Psicometría.pdf

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Prefacio:

L

a asignatura es de naturaleza teórico - práctica, tiene por

objetivo que el estudiante de psicología adquiera

conocimientos

fundamentales

de

la

sobre

medición

aspectos psicológica,

asimismo, pueda desarrollar las competencias pertinentes para aplicar, en cualquier ámbito, las distintas áreas de la psicología, válidas para la formación académica como variables necesarias para la evaluación, diagnóstico e investigación.

Comprende cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Introducción a la Psicometría. Unidad II: Escalas de la Medición Psicológica. Unidad III: Teorías Psicométricas. Unidad IV: Confiabilidad y Validez.

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Estructura de los Contenidos Escalas de la Medición Psicológica

Teorías Psicométricas

Confiabilidad y Validez

Origen histórico de la psicometría

Medición Psicológica. Tipos de escalas

Teorías de los test. Teoría clásica de los Test.

Confiabilidad

Origen de la medición psicológica

Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas de actitudes.

La Medición y las teorías psicológicas

Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas de preferencias.

Introducción a la Psicometría

Principios éticos y deontológicos en la medición psicológica

Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas multidimensionales

Teoría de la generalizabilidad. Teoría de respuesta al Ítem.

Teorías de las aptitudes primarias. La estructura de la inteligencia. Teoría triárquica.

Clasificación de los tests psicológicos.

Validez

Factores que afectan los índices de confiabilidad y Validez.

Tipificación

Las competencias que lograrás como estudiante serán: “Comprender y analizar los elementos descriptivos y prácticos sobre las bases teóricas y aplicaciones metodológicas que sustentan la medición de distintas variables psicológicas que son el emergente principal del individuo para sus evaluación objetiva y de todos los fenómenos y aspectos psicológicos.”

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Índice del Contenido

I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Unidad de Aprendizaje 1: Introducción a la Psicometría. 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Origen histórico de la psicometría b. Tema 02: Origen de la medición psicológica. c. Tema 03: La Medición y las teorías psicológicas d. Tema 04: Principios éticos y deontológicos en la medición psicológica 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen Unidad de Aprendizaje 2: Escalas de la Medición Psicológica 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Medición Psicológica. Tipos de escalas b. Tema 02: Métodos de elaboración de escalas psicológicas .Escalas de actitudes c. Tema 03: Métodos de elaboración de escalas Psicológicas. Escalas de preferencias d. Tema 04: Métodos de elaboración de escalas Psicológicas. Escalas multidimensionales 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen Unidad de Aprendizaje 3: Teorías Psicométricas 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Teorías de los Test. Teoría clásica de los test b. Tema 02: Teorías de la generalizabilidad. Teoría de respuesta al Ítem c. Tema 03: Teoría de las aptitudes primarias. La estructura de la inteligencia. Teoría triárquica d. Tema 04: Clasificación de los test psicológicos 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen Unidad de Aprendizaje 4: Confiabilidad y Validez 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia (logro) c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Confiabilidad b. Tema 02: Validez c. Tema 03: Factores que afectan los índices de confiabilidad y validez d. Tema 04: Tipificación 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades y ejercicios 5. Autoevaluación 6. Resumen III. GLOSARIO IV. FUENTES DE INFORMACIÓN V. SOLUCIONARIO

02 05- 147 05 - 42 06 06 06 06 06 06 07 - 37 07 16 23 33 38 38 39 42 43 - 72 44 44 44 44 44 45 - 67 45 45 50 58 64 68 68 69 72 73 - 111 73 74 74 74 74 74 75-107 75 82 89 102 108 108 109 111 113- 141 114 114 114 114 114 114 115- 137 115 120 128 133 138 138 139 141 143 146 147

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Introducción

a)Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza y evolución histórica de la psicometría y comprenda los conceptos de dicha disciplina para sus distintos enfoques profesionales de esta ciencia.

b)Competencia Comprende, explica y describe psicometría.

los aspectos fundamentales de la

c) Capacidades 1. Reconoce y analiza los acontecimientos históricos de la psicometría. 2. Define y comprende los conceptos fundamentales de la psicometría 3. Conoce y describe diversas teorías psicológicas en paralelo con las definiciones operacionales constituidas por los test. 4. Analiza y explica los principios sobre el manejo de instrumentos de medición

d) Actitudes  Disposición emprendedora.  Respeto a las normas de convivencia.  Sentido de organización.  Perseverancia en las tareas

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción a la psicometría. Comprende el desarrollo de los siguientes temas: Tema 01: Origen histórico de la psicometría. Tema 02: Origen de la medición psicológica. Tema 03: La Medición y las teorías psicológicas. Tema 04: Principios éticos y deontológicos en la medición psicológica

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Origen histórico

TEMA 1

de la

Psicometría Competencia: Reconoce y analiza los acontecimientos históricos de la psicometría.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Origen histórico de la Psicometría

Hace casi 2.500 años, Platón y Aristóteles desarrollaron escritos sobre las diferencias individuales; además tenían como antecesores a los chinos, quienes desarrollaron un programa de pruebas en el servicio civil para determinar las aptitudes de los funcionarios públicos en su desempeño, llevado a cabo cada 3 años. Este sistema evaluaba destrezas en : música, tiro con arco, equitación, escritura, aritmética y las relacionadas con ritos y ceremonias públicas y privadas, fue continuado por los sucesivos gobernantes chinos, quienes incluyeron conocimientos de la ley civil, asuntos militares, agricultura, rentas públicas, geografía, composición y poesía, entre los antiguos griegos. Como parte de la tradición educativa occidental las evaluaciones en las escuelas europeas eran en forma oral, los ahora comunes exámenes escritos se presentan a inicios del siglo XVI, a cargo de los jesuitas. Éstos crearon un plan de estudios (Radio Studiorum), documento que establece reglas para la realización de los exámenes escritos.

A mediados del siglo XVI, comienzan a aparecer pensadores interesados en el funcionamiento de la mente y sus generalidades, entre ellos se encuentran René Descartes y John Locke.

Francia e Inglaterra, en 1791 y 1833, respectivamente, introdujeron pruebas similares a las del sistema chino para la selección de aspirantes a los servicios civiles, Martínez (1995). Luego, en 1883, EE.UU también estableció un sistema de test

para

seleccionar a los empleados gubernamentales.

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Charles Darwin, en su obra sobre el origen de las especies por medio de la selección natural (1859), la descendencia del hombre y la selección en relación con el sexo (1871) y en la expresión de las emociones en el hombre y los animales (1872), hizo referencias a la importancia de las diferencias en la competencia, afirmando que la inteligencia hereda diferenciaba a los seres humanos de los demás primates, haciendo hincapié en la supervivencia de los más aptos. Freides (2002)

En 1879 Wilhem Wundt, considerado padre de la psicología experimental, creó su laboratorio en la Universidad de Leipzig, dando nacimiento a la psicología experimental vinculada básicamente a la psicofísica, la que contribuyó a las estandarización de las condiciones y la precisión en la medición, y al estudio de los procesos mentales; junto a otros científicos como Weber, Fechner, etc.

Francis Galton,

juega un papel importante en el

desarrollo de la psicometría y psicología diferencial. En 1869 inicia el estudio de diferencias individuales mediante las evaluaciones descriptivas, y en 1884, lleva a cabo la primera evaluación psicológica de tipo cuantitativo gracias a la creación de un laboratorio antropométrico. Por pocos peniques las personas podían tener su propio informe psicológico con 2 tipos de

medidas:

psicológicas

antropométricas (sensoriales

y

(altura, motoras,

peso),

y

procesos

asociativos como memoria y procesos mentales superiores como razonar) y publicó una tabla de baremos. Galton creó el diagrama de distribución bivariada, y fue quien indujo a Karl Pearson, matemático británico, a desarrollar el coeficiente de correlación.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Francis Galton es considerado por muchos, como el fundador de la Psicometría. Su aporte estuvo orientado al campo de la herencia, aunque se le reconoce como alguien que apoyaba la idea de la herencia, también consideró las condiciones ambientales; e intento crear numerosas pruebas de agudeza sensorial, discriminación, tiempos de reacción, etc. Hogan (2004).

En 1890, James McKeen Cattell, influido por Wundt, (tradición psicofísica) con quién dedicó su labor de licenciatura en Alemania, para luego, estudiar junto a Galton (diferencias individuales y herencia), contribuyó a la psicometría presentando por primera vez el término “Test mental” y el diseño de una serie de pruebas psicológicas. Plantea, además, baterías de pruebas para la evaluación psicológica subrayando su carácter objetivo frente a la introspección.

En el siglo XIX, comienza a surgir el interés en el tratamiento humano; se comienza a gestar criterios uniformes para la identificación y clasificación de los sujetos (los parámetros eran “insanos”, anormales y “retardo mental”). Esquirol, médico francés, realiza el primer informe acerca del retardo mental y sus grados (en cuanto a profundidad o cronicidad). Herman Ebbinghaus, el primero que intentó medir procesos mentales superiores,

escribió:

“los

brillantes resultados producidos en la ciencia natural por medio de la medida y el cálculo, sugieren la idea de que algo similar debe hacerse en psicología” (1908, p.13), esta preocupación lo llevó a buscar mediciones de la inteligencia, y aunque se le considera a Binet, como aquel que inicio las primeras mediciones válidas de la inteligencia, según Spearman (1927b, pp. 2-3) “el primer gran intento por lidiar adecuadamente con

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP el problema (de la naturaleza real de la inteligencia ) lo realizó Ebbinghaus, en un trabajo muy destacado y aún lejos de ser valorado en 1897”

En 1904, Charles Spearman, también contribuyó a la psicometría a nivel teórico y en el procesamiento de datos, publicando un trabajo que aludía a la teoría bifactorial en el “American Journal of Psychology” (1904), dirigida desde el método de las diferencias tetrádicas, técnica estadística que más adelante se daría a conocer como “análisis bifactorial”. Realizó el primer intento por ofrecer una teoría con fundamentos empíricos sobre la inteligencia y nuevos métodos de medición mental.

En 1905, Alfred Binet de Francia y considerado como el padre de las pruebas de inteligencia, realiza estudios

centrados

en

las

facultades

psíquicas

superiores y desarrolla la Escala Binet-Simon y en 1908, es el primer autor que emite un concepto claro de diagnóstico psicológico diferente del examen médico y escolar. Comienza a usar los conceptos de edad mental y cociente intelectual.

Durante la última parte del año 1910, se desarrolló una cantidad considerable de publicaciones respecto a las pruebas de aprovechamiento, realizadas por autores como Rice, Courtis, Stone y E.L. Thorndike, entre otros; quienes coincidían en promover que la educación fuera científica y la necesidad de incrementar la confiabilidad del calificador. Entre 1915 y 1940 surge la etapa del florecimiento de la psicometría. Se crean las primeras pruebas que en la actualidad se utilizan de forma generalizada, particularmente en áreas como la capacidad mental, aprovechamiento, personalidad, intereses y otros.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La revisión Stanford de las Escalas de Binet, desarrollada por Lewis Terman, comúnmente conocida como la Stanford-Binet, pronto se convirtió en un indicador para referenciar la inteligencia humana, y probablemente el símbolo más conocido de la aportación de la psicología al mundo, según Hogan (2004).

En 1917, el inicio de la primera guerra mundial, exige a Estados Unidos a solicitar la asistencia de la American Psychological Association (APA) a través de una comisión dirigida por Robert Yerkes, y entre los que se incluye a L. Terman; con el propósito de clasificar a los reclutas militares. Arthur Otis, estudiante de Terman, se interesó en convertir

la Stanford-Binet en una prueba de aplicación grupal y calificada

objetivamente, ésta finalmente se convertiría en las versiones verbal y no verbal de la prueba Army Alpha and Beta, que fue aplicada a cerca de dos millones de militares.

Autores, como Thurstone (1928), afirmaban en el contexto concreto de sus investigaciones, para dar mayor contenido a esta idea, que «el concepto de actitud se usará aquí para denotar la suma total de ideas, temores y convicciones acerca de un asunto determinado. Aunque estos ejemplos no deben considerarse como una muestra representativa de las definiciones de actitud, en cambio indican la diversidad que presentaría una muestra verdaderamente tal» (Thurstone, 1928: 530).

En el año1935 ha sido calificado como “bisagra” entre el período “histórico” y “moderno” dentro de la psicometría (Sternberg, 1987). En este año se funda la Sociedad Psicométrica por un grupo de investigadores agrupados en torno a la figura de L. Thurstone, quienes desarrollaron una innovación fundamental: el análisis factorial moderno, un método que demostraba con claridad que la inteligencia es algo más que una capacidad unitaria. Thurstone realizó una serie de aportes a la lógica y los fundamentos matemáticos del análisis factorial, logros que facilitaron la medición de aptitudes más específicas, que contribuyen al desempeño cognitivo más allá de la influencia de la inteligencia general. (Tornimbeni, Pérez y Olaz, 2008). En este período también se desarrollaron las pruebas de

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP personalidad entre otra variedad de campos, entre ellas se distinguen: Hoja de Datos Personales de Woodworth, el MMPI, la prueba de Rorschach, el Test de Apercepción Temática de Murray, el Test Gestáltico Visomotor de Bender, Inventarios de Intereses Vocacionales de Strong, y de Kuder etc. Asimismo, se desarrollaron iniciativas para medir las actitudes, entre las que se relacionan los aportes de Thurstone (1928, 1929) y Likert (1932); contribuciones que estimularon una nueva línea de investigación y un considerable bagaje de investigaciones hacia este tipo de medición.

En 1939 David Wechsler, desarrolló la escala Wechsler-Bellevue de Inteligencia, con 2 versiones: I y II. En 1955 revisó la forma I, la cual destina para medir la inteligencia en adultos, "dentro de un enfoque global de inteligencia" y aquí nace el WAIS. En 1981 Wechsler finaliza la estandarización de esta escala revisada, para hacer de ella una prueba confiable y válida. Esta versión revisada se denomina WAIS-R.

En 1955, la psicometría se amplía en diversos planos profesionales tales como la práctica clínica, las escuelas, las empresas, el ejército, etc.; contexto que le permitió ser reconocida y aceptada como una práctica profesional.

Además, se sistematiza el conocimiento en psicometría a través de diversos textos, que además se convertirían en algunos de los clásicos en la materia, entre ellos: Las Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques, publicadas por la American Psychological Association (APA, 1954).

Las

Technical

Recommendations

publicadas

por

la

for

American

Achievement Educational

Tests,

Reaserch

Association (AERA) y el National Council on Measurement Used in Education (NCMUE, luego NCME;1955).

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En la década de los 60, surge la Teoría de la Respuesta al Ítem, o Teoría del Rasgo Latente, marcado por las Statistical Theories of Mental Test Scores de Lord y Novick (1968).

En 1966, la APA, AERA y NCME unieron ambas publicaciones en un solo documento titulado: “Standards for Educational and Psychological Testing”, cuya versión actual es la de 1999.

Aparecieron textos de gran importancia en el campo, tales como la

theory of Mental Tests de Gulliksen, en 1950; Essentials of Psychological Testing de Lee Cronbach, en 1949; y Psychological Testing de Anne Anastasi.

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Desarrollo de la psicometría en el Perú En cuanto al desarrollo de la psicometría en el Perú, según Delgado, Escurra y Torres (2006), se distinguen tres períodos, los que más adelante son sistematizados por Livia y Salazar (2008), en una aproximación cronológica gráfica.

Período de los esfuerzos individuales (1920 – 1940)

 Aldizán y el desarrollo del Test de Atención  Dicotomía en la visión de psicología  (Honorio Delgado Walter Blumenfeld)

y

 Desarrollo del Test de Binet-Simon de Chueca  Desarrollo del Seminario de Psicopedagogía de Miró Quesada.  Instituto de Psicología Experimental y Psicotecnia de Blumenfeld.

Período sistemático (1940 – 1970)

 Creación de la Sección de Psicología de la UNMSM en 1955.  Creación del Instituto Psicopedagógico Nacional  Desarrollo y Estandarización de pruebas como el Inventario de Ajuste de Bell, Traducción del WISC, Prueba de Madurez Mental California para niveles pre primaria e intermedia, Test Colectivo de Inteligencia Simon, Test Vocacionales; a través de los aportes de Alarcón, Sardon, etc.  Período de gran producción en psicometría, de formación y sistematización del conocimiento.  Aporte a la evaluación de la inteligencia, y aprovechamiento; contribuciones a la educación y psicopedagogía.

Período de desarrollo profesional (1970 – a la fecha)

 Producción en psicometría, desarrollo de pruebas y contribución académica (Anicama, 1976; Reátegui, 1977; Tapia, 1983; Asertividad, 1984; González, 1985; Thorne, 1985, 1987; León, 1988; Escurra, 1989; Livia, 1993; Altez, 1997, Ugarriza y Pajares).  Expansión en el uso de pruebas psicológicas a diversas áreas profesionales tales como la psicología clínica, educativa, organizacional, etc.)  Presencia del computador, y ampliación en los análisis de datos estadísticos.  Creación de la Revista Peruana de Psicometría.  Decremento del trabajo colectivo en psicometría.

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Origen

TEMA 2

de la

Medición Psicológica Competencia: Define y comprende los conceptos fundamentales de la psicometría.

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Tema 02: Origen de la Medición Psicológica

Los primeros intentos de medir con rigor los atributos psíquicos tuvieron lugar a finales del siglo XIX en los laboratorios alemanes, de la mano de Fechner (1860/1966), pionero de las investigaciones sobre las relaciones entre la estimulación

física

y

las

sensaciones

psicológicas

producidas por ésta. Para estudiar la conexión entre ambos continuos, el físico y el psicológico, Fechner tenía que medir cada

uno

de

ellos

y

luego

establecer

la

relación

correspondiente.

Si bien medir los estímulos físicos, tales como el peso, el sonido, la longitud, etc., no suponía ningún problema, se encontró con que no disponía de métodos para medir rigurosamente las sensaciones, para lo cual desarrolló todo un conjunto de ellos, hoy clásicos, denominados métodos psicofísicos indirectos (Baird, 1997; Baird y Noma, 1978; Blanco, 1996; Falmage, 1985; Fechner, 1966; Gescheider, 1985; Muñiz, 1991).

Basándose en los trabajos previos de Weber, Fechner estableció que la función que unía la estimulación física con las sensaciones psicológicas suscitadas, obedece a una función logarítmica. Ello, quiere decir que al aumentar la estimulación física geométricamente las sensaciones lo hacen aritméticamente.

En otras palabras, si bien al principio cuando se aumenta la estimulación física, también aumenta rápidamente las sensaciones, éstas van necesitando cada vez mayor incremento de la estimulación física para experimentar algún aumento. La misma ley había sido observada con anterioridad en el campo de la economía entre el crecimiento de la fortuna y el placer experimentado por el afortunado.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Este campo de estudio iniciado por Weber y Fechner se denomina psicofísica, pues, como su nombre indica, trata de poner en conexión las sensaciones psicológicas con la estimulación física que las suscita. La ley de Fechner ha sido revisada por la Nueva Psicofísica (Stevens, 1961, 1975), que defiende que la función que une ambos continuos, el físico y el psicológico, no es logarítmica sino potencial. Para someter a prueba su hipótesis han propuesto todo un conjunto de nuevos métodos psicofísicos alternativos a los de Fechner, denominados directos.

Leyes psicofísicas Las constantes de la ley de Weber



Las leyes psicofísicas parten de una de las pocas constantes halladas en psicología.



Weber (1835-1878), fundador de la psicofísica, estableció una constante en la sensorialidad cuando relacionó el incremento de la intensidad de un estímulo cuando se produce una diferencia sensorial justamente perceptible (ΔE) o umbral diferencial, es decir, que recibimos cambios relativos, no absolutos, en la intensidad del estímulo.

ΔE / E = K (Fracción de Weber)

Ley de Weber

Weber descubrió que esta fracción era igual a una constante, para los diferentes valores de la intensidad del estímulo k= constante de Weber, dando lugar a la llamada Ley de Weber.



El enunciado de la ley de Weber es: “todo estímulo requiere ser aumentado en una proporción constante de su magnitud, para que se perciba un cambio de sensación”.



Genéricamente indica: el umbral diferencial aumenta cuando el estímulo aumenta, es decir, ΔE aumenta cuando E aumenta.

18

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 

Que la constante de Weber difiere notablemente de una modalidad sensorial a otra, sirviendo para determinar la agudeza o sutileza de las diferentes modalidades sensoriales.



Su principal dificultad es que sólo se cumplía para valores moderados o intermedios de la intensidad del estímulo.

Ley de Fechner



Fechner, partiendo de la ley de Weber, intentó medir la experiencia sensorial no por referencia a medidas físicas sino a través de las djp del umbral diferencial. Así, a través de la acumulación de djp se podía medir el continuo psíquico y relacionarlo con el continuo físico, por lo que postuló la igualdad de las d.j.p. para poderlas utilizar como patrón de medida.



Partió para elaborar su ley de: un principio: la ley de Weber.



Un postulado: la igualdad de las diferencias justamente perceptibles.



El enunciado de la ley es: "La intensidad de la sensación es proporcional al logaritmo de la intensidad del estímulo".



La formulación matemática de su ley es:

S = K logeE + C = Ley de Fechner



Con esta formulación, Fechner defiende que cuando la intensidad del estímulo crece según una progresión geométrica, la sensación crece según una progresión aritmética.

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

Matizaciones sobre la ley de Fechner:

1. Mide la sensorialidad de modo indirecto ya que permite una medida de la sensación tan solo por la referencia de acumulación de d.j.p. a las magnitudes físicas del estímulo (por ello, estas escalas se llaman acumulativas o de confusión, es decir, no expresan

unidades de medida de la subjetividad,

como el metro o el gramo). 2. Sus mediciones se realizan en escalas de intervalos, no en escalas de razón. Por este motivo las operaciones de transformación que pueden realizarse son limitadas. 3. La igualdad de las "d.j.p." ha sido finalmente rechazada por la psicofísica moderna, pues son proporcionales a la magnitud de los estímulos.

La psicofísica moderna



Stevens partiendo de la ley de Weber, mantiene que las djp son proporcionales a la magnitud del estímulo y no independientes como postula Fechner.



El enunciado de la ley de Stevens o de la ley General de la Psicofísica es: el cambio en la respuesta subjetiva o sensación es proporcional a la magnitud del estímulo percibido, antes del cambio de la sensación.



Lo que ahora se considera constante es la fracción entre la relación del incremento de la sensación a la sensación y del incremento del estímulo al estímulo:

∆S/S

=K

∆E/E

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Ley general de la psicofísica (Ley de Stevens)

 Su formulación matemática es: S = C. Ek

= Ley general de la psicofísica

 Hay que hacer dos consideraciones: las leyes de Weber y Fechner quedan reducidas a casos particulares de esta ley general.

cuando K < 1, en este caso la sensación crece más lentamente que el estímulo. cuando K > 1 la sensación aumenta más rápidamente que el estímulo. cuando K = 1 la sensación es directamente proporcional al estímulo.

 Así, sólo en el caso de K < 1 se cumple la ley de Fechner. Las d.j.p. no son consideradas iguales, por lo que no se pueden tomar como patrón de medida.

a) Tiempos de reacción Si todas las actividades mentales son tratamiento de información, entonces toda actividad mental toma tiempo; era así la manera de pensar del psicólogo holandés Donders (1868), quién, poco tiempo después que Fechner desarrollara la psicofísica, propuso usar la medida del “tiempo de reacción” para investigar los procesos mentales.

Los experimentos de F.C. Donders fueron de los primeros en utilizar una metodología basada en el TR (Benschot y Draaisma, 2000). Donders, aplicó un impulso eléctrico al pie izquierdo y al derecho del sujeto y midió el tiempo que el sujeto tardaba en presionar una tecla que indicara cuál había sido el pie que había recibido el impulso. En una de las condiciones experimentales, el sujeto tenía conocimiento previo sobre cuál de sus dos pies sería estimulado, mientras que en la otra no disponía de este

21

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP conocimiento antes de la aplicación del impulso eléctrico. Donders, encuentra que la diferencia entre ambas condiciones experimentales es de 1/15seg. Para Benschot y Draaisma (2000), esta medida representa una de las primeras mediciones de la duración de un proceso en la mente humana. Donders era consciente de la importancia de su descubrimiento ya que escribió: " Esta fue la primera determinación de la duración de un proceso mental bien definido. Esto concernió la decisión en una opción y una acción de la voluntad en respuesta a aquella decisión” (Donders, 1868/1969).

Sin embargo, Donders no continuó interesado en el estudio de los Tiempos de reacción y serán Wilhelm Wundt y sus colaboradores quienes desarrollarán formalmente el tema. Wundt, no sólo se dedica a elaborar y perfeccionar una serie de dispositivos complejos para la precisa medición de los Tiempos de Reacción (el cronógrafo, el martillo control y el cronoscopio de Hipp), sino que además desarrolla un programa de investigación basado en la medida del tiempo que consumen los procesos mentales. Concretamente, el primer laboratorio de Psicología Experimental creado en 1879 en Leipzig, se centró, hasta 1950, en la medición del tiempo de los procesos psicológicos o lo que se convino en llamar, la “cronometría mental”.

Aparatos como el cronoscopio (aunque una versión más moderna) fueron utilizados, por ejemplo, en los trabajos de Chocholle (1945, 1948 y 1954) para la medición de los TR a la percepción de estímulos auditivos. Sin embargo, es a partir de la década de los 60 que la investigación sobre el TR sufre una revolución de la mano de la aparición de los ordenadores y del auge que adquiere el enfoque del procesamiento de la información. Con los ordenadores, se gana fundamentalmente en facilidad (y no tanto en precisión de medida del TR) dada la versatilidad que permiten estas máquinas para la presentación de diferentes situaciones al sujeto. Los ordenadores permiten a través de una simple orden mostrar, de manera aleatoria, diferentes situaciones del estímulo y, al mismo tiempo, controlar variables como el intervalo entre ensayos que influye directamente sobre la respuesta de los sujetos, introduciendo modificaciones en el TR.

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La Medición

TEMA 3

y las

Teorías Psicológicas Competencia: Conoce y describe diversas teorías psicológicas en paralelo con las definiciones operacionales constituidas por los test.

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Tema 03: La Medición y las Teorías Psicológicas

La validez de las construcciones hipotéticas integra nociones psicométricas y teóricas psicológicas. La validación de las construcciones hipotéticas y la investigación científica de carácter empírico están

íntimamente relacionadas. No se trata

simplemente de validar una prueba. Es preciso intentar validar la teoría sobre la que ésta descansa. Además de los requisitos, referentes a la validez teórica, es necesario tener en cuenta la teoría métrica en la que se basa una prueba y que nos indica la unidad de medición utilizada. En general, cada teoría de medición psicológica ha tenido su origen en la necesidad de poner a prueba una teoría psicológica. La correspondencia entre las definiciones operacionales constituidas por los test y las diferentes teorías psicológicas en las que se basan, que apuntan a los aspectos de la validez constructiva y la confiabilidad. Por otra parte, estudiar cómo esas teorías psicológicas que son expresadas en los test son puestas a prueba a través de teorías de la medición que les corresponden y determinadas por ellas. Toda vez que trabajamos con una prueba psicológica deberíamos reflexionar acerca de estos dos aspectos fundamentales en la psicometría: la teoría psicológica y la teoría de la medición, ya que no tenerlos en cuenta sería como operar a ciegas. Repasaremos algunas teorías sobre el comportamiento humano, tales como las teorías de los rasgos, de los tipos y psicoanalíticas.

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a)

Teorías de los rasgos

Los rasgos no son más que las disposiciones persistentes

e

internas que hacen que el individuo piense, sienta y actué

de

manera característica. Los teóricos de los rasgos rechazan

la

idea

sobre la existencia de unos cuantos tipos muy definidos de personalidad. Señalan que la gente difiere en varias características

o

rasgos,

tales

como,

dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros.

La "Teoría de los Rasgos" describen estos como características, supuestamente comunes a la mayoría de los individuos que, mediante ellos, son categorizados, por ejemplo, como atrevidos, sociales, honrados, irritables, tímidos, etc. Los estudios de R.Catell, los de G. Allport por otro, se inscriben dentro de las "teorías de los rasgos". También los postulados de H. Eysenck, que describen la personalidad, utilizan este concepto en el que lo más característico sería el "rasgo neuroticismo" y la dimensión "extroversión- introversión".

R, Catell designó rasgos originales que evaluó e identificó a través de su "Escala de 16 factores de personalidad". Los rasgos se clasifican como procedentes del medio, o influido por éste y constitucionales que darían cuenta de los aspectos hereditarios propios del individuo.

Allport, considera por una parte lo que serían los rasgos comunes que, con más o menos frecuencia e intensidad, están presentes en la mayoría de los sujetos y que están referidos a sus gustos,

creencias,

valores

estéticos,

sociales, religiosos, etc. y por otro lado, los

25

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP rasgos definitivos individuales que es

lo que en definitiva, en cuanto a la

personalidad, queda descrita en función de esos rasgos comunes.

Hans Eysenck, al igual que Catell, utiliza "el análisis factorial" para derivar sus dimensiones básicas de la personalidad. En un principio postuló dos

únicas

dimensiones:

1. Estable-Inestable, que comprende desde el carácter muy estable al normal y en el extremo opuesto el neurótico.

2. Introvertido-Extrovertido, representando las dimensiones fundamentales de la estructura de la personalidad.

Según

Eysenck,

el organismo humano puede ser

condicionado,

pero la

susceptibilidad al condicionamiento está determinada genéticamente. Asimismo, a través de sus investigaciones llegó a la conclusión de que la neurosis también puede presentarse como una característica hereditaria.

Los rasgos según Catell se clasifican en cardinales, centrales y secundarios.



Rasgos cardinales: Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podría ser una persona tan egoísta que prácticamente todos sus gestos lo revelan.



Rasgos centrales: Son más comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal vez no manifieste este rasgo en todas las situaciones.



Rasgos secundarios: Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.

26

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b) Teoría de los Tipos Las "Teorías de los Tipos" están basadas en la constitución física y tienen sus antecedentes en la antigüedad, concretamente con la concepción de Hipócrates acerca de la relación entre la constitución física del cuerpo y el carácter, temperamento, o personalidad en definitiva. Las dos teorías de los tipos más conocidas y difundidas son las presentadas por E. Kretshmer y W. Sheldon.

La teoría humoral clásica de Hipócrates En la antigua Grecia, el médico Hipócrates enriqueció los conocimientos psicológicos con la descripción de los cuatro temperamentos basados en la "TEORIA DE LOS HUMORES". Hipócrates afirmaba la existencia en el cuerpo humano de cuatro líquidos o humores. Los hombres podían ser distribuidos en cuatro grupos o tipos, según que en ellos predominara uno u otro de esos humores:

TEMPERAMENTO

HUMOR

ELEMENTO

Melancólico

Bilis negra

Tierra

Colérico

Bilis amarilla

Fuego

Flemático

Flema

Agua

Sanguíneo

Sangre

Aire

27

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Características de cada uno de ellos:



Los melancólicos están dados a la tristeza, con ideas lentas y pesimistas. Es vacilante y poco activo; poco sociable y poco expresivo, reservado, desconfiado.



Los coléricos son dominantes, violentos y dados a los excesos de ira. Fácilmente excitable, agresivo e impulsivo.



Los flemáticos son fríos y parecen incapaces de emociones intensas. Le gusta la vida cómoda, y sin cambios, se les llama también linfáticos



Los sanguíneos son activos, alegres y optimistas, comunicativos, sociables y rápidos.

Tipología de Kretschmer: "Existe una estrecha relación entre la estructura corporal de cada hombre y su psiquismo". Esta idea constituye la base de la tipología del psiquiatra alemán Ernesto Kretschmer. Por su aspecto físico, Kretschmer agrupa a los seres humanos en cuatro clases siguientes:

Los PICNICOS (de una palabra griega que significa compacto). Tiene piernas cortas y tronco en forma de barril, cuello ancho, hombros redondos, pies pequeños y manos cortas. Esta descripción corresponde al tipo de hombre que en lenguaje familiar se llama rechoncho. Son expansivos y sociales, prácticos y realistas. Bondadosos, afectuosos, activos, entusiastas, risueños, explosivos, no rencorosos, volubles, habladores, francos. Les corresponde el temperamento ciclotímico. Los

ATLETICOS,

que

presentan

un

desarrollo

bien

proporcionado del tronco y las extremidades, con huesos y músculos bien desarrollados, manos y pies grandes. Tienen

espaldas

amplias,

son

reposados,

pasivos, de afectividad estable, tenaz, tranquilo, lacónico, de escasa imaginación y segura fuerza. Les corresponde el temperamento viscoso.

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Los ASTENICOS (de una palabra griega que significa sin fuerzas). Son altos y delgados, de pecho estrecho, piernas, brazos, manos y pies largos, lo mismo que la cara. También se les llama leptosomáticos, que quiere decir de formas delgadas, estrechas. Son reservados y solitarios, con frecuencia idealistas y se les suele aplicar el calificativo de raros o excéntricos. Se les considera a menudo como personalidades impenetrables. Son prudentes, tímidos, reflexivos, irritables, rencorosos, vengativos, lacónicos,

perseverantes,

idealistas,

soñadores,

retraídos,

inadaptables.

Les

corresponde un temperamento esquizotímico

Los DISPLÁSTICOS. Este grupo comprende a los que no entran en ninguna de las categorías anteriores y presentan anomalías en su desarrollo físico.

Tipología de Sheldon Sheldon correlaciona la estructura corporal con el temperamento. Utiliza como criterio de distinción, el desarrollo de las 3 capas germinativas que son: 

Ectomorfo: desarrollo del sistema nervioso, alto delgado, endeble, gran motilidad vegetativa, fragilidad y linealidad. Les corresponde un temperamento cerebrotónico. Son personas débiles, pesimistas, ansiosas, calladas, idealistas.



Mesomorfo: desarrollo óseo-muscular, complexión atlética, elevada gravedad específica. Les corresponde un temperamento somatotónico. Son fuertes, tenaces, agresivos, aman las aventuras, y son insensibles.



Endomorfo: desarrollo visceral, aspecto redondeado, baja gravedad específica, predominio del sistema digestivo. Les corresponde un temperamento viscerotónico. Son amables, sociables, amistosos, les gusta la comodidad, y tienen necesidad de afecto y aprobación.

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Tipología de Jung Una tipología que ha alcanzado gran renombre es la del psicoanalista suizo Carl Gustav. Jung, quien divide a la humanidad en dos tipos:

El extravertido Se llama así porque vierte su energía vital hacia fuera, hacia el mundo exterior. El extravertido es el hombre de acción, se lleva bien con la gente, tiene confianza en sí mismo, capea admirablemente las situaciones difíciles que se le presentan en sociedad, Es un hombre práctico, que gusta de las realidades concretas. Esquiva la meditación, son optimistas, inquietos, confiados, sociables, variables, inconstantes, divertidos, gastadores, conversadores, imprudentes, realizadores, cambiantes en cuanto opinión, expresivos.

El introvertido Se llama así porque se centra hacia el interior de sí mismo. El introvertido, por el contrario, tiende a replegarse en sí mismo. Es un hombre de abstracciones, reflexivo, meditativo. Huye de la compañía de los demás y busca ansiosamente la soledad. Es muy sensible, detesta la publicidad y el exhibicionismo. Su gran reserva le hace muy difícil de comprender, y por eso goza fama de hermético. Son pesimistas, desconfiados, rutinarios, aburridos, ahorrativos, callados, inteligentes, imaginativos, creadores, dan importancia a rumores, no expresan sus emociones, y controlados en su ira.

Entre los grados extremos de la extroversión y la introversión cabe un tipo intermedio: el AMBIVERTIDO. Jung comprendió perfectamente que no hay extraversión ni introversión puras: Él se ha expresado a este respecto con toda claridad: "Todo individuo posee ambos mecanismos, el de la extraversión y el de la introversión, y sólo el predominio relativo de uno de ellos constituye el tipo".

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Además, Jung mostró mucho interés en la discriminación cultural y étnica dando así amplitud a su estudio con la teoría de del inconsciente colectivo y la influencia en los distintos caracteres de cada ser humano de forma independiente y estos a vez como se colectivizaban.

Tipología de Spranger El Filósofo Eduardo Spranger basándose en la orientación del hombre hacia los valores y por la actividad referente, crea una clasificación. Según sea ésta, distingue los siguientes tipos de personalidad:

El teórico: es el orientado hacia la verdad. Son personas reflexivas, lógicas y hábiles para la abstracción. Pertenecen los científicos y filósofos. Los económicos o administrativos: Prefieren ante todo la utilidad. Hallan su actividad principal en la organización de los recursos y en la diversa planificación. Pertenecen a este tipo los hombres de negocios, inventores, directivos, administradores, gerentes, etc.

El tipo social: se orienta hacia el amor, el servicio a los demás. Son esencialmente comunicativos, están abiertos con agrado a la actividad interpersonal: Pertenecen los maestros, periodistas, comunicadores, etc. El tipo político: prefieren el poder y el gobierno, son reflexivos, responsables, impositivos y también dinámicos. Pertenecen

los políticos, ideólogos,

dirigentes de gobierno, etc. El tipo religioso: se orienta fundamentalmente hacia Dios como supremo y absoluto valor. Sienten especial predilección por la trascendencia y el bienestar ajeno. Son serios y amables, buenos consejeros y cumplidores. El tipo estético: Es el que se orienta principalmente hacia la belleza. Son imaginativos, delicados, emotivos e intuitivos, captan la belleza por natural disposición. Pertenecen los pintores, músicos, artistas, decoradores, etc.

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c) Teoría Psicoanalítica Teoría Clásica: Fundada por Sigmund Freud. La teoría freudiana de la personalidad ha servido principalmente para describir y explicar condiciones patológicas o aquellas consideradas como tales. La psique, según la aportación clásica de la teoría freudiana está dividida en tres partes: ello (id), yo (ego), súper yo (súper ego).

El ello (id), puede compararse a una reserva de energía, carente de organización. Comprende todos los instintos y reflejos heredados al nacer y obedece a las necesidades e impulsos biológicos básicos - instinto de vida o de conservación-, instintos sexuales o libido- e -instinto de muerte o agresividad-. El ello, no posee ni organización lógica, ni la de los valores morales y se rige por el "principio del placer", sus procesos son inconscientes y deben inferirse a partir de sueños, lapsus lingüísticos, asociaciones libres y formación de síntomas neuróticos. El ello es la primera de las tres instancias en orden de aparición y se forma a partir de las primeras etapas de la vida. El yo (ego), es aquella formación derivada del ello que resulta modificada a partir de su interacción con el mundo externo, se orienta por el -"principio de realidad"- y ejerce funciones mediadoras entre la búsqueda de satisfacciones del ello y los requerimientos y presiones del medio que se oponen. El yo representa la organización lógica y ordenada de la personalidad.

El súper yo (súper ego). Es una estructura portadora de lo ideal y del deseo opuesto

de

perfección, al

"ello"

es y

el

sentido

entre

los

requerimientos de ambos actúa el yo como mediador. Constituye el aspecto de la vida mental que hace las veces de conciencia y se desarrolla como resultado de

la

resolución

del

"complejo

de

Edipo".

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Principios Éticos y

TEMA 4

Deontológicos en la Medición Psicológica Competencia: Analiza y explica los principios sobre el manejo de instrumentos de medición.

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Tema 04: Principios éticos y deontológicos en la medición psicológica

Los test constituyen una de las tecnologías para recoger datos más utilizadas por los psicólogos en el ejercicio de su profesión, lo cual, a su vez, les permite plantear, luego, una

impresión

desarrollar

una

diagnóstica acción

con

miras

preventiva

o

a de

intervención, según la dinámica del caso.

La necesidad de medir es evidente en la mayoría de las actividades técnicas o científicas. Sin embargo, no solo importa contar con medidas sino también saber si dichas medidas son válidas. Para ello, debemos recordar la definición de medición como el proceso por el cual se asignan números o símbolos a atributos de entidades del mundo real, de tal forma que se los describa de acuerdo con reglas claramente definidas. En cualquier disciplina técnica o científica, la validez de la medición se basa en el respeto a los principios de la teoría general de la medición.

Para establecer medidas, debemos partir entonces de la observación del mundo real. Debemos identificar cuáles son las entidades que queremos medir y definir qué atributo deseamos caracterizar. Además, es importante identificar las relaciones empíricas que se pueden establecer entre las entidades reales en relación con el atributo que nos interesa. Lo importante es que la medición que establezcamos no resulte inconsistente con las relaciones observadas en el mundo real (Fernández, 1998).

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El evaluador debe partir de hechos como: conocer los instrumentos, tener un fundamento teórico sobre ellos, manejar la técnica, conocer una historia del evaluado y establecer una serie de observaciones durante el proceso que realiza con el evaluado. Pero, también debe tener claras sus responsabilidades e implicaciones éticas del proceso de evaluación y, desde luego, saber que un instrumento psicológico solo es una herramienta propia de un proceso en el cual están involucrados otros agentes de los cuales también se obtiene información. Así, gran parte de la responsabilidad de los resultados de un instrumento psicológico está en manos del evaluador y no de la prueba como tal. La prueba puede haber tenido los índices de confiabilidad y validez más altos, pero, si no se le da el manejo adecuado, pierde estos indicadores. Lo mismo sucede cuando el evaluador no logra integrar la información recogida, para lo cual no podrá descuidar el contexto sociocultural del evaluado. En cambio, si el evaluador optimiza el proceso de aplicación, maneja los instrumentos, conoce los fundamentos teóricos, respeta los aspectos éticos de su disciplina y tiene claro los conceptos de adaptación, validación y estandarización de pruebas, los resultados que se obtendrán de dicha evaluación serán válidas, confiables y permitirán seguir de forma segura el proceso que requiere el evaluado.

Una cuestión que afecta mucho la eficacia de las evaluaciones psicológicas es la falta de instrumentos validados y, peor aún, estandarizados en los contextos de aplicación. Entiéndase por validación a las adaptaciones y modificaciones estadísticas y de estructura de las pruebas psicológicas efectuadas en un país o lugar

determinados.

Como

es

lógico,

las

validaciones se basan en un instrumento originado y

a

su

vez

validado

en

otro

contexto.

La

estandarización, por su parte, se refiere a los instrumentos construidos con base en la cultura y contexto en el cual se aplicará el instrumento.

Otro aspecto importante en este asunto consiste en que los profesionales en psicología deben tener las competencias para el manejo ético de la información que arrojan los instrumentos. En este sentido, lo primero a considerar es que la evaluación no es el único campo dentro de la medición en psicología, aspecto en que también la

35

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP psicometría juega un papel central, si se precisa que esta última se define como la rama de la psicología que está encargada de la construcción de instrumentos de medición de las características psicológicas, como la inteligencia, el aprendizaje, la personalidad, los tipos de reacciones, etc. La psicometría tiene diferentes aplicaciones en la psicología, tanto en el aspecto práctico como en investigación.

En concreto, el psicólogo debe evitar a toda costa el mal uso de los resultados de la evaluación, así como respetar el derecho del usuario a conocer los resultados, las interpretaciones propuestas y las bases utilizadas para las conclusiones y recomendaciones.

La Ley Nº 28369 del 2007, por la cual se promulgó la Ley del Trabajo del Psicólogo, plantea en su artículo 14 del capítulo 2 que los materiales e instrumentos de evaluación e intervención psicológicos son de uso exclusivo del profesional psicólogo. El Código de Ética Profesional del Psicólogo Peruano contiene las consideraciones morales que deben ser acatadas y cumplidas durante el ejercicio de su profesión. Entre los valores éticos que el psicólogo debe asumir encontramos la responsabilidad, la competencia, la confiabilidad y el respeto. Además, menciona en sus artículos del 53 al 65 que el psicólogo debe demostrar que la validez de los programas y procedimientos usados para la interpretación de pruebas psicológicas (test) se basa en evidencia apropiada. Tiene la responsabilidad de tomar decisiones sobre individuos, basándose en resultados de pruebas psicológicas (test), tiene una adecuada comprensión de los problemas de medición, validez y confiabilidad. El uso y la elaboración de pruebas psicológicas (test), exámenes, diagnósticos e informes psicológicos son privativos del psicólogo y no de otro profesional. Al informar sobre los resultados, el psicólogo debe indicar cualquier reserva relacionada con la validez o confiabilidad que resulte de la evaluación o de la inadecuación de las normas de la evaluación para la persona evaluada. El psicólogo se asegura de que los resultados de la evaluación y su interpretación no sean mal usados

por

terceros.

El

psicólogo

acepta

la

36

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP responsabilidad de remover del archivo del cliente información sobre puntajes que estén obsoletos, a fin de que no sea utilizada en desmedro de la persona evaluada. Los puntajes, así como los materiales de evaluación, se ofrecen sólo a las personas calificadas para interpretarlos y usarlos adecuadamente. Los resultados de la evaluación, u otros datos de apreciación utilizados para evaluar o clasificar, se comunican a los empleadores, parientes u otras personas apropiadas, de tal manera que se eviten las malas interpretaciones o su uso inadecuado. La comunicación sobre el resultado de una evaluación debe darse, de preferencia, en forma de interpretación de dicho resultado y no en forma de puntajes. El psicólogo es responsable del control de las pruebas psicológicas (test) y otros procedimientos utilizados con fines de instrucción, cuando su valor pueda ser dañado por revelarse al público general, sus contenidos específicos o los principios subyacentes. Los ítems de muestra, construidos para que se asemejen a determinados test, pueden reproducirse en artículos de divulgación, pero los test computables y los ítems reales no se reproducen, excepto en publicaciones profesionales. Las pruebas psicológicas y otros medios de evaluación, cuyo valor depende, en parte, del desconocimiento del sujeto, no se reproducen ni describen en publicaciones populares de modo que puedan anular las técnicas. El acceso a estos medios deberá limitarse a personas con intereses profesionales que salvaguarden su uso. Las pruebas psicológicas se ofrecen para su publicación comercial únicamente a los editores que las presentan en forma profesional y que las distribuyen sólo a usuarios idóneos. Un manual sobre un test, un libro técnico u otro informe adecuado sobre el mismo, describe el método de construcción y estandarizado del test y sintetiza los estudios de validación. En el manual se especifican las poblaciones para las que ha sido formulado el test y los propósitos en los que puede ser útil.

También se fijan claramente las limitaciones, así como su posible validez, cuando las investigaciones escasean o son incompletas. En particular, el manual previene acerca de posibles interpretaciones sin respaldo suficiente, e indica el nivel de los conocimientos requeridos para una interpretación correcta del test y sus resultados. Por último, los psicólogos no deben escatimar esfuerzos para mantener la seguridad de las pruebas y otras técnicas de evaluación dentro de los límites de los mandatos legales. Deben evitar que otras personas, sin formación o preparación adecuada, hagan un uso inadecuado de las técnicas de evaluación.

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Lecturas Recomendadas



Introducción a la Psicometría http://www.slideshare.net/marcopj/introduccin-a-la-psicometra



Psicometría, estadística, psicología, medición” http://www.slideshare.net/jcartin/psicometraestadistica-psicologiamedicin

Actividades y Ejercicios



Realice usted un mapa mental sobre el desarrollo y evolución de la psicometría y envíalo a través de “Mi mapa mental”.



En una hoja de Word, explica sobre el tema “La medición y las teorías Psicológicas”

y envíalo a

través de “Medición y Teorías”



Realice usted un análisis de la psicometría en el Perú y redáctalo en un informe académico. Envíalo a través de “Análisis de la Psicometría en el Perú.

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Autoevaluación 1)

Considerado por muchos, como el fundador de la psicometría: a. Galton b. Descartes y John Locke. c. Darwin d. McKeen Cattell e. Charles Spearman

2)

Realizó la revisión Stanford de las Escalas de Binet. a. Galton b. Donders c. Terman d. Wundt e. Ebbinghaus

3)

¿Quién propuso usar la medida del tiempo de reacción? a. Guilford b. Weber y Fechner c. Thurstone d. Donders e. Esquirol

4) Estableció que la función que unía la estimulación física con las sensaciones psicológicas suscitadas obedece a una función logarítmica. a. Thurstone y Guilford b. Weber y Fechner c. Guilford y Fechner d. Stenvens y Thurstone e. Fechner Catell

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 5)

¿Cuál es el enunciado de la Ley General de la Psicofísica? a. La intensidad de la sensación es proporcional al logaritmo de la intensidad del estímulo b. Todo estímulo requiere ser aumentado en una proporción constante de su magnitud, para que se perciba un cambio de sensación c. La igualdad de las diferencias justamente perceptibles. d. El cambio en la respuesta subjetiva o sensación es proporcional a la magnitud del estímulo percibido, antes del cambio de la sensación e. La igualdad en su magnitud

6) Marque la alternativa correcta: “Son más comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el comportamiento” a. Rasgos centrales b. Rasgos cardinales c. Rasgos secundarios d. Rasgos originales y superficiales e. Rasgos físicos y externos 7)

Por su aspecto físico, kretschmer agrupa a los seres humanos en cuatro clases: a. Extrovertido e introvertido b. Pícnicos, atléticos, asténicos y displásticos c. Mesoformo, ectomorfo y endomorfo d. Tipo social, político y religioso e. Melancólico, colérico, flemático y sanguíneo

8)

Se orienta por el principio de realidad: a. Súper yo b. Súper ello c. Yo d. Psique e. Súper ego

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9) Ley del Trabajo del Psicólogo, plantea en su artículo 14 del capítulo 2 que los materiales e instrumentos de evaluación e intervención psicológicos son de uso exclusivo del profesional psicólogo. Indique el numero de ley: a. Ley 28369 b. Ley 28368 c. Ley 28367 d. Ley 28469 e. Ley 28467 10) Complete y marque la alternativa correcta: “La necesidad de medir es evidente en la mayoría de las actividades técnicas o…………....”

a. Válidas. b. Símbolos. c. Científicas d. Principios de la teoría general. e. Entidades del mundo real.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE I:

Las raíces de la psicometría se encuentran en la antigüedad partiendo de los exámenes que se hacían en China para el servicio civil, hasta la aplicación de exámenes en Grecia para evaluar las habilidades físicas e intelectuales. De gran importancia fueron las aportaciones hechas en el siglo XIX por los médicos franceses, Esquirol y Seguin. Aporte fundamental para el establecimiento de la psicometría lo hicieron los investigadores Charles Darwin, Francis Galton, James McKeen Cattell, Krapelin, Charles Spearman, T.L. Kelly, L.L. Thurstone, E.B. Titchener y otros.

La medición psicológica se vio influenciada grandemente por los instrumentos y conceptos provenientes de la física, la química y la astronomía. Los científicos de esa época consideraban pertinente la aplicación de los métodos de la física en el estudio e investigación de la mente humana, lo que permitió el surgimiento de la psicofísica. El fisiólogo Ernest Weber utilizo estos métodos en sus investigaciones sobre la medida de los umbrales diferenciales, un poco después y basado en estos trabajos Gustav Fechner investiga sobre las sensaciones y el juicio humano.

Las teorías de medición psicológica se originaron por la necesidad de poner a prueba la correspondencia entre las operaciones constituidas por los test y las diferentes teorías psicológicas. A la vez, saber cómo reaccionan frente a las teorías de la medición. Resaltando algunas teorías como las teorías de los rasgos, de los tipos y psicoanalíticas, resaltando filósofos como Eduardo Sprenger, Sigmund Freud, etc.

La deontología refiere a los deberes relativos a una práctica determinada, los cuales, en su forma de enunciados normativos se plasman en los llamados "códigos de ética". La deontología se aboca al estudio de los deberes y obligaciones de los psicólogos, lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemáticas propias del campo deontológico, tales como, competencia, idoneidad, integridad, capacitación, respeto por los derechos y dignidad de las personas, responsabilidad profesional y científica, ámbitos de incumbencia. También se ocupa de los deberes y obligaciones de los psicólogos en lo referido a declaraciones públicas, publicaciones, actividades de investigación, supervisión, docencia, etc.” (Gabriela Z. Salomone).

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante clasifique las escalas de medición y conozca los principios fundamentales de los métodos de evaluación por escalas psicométricas.

b) Competencias Distingue, reconoce e identifica la medición y elaboración de las escalas psicométricas para su aplicación objetiva.

c) Capacidades 1. Analiza y describe el método de escalamiento en función al objeto a escalar. 2. Reconoce y analiza la escala de actitud con sus respectivos procesos escalares 3. Identifica y define la escala de preferencia y sus respectivas leyes. 4. Identifica y reconoce la escala multidimensional y la aplicación de sus procesos

d) Actitudes  Valora los tipos de escala de una manera crítica.  Muestra capacidad de análisis para aprender.  Observa objetivamente la técnica expuesta.  Expresa de forma constante los contenidos expuestos.

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la unidad. La Unidad de Aprendizaje 02: Escalas de la medición psicológica, comprende el desarrollo de los siguientes temas: Tema 01: Medición psicológica. Tipos de escalas Tema 02: Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas de actitudes Tema 03: Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas de preferencias Tema 04: Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas Multidimensionales

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TEMA 1 Medición Psicológica Tipos de Escalas Competencia: Analiza y describe el método de escalamiento en función al objeto a escalar.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Medición Psicológica. Tipos de escala. a) Conceptualización de la medición. La medición consiste en reglas para asignar símbolos a objetos de manera que tienen que ceñirse a dos enfoques importantes:

1. Representen numéricamente cantidades de atributos lo que viene hacer (escalas de medida). 2. Definan si los objetos caen en las mismas categorías o en diferentes con respecto a un atributo determinado lo que viene hacer en todo caso la (clasificación).

Tanto las escalas de medición como las de clasificación implican la formulación y evaluación de reglas. Estas reglas son usadas para medir atributos de los objetos, por lo general, pero no de manera exclusiva, sino también de personas. Es importante recordar que podemos medir sólo atributos de los objetos, no a los objetos mismos. Entre las características de las buenas reglas están la receptibilidad (confiabilidad) y de modo más importante, la validez en los sentidos que se describan. La estandarización es un objetivo importante de la medición debido

a

que

facilita

la

objetividad,

cuantificación,

comunicación, economía, así como lo que se conoce como la generalización científica.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP La medición usa matemáticas, pero las dos sirven a papeles separados. La medición necesita relacionarse con el mundo físico, pero las matemáticas puras sólo se ocupan de la consistencia lógica. Un aspecto tradicionalmente importante, pero controvertido de las escales de medición, es que éstas por lo general caen en uno de cuatro niveles (han sido sugeridos otros); nominal, ordinal, de intervalos y de razón. Estos cuatro niveles representan de manera progresiva reglas mejor articuladas, por ejemplo, las escalas nominales tan sólo definen si dos (2) objetos son equivalentes o no, entre sí, con respecto a un atributo crítico, pero las escalas ordinales determinan si un objeto que no es equivalente a otro es mayor o menor que el otro; son posibles resultados más consistentes con niveles superiores de medición. El concepto de invarianza es básico para estos niveles de medición, el cual tiene que ver con lo que permanece igual cuando se realizan cambios permisibles en la escala. Las escalas de niveles superiores están más restringidas en cuanto a la manera en que pueden ser transformadas y aún conservar invarianzas claves. La introducción del concepto de escalas de medida en psicología se remonta al trabajo desarrollado por Stevens en 1946, demostrando que en las ciencias del comportamiento son posibles diversos niveles de medición, más o menos fuertes, mediante la elaboración de diversas axiomatologías. Stevens propuso que las mediciones entran en cuatro (4) clases principales de escala de medición: 1. Nominal. 2. Ordinal. 3. De intervalo. 4. De Razón. Las cuales permitieron que se ejecutaran en las medidas, procedimientos cuantitativos cada vez más complicados, pero a su vez demandaron cada vez más de las operaciones de medición.

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b) Tipos de escalas Escala nominal: Nos permite identificar sujetos como "iguales" o "diferentes”. Usando una escala nominal podemos decidir si un sujeto es igual o diferente a otro, pero no podemos establecer relaciones de orden respecto a esa característica, ni relaciones de cantidad ni de diferencia. Por ejemplo: si medimos el color de los ojos podemos establecer la siguiente escala: A → azul, V → verde, M → marrón y N → negro. No podemos ordenar los sujetos de mayor a menor o viceversa, simplemente podemos asegurar si dos sujetos tienen el mismo o distinto color de ojos. Otros ejemplos: nacionalidad, sexo, profesión. A este tipo de variables medidas con escala nominal se les puede asignar a cada categoría cualquier tipo de símbolos. En el ejemplo hemos asignado letras pero podíamos haber optado por números: 1 → azul, 2 → verde, 3 → marrón y 4 → negro.

Escala ordinal: Esta escala no sólo permite la identificación y diferenciación de los sujetos sino que además permite establecer relaciones del tipo "mayor que" o "menor que". Es decir, de los sujetos se puede decir cual presenta una mayor o menor magnitud de la característica medida, los objetos se pueden ordenar. Ejemplo: nivel de estudios se puede asignar 1 a estudios primarios, 2 a estudios secundarios, 3 a estudios universitarios. Podemos ordenar a los sujetos según el nivel de estudios, el valor 3 es mayor que el 2 y el 1. Aunque no podemos afirmar que la diferencia existente entre el 2 y el 1 sea la misma que la que existe entre el 3 y el 2. Ni que el que tenga nivel 3 tenga 3 veces más de nivel de estudios que el que tiene nivel 1. Otros ejemplos de escala ordinal: posición relativa en la clase, escala de dureza de los minerales.

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Escala de intervalo: Con esta escala, además de poder identificar un objeto y establecer relaciones del tipo mayor que y menor que, también podemos hacer afirmaciones acerca de las diferencias en la cantidad del atributo de unos y otros objetos. Es decir, disponemos de una unidad de medida, aunque en este caso el cero sea un punto arbitrario en la escala. Es decir, no indica ausencia total de la cantidad de atributo. Un ejemplo típico es el calendario, podemos afirmar que ha transcurrido el mismo tiempo entre 1960 y 1966 que entre 1980 y 1986 porque contamos con una unidad de medida llamada año. Pero no podemos afirmar que hasta el año 1000 haya pasado el doble de tiempo que hasta el año 500, porque el valor cero no representa el comienzo del tiempo sino que, en nuestro calendario, se eligió el año del nacimiento de Cristo como año 1. Otros ejemplos: la medición de las temperaturas en grados celsius la escala de los test de inteligencia.

Escala de razón: También se llama de proporción o de cociente. Además de las características de las otras tres escalas, contamos con una unidad de medida con cero absolutos, es decir, que significa ausencia del atributo o característica medida. Por ejemplo, la longitud, podemos afirmar que un objeto que mide 10 cm. tiene el doble de longitud que uno que mide 5 cm. Otros ejemplos: peso, duración de un suceso, temperatura en grados Kelvin (que sí tiene cero absolutos).

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Métodos de TEMA 2 Elaboración de Escalas Psicológicas Escalas de Actitudes Competencia: Reconoce y analiza la escala de actitud con sus respectivos procesos escalares.

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Tema 02: Métodos de Elaboración de escalas Psicológicas. Escalas de Actitudes Se define como elaboración de escalas como el proceso de establecimiento de reglas para la asignación numérica en la medición. El método más popular de medición de actitudes es aplicar una escala de actitudes en un conjunto de enunciados positivos y negativos concernientes a un concepto específico (un grupo de personas, una institución, un concepto). La calificación total de una escala de actitud se determina a partir de las respuestas agregadas de los examinados a los enunciados, con el método específico de calificación que depende del tipo de escala.

Escalas de actitudes 1. Escalas de Thurstone.

Este instrumento nos proporciona esta técnica que es la posibilidad de construir un instrumento (escala) que sirve para la medida y análisis de actitudes. Lo que se intenta medir es la actitud que ha sido efectivamente manifestada a través de una opinión.

Construcción de la escala (fases):

 Preparación de los ítems originales.  Evaluación de los ítems en la prueba de jueces.  Selección de ítems.  Presentación definitiva de la escala.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Aplicación y análisis:

Sirven para la medición de actitudes tanto individuales como grupales (más habituales). Mediante la aplicación de una escala de actitud, puede analizarse o describirse los siguientes aspectos:

 La actitud particular del individuo hacia el tema en cuestión.  La amplitud de opiniones que un sujeto está dispuesto a aceptar o rechazar.  Aceptación o rechazo de la actitud para un grupo  Grado de homogeneidad o heterogeneidad de las actitudes de un grupo.

Ventajas y desventajas:

Ventajas:

1) Permite hacer una calificación actitudinal de un grupo dado a lo largo de un continuo que va del polo positivo al negativo. 2) Supone un refinamiento en la medida. 3) Si el sistema de medida es el intervalo, proporciona un método adecuado para comparar puntajes actitudinales y cambios actitudinales en los individuos y en los grupos.

Desventajas:

1) El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo. 2) Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria. 3) Influencia

que

ejercen

los

jueces

en

la

valoración de los ítems.

52

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 2. Escalas Likert



Las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales. Estas escalas están formadas por un conjunto de afirmaciones de idéntico valor, a cada una de las cuales se debe responder matizando al grado de acuerdo o desacuerdo que se tiene con ellas. Si sumamos todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la escala, se obtiene la puntuación de “la actitud” del sujeto en concreto.



Se puede representar de forma descriptiva, numérica o gráfica:

Descriptiva:

   

Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo

Numérica: 1, 2, 3, 4 Gráfica.

Fundamento: Los principios y postulados que se asumen en esta técnica son:



Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir

de un conjunto de enunciados que se operen como reactivos para los sujetos. 

Los individuos pueden situarse en la variable de

actitud desde el punto más favorable al desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias individuales de los sujetos.

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Desde el punto de vista de la medición, la técnica de Likert asume un nivel de medida ordinal en la que los sujetos son ordenados según su posición favorable o no hacia la actitud en cuestión. Forma de evaluación: escala aditiva, cuyo objeto es el de especificar la valencia de actitud y no el establecimiento de un continuo subyacente de la dimensión de la actitud.

Construcción de la escala (fases):



Preparación de los ítems iniciales.



Administración de ítems a una muestra de sujetos.



Asignación de los puntajes a los ítems.



Asignación de las puntuaciones a los sujetos.



Análisis y selección de los ítems.

Aplicación y análisis:

Se dispondrán los ítems en un formulario con su numeración correspondiente y con las categorías de respuesta. La escala ha de contener las instrucciones pertinentes para su aplicación, la aplicación de lo que se quiere administrar, la demanda de colaboraciones y las indicaciones para la respuesta.

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Ventajas y desventajas: Ventajas:

1) Permite la utilización de ítems que no están directamente relacionados con la actitud que se pretende medir. 2) Su construcción es sencilla. 3) El número de ítems que se necesita para su confección suele ser menor que en las de Thurstone. Su fiabilidad suele ser elevada.

Desventajas: 1) La magnitud comparativa no expresa en cuánto es más favorable a un sujeto en la actitud respecto de otro. 2) La puntuación de un sujeto suele tener significado algo confuso.

3. Escalas de Guttman Sólo se ocupa de la evaluación de reactivos una vez que han sido seleccionados mediante cualquier otro método. Intenta la medición de una sola dimensión evitando la contaminación de otros factores. Desde el punto de vista práctico, su interés radica en la posibilidad de que el investigador pueda determinar en qué medida los atributos de una población pueden clasificarse sobre una escala y respecto de qué criterios no son posibles jerarquizar variables y sujetos.

Construcción: 

Preparación de un conjunto de ítems sobre la actitud que se quiere medir.



Administración de los ítems a los sujetos.



Asignación de puntuaciones a los ítems.



Análisis de los ítems para la formación de series escalogramadas.

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Técnica Cornell para el análisis de escalogramas.

Procedimiento más usual en el análisis de escalogramas.

Los reactivos originales en los primeros ensayos de Guttman eran de carácter dicotómico, las respuestas a los ítems se hacían en términos de sí o no, favorable o desfavorable.



Los ítems los sometemos a la consideración de una muestra de sujetos. Los ítems tienen varias alternativas de respuesta cada uno.



Una vez administrados los ítems, el paso siguiente será establecer la puntuación total de cada sujeto en base a la ponderación efectuada.



Corresponde ordenar a los sujetos y a los ítems según la puntuación total dada



Los sujetos han sido ordenados en el escalograma. La ordenación no es perfecta (error de reproductividad).



Según Guttman, estos errores pueden deberse a desviaciones autenticas de la actitud.



Si reducimos las categorías de respuesta de los ítems mediante la fusión de las mismas, podremos disminuir los errores. En esta nueva fusión hay que considerar la conveniencia de una distinta puntuación.

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Ventajas y desventajas: Ventajas:

1) Se asegura con una gran precisión la unidimensionalidad de los enunciados que representan una actitud. 2) Su carácter predictivo es elevado y la aplicación escalograma

del

procedimiento de

por

resultados,

sorprendentemente exactos, a través de la reproductividad de las respuestas. 3) Permite ordenar y jerarquizar tanto a los ítems como a los sujetos, mientras que otras técnicas sólo llegan a la ordenación de unos u otros.

Desventajas:

1) No

está

suficientemente

aclarado

que

la

unidimensionalidad sea real. 2) La jerarquización supone restricciones artificiales en las alternativas de respuesta y desperdicio marginal de las discordantes. 3) La técnica del escalograma proporciona información sobre la actitud individual de los miembros de un grupo, pero no dice nada respecto a la actitud colectiva.

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Métodos de Elaboración TEMA 3 de Escalas Psicológicas Escalas de Preferencias Competencia: Identifica y define la escala de preferencia y sus respectivas leyes.

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Tema 03: Métodos de elaboración de escalas psicológicas. Escalas de preferencias.

a. Las leyes del Juicio Categórico y del Juicio Comparativo de Thurstone. Thurstone (1887-1955), hará la transición del escalamiento psicofísico al psicológico aplicando las ideas de Fechner a estímulos psicológicos en lugar de a estímulos físicos. El modelo está basado en lo siguiente: 

Si se presenta un estímulo a un sujeto, un número infinito de veces (o a una muestra de sujetos una sola vez), no siempre será la misma respuesta del sujeto. La distribución de frecuencias de todos los valores asignados por el sujeto al estímulo: Distribución discriminativa se asume que es una distribución normal. La media de esa distribución: valor escalar del estímulo y la desviación típica: dispersión discriminativa.



Propone dos modelos de ecuaciones para la obtención de los valores escalares de los estímulos:

 La Ley del Juicio Comparativo

Fórmula General:

𝝁𝒌 − 𝝁𝒋 = 𝒁𝒌𝒋 √𝝈𝟐𝒌 + 𝝈𝟐𝒋 − 𝟐𝝈𝒌𝒋 𝝈𝒌 𝝈𝒋

59

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Donde:

𝝁𝒌 − 𝝁𝒋 = 𝒁𝒌𝒋

Diferencia entre los valores escalares de los estímulos k y j

Puntuación típica correspondiente a la proporción de veces que el estímulo k ha sido juzgado mayor que el estímulo j

𝝈𝟐𝒌

Varianza de la distribución de los valores asignados por el sujeto/s al estímulo k

𝝈𝟐𝒋

Varianza de la distribución de los valores asignados por el sujeto/s al estímulo j

𝝈𝒌𝒋

Correlación entre los valores asignados por el sujeto/s a ambos estímulos

Fórmula del caso V:

𝝁𝒌 − 𝝁𝒋 = 𝒁𝒌𝒋

Número de comparaciones binarias: C.B. = N(N-1)/2 Donde: N = número de estímulos

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 La Ley del Juicio Categórico

Fórmula general: 𝝁𝒈 − 𝝁𝒋 = 𝒁𝒋𝒈 √𝝈𝟐𝒈 + 𝝈𝟐𝒋 − 𝟐𝝆𝒋𝒈 𝝈𝒋 𝝈𝒈

𝒁𝒋𝒈 =

Puntuación típica correspondiente a la proporción de veces que el estímulo j ha sido clasificado por debajo del límite superior de la categoría g

𝝈𝟐𝒈 =

Varianza de la distribución de los valores asignados al límite superior de la categoría g

𝝈𝟐𝒋 =

Varianza de la distribución de los valores asignados al estímulo j

𝝆𝒋𝒈 =

Correlación entre los valores asignados al estímulo j y los valores asignados al límite superior de la categoría g

b. El diferencial semántico de Osgood

A la hora de construir una escala psicológica para evaluar actitudes,

significados,

percepciones,

connotaciones,

encontramos muy diversos procedimientos: Thurstone, Likert, Guttman, Osgood, Lingoes, Ray, Bogardus, Wilson y Patterson, Edwards y Kilpatrick, Stephenson, Tolgerson, Shepard, Kruskal,... (Summers, 1.976; Padua, 1.979; Becoña, 1.985; Mueller, 1.986; Morales,

1.988;

Arce,

1.994).

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El diferencial semántico de Osgood y Col, no es la única técnica basada en la selección de adjetivos. Morales (1.988, 36-37), las clasifica según tres criterios:

1. Su número de respuestas:



Dos respuestas (de sí o no a la aplicabilidad de un adjetivo al objeto de investigación) o



más de dos respuestas.

2. El objeto de la medición:



Uso autodescriptivo (sería un test de personalidad) o



Uso evaluativo (valoración de un objeto).

3. Tipo de adjetivos:



Simples (es el caso de la "Adjetive Check List") o



Bipolares.

Según esta clasificación el diferencial semántico es una técnica de más de dos respuestas, de uso evaluativo y de adjetivos bipolares. Sus autores pretendieron medir significados, y para ello construyeron una técnica en la cual básicamente se utiliza una escala cuantitativa de adjetivos bipolares. El diferencial semántico puede ser definido como "una medida del aspecto connotativo del significado" (Atienza y Fuentes, 1.994, 18), basada en la distinción conceptual de significado denotativo y connotativo. Es un "método para medir el significado que tiene un objeto para un individuo" ,(Padua, 1.979, 222), y es un instrumento ampliamente utilizado en psicología que, por su economía y rapidez, ha sido extendido a otros ámbitos de aplicación (Becoña, 1.985).

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Se trata de una técnica sencilla y práctica que permite señalar en el seno de un espacio llamado semántico, el valor afectivo que un determinado sujeto atribuye a cualquier estímulo". Nos permite, por tanto, analizar no sólo el contenido semántico o denotativo de los mensajes, sino adentrarnos en el análisis de la información subjetiva y personal (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1.976a; 1.976b; Osgood, 1.986). Es igualmente una técnica válida para ser utilizada con objetos de estudio de diversa naturaleza, entre ellos estímulos visuales (Heise, 1.976; Kansaku, 1,976; Osgood, Suci y Tannenbaum, 1.976a y 1.976b; Wright y Rainwater, 1.976; Padua, 1.979; Bechini, 1.986). También hemos comprobado que su uso con muestras de niños es válido y fiable en igual grado que en las investigaciones con adultos (Kagan, Hotsen y Watson, 1.961; Di Vesta y Dick, 1.966).

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Métodos

de Elaboración de

TEMA 4

Escalas psicológicas. Escalas Multidimensionales. Competencia: Identifica y reconoce la escala multidimensional y la aplicación de sus procesos.

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Tema 04: Métodos de Elaboración de escalas psicológicas. Escalas Multidimensionales El escalado multidimensional (EMD) ,(en inglés, multidimensional scaling MDS), se refiere al conjunto de técnicas estadísticas utilizado habitualmente en marketing y ciencias sociales para la visualización y exploración de datos.

Es un procedimiento para tomar preferencias y percepciones de los encuestados y representarlos en un diagrama visual, estos diagramas, llamados mapas perceptuales, tienen generalmente dos dimensiones, pero pueden representarse en más de dos.

Los consumidores potenciales tienen que comparar pares de productos y hacer juicios sobre sus similitudes. Mientras otras técnicas (como análisis factorial, análisis discriminativo y análisis conjunto) obtienen dimensiones de las respuestas a los atributos de los productos identificados por el investigador. MDS obtiene las dimensiones de los juicios de los encuestados sobre la similitud de los productos.

Esto supone una ventaja importante pues los resultados no dependen de los juicios de los investigadores. No es necesaria una lista de atributos que debe ser mostrada a los encuestados.

Las dimensiones resultantes vienen de los juicios de los encuestados sobre pares de productos. Gracias a estas ventajas, MDS es la técnica más comúnmente utilizada en mapeado perceptual.

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Procedimiento del Mapeado Perceptual

Existen diferentes pasos que hay que dar para llevar a cabo una investigación de MDS: 

Formulación del problema ¿Qué variables queremos comparar? ¿Cuántas variables quieres comparar? Más de 20 sería engorroso. Menos de 8 (4 pares) no arrojaría resultados fiables. ¿Con qué propósito se va a realizar el estudio?



Obtención de los datos. Los encuestados responden una serie de preguntas. Para cada par de productos ellos tienen que puntuar la similitud (normalmente, en una escala Likert de 7 puntos de muy similar a muy diferente). La primera pregunta podría ser entre Coca-Cola/Pepsi por ejemplo, la siguiente entre Coca-Cola/Hires (cerveza), la siguiente entre Pepsi/Dr Pepper, la siguiente entre Dr Pepper/Hires, etc. El número de preguntas es una función del número de marcas y puede ser calculado como Q = N (N - 1) / 2 donde Q es el número de preguntas y N es el número de marcas. Esta aproximación se llama “Datos de Percepción: enfoque directo”. Existen otras dos formas. La de "Datos de percepción: enfoque derivado" en la que los productos se descomponen en atributos que se puntúan en una escala de diferencias semánticas. La otra, es la de "Enfoque de Datos de Preferencia" en que los encuestados son preguntados sobre sus preferencias más que sobre similitudes.

66

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 

Manejo del programa estadístico MDS El software para conducir el proceso está disponible en la mayoría de las aplicaciones estadísticas. A menudo, se puede elegir entre Metric MDS (que trata con datos de ratio de nivel o intervalo), y Nonmetric

MDS (que

trata con datos originales). Los investigadores deben decidir el número de dimensiones que quieren que el ordenador cree. Cuantas más dimensiones haya, más fiable será la estadística pero más difícil será interpretar el resultado.



Mapeo de los resultados y definición de las dimensiones El programa estadístico (o un módulo relacionado) mapeará los resultados. El mapeo situará cada producto, normalmente en un espacio de dos dimensiones. La proximidad de productos a los demás indicará bien lo similares que son o lo preferidos que resultan, dependiendo de qué sistema fue utilizado. Las dimensiones deben ser clasificadas por el investigador. Ello requiere juicio subjetivo lo que supone un reto. Luego, los resultados deben ser interpretados.

 Testar la validez y fiabilidad de los resultados Determinar qué proporción o varianza de los datos de la escala puede ser tomado en cuenta para el procedimiento MDS. Un R-cuadrado de 0.6 es considerado el nivel mínimo aceptable. Otros test posibles son Kruskal’s Stress, test de división de datos, test de estabilidad de datos (I.E. eliminando una marca), y fiabilidad test-retest.

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Lecturas Recomendadas



MEDICIÓN Y ESCALAS http://www.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas



CONSTRUCCIÓN DE ESCALAS http://www.slideshare.net/psicometria_una/moro-construccin-de-escalas

Actividades y Ejercicios

 Elabore una escala de actitudes basado en el modelo de Likert y envíalo a través de “Escala de actitudes”.  En un cuadro comparativo explique la diferencia entre escala de intervalo y escala de la razón. Envíalo a través de “Mi cuadro comparativo”

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Autoevaluación

1) Permite identificar sujetos como "iguales" o "diferentes”. a. Escala nominal b. Escala ordinal c. Escala de razón d. Escala absoluta e. Escala de intervalo 2) La introducción del concepto de escalas de medida en psicología se desarrolló por: a. Thurstone en 1887 b. Stevens en 1946 c. Tolgerson en 1887 d. Guttman en 1986

e. Guilford en 1946 3) Es una escala que cuenta con una unidad de medida con cero absoluto: a. Escala de intervalo b. Escala de medida c. Escala de razón* d. Escala nominal e. Escala ordinal 4) Pertenecen a los métodos de escala por preferencias a. El escalograma de Guttman. b. Escalas tipo Likert. c. Escalas de Stevens. d. Las leyes del Juicio Categórico y Comparativo de Thurstone. e. Escalamiento métrico y no métrico

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5) Indique el último paso del procedimiento para la elaboración de la escala Likert a. Administración de ítems a una muestra de sujetos b. Asignación de los puntajes a los ítems c. Preparación de los ítems iniciales d. Asignación de las puntuaciones a los sujetos e. Análisis y selección de los ítems 6) De acuerdo a este tipo de escala las actitudes pueden representarse en forma descriptiva, numérica o gráfica. a. Escalas de Likert b. Escalas de Muldon c. Escalas de Guttman d. Escalas de Thurstone e. Escalas de Kraplen 7) Indique la desventaja de la técnica del escalograma de Guttman a. El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo b. Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria c. Influencia que ejercen los jueces en la valoración de los ítems d. La magnitud comparativa no expresa en cuánto es más favorable un sujeto en la actitud respecto de otro. e. Proporciona información sobre la actitud individual de los miembros de un grupo, pero no dice nada respecto a la actitud colectiva 8) Dicho personaje hace la transición del escalamiento psicofísico al psicológico a. Muldon b. Likert c. Fechner d. Weber e. Thurstone

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9) Señale el segundo paso para llevar a cabo una investigación MDS. a. Obtención de los datos b. Manejo del programa estadístico MDS c. Mapeo de los resultados y definición de las dimensiones d. Testar la validez y fiabilidad de los resultados e. Formulación del problema 10) Es un procedimiento para tomar preferencias y percepciones de los encuestados y representarlos en un diagrama visual a. Escalamiento de Guttman b. Escalamiento multidimensional c. Escalamiento de Likert d. Escalamiento de Thurstone e. Escalograma de Guttman

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

Medir es utilizar los procedimientos matemáticos para asignar números e identificar atributos físicos y psicológicos que permitan poner en claro las diferencias individuales. Una escala de medida permite al investigador determinar el tipo de análisis estadístico que deberá utilizar para examinar una prueba y así poder considerarla como buena. Los métodos de elaboración de escalas se definen como el proceso de establecimiento de reglas para la asignación numérica en la medición. Stevens propuso cuatro clases principales de escalas de medición: Nominal, Ordinal, De intervalo y de Razón.

El método más popular de medición de actitudes es aplicar una escala de actitudes en un conjunto de enunciados positivos y negativos concernientes a un concepto específico (un grupo de personas, una institución, un concepto). La calificación total de una escala de actitud se determina a partir de las respuestas agregadas de los examinados a los enunciados, con el método específico de calificación que depende del tipo de escala. Se consideran como escalas de actitudes las escalas de Thurstone, Likert, Gutman

Las escalas de preferencia están

determinadas por las leyes del juicio categórico y

comparativo propuesto por Thurstone, este modelo está basado en que el sujeto puede recibir muchos estímulos donde la reacción siempre será distinta. También basado en el diferencial semántico de Osgood que clasifica tres criterios: por el número de respuesta, por el objeto de medición y por el tipo de adjetivos.

La escala de multidimensional es un procedimiento de toma de preferencias y de los encuestados para la representación visual (mapa perceptual, análisis factorial, análisis conjunto, etc.). Para el mapeo se necesita de la formulación del problema, obtención de sedes, Manejo de programa estadística, mapeo de resultados, etc.

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Introducción

a. Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante identifique las diversas teorías que permiten explicar el significado de las puntuaciones obtenidas con los test.

b. Competencia Aplica la teoría psicométrica a los diversos campos de la psicología para la distinción así como el reconocimiento de las cualidades de los test psicométricos.

c. Capacidades 1. Comprende el objetivo de las teorías de los test. Interpreta y aplica las propuestas de la teoría clásica de los test 2. Interpreta y aplica las propuestas de la teoría de Generalizabilidad 3. Interpreta y aplica las propuestas de la teoría de las Aptitudes Primarias de Thurstone, la Estructura de la Inteligencia de Guilford y la teoría Triarquica de Sternberg 4. Reconoce y comprende la clasificación de los test psicológicos

d. Actitudes  

Perseverancia y responsabilidad en los trabajos. Muestra capacidad crítica y de análisis en las teorías expuestas.



Disposición para clasificar e indagar las pruebas psicométricas.



Sentido de análisis y síntesis

e. Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad Unidad de Aprendizaje 03: Teorías psicométricas, comprende el desarrollo de los siguientes temas: Tema 01

: Teorías de los test. Teoría clásica de los test

Tema 02

: Teoría de la generalizabilidad. Teoría de respuesta alitem.

Tema 03

: Teoría de las aptitudes primarias. La estructura de la inteligencia. Teoría triárquica.

Tema 04

: Clasificación de los test psicológicos

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Teorías de los

TEMA 1

Test Teoría clásica de los Test Competencia: Comprende el objetivo de las teorías de los test. Interpreta y aplica las propuestas de la teoría clásica de los test.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Teorías de los Test. Teoría Clásica de los Test.

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las puntuaciones obtenidas con los test. El análisis o modelado de las matrices de datos obtenidas da como resultado:

 La estimación del nivel en que poseen los sujetos la(s) característica(s) que mide el test (valores escalares de los sujetos)  La estimación de los parámetros de los ítems (valores escalares de los ítems).

El problema central de la teoría de los test es la relación que existe entre:  El nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar y  Su puntuación observada en el test.

Es decir que el objetivo de cualquier teoría de test es realizar inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la característica o rasgo inobservable que mide el test, a partir de las respuestas que éstos han dado a los elementos que forman el mismo. Así, para medir o estimar las características latentes de los sujetos es necesario relacionar éstas con la actuación observable en una prueba y esta relación debe de ser adecuadamente descrita por una función matemática.

Las distintas teorías de test difieren justamente en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en el test con el nivel del sujeto en la variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida

76

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP inherente a toda medición psicológica o estimación del error; y proporcionar una estimación del rasgo o característica evaluada (estimación del rasgo)

Teoría Clásica de los test La teoría clásica de los test, iniciada por Spearman, sostiene que la puntuación observable de una persona en un test es una función de dos componentes: su puntaje verdadero (inobservable) y el error de medición implícito en la prueba. El TCT (modelo lineal de la teoría clásica) es un modelo de puntuación verdadero como valor esperado, esperado como concepto matemático, probabilístico. Es decir, el puntaje verdadero de un sujeto en un test sería el promedio aritmético de las puntuaciones

empíricas

obtenidas

en

infinitas

aplicaciones (Muñiz, 2001).

La Teoría Clásica de los test (TCT) es, en síntesis, el conjunto de principios teóricos y métodos cuantitativos derivados de ellos, que fundamentan la construcción, aplicación, validación e interpretación de distintos tipos de test y que permiten derivar escalas estandarizadas aplicables a una población (Hambleton, 1994). Los principios en que se basa son relativamente simples y se aplican tanto a las pruebas de desempeño, como a las de aptitud. Durante sus diferentes fases de desarrollo, se han elaborado procedimientos de análisis cuantitativo que han sido de gran utilidad, destacándose en lo general, tres grandes etapas que se identifican por su objeto de interés primordial, así como por los métodos cuantitativos y tipos de análisis teóricos que utilizan.

La primera etapa que Cattell (1986) denomina itemetría, se caracteriza principalmente por la construcción de pruebas conformadas por reactivos cuyas propiedades estadísticas eran el centro de atención principal. Los test se consideraban como el producto de la integración de un conjunto de reactivos cuyas propiedades estadísticas tenían que ser determinadas antes de que se les incluyera en esa prueba particular. Esto propició que el concepto de confiabilidad adquiriera prominencia como la principal virtud de la escala y se medía a partir de la correlación entre los reactivos individuales y el instrumento en su conjunto. Si la correlación era alta, se decía que los reactivos eran los adecuados. Sin embargo, con frecuencia resultaba que la correlación no era

77

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP tan buena, y el resultando era que se obtenían reactivos deficientes y la prueba en su conjunto era de escaso valor. El concepto mismo de confiabilidad implicaba al de error de la medida y tuvieron que desarrollarse procedimientos distintos para determinar la confiabilidad del test de una manera más precisa. Tal fue el caso de los procedimientos de pruebas paralelas y de división por mitades.

La itemetría hizo contribuciones valiosas a la psicología debido al énfasis que puso en el análisis del error. Entre sus contribuciones se encuentran varios conceptos sobre precisión de la medida, las técnicas para el tratamiento del error y el uso generalizado del error estándar de la medida como la medida básica del error. Además, dio lugar a contribuciones tales como las fórmulas de Spearman-Brown (Spearman, 1904), KuderRichardson (Kuder & Richardson, 1937), Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) y a varios principios básicos de escalamiento, así como al uso generalizado de la curva normal, el uso de las correlaciones múltiples y la fórmula de atenuación, etc. La siguiente etapa es la que Cattell (1986), denomina psicometría estructural y se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas estadísticas tales como el análisis factorial con sus diversas variantes técnicas, como un medio para encontrar la "estructura natural" de las habilidades en el contexto de los factores culturales, la dotación genética, la personalidad, los rasgos, los motivos dinámicos y las dimensiones que dan lugar a la acción y al comportamiento. Su objetivo primordial no era como tal, aplicar pruebas, sino determinar la relación que hay entre los conceptos clínicos sobre personalidad, y los fundamentos de la investigación experimental multivariada (cuantitativa por naturaleza), así como analizar las interacciones dinámicas entre los rasgos y los estadios de la personalidad. Los test se consideraban significativos en la medida que armonizaban con los constructos teóricos formulados conceptualmente.

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La etapa funcional en el desarrollo de los test es aquella que "trasciende a las aplicaciones inmediatas y simplistas que identificaban a las estadísticas con factores conductuales, y profundiza en las leyes y formulaciones conceptuales del comportamiento: que relaciona rasgos, procesos y estados psicológicos con las mediciones y estrategias estructurales" (Cattell, 1986). Ese tipo de leyes, según Cattell, se refieren a las

relaciones

sistemáticas

y

consistentes

obtenidas de los estudios empíricos sobre el desarrollo, en el conocimiento acerca de los rasgos determinados en forma hereditaria, de los rasgos modificables por las experiencias y el aprendizaje y de la modulación de los estados psicológicos

producidos

por

las

relaciones

psicofisiológicas.

En resumen, el desarrollo de la teoría clásica de los test ha procedido de etapas orientadas en forma pragmática para desarrollar test y validar reactivos, (donde los constructos psicológicos teóricos se definían operacionalmente como "aquello que mide la prueba x"); hacia etapas conceptualmente más elaboradas en que los test se derivan de teorías del comportamiento más articuladas y donde cada reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto teórico particular. Limitaciones de la Teoría Clásica de los Test: de acuerdo a la Teoría Clásica de los Test (TCT), la elaboración de pruebas de desempeño máximo involucra la selección de reactivos de acuerdo a su contenido, nivel de dificultad y poder

de

discriminación. Los reactivos más deseables son los que

poseen

un nivel mayor de discriminación. El nivel de dificultad por su

parte, se

ajusta de acuerdo a:

1. El propósito de la prueba, y; 2. El criterio preestablecido para el grupo al cual se aplicará la prueba. Los índices estadísticos empleados por la TCT no se mantienen constantes cuando se aplican a poblaciones que difieren en habilidad respecto de la población empleada para obtener las normas del test. Por lo tanto, el éxito de las técnicas clásicas de selección de reactivos depende de qué tan

79

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP parecida es la población con la cual se obtuvieron los índices respecto de la población a la que se pretenden aplicar. Si la diferencia es grande, los índices obtenidos de los ítems no serán apropiados para la población objetivo. En otros términos, la teoría clásica de los test no puede predecir cómo responderá un individuo a los ítems a menos que esos ítems hayan sido previamente administrados a personas similares (Lord, 1980). Durante el trabajo práctico de elaboración de test, normalmente el grupo a partir del cual se obtienen los índices y el grupo al cual el test va dirigido, difieren considerablemente. Un caso especial en el cual los índices clásicos de los reactivos se obtienen a partir de grupos que difieren de la población a la que van dirigidos, puede verse al estructurar bancos de reactivos. Al elaborar un banco de reactivos, las características de los ítems que van a ser incluidos en el banco, deben ser determinadas. Los ítems con frecuencia denominados "experimentales", se incluyen en un test que es administrado a un grupo de personas de tal manera que se obtienen como resultado, los índices de esos reactivos. Por supuesto, no todos los reactivos experimentales serán incluidos en un test particular. Por lo tanto, se crean múltiples formas del test, cada uno de los cuales contiene diferentes reactivos experimentales y las diferentes formas se aplican a grupos distintos de examinados.

Dado que generalmente no es posible asegurar que las diferentes formas del examen sean administradas a grupos equivalentes, los índices de los reactivos experimentales que se aplicaron a grupos distintos no pueden ser equivalentes (Hambleton & Swaminathan, 1985). Por lo tanto, si los reactivos fueron incluidos en el examen bajo el supuesto de que sus índices eran comparables, entonces cualquier test construido a partir de ese banco de reactivos no podrá ser apropiado para ninguna de las poblaciones que pudieran ser seleccionadas en un momento dado. Por otra parte, aún cuando un banco de reactivos se encuentre bien conformado, otro problema de la TCT es la precisión de la medición. Y es que en la teoría clásica de los test, la contribución de un ítem a la confiabilidad

de

la

prueba

no

depende de las características del reactivo

solamente,

sino

que

también depende de la relación que hay entre el reactivo en cuestión y los otros reactivos del test. Por lo

80

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP tanto, no es posible aislar la contribución de un ítem a la confiabilidad de la prueba y por lo consiguiente, tampoco su participación al error estándar de la medida (Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991).

Finalmente, no obstante que el desarrollo de la teoría clásica de los test llegó, con la etapa funcional de los test, a un punto en que la conceptualización de los resultados de los test, y consecuentemente su proceso de desarrollo, permitían mediante sofisticados procedimientos estadísticos, sacar a los reactivos de los límites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitación teórica aún permanecía y se hacía necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este nuevo esquema para la conceptualización de los reactivos como unidades independientes del test y del grupo utilizado para normarlo, se obtuvo con la Teoría de Respuesta al ítem.

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Teoría de la

TEMA 2

Generalizabilidad Teoría de Respuesta al Ítem Competencia: Interpreta y aplica las propuestas de la teoría de Generalizabilidad.

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Tema 02: Teorías de la Generalizabilidad. Teoría de Respuesta al Ítem

Teoría de la Generalizabilidad. Cronbach y Glaser (1972), postularon la teoría de la Generalizabilidad (TG) que es una extensión del modelo clásico en el que diversas mediciones del mismo individuo pueden variar tanto por efecto de una variación en lo que se mide como por el error de medición (Nunnally y Bernstein, 1995). En esta teoría las decisiones sobre la bondad de un instrumento se basan en estudiar las fuentes y tipos de error, utilizando el análisis de varianza. Cuando se mide una variable se trata de generalizar los resultados a un dominio o universo confiable de observaciones. El puntaje del universo es semejante al puntaje verdadero en el modelo clásico. La diferencia es que en la TCT se considera que la varianza de error es de una sola clase y, en cambio, la TG reconoce que existen otros universos de generalización y por lo tanto muchos puntajes de universos posibles. Solo cuando el universo se ha definido podemos afirmar cuáles son las fuentes de variación que producen error. Las diferentes fuentes de error en esta teoría se denominan facetas, término que introdujo Cronbach para designar cada una de las características de la situación de medición que pueden cambiar de un momento a otro y, por tanto, hacer variar los resultados obtenidos.

Según esta teoría los puntajes observados solo poseen interés si son representativos de todos los puntajes posibles de un mismo universo. Población es el conjunto de personas de las que se extrae una muestra; y universo es el conjunto de todos los ítems posibles de un constructo; y universo de condiciones de medición al conjunto de todas las facetas estudiadas. Las

distintas

fuentes

de

variaciones asociadas a las facetas y a sus interacciones se estima que contribuyen a la varianza de error y disminuyen la

generalizabilidad

de

los

puntajes observados en las personas evaluadas.

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Teoría de respuesta al ítem La literatura sobre test registra en los últimos 30 años un desplazamiento progresivo del esquema proporcionado por la teoría clásica de los test, hacia el contexto y los procedimientos delineados por la teoría de respuestas al item (TRI) [Del inglés: item response theory - IRT]. Esta teoría, fue desarrollada para resolver varios de los problemas que presentaba la TCT (Hambleton & Swaminathan, 1985) y que no habían sido resueltos de una manera satisfactoria. Algunos de esos problemas son:

1. El uso de índices de los reactivos cuyos valores dependen de la población particular de la cual fueron obtenidos.

2. La estimación de la habilidad del examinado depende del conjunto específico de reactivos incluidos en la prueba.

Es decir, las características del examinado y las características de la prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la teoría clásica de los test; y por el contrario, cada uno sólo puede ser interpretado en términos del otro. Las características del examinado en las cuales la teoría TRI está interesada, son la "habilidad" que mide el test. Para la TCT, la noción de habilidad se expresa por medio del llamado puntaje verdadero que se define como "el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba en cuestión" (Hambleton, Swaminathan, y Rogers, 1991).La habilidad del examinado se define sólo en términos de una prueba específica. Si el test es "difícil", el examinado parecerá tener un nivel bajo de habilidad. Si el test es "fácil", el examinado parecerá tener un mayor nivel de habilidad. Y el nivel de dificultad de la prueba se define como "la proporción de examinados en el grupo de interés, que contestó

el

reactivo

correctamente"

(Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991) Por lo tanto, el que un ítem sea difícil o fácil depende de la habilidad de los examinados a quienes se aplicó la prueba y a su vez, la habilidad

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP de los examinados depende del nivel de dificultad de la prueba. De la misma forma, el nivel de discriminación de los reactivos y los coeficientes de validez y confiabilidad de la prueba se definen también en base a las características del grupo particular de examinados. Así, las características del test y de los reactivos cambian a medida que cambia el contexto de la prueba. Por lo tanto, es muy difícil comparar examinados a quienes se aplican diferentes test; o aún, comparar ítems cuyas características se obtuvieron utilizando diferentes grupos de examinados. Esto significa que los coeficientes de los reactivos son dependientes del grupo al mismo tiempo que son dependientes del test. Esta clase de dependencia es la que se trata de eliminar mediante la TRI. Otro problema de la TCT es que es centrada-en-el-test, más que centrada-en-el-reactivo. No se toma en consideración cómo responde el examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no se tienen bases para determinar qué tan bien podría desempeñarse un examinado particular ante un reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer predicciones acerca de cómo se comportará un individuo o grupo particular ante un reactivo dado. Esta posibilidad de predicción es importante en una gran variedad de situaciones como por ejemplo, cuando se intenta predecir el comportamiento de un profesional ante diferentes tipos de situaciones Swaminathan

prácticas. y

De

Rogers

acuerdo (1991),

a

Hambleton,

las

principales

características de la TRI como una alternativa a la teoría clásica de los test son:

1. Las características de los reactivos no dependen del grupo del cual fueron obtenidos; 2. Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en su conjunto; 3. El modelo se expresa a nivel del reactivo más que a nivel del test; 4. El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el índice de confiabilidad; y 5. Provee una medida de la precisión de cada índice de habilidad.

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Los postulados básicos de la TRI son: 1.

El resultado de un evaluado en un ítem puede ser explicado por un conjunto de factores llamados rasgos latentes o aptitudes

2.

La relación entre la respuesta de un sujeto a un ítem y el rasgo latente que subyace puede describirse como una función monotónica creciente que se llama función característica del ítem o curva característica del ítem (CCI). Esta función específica que a medida que la aptitud aumenta la probabilidad de una respuesta correcta al ítem también aumenta.

3.

Las estimaciones de la aptitud obtenidas con distintos ítems serían iguales y las estimaciones de los parámetros de los ítems obtenidos en distintas muestras de examinados serán iguales. Es decir que en la TRI los parámetros de aptitud y los ítems son invariantes.

4.

La ejecución de un examinado en una prueba puede ser predicho por un conjunto de rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relación entre las respuestas de los examinados a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden describirse por una función monotónicamente incrementada llamada función característica del reactivo o curva característica del ítem (CCI). Esta función específica que a medida que el nivel del rasgo incrementa, también incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese reactivo." Son supuestos de la TRI:

1. La unidimensionalidad del rasgo latente: Que, las respuestas del examinado estén determinadas por una única variable denominada rasgo. Ej.: Un ítem de un test espacial medirá solo habilidad espacial y no ninguna otra cosa (Ferreres Traver, 2005) 2. La independencia local: Las respuestas de un evaluado a cualquier par de ítem son independientes y la probabilidad de responder correctamente a un ítem es independiente de la probabilidad de responder correctamente cualquier otro ítem (Ferreres Traver, 2005).

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Existen muchos modelos de la TRI, pero los básicos son: 

Modelo Logístico de un Parámetro o Modelo de Rasch que está medido en la misma escala que el parámetro zeta que representa el nivel de habilidad, el parámetro b representa la dificultad del ítem. Cuanto mayor sea el valor de b, más difícil será el ítem ya que mayor será el nivel de habilidad necesario para tener una probabilidad de acertar de 0.5



Modelo Logístico de dos Parámetros o Modelo de Birnbaum que indica en qué medida el ítem diferencia entre examinados con un nivel alto y bajo de habilidad. Cuanto mayor sea el valor de a, mayor poder discriminativo del ítem, parámetro a que representa la discriminación del ítem.



Modelo Logístico de tres Parámetros incorpora junto con él a y el b al c que representa la probabilidad de acertar el ítem que tienen las personas con un nivel de habilidad muy bajo; o parámetro del pseudo azar.

Para construir una prueba de acuerdo a los principios de la TRI, es necesario construir un banco de reactivos con parámetros estimados para cada ítem, de acuerdo al modelo seleccionado. El procedimiento recomendado por Lord (1977) consiste en los siguientes cuatro pasos:

1. Decidir acerca de la forma deseada de la función de información de la prueba o curva de información deseada (target information curve). 2. Seleccionar los reactivos del banco cuya curva de información deseada cae bajo el área de la curva de información de la prueba, de tal manera que saturen el área bajo la curva de la función deseada de la prueba. 3. Conforme se adicionan reactivos a la prueba, se recálcula la curva de información de la prueba con los reactivos seleccionados hasta ese momento. 4. Continuar la selección de los reactivos hasta que la función de información de la prueba se aproxime a la función de información deseada con un grado satisfactorio."

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Sin embargo, la TRI no se encuentra libre de problemas y su aplicación contiene ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadísticos para la selección de los reactivos no asegura una prueba con contenidos completamente válidos. Deficiencias en los procedimientos de selección de los contenidos pueden generar una prueba con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton, Swaminathan y Rogers; 1991). Otro problema de la TRI es que cuando se utilizan funciones de información de los reactivos durante el desarrollo de una prueba, es probable que los valores sean sobrevalorados y por lo tanto, la función de información podría sesgarse. Una prueba construida con ítems de valores elevados puede ser que no corresponda a los de la prueba esperada. Como consecuencia, la función de información de la prueba será sobrevalorada y por lo tanto, habrá que añadir varios reactivos adicionales para compensar esta sobrevaloración.

Sin embargo, una de las ventajas de la construcción de los test de acuerdo a los modelos de la TRI es que se pueden elaborar test individualizados, es decir, “a la medida” de los sujetos que permiten inferir en cada uno de los evaluados un verdadero valor del rasgo de la manera más precisa.

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Teorías de las TEMA 3 Aptitudes Primarias. La estructura de la Inteligencia. Teoría Triarquica. Competencia: Interpreta y aplica las propuestas de la teoría de las Aptitudes Primarias de Thurstone, la estructura de la inteligencia de Guilford y la teoría triarquica de Stemberg.

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Tema 03: Teoría de las Aptitudes Primarias. La estructura de la inteligencia. Teoría triarquica.

Teoría de las Aptitudes Primarias de Thurstone. Louis León Thurstone (29 de mayo de 1887, Chicago ,30 de septiembre de 1955, Chapel Hill), fue un ingeniero

mecánico

y

psicólogo

estadounidense,

pionero en los campos de la psicometría y psicofísica. Creador de la ley del juicio comparativo, que consiste en un sistema de ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estímulos. Además es reconocido por sus aportes al análisis factorial y por la creación de la escala Thurstone para la medición de actitudes. Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias

intraindividuales

observadas

en

el

desempeño frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construcción y mejora de test de inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicológicos.

Para Thurstone, la mente carecería de una aptitud general e hipotetizó que la estructura de la inteligencia estaría conformada por una serie bien diferenciada de capacidades que denominó Habilidades Mentales Primarias.

Para poner a prueba su teoría sobre la composición de la inteligencia, Thurstone desarrolló un test conocido como PMA (Primary Mental Abilities) que incluía diferentes pruebas, representativas de sus factores comunes:

razonamiento

deductivo,

razonamiento

inductivo, de

razonamiento

problemas

prácticos,

comprensión verbal, memoria asociativa de corto plazo, relaciones espaciales, velocidad perceptual, facilidad numérica y fluencia verbal. También tuvo que desarrollar una técnica factorial diferente de la de Spearman, el análisis factorial múltiple.

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En sus estudios sobre la inteligencia, Thurstone, al igual que Spearman, utiliza un modelo aditivo probabilístico y una forma de respuesta binaria, donde la unidad de medición está dada por cada respuesta correcta.

El enfoque cognitivo de la inteligencia cambia la perspectiva de su estudio ya que la define como un complejo de mecanismos de procesamiento de la información. Se pueden observar diferencias notables entre el enfoque psicométrico de la teoría factorial de la inteligencia y el enfoque cognitivista. Por un lado, la diferencia de método, factorización vs experimentación que responde a una diferencia en la teoría psicológica, la inteligencia entendida como un conjunto de factores vs un conjunto de mecanismos (de procesamiento).

Por otra parte, la teoría factorial deja sin especificar la naturaleza interna de las capacidades subyacentes, es decir, las operaciones o mecanismos mentales que se ponen en juego cada vez que las personas ejercitan tales capacidades. La teoría cognitiva por su lado, se centra en la capacidad de la mente para procesar información. Desde esta perspectiva, las diferencias individuales en habilidad intelectual se expresan en términos de qué bien o qué rápido una persona ejecuta una operación mental de procesamiento de información requerida para la realización de una tarea cognitiva determinada. Esta postura teórica determina el método de medición a utilizar.

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Las aportaciones de Thurstone en su Teoría Multifactorial de la Inteligencia, en resumen sostiene que: 1. No hay relaciones jerárquicas entre las diversas aptitudes. 2. Existen 7 factores que llamó aptitudes mentales primarias:

a.

Comprensión verbal (capacidad para captar ideas y significados verbales)

b.

Fluidez verbal (capacidad para manejar con rapidez y eficacia palabras simples).

c.

Aptitud numérica (capacidad para realizar con rapidez y eficacia cálculos numéricos).

d.

Aptitud de visualización espacial (capacidad para percibir relaciones espaciales, geométricas, e imaginar sus cambios de posición)

e.

Memoria mecánica (capacidad para recordar letras, nombres, cifras,...)

f.

Razonamiento (capacidad para extraer un patrón o principio general y aplicarlo para alcanzar una conclusión)

g.

Aptitud perceptiva (capacidad para percibir con rapidez detalles, semejanzas, diferencias,..).

La estructura de la inteligencia según J. P. Guilford El modelo de J. P. Guilford no se ajusta a la estructura conceptual jerárquica que se ha formulado hasta ahora. El modelo, es una taxonomía de tareas/ítems de inteligencia,

y

postula

constituida

por

120

independientes,

cada

que

la

inteligencia

capacidades una

o

está

aptitudes

caracterizada

por

la

intersección de una de cinco operaciones mentales (cognición,

memoria,

pensamiento

divergente,

pensamiento convergente, y evaluación), sobre uno de cuatro contenidos (figural, semántico, simbólico y

92

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP conductual), para producir uno de seis productos posibles (unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones). Es un modelo tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de intersección, cada una representando una habilidad, de allí que salgan 120 factores. Nos encontramos directamente con el interés de describir y conocer qué funciones y procesos cognitivos (implicados en el aprendizaje u otro fenómeno cognitivo cualquiera), determinan las aptitudes intelectuales que se implican en el rendimiento real de los individuos.

El

modelo

de

la

estructura

del

intelecto

(EI):

aptitudes

y

procesos.

Desde 1949 hasta 1969, Guilford desarrolló el denominado modelo “SOI” (Structure of Intellect). Él planteaba una estructura de aptitudes independientes que justificaba los descubrimientos factoriales que se iban realizando en el contexto de la investigación psicométrica de la inteligencia. No obstante, Guilford no daría por concluida su labor de configuración del EI y en 1975, en 1977 y, por último, en 1985, realizaría modificaciones del modelo con una cierta trascendencia. Los trabajos de Guilford se plantean como una continuidad de los de Thurstone, e inicialmente giran en torno a la construcción de test psicométricos (a veces experimentales), para evaluar las aptitudes primarias tales como la aptitud espacial, la capacidad numérica, la memoria, la planificación, etcétera.

Después de verificar el modelo de Thurstone, se decidió organizarlas en un esquema más sencillo y procedió a organizarlas de acuerdo a tres parámetros (tipo de proceso mental, tipo de contenido mental y tipo de información que constituye la respuesta). Visualmente, este esquema se representa fácilmente por un cubo, en el cual, los ejes se definen por los parámetros indicados. Este tipo de modelo se denomina morfológico y sirve para representar fácilmente el orden de éstas aptitudes. La inteligencia debemos

entenderla

como:

“Un

conjunto

sistemático de aptitudes o funciones, que procesan información de formas distintas”.

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Este modelo, es en cierto modo, un modelo muy relacionado con la psicología cognitiva actual. Inicialmente, pretendía describir y clasificar las aptitudes humanas, y además, explicar los procesos intelectuales. Este modelo ha de enmarcarse en la línea del paradigma tradicional de la psicología científica moderna E (estímulo), O (organismo), R (respuesta), en el cual, los procesos intelectuales se sitúan en el organismo y deben entenderse en términos de operaciones de transformación de la información recibida; de ahí que Guilford identifique, las aptitudes cognitivas en base a parámetros de estímulos (contenidos), de procesos (operaciones) y de respuestas (productos). Guilford calificó su modelo como “modelo morfológico o taxonómico” (nunca jerárquico). El mismo Guilford consideraba que cada aptitud se podía clasificar, simultáneamente, por los 3 parámetros descritos (contenidos, operaciones y productos). Así pues, cada factor debía hallarse en una tarea que incluyese el uso de un determinado tipo de contenido (información) que implicase un tipo de operación para dar un producto (resultado) que era exigido por la tarea. Más recientemente, se ha dividido el contenido figurativo en dos: visual y auditivo, lo que combinando con el resto de los parámetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.

Como modelo de inteligencia, ha sido unánimemente criticado por diversos motivos, aunque también se le reconoce el valor heurístico que antes hemos mencionado y las aportaciones acerca del pensamiento divergente de tanta utilidad en la explicación y comprensión de la creatividad.

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Operaciones, contenidos y productos: Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de tres letras, y además cada aptitud, se evalúa por medio de uno (o más) test distintos.

Operaciones mentales: Proceso intelectual que el organismo realiza con la información que recibe.  Cognición: Descubrir, conocer o comprender ítems de información. Extracción de significado de la información recibida.  Memoria: Almacenamiento de la información en la memoria. Habitualmente, se da un texto al sujeto que lo estudia y después de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deberá recordar todo aquello que pueda.  Producción divergente: Creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta actividad es considerada por muchos autores como el auténtico núcleo cognitivo de la creatividad.  Producción convergente: Creación de información a partir de información dada. Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u

objeto) que cumpla una

serie de requisitos.  Evaluación: Operación por la cual decidimos grado

se

acerca

a

una

“si” o “no”, o en qué determinada

proposición.

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Contenidos: Tipos de información  Figurativo: Información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la memoria) en forma de imagen.  Simbólico: Información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen significado por sí mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas que se pueden combinar entre sí.  Semánticas: Significados relaciones con símbolos principalmente contenidos en el lenguaje verbal.  Conductual: Información implicada en las interacciones entre

individuos,

en

los

gestos

o

expresiones,

intenciones, etc.

Productos: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones.  Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.  Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son conjuntos de ítems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.  Relaciones: Una conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que están ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc.  Sistema: Conjuntos de tres o más elementos de información organizados de forma interactiva.  Transformaciones: Cualquier cambio en un elemento de información ya dado.  Implicaciones: Elementos de información que son sugeridos por otros elementos de información dados.

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Se realizaron estudios por medio del análisis factorial confirmatorio de diferentes modelos propuestos por Guilford y se observó que el grado de ajuste de estos modelos no permitía justificar la pretendida independencia de los factores. En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la inteligencia por su discordancia con la mayoría de modelos factoriales.

Así:

a) La mayoría de test de aptitudes diseñados por Guilford tiene muy baja fiabilidad b) Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de militares de la Air Force de los Estados Unidos c) Algunos test utilizados para medir las aptitudes no corresponden a test de capacidad intelectual en sentido estricto.

Teoría triárquica de Sternberg La teoría triárquica de la inteligencia, desarrollada por Robert J. Sternberg, fue de las primeras en ir contra el enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo. La definición de Sternberg de la inteligencia es “actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección de o conformación de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo”, que significa que la inteligencia es

cuando un

individuo se relaciona bien con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teoría de Sternberg abarca tres partes: componencial, experiencial y práctica.

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Subteoría componencial/analítica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento, y componentes de adquisición de conocimiento.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar.

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos.

El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se utilizan en la obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente información de información irrelevante. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido.

Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica. Éste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se ocupan de la

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la veían como extremadamente despierta. Alicia más adelante resultó tener apuros en secundaria porque no era hábil en crear ideas por sí misma.

Subteoría experiencial / creativa

La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencial. Esta etapa trata principalmente cuando una tarea se realiza bien , con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización.

Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría. Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.

La subteoría experimental también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición, y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas, para crear y resolver nuevos problemas. Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Bárbara", a la capacidad sintética.

Bárbara

no se desempeñaba tan bien como Alicia en las pruebas

de

acceso

a

la

enseñanza

secundaria,

pero

fue

recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Bárbara fue más tarde muy hábil creando nuevas ideas para la investigación.

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Subteoría práctica/contextual

La tercera subteoría de la inteligentcia de Sternberg, llamada práctica o contextual, "se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto". Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como "pícaros callejeros".

La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la gente se adapta usando capas adicionales de ropa para estar abrigados.

La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la lección con las menos interrupciones posibles.

El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde aguantaban dificultades económicas y sociales y vienen a América en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva.

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La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación. Un ejemplo de este tipo de capacidad es "Celia". Celia no tenía capacidades analíticas o sintéticas excepcionales, pero "era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares". La inteligencia contextual de Celia le permitió usar habilidades para su provecho. Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias.

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TEMA 4 Clasificación de los Test Psicológicos Competencia: Reconoce y comprende la clasificación de los test psicológicos.

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Tema 04: Clasificación de los Test Psicológicos La mayor clasificación de los test se da en dos grandes vertientes:

 Test psicométrico: Que, básicamente mide y asigna un valor a determinada cualidad o proceso psicológico (inteligencia, memoria, atención, funcionamiento cognitivo, daño cerebral, comprensión verbal, etc.), y se dirige a actividades de evaluación y selección, como también al diagnóstico clínico, su organización, administración, corrección e interpretación suele estar más estandarizada y objetivizada.

 Test proyectivos: Inscritos dentro de la corriente dinámica de la psicología, parten de una hipótesis menos estructurada que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva puede ser gráfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (TAT, Symonds, CAT, Rorschach), su uso suele ser más en el ámbito clínico, forense e infantil.

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Tradicionalmente el uso de los test está reservado para los psicólogos, y la mayoría de las legislaciones nacionales e internacionales con respecto al ejercicio de la psicología lo contemplan de esta manera, no obstante existe una clasificación dirigida a regular este particular:  Test de Nivel I: Pueden ser aplicados, corregidos y administrados por profesionales no psicólogos luego del entrenamiento debido por parte de un psicólogo (educadores, psicopedagogos, médicos, etc.), quizás el exponente más obvio de los Test Nivel I son las pruebas y exámenes de evaluación de conocimientos y de selección e ingreso a instituciones educativas.  Test de Nivel II: Pueden ser aplicados por profesionales no psicólogos pero su corrección e interpretación debe ser realizada por un psicólogo, como por ejemplo los dibujos de la figura humana, de la familia que realizan los niños en su cotidianidad dentro de la escuela.  Test de Nivel III: Son de la exclusiva administración, corrección e interpretación de un psicólogo capacitado, suelen ser los test más relevantes y complejos de su área así como los de más difícil interpretación y análisis, entre ellos se encuentran las Escalas de Wechsler (WAIS, WISC y WIPSI), el Test de Bender, el MMPI 2 y A, el T.A.T., el Rorschach y las baterías neuropsicológicas (Luria, HalsteadReitan, K-ABC, etc.)

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP Áreas de aplicación El uso de test para la evaluación puede ser de diversos tipos, así encontramos que existen test meramente clínicos, así como otros que si bien pueden ser usados clínicamente también se aplican en otros contextos psicológicos, como la selección de personal, la orientación vocacional y la investigación pura y aplicada, así la evaluación psicológica por medio de test no se limita a la corrección impersonal de los resultados, sino que exige del psicólogo una debida integración de todos sus conocimientos y una suficiente aptitud y actitud profesional para elaborar a partir de los resultados un perfil válido, sustentable y coherente con respecto al funcionamiento de una persona en determinada área, así cómo sacar el mayor provecho posible de cada prueba para realizar de forma eficaz y eficiente la labor que es de su competencia. Dentro de las áreas aplicadas de la psicología el uso de test es fundamental en las siguientes:  Psicología clínica: Quizás la más popularmente relacionada con el uso de test, ya sea para la práctica privada o institucional, los test le permiten al clínico tener una mayor cantidad de información del individuo en un menor tiempo así como acceder a elementos difícilmente alcanzables por otros métodos, así como también proporcionan un paneo con respecto a la forma de funcionamiento predominante en el paciente en determinadas áreas lo que contribuye tanto al proceso de diagnóstico y despistaje, como al momento de planificar determinada intervención, remisión a otros profesionales o incluso al inicio de un proceso de psicoterapia.  Psicología educativa y orientación vocacional: En esta área permite evaluar de una forma estandarizada, relativamente sencilla y muy enriquecedora, los procesos de niños, adolescentes o adultos relacionados con el aprendizaje y las posibles dificultades que se puedan presentar, también es fundamental en las asesorías de elección vocacional, pues permiten visualizar las capacidades, aptitudes y preferencias que la persona posee pero que realmente no es capaz aún de identificar y de elaborar por sí mismo.

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 Psicología organizacional y laboral: Al igual que en las áreas anteriores, permite acceder a una gran cantidad de información en un tiempo mínimo, permite despistar trastornos mentales mayores, identificar actitudes, potencialidades y debilidades y aplicar este perfil en el proceso de selección de personal para un cargo determinado.

CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE TEST: SEGÚN SU PROPOSITO: ¿Qué mide el test?  Test de rendimiento óptimo:  Test de habilidades  Test de capacidades y aptitudes  Test de rendimiento típico

  

Test de personalidad Test de actitudes Test de intereses

SEGÚN SU MODO DE ADMINISTRACIÓN:  Individual  En Grupo  Informatizada CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE TEST: Test de Rendimiento Óptimo  Ítems de respuesta cerrada: Opción múltiple Emparejamiento Verdadero/falso

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 Ítems de respuesta abierta Ensayo Respuesta corta Rellenar espacios en blanco

Test de rendimiento típico  Test objetivos  Valoración de afirmaciones  Elección múltiple  Verdadero/falso  Escalas tipo likert  Escalas continuas

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Lecturas Recomendadas



La Medición de lo psicológico http://www.psicothema.com/pdf/138.pdf



Test psicológicos http://es.calameo.com/read/00034606699e21dce009a

Actividades y Ejercicios



Elabore un mapa conceptual de las teorías psicométricas y envíalo a través de “Teorías Psicométricas”



Realice

un

informe

clasificaciones proyectivos

y

de

los

envíalo

académico test a

sobre

las

psicométricos través

de

y

“test

psicométricos y proyectivos”

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Autoevaluación 1)

“La teoría clásica de los test, iniciada por ……………., sostiene que la puntuación observable de una persona en un test es una función de dos componentes”.

a. Spearman b. Cattell c. Hambleton d. Rudolf e. Kuder 2) La teoría clásica de los test (TCT) es, en síntesis, el conjunto de principios teóricos y métodos cuantitativos derivados de ellos, que fundamentan la construcción, aplicación, validación e …………….

a. Incorporación. b. Interpretación. c. Integración. d. Instauración. e. Itemetría. 3) Las distintas teorías de test difieren justamente en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en el test con el nivel del sujeto en la……………………………..

a. Variable inobservable. b. Variable observable. c. Validez y confiabilidad d. Validación. e. Variable observable e inobservable

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4) Es una extensión del modelo clásico en el que diversas mediciones del mismo individuo pueden variar tanto por efecto de una variación en lo que se mide como por el error de medición. a. Teoría de generación b. Teoría de generalizibidad. c. Teoría de generalización. d. Teoría de validez. e. Teoría de confiabilidad 5) Las respuestas de un evaluado en cualquier par de ítem son independientes y la probabilidad de responder correctamente a un ítem es independiente de la probabilidad de responder correctamente cualquier otro ítem. Marque lo correcto. a. La independencia local. b. La unidimensionalidad del rasgo latente c. Modelo de Rasch. d. Modelo logístico. e. Modelo de Birnbaum. 6) Fue un ingeniero mecánico y psicólogo estadounidense, pionero en los campos de la psicometría y psicofísica. Creador de la ley del juicio comparativo. a.

Louis Thurstone.

b.

Raymond Catell.

c.

Willian Sheldon.

d.

Gordon Allport.

e.

James Watson

7) El enfoque……………… de la inteligencia cambia la perspectiva de su estudio ya que la define como un complejo de mecanismos de procesamiento de la información. a.

Motivacional.

b.

Cognitivo.

c.

Inteligencia.

d.

Factorización.

e.

Asociativo.

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8) Se muestra como la “capacidad para percibir relaciones espaciales, geométricas, e imaginar sus cambios de posición” marque lo correcto. a. Aptitud de visualización espacial b. Comprensión verbal. c. Fluidez verbal. d. Aptitud numérica. e. Memoria mecánica. 9) Marque lo correcto. “Básicamente miden y asigna un valor a determinada cualidad o proceso psicológico” a.

Test psicométrico.

b.

Test proyectivo.

c.

Test de nivel I.

d.

Test de nivel II.

e.

Test de nivel III.

10) Marque lo correcto: “permite acceder a una gran cantidad de información en un tiempo mínimo, permite despistar trastornos mentales mayores, identificar actitudes, potencialidades y debilidades y aplicar este perfil en el proceso de selección de personal para un cargo determinado”

a. Psicología clínica. b. Psicología educativa. c. Psicología organizacional y laboral. d. Psicología forense. e. Psicología clínica y educativa.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

La teoría clásica de los test es el conjunto de principios teóricos y métodos cuantitativos derivados de ellos, que fundamentan la construcción, aplicación, validación e interpretación de distintos tipos de test y que permiten derivar escalas estandarizadas aplicables a una población (Hambleton, 1994). Los principios en que se basa son relativamente simples y se aplican tanto a las pruebas de desempeño, como a las de aptitud.

La Teoría de la Generalizabilidad fue desarrollada por Cronbach y sus colegas, esta teoría parte de la idea que las puntuaciones de prueba de una persona varían de una prueba a otra, debido a variables en la situación de prueba (Cohen, 2000; pág. 175). La Teoría de la Respuesta al ítem es un modelo probabilístico y permite conocer la información proporcionada por cada ítem o reactivo y así crear test individualizados. Son escalas unidimensionales, ya que parten del supuesto de que cada ítem (reactivo) de la prueba o test debe medir una sola aptitud o rasgo.

Thurstone no concordaba con la existencia de un factor general y afirmaba que factores independientes o factores de grupo integraban la inteligencia. Desarrolló un procedimiento matemático, denominado “análisis factorial múltiple”, este método permite identificar un sin número de aptitudes que constituyen la inteligencia y correlacionarlos entre sí. (Tyler, 1978). La estructura del intelecto de Guilford, fue un estudio muy completo de las aptitudes cognoscitivas, él y su colaboradores encontraron un sinnúmero de factores que podrían ser relacionados unos con otros (Tyler, 1978). Elaboró un modelo estructural de la inteligencia al que llamó estructura del intelecto. Este constaba de tres dimensiones: operaciones (modos de pensar), contenidos (aplicaciones del pensamiento) y productos (resultado de la aplicación de una operación a un contenido.

La mayor clasificación de los test se da en dos grandes vertientes: test psicométricos y proyectivos. Tradicionalmente el uso de los test está reservado para los psicólogos, y la mayoría de las legislaciones nacionales e internacionales con respecto al ejercicio de la psicología lo contemplan de esta manera, no obstante existe una clasificación dirigida a regular este particular: Test de Nivel I, Test Nivel II y Test de Nivel II.

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Introducción

a) Presentación y contextualización Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante conozca los principios esenciales para la deducción de la confiabilidad y validez de un test.

b) Competencia Conoce y utiliza los criterios lógicos para identificar la confiabilidad y validez, aprendiendo el manejo y análisis de los test psicométricos que se usan frecuentemente en el campo de la ciencia psicológica.

c) Capacidades 1. Desarrolla cualidades para el análisis de la confiabilidad de un test o prueba que se aplique en el campo. 2. Conoce la relación en confiabilidad y validez 3. Reconoce los factores que afectan los resultados de confiabilidad y validez 4. Comprende los principios fundamentales para el proceso de tipificación

d) Actitudes  Sentido crítico, de análisis y síntesis de la confiablidad.  Ser cuidadoso en la validez de dichos instrumentos de medición.  Analizar críticamente los factores en la confiabilidad y validez.  Estudia la tipicidad en cada caso, así como su aplicación en el campo.

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad. La Unidad de Aprendizaje 04: Confiabilidad y validez, comprende el desarrollo de los siguientes temas: Tema 01: Confiabilidad. Tema 02: Validez. Tema 03: Factores que afectan los índices de confiabilidad y validez Tema 04: Tipificación.

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TEMA 1

Confiabilidad Competencia: Desarrolla cualidades para el análisis de la confiabilidad de un test o prueba que se aplique en el campo.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Confiabilidad

a) Concepto de confiabilidad. Una prueba se considera buena cuando posee confiabilidad, la confiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica de nuevo la misma prueba o su equivalente. Una prueba carece de confiabilidad cuando en aplicaciones diferidas hechas al mismo sujeto se obtienen medidas con una variación significativa.

b) Coeficiente de correlación. Describe la intensidad de la relación entre dos conjuntos de variables de nivel de intervalo. Es la medida de la intensidad de la relación lineal entre dos variables. El valor del coeficiente de correlación puede tomar valores desde menos uno hasta uno, indicando que mientras más cercano a uno sea el valor del coeficiente de correlación, en cualquier dirección, más fuerte será la asociación lineal entre las dos variables. Mientras más cercano a cero sea el coeficiente de correlación indicará que más débil es la asociación entre ambas variables. Si es igual a cero se concluirá que no existe relación lineal alguna entre ambas variables.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP c) Correlación de Pearson

Esta se refiere a la correlación entre dos variables refleja el grado en que las puntuaciones están asociadas entre ambas variables. La formulación clásica, conocida como correlación, producto del momento de Pearson, se simboliza por la letra griega rho (Pxy) cuando ha sido calculada en la población. Si se obtiene sobre una muestra, se designa por la letra "rxy". Este tipo de estadístico puede utilizarse para medir el grado de relación de dos variables si ambas utilizan una escala de medida a nivel de intervalo/razón (variables cuantitativas).

La fórmula suele aparecer expresada como: La primera expresión se resuelve utilizando la covarianza y las desviaciones típicas de las dos variables (en su forma insesgada).

La segunda forma se utiliza cuando partimos de las puntuaciones típicas empíricas. Este estadístico, refleja el grado de relación lineal que existe entre dos variables. El resultado numérico fluctúa entre los rangos de +1 a -1.

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1. Una correlación de +1 significa que existe una relación lineal directa perfecta (positiva) entre las dos variables. Es decir, las puntuaciones bajas de la primera variable (X) se asocian con las puntuaciones bajas de la segunda variable (Y), mientras las puntuaciones altas de X se asocian con los valores altos de la variable Y.

2. Una correlación de -1 significa que existe una relación lineal inversa perfecta (negativa) entre las dos variables. Lo que significa que las puntuaciones bajas en X se asocian con los valores altos en Y, mientras las puntuaciones altas en X se asocian con los valores bajos en Y.

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3. Una correlación de 0 se interpreta como la no existencia de una relación lineal entre las dos variables estudiadas.

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Validez

TEMA 2

Competencia: Conoce la relación en confiabilidad y validez.

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Tema 02: Validez a)

Concepto de validez

En primer lugar tiene que tenerse claro que se quiere medir, ya que la validez de una prueba se refiere al grado en que ésta mide lo que se pretende medir. La validez de una prueba no es estable por lo que se tendrá que revisar con cierta periodicidad. La validez es estimada a través de una correlación entre los puntajes de una medida y las puntuaciones de la variable criterio, la cual predice, a la que se le denomina coeficiente de validez. b)

Estrategias de validación

Cuando se investiga la validez en un instrumento determinado, intentamos responder tres tipos de cuestiones, que aluden a igual número de tipos de validez. Estas cuestiones son: 1.

¿Qué representativo es el comportamiento elegido como muestra del universo que se intenta representar?

2.

¿Qué significado tiene el comportamiento con respecto a los atributos del individuo que son de interés para la medición?

3.

¿Hasta dónde se puede predecir el rendimiento del sujeto o su aprendizaje en un programa de entrenamiento (o hasta dónde se puede anticipar su nivel de desempeño en el trabajo), a partir de su ejecución en la prueba?

Estos tres tipos de preguntas corresponden a lo que en la literatura especializada se ha denominado respectivamente como validez de contenido, validez de constructo y validez predictiva. A continuación se presenta una descripción de cada una de ellas, así como sus respectivos procedimientos para estimar los diferentes índices de validez.

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Validez de contenido A través de la validez de contenido se trata de determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos del dominio

o

universo de contenido de la propiedad que se desea medir. Esta definición, aunque bien en teoría, presenta dificultades prácticas, ya que es imposible extraer muestras aleatorias de reactivos de un universo de contenido, puesto que este existe sólo conceptual o teóricamente. Algunos autores han tratado de resolver el problema, de la validez de contenido, generando grandes cantidades de ítems de un

dominio

determinado,

para

luego

obtener

muestras

representativas de dicho universo, a los fines de integrar un instrumento; sin embargo, en la opinión de autores como Kerlinger (2002), la validez de contenido de tales conjuntos, independientemente de qué tan grandes y tan “buenos” sean los reactivos, es siempre dudosa y, por tanto, cuestionable. ¿Cómo lograr, entonces, una estimación de la validez de contenido de un instrumento? A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser expresada cuantitativamente, a través de un índice o coeficiente; ella es más bien una cuestión de juicio. Es decir, la validez de contenido, por lo general, se estima de manera subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento más comúnmente empleado para determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre de juicios de expertos, para lo cual se procede de la siguiente manera:

1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, para los fines de juzgar, de manera independiente, la “bondad” de los ítems del instrumento, en términos de la relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad en la redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los ítems.

2. Cada experto recibe suficiente información escrita acerca de: (a) el propósito de la prueba; (b) conceptualización del universo de contenido; (c) plan de operacionalización o tabla de especificaciones (en el caso de las pruebas de rendimiento académico).

122

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 3. Cada juez recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la información de cada experto. Dicho instrumento normalmente contiene las siguientes categorías de información por cada ítem: congruencia ítem-dominio, claridad, tendenciosidad y observaciones.

4. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones siguientes: (a) los ítems donde hay un ciento por ciento de coincidencia favorable entre los jueces (los ítems son congruentes, están escritos claramente y no son tendenciosos) quedan incluido en el instrumento; (b) los ítems donde hay un ciento por ciento de coincidencia desfavorable entre los jueces, quedan excluidos del instrumento; y (c) los ítems donde sólo hay coincidencia parcial entre los jueces deben y ser revisados, reformulados, si es necesario, y nuevamente validados.

Validez de constructo La validez de constructo intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una característica de las personas y con cuánta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido, particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigación psicoeducativa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, en este campo hacemos mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo

que

denominamos

constructos.

En

consecuencia, es necesario que podamos mostrar evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que pretende medir.

Gronlund (1976), señala que la validez constructo interesa cuando queremos utilizar el desempeño de los sujetos con el instrumento para inferir la posesión de ciertos rasgos o cualidades psicológicas. Por ejemplo, en lugar de hablar de los puntajes que una persona obtuvo en un instrumento determinado, podemos hablar de: (a) la actitud hacia la matemática; (b) la satisfacción o disfrute con el aprendizaje de la matemática; y (c) la valoración o significado de la matemática. Todas éstas son cualidades hipotéticas llamadas construcciones, cuya existencia se supone para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones específicas.

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1. La relación entre la conceptualización teórica del instrumento y su estructura factorial. Por ejemplo, en el desarrollo de la escala AC-2000, que mide el autoconcepto de los alumnos de sexto grado, Ruiz (1988), comprobó, a través de la técnica del Análisis Factorial, que las tres dimensiones hipotetizadas en la escala (Autoconcepto Social, Autoconcepto Personal y Autoconcepto Escolar) tenían soporte empírico en los datos. Para estudiar la validez de constructo de un instrumento es necesario que exista una conceptualización clara del rasgo bajo estudio, con base en una “teoría” determinada. Esta nos permitirá tener una idea clara acerca de cómo se manifiesta el atributo bajo estudio, qué tipo de rendimiento, en la vida diaria, se facilita por la posesión del atributo, cuáles subgrupos de la población lo poseen en alto o bajo grado y qué condiciones favorecen o impiden su expresión. La teoría del atributo, también sugiere las tareas de prueba que son las apropiadas para hacer aflorar el atributo. Además, la teoría sugiere las clases de evidencias que deben considerarse para evaluar las bondades de la prueba bajo estudio, si es que de hecho hace aflorar o depende directamente del constructo que se analiza. Cronbach (1960), ha sugerido los pasos siguientes para establecer la validez de constructo: (a) identificar las construcciones que pudieran explicar la ejecución en el instrumento; (b) formulación de hipótesis comprobables a partir de la teoría que enmarca a cada construcción; y (c) recopilación de datos para probar estas hipótesis. Estas hipótesis se pueden enunciar en relación con cualquiera de los siguientes tipos generales de evidencia (Thorndike, 1989; Helmstadter, 1964):

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2. La información correlacional, esto es, que muestre las correlaciones entre la prueba bajo estudio y otras medidas (pruebas o eventos en la vida real) que reflejen o dependan del atributo en cuestión. Por ejemplo, en el mismo estudio de Ruiz (1988) se encontró una correlación de 0,79 entre el instrumento AC2000 y la escala de Auto-estima de Coopersmith (1959). También se pueden formular y evaluar hipótesis que planteen relaciones con otras variables en las que teóricamente: (a) es esperable una correlación positiva con el constructo bajo estudio, conocido en la literatura con el nombre de validez convergente; y (b) no es esperable ningún tipo de relación con el constructo objeto de validación, conocida como validez discriminante (Campbell y Fiske, 1959).

3. Los datos sobre las diferencias entre grupos, comparando las puntuaciones de prueba de los subgrupos que se puede esperar difieren en el nivel del atributo. Por ejemplo, en el desarrollo de una escala de auto-concepto, se podría probar la hipótesis de que los estudiantes con alto y bajo auto-concepto académico difieren en rendimiento escolar.

4. La información que muestre los efectos de tratamiento o intervenciones experimentales que se puede esperar influyan en la expresión del atributo. Por ejemplo, existen evidencias en la literatura que brindan soporte a

la

hipótesis de que una estrategia instruccional centrada en la retroalimentación positiva y crítica en las pruebas de evaluación formativa, de estudiantes de sexto grado, mejora el auto-concepto de dichos alumnos (ver Sánchez de Hurtado, 1994).

5. Consistencia interna. En este sentido, podríamos predecir correlaciones altas entre ítems debido a que todos ellos supuestamente miden el mismo constructo: auto-concepto.

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Validez predictiva La palabra predicción o predictivo normalmente se la asocia con visión o anticipación de futuro. En este sentido, cuando estudiamos la validez predictiva de un instrumento lo que nos interesa es determinar hasta dónde podemos anticipar el desempeño futuro de una persona en una actividad determinada, a partir de su ejecución actual en dicho instrumento; por ejemplo, se podría estudiar, hasta dónde la Prueba de Aptitud del Consejo Nacional de Universidades predice el éxito académico de los estudiantes en los primeros semestres universitarios, o anticipar el desempeño futuro de un vendedor a partir de su ejecución en un test de inteligencia social.

En consecuencia, la validez predictiva, también llamada validez de criterio externo o validez empírica, se estudia comparando los puntajes de un instrumento (variable independiente) con una o más variables externas (variables dependientes) denominadas variables criterio. Se asume que tales criterios, indicadores del desempeño futuro, están teórica y lógicamente relacionados con el rasgo representado en el instrumento bajo estudio. Esta comparación entre los puntajes de la variable en estudio y los de las variables criterios se expresan a través de un coeficiente de correlación, el cual se interpreta como un índice de validez. Entre más alta sea la correlación entre una medida o medidas de aptitud académica y el promedio de notas, tomado como variable criterio, mejor será la validez predictiva de la prueba de aptitud académica.

Es importante destacar que la validez predictiva suele estar asociada con problemas y resultados prácticos; es decir, el interés no es tanto en lo que está detrás del desempeño en la prueba, sino más bien en ayudar a resolver problemas prácticos y tomar decisiones. Muchos de estos problemas y toma de decisiones están relacionados con la evaluación, selección y asignación de personas para diferentes actividades (estudio, trabajo, deporte, arte, etc).

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No obstante, determinar la validez predictiva de un instrumento tiene sus problemas, los cuales en buena medida están relacionados con la calidad del criterio externo seleccionado, ya que si éste no es significativo o relevante con respecto a lo que mide el instrumento bajo estudio, la validez predictiva no podrá quedar evidenciada, pero no porque efectivamente la prueba no tenga un determinado tipo de validez predictiva, sino porque el criterio utilizado, para probar dicha propiedad del instrumento, no fue el apropiado.

Es decir, la obtención de criterios apropiados para validar una prueba a veces tiene sus dificultades; por ejemplo, ¿cuál de los siguientes podría ser el mejor criterio para predecir el nivel de eficiencia de un docente? ¿El nivel de dominio que los alumnos tienen de los objetivos instruccionales? ¿El promedio de calificaciones? ¿La tasa de estudiantes aprobados o promovidos? ¿La claridad con que el docente expone sus clases?, ¿El dominio que el docente tiene del contenido de la asignatura que enseña? ¿La responsabilidad del docente en el cumplimiento de las tareas inherentes a su cargo?

Como se pudo observar en el párrafo anterior, todos los criterios mencionados pudieran estar, de alguna manera, relacionados con la eficiencia de un docente; el problema está en cómo determinar el más relevante, o los más relevantes, porque puede darse el caso de que el desempeño futuro que se aspira predecir, a partir de la ejecución actual en una prueba, se exprese no a través de un criterio sino de varios, como pareciera ser el caso, ya mencionado, de la eficiencia de un docente.

Lo anterior indica que, en algunos casos, existen criterios múltiples, como también pueden existir los predictores múltiples. De hecho, dada la complejidad multifactorial que determina el comportamiento humano, en cualquier actividad donde se desempeñe, la tendencia actual, en los procedimientos de selección (de estudiantes, trabajadores, deportistas, artistas, etc.) es a utilizar predictores múltiples (v.g. baterías de pruebas), más que instrumentos únicos. De la misma manera, y por la misma razón, cada vez más se utilizan criterios múltiples como indicadores del desempeño, más que criterios simples o únicos.

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Factores que TEMA 3 afectan los Índices de Confiabilidad y Validez Competencia: Reconoce los factores que afectan los resultados de confiabilidad y validez.

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Tema 03: Factores que Afectan los índices de Confiabilidad y Validez a)

Factores que afectan la confiabilidad

Homogeneidad del grupo  La confiabilidad es una propiedad del cuestionario para un grupo particular de sujetos. Por lo tanto, el coeficiente de confiabilidad se afecta por la variabilidad entre los sujetos.  Mientras mayor es la dispersión de las puntuaciones, mayor es la confiabilidad. Esto ocurre pues es difícil que las personas cambien de posición en rangos cuando las distancias en puntuación entre ellos son grandes.  Por lo tanto, es posible que un cuestionario que se haya construido con una población heterogénea muestre un coeficiente de confiabilidad mucho menor cuando se aplica a una población más homogénea.  Es importante, cuando se adquiere un instrumento construido para otra población, asegurarse que el coeficiente de confiabilidad se obtuvo con una población semejante a la que va a utilizar el instrumento.

Tiempo Si un cuestionario tiene un tiempo límite, algunos sujetos van a terminar a tiempo y otros no. Por lo tanto, nos encontramos ante otra variable que va a aumentar la dispersión de puntuaciones en el cuestionario. La varianza de esta variable "rapidez en responder" se añade a la varianza de las puntuaciones y aumenta la confiabilidad del instrumento.

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 Para evitar este tipo de aumento artificial de la confiabilidad del instrumento, la mejor estrategia es dar suficiente tiempo para que todos o casi todos los sujetos puedan contestar todos los ítems.  La confiabilidad de los cuestionarios en los que la rapidez para contestar es una variable importante, debe ponerse en duda.

Tamaño del cuestionario



Mientras más largo es el instrumento, mayor es la confiabilidad. Esto ocurre por dos razones principales:

1. En un cuestionario más largo la muestra de ítems es mayor y el universo del constructo está mejor representado.

2. La varianza de un cuestionario aumenta cuando aumenta el número de ítems (compuesto). Por lo tanto, mientras más ítems, más varianza y por lo tanto más confiabilidad.



Cuando hay varias partes en un cuestionario y se calcula la confiabilidad de cada subparte, estas por lo general son bajas, pues dependen de muy pocos ítems.

Objetividad del proceso de asignar puntuaciones Mientras más objetivo es el proceso para determinar las puntuaciones, mayor es la confiabilidad. Esto ocurre pues se elimina la variable extraña de la subjetividad de los jueces, y con ello la dispersión de las puntuaciones depende de una variable menos. El grado de confiabilidad que se espera de los instrumentos de medición depende de la decisión que

se

vaya a tomar con los resultados del instrumento. La confiabilidad puede ser baja si las decisiones no tienen

130

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP consecuencias importantes.

Factores que Afectan la Validez de una Prueba La validez de los resultados de un instrumento de medición puede verse afectada por diferentes factores, los cuales pueden estar asociados tanto al proceso de elaboración de la prueba misma, como a otros factores relacionados con los procedimientos de administración, calificación e interpretación de los resultados. A continuación se presentan algunos de estos factores con la intención deliberada de que, en la medida de lo posible, sean evitados en el proceso de construcción de los instrumentos. Entre estos factores están:

1. Construcción del instrumento. Estos factores pueden influir en que las preguntas del instrumento no funcionen en la forma prevista y, por lo tanto, contribuyen a minar la validez de los resultados; algunos de ellos son: (a) instrucciones imprecisas o vagas; (b) estructura sintáctica de la oración demasiado difícil; (c) preguntas con niveles de dificultad inapropiados; (d) preguntas que sugieren la respuesta; (e) ambigüedad en la formulación de los reactivos, lo cual lleva a diferentes interpretaciones de los mismos; (f) pruebas demasiado cortas; (g) ítems incongruentes con el dominio o universo de contenido; (h) ordenamiento inadecuado de los ítems; (i) patrón identificable de respuestas, particularmente en las preguntas de selección.

2. Administración y calificación de la prueba. Entre estos factores se encuentran: tiempo insuficiente para responder, ayuda adicional a algunos sujetos, más allá de las instrucciones generales y de los ejercicios de práctica, uso de “chuletas” o ayudas escritas, por parte de los sujetos, uso de la subjetividad de la puntuación a las preguntas.

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3. Respuestas de los sujetos. Algunos de estos factores son: bloqueo de los sujetos para responder, debido a situaciones emocionales y las respuestas formuladas al azar.

4. Naturaleza del grupo y del criterio. Como ya se ha mencionado, la validez es siempre específica con respecto a un grupo en particular. Por lo tanto, si una prueba de comprensión de lectura, por ejemplo, que ha sido diseñada y validada para alumnos de sexto grado, pudiera carecer de validez de contenido y predictiva, para medir el nivel de comprensión de lectura en estudiantes de noveno grado. Por otra parte, es sumamente importante prestar atención al criterio que va a ser seleccionado como validador del instrumento, ya que, como se mencionó anteriormente, el uso de un criterio inapropiado puede disfrazar o distorsionar la validez de la prueba.

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TEMA 4

Tipificación Competencia: Comprende los principios fundamentales para el proceso de tipificación.

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Tema 04: Tipificación

Esta supone la uniformidad de procedimiento en la aplicación y puntuación de los test, si han de ser comparadas las puntuaciones obtenidas por varios sujetos, es obvio que las condiciones de aplicación de los test deben ser las mismas para todos, este requisito no es más que una aplicación especial por la necesidad de mantener

condiciones

controladas

en

todas

las

observaciones científicas. En un test la única variable independiente suele ser el individuo mismo al que se la aplica. Con el fin de lograr la igualdad en las condiciones de la aplicación de un test su elaborador proporciona instrucciones detalladas para lograr una buena tipificación, como son:

    

Los materiales empleados Los límites de Las instrucciones orales a los sujetos Las demostraciones previas La forma de resolver las dudas planteadas por los sujetos y todos los demás detalles de la situación de los test.

También es importante al tipificar, establecer normas, porque sin ellas no es posible interpretar las puntuaciones de los test. Los test psicológicos no tienen modelos predeterminados aprobados o suspensos, así puede valorarse si se compara con otras puntuaciones obtenidas.

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En el proceso de la tipificación de un test este debe aplicarse a una muestra que sea la representación del tipo de sujetos a los que está destinado, este grupo se conocerá como “muestra de tipificación”, servirá para establecer las normas que no sólo indican el promedio de actuación, sino también la frecuencia relativa de los diferentes grados de desviación por encima o por debajo del promedio, así se podrá valorar tanto la superioridad como la inferioridad de cada respuesta.

La medida objetiva de la dificultad, además del test, el ser una medida tipificada, también es una medida objetiva y existen sistemas importantes para que un test sea descrito adecuadamente como objetivo, como son:

 

La determinación del grado de dificultad de un elemento o test completo. La medida de fiabilidad y la validez de un test que están basados en procedimientos empíricos objetivos.

Los niveles de dificultad de los test dependen directamente de los elementos que lo constituyen, la distribución de las puntuaciones totales proporcionan un control completo de la dificultad del test total para la población a la cual se destina.

Pero cabe mencionar ya que se habla de tipicidad hasta qué punto todos los test psicológicos muestran realmente y verazmente el estado anímico o la conducta de una persona y qué grado de objetividad puede tener.

Hablaremos de las pruebas proyectivas del FORER para niños y el SACK para una persona adulta aquí veamos su interpretación pues la tipicidad es la uniformidad de procedimientos en la aplicación así como la puntuación.

135

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP En la interpretación: El FORER

(Test de Frases Estructuradas) difiere en su

calificación e interpretación del test de Rohde pero igual que este no puede ocupar el lugar de una evaluación completa, por que como dijimos constituye una práctica algo dudosa y por lo tanto no puede ser utilizada como un sustituto de un análisis completo, ya que nos brinda información algo restringida a comparación de otras técnicas y pruebas como el Rorschach, T.A.T.,pero sin embargo, posee un valor clínico en lo referente al análisis de aéreas de conflicto. En estos casos nos proporciona una orientación respecto al sujeto ya que puede ser aplicada en las primeras entrevistas, por lo tanto puede ser el camino para el conocimiento del paciente.

Para la interpretación es necesario de la presencia y estudio de las respuestas que da el examinado a las frases, del mismo modo como se interpreta el protocolo en adultos se ha interpretado el test de Forer,

porque creemos que el protocolo de adultos

encierra mucha más información que el modelo por ejemplo de niños, el protocolo para niños basado en el de adultos (Sack) brinda rica información y permite extraer de él muchas deducciones clínicas, adicionales y predicciones en lo relativo a la conducta .

Para una mejor interpretación se cree necesario presentar un esquema de resumen general que considere lo siguiente: 1.

Mención de las áreas en las que el examinado presente actitudes perturbadas o conflictivas, que requieren de ayuda terapéutica para manejar sus problemas emocionales.

2.

La realización de una descripción de las relaciones o interrelaciones entre las actitudes con respecto a su contenido. A menudo esto esclarece los factores dinámicos en cada caso.

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Además de la lista de control, algunos investigadores consideran que se debe compararse y resumirse las respuestas dentro de cada grupo de ítems y entre grupo de ítems relacionados, incluyendo a veces hipótesis y aspectos dinámicos en una hoja separada, para realizar después un análisis posterior. En cambio en la interpretación del test de frases incompletas nos proporciona proyecciones inconscientes

en

la tercera persona de tendencias básicas, bajo la forma de deseos, hostilidades, afectos, amores e impulsos. La interpretación del completamiento de frases como proyección es dudosa, cuestionable, hipotética, está en el orden de la conjetura y la suposición, y no puede utilizarse como sustituto de un análisis completo.

Comparado con otros test proyectivos, esta técnica presenta también ciertas ventajas además de poderse aplicar colectivamente para su administración e interpretación, aunque no se haya intentado elaborar un procedimiento de calificación objetiva, la propia técnica sugiere conveniencia de trabajar en este sentido, sobre todo cuando se trata de situaciones experimentales discriminativas.

Este presenta una gran flexibilidad, ya que los principios de frases se pueden modificar de modo que se ajusten al propósito apetecido. Además de sus aplicaciones clínicas se ha empleado también como método experimental en estudios de personalidad,

concretamente

para

estudiar

los

procesos

de

pensamiento en anormales. También se ha aplicado al estudio de actitudes sociales y se emplea para estimar las mejorías experimentales gracias a la terapia, parece igualmente adecuado

para

la

aplicación

industrial,

como

la

investigación de la actitud y opinión de grupo, y para aplicación experimentales en el campo de la personalidad. Sin embargo, apreciamos que los analfabetos, los perturbados y poco colaboradores suelen proporcionar material insuficiente.

137

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Lecturas Recomendadas

 Validez http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art. %20Validez.pdf

 Confiabilidad http://www.mantenimientomundial.com/sites/mmnew/bib/notas/Ellmann.pdf

Actividades y Ejercicios

 Realice

un

informe

académico

sobre

la

importancia de la Validez y Confiabilidad de un Test

y

envíalo

a

través

de

“Validez

y

Confiabilidad de un Test”.  En una hoja de Word explique y fundamente que test o pruebas son más confiables y elabore un modelo. Envíalo a través de “Test Confiables”.

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Autoevaluación

1) “La……………… se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica de nuevo la misma prueba o su equivalente. a.

Equivalencia.

b.

Confiabilidad.

c.

Validez.

d.

Validez y confiabilidad.

e.

Confiabilidad y equivalencia.

2) Puede tomar valores desde menos uno hasta uno, indicando que mientras más cercano a uno sea el valor del coeficiente de correlación, en cualquier dirección, más fuerte será la asociación lineal entre las dos variables. a.

Valor de coeficiente de correlación.

b.

Valor de coeficiente de Pearson.

c.

Valor de coeficiente.

d.

Valor de correlación.

e.

Valor de Pearson.

3) La formulación clásica, conocida como correlación producto momento de Pearson, se simboliza por la letra griega rho (Pxy) a.

(Pxy)

b.

(Pxz)

c.

(Pyx)

d.

(Pgz)

e.

(Pxyz)

4) Marque lo correcto: “se refiere al grado en que ésta mide lo que se pretende medir” a. Validación. b. Validez. c. Confiabilidad. d. Veracidad. e. Validación y validez.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP 5) Intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una característica de las personas y con cuánta eficiencia lo hace? a. Validez de confiabilidad. b. Validez predictiva c. Validez de constructo. d. Información correlacional. e. Consistencia interna.

6) Predice correlaciones altas entre ítems debido a que todos ellos supuestamente miden el mismo constructo: auto-concepto. a. Consistencia interna. b. Estrategia instruccional. c. Validez predictiva. d. Prueba de aptitud. e. Información correlacional.

7) Estos factores pueden influir en que las preguntas del instrumento no funcionen en la forma prevista y, por lo tanto, contribuyen a minar la validez de los resultados, esto hace referencia a: marque lo correcto. a. Construcción del instrumento. b. Administración y calificación de la prueba. c. Respuestas de los sujetos. d. Naturaleza del grupo y del criterio. e. Instrucciones imprecisas.

8) La varianza de esta variable "rapidez en responder" se añade a la varianza de las puntuaciones y aumenta la confiabilidad del instrumento. Esta definición pertenece a: a. Tiempo. b. Edad. c. Confiabilidad. d. Varianza. e. Correlación.

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9) En la siguiente frase: “La uniformidad de procedimiento en la aplicación y puntuación de los test, si han de ser comparadas las puntuaciones obtenidas por varios sujetos, es obvio que las condiciones de aplicación de los test deben ser las mismas para todos”. a. Tipificación. b. Materiales empleados. c. Tiempo. d. Demostraciones previas. e. Instrucciones orales.

10) Con el fin de lograr la igualdad en las condiciones de la aplicación de un test su elaborador proporciona instrucciones detalladas para lograr una buena tipificación, como son. Marque la alternativa que NO corresponda. a. Los materiales empleados b. Los límites de tiempo. c. Las instrucciones orales a los sujetos d. Las demostraciones previas e. La forma de resolver las nociones planteadas por los sujetos y todos los demás detalles de la situación de los retest.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE IV:

Una prueba se considera buena cuando posee confiabilidad, la confiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica de nuevo la misma prueba o su equivalente. Una prueba carece de confiabilidad cuando en aplicaciones diferidas hechas al mismo sujeto se obtienen medidas con una variación significativa. El Coeficiente de correlación de Pearson: esta se utiliza cuando la relación entre las variables es lineal y cuando la correlación entre variables es continúa.

En primer lugar tiene que tenerse claro qué se quiere medir, ya que la validez de una prueba se refiere al grado en que ésta mide lo que se pretende medir. La validez de una prueba no es estable por lo que se tendrá que revisar con cierta periodicidad. Los factores que afectan la confiabilidad son: el tamaño del cuestionario, el tiempo y la homogeneidad del grupo. Mientras que los factores que afectan la validez son construcción del instrumento, administración y calificación de la prueba, respuestas de los sujetos y la naturaleza del grupo y del criterio.

Los factores que afectan la confiabilidad se clasifican en homogeneidad del grupo, tiempo, tamaño del cuestionario. Mientras más objetivo es el proceso para determinar las puntuaciones, mayor es la confiabilidad de los factores que afectan la validez de una prueba. La validez de los resultados de un instrumento de medición puede verse afectada por diferentes factores, los cuales pueden estar asociados tanto al proceso de elaboración de la prueba misma, como a otros factores relacionados con los procedimientos de administración, calificación e interpretación de los resultados, estos factores son: construcción del instrumento, administración y calificación de la prueba, respuestas de los sujetos, naturaleza del grupo y del criterio

La tipificación, por otra parte, supone la uniformidad de procedimiento en la aplicación y puntuación de los test, si han de ser comparadas las puntuaciones obtenidas por varios sujetos. Con el fin de lograr la igualdad en las condiciones de la aplicación de un test su elaborador proporciona instrucciones detalladas para lograr una buena tipificación, como son: los materiales empleados, los límites de tiempo, las instrucciones orales a los sujetos, las demostraciones previas y la forma de resolver las dudas planteadas por los sujetos y todos los demás detalles de la situación de los test.

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Glosario 

ACTITUDES: Sentimientos acerca de un determinado objeto social (objetos físicos, tipos de personas, instituciones sociales, políticas de gobierno, etc.).



COEFICIENTE DE CORRELACIÓN: Relación conjunta entre dos variables que indica hasta qué punto la variación de una de ellas conduce a la obtención de valores en la segunda.



COEFICIENTE DE FIABILIDAD: Cociente entre la varianza de las puntuaciones verdaderas y la varianza de las puntuaciones empíricas obtenidas en un test.



COEFICIENTE DE VALIDEZ: Correlación entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el test y las obtenidas en el criterio.



CONSTRUCTO: Variable teórica o latente no observable de forma directa.



CRITERIO: Variable utilizada como indicador del contructo que se trata de predecir a partir de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en un test elaborado a tal efecto.



ESCALA. La sucesión de números en función de los cuales se realiza la medición. Clásicamente se distinguen cuatro niveles: Nominal, Ordinal, Intervalo, Razón.



ESTÍMULOS: Todo aquello que los investigadores presentan normalmente a un sujeto con el propósito de suscitar en él una respuesta

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

CONFIABILIDAD: Criterio métrico de la calidad de un test (o un ítem) que informa acerca de la precisión de las medidas obtenidas y del error aleatorio que las afecta.



LEY DE WEBER: El incremento de magnitud que debe experimentar un estímulo (ΔE) para que el sujeto perciba que se ha producido un cambio, es una proporción constante de su magnitud inicial (E).



MEDICIÓN: Proceso de medir.



MEDIDA: Valor numérico asignado a un objeto o sujeto en el proceso de medir.



MEDIR: Asignar un número a un objeto o sujeto en función del grado en que posea o manifieste la variable de interés.



MÉTODO: Camino a seguir para alcanzar un objetivo



PSICOMETRÍA: Disciplina metodológica, dentro del área de la psicología, cuya tarea fundamental es la medición o cuantificación de las variables psicológicas con todas las implicaciones que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades y criterios de medición) como prácticas (cómo y con qué se mide).



TEORÍA DE LA RESPUESTA AL ÍTEM: Una representación matemática de la relación entre las respuestas a los ítems de un test y el nivel de los sujetos en la aptitud o rasgo medido.

144

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TEORÍA DE LOS TESTS: Modelo que permitir establecer una relación funcional entre las variables observables ( a partir de las puntuaciones empíricas obtenidas por los sujetos en los test o en los ítems que los componen), y las variables inobservables ( las puntuaciones verdaderas o el nivel de habilidad de los sujetos en el rasgo que se está midiendo).



TEST: Instrumento de medición diseñado especialmente para estudiar de un modo objetivo y sistemático el nivel de los sujetos respecto a algún atributo o característica.



TIPIFICACIÓN: Proceso mediante el cual se establecen las normas que van a permitir la interpretación de las puntuaciones obtenidas en los testas.



UNIDIMENSIONALIDAD. Es un supuesto básico de los tres modelos logísticos estudiados en esta asignatura. Un test se considera unidimensional cuando todos los ítems miden un único rasgo o aptitud, y esa aptitud explica el rendimiento de los sujetos en cada ítem.



VALIDACIÓN: Proceso mediante el cual se recoge toda la información posible y necesaria para poder inferencias adecuadas a partir de las puntuaciones obtenidas en los test.



VALORES: Preferencias sobre objetivos de vida y formas de vida más que sobre actividades concretas.

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Fuentes de Información BIBLIOGRAFÍA

García Cueto, Eduardo (1993) “INTRODUCCIÓN A LA PSICOMETRÍA”. Madrid: Siglo XXI. Lewis R. Aiken (1996). “TESTS PSICOLÓGICOS Y EVALUACIÓN”. México. Prentice. Levine, Ch. y Freeman, F. (1973). INTRODUCCIÓN A LA MEDICIÓN EN PSICOLOGÍAY EDUCACIÓN. Buenos Aires: Paidós. Martínez Arias, R (1995) “PSICOMETRÍA: TEORÍA DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS Y EDUCATIVOS”. Madrid. Síntesis. Morales, Maria Luisa (1989) “PSICOMETRÍA APLICADA”. México: Trillas. Muñiz, José (1996) “PSICOMETRÍA”. Madrid: Universitas. Tornimbeni, Pérez y Olaz (2008) “INTRODUCCIÓN A LA PSICOMETRÍA”. Buenos Aires: Paidós.

HEMEROGRÁFICAS Revista Latinoamericana de Psicología (1994) “PSICOFÍSICA DE LOS TIEMPOS DE REACCIÓN: TEORÍAS Y MÉTODOS”. Bogotá: ISSC

ELECTRÓNICAS http://peg.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap /05LibroEAPAliaga.pdf http://www.slideshare.net/jcartin/psicometraestadistica-psicologiamedicin http://www.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas”. http://www.slideshare.net/psicometria_una/moro-construccin-de-escalas http://www.psicothema.com/pdf/138.pdf http://es.calameo.com/read/00034606699e21dce009a http://www.revistatog.com/num2/pdfs/num2art3.pdf

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Solucionario

UNIDAD DE

1. A

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: 1. A

2. C

2. B

3. D

3. C

4. B

4. D

5. D

5. E

6. A

6. A

7. B

7. E

8. C

8. E

9. A

9. A

10. C

10. B

UNIDAD DE

UNIDAD DE

APRENDIZAJE 3:

APRENDIZAJE 4:

APRENDIZAJE 1

1. A

1. B

2. B

2. A

3. A

3. A

4. B

4. B

5. A

5. C

6. A

6. A

7. B

7. A

8. A

8. A

9. A

9. A

10. C

10. E

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