evitando pensar ou falar neste m om ento?” trará à vista um tem a intenso e o seu afeto associado.

F o c a liz e n o a fe to d o c lie n te re la c io n a d o à s sim ila rid a d e s fu n c io n a is e n tre te r a p ia e v id a c o tid ia n a U m a sim ilaridade funcional entre terapia e o dia-a-dia é qualquer coisa n a situação terapêutica que possa evocar sentim entos ou ações no cliente, sim ilares aos evocados por um a situação fora da terapia. Para ilustrar, voltaremos ao caso de N aney, cujos problem as centravam -se em criar e m anter relações íntim as. E la havia estado em FAP com o prim eiro autor por vários meses, e um a relação gradãtivam ente m ais próxim a foi desenvolvida. Em bora tenha ocorrido progresso, algum as deficiências de repertório ainda se m antinham . U m a delas, conform e descrita p o r Naney, dizia respeito a um m edo de que a pessoa de quem

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ela se tom ava próxim a poderia desaparecer, que nunca voltaria depois de estar tem porariam ente separada dela devido a um a viagem ou outra razão qualquer. Ela sentia que ficaria desolada e não seria capaz de continuar com a sua vida. N ancy via esses sentim entos com o parte da sua relutância passada e presente em se tom ar intimamente envolvida. Este problema também interferia nas relações conform e elas iam se desenvolvendo, p o r causarem a ela tanto um a intensa tristeza quanto a fuga da situação, quando am eaçada por separação. Ela podia tam bém relacionar seus m edos a ter sido deixada por um nam orado vários anos antes. O julgam ento de N ancy sobre como seus m edos relacionavam -se a seus problem as de relacionamento é um a descrição de seu comportamento-problema e das possíveis variáveis de controle (CRB3). Seu relato, entretanto, não constituía um a real ocorrência do problem a durante a sessão (CRB1). Do ponto de vista da FAP, as chances de m elhora clínica são aum entadas se os medos e CRBs associados p ro v o cad o s p ela intim idade realm ente oco rrerem na relação terapêutica e, em decorrência, fornecerem para o cliente um a oportunidade para aprender novas form as de responder. A lém disso, um a descrição do seu com portam ento-problem a e das variáveis de controle, baseadas em um evento que ocorra durante a sessão, deveria ser mais benéfico do que basear-se apenas no com portam ento do passado do cliente. As propriedades indicadoras de afeto foram observadas no instante do choro de N ancy quando eu contei a ela sobre um período de duas semanas de férias no futuro próxim o. Depois de relatar um a tristeza esm agadora, ela então tentou m inim izar o evento, m udando de assunto, e com um sorriso falou sobre não p re c is a r m ais de te ra p ia . Eu e stav a c o n sc ie n te de que um CRB1 provavelm ente estaria ocorrendo. Em conseqüência disto, depois de algumas palavras de empatia, eu voltei ao assunto da m inha futura viagem. Nancy ficou de novo chorosa e u m a discussão intensa seguiu-se, envolvendo nossos sentim entos um em relação ao outro, tanto quanto possíveis soluções para o problem a im ediato causado pelas férias, tal com o ter contato telefônico. Em adição, um a lembrança de uma experiência traumática infantil de ter sido deixada na casa de um a tia foi relem brada por Nancy. Durante a sessão seguinte ao m eu retorno, N ancy relatou que ela se sentiu m uito m elhor durante a m inha ausência do que ela podia ter imaginado. A interação foi boa durante aquela sessão com am bos nos sentindo próximos um do outro; isto foi diferente das interações raivosas e ressentidas que usualmente

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seguiam as reu n iõ es anteriores com pessoas significativas, incluindo a m im m esm o . N o s m e se s su b se q ü e n te s, nossas separações to m aram -se m enos perturbadoras e, conseqüentem ente, N ancy relatou que era capaz de perm anecer estável e não a b a n d o n ar a relação ao pensar na separação de um a pessoa com a qual ela estivesse se envolvendo. Parecia que novos repertórios interpessoais a respeito de separação dentro de um a relação íntim a haviam sido desenvolvidos. A exp ressão de N an cy sobre seus sentim entos foi im portante em duas m aneiras. P rim eira, sua presença foi um a indicação de que a situação terapêutica era funcionalm ente sim ilar às suas situações cotidianas que envolviam intimidade e separação. E x p ressõ es sim ilares de sentim entos e de retraim ento da situação ocorreram quando a am eaça de separação ocorreu tanto n a vida diária quanto na terapia. U m terap eu ta que esteja atento para estes tipos de sim ilaridades será m ais capaz de d etectar CR B s. Segunda, o desaparecim ento de afeto junto com a tentativ a de m u d a r o tem a foi indicativo de que a cliente estava perdendo contato com variáv eis de controle. E u interferi trazendo novam ente à tona a separação im inente, o que ajudou a m anter contato com as variáveis de controle. Se o contato é m an tid o , o CRB pode ocorrer e gerar a oportunidade para a aprendizagem de repertórios melhorados.

CASO IL U S T R A T IV O K elly, 24 anos de idade, a m ais nova de três irmãos, veio à terapia com o p rim e iro a u to r a p re se n ta n d o os seguintes p roblem as: dores de cabeça, depressão, relacionam entos caóticos, tom ando-se chorosa e com demonstrações sim ilares de em oção sem qualquer m otivo aparente, e sentindo-se desajeitada, inadequada, incom petente, sem valor, e sem im portância. Parte de sua história fam iliar en v o lv eu seu pai abandonando a fam ília quando K elly tinha 8 anos e, posterio rm en te, encontros com ele a cada 5 anos aproxim adam ente. Ela disse que não tinha n en h u m sentim ento e poucas lem branças a respeito de seu pai. Sua histó ria interpessoal é caracterizada por interações sociais com hom ens, a p a rtir da p ersp ectiv a de ser superior ou inferior à pessoa com quem ela está falando. U m a pesso a que seja superior a ela pode aceitá-la ou abandoná-la, tem pou ca co nsideração p o r ela, não a respeita e finalm ente a abandonará. Ela sente atração p o r h o m en s que são superiores a ela m as, ou evita estar envolvida com eles o u tem u m a relação passional m as estressante na qual ela se sente sem forças p ara term inar e sabe que será deixada. D urante os prim eiros quatro m eses

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C apítulo 4

de FAP, ela esteve distante e mostrou pouco afeto. Quando questionada sobre o que ela achava que eu sentia ou pensava sobre ela. respondeu. “Como uma pessoa que você vê muito mas que você nunca pensa nela até que você a veja.. eu não sei como descrever isto, é como se eu existisse sem um a presença”. Seu sentimento de existir sem presença reflete sua história. Ela não teve nenhum homem importante que tenha se dedicado a ela, ela foi ignorada na presença deles. É com preensível que por esta razão ela se sinta desprezível e sem im portância na presença do terapeuta. A interação continuou: T: Bem, como você reage a mim? (Esta é uma questão padrão da FAP que tem por objetivo trazer os tatos sob o controle dos estímulos inerentes à sessão). C: Eu tenho este tipo de temor reverente. É muito... você é a autoridade e é ótimo que você esteja olhando por mim. É. Eu não me permito ser colocada numa posição na qual eu possa ser machucada. Eu penso que é assim, mas parece muito clichê que eu não confio em ninguém, mas não é tanto isto quanto alguém olhar para mim pelo que eu sou. Eu sei que algumas vezes eu realmente não me vejo desta maneira com outras pessoas, você sabe, mas eu me sinto inferior. (A cliente está descrevendo nossa relação de uma forma que parece similar a como ela se sente em relação a outros na sua vida diária. Ela evita envolvimento emocional com homens que são superiores a ela porque senão ela pode ser magoada. Sua descrição é um CRB3. A resposta é boa do ponto de vista da FAP porque está principalmente sob controle de estímulos inerentes à sessão.) T: Agora em nossa relação, como você pode ser magoada por mim? C: Bem, houve algumas ocasiões em que eu prendi a respiração esperando por você, e você traz alguma coisa à tona e eu não estou segura para onde isto está se dirigindo. É como se você fosse dizer “Bem, eu cheguei à conclusão de que eu devo parar de vê-la, isto não está funcionando”. E, é como se eu estivesse esperando ser dispensada o tempo todo. (Kelly começou a chorar neste ponto. Falando sobre nossa relação, ela teve contato com estímulos evocativos associados a ter sido abandonada. Ela está tateando seus sentimentos que são evocados na sessão. Devido ao seu abandono primitivo, ela evita permanecer nesse tipo de situação no cotidiano. Esta esquiva contribui para os seus problemas de relacionamento. Seu afeto sugere que a relação cliente-terapeuta fornece uma oportunidade de superar sua esquiva e seu medo através do contato repetido com o estímulo evocativo, experimentando um resultado melhor do que no seu passado, e em conseqüência melhorando suas relações na vida diária.) (Poucos minutos mais tarde)

Emoções e L em b ran ças na M u d a n ç a do C om portam ento

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T: V ocê e sta v a , p o r a ssim dizer, c h o ro sa antes, certo?

C: S im . Eu fic o d e sse je ito m u ita s v e ze s. E u fico d e sc o n c e rta d a e su fo cad a. I : D e v e h a v e r a lg u m a c o isa q u e ap are ce u n a n o ssa c o n v e rsa , o rig in a d a no q u e nós e stá v a m o s fa la n d o e q u e te a tin g e . (E u e stav a su g e rin d o que v a riá v e is ex te rn as, a lg o n a n o ss a in te ra ç ã o , e ram re sp o n sá v e is p o r su a re sp o sta e m o c io n al. )

C: É. T: E você não sabe o que é? C: Não, eu não sei. T: Então, há um tipo de gatilho emocional aqui e você não está certa do que dispara o gatilho. C: Quando eu vi meu pai pela primeira vez desde que eu tinha 15 anos, que aconteceu quando eu estava com 19 ou 20, eu devo ter chorado por dois dias seguidos. Quero dizer literalmente baldes de choro, eu não conseguia parar de chorar. Eu até ria durante o choro e eu pensava.... bom, seja o que for. (Esta é uma lembrança que foi evocada por eventos ocorridos na sessão que também evocaram respostas similares àquelas da situação lembrada.) (Mais tarde na mesma sessão) T: Há um tipo de gatilho emocional aqui que, sem dúvida, foi causado pela sua relação com seu pai, e que, agora há pouco, surgiu entre nós. Você está convivendo com uma reação em você que não entende e que não pode antecipar a sua ocorrência. (Eu estou oferecendo uma inteipretação - Regra 5.) N o decorrer dos 2 anos seguintes, CRBs relacionados a seus m edos e a lem branças sobre seu pai continuaram a ocorrer enquanto K elly form ava um a relação m ais próxim a com igo. D urante esse tem po, eu expressei abertam ente m eus sentim entos (incluindo m inha alta estim a por ela) e os expressei da m esm a m aneira que ela era encorajada a fazer. Como discutido previam ente, a expressão de sentimentos pelo terapeuta tem vários efeitos positivos. N este caso, eu m e tom ei m ais previsível para Kelly e ela sabia m elhor o que esperar, um contraste em relação à m aior parte de suas relações anteriores que foram experimentadas como perigosamente imprevisíveis. Sua capacidade em predizer m elhor o m eu com portam ento, por sua vez, reduziu

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Capítulo 4

sua esquiva e facilitou sua expressão de sentimentos. D a m esm a form a, ela experim entou isto com um a confiança crescente em mim. Além disso, m inha abertura e declarações positivas espontaneam ente aum entaram enquanto ela se tom ava mais expressiva emocionalmente, fornecendo assim reforçamento natural para suas m elhoras. Sua expressão em ocional aum entada aliada à m inha aceitação dessa expressão encorajou e fortaleceu o s e lf (ver Capítulo 6). Houve tam bém várias discussões a respeito das características da nossa relação e sobre cada um de nossos repertórios que a tom avam tão reforçadora (Regra 5, CRB3). Essas desciições verbais ajudaram Kelly a conhecer especificamente o que esperar em um a boa relação. A 'experiência positiva da nossa relação perm itiu a ela procurar por relações positivas sim ilares em sua vida diária. Próxim o ao final da terapia de Kelly, ela estava relaxada e confiante durante as sessões. Ela se relacionava com igo como um a igual e não existia m ais aquele temor reverente em relação a mim. Ela valorizava a nossa relação e via a si própria como sendo im portante para mim. Suas relações com hom ens tam bém refletiram esta melhora.

5 Cognições e Crenças

O prim eiro autor p e d iu a H arriet que m udasse o horário regular de sua sessão terapêutica, de seg u n d a-feira às 17hs para terça-feira às 15hs. Em bora tenha concordado, H arriet revelou, várias sem anas m ais tarde, que a m udança lhe havia causado um a grande quantidade de problem as. Para acomodar a mudança, ela teve que reorg an izar seus h orários de trabalho e de escola, e seus problem as atuais de ansiedade e depressão aum entaram . Q uando questionada do porque n ão recu so u o pedido o u ex p lico u o quanto a m udança seria difícil, H arriet deu a seguinte explicação. E m b o ra lh e tenha ocorrido contestar, pensou: “M inha b o a vontade em co n co rd ar m ostra quanto eu m e preocupo com você e, além disso, eu não q ueria que v o cê se zangasse com igo. E u não posso suportar a idéia de que pessoas com q u em eu m e im porto fiquem zangadas com igo” . A ssim com o H an iet, os clientes freqüentemente descrevem e/ou agem de form a a sugerir um a relação causal entre seus pensamentos e sentimentos e seus comportamentos (públicos). A visão do terapeuta sobre a natureza da relação causal entre os pensam entos (ou cognições) e o comportamento (ou ações e sentimentos) é importante, porque tal visão afeta o que ele diz e faz no decorrer da terapia. Em nenhum contexto isso é m ais aparente do que nos procedimentos amplamente usados pela terapia cognitiva. Com o m uitos terapeutas estão familiarizados com os

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Capítulo 5

preceitos da terapia cognitiva, nós a usaremos como base de comparação para realçar as similaridades e diferenças da Psicoterapia Analítica Funcional (FAP). De maneira geral, nós acreditamos que a terapia cognitiva seja um tratamento útil que pode ser melhorado com a adição da teoria e da prática da FAP,

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Existe um a considerável diversidade dentro do que é compreendido como teoria e prática da terapia cognitiva, e a fornia específica em que se estabelece a relação pensam ento-com portam ento depende de cada orientação em particular e da concepção que cada um a tem sobre pensam entos. Por exemplo, Albert Ellis (1962,1970), um pioneiro da terapia cognitiva, introduziu a idéia de que os pensamentos e sentimentos do cliente poderiam ser representados através da Figura 2a, na qual A representa eventos am bientais externos, B rep resen ta cognição e C é a ação e/o u em oção resultantes. Para Ellis, o tratam ento clínico então envolveria dar aos clientes a explicação A B C de seus problem as e direcionar esforços para m udar B , para que B não fosse mais disfuncional. Como há problem as com esse paradigm a A B C , ele foi revisto (Beclc Rush, Shaw & Emery, 1979; Guidano & Liotti, 1983; Hollon & Kriss, 1984; Turk e Salovey, 1985). É nossa opinião, no entanto, que a reform ulação da terapia cognitiva jo g o u fora o bebê junto com a água da banheira; ou seja, ela tem perdido algumas das características clinicam ente úteis da formulação ,45 C e não tem abordado os problem as adequadamente. Antes de olhar a visão revista da terapia cognitiva, deixe-nos brevem ente examinar alguns dos problemas com a terapia cognitiva em si e com a form ulação ABC .

(c)

(d)

F ig u ra 2. Paradigm as que m ostram relações e n tr e i (evento antecedente), B (crença ou pensam ento), e C (comportam ento conseqüente ou sentimento): (a) o pensam ento influencia o com portam ento; (b) o pensa­ m ento não tem nenhuma influência no comportamento; (c) o pensam ento tem influência parcial no compor­ tamento; e (d) o comportamento influencia o pensamento.

C ognições e Crenças

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P r o b l e m a s c o m & t e r a p i a c o g n itiv a e o p a r a d ig m a A B C

Prim eiro, o paradigm a Ai?C exclui m aneiras alleraativas peias quais as cognições e os com portam entos poderiam ser relacionados. Por exemplo, Russel e B randsm a (1974) sugeriram que os problem as dos clientes poderiam começar ajustando-se ao m odelo do paradigm a A —> B —> C. Então, após num erosas repetições da seqüência A B C durante a sua vida, o condicionam ento clássico rem overia a ocorrência de B. Em outras palavras, A se to m a um estimulo condicionado de segunda ordem que elicia diretam ente C. O utra possibilidade, sugerida p o r K lein (1974), é que o autoconceito negativo de um paciente deprim ido, o seu desam paro e o ato de culpar-se são m ais aceitos como um efeito do que com o um a causa da condição. E m outras palavras, o cliente prim eiram ente se sente deprim ido e então tem as cognições negativas. A experiência clínica também sugere outros paradigmas alternativos. Quando os clientes fazem comentários tais como “Eu aceito racionalmente que eu não preciso ser amado por todos, mas eu ainda m e sinto desolado quando sou rejeitado”, eles relatam a presença de um B que é inconsistente com C. Por outro lado, alguns clientes alegam que eles não experienciam nenhum B conscientemente que preceda seus C problemáticos, assim indicando que não há B, ou que B é inconsciente. U m segundo problem a com o paradigm a A B C é que seu uso na terapia pode levar a alguns procedim entos clínicos questionáveis. P or exem plo, se o terapeuta cognitivo acredita realm ente na hipótese ABC, a rejeição do cliente a ta l c re n ç a do te ra p e u ta é en tão d esafiad a. O desafio to m a a form a de questionam ento direto da lógica ou da sinceridade do cliente, ou ainda propõe que haja cognições inconscientes adicionais a serem descobertas. Os desafios tam bém podem ser indiretos. Em vez de confrontar a rejeição do cliente ao m odelo A B C na sessão, o terapeuta pode dar a ele um a tarefa de casa adicional ou testes p a ra v e rific a r suas convicções. A não aceitação de paradigm as alternativos é encontrada até n a terapia cognitiva de Aaron B eck (1976), que rejeita a teoria contida no m odelo ABC: U m exem plo disso é que B eck sugeriu que clientes que dizem racionalm ente “ saber” que não são pessoas sem valor, m as que não aceitam isso num nível em ocional, precisariam de m ais terapia cognitiva, pois seus sentim entos disfuncionais só poderiam ocorrer quando eles não “acreditam realm ente” no pensam ento racional (Beck et a l , 1979, p. 302). A prescrição de “m ais terapia cognitiva” é u m a m aneira indireta de desafiar a rejeição do cliente ao m odelo A B C .

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Capítulo 5

D ada a com plexidade do com portam ento humano, a exclusão de outras explicações concorrentes e não cognitivamente mediadas, como propõe o modelo A BC , parece não ser razoável. D o ponto de vista da FAP, um efeito antiterapêutico do m odelo A B C poderia acontecer quando um cliente que não aceita a teoria A B C é desafiado pelo terapeuta. Se esse cliente estivesse procurando ajuda para se tom ar m ais assertivo ou ter m ais confiança em suas próprias opiniões, então, contestar a teoria A B C do terapeuta poderia ser um com portam ento desejável. Como ideal, essa m elhora em sessão,deveria ser reforçada pela aceitação do terapeuta e não punida com a apresentação de m ais desafios. Um terceiro problema com o paradigm a^45Crefere-se à evidência usada para dar sustentação à noção de que sentim entos e ações disfuncionais são causados por Bs desviantes, irracionais ou patológicos. U m tipo de evidência que dá suporte a isso é obtida ao com parar-se os pensam entos e atribuições de clientes com os de sujeitos “norm ais” (para u m a revisão atualizada, ver Beidel & Tumer, 1986). N ão é su rp resa que os clien tes ten d em a te r m ais p ensam entos disfuncionais do que as pessoas “norm ais”. Tal pesquisa é problem ática porque só dem onstra que as pessoas com problem as clínicos tam bém têm pensamentos irracionais, não demonstrando que os pensam entos verdadeiram ente causam os problem as. Tais inform ações, ao m esm o tem po em que dão suporte ao status cáusal das cognições, fortalecem tam bém a noção de que as cognições são causadas por sentim entos e ações disfuncionais, ou que ambas, as cognições e as ações/sentim entos, são causadas p o r u m a terceira variável. A lgum as inform ações indicam até m esm o que pessoas deprim idas podem avaliar a realidade com mais precisão do que pessoas norm ais (Rrantz, 1985). Esses dados são inconsistentes com um a explicação A B C para a depressão, na qual o B é definido como um a visão desviante ou distorcida da realidade. U m a revisão recente da literatura experimental sobre a relação entre estados internos e ações fundam enta tam bém a noção de que B (o estado interno) e C ( a ação) são algum as vezes não-congruentes (Q uattrone, 1985). Um quarto problem a se deve à relação teoria-prática. N ão está claro com o a hipótese cognitiva (teoria) se relaciona a m uitos dos procedim entos de tratam ento específico (prática). Por que e com o, por exem plo, a argumentação lógica ou um a evidência mudam um a estrutura cognitiva? Como a teoria cognitiva dá suporte à defesa de B eck sobre a adequação do uso de um a abordagem socrática, na qual os clientes têm que descobrir por si m esm os suas suposições

Cognições e Crenças

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im plícitas? A té que ponto esta teoria seria relevante para a instrução direta de Ellis aos clientes p ara que adotem novas crenças? Quais são os princípios teóricos envolvidos em se atribuir a m udanças cognitivas o resultado das experiências de avaliação de hipóteses que os clientes realizam em sua vida diária? De que form a o que o cliente diz sobre cognições e suas respectivas relações a sihtomas (m etacognição) ajuda a m udar as estruturas? Com o é possível ter terapias cognitivas que não sejam m etacognitivas (Hollon & Kriss, 1984)? É indiscutível a eficiência da terapia cognitiva. O que é problem ático é a adequação da teoria para avaliar os resultados do tratamento. Como foi dito por Silverman, Silverman, e E ardley (1984, p. 1112), os efeitos clínicos que ocorrem como resultado da terapia cognitiva estão “esperando pela racional convincente” .

F o r m u l a ç ã o R e v i s a d a d a T e r a p ia C o g n itiv a N u m a tentativa de m elhorar o m odelo A BC , terapeutas cognitivos se voltaram p ara a teoria cognitiva básica e revisaram , ou m ais precisam ente especificaram , o que se entende por B (cognição) e como ele está relacionado a problem as clínicos. Por exem plo, Hollon e Kriss (1984) delinearam os diferentes usos do term o cognição e fizeram um a distinção entre produtos cognitivos e estruturas cognitivas (e processos cognitivos associados)*. Produtos cognitivos são com portam entos privados, conscientes, diretam ente acessíveis, tais como pensam entos, autodeclarações e pensamentos automáticos. Estruturas cognitivas, p o r ex em p lo os “ schem as” (esquem as), são as entidades organizacionais im plícitas que desem penham um papel ativo no processam ento de informações. A s estruturas, no entanto, operam num nível inconsciente e como seu conteúdo não pode ser diretam ente conhecido, deve ser inferido dos produtos. C om o apontado por H ollon e Kriss, a distinção é sim ilar à diferença entre a superfície e as estruturas profundas da lingüística. Estruturas superficiais referem -se ao que é dito (verbalizações abertas) ou pensado (autoverbalizações encobertas), enquanto que as estruturas profundas se referem ao que se quer dizer. N a perspectiva de H ollon e K riss, o fator causal é a estrutura cognitiva, en q u a n to o p e n sa r o u os p ro d u to s cog n itiv o s (pensam entos irracionais, autoverbalizações, pensam entos autom áticos) constituem “ sinais ou dicas sobre a natu reza das estruturas de conhecim ento de alguém ” .

' E strutu ras è p ro cesso s não são diferenciados nesse livro porque as distinções entre eles não afetam nossa análise.

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C apítulo 5

Por essa razão. Hollon e Kriss sugeriram que qualquer intervenção clínica que altere os p rodutos cognitivos são sim plesm ente tratam entos sintom áticos. N um a direção similar. Safran, Vallis, Segai, e Shaw (1986) advertiram que a m udança nos produtos tem resultados clínicos limitados, e que os esforços deveriam ser direcionados aos processos “centrais” . Da m esma forma, Beck (1984) advertiu que uma recaída poderia ser esperada, a menos que as estruturas cognitivas subjacentes sejam m udadas, e declarou que a noção de que o fenômeno cognitivo cause depressão é “forçada”. Presum ivelm ente, os “fenôm enos cog n itiv o s” cuja causalidade B eck rejeitou são produtos cognitiv o s, enquanto que as estru tu ras centrais ou os “ sc h em a s” ainda continuaram sendo vistos como causais. Embora no cam po teórico a causalidade dos produtos cognitivos tenha sido substituída pelas estruturas, um a m udança correspondente não ocorreu nos âm bitos onde a terapia cognitiva é realm ente praticada. Os m esm os terapeutas cognitivos que rejeitaram o papel causal de produtos cognitivos são aqueles que criam os manuais de tratam ento de terapia cognitiva e os exem plos clínicos que focalizam a m udança dos produtos cognitivos. P or exem plo, Beck, Emery, e Greenberg (1986) declararam que o terapeuta “deve ser capaz de expressar claramente que a ansiedade é m antida por um a avaliação errada ou disíuncional de um a situação” e “dar essa explicação... na primeira sessão e reiterá-la durante toda a terapia” (p. 168). Guidano e Liotti (1983, p. 138-142) declararam que o prim eiro passo importante em terapia ocorre “quando os pacientes entendem que seu sofrimento é m ediado por suas próprias opiniões”. Se a prática clínica tivesse seguido a m udança ocorrida na teoria cognitiva, o enfoque óbvio seria na m udança das estruturas “subjacentes” . De um ponto de vista comportamental, o cism a da teoria-prática em terapia cognitiva faz sentido. U m a vez que o único contato que o terapeuta tem com o cliente é com o seu (do cliente) com portam ento e os produtos cognitivos são definidos em termos de comportamento, assim a intervenção clínica pode ser especificada como um processo de mudança de com portamento. Estruturas cognitivas, no entanto, são definidas como entidades não comportamentais que não podem ser contatadas pelo terapeuta. Com o as intervenções clínicas são sem pre limitadas à esfera com portam ental - os pensam en tos, sentim entos, verbalizações, teorizações, as associações livres do cliente e assim por diante - é impossível program ar tratam entos que focalizem estruturas que não envolvam esses com portam entos do cliente. D essa forma, é difícil conceber form as de intervir nas estruturas que sejam diferentes daquelas usadas para lidar com os produtos.

C ognições e C renças

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Por exem plo. B eck et al. (1979) declarou que “as intervenções cognitivas e com p o rtam en tais [utilizadas] p a ra m o d ificar pensam entos são as m esm as em pregadas p ara m u d ar as suposições ocultas” (p. 252). O que diferencia os procedim entos de tratam ento clínico de produtos daqueles que são utilizados para o tratam ento das estruturas, é que este último deve ser primeiramente inferido (p, ex., o cliente deve abstrair ou deduzir a existência da estrutura). Mas, uma vez identificada tal estrutura, ela é abordada através dos m esm os métodos terapêuticos utilizados n a m odificação dos produtos. Direcionados pela teoria a m udar um a entidade não com portam ental (a estrutura im plícita), enquanto se encontram lim itados a trabalhar com o com portam ento (produtos) do cliente, os terapeutas cognitivos ficam num a posição insustentável. Essa dificuldade teórica em m odificar os esquem as e a ligação tênue entre a teoria e a explicação de com o ocorre a m udança, têm sido considerados um dilem a por H ollon e Kriss (1984, p. 46-48). Em bora eles e outros psicólogos cognitivos, tais como Guidano e L io tti (1983), estejam trabalhando p ara achar m aneiras de sair deste dilema, a questão é se soluções satisfatórias estão sendo ou podem ser desenvolvidas. N ão é surpreendente, portanto, que a real prática básica de terapia pareça, pela necessidade, ater-se apenas aos produtos.

G overnado por regras

C omportamento subseqüente

M ando

M odelado por contingências Tato

F ig u r a 3. Tipos de com portam ento verbal que po d em ou não influenciar um com portam ento subseqüente. O tato a si m esm o e o m ando a si m esm o, os quais influenciam o com portam ento subseqüente, conduzem a um sub-conjunto de com portam entos governados p o r regras (área som breada).

Capítulo 5

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A R E V I S Ã O F A P D O A -> B - > C Como alternativa, organizamos uma formulação da relação pensamento/ com portam ento que m antenha a utilidade clinica, m as evite os problem as das hipóteses A B C originais. D e acordo com nosso m odelo, as cognições podem representai' um papel maior, m enor ou insignificante nos problem as dos clientes. Em decorrência, métodos de terapia cognitiva terão também um a eficácia variável com clientes diferentes, dependendo do papel que a cognição tenha no problem a clínico. N ossa concepçpo comportamental da cognição envolve vários tipos diferentes de com portam ento do cliente, incluindo com portam entos modelados pelas contingências, com portam entos governados por regras, e dois tipos de com portam ento verbal, “tatos” e “m andos”. Como m ostrado n a Figura 3, eles se sobrepõem em vários níveis. De particular im portância nessa análise são os com portam entos de tato e m ando do cliente para si mesmo. Antes de explicar nosso m odelo, iremos retom ar os conceitos de tato, m ando e com portam ento m odelado pelas contingências que foram previam ente discutidos no Capítulo 3.

C o m p o rtam en to M odelado p o r C ontingências

Com o m encionado anteriorm ente, com portam entos m odelados por contingências são aqueles comportamentos que têm sido diretamente fortalecidos por reforçam ento. M uitos com portam entos, no entanto, não foram diretamente reforçados, mas ocorrem m ais em função de estím ulos prévios. Por exemplo, as instruções são estímulos prévios que podem evocar com portam entos complexos que nunca tenham sido diretamente reforçados. D a m esm a form a, um instrutor, dem onstrando o que fazer, pode evocar um com portam ento não reforçado previam ente. Nesses casos, as contingências m odelaram o com portam ento mais global (p. ex., im itar o instrutor ou seguir instruções), m as ainda não tiveram a chance de exercer m uita influência no comportamento específico que está sendo im itado ou instruído. Pode-se afirm ar, assim , que todo com portam ento é basicam ente modelado por contingências. Em bora um a experiência consciente de p razer po ssa acom panhar freqüentemente um a contingência que envolve o reforço positivo, ela não é uma parte necessária da m odelagem e do processo de fortalecim ento e não deveria ser confundida com isso. Q uase todo o nosso com portam ento (p. ex., falar, andar, coixer, etc.) ocorre por causa dos efeitos fortalecedores do reforço, e

Cognições e Crenças

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esses co m portam entos foram fortalecidos, na m aior parte das vezes, sem a no ssa consciência do processo. E xperiências conscientes (a serem discutidas m ais tarde) têm um p apel im portante, m as diferente daquele do comportamento que foi d iretam en te m o d e la d o p o r contingências. N o entanto, o fato de a e x p e riê n c ia c o n s c ie n te s e r m a is d ire ta m e n te se n tid a do que os fefeitos inconscientes do refo rçam en to , p o d e facilm ente levar à falta de atenção sobre estes últim os. U m a m an eira de olhar p ara o com portam ento de H arriet (descrito no exem plo acim a) seria a de que seu consentim ento foi puram ente modelado pelas contingências e n ã o foi influen ciad o p o r seus pensam entos precedentes. Desse p o n to de v ista , se u c o n s e n tim e n to te ria sido m o d elad o d iretam ente por experiências com pessoas que m ostraram a sua raiva quando ela foi inconveniente. E ssas experiências p o deriam ter ocorrido na infância m ais tardia e/ou na infância pré-verbal. D en tre essas experiências, poderiam estar incluídas a punição ao ob ter com o resposta u m “n ã o ” ou outros tipos de recusa não verbal, o reforço ao consentim ento, e a falta de aceitação dos outros contingente à expressão de seus desejos. Isso re su lto u em algum as respostas (consentim ento) terem -se to rn a d o m a is f o rte s q u e o u tra s (a s s e rtiv id a d e ). P o rta n to , v ê-se que o consentim ento é resultado direto de contingências e seria esperado que ocorresse de novo sob as m esm as condições, tais com o as que ocorreram na sessão de terapia. E m b o ra tais contin g ên cias p ossam ter esses efeitos específicos, isso não significa que a cliente esteja ciente ou consciente do processo. Desta forma, é perfeitam ente possív el que H arriet esteja desatenta ou inconsciente das causas do seu com p o rtam en to . N o s term os do paradigm a A B C , o com portam ento m odelado p o r contingências corresponderia a.A—>C. O fato de que outras pessoas responderiam diferentem ente ao m esm o A reflete a diferença em suas experiências p assadas q u ando e m situ açõ es A .

T a to s e M a n d o s : D o is T ip o s d e C o m p o rta m e n to V erb al A explicação da m odelagem p o r contingências, no entanto, não responde p o r B , o p en sam en to que H arriet descreveu. P ara explicar com o H arriet veio a te r se u s p e n s a m e n to s , n ó s v o lta m o s aos ta to s e m an d o s, dois tip o s de com portam ento verbal. P a ia revisar, tatos incluem a rotulação e descrição de eventos e objetos. E x em p lo s de tato são, “A quilo é água” , “Eu gritei com ele” , e “Eu não suporto isso” .

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Capítulo 5

Mandos, por outro lado, incluem com andos, propostas, ameaças e pedidos. A característica que define um m ando é que ele é reforçado por um conjunto reduzido de contingências. Por exemplo, o mando, “Eu gostaria de um pouco de água” somente será reforçado se resultar no comportamento do ouvinte de prover água ou algum outro líquido para m atar a sede. De acordo com a posição analítica com portam ental, tatos e m andos são aprendidos da m esm a m aneira pela qual quaisquer outros comportamentos tam bém o são. Assim , quando e como nós apresentamos os tatos e os mandos varia de pessoa para pessoa, dependendo de suas experiências particulares. Para ter um exemplo de com o o tato é adquirido, considere um a criança que aprende a dizer “cam inhão” ao ver um caminhão passar porque foi desta m aneira que o pai ou m ãe o descreveu. A criança é reforçada diretamente (“está certo, aquilo é um cam inhão”) e indiretam ente como quando “cam inhão” entra em outros contextos ( a criança diz, “Eu quero um caminhão” ou “Me dê aquele caminhão”). D a mesma forma que alguém aprende a descrever objetos inanimados ou eventos passados, tais como “Choveu terça-feira passada”, tam bém aprende a descrever o com portam ento presente e experiências passadas de outras pessoas e de si mesmo. Um hom em que se aproxim a da cadeira do dentista e diz, “Isso vai doer e eu estou com m edo” está provavelm ente fazendo um tato (1) que resulta de experiências passadas de ser m achucado por dentistas, (2) de seus sentimentos de m edo (ver Capítulo 4 para um a visão com portam ental de sentim entos e do que é “sentido”), e (3) de um a predição de como ele vai reagir quando estiver na cadeira. Até esse ponto, o tato e o m ando que nós discutimos foram ditos em voz alta para outra pessoa. Se ditos em voz alta ou a si m esm o, não importa. Nós sabem os que tato e m ando tam bém ocorrem quando a única pessoa que ouve a descrição ou o pedido é o falante. Do nosso ponto de vista, tato e m ando a si mesmo é funcionalmente o mesmo que tato e mando em voz alta quando nenhuma outra pessoa está presente. Esses dois casos diferem principalmente na intensidade da resposta. Nós estamos particularm ente interessados no tato e m ando a si mesmo, pois isso é tam bém conhecido como pensamento. Assim, nossa definição de pensam ento é tato e m ando a si m esmo. A questão que iremos abordar agora é porque os pensam entos (e os sim ilares m andos e tatos em voz alta sem ninguém para ouvir) ocorrem; isto é, nós explicamos porque um a pessoa faria um tato ou um m ando quando outros podem ouvir, como em “Isso é terrível”, “E u estou ansioso”, “ Seja paciente”,

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“ Fique de boca fechada". “ Saia da cam a”, e “ Faça agora". Não fica ião claro porque isso seria pensado ou dito em voz alta quando não há ninguém por perto. N ós estam os particularm ente interessados em tato sobre si m esm o e m ando a si m esm o porque eles freqüentem ente englobam o que se entende por.fi n a terapia cognitiva. P or exem plo, as palavras deve e deveria são vistas como causas de neuroses por terapeutas racionais emotivos, e suas intervenções clínicas são direcionadas à elim inação de tais palavras do pensam ento do cliente (Eilis, 1970). T ipicam ente, essas palavras (deve e deveria) são tam bém encontradas em m andos que se faz a si m esm o, tais como “E u nunca devo com eter erros” e “E u deveria estar feliz” . D a m esm a maneira, “E im possível m e am arem ” seria visto p o r terapeutas cognitivos com o um pensamento irracional ou um a hipótese disfuncional que causa os problem as do cliente. O pensam ento “E im possível alguém m e am ar” é um tato dirigido a si m esmo. Portanto um a explicação com portam ental de porque tato e mando a si mesm o ocorrem e como eles afetam os problem as do cliente é im portante para nossa compreensão de cognição e terapia cognitiva.

Tatos e m andos g eneralizados que não têm influência em com portam entos subseqüentes N ós acreditam os que o m odelo A B C engloba vários tipos de relações BC. O prim eiro caso que vam os considerar é um a falta de relação entre B e C, que ocorre quando tato e m ando a si mesm o são sim plesm ente decorrentes de um a generalização de estímulos e não do fato de eles afetarem um comportamento subseqüente. A ssim , nós estam os tão acostum ados com o tato e m ando a outras pessoas que algum a persistência seria esperada quando estam os sozinhos (p. ex., u m a crian ça dizendo “cam inhão” em voz alta m esm o quando os pais não estão p o r perto). A generalização de reações públicas para a esfera privada é particularm ente esperada quando a sua form a pública é forte. Por exem plo, a força considerável do m ando a outras pessoas é ilustrada por sua freqüente generalização a objetos inanim ados, tais com o “ligue!” para um carro parado ou gritos de aviso sobre u m a possível falta a um tim e de futebol n a televisão. O bviam ente, esses m andos e tatos não têm efeitos nos objetos. Outro exem plo de m a n d o se m u m a a u d iê n c ia , que o c o rre p e la g e n e ra liz a ç ã o de um com portam ento de grande força, é observado nos índios Kaingang, que gritam com tem pestades e com trovões para fazê-los ir em bora (Skinner, 1957). Skinner

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Capítulo 5

considera esse com portam ento sem elhante àquele de gritar com hom ens para fazê-los ir em bora, mantido tam bém por reforçam ento acidental decorrente de as nuvens irem embora. D eixe-nos retom ar ao caso de H arriet e descrever como ela poderia ter pensamentos (um comportamento) que parecessem estar ligados de forma causal a outro com portam ento subseqüente m as que, na realidade, não estão ligados. N essa ilustração, nós acreditamos que seu pensam ento é um tato para si mesm a, què o c o rre devid o à g e n e ra liz a ç ã o , e que o seu c o n se n tim e n to é um com portam ento m odelado por contingências. Para que H arriet apresentasse o tato a si m esm a decorrente de generalização, ela deveria ter tido um a história na qual ela tivesse aprendido a descrever o seu próprio com portam ento e suas experiências a outras pessoas, tais com o dizer à sua mãe, “Quando eu disse não, papai se zangou” (um tato). Então, por causa da generalização de estímulos, ela se engaja em com portam entos sim ilares quando outros não estão por perto (p. ex., fazer tato de experiências recentes). N ós estamos supondo que o pai não reforçou H arriet a dizer não a ele e reforçou a sua aceitação aos seus pedidos. Com o essas contingências (reações do pai) foram m odelando diretam ente seu padrão de comportamento de consentimento e evocando sentimentos associados, ela tam b ém d e sc re v ia p ara si m e sm a as c o n tin g ên c ia s (p. ex., “P apai sim p le sm e n te m e a fa sto u q u an d o p ed i su a a te n ç ã o ” ) e seus p ró p rio s comportamentos operantes e respondentes (“Eu corri para o meu quarto e comecei a chorar”). Assim, ao m esm o tem po em que o consentim ento e a falta de assertividade estavam sendo m odelados, ela tam bém descrevia para si m esm a os eventos no m omento em que iam acontecendo. Ela pensou e consentiu; o pensam ento e o consentim ento eram independentes um do outro. Agora, em situações parecidas, H arriet vai se engajar de form a sem elhante nos dois com portam entos; isto é, ela vai pensar e consentir. Em termos do paradigm a ABC , essas ações são representadas pela Figura 2b. A contece apenas que B precede C em tem po, m as B não afeta C. As combinações dos dois comportamentos separados, consentimento modelado por contingências e m ando ou tato sobre si mesmo, induzido por generalizações, oferecem uma noção de como um a pessoa pode ter pensamentos (comportamento de pensar) e comportamentos (um comportamento subseqüente) que não estão ligados de forma causal, embora possam parecer estar. Se esse conjunto de circunstâncias na verdade ocorre para alguns clientes, seria um erro admitir seus pensamentos como causa, para encaixá-los no paradigma ASC, e (concretizando o erro) ignorar o papel das contingências na formação do comportamento.

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T a to s e m a n d o s g e n e r a liz a d o s q u e in flu e n c ia m su b s e q ü e n te s

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c o m p o r ta m e n to s

A té este ponto, olham os o pensam ento como um com portam ento que não entra na corrente causal de eventos que leva a C. Agora irem os exam inar as circu n stâ n c ias n as quais tato e m ando a si m esm o podem te r um efeito co n sid eráv el no com p o rtam en to subseqüente. A ntes disso, no entanto, é im portante esclarecer um problem a sem ântico envolvendo a palavra causa. Psicólogos cognitivistas e behavioristas radicais querem dizer coisas diferentes quando se referem a causa. Para o psicólogo cognitivista, o efeito do pensamento de alguém no seu com portam ento representa um tipo de relação causal (seja parcial, de contribuição, ou outro). O teim o causa sim plesm ente significa que se considera que os pensam entos trazem um a m udança no comportamento. Para o behaviorista radical, o term o causa é lim itado aos efeitos das contingências. O s m esm os efeitos que são cham ados causais pelos cognitivistas, isto é, os efeitos do pensam ento sobre o com portam ento que se segue, são reconhecidos, m as são descritos diferentem ente pelos behavioristas radicais. P or exem plo, Skinner (1957) falou a respeito d e ’com o os eventos privados são “úteis” o u “de rápida aquisição” (p. 445) e têm “ efeitos práticos” (p. 440). E m sua discussão sobre a form ulação de regras que guiam nosso próprio comportamento, Skinner (1969) também falou sobre a pessoa que formula tato para si m esm a, porque ela m esm a poderia, então, reagir m ais “efetivam ente” (p. 159). H ayes (1987), ao falar sobre a relação pensam ento/com portam ento, re fe riu -se aos tip o s de co n tin g ên cias que levariam à o c o rrên c ia de um c o m p o r ta m e n to e, e s te , c o n s e q ü e n te m e n te , “ iria in f lu e n c ia r ” o u tro com portam ento (p. 331). Sendo assim , parece que am bos, cognitivistas e behav io ristas rad icais, observam um fenôm eno similar, m as usam term os diferentes p ara descrevê-lo. Talvez um a parte do conflito entre as duas posições seja devida a essa diferença. O tato sobre si mesmo pode ser útil ao indivíduo quando o ajuda a clarificar ou identificar a situação que poderia, de outra forma, lhe ser confusa. Por exemplo, o prim eiro autor estava vendo um a cliente que repentinamente se tom ava hostil durante as sessões. Várias condições diferentes levavam-na à hostilidade, incluindo (1) se suas interações com seu marido haviam sido boas naquela semana, e ela sentia que eu estava muito confrontador e esperando demais dela durante a sessão; (2) se houvesse tido um a sem ana m im com seu marido e achasse que eu estava m uito distante ou não envolvido; e (3) se ela sentisse que eu estava sendo muito

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C apítulo 5

subserviente. Fazer essas interpretações para a cliente (Regra 5) não era útil nesse ponto de sua terapia e somente evocaria mais hostilidade. As interpretações eram úteis, entretanto, quando feitas a mim mesmo, O tato sobre mim mesmo me ajudou a descobrir um jeito de responder à hostilidade de uma maneira terapêutica. A m aioria das interações humanas são bem complicadas, e o modo como alguém faz o tato (rotula, categoriza, ou classifica) de um a situação pode ajudar a determ inar uma reação efetiva. D e m aneira semelhante, o m ando a si próprio pode aum entar a eficácia de um a pessoa na realização de um a tarefa que esteja em suas mãos. Um caso assim é ilustrado nas observações de Skinner sobre um a m enina que falava em voz alta para si mesma enquanto praticava piano-“N ão, espere,” “Só um minuto,” e “Isto está certo?” (1957, p. 444). Tais m andos a si m esm a podem tê-la ajudado a fortalecer os comportamentos subseqüentes de parar e ouvir. Originalmente, a criança disse esses m andos devido a u m a generalização feita a partir da experiência de ouvi-los de outras pessoas e dizer aos outros as m esm as coisas. N o final, com a experiência suficiente para tal, as contingências de tocar melhor o piano (p. ex., para fins úteis) irão influenciar se a criança continuará ou não a fazer esses m andos a si m esm a (seja em voz alta ou em pensam ento). Outro com entário ou tato a si m esm a feito pela criança foi, “Isso está na clave de sol”. Tal descrição poderia tê-la ajudado a reduzir erros da m esm a m aneira que teria ajudado se essa declaração fosse feita pela sua professora. Em bora esta seção seja sobre pensamentos que afetam o comportamento subseqüente, Skinner fez observações adicionais da m enina que ilustram o caso anteriormente discutido no qual pensamentos não têm efeito. A garotinha também disse, “M eu dedo está doendo tanto” e disse ao relógio “N ão faça isso, você está indo muito rápido!”. Skinner especulou que essas declarações não tinham efeito no com portam ento subseqüente de tocar piano. Assim , enquanto observava a m esm a criança executando a m esm a tarefa, Skinner sugeriu que alguns de seus tatos e mandos a si mesma afetaram seus comportamentos subseqüentes, e outros não. Isso corresponde à visão da FAP dos pensam entos do cliente. Além disso, o tato sob re si m esm o e o m ando a si m esm o, os quais propiciam um fortalecimento do comportamento, contribuem para manter a generalização, sendo que tam b ém o co rrerão quando n ão tiv e re m efeito s n o com portam ento subseqüente. O caso no qual o tato a si m esm o e o m ando a si m esm o levam ao desejável fortalecimento do comportamento subseqüente pode agora ser aplicado ao caso de Harriet. Suponha que H arriet tivesse aprendido a descrever certos

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pedidos feitos por outras pessoas (não importa o quão inocentes) como uma prova de seu amor por elas. Ela poderia ter aprendido isso, quando criança, de sua mãe narcisista que, freqüentem ente, precisava de afirm ações de amor, e que fazia perguntas com segundas intenções. Por exemplo, quando sua mãe perguntava, “Você gostou da torta que fiz para você?”, a pergunta tinha pouco a ver com o gosto da torta. Ao invés, o que ela realm ente queria dizer era, “Você me ama e aprecia o que eu faço? Se não, eu vou ficar deprim ida e vou m e retrair.” P or conta da dificuldade de um a criança em diferenciar um a pergunta “real” daquela que tem com o propósito servir de teste, H arriet poderia ter experienciado punições e recom pensas inesperadas. M ais tarde, suponha que ela tenha discutido esse problem a com am igos ou um terapeuta e tenha tido consciência ou discernim ento das condições que diferenciavam um a sim ples questão de um a questão de “teste” . D epois disso, quando confrontada com um a questão, H arriet iria revisar privativam ente (tato) as condições para decidir (discrim inar) se era ou não um teste. E ntão, p oderia dizer a si m esm a: “Esse é um teste de amor. Se eu agir de u m a m aneira a rejeitar, ela ficará brava; se eu seguir no m esm o esquem a, ela ficará feliz” . N os term os do paradigm a A B C , essa continuação é representada n a Figura 2a. É claro que essa descrição do p ensam ento de H arriet corresponde, de m aneira m ais próxima, ao paradigm a da terapia cognitiva no qual B é um produto co g n itiv o , tal qual as e x p e riê n c ia s de p e n s a m e n to s ou a u to d e c la raç õ e s conscien tes. E ste m odelo c o n firm a que h á p o u c o ou m esm o n en h u m C condicionado ou m odelado independentem ente. N ossa posição, entretanto, é a de que, em bora o comportamento de Harriet tenha sido influenciado por seu pensam ento e portanto corresponda ao paradigm a A —> B —> C, ela posteriorm ente experienciaria o sucesso ou o fracasso de seu processo de decisão. Então seu consentim ento passaria a ser influenciado m ais pelos efeitos inconscientes resultantes das contingências e m enos pelo “processo de decisão” consciente. Esse processo, no qual com portam entos m odelados por contingências e tato e m ando a si m esm o se estabelecem inicialm ente de forma independente, passando depois a interagir uns com os outros, representa um a outra organização possível da relação pensam ento/com portam ento. A ssün, no devido tempo, um a reação que deveu-se prim eiram ente ao tato ou ao m ando a si m esm o passa a ser modelada por contingências. U m a interpretação ligeiram ente diferente do pensam ento de H arriet é a de enxergar C com o m odelado p o r contingências e, ao m esm o tem po, situar

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Capítulo 5

um B que também reforça C. Em outras palavras, H arriet poderia ter sido submetida aos efeitos inconscientes do reforço que tom aram o seu consentimento m ais provável e, ao m esm o tem po, ter se engajado num tato sobre si m esm a consciente, que tam bém fortaleceria o seu consentim ento. N esse caso, o C seria m ais forte do que aquele C que fosse somente m odelado por contingências ou um apenas evocado por B. Esse paradigm a é representado na Figura 2c. As formulações comportamentais das relações pensamento/comportamento discutidas até agora não cobrem todas as possibilidades. É possível existir um caso como o que está representado na Figura 2d, no qual as reações emocionais e/ou comportamentos são diretamente evocados e só posteriormente, àm oda de JamesLange, os clientes descobrem o que eles teriam pensado. É também possível para a ocorrência de um B independente, que se tenha um efeito no comportamento subseqüente por causa do efeito da consistência, no qual se aprende que “uma pessoa deve praticar o que ela prega” ou “não dizer uma coisa e fazer outra”. No caso da consistência, pensamentos influenciam comportamentos subseqüentes porque essés indivíduos foram reforçados por fazer o que disseram que iriam fazer e punidos quando suas ações não eram consistentes com o seu comportamento verbal. É também importante mencionar alguns dos problemas especiais gerados pelo fato que Bs não podem ser obseivados diretamente e devem ser inferidos ou baseados em autodescrições. Deste m odo, é possível que um a autodescrição de um B, como a dada por Harriet, possa ser um a sim ples fabricação ou um a fala necessária conforme a convenção social. M esmo nos casos em que o cliente está dando sua m elhor descrição de B, acredita-se que tal introspecção não seja totalm ente confiável e esteja sujeita a m uitas influências do mom ento. Embora uma completa avaliação da relação pensamento/comportamento incluísse esses além de outros paradigm as e fatores de influência, a avaliação pela FAP e algumas de suas principais im plicações teóricas são transm itidas pelos paradigm as delineados acima.

C o m p o rta m e n to G o v e rn a d o P o r R e g ra s Iremos agora discutir a relação entre regras, com portam ento governado por regras, tato sobre si m esm o e m ando a si mesmo. N ós estam os introduzindo esse tópico porque a literatura sobre regras e com portam ento governado por regras (Skinner, 1969; Zettle & H ayes, 1982) é relevante para nosso conceito da relação pensam ento/com portam ento e esclarece questões futuras.

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Q uando um tato ou m ando especifica u m a contingência e o com por­ tam ento necessário, é considerado com o um a regra. Por exemplo, a declaração “ Se você agisse m ais am ig av elm en te teria m ais am igos” é um tato que é uma regra porque é u m a descrição que especifica um com portam ento (ser amigável) e um a contingência (ter am igos). “Você deve fazer suas tarefas de casa ou deixar a terapia” é u m m ando que é um a regra, pois é u m a ordem especificando um com portam ento (fazer a tarefa) e um a contingência (largar a terapia). Nesse contexto, leis, princípios lógicos, m anuais de instrução, preceitos, máxim as, e am eaças são tato s e m an d o s que são tam bém regras. O exem plo do tato de H arriet sobre si m esm a é u m a instância de um a regra porque especifica o comportamento necessário (consentimento) e as contingências (evitar problemas). O com portam ento que ocorre com o um resultado do seguim ento da regra é cham ado de com portam ento govern a d o p o r regras. Por exem plo, um a m ãe dá tuna regra quando ela faz um tato a seu filho “ Se você não sair da cam a agora, v o cê v ai se a tra s a r p a ra a a u la ” . A o b ed iê n c ia do filho seria então um com portam en to g o v ern ad o p o r regras. A pós um a regra ser apresentada, o com portam ento governado p o r regras pode ou não ocorrer. Você tam bém poderia dizer a si m esm o que tem de term in ar o artigo que está escrevendo esta noite ou se sentirá u m inútil. E m b o ra esse m ando a si m esm o seja um a regra, ele pode resultar o u não e m u m com portam ento governado por regras (p. ex., você pode ou não term in ar o artigo). O com portam ento governado p o r regras nunca ocorreria se o indivíduo não tivesse sido reforçado p elo com portam ento de seguir regras, de m aneira geral. E sse p rocesso de reforçam ento ocorre a partir da infância, um a vez que nos são dadas inúm eras regras n a form a de “Se você fizer (ou não fizer) isso e isso, então isso e aquilo vão acontecer com você” . O bviam ente, há m uita variabilidade sobre o quanto u m a regra é precisa. Para algum as crianças, os pais dão regras precisas e quando a criança segue a regra, a conseqüência especificada ocorre. P ara outras crianças, as regras não são precisas e a criança aprende a ignorá-las. P or exem plo, estudantes graduados provavelm ente têm histórias p révias de reforçam entos p o r seguim ento de regras, particularm ente aqueles que encontram os em sala de aula. Eles são exem plos evidentes de pessoas que fo ram refo rçad as p o r seguir as instrações e ensinam entos dos professores. O com portam ento específico evocado pela regra, entretanto, pode nunca ter sido reforçado. A ssim , um estudante pode fazer um conjunto complexo de ações, ta is com o planejar, fazer e analisar um a pesquisa de dissertação, que não tenha sido m odelado p o r contingências, m as está sob controle de regras.

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C apítulo 5

No entanto, as contingências irão prevalecer como acontece com todos os com portam entos governados pelas regras. Se as contingências de fazer a dissertação são positivas (tais como, achar resultados interessantes e vantajosos que se mostrem úteis às pesquisas futuras), o estudante pode se tom ar um profícuo pesquisador. Ao contrário., se as contingências são punitivas (tais como. obter resultados equivocados, de pouca ajuda e que requeiram um a análise estatística sem fim), ele pode nunca m ais fazer pesquisas após a dissertação. Semelhante ao discutido para tatos e m andos, as regras são extraídas de e x p e riê n c ia s d ire ta s, ta n to n o ssa s q u an to de o u tra s p e sso a s, com contingências de reforçam ento ou, ainda, através do estudo dos sistem as que as organizam. O desenvolvim ento do com portam ento de obtenção de regras e do com portam ento governado por regras tom a grande parte do comportamento das pessoas porque ele ajuda a encurtar o tedioso processo de m odelagem. O tato sobre si m esm a que H arriet desenvolveu é um exemplo. É difícil dizer se uma pessoa está agindo baseada em regras (A

B —>C) ou

contingências (A —>Q , apenas olhando para a ação propriamente dita. Por exemplo, um jogador de pôquer que calcula as chances que tem antes de fazer unia jogada (A —> B —> Q poderia fazer as mesmas ações que um jogador que tenha sido m odelado por contingências (A —> Q , m as suas variáveis de controle são fundamentalmente diferentes. Assim, um dos jogadores está pensando sobre o que fazer antes de efetivamente fazê-lo, e o outro está provavelmente confiando em sentimentos e intuição, que é o aspecto experiencial de uma história de reforçamento prévio. Da mesma forma, a eficácia de qualquer intervenção direcionada à mudança de um comportamento dependeria de verificar se o comportamento a ser mudado é do tipo A —> C ou A —^ B —> C. Se, por exemplo, você desejasse mudar o comportamento de um dos jogadores de cartas, aquele que calcula as chances poderia ser m ais influenciado por novos m étodos de como calcular chances aprendidos em um a escola de apostas, do que o jogador modelado por contingências. A d is tin ç ã o e n tre c o m p o rta m e n to g o v e rn a d o p o r re g ra s e com portam ento m odelado por contingências é usada por Skinner (1974) em sua recon-ceitualização de m uitas polarizações comuns. Algumas dessas são: deliberação versus im pulso, idealizado versus natural, intelectual versus em ocional, lógica versus intuição, consciente versus inconsciente, superficial versus profundo, e verdade versus crença. D a m esm a form a, a distinção feita por Skinner entre comportamento modelado por contingências e comportamento governado por regras tem um a sem elhança im pressionante com a distinção que a terapia cognitiva faz entre produtos cognitivos e estruturas.

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E s t r u t u r a s C o g ni t i v a s e C o m p o r t a m e n t o M o d e l a d o p o r Contingências

C om o p ontuado anteriorm ente, algum as formas de terapia cognitiva salientam a im po rtân cia de m udar as estruturas (em oposição aos produtos), m as faltam -lhes bases teóricas para que isso possa ocorrer. Uma vez que a an álise do c o m p o rta m e n to é p rim eiram en te u m a teo ria da m udança de c o m p o rta m e n to , s e ria ú til tra d u z ir a “ e stru tu ra c o g n itiv a ” p a ra term os com portam entais com o propósito de delinear os m étodos de m udança. C o m plem entando o que foi dito sobre polarizações n a seção anterior, há outras sem elhanças entre as características do com portam ento modelado por contingências e das estruturas cognitivas descritas. Prim eiro, os efeitos do reforçam ento ocorrem em um nível inconsciente, e as estruturas são também inconscientes. Segundo, os efeitos do reforço são funcionalmente definidos (isto é, com portam entos aparentem ente diferentes podem acarretar o m esm o efeito), o que é consistente com o significado profundo atribuído às estruturas cognitivas. Terceiro, o com portam ento reforçado é mudado através da experiência com as contingências e n ão por m eio de “conversas sobre as contingências”, o que corresponde à presença não essencial dam etacognição na mudança das estruturas cognitivas. A ssim , estam os sugerindo que as estruturas centrais a que se referem os terapeutas cognitivos sejam os com portam entos m odelados por contingências, o que significaria que os terapeutas cognitivistas deveriam direcionar mais atenção às contingências quando eles estão tentando m udar as estruturas centrais. Prestar atenção às contin g ên cias é exatam ente o que Jacobson (1989) fez quando d esc re v e u com o u so u a relação terapeuta/cliente para m udar um a crença enraizada do cliente sobre sua “m aldade” . De acordo com Jacobson, a estrutura central foi m u d a d a pelo fato de o cliente ter “corrido o risco de se deixar ser conhecido intim am ente” pelo terapeuta e ter sido “compensado” por sua contínua aceitação e consideração positiva. U m a d ife re n ç a co n ceitu ai entre o co m portam ento m odelado por contingências e as estruturas cognitivas é que o primeiro é um a entidade comportamental e o último, uma entidade não comportamental. Enxergar as estruturas como sendo entidades não comportamentais tem o efeito indesejado de distrair a atenção do processo com portam ental. P or exem plo, terapeutas cognitivistas freqüentem ente não reconhecem o papel do reforçamento como parte inerente de seus procedim entos. O efeito causado pela atenção do terapeuta ou as reações de

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Capítulo 5

outras pessoas significativas podem ter um impacto importante no que o cliente diz ou faz. A despeito da orientação teórica, é aceito que o reforço é um fator a ser relativam ente considerado, em algum momento. A pesar disto, os terapeutas cognitivistas, em suas análises teóricas, parecem ter um a fobia pelo termo reforçamento. Hollon e Kriss (1984) nem sequer fizeram um a referência casual a isso. Sim ilarm ente, no caso descrito por Jacobson (1989), as operações de reforçamento foram descritas, mas este termo não foi usado. Mesmo Wessells (1982), numa elegante defesa da psicologia cognitiva, lamentou que os cognitivistas, infelizmente, negligenciaram o papel das contingências ao explicar o comportamento. A negligência aò papel das contingências provavelm ente ocorreria em um a análise do caso de H arriet feita por terapeutas cognitivistas. Partindo da perspectiva deles, o consentim ento de H arriet teria ocorrido por causa de suas estruturas cognitivas subjacentes, e as estruturas são vistas como entidades que têm existência independente do com portam ento. D adas essas afirmações, a explicação cognitivista das ações de H arriet e dos m étodos necessários à sua m udança precisaria de algo além de um a sim ples razão para o com portam ento e para sua m udança. Não é necessário dizer que a explicação da FAP para as ações de Harriet envolve comportamentos e intervenções clínicas que são descritas em term os de m udança de com portam ento.

IM P L IC A Ç Õ E S C L ÍN IC A S D A V ISÃ O D A FA P S O B R E AS CRENÇAS Em bora concordemos com os terapeutas cogniti vistas a respeito da idéia de que o p en sam en to p o ssa p re c e d e r as ações, co n sideram os a relação p en sam en to /co m p o rtam en to sem pre com o u m a relação com portam ento/ com portam ento. Quando os pensam entos são considerados com o comporta­ mentos, o terapeuta é conduzido a considerar as várias origens do comportamento de pensar existentes e, em particular, a prestar atenção nas contingências de reforçamento atuantes, tanto ao seu desenvolvim ento quanto à sua modificação. As quatro m aiores im plicações de se tratar Bs como um com portam ento são discutidas abaixo.

F o calizan d o o p e n sam en to a q u i e a g o ra O pensam ento do cliente estará m ais sujeito à m udança terapêutica se ele acontecer próxim o, no tem po e no espaço, às contingências e aos estímuios

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de controle relevantes. Assim , sem pre que possível, nós recom endam os focar o pensam ento, a crença, e os outros com portam entos relevantes que ocorram na sessão . F req ü en tem en te o co rrem o p o rtu n id ades de m o d elar B s m ais adaptativos na m edida em que os pensamentos disfuncionais do cliente aparecem na relação cliente/terapeuta. Por exem plo, considere que o problem a de H arriet seja do tipo A -> B —>C. Então, o consentim ento de H airiet ocorre porque ela pensou que isso m ostraria o quanto ela se importava, e porque ela pensou que, fazendo o contrário, evocaria a raiva do terapeuta. Esses são exem plos de Bs ocorrendo dentro do contexto da relação. Tais pensam entos de H airiet poderiam ter sido desafiados e reinterpretados de im ediato, e um novo com portam ento poderia te r sido, então, fortalecido. E m contraste com essa posição, os terapeutas cognitivistas focalizam com portam entos que ocorrem em algum outro lugar. Quando essa posição é lev ad a ao extrem o, o terapeuta cognitivista pode explicitam ente evitar ou descartar oportunidades terapêuticas que surgem da interação cliente/terapeuta. P or exem plo, em um a discussão a respeito dos “problem as técnicos” de fazer uso da terapia cognitiva para a depressão, Beck et al. (1979) levantou o problema de um cliente que lhe disse, “Você está m ais interessado na pesquisa do que em m e ajudar” . E m prim eiro lugar, B eck sabiam ente assinalou que m esm o que nada seja dito, um cliente que está em um projeto de pesquisa clínica pode secretam ente cultivar tais pensam entos. No entanto, o m otivo pelo qual tais pensam entos ocorrem, de acordo com Beck, é que clientes deprim idos podem estar distorcendo o que o terapeuta faz. Ele então sugeriu que o terapeuta pergunte ao cliente se algum desses pensam entos está presente e, então, o acalme. Ainda de acordo com Beck, se possível, o terapeuta deveria evitar tais problem as, já desde o início, antecipando sua ocorrência e dando explicações com pletas ao cliente. U m a análise feita pela FAP dessa situação seria diferente. Um cliente deprim ido que não se sente im poitante para o terapeuta, demonstra que a situação de terap ia poderia estar evocando o problem a que ele experiencia em outras relaçõ es de sua vida diária - aquele de não agir com o quem pensa que é im portante, pedindo o que quer. Isso não seria visto como um problem a técnico a resolver, m as um a situação que cria um a oportunidade terapêutica importante. M ais ainda, o terapeuta da FAP não assum iria que o cliente esteja distorcendo, m as apenas_ que o terapeuta e o cliente estão contatando aspectos diferentes da situação vigente. Pode até ser possível que a pesquisa seja m ais importante p ara o terapeuta, e se assim for, o cliente não estaria “distorcendo” . A noção de

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que o cliente poderia estar cultivando secretam ente tais idéias, ao invés de falar sobre elas com o terapeuta, tam bém sugere a ocorrência do problem a clínico do cliente, isso é, ele pode não estar sendo direto ou assertivo durante a sessão, Embora a teoria de Beck possa, em geral, levar o terapeuta cognitivista a negligenciar situações que seriam de interesse para um terapeuta da FAR ele reconheceu que certas interações terapeuta/cliente podem fornecer oportunidades terapêuticas. Por exemplo, ao discutir form as de fortalecer a colaboração, ele assinalou que um cliente pode reagir a um a tarefa de casa como se fosse um teste de autoconceito e que o terapeuta deveria tentar perceber isso (Regra 1) e usar tal situação como um a oportunidade para corrigir cognições errôneas. Beck, no entanto, não deu atenção especial ao fato de que o trabalho terapêutico evidencia o comportamento que está ocorrendo naquele momento. Em vez disso, ele considerou que os efeitos seriam os m esm os se lidasse com um a cognição que ocorreu em algum outro lugar. Jacobson (1989), por outro lado, discutiu a importância de se focalizar no comportamento durante a sessão, enquanto estava praticando a terapia cognitiva de Beck. M ais ainda, ele sugeriu que esse fator fosse incorporado nas bases conceituais da terapia cognitiva para depressão.

L ev a n d o em co n sid eração o p ap el v a riá v e l q u e os pensam en to s podem exercer Além de olhar os pensamentos como comportamentos, acreditamos que é possível ter Bs que podem ou não desem penhar um papel nos problemas do cliente. Recordando a nossa discussão prévia, examinamos três possibilidades: (1) que o pensam ento influencia com portam entos subseqüentes; (2) que o pensamento não influencia comportamentos subseqüentes; e (3) que o pensamento contribui para aumentar a força de um comportamento modelado por contingências subseqüente. Em outras palavras, o grau do controle exercido pelo pensamento sobre sintomas clínicos está num continuum. D e um lado está o tipo A-> B-> C puro, onde o B precedente é um com portam ento que corresponde a um produto cognitivo e tem influência no problema do cliente. 0 tratamento para esse tipo de relação aponta para a mudança dos Bs. Os procedimentos salientados na Regra .5 para fazer interpretações, são apropriados aqui e incluem as técnicas da terapia cognitiva de apresentação de argumentos lógicos, questionamento das evidências e apresentação de instruções para m udança de crenças. N o outro extremo do continuum está o tipo A - > C no qual o sintom a foi unicam ente modelado por contingências. N este caso, o tratamento é direcionado

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para m udar diretam ente os Cs - o foco seria expor o cliente a reforçamentos positivos na sessão de terapia e no am biente natural, que poderiam modelar e s u s t e n t a r n o v o s Cs. As in te r p r e ta ç õ e s d a d a s a o s c lie n te s tam b ém corresponderiam a A -> C. Para ilustrar, eis o caso de Christina, que foi criada por um a mãe esquizofrênica paranóica e foi sexualmente abusada pelos padrastos q u an d o ad olescente. M esm o antes de ter adquirido a linguagem , ela foi negligenciada, privada, abusada e rejeitada, o que continuou por toda a sua infância. N ão é de surpreender que ela freqüentem ente ficasse deprimida e n ervosa. O relato que se segue é de um a sessão com Christina, depois de ela ter estado em tratam ento com o segundo autor por 6 anos:

C: A vida é um espetáculo de horrores. Eu sinto uma sensação tão grande de humilhação. Eu não quero lutar, eu só quero descobrir como morrer. E assim que me sinto quando estou deprimida. A única coisa que me dana uma perspectiva seria ter alguém em minha vida. As coisas não me parecem tão assustadoras quando isso acontece. (Parece que o cliente está fazendo uma interpretação ABC de “Eu fico deprimida quando não tenho ninguém em minha vida” e “Neste momento, eu não tenho ninguém, portanto estou deprimida”.) T: Você parece fechada a mim neste momento, você não está levando em consideração meu amor e minha preocupação. (Eu respondi assim por pensar que a depressão fosse um problema ABC, oferecendo a interpretação “Eu estou em sua vida. Tudo que você tem a fazer é aceitar isso e então você não ficará deprimida”.) C: Seu problema é que você não tem nenhuma empatia. Você nunca ficou deprimida da maneira como eu estou. Se tivesse ficado, não diria coisas como “esteja aberta para mim” e que seu amor deveria melhorar as coisas. Eu fico sozinha 99% do tempo, dia após dia, semana após semana, e você espera que eu venha aqui e seja uma pequena flor aberta? (Christina está me deixando saber, de forma clara, que ela não gostou da interpretação ABC. Isso pode ter sido similar àqueles pedidos feitos por outras pessoas para que ela sinta e aja de uma forma conveniente para eles, mas que não é válida para ela. Ver o Capítulo 6 sobre o desenvolvimento do self.) N e sse exem plo, fazer qualquer tipo de interpretação que pudesse p arecer um pedido para que sentisse ou agisse de um a dada m aneira, fazia C hristina zangar-se e sentir falta de empatia. E u estava num a situação difícil. A s interpre-tações são a prim eira m aneira usada por um terapeuta para indicar ao cliente que suas idéias estão sendo levadas a sério. Pensando nisso, eu quis fazer u m a interpretação que fosse consistente com sua experiência; isto é, uma

Capítulo 5

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formulação A —>C,e que. ao mesm o tem po, relacionasse a resposta que Christina apresentou a m im ao contexto de sua história (R egra 5). A lém disso, a interpretação precisava ser em pática - livre de solicitações - , então eu escrevi um poema:

D epressão

Devastada e exaurida pelas atrocidades da vida afogando em minha vergonha presa em uma caverna escura e úmida sem esperança de escapar uma criança aos gritos dentro de mim morrendo para ser abraçada morrendo. Eu procuro por você mas você não me escuta Você e eu estamos separados por grossas paredes de vidro. Você me vê mas não pode sentir o veneno em minha alma. Você fala comigo sobre maneiras de sair da minha prisão, mas não vê que preciso que você esteja do meu lado das grades? Eu sempre fui sozinha. Sozinha quando pequenina, bombardeada pela depressão e esquizofrenia de minha mãe. Sozinha quando criança, sem ninguém para segurar minha mão. Sozinha quando adolescente, usada como um objeto sexual por padrastos e seus amigos. Usada... e descartada.

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Eu tento desesperadamente encher o meu vazio com pênises anônimos os quais somente golpeiam meu coração. Ocasionais vislumbres da luz do sol através das camadas de merda no meu cérebro» não são suficientes... Eu não quero viver. Eu solto minha furia em você porque não há mais ninguém. Mas não há nem você. E u enviei o poem a com essa nota: “Cliristina, eu não sei como te alcançar quando você está deprim ida. Esse poem a é um a tentativa de m e conectar com você, de v er o m undo através de seus olhos. E u te amo querida. Tenha força” . E la m e respondeu dizendo que esta era um a das m elhores coisas que alguém já havia feito p o r ela. D urante sua infância, Christina foi tratada como sendo sem valor; isto é, ela desenvolveu o com portam ento modelado p o r contingências de cuidar dos outros, m esm o que isso a prejudicasse (esse com portamento é consistente com a noção de que ela p rópria não tinha valor). Ela se sentiu, agiu e se descreveu como sendo sem valor. De acordo com o nosso modelo, ela desenvolveu o autotato “E u não tenho valor” (A —>B—>C). E u aceitei seus pensam entos de não ter valor com o sendo autotatos que decorrem de seu passado e sua experiência de si m esm a. A ssim , eu não usei a lógica para convencer Christina de que sua crença era in c o rre ta e então m u d á-la p ara ver-se com o um a pessoa de “v alor” , especialm ente porque ela já sabia todos os argumentos lógicos. E u tam bém não tratei a autocrítica de “sem valor” de Christina com o se fosse um a hipótese que precisava ser testada e rejeitada. Ao invés, eu me concentrei em fortalecer aqueles repertórios que são característicos de um a pessoa de “valor”. Esse procedim ento vinculava reag ir a ela com o sendo um a pessoa de “valor” por um longo período de tem po, considerando e reagindo seriam ente a todos os seus pensam entos e idéias, tratando-a com preocupação e respeito, usando o tem po e energia que são devidos a u m a p esso a de “valor” . O poem a foi consistente com essa abordagem . É desnecessário dizer que tratar a experiência de depressão e baixa auto-estim a de C hristina com o “irracional” teria sido contraterapêutico, dada a rejeição e o desprezo p o r seus pensamentos e sentimentos que ficariam implícitos nesta ação. A ssim , de um ponto de vista com portam ental, a terapia apropriada

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Capítulo 5

para um cliente com este tipo de problem a A —>C deveria ser m ais na linha da “ e x p e riê n c ia e m o c io n a l c o rre tiv a ” d e fe n d id a p o r a lg u n s te ra p e u ta s psicodinamicamente orientados.

O fereça explicações relevantes sobre os p ro b lem a s do cliente

N ossa análise tem tam bém implicações para as explicações oferecidas aos clientes sobre seus problemas. Em bora seja possível para um cliente com um problem a A ->C m elhorar quando lhe é dada um a interpretação A —>B-$C, resultados menos favoráveis tam bém ocorrem. Isso é especialm ente verdadeiro p ara clientes que tenham crescido em fam ílias disfuncionais, com adultos insensíveis a seus sentim entos. M uitos de nossos clientes sofreram abusos em ocionais, que incluem negligência, negação, ou punição pela expressão de seus sentim entos. C rianças às quais é dito repetidam ente, seja direta ou indiretamente, que “não há motivo para você se sentir ou pensar dessa maneira” freqüentemente crescem com problemas do self (ver Capítulo 6 para elaboração). Eles não confiam em seus sentim entos e não estão certos de quem são. Tratar tais clientes com técnicas da terapia cognitiva e dar a eles explicações que contêm a sugestão implícita de que suas suposições, crenças, ou atitudes são disfuncionais e/ou irracionais, leva ao risco de reeditar as contingências que estão associadas com a invalidação ou alienação que eles experienciaram enquanto cresciam. Adicionalmente, clientes A —>C que são tratados como se seus problem as fossem A —>B—>C, podem desistir do tratam ento no caso de sentirem -se invalidados ou alienados. O utra possibilidade é que clientes, aos quais é erroneam ente dito que seus problem as são controlados por pensam entos precedentes e não por um a história de reforçam ento, podem gastar m uito tem po trabalhando em seus pensam entos e se excluindo de experienciar o m undo real. Por exem plo, veja o caso de um a mulher cujos medos de rejeição provêm de experiências pré-verbais com um a m ãe psicótica. Suas reações à rejeição são im ediatas e inconscientes. E m ais importante para essa cliente ser exposta a um a variedade de experiências interpessoais que não sejam seguidas pelas conseqüências extremas que ela experienciou com sua mãe, do que engajar-se em longas argum entações lógicas sobre desistir da idéia irracional “Eu preciso ser am ada por todo mundo o tempo todo”.

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Use com c u i d a d o a ma ni pu l a ç ã o cognitiva direta

N ó s nos lem os concentrado nos problem as que podem ocorrer quando tratam os um problem a A —^C com o se fosse um problem a A —>B—>C. Coíltudo, as m anipulações cognitivas diretas, às vezes usadas por terapeutas cognitivos, p odem b eneficiar os clientes m esm o se o problem a for do tipo A —>C. Nós definim os m anipulação cognitiva direta como sendo comportamentos do terapeuta que envolvem apelar para a razão, argum entos lógicos, ou dizer ao cliente que u m a c ren ça em p articular não com bina com as observações do terapeuta. P ortanto, a m anipulação cognitiva direta é, basicam ente, dar regras. Quando o cliente responde às regras m udando seus Bs (produtos cognitivos tais como crenças e pensam entos autom áticos), essas m udanças são com portam entos governados p o r regra. Esse processo pode ser benéfico ao cliente por vários m otivos. Prim eiro, parece razoável dizer que as crenças contribuem, pelo menos em algum grau, em m uitos problem as do cliente, m esm o quando o fator inicial é resultado de contingências. Esse paradigma é ilustrado na Figura 2c. Os métodos de terap ia cognitiva direcionados para m udar B s diretam ente seriam então de grande ajuda, particularm ente se o cliente tam bém fosse exposto às contingências que p oderiam levar a um com portam ento melhor. As técnicas de terapia cognitiva para problem as A ^ C também poderiam ben eficiar alguns clientes que fossem pensadores lógicos e lineares e que já interpretam seu problem a de acordo com a hipótese A B C (em bora seu problem a seja A —> C). O benefício ocorreria porque tais pessoas aprenderam a ser consistentes, isto é, elas cresceram em am bientes onde “praticar o que se prega” era altam ente valorizado e “dizer uma coisa e fazer outra” não o era. H á alguma inclinação desse tipo de cliente para agir de acordo com um a “crença” que um terap eu ta fez um cliente adotar diretam ente. A força de tais inclinações, no entanto, é geralm ente fraca e depende da proporção de ênfase que foi posta na consistência pela subcultura do cliente. U m a outra m aneira pela qual a m anipulação cognitiva direta pode ajudar em p roblem as A -> C dá-se através das contingências e das regras encobertas que tais procedim entos abrigam . P or exem plo, um efeito não pretendido ao se conven cer racionalm ente os clientes a sustentarem um a certa crença, é que tal procedim ento envolve um a solicitação ou descrição do terapeuta nas quais está im plícito que"se eles se com portarem de acordo, eles irão m elhorar (um aregra). Se então, os clientes se com portarem da m aneira indicada e essa nova m aneira de se com portar for naturalm ente reforçada, os clientes melhoram .

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Capítulo 5

Por exemplo, convencer Harriet de que ela pode suportar a raiva poderia ser visto como um a solicitação encoberta ou uma instrução implícita do terapeuta para que ela agisse diferentemente. M udanças no com portam ento de H arriet seriam então o resultado do seguimento de tais instruções ou do comportamento governado por regras. M elhoras clínicas significativas ocorrerão se o seu novo com portam ento for naturalm ente reforçado em sua vida diária. Esse processo fica mais óbvio quando a terapia cognitiva envolve instruções abertas e explícitas ao cliente para a m udança do com portam ento. Por exemplo, B eck et al. (1979) encorajou clientes a agirem contra suas suposições porque esta é a “maneira mais poderosa de m udá-las” (p. 264). Em bora Beck tenha preferido ver essa intervenção como m udança de um a cognição (uma suposição), isso tam bém pode ser visto como sendo o terapeuta formulando um a regra para o cliente que, ao segui-la, realiza um a exposição de seu com portam ento às contingências que podem fortalecer diretam ente o seu novo com portam ento. E ssa ênfase em construir um novo com portam ento é consistente com a FAP. N o entanto, pode ser contraterapêutico quando produtos cognitivos e um com portam ento subseqüente m udam porque o cliente está tentando agradar o terapeuta. O perigo está no fato de que as m elhoras não serão m antidas pelos reforços naturais da vida diária do cliente, e os ganhos obtidos na terapia se perderão quando a terapia acabar. Esse problem a foi discutido no Capítulo 2, no tópico de reforçam ento natural versus reforçamento arbitrário. Um a vez que as manipulações cognitivas diretas envolvem instruções diretas sobre como pensar ou se comportar, e tom ar explícitas as requisições para as m elhoras, é difícil deixar de agradar o terapeuta. U m a exceção notável é o uso do m étodo socrático e o “teste de hipótese” de Beck et al. (1979), os quais vem os com o m aneiras engenhosas para reduzir a m otivação de agradar o terapeuta e colocar os clientes em contato com reforçadores naturais. E m bora terapeutas da FAP possam apelar à razão, diferenças teóricas entre a FAP e as terapias cognitivas levam a com portam entos terapêuticos diferentes quando tais intervenções não são bem sucedidas. Um a abordagem que o terapeuta cognitivo poderia tentar seria a de aparecer com argumentos adicionais sobre a im propriedade dos pensam entos do cliente. N a perspectiva da FAP, levar H arriet a m udar sua crença, convencendo-a racionalm ente (à m oda de A lbert Ellis) de que “ela pode suportar a raiva”, não é garantia de um re s u lta d o fa v o rá v e l q u an d o e la se e n c o n tra r em um a situ a ç ã o fu tu ra verdadeiramente problemática. Não existe garantia, porque não há clareza sobre qual foi o com portam ento m udado com o “convencim ento” , a não ser o de ela dizer “Qk, eu acredito que posso suportar.”

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Q uando o cliente m u d a sua declaração de u m a crença por causa dos argum entos lógicos do terapeuta, o sentido da declaração m uda. A ntes da intervenção terapêutica, a declaração de crença tinha a propriedade de ser uma descrição de experiências p assadas ou u m a indicação da sim ilaridade de certas açõ es. D e p o is q u e as c re n ç a s do c lie n te fo ra m m u d ad as p o r cau sa da argum entação lógica do terapeuta, elas n ão derivam m ais de experiências, mas são apenas um a resposta p ara agradar o terapeuta ou se conform ar com as regias de lógica. Portanto não é surpresa que m uitos clientes que tenham sido “co n v en cid o s” a m u d ar suas cren ças, subseqüentem ente não m udem seus com portam entos nas situações problem áticas. Tais “falhas” são freqüentem ente acom panhadas p o r explicações, tais com o “E u acredito nisso intelectualm ente, m as não aceito num nível em ocional” . O terapeuta da FAJP não ficaria perplexo com este fato, pois não haveria m otivo p ara esperar nada diferente. E m c o n tra ste , n ós a c e ita ríam o s as “ in c o n sistê n cia s” do cliente e tentaríam os identificar variáveis que respondem pelos comportamentos, tais como de (1) ap o iar um a crença X e agir consistentem ente com um a crença Y, (2) tentar ser consistente em apo iar e agir, o u (3) ten tar agradar o terapeuta sendo racional.

IL U S T R A Ç Ã O D E C A S O N o caso de K elly (descrito anteriorm ente no Capítulo 4) o B parecia c o n trib u ir p a ra o fo rta le c im e n to de se u c o m p o rta m e n to m o d elad o por contingências. O seu tratam ento e a explicação de seu com portam ento eram baseados nesse m odelo. K elly tin h a relações caóticas com hom ens devido, em parte, às suas ações erráticas e estava p ara recriar o m esm o padrão ao term inar prem aturam ente a terapia com o prim eiro autor. Q uando lhe foi perguntado porque q ueria parar, K elly disse que fazia isso porque tinha a sensação de que eu estava, n a verdade, p ara dizer-lhe que não iria vê-la m ais, e ela pensou que d ev eria a cab ar prim eiro . E m b o ra isso soe com o um pro b lem a puram ente A —>B—>C, no qual B era sua h ipótese sobre m inhas intenções, eu assum i que o com portam ento m odelado p o r contingências tam bém estava presente porque K elly não pôde identificar nada que eu tivesse feito para lhe dar essa impressão. E sse é o fenôm eno que leva os terapeutas psicodinâm icos a dizer que as causas da esquiva de K e lly eram inconscientes. A história de abandono de K elly, com eçando n a infância, e a tentativa de se esquivar de u m possível abandono futuro, retirando-se de relacionamentos

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próximos, também fundam entavam a hipótese da presença do comportamento modelado por contingências. Assim, a ocorrência do CR’B1 de prem aturam ente largar a terapia, foi usada como uma oportunidade in vivo para Kelly checar suas suposições. Eli assegurei a ela que eu estava com prom issado a com pletar a terapia e não iria p recip itad am en te term iná-la. M ais confiante, os m edos de K elly foram amenizados e ela perm aneceu na terapia. Como o seu problem a era também modelado por contingências, a segurança tinha apenas efeitos tem porários e seus m edos retornariam . N o entanto, algumas vezes ela poderia pensar sobre m inha atitude de renovar sua confiança e, por conseguinte, m oderar seu com portam ento de esquiva e as suas reações emocionais. Ofereci a K elly um a interpretação baseada nos efeitos com binados de um B co n scien te e de um com p o rtam en to m odelado p o r contingências inconsciente. E u lhe expliquei que ao dizer a si m esm a “Ele não m e abandonou ainda, não há evidência de que me abandonará e ele disse que não o faria”, ela poderia produzir os m esm os efeitos benéficos de eu dizer a ela a m esm a coisa. N o entanto, também assinalei que ela tinha experiências passadas com situações nas quais ela fora abandonada em condições semelhantes às da terapia e que essas eram inconscientes e não mediadas por suas declarações. Às vezes, portanto, ela experienciaria o m edo e tentaria m e evitar, m esm o tentando assegurar-se conscientem ente. E la sentiu que essas interpretações correspondiam a seus sentimentos. Conform e o relacionam ento terapêutico evoluiu, as contingências presentes reforçaram os seus com portam entos que eram consistentes com seus pensam entos de que eu não a abandonaria. Por exem plo, eu era consistente na manutenção dos compromissos e, quando os feriados ou as viagens interrompiam o calendário, eu ten tav a agendar um horário para rep o r as sessões. Em conseqüência, o novo e m elhorado B (tal como, “N ão parece que ele vai me a b a n d o n a r” ) a ju d o u a d e se n v o lv e r um co m p o rta m e n to m o d e la d o por contingências de “perm anecer lá para dar um a chance” e vice-versa. Em suma, nós apresentamos um modelo no qual os pensamentos contribuem inteiramente ou parcialmente ou, ainda, não contribuem com os problemas clínicos. Embora esse modelo aceite as técnicas de terapia cognitiva, ele enfatiza a importância das contingências para determinar ou alterai' os efeitos do pensamento em outros comportamentos. Assim, o uso de apelações para a racionalidade dentro da FAP é apenas um a pequena parte de um conjunto maior de interações terapêuticas que irão ajudar a desenvolver um novo conjunto de experiências e comportamentos do cliente e produzir um a mudança favorável nas crenças a eles associadas.

Sem dúvida, h á um a ligação m uito próxim a na seguinte interação entre Beatrice e sua terapeuta: Beatrice:

É terrivelmente difícil para mim ser eu mesma.

Terapeuta: Se você não é você mesma, quem é você? Beatrice:

Eu sou quem os outros querem que eu seja. Nem eu mesma sei quando estou sendo eu mesma,

O “s e l f ’ ao qual B eatrice se refere possui alguns atributos confusos. Prim eiro, ela se refere ao s e l f com o algo diferente de seu próprio corpo; ou seja, ela descreve o seu í e / f m udando conform e o desejo dos outros, ao m esm o tem po em que seu corpo físico obviam ente perm anece o m esm o. Seu self, portan to , não é físico - não é o seu corpo. Segundo, ela deduz que há uma experiência interna de seu s e lf controlada por algo que é externo. E finalmente, ela constata que esse s e l f que ela experiencia, não é propriam ente seu, porque é controlado- p o r outros. Isso então im plica que há ou poderia haver um a ex p eriên cia de seu s e lf verdadeiro que seria im utável, e não controlada por outros. 137

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Capítulo 6

Ao analisarm os a literatura disponível acerca do s e lf constatam os uma abundância deste tipo de paradoxos. Isso levou um autor a nom ear seu tratado sobre o s e lf de “Há alguém 110 com ando?” (G reenw ald, 1982). Neste capítulo, forn ecerem o s u m a concep ção b e h a v io rista de s e l f que co n sid era esses paradoxos e diversos sentidos de s e lf típicos ou “norm ais”, bem como os seus problem as ou estados “patológicos”. Em seguida, m ostrarem os como aplicar nosso m odelo coinportam ental ao tratam ento. Com eçarem os por dem onstrar as dim ensões do s e lf que serão incluídas n e ste re la to . N o sso m o d e lo irá e x p lic a r, a p a rtir de um a ab o rd ag em com poitam ental, as características essenciais dessas descrições não patológicas, bem com o das patológicas.

DEFINIÇÕES COMUNS DO SELF As quatro descrições de s e lf feitas p o r não-behavioristas que estão a seguir representam 0 senso comum, não patológico do termo: 1. Experienciando o s e lf como 0 “E u ”. A m aioria de nós tem um sentim ento do “E u”. D e acordo com D eikm an (1973), esse “E u” é “uma consciência perm anente, descaracterizada e im utável, algum a coisa central que testem unha todos os eventos externos e internos” (p. 325). D eikm an ainda define esse s e lf com o consciência. 2. O s e lf como deflagrador de ações. U m outro tipo de “Eu” que é sentido é o “Eu quero” de “Eu quero um cairo novo” ou “Eu não levantarei da cadeira enquanto não tiver term inado m eu trabalho”. D eikm an descreve esse “E u” como um a força organizadora, que im pulsiona 0 indivíduo a agir. 3. O s e l f com o fo n te de g esto s espontâneos. Segundo W innicott (1965), 0 s e lf “real” ou “verdadeiro” é fonte de gestos espontâneos e idéias personalizadas. Do m esm o m odo, M asterson (1985) definiu a criatividade como “a expressão m ais real do s e l f (p. 17). O falso self, por outro lado, não tem idéias originais, mas apenas aquelas originadas do outro. 4. O s e l f com o id en tid a d e p e sso a l. E rik so n (1968) descreveu a identidade pessoal com o um a experiência consciente de duas percepções simultâneas: (a) a igualdade do s e lf - “a percepção da igualdade do s e lf e a co n tin u id ad e da e x istê n c ia do ser n o tem p o e no esp a ço ” , e (b) outro reco n h ecim en to de ig u ald ad e - “a p ercep ção do fato de que os outros reconhecem essa igualdade e continuidade” (p. 50).

O s e lf

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Essas d efinições representam noções com uns sobre o self, tanto na prática clínica quanto na vida cotidiana. Os conceitos utilizados nessa descrição do s e l f parecem estar além da esfera do behaviorism o, e um behaviorista que p re te n d a e x p lic a r esses fen ô m en o s encontrará algum as dificuldades. P or exem plo, com o explicar, em term os behavioristas, noções com o “saber o que os o u tr o s q u e r e m ” , “ n ã o se r e u ” , ou “ u m a c o n s c iê n c ia im u tá v e l e desc ara cte riz a d a ” ? A própria noção de “s e lf’ enquanto um conceito explicativo, é uma antítese da esquiva comportamental de usar entidades internas para explicar o comportamento. Quando alguém pretende explicar o comportamento do cliente em te rn o s de problem as do jg^Xentendendo-se o s e lfcomo entidade não comportamental), uma entidade ficcional é construída e erroneamente usada para explicar o comportamento. Por exem plo, alguém poderia dizer que a dependência extrema do cliente pelo terapeuta é causada por um s e lf inadequado. Isto é, o terapeuta pode consertar essa inadequação desenvolvendo um s e lf mais completo; por esta razão, o cliente se tom a dependente, pois ele(a) experiencia um s e lf roais adequado na presença do terapeuta. Esse tipo de explicação não serve ao behaviorista, uma vez que “self com pleto” e “s e lf inadequado” são novos, estruturas não comportamentais que ainda precisam ser descritas. Sem querer se ater a este tipo de explicações equivocadas, os behavioristas, em geral, têm evitado utilizar este teimo e portanto, não têm se concentrado nos problemas do s e lf ou seu tratamento. E m tem po, a única exceção foi Skinner, que fez inúmeras análises teóricas do s e l f {1953, 1957) e contribuiu com um a base para um trabalho sob a ótica behaviorista. N ossa intenção é desenvolver as noções postuladas por Skinner e ex p lo rar suas im plicações clínicas. H á pelo m enos duas razões pelas quais u m esforço deve ser feito neste sentido. Prim eiro, os problem as do cliente descritos em term o s de desordens do s e lf parecem ser im portantes e aparecem constantem ente. U m a indicação disso está na literatura sobre este assunto, dentro da p sican álise m o d ern a, psicologia do s e lf e relações objetais. Segundo, o fenôm eno do s e lf parece ser parte da experiência hum ana e os clientes geralmente descrevem seus p roblem as em term os do seu self.

UMA FORMULAÇÃO BEHAVIORISTA DO SELF Q u alq u er ex plicação adequada sobre o s e lf deve levar em conta a experiência ou senso do self. Isto é verdadeiro pois as inúmeras descrições de

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Capítulo 6

s e l f p ato ló g ico ou norm al envolvem a e x p eriên cia da pessoa (ou seja. “experienciando uma continuidade e igualdade do s e l f ou os clientes que “não sabem quem são” ). Desta forma, nosso objetivo está em entender e explicar o sentido ou experiência de s e lf Apesar de não haver um consenso quanto ao que constitui uma explicação ou um entendimento de um a experiência, seria vantajoso entender o que é experienciado, pela identificação dos estím ulos que evocam o sentim ento ou sensação e o tipo de experiências passadas que afetam este processo . A pesar de p arecer um a ab o rd agem esotérica quando descrita form alm ente, é um m étodo com um ente utilizado nas experiências cotidianas. Para ilustrar, tentemos imaginar a experiência de alguém sentindo calor. Poderíamos colocar esta pessoa num quarto com a tem peratura controlada, variar esta tem peratura, tom ar nota das tem peraturas observadas e concluir qual tem peratura é necessária para a pessoa relatar que sente “calor” . Variando-se a umidade, do mesmo modo poderíamos determinar a influência dessa variável na experiência. Nosso estudo estaria ainda m ais completo, entretanto, se pudéssemos saber algo m ais sobre a história prévia desta pessoa com relação ao calor. Se esta pessoa, por exemplo, cresceu no deserto, um aumento considerável de tem peratura seria necessário para evocar essa sensação de calor, ao contrário de um a pessoa que tenha nascido e vivido no Alaska. Essa tentativa de explicação envolve um conhecim ento m aior acerca dos fato res relacionados a esta experiência. M ais especificam ente, quanto m ais souberm os com referência às variáveis que levam à sensação de calor na pessoa, m ais poderem os dizer que “entendem os” a sua experiência. Como vocês podem notar, nossa abordagem ao tentar entender a experiência de um a pessoa reside no fato de entendermos o relato verbal dessa experiência. Apesar de não serem a m esm a coisa, assumimos aqui que os mesmos fatores que afetam a experiência de alguém tam bém afetam o relato verbal dessa experiência. A lguns dos leitores podem se opor a esta equivalência, baseando-se no fato de que sua própria experiência é não-verbal. Pedim os a estes leitores que reservem seu julgam ento final quanto ao assunto para m ais tarde. Um a experiência não-verbal do s e lf é consistente com a presente análise comportamental. Nosso entendimento da experiência do s e lf é paralela ao exemplo do calor. Assim como explicamos a experiência do calor identificando o estímulo e a história da resposta “Eu sinto calor”, tentaremos explicar a experiência do se /f descrevendo os estímulos e a história que se relacionam com as palavras que identificam o self. Palavras estas que incluem “Eu”, “M im ”, “Querido”, “Davie” ou “Dottie” (quando usados para se referir ao seu self) e “Você” (quando utilizado

O self

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por uma criança pequena para se referir ao seu self). Por propósitos ilustrativos, entretanto, concentrarem os nossa discussão no “E u ” genérico. Nossa abordagem para o entendimento do “E u ’' com algum as sutis variações, se aplicaria tanto para os sinônimos de “E u” quanto a outros term os equivalentes. Assim, nossa análise do “Eu” pode ser vista com o um protótipo para a análise de outras respostas verbais associadas ao self. D esta m aneira, o entendim ento do “Eu” em particular parece contem plar uma larga faixa de experiências do self. A especificação dos estímulos que se referem ao “E u ” tam bém ajuda a en xergam os a natureza do estímulo que geralm ente controla a experiência do self.

C onceitos B ásicos

N ossa hipótese sobre o s e l f é essencialm ente um a hipótese sobre um com portam ento verbal. E specificam ente, o entendim ento da experiência do s e lf é a especificação dos estím ulos controladores da resposta verbal “E u” . Alguns conceitos de com portam ento verbal form am o fundam ento de nossa abordagem: controle de estím ulos, tato, unidades fu n c io n a is e a emergência de pequenas unidades fu n cio n a is. C om o j á discutim os controle de estím ulos e tato, farem os aqui apenas um breve resum o.

Controle de E stím ulo Im agine um pom bo que é reforçado por bicar um a chave apenas quando um a luz estiver acesa. N o final, seguindo a luz, u m a resposta de bicar a chave aparecerá. A lgum as conclusões óbvias que podem os tirar dessa situação são: 1. A resposta de b icar a chave ocorre quando o S d (estím ulo discrim inativo luz acesa) está presente. 2. B icar a chave está sob controle do estím ulo da luz acesa. 3. Bicar a chave é um a unidade funcional, definida como o com portam ento que ocorre entre o S d e o reforçador. (D iscutirem os isso em m ais detalhes na seção das unidades funcionais.) P or ser im portante p ara a com preensão do nosso conceito com portam ental do s e l f discutirem os o processo através do qual o acender a luz se transform a num Sd. N o início do experim ento, o pom bo é exposto a um grupo

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Capítulo 6

grande de estím ulos que consistem no sinal lum inoso, m ovim entos e barulhos no ambiente, luz da sala, a orientação do próprio pombo em relação à luz, assim como à riqueza dos estímulos privados ou internos, tais como atividade fisiológica e a estim ulação sinestésica que provém do sinal luminoso. Assim, m esm o que o experim entador possa sentir que a luz é o estím ulo m ais óbvio, pode não o ser necessariam ente para o pom bo. Entretanto, após repetidas tentativas, a luz se destaca o suficiente para controlar as reações de bicada na chave, pois é o elemento do grupo de estímulos que está sempre presente quando os reforçadores estão em ação.

O Tato Im agine um a criança do sexo fem inino que está aprendendo a falar, e é reforçada pela alegria de seus pais por dizer “m açã” sem pre que lhe m ostram um a maçã, e não quando lhe mostram uma banana ou laranja. Finalmente, apenas o fato de m ostrar a m açã a ela pode resultar na reação “m açã”, “m acã”, “m aã” ou outra aproximação fonética. A lgum as conclusões óbvias podem ser tiradas dessa situação, a saber: 1. A resposta balbuciada “m açã” ocorre quando o Sd (estímulo discriminativo), um a m açã, está presente. 2. A resposta “m açã” está sob o controle do estímulo maçã. 3. A resposta “m açã” é um a unidade funcional. 4. N ão podem os dizer no entanto, que o tato “m açã” corresponde m ais à fruta m açã do que, no outro experim ento, a “b icada” na chave pelo pom bo corresponde ao sinal de luz. Desta m aneira, não podem os dizer que a criança usa a palavra “m açã” tanto quanto não dizem os que o pom bo usa a “bicada n a chave” .

A ssim como no caso do pom bo e o sinal da luz, a fruta m açã controla a resposta verbal “m açã” pois esta era o estím ulo que estava presente toda vez que dizer “m açã” foi reforçado. A p esar de parecer óbvio, para que este condicionam ento verbal pudesse acontecer, os pais tiveram que ver a m açã (ou seja, saber que ela estava presente). C om o reafirm arem os m ais tarde, a

O s e lf

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im portância dos pais saberem que o S d está presente, é um aspecto fundam ental quando a criança estiver aprendendo o “E u” .

Unidades F uncionais

Com o j á vim os, a bicada na chave pelo pom bo é um a unidade funcional. Q uando vem os um a bicada, podem os dizer “A í está” . M as quando se trata de u m com portam ento verbal, fica m enos claro o que pode ser considerado um a unidade ou um a ocorrência única. M esm o que fiquem os tentados a dizer que a unidade do com portam ento verbal é um a palavra, isto pode levar a alguns problem as, já que experienciam os nossas verbalizações com o sendo, às vezes, m enores e, às vezes, m aiores que um a palavra. U m exem plo ocorreu quando o prim eiro autor aprendeu o hino nacional. E u lem bro de ter aprendido um a grande unidade totalm ente sem sentido - "landaliverty” *. D e m aneira sem elhante, o alfabeto é norm alm ente ensinado em grandes unidades ordenadas. Toma-se difícil verbalizar as letras na ordem se com eçarm os p o r qualquer ponto do alfabeto que não seja o início. C ontrariam ente, algum as palavras com plexas, como inconstitucionalissim am ente, são realm ente um a com binação das unidades m enores “in” , “constitucional” , “m ente” . A unidade funcional é um a concepção sk inneriana de unidade de com portam ento verbal e seu tam anho depende de com o foi aprendida e mantida. Sendo a unidade funcional um com portam ento que ocorre entre o S d e o reforço, seu tam anho verdadeiro p o d e variar com a experiência. Por exemplo, uma criança pequena pode prim eiram ente ser instigada a d izer “b ebê”, com o duas unidades m enores - os pais dizem “b e” e esperam a criança repetir “b e”, e então dizem “bom , agora fala bê” . D epois deste tipo de dica, quando se pede para a criança tatear bebê, ela poderá dizer algo com o “B e - B ê”, o qual ainda assim evidencia unidades m enores que a com posição inteira. Porém , com o tem po, a unidade singular “bebê” emergirá. A ssim , unidades funcionais podem ser pequenas, como as p alav ras (“m a ç ã ” e “ o i” ) e fo n em as (be, e bê). U nidades m aiores de com portam ento verbal seriam frases com o “C om o você está” , “Q ue D eus nos ajude” , “cachorro-quente” , e “Estados U nidos da A m érica” . U nidades ainda m aiores, com o Conselho de A dm inistração e Finanças da U niversidade, se ditas em conjunto, podem incluir o alfabeto. ' (N.T.: ju n ç ã o de três palavras em inglês que form am um som único = land o f liberty).

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Capítulo G

A emergência de pequenas unidades funcionais

Para os objetivos deste capítulo, estamos particularm ente interessados no “Eu" como uma pequena unidade funcional, ou seja, um a palavra individual que tenha um significado independente. Iremos contrastar dois m odos pelos quais um a simples palavra pode se transformar numa unidade funcional quando um a criança está aprendendo a falar. Essa unidade funcional com um a única palavra pode ser aprendida separadam ente ou pode emergir como subproduto da aquisição de respostas maiores contendo elementos idênticos (Skinner, 1957, p. 120). A aprendizagem separada da palavra enquanto unidade foi ilustrada no exem plo anterior, que m ostrou como o tato “m açã” foi adquirido. Naquele exem plo, a palavra “m açã” foi aprendida como um a unidade. Agora usarem os um exem plo para explicar como um a palavra pode se transformar num a unidade via emergência proveniente da aquisição de unidades maiores. Neste caso, será usada a palavra “grande”. Suponhamos que um pequeno garoto tem os tatos “m açã”, “cam inhão”, “lápis”, “laranja” e “cachorro” em seu repertório, m as não o tato “grande” . Seus pais apontam para um a grande m açã num a caixa de m açãs e dizem “Esta é um a m açã grande, diga ‘maçã grande’”. Depois de algumas vezes e depois que a dica foi gradualmente retirada, a criança tateará “m açãgrande”. Note que neste mom ento, devido às condições específicas sob as quais a criança aprendeu, “grande” não é um a unidade funcional. De fato, “grandemaçã” é um a unidade singular sem qualquer conexão com “m açã”, e assim, não é um a combinação de duas unidades, “grande” e “m açã” . Depois, os pais falam “cam inhão grande”. Após inúm eras tentativas com o caminhão grande, a criança tateará “cam inhãogrande”. Finalm ente, após a criança haver experim entado um núm ero suficiente de experiências similares com grandes laranjas, bonecas, lápis e outros objetos, a palavra “grande” emerge como um a pequena unidade controlada pelo estímulo do tamanho. Isso acontece porque “grande” é o elem ento idêntico dentre um a variedade de situações nas quais objetos específicos (laranjas, bonecas, lápis) variam e tamanho é o elemento com um do estímulo. Após a em ergência da unidade “grande”, a criança poderá tatear “cachorro grande” m esmo que nunca tenha tido um a experiência prévia com cachorros grandes. D iferentem ente do processo no qual o “grande” em erge de unidades m aiores, seria possível estabelecer experiências de aprendizagem de m odo que “grande” fosse aprendido separadam ente. Para isso, os pais teriam que apontar uma grande maçã e dizer “grande” (ao invés de “grande m açã”) e assim a criança

O se lf

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poderia tatear “grande". O m esm o se repete para outros objetos até que seja o tam anho das coisas que passe a controlar o tato “ grande"'. Os exem plos citados servem para ilustrar dois métodos pelos quais uma palavra pode se transform ar em um a unidade fu n cio n al Mós sim plificam os propositadam ente as experiências de aprendizagem , e as descrevem os de um m odo estereotipado a fim de clarear o papel dos processos fundam entais e n v o lv id o s . N ão e sta m o s s u g e rin d o q u e n o ss o s ex em p lo s sejam um a correspondência direta dos “passos” da criança ao aprender “grande” em seu próprio am biente natural. N a vida real, dicas, modelos e reforçamento são usados m ais a esm o e inconsistentem ente. Assim , a palavra “grande” é adquirida provavelm ente através da combinação de aprendizados separados e da emergência de grandes unidades e/ou outros processos m enos relevantes à nossa discussão (por exem plo: aprendizagem de significados através de definições). Ao apren d er a falar, a criança sim ultaneam ente adquire unidades funcionais singulares num a faixa de tam anho que varia de pequeno a grande. O período de vida com preendido entre os 6 m eses e os 2 anos é conhecido como “período de um a só palavra” para os lingüistas e psicólogos do desenvolvimento. A creditam os que seria m ais apropriado cham ar este período de “Período das unidades funcionais singulares” pois a criança deve aprender unidades que tenham um a ou m ais palavras, m as que ainda continuam sendo unidades funcionais singulares. A observação da linguagem das crianças durante esse período legitima essa visão de unidade funcional (Dore, 1985). No início deste período, as unidades singulares são palavras ou fragm entos de palavras como “boneca” , “m açã” , “m aã” (para m açã), “vete” (para sorvete), “cae” (para cair). Ao final deste período ou durante o segundo ano de vida, m uitas dessas palavras únicas tom am a form a de frases com duas ou três palavras com o “m ordi você”, “bebê - m ordi - você”, “m ais suco”, e “eu - m ais - suco”, m as perm anecem unidades singulares funcionais. N esta idade, as unidades m aiores não se form aram da com posição feita p ela criança das unidades pequenas; elas são aprendidas como um todo.

Á e m e rg ê n c ia do “E u ” com o u m a p e q u e n a u n id a d e funcional

A creditam os que o “E u ” ’ em erge com o um a unidade funcional da aq u isiç ã o de u n id ad es m a io re s enquanto a c rian ça aprende a fala r num * N ossa análise do term o “Eu” , tam bém se aplica a “meu” , “m e”, “nom e próprio”, e similares, e assum im os que estes term os têm um a sobreposição no significado fu n cio n ai

Capítulo 6

146

desenvolvim ento norm al e não patológico. D esignam os três estágios de desen­ volvim ento relevantes para essa aprendizagem e os ilustram os na Figura 4, que m ostra unidades de três tam anhos, cada qual correspondente a um estágio de desenvolvimento.

E stá g io I

E stá g io I I

Estou com calor Estou com fotae Estou aqui

Estou

Me sinto triste Me sinto mal Me sinto feliz

Sinto

Ouero sorvete Quero suco Quero mamãe

Ouero

Veio carro Veio mamãe Vejo peixe

Veio

Eu X coelho Eu X giz de cera Eu X bebê

Eu X y

E stá g io I I I

Figura 4: Os 3 estágios de desenvolvimento do comportamento verbal que resultam na emergência do “eu” como um a unidade funcional pequena. No estágio I a criança aprende unidades m aiores independentes que são a base para unidades abstratas de tamanho intermediário do estágio II. Então, o “eu” do estágio III emerge dessas unidades interm ediárias do estágio II

D urante o estágio I, a criança aprende várias unidades m aiores como “eu tenho um a boneca”, “eu tenho um coelho”, “eu quero sorvete” , “eu quero suco”, “eu vejo o carro” e “eu vejo m am ãe” . Tenha em m ente que, na verdade, estas frases devem soar como “m im vê m am ã”, ou “nenê sorvete” e que estamos usando “E u ” com o um a form a genérica de auto-referência. Essas grandes unidades são aprendidas como um todo (ou seja, são unidades funcionais). Esse estágio ocorre durante os dois prim eiros anos de vida.

O s e lf

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D urante o estágio TI, unidades funcionais m enores emergem, como “eu tenho” , “eu quero” e “eu v ejo” , que podem ser então com binadas com alguns objetos. É durante este estágio que a criança pode dizer “eu quero futebol” m esm o que ela não ten h a pronunciado antes esta frase em particular. D urante o estágio III, um a unidade ainda m enor e única do “Eu” emerge, e ao m esm o tem po, a ex periência do “E u” . A partir de nossa perspectiva, a aquisição da experiência do “E u ” é sem elhante à aquisição da experiência do futebol, do sorvete, da m am ãe, ou do calor. Todos estes são tatos. Entretanto, essas experiências diferem do “E u” no fato de estarem sob o controle de estímulos públicos específicos e po d em ser aprendidas separadam ente. “E u”, por outro lado, está sob o controle de um estím ulo pessoal complexo e parece ser aprendido exclusivam ente através d a aquisição destas unidades maiores. O real entendim ento dessa experiência do s e lfv e m da descrição dos estím ulos que controlam as respostas em cada um dos três estágios. Q uando essas unidades funcionais se voltam para o “Eu”, há um a mudança correspondente nos estím ulos controladores e um a ênfase m aior nos com ponentes privados.

E stágio I: A prendendo g ra n d es unidades fu n cio n a is C om o em todas as aprendizagens que envolvem discriminação, os pais 4 devem usar estím ulos públicos (que estejam disponíveis para os pais) ao ensinar as crianças a tatear. A pontam os anteriorm ente para o fato óbvio que um pai precisa ver a m açã, u m estím ulo público, a fim de ensinar o tato “m açã” . A gora atente para o estím ulo público que o pai utiliza para ajudar a criança a aprender u m tato sem elhante, em bora diferente, “eu vejo a m açã”, como um a grande unidade. E stam os presenciando os tatos “m açã” e “eu vejo m açã” com o tendo diferentes significados (isto é, sendo controlados p o r diferentes estím ulos no adulto falante). O tato “m açã” é controlado m eram ente pela presença da maçã. E m term os cotidianos, diríam os que o tato descreve um estímulo público como em “aquilo é u m a m açã” . O tato “eu vejo um a m açã” , entretanto, é controlado p o r um a atividade do falante - ver. E m term os cotidianos, ele descreve um a atividade do falante, então irem os nos referir a isto como ver. Em alguns casos, a atividade de ver pode não se relacionar com a presença de um estímulo público, com o quando o falante im agina um a m açã (Skinner, 1957). ' R econhecem os que, entre os prim eiros professores de crianças, estão incluídas tam bém outras pessoas além dos pais. Porém , para sim plificar, usam o s o term o pais para nos referirm os a todas as pessoas que participam da educação das crianças.

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Capítulo 6

Agora imagine como os pais ensinam à criança a agir sob o controle da atividade de ver quando dizem “eu vejo m açã". De um modo ou de outro, os pais dão um a dica e encorajam a criança a dizer “eu vejo m açã", quando é evidente que a criança está vendo a maçã. Os pais. entretanto, não podem observar diretamente a criança “vendo a maçã” pois isso é pessoal e está disponível somente para a criança. A questão é, qual é o estím ulo público que os pais usam para indiretam ente observar a criança vendo e então, que estímulos realm ente estão controlando a resposta da criança? N ovam ente, nossa descrição do processo é propositadamente estereotipada e simplificada para facilitar os processos básicos de aprendizado envolvidos. N a vida real, os pais ensinam a criança de modo mais casual e inconsistente, apesar dos processos fundamentais serem os mesmos. A parte de cima da Figura 5 (a-c) m ostra um estímulo público à esquerda e um estímulo privado à direita, que estão presentes quando o pai incita a criança a dizer “eu vejo m açã” . A perspectiva (como m ostra a Figura 5a) é a relação espacial entre a criança e os objetos externos. Apesar de ser um estímulo público que está presente, ele não interfere neste m om ento no aprendizado da criança de “eu vejo m açã” (ele é mostrado pois o discutirem os m ais adiante). Os estímulos públicos mostrados na metade à esquerda das Figuras 5b e 5c são aqueles que os pais poderiam utilizar potencialm ente para saber se a criança está mesmo “vendo a maçã” . Esses estímulos públicos são a orientação da criança em direção à m açã e a própria maçã. A orientação que os pais observam pode incluir o virar da cabeça e o olhar fixo e intenso na direção da maçã. Os componentes dessa orientação podem variar sutilmente de tem pos em tempos. Além desses estímulos públicos, uma gama de estímulos privados adicionais, acessíveis apenas à criança, são representados como os objetos menos destacáveis mostrados na coluna dos estímulos privados na parte de cima da Figura 5. Ura desses estímulos seria a atividade privada associada com a orientação pública era direção à m açã (lado direito da Figura 5b). Esse componente privado de orientação talvez corresponda aos componentes fisiológicos do reflexo de orientação. Outro estímulo poderia ser a atividade do sistema visual individual associado com ver a m açã (lado direito da Figura 5c), bem como um componente geral que designamos aqui como “ver” (Figura 5d). O componente geral de ver é aquele que ocorre independente do que está sendo visto. Os componentes internos da perspectiva (lado direito da Figura 5a) também estão presentes. Como não podemos ter acesso aos estímulos privados, podemos apenas tecer a hipótese de que há muitos outros estímulos privados envolvidos de alguma forma com a atividade privada, tais como: a visão, audição, olfato, paladar, autonomia e estímulos cinestésicos.

O

s e if

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Na situação sim plificada que estamos descrevendo, na qual os pais estão ensinando pela prim eira vez à criança o tato “eu vejo m açã” , espera-se que os estím ulos públicos essenciais ganhem controle sobre o com portam ento da criança dizer “eu vejo m açã” . Esses são os m esmos estím ulos que os pais usam para saber se criança está vendo a maçã. Assim, durante esse estágio do desenvolvim ento, o tato. “eu vejo m açã” é aprendido com o um a unidade e é controlado pela presença da maçã e dos aspectos externos de orientação, como m ostra a F igura 5e. A pesar dos estímulos privados e outros públicos (como a perspectiva) estarem presentes durante o aprendizado, não aparecem na Figura 5e, pois não há razão p ara eles se transform arem em Sds e eles não têm nenhum efeito. N este sentido, eles são irrelevantes, não perceptíveis e portanto não experienciados. N este ponto do desenvolvim ento da criança, a declaração “eu vejo m açã” , não envolve, como no adulto, a descrição da experiência de ver. Ao contrário, neste estágio, “eu vejo maçã” provavelmente tem um significado muito m ais próxim o do tato sim ples “m açã” . Apesar dos estímulos privados não terem um papel neste estágio, são im portantes em estágios posteriores. D urante o estágio I, outras unidades grandes envolvendo “E u” bem com o “eu vejo m açã” tam bém são aprendidas. “E u quero leite de soja” , “Eu estou com calor” e “E u jo g o bola” são exemplos. N ossa discussão se concentra no “eu vejo” m as a análise se aplica a outras unidades tam bém .

E stágio II: A prendendo unidades funcionais menores e o desenvolvim ento do controle p o r estím ulos privados

D epois de aprender um certo núm ero de unidades funcionais grandes envolvendo “eu vejo”, com o em “eu vejo um a cabra”, “eu vejo papai” e “eu vejo o cachorro”, as unidades funcionais m enores “eu vejo” do estágio II emergem. A m enor unidade de “eu vejo”, um a vez adquirida, pode agora ser com binada com quase todos os outros tatos que estão no repertório, e a criança pode criar outras expressões singulares. 0 “eu vejo” em erge como um a unidade pois é o elem ento com um em cada um a das variedades de respostas “eu vejo X ” . A orientação pública que os pais usavam p ara saber se a criança estava vendo poderia ser de algum m odo diferente em cada um a das várias situações “eu vejo” existentes. Por exem plo, se a criança estivesse olhando para um avião no céu, a orientação seria diferente da utilizada se a criança estivesse olhando para o rosto do pai. A pesar da estim ulação advinda da orientação variar de acordo

Capítulo 6

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Estíiaulo Externo

Estímulo Interao

(a) Perspectiva

I I

I 1 A

(b) Orientação

(c) Objeto

(d) Ver

R

Sr

Resposta

R eforçam ento

>d Estímulo D iscrim inativo (e) O Processo de Tatear

“E u vejo m açã” ojãr

‘Sim, você vê”

Yy Figura 5. N a parte de cima, os estím ulos privados e públicos se apresentam quando a criança aprende a dizer “Eu vejo maçã”, incluindo (a) a perspectiva da relação espacial entre a criança e objetos externos, (b) a orientação como a virada de cabeça e direção dos olhos, (c) um a m açã, e (d) a atividade privada de ver. N a parte de baixò, (e) os estím ulos discrim inativos, que surgem para controlar a resposta, são as orientações públicas e a maçã.

O s e lf

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com os objetos vistos, os estím ulos privados associados à atividade “vendo” são os m esm os em todos os “eu vejo X ” , independente do que “X ” venha a ser. A atividade privada de ver é m ostrada na Figura 5d. Isto sem pre e tão som ente acontece nas situações “eu v ejo ” , m as não nas “ eu qu ero ” ou em outras com binações com “eu” . Portanto, parece provável que os estím ulos internos associados à atividade “v er” ganhem controle de “eu vejo” . Se “eu vejo” fica sob controle dos estím ulos privados, como sugerimos, então a resposta “eu vejo m açã” teria um significado diferente de “aquilo é uma m açã” . O segundo seria unicam ente um a descrição de um estím ulo externo ou, em term os m ais precisos, um tato controlado pela m açã. N o entanto, “eu vejo m açã” é agora um a com binação de duas unidades m enores onde “m açã” é um tato controlado pelo estím ulo público e “eu vejo”, um tato controlado pela atividade “ver” do falante. E stam os definindo o am biente ideal não patológico com o aquele que resulta no controle de “eu v ejo” e outras unidades interm ediárias do estágio II (ou seja, eu quero, eu sinto, eu sou, eu tenho) por estím ulos internos. Esse tipo de am biente envolveria os pais que dão dicas e reforçam a criança a dizer “eu vejo X ” toda vez que a criança está de fato vendo o objeto X' e não em outras horas quando a criança está vendo Y. E sse ideal é im possível, entretanto, dado que os pais não vêem dentro da criança e devem se ater aos sinais públicos. A ssim , as habilidades de discrim inação dos pais e a atenção a esses estím ulos públicos são fatores im portantes na determ inação de qual grau do “eu vejo” será controlado p o r estím ulos privados. Para ilustrar, vam os assum ir que “eu vejo” em ergiu com o um a unidade funcional durante o estágio II, depois de considerável experiência com unidades maiores como “eu vejo bola”, “eu vejo gatinho” e “eu vejo carro” . Neste momento, tanto os estím ulos públicos quanto os privados estão presentes e podem controlar a resposta “eu vejo” . Se, então, a criança relata v er um estím ulo imaginado, com um n a fantasia ou na im aginação infantil, então a criança vê na ausência dos estím ulos públicos com apenas a presença de estím ulos privados. Os pais que apoiam a validade de tais experiências, aceitando a fala da criança seriamente, estão reforçando o controle p o r estím ulos privados. Com o resultado, a criança irá dizer “eu vejo objeto X ” baseada em sua própria atividade “ver”, que é privada. Os pais que ridicularizam ou criticam crianças neste aspecto, diminuem o controle pelos estím ulos privados e a criança irá dizer m ais provavelm ente “eu vejo objeto X ” baseada apenas nas suas reações de orientação externa e quando X estiver presente tanto p ara o pai com o p ara a criança.

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Capítulo 6

Tenha em m ente que não estam os descrevendo o processo no qual a criança se torna relutante em relatar sua experiência interna visual por medo ou embaraço. Esse tipo de supressão pode ocorrer apenas depois do objeto ser visto. Estamos descrevendo o processo pelo qual o objeto é visto pela primeira vez: a gênese da relação (ou sua falta) entre a experiência interna e “v e r ’, Uma outra im portante fonte de reforçam ento do controle de “eu vejo” pela estimulação privada de “ver” é a aceitação dos relatos “eu vejo” da criança em situações onde os pais não podem ver os estím ulos públicos ou estes são obscuros (por exemplo, um peixe na água que se esconde após o relato da criança, ou um coelho escondido nas folhas). Os pais que levam os relatos “eu vejo” das crianças à sério, quando não conseguem observar o estím ulo controlador, proporcionam um am biente norm al ou não patológico por meio do qual os estím ulos privados finalm ente controlam o com portam ento. U m a indicação de sucesso no ensino do controle privado de “eu vejo”, poderia ser a habilidade da criança em responder a um pedido para fazer exercícios de imaginação. Outra aquisição seria a habilidade de fazer relatos sobre os estímulos limiares como os usados em pesquisas de psicofísica ou nos exam es de visão. (Os efeitos de treinam entos mal sucedidos são discutidos no desenvolvim ento patológico.)

Estágio III: O desenvolvim ento do "Eu ” através de estímulos internos Após um núm ero considerável de tatos “eu X” terem sido aprendidos, a criança entra no estágio III, e aí um a unidade m enor “E u” emerge. “E u” é um elemento idêntico em cada um a das situações “eu X ” onde X varia. V am os a g o ra fa la r dos e s tím u lo s q u e c o n tro la m o “ E u ” . N o desenvolvimento norm al, “Eu” é um tato sob o controle daqueles estímulos com uns a cada um dos tatos “eu X ” independente do que venha a ser X (ver, querer, ter, ser, etc). É o mesm o processo pelo qual “eu vejo” emerge como uma unidade sob o controle de estímulo “vendo”, proveniente de “eu vejo m açã”, “eu vejo cam inhão”, e assim por diante. Usam os o term o perspectiva, m encionado anteriorm ente em nossa discussão e m ostrado na Figura 5a, para representar o estímulo que controla o “Eu” . Tomamos este term o em prestado de H ayes (1984), que discutiu a noção de perspectiva na sua análise behaviorista radical sobre a espiritualidade. Como m ostra a Figura 5a, a perspectiva tem tanto componentes públicos quanto privados e inclui as características físicas do local da criança no espaço em relação aos

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outros. É onde a criança se encontra (aqui), em oposição ao local onde a criança não se encontra (lá). N a F igura 5a, a criança está representada com o tom m ais escuro, é a figura central e todos os outros objetos (pessoa, cachorro, etc) estão localizados em relação à criança. É o estím ulo público da perspectiva que os pais usam para ensinar à criança o tato “você quer sorvete” versus “eu quero sorvete” e “eu vejo coelho” versus “você vê coelho”. Os aspectos públicos da perspectiva tam bém estão envolvidos quando os pais estão m odelando a resposta “eu vejo um a boneca” enquanto a criança está visivelm ente olhando para a boneca. Os pais estão orientados para a criança e/ou de algum a m aneira indicando quem deve dizer “eu vejo boneca”. Se outra criança também se encontra no quarto, o pai deve agir de m odo que fique claro qual criança deve dizer “eu vejo boneca” . A p erspectiva é o estím ulo que se m antém constante para todos os “eu quero X ” e “eu vejo X ” , etc., u m a vez que os X s e as atividades (querer, ver, etc.) variam constantem ente. Os aspectos públicos do estím ulo podem variar consideravelm ente em cada situação. A lgum as vezes, a criança pode estar bem ao lado do pai, ou, em outras vezes, a 50 m etros deste. D adas essas variações possíveis de lugar “aqui” versus “lá” , pode ser provável que um aspecto privado venha a g an h ar controle. D u ran te um desenvolvim ento não patológico, a perspectiva é a localização física das atividades privadas tais com o, ver, querer, ter. A ssim , a resposta “E u” com o unidade está sob o controle de estím ulo do lugar (locus).

Q u a lid a d e s do “ E u ” C om o m odo de m o strar as características do estím ulo privado que controla o tato “E u ” , vam os contrastá-lo com o estím ulo público que controla o tato “borboleta” . Prim eiro, a pessoa que experiencia a borboleta (ou seja, que se coloca sob o controle do estím ulo da borboleta) pode descrevê-la em term os físicos. Por exemplo, a pessoa poderia dizer “parece ter dois centímetros de comprimento, cor preta e am arela e tem asas”. Esses atributos são as características do estímulo público. A experiência do “E u”, entretanto, ultrapassa os term os físicos. A única característica do locus é a sua relação com onde acontece a atividade privada de ver. Assim, a p essoa poderia d escrever a característica física do S d que controla “Eu” com o a falta de características físicas, tal qual em “Este não é m eu corpo” .

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Capítulo 6

O locus perm anece constante mesm o que a pessoa cresça e se torne um adulto, m ude de emprego ou perca peso. O estím ulo controlador do “Eu” e portanto, a experiência do “Eu” , perm anece constante m esm o que as características físicas p e s s o a is e a lo c a liz a ç ã o m u d em . E s s a c a ra c te rís tic a é se m e lh a n te à “descaracterização” da descrição do s e lf feita por Deikman. Segundo, a borboleta tem um lugar específico - ali, por exemplo. O “Eu” é descrito como estando dentro, a localização usual do estímulo privado, que se parece com o “algum a coisa central” de Deikman. Em terceiro lugàr, a localização da borboleta pode m udar de lá para cá. Um a vez que o estímulo controlador do “E u” está sempre localizado onde está a estim ulação privada do querer, ver, sentir e similares, o “E u” é experienciado com o estando sem pre no m esm o lugar. A borboleta pode desaparecer, ao passo que o “Eu” não. Além disso, a borboleta m uda de tempos em tem pos - envelhece e m orre. Tomando-se que o “Eu” é controlado por um a perspectiva que nunca muda, é descrito como atemporal. Essas características se assemelham à definição de D eikm an do s e lf com o sendo “im utável e atem poral” e às noções de Erikson de “igualdade do s e l f e “continuidade” . Como dissemos anteriormente, o s e lf como aquele que origina um a ação tam bém aparece nas descrições de s e lf de Masterson e Deikman. N ossa explicação desse aspecto da experiência do s e /f envolve o aprendizado que ocorre após a em ergência do “Eu” enquanto um a unidade. Esse aspecto da experiência do s e lf reflete talvez uma m oderna m anifestação do anim ism o primitivo. Anim ism o é um a teoria das causas do com portam ento. Sua proposição básica é que a fonte de toda ação pode ser atribuída à vontade de um ator. O anim ista explica as ações identificando o ator que, assume-se, está presente. Assim, para o animista, a atividade “ver” deve ser atribuída a um a entidade que a origina. A teoria anim ística parece perm ear a cultura e as pessoas aprendem a atribuir quase todas as ações a um a entidade instigante. O corpo pode ser essa entidade que pratica o “ver”, mas isso nos rem ete à questão de quem faz o corpo agir e ao dilema mente-coipo. O “Eu” que foi descrito não é experienciado como o próprio corpo. Assim, para o anim ista que existe em todos nós, um a fonte aceitável de ação seria o “Eu”. De nossa perspectiva, com certeza, isso não faz muito sentido. Seria o m esmo que dizer “a origem de toda ação é um locus” . A consciência tam bém aparece na definição de s e lf D eikm an chegou m esm o a d iz e r q u e o s e l f era a c o n sc iê n c ia . T rad u zin d o p a ra term o s com portamentais o qüe consideram os que D eikm an quis dizer, a consciência é

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a observação de nosso próprio com portam ento tal qual o podem os descrever. Isso é tam bém entendido com o auto-conhecim ento. A ssim , poderíam os dizer que tem consciência alguém que diz “Eu vejo um a borboleta”, em oposição a “A quilo é um a borboleta”. O utros exem plos são, “E u bebo”, “Eu c o i t o ” , e “Eu digo”, que são tatos do com portam ento público de u m a pessoa, e “Eu escuto”, “E u quero” e “E u penso”, os quais são tatos de com portam ento privado. Um relato com portam ental de “níveis m ais altos de consciência” envolveria a repetição de tatear um tato de um com portam ento privado. Por exemplo, “Eu m e vejo olhando um a borboleta”, e “E u m e vejo vendo a m im olhando um a borboleta” . C om o pode este tatear levar à experiência descrita por D eikm an de que o “E u” é a consciência? Em nossa visão, a consciência é um a atividade e não um a coisa. P o r outro lado, o “E u” ou m ais precisam ente, os Sds controladores do “E u” , são um a coisa e não um comportamento. D izer que o se lfé consciência é com o d izer que o com portam ento é um a coisa ou vice-versa. N a nossa experiência diária, no entanto, as coisas são igualadas a comportamentos quando os dois estão m uito associados um ao outro. Desde que o com portam ento de ser consciente (ou seja, com portam ento de tatear seu próprio com portam ento) está m uito associado com a unidade funcional “E u”, os dois são erroneam ente igualados. W oodw orth (citado em Catania, 1984) discorreu sobre a natureza enganosa de igualar verbos com substantivos:

Ao invés de “memória” deveríamos dizer “lembrando”; ao invés de “pensamento”, deveríamos dizer “pensando”.., Mas, da mesma forma que outros ramos aprendidos, a Psicologia está inclinada a transformar seus verbos em substantivos. Então, o que acontece? Esquecemos que nossos substantivos são simples substitutos para os verbos, e saímos à caça de coisas denominadas pelos substantivos; mas essas coisas não existem. Há apenas as atividades as quais começamos... lembrando, (p. 303)

E m sum a, os estím ulos particulares que controlam a resposta “E u” e o sentim ento do “E u” depende da experiência de aquisição específica, como ilustrado em nosso relato de com o a unidade de resposta “Eu” emerge. A pesar do desenvolvim ento noim al levar a um alto grau de controle da resposta “E u” por estímulos privados, propomos que o desenvolvimento mal-adaptativo envolve o oposto - u m baixo grau de controle do “E u” por estím ulos internos.

Capítulo G

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B E S E N V O L V IM E N T O M A L -A D A P T A T IV Q D A E X P E R IÊ N C IA D O S E L F

Propomos um continuum de gravidade dos problem as do se//'baseada no grau de controle privado da unidade funcional “E u” . U m a ponta desse continuum representa problem as menos severos do se//"desenvolvidos a partir de um controle privado insuficiente sobre um pequeno número de respostas “eu X ” . Sendo o “Eu” um a umidade que emerge de um grande núm ero de unidades “eu X ”, o número comparativamente m enor que não é controlado privativamente teria um efeito insignificante na experiência do s e l f ou seja, o s e lf seria experienciado como relativamente imutável, localizado centralmente e contínuo. Quanto m aior for a faixa de respostas “eu X ” que os pais falham em trazer ao controle privado, m ais problem as a pessoa experienciará com o self. Problemas graves de s e lfe stão na outra ponta deste continuum e correspondem à falta do controle privado sobre inúm eras unidades “eu X ”. Os problemas de s e lf descritos na literatura psicanalítica serão explorados dentro do nosso m odelo com portam ental. Esses problem as de s e lf foram colocados sob as categorias de “menos severo” e “severo” para indicar toscamente suas posições no continuum referente ao grau de controle privado sobre as respostas “eu X ”. Esses problem as, no entanto, não se excluem mutuam ente, e pessoas com distúrbios severos do se/fpodem experienciar os problemas descritos sob a categoria “m enos severo” de um m odo m ais extremado.

D istú rb io s m enos g rav es de S e l f Pessoas com distúrbios leves a m oderados do s e lf têm um número substancial de respostas “eu X ” evocadas por estímulos privados, mas também têm um número significativo dessas respostas sob controle público parcial ou total. Assim, seu senso de se lf pode ser consideravelmente afetado pela presença de outras pessoas e suas opiniões, humores, e desejos. É importante notar que não estamos nos referindo a pessoas não assertivas ou que sabem o que sentem ou querem, mas têm dificuldade em expressar isso aos outros. Mais apropriadamente, estamos descrevendo uma situação na qual o que a pessoa sente ou deseja em primeiro lugar está sob o controle dos outros. Em cada um desses problemas descritos abaixo, o grau de dificuldade experienciada pelo indivíduo variará de acordo com o grau de controle privado sobre as respostas “eu X”.

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0 S e lf instável ou inseguro Se um núm ero insuficiente de “eu X ” ficar sob o controle privado, então a em ergência do “E u ” enquanto unidade funcional ficará afetada, Como apontamos, no desenvolvimento normal, o “Eu” que está emergindo fica sob o controle de estímulo do locus onde as atividades de ver, querer, sentir, pensar, ocorrem. Se essas atividades estiverem parcialmente sob o controle público, então a experiência do s e lf também estará parcialmente sob o controle público. Uma vez que os estímulos públicos, tal como o comportamento dos pais, podem variar com o tem po, a experiência do s e lf irá. variar também, de acordo com o grau em que ela estiver sendo controlada publicamente. Desta forma, um s e lf inseguro será sentido porque varia de acordo com quem estiver presente. N a realidade, o s e lf controlado publicam ente variará mais nas relações mais próximas. Como descrevem os no controle público sobre “eu X ”, era tuna pessoa muito importante - um dos pais - que se tomava um Sd, N a vida adulta, o se lfiik variar primeiramente de acordo com outras pessoas significativas. É por esta razão que relações íntimas podem ser um a fonte de grandes conflitos. Para o indivíduo com um se//lnstável, a esquiva à intimidade remove essa fonte de instabilidade. Um a cliente que se sinta bem com ela m esm a quando está sozinha, m as lam enta que “perde a si m esm a” sem pre que entra em algum relacionam ento, está descrevendo esse fenômeno. D ois subgrupos desse problema, dificuldade em conhecer o que o outro quer e sente e extrem a sensibilidade aos outros, são descritos abaixo. 1. D ific u ld a d e em co n h ecer o que os outros querem ou sentem . U m pai que ensina condicionalm ente seu filho um “E u X ”, ou seja, que só deve em itir o com portam ento quando o pai deseja que ele assim o faça, poderia ser u m a d e s c riç ã o c o m p o rta m e n ta l d a p ro p o s ta p sic o d in â m ic a de que o desenvolvim ento patológico envolve pais que têm dificuldade em distinguir as necessidades (reforçadores) da criança de suas próprias. O resultado de tais experiências poderia ser um a pessoa que tem dificuldade em produzir um a resposta “eu quero X ” na ausência de estímulos públicos visíveis, tais como, a pessoa que form ulasse a questão também indicasse qual “deveria ser a resposta” . N este caso, o problem a do se /fse ria experienciado principalm ente como “não saber se o que eu quero é realm ente o que eu quero, ou se é apenas o que os outros esperam que eu deseje” . Como um exemplo de como um a pessoa pode punir ou deixar de reforçar um conjunto de respostas do tipo “eu quero”, suponham os que um a m ãe esteja com sua criança em um shopping e se depara com um a m áquina de doces. A

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m ãe é quem quer o algodão-doce, mas ao invés de sim plesm ente comprá-lo, ela instiga sua criança dizendo, “nene quer doce” . Por outro lado, se o bebê disser “nene qué doce”, e ela estiver de m au humor, dirá “não, nenê não quer doce agora” . E se, além desse algodão-doce, a m ãe agir desse m esm o m odo com todos os doces prazeres, ou seja, ela ( 1 ) induz a criança a dizer “eu quero sorvete” quando na verdade é ela quem quer o sorvete, e ( 2 ) ela pune a resposta da criança (como por exem plo, “você não quer sorvete, acabou de tom ar um”), então, para esta criança, “querer prazer” não surgirá sob controle exclusivamente privado. A extensão do controle privado dependerá de o quão sensível esta mãe for aos desejos de sua criança. N a m elh o r das h ip ó teses, será e sta b e le c id a um a discrim in ação condicional na qual a criança vai querer os doces apenas quando dois estímulos estiverem presentes: ( 1 ) o estímulo privado de querer e (2 ) o estímulo público da m ãe tam bém querer. Quando ambos estiverem ausentes, a criança não irá querer doces. Ou pior, seu desejo por doces dependerá apenas dos desejos pessoais de sua m ãe num determinado m om ento. Quando esta criança se to m ar um adulto, um a m anifestação de seu problem a de s e lf dim inuído poderá ocoirer em um cenário como este: ele está comendo fora com amigos, o garçom pergunta se ele vai querer sobremesa. O adulto ficará confuso, virará para os amigos e perguntará “vocês querem sobrem esa?”, e irá querer som ente se os am igos quiserem. Uma situação mais problemática ocorre quando um espectro maior de respostas “eu X” não ficam sob controle privado adequado. Neste caso, os pais punem ou não reforçam a faixa de respostas que são normalmente controladas por estímulos acessíveis apenas à criança como “eu quero picles”, “eu tenho dor de barriga”, “eu acho que ninguém me ama”, “m eu sonho foi realmente assustadof ’ e “eu quero mais”. Pior, um problema severo do se lf se desenvolverá, no qual a criança irá “sentir” ou “desejaf’ apenas quando os pais ou outros indicarem que ela pode assim sentir ou desejar, e para ela será muito difícil se deparai' sozinha com seus próprios desejos e vontades. Ou, em uma hipótese melhor, ocorrerá sob controle privado, um “queref ’ ou “sentif ’ condicional. Em outras palavras, quando a criança estiver sozinha, estímulos internos controlarão a resposta, mas quando os pais estiverem presentes, a criança se esquivará ao máximo da punição e maximizará a recompensa ficando atenta às reações dos pais para emitir um a resposta aceita por eles. Tenha em mente que não estamos nos referindo ao fato da criança suprimir um relato verbal de sentimentos ou necessidades. Ao invés, estamos discutindo os antecedentes do desenvolvimento de se tomar consciente de seus sentimentos e desejos (reforçadores) e como podemos vir a identificá-los e defini-los, em primeiro lugar.

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Em term os de reforçam ento para os vários tipos de com portam ento verbal, tanto o tam anho com o a consistência das respostas variará m uito mais no am biente natural do que nos sim ples exem plos explicativos que aqui demos. E m geral, com o foi discutido no capítulo sobre em oções, esperam os uma inconsistência m aior e um a confiança indevida em estím ulos públicos durante o desenvolvim ento de “eu sinto X ” , onde X é u m a reação em ocional, fom e, ou dor, um a vez que essas reações são principalm ente privadas e seus aspectos públicos são sutis. E m outras palavras, m esm o em adultos com pouco ou nenhum problem a de self, seus estados internos podem ser bastante afetados por estímulos externos (por exem plo, sentir-se feliz em u m a festa, não sentir fom e ou dor de cabeça quando intencionalm ente trabalhar além do horário, a fim de cum prir prazos). E m geral, quanto m enos respostas “eu X ” a pessoa tiver sobre o controle privado, m aio r será a confusão ou dificuldade que ela terá para responder a questões que tenham a ver com preferências pessoais, desejos e valores, quando outra pessoa que estiver presente não for transparente em relação aos seus próprios desejos. E ssas questões podem incluir: “O que você gosta?”, “O que você quer?” , “E m que você acredita?” e “Q uais são seus objetivos?”

2. S ensibilidade extrem a à opinião dos outros. Sensibilidade extrem a às opiniões, crenças, desejos e hum ores dos outros é outra form a para dizer que o “eu X ” de um a p essoa que deveria estar sob controle privado, está na verdade sob controle público. Se o sentido de s e l f de um a pessoa é instável, qualquer percepção o u crítica pode ser experim entada com o devastadora, pois seria entendido que os “eu X ” criticados são errados e devem ser trocados pelos da pessoa que criticou. Isso tam bém envolve u m a substituição do controle privado fraco pelo controle de outros. E m alguns casos, a crítica de um dos pais pode ter significado u m a grande m udança em seu hu m o r e, portanto, tom ou-se um estím ulo discrim inativo p ara m udanças m arcantes no pensar, sentir ou ver associados com “eu X ” . A vida é im previsível, caótica, sujeita aos desejos de outros, sendo, por tudo isso, aversiva. U m exem plo dessa sensibilidade ocorreu durante um a sessão de terapia com Irene e o prim eiro autor. E u tentei suavem ente discipliná-la, dizendo de u m m odo educado e alegre, “Oh, vam os Irene, você pode fazer m elh o r que isso ” , quando ela estava m eio d esarticulada em responder as questões. A p esar de não aparentar, Irene m e rev elou m ais tarde te r ficado arrasada com m eu com entário sobre sua pessoa, se retraiu, e queria term inar a

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terapia. Se o se if de alguém é influenciado principalm ente pelo externo, se há controle sobre o “eu X ” e as respostas “Eu” são controladas publicamente, a reação exagerada de Irene faz então sentido. Uma experiência semelhante ocorreu com o segundo autor e uma cliente cham ada Shelly que estava em terapia há alguns anos. Estávam os num período sem muito progresso e eu pedi a Shelly para ficar mais ativa na terapia: T: Gostaria que pensasse nos objetivos da terapia entre agora e a próxima sessão, e aí poderemos conversar sobre eles. C: [Parecendo agitada] Não sei o que você quer dizer com isso. I: Não tenho uma noção muito clara de onde quer chegar, e queria que você tomasse um papel mais ativo. Algumas vezes sinto que trabalho muito para tirar você de dentro de si quando você não quer falar. C: [Lágrimas rolam de seus olhos, levanta da cadeira e tenta sair do consultório] Não posso agüentar mais isso. Estou fora. T: Não, Shelly, você não vai a lugar nenhum. Sente-se e vamosconversar sobreisso. C. [Soluçando e tendo dificuldades em falar] Eu não achava que algo estivesse eirado. Eu achei que estivesse melhorando em relação a falar. Não posso fazer o que você quer. T: Só estou tentando falar sobre formas de fazer a sua terapia melhorar, e você age como se eu quisesse te mandar embora. C: É como eu sinto, e vou deixá-la antes que me deixe. T: Eu estou muito compromissada com meu trabalho com você, Shelly. Nossa relação não está de forma alguma em risco. Não é essa a questão, Gostaria de poder pedir para você falar mais ou ter mais iniciativa sem você ameaçar largar a terapia.

Por Shelly ter um histórico de ser abandonada por pessoas significativas e sofrer de um se//" instável, ela reagiu de um m odo extrem ado à m inha crítica. E la sentiu como se o seu m undo tivesse caído por eu não perceber as coisas da form a que ela percebia. Devido à m inha crítica, Shelly ficou confusa em relação ao seu “eu X ” e a única opção era adotar a m inha concepção. Assim, a terapia e eu nos tornam os im previsíveis e am eaçadoras. Em sessões futuras, eu dei-lhe dicas e a reforcei p o r ter diferentes percepções de m im sobre quanto ela falava. Com o parte do processo, eu a encorajei a (1) evitar tatear nossas diferenças no sentido de eu estar certa e ela errada e (2 ) adotar um a regra de que m eu pedido p ara fazê-la com portar-se de m odo d iferen te não queria dizer que eu a

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abandonaria se não conseguisse ou não pudesse fazer o que eu pedia (ver o C apítulo 5 sobre cognição e crenças). Uma analogia em relação às resp o stas de Irene e Shelly usando estím ulos públicos m ais concretos seria; Pessoa A diz “eu vejo um a m anga” e a pessoa B diz “N ão, seu idiota, aquilo é um a laranja” . Se a pessoa A acreditar em sua própria percepção, tom aria os com entários de B com o loucura ou diria que B é que é idiota. M as se a pessoa A não confiar em suas próprias percepções (isto é, se a sua resposta “eu X ” não estiver sob sólido controle interno) ela ficaria zangada e desorientada, pois sua percepção de m undo foi ju lgada como sendo errada.

D ificuldade em acessar o Verdadeiro Self, E spontaneidade e Criatividade Q uando o com portam ento desenvolver-se sob o controle de estím ulos aversivos, a fonte do controle é experienciada com o vindo de fora e a pessoa não se sente livre (Skinner, 1971). Estímulo aversivo se refere à punição, retirada de reforçam ento positivo e am eaça de dano e privação. Assim , a criança que cresce tentando agradar seus pais pois eles retirarão o am or se ela não o fizer, sentir-se-á controlada por outros. Com o discutim os anteriorm ente, o uso de estím ulo aversivo é quase sem pre um exem plo de reforçam ento arbitrário, e a criança que cresce sob o controle de refo rçam en to arbitrário irá sentir-se controlada e m anipulada. Com o se diz em nossa cultura, um ato espontâneo é aquele que é experienciado com o despontando de dentro de nós. P or isso, a ausência de atos espontâneos corresponderia a um a história dom inada por controles aversivos. O “Eu” instável tam bém poderia desem penhar u m papel aqui. Assim com o é possível para os “querer” de “eu quero” serem experim entados como originados de fora, o m esm o ocorre tam bém com a idéia de “eu tenho um a idéia” , ou os pensam entos de “eu penso” . Se esse tipo de controle público estiver presente, interferirá na experiência de atos espontâneos. D o m esm o m odo, a sensibilidade à crítica que caracteriza o “E u ” instável, p oderia lim itar a espontaneidade e a criatividade. Ações espontâneas e criativas são m em bros de um a larga classe de re sp o s ta s q u e c o n té m p e c u lia rid a d e s , a sp e c to s in c o m u n s, in d e c ê n c ia , obscenidade e outras respostas geralm ente rejeitadas por outros. A ssim , um a grande sensibilidade às críticas resultaria n a fraqueza de um a classe inteira de respostas, que incluiria os atos espontâneos e criativos.

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Transtorno de P ersonalidade N arcisista

D e acordo com K ohut (1971, 1977), um a pessoa com transtorno de personalidade narcisista experiencia as outras pessoas como indiferenciadas do próprio indivíduo que serve as necessidades do self, ou seja, a pessoa narcisista fantasia um controle sobre outros que é similar ao controle que um adulto exerce sobre seu próprio corpo. Eles são incapazes de se basear nos próprios recursos intem ós e, portanto, criam intensas ligações com os outros. H á um a equivalência b eh aviorista de transtorno de personalidade narcisista que corresponde à descrição de Kohut. Hipotetizamos que os indivíduos narcisistas crescem em condições típicas para o desenvolvimento de se/finstáveis (ou seja, não receberam amor e atenção consistentes às necessidades emocionais, não foram consistentem ente respeitados em suas próprias experiências e pontos de vista), m as tam bém foram reforçados de m aneira lim itada ou superficial por serem charm osos, exigentes, bonitos (geralm ente em mulheres) ou poderosos (especialm ente em homens). U m a pessoa com esse histórico (1) não teria o controle privado sobre o “Eu”, e assim teria dificuldade em diferenciar os desejos dos outros de seus próprios; (2 ) apoiar-se-ia indevidam ente em reforçadores externos (por exemplo: admiração, elogios e presentes dados pelos outros) para ter um senso de self, e (3) saberia como controlar e m anipular os outros (ou seja, através de charm e e poder) para tom ar as relações m ais toleráveis. Miller (1983) propôs uma hipótese interessante sobre as histórias da infância dos psicoterapeutas. Ela colocou que a sensibilidade às necessidades de outros e o desejo de ajudar aqueles que estão angustiados, qualidades estas de um bom psicoterapeuta, são originalmente modeladas e reforçadas por um a m ãe narcisista (os termos modelagem e reforçamento são nossos e não foram usados por Miller). Obviamente, no caso da criança que cresce e se tom a um psicoterapeuta, o grau de narcisismo é limitado, tanto quanto o é o distúrbio do self.

D istú rb io s grav es do s e lf Um grande núm ero de respostas “eu X ” sob controle público escondem pro b lem as graves de self. E ssa situ ação é p ro d u z id a p o r p ais que são inconsistentes em suas próprias reações a estím ulos públicos visíveis (por exemplo: um pai ou m ãe esquizofrênicos ou borderline). Com pais tão instáveis, a resposta “eu vejo”, por exemplo, seria unicamente reforçada quando os seguintes

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Sds estivessem presentes: (1) o estím ulo que consiste na orientação pública da criança a um objeto público; ( 2 ) o estím ulo da orientação pública dos pais; e ( 3 ) o estím ulo dos pais não aparentando estarem preocupados, distraídos ou tendo u m episódio psicótico. Sob essas condições de aprendizado, m uito pouco da atividade privada de v er controlaria a resposta “eu vejo” . Pelo contrário, ô ver da criança seria controlado principalm ente pelo hum or e orientação pública dos pais. Sob essas circunstâncias extrem as, estando os pais presentes, a criança veria u m peixe apenas se houvesse estím ulos públicos bem claros, consistindo tanto no peixe quanto n a indicação que os pais vêem o peixe. O “Eu” que emerge sob essas condições é dependente das dicas fornecidas pelos pais. Com o resultado, quando os pais estão presentes, o que é visto, sentido, desejado, gostado, desgostado e assim p o r diante, é dependente das dicas dadas pelo pai ou mãe. Por exem plo, um conjunto de dicas poderia ser o pai aparentar estar de bom humor, aberto ao m undo, estar atento ao que está em redor (os estím ulos públicos) e dar indicações de que os desejos da criança serão atendidos. E ntão, baseado nas experiências anteriores da criança de “pai de bom hum or”, um extenso repertório de respostas “eu X ”, tais com o “estou com fom e” e “eu acabei de ver um pássaro” , aparecerão e serão reforçadas. O “E u” que emerge nessas condições estará sob controle público; ou seja, o sentido ou experiência do “E u ” é dependente de dicas dadas pelos pais. E ntretanto, quando o pai ou a m ãe está com hum or diferente, desatento, disperso ou m esm o alucinado, um outro repertório “eu X ” é acionado e um a ex periência diferente de “E u ”, controlada por estím ulos públicos, em erge (p. ex., um a criança que não m ostra necessidades ou sentim entos, ou que é super sensível às necessidades dos pais). A s ca te g o ria s d ia g n o stic a s de p erso n a lid a d e b o rd e rlin e e tra n sto rn o de personalidade m últipla, discutidas abaixo, representam desordens graves do self.

T ranstorno de P e rso n a lid a d e B orderline A declaração “eu m e sinto vazio”, que é característica de cliente com diagnóstico de transtorno de personalidade borderline, poderia ser um efeito da relativa ausência de S ds privados que controlam o “E u” . U m a vez que querer, sentir, pensar, etc., quase não estão sob controle privado em casos de patologia extrem ados, o locus é prim ariam ente externo e depende do com portam ento dos pais. A localização “externa” dos estímulos que evocam “Eu” seria experimentada com o despersonalização, e quando esses estímulos externos estivessem ausentes, a pesso a experim entaria a ausência ou perda do self. D esde que o vazio se refira

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a algum a coisa que estava contida dentro e agora se foi, a presença e ausência de estím ulos que controlam a experiência do s e lf seria tateado como “vazio” De acordo com Linehan (1987), um ambiente parental inadequado leva ao desenvolvim ento de um a personalidade borderline. Esses pais, em geral, ( i ) invalidam os relatos que a criança faz das experiências em ocionais presentes, especialm ente as negativas (por exem plo, não as ouvem com seriedade, desconfiam dos relatos, agem como se a criança não sentisse aquilo que reporta ); ( 2 ) sim p lific a m d e m a is a fa c ilid a d e d as p e s s o a s de se c o n tro la re m emocionalmente, pensarem e agirem, invalidando assim as experiências da criança com a dificuldade e a necessidade de ajuda; (3) criticam excessivam ente ou respondem punitivam ente quando a criança expressa preferências, valores e crenças que não reflitam aquelas desejadas pelos pais. A visão com portam ental de Linehan é que invalidação é a falta de reforçadores positivos aos controles privados de respostas da criança. Segundo sua descrição (mas com nossas palavras), isso interfere no controle privado de um a larga faixa de respostas “eu X ”, como “eu quero” , “eu sinto”, “eu preciso” e “eu acredito” . Com o j á salientado, estas contingências afetam não só a experiência do “Eu quero”, “Eu sinto” , “Eu preciso”, “Eu acredito”, mas também irão afetar a experiência do “E u ” que emerge disso. Para ilustrar este m odelo, nos reportarem os a Angela, um a cliente que descreveu como era fazer compras no supermercado com sua mãe. Ela enfatizou que na m aioria das vezes sua m ãe era rude e a rejeitava. Ela se lem bra de ficar sentada no carrinho de com pras e sentir-se abandonada e confusa. Em uma das raras ocasiões em que sua m ãe estava gentil e m ais acolhedora, entretanto, perguntou a Angela se ela queria alguma guloseima. Seu sentimento de abandono desapareceu, e ela teve um e repentina consciência das coisas boas que queria e pediu ansiosamente por uma. Assim , controlada pelos estím ulos públicos do com portam ento de sua mãe, o “senso do s e l f , o “querer” e o “ver” apareceram. O que observam os no caso de A ngela foram os efeitos dos “eu Xs” controlados publicam ente sobre o descontínuo e instável senso de self. O caso é tam bém um exemplo da extrema sensibilidade de Angela aos humores dos outros. Especificamente, um a m udança relativam ente pequena no com portam ento de sua m ãe serviu como estímulo discrim inativo para m udanças acentuadas no pensar, sentir e ver associados ao “eu X ” . O que é a experiência do “Eu” quando não há alguém significativo presente? Em ambientes norm ais, onde o “E u”, ao final, aparece sob controle

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privado, a experiência do “E u” seria sem elhante em todas as situações. Em um am biente nâo-adaptativo. entretanto, a ausência dos pais removeria o estímulo evocador do “E u ”. de m odo que a pessoa ou perderia a noção de se lf ou desenvolveria uma noção de s e lf distinta do s e lf ou dos ‘selfs’ evocados por outros. A explicação de com o esse s e lf “solitário” pode se desenvolver está relacionada ao caso m ais geral que abrange o m odo com o falar consigo mesmo é reforçado e mantido - um assunto discutido no Capítulo 5, sobre cognição. B aseado nas noções do C apítulo 5, há m om entos nos quais fazer certas declarações “eu X ” para o s e l f de alguém pode ser válido (reforçador). Por exem plo, dizer a si m esm o, “eu estou cansado e preciso descansar” pode ser útil n a identificação do m om ento de descanso. N esses casos, é mais provável que o reforçador seja natural, e portanto consistente. O s e lf solitário desenvolvido sob essas condições seria m ais consistente e im utável, em bora pudesse ser m enos extenso do que aquele desenvolvido sob um a base m ais am pla de “eu X ” . Um a descrição do que pode acontecer com um se#”ausente quando solitário, foi dada por Tom, um cliente que geralm ente se retrai e se afasta em si m esm o. Durante esses afastam entos, de acordo com Tom. ele pode relaxar e ser ele m esm o. Um dia inteiro pode passar, com pouca consciência do que está acontecendo ao seu redor. A pesar de parecer que ele tem um a noção pequena do s e /f quando sozinho, esse se lf'foi experimentado como sendo estável, não sujeito aos anseios de outros, e portanto, era um a experiência positiva para ele. Em contraste, ele considerava um a introm issão que atrapalhava este estado quando tinha que se relacionar com seu terapeuta ou com a sua mulher. E le lem brou-se de ter começado a praticar esses afastam entos durante um a infância caótica e continuou a fazê-lo sem pre que possível. A esquiva dessas situações nas quais o “E u ” é controlado externam ente continuaria se, num caso igual ao de Tom, a pessoa som ente pudesse ficar “relaxada” quando o “E u” não está sendo controlado por outra pessoa. U m a das form as dessa esquiva seria evitar todos os outros e tornar-se um eremita. U m a form a mais prática seria evitar apenas as relações nas quais os outros exerçam controle sobre o “E u” . De nossa perspectiva, sempre que as reações dos outros forem importantes fontes de reforçam ento, os outros podem controlar o “E u” . Assim , relações íntim as e significativas são evitadas. Como Angela descreveu, ela perdia sua identidade toda vez que ela ou outra pessoa com eçava a se importar. “Q uando isto acontece” , ela diz, “é hora de pular fora” . D e outro lado, m uitas pessoas que têm pouco controle privado sobre o “E u” consideram quase intolerável estar sozinhas. H ipotetizam os que, além das

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condições de invalidação que interferiram em seu desenvolvim ento do “Eu”, eles tam bém ficaram sujeitos à extrem a negligência de não ter as necessidades básicas atendidas (por exem plo, na fase em que eram crianças m uito pequenas, eles eram deixados com fome, com sede, sujos, com frio e com medo, por longos períodos). Para essas pessoas, a negligência extrem a ocorreu pois seus pais eram ausentes e/ou desatenciosos. A ausência de self, por outro lado, tam bém era evocada p o r pais ausentes ou desatentos. Sob essas circunstâncias, as condições que evocavam um s e lf ausente eram assustadoras. Com esse histórico, eles procurariam por com panhias constantes, não apenas para escapar a esse vazio, m as tam bém para evitar o pânico associado às experiências anteriores de negligência. Não é incom um que indivíduos com pouco ou nenhum senso de self procurem avidamente tanto a solidão quanto a com panhia de outros. Um a cliente desse tipo, Penny, poderia m ergulhar em um a série de encontros casuais para escapar ao seu vazio interior, m as assim que alguém com eçasse a se tom ar parte m ais significativa em sua vida, ela se sentia zangada e sufocada e afastaria essa pessoa dela. Esse com portam ento fazia sentido já que ela esteve sujeita a um am biente insuportável em sua infância, tanto com controles aversivos como tam bém experiências de abandono e negligência.

Transtorno de Personalidade M últipla Transtorno de Personalidade M últipla (M PD) é o diagnóstico aplicado ao indivíduo que age como se fosse m ais de um a pessoa. P or várias vezes, o paciente com Transtorno de Personalidade M últipla pode falar, dramatizar, lem brar e experienciar o self de form as que norm alm ente são vistas apenas em indivíduos diferentes. N ossa opinião acerca da natureza e do tratam ento do Transtorno de Personalidade M últipla que são apresentados nesta seção, é m ajoritariam ente baseada no abrangente texto de Putnam (1989). A pesar de pouca coisa ser conhecida sobre esse com plexo e intrigante transtorno, o fator etiológico de traum a na infância é bem aceito. Um estudo, por exem plo, constatou que 97% de todos os pacientes com Transtorno de Personalidade M últipla contaram ter tido experiências de traum as graves de infância (Instituto Nacional de Saúde Mental, citado em Putnam). Esses traumas incluíam abuso sexual e/ou físico, negligência extrem a e testem unho de mortes violentas.

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O caso clássico de Transtorno de Personalidade M últipla envolve o seguinte: durante um abuso grave, a criança experim enta deixar a cena ou despersonaliza, algo com o um a experiência fora do corpo na qual a criança percebe seu s e lf flutuando acim a de seu corpo ou indo a outro lugar. M ais tarde, e com freqüência, pelo resto de sua vida, os detalhes do abuso são esquecidos; ou seja, há um a am nésia do abuso. N a literatura disponível sobre Transtorno de Personalidade M últipla, esse se lfq a e experim enta sair de cena e tem am nésia é conhecido com o host. A pesar do host te r se retirado, um outro aspecto do self, no entanto, está presente e consciente dos detalhes do abuso enquanto ele está acontecendo. Este aspecto do s e lf é conhecido como alter (ou alters, já que usualm ente existe m ais do que um). A consciência de um alter pelos outros pode existir ou não. Os repertórios de com portam entos que definem o host e alter(s) têm m uitas características de pesso as distintas. O fato de serem considerados separados depende da definição de pessoa ou indivíduo. Se essa definição inclui um único corpo, então, o host e alter não podem ser considerados separados. Se, no entanto, um a definição com portam ental for utilizada, é então possível consideram os os m últiplos como pessoas m ais ou m enos separadas. U m a pessoa pode ser definida em term os de seu m odo característico de agir, incluindo-se aí, os estilos de falar e de relações interpessoais, assertividade, habilidades especiais (exem plo: um im pressor, um m édico), m em órias (lem branças), bem como seus reforçadores (interesses, valores, preferências, etc). M ais ainda, um a experiência pessoal individual do s e l f inclui continuidade, um a consciência perdurável, e um originador de ações. Em outras palavras, um a pessoa experiencia seu self com o o locus onde ver, ouvir e lem brar ocorrem. Esse locus é diferenciado de pessoa para pessoa. D o ponto de vista com portam ental, o host e alters podem ser, assim , considerados pessoas distintas, na m edida que têm características de com portam ento de pessoas distintas. O fato de serp eio m enos possível para um alter saber das experiências privadas do host, entretanto, é um a característica com portam ental que não é encontrada em pessoas distintas. A natureza da personalidade individual do host e alter é dramaticamente ilustrada quando um alter é violento ou persecutório. Putnam relata que m uitas tentativas sérias de suicídio (e presum ivelm ente alguns suicídios) são resultado de um com portam ento hom icida de um alter dirigido ao host e/ou outros alters. De outro m odo, alguns alters possuem som ente um as poucas características de u m a o u tra p esso a, e são co n h ecid o s, na lite ra tu ra so bre T ranstorno de Personalidade M últipla com o fragm entos de personalidade. Por exemplo, o alter

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pode ser um bebê com um repertório m uito limitado. Para os clínicos que não tiveram experiência direta com o Transtorno de Personalidade M últipla, talvez seja difícil aceitar a n o ção de que um a lter (ou seja. u m a p esso a cuja individualidade é definida por seu com portamento) pode ser experienciado por outros (o terapeuta) como pessoa distinta. Ambos os autores tratam clientes com Transtorno de Personalidade M últipla e podem corroborar com os relatos de outros clínicos de que o hosi e alters são freqüentem ente experienciados como indivíduos diferentes. E condizente com o ponto de vista comportamental que. em muitos casos, são pessoas diferentes. A possibilidade de que o Transtorno de Personalidade M últipla possa ser disfarçado deve tam bém ser considerada, e há casos docum entados desse fenômeno. Foi tam bém sugerido que o Transtorno de Personalidade M últipla é u m tran sto rn o ia tro g ê n ic o , ou seja, te rap eu tas que p ro c u ra m dram as e características teatrais no T ranstorno de P ersonalidade M últipla podem inadvertidamente sugerir e reforçar esse comportamento em seus clientes. Mesmo que não seja diretamente sugerido ou encorajado, tratar esses alters como pessoas distintas libera contingências para m anter essa separação. Um certo apoio para o papel das co ntingências no T ranstorno de P ersonalidade M ú ltip la foi demonstrado por Kohlenberg (1973), o qual mostrou que as várias personalidades de um paciente apareciam e desapareciam conform e eram reforçadas para tal. A pesar de termos que considerar as contingências iatrogênicas e de fingimento, evidências sugerem que a m aioria dos casos de Transtorno de Personalidade M últipla não são evocados para o beneficio do terapeuta. Em particular, o diagnóstico do transtorno e a descoberta dos alters freqüentem ente ocorrem depois de 5 anos ou m ais de terapia. Já que o valor adaptativo do Transtorno de Personalidade M últipla está intim am ente relacionado ao segredo e à decepção, pode ser possível que m uitos ou m esm o a m aior parte dos casos nunca sejam diagnosticados.

A Avaliação Com portam ental do Transtorno de P ersonalidade M últipla.

Explorarem os a aplicabilidade de nossa concepção com portam ental do s e lf aos vários fenôm enos de Transtorno de Personalidade M últipla. Esses fenômenos incluem os repertórios distintos de com portam ento e a experiência do seZ/que caracteriza o Transtorno de Personalidade M últipla. U m a avaliação do Transtorno de Personalidade M últipla deveria m ostrar tam bém porque a

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reação ao estresse ocorre som ente na infância e apontar possíveis diferenças individuais que expliquem o porquê do transtorno não se desenvolver em todas as crianças gravem ente traum atizadas. E ntendem os que, antes do traum a, a criança já havia desenvolvido re p e rtó rio s de c o m p o rta m e n to q u e a p re d isp u n h a m ao T ran sto rn o de Personalidade M últipla. Então, no mom ento do traum a, esses repertórios são acionados e o Transtorno de Personalidade M últipla se desenvolve. Prim eiro, o self, no m om ento do traum a, não está com pletam ente sob controle privado. De certo modo, a teoria do s e l f apresentada neste capítulo é um a teoria de com o experienciam os nosso s e lf enquanto pessoas individuais, antes de tudo. Até o instante em que os estím ulos privados controlem o “Eu” , algum as características do indivíduo (a personalidade única) não emergem. E specificam ente, a criança tem um a experiência relativam ente pequena do s e lf com o (1) contínuo, (2) originador de ações, e (3) um a consciência perm anente que vê tu d o . P a ra que esses estad o s o c o rra m , os p a is devem refo rç ar consistentem ente as respostas “eu X ” para que o locus ganhe controle. Antes desse processo norm al se completar, um a grande variedade de experiências do s e lf são possíveis. C om o a criança em desenvolvim ento é m ais propensa a m udanças na experim entação do s e lf a norm a é o seZ/Tlutuante. P or exem plo, quando abraça seu pai, a garotinha pode estar quieta, controlada e passiva, m as quando está com outras crianças, ela se transforma. Ela pode tom ar-se agitada, descontrolada e agressiva. N ão só esses repertórios observáveis podem mudar, m as a criança tam bém poderá experienciar esses se lf, como separados (cujo limite será de que a experiência do seu “E u” fique sob o controle público). A creditam os que essa atividade de ser “outra pessoa” é facilitada por essas experiências norm ais da infância de selfs separados. A atividade de ser outra pessoa é geralm ente observada em crianças. Elas brincam de fingir que são adultas, m édicos, bruxas, pais e mães. Elas estão expostas aos estím ulos públicos de ver seus pais em ação, tom arem parte como leitores num a história, ou vendo personagens de desenhos anim ados na TV. E sses personagens são estím ulos públicos que m odelam o m odo com o a criança irá agir, sentir e ver. Com um a pequena deixa e encorajam ento, a criança geralm ente adota esses papéis. Em qualquer shopping-center, as crianças podem ser vistas vestidas com a capa do Batm an e pulando de bancos, correndo em roupas de cowboy, ou fazendo barulhos de aviões. E ssa parafernália m ostra

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como os pais geralmente induzem e reforçam esta atividade. A pesar dos adultos tam bém poderem “participar em ser outra pessoa”, estam os afirm ando aqui que esta experiência é diferente nas crianças. Como a criança tem um s e lf m ais m aleável, a experiência é m ais real no sentido de que um conjunto m aior de atividades “eu X ” pode tam bém ser afetado. O u seja, a criança pode realm ente experienciar a sensação e a im agem visual de ser grande, forte e ágil como o B atm an (o cliente com Transtorno de Personalidade M últipla pode na verdade ver pessoas diferentes quando se olha no espelho, dependendo do alter presente). Em contraste, o ator adulto está em m aior contato com um senso estável de s e lf e com experiências visuais que o lem bram que é um a pessoa com um que está representando o papel de algum a outra. Outras contingências podem ajudar a m anter o ser outra pessoa. Um garoto pode ser encorajado diretam ente pelos pais a agir como outra pessoa quando lhe dizem “ Saia e aja como um hom em ” . Ser outra pessoa tam bém parece ser reforçado em brincadeiras de crianças como policia e ladrão. Mas, o que é relevante a este tópico é que ser outra pessoa tam bém pode ser reforçado, porque reduz a aversividade da punição. Por exemplo, se um a criança é mandada a seu quarto, e lá finge ser o Super H om em , isso pode distraí-la da condição aversiva que a levou a estar no quarto. Tenha em m ente que a atividade de fingir por um a criança, cujo “Eu” continua controlado por estímulos públicos, pode transform ar a experiência básica do que é visto ou sentido. A m aleabilidade do s e lf que se m olda de acordo com as exigências dos estím ulos públicos, é também dem onstrada pela suscetibilidade crescente à sugestão, que é encontrada em crianças. As crianças, como um grupo, são muito mais hipnotizáveis que os adultos (Putnam, 1989, p. 52). Entendemos a condição de ser hipnotizável como responsividade ao controle público em detrimento daquilo que é visto e experienciado (ou seja, sugestões hipnóticas em form a de “você sente seus olhos pesados, muito pesados”, “você está ficando com calor” , “você vê um a estrela brilhando sobre você e ela está ficando m aior e m ais brilhante”). C onform e a criança vai crescendo, há um a relativa dim inuição do controle pelo estímulo público, o s e lf é m ais estável, e a possibilidade de ser hipnotizável diminui. Em term os do papel do traum a, quando um evento altam ente aversivo ocorre repetidam ente, a criança é m otivada a fugir e esquivar-se. Com o fugir ou enfrentar o abusador é perda de tem po, outros repertórios de fuga e esquiva podem emergir. Ser outra pessoa pode ser um desses repertórios; ou seja, se a criança expeiim enta ser outra pessoa, pode ser funcional fazer isto no momento

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do traum a. Isso é particularm ente verdadeiro se o fato de ser outra pessoa já tiver sido efetivo para reduzir a aversividade (como no exem plo do garoto m andado ao quarto com o castigo). A lém da redução da aversividade através da distração, o personagem que a criança finge ser poderia ajudá-la a evitar a aversividade, tendo um a consciência lim itada (como um bebê) ou aum entando a tolerância à dor (com o Super H om em ). Ser outra pessoa durante o traum a seria particularm ente adaptativo se o host não se lem brasse do que aconteceu (am nésia). Com o discutim os no Capítulo 4, lem brar é um com portam ento que é sujeito às suas conseqüências com o qualquer com portam ento operante. M esmo sem ser outra pessoa, eventos traum áticos geralm ente não são lem brados. O lem brar é facilitado pelo contato com o estím ulo relacionado ao evento que está sendo lembrado. N ão lem brar é ajudado pela esquiva daquelas situações relem bradas. Ser outra pessoa que vê de m odo diferente do que o prim eiro self, de fato, transform a os estím ulos que são vistos e assim , evita contato com os estímulos relacionados ao evento que está sendo relem brado. Isso, por sua vez, facilita a amnésia. Talvez a função prim ária de ser outra pessoa durante o traum a é a de facilitar a am nésia nesses casos. Tom ar-se outra pessoa durante o traum a e depois reverter e não lembrar, tem o efeito de isolar o evento traum ático. Se a am nésia não acontecesse, então os efeitos do traum a seriam m ais intrusivos na vida cotidiana da criança, sendo este o caso do transtorno de stress pós-traum ático de adultos. Assim, a criança teria tem ores e evitaria o abusador e tudo o m ais que tivesse algum a ligação com o traum a. Esse tipo de esquiva não seria adaptativa pois costum eiram ente o abusador é um dos pais ou alguém muito próximo. A criança é então dependente do abusador e deve viver no am biente onde o abuso ocorreu. Ao invés, com o isolam ento do traum a, a criança pode até m esm o ser am ável e afetuosa com o abusador na m aior parte do tem po e assim receber a atenção necessária à sua sobrevivência. U m a vez ocorrido o isolam ento do traum a, o desenvolvim ento do s e lf é fragmentado. Em oposição a um crescimento dos controles privados de um único “E u” , há m ais de um “E u” que pode ser controlado por diferentes estím ulos privados, e pode haver m ais de um locus ou perspectiva. E m adição ao locus do “E u” p ara o host, pode haver diferentes locus onde a visão do alter ocorra. Essas fontes m últiplas de controle sobre o “E u” podem vir a influenciar a experiência da localização do s e l f Essa situação pode contribuir ainda para as e x p e riê n c ia s fo ra -d o -c o rp o c o n ta d a s p o r c lie n te s co m T ra n sto rn o de

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Personalidade Múltipla., as quais geralm ente são com paradas a assistir a um filme ou olhar seus corpos do alto, Essas experiências separadas do host e alters permitem o desenvolvimento independente de qualquer aspecto da pessoa. Assim, cada alter pode ter seus próprios desejos, gostos, vocabulário, experiência de s e l f experiências visuais, etc. A lguns alters podem ser estáticos em seu desenvolvim ento, devido ao seu contato lim itado com o mundo e permanecem com a m esm a idade de quando foram formados pela prim eira vez. Outros alters estão em m aior contato com o m undo e transform am -se ou am adurecem com a experiência.

Características do tratamento de Transtorno de Personalidade Múltipla. O modo como o terapeuta deve se relacionar com os alters é um assunto im portante no tratam ento e leva a conflitos de aconselham ento. Por um lado, P utnam (1989) enfatiza que as personalidades dos alters não são pessoas separadas e devem sempre ser tratadas como partes de um m esm o indivíduo. Por outro lado, quando Putnam dá detalhes do tratam ento, a verdade parece ser o oposto. P or exem plo, ao detalhar procedim entos do tratam ento, Putnam encoraja o terapeuta a perguntar aos alters seus nomes, a averiguar como um controla o outro, a não ter favoritos, e a pedir para todos prestarem atenção quando o terapeuta tem um a im portante declaração a fazer. Existe um a boa justificativa, no entanto, para cada um dos enfoques contraditórios em relação aos alters. Por um lado, o tratam ento objetiva uma integração ou unificação. Tratar os alters como pessoas separadas mina este objetivo. M as, por outro lado, existe um a parte da terapia que necessariam ente envolve acessar os alters secretos, e eles perm anecem secretos, a não ser que sejam tratados como pessoas separadas. Sizem ore (1989), que é a “Eva” do fam oso “A s 3 Faces de Eva”, descreve a im portância da aceitação clínica dos alters como reais: “Com os clínicos enxergando os alters de pacientes com Transtorno de Personalidade M últipla com o partes, fragmentos ou ilusões, mas os pacientes enxergando os seus alters como outras pessoas, a comunicação sofre um a quebra” (p. 267). Nosso modelo conceituai de comportamento parece oferecer um caminho a este dilema e ainda aponta algumas direções terapêuticas. E m term os de com portamento, os alters são m ais ou m enos pessoas separadas. Portanto, eles devem ser tratados na terapia de acordo com o tipo de pessoa que são. U m alter que descreve a si m esm o como tendo 6 anos seria tratado de form a diferente de outro que se diz um adolescente. O objetivo do

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tratam ento é trazer os aliers a um a m aior conscientização das experiências um do outro. G eralm ente este processo é altam ente aversivo e evoca esquiva: ou seja. contar ao host que ele tem m últiplas personalidades provoca ansiedade, porém esta ainda é m enor do que contar os detalhes das experiências dos aliers. A ssim com o na terapia fam iliar, paciência e precaução devem ser tom adas, a fim de fazer os alters revelarem seus pensam entos m ais íntim os e discuti-los com os outros alters. Isso é bastante verdadeiro nos Transtornos de Personalidade M últipla, pois a razão pela qual os alters surgiram era para esconder algo. No decorrer da terapia, o terapeuta deve oferecer ajuda ao alter do m esm o m odo que ofereceria a qualquer outro cliente. A atenção ao CRB é sempre importante. Claro que o m aior CRB 1 é a falta de consciência e os repertórios distintos que são característicos do Transtorno de Personalidade M últipla. Outro C R B l é um a raiva voltada ao terapeuta p o r um alter que tam bém está nervoso com outros alters e com outras pessoas na vida cotidiana. A m edida em que os alters m elhoram e aum entam sua consciência uns dos outros, o terapeuta pode ir retirando gradualm ente seu papel de m ediador. Com o tem po, o repertório dos alters vai se hom ogeneizando, e o com portam ento do cliente se to m a m ais o de um a pessoa individual. A terapia é considerada bem sucedida quando esses clientes têm um a vida cotidiana satisfatória, m esm o que não experienciem um s e lf único com o a m aioria das outras pessoas. Sizem ore (1989) descreve sua experiência pós-terapia da seguinte maneira: “M esm o alguns term os como unificação e integração parecem reforçar um a visão artificial do self. Pois, embora o paciente integrado com Transtorno de Personalidade M últipla possa aceitar esses term os clínicos de um a form a intelectual, este paciente ainda possuirá o que é m elhor descrito com o um a convicção inconsciente: Antes eu era muitos. A gora, sou um . M as não sou um quebra-cabeças m ontado” (p. 267). Ou, como sugeriu Putnam , a experiência pós-terapia de Transtorno de Personalidade M últipla pode ser igual àquela de um a sociedade ou um a corporação. N a conferência internacional anual de Transtorno de Personalidade M últipla e transtornos dissociativos, em Chicago, o segundo autor ficou particularm ente com ovido com u m a terapeuta com Transtorno de Personalidade M últipla que falou em um w orkshop sobre suas experiências de cura. Ela disse que estava agora integrada, m as todo dia ela m editava e visualizava cada vim de seus alters, dizendo a eles, “E u nunca esquecerei vocês, e nunca os abandonarei.”

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IM P L IC A Ç Õ E S C L ÍN IC A S

Em term os gerais, clientes com problem as am plos de s e l f iniciam o tratam ento de uma form a cuidadosa, desconfiados, extrem am ente atentos e interessados na opinião do terapeuta sobre eles, e não descrevem sentimentos, crenças, desejos, do que gostam e do que não gostam, de m aneira confiante. Todos esses com portam entos provavelm ente são CRB1, e indicam um a falta de controle privado sobre estím ulos internos. Se o tratam ento é bem sucedido, os com portam entos nas sessões se tom am confiantes, e incluem CKB2s de descrições livres de pensam entos íntim os, sentim entos, desejos, e crenças. A descrição do com portam ento do cliente, que foi exposta no parágrafo an terio r, p o d e ria p a ssa r p elo p ro b lem a g eral do clie n te e pelo esforço psicoterapêutico geral. Essa observação com binada com a literatura sobre o desenvolvim ento e tratam ento de problem as de s e lf provavelm ente reflete a prevalência de problem as do s e lf Já que um a fonte básica das dificuldades do cliente é a falta de controle privado, o tratam ento feito por um terapeuta que é acolhedor, responsivo e que encoraje a “expressão ou declaração de sentimentos” poderia naturalm ente prover as contingências para o fortalecim ento do controle privado. Este ambiente terapêutico genérico é o antídoto para o ambiente familiar pouco válido que falhou no reforçam ento do controle po r estím ulos privados. Ainda mais, nosso modelo comportamental leva a algumas sugestões específicas (discutidas abaixo) que podem alavancar a psicoterapia m ais geral.

R efo rçan d o a fala n a au sência de dicas e x te rn a s específicas Em clientes com problem as de self, m uito de seu com portam ento está sob o forte controle de estímulo de terceiros. Parecem ser vigilantes e estão focados intensam ente no terapeuta, observando cada nuança de sua expressão facial e inflexão de voz. A pesar de não ser m uito óbvio no início, quase tudo o que o cliente fala sobre si m esm o e sobre seus sentim entos e pensam entos pode estar m u ito in flu en ciad o p elo co n tro le d isc rim in a tiv o do terap eu ta. O procedim ento terapêutico que descreverem os alm eja a perda desse controle através do encorajam ento e reforçam ento da fala na ausência de sugestões externas específicas. Em outras palavras, o tratam ento consiste em reforçar os CRB2s de “eu X ” controlados internam ente, os quais tam bém auxiliariam na em ergência do controle privado sobre “E u”, ao final.

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Um a m aneira de ajudar os clientes a estabelecerem o controle privado é usar a ferram enta psicanalítica da passividade, não estruturar cada m om ento da sessão com questões. Isso certam ente irá aum entar as chances de evocai- CRB2 - reações “eu X ” sob controle privado. Ao m enos nos estágios iniciais do tratam ento, esse tipo de estratégia é problem ático por dois m otivos. Primeiro, ele p o d e e v o c a r um fo rte CRB1 de esq u iv a aco m p an h a d o de re açõ es extrem am ente em ocionais que, em últim o caso, resultariam no abandono do tratam ento pelo cliente. Tivem os num erosos clientes reclam ando asperam ente sobre falhas em tratam entos anteriores, devido à passividade de seus “exterapeutas” . Segundo, essa tática im pede o terapeuta de reforçar um CRB2, caso este ocorresse. Por exem plo, o cliente poderia dizer “Eu não suporto m ais isso”. Esse tipo de declaração é um a resposta “eu X ” que deveria ser reforçada pelo terapeuta ao ouvi-la seriam ente, enquanto que a m anutenção da passividade provavelm ente não seria reforçadora. U m terapeuta m ais ou m enos passivo, entretanto, seria justam ente ‘o que o médico receitou’, num estágio mais avançado da terapia quando os clientes já tiverem feito alguns progressos na conquista de um s e l f o u de u m repertório de respostas “eu X ” privativam ente controlado. No outro extrem o, um terapeuta altam ente ativo que evita evocar a ansiedade dos clientes, fará com que o cliente sinta-se e com porte-se bem durante a sessão, m as im pedirá a probabilidade de ocorrência dos CRB2s. U m a terapia ideal seria aquela altam ente estruturada no começo e que gradualmente vai se tomando desestruturada, conform e o progresso do cliente. Para ilustrar estes pontos, vam os tom ar um cliente de nom e Terry como exem plo. D urante os m eses iniciais de terapia com o prim eiro autor, Terry se concentrou principalm ente em seu tratam ento médico e nos rem édios que usava para controlar seus sintom as psicossom áticos. Q uando eu form ulava questões m ais gerais sobre hum or ou qualquer outro estado emocional, Terry ficava ansioso e bloqueado. Prim eiram ente, eu o ajudava sugerindo um a resposta específica baseada em estím ulos públicos específicos. P or exem plo, quando um novo e grave sintom a m édico apareceu, que era sim ilar a um outro que resultou na m orte de um parente, eu sugeri que Terry estivesse sentindo medo, ou seja, eu dei um estím ulo público dizendo “m edo” . Isso é m uito parecido com o que os pais fazem quando concedem aos seus filhos tatos para emoções. N um a fase in icial do tra ta m e n to , eu fiz m uitas sugestões p arecid as de sentim entos esp ecífico s p a ra situ açõ es específicas. G radualm ente, nos m eses que se passaram , a especificidade foi sendo reduzida. M elhor do que continuar a dar

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Capítulo 6

um sentimento específico, eu lhe dava uma lista para escolher (por exemplo, dor, medo, raiva, desapontamento, irritação ou frustração). Em outras palavras, eu estava ainda apontando uma resposta baseada em estím ulo público, mas a especificidade do estím ulo foi ampliada. T em ’ estava seguro de que não seria punido por responder, uma vez que lhe era dada um a resposta “aprovada’’ no primeiro caso, e um a “lista” de respostas aprovadas no segundo. A idéia central era a de que a estrutura fosse sendo gradualm ente reduzida a fim de perm itir que mais estím ulos privados ganhassem o controle.

C o m b in a r tarefas terap êu ticas com o nível de controle in te rn e no repertório do cliente

A fim de variar a quantia de controle público sobre o comportamento do cliente, usam os um a variante de associação livre como técnica. Assim como a estratégia geral do terapeuta pode variar de passiva a altam ente estruturada, a tarefa de associação livre pode ser apresentada com m ais ou m enos estrutura. Quando usada na FAP, a primeira intenção da associação livre não é a de descobrir significados escondidos ou fazer uso do seu conteúdo, apesar deste ser algumas vezes relevante. Ao invés disso, é o com portam ento da associação livre que interessa. N a sua form a m ais desestruturada, as instruções da associação livre são: “Diga-me tudo o que lhe vem à m ente - todos os sentim entos, pensamentos e imagens. É im portante não censurar nada. Relate tudo o que vier, mesmo que pense que é banal, trivial, embaraçante, não importante, etc” . Pedim os ao cliente para que continue isso sem feedback do terapeuta e até podem os pedir para que faça isso sentado, de m odo que o terapeuta fique fora de seu cam po visual. N ossa visão desta tarefa é que ela requer falar com a outra pessoa (o terapeuta) com um mínim o de sugestões externas provenientes do ouvinte. Sob essas condições, é possível ao cliente dizer “eu sinto X” ou “eu vejo essa imagem” sob condições que favorecem o controle pelos estímulos privados. Como podemos ver no próxim o caso, os clientes com problem as extensivos de s e lf ficam muito ansiosos e não conseguem realizar esta tarefa, devido a um a falta de estimulação pública. Eles podem realm ente experim entar “um a perda do s e lf' na ausência de dicas do terapeuta. Um fenôm eno parecido ocorre quando o terapeuta com portam ental usa técnicas de relaxam ento ou m editação e sente que seu cliente fica altam ente ansioso quando a tarefa é m uito desestruturada. Então, quando usam os a associação livre durante a FAP, são geralm ente empregadas

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variações do form ato clássico não-estruturado. Vários tipos de tarefas de associação livre são usados e envolvem um aumento gradual do grau de controle privado. As tarefas iniciais são de com pletar frases e de associar palavras. D epois, são intro d u zid as tarefas envolvendo im aginação m ental e autoobservação de respostas privadas. U m a variação m ais estruturada de associação livre é a tarefa do “cinema em sua m ente”. Pedim os aos clientes para fecharem os olhos e im aginar que estão sentados num cinema. Prim eiro são instruídos a ver um a tela branca em suas m entes. Então, quando o filme começa, a prim eira cena é estipulada para ser a do cliente e o terapeuta sentados no consultório naquele exato momento. D epois, o film e é descrito com o voltando para trás, com o cliente andando para fora do consultório e de volta a seu carro. O film e então com eça a correr cada vez m ais rápido, virando um borrão. Pedimos ao cliente para visualizar o borrão que pára de repente e pedim os a ele para descrever a cena. Seria im portante, é claro, reforçar qualquer resposta “eu X ”, pois elas provavelm ente estão sob pelo m enos um pequeno controle privado. H á u m a enorm e variedade dessas tarefas im aginativas, usadas na terapia gestáltica, psicossíntese e hipnoterapia, que podem ser adaptadas p ara a FAP. O utra adaptação da associação livre envolve o uso de um com putador e um processador de textos. Pedim os ao cliente p ara digitar qualquer coisa que lhe venha à cabeça sem censurar nada. U m a vantagem neste m étodo é que ele m esm o dá form a ao processo. Prim eiro, é dada a chance ao cliente de apagar ou arrum ar qualquer coisa antes que o terapeuta veja. A fim de reforçar a fala (digitação) na ausência de estím ulos públicos, o terapeuta, sem fazer críticas, revê o arquivo durante a sessão. Com o tem po, o cliente é encorajado a apagar o m enos possível. O princípio de com binar tarefas terapêuticas com o nível de controles internos do cliente será ilustrado com o caso de Fred, um físico de 34 anos. Ele se sentia esm agado pela ansiedade quando era criticado ou rejeitado, tanto no nível pessoal como nas relações de trabalho. Q uando criticado ou ao tem er ser criticado, ele desaparecia, se isolava e não cum pria com suas responsabilidades. O bviam ente, esse com portam ento resultou em problem as no emprego, ainda que estivesse inconsciente de ter causado algum problem a. Além disso, Fred geralm ente era retraído e evitava contato hum ano. Ele tinha dificuldades em saber como se-sentia; ou seja, faltavam-lhe respostas “eu sinto X ” que estivessem sob controle privado. Fred fora cham ado de “alexitím ico” (ou seja, incapaz de

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ex p ressar sentim entos) p o r um terap eu ta anterior. P revisivelm ente, Fred lem brava de seus pais como sendo frios, exigentes, explosivos, desaprovadores e pouco afetivos. Em sessão com o prim eiro autor, foi dada a F red um a versão de associação livre com tempo limitado: T: O que faremos aqui: eu lhe pedirei para fechar os olhos e então, tudo o que quero é que me conte que tipo de imagens ou sentimentos ou pensamentos ou memórias lhe vêm à mente. Se você vê uma imagem manchada, apenas diga, “Estou vendo qualquer coisa manchada”. Você me conta rapidamente o que aparece, mesmo que nada venha à sua mente. (O cliente é induzido a dar respostas “eu X”, e lhe é assegurado que qualquer resposta é válida.) C: Ok. (Uma longa, longa pausa) Terrível (meio rindo). (Fred não faz conforme o solicitado.) T: O que está havendo? C: Eu, eu simplesmente não consigo (Uma longa pausa). Quer dizer, eu não consigo, não consigo me concentrar, é realmente embaraçoso, você sabe, eu deveria ser capaz de fazer isso. T: Qual foi a sua experiência ao fechar os olhos, o que aconteceu? C: Quero dizer, é como se nada, nada, sei lá, entende.... (Ele está descrevendo um evento privado - nada aconteceu.) T: Um branco total, total? (Provavelmente esta não era a melhor resposta para reforçar o comportamento privativamente controlado.) C: É. T: Bem, tudo bem. Quero que me diga o que é nada. Você também disse que era terrível, então, em algum momento você deve ter se sentido assim também, certo? (Uma tentativa de remediar a possível punição ea resposta anterior por dizer que estava tudo bem em reportar uma mente em branco. Também uma dica de “Eu me sinto terrível” baseada na presença de estímulos públicos - seu comentário “terrível”.) C É T: Então, o que faria é dizer algo como “Eu não vejo nada”, assim está bem, e “Eu me

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sinto terrível, ou estou me sentindo ruim porque deveria ver alguma coisa.” Veja, o que estou pedindo para relatar é tudo o que está acontecendo, imagens ou nenhuma imagem, como se sente e o que diz a si mesmo sobre isso. (Dando dicas de “Eu X”.) C: Eu acho que o que está acontecendo é, eu tenho que ser capaz de recuar um pouco, quero dizer, eu até tento e mesmo assim tenho problemas com isso. (Fred indica o quão difícil é a tarefa. Eu entendi o comentário em relação a recuar como sendo um tipo de resposta de consciência do self. Mas também entendi como um mando disfarçado para que eu recue.) T: Você está tendo problemas para recuar e me contar sobre isso? C: Certo, E [pausa], você sabe, ser um observador nessa situação. T: Então quando seus olhos se fecham é como se você estivesse tendo essa experiência, e não pode fogir dela, é isso o que está dizendo? Você não pode se ver tendo essa experiência? C: Certo, T: Olc. Você está disposto a fazer isso? Quer continuar com os olhos fechados por 5 minutos e eu não direi nada a você. O que você vai fazer é experimentar o que está experienciando e depois tentar me dizer sua experiência. Então, pode ficar em silêncio por 5 minutos de modo a se sentir preparado para isso. Talvez 5 minutos seja muito tempo; diria 2 minutos. Vamos fazer por 2 minutos. Então, quer tentar dois minutos? (Reestruturando a tarefa, Uma vantagem de ver a tarefa como instruções para evocar respostas privativamente controladas é que o terapeuta pode modificar isso como bem entender, a qualquer momento, a fim de auxiliar a atingir o objetivo.) C: Ok. Eu acho [pausa], que parte do problema que tenho, intuitivamente é que não quero perder o contato com você. (Esse comentário revela como é importante para Fred ter o feedback de outro, de modo a realizar a tarefa que supõe-se deveria estar sob controle interno. Note tam bém que é um CRB3, uma im portante e rara descrição das variáveis controladoras da esquiva e ansiedade em Fred.) T: Quando você frca fora de contato, então você fica ansioso? C: Sim, acho que ficaria pior. Quanto mais durar isso. T; Faz sentido.-Faz sentido para mim. E para você? (Faz sentido para mim como um behaviorista radical que tem uma teoria sobre como pais invalidadores afetam o controle sobre estimulação privada e pública.)

C apítuio 6

180 C: Não muito. (Quase 5 minutos de conversa)

C : O que significa contar a você? Faz sentido para você, mas não estou muito certo de que faz sentido para mim. Ti Bem, tem a ver com o fato de que sou uma pessoa significativa para você. E acho que isso demonstra um medo básico que você tem em relacionamentos com pessoas significativas para você. Acho que você necessita ver as reações das pessoas pois se você confiar apenas na sua impressão, verá tudo de forma errada e estará em apuros. (Estou tentando uma interpretação comportamental que descreve os problemáticos estímulos discriminativos [Sds] incluindo outras pessoas significativas, a história de reforçamento envolvendo punição para controles privados, e a esquiva de punição por estar sob controle público.) Ci É, acho que sim. T: Eu acho que esse é o jeito de descrever isso em termos que fazem sentido. Mas saber disso não acho que irá ajudá-lo, acredito que seja inconsciente, Quero dizer, acho que se sente assim, e acho que isso reflete sua história. (Aqui estou colocando a interpretação e o “conhecimento” nos seus lugares, como auxílio no comportamento governado pela regra e reconhecendo a natureza do problema modelado pelas contingências.) C: É, eu concordo. T: Mas eu veria isso como muito importante para você tentar superar esse problema (a necessidade de estar em contato). C: É. [Pausa] Estou tentando descobrir um jeito de contornar o problema (a necessidade de estar em contato). Você sabe, eu acho que estou mais consciente das barreiras. Estou ficando mais e mais consciente disso. Eu acho que é uma grande barreira, bem, minha cabeça diz que tenho que refazer o meu caminho em tomo disso ou descobrir uma solução. (Fred descreve seu aumento de consciência das experiências privadas da barreira. A barreira dá uma indicação da intensidade do sentimento gerado pela falta de estímulo público.) T: É, era o que eu estava pensando também. C: Bem, se fizermos isso aos poucos, talvez aumentando o tempo, e depois se eu explicar o que lembrar, e sem editar depois... (Aqui está um CRB2 de sugestão de uma solução para a barreira, ao invés de sua dissociação.)

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T: Certo. Podemos tentar uma vez por 15 segundos? C: Claro. T: Ok. Comece (Uma pausa de 15 segundos). Fim do tempo. C. [Pensativo] A barreira definitivamente permanece, eu acho. T: O que aconteceu quando você estava de olhos fechados? C: Eu realmente não tive, quero dizer, novamente, esse branco, quero dizer, esse borrão, mas é como se houvesse alguma coisa lá girando, hurnm, talvez meu nível de ansiedade não estava muito alto. (E um relato “eu X”, o relato mais elaborado de Fred da experiência imaginária até aqui,) (Alguns minutos depois.) Ti Então, esse processo pelo qual passamos nos últimos minutos não foi algo com o qual você estivesse acostumado. É o seguinte, eu tinha uma expectativa que era muito alta para você. Você ficou muito ansioso em relação a isso, conversamos sobre isso, e chegamos a uma tentativa diferente que se adequasse mais ao seu nível. E você conseguiu melhorar na tarefa de imaginação. Esse processo não é nada em comparação com o ocorrido entre você e seu pai. Isso está também relacionado a alguma coisa que acontece no trabalho. Eles lhe pedem para fazer algo, e se você não consegue, você simplesmente congela de medo. (Seguindo a Regra 5, eu fiz uma interpretação baseada em eventos recém ocorridos. A situação, história, comportamento e conseqüências são dados relacionados com a vida cotidiana.) C: É verdade. Eu acho que sinto que fiz um pequeno progresso. T: Certo, eu também acho isso. E m su m a, q u atro aju stes tiv eram que ser feito s p a ra ta re fa s de im aginação ou de associação livre em prestadas de outras terapias. Prim eiro, elas devem ser apresentadas ao cliente como tarefas cujo valor é derivado do processo (isto é, im aginai- e descrever na presença do terapeuta). Idealm ente, os clientes deveriam ser inform ados, em term os fáceis de entender, de que o im portante n a tarefa é que evoquem CRB2s sob controle privado. Segundo, a tarefa deve ser selecionada ou m odificada de m odo a variar no grau de controle privado requerido, para com binar com o nível de repertório do cliente. Por exem plo, a tarefa do “cinem a” poderia com eçar com a apresentação de um a tela sem im agem ou poderia ter um tempo limitado. Terceiro, o cliente deve ser

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reforçado ao fazer declarações “eu X ”. Se necessário, induzir declarações “eu X ”, como ilustrado no caso de Fred, tam bém deve ser usado. Quarto, o terapeuta deve ter em m ente que outros CRBs, além dos relacionados aos problem as de self, podem ser evocados, e poderão prover oportunidades terapêuticas. Por exem plo, no caso de Terry, a tarefa de imaginação não apenas evocou um CRB relacionado ao self, m as tam bém relacionado a problem as que ele tinha no trabalho, ao enfrentar tarefas muito difíceis. R e fo rç a n d o ta n ta s d e c la ra çõ e s “ eu X ” do cliente q u a n to possível

É extremamente importante tratar com respeito todas as idéias, intuições, teorias e crenças do cliente que diferem das do terapeuta. Entendemos por respeito o fortalecim ento do com portam ento do cliente através da reação do terapeuta, m esm o que este indique que pensa diferente. Idealm ente, a reação do terapeuta deveria ser positivam ente reforçadora, m esm o que isso tam bém refletisse um a opinião divergente da do cliente. U m significado especial é dado às declarações “eu X ” do cliente que diferem das do terapeuta, pois são precisam ente esses com portam entos que m ais provavelm ente estão sob controle privado. A idéia é reforçar tantos “eu X ” quanto possível. Como dissemos anteriorm ente, se o problem a de s e lf do cliente estiver relacionado com um a falta de controle privado sobre o “eu quero”, é vital reforçar, se possível, esse tipo de resposta se ela ocorrer. U m a dica im portante para saber se o “eu quero” do cliente está sob controle privado (em oposição ao controle público, isto é, o controle do terapeuta) é a inclinação do terapeuta em rejeitar o pedido. Por exemplo, um a cliente, cujo problem a de s e lf exa. que ela não sabia o que queria e não podia dizer o que queria, pediu ao prim eiro autor para tentar hipnose, a fim de que descobrisse o que queria. M inha prim eira reação foi negar e dar a ela as razões pelas quais eu não usava hipnose. Usando m inha inclinação de rejeitar seu pedido com o um a pista que assinalava a possibilidade de que seu “querer” estivesse sob controle privado, m inha reação seguinte foi reconhecer privativam ente que seu pedido era um CRB2. Vendo que isso era algo que ela realm ente desejava, eu m udei de opinião e concordei em hipnotizá-la. O utro exem plo pode ser visto no caso da cliente que perdeu sua identidade quando teve um a intensa relação com um homem. Ela tam bém desenvolveu um a intensa relação com o prim eiro autor e m e contou sobre suas experiências paranorm ais. M esm o que eu pessoalm ente não acredite nisso,

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reconheci seu com portam ento com o CRB2 e prossegui com ela me contando sobre suas crenças. Para clientes que não sabem com o se sentem , pode ser im portante, nos estágios iniciais do tratam ento, serem ajudados pelo terapeuta a descobrir como se sentem. Fazendo assim , o terapeuta fom ece um a experiência parecida com a que ocorre no estágio I. Reagindo ao estímulo público, quase da m esm a maneira que um pai faz quando ensina à criança tatos de sentim entos, o terapeuta auxilia na construção de tato de sentimento. As sugestões externas usadas pelo terapeuta poderiam se referir à aparência física do cliente (ou seja, o cliente pode parecer tenso, cansado, ansioso ou deprim ido). O terapeuta então diz “você parece cansado” ou “deprim ido” ou seja lá o que for. U m a outra sugestão extem a é a natureza da interação terapêutica que acaba de ocorrer. Por exemplo, um terapeuta que persiste em perguntar ao cliente sobre um evento desagradável mesmo que o cliente não queira falar, deve perceber que o cliente sente-se incom odado, ressentido com sua insistência. O terapeuta deve então encorajá-lo a dizer “eu sinto X ” . O perigo em usar este procedim ento é que o terapeuta pode insistir nesta conduta por tem po dem ais, ou confiar excessivam ente em estím ulos públicos, e assim im pedir ou interferir no ganho de controle de estím ulos privados. A pesar de nossa discussão se concentrar em clientes que não sabem com o se sentem , procedim entos sem elhantes podem ser usados em estágios m ais iniciais da terapia com clientes que não sabem o que querem , ou em que acreditam ou o que sabem. U m a conjuntura delicada é exposta quando um cliente, cujo problem a de se/finclui um a escassez de respostas “eu sinto”, diz “eu sinto que você não se im porta com igo” . Esse com entário do cliente não é incom um e deve ser tratado com o um exem plo de CRB2 (adm itindo que não seja um m ando disfarçado). É im portante para o terapeuta considerar os com entários com seriedade e não punir o CRB2 classificando-o como transferência ou fazendo a interpretação de que a resposta do cliente não está baseada em algo que aconteceu na sessão, m as sim que veio da infância. A o contrário, as respostas m ais reforçadoras seriam aquelas que validam o m otivo pelo qual o cliente se sente assim. D esta m aneira, é papel do terapeuta rever cuidadosam ente os eventos passados na terapia e olhar internam ente para procurar quais eventos poderiam em basar a observação do cliente. Por exemplo, o terapeuta pode ter ficado distraído ou preocupado durante a sessão ou pode tam bém ter-se irritado com o cliente. D esnecessário dizer que

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a validação do tato do cliente não retira a importância do terapeuta em enfatizar seu afeto pelo cliente em geral. Uma situação ainda m ais difícil é encontrada quando o cliente vem com declarações “eu. X ” que são contraprodutivas, calúnias a si mesmo, suicidas ou homicidas. Nossas sugestões para lidar com esses tipos de declarações são dirigidas ao cliente com problem as de s e lfq a s está com eçando a desenvolver u m controle privado m aior sobre declarações “eu X ”, e menos voltadas aos clientes que se engajam cronicam ente em com portam entos destrutivos, 1. Contraprodutivo. C om portam entos de clientes que levam à esquiva geralmente parecem contraprodutivos para o terapeuta. Por exemplo, o segundo autor estava supervisionando um caso no qual a cliente disse, com lágrimas em seus olhos, “Eu não quero falar sobre a m orte de m inha mãe. Isso apenas remoe lembranças e não leva a nada” . Respostas apropriadas do terapeuta devem incluir tanto a ênfase em qu.e ela não precisa falar sobre isso, quanto explorar a situação m ais a fundo: (a) “Parece que você está prestes a chorar, como se estivesse realm ente ferida por dentro... O que está sentindo? ... Está com m edo de que se continuar falando irá chorar?... Com o sua m ãe e pai te tratavam quando você era criança e chorava?” (b) “O que você quer dizer com ‘rem oer o passado’? ... O que acontecia antes quando você falava sobre a m orte de sua m ãe?” (c) “Estou confuso porque eu realm ente quero respeitar seus sentim entos de não querer falar sobre a m orte de sua m ãe, m as não quero com pactuar com sua esquiva de sentim entos de dor, porque creio que evitá-los está relacionado com evitar relacionam entos próxim os em geral.... O que acha que a levaria a um m aior crescim ento neste m om ento - forçar você a falar e a sentir os sentim entos sobre sua m ãe ou respeitar seus sentimentos de não querer falar sobre ela, mesmo que você saiba que é isto que eu quero?... Como podem os satisfazer tanto seu desejo de não querer falar agora, que é im portante para o desenvolvim ento de seu senso de se//, quanto seu desejo de fazer progressos na terapia em geral descobrindo seus sentim entos?” 2. Caluniar a si mesmo. “Eu sou um a vagabunda, e um a piranha... eu m e sin to com o a e sc ó ria da h u m a n id a d e.... te n h o m edo de m e to m a r esquizofrênica, pois m inha m ãe era assim ” . Essas são as declarações feitas em m om entos distintos ao segundo autor por Ú rsula, um a cliente que eu estava vendo. N o inicio, m inha reação era, a cada vez, assegurar a Ú rsula que isso não era verdade, e toda vez ela se zangava pois não se sentia reconhecida por

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mim. Ela sabia que. apesar de a m inha afirm ação ser importante, não permitia que ela descrevesse os sentim entos com os quais estava entrando em contato. G radualm ente, ela m e treinou a com binar m inha reafirm ação com a perm issão para que ela tivesse a oportunidade de explorar seus sentim entos “Você com certeza não é um a vagabunda, m as conte-m e seus sentim entos e pensam entos sobre ser um a vagabunda, antes que eu te diga por que eu acho que não o é ” . “A p esq u isa sobre esquizofrenia indica que se você não a desenvolveu ainda, é praticamente impossível que o fará. M as deve ser assustador para você ter este m edo. C onte-m e sobre isso” . 3. Suicidas ou hom icidas, A pesar de fantasias suicidas e hom icidas serem aversivas para a m aioria dos terapeutas escutarem em detalhes, não é incom um p ara clientes com problem as de s e lf entrarem em contato com esses sentim entos, pois suas histórias são repletas de necessidades insatisfeitas. É importante reforçar essas expressões de sentimentos, ajudando o cliente a contar sua história, até que o terapeuta entenda porque faz sentido para o cliente sentirse assim. Além disso, é importante que o terapeuta proíba essas ações prejudiciais, não apenas dando um a ordem verbalm ente, m as ajudando o cliente a separar sentimentos de ações (ou seja, a conexão entre pensar sobre o suicídio, sentir-se suicida e possuir com portam ento suicida é aquela da relação com portam entocom portam ento, onde um não leva necessariam ente ao outro), e explorando a fundo as conseqüências de ações suicidas ou hom icidas. Se essas declarações suicidas e hom icidas forem n a realidade m andos disfarçados com o tatos (ou seja, am eaçar suicídio p ara obter um a m aior atenção por parte do terapeuta), então o cliente deve ser confrontado e ensinado a pedir diretam ente pelo que quer, sem com portam entos nocivam ente ameaçadores. E m su m a , n o s sa v isã o dos p ro b le m a s de s e l f se c o n c e n tra no desenvolvim ento precoce de com portam entos m odelados por contingências. Se nossas noções forem válidas, então, fazer aflorar m udanças no significado de com portam entos im portantes como “E u te am o”, “E u te odeio”, “E u estou nervoso” e “E u preciso de atenção”, parece requerer um am biente de apren­ dizagem no qual eles possam ser evocados. A FAP é um a ferram enta particular­ m ente construída para esta tarefa.

7 Psicoterapia Analítica Funcional Uma ponte entre a Psicanálise e a Terapia Comportamental

N ossa interpretação behaviorista radical da psicoterapia nos leva à inesperada conclusão de que o centro do processo terapêutico é a relação psicoterapêutica. D izem os que ela é inesperada porque outras pessoas direcionam o behaviorism o radical para o cam po oposto, no qual o terapeuta evita ou dim inui o valor de um a relação terapêutica que seja profunda e em ocional. Carl Rogers, por exemplo, comentou: “Para mim [o m undo de Skinner] destruirá a pessoa humana enquanto aquela que conheci...na relação...nos m om entos m ais profundos da psicoterapia” (1961, p. 391). M esm o aqueles que aceitam a idéia de que o behaviorism o radical pode levar a um a ênfase na relação terapêutica afirm am que a Psicoterapia A nalítica Funcional (FAP) pouco adiciona àquilo que já é postulado nos sistemas de terapia existentes, e questionam “Então, o que há de especial?”. N ós tem os duas reações a essas afirm ações. Prim eiram ente, concordam os com que o foco dado pela FAP à relação terapêutica está de acordo com as tendências vigentes no campo da psicoterapia. É particularm ente interessante que a FAP e a psicanálise sejam sim ilares a esse respeito, visto que derivam de bases filosóficas e teóricas bem diferentes. Pontos em comum entre tratamentos que advêm de origens tão diversas são intrigantes, pois podem sugerir variáveis universais que são especialm ente

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C apítu lo 7

im portantes na produção de mudança terapêutica, Nossa segunda reação seria a de afirm arm os que acreditam os que m uitos aspectos da FAP são novos e diferentes. A visão que a FAP proporciona sobre a relação terapêutica e sobre o processo de m udança tem im plicações no tratam ento, que a distingue da psicanálise e de outros sistemas terapêuticos. N a discussão que segue, apontaremos similaridades e diferenças entre a FAP e os enfoques psicodinâm icos. Posteriorm ente, com pararem os a FAP com as psicoterapias comportamentais atuais e exploraremos como ela (FAP) fornece um a ponte única entre sistemas terapêuticos tão divergentes como a psicanálise e a terapia comportamental.

A FAP EM CONTRASTE COM ENFOQUES PSICODINÂMICOS A psicanálise é um sistema em desenvolvimento que apresenta diversas formas. Suas com parações com a FAP estão lim itadas à m aneira particular com a qual caracterizam os a psicanálise. A parte inicial de nossa discussão será focalizada na visão psicodinâm ica m ais tradicional sobre transferência e aliança terapêutica. N ós exam inarem os, então, com o um a form a m ais recente de psicanálise - relações objetais - é mais com patível com a FAP, porém ainda difere dela de form a significativa, devido a suas bases psicodinâm icas.

Transferência Para o psicanalista, a transferência é um im portante com ponente da relação cliente-terapeuta. A transferência é relevante para esta discussão porque se refere ao com portam ento do cliente dentro da sessão. O conceito, porém, “tem suscitado preocupações teóricas e técnicas e exigido constantes e repetidos esclarecim entos” (Paolino, 1981, p. 91). Conseqüentem ente, examinaremos apenas alguns de seus significados centrais, primeiramente dando suas definições e descrições psicanalíticas e, depois, traduzindo as m esm as para a linguagem cotidiana ou para term os behavioristas. A preciarem os, então, como as noções psicanalíticas de transferência podem afetar aquilo que o terapeuta faz durante as sessões, ou seja, olharem os para os aspectos relacionados ao controle por

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regras Na seqüência, perguntarem os como o com portam ento do psicanalista favorece a evocação e a detecção de CRJBls e o reforçam ento de m elhoras ou CRB2s. Desse modo, apesar de o psicanalista seguir regras im plícitas a uma teoria que não é baseada em conceitos com portam entais, nós exam inarem os as im plicações clínicas dessas regras em term os com portam entais. Freud descreveu a transferência como sendo um a reação do cliente ao terapeuta, com o se ele não fosse ele próprio, mas sim alguém (im portante) no passado do cliente. Ele afirm ou que essa “relação em ocional intensa entre o [terapeuta] e o cliente”, a qual é baseada no passado, surge em toda análise e que, de fato, “é im possível um a análise sem transferência” (1925, p. 42). A descrição de Freud sobre transferência se parece com o conceito comportamental de generalização de estímulo (também conhecido como transfer) e traz consigo a noção de que o com portam ento que ocorre na hora de terapia está relacionado com a m aneira com o o cliente age em seus relacionam entos significativos. A lém disso, F reud considerou esses com portam entos que acontecem dentro de sessão com o essenciais ao tratam ento e enfatizou a importância de emoções intensas ocorrerem dentro da sessão. Estas características poderiam servir como regras (ver Capítulo 5), as quais direcionam o terapeuta analítico a 1) prestar atenção às reações em ocionais do cliente em relação ao terapeuta que tam bém ocorram em outros relacionam entos im portantes; e 2) encorajar essas reações, já que elas são essenciais. D isto tendem a decorrer efeitos clínicos positivos, visto que os com portam entos citados nos itens 1) e 2) são sim ilares àqueles produzidos pelas Regras 1-Prestar atenção aos CRBs- e 2-Evocar CRBs- da FAP. A ntes de olharm os para outros significados e possíveis efeitos clínicos neg ativ o s da tran sferên cia, d iscu tirem o s o conceito com portam ental de generalização em maiores detalhes. De um ponto de vista comportamental, todos os nossos com portam entos atuais que são direcionados para um a outra pessoa (terapeuta ou outros) estão baseados em nossas experiências de aprendizagem passada, com aquela e/ou com outras pessoas. Conseqüentem ente, antes mesmo de o terapeuta obter a oportunidade de reforçar um a resposta específica do cliente, ele já é um estím ulo de propriedades evocativas, dependendo de sua similaridade funcional com as pessoas pertencentes à história de vida do cliente. P or exem plo, após chegar tarde, pela prim eira vez, a um encontro, o cliente poderia antecipar as reações do terapeuta baseado em experiências passadas que teve com pessoas similares. Em um experimento que visava ilustrar

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o conceito de sim ilaridade funcional, Diven (1936) utilizou o condicionamento clássico com sujeitos adultos, em parelhando a palavra barn (celeiro) com um choque elétrico. Quando m ais tarde efetuou o teste para verificar generalização ou transferência, u tilizan d o -se de p alav ras que não foram previam ente condicionadas, ele descobriu que os sujeitos tinham respostas galvânicas condicionadas na pele para a palavra “cow” (vaca), m as não para a palavra “yam ” (fio). Portanto, a transferência ocorreu em uma dim ensão funcional [“b am s” (celeiros) e “cow s” (vacas) são encontrados em fazendas] e não em um a dim ensão física [a similaridade fonética entre “bam ” (celeiro) e “yam ” (fio)]. Voltando a nosso cliente: além do que foi m encionado acima, esse cliente em particular poderá antecipar a reação do terapeuta a atrasos, baseado em experiências de chegar atrasado a m édicos (se a dim ensão funcional é “alguém que você vai para te ajudar”), ou figuras de autoridade (se a dimensão funcional é “pessoas que estão no comando”) ou pais negligentes (se a dimensão funcional é baseada em “pessoas que não têm tem po suficiente ou têm um envolvim ento lim itado”). A generalização tam bém pode ser baseada em um a com binação de várias dim ensões funcionais. Do ponto de vista da FAP, tudo que o cliente faz durante a sessão (diz, sente, pensa, percebe, etc.) são comportamentos aprendidos que ocorrem devido a 1) similaridade funcional entre os estímulos presentes durante a sessão e aqueles que estavam presentes na experiência passada de aprendizagem, e 2) experiência real durante a terapia. Esses conceitos sobre os com portam entos que ocorrem d en tro da sessão p o d em e x p lic a r os m esm os fen ô m e n o s que a noção psicodinâm ica de transferência explica, importantes diferenças conceituais entre a psicanálise e o behaviorism o apontam , porém , para algum as implicações clínicas negativas do conceito de transferência.

D eflnindo comportamento-problema O conceito de transferência está im pregnado com um a variedade de características, além da generalização de respostas a pessoas importantes. Em um a de suas form as m ais restritas, Freud lim itou a transferência a aqueles comportamentos que acontecem dentro da própria sessão e que são derivados de certas experiências “infantis” que ocorrem no período edipiano (Langs, 1976). Por exemplo, a transferência estritamente se referia às clientes do sexo feminino que exigiam am or ou am izade de seus analistas do sexo m asculino. Essa visão de transferência resultaria em um a regra que direcionaria o terapeuta a prestar

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cuidadosa atenção aos com portam entos do tipo edipiano. que ocorrem dentro da própria sessão. Se os problemas diários da vida do cliente forem desta natureza, então a sensibilidade do terapeuta em relação a assuntos do tipo edipiano o levaria à detecção de C R B 1 e poderia ter efeitos clínicos positivos. Inversamente, efeitos negativos aconteceriam, caso os problem as do cliente não fossem dó tipo edipiano, e o enfoque do terapeuta em assuntos deste tipo o impedisse de perceber qualquer outro tipo de CRB. A lexander e French (1946) definiram m ais am plam ente a transferência com o sendo “um a repetição neurótica de... com portam ento estereotipado ou im próprio baseado no passado do paciente”, o que é diferenciado de “reações noim ais ao terapeuta e à situação terapêutica com o realidade” (p. 72-73). Essa regra, portanto, im plica um dever do terapeuta de procurar com portam entos definidos com o neuróticos e não com o n o im ais. H istoricam ente, definir anorm alidade é um a tarefa bastante difícil e com plexa. N a verdade, interpretar a anorm alid ad e de um com portam ento, independente de seu contexto, é p ra tic a m e n te im p o ssív e l. C o rre sp o n d e n te m e n te , os te rm o s n eu ró tico , estereotipado e impróprio requerem julgam entos arbitrários, reconhecidos ou não pelo terapeuta. P or exem plo, é óbvio que n em todo com portam ento “estereotipado” pode ser considerado transferência (anormal). O cliente pode “estereotipadamente” dizer “oi!” no início de cada sessão, e é bastante improvável que o terapeuta julgue isso com o transferência. D e igual modo, o terapeuta deve fornecer um contexto a partir do qual poderá ju lg a r a inadequação de um comportamento. É possível, por exemplo, que um terapeuta tenha valores sexistas inconscientes que o levem a classificar o desejo de um a paciente do sexo feminino de se entregar inteiram ente à carreira, como um com portam ento neurótico ou impróprio. Do ponto de vista da FAP, incluir os critérios de anorm alidade na definição de transferência cria efeitos clínicos diversos. Tal definição poderia s e rv ir com o re g ra que lev a o te ra p e u ta a p e rc e b e r os com p o rtam en to s problem áticos que ocorrem dentro da sessão e especificados na definição, e isso poderia ter efeitos positivos para o cliente, caso os seus problem as diários estivessem incluídos nesses com portam entos. Porém , no lado negativo, um com portam ento im portante que não estivesse incluído nessa definição poderia passar despercebido. M esm o que um CRB seja identificado, um problem a ainda m ais sério e preocupante é o do im pacto causado por um a regra nos efeitos reforçadores ou punitivos da resposta do terapeuta ao CRB. Perceba que ajuda ser capaz de

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notar o CRB. porque entende-se que um terapeuta que está consciente do com portam ento problem ático de seu cliente, ocorrido dentro da sessão, irá naturalm ente encorajar e reforçar um com portam ento melhorado. As vezes, entender a resposta do cliente como transferência pode interferir no reforçamento do com portam ento que indica melhora. Por exem plo, se um cliente tem sido com pulsivo em sua vida diária, então o fato de ele verificar repetidam ente o horário de sua consulta pode ser apropriadamente considerado como neurótico, de acordo com a definição de transferência. Se, ao contrário, o cliente tem sido historicam ente despreocupado a respeito de com prom issos e horários, então a preocupação com o tempo pode ser considerada um a melhora. N esse último caso, o terapeuta, que é guiado por uma visão fixa e não-contextual do que não é saudável, pode oferecer um a interpretação que, sem intenção, acabe punindo o com portam ento que indica m elhora. Pelo fato de definições form ais de anorm alidade ignorarem o contexto, o terapeuta vê o com portam ento como neurótico, inapropriado, ou estereotipado, e é provável que as suas reações naturais tenham efeitos punitivos não intencionais.

R eal ou não? Para m uitos psicanalistas, a transferência envolve um a distorção da realidade. Freud considerava um a “ilusão” a reação do cliente e, assim, ignorava a “personalidade, o com portam ento e o papel” do terapeuta (Langs, 1976, p. 27). Um a visão menos extremista foi apresentada por Alexander e French (1946), que sugeriam que antes da reação do cliente ser classificada como transferência, o analista deveria excluí-la com o um a “reação norm al em relação ao terapeuta e em relação à situação terapêutica enquanto realidade” (p. 72-73). Esse significado de transferência pode servir de regra que direciona analistas a exam inarem seus próprios com portam entos “reais” e a “real” seqüência de eventos, a fim de determ inar se a resposta do cliente é, ou não, “norm al” . De fato, essa situação leva o terapeuta a prestar atenção às variáveis presentes à sessão que podem afetar ou não o com portam ento do cliente. Caso o terapeuta resolvesse com partilhar suas observações com o cliente, m esm o isso não sendo parte do processo psicanalítico, tal interação poderia ser benéfica, pois seria um a descrição de relacionam entos funcionais, requerida na R egra 5. Em bora a distinção do real versus transferência possa levar terapeutas a examinarem suas próprias contribuições em relação à resposta do cliente, essa visão poderia ter im plicações clínicas negativas, pois presum e um a

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perspectiva única e estática (do terapeuta) da realidade.. A visão da realidade: “eu estou certo e você está errado” pode não ser. talvez, problem ática quando o cliente expressa acusações extrem as do tipo “o terapeuta está se encontrando secretam ente com o seu chefe (do paciente) e arm ando um a conspiração para matá-lo”. A realidade “verdadeira” , no entanto, não está tão clara em comentários m ais típicos do cliente, tais com o: “Eu não acho que você realm ente se importa o bastante comigo” , “Você está cansado de m im ”, ou ainda “Terapia custa muito dinheiro” . Filosoficam ente, existem m otivos para se questionar a noção de uma única e Fixa verdade. É bastante provável que a realidade possa nunca ser conhecida totalm ente (é esta a visão behaviorista radical discutida no prim eiro capítulo). M esmo se houvesse apenas uma única realidade “verdadeira”, seria pouco razoável presum ir-se que o terapeuta estaria sem pre certo. Clinicam ente, nós nos preocupam os com que um terapeuta, que aceita o aspecto distorcido de realidade da transferência, esteja m enos inclinado a considerar a possibilidade de que a percepção do cliente é válida, quando ela for diferente de sua própria percepção. Isso, por sua vez, poderia privar o cliente da oportunidade de aprender com o processar e resolver u m a situação interpessoal n a qual cada pessoa tem um a visão diferente, porém justificável, do m undo. Similarmente, um cliente submisso que tenha um inadequado senso de autocrítica poderia vir a ser punido p o r ser assertivo quando a sua visão da realidade diferir da de seu terapeuta. Temos preocupações parecidas quando a validação da percepção do cliente pode ser essencial para a sua m elhora (ver C apítulo 6). Tal validação necessária pode ser lim itada ou dificultada pela noção distorcida da realidade. Também nos tornam os apreensivos em relação ao fato de que a noção distorcida da realidade possa inadvertidam ente reforçar um a posição rígida ou até m esm o autoritária de terapeutas que já tenham propensão a seguir esse caminho. Junto a essas preocupações, psicanalistas têm expressado outras no sentido de que terapeutas possam utilizar o conceito de transferência do “não real” para evitar um envolvim ento real com o cliente (G reenson, 1972). A falta de um envolvim ento genuíno com o cliente im pede tanto a evocação do CRB quanto a ocorrência de reforçam ento natural, o que é essencial para um benefício terapêutico na FAP. Psicanalistas tam bém reconhecem os problemas relacionados à suposição de que a visão dos clientes a respeito da realidade seja um a ilusão. Por exemplo, recentem ente, Gill e H o fím an (1982) pro p u seram um a visão diferente de transferência, que vem a ser m ais coerente em relação à posição da FAP:

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“A creditam os que o com portam ento verdadeiro do terapeuta afete fortemente a experiência verdadeira do paciente, inclusive o que é norm alm ente designado com o os aspectos transferenciais daquela experiência... Discordam os, portanto, daqueles que enfatizam distorção da realidade como um aspecto distintivo da transferência” (p. 139). A visão de H offm an e Gill sobre os efeitos do controle por regras teria mais probabilidade de produzir, nos analistas, com portam entos que se assem elham aos da Regra 5 da FAR

T ra n sfe rê n c ia e c o m p d rta m e n to a p re n d id o Freud (1925) acreditava que a transferência era autom ática e resultava de um im pulso inerente. Isso ocorria em todos os casos (exceto se o cliente fosse psicótico) e sem a perm issão do terapeuta (p. 42). Essa idéia é lem brada por Greenacre (1954), que conceituou transferência como um ubíquo “instinto social prim itivo” (p. 672). Essa teoria da transferência autom ática dilui a atenção sobre as ações do terapeuta que produzem e m antêm as reações do cliente. Em resum o, as funções que o aprendizado, o estím ulo atual e o reforço imediato desem penham em uma situação terapêutica são anuladas. Essa orientação do não-aprendizado reflete-se em muitas noções psicanaliticas. Tome como exemplo Langs (1982), que descreveu o efeito da com unicação perturbada do terapeuta com o “dando aos pacientes um a oportunidade de colocarem suas próprias perturbações no terapeuta e, portanto, encobrirem suas próprias doenças” (p. 136). O bviam ente, é difícil reconceituar tais noções dentro dos term os do aprendizado. A inda assim , acreditam os que os efeitos de estím ulos atuais e do aprendizado são tão fortes que devem ser acom odados dentro da psicanálise. Por exem plo, W aterhouse e Stiupp (1984) viam o terapeuta como um professor que criava, durante o tratamento, condições que trariam m udanças para o cliente. Stone (1982) escreveu que “as m elhores liç õ e s ... [ocorrem] no relacionam ento terapêutico entre duas pessoas, ou seja, no fenômeno de transferência. Pelo fato de a situação terapêutica ser testem unhada pelo terapeuta, a lição que se tira da sua própria observação terá um a pureza e um a realidade nem sempre presentes em m ateriais derivados da vida lá fora” (p. 271). A posição psicanalítica, entretanto, não articula claram ente o que vem a ser o aprendizado, como ele acontece, ou qual é o seu grau de im portância em relação a outros processos. N a m elhor das hipóteses, é incerto com o e quando o com portam ento dentro de um a sessão está sujeito ao aprendizado, ou é resultado dele. N a pior das hipóteses, aprendizado é relegado a um papel inferior ou secundário. E ssa confusão a

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respeito da função do aprendizado produz conceitos psicanaliticos que envolvem regras conflitantes. Considere-se, por exem plo, o comentário de Freud de que “é impossível destruir alguém que esteja ausente ou apenas pela im agem ” (1912, p. .108). P rovavelm en te, o “alg u ém ” a quem Freud se referia era o pai ou a m ãe responsáveis pelo com portam ento disfuncional do cliente. O restante de seu com entário se refere à dificuldade em m udar esse com portam ento disfuncional com a terapia, a não ser que o pai ou a m ãe estejam presentes durante a reação de transferência. E ssa noção sugere um a regra que considera positivo o cliente reagir ao terapeuta da m esm a m aneira que reagiria em relação ao pai ou à mãe. Enquanto essa regra encorajar o CRJB, ela terá efeitos clínicos positivos. Porém, se essa regra não fizer m enção aos princípios do aprendizado, ela não dá ao terap eu ta analítico m u ita orientação a respeito de com o obter reações de transferência. A suposição da “transferência autom ática” diz que tudo que o terapeuta tem a fazer é esperar até que tal com portam ento ocorra. Ainda pior, a falta de princípios de aprendizado cria outros procedimentos que podem interferir na aquisição de transferência. U m exemplo é o princípio de neutralidade que afirm a que “o m édico não deveria ser transparente em relação aos seus pacientes mas, como um espelho, deveria refletir apenas o que é mostrado a ele” (Freud, 1912, p. 118). Searles (1959) tam bém alertou para as reações em ocionais do terapeuta, descrevendo-as como tentativas por parte do terapeuta de levar o paciente à loucura. A regra im plícita é obvia - ser ponderado, não reagir em ocionalm ente, e não se auto-revelar. Do ponto de vista da FAP, se o com portam ento de ser im passível e de não m ostrar reações to m a o terapeuta parecido com o pai ou a m ãe do cliente, evocando assim o com portam ento problem ático deste, então isso pode ser um a boa coisa a se fazer (desde que o terapeuta não esteja alterando deliberadamente seu comportamento, de tal maneira que possa trazer à tona os perigos do reforço arbitrário, conform e discutido no prim eiro capítulo). Baseando-se no conceito de generalização, entretanto, é m ais provável que o CRB que envolve confiança, medo, amor, ódio, decepção e outros sentim entos parecidos, seja evocado por um terapeuta que reage positivam ente ou negativam ente em relação ao cliente e que esteja querendo, ocasionalm ente, revelar-se. O CRB é, portanto, m ais provável de ser evocado por um terapeuta que apresente u m a grande variedade de estímulos inteipessoais do tipo que são passíveis de ocorrer em relações m ais íntimas e significativas. A confusão psicanalítica, no que diz respeito ao papel do aprendizado, pode tam bém interferir no processo de reforçamento. Por exemplo, consideremos

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Ca p í t u l o

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o princípio dos efeitos da neutralidade nas atividades de reforço do terapeuta. l)m a reação o p aca do te ra p e u ta ten d e a ser d e sp ro v id a da em oção e espontaneidade que geralmente servem com o reforçadores em relações mais próximas. Do ponto de vista comportamental, isso poderia ser contraterapêutico. pois as reações norm ais do terapeuta são vistas como o agente primário de m udança. De acordo com a FAP, as reações do terapeuta deveriam ser. ora amplificadas (como quando o terapeuta tem uma reação positiva ao cliente, porém muito sutil para ser notada), ora m oderadas (pois pode sobrecarregar). Em resumo, a nossa posição é a de que a transferência é um compor-tamento operante que ocorre em razão da similaridade entre a atual situação (que inclui o terapeuta e a relação cliente-terapeuta) e situações passadas que o cliente tenha vivenciado. Além disso, as reações do terapeuta são contingentes às respostas do cliente e poderão ter efeitos reforçadores. Finalmente, como mu operante, não há garantias de que o problema ocorrerá durante a sessão. Essa visão de transferência oferecida pela FAP tem a vantagem de sugerir suas causas, sua relação com os problemas diários do cliente, e como são afetados pelo processo terapêutico.

 Aliança Terapêutica AJém da transferência, considera-se aliança terapêutica um outro im portante com ponente da relação cliente-terapeuta. A aliança terapêutica é im portante por ser considerada saudável ou “b o a ” , em contraste com a transferência que norm alm ente é considerada neurótica ou “ruim ”. De uma maneira não muito precisa, a aliança terapêutica corresponde ao CRB2, enquanto transferência corresponde ao CRB1. Como é característico de todos os conceitos psicanalíticos, existem num erosas e conflitantes visões a respeito da aliança te ra p ê u tic a . E x a m in a re m o s d o is te m a s c e n tra is, a p re se n ta re m o s um a interpretação com portam ental e então observarem os as im plicações clínicas. A aliança terapêutica era considerada por Freud a força m otivadora prim ária por trás do tratamento. Isso explica os aspectos “de colaboração” da relação terapêutica e é indiferenciável da “transferência não-sexual e positiva” (Paolino, 1981, p. 100). Presum im os que os aspectos colaborativos a que se faz referência envolvem com portam entos do cliente, tais com o, ir a um a sessão m esm o quando prefere não ir, conversar com o terapeuta m esm o quando isso é m uito difícil, e seguir as regras do terapeuta m esm o quando são desagradáveis. A lém disso, ao descrever esses com portam entos como não-sexuais, eles seriam

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considerados norm ais ou saudáveis. Assim, um analista que seguisse essa visão teria o com portam ento governado por regra de exam inar cada reação do cliente a fim de ver se é problem ática (transferência) ou colaborativa (aliança), e de estar procurando sem pre por um “bom ” ou por um “m au” com portam ento Sucessivamente, isso levaria o analista a reagir naturalmente aos comportamentos classificados com o aliança terapêutica, por meio de reforçam ento positivo, fortalecendo-os desse modo. N ós vemos isso como um efeito positivo, pois o terapeuta está respondendo, até certo ponto, de acordo com as maneiras requeridas pelas Regras 1(Prestar atenção aos CRBs) e 3 (Reforçar CRB2), da FAP. N o entanto, efeitos negativos podem ocorrer em razão da natureza nãocontextual da definição de aliança terapêutica. Por exemplo, é possível que, diante de algumas circunstâncias, o atraso de um cliente a um a sessão, ou sua recusa em fazer associações livres, possa ser considerada um a m elhora que precisa ser reforçada. Este pode ser o caso de um cliente extremamente passivo ou compulsivo cuja melhora pode ser punida, se o terapeuta interpretar seu comportamento de não-obediência como problemático, por não ser aliança terapêutica. O segundo tem a envolvendo aliança terapêutica gira em tom o da habilidade do cliente de envolver-se em auto-observação. Por exem plo, a visão de Sterba (1934) da aliança terapêutica envolvia um a das duas partes do ego. U m a parte (defensiva) é governada por forças repressivas e instintivas que interferem na terapia, enquanto que a outra parte (aliança terapêutica) é realista, procura entendimento, m udança e crescimento psíquicos. De igual modo, Paolino (1981) descreveu um a característica da aliança terapêutica como sendo “um acordo entre terapeuta e paciente de observarem o funcionam ento psíquico do paciente e o seu comportamento, a fim de obter o entendimento dos determinantes de tal com portam ento” (p. 100). Essas noções têm com o tem a o cliente não apenas agindo, m as tam bém distanciando-se e observando essas ações. M ais adiante, um a vez que essas auto-observações acontecem , o cliente é capaz de descrever o que aconteceu a partir de um a perspectiva histórica. Por exem plo, o cliente pode ter u m a explosão de raiva em relação ao terapeuta pelo fato deste não ter respondido a um a questão, m as pode tam bém observar e descrever essa explosão como um ato de irritação baseado no fato de que seu pai nunca respondia a suas questões por considerá-las tolas. Essa segunda visão de aliança terapêutica poderia funcionar como regra que levaria o terapeuta a ser vigilante, a encorajar e a reforçar naturalm ente os com portam entos do cliente de se auto-observar e de descrever as causas do que foi auto-observado. Tal com portam ento poderia ter vários efeitos clínicos

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positivos, como, por exemplo, distanciar-se e observar a si próprio, o que é parte do CRB3. Conforme descrito 110 Capítulo 2, os melhores CRB3s envolvem a o b se rv a ç ã o e a d e sc riç ã o do p ró p rio c o m p o rta m e n to . E sse m esm o com portam ento dá início à form ação das próprias regras (Capítulo 5) e ao desenvolvim ento do “s e lf ’ (Capítulo 6). Assim, auto-observaçãô e descrição contribuem para um a grande melhora em vários aspectos da vida de um a pessoa. Todavia, é provável 0 surgim ento de efeitos desagradáveis em razão de não se enxergar auto-observação e autodescrição como com portam entos aprendidos. P or exem plo, se eles forem vistos com o funções do ego, então a atenção do analista poderá voltar-se para a m obilização dos im pulsos psíquicos envolvidos 110 fortalecimento das funções do ego, muito mais do que simplesmente sugerir e reforçar os com portam entos relevantes. Além disso, separar aliança terapêutica de transferência é incompatível com a noção de que comportamento é contextual e que aliança e transferência estão no mesm o continuum. Entender aliança e transferência com o duas coisas com pletam ente diferentes interferiria no processo natural de m odelagem . Por exem plo, estes cinco com portam entos estão todos no m esm o continuum: (1) “Eu som ente reagi irritadam ente com você quando disse que te odiava”, (2) “E u tenho sentim entos de ódio por você”, (3) “Eu odeio você” , (4) “G rrrrr” (em itir qualquer som de irritação, ódio), e (5) bater nos m óveis do terapeuta. O prim eiro, logicamente, seria considerado um a b o a resp o sta de alian ça terap êu tica. U m a clien te com um histó rico de com portam ento violento, no entanto, pode ter apenas 0 quinto com portam ento no seu repertório, revelando, desta forma, falta de aliança terapêutica. Partindo da perspectiva da FAP, neste caso a ocorrência do quarto comportamento poderia ser encorajada e reforçada como um com portam ento melhorado. Até agora m encionam os dois com ponentes da teoria psicanalítica: transferência e aliança terapêutica. O utros aspectos im portantes da teoria psicanalítica tradicional podem ser resumidos brevemente: (1) um modelo de desejo é enfatizado, onde desejos instintivos e impulsos libidinosos são nossas forças motivacionais primárias; (2) 0 id, 0 ego e 0 superego são considerados estruturas primárias da psique humana; (3) 0 período edipiano é enfatizado; 0 desenvolvimento psicológico mais favorável está ligado a ocorrências que acontecem no quinto ou sexto ano de vida; (4) 0 pai ocupa um papel central, por criar medo de castração no menino e sentimento de inveja do pênis na menina e tem poderosa influência no fato da criança trabalhar com êxito, ou não, 0 período edipiano; e (5) a psicopatologia está relacionada a fixações psicosexuais e à incapacidade de liberar adequadamente tensões libidinosas (Eagle, 1984). Ao invés de discutir neste

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m om ento com o a FAP discorda dessas suposições, irem os prim eiram ente contrastá-las com aquelas da teoria das relações objetais, e, então, comparar a terapia das relações objetais com a FAP. Finalmente, iremos resum ir como a FAP difere de ambas, psicanálise tradicional e teoria de relações objetais.

Relações Objetais Os teóricos das relações objetais (Kem berg, 1976; Klein, 1952; Kohut, 1971; Mahler, 1952), embora se considerem psicanalistas, propuseram um a revisão dos importantes aspectos da teoria psicanalítica tradicional que estão listados acima. As m aiores diferenças são de que na teoria das relações objetais (1) o enfoque é dado para run modelo relacional, em que as relações hum anas são consideradas a “pedra fundamental” ou base da existência; entender como os relacionam entos são internalizados e como eles se transform am em um a noção do “s e lf ’ ajuda a tom ar m ais claro o que motiva as pessoas e como elas se vêem; (2) os elem en to s d a p siq u e co n siste m em e stru tu ra s rela cio n a is (plano representacional no qual estão as intemalizações de relacionamentos); (3) o período pré-edipiano é enfatizado; acontecimentos críticos que modelam a vida das pessoas acontecem dos 5 aos 6 meses; (4) a interação com a m ãe é vista como modelo para todas as relações subseqüentes, pois essa relação inicial ocupa um grande espaço dos prim eiros anos da vida da criança, e tam bém por estar tão relacionada com gratificação emocional e privação; e (5) a psicopatologia se centraliza em falhas no desenvolvimento do “s e lf’ e em anomalias no processo psicológico de separação; um a vez que o “se lf’ é construído interpessoalmente, distúrbios mentais são equivalentes a perturbações nas relações interpessoais (Cashdan, 1988). A seguir, está a visão da FAP das cinco diferenças entre psicanálise tradicional e relações objetais: (1) Mudar a ênfase, antes sobre os desejos, para os efeitos do relacionamento, é mais compatível com a FAP, um a vez que os relacionamentos podem ser traduzidos m ais facilmente em term os de controle de estímulos e reforçamento. (2) Embora a FAP evite explicações que destaquem entidades nãocomportamentais, o que é característico de todas as formas de psicanálise, a visão que as relações objetais têm das estruturas como sendo provenientes de experiências de relacionamento, as tomam mais prontas paia serem testadas em termos de fatores externos, do que as estruturas do id, ego e superego. (3) A ênfase dada pelas relações objetais ao desenvolvimento do comportamento pré-verbal poderia ter alguma relação com antecedentes que são necessários para o desenvolvimento do comportamento verbal relacionado ao “se lf’ (discutido no Capítulo 6). U m a análise comportamental

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mais completa do “se lf’ iria então incorporar essas experiências iniciais. No entanto, como não há nenhum conceito de “estágio critico” na FAJP, tanto o ponto de vista tradicional quanto o das relações objetais são incompatíveis com a FAP nesse aspecto. (4) Na F /J 5, não se dá significado especial ao papel do pai ou da mãe, e não se faz diferenciação entre o papel desempenhado por país, mães ou babás. O que importa é a natureza das interações específicas e das contingências. Entretanto, alguns aspectos da posição das relações objetais a tornam m ais compatível com a FAP. Prim eiro, as noções de gratificação e privação estão mais próximas dos conceitos comportamentais de reforçamento e privação, o que facilita sua transposição para eventos com portam entais. Segundo, gratificação e privação são noções m ais abstratas de m otivação do que são a castração e o sentimento de “inveja” do pênis, se assem elhando, portanto, ao reforçam ento (um conceito m uito abstrato de motivação). Finalm ente, embora discordem os da conclusão de que a m ãe desempenha sem pre o papel mais importante, o argumento de que a criança é m odelada por aquela pessoa que m ais contingências estabelece é coerente com a posição da FAP. (5) O conceito das relações objetais sobre separação (visualizando a si próprio ou outra pessoa como ora totalmente bom , ora totalm ente ruim) é apresentado como um processo e permite um a interpretação m ais clara quando envolve processos comportamen­ tais (tais como, ver sob controle discrim inativo e lembrar) ao invés de conceitos como fixações psicosexuais e a descarga de tensões libidinosas. O isomorfismo entre estados m entais e estados interpessoais tam bém cham a a atenção para as variáveis externas que constituem um relacionam ento interpessoal. Considerando a maior compatibilidade dos conceitos das relações objetais com a FAP, seria precoce dizer que o processo clínico pode tam bém ser mais compatível. Conforme esperado, a descrição de Cashdan (1988) de terapia de relações objetais carrega um a semelhança impressionante com a FAP: “Das várias relações que constroem a vida do paciente, considerações importantes deveriam ser feitas ao relacionamento com o paciente. Não somente isso acontece no fenomenológico “aqui e agora”, mas também contém muitos dos elementos críticos que operam no relacionamento do paciente com outras pessoas. A relação cliente-terapeuta, conseqüentemente, seria vista como uma expressão in vivo do que é patológico na vida do paciente. Se esse fosse o caso, seria razoável concluir que a relação cliente-terapeuta contém o maior potencial de mudança. Ao invés de ser vista como uma maneira de produzir “insight”, autoconhecimento, ou outras mudanças “no paciente”, apropria relação cliente-terapeuta é que se transformaria no foco de mudança” (p, 28).

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Apesar das semelhanças impressionantes, a terapia das relações objetais de Cashdan revela algum as divergências m arcantes em relação à FAR Por exem plo, ela enfatiza o m ecanism o psicológico de identificação projetiva do paciente, um padrão de comportamento interpessoal no qual o paciente manipula outras pessoas para que se com portem ou respondam dentro de um pádrão limitado. Identificações projetivas distorcem e enfraquecem as relações atuais do paciente e representam “esforços m al-adaptados para reparar o equilíbrio e n te bondade e m aldade do m undo interior” (p. 56), que são originárias de relações objetais insatisfatórias, históricas por natureza. Assim , o indivíduo “inconscientem ente projeta um a parte do seu próprio eu em outro ser humano, o b je tiv a n d o c o n v e rte r um a b a ta lh a in te rn a re la c io n a d a à m ald a d e e à inaceitabilidade em um a outra externa” (p. 57). D e acordo com Cashdan, a maioria das identificações projetivas incluem dependência (que induz sentimentos de cuidado nas outras pessoas), poder (que induz sentim entos de fraqueza e incom petência nas outras pessoas), sexualidade (que induz desejo sexual) e ingratidão (auto-sacrifício, que induz outras pessoas a serem gratas). É desnecessário dizer que essa profusão de entidades m entais não está de acordo com o enfoque da FAP. O bservando a identificação projetiva de dependência, teríam os a seguinte visão: (1) N ada é projetado para outra pessoa, o cliente está reagindo de m aneira dependente porque foi estim ulado a fazer isso no passado, e, provavelm ente, quando criança, era punido se mostrasse qualquer com portam ento independente. (2) N ão sucede nenhum a conversão de batalha interna para externa; a batalha interna é um efeito colateral de respostas tanto dependentes quanto independentes, que foram punidas em períodos de tem po diferentes. (3) Ser dependente perdeu muito do seu valor passado de adaptação; a dependência agora constitui um comportamento de esquiva que impede o cliente de contatar contingências m ais positivas associadas com a construção de novos com portam entos (por exemplo, ser assertivo, tom ar o controle de um a situação, ser capaz de dar e receber). M ais im portante ainda, em term os de im plicações clínicas, é que entendem os que designar as identificações projetivas com o com portam entos específicos (por exemplo, dependência, poder, comportamento sexual, ingratidão) tende a ser problem ático. Existe um julgam ento a prio ri que diz que, se um terapeuta responde ao com portam ento do cliente com sentim entos de cuidado, incom petência, desejo sexual ou gratidão, isso é um reflexo da patologia do cliente, sendo, portanto, indesejável. C om o afirm am os repetidam ente, os com portam entos não podem ser julgados com o problem áticos fora de um

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contexto; isto é, em bora certos com p o rtam en tos de clientes possam ser problemáticos (CRB1), tam bém é provável que sejam melhoras (CRB2), quando considerado o repertório atual do cliente. P or exem plo, se um a cliente evitava relacionamentos por medo de estar sendo muito dependente, então, o surgimento de um com portam ento de dependência seria realm ente um CRB2 e deveria ser reforçado nos prim eiros estágios da terapia. O u, se a dependência havia sido considerada como um CRB 1, então, m elhoras precisam ser modeladas e refor­ çadas, e não punidas. U m a m elhora pode ser o fato de o cliente ligar para o terapeuta um a ou duas vezès por semana, ao invés de quatro ou cinco, ou diminuir o tem po de suas ligações telefônicas para m enos de dez minutos. U sar a visão das relações objetais para avaliar o com portam ento como patológico pode levar à pun ição de com portam entos de depen d ên cia, m esm o quando eles são considerados avanços. Em resumo, embora alguns aspectos das relações objetais sejam mais compatíveis com a visão do behaviorismo radical do que é a psicanálise tradicional, tanto as relações objetais quanto a visão psicanalítica tradicional compartilham suposições fundamentais que discordam da FAP. São estas: (1) estruturas mentais causam comportamentos (adaptativos e não-adaptativos), (2) a base de nossa personalidade é formada através de importantes interações tanto com o pai como com a m ãe, durante períodos críticos de desenvolvimento, e (3) comportamentos específicos do cliente (separação, identificações projetivas) são considerados patológicos a priori. Em contraste, a FAP (1) prioriza eventos ambientais como causas definitivas do comportamento, (2) afirma que importantes eventos modelam nosso comportamento no decorrer da vida, e (3) enfatiza o significado contextuai do comportamento - que um mesmo compor-tamento pode ser patológico ou adaptativo, dependendo do contexto em que ocorre.

FAP EM CONTRASTE COM TERAPIAS ATUAIS DO COMPORTAMENTO A FAP difere de outras terapias com portam entais na essência do significado dado a certos aspectos da relação terapêutica. Especificam ente, a FAP afirm a que o relacionam ento terapêutico é um am biente que pode provocar e im ediatam ente dar início a um com portam ento clinicam ente relevante. Esse aspecto do relacionam ento raram ente tem sido m encionado por terapeutas com portam entais. Algumas exceções notáveis incluem G oldfried e Davisón

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(1976), que m ostraram que o com portam ento dentro da sessão poderia, eventualmente, ser útil no processo de terapia comportamental. Goldfiied (1982) tam bém cham ou a atenção para o relacionamento cliente-terapeuta como aspecto prim ordial para o entendimento da resistência durante a terapia comportamental. Essa oportunidade terapêutica, de os problem as do cliente ocorrerem na sessão terapêutica, foi tam bém reconhecida p o r G oldfiied, que entendia a resistência com o sendo “ uma benção contraditória pois, ao mesm o tem po em que interfere no andam ento da terapia, tam bém fornece ao terapeuta am ostras em prim eira m ão do problem a do cliente” (p. 105). Em bora esses autores reconhecessem a ocorrência dos problemas do cliente dentro da sessão e sua respectiva contribuição potencial para o tratam ento, eles tam bém os entendiam como desem penhando um papel relativam ente m enor dentro dos m étodos de terapia com portam ental. Assim, essas visões parecem ter rido pouco impacto na área. Ao contrário, quando terapeutas coinportamentais falam a respeito da relação terapêutica e reconhecem a sua im portância, eles tipicam ente se referem a tais fatores como “efeitos nãoespecíficos”, “o uso de um ‘bom relacionam ento’ como base para se obter cooperação durante o tratam ento” ou “usar o valor de reforçam ento social do terapeuta para m otivar ou m anter m udanças na vida diária” . M esm o tendo considerável im portância, essas variáveis não direcionam a atenção para os comportamentos clinicamente relevantes que ocorrem na sessão terapêutica, como acontece na FAP. E ssa diferença de enfoque está clara na revisão de Sw eet (1984) sobre a ssu n to s de re la c io n a m e n to te ra p ê u tic o a p re s e n ta d o s p o r te ra p e u ta s comportamentais, que incluem fatores como o impacto do relacionamento, tempo do terapeuta, e reforçam ento social. N enhum dos estudos revisados m encionou a im portância dos com portam entos-problem a do cliente que ocorrem durante a sessão. Algum as vezes esses com portam entos foram ignorados, m esm o tendo atraído a atenção do terapeuta, com o neste caso exem plificado por Sweet: ele descreveu um a cliente que estava com m edo de progredir no tratam ento, o que era m anifestado, em parte, por suas reações negativas perante os elogios do terapeuta (reforçamento social foi o procedimento empregado). O terapeuta usou “flo o d in g ” para “superar esse im passe” . Ao citar esse caso como um exemplo de como superar um a dificuldade técnica, o “medo do sucesso” dentro do processo terapêutico, Sweet desconsiderou a importância deste fator como um a ocorrência de um problem a que tinha im pacto significativo em outras áreas da vida do cliente. A lénfdisso, não foram levados em consideração os benefícios potenciais que a “superação da dificuldade técnica” poderia ter tido na vida do cliente.

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A FAP se parece com o treinam ento de habilidades sociais porque ela enfatiza os déficits em repertórios interpessoais como a causa dos problemas do cliente e vê o tratam ento com o um m eio para rem ediar esses déficits. Entretanto, as técnicas diferem significativamente, na m aneira como os déficits de habilidade são detectados e no próprio processo de rem ediação. N a FA.P, o terapeuta é direcionado a observar, durante a sessão, ocorrências reais de sintom as apresentados, e as variáveis que os controlam . A definição do tipo e da quantidade da m elhora comportam ental baseia-se no repertório existente de cada cliente. Tais “co m p o rtam en to s-alv o ” podem ser sutis e difíceis de reconhecer sem essa observação direta. Por exem plo, esta situação aconteceu com Agnes (a cliente m encionada previam ente), cuja m elhora consistia em dar razões para desistir da terapia antes m esmo de tom ar este fato um a realidade. Talvez, o m ais im portante na FAP seja que um a m elhora é um a m udança comportamental que ocorre sob condições de estímulos que causam os sintomas. N a verdade, a equivalência funcional entre a situação terapêutica e o ambiente natural é um a pré-condição para a FAP. Se a situação terapêutica não evoca os sintom as, a FAP não pode ser feita. Assim, no sistem a da FAP, os sintomas e as m elhoras são definidos funcionalmente. Diferentemente, o treinam ento de habilidades sociais raram ente implica observação direta dos sintom as ou das condições que os causam. Além disso, as habilidades são adquiridas sob condições obviam ente diferentes das que causam os sintom as. O com portam ento adquirido através de treinam ento, modelagem, “role-playing”, e ensaio com portam ental, durante a sessão é funcionalmente diferente do com portam ento que deve acontecer na vida real, m esm o que eles possam parecer iguais. Ignorar os aspectos funcionais do comportamento é como ignorar a diferença entre aprender a pronunciar um a frase em francês sem saber seu significado, e aprender essa m esm a frase conhecendo o idioma. As frases podem parecer exatam ente iguais para o ouvinte, m as elas são funcionalm ente muito diferentes. Pode-se encontrar um a alusão a esse problem a em um a revisão feita por Scott, Him adi e K eane (1983), da literatura que trata da generalização do trein am en to das h ab ilid ad es sociais. E les co n clu íram que a falta de generalização demonstrável é responsável pela aceitação limitada do treinamento das habilidades sociais com o form a viável de tratam ento. D o ponto de vista da FAP, a falta de similaridade funcional entre o ambiente de treinamento e o natural, que é típica do treinamento de habilidades sociais, não fornece nenhuma garantia de que o com portam ento treinado será transferido para um a situação real, e que são necessárias explicações para dar conta desses casos.

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A pesar das diferenças, dever-se-ia enfatizar que a FAP com plem enta e sobrepõe-se a outras terapias com portam entais. Uma vez que a terapia com por-tam ental dem onstrou sua eficácia, ainda é o tratamento escolhido para intervenção inicial na m aioria das situações. Em contraste, os dados em píricos que confirm am a eficácia da FAP ainda não foram reunidos. Por essa única razão, faz sentido tentar a terapia com portam ental como prim eira intervenção e só depois com plem entar com a FAP, conform e for necessário. A FAP foi desenvolvida dentro do contexto da terapia comportamental. No início era usada quando esta parecia ser ineficaz. Agora a FAP está sendo usada em conjunto com a terapia com portam ental desde o início e, às vezes, tom a-se o modo principal de tratamento. A FAP é facilm ente integrada à terapia com portam ental porque m uitos dos m étodos desta últim a evocam CRBs. Por exem plo, instruções específicas sobre a “tarefa de casa” são freqüentem ente fornecidas pelo terapeuta durante a terapia com portam ental. Para clientes cujos problem as envolvem docilidade excessiva, rebeldia, culpa ou ansiedade por não corresponder às expectativas, essas tarefas naturalmente abrem um a oportunidade para a FAP.

FAP: UM RARO NICHO ENTRE A PSICANÁLISE E A TERAPIA COMPORTAMENTAL O s m é to d o s da FA P se so b re p õ e m ao s m é to d o s das te ra p ia s com portam ental e psicanalítica. Para ilustrar essa posição, vam os considerai- o caso de M elissa, 29 anos, que procurou terapia com o segundo autor por apresentar depressão recorrente e sentir-se arrasada em função de seu pouco valor. O seu dia-a-dia não estava funcionando bem , e a sensação era de estar “se afo g an d o ” . Sem sen tir n en h u m entusiasm o p e la vida, ela co n fesso u ter considerado a hipótese de suicídio. E la lutou contra questões do tipo: “E u valho a pena?”, “Consigo m e perdoar?”, “Vale a pena alguém m e amai'?” . N otam os que ela nunca tinha tido um a relação íntima. Tradicionalm ente, os tratam entos com portam entais evitam esses problem as pouco específicos e os deixam para terapeutas psicodinam icam ente orientados. Todavia nós acreditam os que esse tipo de problem a do cliente pode ser subm etido a u m a análise comportam ental. M uitos dos repertórios a serem m odelados eram aqueles necessários a relacionam entos íntimos. A lém disso, m uitos dos C R B ls de M elissa seriam

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evocados som ente por relacionam entos de longa duração. Devido a isso, o tratam ento tam bém foi longo - eu vi M elissa por um período superior a 5 anos. A duração do seu tratam ento lembra a duração de tratam entos psicanalíticos, porém foram usados princípios comportamentais. Em nossa opinião, os resultados foram excelentes. Ao final de 5 anos, M elissa estava em um relacionam ento de com prom isso e escreveu a seguinte descrição da terapia: “O que [a terapeuta] me ajudou a fazer foi dar tem po a m im m esm a para cicatrizar a dor. Ela m e ouviu, m e confortou, m e am ou incondicionalm ente. E, com o resultado de ter dado tempo a m im m esm a e ter deixado alguém me amar, hoje eu tenho um a vida cheia de am or e esperança, diferente de qualquer coisa que eu possa ter im aginado antes” . Somos a favor das avaliações rigorosas que são características dos tratamentos comportamentais e oferecem os a avaliação do resultado acim a com o um m étodo provisório. No entanto, a FAP é, assim com o a psicanálise, um tratam ento complexo e de longa duráção, que não perm ite facilm ente um a avaliação dos resultados nos m oldes tradicionais. O m eu papel na terap ia com M elissa foi ser um a pessoa “re al” , “verdadeira”, com quem ela poderia relacionar-se e brigar. Ou seja, eu não escondi m inhas emoções, m eus valores e nem m inhas opiniões. Por essa razão, evoquei os problem as que ela tinha em form ar e m anter um a relação íntima. E ntretanto, tam bém forneci, na terapia, a oportunidade de fazer um novo com portam ento surgir e ser reforçado. Os trechos seguintes são algum as das interações específicas que refletem o processo que resultou na melhora de Melissa:

Trecho 1 C: Eu estou sempre nervosa perto de você. Eu estou contando a você sobre meus sentimentos, minha vida; sinto-me nua. Quando não digo nada, me sinto segura. Quando eu o faço, não sei prever minha reação ou a sua. Eu me preocupo com o que você irá pensar. (Esse é um CRB2 significativo, uma vez que Melissa raramente relatava seus sentimentos. Relatos desta natureza são encorajados pela FAP e pela psicanálise.) T: Eu me sinto mais próxima de você quando você me deixa saber quem você é. (Eu estou ampliando uma resposta específica, que é um reforçador natural em potencial. Apesar de ser geralmente visto como contraterapêutico por psicanalistas, e não ser normalmente utilizado por terapeutas comportamentais, é recomendável fazer uso dele, de acordo com as regras da FAP.)

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C: Eu nunca senti meus sentimentos tão próximos da superfície antes, nunca os senti tão intensamente. (A Regra 4 sugere a observação dos efeitos do reforçamento. Essa resposta parece refletir um resultado imediato dos efeitos reforçadores da resposta do terapeuta.) Trecho 2 T: Como será para você não me ver por 4 semanas? (Um enfoque dado ao fato do terapeuta sair de férias é um procedimento padrão dentro da FAP e da psicanálise. Embora não seja freqüentemente trabalhado por terapeutas do comportamento, a FAP oferece uma explicação comportamental para se fazer isso em alguns casos.) C: Difícil, pois me sinto muito ligada a você. Esse é o único lugar onde posso falar, chorar, fazer o que quiser. O fato de não te ver por um mês é uma chance para eu tentar me relacionar mais intimamente com as pessoas de quem eu gosto. (Isto é um CRB2, uma resposta importante tanto para a FAP quanto para a psicanálise.) T: Eu também vou sentir saudades. (É permitido fazer isso na FAP, porém não na psicanálise.)

Trecho 3 C: Eu me fechei (intencionalmente) em relação a praticamente todo mundo. Eu estou caindo e não quero que eles caiam comigo. Eu não quero ser um peso. T: Você também sente isso a meu respeito? (Terapeutas do comportamento poderiam ter desafiado a idéia irracional de ser um peso e não teriam perguntado seus sentimentos a meu respeito. Psicanalistas teriam provavelmente feito o mesmo que eu. A FAP talvez tivesse feito as duas coisas.)

Trecho 4 T: Você realmente se abriu para mim, para você mesma e para os outros. Você saiu do período suicida, e está aprendendo mais sobre o que te coloca e te tira destes estados de espírito, está correndo mais riscos, aprendendo mais sobre o que você quer, sobre o que sente e como conversar a respeito desses sentimentos. Você está mais consciente sobre sua sexualidade. (Essa é uma interpretação que traz aspectos de interesse tanto para psicanalistas quanto para terapeutas comportamentais. A comparação entre o comportamento dela dentro da sessão e o comportamento que ocorçe na vida real é característica-da psicanálise. A ênfase dada ao relacionamento funcional entre o seu comportamento e o seu humor na vida diária é mais característica da terapia comportamental. A interpretação da FAP contém elementos de ambos.)

208 T: O q u e v o c ê está se n tin d o

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agora'?

C Nada [com uma expressão de desdém] Ti Isso soa como um tapa na cara, sabia? (Esse comentário é uma contingência feita dentro da sessão que bloqueou a sua esquiva. Psicanalistas teriam notado o comportamento, porém provavelmente não teriam bloqueado a esquiva com uma observação pessoal.) Ci Porquê? Ti Eu estou te dizendo o que penso, portanto você deve reagir de alguma maneira em relação a isso, mas você simplesmente diz “nada”, e eu não sei o que está acontecendo. (Apesar de estar utilizando as regras sugeridas pela psicanálise dentro da sessão, a interpretação é baseada em princípios comportamentais.) C: Eu voltarei em alguns minutos, [ela sai e logo retorna] Eu simplesmente me fechei, fiquei realmente assustada. O que aconteceu de mais importante na minha vida este ano foi como eu tenho deixado você entrar nela, eu nunca me senti tão fortemente amparada por ninguém antes. E assustador te dizer isso, (Note que isso é um CRB2.) T: Me sinto mais próxima de você quando você me diz o que te assusta. (Novamente isso é uma ampliação de uma resposta pessoal que serve como reforçador natural.)

Outros tipos de intervenções feitas por m im incluíram ajudar M elissa diretam ente na sua procura por um em prego, analisando criticam ente seu currículo, revisando seus form ulários de pedidos de emprego, e ensinando a ela técnicas de relaxam ento para com bater a ansiedade em relação à entrevista. Todas estas atividades são norm ais para terapeutas com portam entais, porém são evitadas por psicanalistas. A FAP fornece um a razão para explicar como e quando a abordagem da terapia comportamental é apropriada. E tam bém explica quando a passividade psicanalítica seria m ais eficaz. Em resumo, esperamos que a FAP possa m ostrar as falhas e ainda incluir os m elhores aspectos tanto da terapia com portam ental quanto da psicanálise. Os benefícios e as desvantagens da integração das abordagens comportamental e psicanalítica foram discutidos por M esser (1983, 1986). Para alguns, as desvantagens são os com prom issos exigidos para integrar a ênfase na precisão científica, parcim ônia, e m elhora da terapia com portam ental, com a ênfase psicanalítica em explorações em aberto e na com preensão de cognições, comportamento e afeto. Com o desenvolvimento promissor, a FAP parece oferecer um m eio de integração que poderia m inim izar estes com prom issos.

8 Reflexões §©bre ética, supervisão, pesquisa e temas eulíurais

N este últim o capítulo, discutirem os alguns tem as éticos existentes na condução da psicoterapia analítica funcional (FAP). D escreverem os como os princípios da FA P p o d em ser ap lic a d o s ao p ro c e sso de su p erv isão . E m seg u id a, enfocarem os a im portante questão: “Onde estão os dados”, e nossas idéias não convencionais de como proceder na coleta destes dados. Finalmente, para sermos realm ente diferentes, discutirem os tópicos tais com o fa s tfo o d , espiritualidade, e de que form a os princípios que são a base da FAP podem ser am pliados para abranger problem as enfrentados pela nossa cultura.

TEMAS ÉTICOS Códigos como Os P rincípios Éticos dos P sicólogos (APA, 1981) e livros com o É tica na Psicologia (K eith-Spiegel e Koocher, 1985) oferecem padrões profissionais que pretendem orientar clínicos em sua conduta ética. P ara aum entar .essas orientações (regras), selecionam os um núm ero de tem as para discussões adicionais.

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Capítulo 8

Antes de prosseguir, no entanto, tem os algumas palavras a dizer sobre a ética na perspectiva com portam ental, baseadas, em parte, em Z u riff (1987) e S kinner (1974). Um determ inado evento pode ser um refo rç ad o r para: 1) o com portam ento do cliente, 2) o com portam ento do terapeuta. 3) o bem estar dos mem bros do grupo profissional, 4) o bem estar dos m em bros da sociedade como um todo, e 5) a sobrevivência da cultura. Os problemas éticos ocorrem quando os reforçadores a longo prazo são positivos para um ou m ais de um desses cinco grupos, m as não para todos. Posteriorm ente, em um a seção sobre problem as culturais, farem os m enção ao tem a do conflito entre os reforçadores individuais e a sobrevivência da cultura. Em bora não seja discutido aqui, tanto algumas das o rien taçõ es éticas da APA quanto K eith -S p ieg el e K o o ch e r se referem às contingências conflitantes para o terapeuta individual e o grupo profissional. D e fato, a definição de ética de Keith-Spiegel e Koocher, um conjunto de orientações para a conduta, essencial p ara “m anter a integridade e coesão da profissão” (1985, p. XIII), salienta a importância dos reforçadores para o grupo profissional em geral. Acreditamos, no entanto, que as contingências do terapeuta e do cliente que c o n flita m são as fo n te s m a is im p o rta n te s de p ro b le m a s é tico s. P o r conseguinte, salientam os essas questões nesta seção e em nossas discussões sobre reforçam ento arbitrário no Capítulo 1 e na R egra 3 do Capítulo 3. C om o os clientes freq ü en tem en te nos p ro cu ra m , sofrendo e com necessidade de conforto e orientação, eles são particularm ente sensíveis à influência do terapeuta. Os psicoterapeutas estão na posição de auxiliar a produzir grandes mudanças nesse período tão vulnerável da vida dos clientes, mas o contrário, a possibilidade de prejudicar, tam bém existe. As questões que levantam os são relevantes para o terapeuta de qualquer orientação teórica, mas algum as são particularm ente relevantes para a FAP devido à potência de seus procedim entos. Discutirem os algumas precauções para auxiliar a diminuir a possibilidade de que a FAP seja usada para m altratar ou explorar clientes.

P ro c e d a c u id a d o sa m e n te A s variáveis controladoras existentes n a sessão terapêutica podem ser m uito poderosas. Os procedim entos da FAP tendem a produzir reações em o­ cionais intensas e efeitos reforçadores que são associados com relacionam ento íntimo. Por causa disto, a FAP pode ser muito benéfica para o cliente afetando am plos repertórios. P or exem plo, durante a FAP, o cliente pode aprender pela prim eira vez a confiar em outro ser humano. No entanto, essas m esm as variáveis

Reflexões

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controladoras presentes na sessão podem ser extrem am ente aversivas e produzir efeitos prejudiciais para o cliente, como intenso afeto negativo e repertórios associados de fuga e esquiva. A ssim , o cliente pode abandonar a terapia e tomarse um erm itão porque o “baixar a guarda” que acontece quando um a pessoa confia pode evocar esquiva e fuga acom panhada de dor. V isto que é co m u m o CRB1 se r um c o m p o rtam e n to co n tro lad o aversivam ente, é necessário, freqüentemente, que exista alguma aversividade para: 1) evocar o CRB que é requerido para a FAP, e 2) bloquear a esquiva que se segue. Em bora a pouca aversividade atrapalhe o progresso porque a esquiva do cliente é suficientemente reforçada n a sessão, m uita aversividade pode ser sufocante e imobilizadora. Os clientes cujos comportamentos diante de estímulos aversivos são geralmente disraptivos, devem ser expostos à FAP com precaução. Por exemplo, considere o cliente que é extremamente sensível a críticas. Neste caso, quando um colega o critica por um pequeno erro, ele fica emocionalmente desorganizado e perde vários dias de trabalho. A FAP, de início, é utilizada cuidadosam ente com esse cliente, pois focalizar com portamentos na sessão pode parecer um a crítica indireta e provavelm ente dem asiada, se ocorre no aqui e agora. Geralmente, é boa política iniciar o tratamento focalizando os problemas que ocorrem fora da sessão, usando procedimentos de outros sistemas de terapia, antes de fazer alguma coisa com os CRBs, ou seja, antes de focalizar a relação terapeuta-cliente. Esse procedim ento ajudará a desenvolver atarefa de orientação do tratamento, fornecendo a oportunidade de terapeuta e cliente estabelecerem um método de trabalhar juntos, sem complicações adicionais oriundas de reações emocionais disruptivas. Proceder cautelosamente significa também que, identificar como CRB um com portam ento na sessão é um a hipótese para ser explorada, e que a relevância clínica necessita ser demonstrada e não assumida.

Evite Exploração Sexual U m a vez que focalizar o com portam ento que ocorre durante a sessão intensifica os sentimentos entre cliente e terapeuta, pode acontecer como resultado um a atração sexual entre os dois indivíduos. Mesmo pensando que discutir esses sentim entos pode ser um a p o ssib ilid ad e de progresso terapêutico, agir é contraterapêutico e anti-ético. U m a questão sem elhante existe quando o cliente tem problemas sexuais. U m terapeuta ingênuo ou “interesseiro” pode argumentar que, de acordo com os princípios da FAP, a m elhor intervenção seria envolverse sexualm ente com o cliente pois os com portam entos clinicam ente relevantes

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Capítulo 8

somente surgiriam no relacionam ento sexual.. Ao contrário, nessa situação, a m elhor intervenção é a terapia sexual do cliente com um a pessoa significativa. Como sexo entre cliente e terapeuta parece ser reforçamento arbitrário fornecido pelo terapeuta, o cliente, m ais cedo ou mais tarde. se sentirá explorado e traído. Isto é confirmado pelo núm ero crescente de processos por prática indevida da profissão, movidos pelos clientes contra seus terapeutas, por ter havido relações sexuais entre eles.

Esteja Alerta para Interromper Tratamentos Ineficientes A noção básica da FÀP de que os CRBs ocorrem na relação terapeutacliente pode resultar na continuação de tratam entos ineficientes. Por exemplo, o cliente cujos problem as estão centrados em sua incapacidade para term inar relacionamentos destrutivos, pode tam bém m ostrar comportamento semelhante durante uma terapia ineficiente. M uitas vezes, o cliente perm anece na terapia quando seria m elhor term inar o tratam ento ou ser encam inhado para outro terapeuta. Acrescente-se que o papel do terapeuta como especialista/autoridade diminui a probabilidade do cliente ter a iniciativa de terminar, principalm ente quando ele foi advertido contra deixar a terapia prem aturam ente.

A ten te p a r a V alores O p ressiv o s e Preconceituosos Devido aos fundamentos do behaviorismo radical, a FAP não tem nenlium pressuposto sexista, racista ou discriminatório; especificamente, não h á modelo do que um a pessoa saudável deva ser ou de quais tipos de com portam entos devam estar em seu re p e rtó rio . O que é fav o recid o são os rep ertó rio s positivam ente reforçados e são abandonados os controles aversivos. Portanto, não há base teórica para decidir quais os comportamentos específicos que devem estar nos repertórios de um a pessoa, baseando-se em raça, gênero, orientação sexual, idade, deficiência física, ou pertencer a qualquer outro grupo. A teoria é neutra a respeito dessas questões. O terapeuta, 110 entanto, como membro de uma cultura que contém formas sutis, e às vezes não tão sutis, de preconceitos e discriminações, pode ter valores consistentes com essa cultura. Valores se referem aos reforçadores para a pessoa; isto significa que um terapeuta sexista ou racista pode continuar a reforçar os

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comportamentos do cliente que foram modelados por uma cultura racista ou sexista. Nós acreditamos que o efeito mais prejudicial da opressão é que o acesso aos reforçadores é limitado. Por exemplo, uma m ulher que aprendeu a sempre concordar, devido ao treino m achista, não terá acesso a reforçadores que requeiram assertividade. Igualmente, um homem que foi punido por demonstrar sentimentos, e assim evita situações evocadoras, não terá acesso a reforçadores disponíveis em uma relação íntima, que requeira expressão de sentimentos. É desnecessário dizer que o acesso a reforçadores é limitado, quando a educação, o emprego e as oportunidades de relacionamento são negados com base na raça, gênero, ou em ser m em bro de grupos m inoritários. Conseqüentem ente, um terapeuta que reforça baseando-se no sexismo ou racismo, estará interferindo em repertórios que podem , a longo prazo, aum entar reforçadores positivos, comprometendo dessa forma os objetivos da FAP. Esse problem a existe pelo fato de que o viés pode ser sutil e não ser observado pelo terapeuta. Como precaução contra tal viés, é recom endável ter regularm ente sessões registradas em vídeo e observadas por indivíduos sensíveis a essas questões.

Evite Tiraíiia Emocional Tirania em ocional é um termo em pregado por Jeffrey M asson (1988), para descrever o abuso de poder pelos terapeutas em detrimento de seus clientes. De acordo com M asson, abuso é construído dentro da própria psicoterapia porque o poder entre terapeuta e cliente não é balanceado. O poder do terapeuta estrutura a sessão terapêutica, quanto tem po ela demora, qual a sua freqüência, quais os comportamentos permitidos ou não durante a sessão, e quanto ela custará. M asson tam bém duvida do valor da relação terapêutica baseado no acolhimento, atenção e preocupação do terapeuta, pois essas qualidades só podem existir entre as pessoas quando a relação é entre iguais. A psicoterapia é, segundo a conclusão de M asson (p. 251), “um a profissão que depende, p ara existir, da m iséria das pessoas” e é, por sua própria natureza, corrom pida e falha. Os abusos m ental, em ocional, físico e sexual com etidos na profissão, os quais foram docum entados p o r M asson, são am edrontadores e graves. Suas alegações sobre a falha e a corrupção n a psicoterapia requerem um a rigorosa análise por parte dos clínicos. Exam inarem os os principais argum entos de sua crítica, descreverem os a visão da FAP sobre tirania em ocional e sugerirem os m aneiras de lim itar o abuso de poder na nossa profissão.

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Capítulo 8

Prim eiram ente, é um a questão de valor social saber se os abusos são contrabalanceados pelos bons efeitos da psicoterapia. A resposta para esta questão será baseada em dados empíricos concernentes ao número e à gravidade dos m aus efeitos em com paração com o núm ero e qualidade dos bons efeitos. Por um lado parece que o viés de Masson com prom ete seriamente sua avaliação da questão empírica. Por exemplo, ele usa relatos de pacientes individuais como evidência de abuso, enquanto que, ao m esm o tem po, analisa como mito relatos de clientes individuais que apoiam o valor da terapia (“Eu morreria se ficasse sem sua ajuda” [p. 241]). Em segundo lugar, M asson considera que um a relação “real” só pode ocorrer quando é igual. Enfatizar realidade parece m uito restrito. N o mundo real, relacionam entos reais são iguais em alguns aspectos e desiguais em outros. Do ponto de vista da FAP, a realidade de um a relação é definida funcionalmente. Se evoca sentimentos autênticos como raiva, am or ou terror, então alguma coisa “real” aconteceu. Igualdade em todas as suas dim ensões não é uma condição necessária para que algum a coisa real aconteça. Em terceiro lugar, em termos de equilíbrio do poder, nossa visão é de que o desequilíbrio não pode ser considerado bom , m au, ou neutro, sem se estabelecer o contexto. Se o poder desequílibrador é terapêutico ou não, depende da natureza do problem a do cliente e da resposta contingente do terapeuta. Se o problem a do cliente é evocado por um a diferença de poder, então a diferença do poder que ocorre na terapia pode ser um a condição necessária (mas não suficiente) para o sucesso do tratamento. Considere por exemplo, que o cliente seja incapaz de afirm ar-se e que tenha sido explorado por pessoas que tem poder sobre ele (como chefes, policiais, editores e professores). Com o ele tem sido incapaz de aprender novas maneiras de se relacionai' com as autoridades em ambiente natural, a terapia pode prover um a oportunidade ideal de aprendizagem para este cliente, porque a diferença do poder é igual ao am biente natural. N o am biente de tratamento, a assertividade e independência do cliente poderiam ser fortalecidas se o terapeuta fosse reforçado pela m elhora. N o entanto, se o terapeuta falha em fazer isso, e no lugar reforça a ausência de poder do cliente, então existe o abuso. Do ponto de vista da FAP, o m aior abuso que pode ocorrer na terapia é quando a ação do terapeuta é controlada p o r outros reforçadores e não pelo progresso do cliente. N a prática clínica particular, por exem plo, o pagam ento ao terapeuta é contingente a m anter o cliente em terapia, o que, de outro lado,

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pode ser contraterapêutico. M ais problem áticos ainda do que dinheiro são outros reforçadores possíveis para o terapeuta, com o a subserviência do cliente, sua admiração, civilidade, paquera, m asculinidade, fem inilidade e assim por diante. S o m e n te p o rq u e e sse s re fo rç a d o re s p o d e ria m se r re s p o n s á v e is p e lo com portam ento do terapeuta, isto não garante que assim aconteça. N o entanto oproblem a é difícil de resolver. Tendo em vista a possibilidade de abuso, parece im portante a m onitoria do processo terapêutico por colegas e supervisores, usando recursos audio­ visuais. O bviam ente, tal m onitoria depende do consentim ento do cliente. Além disto, ou tras m an eiras p recisam ser en co n trad as p ara g a ra n tir a p rática terap êu tica: 1) bom treino clín ico , co n sciên cia e sensibilidade; 2) te r o com portam ento exigido do cliente no seu próprio repertório; 3) ser um a pessoa capaz de ser reforçada pela m elhora do cliente e não por outros reforçadores contraterapêuticos. A supervisão da FAP (discutida a seguir) aplica os princípios da FAP à relação de supervisão, e pode auxiliar a garantir a adequação dos terapeutas à FAP.

SUPERVISÃO BA FAP O supervisor da FAP prim eiram ente explica didaticam ente as regras da FAP de um a forma semelhante à apresentada neste livro. Em seguida, o supervisor auxilia a colocar em prática essas regras, exam inando as sessões terapêuticas e oferecendo interpretações baseadas na FAP sobre a interação terapeuta-cliente. A observação direta, através de um espelho unidirecional, é a m elhor form a de um trabalho de supervisão, m as tam bém são utilizados recursos audio-visuais. A eficácia da supervisão da FAP é increm entada, no entanto, se o CRB relevante para a interação terapeuta-cliente pode ser trazido para a relação supervisorsupervisando. P or exemplo, o segundo autor estava supervisionando um aluno de pósgraduação, cujo cliente tinha dificuldades em auto-conceito e em expressar sentim entos, quando esta interação de supervisão aconteceu:

Supervisor: Eu estou contente por trabalhar com você. Eu penso que você é realmente especial, e sinto uma familiaridade e tranqüilidade com você que é raro eu sentir com uma pessoa que eu não conheço muito bem.

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Supervisando: Eu estou c o n ten te tam b ém . Eu saí do n o sso ú ltim o e n co n tro se n tin d o a re la çã o calo ro sa , e decidi que c o n tin u a ria a se n tir isso e n q u an to p u d e sse . Eu disse às m in h a s am ig as que

é d esta m an eira que o cu rso d e p ó s-g ra d u a ç ã o d e v eria ser

(A lg u n s m eses d epois.) S u p e rv iso r: Q ual a se m elh an ça e a d ifere n ça e n tre o n o sso p ro c e sso e o seu com o c lie n te ?

Supervisando: Ela e eu somos ambas fechadas, e estamos trabalhando em estar inteiras na sessão. As diferenças são que o meu relacionamento com ela é mais limitado, eu tenho certeza por mims mas eu sinto que é limitado por ela. Eu tenho a tendência a incorporar a maneira de agir de outras pessoas. Eu quero permanecer eu mesma, mais constante. Com você, eu tenho sentimentos de intimidade e não sei o que fazer com isto. Supervisor: Eu sinto da mesma maneira. Eu não sei se nós temos que fazer alguma coisa sobre o nosso sentimento de intimidade. Eu tenho uma tendência de me envolver rapidamente e com intensidade em relacionamentos, por isso eu gostaria de aguardar e sentir a intimidade entre nós, aproveitá-la, falar sobre ela, e observar o que acontece.

Essas interações m ostram como o relacionam ento de supervisão pode ser um m odelo do relacionam ento terapeuta-cliente; ou seja, não só a relação su p e rv is a n d o -c lie n te é o fo co , m as e x is te p rio rid a d e ta m b é m p a ra o relacionam ento entre supervisando e supervisor. A natureza educacional da afiliação traz dimensões adicionais ao relacionamento, e um compartilhar mútuo pode acontecer entre supervisor e supervisando, que geralmente não seria possível, ou requerido, com o cliente. U m a vez que a sessão terapêutica para esse cliente do terapeuta-estudante geralm ente com eça com o cliente relatando como se sentiu e o que aconteceu durante a semana, freqüentem ente com eçam os a sessão de supervisão falando sobre o que sentimos naquele m om ento e as questões que pensam os e que debatemos. Portanto, não é necessário dizer que os comportamentos clinicamente relevantes do cliente e os princípios da FAP tom am -se os pontos principais da discussão. As questões típicas do supervisor incluem: l.C om o você está se sentindo com essa sessão de supervisão? Como você se sente a respeito do feedback que eu dou pra você? O que você quer a m ais de m im? O u a m enos? (Estas questões são comparáveis às feitas pelo terapeuta ao cliente.)

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2.Quando o seu cliente fala de coisas que você pensa que são irrelevantes, quais tipos de causas m últiplas podem estar operando e que expressam preocupações do cliente? D e que m odo você pode utilizar seus sentimentos de raiva e aborrecim ento como estímulos discriminativos para auxiliá-lo a ser um m elhor terapeuta? 3.Quais são seus sentim entos a m eu respeito? Quais são seus m edos e expectativas sobre o nosso relacionam ento? (Essas são questões que se com param às form uladas pelo terapeuta ao cliente.) 4.H á

algum as sem elhanças entre os assuntos do seu cliente e os seus?

5.Eu percebi que você não parece diferente quando seu cliente chora. O que você sente quando ele está chorando? Quais são seus sentim entos sobre o choro? 6.Eu gostaria que você fizesse um a lista sobre o que você sente ser adequado querer no nosso relacionam ento, e o que você considera não ser adequado querer. (E ssa p ro p o sta é sem elhante àquela que o supervisando deveria dar ao seu cliente.) Então, em supervisão, não som ente a FAP é ensinada didaticam ente, m as p rin cip alm en te é en sin ad a ex p erien cialm en te. O relacionam ento na supervisão é difícil e desafiador, em bora reforçador, para o terapeuta-estudante que necessita desenvolver habilidades de intim idade, ser aberto, vulnerável, honesto, consciente e presente. M esm o supondo que os tópicos podem algumas vezes se sobrepor ao que é analisado em terapia pessoal, ela difere da supervisão, pois nesta, o foco é o desenvolvim ento das habilidades clínicas do supervisando, não existindo um foco específico para as questões pessoais do supervisando, m as principalmente um a exploração de como estas questões pessoais têm impacto no seu trabalho.

PESQUISA E AVALIAÇÃO É bem conhecido o com prom etim ento dos behavioristas com a coleta de dados. Então, a questão que podem os levantar é, “H á um resultado sistem ático ou processo de coleta de dados no qual a FAP se baseia? Infelizm ente, até o m om ento, não-há este tipo de dado. A FAP, no entanto, se baseia em inúm eros dados e estudos de laboratório no que se refere a conceitos básicos como reforçam ento, esquiva, controle de estím ulo e regras. Porém , nós am pliam os

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Capítulo 8

estes conceitos para áreas que ultrapassam as condições do laboratório e a FAP passou a ter a posição de um a hipótese. M uitas sub-hipóteses específicas, implícitas na FAP, podem ser testadas empiricamente. Por exemplo, existe a hipótese de que os resultados são melhores se: 1) a terapia é estruturada para evocar comportamentos clinicamente relevantes do cliente na sessão; 2) o terapeuta repara no com portam ento problem a e no comportamento relacionado ao objetivo de seu cliente, à m edida em que ocorrem durante a sessão; 3) o terapeuta tem em seu repertório o com portam ento final desejado; 4) as reações do terapeuta m odelam e reforçam m elhora do cliente; e 5) o terapeuta oferece interpretações sobre o com portam ento do cliente que in clu em estím u lo s d isc rim in a tiv o s, o co m p o rtam en to in te rp re ta d o e o refo rçam en to . E ssas su b -h ip ó teses p odem ser avaliadas em p regando-se estratégias convencionais de pesquisa, com pelo m enos dois grupos de sujeitos escolhidos ao acaso, um dos quais recebe a FAP enquanto o outro não. As variações destas estratégias tradicionais de pesquisa podem incluir grupos de controle adicionais e avaliação e comparação dos grupos, fatores do sujeito e do terapeuta, e tipos de problem as em tratam ento. N o entanto, considero que questões práticas tom am quase impossível o emprego de um a abordagem de pesquisa convencional. Por exemplo, a FAP é um tratamento longo, que requer um treinamento intenso dos terapeutas. Assim, o tempo e os recursos necessários para esse estudo são imensos. Como a FAP está em seus estágios iniciais de desenvolvimento, o comprometimento de verbas para estes estudos é ainda prematuro e sem justificação. Mesmo que estes obstáculos possam ser transpostos, ainda há razão para questionar a necessidade deste tipo de estratégia de pesquisa, para os nossos objetivos atuais. N a próxima seção, analisaremos as falhas dos paradigmas de pesquisa convencional, e procuraremos sugerir métodos alternativos para a coleta de dados que influenciem a prática clínica.

F a lh a s dos M odelos C o n vencionais de P e sq u isa Examinando problemas ligados ao planejamento convencional de pesquisa, nossa prim eira questão é, “Qual é o objetivo da pesquisa clínica?” D e um a perspectiva funcional, estam os perguntando, “Quais são as contingências que m antêm os pesquisadores em pregando um m étodo específico de pesquisa?” Em bora as contingências sociais incluam solicitações para publicação, avanço na carreira, aceitação por outros pesquisadores e agências financiadoras, a razão

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principal pela qual os pesquisadores clínicos fazem pesquisas é para descobrir e m elhorar m étodos de tratam ento que existem na prática clínica. D esta forma, o clínico atuante é o consum idor da pesquisa clínica. O fato de este utilizar ou não o produto da pesquisa fica sendo o reforçador final que supostamente mantém as atividades do pesquisador. O que supõe-se que aconteça e o que realm ente acontece não são a m esm a coisa. De acordo com Barlow, um pesquisador clínico renom ado, “a pesquisa clínica influencia pouco ou nada a prática clínica (1981, p. 147). Isso é verdadeiro m esm o para os terapeutas com portam entais. Com o pode isso acontecer? Nos últim os trinta anos, nossa disciplina tem tido o objetivo de integrar a ciência e a prática, e m ilhares de dólares têm sido gastos com estas pesquisas. A raiz do problem a, de acordo com Barlow, está na lim itação das estratégias de pesquisas convencionais em pregando pesquisas de com paração entre grupos. As exigências para fazer este tipo de pesquisa freqüentem ente excluem a possibilidade do clínico utilizar os resultados obtidos. Por exemplo, as estatísticas inferenciais, m arca da pesquisa convencional, têm sido problemáticas. Para obter resultados de significância estatística, os pesquisadores têm que manter no mínimo a variabilidade entre os sujeitos, através da seleção de grupos de sujeitos tão semelhantes quanto possível. Isto significa que certas categorias de sujeitos são excluídas, tais como 1) os muito jovens, 2) os muito velhos, 3) os homens (ou as m ulheres), 4) os que estão ingerindo medicação, 5) aqueles que têm dificuldade em falar o idiom a local, 6) os que têm problem as em ocionais além daqueles que estão sendo estudados, ou 7) que tenham problem as de saúde graves. Além disto, as análises estatísticas inferenciais exigem grande núm ero de sujeitos. A ssim , os únicos problem as clínicos que são estudados são aqueles de grande núm ero de pessoas. A pesquisa convencional é facilitada se um problema objetivo e específico, como agorafobia ou disfunção sexual, é estudado quando está disponível um a m edida confiável do resultado. Freqüentemente, os sujeitos de pesquisa precisam concordar em esperar pelo tratam ento, coleta de dados, entender e assinar um a form a com plexa de consentim ento inform ado, ser atendidos por terapeutas-estudantes, se com prom eterem a concluir o tratamento, lerem o idiom a local, não serem suicidas, e assim por diante. Como os clientes atendidos na prática clínica não são selecionados, raram ente eles são os m esmos da pesquisa convencional. Conseqüentemente, os resultados obtidos podem não se aplicar a clientes de consultório. N a prática clínica, os clientes freqüentemente apresentam inúmeras

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Capítulo 8

queixas vagas e subjetivas Uma vez que os sujeitos de pesquisa tendem a ter problemas objetivos e específicos, e as informações sobre os sujeitos individuais não são disponíveis, o clínico pode não encontrar estudos sobre problemas encontrados em sua prática. Em um a palavra, as estratégias de pesquisa convencional produzem informações pouco relevantes para a prática clínica. O utra crítica referente às estratégias de pesquisa convenciona! é que elas não levam a inovações na teoria ou tratam ento (M ahrer, 1988). Assim, um a outra razão pela qual os clínicos não utilizam na prática as descobertas da pesquisa, é que elas contribuem pouco com novidades. Podem os, no entanto, dar crédito às metodologias das pesquisas convencionais ao considerar que estão envolvidas em auto-exame, colocando seus m étodos em questão (Barlow, 1981; G reenberg & Pinsof, 1986; Rice & Greenberg, 1984). Porém , as alternativas são p o u c o c la ra s. N a p ró x im a se ç ã o , lid a re m o s com esse p ro b le m a fu n c io n a lm e n te , observ an d o o que in flu e n cia a p rá tic a , fazendo então generalizações sobre os dados considerados.

M étodos A ltern ativ o s de C oleta de D ados que Influenciam a P rá tic a Clínica

Provavelmente a experiência clínica pessoal figura como primeiro item da lista de todos os terapeutas ao considerarem as influências em seu repertório clínico. Joseph Matarazzo, um pesquisador clínico proeminente, afirma que “mesmo depois de quinze anos, pouco da minha pesquisa afeta a minha prática. A ciência psicológica p e r se não me orienta em nada. Eu continuo a ler avidamente, mas é de pouca ajuda prática. M inha experiência clínica é a única coisa que m e ajudou na minha prática, até hoje” (itálico adicionado) (citado em Bergin & Strupp, 1972, p. 340). M uitos fatores contribuem para a forte influência da experiência pessoal. O m ais im portante é que o clínico é exposto a um conjunto de dados brutos, ou seja, tudo o que foi dito, o tom de voz do cliente, sua expressão facial, postura, caretas, atividade m otora, bem com o às condições externas, como tem po, crise internacional, epidem ia de gripe e assim por diante. Para serem reais, os dados brutos estão sujeitos a viéses (com portam entos de ver e lembrar) do clínico, m as n o ssa im p ressão é a de que os c lín ico s lem b ram u m a q u antidade surpreendente de informações detalhadas do período da terapia do cliente. Talvez esta grande quantidade de inform ações seja retida, porque o envolvim ento do clínico no processo é com parável ao lem brar em detalhes dos acontecim entos existentes no decorrer de nossas vidas.

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Não im porta a quantidade que um clínico vê e lembra, pessoalm ente, sobre a terapia de um indivíduo, ela excede largamente os dados existentes em escalas, avaliações, resultados de testes, e descrições fornecidas em relatórios de pesquisas convencionais, m esm o os m ais m inuciosos. Essas num erosas observações têm vantagens importantes. Prim eiro, ela sensibiliza o terapeuta para tendências e classificações de grande núm ero de variáveis, as quais em contrapartida facilitam o acesso a mudanças. P or exem plo, a risada autêntica de um cliente durante a sessão de terapia pode ser um indicador de um a m udança significativa observada pelo terap eu ta, m esm o pensan d o -se que a au sên cia de risada não foi objeto, anteriorm ente, de sua atenção. De fato, no decorrer da terapia, o terapeuta coleta dados de linha de base sobre um grande número de variáveis, permitindo detectar mudanças significastes. Essas mudanças seriam perdidas em estudos de pesquisa convencional, porque os dados são coletados para um núm ero lim itado de variáveis pré-selecionadas. Segundo, há abundância de inform ações sobre a história do cliente, as suas interações no cotidiano, e outras características que são baseadas na entrevista inicial e na relação terapêutica em curso. A m edida que o terapeuta, obtém experiência com m ais clientes, novos clientes podem ser comparados em profu n d id ad e com os anteriores. A lém disso, é útil a form a com o essas com parações são feitas, avaliadas e m odeladas no decorrer do tempo. Terceiro, há um grande conjunto de inform ações a respeito de como aplicar a própria intervenção, um a vez que o terapeuta já fez isso, e a observou em primeira mão. Os efeitos das intervenções são interpretados dentro do contexto da terapia, incluindo as características do cliente, a natureza da relação terapêutica até a q u e le p o n to , a b a se das c la s s ific a ç õ e s e te n d ê n c ia s p a ra vário s com portam entos do cliente, e a história de intervenções prévias com o cliente. Quarto, são feitas descobertas. Por estar envolvido naquilo que acontece de m om ento a m om ento, no decorrer da terapia, o terapeuta observa os efeitos de inúm eras intervenções, intencionais ou acidentais, podendo assim fazer descobertas. Q uinto, am eaças à validade interna são consideradas. Validade interna se refere à exclusão das hipóteses alternativas de porque um a intervenção funciona. P or exem plo, se o terapeuta oferece um a interpretação e o cliente m elh o ra n as sem anas seg u in tes, a questão d a v alidade interna trata da p o ss ib ilid a d e de que o u tro s fato res se ja m re sp o n sá v e is p e la m elh o ra.

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Capítulo 8

Experim entos, através de grupos de controle, são a m aneira mais fácil de excluir as am eaças à validade interna, m as, como foi discutido anteriorm ente, falta relevância a eles (validade externa). N ão estam os sugerindo que os terapeutas digam a si m esm os, “eu agora vou avaliar sistem aticam ente a validade intem a da m inha interpretação, decidindo pela eliminação das hipóteses contrárias” . M as, dependendo do treino e da base, o terapeuta pode considerar outros fatores que podem ter produzido o efeito. Esses fatores podem incluir o que está acontecendo na vida do cliente no momento, (p.ex., o cliente finalmente encontroa trabalho) e o efeito atrasado de intervenções anteriores. O terapeuta poderá basear-se na fidedignidade da informação disponível e talvez perguntar ao cliente sua opinião de porque ocorreu a m udança. Juntando todas essas inform ações, o terapeuta decide, com vários graus de confiança subjetiva, se a interpretação e/ o u outros fatores causaram a m elhora. Certamente, o problema do viés pessoal pode influenciar o processo. M uitos terapeutas levariam esses viéses em consideração. Para o bem ou para o mal, o terapeuta confia nas suas próprias observações, e o problema evidentemente não é a falsificação de dados. Cada terapeuta leva em consideração a ameaça à validade interna, em um nível que satisfaz o critério particular de cada um. De qualquer modo, esse critério pessoal não é nem mais nem menos rigoroso quando aplicado para avaliar a apresentação de dados de outros (incluindo os estudos da pesquisa convencional). Todos esses fatores, acreditamos, contribuem paia o poder da experiência pessoal de influenciar a prática clínica. A idéia de que a validade interna pode ser avaliada sem fazer um experimento foi discutida por Kazdin (1981), em um trabalho sobre metodologia do estudo de caso. D e acordo com K azdin, o estudo de caso “teve um trem endo im pacto na psicoterapia” (p. 184). Assim , estudos de caso atingiram o objetivo de pesquisa clínica. Entre os casos históricos influentes tem os o do pequeno H ans, A nna O ., e pequeno A lbert. B asean d o-nos no estudo de K azdin, identificam os um a série de dimensões que caracterizam a influência nos estudos de casos. Essas dim ensões têm m uito em com um com as características que tom am um a experiência pessoal passível de influenciar: 1. Ocasiões de diagnóstico. Quanto m aior o núm ero de ocasiões de avaliações, m ais fácil se tom a construir um a inferência válida (a experiência pessoal é com posta de um gigantesco núm ero destas ocasiões). 2. Projeções passadas e futu ra s. O diagnóstico continuado perm ite a avaliação de tendências e freqüências básicas, as quais por sua vez perm item

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projetar o que acontecerá no futuro sem a intervenção. Esta intervenção se m ostra eficaz à m edida que o com portam ento se desvia das projeções futuras. E ssas pro jeçõ es futuras tam bém po d em ser b aseadas em descrições dos problemas do cliente, sua história e vida diária. Por exemplo, o relatório completo da história de relacionam ento de um cliente, que consistentem ente detalha características de um transtorno de personalidade grave borderline levaria a projetar que esses padrões persistirão no futuro. Se esse padrão existente m uda depois da intervenção, aumenta a confiança de que a intervenção foi responsável pela m elhora. 3 .0 tam anho e a im ediaticidade do efeito. Q uanto m ais am plo e imediato for o efeito, mais fácil atribuir esse efeito a um a intervenção específica. A observação constante, a sensibilidade à freqüência básica e à m udança que a experiência pessoal prom ove, conduzirão à detecção de efeitos m aiores e imediatos. 4 .0 tipo de dado. Quanto m ais próxim o o dado estiver da observação bruta, m ais ele influencia a audiência. Freqüentem ente, tais descrições são transcritas ou parte do m aterial original é incluído nos estudos de caso. Eles são próxim os dos dados brutos obtidos na experiência pessoal. 5.D escrições do cliente. A lém das projeções futuras ressaltadas, as informações detalhadas sobre o cliente permitem aos clínicos comparar os estudos de casos dos sujeitos com aqueles dos clientes que eles conhecem. D esta forma, pode ser avaliada a relevância bem com o a credibilidade de um estudo de caso. ó.D escrição da intervenção e contexto. Os estudos de casos têm m ais influência quando eles incluem descrições do que foi feito, os efeitos das intervenções anteriores, as condições que levam ao tempo exato da intervenção e a troca nas interações que a intervenção produziu. 7.Novidade. D esnecessário dizer que os casos são m ais im portantes quando eles têm algo novo a apresentar. 8.Avaliação das am eaças à validade interna. E ssa avaliação pode ser conseguida de várias m aneiras. A reputação do autor pode ser im portante. Por exem plo, se um autor é conhecido pelo seu pensam ento crítico, abertura e consciência sobre viéses de interpretação, e sensibilidade às questões de validade interna, o caso tem m ais influência. Os detalhes do caso, incluindo a atenção concedida a um a hipótese discordante, são outras m aneiras de considerar a validade intem a.

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A observação local intensa proposta por Cronbach (1915). foi sugerida por Barlow (1981) como uma alternativa às estratégias da pesquisa convencional. Esse método tem pontos em comum com a experiência pessoal e com os estudos de caso influentes. Sobre a observação local intensa, Cronbach diz: Um observador que coleta dados em uma situação específica está na posição de avaliar a prática ou as propostas naquele local, observando os efeitos no contexto. Na tentativa de descrever e relacionar com o que aconteceu, ele dará atenção a quaisquer variáveis que foram controladas. Mas ele dará atenção igual a condições não controladas, às características pessoais e aos eventos que ocorreram durante o tratamento e as mensurações. Na medida em que ele passa de uma situação para outra, sua primeira tarefa é descrever e interpretar o efeito novo em cada local, talvez levando em consideração fatores únicos daquele local... Conforme os resultados acumulam, a pessoa que procura o entendimento não medirá esforços para investigar como os fatores não controláveis poderiam ter causado as ramificações locais a partir do efeito modal. Isto é, a generalização ocorre tardiamente, e a exceção é considerada com tanta seriedade quanto a regra (p. 124-125). Voltando agora para a coleta de dados da FAP, o objetivo da pesquisa neste m omento seria influenciar a prática clínica. Nosso sistem a terapêutico precisa ser m ais desenvolvido para que orientações adicionais sejam fornecidas ao terapeuta de m odo que ele possa detectar e reforçar adequadam ente os CRBs. A ssim , necessitaríam os de dados cujas características com petissem com a experiência pessoal, como aqueles encontrados em estudos de casos relevantes e na observação local intensa. Estes dados deveriam conter descrições do que realm ente acontece na interação terapêutica e o m aior núm ero possível de informações contextuais. A apresentação de m aterial transcrito é m uito próxima do dado bruto e dá ao consum idor a sensação do que realm ente aconteceu, assim como esclarece se as conclusões do pesquisador são razoáveis. O emprego de recursos audiovisuais durante o tratam ento facilita bastante esse processo. N este livro, fizemos pequenas tentativas nessa direção, apresentando o material transcrito para ilustrar procedimentos ou fenômenos. U m a apresentação com pleta deveria incluir m aterial transcrito que: 1) fosse um a am ostragem de todo o tratam ento avaliando as m udanças no decorrer do tem po: 2) fornecesse as bases para os resultados da avaliação; 3) se interessasse pela avaliação da validade interna. Atualm ente, estão sendo realizados estudos deste tipo.

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PROBLEMAS C U L T U R A IS DECORRENTES DA P E R D A DE COMUNICAÇÃO

O tem a central da FAP é a im portância da com unicação. Quanto m ais o cliente estiver em contato com os estímulos existentes na relação terapêutica que envocam CRBs, m ais m elhoras ele apresentará. U m a falta de com unicação ocorre devido à esquiva dos aversivos. A ssim , há um aum ento inicial da aversividade quando a comunicação ocorre, mas ao longo do tempo, ela é reduzida pelo aum ento de reforçam ento positivo. O tem a do aum ento de comunicação tem ficado lim itado à psicoterapia. Contudo, apsicoterapia é um traço cultural ocidental, disponível principalm ente para aqueles que têm a sorte suficiente de não precisar lutar para conseguir satisfazer necessidades básicas de alimento e abrigo. Quando sentamos em nossos consultórios fazendo a FAP, parece que sim plesm ente ajudar pessoas a conduzir suas vidas de m aneira m ais feliz e produtiva não é suficiente em um m undo que deve enfrentar a pobreza, o crime, a fome, o consum o de drogas, a poluição, a devastação am biental, a dim inuição da cam ada de ozônio e a possibilidade de destruição nuclear. É um tem po no qual ambos, terapeuta e cliente, precisam dedicar m ais esforços p ara buscar m aneiras de lidar com estes problem as im portantes. Talvez, um a psicoterapia com um a visão social possa estender o tem a da com unicação para além das questões interpessoais, e focalizar com o a esquiva de contingências que estão operando mais profunda e obscuram ente na cultura afeta os problem as sociais. N um program a de televisão sobre a vida espiritual n a índia, o americano que o narrava estava em um a rua, num a cidade sagrada, no meio de um a multidão de pessoas que tinham claram ente pouca riqueza m aterial. Ele afirm ou que os ocidentais que olhassem para as pessoas dessa cultura as considerariam atrasadas e anacrônicas. Ele, então, filosofou que talvez fôssem os nós, do O cidente, os atrasados, porque perdem os o contato com as coisas m ais profundas em nós. C oncordam os que nós, da cultura ocidental, perdem os contato m as não com o que é m ais profundo em nós mesm os. Perdem os contato com aquilo que está fora de nós. Essa perda de com unicação contribuiu diretam ente para os grandes problem as que foram enum erados acima. A lém do m ais, nós pensam os que alguns estilos de vida orientados para aspectos m enos m aterialistas e m ais espirituais podem aum entar a comunicação e talvez, conduzir a algumas soluções p ara nossos problem as m undiais.

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Capítulo 8

Para ilustrar nossos pensam entos sobre estes tópicos, gostaríam os de ex am in ar o hábito o cid en tal de co m er carne. M as, antes de fazer isso, necessitam os salientar que a simples m enção deste tópico pode evocar reações negativas em alguns de nossos leitores. Para algumas pessoas, essa reação negativa pode resultar em um a inclinação para esquivar ou francam ente evitar nossa discussão. N ossa escolha de com er a carne de anim ais m ortos, como um tópico de discussão, pode ilustrar experiencialm ente para alguns leitores o conceito de esquiva de com unicação. Salientamos que não estamos defendendo uma posição a favor ou contra com er carne. Estam os sim plesm ente discutindo o tópico p ara dem onstrar como a nossa sociedade ajuda seus cidadãos a evitar a com unicação de uma m aneira que pode resultar em nosso próprio prejuízo. Quando pedimos um hamburguer, ele é servido em um a caixa de plástico e nós o pagam os com dinheiro. Ele tem um sabor agradável, e somos reforçados p o r com prá-lo e com ê-lo. N o entan to , n ós p erdem os o contato com as contingências m ais profundas e secretas. N ossa cultura nos ensinou a evitar o fato de que o ham burguer provém da carcaça de um animal que um dia viveu. E compreensível porque isso acontece. A divisão de trabalho é eficiente, prática, e to m a a nossa vida m ais agradável. Seria im possível para um hom em , por exem plo, criar os bois que com e, construir os w alkm an Sony que deseja, e extrair, quando necessário, sua vesícula biliar. No entanto, se estivéssemos m ais em comunicação com todo o processo, desde o nascimento do animal até a visão das condições horríveis nas quais vive e m orre, talvez não com êssem os carne. A lternativam ente, dem oraria um tempo p aia term os a certeza de que o anim al a ser comido teve um a vida livre de m iséria e doença, e foi abatido em condições humanas. N o livro constrangedor, D ie tfo r a N ew Am erica, Robbins (1987) explo­ ra os efeitos menos óbvios e m ais tardios do alto consumo de carne. Para m encio­ nar alguns, o consum o de carne tem sido ligado a problem as circulatórios e cardíacos. Além disso, a quantidade de grãos utilizada para produzir uma refeição de cam e poderia ser usada para seivir dez refeições. A energia e a água utilizadas na produção de cam e estão onerando nossos recursos naturais, e contribuindo para a poluição. Florestas úm idas são cortadas, transform ando-se em terra ade­ quada para o gado, com efeitos prejudiciais ao ambiente. Assim, reduzir o consu­ m o de cam e melhoraria nossa saúde, dim inuiria a fome mundial, e m elhoraria o am biente global. Essas contingências m ais tardias, entretanto, são quase im pos­ síveis de serem contatadas diretamente e, por isso, não têm forte efeito emocional na m aioria das pessoas. Todavia, esses fatores poderiam ter um papel reforçador

Reflexões

227

ampliado, se houvesse m ais contato com o processo de produção de carne. A experiência direta com a alim entação dos anim ais poderia, põr exem plo, dar m ais sentido ao argumento referente à quantidade excessiva de grãos utilizados. O fator im portante de nossa ilustração é que a nossa cultura nos isola do processo de produção de cam e e, por conseguinte, retira o poder benéfico que estas contingências poderiam ter. D a m esm am aneira, nós somos afastados de outras contingências profundas. Por exemplo, nós estamos resguardados dos sem -teto, dos fam intos, dos idosos em seus asilos, das pessoas m orrendo, do tratam ento de água potável, do corte dàs árvores para fazer papel, e dos depósitos de lixo e esgoto. U m m elhor contato com estes processos, em bora inicialmente aversivo, poderia tam bém m elhorar nossas vidas e trazer benefícios a longo prazo para o planeta. A única m aneira de saber se os benefícios potenciais valeriam os custos é aum entar de algum m odo o contato, e descobrir o que acontece. A lgum as características de um a vida não m aterialista e espiritual parecem estar relacionadas com a nossa análise. Definiremos superficialm ente este estilo de vida como aquele no qual a riqueza não é acumulada, os objetos possuídos são som ente de n ecessid ad e básica, e o alim ento e as roupas necessárias são feitos, na m edida do possível, por nós mesmos. U m aspecto im portante deste estilo de vida é a utilização m ínim a do dinheiro. Como Skinner (1986) descreveu, o dinheiro é um a fonte indireta e m aléfica de separar as pessoas das conseqüências do que elas fazem. O dinheiro tom a-se rèforçador som ente quando é trocado p o r bens e serviços, e assim “está sempre um passo distante do tipo de conseqüências reforçadoras às quais a espécie originalm ente tom ou-se suscetível” (p. 569). O utra característica deste estilo de vida não m aterialista é a ausência de artifícios para poupar trabalho. E stes artifícios transform aram a sociedade ocidental em um a apertadora de teclas. N ós apertam os um a tecla para lavar nossas roupas, para cham ar alguém ao telefone, ou para esquentar um a xícara de água. Estas teclas nos livram da aversividade provocada pelo trabalho que estas atividades requerem , m as nos isolam das contingências profundas. Assim, o estilo de vida não materialista, juntam ente com o uso mínimo de dinheiro e de artifícios para poupar trabalho, certam ente ajudariam üm a pessoa a ter contato -com a produção de alim ento, o processam ento do lixo, o consumo de energia, e assim por diante. A m editação e a reza são tam bém encontradas nesse estilo d e ;vida. Em bora essas atividades possam ser vistas com o um olhar para dentro de nós

228

Capítulo 8

m esm os, nós sugerimos que de algum a form a elas podem aum entar o contato com contingências externas e ocultas. Por exemplo, o ato de meditar é inconsis­ tente com muitas das regras-padrão da sociedade que nos separam das contin­ g ên cias ocultas. A m editação é contra tais reg ras com o “ sem pre trabalhe bastante”, “tenha sucesso”, “junte bastante dinheiro”, e “não perca tem po”. Essa atividade pode ser concebida como a prática da rejeição das regras. As regras são construídas na sociedade ocidental para perm itir aprendizagem através da experiência dos outros. N osso sistem a educacional é baseado na disseminação das regras. No entanto, como Skinner salientou, um dos motivos de tanto do nosso comportamento ser governado por regras, é que muito do que fazemos foi porque assim nos disseram. Os reforçadores ocultos podem estar m enos disponíveis. D esta forma, o m editador quebra o controle das regras que poderiam colocá-lo num a posição de ter contato com outros reforçadores. A m editação tam bém poderia perm itir o destaque dos processos corporais, com o digestão e funções circulatórias e cardíacas, as quais por seu lado colocariam o meditador em melhor contato com as contingências externas que afetam essas funções. N essa discussão breve, destacam os como pode ser benéfico aumentar o contato com contingências ocultas. É im portante notar que o comportamento de aum entar a com unicação conduz não só a um a m aior percepção da dor e sofrim ento do mundo, m as tam bém há um aum ento da percepção do que é seleto e sublime. N ós concordam os com o ponto de vista de Skinner (1986) que a falta de contato com variáveis controladoras causa “enfado, indiferença, ou depressão” (p. 568) nas pessoas de nossa cultura. N ão estam os sugerindo, de form a algum a, que todos precisam retom ar a um a vida simples e espiritual. M as, talvez, algum a variação em nosso atual estilo de vida que aum entasse a com unicação, não som ente nos ajudaria a ser m elhores psicoterapeutas, mas tam bém poderia enriquecer a nossa vida com o um todo e nos conduzir à exploração de soluções para m uitos problem as globais.

CO NCLUSÃO Este livro é a nossa interpretação do processo psicoterapêutico. Foi baseado no behaviorism o radical e no nosso com portam ento que tem sido m odelado por contingências fornecidas pelos nossos clientes. D a m esm a form a que outras interpretações, seu valor será m edido pela sua utilidade. Se este livro produzir apenas um a intensa e significativa relação terapeuta-cliente, que de outra form a não ocorreria, então, para nós ele terá sido válido.

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Ahola, T., 5

Causas m últiplas, 63-64

Alexander, F., 191.192

Cognição, 111-113

Aliança terapêutica, 196-199

estruturas, 125-126

American Psychological Association (APA),

ver tam bém re la çã o p e n sa m e n to -c o m p o rta m e n to

210

Amnésia, 91 Análise experimental do comportamento, 8, 9,11

Com portam ento clinicamente relevante, 1516, 19-20 Comportamento operante, 19, 77, 87

Análise funcional, 6, 17, 62

Comportamento respondente, 19, 76-77, 87, 90

Assertividade, 22, 28, 86, 115

Comportamento verbal, significado de, 63

Associação livre, 31, 176-182

Confiança, 22-23, 31-32

Avaliação inicial, 26

Contato, 7, 41, 43

Análise formal, 62

e problem as culturais, 225-228 durante a terapia, 85-88

Barlow, D .H , 219, 220, 224 Beck, A .I., 108, 109, 112, 127, 134

Contextualismo, 4

Behaviorismo convencional m etodológico, 2

Contingência, ver Reforçamento

Behaviorismo metodológico, 2

Controle de estimulo, 141, ver

Behaviorismo radical, 1, 2, 3-8

também Sd

Beídel, B., 110

CRB1, 18-19

Bergin, A.S., 220

CRB2. 19-22

Brandsma, J.M ., 109

CRB3, 23 202 Cronbach, L.J.. 224 Cultura Ocidental, 226

Cashdan, S., 199, 200-201 Catania. A.C., 90. 155

235

236

I nd i c e

Day. \\ .1-' "

Greben. S

Deci. E L . 1-1

Greenacre. P . 194

Deikman, A.J

138.154. 155

Divcn. K . 190

1. 31

Greenberg. L.S . 220 Greenberg. R L , 112

Dobes. RAV . 16

Greenson, R R.. 193

Dor de cabeça, 98

Greenwald, A .E . 138

Dore. J . 145

Guidano, V.F., 108, 112, 113

DSM-111-R. 2, 34 Hawkins, R .P, 16 Eagle. M N , 198

Hayes, S.C., 4, 8, 27, 41, 81, 123, 152

Eardley. D , 111

Himadi. W , 204

Efran, J.S., 3, 5

Hipnose, 31, 168-169

EIlis. A.. 108-117

Hoffman,

Eniery, C , 108, 112

Hollon, S D , 108, 111. 113. 126

LZ , 193

Erikson, E., 138

Self

Esquecer, 91

Identidade, ver

Estimulação suplementar, 63-64

Inconsciente, 10, 114. 125

Estímulo discriminativo (Sd), 19, 43-44, 5759 Estímulos aversivos, 36-37, 84-85, 98-101 Ética, 209-215 definição comportámental, 209-211

significado, 51-54, 63-64, 65 Interpretação. 41-42 e sentimentos, 93 c relação pcnsam cnto-com portam cnto, 132, 136

Exercícios de imaginação, 31

Intimidade, 11, 31, 35, 82, 157

Experiência, um relato comportamental da, 139-141

Intraverbal, 57-58,'61-62

Fasnacht, G.. 14

Jacobson, N.S , 125. 126, 128

Ferster, C.B., 12, 33, 36, 42 French, T M ., 191, 192

Kazdin, A .E ., 8, 222

Freud, S., 189, 194, 195

Keane, T„ 204

Função discriminativa, 19-20

Kemberg, O., 199

Função eliciadora, 19-20

Kieth-Spiegel, P., 209, 210

Função reforçadora 19-20

Klein, D,F., 109

Funções de estimulo, 19 Furman, B , 5

Klein. M.. 199 Kohlenberg. R J., 8. 168 Kohut, 1I„ 162, 199

Generalização, 17, 189 Gill, M.M., 193 Goldfried, M R., 202-203

Koocher, G P., 209, 210 Krantz, S .E ., 110 Kriss. M.R., 108, 111, 113, 126

índ ice Längs, R

237 IVO. 192. 194

Lembrança. 4. 5. 2 1 0 2 . 89-92

Punição ver Estímulos aversivos Pulnam. FW... 166. 170. 172. 173

L e\ine F M . 14 Lições dc casa. 31

Q u a ítro n c . G A . ÍÍO

Linehan. M M . 164 Liotti. C ; 108. 112. 113

Racismo. 212

Lukens. M D . 3

Reese, E. P., 8

Lukens. R J . 3

Reforçamento, 9-11. 40-41.114

Lutzker. J.R . 8

arbitrário e natural. 11-1.5. 32-40 e estruturas cognitivas, 125-126

Mahler, M ., 199 Mährer, A R , 220 M ando, 57-59, 61, 1 15-122 disfarçado, 62-63

Regras, 122-124 ■ exemplos de, 181 e psicanálise, 194 Relação funcional, 6, 43-45

Martin, J.A., 8

Relação pensamento-comportamento. 107-122

M arziaü. E A,. 29

Relação terapêutica. 30-31, 212-214, 216

M asson. J M.. 213. 214

Repressão, ver Lembrança.

Masteson, J.F., 138

Respostas sutis, 66

Matarazzo, J,, 220 M entalismo, 5

R evelar-se a si m esm o, v e r Sentim entos, Terapeuta

Messer, S.B , 42, 208

Rice. L.N.. 220

Metáforas, 56, 64

R o b b i n s . 226

Miller, A, K.. 162

Rogers, C.R., 35. 187 Rush, A , 108

Paolino, T.J., Jr., 188, 196, 197

Russell, P.L., 109

Passividade, do terapeuta, 31, 174-176 Peck, M.S., 3, 31, 36

Safran, J.D.. 11.2

Pensam ento,

Salovey, P., 108

definição de, 116

Scott, R., 204

Perspectiva, 153

Sd (estimulo discriminativo), 19,42-43. 58-59

Pesquisa,

Segai, Z.V., 112

falhas da 217-220

Seleção de respostas, 64

m étodos alternativos, 218-224

Self,

descoberta e, 220. 221 Pinsoff, W.M.,

220

Psicanálise. 42, 53, 66 e FAP, 188-202, 205-208

relato dc comportam ento dc 140-152 definições de, 138-139 observação. 32, 65 problem as de. 156-172 Sensibilidade, 51

238 Sensibilidade a críticas, 99-100,160-161,162 Sentim entos, esquiva de 84-85, 93, 101 definição, 75 expressão, 71, 82-83 importância na terapia, 85-88, 94-95 aprendendo sobre, 78-80, 169-171 sua expressão por parte do terapeuta, 34, 38, 72, 96, 105-106 o que é sentido, 76 Sexismo, 212 Shaw. B„ 108 Sliaw, B R, 112 Significado do comportamento verbal, 63 Silvemian, J,, 111 Silvemian, J.D., 111 Sizemore, C.C., 172, 173 Skinner, B,F„ 1, 2, 3, 5, 7, 8, 27, 51, 53, 54, 55, 57, 59, 62, 64, 75, 76, 1‘16, 118, 123, 124, 139. 143, 144, 147, 161, 209, 227, 228 Sr (reforçador), 43-44 Sterba, R .F , 197 Stone, M.H., 194 Strupp, II.. 194, 220 Supervisão, 215-216 Sweet, A.A., 203

Tato, 56-61, 78, 115-122, 142-143 Terapia cognitiva, 108-113 Terapia Comportamental, e FAP, 202-205 Transferência. 30, 189-195

índice Transtorno de personalidade Borderline , 163166 Transtorno de personalidade m últipla, 166173 Transtorno de personalidade narcisista, 162 Trauma e MPD, 166-173 e lembrança, 91 Treino de habilidades sociais, 86 Truax, C.B., 35 Tsai, M „ 8 Turk, D., 108 Tumer, S., 110

Unidades funcionais, tamanho 143-145 do comportamento verbal, 143-144

Validação, 221 Vallis, T .M , 112 Variáveis de controle, 5 Vulnerabilidade. 84

Wachtel, P L „ 33 W aterhouse. G., 194 Wessells, M.G., 126 W innicott, D .W., 138 Woolfblk, R L , 42

Zettle, R.D., 27, 41, 91, 123 Zuiiff; G„ 210