Psicopedagogía de La Música y de La Educación Musical

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

NIVEL DE PREGRADO

CARRERA DE MÚSICA MÓDULO V

LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

MODALIDAD PRESENCIAL

ESPECIALIDAD EDUCACIÓN MUSICAL

Lic. Marcos Cañar Ramos Coordinador de la Carrera de Música Lic. Elsi Alvarado Román Docente Coordinadora Módulo Quinto

PERÍODO: SEPTIEMBRE 2010 - FEBRERO 2011

LOJA – ECUADOR

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

TÍTULO DEL MÓDULO

“LA PSICOPEDAGOGÍA DE LA MÚSICA Y LA EDUCACIÓN MUSICAL” 1. PRESENTACIÓN El presente módulo, titulado “La Psicopedagogía de la Música y de la Educación Musical”, tiene como finalidad, preparar al estudiante en los aspectos psicopedagógico, de manera que posea sólidos conocimientos de las diferentes corrientes pedagógicas, así como los fundamentos generales de la psicología general, psicología evolutiva, y psicología de la educación; conocimientos sobre los procesos teóricos del aprendizaje, los elementos que intervienen en el proceso enseñanza – aprendizaje y las implicaciones didácticas de la

gestión de los mismos en el aula, los problemas de

aprendizaje y en el campo axiológico, para que en el futuro, los profesionales de la Carrera Superior de Música del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación puedan desenvolverse de manera adecuada en el ejercicio de la docencia, ya como profesor de educación musical, como parte del equipo de orientación psicopedagógica y como un ente positivo que contribuya a mejorar el proceso enseñanza - aprendizaje de la Educación Musical, en los establecimientos educativos de la ciudad, provincia de Loja, y por qué no decirlo, del país. El sistema educativo actual, necesita de docentes orientados en un proceso integrador, creadores, intérpretes y por sobre todo actores sensibles y comprometidos con el sistema educativo, a través de la magia de la música. Está demostrado que la educación musical, desde antes del nacimiento, es fructífera, pues existen numerosos estudios que demuestran que la música, favorece un aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración, mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos, ayuda a expresarse, fortalece el aprendizaje, estimula la creatividad, imaginación, equilibrio… En general, estimula el desarrollo integral del niño, y es fundamental sobre todo en la educación inicial para el proceso de 2

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enseñanza aprendizaje, pues está demostrado que los niños que reciben una adecuada educación musical, presentan un nivel escolar superior. Así, cada persona es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales, constituyéndose en un elemento de fundamental

importancia

en

la formación

integral del

ser humano,

consecuentemente, la Universidad Nacional de Loja, a través del Área de la Educación el Arte y la Comunicación, coherente con la misión y visión institucional, se proyecta al tratamiento de temáticas pertinentes en la formación de los futuros profesionales, para que, en sus aceres y prácticas se inserten con idoneidad e incidan en el desarrollo educativo musical y social de la ciudad, provincia y la Región Sur del país. Con lo señalado, es necesario destacar, que el arte musical en su marcha evolutiva, ha enriquecido continuamente su medio de expresión, perfeccionando su lenguaje como medio de comunicación del pensamiento y sentimiento humano. Pero, en lo que se refiere al empleo adecuado de la psicología y la pedagogía, dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, ha dejado mucho que desear, razón por la cual, a través del abordaje del presente módulo, se pretende proporcionar a los estudiantes los referentes teóricos pertinentes para la utilización oportuna del ámbito psicopedagógico en el proceso enseñanza – aprendizaje de la Educación Musical; pues es importante señalar que los profesores de música, deberían tener mayor formación en lo referente a la psicopedagogía, por cuanto el especialista en Educación Musical necesita una mayor oferta de materias músicopsicopedagógicas que den respuesta a los problemas que encontramos en las aulas; ya que vivimos en una sociedad que por múltiples causas, alberga muchos niños con necesidades especiales, y no todos los docentes cuentan con una formación psicopedagógica óptima para ese alumnado. Está claro que la función del docente no es solucionar los problemas clínicos del alumnado, pero sí se podría contribuir para que el aula de música sea muy positiva para ellos.

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Con estos supuestos, se intenta fortalecer la formación profesional en el plano de lo humano-social y lo científico-intelectual-transformador,

que

tenga una apertura hacia otros mundos sociales y comunitarios; lo que implica que en el proceso formativo debemos propender al logro de

una

transformación axiológica epistemológica, teórica y crítico-social, en el campo formativo de los futuros docentes de la educación musical y del instrumentista. Esta

formación

profesional

debe

sustentarse

en

fundamentos

pedagógicos, psicológicos, didácticos, axiológicos, y dentro de este ámbito desarrollar

las

aptitudes

y

sensibilidad

artístico-estético-cultural

y

comunicacional, por las siguientes razones:  El estudio de las corrientes pedagógicas, permitirá al estudiantes identificarse con los diferentes modelos pedagógicos que contribuyan en la realización de su práctica docente, dentro del modelo o paradigma apropiado en la ejecución de su accionar docente,

que lo calificará

idóneamente en un futuro cercano en la realidad de su práctica profesional.  El estudio de la psicología y de la conducta del ser humano, permitirán conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión, incluso, a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Es preciso que los profesionales de la Carrera de Música del AEAC., conozcan como se produce el aprendizaje, las características del grupo en el que interactúan y a través de ello, poder comprender de mejor manera a los seres humanos, sean estos niños, adolescentes, jóvenes o adultos.  El conocimiento y aplicación de la Psicopedagogía de la Música, desde la Pedagogía Musical y la Psicología de la Música, las corrientes musicales pedagógicas del siglo XX y la importancia del lenguaje musical, se constituyen en los pilares fundamentales de la práctica docente.

Sin este fundamento, el profesor de Educación Musical e

Instrumentista no aportará en forma coherente con la calidad de la enseñanza- aprendizaje que se pretende lograr.

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 El tratamiento de la axiología, como eje transversal en el currículo del futuro profesional de la Carrera de Música, le proporciona el sustento ético,

moral

y

humanístico,

para

la

adecuada

actuación

y

desenvolvimiento en su ejercicio profesional. El módulo será abordado desde tres momentos interrelacionados: El Primer Momento, se refiere a la caracterización y situación actual de la problemática, del escaso conocimiento que tiene el educador musical y el instrumentista sobre la Psicopedagogía de la Música, Aprendizaje Musical, desarrollo del Proceso Enseñanza Aprendizaje. Con una duración de 34 días laborables. El Segundo Momento, abordará la

fundamentación teórica

y

análisis crítico de la problemática, está direccionado al análisis de la poca apropiación de las ideas de la Psicopedagogía de la Música, bajo un sustento teórico. Con una duración de 36 días laborables. El Tercer Momento, se orienta a la elaboración y socialización de alternativas que coadyuven a la

solución

de la problemática

investigada, como la desinformación de los educadores musicales e instrumentistas sobre la Psicopedagogía de la Música, Aprendizaje Musical, desarrollo del PEA. Con una duración de 33 días laborables. Cada momento posee el sustento teórico necesario y específico, así como las actividades puntuales que debe realizar el estudiante. Sin embargo, de considerar pertinente, el estudiante está en plena capacidad y libertad de ampliar sus conocimientos y referentes teóricos con bibliografía adicional, para de esta manera propender al logro de aprendizajes significativos. 2. PROBLEMÁTICA DEL MÓDULO En

el

contexto

artístico

–

musical,

el

conocimiento

de

la

“PSICOPEDAGOGÍA DE LA MÚSICA Y LA EDUCACIÓN MUSICAL”, se constituye en un elemento de fundamental importancia en el proceso formativo de los futuros profesionales de la Carrera de Música. Consecuentemente, es necesario profundizar y proyectarse en el 5

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tratamiento de ésta temática en pertinencia con la formación de los futuros profesionales, para que en su práctica diaria se inserten con idoneidad y eficiencia, estableciendo la importancia del ámbito psicopedagógico en el proceso

enseñanza – aprendizaje de la Educación Musical; pues es

importante señalar que los profesores de música, deberían tener mayor formación en lo referente a la psicopedagogía, por cuanto el

Educador

Musical en su práctica diaria necesita dar respuesta a los problemas que se encuentran en las aulas; ya que vivimos en una sociedad que por múltiples causas, alberga muchos niños con necesidades especiales, y no todos los docentes cuentan con una formación psicopedagógica óptima para ese alumnado. En este contexto, se hace necesario puntualizar los nudos críticos que orienten pertinentemente a comprender esta situación problemática: ¿Estamos los docentes preparados ante un alumnado con necesidades educativas?... Docentes de Educación Musical e Instrumentistas, con significativo desconocimiento referente a la Psicopedagogía de la Música y la Educación Musical. Esto puede evidenciarse como resultado de la formación profesional, se consideran muy pocas horas en los planes de estudio universitarios, pues, se necesita una mayor oferta de materias músico-psicopedagógicas que den respuesta a los problemas que encontramos en las aulas; así el muy limitado conocimiento de la psicopedagogía musical, no ha permitido que el docente musical adopte una posición clara sobre la necesidad de conocer la complejidad del ser, y de la manifestación musical para entender el compromiso al que se enfrenta el educador en el ámbito de la música. Docentes de Educación Musical e Instrumentistas con incipiente formación

profesional específica.

Debido a la falta de preparación en el campo de la educación musical, ya que en

la actualidad la mayoría de profesores de esta rama que laboran 6

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en los centros educativos de la ciudad, la provincia y el país, están ejerciendo su práctica sin poseer título académico musical, lo que se refleja en la falta de conocimiento sobre pedagogía, convirtiendo al docente musical en un ente transmisor de conocimientos de una forma inconsciente y repetitiva, inobservando los retos y objetivos actuales de la educación; así también el limitado conocimiento de la evolución de las ideas pedagógico musicales, no ha permitido que el docente musical adopte una posición clara acerca de las respuestas que debe dar al…porqué, para qué, cómo, etc., es que aprenden los estudiantes de los diferentes niveles, convirtiendo a la educación musical en una mera trasmisión de conocimientos, de una forma repetitiva, mecánica y

muy limitada, lo cual se ve reflejada en el proceso enseñanza –

aprendizaje. Inadecuada práctica pedagógica En el Área de Cultura Estética, asignatura Música, la práctica educativa se

efectúa

de

manera

inadecuada,

improvisada,

desmotivante,

descontextualizada, utilizando como estrategia la repetición mecánica, lo que ha generado que en la planificación en general de la educación, se desplace a la asignatura de música dentro de la formación del individuo, considerándola únicamente propicia para las actividades artísticas, sociales, cívicas determinadas

de acuerdo a las necesidades

del centro educativo,

influenciando negativamente en el aprendizaje musical de los estudiantes, por lo que trae como consecuencia fobias en los alumnos que se alejan de sus aptitudes artístico-musicales innatas o adquiridas, ocasionando en la formación de los niños y jóvenes, una marcada insensibilidad al gusto y amor por este bello arte. Docentes de Educación Musical e Instrumentistas que desconocen los procesos internos de construcción del conocimiento. El no saber entender la conducta humana ni las concepciones psicológicas del pensamiento, hacen que el maestro no pueda establecer una buena relación, un contacto sano y profundo con sus alumnos. Si el maestro no logra integrar a los distintos individuos dentro de una 7

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clase colectiva, si no sabe brindarse y adaptar flexiblemente su personalidad respecto a cada uno de sus alumnos, corre el serio peligro de fracasar, a pesar de estar provisto de los conocimientos musicales y pedagógicos necesarios. La psicología orienta al maestro acerca de la intensidad, profundidad y ritmo con que se efectúa el aprendizaje musical en el alumno. Por ello existe en la actualidad marcada y significativa deserción de los alumnos a nivel básico, inclusive en establecimientos con especialización en música, así como del bachillerato y universidades. 3. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN. La inadecuada formación Psicopedagógica que presentan los docentes de Educación Musical que laboran en los centros educativos de la ciudad y provincia de Loja, ha orientado su accionar con sentidas falencias, destacándose entre ellas: una incipiente formación profesional específica, limitado conocimiento de la Psicopedagogía de la Música; inadecuada práctica pedagógica con marcado desconocimiento de los procesos internos de construcción del conocimiento, lo que ha conducido a desestimar la importancia de la música en el desarrollo humano, y en la educación artísticomusical, a la obtención de bajos resultados llegando a la deserción estudiantil. En este contexto el Área de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja, a través de la Carrera superior de Música, con el tratamiento del presente módulo y mediante el estudio de los temas pertinentes a la comprensión de la Psicopedagogía de la Música y la Educación Musical, incidirá positivamente en el cambio de actitud del estudiante de educación musical y/o instrumentista para que se constituya en el eje fundamental de la transformación en la educación musical de la RSE y del país. 4. OBJETIVOS 4.1. Objetivo General: Contribuir a la formación del futuro Educador Musical y del Músico Instrumentista de la Carrera Superior de Música, en el campo del conocimiento psicopedagógico para la enseñanza de la música, con 8

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sólidos

fundamentos,

psicológicos,

pedagógicos,

didácticos

y

axiológicos, que le permitan coadyuvar a la transformación y desarrollo musical, artístico, social y cultural de nuestra ciudad, Región Sur y el país. 4.2. Objetivos específicos:  Proporcionar a los estudiantes una base teórica-conceptual sobre las incidencias de la psicopedagogía, en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje de la educación musical, con el propósito de que les permita insertarse en el análisis, comprensión y explicación de las problemáticas del campo profesional.  Ofrecer a los estudiantes espacios de reflexión que les permita identificar, tratar y coadyuvar a la solución de los problemas que se presentan en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.  Manejar elementos de la investigación social y educativa en el proceso de ínter - aprendizaje del módulo.  Fomentar en los estudiantes la práctica axiológica que contribuya en su formación profesional y así puedan desenvolverse en un futuro cercano con responsabilidad en la aplicación de valores

éticos, estéticos,

culturales y sociales dentro del proceso formativo y, posteriormente en el campo ocupacional. 5. PRÁCTICAS PROFESIONALES PARA LAS QUE HABILITA EL MÒDULO El presente módulo, habilita a los estudiantes para que en equipos de trabajo, y en forma personalizada conozcan y analicen los principales acontecimientos que, con respecto al desarrollo investigativo sobre la Psicopedagogía de la Música y la Educación Musical, de los diferentes centros educativos de la ciudad y provincia de Loja, por lo que, en este sentido se:  Amplía responsablemente los referentes teóricos de la Psicopedagogía para la enseñanza de la Música y la Educación Musical.

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 Conoce y aplica los fundamentos psicopedagógicos en su práctica docente.  Utiliza coherentemente las teorías del aprendizaje en el PEA.  Detecta oportunamente problemas de aprendizaje y reformula su procedimiento pedagógico dentro y fuera del aula.  Comprende adecuadamente los modelos pedagógicos y los aplica en el contexto del desarrollo del PEA.  Identifica oportunamente las diferencias individuales, para procurar el aprendizaje autónomo de los estudiantes  Identifica problemas de aprendizaje relacionados con la práctica pedagógica musical e instrumental.  Conoce y practica las bases Psicológicas de la percepción y de la educación musical, aplicando a la praxis pedagógica.  Adquiere hábitos de trabajo en equipo para el desarrollo organizado de la actividad docente.  Analizan, redactan y socializan informes, reportes y más actividades a fines.  Aplica los conocimientos a los campos específicos del arte musical.  Contribuye al desarrollo de la educación musical, y a la sociedad en general, gracias a una adecuada aplicación de los fundamentos psicopedagógicos de la música. Educación Musical  Inicia el estudio de la Lectoarmonía aplicando sus conocimientos técnico - musicales.  Desarrolla periódicamente sus conocimientos técnicos del piano funcional.  Aborda conocimientos que permiten iniciar en la creación musical escolar.

Instrumentista 10

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 Aplica técnicas instrumentales mediante el estudio individual y grupal de la música.  Participa solventemente como integrante en agrupaciones de cámara o afines.  Desarrolla con eficiencia el estudio de la Lectoarmonía aplicando sus conocimientos técnico-musicales.  Desarrolla periódicamente sus conocimientos técnicos del piano funcional.  Aborda conocimientos que permiten iniciar en la creación musical escolar. Para la Socialización y Aplicación de los contenidos del módulo  Capacidad de comprensión y dominio de los contenidos teóricos y la coherente relación con la caracterización de los diversos subproblemas contenidos en el nudo crítico del OT.  Considerable capacidad para la redacción de informes, reportes y comentarios críticos que les permite evidenciar el nivel de comprensión. Para el desarrollo de la investigación formativa  Capacidad de comunicación interpersonal para establecer acuerdos y consensos en grupos.  Desarrollada comunicación interpersonal que permita el diálogo y acercamiento para cumplir con el proceso investigativo.  Adecuado

posicionamiento

institucional

para

vincularse

con

la

colectividad, proponer alternativas de cambio e incidir en la ejecución de las mismas.  Convenientes destrezas para buscar y seleccionar los referentes teóricos que los obtiene de las consultas informáticas o páginas web.  Considerable manejo del discurso y coherencia en su contexto para una adecuada exposición de los informes investigativos correspondientes. 6. PERFIL PROFESIONAL QUE CUBRE EL MÓDULO. Los conocimientos, destrezas, habilidades, capacidades y actitudes 11

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que se desarrollarán en el presente módulo, permitirán lograr las prácticas profesionales alternativas anotadas anteriormente, por lo que el estudiantes del quinto módulo de la Carrera de Música de la Universidad Nacional de Loja, conoce y aplica a cabalidad los conocimientos psicopedagógicos de la docencia, detecta oportunamente problemas de aprendizaje, comprende adecuadamente los modelos pedagógicos, analiza y estudia los fundamentos teórico-conceptuales básicos de la enseñanza de la Música y la Educación Musical de tal forma que contribuirá a la, orientación y desarrollo de

las

potencialidades musicales individuales y grupales de los estudiantes de nuestra región y país,

contribuyendo así significativamente al quehacer

musical. 6.1. Ámbito general de la Profesión  Facilita el desarrollo de potencialidades musicales, tomando en cuenta las diferencias individuales y grupales.  Orienta el conocimiento y valoración de otras culturas, a través de la música.  Desarrolla la cultura y la sensibilidad musical a través de una audición activa e inteligente.  Utiliza el arte musical como medio de comunicación y de lenguaje artístico, para expresar sus emociones, en beneficio comunitario. 6.2. Ámbito científico Técnico  Conoce y practica las bases psicológicas de la percepción y de la educación musical, aplicando ese conocimiento a la praxis pedagógica.  Utiliza los recursos técnico-musicales como fundamento del accionar artístico. 6.3. Ámbito axiológico  Desempeña la docencia con justicia, solvencia y equidad  Promueve los valores culturales del país, la región y la comunidad en la cual se desenvuelve.

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 Valora conscientemente las manifestaciones artístico - culturales de su entorno.  Aprecia congruentemente los procesos de identidad cultural local, regional y nacional.  Demuestra respeto y puntualidad en sus actuaciones artísticoinstrumentales. 7. PROCESO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA. La investigación formativa es una alternativa de trabajo académico que plantea el estudio de problemas sociales relevantes para incidir en su transformación, a través de la investigación de y en la realidad; la cual, en el módulo, adquiere una connotación formativa. La problemática que aborda el módulo y que se encuentra ampliada en el Objeto de Transformación, será trabajada a través de un proceso de investigación que contempla tres momentos interrelacionados. Objeto Insertar al estudiante en el estudio, profundización y análisis de la problemática contenida en el OT, constituyéndose en actor fundamental que indague la realidad y contribuya a la solución de la misma. Objetivos  Determinar de forma clara y consciente la situación problemática devenida del OT del módulo con la finalidad de elaborar un diagnóstico de la realidad objetiva en los escenarios escogidos para tal efecto.  Fundamentar teórica y críticamente cada uno de los elementos problemáticos y más eventos que resultaron como consecuencia del diagnóstico.  Sugerir, socializar y aplicar alternativas que contribuyan a la solución del problema. Planificación de la investigación en el módulo Es necesario recalcar que la investigación formativa en el módulo no debe ser sobredimensionada, es decir, debe estar claro que no se puede 13

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pretender en el limitado tiempo de trabajo que se dispone en un módulo se realice una investigación científica, por lo que lo importante es enmarcarse en el cumplimiento del objetivo general y de los objetivos específicos antes enunciados, y establecer lo que los estudiantes pueden hacer realmente acerca del OT en el período de duración del módulo, además es indispensable que la investigación formativa en el módulo sea debidamente planificada, teniendo en cuenta las disponibilidades efectivas de tiempo, y de recursos materiales que se dispondrán en el módulo. Proceso Metodológico El módulo tiene como eje dinamizador el proceso investigativo que será abordado en tres momentos: Primer Momento, denominado: Caracterización de la Problemática de los elementos que contienen en el OT Luego de revisar los contenidos teóricos proporcionados por el docente coordinador, los estudiantes deben cumplir con: 1. Análisis de la situación actual de la problemática devenida del OT, que presentan

los

docentes

de

Educación

Musical

y los

músicos

instrumentistas, orientado a determinar el desconocimiento de los fundamentos psicopedagógicos para la enseñanza de la educación musical. 2. Visita y observaciones a los centros educativos que se determine y que formarán parte del universo de investigación. 3. Elaboración y aplicación de instrumentos que les permitan recoger la información

de

los

diversos

actores

sociales

del

universo

de

investigación. 4. Análisis cuanti-cualitativo de los resultados obtenidos. 5. Sistematización de la información 6. Redacción y socialización del diagnóstico. Informe final del primer momento.

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En este momento, se cumplirán las siguientes actividades: Primera Actividad, se realizará la lectura y análisis del módulo elaborando

comentarios, fichas de resumen, sean bibliográficas,

mnemotécnicas, etc., respecto de la problemática del OT, como: limitado conocimiento de la Psicopedagogía de la Música; inadecuada práctica pedagógica con marcado desconocimiento de los procesos internos de construcción del conocimiento, desestimando la importancia de la música en el desarrollo humano, y en la educación artístico-musical. Segunda Actividad, los estudiantes deberán organizar acercamientos a los escenarios y establecerán diálogos y conversatorios con los directivos de los establecimientos educativos e institucionales relacionadas con el accionar artístico-musical de la ciudad y provincia, lo que permitirá determinar el universo en donde desarrollarán el proceso de investigación formativa modular. Tercera Actividad, consiste en la ejecución de ejercicios de construcción teórica, en la que el estudiante debe ir introduciéndose en los fundamentos pedagógicos, psicológicos y teorías del aprendizaje, que le permitan actuar coherentemente. Para el cumplimiento de la tercera actividad, el estudiante deberá construir los instrumentos de investigación de campo, sean estos: encuestas, entrevistas, así como también fichas de observación, realización de diálogos informales, tertulias, conversatorios, que le permitan acercarse a la realidad y obtener la información empírica específica del OT, luego, sistematizar los resultados, analizarlos y elaborar un estudio cuanti – cualitativo de los mismos. El producto acreditable del Primer Momento, consiste en la elaboración de un reporte que contenga el análisis de los contenidos pertenecientes a éste momento. El informe del primer momento debe contener: Carátula Presentación Análisis de la situación actual de la problemática Diagnóstico Descripción del proceso metodológico 15

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Análisis cuanti-cualitativo de los resultados Conclusiones y recomendaciones Segundo momento, denominado: Fundamentación Teórica y Análisis crítico de los elementos que conforman la problemática En base a los elementos que se determinen en el diagnóstico, los estudiantes realizarán las consultas bibliográficas pertinentes, con la finalidad de dar explicación y fundamentar teórica y críticamente, cada uno de los aspectos – problemas, caracterizados, cumpliendo con: 1. Fundamentación teórica y análisis crítico de los elementos que conforman la problemática y que constan en el diagnóstico respectivo. 2. Análisis críticos de los diferentes comportamientos y prácticas que ejercen los docentes en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje de la Educación Musical, en los centros educativos que conforman el universo de investigación. 3. Elaboración de principios generales, conclusiones y recomendaciones. Las actividades propuestas en este momento están direccionadas al análisis crítico de los problemas que han sido identificados en el OT, y los que se han detectado en la investigación de campo, es decir una contrastación de los referentes teóricos y los problemas, y más elementos que fueron determinados en el diagnóstico del primer momento, concretando las causas que originaron el desconocimiento de los fundamentos psicopedagógicos para la enseñanza de la educación musical. El producto acreditable del Segundo Momento, consiste en la elaboración de un reporte que contenga el análisis de los contenidos pertenecientes a éste momento y la exposición y disertación de los contenidos, incluyendo aquellos elementos que devinieron como producto del diagnóstico del primer momento. El informe del segundo momento debe contener los siguientes elementos: Carátula Presentación 16

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Descripción del proceso investigativo Fundamentación Teórica y el análisis crítico de cada uno de los elementos del diagnóstico. Conclusiones Tercer momento, denominado: Lineamientos

alternativos

que

coadyuven

a

la

solución

de

la

problemática. En este momento, los estudiantes elaboran y socializan la propuesta que involucre la solución de la problemática devenida de la inadecuada gestión pedagógica de los docentes de Educación Musical y los músicos instrumentistas de los centros educativos e instituciones especializadas de la ciudad y provincia de Loja. 1. Elaboración de una propuesta alternativa que involucre la solución a la problemática

de la formación psicopedagógica, en relación con las

demandas sociales y perspectivas institucionales. 2. Construcción del discurso científico. (elaboración del informe sobre el trabajo realizado). 3. Entrega, sustentación y socialización del proceso investigativo. Permitiendo así la concreción de una de las funciones sustantivas de la Universidad, como lo es, la Vinculación con la Colectividad, desarrollando las siguientes actividades: Primera Actividad, conversar con los directivos y/o autoridades de las instituciones o establecimientos en donde se realizó la investigación de campo, para poner de manifiesto los problemas más urgentes que se evidenciaron e el diagnóstico del primer momento, y así poder priorizar sobre qué problema desearían que se desarrolle un evento para clarificar el problema y concertar la alternativa de solución más urgente. Segunda Actividad, consiste en la elaboración y socialización de sugerencias y alternativas ante los directivos y docentes de los centros educativos en donde se llevó a efecto la investigación de campo, con la finalidad de dar solución a la problemática propuesta. 17

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Así también, la socialización de este momento, nos brinda la oportunidad de informar a la institución, centro, instituto, otros, los resultados que se han obtenido luego de realizado el proceso de investigación, y, además, aportar con las sugerencias y alternativas con la finalidad de coadyuvar a la superación de la problemática del OT. El producto acreditable del Tercer Momento, lo constituye la elaboración y sustentación de un documento único en el que consten los productos acreditables de los tres momentos del proceso de investigación. El informe del tercer momento, debe contener los siguientes elementos: Carátula Presentación Propuesta desarrollada Descripción metodológica del proceso realizado Conclusiones Recomendaciones 8. REFERENTES TEÓRICOS Y ACTIVIDADES PRÁCTICAS PRIMER MOMENTO Bloques Temáticos  La Psicopedagogía  Concepto  Principales ámbitos de la Psicopedagogía  Evaluación Psicopedagógica  Enfoques de la evaluación Psicopedagógica  Pedagogía  Definición de Pedagogía  Características esenciales de la Pedagogía  Modelos Pedagógicos  Clasificación de los Modelos Pedagógicos  Paradigmas educativos  Psicología  Concepto  Funciones psicológicas 18

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 Psicología del Aprendizaje  Psicología Evolutiva  Psicología del Arte  Psicología Educativa  Perspectivas: conductista, cognitiva, socio-cognitivista, constructivista  Motivación, Didáctica  Aplicaciones en la enseñanza SEGUNDO MOMENTO  Psicopedagogía de la Música  Educación Musical y Psicopedagogía  Inteligencia emocional y conducta musical  Pedagogía musical  Competencias de la Pedagogía Musical  Investigaciones en Pedagogía Musical  Campos de la Pedagogía Musical  Áreas de la Pedagogía Musical  Objetivos de la Pedagogía Musical  Psicología de la Música  Bases Psicofisiológicas y Psicobiológicas  Proceso Enseñanza – Aprendizaje  Aprendizaje Musical Significativo  Educación Musical  Elementos de la Educación Musical  Los Polos de la Educación Musical  Método Musical  Cuando y como comienza la enseñanza musical  Educación musical antes del nacimiento  Materiales para la enseñanza de la Música  Métodos de Pedagogía Musical  Corrientes Musicales Pedagógicas Siglo XX TERCER MOMENTO 19

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 El Lenguaje Rítmico – Musical  Introducción al Lenguaje Musical  El sonido  El ritmo  La melodía  El lenguaje Rítmico – Musical en el currículo  Los instrumentos  Actividades para la Expresión Musical  Actividades para trabajar el sonido y sus cualidades  Actividades para trabajar los elementos del ritmo  Melodías  Audición Musical  Ejercicios de respiración  Con instrumentos  Estrategias Metodológicas  El educador y la música  Adaptaciones curriculares  Control del comportamiento y disciplina en el aula de música  Inteligencia Musical y Desarrollo Estético  Desarrollo de la Inteligencia Musical  Origen de la música, estudios filogenéticos y ontogenéticos  La Neurociencia y la Inteligencia Musical  Anomalías en la competencia musical  Método BAPNÉ Taller:

“El cuerpo como un instrumento socializador – musical”

ACTIVIDADES PRÁCTICAS:  Establecen diálogos y diagnósticos.  Conoce las condiciones generales del rol del maestro.  Conoce las condiciones especiales del maestro.  Identifica las necesidades del educando  Emplea la Motivación y la Didáctica 20

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 Maneja las competencias de la pedagogía musical  Manejo del planeamiento y organización de las actividades académicas.  Organiza actividades para la expresión musical.  Construcción de instrumentos caseros.  Manejo adecuado de la bibliografía  Manejo de medios informáticos  Desarrollo de técnicas de presentación 9.

PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES Y, ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON LA COLECTIVIDAD. Las prácticas de observación, pre-prácticas y prácticas para la docencia constituyen el complemento teórico-práctico que integra los componentes curriculares del proceso de formación en la Carrera de Música, las mismas nos brindan un conjunto de experiencias significativas sobre el quehacer docente, que permiten al estudiante adquirir y consolidar los fundamentos sociológicos, psicopedagógicos, metodológicos y técnicos de tal manera que enfrenten con solvencia, eficiencia y efectividad las tareas que implican la práctica de la profesión docente. Es así que como parte de la formación del estudiante del módulo 5 denominado “La Psicopedagogía de la Música y de la Educación Musical”, se realizarán las prácticas de observación, y actividades de vinculación con la colectividad, que se eealizarán a través de dos modalidades, por la estructura particular que tiene la Carrera de Música, las mismas que son: ÁREA PEDAGÓGICA En la cual los estudiantes podrán adquirir experiencias que le permitirán desenvolverse como docentes de música de los diversos niveles del sistema educativo ecuatoriano. Estas prácticas de observación se desarrollarán en un número de veinte (20), debiendo

realizarlas los

estudiantes en el trascurso del módulo; y, a través de la búsqueda de espacios en las instituciones de educación general como especializada en el área musical, para el estudio de la realidad y el planteamiento de alternativas de solución a las problemáticas referentes al OT del módulo, acciones que 21

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permitirán el aporte hacia el mejoramiento de la educación musical de la región sur del Ecuador y del país, y la realización de la función universitaria de vinculación con la colectividad ÁREA ARTÍSTICA-MUSICAL En esta área los estudiantes, a través del lenguaje musical podrán hacer partícipe a la comunidad de su práctica pre-profesional como músicos. Este tipo de prácticas se realizarán de forma obligatoria en el recital de finalización de las actividades académicas del período, y, en otras ocasiones según los requerimientos de la colectividad, tanto a lo interno como fuera de la

UNL,

logrando

desarrollar

en

los

estudiantes

la

capacidad

de

desenvolvimiento escénico, autocontrol emocional, y sobre todo su formación técnica e interpretativa del instrumento que ejecuten, o en su participación vocal. 10. METODOLOGÍA Para la operativización del desarrollo general del módulo, se priorizarán las técnicas y estrategias del aprendizaje activo y grupal, en una conjunción de prácticas y saberes que permitan la aprehensión del conocimiento, vinculando las funciones básicas de la Universidad como son: Investigación Desarrollo. Formación de Recursos y Vinculación con la Colectividad, que interactúan como apoyos para la obtención de aprendizajes significativos. La institución garantizará el cumplimiento estricto del cronograma de desarrollo del período académico, el cual será previamente planificado y socializado a los docentes y estudiantes. El módulo, tiene como eje dinamizador el Proceso de Investigación Formativa que será abordado en tres momentos: MODALIDAD PRESENCIAL Primer Momento  Duración: 34 días laborables, inicio el 13 de septiembre al 28 de octubre de 2010

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MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

 Evaluación: Este momento, consiste en la CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA, de los elementos contenidos en el OT, para lo cual se proporcionarán los contenidos y el fundamento teórico pertinentes. Segundo Momento:  Duración: 36 días laborables, inicio el 29 de octubre al 23 de diciembre de 2010  Evaluación: Se desarrollará LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y EL ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA PROBLEMÁTICA, para ello el estudiante contará con el sustento teórico proporcionado por el primer momento, que lo podrá profundizar y ampliar con otras referencias bibliográficas y los apoyos de la informática, con los datos empíricos obtenidos de la realidad de la práctica profesional de los docentes de Educación Musical. Las actividades propuestas están direccionadas al análisis crítico de los problemas que han sido identificados en el OT, y los que se han detectado en la investigación de campo. Tercer Momento:  Duración: 33 días laborables, inicio el 03 de enero al 16 de febrero de 2011  Evaluación: Este momento, se denomina ESTABLECIMIENTO DE ALTERNATIVAS QUE COADYUVEN A LA SOLUCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PLANTEADA, en donde los estudiantes devolverán la información de los resultados obtenidos en la investigación de campo, cumpliendo de ésta manera la tercera función de la Universidad, que es la Vinculación con la Colectividad. En el desarrollo general del módulo, se priorizarán las técnicas y estrategias de aprendizaje activo y grupal, como: la conferencia dialogada, conferencia foro, mesas redondas, exposiciones, entre otras, todo esto en una conjunción de prácticas, tareas y actividades que permitan la aprehensión del conocimiento, vinculando las funciones básicas de la Universidad Nacional de Lo

23

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

11. DETERMINACIÓN DE TIEMPOS Y CRÉDITOS

MÓDULO V

CURSOS DE FORMACIÓN Y

HORAS POR

LA PSICOPEDAGOGÍA DE LA MÚSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

TALLERES DE APOYO

SEMANA

MÓDULO

Presencial: 500 horas con docente y

CRÉDITOS

15

18,75

Recursos Musicales NIVEL 1

Técnicos

2

2,5

Lectoarmonía NIVEL 1

Aplicada

6

7,5

Funcional

2

2,5

TOTAL

25

31,25

500 horas de trabajo autónomo Total de créditos: 31,25 Piano NIVEL 3

12. PRODUCTOS ACREDITABLES.  El producto acreditable del primer momento, consiste en la elaboración de un reporte individual que contenga el diagnóstico de la situación actual de la problemática, así como el análisis cuanti-cualitativo de los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos respectivos. Este documento contendrá:  La caracterización de la problemática  Análisis de los instrumentos aplicados  Determinación de desafíos y prioridades de solución  El producto acreditable del segundo momento, consistirá en la presentación, elaboración y sustentación de un informe que contenga.  La fundamentación teórica y el análisis crítico de los elementos que relacionan el conocimiento de la problemática planteada en lo referente a la Psicopedagogía de la Música y la Educación Musical.  El Producto Acreditable del tercer momento lo constituye la elaboración y sustentación de un documento único en el que consten los productos acreditables de los tres momentos del proceso de investigación, incluyendo el enfoque alternativo correspondiente al tercer momento.

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MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

13. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN a. Evaluación: Será permanente, a través de estrategias metodológicas, que permitan al análisis crítico del proceso académico a desarrollarse, así como instrumentos de evaluación para reorientar las actividades del módulo, asesorar el proceso de investigación Formativa y retroalimentar el proceso enseñanza – aprendizaje en su contexto. La evaluación estará presente, desde el momento de la planificación de la propuesta, durante su desarrollo en todas y cada una de las actividades que se lleven a cabo y durante la propia evaluación, de modo que lleguemos a interpretar/comprender/explicar teórica y axiológicamente qué está pasando con el aprendizaje individual y colectivo de los participantes, con las condiciones que propician o dificultan el aprendizaje, qué se está logrando, qué se ha producido, cómo se puede potenciar el proceso y sus resultados. La planificación y ejecución del sistema de evaluación constará de: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, la misma que está contemplada en el plan de estudios

MÓDULO PRESENCIAL SIGLAS

PARÁMETRO

= Valores (puntualidad, asistencia, cumplimiento, V

responsabilidad, compromiso

PUNT.

0,5

institucional, otros)

T.I.

= (trabajo individual)

1

TG.

= (trabajo grupal)

2

E.X.

= (Exposiciones)

1

R.

= (Reportes)

P.I.

= (Proceso Investigativo)

0,5 4 25

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

P.O.E.

= (Prueba Oral y Escrita)

TOTAL

1 10

b. Acreditación: Para acreditar el módulo, los estudiantes debe cumplir con todas las actividades planteadas en cada uno de los momentos del proceso investigativo y elaborar los productos acreditables formulados, referidos al tratamiento de los contenidos teórico-prácticos y a la investigación formativa. En este proceso se observará lo estipulado en la segunda disposición transitoria del Reglamento de Régimen Académico de la Universidad Nacional de Loja, que estipula: “Se evaluarán todos los aspectos inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje. Durante el desarrollo del módulo, la acreditación se realizará al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente con la calificación que, luego de ser conocida por los estudiantes, será consignada en la secretaría de la carrera o programa de formación”. “la acreditación final del módulo será igual al promedio ponderado de las acreditaciones de las unidades, cursos, talleres o seminarios, de conformidad al tiempo de duración.”

c. Calificación: La calificación será la sumatoria de las ponderaciones efectuadas a los procesos señalados anteriormente (de aprendizaje e investigación) en una escala de 0 a 10 puntos, lo que permitirá cumplir con la normatividad institucional que establece un mínimo de 7/10, equivalente a buena, para la aprobación del módulo. 14. EQUIPO DOCENTE. Coordinación del Módulo V Lic. Elsi Alvarado Román 26

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Taller Recursos Técnicos Musicales Nivel I Lic. Luis Morocho Medina Taller Lecto-Armonía Nivel I Lic. Verónica Chauvín A Taller de Piano Funcional Lic. Roque Pineda Albán Lic. Norman Cuesta V. Lic. Felipe Huiracocha G. Lic. Elvis Tapia H. Lic. Verónica Chauvín.

15. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Vilar, A. “Psicología del Arte”. Madrid, Biblioteca Nueva. 1974. Alsina, P. “El área de educación musical: Propuestas para aplicar en el aula”. Barcelona: Graó. 1997. Arnheim, R. “Nuevos ensayos sobre psicología del arte”. Madrid, Alianza Editorial. 1989. 27

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Bisquerra, J. “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica”. 1997. Boulez, P. “Puntos de referencia”. Barcelona: Gedisa. 1981. Delalande, F. “La música es un juego de niños”. Buenos Aires: Ricordi. 1995. Despins, Jean Paul: “La música y el cerebro”. Barcelona. Ed.Gedisa. 1989. Díaz, M. “El sonido. Alienación en la sociedad contemporánea”. Música y Educación. Vol.III, 2, p.381389. 1990. Elías, Tobías, Friedlander. “Educar con inteligencia emocional”. Barcelona. Plaza y Janés Editores S.A. 1999. Fernández, Enguita. “La escuela a examen”. Pirámide. Madrid. 1995. Frega, A.L. “La construcción del conocimiento musical”. En F. Bacaicoa (Ed), 1996. Frega, A.L. “Música y educación. Objetivos y Metodología”. Buenos Aires: Daiman. 1977. Frega, A.L. “Metodología comparada de la educación música”.. Buenos Aires: CIEM (Centro de Investigación Educativa Musical). 1997. Frega, A.L. “Música para maestros”. Barcelona: Graó. 1996. Gaynor, Mitchel L.: “Sonidos que curan”. Barcelona. Urano. 2001. Goleman, Daniel. “La inteligencia emocional”. 1966. González, M.E. : “Didáctica de la Música”. Ed. Kapeluz. Bs.As.1974 Hargreaves, D. “Infancia y educación artística”. Madrid: Morata. 1991. Hemsky de Gainza, V. “La educación musical en el niño”. Ed. Ricordi. Bs.As. 1964. Hemsky de Gainza, V. “Ocho estudios de psicopedagogía musical”. Ed. Paidos.Bs.As. 1982. Koschky, J. “Cotidiáfonos: Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos”. Buenos Aires: Ricordi. 1988. Lacárcel Moreno, Josefa. “Psicología de la Música y emoción musical”. Madrid: Visor. 1995. Lacárcel Moreno, Josefa. “Musicoterapia en Educación Especial”. Servicio de Publicaciones. Leonidas Mansilla. “Psicología del Arte. Barcelona”. Paidós.1956. Marina, López Penas. “Diccionario de los sentimientos”. Barcelona. Anagrama. 1999. Martenot, M. “Principios fundamentales de formación musical y su aplicación”. Madrid: Rialp. 1993. Ortiz Ocaña, Alexander Luis. “Paradigmas educativos”. Centro de estudios pedagógicos y didácticos. Pahlen, K. “La música en la educación moderna”. Buenos Aires: Ricordi. 1961. Parcerisa, A. “Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”. Barcelona: Graó. 1996. Painter, J. “El significado de la música está en todo su proceso”. Música Arte y Proceso, 3: 65-72. 1997. Plaza del Río, F. “La disciplina escolar o el arte de la convivencia”. Ed. Aljibe. Málaga. 1996 Ransom, L. “Los niños como creadores musicales”. México: Trillas. 1991. Romero Naranjo, Javier. “Introducción a la percusión corporal en las diferentes culturas”. Rowell, L. “Introducción a la filosofía de la música”. Barcelona: Gedisa. 1987. Sandor, F. “La educación musical en Hungría”. Madrid: Real Musical. 1976. Schaeffer, P. “Tratado de los objetos musicales”. Madrid: Alianza Música. 1988. 28

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Schafer, M. “El rinoceronte en el aula”. Buenos Aires: Ricordi. 1986. Schafer, M.“Hacia una educación sonora”. Buenos Aires: Pedagogías musicales abiertas. 1994 Schuster, M. “Psicología del arte: cómo influyen las obras de arte”. Barcelona, Blume. 1982. Swanwick, K. “Música, pensamiento y educación”. Morata. Madrid. 1991. Tomatis, Afred. “El oído y el lenguaje”. Barcelona. Ed. Martínez Roca. 1969. Willems, E. “Las bases psicológicas de la educación musical”. Buenos Aires. Eudeba. 1956. Willems, E. “La preparación musical de los más pequeños”. Eudeba. Buenos Aires. 1962. Willems, E. “Valor humano en la educación musical”. Paidós. Barcelona. 1994. Willems, E. ”El oído musical. La preparación auditiva del niño”. Paidós. Barcelona. 2001.

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

. 1995. “Inteligencia musical y desarrollo”. “Pedagogía musical”. http://musica.rediris.es/leeme 5> . Psico. “Psicopedagogía”. Pajuelo, Carlos. “Psicopedagogía”.

Elaboración: Lic. Elsi Alvarado Román Lugar y fecha: Loja, julio de 2010

29

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO

MÓDULO 5 “La psicopedagogía de la música y de la educación musical” MOMENTO I: Caracterización de los problemas del OT

Duración 34 días laborables: lunes 13 de septiembre al jueves 28 de octubre de 2010 PERIODO SEMANAS

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

 Caracterización de los problemas del OT.

13 al 17 de septiembre.

20 al 24 de Septiembre.

 Planteamiento problema investigación.

del de

Contextualización del problema con los nudos críticos del OT.

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

REFERENTES TEÓRICOS

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS

ACTIVIDADES

- Lectura analítica del módulo y encuadre.

PSICOPEDAGOGÍA

 Diálogo.  Conferencia dialogada.  Lecturas: comprensiva y comentada.  Conformación de grupos de trabajo para los informes y plenarias  Determinación de la zona de investigación.  Acercamiento a los sectores sociales.

Establecen

- Observación directa de los centros educativos, escenarios - instituciones educativas para determinar el universo de investigación.

 La Psicopedagogía  Concepto  Principales ámbitos de la psicopedagogía  La evaluación psicopedagógica  Enfoques de la evaluación psicopedagógica.

- Acercamientos y sondeos de opinión.

Pedagogía

- Definición del diseño metodológico.

 La Pedagogía  Definición de pedagogía  Características esenciales de la pedagogía.  Modelos pedagógicos  Clasificación de los modelos pedagógicos.  Paradigmas Educativos Psicología

 Audición dirigida. Asistencia al concierto de temporada de la Orquesta Sinfónica de Loja y reporte.  Practicas de observación en Establecimientos de Prebásica.

PRÁCTICAS

PRODUCTOS ACREDITABLES

Diálogos Y Diagnósticos.

Conoce las condiciones generales del rol del maestro. Conoce las condiciones especiales del maestro.

Asistencia al centro educativo José Alejo Palacios con los alumnos

Ideas principales. Resumen

Reporte de observación

ficha

de

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

27 sept. al 01 de octubre 4 al 8 octubre.

Revisión de literatura relacionada

de Investigación de campo

11 al 15 de octubre. 18 al 22 de octubre.

Sistematización información

25 al 28 de octubre.

Elaboración conclusiones, recomendaciones diagnósticos

de

la

de

 Concepto  Funciones psicológicas - Taller para elaboración  Psicología del Aprendizaje  Psicología Evolutiva de instrumentos.  Psicología del Arte  Psicología Educativa - Taller para la elaboración  Perspectivas: y presentación del  Conductista  Cognitiva informe.  Sociocognitivista  Constructivista - Plenaria de grupos  Motivación  Didáctica  Aplicaciones en la - Plenaria de grupos enseñanza - Debate. Socialización del informe

del módulo 5.  Elaboración y aplicación de técnicas, e instrumentos de investigación  Conferencia dialogada  Análisis de contenidos y revisión bibliográfica  Trabajo de grupos y plenaria.  Conversatorios  Foros

Identifica las necesidades del educando. Emplea la motivación y la didáctica.

Resumen principales.

de

ideas

Elaboración, entrega y socialización del documento escrito que contenga el diagnóstico de la problemática planteada en el OT.

 Socialización y debate.

y

31

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO

MÓDULO 5: “La psicopedagogía de la música y de la educación musical” MOMENTO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA PROBLEMÁTICA DEL OT

Duración: 36 días laborables: viernes 29 de octubre al jueves 23 de diciembre de 2010 PERIODO SEMANAS

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

29 de oct. al 5 de noviembre

8 al 12 noviembre.

de

15 al 19 de noviembre.

22 al 26 de noviembre.

Investigación bibliográfica

Fundamentación Teórica y Análisis Crítico de los elementos que conforman la problemática

Recopilación de referentes teóricos documentales.

Elaboración de fichas bibliográficas, de resumen, mnemotécnicas.

REFERENTES TEÓRICOS Psicopedagogía de la Música  Educación musical y psicopedagogía.  Inteligencia emocional y conducta musical.  Pedagogía musical.  Competencias de la pedagogía musical.  Investigaciones en pedagogía musical.  Campos de la pedagogía musical.  Áreas de la pedagogía musical.  Objetivos de la pedagogía musical  Psicología de la Música.  Bases psicofisiológicas y psicobiológicas.  Proceso enseñanza – aprendizaje.

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS

ACTIVIDADES

Encuadre del momento II

Manejo de las competencias de la Pedagogía Musical

Reporte de ideas centrales

Conferencia dialogada de contextualización de contenidos.

Manejo del Planeamiento y organización de las actividades académicas.

Matrices llenas

Informe del avance del proceso investigativo

Organización actividades para expresión musical.

Elaboración de matrices. Trabajo de grupo Practicas de observación en Establecimientos Educativos del Nivel

PRODUCTOS ACREDITABLES

PRÁCTICAS

de la

Asistencia direccionada a los diferentes institutos

Reporte escrito

Reporte de conclusiones

32

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

29 de nov. al 3 de diciembre

6 al 10 diciembre

de

Contrastación y fundamentación teórica de los problemas detectados en el diagnóstico.

Observación directa

13 al 17 de diciembre 20 al 23 de diciembre de 2010

Redacción del informe

Taller: normas para la presentación de informes.

Revisión y entrega del informe.

 Aprendizaje musical significativo  Educación Musical.  Elementos de la educación musical.  Los polos de loa educación musical.  Método musical.  Cuando y cómo comienza la enseñanza musical.  Educación musical antes del nacimiento.  Materiales para la enseñanza de la música.  Métodos de pedagogía musical.  Corrientes musicales pedagógicas siglo XX.

Básico.

Elaboración de mapas conceptuales, caracterizando los elementos similares.

Entregar mapas conceptuales

Trabajo grupal Conferencia magistral sobre el desarrollo psicológico y evolutivo de los niños

Manejo adecuado de la bibliografía, y desarrollo de técnicas de presentación.

Entrega de fichas

Trabajo grupal. Diálogo sobre Educación Musical.

la

Debate sobre los Métodos de Pedagogía Musical y las Corrientes Musicales Pedagógicas. Trabajo grupal

Sistematización de los referentes teóricos.

en donde se desarrollarán las prácticas de observación.

Reporte

Entrega y socialización del informe correspondiente al MOMENTO II.

Socialización y plenaria.

33

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO

MÓDULO 5 “La psicopedagogía de la música y de la educación musical” MOMENTO III: PROPUESTAS ALTERNATIVOS QUE COADYUVEN A LA SOLUCIÓN DE LA PROBLEMATICA Duración: 33 días laborables: lunes 03 de enero al miércoles 16 de febrero de 2011

PERIODO SEMANAS

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3 al 7 de enero de 2011

10 al 14 de enero

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

REFERENTES TEÓRICOS

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

PRODUCTOS ACREDITABLES

El lenguaje rítmico - musical

Diálogos con directivos de la institución en donde se desarrollará la propuesta.

Construcción y socialización del enfoque alternativo

 Introducción al lenguaje musical.  El sonido.  El ritmo.  La melodía  El lenguaje rítmico – musical en el currículo.  Los instrumentos  Actividades para la expresión musical  Actividades para trabajar el sonido y sus cualidades  Taller de presentación Actividades para trabajar los elementos del ritmo. de la propuesta.  Melodías.  Audición musical.  Ejercicios de respiración.  Con instrumentos.  Estrategias metodológicas.

Encuadre del momento III

Organiza actividades para la expresión musical.

Resumen

Conferencia dialogada del contexto.

Foros sobre la importancia del lenguaje rítmico – musical.

Construcción de instrumentos caseros. Reporte individual

Trabajo de grupo.

34

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

17 al 21 de enero

14 al 28 de enero

31 de enero al 4 de febrero 7 al 11 de febrero 14 al 16 de febrero de 2011

Elaboración propuesta.

Propuestas alternativas que coadyuven a la solución de la problemática

Revisión propuesta.

Socialización propuesta.

de

de

 El educador y la música.  Adaptaciones curriculares  Control del comportamiento y disciplina en el aula de música. la  Inteligencia musical y desarrollo estético.  Desarrollo de la inteligencia musical.  Origen de la música, estudios filogenéticos y ontogenéticos.  La neurociencia y la inteligencia musical.  Anomalías en la competencia musical.  Método BAPNE

Manejo de medios informáticos. Debate sobre la importancia del MÉTODO BAPNE Manejo adecuado de la bibliografía.

la Practicas de observación en Establecimientos de Educación Secundaria

de

Entrega de conclusiones y recomendaciones

Conformación de grupos de observación en los centros educativos en donde se realizaran las prácticas de observación docentes.

la Trabajo de grupo. Elaboración de matrices y ordenadores gráficos

Desarrollo de técnicas de presentación.

Reporte individual de las prácticas de observación realizadas por cada estuciante.

Entrega y socialización del informe final, integrados los tres momentos.

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MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN NIVEL DE PREGRADO CARRERA DE MÚSICA MÓDULO V

LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

CONTENIDOS TEÓRICOS BÁSICOS

PERÍODO: SEPTIEMBRE 2010 - FEBRERO 2011 LOJA – ECUADOR

1

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

ÍNDICE Titulo del Módulo: “LA PSICOPEDAGOGÍA DE LA MÚSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL” CONTENIDOS: PRIMER MOMENTO PÁGS.

Psicopedagogía

6

Concepto de Psicopedagogía

7

Principales ámbitos de la Psicopedagogía

8

La evaluación Psicopedagógica

9

Enfoques de la evaluación psicopedagógica

10

La pedagogía

11

Definición de Pedagogía Características esenciales de la pedagogía Modelos pedagógicos

13

Clasificación de los modelos pedagógicos

18

Paradigmas educativos

20

La Psicología

25

Concepto de Psicología Funciones psicológicas Psicología del Aprendizaje

26

Psicología Evolutiva o del Desarrollo

27

Psicología del Arte

27

Psicología Educativa

28

Perspectiva Conductista

31

Perspectiva Cognitiva

31

Perspectiva Sociocognitivista

32 2

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Perspectiva constructivista

32

Motivación

33

Didáctica

34

SEGUNDO MOMENTO

Psicopedagogía de la Música

36

Educación Musical y Psicopedagogía Pedagogía musical

37

Competencias de la Pedagogía musical

38

Investigación en Pedagogía musical

38

Campos de la Pedagogía musical

40

Psicología de la Música

41

Bases psicofisiológicas y psicobiológicas

42

Proceso enseñanza – aprendizaje

51

Aprendizaje musical significativo

51

Educación musical

53

Elementos de la Educación musical

54

Los polos de la Educación musical

54

Método musical

58

Materiales para la enseñanza de la música

60

Métodos de pedagogía musical

61

Corrientes musicales pedagógicas S. XX

61

TERCER MOMENTO

El lenguaje rítmico – musical

69

El Sonido

69 3

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

El Ritmo

72

La Melodía

74

El lenguaje rítmico – musical en el currículo

76

Los instrumentos

78

Actividades para la expresión musical

81

Actividades para trabajar los elementos del ritmo

83

El educador y la música

86

Adaptaciones curriculares

86

Control del comportamiento y disciplina en el aula de música

88

Inteligencia musical y desarrollo estético

94

Desarrollo de la inteligencia musical

96

Origen de la música, estudios filogenéticos y ontogenéticos

96

La Neurociencia y la Inteligencia Musical

100

Anomalías en la competencia musical

100

Método BAPNE

103

4

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

PRIMER MOMENTO

5

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

PSICOPEDAGOGÍA ¿PSICO, QUÉ? Es la pregunta en los últimos años, debiendo contestar a esta pregunta en su variante “¿Y eso, para qué sirve?”… ¿Para qué sirve un pedagogo?... “Para cinco cosas fundamentales...” La primera, la psicopedagogía te hace más inteligente, te enseña lo poco que sabes, a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y a disfrutar con lo adquirido, sorprendiéndote de todo lo que aún te falta por aprender. Un psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituye en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. La segunda, la psicopedagogía te ayuda a crecer personalmente, el psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque es un espacio en el que podemos comprobar cómo muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad del miedo a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida. La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en sí mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras. La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor, necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. La quinta, la psicopedagogía te hace tener una profesión. Y esto es 6

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

importante, ya que el trabajo va más allá de la vocación, de la solidaridad, de la entrega o del altruismo.... el

trabajo exige profesionalidad, conocimientos,

pericia. Finalmente, la Psicopedagogía sirve para sentirnos felices…. (Pajuelo) CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA Proviene del griego psiché; país, niño, y agogué, acción de conducir, de educar. Ámbito interdisciplinario que atiende a todos aquellos factores psicológicos que intervienen en el proceso “enseñanza aprendizaje”. Tiene principalmente dos acepciones, según los puntos de vista predominantes en su formulación. 1. Si se encuentra fundamentalmente en las características del sujeto que recibe la educación, sigue el criterio psicológico. En este sentido, hace referencia a las diversas actitudes que manifiesta el educando, así como sus aptitudes para el aprendizaje, medibles mediante la aplicación de técnicas psicométricas y proyectivas. Las variaciones individuales se investigan aplicando los métodos de la psicología diferencial; asimismo, se analizan las distintitas reacciones durante el proceso educativo que, según los niveles escolares, se caracterizan sucesivamente por: a) Incorporación de los contenidos del aprendizaje a la memoria; b) adaptación al nivel comprensivo, y c) perfeccionamiento y modificación de esos contenidos. 2. La tendencia pedagógica tienen en cuenta las investigaciones de la psicología y sus estudios sobre el individuo, fundamentalmente de la etapa infantil, pero de acuerdo con esta segunda tendencia, la psicología pedagógica debe centrar su actividad en el análisis de la acción que ejerce el educador sobre el educando y sobre el modo en que se produce la transmisión de los contenidos del aprendizaje; además, de ocuparse de los recursos con que cuenta en la tarea educativa. De esta forma se intenta potenciar el papel del educador, procurando que éste comprenda y valore la importancia que tienen su actuación en el proceso educativo, ya que de ella depende en gran parte que el niño se adapte al ambiente escolar, y se puedan evitar diversos 7

MÓDULO V LA PSICOPEDAGOGIA DE LA MÙSICA Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

conflictos típicos de la infancia y la adolescencia. En definitiva, la psicopedagogía es la ciencia aplicada que estudia la conducta humana en situaciones socioeducativas, da cuenta de los aspectos estructurales y funcionales que intervienen en el proceso de aprendizaje y en sus posibles fracturas. La intervención profesional del Psicopedagogo se centra entonces en la promoción de formas operativas de aprendizaje, en la prevención, en el diagnóstico y en el tratamiento de sus problemas. El aprendizaje constituye una problemática compleja, síntesis de múltiples factores y es en tal complejidad donde su fractura se hace más evidente. La primera infancia es una etapa crucial e irrepetible en la historia personal donde se estructuran las bases fundamentales del desarrollo cognitivo y emocional de cada ser humano. En esta etapa se definen las condiciones con las cuales un niño o una niña ingresan a su tránsito escolar y se construyen los instrumentos básicos de apropiación del conocimiento; por estas razones, su incidencia con respecto al logro de futuros aprendizajes es muy significativa. (psico) PRINCIPALES ÁMBITOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son: La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación de metodologías didácticas teniendo en consideración las características

del alumnado

inherentes a

su heterogeneidad

y sus

necesidades educativas particulares. La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la información necesaria. La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se centra en la formación en valores, la resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de concienciación social, etc. Es el nexo de unión entre los conceptos de formación académica y educación en el sistema educativo. (wikipedia) 8

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LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja día a día en el aula, cumpliendo con una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. También debemos de tener en cuenta: qué evaluar (contenido), cómo evaluarlos (métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones). El objeto central de la evaluación tal como se conciben en el proceso de adaptación curricular son las necesidades educativas y que según Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interacción entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario. El segundo ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tercer ámbito lo constituye el cuándo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoración inicial como punto de partida de la planificación escolar del ciclo y de las unidades didácticas.

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ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ENFOQUE PSICOTÉCNICO Tiene

como

procedimiento

básico

la

aplicación

de

los

tests

estandarizados, no psicométrico. ENFOQUE CONDUCTUAL En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripción de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de análisis funcional de la conducta. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE Agrupa algunos modelos teóricos, llamado enfoque dinámico, ya que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y considera que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida. ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Hace referencia a la evaluación de las necesidades educativas. En

resumen

la

Psicopedagogía

es

la

puesta

en

práctica

de

la

interdisciplinariedad de psicología y pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, por lo que es necesario realizar un breve estudio de pedagogía y psicología, para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las

necesidades

del

educando,

para

finalmente

enfocarnos

en

la

PSICOPEDAGOGIA DE LA MÚSICA, que es nuestro campo de formación académica.

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LA PEDAGOGÍA DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA Etimológicamente, la palabra Pedagogía, viene del griego país-paidos (niño) y ago. (Conducir), significa guía o conducción del niño. Etimológicamente, el pedagogo es quien conduce al niño hacia las capacidades y responsabilidades del hombre completo, en una palabra, es el constructor del hombre del mañana. A lo largo de la historia, han existido diversas definiciones de Pedagogía, pudiéndose distinguir algunos tipos de Pedagogía, una pedagogía normativa, práctica, que muestra cómo deben realizarse los fines educativos; una pedagogía puramente especulativa o descriptiva, que indica cómo se realizan los fenómenos, investigan las causas de los procesos y sistematiza los conocimientos adquiridos. Según los estudiosos e investigadores del ámbito de la pedagogía, también puede ser definida como arte y ciencia de lo educación. Se dice que la pedagogía es una ciencia, ya que consiste en un conjunto sistemático de conocimientos que hacen referencia a un objeto determinado; procede por análisis, al mismo tiempo que debe mostrar de manera concreta su campo de interés y estudio, los métodos de los que hace uso para alcanzar su meta específica, y los resultados que finalmente logra. CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE LA PEDAGOGÍA La pedagogía es prescriptiva, desde el momento en que trata lo que debe ser el proceso educativo; es racional o especulativa, pues se constituye como un sistema complejo y coherente dentro de la racionalidad. Desde otro ámbito, la pedagogía es práctica en la medida en que muestra o pone en evidencia los medios a través de los cuales se puede alcanzar ese ideal que conlleva el objeto o fin de la investigación. La pedagogía viene a caracterizarse por ser empírica e inductiva, en cuanto trata de la elaboración de un conjunto de datos a partir del estudio de experiencias vividas. 11

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Pero la pedagogía también es normativa, ya que formula las normas y métodos pedagógicos, al mismo tiempo que trata de hacer real, mediante la técnica didáctica, la consecución de su objeto esencial. CONCLUSIÓN Podemos afirmar entonces que, la pedagogía es una ciencia en el sentido teórico, normativo y descriptivo, y un arte en su aspecto más práctico. La pedagogía es definida hoy en día como una ciencia moral, práctica y normativa, dependiente de las demás ciencias humanas, que en su intervención y compromiso frente al proceso del aprendizaje constituyen lo que se conoce como las ciencias de la educación. En resumen, se puede decir que la pedagogía es definida como la ciencia y el arte de la educación, teniendo como ámbito de estudio los principios y fenómenos educativos. Es una ciencia, ya que se fundamenta sobre una base de hechos y principios precisos y sistemáticos, en un sentido teórico, normativo y descriptivo. Es un arte, en cuanto se hace realidad en la aplicación que de las ciencias pedagógicas lleve a cabo el maestro, la manera didáctica en que actúa el educador frente al educando, así como el modo de presentar y facilitarle a éste los datos a adquirir mediante el proceso de enseñanza.

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MODELOS PEDAGÓGICOS: HACIA UNA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin embargo la práctica de la educación refleja algún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educación. Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito. El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. Uno de los objetivos más importantes consiste en lograr una verdadera dirección científica del proceso pedagógico. En la práctica existen problemas no resueltos aún como son: 

El grado de claridad desde el punto de vista teórico - formal que tienen los docentes de la concepción sobre la relación entre educación instrucción dentro del proceso pedagógico.



La representación simbólica conceptual de que se parte para organizar el proceso de transmisión de conocimientos que es objeto de apropiación por parte de los estudiantes.



La incidencia de la participación en la construcción teórica de la realidad educativa para dirigirla hacia metas superiores.



La contradicción entre posibilidad de acceso de todos a la enseñanza y la individualización de la misma.

Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se

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transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. DISEÑO DIDÁCTICO 

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.



Tienen su aporte en el modelo didáctico.

MODELO DIDÁCTICO 

Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.



Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.



Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

MODELO EDUCATIVO 

Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación.



Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad

MODELO PEDAGÓGICO 

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente.



Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.



Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje.



Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

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Es decir, MODELO PEDAGÓGICO.- es la construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta. Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto educacional Se puede distinguir dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción "Tradicionalista" o en la concepción "Humanista". Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos. PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA

ASPECTOS

PEDAGOGÍA HUMANISTA 

 Concepción de la enseñanza

Énfasis en los

Absolutización del

componentes

aspecto externo.

personales.



Estandarización.



Flexibilidad.



Métodos directivos y



Métodos no

autoritarios.

directivos, dinámicos y participativos.

  Concepción del papel del maestro

Ejecutor de directivas



preestablecidas.

creador, investigador

Limitación de la

y experimentador.

individualidad y



creatividad 

Autoritario, rígido,



Sujeto pasivo,

Estímulo a la individualidad



controlador. Concepción del

Papel activo,

Flexible, espontáneo, orientador.



Sujeto activo, 15

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papel del alumno 



reproductor del

constructor del

conocimiento.

conocimiento.

Poca iniciativa,



Creatividad,

inseguridad, escaso

reflexión, intereses

interés personal.

cognoscitivos

No implicado en el

propios.

proceso.



Implicación y compromiso.

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso. En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber", hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza. Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales.

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PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA 

El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.



El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.



Los

contenidos:

interrelacionados

Principios en

sistemas

generales, y

campos

estructuras

para

del

saber

afrontar

el

conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. 

Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.



El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.



La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.



Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.



Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

Se resume que la esencia del proceso de educación y la dirección fundamental que deben asumir los modelos educativos y pedagógicos, pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la individualización del sujeto.

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CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS a) Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno. Es una educación vertical y autoritaria. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor, la información transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser unidireccional, por lo que no se establece un verdadero proceso de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la palabra del maestro; se pretende la memorización; se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su materia; Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica. b) Modelo de educación que se centra en los efectos Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo "el cambio de actitudes". Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones. Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducción de nuevas y modernas tecnologías. A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación "persuasiva"

o

"dirigista",

en

donde

el

emisor

-

profesor

continúa

desempeñando un lugar principal y el receptor - alumno continúa subordinado. Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno. El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta 18

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participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades. c) Modelo de educación que enfatiza el proceso Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social. El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y científica del docente.

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BREVE CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS PARADIGMAS EDUCATIVOS LA ESCUELA TRADICIONAL Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal). Rol del estudiante: Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo. Características de la clase: Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial. LA ESCUELA NUEVA Esta concepción pedagógica, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; como sujeto activo de la enseñanza siendo el alumno el principal en el aprendizaje. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, "aprende haciendo". Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga 20

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oportunidades para comprobar sus ideas, se impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en: 

Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.



La educación debe basarse en intereses del alumno.



El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.



Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.



Necesidad de globalizar los contenidos.



La colaboración escuela - familia.

La Escuela Nueva tiene limitaciones como: provoca un espontaneísmo en la enseñanza, falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, problemas en la estructuración de contenidos, todo lo cual exige un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento. Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.

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LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV. La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora

el

programa

y

el

alumno

se

auto

instruye,

a

su

ritmo,

despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo formativa. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: 

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.



La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.



No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva. Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa

de enseñanza. Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo. Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos. Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta – Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar. Método de auto aprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).

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LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras. ALGUNOS DE SUS PRINCIPIOS 

Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.



Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor.



Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.



Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo.



Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.



Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático,

científico,

dialógico,

de

actitud

productiva,

participativa,

alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Rol del docente: Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.

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Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

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LA PSICOLOGÍA ¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA? Proviene de los vocablos griegos psyché, alma, mente y logos, tratado, estudio. Etimológicamente, psicología significa “ciencia del alma”. En la actualidad se admite generalmente que la psicología es una ciencia que estudia los fenómenos de la conducta y los procesos mentales, incluyendo procesos cognitivos internos de los indi9viduos, así como los procesos socio cognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra la cultura. El campo de los procesos mentales incluye los diversos fenómenos cognitivos, emotivos y conativos, así como las estructuras de razonamiento y racionalidad cultural. ÁMBITO CIENTÍFICO Como disciplina científica, registra las interacciones de la personalidad en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y del comportamiento. FUNCIONES PSICOLÓGICAS 

Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por encima de otros, que se mantienen a un nivel de consciencia menor. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de varios objetos en forma simultánea o secuencial.



Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las preguntas en el estudio de la percepción son: ¿cuál es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, ¿cómo se logran determinar las relaciones entre los elementos percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc. 25

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

Memoria: proceso mediante el que un individuo retiene y almacena información, para que luego pueda ser utilizada. El estudio de la memoria ha intentado comprender la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada.



Pensamiento: puede ser definido como el conjunto de procesos cognitivos que permiten al organismo elaborar la información percibida o almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el estudio del razonamiento y la resolución de problemas.



Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de comunicación específica entre los seres humanos.



Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un cambio en el comportamiento. La capacidad de "aprender" permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas básicas, siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos comportamientos.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo. Básicamente existen dos teorías que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivismo. En el Conductismo se consideran dos principios: 

El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos.



El Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen empírico. Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los

factores cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas; según el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento según su estructura cognitiva acomodándolo a los conocimientos previos, eso 26

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explicaría por qué distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estímulos. La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la educación. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivación, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA O DEL DESARROLLO Tiene como finalidad el estudio psicológico de las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano, como lo manifestó Arnold Gesell. Busca comprender la manera en que las personas perciben, entienden y actúan en el mundo y cómo todo eso va cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduración o por aprendizaje). La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. Dentro de esta área el foco de atención puede centrarse en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, emocional, sexual, social, moral. PSICOLOGÍA DEL ARTE Es el ámbito psicológico que estudia los fenómenos de la creación y la apreciación

artística

desde

una

perspectiva

psicológica.

Han

sido

trascendentales para el desarrollo de esta disciplina contribuciones tales como las de Gustav Fechner, Sigmund Freud, la escuela de la Gestalt, Lev Vygotski y Howard Gardner.

OBJETO DE ESTUDIO La psicología del arte trata de elaborar teorías acerca tanto de la actividad creativa como de la perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de la psicología científica. Una de las principales cuestiones que la Psicología del Arte se plantea es el hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no permitir el desarrollo de la misma.

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La verdad es que los gustos estéticos no son tan individuales como la mayoría creemos, la valoración artística está en gran medida relacionada con el medio histórico-cultural en el que vive cada individuo. El arte es una necesidad, y existen muchas formas del mismo, no el mero arte plástico que a todos nos viene a la cabeza cuando mencionan este concepto. Ejemplo de ello es el arte de la comunicación, de sostener la paz, de los valores éticos y morales. Y todo tipo de arte cae a menudo en oscuros abismos. Esto es así porque todos y cada uno de nosotros puede hacer de su vida un “algo” creativo, al servicio de nosotros mismos y de los demás. Por eso el arte estaría al servicio de la misma vida. ARTE-TERAPIA Multitud de psicoterapeutas han podido comprobar los efectos curativos del arte, a nivel individual y también grupal. Las personas que reciben este tipo de terapia valoran mucho las incursiones artísticas, y para el profesional, además de ampliar y enriquecer sus recursos, puede reorientar y darle otro sentido al trabajo realizado hasta el momento. El arte libera la subjetividad de la persona, se puede utilizar para la resolución de conflictos, poniendo el énfasis en que se trata de una experiencia individual, pero con la posibilidad de crear lazos de comunicación con los iguales. La sensibilidad artística permite expresarse a la persona tal cual es, sin los efectos del orden social. El estudio de la relación entre Arte y Psicología se basa en los objetivos de estimular, investigar y experimentar los procesos creativos. PSICOLOGÍA EDUCATIVA Es el área de la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en 28

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subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica. Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. DESARROLLO SOCIAL, MORAL Y COGNITIVO Para entender las características del aprendizaje en la niñez, adolescencia, adultez y vejez, los psicólogos educacionales elaboran y aplican teorías acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las teorías de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognición), roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento. Los psicólogos avocados a esta área investigaron la posibilidad de aplicar la teoría del desarrollo de Jean Piaget en la educación. De acuerdo a esta teoría los niños pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando el pensamiento abstracto lógico una vez superados los once años, y debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos específicos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos. Los

investigadores

encontraron

que

las

transiciones

desde

el

pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lógico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un niño puede pensar de manera abstracta en matemáticas, pero seguir limitado al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Las teorías del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemológico ha sido descrito en término de cambios graduales en las 29

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creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez más sofisticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educación y la madurez. DIFERENCIAS E INCAPACIDADES INDIVIDUALES Cada persona tiene un conjunto de características y capacidades que sumadas lo hacen diferente a otros seres. Estas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje y desarrollo, se manifiestan en factores como la inteligencia, la creatividad, el estilo cognitivo, la motivación y la capacidad de procesar información, comunicarse y relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades más comunes encontradas en niños de edad escolar son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje comunicacional. Menos comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parálisis cerebral, epilepsia y ceguera. Si bien las teorías de la inteligencia fueron discutidas por los filósofos desde Platón, la medición de la inteligencia es una invención de la psicología educacional . Los continuos debates acerca de la naturaleza de la inteligencia se centraron en cómo debía ser caracterizada: como algo simple, por medio de un factor escalar obtenido por análisis factorial, o incluso si puede o no ser medida en su totalidad. En la práctica comúnmente se utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeficiente intelectual, que permiten identificar a aquellos infantes que necesitan un tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas acelerados o enriquecidos para niños superdotados o con tratamientos que hagan énfasis en habilidades específicas para fomentar el aprendizaje en niños con algún déficit identificado. La psicología educativa ha investigado y aplicado estas teorías dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.

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PERSPECTIVA CONDUCTISTA El análisis conductual aplicado consiste en un conjunto de técnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es eficaz en una amplia gama de entornos educativos. Por ejemplo, los maestros pueden mejorar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemáticas a aquellos alumnos que sigan las reglas del aula; dichas recompensas han disminuido la motivación en situaciones específicas, como por ejemplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivación intrínseca para alcanzar la conducta que se tiene como meta. Pero los resultados que señalan los efectos perjudiciales son compensados por aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivación intrínseca, como por ejemplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempeño estándar. Muchas terapias efectivas están basadas en los principios del análisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas centrales, la cual es usada en trastornos del espectro autista. PERSPECTIVA COGNITIVA Actualmente la perspectiva cognitiva o cognoscitiva es utilizada con mayor frecuencia que la conductista, porque admite constructos mentales tales como los rasgos, las creencias, los recuerdos, las motivaciones y las emociones. Las teorías cognitivas sostienen que la memoria tiene estructuras capaces de determinar cómo la información es percibida, procesada, almacenada, recordada y olvidada. El

aprendizaje

espaciado o distribuido, un fenómeno

cognitivo

fuertemente avalado por la investigación en el campo de la psicología, es altamente aplicable en la educación. Se ha encontrado que aquellos estudiantes que realizaban una segunda lectura de un texto algún tiempo después de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenían mejores calificaciones

que aquellos que releían el texto inmediatamente. La

investigación realizada dentro del área de la psicología educacional ha encontrado que otros descubrimientos de la psicología cognitiva son también

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aplicables a la educación, como por ejemplo los beneficios de usar técnicas mnemónicas para retener información a corto y largo plazo. La

resolución

de problemas,

señalada por

muchos

psicólogos

cognitivistas como fundamental para el aprendizaje, ocupa un importante lugar como tema de investigación en la psicología educacional. PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVISTA Esta teoría identifica diversos factores que determinan si la observación de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe en el modelo, las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo, los efectos que esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la auto eficacia de los estudiantes, que hace referencia a las creencias que la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha observado. Estas teorías parten de la premisa central que afirma que los educandos más eficaces son aquellos agentes activos que construyen su conocimiento por medio de la fijación de metas, tareas de análisis, estrategias de planeamiento y por el monitoreo de su comprensión sobre los temas aprendidos. La investigación ha indicado que aquellos estudiantes que poseen una meta definida y que auto monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor interés a las tareas intrínsecas del tema estudiado y una mayor auto eficacia, además estas estrategias de aprendizaje pueden incrementar el rendimiento académico. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Hace referencia a aquellas teorías del aprendizaje centradas en la construcción de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulación y reformulación de conceptos

e

ideas

por

parte

del

sujeto,

considerando

también

los

determinantes sociales y culturales que influyen en el proceso de aprendizaje.

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Los psicólogos educacionales distinguen entre constructivismo individual (o psicológico) y constructivismo social, siendo el primero identificado con la teoría del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo se encuentra influenciado por el trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje sociocultural, el cual describe cómo la interacción con adultos, pares más capaces y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos mentales. La

teoría

constructivista

de

Vygotsky

llevó

a

pensar

que

el

comportamiento, habilidades, aptitudes y creencias están inherentemente relacionados con la configuración sociocultural específica en la que se encuentra el individuo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendiz es culturizado a través de la interacción social que mantiene dentro de una determinada comunidad de práctica. MOTIVACIÓN La motivación es un estado interno que activa, guía y sostiene al comportamiento. Las investigaciones que la psicología educacional realiza al respecto están relacionadas con la voluntad o deseo que los estudiantes poseen al momento de realizar una tarea, el nivel de interés y motivación intrínseca, las metas personales que guían su comportamiento y sus creencias sobre las causas de su éxito o fracaso. Una forma de la teoría de la atribución desarrollada por Bernard Weiner describe como las creencias que los estudiantes poseen acerca de las causas de sus éxitos o fracasos académicos afectan sus emociones y motivaciones. Por ejemplo, cuando los estudiantes atribuyen un fracaso a una falta de habilidad y la habilidad es percibida por ellos como incontrolable, experimentan emociones de vergüenza, se sienten turbados y consecuentemente su esfuerzo decrece, mostrando resultados inferiores. En cambio, cuando los estudiantes atribuyen la falla a una falta de esfuerzo y éste es percibido como controlable, experimentan sensaciones de culpa y en consecuencia incrementan el esfuerzo puesto para desarrollar la tarea, mejorando su desempeño. Las teorías de motivación explican cómo las metas de los principiantes afectan la manera que contratan con tareas académicas. Los que hacen que las metas de la maestría se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. 33

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Los que hacen que las metas del acercamiento del funcionamiento se esfuercen para los altos grados y busquen oportunidades de demostrar sus capacidades. La investigación ha encontrado que las metas de la maestría están asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas desafiadoras, creatividad y motivación intrínseca. Las metas de la evitación del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales

como

pobre

concentración

mientras

que

estudian,

el

estudiar

desorganizado, menos autorregulación, tratamiento de la información baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la tratamiento de la información baja. DIDÁCTICA La didáctica es la teoría de la docencia; por lo tanto, su objeto de estudio son también los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es una teoría sobre la práctica docente. Lo específico de la didáctica está en la metodología de la instrucción y la tecnología de la enseñanza. APLICACIONES EN LA ENSEÑANZA La investigación sobre el control de las clases y la pedagogía se proponer guiar la práctica de la enseñanza y formar los fundamentos para los programas de formación de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes. Más específicamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros métodos psicológicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes. La psicología educativa básica es un área de estudio habitualmente muy requerida en los programas de formación del profesorado.

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SEGUNDO MOMENTO

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PSICOPEDAGOGÍA DE LA MÚSICA EDUCACIÓN MUSICAL Y PSICOPEDAGOGÍA ¿Estamos los docentes preparados ante alumnado con necesidades educativas?

Está demostrado que la educación musical, desde antes del nacimiento, es fructífera, pues existen numerosos estudios que demuestran que la música:  favorece un aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración  mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos  ayuda a expresarse  fortalece el aprendizaje  estimula la creatividad, imaginación, equilibrio… En general, estimula el desarrollo integral del niño, y es fundamental sobre todo en la educación inicial para el proceso de enseñanza aprendizaje, pues está demostrado que los niños que reciben una adecuada educación musical, presentan un nivel escolar superior. Ante esta realidad, es necesario señalar que los profesores de música, deberían tener mayor formación en cuanto a la psicopedagogía musical, que les permitan dar respuesta a los problemas que encontremos en las aulas. Vivimos en una sociedad que por múltiples causas, alberga muchos niños con necesidades especiales, y no todos los docentes cuentan con una formación psicopedagógica óptima para ese alumnado. Si el niño/a no tiene una dificultad muy específica que requiera de atención particular, se le debe enseñar todo en el aula con sus compañeros, pero bien, ¿tenemos esa competencia? ¿Contamos con las suficientes horas para atender a TODO el alumnado? Así pues el papel del psicopedagogo en música, es dar respuesta a la demanda planteada por la escuela ante las necesidades educativas musicales, sin centrarse mucho en la orientación y pruebas diagnósticas o psicométricas, por lo que es necesario el estudio de la pedagogía y psicología musical.

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PEDAGOGÍA MUSICAL LA PEDAGOGÍA MUSICAL TRATA LA RELACIÓN ENTRE LA MÚSICA Y EL SER HUMANO En las civilizaciones más antiguas, la música estaba ligada a funciones de gran importancia en las ceremonias; su enseñanza estaba controlada por las más altas autoridades civiles o religiosas. Las perspectivas de la educación, de la formación, de la enseñanza y del aprendizaje forman parte de la pedagogía musical. Además, en la pedagogía musical debe distinguirse la enseñanza teórica de la enseñanza práctica. La

pedagogía musical, sólo

abarca una parte la didáctica de la

asignatura de música, impartida en los colegios e institutos como cultura general. Otras áreas son la pedagogía musical elemental, la superior y la pedagogía comparada, que se ocupa de la música y de su enseñanza en diferentes países. En la didáctica musical, se consideran básicas una serie de cuestiones: para qué se enseña música, qué contenidos y temas son los más importantes para organizarlos en su enseñanza y sobre todo en las situaciones de aprendizajes y de qué forma y con qué métodos se puede optimizar la enseñanza. Esto último se denomina metodología de la enseñanza musical. Por otro lado, la pedagogía musical es parte de la pedagogía general. Los conocimientos científicos de la pedagogía general son muy importantes y validados para la música. Esta última puede tener algunas diferencias ya que trata de la enseñanza y del aprendizaje del código musical (sonidos) en relación con las imágenes (luces) y/o con el movimiento (geometrías). Muchos de estos conocimientos provienen de investigaciones en las ciencias de la educación y de la aplicación de investigaciones en educación musical.

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COMPETENCIAS DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL LA PEDAGOGÍA MUSICAL REVISTE TRES GRANDES COMPETENCIAS 1. La percepción o apreciación musical que aborda el acceso al conocimiento a través de un proceso de aprendizaje "de afuera hacia adentro" con los objetos sonoros que el humano puede oír, escuchar, memorizar, verbalizar, analizar,... desde un rol de receptor de secuencias sonoras (ruidos, paisajes sonoros, informaciones,...) o de secuencias musicales (combinaciones sonoras vocales o instrumentales). 2. La interpretación o ejecución musical que permite el acceso al conocimiento musical a través de la memoria, de la imitación, de la mímesis, de la música instrumentada o cantada de oído, o repetida a través de la lectura a primera vista (primer encuentro con la partitura) o de la lectura ensayada (después de varios ensayos) desde un rol de receptor y emisor al mismo tiempo. 3. La creatividad musical que desarrolla el acceso al conocimiento musical a través de un proceso de aprendizaje " de adentro hacia afuera" con improvisaciones vocales o instrumentales (creación en tiempo real) o con composiciones (creación en tiempo virtual) desde un rol de emisor.

INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA MUSICAL Metodológicamente, la investigación de la pedagogía musical se divide en tres áreas: 1. La investigación histórica analiza el desarrollo de la educación musical en distintas etapas de la historia. Algunas de las áreas que abarca son la historia de las ideas, de las instituciones, de la investigación, de la ciencia y de los conceptos. 2. La investigación sistemática estudia los objetivos de la pedagogía musical, de sus valores y normas, de sus condicionamientos sociales y de su sentido, apoyándose en la teología, la filosofía y la pedagogía. 3. El enfoque empírico-analítico intenta describir, aclarar y mejorar los procesos del aprendizaje musical. 38

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Existen infinidad de estudios, como las recientes investigaciones sobre los efectos de transferencia de la pedagogía musical. Este último enfoque no trata el ámbito musical en sí, sino los efectos que produce en la personalidad y en la identidad de las personas. Los estudios a largo plazo intentan demostrar que la práctica y la educación musical fomentan las habilidades cognitivas, creativas, estéticas, sociales, emocionales y psicomotrices. En especial, se ha discutido mucho sobre el desarrollo de la inteligencia a través del llamado efecto Mozart. La existencia de este efecto es cada vez más cuestionada entre los especialistas. Según los nuevos estudios interdisciplinares de los ámbitos de la investigación cerebral, la psicología y la pedagogía, se puede suponer, por ejemplo, que el contacto con la música es más efectivo, eficaz y tiene más sentido si tiene lugar en las etapas más tempranas de la vida y en todos los niveles de su aprendizaje. La hermenéutica intenta comprender la realidad actual de la práctica de la pedagogía musical e interpretarla desde el marco de su desarrollo histórico. No obstante, la base de esta investigación es el contacto artístico-práctico, teórico-analítico e histórico con la música. Sin aptitudes ni conocimientos musicales, a la investigación le faltaría la base. El punto de partida de un estudio podría ser la pregunta ¿qué es la música? Otras preguntas clave son: ¿cómo funciona?, ¿qué significa?, ¿qué función tiene? Sin su respuesta, no se puede decir cuál es la mejor forma de transmitir o impartir la música. Junto a la formación de las habilidades musicales prácticas, como cantar o tocar un instrumento, ha adquirido importancia en la pedagogía musical el concepto de “formación estética”. En este contexto se considera la música como una comprensión del mundo, como cultura, como lenguaje y como sentido de la vida. La formación musical solo es posible –según la opinión de los pedagogos musicales− cuando se vive una experiencia musical. Saber de música implica practicarla, sentirla (escucharla) y reflexionar sobre ella: hay que entenderla.

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CAMPOS DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL Pedagogía instrumental: Se ocupa de la enseñanza instrumental en los centros de enseñanza básica, escuelas de música y centros privados. Puede ser en grupo o en clases individuales, tanto para adultos como para niños. Otros aspectos pertenecientes al campo de la psicología pedagógica son el miedo escénico, la motivación, la relación profesor/alumno o las prácticas en conjunto.

La investigación

se

ocupa

además

del desarrollo de

las

características específicas de cada instrumento, como por ejemplo, de la didáctica del piano, del violín, etc. Pedagogía vocal: Engloba la enseñanza del canto, el canto en coro y, en general, todo lo relacionado con esta área tanto dirigido a niños como a adultos. Este campo engloba a su vez, entre otros, la fisiología vocal (que se ocupa de la constitución de la voz), la metodología de dirección de coro y la formación vocal (en grupos o por separado). ÁREAS ESPECIALES DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL En la pedagogía musical existen además enfoques terapéuticos, que se agrupan en un campo denominado terapia musical. La música se aplica tanto de forma pasiva como activa para lograr efectos terapéuticos, y es así porque la música puede estimular las emociones, regular las tensiones así como potenciar la interacción social y la capacidad de sentir. OBJETIVOS DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL La música es un buen medio para potenciar las características positivas de la personalidad de cada uno: fomenta la extraversión, el compañerismo, la sensibilidad musical, la estabilidad emocional en el escenario y la inteligencia al interpretar una obra musical. La relación con la música puede contribuir a que los niños y los jóvenes sean capaces de ver su propia perspectiva desde el punto de vista de los demás. En la práctica musical uno puede aprender a relativizar su postura introduciéndola en el contexto musical.

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PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA Y EMOCIÓN MUSICAL “La Psicología de la Música abarca diversas líneas de investigación, ya que el comportamiento musical es muy rico y variado. Se ha elegido desarrollar la referida a la emoción musical y su relación con la educación musical. Es importante mencionar las bases que sustentan la conducta musical, desde la perspectiva de la influencia que la música despierta en el mundo de las emociones, como la interacción existente entre la inteligencia emocional y la conducta musical”. La “Psicología de la Música” es una de las especialidades de la Psicología que se inicia a principios del Siglo XX. Desde entonces ha ido evolucionando en sus métodos y objeto de estudio. Podemos distinguir algunos de los campos de investigación, teniendo en cuenta que no son excluyentes:  Los que plantean unas bases psicofisiológicas y psicobiológicas, que consideran el efecto beneficioso de la música en una gran variedad de manifestaciones de la personalidad, la conducta y de los diversos trastornos.  Otros prefieren utilizar planteamientos más globalizados tales como condicionantes sociales, gusto musical, influencia de la música, el sentimiento musical, etc.  Existen los que centran su interés e investigación apoyándose en las diferentes teorías cognitivas y del desarrollo.  También aquellos que se ocupan de medir los elementos de la música, englobándose en lo que podemos llamar orientación psicométrica.  Los de tendencia conductista que, por su propia naturaleza, se ocupan del estudio del aprendizaje y conducta musical basado en estrategias, principios y técnicas de refuerzos y recompensas. Es de gran importancia y transcendencia dotar a la educación musical de principios psicológicos que sustenten la Pedagogía Musical desde la 41

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perspectiva de la Psicología de la Música. El estudio del comportamiento musical ha de observar desde sus comienzos, que el individuo comprende una dimensión biológica, otra psicológico-emocional y su inserción en un entorno o medio social. Por lo tanto ha de contemplar la influencia que representa la música en su totalidad para el cuerpo, la mente, la emoción y el espíritu, y cómo se relaciona este individuo con la naturaleza y el medio social. BASES PSICOFISIOLÓGICAS Y PSICOBIOLÓGICAS Nuestro cerebro es el órgano que analiza la percepción. Tiene una percepción correcta del mundo exterior con gran precisión, lo que nos permite la adaptación. Si no reflejara el mundo exterior correctamente, no podríamos modelarlo ni funcionar en este mundo. Lo que vemos u oímos, es una imagen visual o aural (auditiva), que depende de la habilidad de nuestro cerebro para procesar una cierta cantidad de información. La música es sonido, el sonido es vibración, la vibración es energía que se transmite en forma de ondas que llegan a nuestro oído y de él al cerebro. Pueden ser de diferente naturaleza: agradables, desagradables, excitantes, tranquilizadoras...etc. En definitiva, transmiten un mensaje que puede ser más o menos significativo dependiendo de diversos factores. Pero veamos a continuación cómo son los mecanismos psicofisiológicos y psicobiológicos que sustentan la conducta musical: ENFOQUE PSICOFISIOLÓGICO La audición o acción de oír, podemos considerarla desde el enfoque psicofisiológico, como el resultado de una excitación producida por ondas sonoras sobre las terminaciones del nervio auditivo, que se transmite al centro auditivo del cerebro y da lugar a una sensación aural (o auditiva). Hoy los científicos confirman que el oído es el más cualificado de los estímulos sensoriales cerebrales. De éstos: el 20% corresponden a la vista; el 30% corresponden al gusto, olfato y tacto; el 50% corresponden al oído, que despierta e impulsa al cerebro; además de protegerlo contra el deterioro. 42

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Existe una relación entre las diferentes zonas cerebrales y las características psicológicas de la música y la audición:  La

actividad

sensorial

de

la

música,

estaría

localizada

predominantemente en la zona bulbar donde se encuentra el centro de las reacciones físicas. El ritmo afecta sobre todo a la vida fisiológica y con él se tiende a la acción. En educación musical lo estimaremos para activar y movilizar a los niños y niñas.  El mensaje afectivo de la música lo localizamos en el di encéfalo, zona profunda del cerebro asiento de las emociones. La melodía afecta a la vida emocional y afectiva y es el di encéfalo el que recibe los motivos y diseños melódicos, adquiriendo éstos significación, despertando así todo un mundo interior de sentimientos y emociones.  La actividad intelectual queda localizada en el nivel cortical. El cerebro actúa como un TODO aunque en la función cerebral de la música influyen diferentes componentes que, debido a la complejidad de los procesos, se sitúan en estructuras diferentes: Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Predominancia de Análisis

Predominancia de Síntesis

Ideas

Percepción del Espacio

Lenguaje

Percepción de las Formas

Matemáticas

Percepción de la Música

Preponderancia Rítmica

Emisión melódica no verbal

Elaboración de secuencias

Discriminación del timbre

Mecanismos de ejecución musical

Función video – espacial

Pronunciación en el canto

Intuición musical

Representaciones verbales

Imaginación musical

Podríamos decir desde una perspectiva global, que con más música hay más actividad en el H. Izquierdo, se utiliza también más éste para componer. Pero lo cierto es que en la conducta musical se utiliza TODO el cerebro, teniendo en cuenta que la inteligencia musical se manifiesta a través de tres 43

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formas de conducta: la audición, la ejecución o interpretación y la composición. Cada una requiere movilizar áreas concretas conectadas a su vez con otras. Se citarán algunos ejemplos: Cuando una persona se dedica a ejecutar una obra musical, interviene el H. Izquierdo, la interpretación con todo lo que ello implica, depende de la regulación del H. Derecho. Cuando se practica el canto, la articulación de las palabras, constituye una elaboración de secuencias y representaciones verbales localizadas en el H. Izquierdo. Simultáneamente requiere de la entonación melódica y el aporte emocional que se encuentra en el H. Derecho. Sin embargo, para dotar de “Expresión Musical” e interpretación emocional a una obra musical, es necesario que queden implicadas las diferentes partes del cerebro; como vemos, es la interacción de ambos hemisferios la que posibilita la interpretación musical, y, si no fuera así por alguna causa, aparecerían disfunciones que ocasionarían dificultades o problemas de aprendizaje, ya que se centraría la atención en un sólo aspecto de la interpretación. En definitiva, podríamos concluir que la música permite un equilibrio dinámico entre las capacidades del hemisferio izquierdo y derecho. Da lugar a un aprendizaje mucho más equilibrado y adaptado tanto al medio, como a las propias capacidades individuales. Así, con la música se produce una compleja actividad cerebral que contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas cognitivas, perceptivo–motrices, etc. ENFOQUE PSICOBIOLÓGICO Para continuar explicando la conducta musical, hemos de profundizar en su relación con la Psicobiología para comprender no sólo los mecanismos, sino también la funcionalidad de las estructuras cerebrales y su relación con la música y el pensamiento musical. El cerebro es la estructura material que implica no sólo el pensamiento sino también la afectividad. El pensamiento es la computación de símbolos; está localizado en zonas corticales. La afectividad, el sentimiento, es el 44

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contenido básico de la conciencia, de la actividad psíquica; está localizado en el sistema límbico, tálamo, hipotálamo, que se hallan en la base del cerebro en la zona llamada di encéfalo, y en el lóbulo temporal. Como decía, el pensamiento es sólo una computación de símbolos, un método auxiliar y muy desarrollado de los órganos de los sentidos, pero no es la esencia de la vida, ni siquiera de lo humano. Sin embargo la afectividad, que es una actividad psíquica, es el contenido básico de la conciencia. Todo estado de conciencia está presidido por un afecto. La corteza sensitiva es sólo la prolongación de los órganos de los sentidos. Se considera como el analizador superior de la sensibilidad. En cuanto al mecanismo afectivo, es conocido como la “Unidad de valoración afectiva”; está situada en el sistema límbico, en algunos núcleos del tálamo, en el hipotálamo y algunas estructuras del lóbulo temporal del hombre. Aquí se guardan las huellas afectivas y tal vez se lleve a cabo el proceso de fusión entre el componente objetivo y el afectivo. La amígdala controla las emociones hasta tal punto, que aquellas personas que tienen alguna insuficiencia funcional, suelen tener ataques de ira y ansiedad. El miedo y la ansiedad también residen en la amígdala y en el hipotálamo. El hipotálamo se encuentra bajo el tálamo y en relación con la hipófisis, y, además de controlar el metabolismo, la nutrición y el comportamiento,

es el

transmisor

de los

comportamientos

instintivos

automáticos. Todas estas cuestiones, ¿para qué nos van a ser útiles a la hora de sustentar un constructo teórico que fundamente la Educación Musical? Si nos planteamos cual es la relación del desarrollo cerebral en cuanto al número de capacidades musicales que se pueden adquirir y el número de las conexiones funcionales entre las diferentes áreas cerebrales, podríamos concluir que la función de los educadores musicales es facilitar al máximo la creación de estas conexiones. El desarrollo de las capacidades musicales, por lo tanto, depende del número de conexiones neuronales establecidas mediante las experiencias musicales vividas. Por tanto, es imprescindible insistir en la necesidad de una estimulación musical adecuada en los niños. Es indudable que la educación influye en el 45

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desarrollo del cerebro. Nuestro cerebro precisa una información sensorial que es enviada en forma de impulsos codificados. Estos son interpretados por las diversas estructuras cerebrales. El cerebro recibe, procesa, almacena datos y reacciona con variedad de respuestas. Pero es necesaria una transducción para convertir esas señales externas en códigos eléctricos y químicos que alcancen la consciencia individual. Cada individuo debe modelar su propio “Sistema Referencial”. Las neuronas poseen una cualidad realmente importante y determinante para el comportamiento musical: es la capacidad de modificar su estructura y sus conexiones pudiendo modelar los circuitos cerebrales de cada persona, según varíen las circunstancias de su vida. Partamos del principio de que nada puede circular por el cerebro si no está codificado: la visión, la audición.

Estos códigos son eléctricos y

bioquímicos. Lo que no es codificable no lo oímos o vemos. Si las personas son “analfabetas” en música, es porque les falta el impulso sensorial adecuado, por lo tanto existe un déficit cerebral. Si la educación se planifica y transcurre “sin música”, sin la educación musical adecuada, esos cerebros serán deficitarios en funcionalidad, hay una falta de neuronas que aprendan y se atrofiarán o “congelarán” para aprender música. Sin un “Sistema o Régimen Referencial” no aprendemos, pues nosotros somos los intérpretes de los estímulos que nos llegan del medio, nosotros tenemos el Sistema Referencial que nos es dado genéticamente, y por eso es tan importante la enseñanza, por lo que tanto a los niños como a los adultos con Sistema Referencial hay que enseñarles. El Sistema Referencial se nos da desde el punto de vista de la biología, es un potencial y hemos de desarrollarlo, de lo contrario quedaría atrofiado. Es necesario informar a los educadores y planificadores de la educación, para que decidan con suficiente conocimiento de causa. Es fundamental educar desde una perspectiva psicopedagógica. Cuando hablamos del cerebro y lo hacemos de una forma genérica, aludimos a un conjunto de estructuras nerviosas con múltiples funciones 46

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comunes a todas las personas. Pero es importante que seamos conscientes de que a nivel individual, existe un cerebro irrepetible, diferente y distinto en cada uno de nosotros, que recoge en su estructura y funcionalidad toda la historia personal, biográfica, genética, biológica, cultural y social, que lo ha moldeado y desarrollado diferenciándolo del resto. Cuando cantamos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o improvisamos en un instrumento, componemos, escuchamos... en definitiva, cuando pensamos y actuamos sobre sonidos, nuestra red de neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas, distintas a todas las demás, que podrían definirse como los “engramas” o huellas dactilares a las que ha dado lugar nuestra actividad musical. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTA MUSICAL El comportamiento musical nos proporciona satisfacción, felicidad. La música estimula los centros cerebrales que mueven las emociones y siguiendo un camino de interiorización, nos puede impulsar a manifestar nuestra pulsión, nuestro sentimiento musical, o dejarnos invadir por la plenitud estética que nos hace felices. Al contemplar la Psicología de la Música desde el marco conceptual de los sentimientos, de las emociones, estamos diciendo que consideramos a la persona en su totalidad, de una manera holística: como cuerpo y mente, emoción y espíritu. Está inserta en un medio natural y rodeado de otros seres y personas sobre los que influye y, a su vez es influida, de una manera más o menos determinante. Nos interesa especialmente desde esta perspectiva, el que la música nos ayuda en nuestro desarrollo psíquico y emocional, proporcionándonos el equilibrio necesario para alcanzar un nivel adecuado de bienestar y felicidad. La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expresión sin límites que llega a lo más íntimo de cada persona. Puede transmitir diferentes estados de ánimo y emociones por medio de símbolos e imágenes aurales, que liberan la función auditiva tanto emocional como afectiva e intelectual. Escuchar y “hacer” música desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la 47

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capacidad de abstracción o análisis. No sólo cumple una función estrictamente educativa cuando hablamos de aprendizajes musicales, sino que también cumple otros fines. Nos propicia a descubrir nuestro propio mundo interior, la comunicación con “el otro” o “los otros” y la captación y apreciación del mundo que nos rodea. El escáner ha desvelado por primera vez en la historia humana, el funcionamiento exacto de la intrincada masa de células mientras estamos pensando, sintiendo, imaginando, soñando o escuchando música. Este aporte de datos neurobiológicos, nos permite comprender con mayor claridad, la manera en que los “centros emocionales” del cerebro, controlan los diversos y complejos sentimientos y emociones derivados de la actividad musical. También el electroencefalograma registra la actividad eléctrica cerebral, durante la escucha de determinadas obras musicales. Antes de comenzar a indagar sobre la interacción existente entre la Psicología Emocional y la Música, es oportuno clarificar algunos conceptos: La “Inteligencia Emocional” es un conjunto de habilidades como el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la capacidad de motivarse a uno mismo, la empatía, la agilidad mental, etc. Es una forma de actuar con el mundo que tiene en cuenta los sentimientos. Esta inteligencia desarrolla y configura rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión y el altruismo entre otros, llegando de esta manera a sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual y personal de cada uno. Constituye un vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales. El impulso es el vehículo de la emoción y, la semilla de todo impulso, es un sentimiento expansivo que busca expresarse en la acción. Según las últimas tendencias de la psicología, podríamos preguntarnos si son las emociones y no el cociente intelectual, las que constituyen la base de la inteligencia humana. La experiencia nos demuestra que personas muy inteligentes fracasan estrepitosamente en su vida y relación con el medio y los demás, mientras que otras con un coeficiente más normal, llegan a conseguir unos logros personales, laborales y sociales mucho más satisfactorios, porque tienen más desarrollada la “inteligencia emocional”. (Coleman 1996) Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción. 48

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Nuestras decisiones y acciones, dependen tanto (y a veces más) de nuestros sentimientos, como de nuestros pensamientos. En nuestra vida cotidiana encontramos múltiples acontecimientos que han sido provocados por conductas agresivas debidas al descontrol de los impulsos y de las emociones. La música, ya sea mediante el comportamiento de interpretación, de escucha o de composición, y si ésta es adecuada, nos conduce a una re armonización del estado de ánimo y de los sentimientos. Para expresar y/o controlar las emociones, la música nos brinda unos recursos y procedimientos que serían convenientes tuviésemos en cuenta: La estrecha relación existente entre un determinado estado de ánimo y su expresión exterior, es lo que nos permite actuar sobre las emociones con la música. También sucede que se va formando así mismo un mecanismo de feed–back (o retroalimentación), en el que no solamente el estado de ánimo produce una expresión emocional, sino que a su vez esta expresión tiende a despertar o mantener el estado de ánimo. La música afecta de tal forma al nivel psicofisiológico y emocional de la persona, que se puede decir que existe una necesidad de estimular el pensamiento positivo y las emociones constructivas mediante la música. Sólo tenemos que observar que al escuchar una audición adecuada para alcanzar un estado de relajación, el estado de ansiedad, la curva respiratoria y la frecuencia cardíaca descienden significativamente. Así mismo, varía la actividad de las ondas alfa del cerebro, evidenciándose el incremento de su amplitud en el hemisferio derecho en sesiones de relajación. Son de especial relevancia como vemos, los matices emocionales que despiertan en el individuo los componentes de la música en situación de relajación, en estrecha relación con la actividad de las ondas alfa. Otro aspecto interesante de la audición es que, al percibir la música como una sucesión de sonidos ordenados que fluye en el devenir del tiempo, éstos se repiten y de dicha repetición nacen el ritmo, la melodía y la forma musical. Al desarrollar la conducta musical de escucha, disciplinamos la mente y las emociones, forjamos hábitos de atención y respeto, al tiempo que agudizamos nuestra capacidad de concentración. También el elemento ritmo puede influir definitivamente en las personas, 49

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ya que desarrolla la memoria del movimiento emocional y de los sentimientos. Todos nos hemos sorprendido a nosotros mismos en alguna ocasión moviéndonos de una manera inconsciente al oír o recordar determinada música. La música nos moviliza y nos dirige a determinados procesos psicomotrices, que afectan directamente a nuestro mundo emocional, además de la actividad motriz, provocando situaciones de alegría o de integración. Así mismo, estimula las capacidades de abstracción, relacionándose muy positivamente con el desarrollo de los aprendizajes matemáticos y la visión espacial. Respecto al dominio del cuerpo, es un hecho probado la influencia positiva de la música en la organización de las relaciones espaciales. La expresión libre de una obra musical o la danza más sistematizada, contribuyen a dominar y canalizar las emociones, ya que requiere controlar los gestos corporales y faciales. De esta manera los individuos con una personalidad débil, serían capaces de despertar sus energías latentes y los impulsivos, canalizar las fuerzas desencadenadas. La danza ayuda a formar el carácter y educar la voluntad, ya sea realizada de una forma privada y personal, o dirigida y orientada por un profesora. Al danzar, dejamos salir las más profundas emociones, sentimos y exteriorizamos nuestro propio cuerpo con alegría, tristeza, agresividad o miedo, por citar sólo los cuatro estados emocionales básicos. Danzar es una forma de sentir y existir, es expresar ya sea consciente o inconscientemente, la manera de ser y sentir de cada uno de nosotros; expresa la vida y es un medio para salir de sí mismo. La fuerza, la organización y la experiencia personal de los movimientos, nos transciende dejando salir nuestra propia naturaleza, el sentimiento más profundo y el impulso de comunicación. Así también

la expresión de la voz, puede manifestarse hablada o

cantada. En la voz hablada, la zona del cerebro que regula los movimientos es subcortical. Hallándose allí el centro que rige las emociones, es evidente que el tono hablado, manifiesta con toda fidelidad los estados afectivos y emocionales. En el canto sin embargo, la vibración es debida a la actividad nerviosa 50

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rítmica de las neuronas de la región cortical. Por medio de la voz manifestamos sentimientos, estados de ánimo y no olvidemos que es el medio de comunicación más rico que poseemos, a la vez que el instrumento musical más antiguo, perfecto y asequible de que disponemos. El tono y volumen de nuestra voz, delata el momento en que nos encontramos y el tipo de persona que somos. Por eso es tan importante educar adecuadamente tanto la expresión de la voz como el canto. El canto es uno de los medios de expresión más completa y máximo de la actividad musical, que lleva al ser humano a descubrir la imagen del propio cuerpo. Es por medio de estos estímulos, sobre todo en la producción de los sonidos agudos, como se establece la dinámica de la actividad cerebral. La melodía cantada contiene una fuerza propulsiva que despierta nuestra actividad motriz y emocional, propiciando sentimientos de gran diversidad. Constituye un lenguaje emotivo y afectivo, pudiendo modificar el estado de ánimo de un sujeto. Es fuente de alegría, serenidad y un sin fin de sentimientos que producen satisfacción y autorrealización. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Es un enfoque o perspectiva psicológica que considera a la enseñanza y el aprendizaje, más que como resultado o producto, como un conjunto de fases sucesivas, tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, actitudes, aptitudes y conocimiento de las personas. APRENDIZAJE MUSICAL SIGNIFICATIVO El Aprendizaje Musical, es un proceso complejo, que exige el desarrollo de habilidades específicas: auditivas, de ejecución y creación en tiempo real o diferido. A la vez, se apoya en la asimilación de contenidos – conceptos, hechos, proposiciones, sistemas teóricos, y el fomento de actitudes, propios de cada praxis musical. El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el aprendizaje “de base” de la escolarización obligatoria como para el aprendizaje vocacional, en las escuelas de música, y el profesional, en los 51

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conservatorios. Aunque el currículum oficial debería recoger esta complejidad, y de hecho la reforma de 1990 lo intentaba, en la actualidad tiende a reducirse a un mero listado de hechos y conceptos sobre la música, en una visión más propia de la escolástica medieval que de la postmodernidad en que vivimos. Esta visión resulta inapropiada en la educación general, porque mientras el desarrollo de habilidades musicales capacita a niños y adolescentes para mantener durante sus vidas una relación auditiva con la música, la mera transmisión de información verbal favorece una pasividad consumista que sólo interesa a la industria, resultando muy conflictiva en la educación secundaria, porque los adolescentes de principios del siglo XXI no están motivados para memorizar la información compartimentada que se les ofrece, y se resisten muy bien a hacerlo. Si se trata de que los alumnos aprendan ciertos contenidos de acuerdo al currículum oficial, es necesario averiguar: 1) qué es posible asimilar conceptualmente a cada edad; 2) de qué manera se relacionan esos conceptos con los eventos musicales que denotan; y 3) en qué medida esa información no será olvidada. “Saber Música implica, más que hablar sobre ella, poder cantar o tocar, discriminar auditivamente y crear música…”

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EDUCACIÓN MUSICAL PRINCIPIO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL La meta de toda enseñanza musical es la apreciación a la música, la cual consiste de: el disfrute de la música, experiencia agradable que eleva al espíritu humano; el entendimiento musical, comprensión de las ideas del compositor; el respeto por la música, realización de algunas de las dificultades que el compositor ha superado en su trabajo, la admiración de la obra, y la adquisición de un juicio crítico con respecto a la obra musical, desarrollar el sentido estético de lo que es considerado obra de arte. Así la educación musical será una educación integral más completa. Para el pedagogo musical es importante tener claro lo que significa la música, conceptos generales y principales de las teorías del aprendizaje y su aplicación a la enseñanza, planear modos para conectar los objetivos a las experiencias ofrecidas a los alumnos, tener pasión por la enseñanza… “Para ser un buen maestro hace falta entender como aprenden los niños y adolescentes.” EL QUÉ Y EL POR QUÉ DE LA EDUCACIÓN MUSICAL La educación musical es una actividad pedagógica, que involucra diversos aspectos del desarrollo del niño. Específicamente en el nivel inicial de educación musical comprende un conjunto de actividades que le permiten al niño manejar su voz, afinar su oído, desarrollar su sentido rítmico natural y expresarse corporalmente mediante ella. Todas estas actividades estas integradas de manera equitativa en un programa variado, significativo, interesante y diversificado de acuerdo a la edad y demás características del grupo de niños La educación musical puede ser concebida o como un medio o como un fin en sí misma. Como medio, la educación musical nos permite motivar, desarrollar o reforzar nociones propias de otros aprendizajes.

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Como fin en sí misma, se constituye en

una excelente vía de expresión,

comunicación y creación que ejercita nuestra sensibilidad humana, la inteligencia creadora y la imaginación. ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL En la educación musical, como en otras áreas educativas, los elementos fundamentales del proceso pedagógico son:  Los actores: el estudiante y el maestro. De los cuales cuentan las características individuales, la formación previa, el contexto social donde se desarrollan (familia, escuela, etc.)  El objeto de educación: que en este caso sería la música.  El escenario: que integra el ámbito donde se desarrollará la educación musical: educación inicial, educación básica, educación superior, conservatorio, educación especial, etc., lo que es acompañado por la organización del currículo a desarrollar y la metodología. LOS POLOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL: EL NIÑO – LA MÚSICA El niño La principal característica de los métodos modernos, es su preocupación por el niño, por lo que la enseñanza no consiste en una mera exposición de la materia por parte del maestro, sino en un activo intercambio de experiencias y emociones entre éste y el niño. La pedagogía musical, necesita basarse en un estudio profundo de la personalidad infantil. El conocimiento de la conducta, intereses, preferencias y necesidades del niño orientará al educador, quién se capacitará para poder elegir acertadamente no solo los métodos de enseñanza, sino también la música y los materiales a emplear. Lo primero que debería hacer el maestro es la observación directa y prolija de la conducta del niño en las circunstancias más diversas, ya se encuentre sólo o como participante de un grupo (familiar, escolar, social), lo que nos permitirá afirmar los rasgos característicos a saber:

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1. El niño es un ser físicamente activo, espiritualmente inquieto, que ama el movimiento y la actividad. Sólo le atrae aquello en lo que puede participar. Impedir que desarrolle su fuerza, sus potencialidades, puede resultar altamente pernicioso y destructivo para su futuro. 2. El niño es un ser emotivo: aprende si se siente seguro del cariño de aquellos a quienes ama; aprende si se le enseña con amor. Cuantos maestros se han interrogado acerca del fracaso experimentado con un niño a quién le han instruido con toda corrección, desde un punto de vista pedagógico, se entiende- pero sin prestar atención a al aparte sensible. 3. Toda encuesta en este sentido servirá parta destacar los profundos lazos que unen al niño con la música. Aquel que toma a su cargo la educación musical de un niño adquiere una gran responsabilidad. No hay duda que los niños esperan mucho de la música y que una de sus aspiraciones consiste en poder hacerla por sí mismos, por lo que el maestro deberá cuidar de no defraudarlos en sus esperanzas. La música La música es un lenguaje y, como tal, puede expresar impresiones, sentimientos, estados de ánimo. Pocos compases después de iniciarse una obra musical queda automáticamente configurado un clima o una atmósfera que trasciende los límites sonoros. Así atribuimos a la música cualidades diversas: puede parecernos serena, excitante, jocosa, tensa, sensual, misteriosa, imponente, marcial, barata, etc. No se puede dejar de reconocer esta universalidad del lenguaje musical, que tantas veces ha servido y sirve para establecer vínculos entre los seres humanos.

La

música

como

medio

de

comunicación

posee

infinitas

posibilidades. Es capaz de despertar sentimientos sublimes, como también las sensaciones menos espirituales. Es importante tener en cuenta esta condición de la música al escoger el material auditivo que utilizaremos para cultivar la sensibilidad de nuestros alumnos. Es necesario que todo lo que el niño cante o escuche posea una 55

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indiscutible calidad, por lo que debe darse una estricta selección del material musical, además el educador musical debe interesarse en conocer el ambiente sonoro que rodea al niño y al joven de las actuales generaciones, así también neutralizar debidamente la infinidad de canciones y música popular de calidad, ya que existen expresiones sonoras que podrían corromper el oído y la sensibilidad de chicos y grandes. Durante su educación, el niño debe tener oportunidad de escuchar o ejecutar música de diversos géneros, comenzando por las canciones infantiles más arraigadas en la comunidad, posteriormente el maestro podrá hacerle conocer pequeñas obras, que más tarde a través de los medios informáticos podrá familiarizarse con obras de mayor envergadura: instrumentales, vocales, orquestales, etc., de las distintas épocas y géneros, incluso con las más representativas del siglo actual. El maestro Maestro, es aquella persona que siente el deseo y, al mismo tiempo, posee la capacidad natural o adquirida de transmitir un conocimiento que le apasiona o interesa profundamente. Esta capacidad del maestro comprende, por una parte, su dominio de la materia y, por otra, su preparación pedagógica. Sería imposible realizar una buena enseñanza si esta doble condición no estuviera presente. Vemos extraviarse día a día en la práctica pedagógica a maestros con grandes condiciones musicales pero que carecen de una preparación psicopedagógica adecuada. De la misma manera, encuentran serios inconvenientes en la enseñanza aquellos maestros que, fascinados por la moderna metodología musical, ponen en práctica métodos que no alcanzan a llenar con un contenido verdaderamente musical por falta de sensibilidad o conocimiento de

su

materia. El maestro debe ser, ante todo, un profundo y paciente investigador de sí mismo, del niño y de la música, con algunas condiciones a reunir: CONDICIONES GENERALES Cuanto más completa sea la cultura del maestro de música, más 56

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amplitud y dominio demostrará en la práctica de su materia. Cuando los alumnos advierten que la tarea del educador se halla respaldada por una sólida preparación general, la dosis de admiración y respeto que los une a aquél se verá muy aumentada, creándose por consiguiente en la clase un clima propicio para desarrollar la actividad y en el que los problemas disciplinarios tienden a desaparecer. Todas las personas que trabajan con niños deberían tener muy en cuenta: el cuidado de los modales y el aspecto personal, la forma de arreglarse, de hablar, de estar de pie o de sentarse de la maestra, constituyen detalles cuya importancia para la tarea educativa es mucho mayor de lo que podría suponerse. Pensemos el efecto que ejerce sobre los niños un maestro que dicte la clase con las manos en los bolsillos, otros prefieren hundirse en la silla, y desde allí dirigir a los alumnos, y qué decir de las maestras que ensorden y excitan los nervios de los niños con sus voces fuertes y chillonas! CONDICIONES ESPECIALES 1. Práctica Psicológica.- Si el maestro no sabe o no puede establecer una buena relación, un contacto sano y profundo con sus alumnos, si no logra integrar a los distintos individuos dentro de una clase colectiva, si no sabe brindarse y adaptar flexiblemente su personalidad respecto a cada uno de los alumnos, corre el serio peligro de fracasar, a pesar de estar

provisto

de

los

conocimientos

musicales

y

pedagógicos

necesarios. La psicología musical orienta al maestro acerca de la intensidad, profundidad y ritmo con que se efectúa el aprendizaje musical en el alumno. 2. Preparación Pedagógica.- La misión del maestro consiste en vincular al niño con la música, en descubrir las capacidades latentes en sus alumnos, orientando en forma decidida su desarrollo, como un guía discreto que va conduciendo al educando hacia la música, procediendo con seguridad y eficacia al tener: a) un buen método; b) recursos variados para la enseñanza; c) un criterio desarrollado, que le permita escoger el material pedagógico más adecuado.

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3. Preparación Musical.- El mejor maestro es el que enseña con el ejemplo, sólo un verdadero músico podrá enseñar música. L a musicalidad del maestro tiene la virtud de propagarse y arraigar entre sus alumnos, ésta comprende una serie de cualidades o aptitudes, a saber: a) oído musical sensible y cultivado, con capacidad para discernir tanto la melodía como la armonía y el ritmo; b) conocimiento de la teoría y práctica musical elementales en el aspecto rítmico y melódico, c) cultura vocal, que comprende: educación y manejo de la voz en el canto, capacidad para descubrir y solucionar los defectos de emisión vocal que pudieran presentar los alumnos; d) dominio de un instrumento de teclado, preferentemente el piano, y de un instrumento auxiliar, como la guitarra, flauta dulce, etc. que pueda suplantar al primero en caso de fallar; e) conocimiento de la técnica y manejo de los instrumentos de percusión, tanto de sonido indeterminado (pandero, platillo, triángulo, etc.) como determinado (timbales, metalófono, xilófono, etc.); f) conocimientos suficiente de rítmica o expresión corporal, como para poder dirigir y canalizar la energía física de los alumnos con relación a la música; g) conocimientos básicos de armonía: las funciones principales y su empleo en la armonización espontáneas de canciones infantiles populares y folklóricas; h) elementos de dirección coral; i) práctica de la improvisación vocal e instrumental; j) conocimientos generales de la historia de la música. MÉTODO MUSICAL Entre los criterios más comunes que se aplican para la clasificación de los métodos de enseñanza musical se encuentran los siguientes:  Según el orden jerárquico de los elementos constituyentes de la educación, tendremos los métodos intelectuales (lógicos) o activos (psicológicos).  Funciones mentales, psicológicas o corporales que destacan o ponen en juego: métodos intelectuales, sensoriales, rítmicos.  Procedimientos dialécticos que aplican para el conocimiento: métodos analíticos, sintéticos, deductivos, inductivos. 58

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 Aspecto de la materia que destacan o toman como punto de partida: métodos rítmicos, melódicos y otros que fomentan la inventiva.  Ordenamiento histórico: métodos antiguos, tradicionales, modernos o activos.  Número de alumnos que reciben la enseñanza: métodos individuales y colectivos.  Técnicas o sistemas auxiliares que los caracterizan: métodos de notación simplificada, métodos modales, Tónica Do, etc.  Según se propongan el estudio de aspectos generales o especiales de la materia: métodos de técnica instrumental; métodos de iniciación musical, etc. En vista de la diversidad de criterios para clasificar los métodos, y de acuerdo a la metodología moderna que se basa en la psicología infantil, es necesario considerar el método que atienda a las necesidades y características de la personalidad infantil durante la enseñanza, descartando aquellos métodos que no toman en cuenta al educando, que no constituyen a éste en el centro mismo de su preocupación, ya que la práctica de tales métodos ha puesto de manifiesto profundas fallas en el proceso enseñanza – aprendizaje.

CUANDO Y COMO COMIENZA LA ENSEÑANZA MUSICAL ¿EDUCACIÓN MUSICAL ANTES DEL NACIMIENTO? Si tenemos en consideración que el primer mundo sonoro que capta el ser humano es el intrauterino, puesto que el sentido del oído, es uno de los que más tempranamente se desarrolla en el feto humano. El ser que se está formando, percibe sonoridades que se producen, tanto dentro del organismo de la madre (respiración, latido cardíaco, etc.) como del exterior, a través de la gran membrana que cubre el vientre hasta el líquido amniótico, provocándole una respuesta motriz que dependerá de la intensidad sonora. Es motivo de reflexión, en qué medida nos preocupamos o contribuimos para que este mundo sonoro, en estos pequeños seres, sea atrayente, 59

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relajante o estimulante, alejado de los impactos socio-ambientales, puesto que nos movemos en un mundo de numerosos perfiles sonoros, la mayoría de ellos no convenientes ni deseados. Después de su nacimiento, la fuente de estimulación musical temprana más relevante en la vida del recién nacido, será la voz humana de las personas más próximas a él. El órgano auditivo constituye una de las fuentes de sensaciones más ricas y variadas para el recién nacido, aún antes de que se establezcan sus primeras y más elementales relaciones con el ambiente a través de los sentidos de la vista y del tacto, llegan al niño los ruidos y sonidos más diversos. Éste manifestará su sentido del ritmo a través del movimiento y la voz. Forman también parte esencial de este ambiente sonoro las canciones y melodías que la criatura escucha con verdadero entusiasmo. Durante el período sensorio-motor la respuesta motriz a determinados estímulos, es interpretada como expresión a su ritmo natural y la carencia de este sentido, vendría determinada por alteraciones en su desarrollo. Este ambiente en el que vive y se desarrolla el niño constituirá un factor decisivo en el desarrollo de su sensibilidad y también de su oído y su futura musicalidad. MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA El educador musical deberá tener presente, además del desarrollo psicoevolutivo del niño, cómo se realiza el proceso de aprendizaje en él a fin de poder desarrollar sus capacidades. Para ello deberá crear un ambiente rico en estímulos que le haga sensible a la música, incorporándola de esta forma a su vida. Delalande (1995) nos dice que educar musicalmente a los niños es desarrollar una actividad lúdica que existe entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecución musical. En la enseñanza de la música intervienen diversidad de materiales, que van desde los presentados en soporte papel (libros, partituras, unidades didácticas, cuadernos de actividades, artículos de revistas especializadas) y materiales de aula: instrumental, discográfico, audiovisual e informático, sin 60

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olvidar los que la pedagoga J. Akoschky (1995) denomina cotidiáfonos, nombre elegido para designar instrumentos sonoros realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla construcción, que producen sonido mediante simples mecanismos de excitación. Le corresponderá al docente seleccionar cuándo, cómo y para qué la utilización de los materiales que pueda disponer, teniendo en cuenta que la voz es el primer instrumento musical que posee, por lo tanto el primer material que deberá utilizar y cuidar.

MÉTODOS DE PEDAGOGÍA MUSICAL CORRIENTES MUSICALES PEDAGÓGICAS S. XX “Siglo XX, música para todos”. Se hace una necesaria educación musical lo que conlleva la preocupación de su didáctica. Hablar de materiales en educación musical es hacer referencia a las distintas pedagogías especializadas, que nacen a comienzos del siglo XX, con la aparición del movimiento de la Escuela Nueva y de la mano de insignes músicos como Dalcroze, Martenot, Kodaly... que supieron romper con los esquemas rígidos de una enseñanza de la música basada en la teoría y la práctica solfística e instrumental, para conducirnos a una formación musical en el que al “sentir” se le concedía mayor importancia que al “teorizar”. Estos músicos-pedagogos quisieron poner al alcance de niños y jóvenes la Música en su extensión más amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos, bailando, componiendo, desarrollando la audición interior y el pensamiento musical, a fin de lograr individuos más creativos en la expresión musical. Jaques-Dalcroze (1865-1950) -CompositorFue creador del método de educación musical LA RITMICA, “solfeo corporal de la música”; la base del método es considerar que cualquier fenómeno musical (rítmico, melódico, armónico o formal) es objeto de representación corporal. 61

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La Rítmica es “música en movimiento”; el método parte de lo que el niño siente y de sus movimientos en el espacio parcial o total. Posteriormente se tratará

de

tomar

conciencia

de

estos

movimientos

e

interiorizarlos,

desarrollando de esta manera la sensibilidad musical por la participación corporal sonora.  Material musical impreso: o Materiales para la enseñanza y ejercitación de la teoría y el solfeo tradicional. o Ejercicios

para

armonizar

actos

motores

espontáneos

y

voluntarios, y para el desarrollo de la concentración. o Marchas rítmicas para una voz, con acompañamiento de piano.  Material musical sonoro y de movimiento: En las clases de rítmica es frecuente la utilización del piano en su vertiente de improvisación, al objeto de que el profesor pueda seguir los movimientos espontáneos y libres del alumno, cuando este se desplaza sólo o en grupo. Para la realización de movimientos se cuenta con aros, pelotas, cuerdas, etc. Justine Bayard (1879-1975) -PianistaDe formación musical pianística, J. Ward abandonó el mundo de los conciertos para dedicarse al estudio de la música Medieval y Renacentista. Estudió en profundidad el canto gregoriano de la mano de los monjes benedictinos de Solesmes (Francia). Su afán de búsqueda pedagógica le lleva a elaborar un método musical dirigido al profesorado de escuela, al objeto de que pudiera dar una sólida formación al alumnado de las clases elementales. Esta formación va dirigida a la música clásica, moderna y muy particularmente al canto gregoriano, con el fin de preparar a los niños y a las niñas en una participación activa del canto litúrgico de la iglesia.  Material musical impreso: El material está dirigido fundamentalmente a la formación vocal a través de canciones infantiles, populares y cánones clásicos.  Material musical sonoro: Piano u organeta y en su defecto un diapasón cromático, únicamente para poder cantar y comprobar una exacta 62

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afinación. Zoltan-Kodali (1882-1962) -Compositor y EtnomusicólogoLa base del método de este gran músico fue el folklore húngaro tomando esta música para la enseñanza del solfeo y los primeros años de enseñanza instrumental. Quizá uno de los motivos que le indujo a elaborar su método fue el querer recuperar la tradición musical de su pueblo, ya que consideraba que el gusto musical de sus compatriotas húngaros estaba muy influenciado por la música alemana. “Quien ha aprendido a conocer y amar la música folklórica, también aprende a amar al pueblo y a procurar su bienestar, prosperidad y educación” El método recoge a través de las melodías populares una interesante sistematización de estructuras rítmicas y melódicas y una posterior graduación en dificultades, para todas las edades del alumnado en la etapa escolar.  Material musical impreso: Basado fundamentalmente en el cancionero húngaro. Textos graduados desde el punto de vista estructural desde la monodia hasta la polifonía, y desde el punto de vista vocal desde temas pentatónicos, pasando por la heptafonía para llegar al dominio de trabajo a voces.  Material musical sonoro: Diapasón. Maurice Martenot (1898-1980) -Intérprete y compositorSu formación musical la compagina con la investigación tímbrica y la pedagógica. A nivel tímbrico fue el inventor de las “ondas Martenot” presentado en la orquesta en 1928, con la obra “Poema Sinfónico para solo de Ondas musicales y Orquesta”. Más tarde, en 1953, diseña un instrumento destinado a la enseñanza de la música en la escuela el “claviharpe” instrumento similar al clavicordio, que se adecuaba a la voz infantil. Desde el campo de la pedagogía realiza un interesante trabajo de reforma educativa musical en Francia, inspirado en las Escuelas Nuevas de educación activa, basándose en las características psicofisiológicos del niño y de la niña. 63

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Su intenso trabajo en el campo de la educación, buscando vías nuevas y eficaces para la enseñanza de la música, da lugar a su método “Principios fundamentales de formación musical y su aplicación.” Para el aprendizaje de los elementos musicales se basa en los tres momentos educativos de María Montesori: IMITACIÓN-RECONOCIMIENTO-REPRODUCCIÓN.  Material musical impreso: El método citado, permite conocer sus propuestas para la enseñanza musical de los niños y las niñas. Los cuadernos de solfeo para el alumnado son de una gran ayuda como soporte al método, ya que en los cuatro cuadernos de los que disponemos, nos encontramos con una interesante propuesta de ejercicios básicos, que gradualmente van adquiriendo complejidad.  Material musical sonoro y propuesta de juegos: Diapasón; fichas de dominó con valores rítmicos y métricos, palabras musicales, juegos de cartas, el juego del pentagrama. El objetivo final de estos juegos es llegar al conocimiento de los elementos musicales, facilitando su teoría y su grafía Edgar Willems (1890-1978) -PedagogoWillems parte de la idea y del hecho experimental de que toda acción musical es un hecho humano, estableciendo relaciones entre los elementos fundamentales de la música y los de la naturaleza humana, relacionando el ritmo con la vida física, la melodía con la vida afectiva y la armonía con la vida intelectual. De acuerdo a sus observaciones (1962), este pedagogo afirma que muchas niñas y niños pueden cantar numerosas canciones antes de hablar, e indica que algunos pequeños que no saben hablar, recurren a inflexiones melódicas para completar sus vocablos imperfectos o enteramente inventados, y sostiene que el canto, como expresión del dinamismo sonoro libre y como reflejo de elementos afectivos, es accesible para el niño y la niña antes que la palabra. Su método, basado fundamentalmente en el desarrollo de la sensorialidad auditiva y el estudio del solfeo, está estructurado en varias partes adecuadas a las características y edades del alumnado. 64

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 Material musical impreso: Para el conocimiento y estudio de este método se dispone de unos cuadernos que abarcan desde la “Iniciación musical del niño: principios y plan de trabajo” al estudio de intervalos a través de canciones; piezas fáciles para piano; pequeñas marchas para piano; pequeñas danzas, saltos y marchas para piano.  Material musical sonoro: La utilización del material sonoro debe servir como medios pre-musicales o musicales al servicio de la música. Carl Orff (1895-1982) -Compositor y director de OrquestaMás que un método de enseñanza de la música, creó un sistema muy amplio en educación musical, tratando de dar ideas al educador a través de propuestas pedagógicas, que estimularan la natural evolución musical de los niños y las niñas. La base de la obra pedagógica “orffiana” queda recogida en el trinomio “Palabra, música y movimiento” llevada al aula de modo real y consciente, considerando la teoría como consecuencia lógica de la experiencia práctica y sensorial. Junto con el lenguaje y el movimiento, el contacto con la música es practicada por el alumnado con todos sus elementos: ritmo, melodía, armonía y timbre, concediéndose gran importancia a la improvisación y a la creación musical, para ello los instrumentos de percusión tanto de sonido indeterminado como determinado (láminas) tienen especial importancia.  Material musical impreso: “Musik für Kinder” (música para niños). Contiene rimas, refranes, ejercicios rítmicos instrumentales, vocales y de conocimiento de formas elementales. En los cinco volúmenes de los que se disponen, se trabaja: (I) Pentafonía (II) Modos mayores con bordones (III) Modo mayor, acordes de dominante y cadencias (IV) Modos menores con bordones (V) Organizaciones tonales menores con sus dominantes.  Material

musical

sonoro:

Instrumentos

de

pequeña

percusión:

Cascabeles, sonajas, triángulos, platillos, gong, panderetas, panderos, 65

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maracas, güiro, bongoes, caja china, claves, timbales. Instrumentos de placa: Carillones, xilofones y metalófono. Flauta dulce Las propuestas pedagógicas de: J. Paynter (1931) y M. Schafer (1933) Son compositores contemporáneos que han influido en gran medida en la pedagogía musical actual con sus propuestas creativas y experimentales. J. Paynter propone la incursión de todas las formas del quehacer musical, situando en un primer plano la relación escuchar-explorar-crear. Todas las actividades, incluyendo como punto importante la observación, el juicio crítico y la aportación, quedan patentes en sus propuestas educativas-musicales. En sus actividades musicales, ambos pedagogos utilizan todo tipo de material musical sonoro, siempre en función de lo que cada alumna o grupo desee crear. Junto con el sonido, conceden gran importancia al silencio, que en opinión de Paynter (1996) es uno de los materiales más importantes que tiene la música, considerándolo como uno de los parámetros más difíciles de manejar. Para Schafer el silencio es: La lengua de los ángeles. En sus numerosas propuestas pedagógicas, realizadas con su alumnado, M. Sachfer, insiste en la necesidad de saber escuchar, de escucharse a sí mismo, de aprender a pensar descubriendo lo personal de cada uno, y desarrollar el juicio crítico, mediante actividades atractivas y motivadoras. Estos pedagogos sostienen que la música es una expresión de la imaginación humana, por medio del material sonoro, mediante el sonido deberemos estimular la imaginación creativa del alumnado y la expresión musical. Al igual que Paynter y Schafer, Burton (1996) señala que cuando los alumnos y alumnas viven las experiencias con el sonido musical, están preparados para utilizar la terminología y comunicar su comprensión a aspectos específicos de lo que han escuchado. Por ejemplo, cuando pueden distinguir entre los sonidos cortos y sueltos y los largos y ligados, es el momento adecuado para que utilicen staccato y legato, para identificar y recordar lo que han oído. En la música es importante que las experiencias con el sonido lleguen a ser la base de todo el aprendizaje, sobre todo en la introducción del vocabulario 66

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musical. La verdadera comprensión musical proviene sólo de lo que se ha vivido con el sonido, en vez de las descripciones verbales y el uso de vocabulario por parte de otras personas.

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TERCER MOMENTO

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EL LENGUAJE RÍTMICO - MUSICAL INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE MUSICAL La música está en el hombre y la educación musical despierta y desarrolla las facultades humanas. No está reservada a un núcleo de personas, sino que está al alcance de todos, para participar de ella no se exige poseer unas aptitudes especiales. Está comprobado que las capacidades de percibir, sentir y expresar la música existen en todas las personas en un grado normal, y es imprescindible desarrollar estas capacidades desde la edad más temprana. Kodaly, ante la pregunta: «¿Cuando conviene comenzar con la educación musical?», respondió: «Nueve meses antes del nacimiento». La música, además de un lenguaje que sirve para expresar sentimientos, impresiones y estados de ánimo, es un importante factor de desarrollo. La expresión musical es un recurso educativo, por ejemplo, en la creación de actitudes y hábitos que son básicos e imprescindibles para la educación integral del niño, pues ayuda a saber disfrutar y a ser capaz de respetar el sentir y el hacer de los demás. En educación infantil, no se trata de aprender música desde un punto de vista técnico, sino de desarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella como un medio de expresión y representación al servicio de los objetivos educativos. Lo fundamental será que niños y niñas disfruten, elaboren, se expresen utilizando su propio cuerpo y los materiales que tienen a su alcance. El educador musical, debe manejar sin dificultad los conceptos fundamentales en los que se asienta el proceso musical, estos son el sonido, el ritmo y la melodía. El sonido Se entiende por sonido la sensación que percibimos por medio del oído cuando éste es impresionado por vibraciones sonoras en cantidad y potencia adecuadas. Se pueden distinguir dos tipos de vibraciones sonoras: 69

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 Las que producen sonidos musicales, que son periódicas y regulares.  Las que ocasionan ruidos, que no son periódicas y son irregulares. La ausencia de sonido intercalada en una cadena es el silencio o pausa. Es importante prestarle atención por el equilibrio natural que produce en la música. Con los niños se realizan juegos en los que se pasa alternativamente de situaciones de ruido a silencio; por ejemplo, se les indica moverse y hacer todo el ruido que puedan y, cuando vean una señal previamente determinada, se han de quedar quietos y sin hacer ruido; cuando vean otra señal, también convenida, comenzarán de nuevo a hacer ruido, y repetirán la secuencia. Con estos ejercicios se les habitúa a que cuando en algunos momentos se requiere silencio, lo hagan al indicarlo el educador. Para escuchar un sonido se precisan tres elementos:  Una fuente productora.  Un medio transmisor.  Un órgano receptor. Parámetros del sonido Los sonidos, tanto los producidos por la voz como los originados por los instrumentos, se caracterizan y diferencian entre sí por las siguientes características o parámetros del sonido: tono o altura, intensidad, timbre, duración. Tono El tono es el elemento más característico del sonido, y depende del mayor o menor número de vibraciones por segundo de un cuerpo. Así, los sonidos pueden ser:  Agudos: tienen un gran número de vibraciones por segundo.  Graves: la cantidad de vibraciones por segundo es reducida. Intensidad La intensidad depende de la amplitud de las vibraciones, y oscila entre el fuerte y el suave. Se puede decir que es la fuerza con que se produce el 70

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sonido. Esta característica es independiente de la altura del sonido. En música los diferentes grados de intensidad se expresan con abreviaturas. Así, p quiere decir piano, débil, flojo. La f indica fuerte. En las sonoridades extremas se usan superlativos: pp pianísimo, y ff fortísimo. El aumento o disminución progresiva de la fuerza del sonido se señala con las palabras italianas crescendo, «cres», para indicar que crece o aumenta, y diminuendo, «dim» que significa que disminuye o se hace más débil la intensidad. Existen otros signos gráficos, llamados reguladores, con los que se señala aumento o disminución de la intensidad del sonido. Timbre El timbre depende de la cantidad y la calidad de vibraciones que componen un sonido determinado. Es la cualidad por la que varios sonidos de igual altura se diferencian entre sí según el instrumento que los produce. Es lo que en música se llama color. Por esta cualidad distinguimos también las voces de la personas. El timbre no sólo diferencia el sonido originado por dos fuentes distintas, sino también el tipo o calidad del material de que están construidas y la forma en que se hace sonar el objeto que lo produce y el volumen. Por ejemplo, una flauta de plástico emite un sonido diferente al de una de madera, y una cuerda de un violín suena de forma distinta según se roce sobre ella o se coja y se suelte. Duración La

duración

es

el

espacio

de

tiempo

dado

a

un

sonido.

En música se indica mediante unos signos llamados figuras musicales. Para que la música se pueda expresar mediante signos gráficos es necesario precisar con claridad la altura y la duración de los sonidos. La duración del sonido que producen los objetos depende mucho de la calidad de la materia de que estén fabricados. Los niños pueden aprender a reconocer y a diferenciar las cualidades del sonido por medio de juegos. Por otra parte, es importante que el educador les hable con voz suave. 71

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El ritmo El ritmo, elemento físico de la música, es una división cualitativa del tiempo. Se trata de un elemento fundamental de la música que se percibe a través de los sentidos y los movimientos. Para el niño es algo natural, está rodeado de movimientos y de sonidos rítmicos, siente su corazón, oye el tic-tac del reloj y otros sonidos de su entorno. El desarrollo del ritmo es fundamental en el pequeño, pues se puede considerar un factor de formación y equilibrio del sistema nervioso. Los desajustes rítmicos en algunas personas pueden ser el reflejo de dificultades y problemas motores; por ello, hay que cuidar la capacidad y necesidad de movimiento de los pequeños. El ritmo en el niño se desarrolla a través de la palabra, el movimiento y los instrumentos. El folclore infantil es un buen punto de partida para trabajar este elemento. Es rico, alegre, poético y sigue todos los pasos del niño: desde las canciones de cuna hasta las frases rimadas para que se fije en los dedos de la mano, las adivinanzas para recrear su fantasía, los trabalenguas, las formulillas de los juegos, etc. Se trata de que los niños vivan el folclore infantil antes de llegar a leer y escribir, de una manera casi mágica, donde cada palabra rítmica tenga su encanto. En el primer ciclo hay que adaptarse al ritmo de la mayoría cuando se trabaja en grupo y, cuando se hace de forma individual, nos ajustaremos al ritmo del niño para ir consiguiendo un ritmo común, una regularidad que, según el niño va creciendo, se irá amoldando al ritmo de los demás, al ritmo externo impuesto. Elementos del ritmo Entre otros, los elementos que componen el ritmo son: el pulso, el acento y el compás. Pulso El pulso se puede definir como cada uno de los tiempos o pulsaciones regulares de los compases simples de 2, 3 y 4 (tic-tac del reloj). El pulso musical tiene su representación en la figura musical negra J que es el valor de 72

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un tiempo o pulso. Acento El acento es la mayor fuerza con que se ejecuta uno de los pulsos, y tiene cierta periodicidad. En la mayoría de las canciones, el acento del compás coincide con el acento de las palabras. Compás El compás es la medida del tiempo que corresponde a cada una de las partes de una expresión sonora, se divide en partes iguales. Antes de comenzar con los ejercicios musicales se realizan juegos previos como éstos:  Andar, correr y galopar según un esquema rítmico.  Andar sin hacer ruido.  Realizar distintas formas en el espacio: corro, fila, línea, zigzag...  Imitar rítmicamente con instrumentos de percusión corporal.  Hacer eco con la voz y con una melodía muy sencilla.  Orientarse en el espacio a través del sonido. Esquemas rítmicos con la palabra y el movimiento 1. Sentados los niños en el suelo en círculo, despacio y claro, deben decir cada uno su nombre; después lo repetirán acompañándose con palmadas y, por último, lo dicen interiormente, sin que se oigan las palabras, pero sí las palmadas. Deben estar muy atentos para que puedan darse cuenta de que las palmadas coinciden entre algunos niños: entonces, cuando lo indique el profesor, deben unirse y hacerlo en grupos iguales.

2. Los niños, con los ojos cerrados, podrán decir si sus nombres coinciden con las palmadas que el profesor toca, haciendo notar mucho el acento. Ejemplo: Pe - dro

;

Ma - rí - a

;

Juan

;

I - nés 73

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3. Con estos nombres se hace un esquema rítmico, e introducimos la corchea. Ejemplo: ANA, PEDRO, MARÍA, JUAN Con este ejemplo formaremos un círculo en el espacio y, siguiendo el pulso, los niños girarán hacia un lado; se repite el texto, y el círculo quedará quieto mirando hacia el centro tocando con palmadas el acento; se vuelve a repetir, pero el círculo en la otra dirección, el texto con el pulso. Texto y pulso

Texto y acento

Texto y pulso

4. En el espacio, ayudados del pandero, los niños se moverán con negras y con corcheas jugando siempre con la intensidad, y atención siempre al punto final, con los dos pies juntos. Cuando se oiga fuerte, los pasos deben ser grandes; al contrarío cuando se oiga débil. 5. Dos grupos de niños: unos representando la negra y otros las corcheas. Cuando el pandero toque, se moverán los niños que la representan y los otros se quedarán quietos observando e interiorizando esos valores, luego cambiarán a la corchea observando el otro grupo. Una vez que lo han experimentado con el movimiento, se deben hacer ejercicios de eco con los instrumentos de percusión corporal. La melodía La melodía se puede definir como la sucesión de sonidos ordenados. La melodía determina la canción. Las primeras canciones que conoce el niño están formadas

por dos

sonidos, los llamados «cantos del

cucú».

Son los sonidos que, de manera natural, se encuentran en pequeñas melodías; sonidos a distancia de tercera menor.

Seguiremos con dos sonidos. Intervalo de segunda mayor.

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La música puede utilizar otros lenguajes diferentes de la notación tradicional, que es en la que se ha basado la explicación anterior, y la más antigua y extendida. Tal es el caso del Sistema Musical Aschero. Existen otros sistemas modernos que se emplean en el aprendizaje de la lecto-escritura musical, como son el Orff, el Kodaly o el Suzuki, que suponen una ayuda elemental para el acceso a la escritura musical tradicional. Oído musical. Audiciones La música es el arte de combinar los sonidos, que se perciben a través del oído. Teniendo en cuenta que en las primeras edades tiene lugar el desarrollo de la capacidad sensorial del niño y que en las actividades musicales está implicado el oído, nos encontramos en el camino idóneo para un buen desarrollo auditivo. Las actividades de educación auditiva tienen que despertar en el pequeño el interés por su mundo sonoro más cercano, siendo una de las primeras el reconocimiento de los ruidos del entorno y el de las voces familiares. Estas actividades conllevan ejercidos de:  Atención.  Reconocimiento.  Localización del objetivo sonoro.  Memoria (orden). A través de ellas hay que conseguir sensibilizar de una manera gradual a los niños, de modo que sientan la necesidad del silencio, ya que, al lograr un ambiente de silencio, se pueden captar mejor los sonidos. Hay que plantear y preparar las sesiones de audición con dedicación y mimo, seleccionando piezas de contenido sencillo que resulten motivadoras para los niños. Será preciso un repertorio adecuado al momento y al estado del grupo; no servirá la misma obra para el primer o para el último día de la semana, o si el grupo está cansado. 75

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Las actividades han de durar poco, pues suponen un gran esfuerzo de atención en los niños. El tiempo se irá ampliando según se familiaricen con ellas, y se terminarán antes de que lleguen a cansarse: es bueno que se queden con deseos de oír más. Se les puede ir acostumbrando paulatinamente, poniendo fragmentos muy cortos, pero todos los días, y en los momentos más adecuados. Algunos educadores utilizan música clásica con un volumen muy bajo como música de fondo para dormir en la sala de bebés. El centro promoverá ocasiones para que los niños oigan música en vivo, y cuidará de la calidad de las grabaciones utilizadas. Las audiciones se pueden acompañar de actividades que impliquen la acción del niño. Este es un ejemplo de lo que se puede hacer, para el que se precisan unas cintas de colores y música de danzas folclóricas. Cada niño tendrá en las manos cintas de dos colores, rojo y azul. Al escuchar música en que sólo hay instrumentos musicales, levantarán la cinta de color azul, y cuando oigan también la voz humana, levantarán la roja. El lenguaje rítmico – musical en el currículo Por medio de la expresión musical, el niño tiene acceso a la cultura, le llegan las tradiciones de su entorno cultural. Los contenidos de este bloque temático tienen un carácter eminentemente procedimental. Están en relación con el sonido, sus cualidades, el ruido, las propiedades sonoras del cuerpo y los objetos, las canciones, etc. Se refieren a la exploración y utilización de estas propiedades para expresarse a través del sonido hasta llegar a la música, y al descubrimiento e interés por esta forma de expresión. La secuenciación en ambos ciclos será la siguiente:  En el primer ciclo el niño descubrirá, experimentará y usará las propiedades sonoras del cuerpo y los objetos de su entorno, así como los recursos básicos de ex-presión corporal, que se irán enriqueciendo paulatinamente con el desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices, afectivas, cognitivas y relaciónales recogidas en el primer ámbito de experiencias. De este modo, va tomando conciencia de que puede ir controlando su cuerpo y de las posibilidades expresivas que esto le 76

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ofrece. El proceso de utilización de diferentes propiedades sonoras y su relación con el silencio será, al final del ciclo, un nuevo instrumento de expresión y comprensión de algunos sentimientos y emociones. La producción de sonidos que se realizan con la boca, palmadas, ruidos de objetos, canciones, ritmos, etc., le va a permitir observar, reconocer, manipular o expresarse en situaciones de la vida cotidiana, e ir desarrollando el gusto e interés por este tipo de actividades. El pequeño descubre las posibilidades sonoras de su cuerpo en relación y contraste con las de los instrumentos de su entorno. En el primer año, el bebé manifiesta sus necesidades con el llanto, gestos y vocalizaciones, es decir, con los medios de expresión que están a su alcance. Por ello, el educador

debe

estar

atento

a

sus

expresiones

y

saber

interpretarlas. Le hablará y le cantará canciones para tranquilizarle. En esta época, hay que fomentar el interés del niño por participar en situaciones de comunicación y de inter- acción con adultos y con otros niños. Se considerarán todos los medios expresivos que tiene a su alcance y las intenciones comunicativas del adulto.  En el segundo ciclo, y respecto a las propiedades expresivas de su cuerpo, el niño profundizará en su utilización y en la experimentación con él, en especial con su voz y con las características sonoras de objetos cada vez más elaborados, tanto de forma individual como en grupo. Así, ampliará la capacidad de expresarse y de comprender los sentimientos y emociones a través de los sonidos y en contextos muy diferentes. La interpretación de canciones progresivamente más complejas, la modulación de la voz, las combinaciones de sonido y ritmo corporal, la discriminación de contrastes sonoros (como agudo-grave, fuerte-suave, etc.), posibilitan que el niño amplíe su capacidad comunicativa. Todo esto le permite acercarse al concepto de música como la relación entre sonido y tiempos, al de distintas fuentes de sonidos y también al de algunas producciones musicales de su medio. Recursos En la expresión musical, los recursos empleados son las canciones, los 77

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textos orales, las adivinanzas, la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, la danza y otros recursos auxiliares. Las canciones El repertorio de canciones para estas edades está compuesto de:  Canciones de niños.  Canciones del folclore. Los educadores infantiles emplean la forma de eco para aprender canciones, verso a verso y estrofa a estrofa; así mismo, se acompañan de gestos corporales relacionados con el texto de la canción. Se procurará que los pequeños canten en voz baja, ya que suelen hacer lo contrario. Los instrumentos Siguiendo los principios metodológicos en Educación Infantil, lo lógico es empezar acompañando la música con el movimiento y con sonidos producidos por alguna parte del cuerpo. Los más asequibles son los denominados instrumentos naturales o de percusión corporal:  Pitos. Son chasquidos producidos por los dedos medio y pulgar, con las dos manos o alternativamente. Tienen especial dificultad en niños pequeños.  Palmas. Se golpea una mano sobre otra, sobre la palma, el dorso, sobre un dedo o dos, etc., con la mano hueca o plana. Así se producen diferentes efectos tímbricos o de intensidades.  Canciones contemporáneas, que también gustan a los niños y que aprenden de los medios de comunicación.  Canciones didácticas creadas con algún objetivo educativo. Las primeras canciones que los niños oyen son de las nanas. Se puede afirmar que son monótonas en su rima; por eso y porque se suelen cantar con dulzura, tranquilizan a los bebés, por lo que se emplean para dormirlos. Las canciones que cantan los niños y niñas tienen frases muy reiterativas, son breves, de esquemas rítmicos iguales, las melodías tendrán 78

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dos-tres tonos. La forma que mantienen es estribillo-estrofa-estribillo.  Rodillas. Se trata de percutir con las manos sobre los muslos, de forma alternativa o simultánea. De cualquier manera, el primer instrumento que el niño emplea es la voz, con la que le gusta jugar desde que descubre sus primeras vocalizaciones. El educador aprovechará este interés, lo estimulará. Los objetos del entorno también se pueden emplear como instrumentos para acompañar la música y realizar ejercicios de ritmo. Son elementos muy rudimentarios, como piedras, palos, latas, chapas o conchas, pero producen sonidos muy variados. Con ellos es posible confeccionar algunos instrumentos caseros, como los que se proponen a continuación y, aunque no todos los puede realizar el niño, si puede colaborar con los educadores en su confección. Instrumentos caseros  Sonajeros. Meter semillas, piedrecitas, etc., en cajitas de cartón.  Coser unos cascabeles a una tira de cuero.  En un círculo de lata o cartón, colgar botones, conchas o chapas de un hilo.  Maracas. Introducir en un vaso de yogur o en botellas pequeñas de plástico semillas, legumbres o arena, y cerrar bien con pegamento o cinta adhesiva. Poner un mango y decorar.  Castañuelas, con dos cucharas con el palo cortado y haciendo dos agujeros con un berbiquí. Sujetar posteriormente con una cinta. Botellas llenas de líquido a distinta altura.  Colgar de un palo reglas de metal de diversa longitud.  Clavar clavos de diferentes tamaños en un trozo de madera.  Colgar de un palo tubos de metal de distintas longitudes.  Hacer agujeros del tamaño de varias latas de diverso diámetro en una caja de cartón. Introducir las latas en estos orificios.  Atar papel vegetal o celofán a un tambor de detergente.  Partir en trozos un palo de escoba y golpear unos con otros.

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Un instrumento musical produce uno o más tonos por la combinación de uno o más sistemas de resonancia. Se pueden clasificar en instrumentos:  De cuerda: el cuerpo sonoro es una cuerda que vibra, y puede ser: o Frotada por un arco: violín. o Golpeada por un martillo: piano. o Pulsada por dedos o un plectro: guitarra.  De viento: el sonido se produce por agitación o vibración de una masa de aire, pueden ser, según de qué material estén fabricados, de: o Metal: trompeta o Madera: flauta, clarinete  De percusión: el sonido se produce al golpear o agitar el material de forma directa o indirecta: tambor, triángulo. Pueden clasificarse en: o Metal: triángulo, crótalos... o Madera: claves, xilófono... o Membrana: pandero... A esta clasificación tradicional pueden añadirse los instrumentos eléctricos, que con esta fuente generan el sonido. En la etapa infantil, los niños sólo emplean algunos de percusión, como claves, crótalos, panderetas, maracas, cajas chinas, carillones y xilófonos. Su uso se supedita a la posibilidad del niño para manipularlos. Hay que enseñar al niño el uso adecuado de estos instrumentos. Debe intentar hacerlos sonar desde el principio en la forma correcta para que suenen bien. El juego Los juegos se emplean en la educación musical porque aportan: la motivación que supone siempre para el niño jugar, la riqueza de sus canciones, las fórmulas que posibilitan la rima, el acompañamiento de ritmo y otras posibilidades. Los juegos a los que se puede recurrir para realizar actividades musicales son éstos:  Los tomados de los juegos populares: los de corro, suerte, pasacalles, 80

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de comba.  Los inventados por el educador con un objetivo específico de expresión musical, o los globales que trabajan otras áreas.  Los que inventan los propios niños, enteros o desarrollados con una propuesta del educador. A. ACTIVIDADES PARA LA EXPRESIÓN MUSICAL Al inicio de la educación musical tiene una gran importancia la educación sensorial, de forma que los ejercicios de discriminación sensorial y de memoria visual y auditiva que se llevan a cabo para otros aspectos del currículo contribuyen a constituir las bases para el desarrollo de la expresión musical. Contribuyen a lo mismo los ejercicios de orientación espacial y los relacionados con la percepción del cuerpo de forma global y segmentaria. Actividades para Trabajar el Sonido y sus Cualidades  Colocar carillones en la cuna.  Manipular sonajeros. Mover el sonajero delante del bebé y dejar que lo pare él con la mano.  Nos quedamos todos en silencio y, cuando escuchemos un sonido o un ruido, dirigimos la mano en la dirección en que lo hemos percibido.  Los niños señalan con los ojos tapados el lugar donde se encuentra el educador, que irá dando palmadas en distintos sitios de la sala.  Jugar con nuestro nombre diciéndolo con fuerza y después, poco a poco, más suave; decirlo con voz grave y más aguda; tratar de alargarlo y decirlo de prisa. Timbre Los niños se sientan en círculo y manipulan distintos objetos para familiarizarse con sus sonidos. Los pequeños se ponen de espaldas y deben adivinar qué objeto es el que mueve otro niño o el educador. Repartir entre los niños objetos iguales a los que tiene el educador. Este mueve uno, de espaldas al grupo, y el niño que tiene el mismo objeto lo hace sonar. Hacer el mismo ejercicio con instrumentos musicales. Preparar dos series iguales de objetos llenos de variados materiales. Los 81

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niños deben juntar los que suenen igual. Reconocer las voces de los compañeros. Grabar en una cinta ruidos de distintos objetos del entorno. Disponer para cada niño de una lámina con los dibujos que representan los objetos cuyos sonidos están grabados y otros que no lo están. Poner la cinta; los niños van señalando o pintando los objetos cuyo sonido escuchan. Hacer el ejercicio anterior con animales. Tono Asociar movimientos con sonidos agudos y graves. Con la consigna de que somos ascensores, los niños se ponen de pie o de rodillas, según suba o baje el tono de una melodía. Expresar estados de ánimo, como la alegría, con sonidos agudos y de enfado o tristeza con sonidos graves. Dibujar en papel líneas ascendentes o descendentes, según los tonos que se escuchan. El que tiene voz muy gorda, es papá... quien la tiene muy finita, es mamá (aguda) luego tengo un hermanito, que es llorón (agudo) y mi perro que está en casa, es gruñón... Intensidad Dejar caer sobre una bandeja metálica una pequeña cantidad de diversas sustancias, como azúcar, sal gorda, arena, piedras, garbanzos o monedas. Prestar atención y diferenciar la intensidad del ruido en cada caso. Representar, abriendo más o menos las manos, los sonidos que produzca el educador según sean fuertes o suaves. Caminar con fuerza con las plantas de los pies, o de puntillas, suavemente, según seamos elefantes o pájaros, respectivamente. Colocados en círculo, cada uno tiene un trozo de papel de periódico. Por orden, empezamos a moverlo de forma que produzca ruido. Primero lo hace un niño, luego se agrega otro, luego otro, y así sucesivamente, hasta que todos mueven su hoja de papel. Duración Dibujar puntos o líneas al oír sonidos cortos o largos. Representar una línea imaginaria en el aire siguiendo con la mano el sonido escuchado según lo 82

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que dure éste. Representar con movimientos la duración de las notas; por ejemplo, en las negras, caminar; en las blancas, caminar despacio; en las corcheas, correr. Recordar e imitar animales y objetos cuyos sonidos sean largos o cortos. B. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LOS ELEMENTOS DEL RITMO Emplear algunos ejemplos del repertorio de canciones y juegos populares. Al cantar, palmear las canciones que se canten y separar las manos en cada tiempo del compás; o tocar dos partes distintas del cuerpo del niño; o el hombro del educador y el hombro del niño; tocar una parte del cuerpo o de la cara en el acento. Saltar. Realizar ejercicios rítmicos en eco con sonidos corporales (pitos, palmas...). El educador hace una serie corta de sonidos y los niños los repiten. La secuencia rítmica va variando.

C. MELODÍAS  Realizar ecos melódicos.  Aprender canciones para diferentes situaciones: saludos, despedidas, cumpleaños, fiestas locales, épocas del año, refuerzo de contenidos.  Acompañar los juegos con fórmulas sencillas con melodía.  Poner melodía a algunas poesías.  Inventar canciones para: saludar, despedirse, cumpleaños, Navidad, fiestas locales o canciones de nuestro diario vivir, D. AUDICIÓN MUSICAL  Expresar las sensaciones que produce la música: con colores, con gestos o verbalmente.  Representar corporalmente lo que se oye.  Identificar los sonidos y los instrumentos que lo producen.  Relacionarlos con ejercidos de relajación. E. EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN Respirar bien es primordial para hablar y para cantar sin realizar un 83

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esfuerzo innecesario. La respiración es un aspecto educativo que se trabaja desde distintos bloques del currículo. Trataremos de que el pequeño inspire por la nariz y espire tanto por la nariz como por la boca. Los ejercicios estarán encaminados a fraccionar, a dosificar el aire expulsado, a espirar voluntariamente por la boca o la nariz, a ser conscientes, en la medida en que la edad lo permita, de la respiración abdominal. Proponemos los siguientes ejemplos de actividades:  Acompañar espiración e inspiración con caídas y levantamiento de brazos.  Colocar saquitos en el abdomen e inspirar tratando de levantarlos con la tripita.  Inflarse y desinflarse como globos.  Hacer carreras soplando bolitas de papel de seda.  Soplar una vela procurando que no se apague; después soplar más fuerte para apagarla.  Oler una flor; imitar a un perro que olfatea.  Emitir sonidos con dientes o labios. F. CON INSTRUMENTOS  Ecos con sonidos corporales.  Ecos son sonidos producidos con claves, u otros instrumentos sencillos.  Hacer acompañamientos de los ejercicios de ritmo.  Acompañar las canciones sencillas. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS En los primeros años, la música se debe identificar con los sentimientos y con las ideas de juego, alegría, movimiento, orden y expansión. Una necesidad del pequeño hace que sus canciones sean monótonas, rítmicas y muy sencillas en la línea tonal. Después de conocer el ritmo del niño le ayudaremos a crear sus canciones. Las canciones que canta no deben ser una imposición externa del adulto, sino que han de ser canciones con las que se sienta libre, creador, actor, como si se tratara de un juego, de forma que pueda rimarlas y vivirlas. Pretenderemos que siga el ritmo y la entonación. 84

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El educador será un mago de la música y tendrá presentes estas dos reglas fundamentales: 1. No se debe exigir al niño un esfuerzo superior a su capacidad mental. 2. No se ha de enseñar sistemáticamente sólo lo que le gusta, sino también lo que le conviene, pero buscando siempre la motivación. El educador intentará que el niño descubra los elementos sonoros, creará en él el hábito de escuchar poniendo en juego la atención, el silencio y el respeto. Los elementos de la educación musical se presentarán como si se tratase de un juego. Las actividades serán motivadoras, que despierten el interés por ellas y hacia los elementos de la música; serán un juego. Desde muy pequeño, se pondrá al niño en contacto con la música, que la oiga y la baile según sus posibilidades de movimiento. Por otra parte, la expresión musical no se debe considerar como actividad de relleno y complemento, sino como parte fundamental del currículo. Es conveniente que, en las actividades propuestas, se alternen movimientos rítmicos, juegos excitantes con canto (periodo de agitación) y audición (tranquilidad), para evitar una superposición de estímulos que no daría buen resultado. El educador tendrá que preocuparse especialmente por acomodar la duración de las actividades al límite de atención de los niños. Estas se acompañarán de gestos que, poco a poco, los niños asociarán e identificarán, consiguiendo, así, realizarse de forma ordenada. Además, los materiales empleados para la educación musical deben ser manipulados libremente antes de que se utilicen en la forma correcta. En definitiva, no se trata de que los niños aprendan música, sino de que la puedan emplear como recurso expresivo, que se expresen con ritmo.

EL EDUCADOR Y LA MÚSICA El educador infantil no tiene que ser un experto en música, pero sí ha de tener capacidad para proponer experiencias de manera amena y variada, así, con una rapidez mental que le permita aprovechar, estimular o enriquecer cualquier idea o actividad musical por parte de los niños. 85

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Es quien conduce al pequeño hacia el mundo de la música y, para ello, necesita tener un buen método, emplear recursos variados, contar con un oído musical sensible y cultivado, moverse con gracia, llevar con soltura el ritmo, cantar con una voz bonita y agradable, y tener un buen criterio que le permita escoger el material pedagógico adecuado. No se puede olvidar que debe ser un modelo para los niños, y que éstos cantarán e imitarán sus posibles defectos. A través de su experiencia y de su conocimiento sobre el mundo infantil, sabrá captar gustos y preferencias, así como tener el poder de concentración requerido para este tipo de actividades. Cada educador sabrá encontrar, por una parte, el orden más acorde a su temperamento y su forma de trabajar; por otra, las necesidades y características del grupo. En todo caso, en su intervención es fundamental, la valoración que haga de la música y el entusiasmo que ponga en sus proyectos influirán en los progresos que los niños hagan en la educación musical. Estas actitudes, junto con el aspecto contemplativo y productivo que tiene esta parte del currículo, favorecen que el niño desarrolle actitudes de respeto y valoración por las producciones propias y las de los demás, así como el interés y disfrute por la creación personal. Las actividades que esto implica se prestan a actuar conjuntamente, lo que favorece las relaciones interpersonales y los aspectos de colaboración, conocimiento y aprecio de las realizaciones de los demás. ADAPTACIONES CURRICULARES En relación con el ritmo se puede hablar de educación del ritmo y por el ritmo. La primera tendría como objetivo desarrollar la percepción del ritmo y su expresión corporal* la segunda sería el medio o el recurso que, empleando este carácter espontáneo de las manifestaciones rítmicas, sirve para otros objetivos educativos con niños con necesidades educativas especiales y los que no las tienen. Como se ha visto, se comienza trabajando con un ritmo de compás binario, que es el que coincide con el movimiento de balanceo. De un movimiento involuntario se pasa a la sincronización de un movimiento 86

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voluntario con un ritmo en que haya siempre sincronismo entre los tiempos (marcha, palmas) y así sucesivamente, haciéndolo cada vez más complejo (palmadas y golpes en el suelo) y luego con instrumentos. Los ejercicios rítmicos ayudan a la motricidad y a otros aprendizajes, interesan al niño, y lo motivan hacia la música y hacia los otros aprendizajes para los que se utilice como medio. En los niños con algún impedimento físico el ritmo puede ser un elemento organizador y potenciado de energía, que puede mejorar el estado emocional y físico, estimulando la actividad cerebral. Los niños con deficiencias visuales pueden cantar, y la danza y el baile les ayuda al dominio del espacio. En los casos con deficiencias visuales o motrices el espacio estará convenientemente dispuesto, y se evitarán los posibles obstáculos, para que puedan realizar las actividades que implican movimiento sin tropezar. Para los niños ciegos la música constituye otro sistema de lenguaje que refuerza la comunicación por otras vías alternativas a la vista. En el caso de las necesidades educativas especiales relacionadas con la deficiencia auditiva la expresión musical tiene una limitación evidente, ya que las experiencias por esta vía están limitadas (claro que en función del grado de deficiencia auditiva que padezca el niño o la niña), pero la música es de gran ayuda. A cada palabra le corresponde una estructura temporal y acentual que afecta tanto a la palabra como a la oración, y de forma espontánea, ya que el niño asimila antes que las sílabas, las palabras. El niño sordo no suele tener trastornos motrices asociados a su sordera; por lo general, puede captar una forma rítmica y puede bailar si se le transmite una estructura temporal, pero lo que nunca tiene es una percepción global de la estructura de las palabras: la dicción es lenta, se agrupan mal las palabras y se acentúan incorrectamente. Se potenciarán los ejercicios de ritmo corporal.

CONTROL DEL COMPORTAMIENTO Y DISCIPLINA EN EL AULA DE MÚSICA INTRODUCCIÓN 87

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Disciplina y control del comportamiento son conceptos en constante interacción que en ocasiones se utilizan como sinónimos y en ambos subyace la noción de orden. En el ámbito educativo la disciplina escolar se entiende como el conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. Este conjunto de normas se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo como a la creación de hábitos de organización y respeto entre cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa. La disciplina entendida en estos términos se convierte en una herramienta no consciente a través de la cual el individuo junto con otros individuos consiguen a través de ella unos fines que en el contexto educativo son los objetivos del mismo proceso de enseñanza aprendizaje (Beltrán, 1987), y es el control del comportamiento en el aula, el que permite establecer las condiciones óptimas para que se desarrolle una disciplina positiva en clase. El control del comportamiento en una clase de música no es un tema ajeno a los docentes del área. La disciplina es tema de conversación y preocupación entre profesores noveles y con experiencia pertenecientes a los distintos cuerpos de los niveles educativos. Mantener la disciplina en una clase de música se convierte en muchas ocasiones en un proceso complejo y casi imposible, y el control del comportamiento es valorado como el aspecto más difícil a desarrollar en la tarea docente del área de música. El ambiente "sonoro-musical" característico de toda clase de música en los distintos niveles educativos se convierte en un problema cuando no permite el buen desarrollo de las actividades académicas. Analizaremos algunas de las causas que provocan la indisciplina (nodisciplina) en una clase de música y plantear estrategias que permitan encontrar posibles soluciones.

CONTROL DEL COMPORTAMIENTO Y DISCIPLINA Un fenómeno observado por todo el colectivo de profesores es que cuando un grupo de alumnos asiste a una clase de música se observa un cambio de conducta de los alumnos que se traduce principalmente en movimiento: deseos de correr, saltar, gritar, ya entre los alumnos de educación 88

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infantil y primaria, y entre los alumnos de educación secundaria y universidad, el no poder mantener una conducta silenciosa y ordenada frente a los instrumentos musicales, durante actividades de movimiento en relación a la música o a la audición de una obra musical. Este cambio de actitud, el deseo de movimiento, la respuesta espontánea al fenómeno sonoro ¿pueden considerarse indisciplina?. Varios estudios (Kimura, 1964, 1967; Pibram, 1966; Fraise, 1976; Despins, 1986) confirman que la aparición de una respuesta motriz en relación a la música es una actividad no cortical que aparece de forma espontánea. El sonido, el "ruido", y el movimiento son parte integrante de una clase de música. El reconocimiento de este factor es fundamental para el desarrollo de estrategias que fomenten las conductas ordenadas entre los alumnos y permitan la concreción de los objetivos planteados. Consideramos que este tipo de conductas "no ordenadas" se convierten en indisciplina cuando no permiten centrarse en los objetivos académicos a desarrollar. Pocos son los estudios específicos existentes sobre este tema, aunque existen autores que han abordado el tema directamente (Gainza, 1964; González, 1974), ya que su objetivo es dotar a los docentes de recursos y estrategias didácticas para que desde la acción pueda controlarse la conducta de los alumnos y la disciplina no constituya un problema. Entendemos que esta carencia de bibliografía se debe a que el tema no constituía un problema grave como en estos momentos, y el problema de indisciplina eran casos aislados o grupos problemáticos específicos. Además de la respuesta motriz espontánea que genera el fenómeno musical en el individuo Gainza (1964) y González (1974) citan entre las causas más comunes que fundamentan la indisciplina en una clase de música se encuentran la no motivación suficiente por parte del profesor y el nivel no adecuado de las actividades planteadas. Tanner (1987) y Emmer (1987) plantean que el control del comportamiento en el aula se relaciona con la planificación de las actividades por parte del profesor, el desarrollo de las actividades oportunas y la aplicación de las metodologías adecuadas. Consideramos estos aspectos de vital importancia para la consecución y desarrollo de la disciplina en una clase de música. Coincidimos con Tanner 89

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(1987) en que lograr la disciplina mediante un plan integral de estudios, una secuenciación de contenidos y una metodología adecuada nos ayudarán a controlar el comportamiento de los alumnos en el aula. Una clase bien organizada, preparada metodológicamente y adecuada al nivel del grupo ayuda a mantener la disciplina. Es de esta forma como el control del comportamiento en el aula implica una situación de orden que permite conseguir los objetivos propuestos. Las actividades desarrolladas por el profesor dirigido a conseguir que

el

alumno esté ocupado en tareas

académicas minimizan los

comportamientos perturbadores en el grupo. Es así como la disciplina se define como la estrategia de planificación por parte del profesor para que se puedan llevar a cabo la concreción de los objetivos (Emmer, 1987). Es interesante citar el modelo sobre control y planificación en el aula desarrollada por Emmer y col. (1983), que nos permitirá profundizar en el análisis de algunos factores que promueven la indisciplina y a su vez proponen algunas pautas de actuación en relación al tema. El modelo propone tres fases o aspectos a tener en cuenta: Fase 1.- Preparación del entorno físico, planificación de las actividades, identificación por parte del profesor de sus expectativas con respecto al comportamiento de los alumnos. Consideramos que el entorno físico donde se desarrollen las actividades musicales es fundamental y de vital importancia, un aula de música debe estar acondicionada para realizar las actividades con comodidad. La situación ideal es que se encuentre aislada de los sonidos exteriores y de ser posible debe estar insonorizada para no perturbar el buen funcionamiento de otras clases. Este "aislamiento" permite realizar las actividades sin molestar ni ser molestados, favoreciendo la libre expresión de los alumnos y el desarrollo de las actividades musicales. En algunos centros educativos la clase de música se desarrolla en salones que no reúnen las condiciones apropiadas para trabajar con un mínimo de comodidad. Muchas veces no son salones independientes sino lugares de paso como bibliotecas, pasillos, salones de actos, patios, gimnasios o la propia aula de clase. Creemos que la no adecuación física del aula se convierte en un factor perjudicial para el proceso educativo y la concentración del alumno, y en forma indirecta atenta contra la disciplina y los 90

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resultados del aprendizaje. El paso del aula de clase a la clase específica de música provoca que el alumno se someta indirectamente a un proceso de ambientación al nuevo lugar de trabajo, como estrategia el profesor puede sugerir que el aula de música es el aula del silencio para fomentar la disciplina y la adecuación al espacio de los alumnos. La planificación de las actividades y la adecuación de las mismas al nivel del grupo es fundamental para el logro de los objetivos académicos y el control del comportamiento en el aula ya que como hemos citado, en algunos casos el problema de disciplina en una clase de música surge porque la actividad planteada no se adecua ni con el nivel, ni con los intereses de los alumnos. En este punto debemos distinguir los problemas de disciplina surgidos por el fenómeno musical en sí mismo y los problemas surgidos por una falta de adecuación de las actividades que afectará al descontrol general de la clase como grupo. Relacionado con el tema de la disciplina, la adecuación y planificación de las actividades a desarrollar es importante señalar que contar con el material didáctico específico ayuda a la planificación y realización de las actividades. Un tercer aspecto muy importante es que el profesor sea capaz de reconocer

y

analizar

cuáles

son

sus

expectativas

con

respecto

al

comportamiento de su grupo. No debe esperarse el mismo comportamiento de un grupo de pequeños que de un grupo de adolescentes, es necesario planificar normas disciplinarias a desarrollar en el aula. El conocimiento del desarrollo psicoevolutivo puede ayudar al maestro no sólo a planificar normas y disciplinarias en su clase, sino a reconocer y analizar sus expectativas con respecto a la conducta del grupo en cuestión. Consideramos que lo más importante es enfatizar los aspectos positivos de la disciplina, qué se debe hacer y cómo, y no los aspectos negativos, e incentivar al alumno a utilizar sus habilidades para obtener fines constructivos es la meta común de las tres etapas disciplinarias por él planteadas. Fase 2.- El profesor comunica a sus alumnos las expectativas de comportamiento y las actividades académicas a desarrollar, establece normas 91

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de conducta y trabajo y las rutinas que se desarrollarán a lo largo del curso, esta actividad se desarrolla al principio del curso académico. Es importante que un profesor de música hable con sus alumnos y les comunique las expectativas de comportamiento que espera de ellos; explique la importancia que tiene el mantenimiento del orden en el aprendizaje de destrezas musicales, fomente conductas ordenadas e introduzca a sus alumnos en un clima relajado y propicio para el estudio de este arte. Resulta conveniente que al inicio del curso y en función de los objetivos y actividades a desarrollar el profesor explique a sus alumnos qué espera de ellos en el aspecto académico, por ejemplo si desea organizar un coro, un grupo instrumental o realizar un concierto de fin de curso, ya que esto motivará el trabajo del alumno, y a su vez esta motivación, podrá ser utilizada como estrategia para el control del comportamiento. Este tipo de planificación requiere de unas características específicas en el profesor, entre ellas que sea lo suficientemente flexible para adaptar su planificación a la evolución de la clase. La atención y motivación del alumno son procesos claves para poder mantener el control de la clase. Si el profesor logra captar la atención de los alumnos dará lugar a que se potencie el desarrollo de actitudes responsables y de autocontrol, facilitándose así el control del comportamiento y la disciplina. Es por esta causa que las estrategias utilizadas por el profesor para impartir sus clases, los recursos tecnológicos, la variedad de actividades, el tamaño del grupo, los contactos oculares que mantenga con los alumnos y el tomo e inflexión de la voz son aspectos importantes para mantener la atención de los alumnos y evitar problemas en el control del comportamiento. Fase3.- mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen en las actividades de aprendizaje. Esta fase se desarrolla a lo largo del curso escolar y en función de las relaciones que el profesor establezca con el grupo. Una motivación adecuada a los alumnos para participar de las actividades musicales favorece la participación de los mismos en clase y por ende el control del comportamiento. El profesor de música tiene en sus manos 92

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un elemento magnífico para contribuir a satisfacer la necesidad de expresión que todo ser humano posee, serán las estrategias didácticas y metodológicas de la enseñanza de la música las que le permitan llevarlas a cabo. El propio ejercicio de ejecución musical lleva a una autodisciplina y a un control del movimiento para conseguir la acción. En nuestra opinión que este orden y autodisciplina, que genera el estudio musical, favorecen la aparición de conductas de autocontrol y adaptación a las situaciones en el sujeto. El mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen en las actividades propuestas son aspectos totalmente relacionados con las metodologías utilizadas y con el tipo de vínculo que el profesor establezca con el grupo. Este último resulta de vital importancia para el desarrollo del clima socioemocional del aula que es un aspecto dinámico que hace referencia al tono emocional resultante de las interacciones que se producen entre los miembros del grupo, ya que si el profesor de música está preocupado en controlar el grupo para mantener la disciplina, no se generará el clima socioemocional adecuado para poder brindar a sus alumnos la experiencia estética que requiere la docencia de la música. CONCLUSIONES Como hemos podido comprobar el tema se enfoca con las relaciones que se desarrollan en el aula como grupo social, las características del profesor y el clima emocional fruto de estas interacciones. Se cree que la música puede ser utilizada como recurso en el control de la disciplina en función de los hábitos de orden que su cultivo puede propiciar en el individuo. Consideramos que todo profesor debe elaborar las estrategias disciplinarias que les sean más convenientes en función de su grupo de alumnos y el estilo de enseñanza que le caracterice, su buena preparación pedagógica, personalidad, dominio del grupo y experiencia sean factores que ayudarán a mantener la disciplina.

INTELIGENCIA MUSICAL Y DESARROLLO ESTÉTICO LA

TEORÍA

DE

LAS

INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES,

INTELIGENCIA

MUSICAL 93

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Gardner,

con

una

formación

piagetiana,

un

punto

de

vista

interdisciplinario y un enfoque cognitivo, cuestionó la existencia de una única inteligencia general, proponiendo un conjunto de inteligencias múltiples (M.I.). Para él una inteligencia se define como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner reconoce que ésta es dinámica; es decir, se puede y debe desarrollar. Esta afirmación implica que no es posible encontrar dos paquetes de inteligencias iguales; es decir, dado que el resultado de las inteligencias es el producto del bagaje genético y la experiencia proporcionada por el contexto en el que se desarrolla, ni los gemelos idénticos poseen el mismo paquete de inteligencias. El conjunto de inteligencias que propuso, con base en sus estudios con niños normales, superdotados o con daño cerebral, fueron inicialmente siete, añadiendo

posteriormente

la

inteligencia

naturalista

y,

actualmente,

proponiendo una inteligencia existencial. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PROPUESTAS POR HOWARD GARDNER A continuación presentaremos ocho inteligencias propuestas por Gardner, junto con algunas de sus características principales. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad de evaluar las propias fortalezas, debilidades e intereses. Disfrutan estar solos, son introspectivos y se conocen a sí mismos; poseen una excelente capacidad para pensar y recapacitar. Inteligencia Interpersonal. Capacidad de organizar a las personas y comunicarse claramente; aprenden con sus compañeros; poseen y mantienen amistades; guían y organizan a los demás. Inteligencia Visual-Espacial. Capacidad de percibir y representar el mundo principalmente por medio de imágenes; visualizan las soluciones de los problemas; poseen una gran capacidad para ubicar espacios, dibujar y crear; piensan con imágenes. Inteligencia Lógico-Matemática. Capacidad de utilizar números para calcular y describir; aprenden usando la lógica y las matemática; resuelven problemas lógicos; poseen un pensamiento abstracto; utilizan gran cantidad de símbolos; piensan con patrones y números de forma clara y analítica. 94

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Inteligencia Verbal-Lingüística. Capacidad de utilizar el idioma para describir eventos; aprenden por medio de lecturas, pláticas, escritos y discusiones; comunican fácilmente sus ideas oralmente o por escrito; piensan con palabras. Inteligencia Corporal-Kinestésica. Capacidad de utilizar el cuerpo y las herramientas para actuar en forma eficiente; aprenden usando las manos; se comunican a través del cuerpo y los gestos; poseen una excelente coordinación; disfrutan los deportes, la actuación y el baile. Inteligencia Naturalista. Capacidad de reconocer y clasificar plantas, minerales y animales; aprenden en un entorno natural; poseen una excelente capacidad de observación; disfrutan la jardinería y el cuidado de los animales. Inteligencia Musical. Capacidad de entender y desarrollar técnicas musicales; aprenden a través de la música; escuchan música, tararean o chiflan melodías; generalmente, leen y escriben música. Es así como se le otorga a la inteligencia musical, que tradicionalmente era solamente tomada como habilidad específica, un estatus propio en el desarrollo cognitivo integral del ser humano. ¿QUÉ

FACTORES

CONDUCEN

A

LAS

INTELIGENCIAS

A

DESARROLLARSE DE DETERMINADAS MANERAS? El considerar la propuesta de Gardner de la teoría de las inteligencias múltiples, nos permite tener una concepción del ser humano poseedor de una multitud de inteligencias, con sus propias ventajas y limitaciones, que se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos. Esto es, al hablar de un conjunto de inteligencias tenemos que tomar también en cuenta que los seres humanos pertenecen a culturas que agrupan ámbitos diversos. Un cambio conceptual importante, en la teoría de la M.I. es la distinción que se hace actualmente entre inteligencia, ámbito y campo, porque son niveles de análisis diferentes. De esta forma una persona con inteligencia musical se puede interesar en el ámbito de la música; sin embargo, es importante notar que, particularmente el ámbito de la interpretación musical, requieren un conjunto de inteligencias que van más allá de lo intrínsecamente musical. Esto es, casi 95

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todos los ámbitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias y, por otro lado, una inteligencia se puede desarrollar en una gran cantidad de ámbitos. Gardner también nos menciona como al alcanzar un grado de destreza en un ámbito, entra en juego la gente, las instituciones, etcétera; es decir, mecanismos sociales que juzgan o evalúan la calidad del desempeño alcanzado. Tenemos, por tanto, la triada inteligencia- ámbito-campo que utiliza Gardner tanto para definir inteligencia como creatividad. Concluyendo que el individuo inteligente, es quien resuelve regularmente problemas o inventa productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un campo. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL “La música puede expresar actitudes sociales y procesos cognitivos, pero es útil y eficaz sólo cuando es escuchada por oídos preparados y receptivos de personas que han compartido, o pueden compartir de alguna manera, las experiencias culturales e individuales de sus creadores” John Blacking, 1973 Antes de mencionar las investigaciones que hacen énfasis en el punto de vista del desarrollo ontogenético (estudio del ser humano desde su concepción hasta su muerte), nos gustaría mencionar algunas teorías en relación al origen de la música, es decir al estudio filogenético de la música. Origen de la música, estudios filogenéticos Las investigaciones sobre el origen de la música, relacionándola con otros tipos de comportamiento social asumen, de manera general, que es producto de una adaptación compleja. Dicha adaptación es explicada por la selección natural, por poseer beneficios individuales y por la selección sexual, por poseer beneficios reproductivos. Una aproximación adicional, propuesta por Ellen Dissanayake (1992), propone que la habilidad musical en el hombre, se origina también con las competencias perceptuales, cognitivas, emocionales y conductuales, que se 96

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desarrollaron durante el proceso de hominización, como una forma de asegurar una interacción de apego entre madres e hijos, por medio de vocalizaciones, movimientos corporales y expresiones faciales. Estas competencias se extendieron al ser utilizadas entre adultos donde la cooperación estrecha entre los miembros era especialmente importante para la supervivencia individual. Estudios ontogenéticos La experiencia musical, en su sentido más amplio, implica habilidades que pertenecen al dominio artístico del hombre. Es en este sentido que el estudio del desarrollo artístico musical está relacionado con otros dominios artísticos; es decir, existe una interacción entre las diferentes inteligencias propuestas por Gardner. En relación a esta afirmación Gardner nos menciona que ninguna inteligencia es inherentemente artística, o no artística. Más bien las inteligencias funcionan de forma artística, o no artística, en la medida en que explotan ciertas propiedades de un sistema simbólico. Incluso una señal musical puede funcionar de forma artística o no artística, como los toque de una trompeta en las fuerzas armadas o en la ópera Carmen de Georges Bizet. Al estudiar el desarrollo de las habilidades musicales, como capacidad artística, podemos tomar como base las observaciones hechas con dibujos infantiles, que muestran la existencia de códigos representacionales propios en las diferentes etapas del desarrollo. Estos códigos se expresan tanto en las creaciones de los niños, como en la manera de apreciar las creaciones de otros, ya sean niños, adultos o artistas reconocidos. Mencionaremos tres puntos de vista en relación al desarrollo de la capacidad artística, el de Michael J. NParsons, que se aboca principalmente al estudio de la compresión estética, el de Roger Vigouroux, a la adquisición de la función simbólica y, el de John Sloboda, que señala el papel de la enculturación (o aculturación) y el entrenamiento musical. Parsons, comprensión estética Michael J. Parsons (1987) plantea la existencia de cinco fases en el desarrollo de la comprensión estética. Fase uno: favoritismo; dos, belleza y 97

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realismo; tres, expresividad; cuatro, estilo y forma; cinco, autonomía. Este planteamiento lo hace tomando como base la psicología cognitiva (Gardner, 1982), el trabajos de Lawrence Kolberg sobre el desarrollo cognitivo del juicio moral y la tradición filosófica Kantiana, en la versión actual de Habermas, según la cual existen tres clases básicas de cognición: la empírica (se ocupa del mundo externo de los objetos), la moral (mundo social de las normas) y la estética (mundo interior del yo). Su tesis fundamental es que las personas responden de forma distinta a las pinturas porque las entienden de diversas formas. Tienen distintas expectativas sobre cómo deben ser, qué cualidades se pueden encontrar en ellas, y cómo se pueden juzgar. Al plantear la existencia de fases como dispositivos analíticos que nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a los demás, Parsons plantea que la mayoría de las personas adquiere la capacidad de usar las fases en secuencia, pero que no podemos postular una relación estrecha entre las fases y la edad; ya que el pasar de una fase a otra depende de una madurez cognitiva y de una exposición adecuada a dicha tarea. Parece ser que las fases se correlacionan con la edad, de forma general, únicamente en edades tempranas. La mayoría de los niños de preescolar se encuentran en la fase uno y los de primaria en la fase dos. Vigouroux, adquisición de la función simbólica Coincidiendo con los planteamientos de Gardner, para Roger Vigouroux (1995) existen tres periodos en la adquisición de la función de simbolización. Entre los 3 y los 6 años aparece un periodo de rica producción artística, “edad de oro”. En el periodo de escolarización primaria, con la adquisición de la escritura y el conocimiento de reglas establecidas, la expresión artística se caracteriza por una tendencia al convencionalismo, ésta etapa se conoce como “realismo intelectual”. Posteriormente, liberado del principio realista, el ser humano logra una verdadera comprensión del arte. Es importante notar que la dotación genética puede permitir a algunos mayor aptitud para sentir afectos, pero el que dicha aptitud se logre, depende también de la educación y el entorno afectivo y cultural en el que evoluciona el sujeto. 98

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Sloboda, enculturación y entrenamiento Sloboda (1985), estudia la competencia musical en dos partes: la primera abarca la adquisición espontánea de las competencias musicales en niños occidentales, desde el nacimiento hasta los diez años; la segunda agrupa las competencias musicales especializadas producto de la enculturación y el entrenamiento. Para él la enculturación es función de tres elementos: a) capacidades presentes en el nacimiento o inmediatamente después; b) conjunto común de experiencias aportadas por la cultura; c) impacto de un sistema cognitivo general, que se modifica por la adquisición de numerosas competencias distintas apoyadas por la cultura. Sloboda observa que, principalmente antes de los 10 años, existe una interacción entre los diferentes campos de la inteligencia, encontrando de manera particular que entre los cinco y diez años los cambios en la conciencia musical están estrechamente relacionados con un cambio cognitivo general, expresado también en el dibujo. En la música este cambio se manifiesta por la aptitud del niño para clasificar explícitamente la música conforme a una regla o estilo. Finalmente, valorando la importancia de la enculturación y la formación escolarizada, concluye que, a partir de los diez años, la formación musical, sobre las bases de una enculturación, permite conseguir una competencia de experto. ¿En qué consistía realmente la facultad de Mozart? El estudio de algunos de sus manuscritos nos permite inferir que su proceso de composición no era el resultado de una simple grabación mental o concatenación de una serie de notas, sino de una planificada negociación de una representación extremadamente estructurada. John Sloboda, 1985 Cada compositor, interprete u oyente, tiene un sistema cognitivo básico que imprime su sello en su habilidad musical; dicho sistema incluye una actividad cerebral involucrada en su coordinación motora, sus sentimientos y sus experiencias culturales, así como sus actividades sociales, intelectuales y, obviamente, musicales. 99

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Pasemos por último a revisar hallazgos que han surgido en el campo de la neurociencia que nos permiten apreciar la complejidad de la inteligencia musical. La Neurociencia y la Inteligencia Musical ...el mejor camino para empezar a comprender la mente humana consiste en examinar sus distintas estructuras, sus inteligencias individuales, para que, a la postre, sepamos también cómo vincular tales inteligencias y aprovecharlas con propósitos constructivos Howard Gardner (1992) Las investigaciones surgidas desde la neurociencia nos permiten comprender por qué algunos individuos presentan una especial habilidad para cierta actividad musical mientras que les es imposible realizar otra. Es usual, en el campo de la música, comentar la gran destreza que logran los pianistas para leer partituras o la imposibilidad de algún músico destacado para entonar una serie de notas. Habilidades que se piensan están estrechamente relacionadas, como discriminar melodías o cantarlas, pueden depender de la activación de diferentes zonas de nuestro cerebro. En el área de la neurociencia es usual estudiar casos reales en donde los individuos presentan alguna anomalía en la competencia musical o estudios longitudinales que miden los cambios morfológicos y/o en la organización cerebral, en una persona, a través del tiempo. Anomalías en la competencia musical. Se define una anomalía en la competencia musical cuando la capacidad de un individuo para integrar, reproducir y/o percibir la música es significativamente inferior a la del promedio de los sujetos normales. Se postula que esto puede ser por una perturbación funcional hemisférica o de los sistemas interhemisféricos. De esta forma, en relación a la estructuración funcional de ciertas regiones hemisféricas, podemos encontrar un continuo, en cuyos extremos se encuentran, por un lado los superdotados y por el otro, los dismúsicos. 100

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En este tipo de anomalías podemos señalar tres niveles. a) Imposibilidad de discriminar sonidos, no se pueden distinguir los estímulos musicales de los ruidos o el lenguaje; puede ser una agnosia profunda provocada por lesiones en el lóbulo temporal derecho. b) Trastorno estructural, existen perturbaciones en la apreciación de los timbres, de las alturas, del ritmo y de la duración; las alteraciones anatómicas se encuentran por lo general en el hemisferio derecho; sin embargo, cuando la alteración es en el ritmo, se encuentra en el izquierdo. c) Trastorno semántico, la obra se percibe, evoca emociones pero su reconocimiento y su denominación, no son posibles. Las lesiones en general se encuentran en el hemisferio izquierdo (zona temporal). Cambios morfológicos y/o en la organización cerebral Para Vigouroux (1995), cualquier intento por explicar la aptitud artística debe tomar en cuenta la organización funcional del cerebro, especialmente por las cuestiones de asimetría hemisférica y dominancia cerebral. En 1995 el neurólogo Gottfried Schlaug, descubrió que los músicos profesionales, que habían empezado a tocar antes de los 7 años de edad, presentaban un cuerpo calloso más grueso de lo normal. Sin embargo, no era claro si este tamaño inusual del cuerpo calloso podría estar en el origen de la capacidad musical y no a la inversa; es decir, que los músicos podrían haber tenido desde el principio un cuerpo calloso más desarrollado. Sin embargo, en las investigaciones actuales de Schlaug y su grupo de trabajo (Schlaug, Forgeard, Zhu, Norton, y Winner, 2009), se concluye que el cuerpo calloso de seis niños que siguieron practicando con sus instrumentos durante esos años, al menos dos horas y media a la semana, creció, entre los seis y nueve años, un 25% en relación con el tamaño global del cerebro. Estos resultados fueron obtenidos analizando los cerebros de 31 niños, cuando tenían seis años y, posteriormente, cuando tenían nueve años, por medio de imágenes de resonancia magnética, Las investigaciones de Laurel J. Trainor y colaboradores (2009), muestran que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, según los niños hayan sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical. Estos cambios tienen una relación 101

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directa con las mejores habilidades cognitivas constatadas en los niños que practican la música, lo que constituye una evidencia de que el aprendizaje musical tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención. Los hallazgos anteriores indican la conveniencia de que la presencia y enseñanza musical sea parte medular en la formación integral del ser humano. No solamente por sus repercusiones en el desarrollo de competencias cognitivas y emocionales sino por la importancia intrínseca de la música en aspectos fisiológicos, individuales y sociales. Entonces….. ¿Es realmente la habilidad musical una capacidad especial que muy pocos poseen? La música no es el privilegio de una minoría sino una actividad natural de la humanidad en su conjunto. El componer, interpretar y/o escuchar la música implica, de base, una habilidad musical que, de alguna u otra forma, todos los seres humanos compartimos. Posibles factores genéticos limitan el grado en que una inteligencia puede realizarse o modificarse en el curso de una vida. Desde el punto de vista práctico, es probable que este límite biológico no se alcance nunca. Con la suficiente exposición a los materiales de una inteligencia, prácticamente cualquiera que no tenga lesiones cerebrales puede alcanzar resultados en ese campo intelectual. Finalmente… ¿Cómo podemos asegurarnos de que todo ser humano desarrolle al máximo sus potenciales musicales? Consideramos que la respuesta implica un trabajo conjunto de varias disciplinas… La semilla está sembrada, es nuestra responsabilidad regarla haciendo investigación.

MÉTODO BAPNE® - PERCUSIÓN CORPORAL E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ¿QUÉ ES EL MÉTODO BAPNE®? Es un método creado por Javier Romero Naranjo que tiene la finalidad de desarrollar las inteligencias múltiples a través de la fundamentación y 102

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sistematización de la didáctica de la percusión corporal. El método BAPNE se preocupa de ofrecerle recursos prácticos al profesor para la aplicación de la didáctica de la percusión corporal en el aula. Ello conlleva una explicación pormenorizada de como se secuencian las actividades, cuales son las correctas y como se articulan. En el método BAPNE el profesor no emplea nunca los ejercicios de percusión corporal de manera arbitraria, sino que deben ser presentados con una justificación específica para el desarrollo de las inteligencias múltiples. ¿QUE FUNDAMENTACIÓN POSEE EL MÉTODO BAPNE®? El método BAPNE está fundamentado en el aporte conjunto de varias disciplinas como la biomecánica, la anatomía, la psicología, la neurociencia y la etnomusicología. Gracias a la conjunción de las mismas se obtendrá un desarrollo de las Inteligencias Múltiples a través de la didáctica de la percusión corporal.

La biomecánica es la mecánica de los sistemas vivos. Comprende el conocimiento del papel que desempeñan las fuerzas mecánicas que producen los movimientos, su aporte anatómico, iniciación neuronal, control integrado, percepción, así como su diseño central. En la didáctica de la percusión corporal se articulan los movimientos en función a los planos y los ejes (sagital, longitudinal y horizontal).

La anatomía nos ayudará a entender en la didáctica de la percusión 103

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corporal como nos ayuda nuestro bipedismo a movernos y de qué manera, qué estructura ósea estamos articulando y cómo nos condiciona.

La psicología en la didáctica de la percusión corporal es sumamente importante dado que abarca su empleo en la musicoterapia o como medio de agrupamiento social, lo que desarrolla la inteligencia interpersonal dentro la línea de la Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

La neurociencia ayuda a entender que ocurre en nuestro cerebro cuando realizamos ejercicios específicos de percusión corporal. La neurociencia explica porqué nos parecen unos más complicados que otros, cuya justificación está en la activación de los diferentes lóbulos cerebrales. La sinapsis neuronal que se desarrolla a lo largo de cada ejercicio específico justifica la finalidad de cada movimiento en el método BAPNE®. A una mayor sinapsis neuronal en la ejecución de los ejercicios debido a la activación de todos los lóbulos cerebrales, se observa una mayor dificultad de coordinación debido al uso simultáneo e independiente de las extremidades inferiores, las superiores y la verbalización.

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La etnomusicología ayuda a estudiar como se emplea la percusión corporal en las diferentes culturas por lo que posee una fuerte base antropológica y sociológica.

La etnomusicología explica de una manera seria y rigurosa los diferentes timbres corporales que se pueden realizar gracias a los datos recogidos por cronistas, exploradores, misioneros y etnomusicólogos principalmente. Cada tipo de sonoridad realizada con el cuerpo (golpes en el tórax, en los muslos, diversos tipos de palmadas, sonidos con la boca...) respondían a un significado y una simbología específica dentro de las tribus porque casi siempre iban asociados a unos cantos y danzas. 105

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¿CÓMO SE SISTEMATIZA EL MÉTODO BAPNE®? La secuenciación didáctica de los contenidos en la formación del método BAPNE® es muy metódica, por lo que se sistematizan principalmente sobre una base biomecánica y neurológica (activando todos los lóbulos cerebrales) cuya finalidad es desarrollar una independencia de las extremidades inferiores, frente

a

las

superiores

y

la

verbalización

de

forma

conjunta.

¿CÓMO SE ARTICULA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL MÉTODO BAPNE®? Teniendo en cuenta que somos seres bípedos y que articulamos el movimiento gracias a la independencia que poseemos de las extremidades inferiores de las superiores, el método BAPNE® centra su proceso de enseñanza-aprendizaje en función a: 1. Biomecánica. (Planos y ejes). La percusión corporal se articula mediante una serie de movimientos que están condicionados por nuestro bipedismo y a su vez por nuestra estructura ósea y muscular. Por esa razón, el cuerpo y sus movimientos tienen que ser visualizados no sólo desde la perspectiva de las posibilidades físico-mecánicas y anatómico-fisiológicas sino también con su relación con el espacio a la hora de desplazarnos. El objetivo de la biomecánica en la didáctica de la percusión corporal es el estudio del cuerpo en cada uno de los movimientos para poder obtener un rendimiento máximo en cada uno de los ejercicios rítmicos con la finalidad de diseñar, crear e impartir una enseñanza y recibir un aprendizaje óptimo en esta materia.

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2. Estímulos y respuestas. La formas de interacción entre el profesor y el alumno son fundamentales porque el correcto desarrollo de la enseñanza-aprendizaje proyecta una enseñanza bien dirigida porque se articula mediante estímulos: visuales, sonoros, auditivos y táctiles. 3. Formas de aprendizaje psicomotor. En la didáctica de la percusión corporal no sólo se enseñan los ejercicios a través del método clásico: la repetición o imitación, sino que también existen otras formas de enseñanza-aprendizaje.  Imitación  Coordinación circular variable con combinatoria biomecánica  Señalización a tiempo real con combinatoria biomecánica  Reacción inversa o contraria con combinatoria biomecánica

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4. El control del espacio y los desplazamientos en la didáctica de la percusión corporal. El método BAPNE® clasifica los desplazamientos en tres tipos que se denominan: Categoría pasiva – Categoría intermedia – Categoría activa. Una forma de visualizar cómo nos movemos por el aula en el método BAPNE® consiste en:

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5. La Improvisación y la Creatividad. La improvisación es uno de los pilares fundamentales dentro del método BAPNE porque se estudian todas sus tipologías a la par que las relaciones que posee con el lóbulo parietal y el temporal principalmente. Desde el primer momento se le ofrecen al alumnos patrones concretos para que pueda articular la improvisación de forma estructurada y secuenciada. 6. Desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Este es el núcleo y finalidad del método BAPNE® porque se desarrollan todos los tipos de inteligencias a la par que la implicación de todos los lóbulos cerebrales. Se muestra una amplia fundamentación bibliográfica que justifica a nivel cerebral mediante radiografías cerebrales (Resonancias Magnéticas, Tomografía de emisión de positrones y Estimulación Magnética del Cerebro) que ocurre en nuestro cerebro cuando realizamos diferentes tipos de ejercicios del Método BAPNE. 7. Dificultades en la enseñanza y aprendizaje. Profesor y alumno. Estudio de casos e interpretación.

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¿QUÉ DESARROLLARÉ GRACIAS AL MÉTODO BAPNE®? El método BAPNE® posibilita el desarrollo de cada una de las Inteligencias Múltiples fundamentas por Howard Gardner a través de la didáctica de la percusión corporal. Ello implica una sinapsis neuronal específica en cada uno de los ejercicios establecidos por lo que se desarrolla así el sistema vestibular, cutáneo y propioceptivo. De esta manera se ejercitan las siguientes como la inteligencia lógico-matemática, la lingüística, la musical, la espacial, la corporal y cinética, naturalista, la interpersonal y la intrapersonal. La combinación de todos los lóbulos cerebrales en los ejercicios es fundamental para un desarrollo completo de la coordinación a nivel corporal.

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¿CÓMO SE GRADÚA EL APRENDIZAJE DEL MÉTODO BAPNE®? El aprendizaje del método BAPNE se divide en 8 niveles graduales de aprendizaje que se justifican en la independencia de las extremidades inferiores, superiores y la verbalización. Una aplicación práctica. Sobre la melodía africana Si ma ma kaa se articulan las siguientes coordinaciones por círculos concéntricos mientras se canta la melodía, con la finalidad de desarrollar la coordinación de las extremidades superiores frente a las inferiores junto a una verbalización independiente. La activación del lóbulo temporal (lenguaje) y del lóbulo parietal (psicomotricidad gruesa) y del lóbulo frontal (psicomotricidad fina) quedan así activados conjuntamente. ¿QUÉ APRENDEREMOS Y QUÉ ENSEÑAREMOS, CON EL MÉTODO BAPNE®?  Recursos didácticos centrados en la percusión corporal para su aplicación en aula.  Tácticas para el reconocimiento de las cualidades rítmicas del alumno así como estrategias rítmicas de presentación en el aula y de interacción grupal. La socialización del alumnado a través del ritmo. Tácticas y Estrategias.  La percusión corporal en las diferentes culturas. Los timbres corporales desde el punto de vista etnomusicológico, antropológico y sociológico.  Aplicaciones prácticas de ritmos con objetos cotidianos como aletas, cucharas,

desatascadores,

escobas,

fregaderos,

latas,

pelotas,

periódicos, tubos, etc.  Interacción entre la danza y la percusión corporal en base al método BAPNE®.

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