Psicologia y Curriculum.pdf

Psicología y currículum

PAPELES DE PEDAGOGÍA / 4

L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje literario J. Parejo - Comunicación no verbal y educación C. Izquierdo - La reunión de profesores A. Vásquez Bronfman e I. Martínez - La socialización en la escuela 27. M. V. Crespo - Retorno a la educación 28. J. Ferrés - Televisión subliminal 29. J. C. Melich - Antropología simbólica y acción educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral 31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos literarios 32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo 33. F. Bárcena - El oficio de la ciudadanía 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la escuela? 36. M. Romans y G. Viladot - La educación de las personas adultas 37. X. Bonal - Sociología de la educación 38. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, 1 39. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, JI 40. 'M. A. Soler - Didáctica multisensorial de las ciencias 41. J. M. Duart - La organización ética de la escuela 42. D. Cassany - Construir la escritura 43. F. Pedró e 1. Puig - Las reformas educativas 44. M. Güell y J. Muñoz Redón - Desconócete a ti mismo 45. J. Ferrés - Educar en una cultura del espectáculo 46. F. Bárcena y J. C. Melich - La educación como acontecimiento ético 47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciación de la autoestima en la escuela 48. M. Romans y otros - De profesión: educador(a) social 49. M. L. Fabre y M. Doménech - Hablar y escuchar 50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseñanza de los derechos humanos 51. P. Ortega y R. Mínguez - La educación moral del ciudadano de hoy 52. J. Escámez y R. Gil - La educación en la responsabilidad 53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicación en las aulas 54. A. J. Colom - La (de)construcción del conocimiento pedagógico 55. J. Rué - Qué enseñar y porqué

César Coll

23. 24. 25. 26.

Psicología y currículum Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar

Cubierta de Ferran Cartes

J o edición en Barcelona, J 99 J J a edición en México, J99 J

Reimpresión, 2007 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los propietarios del «copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción tolal o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. .

D. R. © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S. A. Diagonal 662-664. Barcelona

D. R. © de esta edición, Editorial Paidós Mexicana, S. A. Rubén Darío 118 03510 col. Moderna México, D. F. Te\.: 5579-5922 Fax: 5590-4361 e-rnail: [email protected] Página web: www.paidos.com ISBN: 978-968-853-195-2 Impreso en México> Printed in Mexico

«En el ámbito de la psicología de la educación, son muchos los investigadores a los que se les ha enseñado la simplista división del trabajo enunciada por Herbart entre la pedagogía y la psicología: la primera debe proporcionar los objetivos de la educación, la segunda las técnicas para alcanzarlos. Reflejando esta larga historia, muchos psicólogos tienden todavía a ignorar de forma más o menos consciente los aspectos contextuales de la respuesta del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas prácticos del desarrollo infantil o de la educación, se hace evidente que los resultados y los procedimientos establecidos en situaciones experimentales bien delimitadas pierden la mayor parte de su poder en situaciones reales. Es urgente que los psicólogos, especialmente los psicólogos del desarrollo y de la educación, se impliquen más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educación, la elaboración del curriculum o la mejora de los métodos de enseñanza.» (Michael Cale y Kunio Wakai)

Índice

Capítulo 1. Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta ............................. 1.1. Antecedentes 1.2. Objetivos

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Capítulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 2.1. Desarrollo, cultura, educación y escolarizáción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Consideraciones generales en torno al concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 2.4. Psicología y curriculum .... ,. . . . . . . . . 2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboración del diseño curricular . . . . . .

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Capítulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas. . . . . A. El grado de concreción de las intenciones educativas B. Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas . . . . . . (O La vía de acceso por los resultados esperados . . . . . . . . . . . . . . (ii) La vía de acceso por los contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (iií) La vía de acceso por las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas . . . . . . . . . . . . . .

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3.2. ¿Cuándo enseñar? .. o el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas . A. El análisis de tareas . B. El análisis de contenido . (i) Las jerarquías conceptuales . (ii) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos . (i ii) La teoría de la elaboración . C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas . (i) La secuenciación interciclos . (ji) La secuenciación interniveles .. (iii) La secuenciación intraniveles .. 3.3. ¿Cómo enseñar? ... o el problema de la metodología de Ir. enseñanza . A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica . C. El principio de globalización . D. La presencia de los componentes instruccionales en el diseño curricular . 3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo. evaluar? . A. Evaluar. ¿para qué?: las funciones de la evaluación . B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular .

Capítulo 4 . . Un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4.1. La estructura del Diseño Curricular. . .. A. El primer nivel de concreción . . . .. (i) Los bloques de contenido .. . .. (ii) Los objetivos terminales. . . . .. (ifi) Las orientaciones didácticas. .. B. El segundo nivel de concreción ... '(i) Los componentes elementales del contenido "

Las relaciones y las estructuras de contenido . (Iii) La secuenciación de los contenidos , . C. El tercer nivel de concreción . (i ) Objetivos y contenidos de nivel. (í i) Programaciones . 4.2. El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito curricular . 4.3. El desarrollo del diseño curricular . (ii)

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Documentos de trabajo de uso interno consultados para la elaboración de la propuesta .

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Referencias bibliográficas

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Prólogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una necesidad. Como se explica detalladamente en la introducción, el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcciá General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simultáneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de la Educación General el proceso de reforma y experimentación del Primer Cicló de Enseñanza Secundaria; el proceso de mejora y complementación del diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual; y la elaboración de Orientaciones y Programas para la Educación Infantil. La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre todos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario hasta la Enseñanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la educación ordinaria como a la educación especial- respondan a unos mismos principios básicos y adopten una misma estructura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de área y de materia responsables de la elaboración de las propuestas curriculares en cada uno de los niveles educativos manifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homogeneizar en lo posible la metodología de trabajo y adoptar procedimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, lagunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus respectivas propuestas. La respuesta a ambas necesidades consiste, básicamente, en 7

elaborar un Modelo de Diseño Curricular que sirva de base común para confeccionar las propuestas curriculares de los diferentes niveles y ciclos de la educación escolar. La propia naturaleza de las necesidades que están en su origen determinan las características del modelo: ha de ser suficientemente flexible para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los diferentes niveles y ciclos de la enseñanza pero, al mismo tiempo, ha de ser también lo suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio está, o debe estar, toda la enseñanza. La elaboración de un modelo de estas características es, por supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar un gran número de opciones: sobre la finalidad de la educación y, más concretamente, de la educación escolar; sobre las relaciones entre la educación escolar y los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que juega el aprendizaje de determinados contenidos específicos en el desarrollo de las personas, etc. Y que requiere además integrar informaciones que provienen de distintas fuentes: del análisis socio-antropológico, del análisis disciplinar, del análisis de la práctica pedagógica y del análisis psicológico. Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en el análisis psicológico, es decir, las que se refieren a los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la manera de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa, revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar, porque su pertinencia está asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo y el área o materia de aprendizaje escolar en que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de· aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han conseguido los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los elementos que forman parte necesariamente de una propuesta curricular concreta. El peso decisivo que han tenido las informacíonespsicopedagógicas en la confección del modelo no implica sin embargo, en ningún caso, la adopción de una perspectiva reduccionista de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu-

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rriculares. En la medida en que se parte de una concepción de la educación en general, y de la educación escolar en particular, como fenómenos esencialmente sociales, el modelo rechaza explícitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que han gozado de una cierta aceptación en determinados círculos durante los dos últimos decenios y atribuye, por el contrario, una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropológicas y disciplinares en la elaboración de propuestas curriculares concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia que existe entre un Modelo de Diseño Curricular, que es lo que encontrará el lector en este libro, y unas Propuestas Curriculares concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un modelo de curriculum más o menos explícito y que obviamente no hay que buscar en las páginas que siguen. El Modelo de Diseño Curricular presentado adopta claramente una perspectiva psicopedagógica que, por las características que posee, lleva a su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antropológica y disciplinar en la elaboración de las propuestas curriculares. A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamientos intenta responder la publicación, a mediados de 1986, del "Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerieralitat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su publicación en catalán, el libro ha cumplido ampliamente las funciones que de él se 'esperaba: el modelo ha servido como elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la elaboración de propuestas circulares para los niveles de la Educación Infantil, del Ciclo Superior de la Educación General Básica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseñanza Secundaria, y también para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha convertido en punto de referencia del debate curricular provocado por el actual proceso de reforma. La amplia utilización e interés de que ha sido y está siendo objeto muestra hasta qué punto responde a unas necesidades reales que no se limitan a las sentidas por los responsables de la administración educativa y los especialistas de área o materia encargados de la elaboración de propuestas curriculares. No obstante, este mismo hecho ha llevado, como es lógico, a detectar algunas lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio9

nes críticas sobre algunos de los elementos y propuestas que contiene. Estas lagunas, imprecisiones y juicios críticos, en mi opinión reales y acertados en la mayoría de los casos, no tienen sin embargo por el momento suficiente entidad como para aconsejar una revisión global del modelo. Esta es la razón fundamental por la que la edición en castellano que hoy se publica, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce apenas modificaciones respecto a la edición original publicada en catalán en 1986. La única excepción digna de ser mencionada es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesidades educativas especiales en el ámbito curricular", en el que se ha substituido la redacción original por otra más concisa que pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad entre educación ordinaria y educación especial. Una última consideración. El Modelo de Diseño Curricular que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar; evitar las consecuencias negativas que tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinación y el diálogo pedagógico entre los profesores de los distintos niveles, áreas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocación de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propósito de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos propósitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que es menester evitar a todo precio: una posible utilización formalista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos terminológicos; y una reificación del modelo que conduzca a usos dogmáticos del mismo. Aunque sea prácticamente imposible impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacerles frente consiste en subrayar la importancia de las opciones básicas -la educación escolar como práctica social y socializadora- y de los principios psicopedagógicos -la .concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica- que están en la base del modelo y que constituyen su punto de partida y su justificación. En último término, el modelo no es sino una posible concreción, entre otras muchas, de estas opciones y principios. Las personas que han contribuido directa o indirectamente con su apoyo, comentarios y críticas a la delimitación y articu-

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lación progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente sin cometer omisiones que, no por involuntarias, serán menos injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Enseñanza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora de la calidad de la enseñanza, se derivan de un tratamiento coherente, unificado e integrador de las cuestiones curriculares; a Canne Amarós y Climent Giné, quienes, al igual que otros miembros del equipo técnico del Departament d'Ensenyament, me han dado un apoyo contínuo y me han hecho sugerencias. inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experiencia en la formación inicial del profesorado, generosamente brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy especialmente, a los numerosos especialistas de área y de materia encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el proceso de elaboración del modelo. Julio, 1987

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Capítulo 1

Introducción: antecedentes y objetivos de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de actuaciones que, en materia de Ordenación Educativa y Curricular, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya a partir de 1980. La búsqueda de un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a las necesidades planteadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuencia directa de la dinárráca provocada por dichas actuaciones y, al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la dirección de una mayor coherencia al servicio de la mejora global del sistema educativo. 1.1.

Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que constituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular propuesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Parvulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para niños entre cero y seis años; el proceso de mejora y complernentación del diseño curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y experimentación del Primer Ciclo de Enseñanza Secundaria. En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mínimo de la conveniencia, de disponer de un marco curricular común a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer térrni-

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no desde el Servicio de Educación Especial y el Gabinete de Ordenación Educativa de la Dirección General de Enseñanza Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenación Educativa de las Direcciones Generales de Formación Profesional y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elernetos concretos potencialmente susceptibles de configurar las líneas maestras de un marco curricular común para la enseñanza obligatoria. El factor determinante de esta situación ha sido, sin lugar a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se produce en un momento determir.ado entre dos de las actuaciones anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y complementacíón del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y experimentación del Ciclo Superior de EGB. Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Educación Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la coordinación del Instituto Nacional de Educación Especial, un Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983, se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Estado de la Generalitat en materia de enseñanza (Real Decreto 2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba «el plan de presentación y complementación» del Diseño Curricular (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de 1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984). En el plan se subraya el carácter experimental del Diseño Curricular, se llama la atención sobre los cambios legales y conceptuales producidos en el campo de la Educación Especial desde el momento en que se inició su elaboración, se invita a los profesionales de la enseñanza a participar en una tarea de revisión realizando nuevas aportaciones y se prevé una «fase de investigación para la mejora y complementación del Diseño» (artículo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de 20 de desembre de 1983). A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de estudio en las que participan las personas más directamente implicadas en la puesta en marcha y coordinación del plan aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoración de algunos aspectos del Diseño Curricular para la elaboración de 14

Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lógicamente, el alcance que debe darse a la revisión, complementación y mejoras a introducir en el mismo. La misma preocupación está presente en el Dictamen que la Direcció General d'Ensenyament Primari solicita a tres asesores externos del Departamento (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio de 1984 con el fin de determinar: (i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el Diseño Curricular elaborado: organización por áreas curriculares, número y naturaleza de las mismas, establecimiento de niveles, estructura interna de las áreas curriculares, etc.; (í i) el grado de precisión que deben tener los objetivos educativos que figuran en el Diseño Curricular: objetivos generales, terminales, intermedios, específicos, operativos, etc.; . (í ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en la estructura del Diseño Curricular con el fin de facilitar la complementariedad y la del mismo junto con las Orientaciones y Programas de 0-6 años, Ciclo Inicial; Ciclo Medio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elaboración, por la Direcció-General d'Ensenyament Primario Asimismo, en la demanda de la Direcció General d'Ensenyament Primari se precisaba que el Dictamen debía proponer un modelo global de Diseño Curricular con el fin de: (a) facilitar criterios para la selección de los proyectos de investigación cuya realización estaba prevista en el plan de presentación y complementación; (b) facilitar criterios para la orientación y seguírniento de los proyectos de investigación seleccionados; (e) definir inequívocamente el marco formal en el que debía llevarse a cabo el proceso de modificación, mejora y complementación del Diseño Curricular a partir de los resultados de las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en el plan. El Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual», finalizado en noviembre de 1984 y asumido por la Direcció General d'Ensenyament Primari a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada en las Orientaciones y Programas de la enseñanza ordinaria. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que «la situación actual, con estructuras formales diversas no sólo en la pro15

gramación de los distintos niveles educativos, sino también en ocasiones en las diferentes áreas curriculares de un mismo nivel educativo, dificulta enormemente el diálogo y la ref1exión pedagógica entre los profesores obstaculizando la elaboración de proyectos pedagógicos de centro y la confección de programaciones que integren las diferentes áreas curriculares en una aproximación globalizadora» (Dictamen, p. 2). Con el fin de paliar estas deficiencias, se sugiere que , adopta el mismo modelo de Diseño Curricular, que ha empezado así a contrastarse en dos niveles educativos distintos (EGB y Enseñanza Secundaria), tanto en lo que concierne a la enseñanza ordinaria como al tratamiento de las necesidades educativas especiales.

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1.2.

Objetivos

La descripción de los antecedentes recogida en el apartado anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na propuesta de curriculum idónea para todos los niveles de la enseñanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinámica generada por las actuaciones previas de la Direcció General d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, podemos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en líneas generales en el Dictamen sobre «Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo Individual» de noviembre de 1984, pues la estructura formal del Diseño Curricular Base que en él se perfila como punto de partida para abordar las necesidades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarrollada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria. Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de 1984 responde a preocupaciones que tienen su origen en el campo de la educación especial y, en consecuencia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de cu rrículum propuesto, sin detenerse apenas en la discusión y justificación de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastación realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigüedad y la falta de precisión de algunos elementos del modelo. Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado por la Direcció General d'Ensenyament Primari de retomar el modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre de 1984 con el fin de: explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales; - eliminar en lo posible las ambigüedades detectadas; - precisar al máximo los puntos que carecen de una concreción suficiente; - introducir las modificaciones que aconsejan las dificultades encontradas durante el primer año de experimentación de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria; 19

- formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la propuesta; . - proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco del madeja de curriculum propuesto.

Capítulo 2

Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por supuesto los únicos a resolver cuando se acomete una 'reforma 'educativa, que debe contemplar también otros muchos factores igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de las cuestiones curriculares -no sólo en Ila fase de planificación, sino también en la fase de ejecución- las convierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa -ideológicos, .pedagógicos, psicopedagógícos-> que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del .sistema educativo. Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichosprincipios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica, El curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del curriculum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas. En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo de curriculum propuesto. En la medida en que el currículum traduce y concreta inexorablemente la orientación general del sistema edu-

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cativo, el primer punto está dedicado a expl icitar y justificar brevemente el concepto de educación, así como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los de desarrollo, cultura y escolarización. Para si tuar el cur riculum en el contexto de la escolarización, es necesario precisar previamente qué se entiende por curriculum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos, pues el significado y 1 :J.

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4.1.· La estruc tura del Diseño Curric ular El cuadro 1 presen ta una visión de conjun to de los compo Finalas desde toria, obliga nza nentes curricu lares de la enseña de lidades del sistem a educat ivo hasta los Objetiv os Genera les una Área; las flechas que relacio nan estos compo nentes indica n concre ción progre siva del proyec to educat ivo. Los dos recuas del dros superio res repres entan los condic ionant es y las fuentes amCurrlc ulum respec tivame nte; la flecha discon tinua. entre de bos indica que el marco legal debe atende r a los resulta dos esLa lum. curricu el nutren que s análisi de los diferen tes tipos sistructur a curricu lar adopta da determ ina la organi zación del ivo. tema educat Las Finalid ades del sistema educat ivo son las afirma ciones io sobre las funcio nes que éste debe desem peñar reprincip de Los cogida s en la Consti tución y en las leyes que la desarr ollan.

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aObjetiv os Genera les de la enseña nza obligat oria son las finalid nenseña la de to conjun al des del sistem a cduoat ivo atribui das caza obligat oria. Los Objetiv os Genera les de Ciclo precisa n las ar finaliz al ido adquir haber deben os alumn los que des pacida obEstos oria. obligat el ciclo corresp ondien te de la enseña nza capajetivos contem plan como mínim o cinco grande s tipos de equide es; motric tuales; intelec o vas cogniti as: human cidade s inserde y rsonal; interpe librio person al (afectiv as); de relació n a ción y actuac ión social. La secuen ciación interci clos se lleva jicomple la ente: áneam simult s criterio dos a ndo cabo atendie dad intríns eca de las capaci dades y el nivel medio de desarro los de ación formul La ciclos. os distint llo de los alumno s de los «El Objetiv os Genera les de Ciclo adopta el siguien te format o: capade btipo su o alumn o será capaz de ... (descri pción del tipo las cidads eguida , eventu alment e, del tipo de circun stancia s en que se manifie sta)». Los Objetiv os Genera les de Ciclo determ inan tanto las áreas os curricu lares que se incluye n en cada ciclo como los Objetiv os Objetiv Los ellas. de una cada a tes ondien corresp Genera les debe o alumn el que Genera les de Area indican las capaci dades cohaber adquir ido en cada área curricu lar al finaliz ar el ciclo de les Genera os Objetiv los de ación formul La e. rrespo ndient Genera os Objetiv Área adopta el mismo format o que el de los iconten los a ta explíci cia referen les de Ciclo, pero añade una dos como conjun to de sabere s qqe config uran las áreas curricu io princip en n refiere lares. Los Objetiv os Genera les de Área se al conjun to del área curricu lar, sin precisa r conten idos específicos de la misma . En la medid a en que esto es así, los Objetivos Genera les de Área son relativ amente poco numer osos. El Diseño Curric ular de un ciclo propia mente dicho comien Ciclo. de les Genera os Objetiv los de to cimien estable za con el uEl cuadro 2 propor ciona una visión de conjun to de la estruct nza enseña la de iera cualqu ciclo un ra del Diseño Curric ular de obliga toria. De acuerd o con los princip ios básico s que hemos enunci ado, las inform acione s que propor cionan los análisi s socio-a ntropo totala nutren o ológic epistem y gico pedagó gico, lógico, psicoló ción lidad del Diseño Curric ular. ASÍ,po r ejempl o, la concep pención interve la de y r escola constru ctivist a del aprend izaje ación formul la desde , niveles los todos en ute dagógi ca reperc de los Objetiv os Termin ales de Área y las Orient acione s Didácanáticas, hasta los modelo s de progra mación , pasand o por el 136

Diseño Curricu lar Base Tercer nivel de

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lisis y la secuenciación de los contenidos. Por otra parte, el Diseño Curricular de un ciclo determina obviamente su estructura organizativa y la organización de los centros educativos donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro central con los otros dos representan estas relaciones. Las flechas del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de concreción. A.

El primer nivel del concreción

El primer nivel de concreción del Diseño Curricular incluye el enunciado de los Objetivos Generales de Ciclo, el establecimiento de las áreas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, así como la formulación de los Objetivos Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones didácticas, referido todo ello a las distintas áreas curriculares retenidas. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, su concreción posterior exige precisar los aprendizajes específicos que favorecen la adquisición de los tipos o subtipos de capacidades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simultáneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos. El resultado de esta operación conduce a los Objetivos Terminales de Área y a los bloques de contenido de las áreas curriculares. (i) . Los bloques de contenido .Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios sue-

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len describir relaciones causa-efecto, pero pueden también otras relaciones de covariación. A menudo se urilizan los términos «regla» o «ley» como sinónimos de «principio». En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la demanda, el teorema de Pitágoras, etc. Un procedimiento es un conjunto de ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de Para que un conjunto de acciones constituya un es necesario que esté orientado hacia una meta y que acerones o pasos se sucedan con un cierto orden. La compleJI.dad de los procedimientos varía en función del número acciones o pasos implicados en su realización del grado de libertad en el orden de sucesión de las acciones o pasos y de la de la meta a cuya consecución se orientan. A se utilizan los términos «destreza», «técnica», «método», o Incluso «estrategia» como sinónimos de «procedimiento». Ejemplos: r.estar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, e t c . . . Un valor es unpr'incípio normativo que preside y regu!a el comportamiento de las personas en cualquier momento y sítuación. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc. Los valores se concretan'en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a m,vel comportamental, el mayor o menor respeto a unos deterrrrinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc. . . De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseñanza obligatoria en tres grandes .categorías: hechos, conceptos y principios (los principios relaciones entre conceptos y éstos se refieren siempre, en últirno término, a hechos discretos); procedimientos; valores, no.nnas y actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un contrnuum, ya que las actitudes son el valores y normas). El primer nivel de coricr'eción del DIseno Cu-

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incluye un listado de los principales bloques de contenido, en cada una de estas tres categorías. para cada área curriel punto de vista del proceso de elaboración del Diseno la,selección de los contenidos que deben fien el pnmer nivel de concreción exige responder las siguíentcs preguntas: - ¿Qué hechos. conceptos y principios es necesario tener en en área curricular para que el alumno adquiera. al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área J - ¿Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en este, área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área? - ¿Qué valores. normas y actitudes es necesario tener en en área curricu,lar para que el alumno adquiera. al finahzar el CIclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales del Área? (ii) Los Objetivos Terminales Los Terminales de Área precisan el típo y grado del debe realizar el alumno a propósito de los conter.ndos para adquirir, al finalizar el ciclo, las por los Objetivos Generales y de Área. Los Objetivos Terminales de Área hacen referen¡::ia necesaÍ'iamente a unos contenidos específicos, concretamente a los bloques .de contenido seleccionados en el área curricular corresp,?ndlente. que hem.os distinguido tres grandes categonas en el pnmer nivel de concreción del Diseño Curn?ular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje qu.e el alumno respecto a los hechos, conceptos y pnncIP.loS. selecionados: los que precisan el tipo y grado del ap.rendlzaJe debe realizar el alumno respecto a los procedíy los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores normas y actitudes seleccionadas. ' Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Terminales señalan los. resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a propósito de contenidos específicos. Por ello, el formato dar para su formulación es: «el alumno...(descripción del resultado esperado del aprendizaje) a propósito de ... (contenido es-

pecífico)». Las taxonomías de objetivos educativos proporcio-

nan un amplio abanico de posibilidades de elección en cuanto al tipo y grado de resultados' esperados del aprendizaje que figuran en los Objetivos Terminales y, por lo tanto, pueden ser de gran utilidad como recordatorio en la formulación de estos últimos, Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos Terminales no se derivan de las taxonomías, sino que surgen de un análisis de los Objetivos Generales de Área y, más concretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos según lo estipulado por ellos. El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse a propósito de las tres grandes categorías de conterridos que hemos distinguido: ¿en qué consiste aprender un hecho, un concepto o un principio?; ¿en qué consiste aprender un procedimiento?; ¿en qué consiste aprender un valor, una norma o una actitud?, Simplificando al máximo, podemos decir que: (O Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, blasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a hechos, conceptos y principios, los resultados del aprendizaje 'de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR, COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SACAR CONCLUSIONES, DIBUJAR" INDICAR, ENUMERAR, SEÑALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc. (ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones Y de diferentes con el fin de resolver los problemas planteados Y alcanzar las metas fijadas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a procedimientos, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: ' MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, 'EXPERIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS141

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TRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPONER, etc. (i ii) Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una nOrlna significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender u.na actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situacioness, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y actitudes, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los verbos siguientes: COMPORTARSE (de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR, APRECIAR,VALORAR (positiva o negativamente), ACEPTAR, PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CONFORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE, PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR; OBEDECER, PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIONAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREARSE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc. En la formulación de los Objetivos Terminales, deben tenerse en cuenta los siguientes extremos: - Los verbos utilizados para. precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos. Mantener esta exigencia obligaría a excluir resultados esperados del aprendizaje relativamente complejos que tienen una manifestación comportamental amplia y diversa. -:- Los mismos verbos pueden utilfzarse en ocasiones para precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a diferentes categorías de contenidos. - Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia simultáneamente a varios contenidos específicos; correlativamente un mismo contenido puede aparecer en diferentes Objetivos Terminales en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de resultados esperados del aprendizaje.

142

(iit) Las orientaciones didácticas Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Diseño Curricular incluye un resumen de las opciones básicas que caracterizan la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención pedagógica. En este resumen figura asimismo una perspectiva de conjunto sobre el qué, el.cón:o. y. el cúando.evaluar en las tres modalidades de evaluación mlclal, formativa y sumativa. Las opciones básicas expuestas están moduladas, en cada caso, por el perfil evolutivo -en las vertientes va, afectiva, relacional y psicosocial- de los alumnos del CIclo

en cuestión. uAsimismo, en el primer nivel de concreción del rricular se incluyen, para cada área curricular, unas orientacrones didácticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado, proporcionan criterios para diseñar de aprendizaje en función de la concepción del aprendizaje escolar y de la intervenCIón como del tipo y grado del aprendizaje que señalan los ObJetIVOs Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por otro lado, proporcionan criterios para diseñar actividades de ev.aluación -inicial, formativa Y sumativa- en función de los mismos factores. Resumiendo, el primer nivel de concreción del Diseño Curricular adopta, en cada una de las áreas curriculares radas, la estructura interna que se muestra en la página sr-

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gUlente. Nótese que los diferentes tipos de contenido no necesariamente el mismo peso en los diferentes CIclos" m SIquiera en las diferentes áreas de un ciclo. Por éjernplo, los valores, normas Y actItudes tendrán sm duda una mayor presencia en el área de Ciencias. Sociales que e? el área de Matemáticas; pero, incluso en la mrsma área de CIencias Sociales, su presencia será probablemente distinta en Ciclo Inicial y en Ciclo Superior de EGB. Tradicionalmente, en los Diseños Curriculares de la enseñanza obligatoria se ha dado una importancia .tipo de contenidos denominado «hechos, conceptos y prInCIpIOS». Esta tendencia debe neutralizarse, siendo necesario tomar conciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de contenidos (procedimientos; valores, actitudes y sobre todo en los primeros ciclos de la enseñanza oblígatoria. Señalemos, para terminar, que la estructura adoptada en el 143

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primer nivel de concreción del Diseño Curricular supone una cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos Terminales para cada área. Esta correspondencia, sin embargo, no es total pues, como ya hemos dicho, un mismo objetivo puede referirse simultáneamente a diferentes contenidos y, correlativamente, un mismo contenido puede estar implicado en diferentes Objetivos Terminales.

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Obviamente, en [unción de los supuestos que contemplan las programaciones, este formato puede concretarse de formas distintas. Así, por ejemplo, en caso de optar por una metodología interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los objetivos didácticos y las actividades de aprendizaje y de evaluación integrarán elementos de dos o más áreas curriculares. No obstante. con independencia de los supuestos de diversa índole considerados para elaborar las programaciones, y con independencia también de la naturaleza y de las características de las actividades de aprendizaje y de evaluación, queremos subrayar la necesidad de que se precisen los objetivos y los contenidos de las diferentes unidades didácticas. Sólo así pue-, de asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva, desde los Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria, en un extremo, hasta lo que se aprende y se enseña realmente en las aulas, en el otro extremo. 4.2.

El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito curricular

La puesta en práctica de los principios de normalización y de integración de todos los alumnos en el sistema escolar ordinario -principios que están, por otra parte, en el origen del proceso de reforma de la Enseñanza Obligatoria emprendido por la Administración- exige abordar el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el marco del Diseño Curricular Base. En otros términos, las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular Base a la naturaleza y características de estas necesidades. Entre los supuestos que deben tenerse en cuenta para elaborar programaciones conceptualizadas a partir del Diseño Curricular Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un lugar central. Conviene pues subrayar que, en el marco del planteamiento adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el Diseño Curricular de la Educación Ordinaria, por una parte, y los Diseños Curriculares de Educación Especial por otra. Más bien, lo que sucede es que el Diseño Curricular Base está siempre sujeto a adaptaciones diversas en función de las Necesidades 156

Educativas concretas de los alumnos a los que se aplica; por supuesto, la profu ridida d y la amplitud de las adaptaciones dependerán, en cada caso, de la de las educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la aeción pedagógica es siempre el Diseño Curricular que cumple de este modo una función normahzad.ora e en el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales. El cuadro de la página siguiente muestra la continuidad entre la Educación Ordinaria y la Educación Especial y destaca la importancia del concepto de Necesidades Educativas: En el contexto de unas Finalidades de la Educación que presiden el Sistema escolar y la enseñanza obligatoria, válidas .para todos los alumnos (promover su desarrollo personal mediante el conocimiento del mundo en que viven y la adquisición de I.as d.estrezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia VIda de forma autónoma y responsable), que se concretan en un Curriculum, o en un conjunto de Diseños Curricula:es que can los diferentes ciclos de la enseñanza obligatona, las Necesidades Educativas designan Ias actuaciones pedagógicas que deben ponerse en marcha pttra que alumnos acceder al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definición, Necesidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesidades Educativas: las que son compartidas por todos I?s alumnos y las que son específicas de cada. alumno. Las tv,ecesldades, J!ducativas Especiales son las Necesidades. Educativas fruto de las características diferenciales del alumno, es Imprescindible satisfacer para asegurar su acceso al Curnculum. Las Necesidades Educativas comunes a todos los alumnos son satisfechas mediante las Actuaciones Pedagógicas Habituales que, tomadas en su conjunto, deliI?itan lo s.tiele se «educación ordinaria». Las ActuaclOnes Pedagágicas Especiao les son pues actuaciones pedagógicas tarias cuyo objetivo es satisfacer las E:ducatlvas Especiales de los alumnos. Las ActuaCIOnes PedagógIcas Especiales surgen cuando los recursos pedagógicos habituales del sistema escolar no bastan para dar una respuesta adecuada a las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. En esta perspectiva, la «Educación Especial» es el conjunto de Actuaciones Pedagógicas Especiales que se cabo -deforma temporal o permanente, en centros ordinarios o especiales-epara satisfacer las Necesidades Educativas de los alumnos y facilitar de este modo su acceso al curriculum. Nótese que, de. 157

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la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Educativas Habituales y Necesidades Educativas Especiales, así como entre Actuaciones Pedagógicas Habituales y Actuaciones Especiales, hay también un continuo entre Educación Ordinaria y Educación Especial, sin que sea posible establecer una línea divisoria neta entre ambas. La adaptación del Diseño Curricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es una exigencia del modelo de Curriculum adoptado que se aplica por igual a la Educación Ordinaria y a la Educación Especial. Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentando, las Actuaciones Pedagógicas Especiales no consisten únicamente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas distintas de organización escolar, apoyos psicopedagógicos complementarios, modificación del ambiente físico-ambiental, materiales e instrumentos específicos, etc.), pero éstas tienen ciertamente una especial relevancia en la medida en que el Diseño Curricular constituye la concreción del proyecto educativo que . preside la educación escolar. Esta es la razón por la que el Diseño Curricular de los ciclos que conforman la enseñanza obligatoria no debe limitarsl a ofrecerla posibilidad de tratar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como adaptaciones del mismo, sino que debe incluir, además, orientaciones, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo dichas adaptaciones. Esto implica incluir el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el proceso de elaboración de los Diseños Curriculares, de tal manera que, junto al Diseño Curricular Base de cada ciclo y los ejemplos de programación que ejemplifican su uso bajo determinados supuestos (tercer nivel de concreción), deben figurar además: O) Orientaciones, procedimientos y estrategias para identificar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. (ií) Una tipología y una descripción detallada de las Necesidades Educativas Especiales más frecuentes de los alumnos del ciclo en cuestión. La descripción debe destacar las implicaciones respecto a los diferentes elementos del Diseño Curricular Base (objetivos, contenidos, orientaciones didácticas), señalando las adaptaciones y modificaciones que deban introducirse en los mismos según la naturaleza y las características de las Necesidades Educativas Especiales. (iti) Orientaciones, procedimientos y estrategias para elabo159

rar Programas de Desarrollo Individual que permitan satisfacer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Educativas Especiales. . Ejemplos protot ípicos de Programas de Desarrol lo Indiviclua l para las Necesidades Educativas Especiales más Irecuentes. . l!na última observación para concluir este apartado. Si bien es CIerto I.as Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de las diferenciales de los alumnos (historia personal y/o defICIts. de diferente naturaleza), no debe perderse de que se definen con relación a las actuaciones pedagógicas capaces sat isfacerl as. La tipología de Necesidades Educativas Especiales debe utilizar, en consecuencia, criterios fundapedagógicos y tener en cuenta las exigencias del curnculum. de Necesidades Educativas Especiano es, en caso, una tipología de déficits, aunque es que existe .una relación entre determinados tipos de déficits y las Necesid ades Educativas que deben satisfacerse para que los alumnos afectados puedan acceder al curriculum. 4.3.

El desarrollo' del Diseño Curricular

En las páginas formulado una propuesta de DIseno CprrIcular mspirada en la concepción del escolar y de la intervención peda/?:ógIca que, con modificaciones más o menos puntuales es a nuestro juicio a todos los ciclos de 'la enseñanza oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad y entre y respetando los principios de norrnalización y de integracíón en el tratamiento de las NecesiEducativas Especiales. Asimismo, hemos formulado una de sugerencias dirigidas a facilitar el proceso de elaboración de los Curriculares que adopten la estructura proQUISIéramos ahora terminar con una llamada de atención sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de el Diseño Curricular como un proyecto educativo a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y de

revisión.

efecto, Diseñ Curricular es ante todo un proyecto de educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que SIrva realmente para guiar la acción pedagógica de los pro-

fesores. haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la razón por la que, si bien es cierto que la generalización de un Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un período previo de experimentación y de evaluación que demuestre su validez y eficacia, de hecho continúa estando siempre abierto a eventuales mejoras y enriquecimientos. En otros términos, el proceso de elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase que debe complementarse con el proceso de desarrollo ,correspondiente. Ahora bien, el desarrollo del Diseño Curricular no debe entenderse únicamente como un proceso acumulativo y/o correctivo, sino que puede llegar incluso a introducir modificaciones substanciales en elproyecto educativo inicial que vehicula. Es precisamente en este punto donde reside a nuestro entender la importancia de dotar a los Diseños Curriculares de los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria con una estructura interna relativamente homogénea que, además de asegurar su continuidad Y coherencia, sea suficientemente flexible para integrar las 'aportaciones que surgen de su desarrollo. Un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca -o no debería Iímítarse-e a una aplicación más o menos automática. Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerra. das y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones más adecuadas en función de las circunstáncias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular. En la medida en que un Diseño Curricular consiga implantarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmente utilizado por los profesores en su práctica diaria, el proceso de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento están asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indisolublemente ligado a su implantación Y generalización, aspectos que deben concertar en consecuencia el máximo de esfuerzos. 161

160

Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la reforma educativa de la que es una componente esencial, corre el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrát ica, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la práctica pedagógica y la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas actuaciones deberían consistir, como mínimo, en Jo siguiente: - incluir las cuestiones curriculares, y más concretamente el análisis y la discusión de los Diseños Curriculares elaborados, en la formación inicial y permanente de los profesores; - potenciar la realización de experiencias que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, muestren posibles usos diferenciales de los mismos (en función de las características y tipos de organización de las escuelas, de opciones de metodologías didácticas, etc.) para elaborar proyectos pedagógicos de centro; - promover la realización de experiencias e investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales; - promover investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad la confección de materiales didácticos y de instrumentos de intervención pedagógica (pautas de observación, instrumentos de seguimiento y de evaluación, etc.); - facilitar la incorporación y la difusión de las aportaciones generadaspor el desarrollo de los Diseños Curriculares, velando por su constante actualización y revisión. En suma, se trata de poner los medios necesarios para que los Diseños Curriculares que se elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y la creatividad pedagógica y, en último extremo, coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza. La adopción de un modelo de Diseño Curricular relativamente homogéneo para toda la Enseñanza Obligatoria; la elaboración de los Diseños Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria y a las Orientaciones y Programas de 0-6 años de acuerdo con este modelo; la revisión de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que 162

fueron promulgados y reformulándolos en los términos del modelo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tratamiento curricular de las Necesidades Educativas Especiales en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones, ya iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemente pasos decisivos en la dirección apuntada. Su culminación, sin embargo, exige las actuaciones complementarias que hemos señalado: no basta con disponer de Diseños Curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación. Este es el verdadero reto ele una auténtica reforma curricular.

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Documentos de trabajo de uso interno consultados para la elaboración de la propuesta

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ColI, C.; Aportacions a la [onamentacio psicológica d'un Disseny Curricular, Jornades de Formació del G.A.C. Valldoreix, 2325 de gener de 1984. Coll, C., Propuesta relativa al modelo de Diseño Curricular dirigida al grupo de psicopedagogia para su discusión, Barcelona, mayo 1984. Coll , C., Principios que deben tenerse en cuenta para la secuenciacion de los contenidos del Curriculum, Barcelona, octubre 1984. ColI, c., J. Sarrarnona, P. Villarrubias, Dictamen: Modificacions, millores i complementacions del Disseny Curricular per a l'elaboraciá de Programes de Desenvolupament Individual, Servei d'Educaci6 Especial, Direcci6 General d'Ensenyament Primari, Barcelona, 1984. Funes, J., A.M. Roig, El preadolescent al cicle superior, Barcelona, novembre, 1984. Gabinet d'Ordenació Educativa d'Ensenyament Prlmari, Predisseny de plantejament d'un Curriculurn de Cicle Superior, Barcelona, maig 1983. Gabinet d'Ordenació Educativa d'Ensenyament Primari, Grups de Treball de Cicle Superior, Barcelona, desembre 1983. Gabinet d'Ordenacíó Educativa d'Ensenyament Primar], Predisseny de seguiment i avaluació d'experirnentaciá del Curriculum de Cicle Superior, Barcelona, juliol 1984. Gabinet d'Ordenaci6 Educativa d'Ensenyarnent Primari, Proposta d'estructura curricular i nivells de concreciá dels objectius educatius, Barcelona (sense data). Gómez, 1., T. Mauri, Principis d'aprenentatge que cal contemplar en les orientacions didactiques, Barcelona, novembre 1984. Pérez Guede, A., P. Darder, Aproximaciá al disseny de seguiment

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