Psicologia para bachillerato Feldman_booksmedicos.org.pdf

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1 Para bachillerato

Robert 5. Feldman

ERRNVPHGLFRVRUJ

Robert S. Feldman Colegio de Ciencias Sociales y Conductuales Universidad de Massachusetts

Adaptación María Elena Ortiz Salinas Revisión técnica Psic. María del Carmen Crispín Martínez Lic. en Psicología José Alberto Gasca Salas

ERRNVPHGLFRVRUJ MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • MADRID • NUEVA YORK SAN JUAN • SANTIAGO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO

Director general: Miguel Ángel Toledo Castellanos Editor sponsor: Irma Pérez Guzmán Supervisora de producción: Marxa de la Rosa Pliego Diseño de portada: José Palacios Hernández Traducción: José Luis Núñez Herrejón y Enrique Palos Báez

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.

DERECHOS RESERVADOS © 2012, respecto a la primera edición por: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc. Punta Santa Fe, Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón C.P. 01376, México, D. F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736 ISBN: 978-607-15-0689-4 Adaptado de: la octava edición en inglés de Essentials of understanding psychology, © 2009 by Robert S. Feldman, published by The McGraw-Hill Companies. All rights reserved ISBN: 978-0-07-337020-0

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Impreso en México

Printed in Mexico

Acerca del autor ROBERT S. FELDMAN es profesor de psicología y decano asociado del Colegio de Ciencias Sociales y Conductuales de la Universidad de Massachusetts, en Amherst. Ganador del College Distinguisherd Teacher Award, ha impartido también cursos en el Mount Holyoke College, en la Universidad Wesleyana y en la Virginia Commonwealth University. Feldman, quien iniciara el Programa de Tutoría para Minorías (Minority Mentoring Program), imparte el curso de introducción a la psicología en clases que van desde 20 hasta casi 500 alumnos. También ha fungido como maestro de estudiantes de posgrado de Hewlett y maestro de estudiantes de posgrado por internet, y con frecuencia da charlas sobre el uso de la tecnología en la enseñanza. Fue él quien inició los cursos de aprendizaje a distancia en la Universidad de Massachusetts. Feldman también participa activamente en el campo de la psicología. Forma parte del consejo de directores de la Federation of Behavioral, Psychological, and Cognitive Sciences y también del consejo de la Foundation of the Advancement of Behavioral and Brain Sciences. Feldman se hizo miembro de la American Psychological Association y de la Association for Psychological Science, tras recibir un título de licenciatura con honores en la Universidad Wesleyana, una maestría en ciencias y un doctorado en la Universidad de Wisconsin, en Madison. Fue ganador del premio Fulbright Senior Research Scholar and Lecturer, y ha escrito más de 100 libros, capítulos de libros y artículos científicos. Sus libros comprenden Fundamentals of Nonverbal Behavior, Development of Nonverbal Behavior in Children, Social Psychology, Development Across the Life Span y P.O.W.E.R. Learning: Strategies for Success in College and Life, los cuales se han traducido a diversos idiomas, como español, francés, portugués, holandés, chino y japonés. Sus intereses en la investigación incluyen temas como la honestidad, el engaño y el uso del comportamiento no verbal en el manejo de impresiones;sus investigaciones han recibido el apoyo de subvenciones por parte del National Institute of Mental Health y el National Institute on Disabilities and Rehabilitation Research. Feldman dedica la mayor parte de su tiempo libre a tocar el piano, como si fuera un experto, y a cocinar también con gran seriedad; le gusta viajar. Tiene tres hijos y vive con su esposa, quien también es psicóloga, en un sitio desde el que se observa la cordillera montañosa de Holyoke en Amherst, Massachusetts.

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Contenido Prefacio  xiii UNIDAD 1

Introducción a la psicología  2

TEMA 1

Los psicólogos en acción  5 Subcampos de la psicología: el árbol genealógico de la disciplina  6 Ejercicio profesional de la psicología  9

TEMA 2

Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro  12 Raíces de la psicología  12 Perspectivas actuales  14 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: materias de la psicología  18 Aspectos y controversias fundamentales en la psicología  19 Futuro de la psicología  21



TEMA 3

La investigación en la psicología  24 El método científico  24 Investigación psicológica  26 Investigación descriptiva  26 Investigación experimental  31



TEMA 4

Desafíos de la investigación: exploración del proceso  39 Ética de la investigación  39 Exploración de la diversidad: elección de participantes que representen   los diversos comportamientos humanos  40 Para ser un consumidor informado de la psicología: cómo pensar en forma crítica en la investigación  42 Dominio de la diferencia entre variables dependientes e independientes  46

Contenido

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UNIDAD 2

Neurociencia y comportamiento  48

TEMA 5

Neuronas: los elementos básicos del comportamiento  51 La estructura de la neurona  51 Cómo se activan las neuronas  52 El espacio donde se conectan las neuronas: cómo salvar la brecha  55 Neurotransmisores: mensajeros químicos superdotados  56



TEMA 6

El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro   del cuerpo  60 El sistema nervioso: conexión de las neuronas  60 Fundamentos evolutivos del sistema nervioso  62 El sistema endocrino: sustancias químicas y glándulas  64



TEMA 7

El cerebro  69 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo ayuda la neurociencia a los pacientes que sufren lesiones cerebrales  69 El núcleo central: nuestro “cerebro primitivo”  70 El sistema límbico: más allá del núcleo central  72 La corteza cerebral: nuestro “nuevo cerebro”  73 Neurociencia en la vida: generación de enunciados y generación   de melodías  75 La neuroplasticidad y el cerebro  76 Especialización de los hemisferios: ¿dos cerebros o uno?  78 Exploración de la diversidad: la diversidad humana y el cerebro  79 El cerebro dividido: exploración de los dos hemisferios  80 Para ser un consumidor informado de la psicología: aprenda a controlar el corazón —y la mente— mediante la biorrealimentación  80 Dominio del potencial de acción  84

UNIDAD 3

Sensación y percepción  86

TEMA 8

Cómo sentimos el mundo que nos rodea  89 Umbrales absolutos: cómo detectamos lo que está afuera  90

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Contenido

Umbrales diferenciales: cómo distinguimos las diferencias   entre los estímulos   91 Adaptación sensorial: cómo reducimos nuestras respuestas  91

TEMA 9

La visión: arrojar luces sobre la visión  94 Revelar la estructura del ojo   95 Visión cromática y discromatopsia: el espectro de los siete   millones de colores   99 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: repaso de la visión: cómo devolverle la vista al ciego  102



TEMA 10

El oído y los otros sentidos  104 Percepción del sonido   104 Olfato y gusto   107 Los sentidos cutáneos: contacto, presión, temperatura y dolor   110 Para ser un consumidor informa do de la psicología:   cómo manejar el dolor   113 Cómo interactúan nuestros sentidos   113 Neurociencia en la vida: procesamiento sensorial  115



TEMA 11

Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión   del mundo  117 Las leyes gestálticas de la organización   117 Procesamiento descendente y ascendente   118 Constancia perceptual   120 Percepción de la profundidad: traducción de 2-D a 3-D   121 Percepción del movimiento: cómo gira el mundo   122 Ilusiones perceptuales: los engaños de la percepción   123 Exploración de la diversidad: cultura y percepción   124 DOMINIO de la diferencia entre sensación y percepción130

UNIDAD 4

Aprendizaje y memoria  132

TEMA 12

Condicionamiento clásico  135 Fundamentos del condicionamiento clásico   136 Aplicación de los principios del condicionamiento   al comportamiento humano   138 Extinción   139 Generalización y discriminación  140

Contenido

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Más allá del condicionamiento clásico tradicional:   cómo modificar premisas básicas  141

T ema 1 3

Condicionamiento operante   143 La ley del efecto de Thorndike   144 Fundamentos del condicionamiento operante 144 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo animar el trabajo: motivación de los trabajadores por medio   del condicionamiento operante  150 Para ser un consumidor informado de la psicología: empleo   del análisis del comportamiento y la modificación conductual   151



TEMA 14

Aproximaciones cognitivas al aprendizaje  156 Aprendizaje latente   156 Aprendizaje por observación: aprender por imitación   158 Exploración de la diversidad: ¿la cultura influye   en cómo aprendemos?  160



TEMA 15

Fundamentos de la memoria  165 Memoria sensorial   167 Memoria de corto plazo   167 Memoria de largo plazo   171 Neurociencia en la vida: La memoria en el nivel de las neuronas  175 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo suavizar los recuerdos dolorosos   176



TEMA 16

Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo  179 Claves de recuperación   179 Niveles de procesamiento   180 Memoria explícita e implícita   181 Recuerdos súbitos   182 Procesos constructivos en la memoria: reconstrucción del pasado   184 Exploración de la diversidad: ¿hay diferencias transculturales   en la memoria?   187



T ema 1 7

Olvido: cuando falla la memoria   189 Por qué olvidamos   189 Interferencia proactiva y retroactiva: el antes y el después   del olvido   191 Disfunciones de la memoria: aflicciones del olvido  192 Neurociencia en la vida: Alzheimer: cambios en el cerebro   193

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Contenido

Para ser un consumidor informado de la psicología:   mejore su memoria  194 DOMINIO de la diferencia entre reforzamiento y castigo  198

UNIDAD 5

Pensamiento, lenguaje e inteligencia  200

TEMA 18

Pensamiento y razonamiento  203 Imágenes mentales: examinemos el ojo de la mente   203 Conceptos: categorización del mundo   204 Algoritmos y heurísticos   205 Resolución de problemas   206 Creatividad y resolución de problemas   215 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: la creatividad en el lugar de trabajo   217 Para ser un consumidor informado de la psicología:   pensar crítica y creativamente   218



TEMA 19

Lenguaje  221 Gramática: el lenguaje del lenguaje   221 Desarrollo del lenguaje: cómo desarrollar un camino sin palabras   222 Comprensión de la adquisición del lenguaje: identificación   de las raíces del lenguaje   223 Influencia del lenguaje en el pensamiento: ¿los esquimales tienen más palabras para designar la nieve que los texanos?   225 ¿Los animales utilizan el lenguaje?   226 Exploración de la diversidad: cómo enseñar con variedad lingüística:   la educación bilingüe  227 Neurociencia en la vida: funcionamiento cerebral   en los hablantes bilingües   228



TEMA 20

Inteligencia  231 Teorías de la inteligencia: ¿hay diferentes tipos de inteligencia?  232 Evaluación de la inteligencia   237 Variaciones en la capacidad intelectual   245 Diferencias de grupo en la inteligencia: determinantes   genéticos y ambientales   247

UNIDAD 6

Motivación y emoción  254

TEMA 21

Explicación de la motivación  257 Enfoques basados en los instintos: la motivación innata   257

Contenido

xi

Enfoques basados en la reducción de impulsos: la satisfacción   de las necesidades   258 Enfoques basados en la activación: más allá de la reducción   de impulsos   260 Enfoques basados en los incentivos: la fuerza de la motivación   260 Enfoques cognitivos: los pensamientos que subyacen a la motivación   261 Jerarquía de Maslow: ordenamiento de las necesidades   motivacionales   261 Aplicación de los diferentes enfoques de la motivación   262

T ema 2 2

Cómo entender las experiencias emocionales  265 Funciones de las emociones  266 Cómo determinar el rango de las emociones: clasificación   de nuestros sentimientos   266 Raíces de las emociones   267 Exploración de la diversidad: ¿las personas de todas las culturas expresan en forma similar las emociones?   272

UNIDAD 7

Personalidad   276

TEMA 23

Enfoques psicodinámicos de la personalidad  279 Teoría psicoanalítica de Freud: mapa de la mente inconsciente   279 Psicoanalistas neofreudianos: elaboración a partir de Freud   285



T ema 2 4

Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología   y la evolución y humanistas  291 Enfoques basados en los rasgos: clasificaciones de la personalidad Neurociencia en la vida: los cinco grandes enfoques basados   en el aprendizaje: somos lo que aprendemos   294 Enfoques biológicos y evolutivos: ¿nacemos con personalidad?   297 Enfoques humanistas: la singularidad del individuo   299 Comparación de los enfoques de la personalidad   301



TEMA 25

Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes  303 Exploración de la diversidad: ¿deben utilizarse raza y origen étnico   para establecer normas?   304

xii

Contenido

Pruebas de personalidad basadas en informes personales   305 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo aplicar una prueba de personalidad a todas las culturas   307 Métodos proyectivos   308 Evaluación conductual   308 Para ser un consumidor informa do de la psicología: evaluación   de las pruebas de personalidad   309

UNIDAD 8

Psicología social  312

TEMA 26

Actitudes y cognición social  315 Persuasión: cambio de actitudes   315 Cognición social: cómo entender a los demás   319 Exploración de la diversidad: atribuciones en un contexto cultural:   ¿qué tan fundamental es el error fundamental de la atribución?   323



TEMA 27

Influencia social y grupos  326 Conformidad: hacer lo que hacen los demás   326 Condescendencia: someterse a la presión social directa   329 Obediencia: seguir órdenes directas   331



TEMA 28

Prejuicio y discriminación  334 Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo disminuir el daño de los estereotipos negativos   335 Fundamentos del prejuicio   336 Neurociencia en la vida: activación de la amígdala al ver rostros   negros y blancos  337 Cómo medir el prejuicio y la discriminación: la prueba de personalidad implícita   338 Cómo reducir las consecuencias del prejuicio y la discriminación   339 DOMINIO de cambio de actitud   342

Prefacio Los estudiantes son primero. Si tuviera que emplear unas cuantas palabras para resumir mi meta para este libro, lo mismo que la filosofía docente que lo orienta, eso es lo que diría. Considero que un buen libro de texto debe estar orientado hacia los estudiantes –para informarlos, hacerlos participar, emocionarlos con el campo y ampliar sus capacidades intelectuales. Cuando los estudiantes participan y enfrentan retos, entienden la psicología en un plano más profundo y significativo. Sólo entonces son capaces de aprender y retener el material. Por fortuna, la psicología es una ciencia interesante por sí misma; es una disciplina que habla con muchas voces, pues le transmite un mensaje personal a cada estudiante. Para algunos, la psicología ofrece una mejor comprensión del comportamiento de los demás; para otros, es un camino que lleva a la comprensión personal. Otros más perciben su potencial para realizar una futura carrera, y a algunos los atrae por la oportunidad que les brinda de realizar el descubrimiento intelectual que ofrece su estudio. Al margen de lo que lleve a los estudiantes al curso de psicología e independientemente de su motivación inicial, esta edición de Psicología para bachillerato está diseñada para atraer a los estudiantes al campo y estimular su pensamiento. En esta revisión, se integran varios elementos que fomentan la comprensión por parte de los estudiantes de la psicología y su impacto en nuestra vida cotidiana. También ofrece a los maestros un paquete de evaluación integral para medir en forma objetiva el dominio que tienen sus alumnos de los principios y conceptos fundamentales de la psicología.

La psicología y la vida diaria Colocar a los estudiantes en primer lugar y enseñarles la ciencia de la psicología ayudándoles a establecer la conexión entre la psicología y la vida diaria, han sido las metas de este texto. Los prólogos con que inicia cada capítulo, junto con las secciones Para ser un consumidor informado de la psicología, los recuadros de Aplicación de la psicología en el siglo XXI, Neurociencia en la vida y los ejemplos que se presentan a lo largo de todo el texto, ayudan a los estudiantes a ver los beneficios reales de la investigación psicológica.

FORMATO POR CAPÍTULOS Y MÓDULOS El libro contiene 8 unidades numeradas que cubren los principales ámbitos de la psicología. Cada unidad se divide en tres o más temas, formato que ha demostrado ser muy difundido. En lugar de enfrentar una unidad larga y potencialmente desalentadora, los alumnos estudian el material en fragmentos similares, lo cual, según se ha descubierto desde hace mucho en las investigaciones de la psicología, es la forma óptima de aprender. Además, los maestros pueden adaptar las tareas para los estudiantes, pidiéndoles que sólo lean los temas que correspondan al esquema de su curso y en la secuencia

xiii

xiv

Prefacio

que se adecue a su plan de estudios. Otra posibilidad es que los maestros que prefieran asignar unidades completas puedan hacerlo.

NEUROCIENCIA EN LA VIDA Esta nueva sección subraya la importancia de las investigaciones de la neurociencia en los diversos subcampos de la disciplina y en la vida de los estudiantes. Las exploraciones cerebrales, que aparecen con leyendas y explicaciones textuales, son convincentes e ilustran hallazgos neurocientíficos significativos que influyen cada vez más en el campo de la psicología.

ALERTAS DE ESTUDIO En todo el texto, aparecen anotaciones al margen que aluden a conceptos y temas especialmente importantes y difíciles. Estas alertas de estudio ofrecen sugerencias para aprender y estudiar eficazmente el material para las pruebas.

REPASOS VISUALES Una vez más, como parte de esta edición, hay repasos de cinco conceptos clave para ayudar a los estudiantes a dominar temas importantes pero difíciles en el curso. Estas secciones de repaso aparecen al final de las unidades en que se presentan los conceptos. Su formato es más visual que verbal. Comprenden preguntas de autoevaluación que sirven para que los estudiantes evalúen su comprensión de estos importantes temas, mismos que los maestros de aula, los revisores, las personas y los estudiantes que respondieron a mis encuestas identificaron como difíciles: • Dominar la diferencia entre variables dependientes e independientes • Dominar el potencial de acción • Dominar la diferencia entre sensación y percepción • Dominar la distinción entre reforzamiento y castigo • Dominar el cambio de actitud

Los estudiantes son primero:   balance final Con base en una realimentación amplia de los estudiantes, investigaciones sistemáticas que comprendieron a diversos maestros y los respaldos recibidos de revisores de diversas escuelas, confío en que esta edición refleje lo que los docentes quieren y necesitan: un libro que motive a los estudiantes a entender y aplicar la psicología en su propia vida. Psicología para bachillerato está diseñada para exponer a los lectores al contenido –y la promesa– de la psicología, y a hacerlo en una forma que alimente la emoción de los estudiantes por la psicología y mantenga vivo su entusiasmo durante toda la vida.

Agradecimientos Una de las características medulares de Psicología para bachillerato es la participación tanto de profesionales como de estudiantes en el proceso de revisión. Esta edición se ha basado en buena medida –y se ha beneficiado sustancialmente– de las recomendaciones de maestros y estudiantes con diversos antecedentes.

Prefacio

Estoy sumamente agradecido con los revisores siguientes, quienes ofrecieron su tiempo y conocimientos para ayudar a garantizar que esta obra refleje lo mejor que tiene que ofrecer la psicología. Melissa Acevedo, Valencia Community College Jennifer Brooks, Collin County Community College Jeffrey Green, Virginia Commonwealth University Julie Bauer Morrison Glendale Community College Phil Pegg, Western Kentucky University Tanya Renner, University of Hawaii Carla Strassle, York College of Pennsylvania Jim Stringham, University of Georgia Bill Adler, Collin County Community College

Jacob Benfield, Colorado State University Jerusha Detweiler-Bedell, Lewis and Clark College Andrea Gere, Wabash Valley College Elissa Koplik, Bloomfield College Elizabeth Meadows, Central Michigan University Brandon Randolph-Seng, Texas Tech University Eric Stephens, University of the Cumberlands Thomas Williams, Western Kentucky University

Además, Jane W. Couperus del Hampshire College ofreció un apoyo excepcional al ayudar a identificar las investigaciones neurocientíficas de vanguardia apropiadas para su inclusión en la sección de Neurociencia en la vida. Le agradezco su espléndido trabajo. También me gustaría agradecer a los muchos estudiantes que participaron en grupos focales y que compartieron sus ideas para mejorar esta revisión: Rina Balestri Nassau Community College Kevin Baver County College of Morris Casey Bell County College of Morris Evan Clementi Nassau Community College Lauren Dame County College of Morris Rhea Gabriela O. Duran Nassau Community College Rolando Edwards Nassau Community College Martino Fiducaro Nassau Community College Lisa Fleming County College of Morris Roxanne Gilbert Nassau Community College Isabelle F. Giles Nassau Community College Max Hahlbeck

University of Massachusetts Amherst Angad Khurana County College of Morris Fay Maturan County College of Morris Joe W. Marve II Nassau Community College Susanne Neumann County College of Morris Chelsea Olivares Nassau Community College Forouzan Pooladi Nassau Community College Rahsan Samioglu Nassau Community College Stacey Samuelson County College of Morris Katherine Tiedemann County College of Morris Meghan Weber County College of Morris

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Prefacio

Durante mi trayectoria educativa, fueron muchos los profesores que me formaron intelectualmente. Mi primer contacto con la psicología se dio en la Universidad Wesleyana, donde varios maestros ejemplares y comprometidos –en particular Karl Scheibe– me transmitieron la emoción que sentían por el campo e hicieron que me fuera clara su importancia. Karl personifica la combinación de maestro y erudito a la que yo aspiro, y sigue maravillándome mi buena fortuna por haber tenido un modelo como él. Cuando abandoné la Universidad Wesleyana no podía imaginar otra carrera que no fuese la de psicólogo. Aunque el ambiente de la Universidad de Wisconsin, donde realicé mi trabajo de posgrado, no podía haber sido más distinto de la Universidad Wesleyana, que es mucho más pequeña, la emoción e inspiración fueron similares. Una vez más, un cuadro de excelentes maestros –encabezados especialmente por el finado Vernon Allen– moldearon mi pensamiento y me enseñaron a apreciar la belleza y la ciencia de la disciplina psicológica. Mis colegas y alumnos de la Universidad de Massachusetts en Amherst constituyen una estimulación intelectual continua, y yo les agradezco por hacer de la universidad un excelente lugar de trabajo. Hay varias personas que también proporcionaron una ayuda extraordinaria en materia de investigación y editorial. En particular, agradezco a mis extraordinarios alumnos, pasados y presentes, Jim Tyler, Brent Weiss y Chris Poirier. Por último, agradezco profundamente a John Graiff y Tolley Jones, cuyo trabajo exhaustivo y dedicación ayudaron inconmensurablemente en casi todo lo relacionado con este libro. También agradezco mucho al equipo editorial de McGraw-Hill que participó en esta edición del libro. El interés práctico y la amistad de Steve Debow ayudaron a sostener el libro durante la última década. La editora Beth Mejía creó un ambiente creativo, lleno de energía y de apoyo, y a mí me sobrecoge su entusiasmo, compromiso y sus interminables buenas ideas. También le agradezco a Barbara Conover, editora de desarrollo en esta edición. Barbara realizó una labor excelente al manejar muchísimos detalles (lo mismo que a mi persona). También me complace que la editora Suzanna Ellison trabajara en esta edición. Ella aportó motivación, inteligencia y buenas ideas al proyecto. Por último, cada lector de este libro está en deuda con Rhona Robbin, editora de desarrollo de las primeras ediciones. Su incesante búsqueda de la excelencia ayudó desde el núcleo mismo de esta obra, y me enseñó mucho sobre el oficio y el arte de escribir. Por último, quedo completamente en deuda con mi familia. Mis padres, Leah Brochstein y el finado Saul D. Feldman, quienes ofrecieron su apoyo con un amor y apoyo permanentes, y yo sigo viendo su influencia en cada rincón de mi vida. También agradezco a Harry Brochstein, quien enriqueció mi vida y pensamiento en muchas formas. Mi clan familiar también desempeña un papel esencial en mi vida. Comprende, más o menos en orden de edad, a mis sobrinas y sobrinos, mi extraordinario hermano y mis cuñados, y a la finada Ethel Radler. Por último, mi suegra, la finada Mary Evans Vorwerk, ejerció una influencia importante en este libro, y siempre se lo agradeceré. Finalmente, mis hijos, Jonathan, Joshua y Sarah; mis nueras Leigh y Julie; mi nieto Alex; y mi esposa, Katherine, siguen siendo el punto focal de mi vida. Les doy las gracias con inmenso amor. Robert S. Feldman Amherst, Massachusetts

Prefacio

Cómo utilizar Psicología para bachillerato Necesitará dar varios pasos para optimizar la eficacia de las herramientas de aprendizaje del libro. Estos pasos consisten en familiarizarse con el alcance y la estructura del libro, utilizando para ello los auxiliares de aprendizaje incorporados y empleando una estrategia de estudio sistemática.

Familiarícese con el alcance  y la organización de Psicología para bachillerato Comience por leer la lista de temas y échele una ojeada al contenido detallado que aparece al principio del libro. A partir de este ejercicio, se hará una idea de los temas que se abordan y la lógica que hay detrás de la secuencia de los temas. Luego dedique algo de tiempo a hojear el libro. Elija una sección que parezca particularmente interesante para usted, échele un vistazo y observe por sí mismo cómo están diseñados los temas. Cada tema ofrece puntos de partida y finales lógicos para leer y estudiar. Puede planear su estudio de los temas que cubren un determinado tópico. Por ejemplo, si su maestro asigna un grupo de temas para leer en el transcurso de una semana, usted podría planear la lectura y estudio de un tema diariamente, utilizando los últimos días de la semana para repasar el material.

Guía para los estudiantes UTILICE LOS AUXILIARES DE APRENDIZAJE INCORPORADOS EN EL LIBRO Una vez que haya adquirido un panorama amplio de Psicología para bachillerato, estará listo para empezar a leer y aprender sobre la psicología. Cada unidad contiene auxiliares de aprendizaje que le ayudarán a dominar el material.

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Unidad 3  Sensación y percepción

TEMA 10

El oído y los otros sentidos Conceptos clave

CONCEPTOS CLAVE Cada tema comienza con los conceptos clave que se analizan en esa sección. Los conceptos clave, formulados a manera de preguntas, constituyen un marco de referencia para entender y organizar el material que sigue. También le ayudarán a entender cuál es el contenido importante.

¿Qué función desempeña el oído en las sensaciones del sonido, el movimiento y el equilibrio? ¿Cómo funcionan el olfato y el gusto? ¿Cuáles son los sentidos cutáneos y cómo se relacionan con la experiencia del dolor?

Sonido: movimiento de las

moléculas del aire generadas por una fuente de vibración. Tímpano: parte del oído que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él.

Cóclea: conducto en forma de espiral que está en el oído lleno de un líquido que vibra en respuesta al sonido.

El despegue fue sencillo en comparación con lo que el astronauta estaba experimentando ahora: el mareo espacial. Las náuseas y el vómito constantes eran suficientes para hacer que se preguntara por qué se había esmerado tanto en volverse astronauta. Aunque se le había advertido que había dos terceras partes de probabilidades de que su primera experiencia en el espacio le ocasionara estos síntomas, él no estaba preparado para lo terriblemente mal que se sentía en realidad.

Al margen de si el astronauta deseaba o no regresar de inmediato a la tierra, su experiencia, un problema importante para los viajeros espaciales, se relaciona con un proceso sensorial básico: el sentido del movimiento y el equilibrio. Este sentido permite que las personas conduzcan su cuerpo por el mundo y las mantiene erguidas sin caer. Junto con la audición —el proceso por el cual las ondas sonoras se traducen en formas comprensibles y significativas—, el sentido del movimiento y el equilibrio reside en el oído.

Percepción del sonido  Aunque muchos de nosotros pensamos principalmente en la oreja cuando hablamos del oído, esa estructura es sólo una parte simple del conjunto. La oreja actúa como un magnetófono invertido, diseñado para captar y llevar los sonidos a las partes internas del oído (véase la figura 9). La ubicación de las orejas en diferentes lados de la cabeza ayuda en la localización del sonido, el proceso por el cual identificamos la dirección de la que proviene un sonido. Los patrones de onda en el aire entran en cada oído en un tiempo ligeramente diferente, y el cerebro utiliza la discrepancia como clave para determinar el punto de origen del sonido. Además, las dos orejas transmiten o amplifican los sonidos de determinadas frecuencias en grados diferentes. El sonido es el movimiento de las moléculas del aire generadas por una fuente de vibración. Los sonidos viajan por el aire en patrones de onda similares en cuanto a su forma a las ondas que se forman en el agua cuando se lanza una piedra en un estanque tranquilo. Los sonidos, que llegan a la oreja en forma de vibraciones parecidas a las de una ola, se encauzan por el canal auditivo, un pasaje tubular que conduce al tímpano. El tímpano opera como un tambor en miniatura que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él. Cuanto más intenso es el sonido, más vibra el tímpano. Estas vibraciones se transfieren después al oído medio, una diminuta cámara que contiene tres huesecillos (el martillo, el yunque y el estribo) que transmiten las vibraciones a la ventana oval, una delgada membrana que conduce al oído interno. Dado que el martillo, el yunque y el estribo actúan como un conjunto de palancas, no sólo transmiten vibraciones, sino que aumentan su fuerza. Además, dado que la apertura en el oído medio (el tímpano) es considerablemente más grande que la apertura que parte de éste (la ventana oval), se amplifica la fuerza de las ondas sonoras en la ventana oval. El oído medio, entonces, actúa como un diminuto amplificador mecánico. El oído interno es la parte del oído que modifica las vibraciones sonoras de tal forma que pueden transmitirse al cerebro. (Como verá, también contiene los órganos que nos permiten ubicar nuestra posición y determinar cómo nos desplazamos por el espacio.) Cuando el sonido entra en el oído interno por la ventana oval, se mueve a la cóclea,

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Prefacio

PRÓLOGO Cada unidad comienza con un prólogo y termina con un epílogo. El prólogo sienta las bases de la unidad, pues ofrece un recuento breve de un suceso real que es importante en relación con el contenido de los temas y que demuestra por qué es importante el material de la unidad. PERSPECTIVA En la sección de Perspectiva, que viene después del prólogo, se identifican los temas y aspectos fundamentales que se abordan en la unidad.

Prólogo Un compañero de trabajo de cuatro patas (Aprendizaje) Declan estaba echado esperando que le rascaran la panza; el labrador de ocho años de edad cruza las patas al aire durante unos cuantos minutos antes de resignarse a mordisquear el zapato de alguien. En la oficina, se comporta como cualquier perro o mascota, pero en el campo es como un tornado, concentrándose en encontrar drogas ilegales que tratan de pasar de contrabando. Declan es un perro detector de drogas del Servicio de Aduanas y ha estado detectando contrabandistas con su adiestrador, Kevin Hattrill, durante ocho años.

Los pasajeros en el aeropuerto miran con curiosidad cuando Declan pasa rápidamente entre las personas y sus equipajes. En unos cuantos minutos, olfatea a una persona de interés, a quien las autoridades del aeropuerto apartan e interrogan. Los perros como Declan están entrenados para detectar drogas ilegales, como cannabis, metanfetaminas y cocaína, o incluso explosivos. Hattrill comentó que los perros estaban entrenados para una doble respuesta al detectar algo. “Si el olor está alrededor de un pasajero, están entrenados para sentarse al lado de éste. Si es alrededor de una carga, están entrenados para rascar. Cuando detectan algo, cambia todo su temperamento”. “Los perros pueden examinar hasta 300 personas al cabo de 10 o 15 minutos en el aeropuerto. No hay nada más que pueda hacerlo” (McKenzie-McLean, 2006, p. 7).

Perspectiva La experiencia especializada de Declan no sucedió así como así, por supuesto; es el resultado de rigurosos procedimientos de entrenamientos, los mismos que operan en nuestras vidas y que ilustran nuestra capacidad para leer un libro, conducir un auto, jugar póquer, estudiar para un examen o realizar cualquiera de las numerosas actividades que conforman nuestra rutina diaria. Como Declan, cada uno de nosotros debe adquirir y después depurar sus habilidades y capacidades por medio del aprendizaje. El aprendizaje es un tema fundamental para los psicólogos y desempeña una función medular en casi cualquier ámbito de especialidad de la psicología. Por ejemplo, un psicólogo que estudie la percepción podría preguntarse: “¿cómo aprendemos que quienes se ven pequeños a la distancia están lejos y no son simplemente diminutos?” Un psicólogo del desarrollo podría inquirir: “¿cómo aprenden los bebés a distinguir a su madre de otras personas?” Un psicólogo clínico podría preguntarse: “¿cómo aprenden algunas personas a sentir miedo al ver una araña?”

Un psicólogo social podría preguntarse: “¿cómo aprendemos a creer que nos hemos enamorado?” Cada una de estas interrogantes, aunque extraídas de diferentes ramas de la psicología, pueden responderse sólo mediante la comprensión de procesos de aprendizaje básicos. En cada caso, una habilidad o conducta se adquiere, altera o depura por medio de la experiencia. Los psicólogos han abordado el estudio del aprendizaje desde varios ángulos. Entre los más fundamentales, están los estudios sobre el tipo de aprendizaje que se ilustra en respuestas que van desde un perro que saliva cuando oye que su dueño abre una lata de alimento para perros, hasta las emociones que sentimos cuando se toca nuestro himno nacional. En otras teorías, se considera cómo el aprendizaje es consecuencia de circunstancias gratificantes. Por último, hay varios otros modelos que se concentran en los aspectos cognitivos del aprendizaje o en los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje.

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Tema 15  Fundamentos de la memoria

175

La amígdala, otra parte del sistema límbico, también desempeña una función importante en la memoria. La amígdala participa especialmente en los recuerdos que suponen emociones (Hamann, 2001; Buchanan y Adolphs, 2004). Por ejemplo, si a usted lo asustó un dóberman grande, es probable que recuerde el suceso vívidamente; resultado relacionado con el funcionamiento de la amígdala. El hecho de toparse posteriormente con el dóberman, o con cualquier otro perro grande, probablemente reactive la amígdala y traiga de nuevo a la mente el recuerdo desagradable.

NeurocieNcia eN la vida La memoria en el nivel de las neuronas. Aunque está claro que el hipocampo y la amígdala desempeñan una función importante en la formación de la memoria, ¿cómo se refleja la transformación de la información en un recuerdo en el nivel de las neuronas? Una respuesta es la potenciación a largo plazo, la cual demuestra que ciertas rutas nerviosas se excitan fácilmente cuando se aprende una respuesta nueva. Al mismo tiempo, la cantidad de sinapsis entre las neuronas aumenta conforme se ramifican las dendritas para recibir mensajes. Estos cambios reflejan un proceso llamado consolidación, en el que los recuerdos se fijan y estabilizan en la memoria de largo plazo. A los recuerdos de largo plazo les lleva cierto tiempo estabilizarse; esto explica por qué los sucesos y otros estímulos no se fijan súbitamente en la memoria. La consolidación, más bien, puede llevarse días e incluso años (McGaugh, 2003; Meeter y Murre, 2004; Kawashima et al., 2006). Dado que un estímulo puede contener diferentes aspectos sensoriales, es posible que las regiones visuales y auditivas del cerebro, y otras, procesen simultáneamente información sobre ese estímulo. El almacenamiento de información al parecer se relaciona con los sitios donde ocurre el procesamiento y, por tanto, se ubica en las áreas particulares que procesaron inicialmente

FIGURA 8 En un experimento novedoso, los investigadores se valieron de exploraciones de resonancia magnética para examinar el tamaño del hipocampo (región del cerebro relacionada con la memoria) en taxistas londinenses, quienes necesitan tener un recuerdo preciso del laberinto de calles y callejones que hay en la ciudad. Las exploraciones de resonancia magnética ilustraron que la parte posterior (trasera) del hipocampo a) era mucho más grande en los conductores de taxis cuyos recuerdos espaciales y de manejo estaban sumamente desarrollados, en comparación con quienes no conducían taxis (representado en azul cielo). En contraste, el tamaño del hipocampo anterior (frontal) b) en los taxistas era mucho más pequeño que el de quienes no conducían taxis (representado en azul). (Fuente: Maguire et al., 2000, figura 1b, c).)

la información en términos de sus estímulos visuales, auditivos y de otro tipo. Por esta razón, los rastros de la memoria se distribuyen por todo el cerebro. Por ejemplo, cuando usted recuerda un bello ocaso en la playa, su recuerdo recurre a almacenes de la memoria localizados en regiones visuales del cerebro (la vista del ocaso), auditivas (los sonidos del mar) y táctiles (la sensación del viento) (Desimone, 1992; Brewer et al., 1998; Squire et al., 2004).

En suma, la parte física de la memoria —el engrama— se produce por una serie compleja de procesos bioquímicos y nerviosos. Aunque los investigadores de la memoria han realizado progresos considerables en la comprensión neurocientífica de la memoria, aún hay mucho por aprender, y recordar. (Para más información sobre los fundamentos biológicos de la memoria, véase el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI).

NEUROCIENCIA EN LA VIDA Esta nueva sección, que aparece en cada unidad, subraya la importancia de la investigación neurocientífica dentro de los diversos subcampos de la disciplina y en la vida de los estudiantes. Algunas exploraciones cerebrales convincentes, con leyendas y explicaciones textuales, ilustran los hallazgos neurocientíficos significativos que influyen cada vez más en el campo de la psicología.

102

Unidad 3  Sensación y percepción

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Repaso de la visión: cómo devolverle la vista al ciego

APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Recuadro que aparece en cada unidad y en el cual se describen investigaciones psicológicas que se aplican a problemas cotidianos. Lea estos recuadros para entender la promesa que la psicología ofrece para mejorar la condición humana, en formas que van desde el desarrollo de recursos para reducir la violencia hasta explicaciones sobre el comportamiento de los terroristas suicidas.

Linda M. se dio cuenta por primera vez que tenía un problema con la vista cuando no podía hallar las cosas que se le caían. Ella manifestaba los primeros síntomas de la retinitis pigmentosa (RP), una enfermedad incurable que ataca a las células en la retina y que, a la larga, destruiría su vista, posiblemente en unos 10 años. Ella sólo tenía 21 años en ese entonces (Casey, 2006, p. 21). La visión de Linda empeoró progresivamente hasta que se quedó completamente ciega a los 50 años de edad. Diez años antes de eso, ocurrió un suceso aparentemente milagroso: Linda empezó a ver patrones de luz que correspondían a objetos en el mundo físico que la rodeaba. No fue un milagro, su RP no había desaparecido en forma espontánea. Aunque parece de ciencia ficción, los investigadores habían implantado quirúrgicamente un dispositivo electrónico experimental llamado retina artificial en uno de los ojos de Linda. Aun cuando los bastones y los conos en la retina de las personas con enfermedades como la de Linda se degradan hasta producir ceguera, siguen funcionando algunos fotorreceptores; cuando se le estimula artificialmente con un electrodo, el paciente puede ver destellos de luz. Además, dado que los pacientes como Linda han experimentado alguna vez la visión normal, pueden localizar con exactitud el destello en la ubicación correspondiente de la retina que se estimuló. El descubrimiento de esta capacidad a mediados de la década de 1990 dio a los investigadores la primera esperanza tentadora de descubrir algún día un dispositivo protésico que pudiera devolverles parte de la vista a los ciegos. El desarrollo de la tecnología llevó algún tiempo en concretarse, pero muchos dispositivos experimentales entraron en el escenario de pruebas con seres humanos en los últimos años, incluido el que se le implantó a Linda (Humayun et al., 1996; Wei-

land y Humayun, 2006; Yanai et al., 2007). Las retinas artificiales, como la de Linda, son dispositivos electrónicos complejos que dependen de una cámara de video externa montada en unos lentes y que permiten “ver” el ambiente del paciente. Las señales de la cámara se envían a una unidad de procesamiento de video que el paciente lleva puesta; esta unidad simplifica electrónicamente la imagen que la cámara ve y la pone en una forma que el dispositivo protésico transmite a la retina del paciente. Esta información visual bastante simplificada se transmite inalámbricamente a un receptor electrónico que está detrás de la oreja del paciente, desde donde los cables corren a una serie de diminutos electrodos que están implantados directamente en la retina del paciente. Los electrodos estimulan a las células fotorreceptoras en la retina para reproducir los patrones simplificados de información visual que capta la cámara. Se han probado también otros diseños. En uno de éstos se omite por completo la cámara externa, pues se implantan chips sensibles a la luz directamente sobre la retina (véase la figura 8). Tales chips detectan la luz que entra al ojo y llega hasta ellos; luego éstos envían impulsos eléctricos a las células ganglionares que normalmente transmiten la información visual de la retina al sistema nervioso. Por tanto, funcionan en buena medida del mismo modo que los fotorreceptores naturales, aunque la información visual que captan y transmiten al cerebro se limita aún a patrones simples formados por puntos de luz (Wickelgren, 2006). Estos dispositivos y otros similares aún no permiten ni de cerca que el ciego vea de nuevo como quienes gozan de una vista normal. Las sutilezas de la textura, el color y la intensidad que damos por sentadas son, por ahora, demasiado complejas como para que las pueda captar cualquier dispositivo de visión artificial. Ni siquiera captan los suficientes detalles como para que los pacientes reconozcan rostros o para que lean textos

FIGURA 8 Este chip sensible a la luz se implanta en la retina del ojo y es capaz de transmitir información visual a las células ganglionares y, finalmente, al cerebro. (Fuente: Adaptada con autorización de IEEE Engineering and Medicine and Biology, 25:15, 2005.)

impresos, por lo menos no todavía. Pero con entrenamiento y práctica, los pacientes pueden interpretar los patrones en bruto de los destellos luminosos que producen estos dispositivos para localizar y contar objetos, diferenciar formas simples, comprender la forma y orientación de letras impresas e indicar que un objeto se mueve (y en qué dirección). Aunque acaso éstas nos parezcan proezas visuales decepcionantemente rudimentarias, abren nuevos mundos de posibilidades para quienes no podían ver nada en absoluto (Yanai et al., 2007). • Aunque los destinatarios de las retinas artificiales pueden ver los patrones de destellos luminosos inmediatamente después de que se recuperan de la cirugía, se requieren meses y hasta años de experiencia para poder utilizar esta información visual al máximo. ¿Por qué sucede así? • Las retinas artificiales sólo ayudan a los ciegos que otrora tuvieron una vista normal que se deterioró por una enfermedad degenerativa. ¿Por qué considera usted que las retinas artificiales no ayudan a quienes son ciegos de nacimiento?

Prefacio

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

101

ALERTA DE ESTUDIO En todo el texto, aparecen notas al margen que apuntan a conceptos y temas especialmente importantes y difíciles. Estas alertas de estudio ofrecen sugerencias para aprender eficazmente el material y estudiar para los exámenes.

FIGURA 7 Imagine que la imagen que aquí se presenta tiene rayas verdes y negras, así como estrellas negras sobre un fondo amarillo. Al observar el punto que aparece en esta bandera durante un minuto aproximadamente y luego ver una hoja de papel en blanco. ¿Qué vería? La mayoría de la gente vería una postimagen que convierte los colores que aparecen en la figura en la bandera tradicional de Estados Unidos en rojo, blanco y azul.

el objeto aparecerá azul. Si, en contraste, una luz contiene más amarillo que azul, las células que responden al amarillo se estimularán para activarse mientras que se inhibirán las azules, y el objeto aparecerá amarillo (Robinson, 2007). La teoría del proceso oponente ofrece una buena explicación de las postimágenes. Cuando vemos el amarillo en la figura, por ejemplo, nuestras células receptoras del componente amarillo del par amarillo-azul se fatigan y están en menores posibilidades de responder a los estímulos amarillos. En contraste, las células receptoras de la parte azul del par no se debilitan, porque no han sido estimuladas. Cuando vemos una superficie blanca, la luz que de ésta se refleja normalmente estimularía por igual tanto a los receptores del amarillo como a los del azul. Pero la fatiga de los receptores del amarillo impide que esto suceda. Temporalmente no responden al amarillo, lo que hace que la luz blanca parezca ser azul. Dado que los otros colores en la figura hacen lo mismo en relación con sus oponentes específicos, la postimagen produce los colores opuestos, durante un rato. La postimagen dura sólo un breve periodo, debido a que la fatiga de los receptores al amarillo se supera pronto, y la luz blanca comienza a percibirse en forma más precisa. Así pues, operan tanto procesos oponentes como mecanismos tricromáticos, pero en partes distintas del sistema de percepción visual. Los procesos tricromáticos trabajan dentro de la retina misma, mientras que los mecanismos oponentes operan tanto en la retina como en las etapas posteriores del procesamiento neuronal (Chen, Zhou y Gong, 2004; Gegenfurtner, 2003; Baraas et al., 2006). A medida que ha ido aumentando nuestra comprensión de los procesos que nos permiten ver, algunos psicólogos han comenzado a desarrollar nuevas técnicas para ayudar a quienes padecen problemas graves de visión —personas con deterioros visuales y con ceguera total— a superar sus deficiencias. En el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI, se analiza uno de los dispositivos más prometedores.

xix

ALERTA DE

estudio Tenga presente que hay dos explicaciones para la visión cromática: la teoría tricromática y la teoría de los procesos oponentes.

124

Unidad 3  Sensación y percepción

ALERTA DE

estudio La explicación a la ilusión de Müller-Lyer es complicada. La figura 20 le ayudará a dominarla.

a.

b.

c.

FIGURA 20 En la ilusión de Müller-Lyer a), la línea vertical de la derecha parece mucho más larga que la línea vertical de la izquierda. Una explicación a la ilusión de Müller-Lyer señala que la línea con puntas de flecha dirigidas hacia adentro se interpreta como la esquina interna de una habitación rectangular que se extiende en dirección contraria a nosotros c), y la línea con puntas de flecha dirigidas hacia afuera se percibe como la esquina relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en b). Nuestra experiencia previa con las claves de la distancia nos hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna y que la esquina interna debe ser por tanto más grande.

que es cuando las puntas de la flecha apuntan hacia afuera. En contraste, una explicación diferente a la ilusión señala que atribuimos en forma inconsciente un significado particular a cada una de las líneas (Gregory, 1978; Redding y Hawley, 1993). Cuando vemos la línea derecha en la figura 6a solemos percibirla como si fuera la esquina interna de una habitación que se extiende en dirección contraria a nosotros, como se ilustra en la figura 20c. En contraste, cuando vemos la línea izquierda en la figura 20a la percibimos como la esquina externa relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en la figura 20b. Dado que la experiencia previa nos hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna, suponemos además que la esquina interna debe ser por tanto mucho más grande. Pese a las complejidades de esta última explicación, hay muchas evidencias que la sustentan. Por ejemplo, los estudios transculturales demuestran que las personas educadas en regiones en las que hay pocos ángulos rectos —como los zulúes en África— son mucho menos susceptibles a la ilusión que quienes crecen donde la mayor parte de las estructuras se construyen con ángulos rectos y rectángulos (Segall, Campbell y Herskovits, 1966). Como indica el ejemplo de los zulúes, la cultura en la que nos educamos tiene consecuencias claras en nuestra percepción del mundo. Considere el dibujo d e l a d i v e r s i d a d de la figura 21. Llamado a veces el diapasón del diablo, es probable que esta figura produzca un efecto Cultura y percepción inconcebible, ya que el diente central del diapasón se alterna entre aparecer y desaparecer. Ahora trate de reproducir el dibujo en una hoja de papel. La tarea probablemente resulte casi imposible para usted, a menos que sea miembro de una tribu africana con poca exposición a las culturas occidentales. Para esos individuos, la tarea es sencilla: no tienen problema para reproducir la figura. La razón es que los occidentales automáticamente interpretan el dibujo como algo que no puede existir en tres dimensiones y, por tanto, se sienten inhibidos para reproducirlo. Los miembros de la tribu africana, en contraste, no suponen que la figura sea “imposible” y en cambio la ven en dos dimensiones, una percepción que les permite copiarla con facilidad (Deregowski, 1973). Las diferencias culturales también se reflejan en la percepción de la profundidad. Un occidental que vea la figura 22 interpretaría que el cazador en el FIGURA 21 ¿El diapasón del diablo dibujo está apuntándole al antílope en el primer plano, mientras el elefante está

EXPLORACIÓN DE LA DIVERSIDAD Cada unidad comprende por lo menos una sección dedicada a algún aspecto de la diversidad racial, étnica, de género o cultural. Estas características se concentran en las contribuciones que ha hecho la psicología para fomentar una mejor comprensión de los temas multiculturales que son medulares en nuestra sociedad global.

Exploración

tiene tres puntas… o tiene dos?

GLOSARIO CONTINUO Cuando un término o concepto clave aparece en el texto, figura en negritas o en cursivas. Las palabras en negritas son de importancia primaria, y las palabras en cursivas, de importancia secundaria. Los términos y conceptos en negritas se definen en la parte del texto en la que se presentan y en los márgenes del texto, lo mismo que en el glosario que aparece en la parte posterior del libro. Además, los términos en negritas se incluyen en la lista de términos básicos al final de cada módulo, junto con referencias a las páginas en que aparecen. Posiblemente desee usted subrayar estos términos.

194

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

de corto a largo plazo, lo que genera la incapacidad para recordar cualquier cosa que no se halle en la memoria de largo plazo antes del accidente (Gilboa et al., 2006). La amnesia también es producto del síndrome de Korsakoff, una enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo. Aunque muchas de sus capacidades intelectuales pueden permanecer intactas, quienes sufren el síndrome de Korsakoff manifiestan una serie de síntomas extraños, entre los que se hallan alucinaciones y una tendencia a repetir una y otra vez la misma historia. Por fortuna, la mayoría de nosotros tenemos una memoria intacta, y las fallas ocasionales que padecemos posiblemente sean preferibles —en realidad— a tener una memoria perfecta. Considere, por ejemplo, el caso de un hombre que tenía una memoria absoluta. Después de leer pasajes de La divina comedia de Dante en italiano —idioma que no hablaba—, era capaz de repetirlos y recordarlos a voluntad más de una década después. Incluso podía repetir la misma lista de palabras hacia atrás, si así se ALERTA DE le solicitaba (Luria, 1968; Cole y Levtin, 2006). Esta capacidad parecería en principio envidiable, pero en realidad representaba un problema. La memoria del hombre se convirtió en una mezcla de listas de palabras, Salvo por la enfermedad de números y nombres, y cuando trataba de relajarse, su mente estaba llena de imágenes. Alzheimer, los trastornos de Hasta leer le resultaba difícil, ya que cada palabra le evocaba un flujo de pensamientos la memoria son relativamente raros. del pasado que interfería en su capacidad para entender el significado de lo que estaba leyendo. En parte, como consecuencia de la memoria inusual de ese hombre, el psicólogo A. R. Luria, quien estudió su caso, descubrió que él era una “persona desorganizada y bastante torpe” (Luria, 1968, p. 65). Deberíamos agradecer, entonces, que el olvido desempeñe una función tan importante en nuestra vida. Fuera de las ventajas del olvido (digamos, una para ser un mala cita), a la mayoría de nosotros nos gustaría consumidor informado hallar formas de mejorar nuestra memoria. Entre las estrategias eficaces para estudiar y recordar el material de los cursos se hallan las siguientes:

Síndrome de Korsakoff:

enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo y que deja algunas capacidades intactas, pero que incluye alucinaciones y una tendencia a repetir la misma historia.

estudio

de la psicología

Mejore su memoria

PARA SER UN CONSUMIDOR INFORMADO DE LA PSICOLOGÍA Una de las principales metas de Psicología para bachillerato es hacer que los lectores sean consumidores más críticos e informados de la información sobre temas psicológicos. Estos análisis le brindan a usted herramientas que sirven para evaluar la información sobre el comportamiento humano de la que posiblemente escuche o lea en la red.

• Utilice la técnica de la palabra clave. Si está estu diando un idioma extranjero, pruebe la técnica de la palabra clave que consiste en parear una palabra del otro idioma con una palabra en español común que tenga un sonido similar. Esta palabra en español se conoce como palabra clave. Por ejemplo, para aprender la palabra inglesa que se utiliza para designar a un pato (duck, que se pronuncia dok), podría elegir la palabra clave daca (de la expresión “toma y daca”); para la palabra inglesa caballo (horse, que se pronuncia ho:rs), la palabra clave podría ser corsé. Una vez que ha pensado en la palabra clave, imagine la palabra en inglés “interactuando” con la palabra clave en español. Posiblemente se imagine a un pato negociando en un toma y daca con un caballo para recordar la palabra duck, o un caballo con un gran corsé en la cintura para recordar horse (Carney y Levin, 1998; Wyra, Lawon y Hungi, 2007).

• Básese en claves de organización. Recuerde el material que lea en los libros de texto organizándolo para ello en la memoria desde la primera vez que lo lea. Organice su lectura sobre la base de cualquier información previa que tenga sobre el contenido y sobre su distribución. Luego podrá hacer conexiones y ver relaciones entre los diversos hechos y procesar el material en un nivel mucho más profundo, lo que a su vez le ayudará posteriormente a recordarlo. • Haga anotaciones eficaces. El consejo “menos es más”, posiblemente sea el mejor para hacer anotaciones en clases que faciliten el recuerdo. En lugar de tratar de apuntar cada detalle de una clase, conviene más escuchar y pensar en el material y apuntar las principales ideas. Para hacer anotaciones eficaces, pensar en el material al oírlo por primera vez es más importante que anotarlo. Ésta es una de las razones por las que no conviene tomar prestadas las ideas de alguien más, pues no se tiene un marco de referencia en la memoria para poder entenderlas (Feldman, 2005).

Prefacio

SEGMENTOS DE RECAPITULACIÓN, EVALUACIÓN Y RECONSIDERACIÓN Cada tema termina con un segmento de Recapitulación, evaluación y reconsideración. En las secciones de Recapitulación se revisan los conceptos claves que se hallan al comienzo de cada tema. Las secciones de Evaluación ofrecen una serie de preguntas sobre el contenido del tema en las que se solicita información concreta, en un formato de correspondencia, opción múltiple, espacios en blanco para llenar o de verdadero o falso. Las preguntas en las secciones de Reconsideración están diseñadas para animarlo a pensar en forma crítica sobre un tema o problema, y a menudo tienen más de una respuesta correcta. Responda a las preguntas de Evaluación y Reconsideración. Sus respuestas indicarán su grado de dominio del material y la profundidad de sus conocimientos. Si no se le dificultan las preguntas, puede confiar en que está estudiando eficazmente. Utilice las preguntas con las que tenga dificultades como base para realizar un estudio adicional.

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

103

RecapITULacIÓN/evaLUacIÓN/RecoNsIdeRacIÓN RECAPITULACIÓN

3. Podría decirse que una mujer de ojos azules tiene un pigmento azul en su _________.

¿Qué procesos básicos subyacen al sentido de la vista?

4. ¿Cuál es el proceso por el cual el grosor del cristalino se modifica a fin de enfocar apropiadamente la luz? 5. La secuencia adecuada de las estructuras que la luz atraviesa en los ojos es el _________, _________, _________, y _________. 6. Relacione cada tipo de receptor visual con su función. a. Bastones 1. Se utiliza para las condiciones de escasa iluminación, es insensible en buena medida al color. b. Conos 2. Detecta el color, funciona en condiciones de luz brillante. 7. La teoría _________ establece que hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales responde principalmente a un color diferente.

• La vista depende de la sensibilidad a la luz, ondas electromagnéticas en la parte visible del espectro que se reflejan de los objetos o se producen por medio de una fuente de energía. El ojo da forma a la luz en una imagen que se transforma en impulsos nerviosos y que el cerebro interpreta. (p. 94) • La luz entra en el ojo, atraviesa la córnea, la pupila y el cristalino y, finalmente, llega a la retina, donde la energía electromagnética de la luz se convierte en impulsos nerviosos para su transmisión al cerebro. Estos impulsos salen del ojo por el nervio óptico. (p. 95) • La información visual reunida por los bastones y los conos se transfiere por medio de las células ganglionares y bipolares a través del nervio óptico, que conduce al quiasma óptico, el punto donde se divide el nervio óptico. (p. 98) ¿Cómo vemos los colores?

RECONSIDERACIÓN

• La visión cromática al parecer se basa en dos procesos descritos por las teorías tricromática y de los procesos oponentes. (p. 100) • La teoría tricromática señala que hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales es sensible a cierto rango de colores. La teoría del proceso oponente supone que hay pares de diferentes tipos de células en el ojo que trabajan en oposición unas con otras. (p. 101)

1. Si el ojo tuviera un segundo cristalino que “desinvirtiera” la imagen que llega a la retina, ¿considera usted que habría cambios en la forma en que las personas perciben el mundo? 2. Desde la óptica de un especialista en publicidad: ¿comercializaría sus productos de manera similar o diferente con quienes sufren discromatopsia en comparación con quienes tienen una vista normal?

EVALUACIÓN

Respuestas a las preguntas de evaluación

1. La luz que entra en el ojo atraviesa primero la _________, una especie de ventana protectora.

1. córnea; 2. retina; 3. iris; 4. acomodación; 5. córnea, pupila, cristalino, retina; 6. a)-1, b)-2; 7. tricromática

xx

2. La estructura que convierte la luz en mensajes nerviosos útiles se llama _________.

TÉRMINos BÁsIcos bastones, p. 96 conos, p. 96 detección de rasgos, p. 98 nervio óptico, p. 97 retina, p. 96

teoría del proceso oponente de la visión cromática, p. 101 teoría tricromática de la visión cromática, p. 100

129

Retrospectiva REPASOS DE RETROSPECTIVA, EPÍLOGO Y DOMINIO VISUAL Cada unidad termina con una sección de Retrospectiva que extiende el contenido de la unidad a la red. El epílogo alude al prólogo que aparece al comienzo del conjunto de módulos, ubicándolo en el contexto de la materia de la unidad, y formula preguntas diseñadas para animarlo a pensar en forma crítica sobre lo que ha leído. Además, varios temas concluyen con un repaso visual en el que se revisa en forma verbal y pictórica algún aspecto clave de la unidad. Estudiar estos repasos y responder a las preguntas que los acompañan harán que sea mucho más sencillo recordar y aplicar el material.

Psicología en la red 1. Elija un tema de interés personal para usted que se haya mencionado en esta serie de módulos (por ejemplo, implantes cocleares, ilusiones visuales, psi). Busque un sitio web “serio” o científico y un sitio web “popular” o comercial con información sobre el tema elegido. Compare el tipo, el nivel y la confiabilidad de la información que halle en cada sitio. Redacte un resumen de sus hallazgos. 2. ¿Hay más leyes gestálticas de la organización que las cuatro que consideramos (cierre, proximidad, semejanza y simplicidad)? Busque la respuesta a esta pregunta en la red y redacte un resumen de cualquier otra ley gestáltica que encuentre.

Epílogo

Hemos señalado la diferencia importante que hay entre la sensación y la percepción, y hemos examinado los procesos que subyacen a ambas. Hemos visto cómo los estímulos externos evocan respuestas sensoriales y cómo nuestros diferentes sentidos procesan la información que contienen tales respuestas. También nos concentramos en la estructura física y el funcionamiento interno de los sentidos en lo individual (vista, oído, equilibrio, olfato, gusto y sentidos cutáneos), y hemos explorado cómo organiza y procesa nuestro cerebro la información sensorial para elaborar una imagen consistente e integral del mundo que nos rodea. Para completar nuestra investigación acerca de la sensación y la percepción, debemos considerar la historia de Duncan Mitchell, quien no podía reconocer rostros. Utilice sus conocimientos acerca de la sensación y la percepción para contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Qué parte del sistema visual parece dañarse en la prosopagnosia? ¿Es ésta una enfermedad de la vista solamente? 2. ¿Qué estrategias podría emplear una persona que sufre prosopagnosia para compensar la incapacidad de reconocer rostros? 3. ¿La prosopagnosia parece ser más una falla del procesamiento ascendente o del procesamiento descendente, o de ambos? ¿Por qué lo considera así?

129

DOMINIO Unidad 3  Sensación y percepción

131

de la diferencia entre sensación y percepción

5

El cerebro también interpreta las claves de la distancia en el campo visual y se vale de éstas para convertir las sensaciones de dos dimensiones en una percepción tridimensional. Luego de analizar las claves de la distancia, el cerebro asigna a cada objeto tanto una distancia relativa como un tamaño correspondiente, lo que genera la percepción de la profundidad.

La diferencia entre los procesos de sensación y percepción no siempre es clara. Utilice esta guía visual para captar mejor la diferencia entre ambas. Luego responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a prueba su comprensión de estos conceptos.

6

Con ayuda de las leyes gestálticas de la organización, el cerebro organiza entonces todos los objetos en un todo coherente. Por ejemplo, los objetos similares se perciben como una unidad. Aquí, las columnas verticales y el techo aproximadamente triangular que hay sobre ellas se perciben como un edificio.

1

En este ejemplo, la sensación ocurre cuando la luz entra en el ojo y forma una imagen en la retina, donde se inicia una compleja serie de impulsos nerviosos. La percepción ocurre mediante un procesamiento descendente y ascendente, cuando el cerebro analiza estos impulsos y los combina con recuerdos y experiencias. El procesamiento ascendente y descendente ocurren en forma simultánea y, junto con el principio gestáltico y la percepción de la profundidad, nos ayuda a elaborar nuestra realidad perceptual.

2

Los receptores visuales en la retina, que están en la parte posterior del ojo, transforman la energía luminosa en impulsos nerviosos. Estos impulsos en bruto son la sensación visual que viaja al cerebro para su análisis en áreas de procesamiento visual sucesivas. Estas áreas de procesamiento convierten la sensación en una percepción completa.

Impulsos transmitidos al cerebro

Encontrará las mismas características en cada unidad, lo que le proporcionará secciones familiares que le ayudarán a trazar su camino por el nuevo material. Esta estructura le ayudará a organizar, aprender y recordar el contenido.

m e ns

a je n

er v

i os

4

1. En este ejemplo, la sensación se representa mediante a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al ver el edificio inicialmente b) la interpretación de las claves visuales individuales que llegan al cerebro desde la retina como “edificio” c) la interpretación de la información visual conforme el espectador la compara con otros edificios

to des cendente

7

3

EvaluaCIÓN

mien

En el procesamiento descendente, el cerebro modifica la percepción con base en experiencias y recuerdos personales previos. Por ejemplo, el cerebro podría contar con un recuerdo del rostro de un amigo, que utiliza para mejorar las características faciales y llenar la información faltante.

o

En el procesamiento ascendente, la información sobre los componentes individuales de los estímulos viaja primero al tálamo y luego a la corteza visual para un análisis preliminar. En el primer nivel de análisis se identifican sólo los ángulos, características y formas básicos.

nte nde asce procesamiento

pro c es a

Luego, las neuronas transportan la información sobre las características y formas básicas desde la corteza visual hasta otra área del cerebro. En este momento, las características y formas básicas se combinan y reúnen en objetos completos, como sería un edificio. d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen 2. En este ejemplo, la percepción se representa mediante a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al ver el edificio inicialmente b) la interpretación de las claves visuales individuales que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”

8

Por último, el procesamiento descendente incorpora expectativas, necesidades y pulsiones personales para mejorar lo que vemos. Por ejemplo, si esperamos que un lugar o una persona sean bellos, nuestra percepción podría alterarse para que corresponda a nuestra expectación. c) la interpretación de la información visual conforme el espectador la compara con otros edificios d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen 3. La percepción es un proceso constructivo, en el cual la información sensorial sobre los estímulos se utiliza para interpretar una situación. ¿Verdadero o falso?

RECONSIDERaCIÓN 1. Suponga que es usted un artista y se topa con un edificio famoso por primera vez, y quiere pintar un cuadro de él. Describa cómo utilizaría los procesos de sensación y percepción al recrear el edificio en su pintura.

Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. a); 2. b); 3. verdadero

130

UNIDAD 1

Introducción a la psicología

Conceptos clave de la unidad 1 TEMA 1

¿Qué es la ciencia psicológica? ● ¿Cuáles son las principales especialidades en el campo? ● ¿Dónde trabajan los psicólogos?

Los psicólogos en acción Subcampos de la psicología: el árbol genealógico de la disciplina Ejercicio profesional de la psicología

tema 2

¿Cuáles son los orígenes de la psicología? ● ¿Cuáles son los principales enfoques en la psicología contemporánea? ● ¿Cuáles son los temas y controversias fundamentales en la psicología? ● ¿Cuál es el posible rumbo que seguirá la psicología en el futuro?

Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro Raíces de la psicología Perspectivas actuales Aplicación de la psicología en el siglo xxi:  materias de la psicología Aspectos y controversias fundamentales en la psicología Futuro de la psicología tema 3

¿Qué es el método científico? ● ¿Cómo se valen los psicólogos de la teoría y la investigación para responder a preguntas de interés? ● ¿Qué métodos de investigación emplean los psicólogos? ● ¿Cómo establecen los psicólogos relaciones de causa y efecto al utilizar experimentos?

La investigación en la psicología El método científico Investigación psicológica Investigación descriptiva Investigación experimental

tema 4

¿Cuáles son los principales problemas que enfrentan los psicólogos que realizan investigaciones?

Desafíos de la investigación: exploración del proceso Ética de la investigación Exploración de la diversidad:  Elección de participantes que representen los diversos comportamientos humanos ¿Deben utilizarse animales en la investigación? Amenazas a la validez experimental: cómo evitar el sesgo experimental Para ser un consumidor informado de la psicología: Cómo pensar en forma crítica en la investigación

Prólogo Matanza en el campus En un soleado día de primavera, Seung-Hui Cho, alumno del Virginia Tech, se introdujo en el West Ambler Johnson Hall, un dormitorio del campus, y procedió a disparar y matar a la estudiante Emily Hischer y al auxiliar residente Ryan Clark. Luego de detenerse para enviar por correo certificado un paquete que contenía un manifiesto escrito y una cinta de video a una agencia de noticias, Cho se fue al Norris Hall, un edificio de aulas. Cerró varias puertas con cadenas y empezó a

cazar y disparar a los estudiantes y miembros del personal docente que asistían a las clases matutinas. En unos cuantos minutos, mató a otras 30 personas e hirió gravemente a muchas más antes de quitarse la vida con un disparo en la cabeza. Sin embargo, en medio de esta irracional violencia y trágica pérdida, surgieron actos valerosos y desinteresados. Entre el terror y el caos, varios miembros del personal docente arriesgaron su propia vida para asegurar la integridad física de sus alumnos. Por ejemplo, el profesor Liviu Librescu contuvo al asesino por un rato para que no entrara en su salón de clases, con lo que dio a sus alumnos la oportunidad de escapar antes de que Cho ingresara en el recinto y, finalmente, disparara y matara a Librescu. Con este sacrificio, Librescu salvó la vida de muchos estudiantes (Banerjee, 2007).

Perspectiva La matanza del Virginia Tech dio lugar a muchas consideraciones psicológicas importantes. Por ejemplo, sopesa las siguientes interrogantes que se plantearon los psicólogos tras la catástrofe: • ¿Qué cambios internos ocurrieron en los cuerpos de los estudiantes que huyeron de Cho para salvar su vida? • ¿Qué recuerdos de la matanza tuvieron posteriormente las personas que estuvieron presentes? • ¿Por qué hubo tantos informes contradictorios de los testigos oculares? • ¿Cuáles serían, a la larga, los efectos de la matanza en la salud de supervivientes y testigos?

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• ¿Cuáles son las formas más eficaces de ayudar a la gente a afrontar la repentina e inesperada pérdida de sus seres queridos que estaban en la flor de la vida? • ¿Por qué varias personas renunciaron a su propia existencia para salvar la vida de los demás? • ¿Qué pudo haber motivado la matanza de Cho? ¿Estaba perturbado psicológicamente? • ¿Pudo haberse prevenido esta tragedia si Cho hubiese recibido terapia psicológica? Como veremos pronto, la psicología aborda preguntas como éstas —y muchas, muchas más—. En esta unidad comenzaremos nuestro examen de la psicología, los diferentes tipos de psicólogos que hay y las diversas funciones que éstos desempeñan.

TEMA 1

Los psicólogos en acción La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos mentales. La simplicidad de esta definición es engañosa en ciertos sentidos, ya que pasa por alto los debates actuales sobre qué tan amplio debería de ser el alcance de la psicología. ¿Los psicólogos se limitan al estudio de la conducta observable externa? ¿Es posible estudiar en forma científica el pensamiento? ¿El campo debería incluir el estudio de temas tan diversos como la salud física y mental, la percepción, el sueño y la motivación? ¿Es apropiado concentrarse exclusivamente en el comportamiento humano o debería incluirse la conducta de otras especies? La mayoría de los psicólogos afirmarían que el campo debería ser sensible a diversos puntos de vista y enfoques. En consecuencia, la frase comportamiento y procesos mentales en la definición de psicología significa muchas cosas: abarca no sólo lo que la gente hace, sino también sus pensamientos, emociones, percepciones, procesos de razonamiento, recuerdos y hasta las actividades biológicas que mantienen el funcionamiento del cuerpo. Los psicólogos tratan de describir, predecir y explicar el comportamiento y los procesos mentales humanos, lo mismo que ayudar a cambiar y mejorar la vida de las personas y el mundo en el que viven. Se valen de métodos científicos para hallar respuestas que sean mucho más válidas y legítimas que las que se derivan de la intuición y la especulación, las cuales suelen ser imprecisas (véase la figura 1).

Conceptos clave ¿Qué es la ciencia psicológica? ¿Cuáles son las principales especialidades en el campo? ¿Dónde trabajan los psicólogos? Psicología: estudio científico del comportamiento y los procesos mentales. FigurA 1  Para poner a prueba sus conocimientos sobre la psicología, responda a estas preguntas. (Fuente: Adaptada de Lamal, 1979.)

¿Verdades psicológicas? Para poner a prueba sus conocimientos sobre psicología, trate de responder a las siguientes preguntas: 1. Los bebés aman a sus madres principalmente porque éstas satisfacen sus necesidades biológicas, como la alimentación. ¿Verdadero o falso? ____________ 2. Los genios por lo general tienen una adaptación social deficiente. ¿Verdadero o falso? _____________ 3. La mejor manera de asegurar que un comportamiento deseado continúe después que ha concluido el entrenamiento para establecerlo, consiste en recompensar la conducta cada vez que ocurre durante el entrenamiento en lugar de recompensarla sólo en forma periódica. ¿Verdadero o falso? ____________ 4. Quienes padecen esquizofrenia tienen por lo menos dos personalidades distintas. ¿Verdadero o falso? ___________ 5. Los padres deben hacer todo lo posible para asegurarse que sus hijos tengan una autoestima elevada y una sólida sensación de competencia personal. ¿Verdadero o falso? _____________ 6. Las puntuaciones de CI de los niños tienen poco que ver con su desempeño escolar. ¿Verdadero o falso? _______  7. La masturbación frecuente puede generar una enfermedad mental. ¿Verdadero o falso? _____________ 8. Cuando se llega a la vejez, las actividades de ocio cambian en forma radical. ¿Verdadero o falso? __________  9. La mayoría de la gente se negaría a aplicar descargas eléctricas dolorosas a otras personas. ¿Verdadero o falso? _____________  10. Quienes hablan de suicidio tienen pocas probabilidades de tratar de quitarse realmente la vida. ¿Verdadero o falso? ___________ Puntuación: La verdad es que cada uno de estos incisos es falso y se ha demostrado con investigaciones psicológicas. Usted conocerá las razones de esto a medida que vayamos explorando lo que los psicólogos han descubierto sobre el comportamiento humano.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

Las preguntas en la figura 1 ofrecen sólo un atisbo de los temas que encontraremos en el estudio de la psicología. Nuestros análisis nos permitirán conocer lo que se sabe sobre el comportamiento y los procesos mentales.

Subcampos de la psicología: el árbol genealógico de la disciplina ALERTA DE

estudio Es importante conocer los distintos subcampos de la psicología porque así podemos considerar el mismo comportamiento en diferentes formas.

Conforme ha crecido el estudio de la psicología, ésta ha dado lugar a muchos subcampos (que describimos en la figura 2). Los subcampos de la psicología son como un gran clan familiar, con sobrinos, tíos y primos que, aunque no interactúen diariamente, guardan relación entre sí pues comparten una meta común: entender el comportamiento. Una de las formas de identificar los subcampos fundamentales consiste en considerar algunas de las interrogantes básicas sobre el comportamiento que se abordan en dichos subcampos. ¿CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL COMPORTAMIENTO? En el sentido más elemental, las personas son organismos biológicos. La neurociencia conductual es el subcampo de la psicología que examina principalmente la forma en que el cerebro y el sistema nervioso —y también otros procesos biológicos— determinan el comportamiento. Por tanto, los neurocientíficos consideran la influencia que nuestro cuerpo ejerce sobre nuestra conducta. Por ejemplo, es posible que examinen el vínculo entre determinados sitios en el cerebro y los estremecimientos musculares de quienes sufren la enfermedad de Parkinson o que investiguen la relación que guardan nuestras emociones y sensaciones físicas. Los neurocientíficos conductuales posiblemente deseen saber qué cambios fisiológicos ocurrieron en los estudiantes que huyeron del asesino del Virginia Tech durante la balacera. ¿CÓMO SIENTE, PERCIBE, APRENDE Y CONCIBE LA GENTE EL MUNDO? Si alguna vez se ha preguntado por qué es usted susceptible a las ilusiones ópticas, cómo registra el dolor su cuerpo o cómo aprovechar al máximo su tiempo de estudio, un psicólogo experimental podría responder a sus interrogantes. La psicología experimental es la rama de la psicología que estudia los procesos de sensación, percepción, aprendizaje y pensamiento sobre el mundo. (Sin embargo, el término psicología experimental es algo engañoso: los psicólogos de todas las especialidades recurren a técnicas experimentales.) Varias subespecialidades de la psicología experimental se han convertido en especialidades por derecho propio. Una de éstas es la psicología cognitiva, la cual se concentra en los procesos mentales superiores, incluidos el pensamiento, la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas, el juicio, la toma de decisiones y el lenguaje. Por ejemplo, a un psicólogo cognitivo le interesaría saber qué recuerdan los supervivientes de la matanza del Virginia Tech sobre esta experiencia. ¿CUÁLES SON LAS FUENTES DE CAMBIO Y ESTABILIDAD EN EL COMPORTAMIENTO DURANTE EL CICLO DE LA VIDA? Un bebé produce su primera sonrisa, da sus primeros pasos, dice su primera palabra. Estos hitos universales en el desarrollo también son singularmente especiales y únicos de cada persona. La psicología del desarrollo estudia el crecimiento y la transformación de las personas desde el momento de la concepción hasta la muerte. La psicología de la personalidad se concentra en la consistencia del comportamiento de las personas en el tiempo y en los rasgos que diferencian a un individuo de otro.

Tema 1  Los psicólogos en acción

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Subcampo

Descripción

Genética conductual

La genética conductual estudia la herencia de rasgos relacionados con el comportamiento.

Neurociencia conductual

La neurociencia conductual examina los fundamentos biológicos de la conducta.

Psicología clínica

La psicología clínica tiene que ver con el estudio, el diagnóstico y el tratamiento de los trastornos psicológicos.

Neuropsicología clínica

La neuropsicología clínica une los ámbitos de la biopsicología y la psicología clínica, concentrándose en la relación entre los factores biológicos y los trastornos psicológicos.

Psicología cognitiva

La psicología cognitiva se enfoca en el estudio de los procesos mentales superiores.

Orientación psicológica

La orientación psicológica se concentra principalmente en los problemas educativos, sociales y de adaptación profesional.

Psicología intercultural

La psicología intercultural investiga las semejanzas y diferencias en el funcionamiento psicológico en y entre varias culturas y grupos étnicos.

Psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo examina el crecimiento y la transformación de las personas desde el momento de la concepción hasta la muerte.

Psicología educativa

La psicología educativa tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la relación entre la motivación y el desempeño escolar.

Psicología ambiental

La psicología ambiental considera la relación entre las personas y su entorno físico.

Psicología evolutiva

La psicología evolutiva considera la influencia que ejerce la herencia genética de los ancestros en nuestro comportamiento.

Psicología experimental

La psicología experimental estudia los procesos de sensación, percepción, aprendizaje y pensamiento sobre el mundo.

Psicología forense

La psicología forense se concentra en los asuntos legales, como determinar la precisión de los recuerdos de quienes han sido testigos de un delito.

Psicología de la salud

La psicología de la salud explora la relación entre los factores psicológicos y las dolencias o las enfermedades físicas.

Psicología industrial/ organizacional

La psicología industrial/organizacional tiene que ver con los procesos psicológicos que se dan en el lugar de trabajo.

Psicología de la personalidad

La psicología de la personalidad se concentra en la consistencia del comportamiento de las personas en el tiempo y en los rasgos que diferencian a un individuo de otros.

Psicología escolar

La psicología escolar se dedica a orientar a los niños que cursan la educación básica o secundaria y tienen problemas académicos o emocionales.

Psicología social

La psicología social es el estudio de la influencia que ejercen los pensamientos, sentimientos y acciones de las personas en los demás.

Psicología del deporte

La psicología del deporte aplica la psicología a la actividad atlética y el ejercicio.

FigurA 2  Principales subcampos de la psicología.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

¿CÓMO INFLUYEN LOS FACTORES PSICOLÓGICOS EN LA SALUD FÍSICA Y MENTAL? La depresión, el estrés y los temores frecuentes que impiden que la gente realice sus actividades normales, son temas que interesarían a un psicólogo de la salud, a un psicólogo clínico y a un orientador psicológico. La psicología de la salud explora la relación entre los factores psicológicos y las dolencias o las enfermedades físicas. Por ejemplo, a los psicólogos de la salud les interesa evaluar la influencia que ejerce el estrés (un factor psicológico) en la salud física en el largo plazo e identificar las formas de fomentar un comportamiento que genere una buena salud. La psicología clínica tiene que ver con el estudio, diagnóstico y tratamiento de los trastornos psicológicos. Los psicólogos clínicos están capacitados para diagnosticar y tratar problemas que van desde las crisis de la vida cotidiana, como la infelicidad por el rompimiento de una relación, hasta condiciones más extremas, como la depresión persistente y profunda. Algunos psicólogos clínicos también investigan y estudian aspectos que van de la identificación de los primeros indicios de una perturbación psicológica, al estudio de la relación entre los patrones de comunicación familiar y los trastornos psicológicos. Como los psicólogos clínicos, los orientadores psicológicos también abordan los problemas psicológicos de las personas, pero las dificultades que enfrentan son más específicas. La orientación psicológica se concentra principalmente en los problemas educativos, sociales y de adaptación profesional. Casi todas las universidades cuentan con un centro cuyo personal está constituido por orientadores psicológicos. Aquí es a donde los estudiantes pueden acudir para recibir asesoría sobre el tipo de empleos para los que son más aptos, sobre métodos de estudio eficaces y sobre estrategias para resolver dificultades cotidianas, como los problemas con los compañeros de habitación y las preocupaciones relacionadas con las prácticas de evaluación de un determinado profesor. Muchas organizaciones empresariales grandes también emplean a orientadores psicológicos para ayudar a los empleados con los problemas laborales. ¿CÓMO INFLUYEN NUESTRAS REDES SOCIALES EN EL COMPORTAMIENTO? Nuestras complejas redes de interrelación social son el enfoque de muchos subcampos de la psicología. Por ejemplo, la psicología social es el estudio de la influencia que ejercen los pensamientos, sentimientos y acciones de las personas en los demás. Los psicólogos sociales se concentran en temas tan diversos como la agresividad humana, el agrado y el amor, la persuasión y la obediencia. La psicología intercultural investiga las semejanzas y diferencias en el funcionamiento psicológico en y entre varias culturas y grupos étnicos. Por ejemplo, los psicólogos interculturales examinan las diferencias entre las culturas en el uso que hacen del castigo durante la crianza infantil. EXPANSIÓN DE LAS FRONTERAS DE LA PSICOLOGÍA Los límites de la ciencia psicológica crecen constantemente. Tres miembros recientes en el árbol genealógico del campo —la psicología evolutiva, la genética conductual y la neuropsicología clínica— han suscitado una gran emoción y debate dentro de la psicología. Psicología evolutiva. La psicología evolutiva considera la influencia que ejerce la herencia genética de los ancestros en nuestro comportamiento. El modelo evolutivo señala que la codificación química de la información que hay en nuestras células, no sólo determina rasgos como el color del cabello y la raza, sino que también es la clave para entender diversas conductas que ayudaron a nuestros antepasados a sobrevivir y reproducirse.

Tema 1  Los psicólogos en acción

La psicología evolutiva se deriva de los argumentos que planteara Charles Darwin en su libro pionero de 1859, Sobre el origen de las especies. Darwin señaló que hay un proceso de selección natural que conduce a la supervivencia del más apto y al desarrollo de rasgos que permiten que una especie se adapte a su ambiente. Los psicólogos evolutivos llevan los argumentos de Darwin un paso más allá. Sostienen que nuestra herencia genética determina no sólo rasgos físicos como el color de la piel y los ojos, sino también ciertos rasgos de personalidad y conductas sociales. Por ejemplo, los psicólogos evolutivos señalan que comportamientos como la timidez, los celos y las semejanzas interculturales en las cualidades deseadas en las posibles parejas, están determinados en parte por la genética, posiblemente porque tales conductas ayudaron a aumentar el índice de supervivencia de los antiguos parientes de los seres humanos (Buss, 2003; Sefcek et al., 2007). Aunque las explicaciones evolutivas del comportamiento son cada vez más populares, han despertado controversias. Al señalar que muchos comportamientos significativos se desarrollan en forma automática porque son intrínsecos de la especie humana, los modelos evolutivos minimizan la función del ambiente y las fuerzas sociales. Sin embargo, el modelo evolutivo ha estimulado una cantidad significativa de investigaciones sobre la influencia que la herencia biológica ejerce en nuestros rasgos y conductas (Begley, 2005; Buss, 2004; Neher, 2006). Genética conductual. Otro ámbito que está creciendo muy rápidamente en la psicología es la genética conductual, la cual se concentra en los mecanismos biológicos, como genes y cromosomas, que permiten que se desarrolle el comportamiento heredado. La genética conductual busca entender la herencia de ciertos rasgos conductuales y la influencia que ejerce el ambiente en el hecho de si manifestamos realmente esos rasgos (Bjorklund, 2005; Rende, 2007; Moffitt y Caspi, 2007). Neuropsicología clínica. La neuropsicología clínica une los ámbitos de la neurociencia y la psicología clínica: se concentra tanto en el origen de los trastornos psicológicos, como en los factores biológicos. Sobre la base de los progresos que hemos tenido en la comprensión de la estructura y la química del cerebro, esta especialidad ya ha generado nuevos tratamientos prometedores para los trastornos psicológicos y debates sobre el uso de los medicamentos para controlar el comportamiento.

Ejercicio profesional de la psicología ltor o consu psicólog : a it presa c li Se so ional. Em rganizac o lia os para tr g s indu a psicólo na l b us c io po c a e rn inte s de ti m fesionale ro p e la s d to s s pue nsultore como co n to e le b p e com antes d Los aspir . cer n le ió b c c ta dire a d d e es id c a s p a c negocio poseer la tivos de u c je e s n e co lucion empatía ntrar so s a enco m as e rl a d u y a proble ya rácticas p y s s ra o onal y la innovad n el pers o c s o d a relacion . aciones iz n a rg o

Se solicita: profesor auxiliar en pequeño colegio superior de humanidades para dar cursos en introducción a la psicología y en especialidades como psicología cognitiva, percepción y aprendizaje. Es necesario que el candidato tenga un fuerte compromiso con la enseñanza de calidad y que demuestre su escolaridad y productividad en investigación.

Se solicita : psicólog o clínico, doctorad con o en psico lo gía, expe como inte riencia rno y lice ncia. Clín integral b ic a usca psicó logo para trabajo co n niños y a dultos qu ofrezca te e rapia ind iv id ual y e n grupo, ev aluacion es psicoló intervenc gicas, ión en m o mentos d desarroll e crisis y o de plan es de tra conductu ta m iento al como p arte de u multidisc n e quipo iplinario.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué es la ciencia psicológica? • La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos mentales, y abarca no sólo lo que la gente hace, sino también sus actividades biológicas, sentimientos, percepciones, memoria, razonamiento y pensamientos. (p. 5) ¿Cuáles son las principales especialidades en el campo de la psicología? • La neurociencia conductual se concentra en los fundamentos biológicos del comportamiento, y la psicología experimental se ocupa de los procesos de sensación, percepción, aprendizaje y pensamiento sobre el mundo. (p. 6) • La psicología cognitiva, producto de la psicología experimental, estudia procesos mentales superiores como la memoria, el conocimiento, el pensamiento, el razonamiento, la resolución de problemas, el juicio, la toma de decisiones y el lenguaje. (p. 6) • La psicología del desarrollo estudia el crecimiento y transformación de las personas durante el ciclo vital. (p. 6) • La psicología de la personalidad considera la consistencia y el cambio en el comportamiento de un individuo, lo mismo que las diferencias individuales que distinguen la conducta de cada persona. (p. 6) • La psicología de la salud estudia los factores psicológicos que afectan las enfermedades físicas, y la psicología clínica considera el estudio, diagnóstico y tratamiento del comportamiento anormal. La orientación psicológica se concentra en problemas educativos, sociales y profesionales. (p. 8) • La psicología social estudia la influencia que ejercen los pensamientos, los sentimientos y las acciones de las personas en los demás. (p. 8) • La psicología intercultural examina las semejanzas y diferencias en el funcionamiento psicológico entre varias culturas. (p. 8) • Otros campos cada vez más importantes son la psicología evolutiva, la genética conductual y la neuropsicología clínica. (p. 8) EVALUACIÓN 1. Relacione cada subcampo de la psicología con los temas o preguntas que se plantean más adelante.

a. Neurociencia conductual b. Psicología experimental c. Psicología cognitiva d. Psicología del desarrollo e. Psicología de la personalidad f. Psicología de la salud g. Psicología clínica h. Orientación psicológica i. Psicología educativa j. Psicología escolar k. Psicología social l. Psicología industrial 1. A Joan, estudiante de primer año en la universidad, le preocupan sus calificaciones. Necesita aprender mejores habilidades organizacionales y hábitos de estudio para afrontar las exigencias universitarias. 2. ¿A qué edad comienzan generalmente los niños a adquirir un apego emocional hacia sus padres? 3. Se piensa que las películas pornográficas en las que se presenta violencia contra las mujeres fomentan el comportamiento agresivo en algunos hombres. 4. ¿Qué sustancias químicas se liberan en el cuerpo humano como resultado de un suceso estresante? ¿Cuáles son sus efectos en el comportamiento? 5. Luis es único en su forma de responder a las situaciones de crisis, pues tiene un temperamento ecuánime y una actitud positiva. 6. A los maestros de Jack, un niño de ocho años de edad, les preocupa que éste haya comenzado hace poco a retraerse socialmente y a manifestar poco interés por el trabajo escolar. 7. El trabajo de Janetta es demandante y estresante. Se pregunta si su estilo de vida la hace más propensa a ciertas enfermedades, como el cáncer y la cardiopatía. 8. A un psicólogo lo intriga el hecho de que algunas personas sean mucho más sensibles a los estímulos dolorosos que otras. 9. Un fuerte temor a las multitudes hace que una joven busque tratamiento a su problema. 10. ¿Qué estrategias mentales participan en la resolución de problemas de palabras complejas? 11. ¿Qué métodos docentes motivan de manera más eficaz a los estudiantes de las escuelas elementales para realizar exitosamente las tareas académicas?

Tema 1  Los psicólogos en acción

RECONSIDERACIÓN 1. ¿Considera usted que la intuición y el sentido común son suficientes para entender por qué las personas actúan en la forma en que lo hacen?

TéRMINOS BÁSICOS psicología, p. 5

2. Desde la óptica de una educadora: suponga que es usted maestra y tiene a un niño de siete años en su clase con una dificultad inusual para aprender a leer. ¿Cuáles son los diferentes tipos de psicólogos a los que se acercaría para abordar el problema? Imagine que pudiera consultar a tantos psicólogos como quisiera de diferentes especialidades. Respuestas a las preguntas de evaluación 1. a)-4, b)-8, c)-10, d)-2, e)-5, f)-7, g)-9, h)-1, i)-11, j)-6, k)-3, l)-12

12. A Jessica se le pide que desarrolle una estrategia gerencial que fomente prácticas de trabajo mucho más seguras en una planta de ensamblaje.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

TEMA 2

Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro Conceptos clave ¿Cuáles son los orígenes de la psicología? ¿Cuáles son los principales enfoques en la psicología contemporánea? ¿Cuáles son los temas y controversias fundamentales en la psicología? ¿Cuál es el posible rumbo que seguirá la psicología en el futuro?

Hace siete mil años, la gente daba por hecho que los problemas psicológicos se debían a espíritus maléficos. Para dejar que escaparan dichos espíritus del cuerpo de una persona, los antiguos curanderos abrían un orificio en el cráneo del paciente con instrumentos rudimentarios, procedimiento llamado trepanación. *** Según Descartes, filósofo del siglo xvii, los nervios eran conductos huecos por los cuales los “espíritus animales” conducían los impulsos del mismo modo en que el agua se transmite por una tubería. Cuando alguien ponía un dedo demasiado cerca de una hoguera, el calor se transmitía al cerebro por esos conductos. *** Franz Joseph Gall, médico del siglo xviii, sostenía que un observador entrenado podía discernir la inteligencia, el carácter moral y otras características básicas de la personalidad a partir de la forma y la cantidad de protuberancias que una persona tenía en su cráneo. Su teoría dio lugar al campo de la frenología, en el que se basaron cientos de médicos en el siglo xix.

Aunque estas explicaciones posiblemente suenen exageradas, en su tiempo representaban el pensamiento más avanzado sobre lo que podría denominarse la psicología de la época. Nuestra comprensión del comportamiento ha progresado enormemente desde el siglo xviii, pero la mayor parte de los avances se han dado en forma reciente. En el desarrollo general de las ciencias, la psicología es una de las más recientes. (Para conocer lo más destacado en el desarrollo del campo, véase la figura 1).

Raíces de la psicología

Wilhelm Wundt

Estructuralismo: modelo de Wundt que se concentra en descubrir los componentes mentales básicos de la conciencia, el pensamiento y otro tipo de estados y actividades mentales.

Podemos remontar las raíces de la psicología a los antiguos griegos, quienes consideraron que la mente era un tema adecuado para la reflexión erudita. Posteriormente, los filósofos discutieron durante cientos de años sobre algunas de las interrogantes con las que los psicólogos lidian en la actualidad. Por ejemplo, John Locke, filósofo británico del siglo xvii, consideraba que los niños venían al mundo con la mente “en blanco” (tabula rasa en latín) y que sus experiencias determinaban la clase de adultos en que se convertirían. Sus planteamientos contrastaban con los de Platón y los del filósofo francés del siglo xvii, René Descartes, quien sostenía que ciertos conocimientos eran innatos en los seres humanos. Sin embargo, se considera generalmente que el inicio formal de la psicología como disciplina científica se ubica en el siglo xix, cuando, en Leipzig, Alemania, Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio experimental dedicado a los fenómenos psicológicos. Aproximadamente en el mismo periodo, William James establecía su laboratorio en Cambridge, Massachusetts. Cuando Wundt fundó su laboratorio en 1879, su intención era estudiar los componentes de la mente. Consideraba que la psicología era el estudio de la experiencia consciente. Su perspectiva, que llegaría a conocerse como estructuralismo, se concentraba en descubrir los componentes mentales fundamentales de la percepción, la conciencia, el pensamiento, las emociones y otro tipo de estados y actividades mentales.

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro

Introspección: procedimiento utilizado para estudiar la estructura de la mente, en el cual se les pide a los sujetos que describan detalladamente lo que experimentan cuando se les expone a un estímulo.

Funcionalismo: antigua

aproximación a la psicología que se concentraba en lo que la mente hace —las funciones de la actividad mental— y el papel del comportamiento que permite que la gente se adapte a su entorno.

Psicología gestalt: aproximación a la psicología que se concentra en la organización de la percepción y el pensamiento en un sentido “completo” y no sobre los elementos individuales de la percepción.

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Para determinar la forma en que los procesos sensoriales moldean nuestra comprensión del mundo, Wundt y otros estructuralistas recurrieron a un procedimiento llamado introspección, en el cual presentaban a los sujetos un estímulo —como sería un objeto verde brillante o un enunciado impreso en una tarjeta— y les pedían que describieran, en sus propias palabras y con todos los detalles que pudieran, lo que experimentaban. Wundt sostenía que al analizar los informes de estos sujetos, los psicólogos podían llegar a una mejor comprensión de la estructura de la mente. Con el tiempo, los psicólogos refutaron el modelo de Wundt. Cada vez los satisfacía menos la premisa de que la introspección pudiera revelar la estructura de la mente. La introspección no era una verdadera técnica científica, porque había pocas formas en que un observador externo pudiese confirmar la exactitud de las introspecciones de los demás. Además, era difícil describir ciertos tipos de experiencias internas, como las respuestas emocionales. Estos inconvenientes condujeron al desarrollo de nuevos modelos, que sustituyeron en gran medida al estructuralismo. La perspectiva que sustituyó al estructuralismo se conoce como funcionalismo. En lugar de enfocarse en la estructura de la mente, el funcionalismo se concentró en lo que la mente hace y cómo funciona el comportamiento. Los funcionalistas, cuya perspectiva destacó a principios del siglo xx, se preguntaban qué papel desempeña la conducta que permite a la gente adaptarse a su entorno. Por ejemplo, un funcionalista examinaría la función de la emoción del miedo que nos prepara para enfrentar situaciones de emergencia. Encabezados por el psicólogo estadounidense William James, los funcionalistas examinaron la forma en que el comportamiento nos permite satisfacer nuestras necesidades y cómo nuestro “flujo de conciencia” nos da la oportunidad de adaptarnos a nuestro ambiente. El educador estadounidense John Dewey, recurrió al funcionalismo para desarrollar el campo de la psicología escolar, en el cual propuso formas de satisfacer mejor las necesidades educativas. Otra reacción importante al estructuralismo fue el desarrollo de la psicología gestalt a principios del siglo xx. La psicología gestalt resalta la organización de la percepción. En lugar de considerar las partes individuales que conforman el pensamiento, los psicólogos de la gestalt adoptaron el enfoque opuesto al estudiar la forma en que las personas consideran los elementos individuales juntos como unidades o conjuntos. Encabezados por científicos alemanes como Herman Ebbinghaus y Max Wertheimer, los psicólogos de la gestalt propusieron que “el todo es diferente de la suma de sus partes” —es decir, nuestra percepción o comprensión de los objetos es mayor y más significativa que los elementos individuales que conforman nuestras percepciones. Los psicólogos de la gestalt realizaron aportaciones sustanciales a nuestra comprensión de la percepción. LAS MUJERES EN LA PSICOLOGÍA: LAS MADRES FUNDADORAS Como sucede en muchos campos científicos, los prejuicios sociales obstaculizaron la participación de las mujeres en el desarrollo inicial de la psicología. Por ejemplo, muchas universidades ni siquiera admitían a mujeres en sus programas de licenciatura en psicología a principios del siglo xx. Pese a los obstáculos que enfrentaron, las mujeres realizaron notables contribuciones a la psicología, aunque su influencia en el campo se pasó en gran medida por alto hasta hace poco. Por ejemplo, Margaret Floy Washburn (1871-1939) fue la primera mujer en recibir un doctorado en psicología, y realizó un importante trabajo sobre el comportamiento animal. Leta Stetter Hollingworth (1886-1939) fue una de las primeras psicólogas en concentrarse en el desarrollo infantil y en temas relacionados con las mujeres. Recabó datos que refutaron el planteamiento popular a principios del siglo xx, de que las capacidades de las mujeres disminuían periódicamente durante el ciclo menstrual (Hollingworth, 1943/1990; Denmark y Fernández, 1993; Furumoto y Scarborough, 2002).

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Unidad 1  Introducción a la psicología

1690 John Locke introduce la idea de la tabula rasa

1915 Se hace hincapié en las pruebas de inteligencia

5000 a.C. La trepanación se utilizaba para dejar que escaparan los espíritus maléficos

1879 Wilhelm Wundt inaugura el primer laboratorio de psicología en Leipzig, Alemania

430 a.C. Hipócrates sostiene que la personalidad tiene cuatro temperamentos

1905 Mary Calkins estudia la memoria

1800

Precursores de la psicología

1637 Descartes describe los espíritus animales

1807 Franz Joseph Gall propone la frenología

1900

1895 Se formula el modelo funcionalista

Primeros psicólogos

1900 Sigmund Freud desarrolla la perspectiva psicodinámica

1890 William James publica Principios de psicología

1920 La psicología gestalt se vuelve influyente 1904 Ivan Pavlov gana el Premio Nobel por su trabajo sobre la digestión, el cual conduce a los principios fundamentales del aprendizaje

FigurA 1  Esta línea cronológica ilustra los principales hitos en el desarrollo de la psicología.

ALERTA DE

estudio El hecho de conocer las generalidades de la historia del campo le ayudará a entender cómo han evolucionado las principales perspectivas actuales.

Mary Calkins (1863-1930), quien estudió la memoria en la primera mitad del siglo xx, se convirtió en la primera mujer en presidir la American Psychological Association. Karen Horney (1885-1952) se concentró en los factores sociales y culturales que hay detrás de la personalidad, y June Etta Downey (1875-1932) encabezó el estudio de los rasgos de personalidad y se convirtió en la primera mujer en dirigir un departamento de psicología en una universidad estatal. Anna Freud (1895-1982), hija de Sigmund Freud, también hizo aportaciones notables al tratamiento del comportamiento anormal, y Mamie Phipps Clark (1917-1983) realizó un trabajo pionero sobre la forma en que los niños de color crecen reconociendo las diferencias raciales (Horney, 1937; Stevens y Gardner, 1982; Lal, 2002).

Perspectivas actuales Los hombres y las mujeres que sentaron las bases de la psicología tenían una meta en común: explicar y entender el comportamiento con ayuda de métodos científicos. Buscando alcanzar la misma meta, las decenas de miles de psicólogos que siguieron a esos pioneros adoptaron —y a menudo rechazaron— diversas perspectivas generales. Las perspectivas de la psicología ofrecen diferentes puntos de vista y hacen hincapié en distintos factores. Así como podemos valernos de más de un mapa para encon-

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro

1980 Muere Jean Piaget, psicólogo del desarrollo que ejerció una gran influencia

1924 John B. Watson, conductista pionero, publica El conductismo

1951 Carl Rogers publica Psicoterapia centrada en el cliente, lo que ayuda a establecer la perspectiva humanista

1957 Leon Festinger publica Teoría de la disonancia cognitiva, lo que produce un impacto importante en la psicología social

2010 Se desarrollan nuevos subcampos como la neuropsicología clínica y la psicología evolutiva 1990 Se hace mayor hincapié en el multiculturalismo y la diversidad

2000

Psicología moderna

1953 B. F. Skinner publica Ciencia y conducta humana, defendiendo la perspectiva conductual 1928 Leta Stetter Hollingworth publica su trabajo sobre la adolescencia

1954 Abraham Maslow publica el libro Motivación y personalidad, en el que desarrolla el concepto de autorrealización

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1969 Los argumentos respecto al fundamento genético del CI generan prolongadas controversias

1985 Se hace cada vez mayor hincapié en la perspectiva cognitiva

1981 David Hubel y Torsten Wiesel ganan el premio Nobel por su trabajo sobre las células de la vista en el cerebro

trar cómo desplazarnos en una determinada región —por ejemplo, un mapa que muestre calles y carreteras y otro mapa que muestre los principales monumentos— los psicólogos desarrollaron diversas aproximaciones para entender el comportamiento. Cuando se consideran en conjunto, las diferentes perspectivas ofrecen los medios para explicar la conducta en su asombrosa variedad. En la actualidad, el campo de la psicología comprende cinco principales perspectivas (que se resumen en la figura 2). Estas perspectivas generales hacen hincapié en diferentes aspectos de la conducta y los procesos mentales, y cada una lleva nuestra comprensión del comportamiento en direcciones ligeramente distintas. LA PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA: SANGRE, SUDOR Y MIEDOS Cuando examinamos los fundamentos, los seres humanos son animales constituidos por piel y huesos. La perspectiva de la neurociencia considera el funcionamiento biológico de las personas y los animales: cómo están unidas las células nerviosas, cómo influye la herencia de ciertas características de los padres y otros ancestros en el comportamiento, cómo influye el funcionamiento del cuerpo en las esperanzas y los temores, qué comportamientos son instintivos, etc. Los psicólogos que adoptan la perspectiva de la neurociencia, consideran que hasta los comportamientos de tipo más complejo, como

2000 Elizabeth Loftus realiza su trabajo pionero sobre la memoria y el testimonio falso de los testigos oculares

ALERTA DE

estudio Es importante poder diferenciar las cinco perspectivas, sobre todo porque constituyen el fundamento de cada tema que abordamos en todo el texto.

Perspectiva de la neurociencia: aproximación que per-

cibe el comportamiento desde la óptica del cerebro, el sistema nervioso y otras funciones biológicas.

16

Unidad 1  Introducción a la psicología

Perspectiva de la neurociencia Percibe el comportamiento desde la óptica del funcionamiento biológico

Perspectiva psicodinámica Considera que el comportamiento está motivado por fuerzas internas inconscientes sobre las cuales la persona tiene poco control

Perspectiva conductual Se concentra en el comportamiento observable

Perspectiva cognitiva Examina la forma en que la gente entiende y piensa sobre el mundo

Perspectiva humanista Afirma que las personas pueden controlar su conducta y que, por naturaleza, tratan de alcanzar su máximo potencial

FigurA 2  Principales perspectivas de la psicología.

Sigmund Freud

la respuesta de un bebé a los extraños, tienen componentes biológicos cruciales. Esta perspectiva comprende el estudio de la herencia y la evolución, el cual considera la posible influencia de la herencia en el comportamiento; y la neurociencia conductual, que examina la influencia que ejercen el cerebro y el sistema nervioso en la conducta. Dado que todo comportamiento puede descomponerse en última instancia en sus componentes biológicos, la perspectiva de la neurociencia ejerce un atractivo muy grande. Los psicólogos que se adhieren a esta perspectiva han realizado aportaciones importantes a la comprensión y mejoramiento de la vida humana, que van desde curas para ciertos tipos de sordera, hasta tratamientos farmacológicos para quienes padecen trastornos mentales graves. Además, los progresos que han habido en los métodos que sirven para examinar la anatomía y el funcionamiento del cerebro, han permitido que la perspectiva de la neurociencia extienda su influencia a diversos subcampos de la psicología. (Veremos ejemplos de estos métodos en todo el libro en el apartado Presencia de la neurociencia en la vida.) LA PERSPECTIVA PSICODINÁMICA: CÓMO ENTENDER A LA PERSONA INTERNA

Perspectiva psicodinámica:

aproximación basada en la idea de que el comportamiento está motivado por fuerzas inconscientes internas sobre las cuales el individuo tiene poco control.

Para muchos que nunca han tomado un curso de psicología, ésta comienza y termina con la perspectiva psicodinámica. Los partidarios de la perspectiva psicodinámica sostienen que el comportamiento está motivado por fuerzas y conflictos internos sobre los cuales tenemos poca conciencia o control. Perciben los sueños y los lapsus linguae como indicadores de lo que la persona está sintiendo realmente dentro de un caldero en ebullición de actividad psíquica inconsciente. Los orígenes del planteamiento psicodinámico se vinculan con una persona: Sigmund Freud. Freud fue un médico vienés de principios del siglo xx, cuyas ideas sobre los determinantes inconscientes del comportamiento tuvieron un efecto revolucionario en el pensamiento del siglo xx, no sólo en la psicología, sino también en campos afines. Aunque se han criticado categóricamente algunos de los principios freudianos originales, la perspectiva psicodinámica contemporánea ha ofrecido un medio no sólo para entender y tratar ciertos tipos de trastornos psicológicos, sino también para entender fenómenos cotidianos como el prejuicio y la agresión.

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro

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LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL: CÓMO OBSERVAR A LA PERSONA EXTERNA Si bien las perspectivas de la neurociencia y la psicodinámica observan dentro del organismo para determinar las causas de su proceder, la perspectiva conductual adopta un modelo muy diferente. La perspectiva conductual surgió como rechazo a la antigua importancia que daba la psicología al funcionamiento interno de la mente. Los conductistas, por el contrario, propusieron que el campo debía enfocarse en el comportamiento observable, que puede medirse en forma objetiva. John B. Watson fue el primer psicólogo estadounidense importante en defender un modelo conductual. En la década de 1920, Watson fue categórico en su planteamiento de que uno puede entender completamente el comportamiento si estudia y modifica el ambiente en el que opera la gente. De hecho, Watson consideraba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con sólo controlar el ambiente de la persona. Esta filosofía es clara en sus palabras: “Denme una docena de bebés sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo garantizo que tomaré a cualquiera de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en cualquier tipo de especialista que elija: médico, abogado, artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladrón, al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1924). Uno de los adalides de la perspectiva conductual fue B. F. Skinner, pionero en el campo. Buena parte de lo que sabemos sobre cómo aprende la gente nuevas conductas se basa en la perspectiva conductual. Como veremos, la perspectiva conductual aparece en todo vericueto de la psicología. Junto con su influencia en el ámbito de los procesos de aprendizaje, esta perspectiva ha hecho aportaciones en ámbitos tan diversos como el tratamiento de los trastornos mentales, el dominio de la agresividad, la resolución de problemas sexuales y el combate de la adicción a las drogas.

Perspectiva conductual:

aproximación que señala que el comportamiento mensurable observable debe ser el enfoque de estudio.

LA PERSPECTIVA COGNITIVA: CÓMO IDENTIFICAR LAS RAÍCES DE LA COMPRENSIÓN Los esfuerzos por entender el comportamiento llevaron a algunos psicólogos directamente a la mente. Al evolucionar en parte del estructuralismo y en parte del rechazo al conductismo, que se enfocaba demasiado en el comportamiento observable y el ambiente, la perspectiva cognitiva se concentra en la forma en que la gente piensa, entiende y conoce el mundo. El acento está puesto en aprender cómo comprenden y representan las personas el mundo externo dentro de ellas mismas y la influencia que ejerce la forma en que concebimos el mundo en nuestro comportamiento. Muchos psicólogos que se adhieren a la perspectiva cognitiva comparan el pensamiento humano con el funcionamiento de una computadora, la cual recibe información y la transforma, almacena y recupera. Desde su punto de vista, el pensamiento es un procesamiento de información. Los psicólogos que se basan en la perspectiva cognitiva formulan preguntas que van desde cómo toman decisiones las personas, hasta si un individuo puede ver la televisión y estudiar al mismo tiempo. Los elementos comunes que vinculan los modelos cognitivos son un hincapié en cómo entiende y concibe la gente el mundo y un interés en describir los patrones e irregularidades en la operación de nuestra mente. LA PERSPECTIVA HUMANISTA: CUALIDADES ÚNICAS DE LA ESPECIE HUMANA La perspectiva humanista, en rechazo de la idea de que el comportamiento está determinado en gran medida por fuerzas biológicas que se desarrollan en forma natural, por procesos inconscientes o por el ambiente, señala en cambio que todos los indivi-

Perspectiva cognitiva:

aproximación que se concentra en cómo la gente piensa, entiende y conoce el mundo.

Perspectiva humanista:

aproximación que señala que todos los individuos por naturaleza luchan por crecer, desarrollarse y tener control sobre su vida y comportamiento.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

duos por naturaleza luchan por crecer, desarrollarse y tener control sobre su vida y comportamiento. Los psicólogos humanistas sostienen que cada uno de nosotros posee la capacidad para buscar y alcanzar la realización. Según Carl Rogers y Abraham Maslow, quienes fueron figuras centrales en el desarrollo de la perspectiva humanista, la gente se esforzará por alcanzar su máximo potencial si se le da la oportunidad. El acento de la perspectiva humanista está puesto en el libre albedrío, la capacidad para tomar decisiones libremente sobre nuestro comportamiento y vida. La noción del libre albedrío contrastará con la idea del determinismo, según el cual el comportamiento se debe o está determinado por cosas que están más allá del control de la persona. La perspectiva humanista supone que las personas poseen la capacidad para hacer sus propias elecciones en relación con su comportamiento, en lugar de depender de las normas de la sociedad. Más que cualquier otro paradigma, éste subraya la función que tiene la psicología de enriquecer la vida de la gente y ayudarle a alcanzar la autorrealización. Al recordarles a los psicólogos el compromiso que tienen hacia la persona en lo individual en la sociedad, la perspectiva humanista ha ejercido una influencia significativa en el campo de la psicología. Es importante que las cualidades abstractas de los modelos generales que hemos expuesto no lo lleven a pensar que son puramente teóricas: estas perspectivas subyacen a trabajos continuos de índole práctica, como analizaremos en todo el libro. Para empezar a ver cómo mejora la psicología la vida cotidiana, lea el recuadro Aplicación de la psicología en el siglo xxi.

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Materias de la psicología “Investigadores buscan claves en sitio de bombardeo suicida.” “Cinco estudiantes lesionados en balacera en secundaria.” “Testigos oculares de asesinato incapaces de ofrecer claves confiables.” “Se culpa a teléfonos celulares del aumento en las muertes por accidentes de tránsito.” “Se relaciona obesidad infantil con diabetes.” Una revisión rápida a los titulares de las noticias de cualquier día nos recuerda que el mundo está lleno de problemas persistentes que se resisten a una solución sencilla. Al mismo tiempo, una cantidad considerable de psicólogos están dedicando sus energías y conocimientos a abordar estos problemas y mejorar la condición humana. Consideremos algunas de las formas en que la psicología ha abordado y ayudado a buscar soluciones a los principales problemas de la sociedad (Zimbardo, 2004):

• ¿Cuáles son las causas del terrorismo? ¿Qué motiva a los bombarderos suicidas? ¿Sufren un trastorno psicológico o su comportamiento puede verse como una respuesta racional a un sistema de creencias específico? Como veremos al analizar con mayor detalle los trastornos psicológicos, los psicólogos están entendiendo los factores que llevan a la gente a abrazar el suicidio y entregarse al terrorismo para respaldar una causa en la que creen profundamente. • ¿Por qué predomina tanto la agresión, y cómo podrían fomentarse opciones más humanitarias y pacíficas? La agresión, ya sea en el patio de juegos o el campo de batalla, es el mayor problema sin duda en el mundo. Los psicólogos han tratado de entender cómo se inicia la agresión en la niñez y cómo prevenirla. Por ejemplo, Brad Bushman y Craig Anderson han considerado las formas en que los juegos de video violentos generan una violencia elevada

El terrorismo y sus causas se hallan entre los asuntos más apremiantes del mundo. ¿Qué pueden agregar los psicólogos a nuestra comprensión del problema?

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro en quienes se entretienen con esos juegos. Han descubierto que quienes se divierten con tales juegos tienen una visión alterada del mundo: lo perciben como un sitio más violento. Además, son más proclives a responder con agresividad a los demás aun cuando se les provoque sólo en forma mínima (Bushman y Anderson, 2001, 2002; Crawford, 2002; Konijn y Bushman, 2007). • ¿Por qué los testigos oculares de los crímenes suelen recordar imprecisamente los sucesos, y cómo podemos aumentar la exactitud de los informes de los testigos oculares? En sus investigaciones, los psicólogos han llegado a una conclusión importante: el testimonio de los testigos oculares en los casos penales suele ser impreciso y estar sesgado. Los recuerdos de los crímenes a menudo están enturbiados por emociones, y las preguntas que

plantean los investigadores de la policía con frecuencia generan respuestas inexactas. Se ha recurrido al trabajo realizado por los psicólogos para ofrecer lineamientos nacionales para la obtención de remembranzas más precisas durante las investigaciones penales (Loftus y Bernstein, 2005; Bassin, 2005; Buses y Loftus, 2007). • ¿Utilizar un teléfono celular realmente afecta la capacidad para conducir? Varios estados han promulgado leyes controvertidas que prohíben el uso de teléfonos celulares al manejar. Aunque muchos consideran que son perfectamente capaces de hablar y manejar al mismo tiempo, las investigaciones psicológicas sobre la atención cuentan una historia diferente: a saber, el hecho de hablar por un teléfono celular —sin importar si se utiliza el manos libres o no— afecta la capacidad para conducir de las perso-

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nas tanto como si estuviesen ebrias. El problema, por supuesto, es que la atención de los conductores deja de concentrarse en la calle y en cambio se centra en la conversación (Strayer et al., 2005; Taggi et al., 2007). Estos temas representan sólo algunos de los aspectos que abordan los psicólogos diariamente. Para explorar más las diversas formas en que la psicología influye en la vida diaria, revise el sitio web Psychology Matters de la American Psychological Association, que presenta aplicaciones psicológicas a la vida diaria, en www.psychologymatters.org. • ¿Cuáles piensa usted que son los principales problemas que afectan a la sociedad actualmente? • ¿Cuáles son los aspectos psicológicos relacionados con estos problemas y cómo podrían ayudar los psicólogos a buscarles soluciones?

Aspectos y controversias fundamentales en la psicología Conforme vaya considerando los diversos temas y perspectivas que conforman la psicología, mismos que van desde un enfoque estrecho en las pequeñas influencias bioquímicas en el comportamiento, hasta un enfoque amplio sobre los comportamientos sociales, es posible que llegue a pensar que la disciplina carece de cohesión. Sin embargo, el campo está más unificado de lo que podría parecer a primera vista. Por una parte, independientemente del ámbito temático en el que se especialice un psicólogo, se basará principalmente en una de las cinco principales perspectivas. Por ejemplo, un psicólogo del desarrollo especializado en el estudio de los niños puede recurrir a la perspectiva cognitiva o a la perspectiva psicodinámica o a cualquier otra perspectiva importante. Los psicólogos también coinciden en cuáles son los aspectos fundamentales del campo (véase la figura 3). Aunque hay argumentos importantes respecto a cómo abordar y resolver mejor los aspectos medulares, la psicología es una ciencia unificada porque psicólogos de todas las perspectivas coinciden en que los aspectos deben abordarse para que el campo progrese. Al contemplar estos aspectos, trate de no pensar en ellos en términos dicotómicos. Más bien, considere los puntos de vista contrarios sobre cada aspecto como el extremo opuesto de un continuo, en el que las posturas de los psicólogos en lo individual se encuentran por lo común en alguna parte entre ambos extremos. Naturaleza (herencia) frente a crianza (ambiente) es uno de los principales aspectos que abordan los psicólogos. ¿Qué parte del comportamiento de una persona se debe a su naturaleza determinada en forma genética (herencia) y qué parte se debe a la crianza, las influencias del ambiente físico y social en que se educa a un niño? Además,

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Unidad 1  Introducción a la psicología

ALERTA DE

estudio Utilice la figura 3 para aprender los aspectos medulares en la psicología. Estos aspectos son importantes pues subyacen a cada subcampo de la disciplina.

¿cuál es la interrelación de la herencia y el ambiente? Estas interrogantes tienen profundas raíces filosóficas e históricas y guardan relación con muchos temas de la psicología. La forma en que un psicólogo aborde este aspecto dependerá en parte de a cuál de las principales perspectivas se adhiera. Por ejemplo, a los psicólogos del desarrollo, cuyo enfoque está puesto en la forma en que la gente crece y cambia en el transcurso de la vida, posiblemente les interese aprender más sobre las influencias hereditarias si siguen la perspectiva de la neurociencia. En contraste, los psicólogos del desarrollo que son partidarios de la perspectiva conductual es más probable que se concentren en el ambiente (Rutter, 2002, 2006).

Perspectiva de la neurociencia

Perspectiva psicodinámica

Perspectiva conductual

Perspectiva cognitiva

Perspectiva humanista

Naturaleza (herencia) frente a crianza (ambiente)

Naturaleza (herencia)

Naturaleza (herencia)

Crianza (ambiente)

Ambas

Crianza (ambiente)

Determinantes conscientes frente a inconscientes del comportamiento

Inconscientes

Inconscientes

Conscientes

Ambas

Conscientes

Comportamiento observable frente a procesos mentales internos

Hincapié en lo interno

Hincapié en lo interno

Hincapié en lo observable

Hincapié en lo interno

Hincapié en lo interno

Libre albedrío frente a determinismo

Determinismo

Determinismo

Determinismo

Libre albedrío

Libre albedrío

Diferencias individuales frente a principios universales

Hincapié en lo universal

Hincapié en lo universal

Ambos

Hincapié en lo individual

Hincapié en lo individual

Aspecto

FIGURA 3  Los aspectos fundamentales de la psicología y las posturas que adoptan los psicólogos que se adhieren a las cinco principales perspectivas de la psicología.

Sin embargo, todo psicólogo coincidiría en que ni la naturaleza ni la crianza en forma aislada constituyen el determinante exclusivo del comportamiento; más bien, se trata de una combinación de ambas. En cierto sentido, pues, la controversia real consiste en qué parte de nuestra conducta se debe a la herencia y cuál a las influencias ambientales. Un segundo aspecto importante que abordan los psicólogos tiene que ver con las causas conscientes frente a las inconscientes del comportamiento. ¿Qué parte de nuestra conducta la producen fuerzas de las que somos plenamente conscientes, y qué parte se debe a la actividad inconsciente, es decir, a los procesos mentales a los que no tiene acceso la mente consciente? Esta interrogante representa una de las grandes contro-

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro

versias en el campo de la psicología. Por ejemplo, los psicólogos clínicos que adoptan una perspectiva psicodinámica sostienen que los trastornos psicológicos los generan factores inconscientes, mientras que los psicólogos que se valen de la perspectiva cognitiva señalan que los trastornos psicológicos son en buena medida resultado de procesos de pensamiento deficientes. El siguiente aspecto es el comportamiento observable frente a los procesos mentales internos. ¿La psicología debería concentrarse exclusivamente en el comportamiento que pueden ver los observadores externos, o debería concentrarse en procesos de pensamiento imperceptibles? Algunos psicólogos, sobre todo los que se basan en la perspectiva conductual, sostienen que la única fuente legítima de información para los psicólogos es el comportamiento que puede observarse en forma directa. Otros psicólogos, que se basan en la perspectiva cognitiva, afirman que como lo que sucede dentro de la mente de una persona es crucial para entender el comportamiento, debemos interesarnos en los procesos mentales. Libre albedrío frente a determinismo es otro aspecto fundamental. ¿Qué parte de nuestro comportamiento es un asunto de libre albedrío (elecciones que hace libremente un individuo), y qué parte está sujeta al determinismo, noción según la cual el comportamiento se debe en gran medida a factores que están más allá del control voluntario de las personas? Al ser un tema que los filósofos han debatido desde hace mucho tiempo, el argumento sobre el libre albedrío y/o el determinismo también es medular en el campo de la psicología (Dennett, 2003; Cary, 2007). Por ejemplo, algunos psicólogos especializados en los trastornos psicológicos sostienen que la gente hace elecciones deliberadas y que a quienes manifiestan los llamados comportamientos anormales debería hacérseles responsables de sus actos. Otros psicólogos discrepan y afirman que tales individuos son víctimas de fuerzas que están más allá de su control. La postura que adopten los psicólogos sobre este aspecto tiene repercusiones importantes en la forma en que tratan los trastornos psicológicos, sobre todo al decidir si debe imponerse o no un tratamiento a personas que no lo desean. El último de los aspectos fundamentales tiene que ver con las diferencias individuales frente a los principios universales. ¿Qué parte de nuestro comportamiento es consecuencia de nuestras cualidades únicas y especiales, y qué parte refleja la cultura y la sociedad en que vivimos? ¿Qué parte de nuestra conducta es universalmente humana? Los psicólogos que se basan en la perspectiva de la neurociencia suelen buscar principios universales del comportamiento, como la forma en que opera el sistema nervioso o la forma en que ciertas hormonas nos preparan automáticamente para la actividad sexual. Estos psicólogos se concentran en las semejanzas que guardan nuestros destinos conductuales pese a las grandes diferencias que tenemos en términos de educación. En contraste, los psicólogos que emplean la perspectiva humanista se enfocan más en la singularidad de cada individuo. Consideran que el comportamiento de cada persona es un reflejo de cualidades individuales distintas y especiales. La cuestión de hasta qué grado los psicólogos pueden identificar principios universales que se apliquen a todas las personas, ha adoptado un significado nuevo a la luz de los enormes cambios demográficos que están ocurriendo actualmente en Estados Unidos y en todo el mundo. Como veremos a continuación, estos cambios plantean problemas nuevos y cruciales para la disciplina de la psicología en el siglo xxi.

Futuro de la psicología Hemos examinado los fundamentos de la psicología, pero ¿cuál será el futuro de la disciplina? Aunque resulta a todas luces difícil pronosticar el curso del desarrollo científico, hay varias tendencias posibles: • Conforme aumente su base de conocimientos, la psicología se volverá una disciplina cada vez más especializada y evolucionarán nuevas perspectivas. Por ejemplo, la

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Libre albedrío: idea según la cual el comportamiento se debe principalmente a las elecciones que el individuo hace libremente. Determinismo: idea según la cual el comportamiento de las personas lo producen principalmente factores que están fuera de su control voluntario.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

comprensión cada vez mayor que tenemos del cerebro y el sistema nervioso, en combinación con los progresos científicos en la genética y la terapia de genes, permitirán que los psicólogos se concentren en la prevención de los trastornos psicológicos y no sólo en su tratamiento. • La creciente complejidad de los modelos neurocientíficos probablemente tenga una influencia cada vez mayor en otras ramas de la psicología. Por ejemplo, los psicólogos sociales ya están incrementando su comprensión sobre comportamientos sociales como la persuasión con ayuda de exploraciones cerebrales como parte de un campo en evolución conocido como neurociencia social (Harmon-Jones y Winkielman, 2007; Bunge y Wallis, 2008). • La influencia de la psicología en asuntos de interés público también crecerá. Los principales problemas de nuestro tiempo —como la violencia, el terrorismo, el prejuicio racial y étnico, la pobreza y los desastres ambientales y tecnológicos— tienen aspectos psicológicos importantes (Zimbardo, 2004; Marshall et al., 2007; Hobfoll et al., 2007). • Por último, conforme la población se vuelve más diversa, los aspectos de la diversidad —incorporados en el estudio de los factores raciales, étnicos, lingüísticos y culturales— se volverán más importantes para los psicólogos que prestan servicios y realizan investigaciones. El resultado será un campo que ofrezca una comprensión del comportamiento humano en su sentido más amplio (Leung y Blustein, 2000; Chang y Sue, 2005; Quintana et al., 2006).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Cuáles son los orígenes de la psicología? • Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología en 1879 al abrir su laboratorio en Alemania. (p. 12) • Las primeras perspectivas que orientaron el trabajo de los psicólogos fueron el estructuralismo, el funcionalismo y la teoría gestalt. (pp. 12 y 13) ¿Cuáles son los principales modelos en la psicología contemporánea? • La perspectiva de la neurociencia se concentra en los componentes biológicos del comportamiento de las personas y los animales. (p. 15) • La perspectiva psicodinámica señala que poderosas fuerzas y conflictos inconscientes internos, de los que las personas tienen poca o nula conciencia, son los determinantes principales del comportamiento. (p. 16) • La perspectiva conductual subestima los procesos internos y se concentra en cambio en el comportamiento mensurable y observable, y señala que basta con entender y controlar el ambiente de una persona para explicar y modificar completamente el comportamiento. (p. 17)

• En las aproximaciones cognitivas al comportamiento se considera la forma en que la gente conoce, entiende y concibe el mundo. (p. 17) • La perspectiva humanista subraya que las personas se inclinan en forma única hacia el crecimiento psicológico y niveles elevados de funcionamiento y que se esforzarán por alcanzar su máximo potencial. (p. 17) ¿Cuáles son los aspectos y controversias fundamentales de la psicología? • Los aspectos y controversias fundamentales de la psicología se centran en qué parte del comportamiento humano es producto de la naturaleza o la crianza, de los pensamientos conscientes o inconscientes, de las acciones observables o los procesos mentales internos, del libre albedrío o el determinismo y de diferencias individuales o de principios universales. (p. 18) ¿Cuál es el posible rumbo de la psicología en el futuro? • La psicología se volverá una disciplina cada vez más especializada, prestará mayor atención a la prevención que al tratamiento solamente, se interesará cada vez más en los asuntos de interés público y tomará en cuenta en forma más comple-

Tema 2  Una ciencia evoluciona: pasado, presente y futuro

c. perspectiva humanista d. perspectiva conductual

EVALUACIÓN 1. Wundt describió la psicología como el estudio de la experiencia consciente, perspectiva llamada  . 2. Los primeros psicólogos estudiaban la mente pidiendo a sus sujetos que describieran lo que estaban experimentando al exponérseles a varios estímulos. Este procedimiento se conoció como 

.

3. ¿A qué perspectiva psicológica se adhiere alguien que pronuncie el enunciado: “para estudiar el comportamiento humano, debemos considerar el conjunto de la percepción en lugar de las partes que la constituyen”? 4. La terapeuta de Jeanne le pide que le cuente un sueño violento que experimentó recientemente para arrojar luces sobre las fuerzas inconscientes que afectan su comportamiento. La terapeuta de Jeanne trabaja desde una perspectiva  . 5. “Es el comportamiento que se observa el que debe estudiarse, no el supuesto funcionamiento interno de la mente.” ¿A qué perspectiva se relaciona este enunciado? a. perspectiva cognitiva b. perspectiva de la neurociencia

5. “Mi terapeuta es maravillosa. Siempre me señala mis rasgos positivos. Enfatiza lo que me hace única y mis fortalezas como individuo. Siento más confianza conmigo misma, como si realmente estuviese creciendo y alcanzando mi potencial.” La terapeuta descrita muy probablemente siga una perspectiva  . 6. En la controversia entre naturaleza y crianza, la naturaleza se refiere a la herencia, y la crianza alude a  . 7. La raza es un concepto biológico y no psicológico. ¿Verdadero o falso? RECONSIDERACIÓN 1. Si se concentra en una de las cinco principales perspectivas en uso en la actualidad (es decir, la de la neurociencia, la psicodinámica, la conductual, la cognitiva y la humanista), ¿podría describir los tipos de preguntas de investigación y estudios que podrían perseguir los investigadores que se basan en tal perspectiva? 2. Desde la perspectiva de un periodista: elija una controversia política importante en la actualidad. ¿Qué modelos o perspectivas psicológicas pueden aplicarse a dicha controversia? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. estructuralismo; 2. introspección; 3. gestalt; 4. psicodinámica; 5. d ); 6. humanista; 7. ambiente; 8. verdadero.

ta la creciente diversidad de la población del país. (p. 21)

TÉRMINOS BÁSICOS determinismo, p. 21 estructuralismo, p. 12 funcionalismo, p. 13 introspección, p. 13 libre albedrío, p. 21

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perspectiva cognitiva, p. 17 perspectiva conductual, p. 17 perspectiva de la neurociencia, p. 15

perspectiva humanista, p. 17 perspectiva psicodinámica, p. 16 psicología gestalt, p. 13

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Unidad 1  Introducción a la psicología

TEMA 3

La investigación en la psicología Conceptos clave ¿Qué es el método científico? ¿Cómo se valen los psicólogos de la teoría y la investigación para responder a preguntas de interés? ¿Qué métodos de investigación utilizan los psicólogos? ¿Cómo establecen los psicólogos relaciones de causa y efecto al utilizar experimentos? Método científico: modelo

mediante el cual los psicólogos adquieren en forma sistemática conocimientos y entienden el comportamiento y otros fenómenos de interés. Teorías: explicaciones y predicciones generales concernientes a fenómenos de interés. Todo va cuesta abajo desde 1964

Todo es culpa mía

El método científico ¿“Dios los crea y ellos se juntan”… o “los opuestos se atraen”? ¿“Dos cabezas piensan más que una”… o “si quieres que se haga bien, hazlo tú mismo”? ¿“Cuantos más mejor”… o “dos son compañía, tres son multitud”?

Si dependiéramos del sentido común para entender el comportamiento, tendríamos considerables dificultades; sobre todo porque las opiniones de sentido común suelen ser contradictorias. De hecho, una de las principales empresas del campo de la psicología consiste en desarrollar suposiciones sobre el comportamiento y determinar cuáles de esas suposiciones son exactas. Los psicólogos —lo mismo que los científicos de otras disciplinas— enfrentan el desafío de formular interrogantes pertinentes y responderlas en forma apropiada basándose en el método científico. El método científico es el modelo del que se valen los psicólogos para adquirir sistemáticamente conocimientos y entender el comportamiento y otros fenómenos de interés. Como se ilustra en la figura 1, el método científico consta de cuatro principales etapas: 1) identificar las interrogantes de interés, 2) formular una explicación, 3) realizar investigaciones diseñadas para sustentar o refutar la explicación y 4) comunicar los hallazgos. TEORÍAS: ESPECIFICACIÓN DE EXPLICACIONES GENERALES Al recurrir al método científico, los psicólogos comienzan por identificar las interrogantes de interés. Todos hemos tenido curiosidad en algún momento sobre nuestras observaciones del comportamiento cotidiano. Si alguna vez se ha preguntado por qué un determinado maestro se molesta tan fácilmente, por qué una amiga siempre llega tarde a las citas o cómo entiende su perro las órdenes que usted le da, se ha estado formulando preguntas sobre el comportamiento. Los psicólogos también se formulan preguntas sobre la naturaleza y las causas del comportamiento. Es posible que deseen explorar las explicaciones sobre el comportamiento cotidiano o sobre Todo Todo estaría diversos fenómenos. Tal vez también hagan preguntas basaes culpa perfecto si tuviera tuya das en hallazgos de investigaciones suyas anteriores o de una motocicleta todo terreno investigaciones realizadas por otros psicólogos. O quizás generen nuevas interrogantes a partir de la curiosidad, la creatividad o el discernimiento. Una vez que se ha identificado una interrogante, el paso siguiente en el método científico consiste en desarrollar una teoría para explicar el fenómeno observado. Las teorías son explicaciones y predicciones generales concernientes a los fenómenos de interés. Constituyen un marco de referencia para entender las relaciones entre un conjunto de hechos o principios que de otro modo estarían desorganizados. Todos hemos desarrollado nuestras propias teorías informales sobre el comportamiento humano, como sería el caso de

Tema 3  La investigación en la psicología

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las frases: “las personas son básicamente buenas” o “el comportamiento de la gente comúnmente está motivado por el interés personal”. Sin embargo, las teorías de los psicólogos son más formales y focales. Se establecen sobre la base de un estudio cuiALERTA DE dadoso de las investigaciones psicológicas publicadas para identificar investigaciones importantes anteriores y teorías formuladas previamente, lo mismo que sobre la base Utilice la figura 1 para de los conocimientos generales de los psicólogos del campo (Sternberg y Beall, 1991; recordar las cuatro etapas del McGuire, 1997). método científico. En razón de que las teorías surgen de los diversos modelos que emplean los psicólogos, varían tanto en su alcance como en su grado de detalle. Por ejemplo, una teoría podría buscar explicar y predecir un fenóIdentifique las interrogantes meno tan amplio como la experiencia emocional. Una teoría más estrecha de interés que surgen de podría tratar de explicar por qué las personas manifiestan la emoción del • Comportamientos y fenómenos miedo en forma no verbal tras recibir una amenaza. Las teorías ayudan a que exigen una explicación entender comportamientos que de otra forma resultarían desconcertantes. de investigación •  Hallazgos Por ejemplo, considere el famoso caso de una mujer llamada Kitty anteriores Genovese, a quien atacó un hombre cerca de un edificio de apartamentos • Curiosidad, creatividad, en la ciudad de Nueva York. En un momento durante la agresión, que discernimiento duró treinta minutos, Genovese se las arregló para liberarse y gritar, “¡Oh, Dios mío, me apuñalan! ¡Por favor, ayúdenme!” En la quietud de la noche, unos 38 vecinos oyeron los gritos, pero nadie ayudó, y Genovese fue apuFormule una explicación ñalada y agredida sexualmente (Rogers y Eftimiades, 1995; Rosenthal, 2008). Especifique una teoría Los psicólogos Bibb Latané y John Darley, en respuesta a la imposibilidad de los observadores de intervenir en el momento en que asesinaDesarrolle una hipótesis ron a Kitty Genovese en Nueva York, desarrollaron lo que denominaron la teoría de la difusión de la responsabilidad (Latané y Darley, 1970). De acuerdo con su teoría, cuantos más observadores o testigos haya de un suceso que exige una conducta de ayuda, mayor es la percepción de que Realice una investigación la responsabilidad de ayudar la comparten todos los observadores. Por Idee una definición operacional tanto, cuantos más observadores haya en una situación de emergencia, de la hipótesis menor es la sensación de responsabilidad compartida que tiene cada persona, y menos probabilidades hay de que cualquier persona se preste a ayudar. Elija un método de investigación

estudio

HIPÓTESIS: ELABORACIÓN DE PREDICCIONES COMPROBABLES

Recabe datos

Aunque la teoría de la difusión de la responsabilidad parece tener sentiAnalice los datos do, sólo representó la fase inicial del proceso de investigación de Latané y Darley. Su siguiente paso fue idear una forma de poner a prueba su teoría. Para ello, necesitaban crear una hipótesis. Una hipótesis es una predicción formulada de tal modo que permita comprobarse. Las hipóteComunique los hallazgos sis se derivan de las teorías y ayudan a poner a prueba la solidez subyacente de éstas. Del mismo modo en que desarrollamos nuestras propias teorías geneFIGURA 4  El método científico, que abarca el rales sobre el mundo, elaboramos también hipótesis sobre los sucesos y los proceso de identificar, formular y responder comportamientos. Tales hipótesis pueden ir desde trivialidades (como por interrogantes, lo utilizan los psicólogos, y los qué nuestro maestro de inglés se pone esas camisas tan raras) hasta asuninvestigadores de cualquier otra disciplina tos más significativos (como cuál es la mejor manera de estudiar para un científica, para entender el mundo. ¿Cuáles considera que son las ventajas de este examen). Aunque pocas veces ponemos a prueba estas hipótesis en forma método? sistemática, tratamos de determinar si son correctas. Podríamos intentarlo comparando dos estrategias: memorizar la víspera de un examen en comparación con distribuir nuestro estudio en varias noches. Al evaluar qué método pro- Hipótesis: predicción derivada de una teoría que se duce un mejor desempeño en los exámenes, hemos creado una forma de comparar plantea de tal forma que ambas estrategias. permite ponerla a prueba.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

Definición operacional:

traducción de una hipótesis en procedimientos específicos comprobables que pueden medirse y observarse.

ALERTA DE

estudio Entender la distinción entre teoría e hipótesis es importante. Recuerde que una teoría es una explicación general, mientras que una hipótesis es una predicción más limitada que puede ponerse a prueba.

Una hipótesis debe formularse en una forma que permita ponerla a prueba, lo que supone crear una definición operacional. Una definición operacional es traducir una hipótesis en procedimientos específicos comprobables que puedan medirse y observarse. No hay un procedimiento exclusivo para idear la definición operacional de una hipótesis; ésta depende de la lógica, el equipo y las instalaciones con que se cuente, la perspectiva psicológica que se emplea y, en última instancia, la creatividad del investigador. Por ejemplo, una investigadora podría desarrollar una hipótesis en la que utilice como definición operacional del “miedo” un aumento en el ritmo cardiaco. En contraste, otro psicólogo podría utilizar como definición operacional del “miedo” una respuesta por escrito a la pregunta “¿Cuánto miedo experimentas en este momento?” La hipótesis de Latané y Darley fue una predicción sencilla derivada de su teoría más general sobre la difusión de la responsabilidad. Cuantos más individuos sean testigos de una situación de emergencia, menos probabilidades habrá de que se preste ayuda a una víctima. Podían haber elegido, por supuesto, otra hipótesis (trate de pensar en alguna), pero su formulación inicial al parecer ofrecía la comprobación más directa de la teoría. Los psicólogos se basan en teorías e hipótesis formales por muchas razones. Por un lado, las teorías e hipótesis les permiten dar sentido a observaciones desorganizadas y aisladas y a fragmentos de información, lo cual les da la oportunidad de poner las piezas dentro de un marco coherente. Además, las teorías y las hipótesis brindan a los psicólogos la posibilidad de ir más allá de los hechos conocidos y hacer deducciones sobre fenómenos sin explicación y desarrollar ideas para investigaciones futuras (Howitt y Cramer, 2000; Cohen, 2003; Gurin, 2006). En resumen, el método científico, por su hincapié en las teorías y la hipótesis, ayuda a los psicólogos a formular interrogantes apropiadas. Teniendo presentes interrogantes debidamente planteadas, los psicólogos pueden elegir entonces, a partir de diversos métodos de investigación, el método más conveniente para dar respuesta a tales interrogantes.

Investigación psicológica La investigación —que es la indagación sistemática que busca descubrir nuevos conocimientos— es un elemento medular del método científico en la psicología. Constituye la clave para entender el grado de precisión de las hipótesis (y de las teorías que hay detrás de éstas). Así como nos es posible aplicar diferentes teorías e hipótesis para explicar los mismos fenómenos, podemos valernos de diversos métodos alternos para realizar investigaciones. Conforme vayamos considerando las principales herramientas de que se valen los psicólogos para realizar investigaciones, tenga presente que su pertinencia se extiende más allá de poner a prueba y evaluar hipótesis en la psicología. Todos realizamos formas de investigación elementales por nuestra cuenta. Por ejemplo, un supervisor podría evaluar el desempeño de un empleado; un médico podría poner a prueba en forma sistemática los efectos de diferentes dosis de un medicamento en un paciente; y un vendedor podría comparar diferentes estrategias de persuasión. En cada una de estas situaciones se recurre a las prácticas de investigación que estamos a punto de analizar.

Investigación descriptiva Comencemos por considerar varios tipos de investigación descriptiva ideados para estudiar sistemáticamente a una persona, a un grupo o patrones de comportamiento.

Tema 3  La investigación en la psicología

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Estos métodos comprenden la investigación documental, la observación naturalista, la investigación por encuestas y los estudios de caso. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL Suponga que, como los psicólogos Latané y Darley (1970), a usted le interesa averiguar más sobre situaciones de emergencia en las cuales los observadores no prestaron ayuda. Uno de los primeros lugares a los que podría recurrir serían los informes históricos. Al buscar en los registros de los diarios, por ejemplo, hallaría sustento a la noción de que a una disminución en el comportamiento de ayuda, la ha acompañado históricamente un aumento en la cantidad de observadores. El uso de los artículos de la prensa es un ejemplo de investigación documental. En la investigación documental, se examinan datos existentes, como documentos de censo, expedientes universitarios y recortes de prensa, para poner a prueba una hipótesis. Por ejemplo, los expedientes universitarios pueden utilizarse para determinar si hay diferencias de género en el desempeño académico. La investigación documental es un medio relativamente económico de poner a prueba una hipótesis, pues alguien más ya recabó los datos básicos. Por supuesto, el uso de datos existentes tiene varias desventajas. Por un lado, los datos posiblemente no estén en una forma que permita al investigador poner a prueba completamente una hipótesis. La información podría estar incompleta, o podría haberse recabado al azar (Simonton, 2000; Riniolo, Koledin, Drakulic y Payne, 2003; Vega, 2006). La mayor parte de los intentos en la investigación documental se ven obstaculizados por el simple hecho de que a menudo no existen expedientes o registros con la información necesaria. En estos casos, los investigadores suelen recurrir a otro método de investigación: la observación naturalista.

Investigación documental:

investigación en la cual se examinan datos existentes, como documentos de censo, expedientes universitarios y recortes de prensa, para poner a prueba una hipótesis.

OBSERVACIÓN NATURALISTA En la investigación naturalista, el investigador observa cierto comportamiento que ocurre en forma natural y no modifica la situación. Por ejemplo, un investigador que estudia el comportamiento de ayuda podría observar la clase de ayuda que se presta a las víctimas en una zona de la ciudad con un índice delictivo elevado. El aspecto importante que debe recordarse sobre la observación naturalista, es que el investigador simplemente registra lo que ocurre, sin hacer ninguna modificación en la situación que observa (Schutt, 2001; Moore, 2002; Rustin, 2006). Aunque la ventaja de la observación naturalista es evidente —obtenemos una muestra de lo que hace la gente en su “hábitat natural”—, también hay un inconveniente importante: es imposible controlar todos los factores de interés. Por ejemplo, podríamos hallar tan pocos casos de comportamiento de ayuda que ocurran en forma natural, que no podríamos llegar a ninguna conclusión. Como la observación naturalista impide que los investigadores hagan cambios en la situación que observan, deben esperar hasta que se den las condiciones adecuadas. Además, si la gente sabe que la observan, puede alterar sus reacciones y generar un comportamiento que realmente no sea representativo. INVESTIGACIÓN POR ENCUESTAS No hay forma más sencilla de averiguar lo que la gente piensa, siente y hace, que preguntárselo en forma directa.

Investigación naturalista:

investigación en la cual el investigador simplemente observa cierto comportamiento que ocurre en forma natural y no modifica la situación.

Dian Fossey, pionera en el estudio de los gorilas de montaña en peligro de extinción en su hábitat natural; se basó en la investigación naturalista para sus investigaciones. ¿Cuáles son las ventajas de este método?

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Unidad 1  Introducción a la psicología

Por tal motivo, las encuestas constituyen un método de investigación importante. En la investigación por encuestas, a una muestra de personas elegidas como representacual a una muestra de per- tivas de un grupo de interés mucho más grande (una población), se le formula una serie sonas elegidas como repre- de preguntas sobre su comportamiento, ideas o actitudes. Los métodos basados en las sentativas de una encuestas se han vuelto tan complejos, que los investigadores aun con una muestra población mucho más muy reducida, son capaces de inferir con gran exactitud cómo respondería un grupo grande, se les hace una mucho más grande. Por ejemplo, una muestra de unos cuantos miles de votantes basta serie de preguntas sobre para pronosticar, con uno o dos puntos porcentuales, quién ganará una elección presu comportamiento, ideas sidencial, si la muestra representativa se elige con cuidado (Sommer y Sommer, 2001; o actitudes. Groves et al., 2004; Igo, 2006). Los investigadores que estudian el comportamiento de ayuda podrían realizar una encuesta en la que le pidan a la gente que llene un cuestionario; en éste indicarían su renuencia a prestarle ayuda a alguien. De igual modo, los investigadores interesados en el aprendizaje de las prácticas sexuales, han realizado encuestas para saber qué prácticas son comunes y cuáles no, y para trazar las cambiantes nociones de moralidad sexual en las últimas décadas. Sin embargo, la investigación por encuestas tiene varias posibles dificultades. Por un lado, si la muestra de personas entrevistadas no es representativa de la población de interés más grande, los resultados de la encuesta tendrán poco sentido. Por ejemplo, si una muestra de votantes en una ciudad sólo comprende a republicanos, difícilmente sería útil para predecir los resultados de una elección en la que votan tanto republicanos como demócratas “Le hablo yo de nuevo, Sr. Landau, de la Encuesta de Negocios del New York (Daley, 2003; Dale, 2006). Times. Dígame, ¿se siente usted mejor o peor en relación con la economía ahora Además, los entrevistados en las encuestas posiblemente no de lo que se sentía hace 20 minutos?” quieran admitir que albergan actitudes que son socialmente indeseables. (La mayoría de los racistas saben que lo son y tal vez no quieran reconocerlo.) Y, en algunos casos, la gente posiblemente no sea siquiera consciente de cuáles son sus verdaderas actitudes, o por qué las tienen. Para evitar tales problemas, los investigadores desarrollan técnicas de investigación alternativas y, a menudo, ingeniosas.

Investigación por encuestas: investigación en la

EL ESTUDIO DE CASO

Estudio de caso: investiga-

ción exhaustiva y profunda sobre un individuo o un pequeño grupo de personas.

Después de que los terroristas condujeron su auto hasta el aeropuerto de Escocia en el año 2007, muchas personas se preguntaron qué había en su personalidad o antecedentes que generó tal comportamiento. Para responder a esta pregunta, los psicólogos podrían realizar un estudio de caso. En contraste con la encuesta, en la que se estudia a muchas personas, un estudio de caso es una investigación exhaustiva y profunda sobre un solo individuo o un pequeño grupo. Los estudios de caso suelen comprender pruebas psicológicas, procedimientos en los cuales se utiliza un conjunto de preguntas cuidadosamente diseñadas para arrojar luces sobre la personalidad del individuo o el grupo (Schaw, 2000; Gass et al., 2000; Addus, Chen y Khan, 2007). Cuando los estudios de caso se emplean como técnica de investigación, la meta no suele ser sólo aprender sobre los pocos individuos examinados, sino también utilizar los conocimientos obtenidos del estudio para mejorar nuestra comprensión de la gente en general. Sigmund Freud desarrolló sus teorías mediante estudios de caso de pacientes aislados. De igual modo, los estudios de caso sobre los bombarderos de Londres podrían ayudar a identificar a otras personas que son propensas a la violencia. ¿Cuál es la desventaja de los estudios de caso? Si los individuos examinados son únicos en ciertos sentidos, resulta imposible hacer generalizaciones válidas a una población mayor. Con todo, tales estudios en ocasiones sientan las bases para nuevas teorías y tratamientos para los trastornos psicológicos.

Tema 3  La investigación en la psicología

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INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL Al utilizar los métodos de investigación descriptiva que analizamos, los investigadores a menudo desean determinar las relaciones entre dos variables. Las variables son comportamientos, sucesos u otras características que cambian o varían en cierto modo. Por ejemplo, en una investigación para determinar si la cantidad de estudio marca una diferencia en las puntuaciones en las pruebas, las variables serían el tiempo de estudio y las puntuaciones en las pruebas. En la investigación correlacional, se examina la relación entre dos conjuntos de variables para determinar si están asociadas o “correlacionadas”. La fuerza y dirección de la relación entre ambas variables se representan mediante una estadística matemática conocida como correlación (o de modo más formal, coeficiente de correlación), que puede oscilar entre +1.0 y –1.0. Una correlación positiva indica que conforme aumenta el valor de una variable, podemos predecir que también se incrementará el valor de la otra variable. Por ejemplo, si predecimos que cuanto más tiempo dediquen los estudiantes a estudiar para una prueba, más elevadas serán sus puntuaciones en la prueba, y que cuanto menos estudien, menores serán sus puntuaciones, esperamos hallar una correlación positiva.

Posibles causas

Posibles causas

Elegir ver programas de Elegir verun programas de televisión con contenido televisión con un contenido sumamente agresivo sumamente agresivo

a)

a)

Espectador sumamente Espectador sumamente agresivo agresivo

Variable: comportamientos, sucesos u otras características que cambian o varían de algún modo. Investigación correlacional:

investigación en la que se examina la relación entre dos conjuntos de variables para determinar si están asociadas o “correlacionadas”.

Resultado posible

Resultado posible

Espectador sumamente Espectador sumamente agresivo agresivo Muchos estudios demuestran que la observación de la violencia en los medios se asocia con una agresividad en Elegir ver programaslos deespectadores. ¿Podemos Elegir ver programas de llegar a la conclusión de que televisión con un contenido televisión con un contenido la observación de la violencia agresivo sumamente sumamente agresivo causa la agresividad?

b)

b) Espectador sumamente Espectador sumamente agresivo agresivo

Nivel de energía Nivel de energía inusualmente elevado inusualmente elevado

c)

c)

Elegir ver programas de Elegir ver programas de televisión con un contenido televisión con un contenido sumamente agresivo sumamente agresivo

FIGURA 5  Si descubrimos que ver en forma frecuente programas de televisión en los que se presenta contenido agresivo, se asocia con niveles elevados de comportamiento agresivo, podríamos mencionar varias posibles causas, como se indica en esta figura. Por ejemplo, optar por ver programas con contenido agresivo podría producir agresión a); o ser una persona sumamente agresiva podría hacer que uno eligiera ver contenidos agresivos en la televisión b); o tener un elevado nivel de energía podría hacer que una persona optara por ver programas agresivos y actuar en forma agresiva c). Los hallazgos correlacionales no nos permiten determinar la causalidad. ¿Se le ocurre alguna otra forma de estudiar los efectos de la agresión televisiva en el comportamiento agresivo que no sea correlacional?

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Unidad 1  Introducción a la psicología

ALERTA DE

estudio Recuerde que hallar una fuerte correlación entre dos variables no supone que una variable sea la causa de los cambios en la otra variable.

(Los valores superiores de la variable “cantidad de tiempo de estudio”, se asociarían con valores mucho más elevados de la variable “puntuaciones en la prueba”, y valores menores de “cantidad de tiempo de estudio”, se asociarían con valores inferiores de “puntuación en la prueba”.) La correlación, entonces, la indicaría un número positivo, y cuanto más fuerte sea la asociación entre estudio y puntuaciones en la prueba, más próximo sería el número a +1.0. Por ejemplo, podríamos hallar una correlación de +.85 entre las puntuaciones en la prueba y la cantidad de tiempo de estudio, lo que indicaría una asociación positiva fuerte. En contraste, una correlación negativa nos indica que conforme aumenta el valor de una variable, disminuye el valor de la otra. Por ejemplo, podríamos predecir que a medida que aumentara la cantidad de horas de estudio, disminuiría la cantidad de horas dedicadas a divertirse. Aquí esperamos una correlación negativa, que va de 0 a –1.0. Más estudio se asocia con menos diversión, y menos estudio se asocia con más diversión. Cuanto más fuerte sea la asociación entre estudio y diversión, más cercana será la correlación a –1.0. Por ejemplo, una correlación de –.85 indicaría una fuerte asociación negativa entre diversión y estudio. Por supuesto, es muy posible que exista una relación mínima o nula entre dos variables. Por ejemplo, probablemente no esperaríamos hallar una relación entre la cantidad de horas de estudio y la estatura. La falta de relación la indicaría una correlación cercana a 0. Por ejemplo, si hallamos una correlación de –.02 o +.03, ésta indicaría que prácticamente no hay asociación entre ambas variables; saber cuánto estudia alguien no nos indica nada sobre qué tan alto es. Cuando dos variables se correlacionan fuertemente entre sí, resulta tentador suponer que una variable es la causa de la otra. Por ejemplo, si descubrimos que una mayor cantidad de tiempo de estudio se asocia con calificaciones más elevadas, podríamos conjeturar que más estudio genera calificaciones más elevadas. Aunque ésta no es una mala conjetura, sigue siendo sólo eso, una conjetura, pues descubrir que dos variables se correlacionan no significa que hay una relación causal entre ellas. La fuerza de la correlación indica que el hecho de saber cuánto estudia una persona puede ayudarnos a predecir cómo se desempeñará en una prueba, pero no quiere decir que el estudio sea la causa del desempeño en la prueba. Podría ser, digamos, que quienes se interesan más en la materia suelen estudiar más que quienes se interesan menos, y que la cantidad de interés, y no la cantidad de horas dedicadas a estudiar, es lo que predice el desempeño en la prueba. El simple hecho de que dos variables se den juntas no significa que una sea la causa de la otra. Hay otro ejemplo que ilustra el aspecto crucial de que las correlaciones no nos indican nada sobre la causa y el efecto, sino que simplemente constituyen un indicador de la fuerza de la relación entre dos variables. Podríamos descubrir que los niños que ven muchos programas de televisión en los cuales se presentan niveles elevados de agresión, tienen probabilidades de manifestar un grado relativamente elevado de conducta agresiva, y que quienes ven menos programas de televisión en los que se presenta agresión, tienden a manifestar un grado relativamente bajo de ese comportamiento (véase la figura 5). Pero no podemos decir que la agresión se deba al hecho de ver la televisión, pues son posibles muchas otras explicaciones. Por ejemplo, podría ser que los niños que tienen un nivel inusualmente elevado de energía busquen programas con contenido agresivo y sean más agresivos. El nivel de energía de los niños, entonces, podría ser la verdadera causa de la elevada incidencia de agresividad en los niños. También es posible que quienes ya son sumamente agresivos opten por ver programas con un contenido sumamente agresivo porque son agresivos. Sin duda, pues, es posible cualquier cantidad de secuencias causales, ninguna de las cuales puede descartarse en una investigación correlacional. La imposibilidad de la investigación correlacional para demostrar relaciones de causa y efecto, es una desventaja crucial de este método. Sin embargo, hay una técnica alterna que establece causalidad: el experimento.

Tema 3  La investigación en la psicología

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Investigación experimental La única forma en que los psicólogos pueden establecer relaciones de causa y efecto en una investigación, es realizando un experimento. En un experimento formal, el inves- Experimento: investigación tigador estudia la relación entre dos (o más) variables modificando deliberadamente de la relación entre dos (o una variable en una situación controlada y observando los efectos de ese cambio en más) variables en la que se otros aspectos de la situación. En un experimento, entonces, el investigador crea y produce deliberadamente controla las condiciones y realiza cambios en forma deliberada en tales condiciones un cambio en una variable en una situación y se para observar los efectos de esos cambios. El cambio que el investigador lleva a cabo deliberadamente en un experimento se observan los efectos de ese llama manipulación experimental. Las manipulaciones experimentales se emplean cambio en otros aspectos de la situación. para detectar relaciones entre diferentes variables. Hay varias etapas en la realización de un experimento, pero el proceso suele Manipulación experimencomenzar con el planteamiento de una o más hipótesis que se ponen a prueba con el tal: cambio que un experiexperimento. Por ejemplo, Latané y Darley, al poner a prueba su teoría de la difusión mentador produce de la responsabilidad en el comportamiento del observador, desarrollaron esta hipó- deliberadamente en una tesis: cuanto mayor es la cantidad de personas que son testigos de una situación. situación de emergencia, menos probabilidades hay de que cualquiera de ellas ayude a la víctima. Luego diseñaron un experimento para poner a prueba esta hipótesis. El primer paso que dieron fue formular una definición operacional de la hipótesis conceptuándola en una forma que pudiera ponerse a prueba. Latané y Darley tuvieron que considerar el principio fundamental de la investigación experimental que ya mencionamos: los experimentadores deben manipular por lo menos una variable para observar los efectos de la manipulación en otra variable, manteniendo inmutables al mismo tiempo otros factores de la situación. Sin embargo, la manipulación no puede verse, por sí misma, en forma aislada; si se va a establecer una relación de causa y efecto, los efectos de la manipulación deben compararse con los “¿Qué tal si estos tipos envueltos en sus blancos abrigos que nos dan comida efectos de la ausencia de manipulación o con una manipulación de nos están estudiando y nosotros formamos parte de algún tipo de gran otra índole. experimento?” GRUPOS EXPERIMENTALES Y GRUPOS CONTROL La investigación experimental exige, pues, que se comparen las respuestas de por lo menos dos grupos. Un grupo recibirá cierto tratamiento especial —la manipulación que instrumenta el experimentador— y otro grupo no recibirá tratamiento o recibirá un tratamiento diferente. A cualquier grupo que recibe tratamiento se le denomina grupo experimental; a un grupo que no recibe tratamiento se le llama grupo control. (En algunos experimentos, hay varios grupos experimentales y de control, a cada uno de los cuales se le compara con otro grupo.) Al emplear grupos experimentales y de control en un experimento, los investigadores están en posibilidades de descartar la posibilidad de que algo distinto a la manipulación experimental produzca los resultados observados en el experimento. Sin un grupo control, no podríamos estar seguros de que la causa de los cambios observados fuera alguna otra variable, como la temperatura en el momento en que realizábamos el experimento, el color del cabello del experimentador o, incluso, el simple transcurso del tiempo. Por ejemplo, considere el caso de una investigadora médica que piensa que ha inventado un medicamento que cura el resfriado común. Para poner a prueba su afirmación, da el fármaco un día a un grupo de 20 personas que sufren resfriado y descubre que 10 días después todas están curadas.

Tratamiento: manipulación

que instrumenta el experimentador. Grupo experimental: cualquier grupo que participa en un experimento que recibe un tratamiento. Grupo control: grupo que participa en un experimento sin recibir tratamiento.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

Variable independiente:

variable que manipula el experimentador.

Variable dependiente:

variable que se mide y se espera que cambie como resultado de las modificaciones que genera la manipulación que hace el experimentador de la variable independiente.

¿Eureka? No tan rápido. Al ver este estudio imperfecto, cualquier observador podría argüir razonablemente que las personas habrían mejorado incluso sin el medicamento. Lo que la investigadora necesitaba obviamente era un grupo control con personas resfriadas que no recibieran el medicamento y cuya salud también se evaluara 10 días después. Sólo si hay una diferencia significativa entre los grupos experimental y de control puede evaluarse la eficacia del medicamento. Mediante el uso de grupos control entonces, los investigadores pueden aislar las causas específicas de sus hallazgos y hacer inferencias de causa y efecto. Si retomamos el experimento de Latané y Darley, vemos que los investigadores necesitaron traducir su hipótesis en algo comprobable. Para ello, decidieron crear una situación de emergencia falsa que exigiera la ayuda de un observador. Como manipulación experimental, decidieron variar la cantidad de observadores presentes. Podrían haber optado sólo por un grupo experimental con, digamos, dos personas presentes, y un grupo control para fines de comparación, con una sola persona presente. En cambio, establecieron un procedimiento más complejo que supuso la creación de grupos de tres tamaños —con dos, tres y seis personas— que se pudiesen comparar unos con otros. Variables independientes y dependientes. El diseño experimental de Latané y Darley comprendió entonces una definición operacional de lo que se denomina la variable independiente. La variable independiente es la condición que manipula el experimentador. (Piense en esta variable como algo independiente de las acciones de quienes participan en un experimento; la controla el experimentador.) En el caso del experimento de Latané y Darley, la variable independiente fue la cantidad de personas presentes, la cual manipularon los experimentadores. El siguiente paso fue decidir cómo determinarían el efecto que el hecho de variar la cantidad de observadores ejercería en el comportamiento de quienes participaban en el experimento. Algo fundamental en cualquier experimento es la variable dependiente, la variable que se mide y se espera que cambie como resultado de las modificaciones que genera la manipulación que hace el experimentador de la variable independiente. La variable dependiente está subordinada a las acciones de los participantes o sujetos, las personas que participan en el experimento. Latané y Darley contaban con varias opciones posibles para la medición de la variable dependiente. Una habría sido una simple medición con base en un sí o un no respecto del comportamiento de ayuda de los participantes. Pero los investigadores también querían un análisis más preciso de dicho comportamiento. En consecuencia, también midieron la cantidad de tiempo que le llevaba a un participante ofrecer ayuda. Latané y Darley tenían ya todos los componentes necesarios de un experimento. La variable independiente, manipulada por ellos, era la cantidad de observadores presentes en la situación de emergencia. La variable dependiente medía si los observadores en cada uno de los grupos ofrecían o no ayuda y la cantidad de tiempo que les llevaba hacerlo. En consecuencia, como en todos los experimentos, éste contaba con una variable independiente y otra dependiente. Todo experimento verdadero en la psicología corresponde a este sencillo modelo. ASIGNACIÓN ALEATORIA DE LOS PARTICIPANTES

En este experimento se vigilan las reacciones de los preescolares a la marioneta. ¿Se le ocurre alguna hipótesis que pueda ponerse a prueba de este modo?

Para hacer que el experimento fuese una prueba válida de la hipótesis, Latané y Darley necesitaban agregar un elemento final al diseño: asignar adecuadamente a los participantes a un grupo experimental específico. La trascendencia de este paso se aclara cuando examinamos varios procedimientos alternos. Por ejemplo, los experimentadores podrían haber asignado solamente hombres al grupo de dos observadores, mujeres al grupo de tres observadores y mujeres y hombres al grupo de seis observadores. Sin embargo, si lo hubieran hecho así, cualquier diferencia que encontraran en el comportamiento de ayuda no podría haberse

Tema 3 La investigación en la psicología

atribuido con certeza exclusivamente al tamaño del grupo, porque las diferencias podrían haberse debido a la composición del grupo. Un procedimiento más razonable sería asegurarse de que cada grupo tuviera la misma composición en términos de género; de este modo los investigadores estarían en posibilidades de hacer comparaciones entre los grupos con una exactitud considerablemente mayor. Los participantes en cada uno de los grupos experimentales deben ser comparables, y resulta bastante sencillo crear grupos que sean similares en términos de género. Sin embargo, el problema se vuelve un poco más peliagudo al considerar otras características de los participantes. ¿Cómo nos aseguramos de que los participantes en cada grupo experimental sean igualmente inteligentes, extrovertidos, cooperativos, etc., cuando la lista de características —cualquiera de las cuales podría ser importante— es potencialmente interminable? La solución es un procedimiento simple pero elegante llamado asignación aleatoria a las condiciones: a los participantes se les asigna a diferentes grupos o “condiciones” experimentales sobre la base del azar y sólo del azar. El experimentador, por ejemplo, podría lanzar una moneda al aire por cada participante y asignar a un participante a un grupo cuando sale “cara”, y al otro grupo cuando cae “cruz”. La ventaja de esta técnica es que hay las mismas probabilidades de que las características de los participantes se distribuyan entre los diversos grupos. Cuando un investigador se vale de la asignación aleatoria —que en la práctica se realiza mediante números aleatorios generados por computadora—, lo más probable es que cada uno de los grupos tenga aproximadamente la misma proporción de personas inteligentes, cooperativas, extrovertidas, hombres y mujeres, etcétera. a) Identifique a los participantes

b) Asigne aleatoriamente a los participantes a una condición

c) Manipule la variable independiente

d) Mida la variable dependiente

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ALERTA DE

estudio Para recordar la diferencia entre las variables dependiente e independiente, no olvide que una hipótesis pronostica cómo depende una variable dependiente de la manipulación de la variable independiente.

Asignación aleatoria a las condiciones: procedimien-

to en el que a los participantes se les asigna a diferentes grupos o “condiciones” experimentales sobre la base del azar y sólo del azar.

e) Compare los resultados de los grupos

Grupo 1: grupo de tratamiento

Condición en la que se recibe fármaco Grupo 2: Grupo de control

Condición sin fármaco

FigurA 6 En esta representación de un estudio en el que se investigaron los efectos que el fármaco propranolol ejercía en el estrés, vemos los elementos básicos de todo experimento verdadero. Los participantes en el experimento son monos, a los cuales se les asignó en forma aleatoria a uno de dos grupos. A los monos asignados al grupo de tratamiento se les dio propranolol, que según la hipótesis planteada previene los ataques cardiacos, mientras que a los del grupo control no se les dio el fármaco. La aplicación del fármaco, entonces, era la variable independiente. A todos los monos se les dio cada mañana una dieta alta en grasa que era el equivalente humano a dos huevos con tocino, y en ocasiones se les asignó a diferentes jaulas para ofrecer una fuente de estrés. Para determinar los efectos del fármaco, se evaluaron en los monos el ritmo cardiaco y otras mediciones relacionadas con enfermedades del corazón después de 26 meses. Esas mediciones constituyeron la variable dependiente. ¿Cuáles fueron los resultados? Como se planteó en la hipótesis, los monos que recibieron el fármaco manifestaron un menor ritmo cardiaco y menos síntomas de cardiopatía que los que no lo recibieron. (Fuente: Basada en un estudio de Kaplan y Manuck, 1989.)

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Unidad 1  Introducción a la psicología

En la figura 6 se ofrece otro ejemplo de experimento. Como en todos los experimentos, éste comprende el siguiente conjunto de elementos fundamentales, los cuales es importante tener presentes al considerar si un estudio de investigación es realmente un experimento: • Una variable independiente, la variable que el experimentador manipula. • Una variable dependiente, la variable que el experimentador mide y que se espera cambie como resultado de la manipulación de la variable independiente. • Un procedimiento que asigne en forma aleatoria a los participantes a diferentes grupos o “condiciones” experimentales de la variable independiente • Una hipótesis que prediga el efecto que la variable dependiente tendrá en la variable dependiente

Sólo cuando están presentes cada uno de estos elementos puede considerarse que un estudio de investigación es un experimento verdadero en el que pueden determinarse relaciones de causa y efecto. ¿ESTABAN EN LO CORRECTO LATANÉ Y DARLEY? Para poner a prueba su hipótesis de que aumentar la cantidad de observadores en una situación de emergencia disminuiría el grado de comportamiento de ayuda, Latané y Darley pusieron a los participantes en una habitación y les dijeron que la finalidad del experimento era hablar sobre problemas personales asociados con la universidad. La discusión debía realizarse por un intercomunicador, supuestamente para evitar la posible vergüenza del contacto cara a cara. Conversar sobre problemas personales no era, por supuesto, la verdadera finalidad del experimento, pero se les dijo a los participantes que esto constituía una forma de impedir que sus expectativas sesgaran su conducta. (Considere cómo habría influido en ellos el hecho de que se les hubiese dicho que se iba a poner a prueba su conducta de ayuda en situaciones de emergencia. Los experimentadores nunca habrían obtenido una evaluación precisa de lo que los participantes harían realmente en una emergencia. Por definición, las emergencias pocas veces se anuncian de antemano.) Método de investigación

Descripción

Ventajas

Desventajas

Investigación descriptiva y correlacional

El investigador observa una situación previamente existente, pero no cambia la situación

Arroja luces sobre las relaciones entre las variables

No determina causalidad

Investigación documental

Examina datos existentes para confirmar una hipótesis

La recopilación de datos es sencilla porque los datos ya existen

Depende de la disponibilidad de datos

Observación naturalista

Observación de un comportamiento que ocurre en forma natural, sin modificar la situación

Ofrece una muestra de las personas en su ambiente natural

No controla el “hábitat natural” que se observa

Investigación por encuestas

Se elige una muestra representativa de una población más grande a la que se le hace una serie de preguntas

Puede utilizarse una muestra pequeña para inferir actitudes y comportamientos de una población más grande

La muestra puede no ser representativa de la población más grande; es posible que los participantes no ofrezcan respuestas precisas a las preguntas de la encuesta

Tema 3  La investigación en la psicología

Método de investigación

Descripción

Ventajas

Desventajas

Estudio de caso

Investigación exhaustiva de un individuo o grupo pequeño

Ofrece una comprensión completa y profunda de los participantes

Es posible que los resultados no sean generalizables más allá de la muestra

Investigación experimental

El investigador produce un cambio en una variable para observar los efectos de ese cambio en otra variable

Los experimentos constituyen la única forma de determinar relaciones de causa y efecto

Para ser válidos, los experimentos requieren una asignación aleatoria de los participantes a las condiciones, variables independientes y dependientes debidamente conceptuadas, y otros controles cuidadosos

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FIGURA 7  Estrategias de investigación.

Porcentaje de ayuda

90 Los tamaños de los grupos de discusión fueron de dos, tres y seis personas, lo que constituyó la manipulación de Cuanto menor 80 la variable independiente del tamaño del grupo. A los parera la cantidad ticipantes se les asignó en forma aleatoria a estos grupos a de observadores, 70 su llegada al laboratorio. Cada grupo comprendía a un mayor era el grado de ayuda agente encubierto, o sujeto entrenado, de los experimenta60 dores. En cada grupo de dos personas, entonces, sólo había 50 un “observador” real. Cuando los participantes de cada grupo estaban con40 versando, oyeron de pronto por el intercomunicador que uno de los otros participantes —el agente encubierto— 30 tenía algo parecido a un ataque epiléptico y solicitaba 20 ayuda. El comportamiento de los participantes era ahora lo que contaba. La variable dependiente era si los participan10 tes ofrecían o no ayuda a la “víctima”. Como se predijo en la hipótesis, el tamaño del grupo  0 ejerció un efecto significativo en el hecho de si los partici2 3 6 pantes ofrecían o no ayuda. Cuantas más personas había Tamaño del grupo presentes, menos probabilidades había de que alguien FIGURA 8  El experimento de Latané y Darley demostró que conforme aumentaba el tamaño del grupo que era testigo de una ayudara, como se aprecia en la figura 8 (Latané y Darley, emergencia (la variable independiente en el experimento), dis1970). minuía el comportamiento de ayuda (el estudio dependiente en Como estos resultados son tan sencillos, al parecer es el experimento). (Fuente: Latané y Darley, 1968.) claro que el experimento confirmó la hipótesis original. Sin embargo, Latané y Darley no podían sacar conclusiones apresuradas hasta determinar si las consecuencias del experimento representaban resultados significativos. Por medio de un análisis estadístico, los investigadores determinan si una diferencia numérica es una diferencia real o si se debe simplemen- Resultado significativo: te al azar. Sólo cuando las diferencias entre los grupos son lo suficientemente gran- resultado importante que des y las pruebas estadísticas demuestran que son significativas es posible que los permite que los investigadores sientan la confianza investigadores confirmen una hipótesis (Cwikel, Behar y Rabson-Hare, 2000; Cohen, de haber confirmado su 2002). hipótesis. Más allá del estudio. El estudio de Latané y Darley contiene todos los elementos de un experimento: una variable independiente, una variable dependiente, una asignación aleatoria a las condiciones y varios grupos experimentales. En consecuencia, podemos decir con cierta confianza que el tamaño del grupo fue la causa de los cambios en el grado de comportamiento de ayuda.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

Réplica de la investigación:

investigación que se repite, en ocasiones recurriendo a otros procedimientos, entornos y grupos de participantes, para aumentar la confianza en los hallazgos anteriores.

Por supuesto, un experimento aislado no resuelve para siempre la cuestión de la intervención del observador en las emergencias. Los psicólogos necesitan que los hallazgos se repliquen, o repitan, utilizando para ello en ocasiones otros procedimientos, entornos y grupos de participantes, antes de confiar plenamente en los resultados de cualquier experimento. Un procedimiento llamado metaanálisis permite que los psicólogos combinen los resultados de muchos estudios aislados en una sola conclusión general (Peterson y Brown, 2005; Tenenbaum y Ruck, 2007). Además de replicar los resultados experimentales, los psicólogos necesitan poner a prueba las limitaciones de sus teorías e hipótesis para determinar en qué circunstancias específicas se aplican y en cuáles no. Parecería poco probable, por ejemplo, que aumentar la cantidad de observadores siempre genere una menor ayuda. Por tanto, resulta crucial seguir realizando experimentos para entender las condiciones en las que se dan las excepciones a esta regla general y otras circunstancias en las que se aplica la regla (Aronson, 1994; García et al., 2002). Antes de dejar el estudio de Latané y Darley, es importante señalar que éste representa una buena ilustración de los principios básicos del método científico que ya consideramos (como se resume en la figura 4 del tema 3). Los dos psicólogos comenzaron por plantear una interrogante de interés, en este caso derivada de un incidente real en el cual los observadores de una emergencia no prestaron ayuda. Luego formularon una explicación especificando la teoría de la difusión de la responsabilidad, y a partir de ésta formularon también la hipótesis específica de que el aumento en la cantidad de observadores en una situación de emergencia disminuiría el grado de comportamiento de ayuda. Por último, realizaron una investigación para confirmar su hipótesis. Este proceso de tres etapas, que abarca el método científico, es la base de toda indagación científica, lo que nos permite desarrollar una comprensión válida del comportamiento de los demás, y del propio.

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué es el método científico? • El método científico es el modelo que utilizan los psicólogos para entender el comportamiento. Consta de cuatro etapas: identificar las interrogantes de interés, formular una explicación, realizar una investigación diseñada para sustentar o refutar la explicación y comunicar los hallazgos. (p. 24) • Para poner a prueba una hipótesis, los investigadores deben formular una definición operacional, en la que se traducen los conceptos abstractos de la hipótesis en los procedimientos reales utilizados en el estudio. (p. 26) ¿Cómo utilizan los psicólogos la teoría y la investigación para responder a las interrogantes de interés? • La investigación en la psicología se rige por teorías (explicaciones y predicciones generales sobre fenómenos de interés) e hipótesis (predicciones basadas en teorías planteadas de un modo que permite ponerlas a prueba). (p. 26)

¿Qué métodos de investigación utilizan los psicólogos? • En la investigación documental se utilizan registros existentes, como viejos diarios u otros documentos, para poner a prueba una hipótesis. En la observación naturalista, el investigador actúa principalmente como observador, sin hacer cambios en una situación que ocurre en forma natural. En la investigación por encuestas, a la gente se le formula una serie de preguntas sobre su comportamiento, ideas o actitudes. El estudio de caso es una entrevista y un examen profundos de una persona o grupo. (p. 27) • Estos métodos de investigación descriptiva se basan en técnicas correlacionales, que describen asociaciones entre variables, pero no determinan relaciones de causa y efecto. (p. 29) ¿Cómo establecen los psicólogos relaciones de causa y efecto mediante experimentos? • En un experimento formal, se investiga la relación entre las variables produciendo deliberadamente un cambio —llamado manipulación experimen-

Tema 3  La investigación en la psicología

•

•

•

•

tal— en una variable y observando los cambios en la otra variable. (p. 31) En un experimento debe compararse por lo menos a dos grupos para evaluar las relaciones de causa y efecto. El grupo que recibe el tratamiento (el procedimiento especial ideado por el experimentador) es el grupo experimental; el segundo grupo (que no recibe tratamiento) es el grupo control. Puede haber varios grupos experimentales, a cada uno de los cuales se le somete a un procedimiento distinto y luego se le compara con los otros. (p. 31) La variable que manipulan los experimentadores es la variable independiente. La variable que miden y esperan que cambie como resultado de la manipulación de la variable independiente, se llama variable dependiente. (p. 32) En un experimento formal, a los participantes debe asignárseles en forma aleatoria a las condiciones de tratamiento, de modo que las características de los participantes se distribuyan en forma pareja entre las diferentes condiciones. (p. 33) Los psicólogos emplean pruebas estadísticas para determinar si los hallazgos de las investigaciones son significativos. (p. 35)

EVALUACIÓN 1. La explicación de un fenómeno de interés se conoce como __________ . 2. Para poner a prueba esta explicación, el investigador debe plantearla en términos de una pregunta comprobable conocida como __________ . 3. A una investigadora le interesa estudiar la relación entre hambre y agresión. Decide que medirá la agresión contando la cantidad de veces en que un participante golpee un saco de arena. En este caso, su definición __________ de la agresión es la cantidad de veces en que el participante golpea el saco. 4. Relacione las formas de investigación siguientes con su definición: Investigación documental Observación naturalista Investigación por encuestas Estudio de caso Formular directamente a una muestra de personas preguntas sobre su comportamiento b. Examinar los registros existentes para poner a prueba una hipótesis 1. 2. 3. 4. a.

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c. Considerar el comportamiento en su verdadero ambiente sin intervenir en éste d. Realizar una investigación profunda de una persona o grupo pequeño 5. Relacione cada uno de los siguientes métodos de investigación con su desventaja principal: 1. Investigación documental 2. Observación naturalista 3. Investigación por encuestas 4. Estudio de caso a. El investigador posiblemente no sea capaz de hacer una generalización a la población en su conjunto. b. El comportamiento de las personas puede cambiar si saben que las observan. c. Posiblemente no existan datos o éstos sean inútiles. d. La gente puede mentir para presentar una buena imagen. 6. Un psicólogo quiere estudiar el efecto del atractivo en la disposición a ayudar a una persona con un problema de matemáticas. El atractivo sería la variable ______________ , y la cantidad de ayuda sería la variable ______________ . 7. Al grupo en un experimento que no recibe tratamiento se le llama grupo __________. RECONSIDERACIÓN 1. Partiendo de la teoría de que la difusión de la responsabilidad hace que la responsabilidad de ayudar se reparta entre los observadores, Latané y Darley derivaron la hipótesis de que cuantos más individuos sean testigos de una situación de emergencia, menos probabilidades habrá de que se preste ayuda a una víctima. ¿Cuántas otras hipótesis de eso piensa que se basan en la misma teoría de la difusión de la responsabilidad? 2. ¿Puede describir cómo utilizaría un investigador la observación naturalista, los estudios de caso y la investigación por encuestas para investigar las diferencias de género en el comportamiento agresivo en el lugar de trabajo? Primero plantee una hipótesis y luego describa sus métodos de investigación. ¿Qué características positivas y negativas tiene cada método? 3. Desde la óptica de un trabajador de la atención a la salud: las compañías tabacaleras han afirmado que ningún experimento ha demostrado nunca que el tabaco produzca cáncer. ¿Puede explicar esta afirmación en términos de los procedimientos y los

Unidad 1  Introducción a la psicología

diseños de investigación analizados en este tema? ¿Qué tipo de investigación establecería una relación de causa y efecto entre consumo de tabaco y cáncer?

Respuestas a las preguntas de evaluación 1. teoría; 2. hipótesis; 3. operacional; 4. 1-b), 2-c), 3-a), 4-d); 5. 1-c), 2-b), 3-d), 4-a); 6. independiente, dependiente; 7. control

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TÉRMINOS BÁSICOS asignación aleatoria a las condiciones, p. 33 definición operacional, p. 26 estudio de caso, p. 28 experimento, p. 31 grupo control, p. 31 grupo experimental, p. 31 hipótesis, p. 25 investigación correlacional, p. 29

investigación documental, p. 27 investigación naturalista, p. 27 investigación por encuestas, p. 28 manipulación experimental, p. 31 método científico, p. 24 réplica de la investigación, p. 36

resultado significativo, p. 35 teorías, p. 24 tratamiento, p. 31 variable, p. 29 variable dependiente, p. 32 variable independiente, p. 32

39

TEMA 4

Desafíos de la investigación: exploración del proceso Probablemente ya se haya dado cuenta de que hay pocas fórmulas simples para la investigación psicológica. Los psicólogos deben elegir el tipo de estudio que realizarán, las medidas que tomarán y la forma más eficaz de analizar los resultados. Incluso después de haber tomado estas decisiones esenciales, aún deben considerar varios aspectos cruciales. Concentrémonos primero en el más fundamental de estos aspectos: la ética.

Conceptos clave ¿Cuáles son los principales problemas que enfrentan los psicólogos que realizan investigaciones?

Ética de la investigación Póngase en el lugar de uno de los participantes en el experimento realizado por Latané y Darley para examinar el comportamiento de ayuda de los observadores, en el cual otro “observador” que simula un ataque epiléptico resulta ser un agente de los experimentadores (Latané y Darley, 1970). ¿Cómo se sentiría usted al enterarse de que la supuesta víctima en realidad era un cómplice pagado? Aunque al principio posiblemente experimente alivio porque realmente no hubo una emergencia, tal vez también sienta cierto resentimiento porque el experimentador lo engañó. Tal vez también experimente preocupación porque se le puso en una situación embarazosa o comprometedora, lo que posiblemente represente un golpe para su autoestima, dependiendo de cómo se haya comportado. La mayoría de los psicólogos sostienen que el engaño en ocasiones es necesario para impedir que los participantes se vean influidos por lo que consideran la verdadera finalidad de un estudio. (Si usted hubiera sabido que Latané y Darley en realidad estaban estudiando su comportamiento de ayuda, ¿no se habría sentido tentado automáticamente a intervenir en la emergencia?) Para evitar tales resultados, una pequeña proporción de las investigaciones supone cierta forma de engaño. No obstante, dado que las investigaciones tienen el potencial de infringir los derechos de los participantes, cabe esperar que los psicólogos se adhieran a un conjunto de directrices éticas estrictas que buscan proteger a los participantes (American Psychological Association, 2002). Tales directrices comprenden las siguientes salvaguardias:

ALERTA DE

estudio Dado que la protección de los participantes es tan esencial, es importante entender las directrices éticas fundamentales que subyacen a la investigación.

• Protección de los participantes de daño físico y mental • El derecho de los participantes a la privacidad en relación con su conducta • La garantía de que la participación en la investigación es completamente voluntaria • La necesidad de informar a los participantes sobre la naturaleza de los procedimientos antes de su participación en el experimento

Todos los experimentos debe revisarlos una comisión independiente antes de que se lleven a cabo, incluidos los pocos estudios que comprenden alguna forma de engaño (Smith, 2003; Fisher et al., 2002, 2003). Uno de los principios éticos fundamentales de los psicólogos es el consentimiento informado. Antes de formar parte de un experimento, los participantes deben firmar un documento, en el cual afirman que se les han indicado las generalidades básicas del estudio y que son conscientes de lo que supondrá su participación, qué riesgos

Consentimiento informado:

documento que firman los participantes, en el cual afirman que se les han indicado las generalidades básicas del estudio, y en el que indican que son conscientes de lo que supondrá su participación.

40

Unidad 1  Introducción a la psicología

tiene el experimento y el hecho de que su participación es puramente voluntaria y que pueden darla por terminada en cualquier momento. Además, después de la participación en un estudio, debe rendírseles un informe en el que reciban una explicación del estudio y los procedimientos asociados. La única ocasión en que puede eliminarse el consentimiento informado y la rendición del informe, es en los experimentos cuyos riesgos sean mínimos, como en un estudio puramente observacional en un lugar público (Koocher, Norcross y Hill, 2005; Fallon, 2006; Barnett et al., 2007). Cuando Latané y Darley, ambos profesores universitarios, decidieron quiénes participarían en su experimento, recurrieron a las personas más dispode la di v e r s idad nibles: los estudiantes universitarios. De hecho, se recurre con tanta frecuencia a los estudiantes univerElección de participantes que representen sitarios en los experimentos, que a la psicología los diversos comportamientos humanos la han llamado los críticos —con cierto desdén— la “ciencia del comportamiento de los estudiantes universitarios de segundo curso” (Bialik, 2007). Recurrir a estudiantes universitarios como participantes tiene tanto ventajas como desventajas. El gran beneficio es que como la mayor parte de las investigaciones se da en entornos universitarios, puede disponerse fácilmente de estudiantes universitarios. Generalmente le cuestan al investigador muy poco: participan por créditos extras en sus cursos o por una paga relativamente baja. El problema es que los estudiantes universitarios posiblemente no representen adecuadamente a la población en general. Suelen ser mucho más jóvenes y estar mejor instruidos que un porcentaje significativo del resto de la población de Estados Unidos. En comparación con los adultos mayores, sus actitudes probablemente no estén tan bien formadas y tiendan a sentirse más influidos por las figuras de autoridad y los compañeros (Sears, 1986). Los estudiantes universitarios también son desproporcionadamente blancos y de clase media. Sin embargo, hasta en investigaciones que no comprenden a estudiantes universitarios, los participantes suelen ser blancos y de clase media; es baja la proporción de participantes afroamericanos, latinos, asiáticos y de otras minorías (Graham, 1992; Guthrie, 1998). Dado que la psicología es una ciencia que se propone explicar la conducta humana en general, algo falta. En consecuencia, los investigadores de la psicología se han vuelto cada vez más sensibles a la importancia de recurrir a participantes que sean completamente representativos de la población en general. Además, el National Institute of Mental Health y la National Science Foundation —las principales fuentes de financiamiento en Estados Unidos para la investigación Aunque se dispone fácilmente y se recurre a ellos ampliamente como sujetos de investigación, los estudiantes universitarios quizá psicológica— exigen ahora que los experimentos aborno representen a la población en su conjunto. ¿Cuáles son algunas den aspectos de poblaciones diversas (Carpenter, 2002; ventajas y desventajas de recurrir a estudiantes universitarios Lindley, 2006).

Exploración

como sujetos?

¿Deben utilizarse animales en la investigación? Como sucede con quienes trabajan con seres humanos, los investigadores que utilizan animales en sus experimentos cuentan con su propio conjunto riguroso de directrices para garantizar que los animales no sufran. En concreto, los investigadores deben hacer cualquier esfuerzo que sea necesario para reducir al mínimo la tensión, la enfermedad y el dolor. Los procedimientos en que se somete a los animales a situaciones de tensión, sólo se permiten cuando no se dispone de un procedimiento alterno y

Tema 4  Desafíos de la investigación: exploración del proceso

41

cuando el valor futuro de la investigación lo justifica. Además, si bien los investigadores se esfuerzan por evitar causar una incomodidad física, también se les exige que fomenten el bienestar psicológico de algunas especies de animales de investigación, como los primates (Rusche, 2003; Lutz y Novak, 2005; Auer et al., 2007). Pero en primer lugar, ¿por qué deben utilizarse animales en las investigaciones? ¿Es realmente posible aprender sobre la conducta humana a partir de los resultados de las investigaciones en las que se emplea a ratas, gerbos y palomas? La respuesta es que la investigación psicológica en la que se emplea a animales, está diseñada para responder a interrogantes diferentes de las planteadas en las investigaciones con seres humanos. Por ejemplo, el ciclo de vida más breve de los animales (las ratas viven en promedio dos años), permite que los investigadores aprendan sobre los efectos del envejecimiento en un marco temporal relativamente más corto. También es posible ofrecer un mayor control experimental sobre los animales y realizar procedimientos que no serían posibles con personas. Por ejemplo, algunos estudios exigen grandes cantidades de participantes que compartan antecedentes similares o que hayan estado expuestos a determinados ambientes —condiciones que prácticamente no podrían cumplirse con los seres humanos—. La investigación con animales ha proporcionado a los psicólogos información que ha beneficiado profundaLa investigación en la que participan animales es controvertida, mente a la humanidad. Por ejemplo, ofreció claves para pero cuando se lleva acabo siguiendo directrices éticas, arroja detectar trastornos oculares infantiles con la anticipación beneficios significativos para los seres humanos. suficiente para prevenir un daño permanente, comunicarse en forma más eficaz con niños gravemente retrasados y reducir el dolor crónico en las personas. Sin embargo, el uso de investigaciones en las que se recurre a los animales es controvertido, pues supone preocupaciones complejas de orden moral y filosófico. En consecuencia, toda investigación en la que participen animales, se revisa cuidadosamente con anterioridad para garantizar que se lleve a cabo en forma ética (Plous y Herzog, 2000; Herzog, 2005; Saucier y Cain, 2006; Hackam, 2007). Amenazas a la validez experimental: cómo evitar el sesgo experimental Hasta los planes experimentales mejor proyectados son susceptibles del sesgo experimental: factores que distorsionan la influencia de la variable independiente en la variable dependiente en un experimento. Una de las formas más comunes de sesgo experimental son las expectativas del experimentador: cuando un experimentador transmite involuntariamente claves a los participantes sobre la forma en que se espera que se comporten en una determinada condición experimental. El peligro es que tales expectativas generen un comportamiento “apropiado”, que de otro modo posiblemente no hubiera ocurrido (Rosenthal, 2002, 2003). Un problema relacionado son las expectativas de los participantes sobre cuál debe ser su comportamiento apropiado. Si alguna vez ha participado en un experimento, sabe que desarrolla rápidamente conjeturas sobre lo que se espera de usted. De hecho, es común que las personas desarrollen sus propias hipótesis sobre lo que el experimentador espera aprender del estudio. Si los participantes se forman sus propias hipótesis, pueden ser las expectativas de los participantes, en lugar de la manipulación experimental, las que produzcan un efecto. Para protegerse de las expectativas de los participantes, las cuales podrían sesgar los resultados de un experimento, el experimentador posiblemente trate de encubrir

Sesgo experimental: facto-

res que distorsionan la influencia de la variable independiente en la variable dependiente en un experimento.

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Unidad 1  Introducción a la psicología

la verdadera finalidad del experimento. Los participantes que desconocen que se estudia el comportamiento de ayuda, por ejemplo, son más propensos a actuar en forma “natural” que si lo conocieran. ALERTA DE En ocasiones, es imposible ocultar la verdadera finalidad de la investigación; cuando así sucede, se dispone de otras técnicas para impedir el sesgo. Suponga que a Es importante conocer los usted le interesa evaluar la capacidad de un nuevo medicamento para aliviar los sínprincipales tipos de posible tomas de la depresión grave. Si tan sólo le diera el fármaco a la mitad de sus particisesgo en los experimentos: pantes y no a la otra mitad, los participantes a los que les diera el medicamento las expectativas del experimentador y los efectos informarían que se sienten menos deprimidos simplemente porque sabrían que reciplacebo. bieron un fármaco. De igual modo, los participantes que no recibieron nada podrían manifestar que no se sienten mejor porque saben que estaban en un grupo de control sin tratamiento. Para resolver este problema, los psicólogos por lo común se valen de un procedimiento en el cual todos los participantes reciben un tratamiento, aunque los del grupo control reciben sólo un placebo, un tratamiento falso, como sería una píldora, un “fárPlacebo: tratamiento falso, como sería una píldora, un maco” u otra sustancia, sin ninguna propiedad química o ingrediente activo significativos. Dado que a los integrantes de ambos grupos se les oculta si están recibiendo un “fármaco” u otra sustancia, sin ninguna propiedad tratamiento real o falso, cualquier diferencia en los resultados puede atribuirse a la química o ingrediente acti- cualidad del fármaco y no a los posibles efectos psicológicos de haber recibido una píldora u otra sustancia (Rajagopal, 2006; Crum y Langer, 2007). vo significativos. Sin embargo, hay una salvaguardia más que debe aplicar un investigador cuidadoso en un experimento como éste. Para superar la posibilidad de que las expectativas del experimentador influyan en el participante, la persona que aplica el medicamento no debe saber realmente si está aplicando el verdadero fármaco o el placebo. Al impedir que tanto el participante como el experimentador que interactúa con el participante “conozcan” la naturaleza del medicamento que se aplica, los investigadores pueden evaluar en forma más precisa los efectos del fármaco. Este método se conoce como procedimiento de doble ciego. Si estuviera a punto de comprar un automóvil, para ser un es improbable que usted se detuviera en la conceconsumidor informado sionaria automotriz más cercana y manejara el primer auto que le recomendara un vendedor. Por el contrario, es probable que reflexionara sobre la compra, leyera sobre automóviles, considerara las Cómo pensar en forma crítica en la investigación opciones, platicara con otras personas sobre sus experiencias con autos y, al final, pensara mucho antes de hacer una compra tan importante. En contraste, muchos de nosotros somos considerablemente menos escrupulosos cuando invertimos nuestros activos intelectuales, en lugar de financieros. Las personas suelen saltar a conclusiones sobre la base de información incompleta e imprecisa, y solamente algunas veces se toman el tiempo de evaluar en forma crítica las investigaciones y los datos a los que están expuestas. En virtud de que el campo de la psicología se basa en un conjunto de investigaciones acumuladas, resulta crucial escudriñar completamente los métodos, los resultados y las afirmaciones de los investigadores. Varias interrogantes básicas nos ayudan a revisar lo que es válido y lo que no. Entre las interrogantes más importantes que uno debe plantearse se hallan las siguientes:

estudio

de la psicología

Tema 4  Desafíos de la investigación: exploración del proceso

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• ¿Cuál fue la finalidad de la investigación? Los estudios de investigación deben evolucionar a partir de una teoría claramente especificada. Además, debemos tomar en cuenta la hipótesis específica que se pone a prueba. A menos que sepamos qué hipótesis se examina, no es posible juzgar qué tan exitoso ha sido un estudio. • ¿Qué tan bien se realizó el estudio? Considere dónde estaban los participantes, cuántos participaron, qué métodos se emplearon y qué problemas encontró el investigador al recabar los datos. Hay diferencias importantes, por ejemplo, entre un estudio de caso en el que se informan las anécdotas de un puñado de entrevistados y una encuesta en la que se recaban datos de varios miles de personas. • ¿Los resultados se presentan en forma justa? Es necesario evaluar las afirmaciones sobre la base de los datos reales que reflejen y su tema. Por ejemplo, el hecho de que el fabricante del auto X alardee que “ningún otro auto tiene antecedentes de seguridad como los del auto X”, no significa que el auto X sea mucho más seguro que cualquier otro auto. Sólo significa que no se ha demostrado que ningún otro auto sea mucho más seguro, aunque muchos otros autos podrían ser tan seguros como el auto X. Expresado así, el alarde del hallazgo no parece justificarse.

Estas tres interrogantes básicas pueden ayudarle a evaluar la validez de los hallazgos de las investigaciones con que se tope, tanto dentro como fuera del campo de la psicología. Cuanto más sepa sobre cómo evaluar una investigación en general, en mejores posibilidades estará de evaluar lo que el campo de la psicología tiene que ofrecer.

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Cuáles son los principales aspectos que enfrentan los psicólogos al realizar investigaciones? • Uno de los principios éticos fundamentales que siguen los psicólogos es el del consentimiento informado. Los participantes deben estar informados, antes de su participación, sobre el esquema básico del experimento y los riesgos y posibles beneficios de su participación. (p. 39) • Aunque el hecho de recurrir a estudiantes universitarios como participantes tiene la ventaja de que se dispone de ellos fácilmente, también tiene sus inconvenientes. Por ejemplo, los estudiantes no necesariamente representan a la población en su conjunto. El uso de animales como participantes también puede tener costos en términos de la capacidad para generalizar los hallazgos a los seres humanos, aunque los beneficios del uso de animales en la investigación ha sido profundo. (p. 40) • Los experimentos están sujetos a muchos sesgos, o amenazas. Las expectativas del experimentador producen sesgo cuando un experimentador inadvertidamente transmite claves a los participantes

sobre sus expectativas respecto al comportamiento de los sujetos en una determinada condición experimental. Las expectativas del participante también pueden sesgar un experimento. Entre las herramientas con que cuentan los experimentadores para ayudarse a eliminar el sesgo, están los procedimientos de placebo y de doble ciego. (p. 41) EVALUACIÓN 1. La investigación ética comienza con el concepto del consentimiento informado. Antes de aceptar participar en un experimento, a los participantes debe informárseles de: a. El procedimiento del estudio, planteado en términos generales b. Los riesgos que puede haber c. Su derecho a retirarse en cualquier momento d. Todas las anteriores 2. Enumere tres beneficios de usar animales en la investigación psicológica. 3. El engaño es uno de los medios a los que pueden recurrir los experimentadores para tratar de eliminar las expectativas de los participantes. ¿Verdadero o falso?

Unidad 1  Introducción a la psicología

4. Un tratamiento falso, como sería una píldora que no posee propiedades químicas o ingredientes activos significativos, se conoce como ___________. 5. Según un informe, en un estudio se ha demostrado que los hombres se diferencian de las mujeres en su preferencia por los sabores de los helados. Este estudio se basó en una muestra de dos hombres y tres mujeres. ¿Cuál podría ser la deficiencia de este estudio? RECONSIDERACIÓN

2. Desde la perspectiva del analista de una investigación: a usted lo contrataron para estudiar las actitudes de las personas hacia los programas de asistencia social, para lo cual debe desarrollar y enviar un cuestionario por internet. ¿Hay probabilidades de que este estudio refleje con precisión los puntos de vista de la población en general? ¿Por qué sí o por qué no? Respuestas a las preguntas de evaluación

1. Una investigadora considera firmemente que los profesores universitarios suelen manifestar menos atención y respeto a las estudiantes en el aula que a los estudiantes. Diseña un estudio experimental que comprende observaciones de las aulas en diferentes condiciones. Para explicar el estudio a los profesores y a los estudiantes que participarán, ¿qué pasos debe dar la investigadora para elimi-

TÉRMINOS BÁSICOS consentimiento informado, p. 39

nar el sesgo experimental basado tanto en las expectativas del experimentador como en las expectativas de los participantes?

placebo, p. 42 sesgo experimental, p. 41

1. d); 2. Podemos estudiar algunos fenómenos en los animales en forma más sencilla que con seres humanos, porque con los sujetos animales tenemos mayor control sobre los factores ambientales y genéticos. 2) Pueden obtenerse grandes cantidades de participantes similares. 3) Podemos considerar los efectos generacionales mucho más fácilmente en los animales, debido a que su ciclo de vida es mucho más breve; 3. verdadero; 4. placebo; 5. Hay muy pocos participantes. Sin una muestra mucho más grande, no pueden extraerse conclusiones válidas sobre las preferencias por los helados sobre la base del género.

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Practique el uso de varias estrategias para hallar información en la red sobre uno de los aspectos fundamentales de la psicología (p. ej., libre albedrío frente a determinismo, naturaleza frente a crianza o determinantes conscientes de comportamiento frente a inconscientes), utilizando para ello: a) un motor de búsqueda general (como Google en www. google.com) y b) un motor de búsqueda más especializado (como la sección de psicología en Yahoo, bajo el título “Social Science”, en www.yahoo.com). Resuma y luego compare los tipos de información que encuentre mediante cada estrategia. 2. Busque en la red alguna discusión sobre violencia juvenil y trate de hallar: a) un artículo en los medios de noticias generales, b) información desde un punto de vista psicológico (p. ej., información experimental o recomendaciones para padres de una organización profesional) y c) una opinión política o un debate sobre cómo abordar el tema de la violencia juvenil.

Epílogo

El campo de la psicología, como hemos visto, es amplio y diverso. Abarca muchos subcampos y especialidades diferentes que se practican en diversos entornos y de los cuales surgen continuamente nuevos subcampos. También hemos visto que incluso dentro de los diversos subcampos de la disciplina, es posible adoptar varios modelos distintos, entre los que se hallan las perspectivas de la neurociencia, psicodinámica, conductual, cognitiva y humanista. Sin embargo, a pesar de toda su diversidad, la psicología se concentra en ciertos aspectos fundamentales que sirven para unificar el campo de acuerdo con lineamientos comunes y hallazgos compartidos. Estos aspectos aparecerán como temas en todo el libro conforme vayamos analizando el trabajo y los logros de los psicólogos en los diversos subcampos de la disciplina. A la luz de lo que ya aprendió sobre el campo de la psicología, reconsidere las interrogantes planteadas respecto de la matanza en el Virginia Tech y responda a las preguntas siguientes: 1. Si recurrieran a la perspectiva de la neurociencia, ¿en qué tipo de factores podrían concentrarse los psicólogos para explicar las respuestas de temor de la gente ante el agresor? 2. ¿Cómo explicaría un psicólogo que se vale de la perspectiva psicodinámica el comportamiento de Cho en forma diferente de un psicólogo que recurre a la perspectiva cognitiva? 3. ¿Qué aspectos de la matanza interesaría más a un psicólogo clínico, a un psicólogo social y a un psicólogo forense? 4. ¿Cuáles podrían ser algunas formas en que tanto la naturaleza como la crianza podrían haber contribuido al comportamiento de Cho?

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DOMINIO 46

Unidad 1  Introducción a la psicología

de la diferencia entre variables dependientes e independientes

Para establecer una relación de causa y efecto entre dos variables, se utilizan experimentos. Emplee esta guía visual para entender mejor la forma en que los experimentos, en los que se recurre a grupos experimentales y de control y a la asignación aleatoria, ayudan a los investigadores a extraer conclusiones. Luego responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a prueba su comprensión de los conceptos.

1

Los investigadores desarrollan teorías para explicar el comportamiento. A manera de ejemplo, podrían plantear la teoría de que los niños a los que se expone a la violencia en los medios se comportan en forma más agresiva que otros niños. Con base en esta teoría, desarrollan una hipótesis para poner a prueba la predicción de que entretenerse con videojuegos violentos hace que los niños se comporten agresivamente.

2

Un experimento en un entorno controlado es el método más eficaz para establecer una relación de causa y efecto. A los participantes en un experimento se les asigna en forma aleatoria al grupo experimental (el grupo que recibe un tratamiento) o al grupo control (el grupo que no recibe un tratamiento especial).

EvaluaCIÓN 1. En este ejemplo, la variable independiente es _____________ y la variable dependiente es _____________. a) el comportamiento agresivo; la exposición a videojuegos violentos b) el experimentador; quién gana en los juegos de cartas

c) la exposición a videojuegos violentos; la agresividad manifestada por los niños d) los juegos de cartas; los videojuegos violentos 2. En este ejemplo, el grupo experimental _____________ y el grupo control _____________. a) juega cartas; juega videojuegos violentos b) juega videojuegos violentos; no juega videojuegos violentos

47

3

En este ejemplo, la variable independiente, la variable que manipulan los investigadores, es la exposición a videojuegos violentos. Al grupo experimental se le da un videojuego violento para que juegue, mientras que al grupo de control no se le da el juego violento.

4

Después, se reúne a los integrantes de los grupos experimental y de control para que se diviertan con juegos de cartas. Un investigador que desconoce qué niños están en el grupo experimental o en el grupo de control observa a través de una cámara de Gesell y registra los indicios de conducta agresiva (la variable dependiente).

5

Si los resultados demuestran que los niños del grupo experimental (quienes jugaron con los videojuegos violentos) fueron significativamente más agresivos que los niños del grupo control (que no jugaron con los videojuegos), se confirma la hipótesis. Los resultados entonces sustentarían la teoría de los investigadores en el sentido de que la exposición a la violencia en los medios causa agresividad en los niños. Por supuesto, no basta con un solo experimento para confirmar una teoría; se necesitan investigaciones adicionales. ReCONSIDERACIÓN 1. Suponga que usted cree que escuchar música mientras se estudia mejora las calificaciones en los exámenes. Diseñe un experimento que pudiera utilizarse para poner a prueba su hipótesis. Asegúrese de incluir un grupo experimental y un grupo control. Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. c); 2. b); 3. falso

c) está asignado aleatoriamente a la condición; no está asignado aleatoriamente d) no juega videojuegos violentos; juega videojuegos violentos 3. Dado que el grupo control no recibe tratamiento en este ejemplo, no podemos utilizarlo para extraer conclusiones sobre causa y efecto. ¿Verdadero o falso?

UNIDAD 2

Neurociencia y comportamiento

Conceptos clave de la unidad 2 TEMA 5

¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro y el sistema nervioso? ● ¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso? ● ¿Cómo comunica el sistema nervioso los mensajes eléctricos y químicos de una parte a otra?

Sistema nervioso central

Sistema nervioso periférico

¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema nervioso? ● ¿Cuál es la influencia que el sistema endocrino ejerce sobre el comportamiento?

Cerebro

Médula espinal

Nervios de la espina dorsal

Neurona: estructura básica del sistema nervioso La estructura de la neurona Cómo se activan las neuronas El espacio donde se conectan las neuronas: cómo salvar la brecha Neurotransmisores: mensajeros químicos superdotados tema 6

El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo El sistema nervioso: conexión de las neuronas Fundamentos evolutivos del sistema nervioso El sistema endocrino: sustancias químicas y glándulas tema 7

¿Cuáles son las principales partes del cerebro, y de qué comportamiento es responsable cada parte? ● ¿Cómo operan independientemente las dos mitades del cerebro? ● ¿Qué ayuda nos ofrece la comprensión del sistema nervioso para aliviar las enfermedades y el dolor?

El cerebro Estudio de las funciones y estructura del cerebro: una mirada al cerebro Aplicación de la psicología al siglo xxi: cómo ayuda la neurociencia a los pacientes que sufren lesiones cerebrales El núcleo central: nuestro “cerebro primitivo” El sistema límbico: más allá del núcleo central La corteza cerebral: nuestro “nuevo cerebro” La neuroplasticidad y el cerebro Especialización de los hemisferios: ¿dos cerebros o uno? Exploración de la diversidad: la diversidad humana y el cerebro El cerebro dividido: exploración de los dos hemisferios Para ser un consumidor informado de la psicología: aprenda a controlar el corazón —y la mente— mediante la biorrealimentación

Prólogo El corte más profundo Wendy Nissley llevó a su hija de dos años, Lacy, a I. O. 12 en el Hospital Johns Hopkins para que le extirparan la mitad del cerebro. Lacy sufre una rara malformación cerebral, conocida como hemimegalencefalia, en la que un hemisferio crece mucho más grande que el otro. La afec-

ción ocasiona ataques, pero Lacy tenía demasiados — hasta cuarenta en un día—. Ella sólo podía producir unos cuantos sonidos lingüísticos a una edad en la que los demás infantes empiezan a balbucear sus primeros enunciados. Como el hemisferio derecho malformado está ligado al resto de su cerebro, éste impediría que su hemisferio izquierdo funcionara en forma normal. De modo que sus padres la llevaron al Johns Hopkins para que le practicaran una hemisferectomía, la cual probablemente sea el procedimiento más radical en la neurocirugía (Kenneally, 2006, p. 36).

Perspectiva Se llevó casi un día, pero la cirugía para extirpar la mitad del cerebro de Lacy fue todo un éxito. Al cabo de unos cuantos meses, Lacy ya estaba gateando y empezaba a hablar. Aunque aún son poco claros los efectos en el largo plazo de la drástica operación, ésta generó una mejoría sustancial en la vida de Lacy. La capacidad de los cirujanos para identificar y extirpar las partes dañadas del cerebro es poco menos que un milagro. Sin embargo, el mayor milagro es el cerebro mismo. Al ser un órgano cuyo tamaño equivale aproximadamente a la mitad de una hogaza de pan, el cerebro controla nuestro comportamiento en cada momento de la vigilia y el sueño. Nuestros movimientos, pensamientos, esperanzas, aspiraciones y sueños —la conciencia misma de que somos seres humanos— dependen en su totalidad del cerebro y de los nervios que se extienden por todo el cuerpo y constituyen el sistema nervioso. En virtud de la importancia que tiene el sistema nervioso para controlar el comportamiento, y como los seres humanos en su nivel más elemental son seres biológicos, muchos investigadores en la psicología y otros campos tan diversos como la informática, la zoología y la medicina han hecho de los fundamentos biológicos del comportamiento su especialidad. A estos expertos se les llama colectivamente neurocientíficos (Beatty, 2000; Posner y DiGiorlamo, 2000; Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2002; Cartwright, 2006). A los psicólogos que se especializan en considerar las influencias que las estructuras y funciones biológicas del 50

cuerpo ejercen en el comportamiento se les conoce como neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos) y buscan responder a varias interrogantes fundamentales: ¿cómo controla el cerebro el funcionamiento voluntario e involuntario del cuerpo?, ¿cómo se comunica el cerebro con otras partes del cuerpo?, ¿cuál es la estructura física del cerebro, y cómo influye esta estructura en el comportamiento?, ¿los trastornos psicológicos se deben a factores biológicos, y cómo pueden tratarse tales trastornos? Al considerar los procesos biológicos que analizaremos en esta unidad, es importante tener presente por qué la neurociencia conductual es una parte esencial de la psicología: nuestra comprensión del comportamiento humano exige conocimientos del cerebro y de otras partes del sistema nervioso. Los factores biológicos son medulares para nuestras experiencias sensoriales, estados de conciencia, motivación y emoción, desarrollo durante el ciclo de la vida y salud física y psicológica. Además, los progresos en la neurociencia conductual han conducido a la creación de fármacos y otros tratamientos para los trastornos psicológicos y físicos. En suma, no podemos entender el comportamiento sin entender nuestra composición biológica (Kosslyn et al., 2002; Plomin, 2003; Compagni y Manderscheid, 2006). Neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos): psicólogos que se especializan en considerar las influencias que las estructuras y funciones biológicas del cuerpo ejercen en el comportamiento.

TEMA 5

Neurona: estructura básica del sistema nervioso Ver a Serena Williams lanzar un revés intenso, a Dario Vaccaro realizar una rutina de ballet compleja o a Derek Jeter lanzar una curva con una pelota de béisbol, posiblemente lo hayan maravillado a usted por la complejidad —y capacidades maravillosas— del cuerpo humano. Pero hasta las tareas más cotidianas, como vertir café en una taza o hacer sonar una melodía, dependen de una compleja secuencia de sucesos en el cuerpo que ya de por sí es bastante impresionante. El sistema nervioso es la ruta de las instrucciones que permiten que nuestro cuerpo realice esas actividades tan precisas. Aquí consideraremos la estructura y el funcionamiento de las neuronas, las células que conforman el sistema nervioso, que a su vez incluye al cerebro.

La estructura de la neurona Tocar el piano, conducir un auto o pegarle a una pelota de tenis dependen, en cierto nivel, de una coordinación muscular precisa. Pero si consideramos cómo pueden activarse los músculos en forma tan precisa, vemos que participan procesos más fundamentales. Para que los músculos produzcan los movimientos complejos que conforman cualquier actividad física significativa, el cerebro tiene que proporcionarles los mensajes correctos y coordinar tales mensajes. Esos mensajes —lo mismo que los que nos permiten pensar, recordar y experimentar emociones— se transmiten por medio de células especializadas llamadas neuronas. Las neuronas, o células nerviosas, son elementos básicos del sistema nervioso. Su cantidad es sorprendente; es posible que en el control del comportamiento participen hasta un mil millones de neuronas en todo el cuerpo (Boahen, 2005). Aunque hay varios tipos de neuronas, todas tienen una estructura similar, como se ilustra en la figura 1. Como la mayor parte de las células en el cuerpo, las neuronas poseen un cuerpo celular que contiene un núcleo. El núcleo incorpora el material hereditario que determina cómo funciona la célula. A las neuronas las mantienen las células gliales. Las células gliales proporcionan alimento a las neuronas, las aíslan, ayudan a reparar daños y, en general, mantienen el funcionamiento nervioso (Fields, 2004; Kettenmann y Ranson, 2005; Bassotti et al., 2007). Sin embargo, en contraste con la mayor parte de las otras células las neuronas poseen una característica que las distingue: la capacidad para comunicarse con otras células y transmitir información a distancias relativamente largas. Muchas de las neuronas del cuerpo reciben señales del ambiente o transmiten los mensajes del sistema nervioso a los músculos y a otras células meta, pero la gran mayoría de las neuronas se comunican solamente con otras neuronas en el complejo sistema de información que regula el comportamiento. Como se aprecia en la figura 1, una neurona posee un cuerpo celular con un conjunto de fibras llamadas dendritas en un extremo. Esas fibras, que se ven como las ramas torcidas de un árbol, reciben mensajes de otras neuronas. En el extremo opuesto del cuerpo celular se halla una extensión tubular delgada y larga llamada axón. El axón transmite los mensajes recibidos por las dendritas a otras neuronas. Es considerablemente más largo que el resto de la neurona; aunque la mayor parte de los axones

Conceptos clave ¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro y el sistema nervioso? ¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso? ¿Cómo comunica el sistema nervioso los mensajes eléctricos y químicos de una parte a otra?

Neuronas: células nerviosas, elementos básicos del sistema nervioso.

Dendrita: conjunto de fibras en un extremo de una neurona que recibe los mensajes de otras neuronas. Axón: parte de la neurona que transmite los mensajes destinados a otras neuronas.

52

Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Dendritas

Axón (dentro de la vaina de mielina)

Cuerpo celular

Vaina de mielina

Desp impu lazami e lso eléc nto de trico l

Botones terminales FIGURA 1  Componentes primarios de la célula especializada llamada neurona, el elemento básico del sistema nervioso. Una neurona, como sucede con casi todos los tipos de células del cuerpo, cuenta con un cuerpo celular y un núcleo, pero también contiene estructuras que transmiten mensajes: las dendritas, que reciben mensajes de otras neuronas, y el axón, que transmite mensajes a otras neuronas o células del cuerpo. En esta neurona, como en la mayor parte de las neuronas, el axón está protegido por la vaina de mielina, que es una estructura parecida a un chorizo. ¿Qué ventajas ofrece la estructura en forma de árbol de la neurona?

ALERTA DE

estudio Recuerde que las dendritas detectan mensajes de otras neuronas; los axones transmiten señales desde el cuerpo celular.

Botones terminales: pequeñas protuberancias en el extremo de los axones que envían mensajes a otras neuronas. Vaina de mielina: cubierta protectora de grasa y proteína que envuelve al axón.

Ley de todo o nada: regla

según la cual las neuronas están activas o inactivas.

tienen varios milímetros de longitud, algunos tienen una extensión de hasta tres pies (0.91 m). Los axones terminan en pequeñas protuberancias llamadas botones terminales, que envían mensajes a otras neuronas. Los mensajes que viajan por una neurona son de naturaleza eléctrica. Aunque hay excepciones, esos mensajes o impulsos eléctricos generalmente se desplazan por las neuronas en una sola dirección, como si viajaran por una calle de un solo sentido. Los impulsos siguen una ruta que comienza en las dendritas, continúa por el cuerpo celular y conducen finalmente, a través de la extensión tubular que es el axón, hasta las neuronas adyacentes. Para impedir que los mensajes generen entre sí un corto circuito, los axones de alguna manera deben estar aislados (del mismo modo en que se aíslan los cables eléctricos). La mayor parte de los axones están aislados por una vaina de mielina, una cubierta protectora de grasa y proteína que envuelve al axón, como los fragmentos de un chorizo. La vaina de mielina también sirve para aumentar la velocidad con que viajan los impulsos eléctricos a través de los axones. Los axones que transmiten la información más importante y requerida con mayor urgencia, cuentan con las mayores concentraciones de mielina. Si su mano toca una hornilla caliente, por ejemplo, la información referente al dolor se transmite a través de los axones en la mano y el brazo que tienen una cobertura relativamente gruesa de mielina, lo que acelera el mensaje de dolor al cerebro para que usted pueda reaccionar instantáneamente.

Cómo se activan las neuronas Como un arma, las neuronas se disparan —es decir, transmiten un impulso eléctrico a través del axón— o no se disparan. No hay una etapa intermedia, del mismo modo en que jalar más fuerte del gatillo de un arma no hace que la bala viaje más rápido. De igual modo, las neuronas siguen una ley de todo o nada: están activas o inactivas, sin nada entre el estado de activación o de desactivación. Una vez que hay la fuerza suficiente para “jalar del gatillo”, la neurona se dispara.

Tema 5  Neurona: estructura básica del sistema nervioso

53

Antes que una neurona se dispare —es decir, cuando está en estado de reposo—, Estado de reposo: estado tiene una carga eléctrica negativa de aproximadamente –70 milivoltios (un milivoltio en el que hay una carga es una milésima de voltio). Esta carga se debe a la presencia de más iones cargados en eléctrica negativa de forma negativa dentro de la neurona que fuera de ella. (Un ión es un átomo con una aproximadamente –70 carga eléctrica.) Piense en la neurona como si se tratara de una batería en miniatura en milivoltios dentro de una la cual la parte interna de la neurona representa el polo negativo y la parte externa neurona. representa el polo positivo. Cuando llega un mensaje a una neurona, se abren brevemente unas compuertas que hay a lo largo de la membrana celular que permiten la entrada de los iones cargados positivamente a ritmos de hasta 100 millones de iones por segundo. La llegada súbita de estos iones positivos hace que la carga dentro de la parte cercana de la célula cambie momentáneamente de negativa a positiva. Cuando la carga positiva alcanza un nivel crucial, se activa el “disparador” y el impulso eléctrico, conocido como potencial de acción, viaja por el axón de la neurona (véase la figura 2). El potencial de acción se desplaza de un extremo a otro del axón, como lo hace Potencial de acción: impuluna llama por una mecha. Conforme viaja el impulso por el axón, el movimiento de so nervioso eléctrico que los iones genera un cambio de negativo a positivo en la carga en secciones sucesivas viaja por el axón de la del axón (véase la figura 3). Después de que el impulso ha pasado por una determina- neurona cuando un “actida sección del axón, se expulsa a los iones positivos de esa sección, y su carga vuelve vador” lo desencadena, cambiando la carga de la a ser negativa mientras el potencial de acción sigue desplazándose por el axón. Justo después de que el potencial de acción ha pasado por una sección del axón, la neurona de negativa a membrana celular de esa región no puede admitir de nuevo iones positivos durante positiva. unos cuantos milisegundos y, por tanto, la neurona no puede dispararse de inmediato una vez más al margen de cuánta estimulación reciba. Es como si tuviera que recargarse un arma después de cada disparo. Luego sigue un periodo en el que, aunque es posible que la neurona se dispare, necesita un estímulo mucho más fuerte que el que se requeriría si la neurona hubiera alcanzado su estado de reposo Periodo 1 normal. Finalmente, sin embargo, la neurona está preparada para dispararse una Voltaje vez más. Estos sucesos complejos ocurren a –– ++ velocidades vertiginosas, aunque hay – + + + –– una gran variación entre las diferentes Periodo 2 – neuronas. La velocidad particular a la que viaja un potencial de acción por el Voltaje axón la determina el tamaño del axón y el grosor de su vaina de mielina. Los axones con diámetros pequeños transmiten los Periodo 3 impulsos a unas dos millas (3.21 km) por hora; los más largos y gruesos promedian Carga positiva Voltaje velocidades de más de 225 millas (362.10 Carga negativa km) por hora. Las neuronas se diferencian no sólo Dirección del impulso en términos de la velocidad que alcanza FIGURA 2  Movimiento de un potencial de acción a través de un axón. Justo antes del un impulso por el axón, sino también de periodo 1, los iones cargados positivamente entran en la membrana celular, modificansu tasa de disparo potencial. Algunas do la carga de negativa a positiva en la parte cercana de la neurona y disparando un neuronas son capaces de dispararse miles potencial de acción. El potencial de acción viaja por el axón, como se ilustra en los de veces por segundo; otras se disparan a cambios que ocurren del periodo 1 al periodo 3 (de arriba abajo en este esquema). Inmediatamente después de que el potencial de acción atraviesa una sección del axón, tasas mucho más lentas. La intensidad se expulsan los iones positivos, restableciendo la carga negativa en esa sección. La del estímulo determina la tasa de disparo carga en el voltaje que se ilustra en la parte superior del axón se aprecia con mayor potencial que alcanza una neurona. Un detalle en la figura 3. (Fuente: Stevens, 1979.)

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Neurona Amplificador

Fuera del axón

–

–

–

–

–

–

–

–

Dentro – del axón

– –

–

–

–

–

–

–

–

50 40

Fuera del axón

Voltaje (milivoltios)

Axón

Una inversión súbita y breve de carga dentro de la neurona genera un potencial de acción.

30

0

–40 –50 –60 –70

Potencial en reposo

Tiempo

FIGURA 3  Cambios en la carga eléctrica en una neurona durante el paso de un potencial de acción. En su estado de reposo normal, la neurona tiene una carga negativa. Sin embargo, cuando se desencadena un potencial de acción, la carga se vuelve positiva, aumentando de aproximadamente –70 milivoltios a cerca de +40 milivoltios. Después de que pasa el potencial de acción, la carga se vuelve aun más negativa que en su estado común. No es sino hasta que la carga vuelve a su estado de reposo que la neurona estará completamente preparada para dispararse una vez más.

Neuronas espejo: neuronas

especializadas que se disparan no sólo cuando una persona manifiesta una determinada conducta, sino también cuando una persona simplemente observa que otro individuo manifiesta el mismo comportamiento.

estímulo fuerte, como sería una luz brillante o un sonido fuerte, genera una tasa de disparo superior a la de un estímulo menos intenso. Por tanto, aunque todos los impulsos se desplazan con la misma fuerza o velocidad por un determinado axón — en razón de la ley de todo o nada—, hay una variación en la frecuencia de los impulsos, lo que constituye un mecanismo por el cual podemos distinguir el cosquilleo de una pluma, del peso de alguien que se para sobre los dedos de nuestros pies. Neuronas espejo. Aunque todas las neuronas operan por medio del disparo de los potenciales de acción, hay una especialización significativa entre los diferentes tipos de neuronas. Por ejemplo, en la última década, los neurocientíficos han descubierto la existencia de las neuronas espejo, neuronas que se disparan no sólo cuando una persona manifiesta una determinada conducta, sino también cuando una persona simplemente observa a otro individuo manifestar el mismo comportamiento (Falck-Ytter, 2006; Lepage y Theoret, 2007; Schulte-Ruther et al., 2007). Las neuronas espejo pueden ayudar a explicar cómo (y por qué) los seres humanos tienen la capacidad para entender las intenciones de los demás. En concreto, las neuronas espejo pueden dispararse cuando vemos que alguien hace algo, lo que nos ayuda a adelantar cuáles son sus objetivos y qué puede hacer a continuación. El descubrimiento de las neuronas espejo señala que incluso la capacidad de los niños de corta edad para imitar a los demás puede ser una conducta innata. Además, las neuronas espejo posiblemente sean la raíz de la empatía —los sentimientos de preocupación, compasión y simpatía por los demás— y hasta el desarrollo del lenguaje en los seres humanos (Oberman, Pineda y Ramachandran, 2007; Triesch, Jasso y Deák, 2007).

Tema 5  Neurona: estructura básica del sistema nervioso

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El espacio donde se conectan las neuronas: cómo salvar la brecha Si usted ha visto el interior de una computadora, se habrá dado cuenta de que cada parte está conectada físicamente con otra. En contraste, la evolución ha producido un sistema de transmisión nerviosa que en algunos puntos no necesita una conexión estructural entre sus componentes. La brecha la salva, más bien, una conexión química, conocida como sinapsis, que une a dos neuronas (véase la figura 4). La sinapsis es el espacio entre dos neuronas donde el axón de una neurona emisora se comunica con las dendritas de una neurona receptora por medio de mensajes químicos (Fanselow y Poulos, 2005; Dean y Dresbach, 2006). Cuando un impulso nervioso llega al extremo del axón y alcanza un botón terminal, éste libera un mensajero químico llamado neurotransmisor. Los neurotransmisores son sustancias químicas que transmiten mensajes a través de la sinapsis a la dendrita (y a veces al cuerpo celular) de una neurona receptora. Como sucede en el caso de un barco que transborda pasajeros por un río, estos mensajeros químicos se desplazan hacia las riberas de otras neuronas. La modalidad química de transmisión de mensajes que ocurre entre las neuronas, es sorprendentemente distinta de los medios por los Paso 1: los neurotransmisores se producen y almacenan en el axón.

Sinapsis: espacio entre dos

neuronas en donde el axón de una neurona emisora se comunica con las dendritas de una neurona receptora mediante mensajes químicos. Neurotransmisores: sustancias químicas que transmiten mensajes a través de la sinapsis a la dendrita (y a veces al cuerpo celular) de una neurona receptora.

Paso 3: los neurotransmisores viajan a través de la sinapsis a los sitios receptores en la dendrita de otra neurona.

Neurotransmisor Axón Axón

Sinapsis

Dendrita

Paso 2: si llega un potencial de acción, el axón libera neurotransmisores.

Neurotransmisor

Sinapsis

Sitio receptor

Sitio receptor Paso 4: cuando un neurotransmisor entra en un sitio receptor, libera un mensaje excitatorio o inhibitorio. Si se entregan los suficientes mensajes excitatorios, la neurona se disparará.

Sinapsis

Dendrita

Neurotransmisor

a)

b)

FIGURA 4  a) Una sinapsis es la unión entre un axón y una dendrita. La brecha entre el axón y la dendrita lo salvan sustancias químicas llamadas neurotransmisores (Mader, 2000). b) Del mismo modo en que las piezas de un rompecabezas sólo encajan en un solo sitio del juego, cada tipo de neurotransmisor posee una configuración distintiva que le permite entrar en un determinado tipo de célula receptora (Johnson, 2000). ¿Por qué es ventajoso que los axones y las dendritas estén vinculados por puentes químicos temporales y no por el alambrado físico de una conexión de radio o telefónica?

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Mensaje excitatorio: men-

saje químico que hace que sea más probable que una neurona receptora se active y que un potencial de acción descienda por el axón. Mensaje inhibitorio: mensaje químico que impide o disminuye las probabilidades de que una neurona receptora se active.

Recaptación: reabsorción

de neurotransmisores que hace un botón terminal.

ALERTA DE

estudio Recuerde este hecho esencial: los mensajes dentro de las neuronas se transmiten en forma eléctrica, mientras que los mensajes que viajan entre las neuronas se desplazan por medios químicos.

que ocurre la comunicación dentro de las neuronas. Aunque los mensajes viajan en forma eléctrica dentro de una neurona, se mueven entre las neuronas por medio de un sistema de transmisión química. Hay varios tipos de neurotransmisores, y no todas las neuronas son capaces de recibir el mensaje químico que transmite un determinado neurotransmisor. En el mismo sentido que una pieza de un rompecabezas encaja sólo en un determinado sitio del juego, cada tipo de neurotransmisor posee una configuración distintiva que le permite entrar en un determinado tipo de sitio receptor en la neurona receptora (véase la figura 4b). Sólo cuando un neurotransmisor entra en forma precisa en un sitio receptor, es posible una comunicación química exitosa. Cuando un neurotransmisor entra en un sitio en la neurona receptora, el mensaje químico que entrega puede ser básicamente de tipo: excitatorio o inhibitorio. Los mensajes excitatorios hacen que sea más probable que una neurona receptora se active y que un potencial de acción descienda por su axón. Los mensajes inhibitorios, en contraste, ofrecen información química que impide o disminuye las probabilidades de que la neurona receptora se active. Dado que las dendritas de una neurona reciben mensajes excitatorios e inhibitorios simultáneamente, la neurona debe integrar los mensajes mediante una especie de calculadora química. Dicho llanamente, si los mensajes excitatorios (“¡disparen!”) superan a los inhibitorios (“¡no disparen!”), la neurona se dispara. En contraste, si los mensajes inhibitorios superan a los excitatorios, no sucede nada, y la neurona permanece en su estado de reposo (Mel, 2002; Rapport, 2005; Flavell et al., 2006). Si los neurotransmisores permanecieran en el sitio de la sinapsis, las neuronas receptoras estarían inundadas en un continuo baño químico, produciendo ya sea una estimulación o una inhibición constante de las neuronas receptoras; no sería posible ya una comunicación efectiva entre la sinapsis. Para resolver este problema, las enzimas desactivan a los neurotransmisores o —en forma más común— el botón terminal los reabsorbe en un ejemplo de reciclamiento químico llamado recaptación. Como una aspiradora que succiona polvo, las neuronas reabsorben a los neurotransmisores que obstruyen la sinapsis. Toda esta actividad sucede a la velocidad de la luz, ya que el proceso se lleva unos cuantos milisegundos (Helmuth, 2000; Holt y Jahn, 2004). Nuestra comprensión del proceso de recaptación ha permitido el desarrollo de muchos medicamentos que se emplean en el tratamiento de los trastornos psicológicos. Como analizaremos posteriormente en el libro, algunos fármacos antidepresivos, llamados ISRS o inhibidores selectivos de recaptación de serotonina, permiten que ciertos neurotransmisores sigan activos durante un periodo mucho más prolongado en ciertas sinapsis en el cerebro, reduciendo con ello los síntomas de la depresión (Montgomery, 2006; Ramos, 2006).

Neurotransmisores: mensajeros químicos superdotados Los neurotransmisores son un vínculo particularmente importante entre el sistema nervioso y el comportamiento. No sólo son importantes para mantener funciones cerebrales y corporales vitales, sino que una deficiencia o un exceso de un neurotransmisor puede producir trastornos conductuales graves. Se ha descubierto que más de cien sustancias químicas actúan como neurotransmisores, y los neurocientíficos consideran que a la larga pueden identificarse más (Penney, 2000; Schmidt, 2006). Los neurotransmisores varían significativamente en términos de qué tan fuerte debe ser su concentración para hacer que se dispare una neurona. Además, varían los efectos de un determinado neurotransmisor, dependiendo del área del sistema nervioso en que se produzca. El mismo neurotransmisor, pues, puede actuar como mensaje

Tema 5  Neurona: estructura básica del sistema nervioso

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excitatorio para una neurona ubicada en una parte del cerebro y puede inhibir el disparo en neuronas ubicadas en otra parte. (En la figura 5, se describen los principales neurotransmisores y sus efectos.) Uno de los neurotransmisores más comunes es la acetilcolina (o ACh, su símbolo químico), que se halla en todo el sistema nervioso. La ACh participa en cada movimiento que hacemos, porque —entre otras cosas— transmite mensajes relacionados con nuestros músculos esqueléticos. La ACh también tiene que ver con las capacidades de la memoria, y es posible que una disminución en la producción de ACh se relacione con la enfermedad de Alzheimer (Mohapel et al., 2005; Bazalakova et al., 2007). Hay otro neurotransmisor excitatorio común, el glutamato, que desempeña una función importante en la memoria. Los recuerdos al parecer se producen por cambios químicos específicos en ciertas sinapsis, y el glutamato, junto con otros neurotransmisores, desempeña un papel importante en esos procesos (Riedel, Platt y Micheau, 2003; Winters y Bussey, 2005; Carvalho, 2006). El ácido gamma-aminobutírico (gamma-aminobutiric acid, GABA), que se halla en el cerebro y la médula espinal, al parecer es el principal neurotransmisor inhibitorio del sistema nervioso. Modera diversos comportamientos, que van desde la alimentación hasta la agresividad. Varias sustancias comunes, como el tranquilizante Valium y el alcohol, son eficaces porque permiten que el GABA opere en forma más eficaz (Ball, 2004; Akirav, Raizel y Maroun, 2006). Otro neurotransmisor importante es la dopamina (DA), que tiene que ver con el movimiento, la atención y el aprendizaje. El descubrimiento de que ciertos medicamentos tienen un efecto significativo en la liberación de dopamina, ha generado el desarrollo de tratamientos eficaces para diversas afecciones físicas y mentales. Por ejemplo, la enfermedad de Parkinson, que padece el actor Michael J. Fox, se debe a una deficiencia de dopamina en el cerebro. Las técnicas para aumentar la producción de dopamina en los pacientes con Parkinson están demostrando su eficacia (Kaasinen y Rinne, 2002; Willis, 2005; Iversen e Iversen, 2007).

Nombre

Ubicación

Efecto

Función

Acetilcolina (ACh)

Cerebro, médula espinal, sistema nervioso periférico, especialmente algunos órganos del sistema nervioso parasimpático

Excitatorio en el cerebro y el sistema nervioso autónomo; inhibitorio en otras partes

Movimiento muscular, funcionamiento cognitivo

Glutamato

Cerebro, médula espinal

Excitatorio

Memoria

Ácido gammaaminobutírico (GABA)

Cerebro, médula espinal

Neurotransmisor principalmente inhibitorio

Alimentación, agresividad, sueño

Dopamina (DA)

Cerebro

Inhibitorio o excitatorio

Control del movimiento, placer y recompensa, atención

Serotonina

Cerebro, médula espinal

Inhibitorio

Sueño, alimentación, estado de ánimo, dolor, depresión

Endorfinas

Cerebro, médula espinal

Principalmente inhibitorio, excepto en el hipocampo

Supresión del dolor, sentimientos placenteros, apetitos, placebos

FIGURA 5  Principales neurotransmisores.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Michael J. Fox, quien sufre la enfermedad de Parkinson, se ha convertido en un fuerte defensor de la investigación sobre este trastorno.

En otros casos, la sobreproducción de dopamina genera consecuencias negativas. Por ejemplo, los investigadores han especulado que la presencia de niveles inusualmente elevados de dopamina influye o produce la esquizofrenia y algunas otras perturbaciones mentales graves. Los fármacos que bloquean la recepción de dopamina reducen los síntomas que manifiestan algunas personas a las que se diagnostica esquizofrenia (Baumeister y Francis, 2002; Bolonia y Kerwin, 2005; Olijslagers et al., 2006). Otro neurotransmisor, la serotonina, se asocia con la regulación del sueño, la alimentación, el estado de ánimo y el dolor. Hay un conjunto cada vez mayor de investigaciones que señalan que la serotonina desempeña una función mucho más amplia, pues sugieren que participa en conductas tan diversas como el alcoholismo, la depresión, el suicidio, la impulsividad, la agresividad y el afrontamiento del estrés (Zalsman y Apter, 2002; Addolorato et al., 2005; Montgomery, 2006). Las endorfinas, otra clase de neurotransmisores, son una familia de sustancias químicas producidas por el cerebro, similares en estructura a medicamentos analgésicos como la morfina. La producción de endorfinas refleja el esfuerzo del cerebro por enfrentar el dolor y por elevar el estado de ánimo. Es posible que las endorfinas también produzcan los sentimientos eufóricos que experimentan en ocasiones los corredores tras largas carreras. El ejercicio y tal vez el dolor relacionados con una larga carrera, posiblemente estimulen la producción de endorfinas, lo que genera en última instancia lo que se ha denominado el “júbilo del corredor” (Kolata, 2002; Pert, 2002; Stanojevic et al., 2007). La liberación de endorfinas también explicaría otro fenómeno que ha desconcertado desde hace mucho tiempo a los psicólogos. Por ejemplo, el acto de tomar placebos (píldoras u otras sustancias que no contienen medicamentos reales, pero que los pacientes creen que los hacen sentir mejor) puede inducir la liberación de endorfinas, lo que conduce a la reducción del dolor (Wager, 2005; Rajagopal, 2006; Crum y Langer, 2007).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Por qué los psicólogos estudian el cerebro y el sistema nervioso? • Una comprensión cabal del comportamiento humano exige conocimientos sobre las influencias biológicas que subyacen a tal comportamiento, en particular las que se originan en el sistema nervioso. A los psicólogos que se especializan en estudiar los efectos de las estructuras y las funciones biológicas en el comportamiento, se les conoce como neurocientíficos conductuales. (p. 50) ¿Cuáles son los elementos básicos del sistema nervioso? • Las neuronas, que son los elementos más básicos del sistema nervioso, los cuales transmiten impulsos nerviosos de una parte a otra del cuerpo. La información en una neurona generalmente sigue una ruta que comienza en las dendritas, continúa en el cuerpo celular, y desciende al final por la extensión tubular llamada axón. (p. 51)

¿Cómo comunica el sistema nervioso los mensajes eléctricos y químicos de una parte a otra? • La mayor parte de los axones están aislados por una cubierta llamada vaina de mielina. Cuando una neurona recibe el mensaje de dispararse, libera un potencial de acción, una carga eléctrica que viaja por el axón. Las neuronas operan según una ley de todo o nada: están en reposo, o el potencial de acción se mueve por ellas. No hay un estado intermedio. (p. 52) • Una vez que la neurona se dispara, los impulsos nerviosos se transmiten a otras neuronas mediante la producción de sustancias químicas, neurotransmisores, que realmente salvan las brechas —conocidas como sinapsis— entre las neuronas. Los neurotransmisores pueden ser excitatorios, que indican a otras neuronas que se activen, o inhibitorios, que impiden o disminuyen las probabilidades de que se activen otras neuronas. (p. 56)

Tema 5  Neuronas: los elementos básicos del comportamiento

EVALUACIÓN 1. La __________ es el elemento fundamental del sistema nervioso. 2. Las neuronas reciben información por medio de sus __________ y envían mensajes a través de sus __________. 3. Del mismo modo en que los cables eléctricos tienen una cubierta externa, los axones están aislados por una cubierta llamada __________.

4. La brecha entre dos neuronas la salva una conexión química llamada __________. 5. Las endorfinas son un tipo de __________, los “mensajeros” químicos entre las neuronas. RECONSIDERACIÓN 1. ¿Cómo podrían utilizar los psicólogos medicamentos que imitan los efectos de los neurotransmisores para tratar los trastornos mentales? 2. Desde la perspectiva de un profesional de la salud: ¿cómo les explicaría usted el efecto placebo y la función de las endorfinas a los pacientes que quieren intentar con los métodos de tratamiento no probados que encuentran en la red? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. neurona; 2. dendritas; axones; 3. vaina de mielina; 4. sinapsis; 5. neurotransmisor

• Las endorfinas, otro tipo de neurotransmisores, se relacionan con la reducción del dolor. Las endorfinas ayudan en la producción de un analgésico natural y probablemente sean responsables de crear la clase de euforia que experimentan en ocasiones los corredores después de correr. (p. 59)

TéRMINOS BÁSICOS axón, p. 51 botones terminales, p. 52 dendrita, p. 51 estado de reposo, p. 53 ley de todo o nada, p. 52 mensaje excitatorio, p. 56

mensaje inhibitorio, p. 56 neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos), p. 50 neuronas, p. 51 neuronas espejo, p. 54

59

neurotransmisores, p. 55 potencial de acción, p. 53 recaptación, p. 56 sinapsis, p. 55 vaina de mielina, p. 52

T 6 2  Neurociencia y comportamiento 60 E M A Unidad

El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo Conceptos clave ¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema nervioso? ¿Cuál es la influencia que el sistema endocrino ejerce sobre el comportamiento? Sistema nervioso central (SNC): parte del sistema nervioso que comprende el cerebro y la médula espinal. Médula espinal: haz de neuronas que desde el cerebro descienden por toda la espalda; principal medio de transmisión de mensajes entre el cerebro y el cuerpo. Reflejo: respuesta automática, involuntaria a un estímulo entrante. Neuronas sensoriales (aferentes): neuronas que transmiten información desde los perímetros del cuerpo hasta el sistema nervioso central. Neuronas motoras (eferentes): neuronas que comunican información desde el sistema nervioso hasta los músculos y las glándulas. Interneuronas: neuronas que conectan a las neuronas sensoriales y motoras, transmitiendo mensajes entre ambas.

A la luz de la complejidad de las neuronas en lo individual y del proceso de neurotransmisión, no debería sorprender que sean complicadas las conexiones y estructuras formadas por las neuronas. En vista de que cada neurona puede conectarse con otras 80,000 neuronas, la cantidad total de posibles conexiones es asombrosa. Por ejemplo, se estima que la cantidad de conexiones nerviosas dentro del cerebro es aproximadamente de unos 10,000 billones —un 1 seguido por 16 ceros— y algunos expertos señalan que la cifra es aún más alta. Sin embargo, las conexiones entre las neuronas no son los únicos medios de comunicación dentro del cuerpo; como veremos, el sistema endocrino, el cual secreta mensajes químicos que circulan por la sangre, también comunica mensajes que influyen en el comportamiento y muchos aspectos del funcionamiento biológico (Kandel, Schwartz y Jessell, 2000; Boahen, 2005; Forlenza y Baum, 2004).

El sistema nervioso: conexión de las neuronas Cualquiera que sea la cifra real de conexiones nerviosas, el sistema nervioso humano posee lógica y elegancia. Procedamos ahora a analizar sus estructuras básicas. SISTEMAS NERVIOSOS CENTRAL Y PERIFÉRICO Como se aprecia a partir de la representación esquemática de la figura 1, el sistema nervioso está dividido en dos partes principales: el sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso central (snc) está compuesto por el cerebro y la médula espinal. La médula espinal, que tiene aproximadamente el grosor de un lápiz, contiene un haz de neuronas que desde el cerebro descienden por toda la espalda (véase la figura 7). Como se aprecia en la figura 6, la médula espinal es el principal medio de transmisión de mensajes entre el cerebro y el resto del cuerpo. Sin embargo, la médula espinal no sólo es un canal de comunicación. También controla por su cuenta algunos comportamientos simples, sin ayuda del cerebro. Un ejemplo es la forma en que la rodilla se propulsa hacia adelante cuando se le da un golpecito con un martillo de goma. Esta conducta es un tipo de reflejo, una respuesta automática, involuntaria a un estímulo entrante. Un reflejo también funciona cuando usted toca una hornilla caliente e inmediatamente retira la mano. Aunque el cerebro finalmente analiza y reacciona a la situación (¡“Ay —hornilla caliente—, suéltala”!), el retiro inicial lo dirigen solamente las neuronas en la médula espinal. Hay tres tipos de neuronas que participan en los reflejos. Las neuronas sensoriales (aferentes) transmiten información desde los perímetros del cuerpo hasta el sistema nervioso central. Las neuronas motoras (eferentes) comunican información desde el sistema nervioso hasta los músculos y las glándulas. Las interneuronas conectan a las neuronas sensoriales y motoras, transmitiendo mensajes entre ambas.

Tema 6  El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo

61

El sistema nervioso Consta del cerebro y los nervios que se extienden por el cuerpo

Sistema nervioso periférico

Sistema nervioso central

Está formado por axones largos y dendritas, contiene todas las partes del sistema nervioso, excepto del cerebro y la médula espinal

Consta del cerebro y la médula espinal

División somática (voluntaria) Se especializa en el control de los movimientos voluntarios y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales

División autónoma (involuntaria) Tiene que ver con las partes del cuerpo que funcionan involuntariamente sin que tengamos conciencia de ello

Cerebro

Médula espinal

Órgano cuyo tamaño equivale aproximadamente a la mitad de una hogaza de pan y que controla constantemente el comportamiento

Haz de nervios que desde el cerebro desciende por toda la espalda; transmite mensajes entre el cerebro y el cuerpo

División simpática

División parasimpática

Prepara al cuerpo en situaciones de emergencia estresantes, incorporando recursos para responder a las amenazas

Calma al cuerpo tras una situación de emergencia en la que participó la división simpática; constituye un medio para que el cuerpo mantenga almacenados recursos energéticos

FIGURA 6  Diagrama esquemático de la relación de las partes del sistema nervioso.

La importancia de la médula espinal y los reflejos queda de manifiesto con el producto de los accidentes en los que se lesiona o corta la espina dorsal. En algunos casos, la lesión genera una cuadriplejia, condición en la que se pierde el movimiento voluntario de los músculos que están por debajo del cuello. En una condición menos grave, pero debilitante, se puede generar una paraplejia, la gente es incapaz de mover en forma voluntaria cualquier músculo de la mitad inferior del cuerpo. Como su nombre lo indica, el sistema nervioso periférico se ramifica a partir de la médula espinal y el cerebro y alcanza las extremidades del cuerpo. Al estar constituido por neuronas con axones largos y dendritas, el sistema nervioso periférico abarca todas las partes del sistema nervioso, excepto el cerebro y la médula espinal. Hay dos divisiones principales —la división somática y la división autónoma— que conectan el sistema nervioso central con los órganos sensoriales, los músculos, las glándulas y otros órganos. La división somática se especializa en el control de los movimientos voluntarios —como el movimiento de los ojos para leer este enunciado o los de la mano para dar vuelta a esta página— y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales. Por otra parte, la división autónoma controla partes del cuerpo que nos mantienen con vida: el corazón, los vasos sanguíneos, las glándulas, los pulmones y otros órganos que funcionan involuntariamente sin conciencia de nuestra parte. Mientras usted lee en este momento, la división autónoma del sistema nervioso

Sistema nervioso periférico: parte del sistema ner-

vioso que comprende las subdivisiones autónoma y somática; constituido por neuronas con axones largos y dendritas, se ramifica a partir de la médula espinal y el cerebro y alcanza las extremidades del cuerpo. División somática: parte del sistema nervioso periférico especializado en el control de los movimientos voluntarios y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales. División autónoma: parte del sistema nervioso periférico que controla el movimiento involuntario del corazón, las glándulas, los pulmones y otros órganos.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

periférico está bombeando sangre por todo su cuerpo, tensando y dispensando sus pulmones y vigilando la digestión de los últimos alimentos que ingirió. Activación de las divisiones del sistema nervioso autónomo. Las divisiones ALERTA DE autónomas desempeñan una función particularmente crucial durante las emergencias. Suponga que mientras está leyendo percibe súbitamente que un extraño lo obserUtilice las figuras 6 y 7 para va por la ventana. Al levantar la vista, ve el destello de algo que podría ser un cuchillo. aprender los componentes La confusión nubla su mente y el miedo sobrepasa su esfuerzo por pensar racionalde los sistemas nerviosos mente, ¿qué le pasa a su cuerpo? Si es usted como la mayoría, reacciona inmediatacentral y periférico. mente en un plano fisiológico. Aumenta su ritmo cardiaco, comienza a sudar y en todo el cuerpo siente cómo se le pone la carne de gallina. Los cambios fisiológicos que ocurren durante una crisis se derivan de la activación de una de las dos partes del sistema nervioso autónomo: la división simpática. Ésta prepara al cuerpo para la acción en situaciones estresantes, haciendo que participen todos los recursos corporaSistema nervioso Sistema nervioso central periférico les para huir o enfrentar las amenazas. Suele llamarse la respuesta de “lucha o escape”. En contraste, la división parasimpática calma al cuerpo después de que ha terminado una emergencia. Cerebro Cuando usted descubre, por ejemplo, que el extraño en la ventana es en realidad su compañero de habitación, quien ha perdido las llaves y está trepando por la venMédula espinal tana para no despertarlo a usted, la división parasimpática de su sistema nervioso empieza a tomar el control, disminuyendo su ritmo cardiaco, deteniendo la sudoración y haciendo que su cuerpo regrese al estado en que estaba antes de que se alarmara. La división parasimpáNervios de la tica también dirige al cuerpo para que almacene energía espina dorsal y la utilice en situaciones de emergencia. Las divisiones simpática y parasimpática trabajan conjuntamente en la regulación de muchas funciones del cuerpo (véase la figura 8). Por ejemplo, la excitación sexual la controla la división parasimpática, pero el orgasmo es una función de la división simpática. Las divisiones simpática y parasimpática también participan en muchos trastornos. Por ejemplo, una explicación FIGURA 7  Sistema nervioso central, que consta del cerebro y la de casos documentados de “muerte por vudú”, en la médula espinal, y el sistema nervioso periférico. que la persona está aterrada de morir por una maldición de vudú, indica que posiblemente los decesos se División simpática: parte deban a una estimulación excesiva de la división simpática producto de un miedo de la división autónoma extremo (Sternberg, 2002). del sistema nervioso que

estudio

prepara al cuerpo para la acción en situaciones estresantes, haciendo que participen todos los recursos corporales para responder a las amenazas. División parasimpática:

parte de la división autónoma del sistema nervioso que calma al cuerpo después de que ha terminado una emergencia.

Fundamentos evolutivos del sistema nervioso Podemos entender mejor las complejidades del sistema nervioso si consideramos el curso de la evolución. El precursor del sistema nervioso humano se halla en los primeros organismos simples en tener médula espinal. Básicamente, esos organismos eran simples instrumentos de entrada y salida. Cuando se estimulaba la parte superior de la médula espinal, por ejemplo, por contacto, el organismo reaccionaba con una respuesta simple, como alejarse. Tales respuestas eran completamente una consecuencia de la configuración genética del organismo.

Tema 6  El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo Parasimpática

Simpática

Contrae las pupilas

Dilata las pupilas (mejora la visión)

Constriñe los bronquios

Relaja los bronquios (aumenta el aire a los pulmones)

Disminuye el ritmo cardiaco

Acelera, fortalece el ritmo cardiaco (aumenta el oxígeno)

63

Ojos

Pulmones

Corazón

Estómago, intestinos Estimula la actividad

Inhibe la actividad (se envía sangre a los músculos)

Vasos sanguíneos de los órganos internos Dilata los vasos

Contrae los vasos (aumenta la presión sanguínea)

Luego de millones de años, la médula espinal se volvió más especializada, y los organismos lograron distinguir entre diferentes tipos de estímulos y responder en forma apropiada a éstos. Finalmente, una parte de la médula espinal se convirtió en lo que consideraríamos un cerebro primitivo. En la actualidad, el sistema nervioso está organizado jerárquicamente, lo que significa que regiones del cerebro relativamente nuevas (desde un punto de vista evolutivo) y más sofisticadas regulan las partes más antiguas y primitivas del sistema nervioso. Conforme ascendemos por la médula espinal y nos adentramos en el cerebro, las funciones que controlan las diversas regiones se volvieron progresivamente más avanzadas. ¿Por qué deben interesarnos los antecedentes evolutivos del sistema nervioso humano? La respuesta proviene de investigadores que trabajan en el ámbito de la psicología evolutiva, la rama de la psicología que busca identificar la influencia y los efectos que la herencia genética de nuestros antepasados ejercen en nuestro comportamiento. Los psicólogos evolutivos sostienen que el curso de la evolución se refleja en la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso y que hay factores evolutivos, en consecuencia, que ejercen una influencia significativa en nuestra conducta cotidiana. Su trabajo, en conjunto con las investigaciones de científicos estudiosos de la genética, la bioquímica y la medicina, ha permitido entender mejor la influencia de la herencia, nuestro legado genético, en nuestro comportamiento. De hecho, los psicólogos evolutivos han generado un campo nuevo y cada vez más influyente: la genética conductual.

FIGURA 8  Principales funciones del sistema nervioso autónomo. La división simpática prepara a ciertos órganos del cuerpo para situaciones estresantes, y la división parasimpática calma al cuerpo después de que ha terminado la emergencia. Explique por qué cada respuesta de la división simpática podría ser útil en una emergencia.

Psicología evolutiva: rama de la psicología que busca identificar pautas de comportamiento que son resultado de la herencia genética de nuestros antepasados.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

GENÉTICA CONDUCTUAL

Genética conductual: estu-

dio de los efectos de la herencia en el comportamiento.

Nuestra herencia evolutiva se manifiesta no sólo por medio de la estructura y funciones del sistema nervioso, sino también mediante nuestro comportamiento. Según un ámbito de estudio cada vez mayor, la herencia genética influye en parte en la personalidad y los hábitos conductuales de las personas. La genética conductual estudia los efectos de la herencia en el comportamiento. Los investigadores de la genética conductual están descubriendo cada vez más evidencias de que los factores genéticos determinan en cierta medida las capacidades cognitivas, los rasgos de la personalidad, la orientación sexual y los trastornos psicológicos (Reif y Lesch, 2003; Viding et al., 2005; Ilies, Arvey y Bouchard, 2006). La genética conductual se encuentra en el núcleo de la polémica entre naturaleza y crianza, uno de los aspectos medulares en el estudio de la psicología. Aunque nadie sostendría que nuestro comportamiento está determinado exclusivamente por factores hereditarios, las evidencias recopiladas por la genética conductual señalan que nuestra herencia genética nos predispone a responder en formas particulares a nuestro ambiente, e incluso a buscar determinados tipos de entornos. Por ejemplo, las investigaciones indican que los factores genéticos posiblemente se relacionen con comportamientos tan diversos como el grado de conflicto familiar, la esquizofrenia, las discapacidades de aprendizaje y la sociabilidad en general (Harlaar et al., 2005; Moffitt y Caspi, 2007). Además, algunas importantes características y conductas humanas se relacionan con la presencia (o ausencia) de determinados genes, el material hereditario que controla la transmisión de los rasgos. Por ejemplo, los investigadores han descubierto evidencias de que cierto gen determina, al menos en parte, el comportamiento de búsqueda de novedades. Como consideraremos posteriormente en el libro cuando analicemos el desarrollo humano, los investigadores han identificado unos 25 000 genes individuales, cada uno de los cuales aparece en una secuencia específica en un determinado cromosoma, una estructura de forma redonda que transmite información genética de una generación a otras. En 2003, tras una década de esfuerzos, los investigadores identificaron la secuencia de 3 mil millones de pares químicos que conforman el ADN, el componente básico de los genes. La comprensión de la estructura básica del genoma humano —el “mapa” de la composición genética total de los seres humanos— permitió que los científicos dieran un paso gigantesco que nos acerca mucho más a entender las aportaciones de genes particulares a estructuras y funcionamientos humanos específicos (Plomin y McGuffin, 2003; Andreasen, 2005; Dale y von Schantz, 2007). Genética molecular y trastornos psicológicos. Pese a que el campo de la genética conductual está relativamente en ciernes, ya ha hecho aportaciones sustanciales a nuestra comprensión del comportamiento. Una rama de la genética conductual, la genética molecular, busca identificar genes específicos que se asocien con el comportamiento y, en particular, con los trastornos psicológicos. Los genes que están físicamente próximos unos de otros en un determinado cromosoma suelen vincularse y heredarse juntos. Al encontrar los marcadores genéticos —genes que tienen una ubicación conocida— vinculados con un trastorno, los científicos están comenzando a aprender cómo se desarrollan trastornos como la esquizofrenia y la depresión y la forma en que pueden tratarse. En la genética molecular ya se ha descubierto que el riesgo de desarrollar autismo (trastorno que influye en el desarrollo del lenguaje y el buen desempeño social) aumenta en presencia de un gen relacionado con el desarrollo temprano del cerebro. Los niños con este gen, una variante del gen llamado HOXA1, tienen el doble de probabilidades de manifestar el trastorno que los niños que no poseen esta variante (Hyman, 2003; Gregg et al., 2007). Con todo, tener la variante del gen no siempre conduce al autismo. Más de 99.5% de quienes tienen la variante no manifiestan el trastorno, y 60% de quienes sufren

Tema 6  El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo

autismo no poseen la variante. Es probable que el autismo, como otros trastornos que tienen un fundamento genético, no lo desencadene la presencia o ausencia de un solo gen en particular. Es más probable que lo produzca la combinación de varios genes y que se necesite la presencia de ciertas influencias ambientales, como una infección o un daño cerebral. El reto para la genética conductual, entonces, no sólo radica en determinar qué genes son responsables de determinados comportamientos, sino también identificar los factores ambientales que activan a esos genes (Sen et al., 2007). Al examinar las raíces genéticas de varios comportamientos, el estudio de la genética conductual provocó una fuerte controversia. Por ejemplo, las cuestiones sobre la existencia de influencias genéticas en la delincuencia, la inteligencia y la homosexualidad, generan emociones considerables. Además, no queda claro cuáles serían las consecuencias sociales y políticas de los descubrimientos de la genética conductual. Descubrir que el comportamiento criminal tiene un fundamento genético sólido, conduciría a una revisión genética y a una restricción de los derechos civiles de los individuos que tengan genes “criminales”. Los descubrimientos de la genética conductual podrían ejercer una gran influencia en asuntos sociales importantes. Genética conductual, terapia de genes y asesoría genética. La genética conductual también alberga la promesa de desarrollar nuevas técnicas de diagnóstico y tratamiento para deficiencias genéticas que generan dificultades físicas y psicológicas. En la terapia de genes, los científicos inyectan, en el torrente sanguíneo de los pacientes, genes que se supone curan una determinada enfermedad. Cuando los genes inyectados llegan al sitio donde están los genes defectuosos que están produciendo la enfermedad, desencadenan la producción de sustancias químicas que combaten la enfermedad (Lymberies et al., 2004; Rattazzi, LaFuci y Brown, 2004; Jaffé et al., 2006). La cantidad de enfermedades que pueden tratarse por medio de la terapia de genes está creciendo, como veremos cuando analicemos el desarrollo humano. Por ejemplo, la terapia de genes se utiliza ahora en ensayos experimentales con personas que tienen ciertas formas de cáncer y ceguera (Nakamura, 2004; Wagner et al., 2004; Hirschler, 2007). Los progresos en la genética conductual también han conducido al desarrollo de una profesión que no existía hace varias décadas: la asesoría genética. Los genetistas ayudan a las personas a enfrentar aspectos relacionados con los trastornos hereditarios. Por ejemplo, los genetistas proporcionan consejo a las parejas que esperan hijos sobre los posibles riesgos en un embarazo, sobre la base de sus antecedentes familiares en términos de defectos de nacimiento y enfermedades hereditarias. El genetista considera la edad de los padres y los problemas con los hijos que ya tienen. También toma muestras de sangre, piel y orina para examinar determinados cromosomas. Los científicos ya han desarrollado exámenes genéticos para determinar si alguien es susceptible a ciertos tipos de cáncer o cardiopatías, y posiblemente no pase mucho tiempo antes de que los análisis de una gota de sangre puedan indicar si un niño —o, posiblemente, un feto no nato— es susceptible a ciertos trastornos psicológicos. La forma en que se utilicen esos conocimientos es una fuente de especulación y controversia considerable, controversia que seguramente crecerá a medida que se vuelvan más comunes los exámenes genéticos (Etchegary, 2004).

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ALERTA DE

estudio El sistema endocrino produce hormonas, sustancias químicas que circulan por todo el cuerpo mediante el torrente sanguíneo.

El sistema endocrino: sustancias químicas y glándulas Otro de los sistemas de comunicación del cuerpo, es el sistema endocrino, una red de comunicación química que envía mensajes por todo el cuerpo mediante el torrente sanguíneo. Su labor consiste en secretar hormonas, sustancias químicas que circulan por la sangre y regulan el funcionamiento o crecimiento del cuerpo. También influyen

Sistema endocrino: red de

comunicación química que envía mensajes por todo el cuerpo mediante el torrente sanguíneo.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Hormonas: sustancias quí-

micas que circulan por la sangre y regulan el funcionamiento o crecimiento del cuerpo.

en el funcionamiento del sistema nervioso y viceversa. Aunque el sistema endocrino no forma parte del cerebro, se vincula estrechamente con el hipotálamo. Como mensajeros químicos, las hormonas son como los neurotransmisores, aunque su velocidad y modo de transmisión son bastante diferentes. Si bien los mensajes nerviosos se miden en milésimas de segundo, las comunicaciones hormonales pueden llevarse minutos para llegar a su destino. Además, los mensajes nerviosos se mueven por las neuronas en líneas específicas (como una señal que se transmite por los cables tendidos a lo largo de los postes de teléfono), mientras que las hormonas viajan por todo el cuerpo, de manera similar a como se transmiten las ondas de radio por toda

Glándula pituitaria anterior: produce seis hormonas con acciones diversas.

Corazón: elabora péptido natriurético atrial, el cual disminuye el sodio en la sangre. Glándulas suprarrenales Médula: elabora epinefrina y norepinefrina, las cuales median en la respuesta de “lucha o escape”. Corteza: elabora aldosterona, la cual regula el equilibrio de sodio y potasio en la sangre; también elabora glutacorticoides (como el cortisol), que regulan el crecimiento, el metabolismo, el desarrollo, el funcionamiento inmunológico y la respuesta del cuerpo al estrés. Hígado y riñones: secretan eritropoietina, la cual regula la producción de células sanguíneas. Páncreas: elabora insulina.

Tejido adiposo: produce adipokinas (por ejemplo, leptina), las cuales regulan el apetito y la tasa metabólica.

Hipotálamo: secreta varias neurohormonas que estimulan o inhiben el funcionamiento de la pituitaria anterior. Glándula pituitaria posterior: secreta oxitocina, la cual estimula las contracciones uterinas durante el parto; también secreta la hormona antidiurética, la cual aumenta la retención de agua en los riñones. Pineal: elabora melatonina, la cual regula los ritmos cotidianos. Paratiroides (detrás de la tiroides): elabora la hormona paratiroides, la cual aumenta el calcio en la sangre Tiroides: regula la tasa y el crecimiento metabólico.

Estómago e intestino delgado: secreta hormonas que facilitan la digestión y regulan la actividad pancreática.

Ovarios: producen estrógenos como la progesterona, la cual controla la reproducción en las mujeres.

Testículos: produce andrógenos, los cuales controlan la reproducción en los hombres.

FIGURA 9  Ubicación y función de las principales glándulas endocrinas. La glándula pituitaria controla el funcionamiento de las otras glándulas endocrinas y ésta, a su vez, es regulada por el hipotálamo.

Tema 6  El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo

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un área geográfica. Así como las ondas de radio provocan una respuesta sólo cuando está sintonizada una radio en la estación correcta, las hormonas que fluyen por el torrente sanguíneo sólo activan a las células que son receptivas y están “sintonizadas” con el mensaje hormonal apropiado. Un componente medular del sistema endocrino es un órgano diminuto llamado glándula pituitaria, que se halla cerca del hipotálamo, y a la que éste regula. A la glándula pituitaria se le ha llamado a veces la “glándula maestra” porque controla el funcionamiento del resto del sistema endocrino. Pero la glándula pituitaria es algo más que el coordinador de actividades de otras glándulas; posee funciones importantes por derecho propio. Por ejemplo, las hormonas secretadas por la glándula pituitaria controlan el crecimiento. Las personas sumamente bajas y las inusualmente altas suelen tener anormalidades en la glándula pituitaria. Otras glándulas endocrinas, que se aprecian en la figura 4, influyen en las reacciones emocionales, las pulsiones sexua- Glándula pituitaria: princiles y los niveles de energía. pal componente del sistePese a su designación como “glándula maestra”, la pituitaria en realidad está ma endocrino, o “glándula subordinada al cerebro, pues éste es en última instancia responsable del funciona- maestra”, que secreta hormiento del sistema endocrino. El cerebro mantiene el equilibrio interno del cuerpo por monas que controlan el crecimiento y otras partes del medio del hipotálamo. Las hormonas en lo individual pueden tener muchas funciones, dependiendo de sistema endocrino. las circunstancias. Por ejemplo, la hormona oxitocina está en el núcleo de muchas satisfacciones y placeres en la vida. En las madres primíparas, la oxitocina produce ganas de alimentar al vástago recién nacido. La misma hormona al parecer también estimula los abrazos entre los miembros de la especie, y —al menos en las ratas— estimula a los machos sexualmente activos a buscar hembras en forma más apasionada, y a las hembras a ser más receptivas a las insinuaciones sexuales de los machos. Hay evidencias incluso de que la oxitocina guarda relación con el desarrollo de la confianza en los demás, lo que ayuda a engrasar las ruedas de la interacción social eficaz (Quadros et al., 2002; Kosfeld et al., 2005; Meinlschmidt y Heim, 2007). Aunque el sistema endocrino produce hormonas en forma natural, la ingestión de hormonas artificiales ha demostrado ser tanto benéfica como potencialmente peligrosa. Por ejemplo, antes del año 2000, los médicos recetaban con frecuencia la terapia de sustitución hormonal (TSH) para tratar síntomas de la menopausia en las mujeres mayores. Sin embargo, dado que las investigaciones recientes señalan que el tratamiento tiene efectos colaterales potencialmente peligrosos, los expertos de la salud advierten ahora que los peligros superan a los beneficios (Herrington y Howard, 2003). El consumo de la testosterona, una hormona masculina, y de fármacos conocidos como esteroides, que actúan como la testosterona, es cada vez más común. Para los deportistas y otras personas que desean aumentar su musculatura, los esteroides constituyen un recurso para agregar peso muscular y aumentar la fortaleza. Sin embargo, estos fármacos pueden generar ataques cardiacos, apoplejías, cáncer y hasta Los esteroides proporcionan una mayor conductas violentas, lo que los vuelve sumamente peligrosos. Por ejem- musculatura y fortaleza, pero tienen efectos plo, en un conocido e infausto caso, el luchador profesional Chris colaterales peligrosos. A muchos atletas conocidos de diversos deportes se les ha Benoit estranguló a su esposa, sofocó a su hijo y luego se ahorcó; actos acusado de consumir ilegalmente estas drogas. que se atribuyeron a su consumo de esteroides (Klötz, 2006; Pagonis et al., 2006; Sandomir, 2007).

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN

EVALUACIÓN 1. Si usted pone la mano en una pieza de metal al rojo vivo, la respuesta inmediata de retirarla sería un ejemplo de un _________. 2. El sistema nervioso central está compuesto por _________ y _________. 3. En el sistema nervioso periférico, la división _________ controla los movimientos voluntarios, mientras que la división _________ controla los órganos que nos mantienen con vida y funciona sin que seamos conscientes de ello. 4. María vio cómo atropellaron a un chico que atravesaba la calle. Al llegar a donde estaba el chico accidentado, ella estaba en estado de pánico. Sudaba y el corazón le latía aceleradamente. ¿Qué división del sistema nervioso provocó su estado biológico? a. Parasimpática b. Central c. Simpática 5. El nuevo campo de la _________ _________ estudia las formas en que nuestra herencia genética nos predispone a comportarnos de ciertas maneras. RECONSIDERACIÓN 1. ¿En qué sentidos es útil la respuesta de “lucha o escape” para los seres humanos en las situaciones de emergencia? 2. Desde la óptica de un genetista: ¿cómo explicaría usted los pros y los contras de la asesoría genética a alguien a quien le interesa recibir una evaluación genética en relación con varias enfermedades y trastornos? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. reflejo; 2. cerebro; médula espinal; 3. somática, autónoma; 4. c) simpática; 5. genética conductual

¿Cómo se vinculan las estructuras del sistema nervioso? • El sistema nervioso está formado por el sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal) y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso periférico está constituido por la división somática, la cual controla los movimientos voluntarios y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales, y la división autónoma, la cual controla funciones involuntarias como las del corazón, los vasos sanguíneos y los pulmones. (p. 60) • La división autónoma del sistema nervioso periférico se subdivide además en las divisiones simpática y parasimpática. La división simpática prepara al cuerpo para las situaciones de emergencia, y la división parasimpática ayuda al cuerpo a regresar a su estado de reposo común. (p. 61) • La psicología evolutiva, rama de la psicología que busca identificar pautas de comportamiento que son resultado de nuestra herencia genética, nos ha llevado a entender cada vez más la estructura y la organización del sistema nervioso humano. La genética conductual extiende este estudio e incluye los fundamentos evolutivos y hereditarios de los rasgos de la personalidad y el comportamiento humanos. (p. 63) ¿Cómo influye el sistema endocrino en el comportamiento? • El sistema endocrino secreta hormonas, sustancias químicas que regulan el funcionamiento del cuerpo, por medio del torrente sanguíneo. La glándula pituitaria secreta las hormonas del crecimiento e influye en la liberación de hormonas de otras glándulas endocrinas y, a su vez, es regulada por el hipotálamo. (p. 66)

TÉRMINOS BÁSICOS división autónoma, p. 61 división parasimpática, p. 62 división simpática, p. 62 división somática, p. 62 genética conductual, p. 64 glándula pituitaria, p. 67

hormonas, p. 66 interneuronas, p. 60 médula espinal, p. 60 neuronas motoras (eferentes), p. 60 neuronas sensoriales (aferentes), p. 60

psicología evolutiva, p. 63 reflejo, p. 60 sistema endocrino, p. 65 sistema nervioso central (SNC), p. 60 sistema nervioso periférico, p. 61

Tema 6  El sistema nervioso y el sistema endocrino: la comunicación dentro del cuerpo

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TEMA 7

El cerebro No tiene mucho que vérsele. Suave, esponjoso, moteado y de un color gris rosáceo, difícilmente puede decirse que posea gran cosa en el sentido de la belleza física. Sin embargo, a pesar de su apariencia, es la mayor maravilla natural que conocemos y posee una belleza y sofisticación propias. El objeto al que se aplica esta descripción es el cerebro. El cerebro es responsable de nuestros pensamientos más nobles, y de nuestros impulsos más primitivos. Es el supervisor del intrincado funcionamiento del cuerpo humano. Si alguien tratara de diseñar una computadora para imitar las diversas capacidades del cerebro, la labor sería casi imposible; de hecho, ha resultado difícil siquiera llegar cerca de eso. La mera cantidad de células nerviosas en el cerebro basta para intimidar incluso al ingeniero de cómputo más ambicioso. Varios miles de millones de neuronas conforman una estructura que pesa sólo tres libras (1.36 kg) en un adulto promedio. Sin embargo, no es la cantidad de células lo más asombroso sobre el cerebro, sino su capacidad para permitir que el intelecto humano florezca orientando nuestro comportamiento y pensamientos. Ahora consideraremos las estructuras particulares del cerebro y las principales funciones con las que se relacionan. No obstante, hay que hacer una advertencia. Aunque analizaremos determinadas regiones del cerebro en relación con comportamientos específicos, esta aproximación es una simplificación excesiva. No existe una correspondencia sencilla directa entre una parte diferenciada del cerebro y una determinada conducta. Los comportamientos se producen, más bien, por interconexiones complejas entre conjuntos de neuronas que hay en muchas regiones del cerebro. Nuestro comportamiento, emociones, pensamientos, esperanzas y sueños, los producen diversas neuronas que se hallan por todo el sistema nervioso y que trabajan en forma concertada.

Conceptos clave ¿Cómo identifican los investigadores las principales partes y funciones del cerebro? ¿Cuáles son las principales partes del cerebro, y de qué comportamientos es responsable cada parte? ¿Cómo operan independientemente las dos mitades del cerebro? ¿Qué ayuda nos ofrece la comprensión del sistema nervioso para aliviar las enfermedades y el dolor?

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Cómo ayuda la neurociencia a los pacientes que sufren lesiones cerebrales

según comenta, y cada vez que lo hacía lloraba. Pero ahora, afirma ella, su hijo de 38 años de edad puede comer, beber de una taza, reírse, ver una película y decir: “Te Un hombre quedó con un daño cerebral quiero, mami”. Ella nos comenta que grave luego de un asalto brutal en el que aún llora al verlo, “pero son lágrimas de le estrellaron el cráneo. Durante seis felicidad” (Goldberg, 2007, p. A1). Este paciente fue la primera persona años, estuvo en un estado de estupor, con los ojos casi siempre cerrados, inca- en estado mínimo de conciencia en benepaz de comunicarse y alimentándose por ficiarse de un nuevo procedimiento llamedio de una sonda. Su madre lo visita- mado estimulación cerebral profunda. Los ba diariamente en la clínica de salud, pacientes con un mínimo de conciencia

tienen daños cerebrales que en buena medida los mantienen insensibles e inconscientes de su entorno, sólo con ocasionales momentos de conciencia limitada. Se consideraba que este paciente en particular tenía una conciencia mínima, pues su tálamo central, el cual participa en la excitación, estaba deteriorado. El neurocientífico Nicholas Schiff y sus colaboradores confiaban en que la estimulación cerebral profunda, que consiste en implantar quirúrgicamente elec-

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento despertar cerebros dañados mediante una estimulación directa, otros neurocientíficos están desarrollando técnicas para leer señales cerebrales de pacientes que están completamente conscientes pero, debido a una enfermedad o un traumatismo neurológicos, son incapaces de moverse o comunicarse de algún modo.

trodos en el cerebro que estimulan eléctricamente una determinada región cerebral, haría que su tálamo trabajara mejor. El resultado fue inmediato, y el paciente probablemente seguirá mejorando (Hopkin, 2007; Schiff et al., 2007).

Esta afección, llamada síndrome del bloqueo, porque la mente alerta de los pacientes está literalmente bloqueada dentro de un cuerpo que no responde, produce una calidad de vida deficiente a menos que a los pacientes pueda proporcionárseles algún medio para que se comuniquen. A veces se recurre a los movimientos oculares, pero si esto no se puede, sólo la actividad misma del cerebro sigue siendo el único vínculo potencial con el mundo externo. El truco, entonces, es hallar la forma de interactuar con el cerebro en forma directa (Kubler, Winter y Ludolph, 2005; Sledz, Oddy y Beaumont, 2007).

Éste es sólo un ejemplo de cómo los progresos en la neurociencia están devolviéndoles calidad de vida a los pacientes que sufren daños muy profundos, personas que otrora tenían pocas o nulas esperanzas de interactuar nuevamente con el mundo. Mientras Schiff trabaja en el uso de la tecnología para

Para abordar los casos del síndrome del bloqueo, el investigador Jonathan Wolpaw ha combinado técnicas de exploración EEG con una poderosa computadora, la cual activa un software especializado que busca cambios en los patrones de ondas cerebrales asociados con diferentes estados del cerebro. Con

En la estimulación cerebral profunda, electrodos implantados en el cerebro estimulan determinadas regiones cerebrales.

mucho entrenamiento y práctica, los pacientes aprenden a valerse de las señales cerebrales para mover un cursor en la pantalla de una computadora, controlando así menús que proporcionan ayuda, encienden luces, operan un televisor y hasta escriben mensajes y los envían por correo electrónico (Heuser, 2006; Allison, Wolpaw y Wolpaw, 2007; Wolpaw, 2007). Otros neurocientíficos también están desarrollando tecnología para permitir que los pacientes bloqueados operen un navegador web y utilicen internet para comunicarse y aprender, y potencialmente para comprar o dirigir incluso un negocio. Si bien las interfaces entre cerebro y computadora aún son demasiado experimentales como para un uso práctico, no está lejos el día en que cumplan su promesa de hacer que los pacientes bloqueados recuperen autonomía (Heuser, 2006; Karim et al., 2006). • ¿Por qué es tan importante desarrollar un medio de comunicación complejo y muy costoso para la cantidad relativamente pequeña de personas que viven con el síndrome del bloqueo? • ¿En qué futuros usos podría concentrarse la investigación sobre las interfaces entre cerebro y computadora?

El núcleo central: nuestro “cerebro primitivo”

Núcleo central: el “cerebro

primitivo”, que controla funciones básicas como la alimentación y el sueño y es común en todos los vertebrados.

Aunque las capacidades del cerebro humano rebasan con mucho las del cerebro de cualquier otra especie, los seres humanos comparten con los animales más primitivos algunas características básicas, como la respiración, la alimentación y el sueño. No es de sorprender que esas actividades las dirija una parte relativamente primitiva del cerebro, conocida como el núcleo central (véase la figura 2), que es muy similar en todos los vertebrados (especies que poseen columna vertebral). Al núcleo central se le llama a veces el “cerebro primitivo”, pues su evolución se remonta unos 500 millones de años a estructuras primitivas que se hallan en especies no humanas. Si ascendiéramos por la columna vertebral desde la base del cráneo para localizar las estructuras del núcleo central del cerebro, la primera parte a la que llegaríamos sería el mesencéfalo, el cual contiene la médula, el puente y el cerebelo (véase la figura 3). La médula controla muchas funciones corporales, de las cuales las más importantes son la respiración y el ritmo cardiaco. Luego viene el puente que une las dos mitades del cerebelo, las cuales se encuentran junto a éste. El puente, que contiene largos haces de nervios, actúa como transmisor de información motora, coordinando

Tema 7  El cerebro

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los músculos e integrando el movimiento entre las mitades derecha e Corteza cerebral (el “nuevo cerebro”) izquierda del cuerpo. También participa en la regulación del sueño. El cerebelo se halla justo por encima de la médula y detrás del puente. Sin ayuda del cerebelo seríamos incapaces de caminar en línea recta sin tambalearnos, pues la labor del cerebelo consiste en controlar el equilibrio corporal. Constantemente vigila la realimentación de los músculos para coordinar su ubicación, movimiento y tensión. De hecho, beber demasiado alcohol al parecer deprime la actividad del cerebelo, lo que genera la forma de caminar y el movimiento inestables característicos de la embriaguez. El cerebelo también participa en varias funciones intelectuales, que van desde Núcleo central el análisis y la coordinación de la información sensorial hasta la resolución (el “cerebro primitivo”) de problemas (Bower y Parsons, 2004; Paquier y Mariën, 2005; Vandervert, Schimpf y Liu, 2007). La formación reticular se extiende desde la médula hasta el puente, pasando por la sección intermedia del cerebro —o mesencéfalo— hasta la FIGURA 10  Principales divisiones del cereparte frontal del cerebro, llamada prosencéfalo. Como un guardia siempre bro: la corteza cerebral y el núcleo central. (Fuente: Seeley, Stephens y Tate, 2000.) vigilante, la formación reticular está formada por grupos de células nervioCerebelo: parte del cerebro sas que pueden activar inmediatamente otras partes del cerebro para producir una excitación corporal general. Por ejemplo, cuando nos sobresalta un ruido que controla el equilibrio fuerte, la formación reticular produce un estado de conciencia acentuado para deter- corporal. minar si es necesaria una respuesta. La formación reticular cumple una función distin- Formación reticular: parte ta cuando dormimos, pues filtra al parecer los estímulos del entorno para permitirnos del cerebro que se extiende dormir sin perturbaciones. desde la médula hasta el Oculto dentro del prosencéfalo, el tálamo actúa como estación de retransmisión de puente y que está formada información sensorial. Los mensajes de los ojos, los oídos y la piel viajan al tálamo por grupos de células nerpara que se comunique ascendentemente a las partes superiores del cerebro. El tálamo viosas que pueden activar inmediatamente otras partes del cerebro para producir una excitación corporal general.

Corteza cerebral Cuerpo calloso Puente de fibras que transmiten información entre los dos hemisferios cerebrales

Tálamo Centro de retransmisión de la corteza; maneja las señales entrantes y salientes Mesencéfalo

Hipocampo

Hipotálamo Regula las necesidades biológicas básicas: hambre, sed, control de la temperatura

Amígdala

Bulbo olfatorio

Cerebelo Controla el equilibrio corporal

Glándula pituitaria Glándula “maestra” que regula a otras glándulas endocrinas

Médula espinal Responsable de la comunicación entre el cerebro y el resto del cuerpo; participa en los reflejos simples

Puente Participa en el sueño y la excitación

FIGURA 11  Principales estructuras del cerebro. (Fuente: Brooker, Widmaier, Graham y Stiling, 2008.)

Médula Regula funciones inconscientes como la respiración y la circulación

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Tálamo: parte del cerebro

ubicada en medio del núcleo central que actúa principalmente como retransmisor de información sensorial. Hipotálamo: parte diminu-

ta del cerebro, ubicada por debajo del tálamo, la cual mantiene la homeostasis y produce y regula comportamientos vitales como alimentarse, beber y la conducta sexual.

también integra la información de las partes superiores del cerebro, almacenándola para que pueda enviarse al cerebelo y la médula. El hipotálamo se ubica por debajo del tálamo. Aunque es diminuto —aproximadamente del tamaño de la yema de un dedo—, el hipotálamo desempeña una función sumamente importante. Una de sus principales funciones es mantener la homeostasis, un ambiente interno estable para el cuerpo. El hipotálamo ayuda a proporcionar una temperatura corporal constante y vigila la cantidad de nutrientes almacenados en las células. Una segunda función igualmente importante del hipotálamo es que produce y regula comportamientos cruciales para la supervivencia básica de la especie, como la alimentación, la autoprotección y la sexualidad. Aunque el cerebelo participa en varias funciones intelectuales, su principal función es controlar el equilibrio, vigilando constantemente la realimentación de los músculos para coordinar su ubicación, movimiento y tensión.

El sistema límbico: más allá del núcleo central En una inquietante visión del futuro, los escritores de ciencia ficción han sugerido que a las personas algún día se les implantarán en forma rutinaria electrodos en el cerebro. Estos electrodos les permitirán recibir diminutas descargas que producirán una sensación de placer pues estimularán ciertos centros del cerebro. Cuando se sientan molestas, simplemente activarán sus electrodos para lograr una regulación inmediata. Aunque esta fantasía futurista es exagerada —y en última instancia improbable— se basa en hechos. Efectivamente, el cerebro posee centros de placer en varias regioSistema límbico: parte del nes, incluidas algunas del sistema límbico. El sistema límbico, que consta de una serie cerebro que controla la ali- de estructuras en forma de donas que comprenden a la amígdala y el hipocampo, bordea mentación, la agresión y la la parte superior del núcleo central y tiene conexiones con la corteza cerebral (véase la reproducción. figura 4). Las estructuras del sistema límbico controlan en forma conjunta diversas funciones básicas que relacionan las emociones y la preservación personal, como la alimentación, la agresión y la reproducción. Una lesión en el sistema límbico puede producir cambios asombrosos en el comportamiento. Por ejemplo, una lesión en la amígdala, que tiene que ver con el miedo y la agreLóbulo frontal sión, puede convertir a animales que por lo común son dóciles y mansos en criaturas salvajes y beligerantes. Por el contrario, los animales que por lo general son salvajes e incontrolables pueden volverse mansos y obedientes tras una lesión en la amígdala (Bedard y Persinger, 1995; Gontkovsky, 2005). Las investigaciones en las que se examinan los efectos de las descargas eléctricas leves en partes del sistema límbico y otras partes del cerebro, han producido algunos hallazgos que mueven a la reflexión. En un experimento, unas ratas que presionaban una barra recibían una estimulación eléctrica leve a través de un electrodo implantado en su cerebro, lo que les producía sensaciones placenteras. Incluso las ratas hambrientas en su Amígdala camino hacia el alimento se detenían a presionar la barra tantas Hipocampo veces como podían. Algunas se estimulaban literalmente miles de veces por hora, hasta caer rendidas de cansancio (Olds y Médula espinal Fobes, 1981; Routtenberg y Lindy, 1965; Fountas y Smith, 2007). FIGURA 12  El sistema límbico consta de una serie de La cualidad extraordinariamente placentera de ciertos tipos estructuras en forma de dona que participan en la preserde estimulación también la han experimentado los seres humavación personal, el aprendizaje, la memoria y la experiencia del placer. nos que, como parte del tratamiento de ciertos tipos de trastor-

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nos cerebrales, han recibido una estimulación eléctrica en ciertas regiones del sistema límbico. Aunque sean incapaces de describir con exactitud lo que se siente, estas personas informan que la experiencia es intensamente placentera, similar en algunos aspectos al orgasmo. El sistema límbico y el hipocampo en particular desempeñan una función importante en el aprendizaje y la memoria, hallazgo que se ha demostrado en pacientes que padecen epilepsia. En un esfuerzo por detener las convulsiones, a estos pacientes se les han extirpado partes del sistema límbico. Una consecuencia imprevista de la cirugía es que al individuo en ocasiones se le dificulta aprender y recordar información nueva. En un caso, un paciente al que se le sometió a una cirugía era incapaz de recordar dónde vivía, aunque había residido en el mismo domicilio durante ocho años. Además, aun cuando el paciente podía sostener conversaciones animadas, unos cuantos minutos después era incapaz de recordar la conversación (Milner, 1966; Rich y Shapiro, 2007). El sistema límbico, entonces, participa en varias funciones importantes, entre las que se hallan la autoconservación, el aprendizaje, la memoria y la experiencia del placer. Estas funciones difícilmente son únicas de los seres humanos; de hecho, al sistema límbico en ocasiones se le llama el “cerebro animal” debido a que sus estructuras y funciones son muy similares a las de los mamíferos. Para identificar la parte del cerebro que proporciona las capacidades complejas y sutiles que son exclusivamente humanas, necesitamos concentrarnos en otra estructura: la corteza cerebral.

La corteza cerebral: nuestro “nuevo cerebro” A medida que hemos ascendido por la médula espinal y nos hemos adentrado en el cerebro, nuestro análisis se ha concentrado en regiones cerebrales que controlan funciones similares a las que se encuentran en organismos menos sofisticados. Pero ¿dónde están las partes del cerebro —debe estarse preguntando usted— que permiten a los seres humanos hacer lo que mejor hacen y que los distingue de todos los demás animales? Esas características únicas del cerebro humano —en efecto, las capacidades mismas que le permiten a usted hacerse esta pregunta en primer lugar— están incorporadas en la capacidad para pensar, evaluar y elaborar juicios complejos. La ubicación principal de estas capacidades, junto con muchas otras, es la corteza cerebral. La corteza cerebral se conoce como el “nuevo cerebro” debido a su evolución relativamente reciente. Consta de una masa de tejido sumamente plegado, rizado e intrincado. Aunque tiene un grosor de sólo un doceavo de pulgada (2.11 mm), cubriría, si se extendiera, un área de más de dos pies cuadrados (11.04 cm2). Esta configuración permite que el área superficial de la corteza sea considerablemente mayor de lo que sería si fuera más suave y más uniformemente compactada en el cráneo. La forma irregular también permite un elevado grado de integración de las neuronas, lo que brinda la posibilidad de que haya un sofisticado procesamiento de la información. La corteza cuenta con cuatro principales secciones llamadas lóbulos. Si tomamos una imagen lateral del cerebro, los lóbulos frontales se encuentran en la parte central frontal de la corteza y los lóbulos parietales se hallan detrás de ellos, mientras que los lóbulos temporales pueden localizarse en la parte central inferior de la corteza y los lóbulos occipitales, detrás de ellos. Estos cuatro conjuntos de lóbulos están separados físicamente por profundas hendiduras llamadas surcos. En la figura 5 se aprecian las cuatro regiones. Otra forma de describir el cerebro es en términos de las funciones asociadas con una determinada área. En la figura 13, se aprecian también las regiones especializadas dentro de los lóbulos relacionadas con funciones y áreas específicas del cuerpo. Se

Corteza cerebral: el “nuevo

cerebro”, responsable del más sofisticado procesamiento de información en el cerebro, contiene cuatro lóbulos.

Lóbulos: las cuatro principales secciones de la corteza cerebral: frontal, parietal, temporal y occipital.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Área somatosensorial Área de asociación somatosensorial Área de Broca Lóbulo frontal Área motora

Lóbulo parietal

Área auditiva primaria Área de Wernicke Área de asociación auditiva

Lóbulo temporal

Área visual Área de asociación visual

Lóbulo occipital

FIGURA 13  Corteza cerebral. Las principales estructuras físicas de la corteza cerebral se llaman lóbulos. Esta figura ilustra también las funciones asociadas con determinadas áreas de la corteza cerebral. ¿Está presente algún área de la corteza cerebral en los animales?

Área motora: parte de la corteza que es responsable, en buena medida, del movimiento voluntario del cuerpo.

conocen tres áreas principales: motoras, sensoriales y de asociación. Aunque analizaremos estas áreas como si estuviesen separadas y fueran independientes, tenga presente que se trata de una simplificación. En la mayor parte de los casos, varias estructuras y áreas dentro del cerebro, que operan en forma interdependiente, influyen simultáneamente en el comportamiento. Por ejemplo, en la figura 6 podemos apreciar que la gente utiliza muchas áreas distintas del cerebro al crear enunciados (una tarea verbal), en comparación con las que emplea en la improvisación de melodías musicales. Además, cuando alguien sufre una lesión cerebral, las partes no lesionadas del cerebro en ocasiones pueden asumir el control de las funciones que el área dañada manejaba previamente. En suma, el cerebro es extraordinariamente adaptable (Sacks, 2003; Boller, 2004; Brown, Martínez y Parsons, 2006). El área motora de la corteza. Si observa el lóbulo frontal que aparece en la figura 5, verá una parte sombreada denominada área motora; esta parte de la corteza es responsable, en buena medida, del movimiento voluntario del cuerpo. Cada parte del área motora corresponde a un escenario corporal específico. Si insertáramos un electrodo en una determinada parte del área motora de la corteza y aplicáramos una estimulación eléctrica leve, habría un movimiento involuntario en la parte correspondiente del cuerpo. Si nos desplazáramos a otra parte del área motora y la estimuláramos, se movería una parte diferente del cuerpo. El mapa del área motora está tan bien delimitado que los investigadores han identificado la cantidad y ubicación relativa de tejido cortical que se utiliza para producir movimiento en partes específicas del cuerpo humano. Por ejemplo, el control del movimiento de una rodilla o la cadera se concentra en un espacio muy pequeño en el área motora. En contraste, movimientos que deben ser precisos y delicados, como las expresiones faciales y los movimientos de los dedos, los controla una parte considerablemente más grande del área motora.

N e u r ociencia en la v ida

Tema 7  El cerebro

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FIGURA 14  Los participantes en un experimento improvisaron enunciados o melodías musicales durante una técnica de exploración cerebral conocida como tomografía por emisión de positrones. Los resultados demostraron que si bien en ambas actividades se utilizan algunas de las mismas áreas, también hay áreas cerebrales que sólo se activaban durante una de las dos actividades. Las áreas activas específicas se clasifican en función de las áreas de Brodmann (por ejemplo, BA6, BA22, etc.), un sistema que se emplea para trazar el mapa del cerebro (Brown et al., 2006.)

En resumen, el área motora de la corteza constituye una guía del grado de complejidad e importancia de las capacidades motoras de partes específicas del cuerpo. De hecho, puede hacer aún más: evidencias cada vez más numerosas demuestran que la corteza motora no sólo controla diferentes partes del cuerpo, sino que también puede dirigirlas para que adopten posiciones complejas, como la postura que adopta un tacleador en un juego de futbol americano justo antes de lanzar el balón al mariscal de campo, o la posición de un nadador que se coloca al borde de un trampolín (Graziano, Tyler y Moore, 2002; Dessing, Peper, Bullock y Beek, 2005). En última instancia, el movimiento, como otros comportamientos, se produce por el disparo coordinado de una compleja variedad de neuronas en el sistema nervioso. Las neuronas que producen el movimiento se vinculan en formas complejas y funcionan estrechamente en conjunto. EL ÁREA SENSORIAL DE LA CORTEZA En virtud de la correspondencia directa que hay entre el área motora y el sitio en el cuerpo, no sorprende encontrar una relación similar entre determinadas partes de la corteza y los sentidos. El área sensorial de la corteza comprende tres regiones: una corresponde principalmente a las sensaciones corporales (incluidos el contacto y la presión), otra relacionada con la vista y una tercera relacionada con el sonido. Por ejemplo, el área somatosensorial en el lóbulo parietal abarca sitios específicos asociados con la capacidad para percibir el contacto y la presión en una determinada área del cuerpo. Como sucede con el área motora, la cantidad de tejido cerebral relacionada con un determinado sitio en el cuerpo determina el grado de sensibilidad de ese sitio: cuanto mayor sea el área dedicada a una determinada área del cuerpo dentro de la corteza, mayor sensibilidad tendrá el área del cuerpo. Como puede verse al observar al extraño individuo que aparece en la figura 15, partes como los dedos se relacionan con una porción mayor del área somatosensorial y son las más sensibles. Los sentidos de la audición y la vista también se representan en áreas específicas de la corteza cerebral. Hay un área auditiva ubicada en el lóbulo temporal que es responsable del sentido del oído. Si esta área se estimula eléctricamente, la persona escuchará sonidos como chasquidos o zumbidos. Al parecer también hay sitios particulares dentro del área auditiva que responden a tonos específicos (Hudspeth, 2000; Brown y Martínez, 2007). El área visual en la corteza, ubicada en el lóbulo occipital, responde del mismo modo a la estimulación eléctrica. La estimulación por electrodos produce la experiencia de destellos de luz o colores, lo que indica que la entrada sensorial brota de las

Área sensorial: sitio en el cerebro del tejido que corresponde a cada uno de los sentidos, donde el grado de sensibilidad se relaciona con la cantidad de tejido.

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imágenes de los ojos se recibe en esta área del cerebro y se transforma en estímulos significativos. El área visual constituye otro ejemplo de cómo se relacionan íntimamente ciertas áreas del cerebro con determinadas áreas del cuerpo: algunas estructuras específicas en el ojo guardan relación con una parte en particular de la corteza, en la cual, como podrá adivinar, ocupan más área del cerebro las partes más sensibles de la retina (Wurtz y Kandel, 2000; Stenbacka y Vanni, 2007). LAS ÁREAS DE ASOCIACIÓN DE LA CORTEZA En un insólito accidente ocurrido en 1848, una explosión lanzó una barra de hierro de tres pies (0.91 cm) de largo que atravesó completamente el cráneo del trabajador ferroviario Phineas Gage y permaneció enterrada ahí después del accidente. Sorprendentemente, Gage sobrevivió y, pese a que el vástago se alojó en su cabeza, unos cuantos minutos después parecía estar bien. Pero no fue así. Antes del accidente, Gage era muy trabajador y precavido. Posteriormente, se volvió irresponsable, bebía en exceso y pasaba de una idea salvaje a otra. En palabras de uno de sus médicos, “Gage ya no era el mismo” (Harlow, 1869, p. 14). ¿Qué pudo haberle pasado al viejo Gage? Aunque no hay manera de saberlo con certeza, podemos especular que el accidente lesionó la región de la corteza cerebral Área de asociación: una de conocida como área de asociación, la cual en general se considera el sitio de los prolas principales regiones cesos mentales superiores como el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el habla de la corteza cerebral; (Rowe et al., 2000). sitio de los procesos menLas áreas de asociación constituyen una gran parte de la corteza cerebral y constan tales superiores, como el de secciones que no participan directamente en el procesamiento sensorial o la direcpensamiento, el lenguaje, ción del movimiento. Las áreas de asociación controlan las funciones ejecutivas, las la memoria y el habla. cuales son capacidades relacionadas con la planeación, el establecimiento de metas, el juicio y el control de los impulsos. Buena parte de lo que sabemos sobre las áreas de asociación proviene de los pacientes que, como Phineas Gage, han sufrido algún tipo de lesión cerebral. Por ejemplo, cuando se lesionan ciertas partes de las áreas de asociación, la persona sufre cambios en su personalidad que afectan su capacidad para hacer juicios morales y procesar las emociones. Al mismo tiempo, quienes sufren daño en dichas áreas aún tienen posibilidades de razonar en forma lógica, realizar cálculos y recordar información (Damasio et al., 1994). Las lesiones en las áreas de asociación del cerebro pueden producir afasia, problemas con el lenguaje. Con la afasia de Broca, el habla se vuelve entrecortada, laboriosa y a menudo agramatical, y el hablante es incapaz de hallar las palabras correctas. En contraste, la afasia de Wernicke produce dificultades tanto para entender el habla de los demás como para la producción del lenFIGURA 15  Cuanto mayor es la cantidad de guaje. El trastorno se caracteriza por un habla que suena fluida, pero que no tejido en el área somatosensorial del ceretiene ningún sentido, como en este ejemplo de un paciente con afasia de bro relacionada con una determinada parte Wernicke: “Chico, estoy sudando, estoy horriblemente nervioso, como sabes, del cuerpo, más sensible es esa parte del cuerpo. Si el tamaño de nuestras partes cor- de vez en cuando me quedo atrapado. No puedo mencionar el tarripoi, hace porales reflejara la cantidad correspondienun mes, muy poco…” (Gardner, 1975; p. 68; Kearns, 2005; Caplan et al., 2007). te de tejido cerebral, nos veríamos como esta extraña criatura.

La neuroplasticidad y el cerebro Poco después de nacer, los brazos y las piernas de Jacob Stark empezaron a sacudirse cada 20 minutos. Semanas después no podía enfocar los ojos en el rostro de su madre. El diagnóstico: ataques epilépticos incontrolables que abarcaban todo su cuerpo. Su madre, Sally Stark, recordó: “Cuando Jacob tenía dos meses y medio de edad, decían que nunca aprendería a enderezarse, nunca podría alimentarse solo […] Nos dijeron que lo lleváramos a casa, le diéramos mucho amor y que buscáramos una institución.” (Blakeslee, 1992, p. C3)

Tema 7  El cerebro

En cambio, a Jacob se le practicó una cirugía cerebral cuando tenía cinco meses de edad, en la cual los médicos extirparon 20% de su cerebro. La operación fue todo un éxito. Tres años después, Jacob parecía normal en todos los sentidos, sin síntomas de convulsiones. La cirugía que ayudó a Jacob se basó en la premisa de que era la parte enferma de su cerebro la que estaba produciendo convulsiones en todo el cerebro. Los cirujanos razonaron que si extirpaban la parte que estaba fallando, las partes restantes del cerebro, que aparecían intactas en las tomografías por emisión de positrones, asumirían el control de las partes extirpadas. Apostaron correctamente que Jacob aún podría llevar una vida normal después de la cirugía, particularmente porque la intervención quirúrgica se realizaría a una edad muy temprana. El éxito de la cirugía de Jacob muestra que el cerebro posee la capacidad para cambiar las funciones a diferentes sitios después de una lesión en un área determinada o en casos de cirugía; pero son igualmente alentadores algunos hallazgos sobre las facultades regeneradoras del cerebro y el sistema nervioso. En los últimos años, los científicos han aprendido que el cerebro se reorganiza continuamente en un proceso al que han denominado neuroplasticidad. Aunque durante mucho tiempo, la sabiduría convencional sostenía que no se creaban nuevas células cerebrales después de la niñez, las investigaciones recientes han descubierto otra cosa. No sólo se vuelven más complejas las interconexiones entre las neuronas durante la vida, sino que ahora al parecer también se crean nuevas neuronas en ciertas áreas del cerebro durante la edad adulta; a este proceso se le llama neurogénesis. De hecho, pueden integrarse nuevas neuronas con las conexiones nerviosas existentes después de ciertos tipos de lesión cerebral durante la edad adulta (Bhardwaj et al., 2006; Jang, You y Ahn, 2007; Poo y Isaacson, 2007). La capacidad de las neuronas para renovarse durante la edad adulta tiene repercusiones significativas en el posible tratamiento de los trastornos del sistema nervioso. Por ejemplo, podrían utilizarse los fármacos que producen el desarrollo de nuevas neuronas para contrarrestar enfermedades como el Alzheimer que se produce cuando mueren las neuronas (Steiner, Wolf y Kempermann, 2006; Tsai, Tsai y Shen, 2007). Además, hay experiencias que pueden modificar la forma en que se procesa la información. Por ejemplo, si usted aprende a leer en Braille, se ampliará la cantidad de tejido en su corteza relacionada con la sensación en las yemas de los dedos. De igual modo, si aprende a tocar el violín, crecerá el área del cerebro que recibe mensajes de sus dedos, pero sólo en relación con los dedos que se mueven en realidad por las cuerdas del violín (Schwartz y Begley, 2002; Kolb, Gibb y Robinson, 2003). El futuro también es prometedor para quienes padecen temblores y pérdida de control motor generados por la enfermedad de Parkinson, aunque las investigaciones se rodean de controversias. Dado que la enfermedad de Parkinson se debe a una pérdida gradual de células que estimulan la producción de dopamina en el cerebro, muchos investigadores han discurrido que sería eficaz un procedimiento que aumentara el suministro de dopamina, y al parecer están en el camino correcto. Cuando se inyectan células madre —células inmaduras de fetos humanos que tienen el potencial de convertirse en diversos tipos de células especializadas, dependiendo de dónde se implanten— directamente en el cerebro de quienes padecen Parkinson, dichas células se arraigan y estimulan la producción de dopamina. Los resultados preliminares han sido prometedores, ya que algunos pacientes han mostrado una gran mejoría (Levy et al., 2004; Korecka, Verhaagen y Hol, 2007; Parish y Arenas, 2007). Las células madre, por tanto, son muy prometedoras. Cuando una de estas células se divide, cada célula que se crea a partir de esta división tiene el potencial de transformarse en una célula más especializada que a su vez tiene el potencial de reparar a células dañadas. Dado que muchas de las enfermedades que causan mayor incapacidad —desde el cáncer hasta las apoplejías— se derivan de un daño celular, es significativo el potencial de las células madre para revolucionar la medicina.

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Neuroplasticidad: cambios en el cerebro que ocurren durante todo el ciclo de la vida relacionados con la incorporación de nuevas neuronas, nuevas interconexiones entre las neuronas y la reorganización de las áreas del procesamiento de la información. Neurogénesis: creación de

neuronas nuevas.

ALERTA DE

estudio Recuerde que la neuroplasticidad es la reorganización de las conexiones nerviosas existentes, mientras que la neurogénesis es la creación de nuevas neuronas.

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Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Con todo, dado que la fuente de las células madre implantadas por lo general son los fetos abortados, su uso es controvertido. Algunos críticos han afirmado que debería prohibirse el empleo de células madre para investigación y tratamiento, mientras que los partidarios sostienen que los posibles beneficios son tan grandes que la investigación de células madre no debería tener restricciones. El asunto se ha politizado, y no queda clara la cuestión de si la investigación de células madre debería o no regularse y cómo debería hacerse (Rosen, 2005; Gioacomini, Baylis y Robert, 2007; Holden, 2007).

Especialización de los hemisferios: ¿dos cerebros o uno?

Hemisferios: mitades simétricas —izquierda y derecha— del cerebro que controlan el lado del cuerpo opuesto a su ubicación.

Lateralización: predominio de un hemisferio del cerebro en funciones específicas, como el lenguaje.

ALERTA DE

estudio Aunque los hemisferios del cerebro se especializan en determinados tipos de funciones, el grado de especialización no es grande, y ambos hemisferios trabajan en forma interdependiente.

El desarrollo más reciente, al menos en términos evolutivos, en la organización y operación del cerebro humano, probablemente ocurrió en el último millón de años: una especialización de las funciones controladas por los lados izquierdo y derecho del cerebro (McManus, 2004; Sun et al., 2005). El cerebro se divide en dos mitades aproximadamente simétricas. Así como tenemos dos brazos, dos piernas y dos pulmones, tenemos un cerebro izquierdo y un cerebro derecho. Por la forma en que están conectados los nervios en el cerebro con el resto del cuerpo, estas mitades simétricas izquierda y derecha, llamadas hemisferios, controlan el movimiento y reciben sensaciones del lado del cuerpo contrario a su ubicación. El hemisferio izquierdo del cerebro, entonces, controla en general el lado derecho del cuerpo, y el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo. Por tanto, dificultades funcionales en el lado izquierdo del cuerpo suelen ser indicadores de un daño en el hemisferio derecho del cerebro. Pese a la aparente semejanza entre los dos hemisferios del cerebro, éstos son ligeramente distintos en las funciones que controlan y en la forma en que las controlan. Es más probable que ciertos comportamientos reflejen actividad en un hemisferio que en otro, o estén lateralizados. Por ejemplo, en la mayoría de la gente, el procesamiento del lenguaje ocurre más en el lado izquierdo del cerebro. En general, el hemisferio izquierdo se concentra más en tareas que exigen una competencia verbal, como hablar, leer, pensar y razonar. Además, el hemisferio izquierdo suele procesar la información en forma secuencial, un fragmento tras otro (Turkewitz, 1993; Banich y Heller, 1998; Hines, 2004). El hemisferio derecho cuenta con sus propias fortalezas, sobre todo en ámbitos no verbales como la comprensión de las relaciones espaciales, el reconocimiento de patrones y dibujos, la música y la expresión emocional. El hemisferio derecho suele procesar la información en forma global, considerándola como un todo (Ansaldo, Arguin y RochLocours, 2002; Holowka y Petitto, 2002). Tenga presente que las diferencias en la especialización entre los hemisferios no son grandes, y el grado y la índole de la lateralización varían de una persona a otra. Si como la mayoría de la gente es usted diestro, el control del lenguaje probablemente se concentre más en su hemisferio izquierdo. En contraste, si se halla usted entre el 10% de zurdos o ambidiestros (utiliza ambas manos en forma indistinta), es mucho más probable que los centros del lenguaje de su cerebro se ubiquen más en el hemisferio derecho o estén divididos igualmente entre los hemisferios izquierdo y derecho. Además, ambos hemisferios cerebrales funcionan conjuntamente. Es un error pensar que determinados tipos de información se procesan exclusivamente en el hemisferio derecho o izquierdo. Los hemisferios trabajan en forma interdependiente al describir, interpretar y reaccionar ante el mundo. Además, quienes sufren una lesión en el lado izquierdo del cerebro y pierden capacidades lingüísticas, suelen recuperar la capacidad para hablar: el lado derecho del

Tema 7  El cerebro

cerebro suele asumir el control de las funciones del lado izquierdo, sobre todo en los niños de corta edad; el grado de recuperación aumenta en función de qué tan temprano haya ocurrido la lesión (Gould et al., 1999; Kempermann y Gage, 1999; Johnston, 2004). Los investigadores también han dado a conocer evidencias de que puede haber diferencias sutiles en los patrones de lateralización cerebral entre hombres y mujeres y miembros de culturas diferentes, como veremos a continuación. La interrelación de la biología y el ambiente en el comportamiento es especialmente clara cuando consideramos evidencias que indican que hasta en la estructura y el funcionamiento del cerebro hay difede la di v e r s idad rencias sexuales y culturales. Consideremos primero las diferencias sexuales. Las evidencias que se han La diversidad humana y el cerebro ido acumulando al parecer demuestran que hay diferencias interesantes en la lateralización y el peso del cerebro de hombres y mujeres (Hugdahl y Davidson, 2002; Boles, 2005; Clements et al., 2006). Por ejemplo, la mayoría de los varones suelen manifestar una mayor lateralización del lenguaje en el hemisferio izquierdo. En su caso, es claro que el lenguaje se relega en buena medida al lado izquierdo del cerebro. En contraste, las mujeres manifiestan una menor lateralización, ya que sus capacidades de lenguaje tienden a dividirse en forma más pareja entre los dos hemisferios. Estas diferencias en la lateralización cerebral podrían explicar, en parte, la superioridad que suelen mostrar las mujeres en ciertas mediciones de las habilidades verbales, como la producción y la soltura del habla (Frings et al., 2006; Petersson et al., 2007). Otras investigaciones indican que los cerebros de los hombres son ligeramente más grandes que los cerebros de las mujeres, incluso después de tomar en cuenta las diferencias en el tamaño corporal. En contraste, parte del cuerpo calloso, un haz de fibras que conecta los hemisferios del cerebro, es proporcionalmente más grande en las mujeres que en los hombres (Cahill, 2005; Luders et al., 2006; Smith et al., 2007). También es probable que hombres y mujeres procesen la información en forma diferente. Por ejemplo, en un estudio, las exploraciones cerebrales por medio de resonancias magnéticas funcionales de hombres que hacían juicios en los que discriminaban palabras reales y falsas, mostraron una activación del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que las mujeres utilizaban áreas de ambos lados del cerebro (Rossell et al., 2002). El significado de estas diferencias está lejos de ser claro. Considere una posibilidad relacionada con las diferencias en el tamaño proporcional del cuerpo calloso. El hecho de que el cuerpo calloso de las mujeres tenga mayores dimensiones, posiblemente permita que se desarrollen conexiones más sólidas entre las partes del cerebro que controlan el habla. A su vez, esto explicaría por qué el habla suele surgir ligeramente antes en las niñas que en los niños. Sin embargo, antes de que nos precipitemos a sacar una conclusión así, es importante considerar una hipótesis alterna. La razón por la que las capacidades verbales surgen antes en las niñas, posiblemente se deba a que las bebés reciben mayores exhortos para hablar que los bebés. A su vez, esta mayor experiencia temprana puede fomentar el crecimiento de ciertas partes del cerebro. Por tanto, las diferencias cerebrales físicas posiblemente sean un reflejo de influencias sociales y ambientales y no una causa de las diferencias en el comportamiento entre hombres y mujeres. En este momento es imposible saber cuál de estas hipótesis alternas es la correcta. La cultura también da lugar a diferencias en la lateralización cerebral. Los hablantes nativos del japonés al parecer procesan la información referente a los sonidos vocálicos principalmente en el hemisferio izquierdo del cerebro. En contraste, los sudamericanos, estadounidenses, europeos e individuos de ascendencia japonesa que aprenden el japonés posteriormente manejan los sonidos vocálicos principalmente en el hemisferio

Exploración

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80

Unidad 2 Neurociencia y comportamiento

derecho. Una explicación de esta diferencia es que ciertas características del idioma japonés, como la capacidad para expresar ideas complejas utilizando para ello sólo sonidos vocálicos, genera el desarrollo de un tipo de lateralización cerebral específico en los hablantes nativos (Tsunoda, 1985; Kess y Miyamoto, 1994; Lin et al., 2005).

El cerebro dividido: exploración de los dos hemisferios La paciente V. J. ha sufrido varios ataques. Al cortar su cuerpo calloso, parte fibrosa del cerebro que transmite mensajes entre los hemisferios, los cirujanos esperaban crear un contrafuego para impedir que se extendieran los ataques. La operación disminuyó la frecuencia y gravedad de los ataques de la paciente; pero desarrolló un efecto colateral Cuerpo calloso inesperado: perdió la capacidad para escribir a voluntad, aunque Hemisferio podía leer y deletrear las palabras en voz alta. (Strauss, 1998, p. 287) cerebral Personas como V. J., cuyo cuerpo calloso se ha cortado quirúrgicaa) derecho mente para impedir que sigan sufriendo ataques y a quienes se les La pantalla llama pacientes con cerebro dividido, ofrecen una rara oportunidad para impide que los investigadores que estudian el funcionamiento independiente de el sujeto a prueba vea los dos hemisferios del cerebro. Por ejemplo, el psicólogo Roger Sperry, los objetos ganador del premio Nobel por sus trabajos sobre este tema, desarrolló b) muchas técnicas ingeniosas para estudiar la operación de cada hemisferio (Sperry, 1982; Gazzaniga, 1998; Savazzi et al., 2007). En un procedimiento experimental, a pacientes con los ojos vendaFIGURA 16 Hemisferios cerebrales. a) El cuerpo dos se les hacía tocar un objeto con la mano derecha y se les pedía que calloso conecta los hemisferios cerebrales. b) Se lo nombraran (véase la figura 16). Dado que el lado derecho del cuerpo prueba a un paciente con cerebro dividido haciencorresponde al lado izquierdo del cerebro, que tiene una orientación do que toque objetos que están detrás de una pantalla. Los pacientes podían mencionar los obje- hacia el lenguaje, los pacientes con cerebro dividido eran capaces de tos cuando los tocaban con la mano derecha, pero nombrarlo. Sin embargo, cuando los pacientes con los ojos vendados no podían cuando los tocaban con la mano tocaban el objeto con la mano izquierda, eran incapaces de nombrarlo izquierda. Si a un paciente con cerebro dividido en voz alta, aun cuando la información se hubiese registrado en su cereque tenía los ojos cerrados se le dio un lápiz para bro: cuando se retiró la venda de los ojos, los pacientes pudieron idenque lo sostuviera y lo llamara lápiz, ¿en qué mano estaba el lápiz? (Fuente: Brooker et al., 2008, p. 943.) tificar el objeto que habían tocado. La información puede aprenderse y recordarse entonces, utilizando sólo el lado derecho del cerebro. (Por cierto, a menos que a usted le hayan practicado una cirugía de división cerebral, este experimento no funcionaría en su caso, pues el haz de fibras que conecta a ambos hemisferios en un cerebro normal, transfiere la información de un hemisferio a otro). A partir de experimentos como éste queda claro que los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro se especializan en el manejo de diferentes tipos de información. Al mismo tiempo, es importante darse cuenta de que ambos hemisferios son capaces de entender, conocer y ser conscientes del mundo, en formas ligeramente distintas. Por tanto, debería considerarse que ambos hemisferios son diferentes en términos de la eficacia con la que procesan ciertos tipos de información y no como dos cerebros completamente separados. Los hemisferios trabajan en forma interdependiente para permitir la gama y riqueza de pensamiento completas de las que son capaces los seres humanos. Cuando Tammy DeMichael sufrió un horrible PArA SEr uN accidente automovilístico que le rompió el cuello y CONSuMIDOr INFOrMADO le aplastó la columna vertebral, los expertos le dijeron que estaba condenada a ser cuadripléjica por el resto de su vida; es decir, que sería incapaz Aprenda a controlar el corazón —y la mente— de moverse del cuello para abajo. Pero estaban mediante la biorrealimentación equivocados. No sólo recuperó el uso de los braSitio donde se corta el cuerpo calloso

Hemisferio cerebral izquierdo

de la psicología

Tema 7  El cerebro

zos, sino que podía caminar 60 pies (18.28 m) con ayuda de un bastón (Morrow y Wolf, 1991; Hess et al., 2007). La clave en la recuperación asombrosa de DeMichael fue la biorrealimentación. La biorrealimentación es un procedimiento por el cual una persona aprende a controlar, mediante pensamientos conscientes, procesos fisiológicos internos como la presión sanguínea, el ritmo cardiaco y respiratorio, la temperatura de la piel, la sudoración y la constricción de determinados músculos. Aunque se ha pensado tradicionalmente que el ritmo cardiaco, el ritmo respiratorio, la presión sanguínea y otras funciones corporales están bajo control de partes del cerebro sobre las que no tenemos influencia, los psicólogos han descubierto que estas respuestas son susceptibles en realidad de un control voluntario (Nagai et al., 2004; Cho et al., 2007). En la biorrealimentación, se conecta a la persona a dispositivos electrónicos que proporcionan una realimentación continua en relación con la respuesta fisiológica en cuestión. Por ejemplo, a una persona interesada en controlar los dolores de cabeza por medio de la biorrealimentación, podrían colocársele sensores electrónicos en ciertos músculos en la cabeza y aprendería a controlar la constricción y relajación de tales músculos. Posteriormente, cuando sienta que empieza un dolor de cabeza, podría relajar los músculos pertinentes y eliminar el dolor (Andrasik, 2007). En el caso de DeMichael, la biorrealimentación fue eficaz porque no se cortaron todas las conexiones del sistema nervioso entre su cerebro y piernas. Por medio de la biorrealimentación, aprendió a enviar mensajes a determinados músculos, “ordenándoles” que se movieran. Aunque le llevó más de un año, DeMichael logró restablecer su movilidad en un grado elevado. Si bien no es fácil aprender a controlar los procesos fisiológicos por medio del uso de la biorrealimentación, ésta se ha empleado con éxito en varias afecciones, incluidos los problemas emocionales (como ansiedad, depresión, fobias, dolores de cabeza por tensión, insomnio e hiperactividad), las enfermedades físicas que tienen componentes psicológicos (como asma, presión sanguínea elevada, úlceras, espasmos musculares y migrañas) y los problemas físicos (como las lesiones de DeMichael, apoplejías, parálisis cerebral y curvatura de la columna) (Cho et al., 2007; Morone y Greco, 2007).

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Biorrealimentación: procedimiento por el cual una persona aprende a controlar, mediante pensamientos conscientes, procesos fisiológicos internos como la presión sanguínea, el ritmo cardiaco y respiratorio, la temperatura de la piel, la sudoración y la constricción de determinados músculos.

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Cuáles son las principales partes del cerebro y qué comportamientos controla cada una? • El núcleo central del cerebro está formado por la médula (que controla funciones como la respiración y el ritmo cardiaco), el puente (que coordina los músculos y ambos lados del cuerpo), el cerebelo (que controla el equilibrio), la formación reticular (que acentúa la conciencia en las emergencias), el tálamo (que comunica los mensajes sensoriales desde y hacia el cerebro) y el hipotálamo (que mantiene la homeostasis o equilibrio corporal, y regula el comportamiento relacionado con la supervivencia básica). Las funciones de las estructuras del núcleo central son similares a las que se hallan en otros vertebrados. A este núcleo central

también se le conoce como el “cerebro primitivo”. (p. 74) • La corteza cerebral —el “nuevo cerebro”— posee áreas que controlan el movimiento voluntario (el área motora), los sentidos (el área sensorial), el pensamiento, el razonamiento, el habla y la memoria (las áreas de asociación). El sistema límbico, que se halla en el límite entre los cerebros “primitivo” y “nuevo”, se asocia con la alimentación, la agresión, la reproducción y las experiencias de placer y dolor. (p. 76) ¿Cómo operan en forma interdependiente las dos mitades del cerebro? • El cerebro se divide en dos mitades, el hemisferio derecho e izquierdo, cada una de las cuales controla generalmente el lado opuesto del cuerpo.

Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

Puede considerarse que cada hemisferio se especializa en las funciones que realiza. El izquierdo se especializa en tareas verbales, como el razonamiento lógico, el habla y la lectura; el derecho se especializa en tareas no verbales, como la percepción espacial, el reconocimiento de pautas y la expresión emocional. (p. 80) ¿Cómo nos ayuda la comprensión del sistema nervioso para hallar formas de aliviar las enfermedades y el dolor? • La biorrealimentación es un procedimiento por el cual la persona aprende a controlar procesos fisiológicos internos. Al controlar las respuestas involuntarias, la persona está en posibilidades de paliar la ansiedad, la tensión, las migrañas y varios otros problemas psicológicos y físicos. (p. 83) EVALUACIÓN 2. Relacione la parte del cerebro con su función: a. médula b. puente c. cerebelo d. formación reticular 1. Mantiene la respiración y el ritmo cardiaco. 2. Controla el equilibrio corporal. 3. Coordina e integra los movimientos musculares. 4. Activa otras partes del cerebro para producir una excitación corporal general.

5. Un cirujano coloca un electrodo en una parte de su cerebro y lo estimula. De inmediato, se mueve su muñeca derecha. Lo más probable es que el médico haya estimulado una parte del área __________ de su cerebro. 6. Cada hemisferio controla el lado __________ del cuerpo. 7. Los campos no verbales, como las emociones y la música, los controla principalmente el hemisferio __________ del cerebro, mientras que el hemisferio __________ es responsable principalmente del habla y la lectura. RECONSIDERACIÓN 2. ¿Las diferencias personales en la especialización de los hemisferios derecho e izquierdo podrían relacionarse con el éxito ocupacional? Por ejemplo, un arquitecto que se basa en las habilidades espaciales ¿podría tener una pauta de especialización hemisférica diferente de la de un escritor? 3. Desde la óptica de un educador: ¿cómo emplearía usted las diferentes técnicas para enseñar a leer a niños y niñas con la base en las evidencias que existen sobre el cerebro? Respuestas a las preguntas de evaluación 2. a-1, b-3, c-2, d-4; 3. motora; 4. opuesto; 5. derecho, izquierdo

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TÉRMINOS BÁSICOS área de asociación, p. 78 área motora, p. 77 área sensorial, p. 78 biorrealimentación, p. 83

cerebelo, p. 74 corteza cerebral, p. 76 formación reticular, p. 74 hemisferios, p. 80

hipotálamo, p. 74 lateralización, p. 80 lóbulos, p. 76 neurogénesis, p. 79

neuroplasticidad, p. 79 núcleo central, p. 74 sistema límbico, p. 75 tálamo, p. 74

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Las investigaciones sobre la biorrealimentación están cambiando continuamente y se aplican a nuevos ámbitos del funcionamiento humano. Halle por lo menos dos sitos en la red en los que se analicen las investigaciones recientes sobre la biorrealimentación, y resuma las investigaciones y cualquier hallazgo que hayan producido. Incluya en su resumen su mejor estimación sobre las futuras aplicaciones de esta técnica. 2. Halle uno o más sitios web sobre la enfermedad de Parkinson y aprenda más sobre este tema. En concreto, halle informes de nuevos tratamientos para la enfermedad de Parkinson que no supongan el uso de tejido fetal. Redacte un resumen de sus hallazgos.

Epílogo

En nuestro examen de la neurociencia, hemos determinado las influencias que las estructuras y funciones biológicas del cuerpo ejercen sobre el comportamiento. Partiendo de las neuronas, consideramos cada uno de los componentes del sistema nervioso y culminamos con un examen de la forma en que el cerebro nos permite pensar, razonar, hablar, recordar y experimentar emociones; los hitos del ser humano. Antes de continuar, regrese por un momento al prólogo del Unidad, sobre Lacy Nissley, cuya malformación cerebral se palió por medio de un procedimiento médico audaz en el que se le extirpó la mitad del cerebro. Considere las siguientes preguntas: 1. Desde que se extirpó una parte sustancial del cerebro de Lacy durante la cirugía, ¿ella perdió necesariamente y para siempre las funciones de esas regiones cerebrales? ¿Por qué sí o por qué no? 2. En razón de la especialización de los hemisferios cerebrales, ¿qué funciones se verían más afectadas si se le hubiese extirpado el hemisferio izquierdo? ¿Y si hubiera sido el hemisferio derecho? ¿Por qué lo piensa? 3. ¿Considera usted que podrían utilizarse técnicas de biorrealimentación para controlar convulsiones epilépticas como las que afectaban a Lacy? ¿Por qué sí o por qué no?

83

DOMINIO 84

Unidad 2  Neurociencia y comportamiento

El potencial de acción es un impulso eléctrico que viaja a través del axón de una neurona. Utilice esta guía visual para entender el proceso por el cual el impulso viaja por una neurona y a otras neuronas. Luego responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a prueba su comprensión de los conceptos.

del potencial de acción

Dendritas

Axón (dentro de la vaina de mielina)

Cuerpo celular

Vaina de mielina

Desp impu lazami e lso eléc nto de trico l

Botones terminales

1

El sistema nervioso se comunica por medio de señales o impulsos eléctricos que viajan de una neurona a otra. Estos impulsos regulan nuestro comportamiento, instruyendo a nuestros músculos, por ejemplo, para responder a una pelota que se mueve hacia nosotros por el aire. Botones terminales Dendritas

Movimi impuls ento de o elé l ctri co

Axón Cuerpo celular

Sinapsis

2

Los impulsos viajan desde las dendritas de la neurona, a través del cuerpo celular y el axón, hasta los botones terminales. Los botones terminales liberan sustancias químicas llamadas neurotransmisores en la sinapsis, desde donde se envían a las dendritas de la neurona adyacente para transmitir el impulso a la siguiente neurona.

EvaluaCIÓN 1. Un potencial de acción viaja a través de un axón a) en forma química b) como impulso eléctrico c) como onda sonora d) en forma de tirabuzón

2. La _________ es la brecha entre las neuronas que tiene como puente sustancias químicas liberadas desde los botones terminales. 3. La ley de todo o nada indica que todas las neuronas deben dispararse al mismo tiempo para que se transmita un impulso. ¿Verdadero o falso?

85

3

En su estado de reposo normal, una neurona tiene una carga eléctrica interna negativa. Cuando se activa la neurona, su carga interna se vuelve brevemente positiva cuando un impulso eléctrico, llamado potencial de acción, atraviesa la neurona. Un potencial de acción viaja por la neurona como una llama por una mecha. Después de que ha pasado, se restablece la carga negativa.

Periodo 1 Voltaje

++ +++

– ––– ––

Periodo 2 Voltaje

Periodo 3 Carga positiva Amplificador

Voltaje

Carga negativa Dirección del impulso

50

Voltaje (milivoltios)

40 Una inversión súbita y breve de carga dentro de la neurona genera un potencial de acción.

30

0

–40 –50 –60 –70

Potencial en reposo

4

Un potencial de acción se genera sólo si la carga del impulso entrante es lo suficientemente fuerte como para atravesar la membrana celular de la neurona y elevar la carga de la neurona a un nivel de +40 milivoltios. Igualmente importante es el hecho de que el impulso no viaje más rápido ni más fuerte cuando el voltaje rebasa el umbral. Las neuronas operan según la ley del todo o nada: la neurona está en reposo o la atraviesa un potencial de acción. No hay un estado intermedio.

Tiempo

5

La mayor parte de los impulsos se mueven en una dirección, bien sea hacia fuera o hacia adentro del cerebro o la médula espinal. Cuando atrapamos una pelota, las neuronas en la mano le envían una señal al cerebro para que la interprete; el cerebro, a su vez, envía una señal en la que le indica a la mano qué hacer. En virtud de la velocidad con que viajan los impulsos nerviosos —algunos se desplazan a una velocidad de hasta 225 millas por hora (362.10 km/h)—, todo el proceso ocurre con una rapidez y una coordinación asombrosas.

ReCONSIDERACIÓN 1. ¿Cuál es el proceso por el cual una neurona envía un mensaje a otra neurona?

Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. b); 2. sinapsis; 3. falso

UNIDAD 3

Sensación y percepción

Conceptos clave de la unidad 3 TEMA 8

¿Qué es la sensación y cómo la estudian los psicólogos? ● ¿Cuál es la relación entre un estímulo físico y los tipos de respuestas sensoriales que se derivan de éste?

Cómo sentimos el mundo que nos rodea Umbrales absolutos: cómo detectamos lo que está afuera Umbrales diferenciales: cómo distinguimos las diferencias entre los estímulos Adaptación sensorial: cómo reducimos nuestras respuestas tema 9

¿Qué procesos básicos subyacen al sentido de la vista? ● ¿Cómo vemos los colores?

Oreja

Pabellón

La visión: arrojar luces sobre la visión Oído medio Oído interno Revelar la estructura

Visión cromática el espectro de los siete millones de colores Aplicación de la psicología en el siglo xxi: repaso de la visión: cómo devolverle la vista al ciego Canal auditivo Trompa tema de Eustaquio

¿Qué función desempeña el oído en las sensaciones del sonido, el movimiento y el equilibrio? ● ¿Cómo funcionan el olfato y el gusto? ● ¿Cuáles son los sentidos cutáneos y cómo se relacionan con la experiencia del dolor?

del ojo

Hueso yCanales discromatopsia: del cráneo semicirculares

Ner aud

10

Martillo

El oído y los otros sentidos Yunque

Percepción del sonido Estribo Olfato y gusto Tímpano Los sentidos cutáneos: Ventana ovalcontacto, (bajo el estribo) presión, temperatura y dolor Para ser un consumidorVentana informado oval de la psicología: cómo manejar el Trompa de Eustaquio dolor Cómo interactúan nuestros sentidos tema 1 1

¿Qué principios subyacen a nuestra organización del mundo visual y nos permiten dar sentido a nuestro ambiente? ● ¿Cómo podemos percibir el mundo en tres dimensiones si nuestra retina es capaz de registrar sólo imágenes de dos dimensiones? ● ¿Qué claves nos dan las ilusiones visuales sobre nuestra comprensión de los mecanismos perceptuales generales?

Sistema vestibular

Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo Las leyes gestálticas de la organización Procesamiento descendente y ascendente Constancia perceptual Percepción de la profundidad: traducción de 2-D a 3-D Percepción del movimiento: cómo gira el mundo Ilusiones perceptuales: los engaños de la percepción Exploración de la diversidad: cultura y percepción

Có

Cóclea “desenr

Prólogo Sólo rostros blancos Hace varios años, cuando Margaret Mitchell recogió a su hijo Duncan en su escuela en Seattle, él la vio con curiosidad y le preguntó: “¿eres mi mami?” La señora Mitchell, que acababa de recibirse de abogada, quedó desconcertada. Cuando le respondió, “sí, soy tu mami”, él reconoció su voz y se tranquilizó. Poco tiempo después, a Duncan, entonces de cuatro años de edad, se le diagnosticó prosopagnosia, una afección selectiva del desarrollo a la que suele conocerse por la dificultad para reconocer los rostros de los demás. Aunque su vista está perfectamente bien, no siem-

pre puede identificar a las personas por su cara. En la escuela, por ejemplo, Duncan tenía problemas para relacionar los rostros y los nombres de maestros y alumnos. Como muchos otros que sufren prosopagnosia, Duncan, ahora de ocho años, tiene una memoria que funciona normalmente en otros sentidos. Distingue visualmente entre autos, casas y juguetes; conoce a su perro y gato, así como a otras mascotas del vecindario. Es un niño sociable y le gusta estar rodeado de personas, pero la frustración de no ser capaz de discernir los rostros ha hecho que cada día de su vida, desde asistir a la escuela hasta hacer amistades, sea insoportablemente difícil. Sus padres planearon buena parte de su vida social haciendo invitaciones individuales a otros niños para jugar, con la finalidad de que trate de recordar a sus compañeros de clases (Tesoriero, 2007, p A1).

Perspectiva Quienes sufren prosopagnosia, como Duncan Mitchell, por supuesto que ven los rostros, ven las partes que integran una configuración facial: una forma ovalada con dos ojos, una nariz y una boca. Sin embargo, carecen de la capacidad de procesamiento especializada que la mayoría de nosotros da por sentada y que nos permite detectar las diferencias sutiles que hacen que el semblante de cada individuo sea único. Aunque detectan con facilidad la información relacionada con los rostros, tienen dificultades para dar sentido a dicha información, para ver el rostro como amigo o enemigo. Los trastornos de este tipo ilustran qué tanto dependemos de nuestros sentidos para funcionar en forma normal; éstos nos ofrecen una ventana al mundo, no sólo proporcionándonos una conciencia, una comprensión y una apreciación de la belleza del mundo, sino también alertándonos de sus peligros. Nuestros sentidos nos permiten percibir la suavidad de la brisa, ver luces centellantes a millas de distancia y oír el suave murmullo de aves cantoras distantes. En los siguientes cuatro temas, nos concentraremos en el campo de la psicología que se ocupa de cómo recibe nuestro cuerpo la información a través de los sentidos y las formas en que la interpretamos. Exploraremos tanto la sensación como la percepción: la sensación abarca los procesos mediante los cuales nuestros órganos sensoriales reciben la información del ambiente, mientras que la percepción es la clasificación, interpretación, análisis e integración que el cerebro y los órganos sensoriales hacen de los estímulos. 88

Aunque la percepción representa claramente un paso más allá de la sensación, en la práctica a veces resulta difícil hallar el límite preciso entre ambas. En efecto, los psicólogos —y también los filósofos— han discutido durante años sobre la distinción entre ambas. La principal diferencia es que la sensación puede concebirse como el primer encuentro del organismo con un estímulo sensorial en bruto, mientras que la percepción es el proceso por el cual se interpreta, analiza e integra ese estímulo con otra información sensorial. Por ejemplo, si consideráramos la sensación, nos preguntaríamos sobre el volumen de una alarma contra incendios activada; si consideráramos la percepción, nos preguntaríamos si alguien reconoce ese sonido como una alarma e identifica su significado. Para un psicólogo interesado en entender las causas del comportamiento, la sensación y la percepción son temas fundamentales, pues buena parte de nuestra conducta es reflejo de la forma en que reaccionamos e interpretamos los estímulos del mundo que nos rodea. En los ámbitos de la sensación y la percepción, se abordan diversas preguntas, entre éstas: ¿cómo respondemos a las características de los estímulos físicos?, ¿qué procesos nos permiten ver, oír y experimentar el dolor?, ¿por qué las ilusiones visuales nos engañan?, y ¿cómo distinguimos a una persona de otra? Al explorar estos aspectos, veremos cómo funcionan los sentidos en conjunto para ofrecernos una visión y una comprensión integrales del mundo.

TEMA 8

Cómo sentimos el mundo que nos rodea Cuando Isabel se sentó para la cena de acción de gracias, su padre llevaba el pavo en una charola y lo colocó directamente en el centro de la mesa. El nivel de ruido, ya elevado por la plática y las risas de los miembros de la familia, creció aún más. Cuando Isabel levantó el tenedor, le llegó el aroma del pavo y sintió como su estómago rugía de hambre. Ver y oír a su familia alrededor de la mesa, junto con los olores y sabores de la comida festiva, hicieron que Isabel se sintiera más relajada de lo que se había sentido desde que iniciaron las clases en otoño. Ubíquese en este escenario y considere lo diferente que sería si no funcionara alguno de sus sentidos. ¿Qué pasaría si usted fuera ciego e incapaz de ver los rostros de los miembros de su familia o la grata forma del pavo dorado? ¿Qué sucedería si usted careciera del sentido del oído y no pudiera escuchar las conversaciones de los miembros de su familia, o fuera incapaz de sentir cómo ruge su estómago, oler la cena o saborear el alimento? Sin duda, experimentaría la cena en forma muy distinta de alguien cuyo aparato sensorial estuviese intacto. Además, las sensaciones que mencionamos arriba apenas rasgan la superficie de la experiencia sensorial. Aunque posiblemente usted pensaba, como lo hacía yo antes, que sólo hay cinco sentidos —vista, oído, gusto, olfato y tacto—, esa enumeración es muy modesta, ya que las capacidades sensoriales humanas van mucho más allá de los cinco sentidos básicos. Por ejemplo, somos sensibles no sólo al tacto, sino a un conjunto de estímulos considerablemente mucho más amplio: dolor, presión, temperatura y vibración, por mencionar sólo unos cuantos. Además, la vista posee dos subsistemas —relacionados con la visión diurna y nocturna— y el oído es sensible a información que nos permite no sólo oír, sino también mantener el equilibrio. Para considerar cómo entienden los psicólogos los sentidos y, en forma más general, la sensación y la percepción, primero necesitamos un vocabulario funcional básico. En términos formales, la sensación es la activación de los órganos sensoriales por parte de una fuente de energía física, mientras que la percepción es la clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos que realizan los órganos sensoriales y el cerebro; por otra parte, un estímulo es cualquier fuente de energía que al pasar produce una respuesta en un órgano sensorial. Los estímulos varían en cuanto a tipo e intensidad, y según el tipo de estímulo de que se trate, se activan distintos órganos sensoriales. Por ejemplo, podemos diferenciar los estímulos luminosos (que activan el sentido de la vista y nos permiten ver los colores de un árbol en el otoño) de los estímulos sonoros (que mediante el sentido del oído, nos permiten oír los sonidos de una orquesta). Además, los estímulos difieren en intensidad, lo cual se relaciona con qué tan fuerte necesita ser un estímulo para poder detectarlo. Las propiedades relacionadas con el tipo y la intensidad de los estímulos se analizan en una rama de la psicología conocida como psicofísica. La psicofísica estudia también la relación entre las propiedades físicas de los estímulos y nuestra experiencia psicológica de ellos. Esta ciencia desempeñó una función medular en el desarrollo del campo de la psicología, y muchos de los primeros psicólogos estudiaban aspectos asociados con la psicofísica (Chechile, 2003; Gardner, 2005; Hock y Ploeger, 2006).

Conceptos clave ¿Qué es la sensación y cómo la estudian los psicólogos? ¿Cuál es la relación entre un estímulo físico y los tipos de respuestas sensoriales que se derivan de éste?

ALERTA DE

estudio Recuerde que la sensación se refiere a la activación de los órganos sensoriales (una respuesta física), mientras que la percepción alude a la forma en que se interpretan los estímulos (una respuesta psicológica).

Sensación: activación de los órganos sensoriales por parte de una fuente de energía física. Percepción: clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos por parte de los órganos sensoriales y el cerebro. Estímulo: energía que produce una respuesta en un órgano sensorial. Psicofísica: estudio de la relación entre las propiedades físicas de los estímulos y nuestra experiencia psicológica de ellos.

90

Unidad 3  Sensación y percepción

Umbral absoluto: la menor intensidad que debe presentar un estímulo para que pueda detectarse.

Umbrales absolutos: cómo detectamos lo que está afuera

Las condiciones de hacinamiento, los sonidos y las imágenes que vemos pueden considerarse como ruido, pues interfieren en la sensación. ¿Se le ocurren otros ejemplos de ruido que no sean de naturaleza auditiva?

¿Cuándo se vuelve lo suficientemente fuerte un estímulo como para que nuestros órganos sensoriales puedan detectarlo? La respuesta a esta pregunta exige una comprensión del concepto de umbral absoluto. Un umbral absoluto es la menor intensidad que debe presentar un estímulo para que pueda detectarse (Aazh y Moore, 2007). Nuestros sentidos son sumamente sensibles a los estímulos. Por ejemplo, el sentido del tacto es tan sensible que podemos sentir el ala de una abeja en nuestra mejilla cuando cae desde una distancia de un centímetro. Ponga a prueba sus conocimientos sobre los umbrales absolutos de otros sentidos llenando el cuestionario de la figura 1. De hecho, nuestros sentidos son tan finos que tendríamos problemas si fueran más sensibles. Por ejemplo, si nuestros oídos fueran ligeramente más agudos, escucharíamos el sonido de las moléculas del aire cuando golpean contra el martillo en nuestros oídos; fenómeno que sin duda nos distraería y hasta nos impediría oír los sonidos que se dan fuera de nuestro cuerpo. Por supuesto, los umbrales absolutos que hemos estado analizando se miden en condiciones ideales. Normalmente nuestros sentidos no detectan la estimulación tan bien por la presencia del ruido. El ruido, como se define en la psicofísica, es la estimulación de fondo que interfiere en la percepción de otros estímulos; por tanto, el ruido alude no sólo a los estímulos auditivos, como indica la palabra, sino también a los estímulos inesperados que interfieren con otros sentidos. Por ejemplo, imagínese a un grupo de personas que charlan apiñadas en una habitación pequeña, llena de personas y de humo en una fiesta. El barullo de la muchedumbre hace que resulte difícil oír las voces en lo individual, y el humo hace que sea difícil ver o, incluso, saborear el alimento. En este caso, el humo y las condiciones de hacinamiento se considerarían ruido, pues impiden la sensación en niveles más refinados.

Esta prueba puede arrojar luces sobre lo sensibles que son los sentidos humanos. (Fuente: Galanter, 1962.)

¿Qué tan sensible es usted? Para poner a prueba sus conocimientos sobre las capacidades de sus sentidos, responda a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4.

¿Desde qué distancia puede verse la llama de una vela en una noche clara y oscura? a) Desde una distancia de 10 millas (16.1 km)     b) Desde una distancia de 30 millas (48.2 km)     ¿Desde qué distancia puede oírse el tictac de un reloj en condiciones silenciosas? a) Desde una distancia de cinco pies (1.5 m)     b) Desde una distancia de 20 pies (6.1 m)     ¿Cuánta azúcar se necesita para poder detectarla al disolverla en dos galones (7.5 l) de agua? a) Dos cucharadas     b) Una cucharada     ¿Sobre qué área puede detectarse una gota de perfume? a) Un área de 5 • 5 pies (1.5 • 1.5 m)     b) En un departamento de tres habitaciones    

Puntuación: En cada caso la respuesta es b), lo que ilustra la enorme sensibilidad de nuestros sentidos.

Tema 8  Cómo sentimos el mundo que nos rodea

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Umbrales diferenciales: cómo distinguimos las diferencias entre los estímulos Suponga que desea elegir las seis mejores manzanas en la sección de frutas de un supermercado; las más grandes, rojas y dulces. Un método sería comparar una manzana con otra en forma sistemática hasta quedarse con unas cuantas tan similares que no pueda notar la diferencia entre ellas. En ese momento, no importaría cuáles eligiera. Los psicólogos han analizado este problema de comparación en términos del umbral diferencial, el menor nivel de estimulación agregada (o reducida) necesario para sentir que ha ocurrido un cambio en la estimulación. Por tanto, el umbral diferencial es el cambio mínimo en la estimulación necesario para detectar la diferencia entre dos estímulos, y por tanto también se le llama diferencia apenas perceptible (Nittrouer y Lowenstein, 2007). El valor del estímulo que constituye una diferencia apenas perceptible depende de la intensidad inicial del estímulo. La relación entre los cambios en el valor original de un estímulo y el grado en que se advierte un cambio, constituye una de las leyes básicas de la psicofísica: la ley de Weber. La ley de Weber establece que una diferencia apenas perceptible está en proporción constante con la intensidad de un estímulo inicial. Por ejemplo, Weber descubrió que la diferencia apenas perceptible del peso es de 1:50. En consecuencia, se necesita un aumento de una onza (28.3 gramos) en un peso de 50 onzas (1471.8 g) para producir una diferencia perceptible, y se necesitaría un aumento de 10 onzas (283 g) para producir una diferencia perceptible si el peso inicial fuera de 500 onzas (14 718 g). En ambos casos, se necesita el mismo aumento proporcional para producir una diferencia apenas perceptible (1:50 = 10:500). De igual modo, la diferencia apenas perceptible que distingue los cambios en el volumen entre los sonidos, es mayor en el caso de los sonidos que son inicialmente fuertes, que en el de los sonidos que son inicialmente suaves, pero el aumento proporcional sigue siendo el mismo. La ley de Weber ayuda a explicar por qué a una persona en una habitación silenciosa la sobresalta con mayor facilidad el timbre del teléfono, que a una persona en una habitación ruidosa. Para producir la misma cantidad de reacción en una habitación ruidosa, el timbre del teléfono tendría que aproximarse al volumen de las campanadas de una catedral. De igual modo, cuando la luna es visible ya entrada la tarde, parece relativamente tenue; sin embargo, contra el cielo de una noche oscura, parece muy brillante.

Umbral diferencial (diferencia apenas perceptible): el menor nivel de estimulación agregada o reducida necesario para sentir que ha ocurrido un cambio en la estimulación. Ley de Weber: ley básica de la psicofísica según la cual una diferencia apenas perceptible está en proporción constante con la intensidad de un estímulo inicial.

ALERTA DE

estudio Recuerde que la ley de Weber se aplica a cualquier tipo de estímulo sensorial: visión, sonido, gusto, etcétera.

Adaptación sensorial: cómo reducimos nuestras respuestas Entra usted a una sala de cine, y el olor a palomitas de maíz está por doquiera. Sin embargo, unos cuantos minutos después, apenas si advierte el olor. La razón por la que se aclimató al olor es la adaptación sensorial. La adaptación es un ajuste en la capacidad sensorial tras una exposición prolongada a estímulos inmutables. La adaptación se da cuando las personas se acostumbran a un estímulo y modifican su marco de referencia. En cierto sentido, nuestro cerebro baja en la mente el volumen de la estimulación que se está experimentando (Calin-Jageman y Fischer, 2007). Un ejemplo de adaptación es la disminución en la sensibilidad que ocurre después de una exposición repetida a un estímulo fuerte. Si tuviera que oír usted un sonido fuerte una y otra vez, a la larga éste comenzaría a sonar mucho más suave. De igual

Adaptación: ajuste en la capacidad sensorial tras una exposición prolongada a estímulos inmutables.

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Unidad 3  Sensación y percepción

modo, aunque sumergirse en un lago helado sería temporalmente desagradable, a la larga probablemente se acostumbraría a la temperatura. Esta aparente disminución en la sensibilidad a los estímulos sensoriales, se debe a la incapacidad de los receptores del nervio sensorial para apagar los mensajes que llegan indefinidamente al cerebro. Dado que estas células receptoras son más sensibles a los cambios en la estimulación, la estimulación constante no es eficaz para producir una reacción sostenida. En los juicios sobre los estímulos sensoriales también influye el contexto en que éstos se hacen. Así sucede porque los juicios no se hacen en forma aislada de otros estímulos, sino en términos de la experiencia sensorial precedente. Usted puede demostrar esto por su cuenta probando con un experimento sencillo: Tome dos sobres, uno grande y otro pequeño, y ponga 15 monedas de cinco centavos en cada uno. Ahora levante el sobre grande y bájelo; luego levante el pequeño. ¿Cuál parece pesar más? La mayoría de la gente manifiesta que el pequeño es mucho más pesado, aunque, como usted sabe, los pesos son casi idénticos. La razón de este error es que el contexto visual del sobre interfiere en la experiencia sensorial del peso. La adaptación al contexto de un estímulo (el tamaño del sobre) altera las respuestas a otro estímulo (el peso del sobre) (Coren y Ward, 2004).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué es la sensación y cómo la estudian los psicólogos? • La sensación es la activación de los órganos sensoriales por parte de cualquier fuente de energía física. En contraste, la percepción es el proceso por el cual clasificamos, interpretamos, analizamos e integramos los estímulos a los que están expuestos nuestros sentidos. (p. 89) ¿Cuál es la relación entre un estímulo físico y la clase de respuestas sensoriales que se derivan de éste? • La psicofísica estudia la relación entre la naturaleza física de los estímulos y las respuestas sensoriales que provocan. (p. 89) • El umbral absoluto es la menor cantidad de intensidad física a la que puede detectarse un estímulo. En condiciones ideales, los umbrales absolutos son extraordinariamente sensibles, pero la presencia de ruido (estímulos de fondo que interfieren con otros estímulos) reduce las capacidades de detección. (p. 90) • El umbral diferencial, o diferencia apenas perceptible, es el menor cambio en el nivel de estimulación necesario para percibir que ha ocurrido un cambio. Según la ley de Weber, una diferencia

apenas perceptible está en proporción constante con la intensidad de un estímulo inicial. (p. 91) • La adaptación sensorial ocurre cuando nos acostumbramos a un estímulo constante y cambiamos nuestra evaluación de éste. La exposición repetida a un estímulo genera una aparente disminución en la sensibilidad a éste. (p. 91) EVALUACIÓN 1. La ___________ es la estimulación de los órganos sensoriales; la ___________ es la clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos por parte de los órganos sensoriales y el cerebro. 2. El término umbral absoluto se refiere a la ___________ intensidad que debe presentar un estímulo para que pueda detectarse. 3. Weber descubrió que para que sea perceptible la diferencia entre dos estímulos, los estímulos deben diferir al menos en una proporción ___________. 4. Después de realizar un ascenso muy difícil por un peñasco en la mañana, Carmella descubrió que el ascenso por la tarde resultó más fácil. Este caso ilustra el fenómeno de la ___________.

Tema 8  Cómo sentimos el mundo que nos rodea

RECONSIDERACIÓN

Respuestas a las preguntas de evaluación

TÉRMINOS BÁSICOS adaptación, p. 91 estímulo, p. 89 ley de Weber, p. 91 percepción, p. 89 psicofísica, p. 89

sensación, p. 89 umbral absoluto, p. 90 umbral diferencial (diferencia apenas perceptible), p. 91

1. sensación; percepción; 2. menor; 3. constante; 4. adaptación

1. ¿Cree que es posible experimentar una sensación sin percepción? 2. Desde la perspectiva de un fabricante: ¿Cómo se debe considerar la psicofísica al desarrollar nuevos productos o al modificar los ya existentes?

93

T 9 3  Sensación y percepción 94 E M A Unidad

La visión: arrojar luces sobre la visión Conceptos clave ¿Qué procesos básicos subyacen al sentido de la vista? ¿Cómo vemos los colores?

Rayos gama

10

-14

Rayos X

10 -12

10 -10

Si los ojos, como dicen los poetas, son la ventana del alma, también son la ventana al mundo. Nuestras capacidades visuales nos permiten admirar y reaccionar a escenas que van desde la belleza de una puesta de sol, hasta la configuración del rostro del amante y las palabras escritas en las páginas de un libro. La visión comienza con la luz, la energía física que estimula al ojo. La luz es una forma de onda de radiación electromagnética que, como se aprecia en la figura 1, se mide en longitudes de onda. El tamaño de las longitudes de onda corresponde a diferentes tipos de energía. El rango de longitudes de onda al que los seres humanos son sensibles —llamado espectro visual— es relativamente pequeño. Muchas especies animales poseen capacidades diferentes. Por ejemplo, algunos reptiles y peces perciben energías de longitudes de onda muchos más largas que los seres humanos, y ciertos insectos perciben energías de longitudes de onda mucho más cortas que los seres humanos. Las ondas de luz que provienen de algún objeto fuera del cuerpo (como el árbol de la figura 2) las percibe el único órgano que es capaz de responder al espectro visible: el ojo. Nuestros ojos convierten la luz en una forma que pueden utilizar las neuronas que sirven como mensajeros para el cerebro. Las neuronas mismas ocupan un porcentaje relativamente pequeño de la totalidad del ojo. La mayor parte del ojo es un dispositivo mecánico similar en muchos aspectos a una cámara no eléctrica que utiliza película, como se aprecia en la figura 2. Pese a las semejanzas entre el ojo y una cámara, la visión abarca procesos que son mucho más complejos y sofisticados que los de cualquier cámara. Además, una vez que la imagen llega a los receptores neuronales del ojo, termina la analogía entre ojo y cámara, puesto que el procesamiento de la imagen visual en el cerebro se parece más a una computadora que a una cámara.

Rayos ultravioleta

10

-8

Rayos infrarrojos

Radar

10-4

10 -2

10 -6

FM

Onda corta TV

10 1

10 2

AM

10

ca electricidad 10 6

10 8

Longitud de onda visible en metros Luz visible Ultravioleta

Violeta Azul 400 nm

450 nm

Verde 500 nm

550 nm

Amarillo 600 nm

Rojo 650 nm

700 nm

Infrarrojo 750 nm

Longitud de onda en nanómetros (billonesimas de metro) FIGURA 1  El espectro visible —el rango de longitudes de onda al que son sensibles las personas— es sólo una pequeña parte de los tipos de longitudes de onda presentes en nuestro ambiente. ¿Es un beneficio o una desventaja para nuestra vida cotidiana que no seamos más sensibles a un rango mucho más amplio de estímulos visuales? ¿Por qué?

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

95

La lente de una cámara enfoca la imagen invertida en la película del mismo modo en que el cristalino del ojo enfoca las imágenes en la retina.

Fóvea

Córnea

Nervio óptico

Iris

Punto ciego Retina

Pupila

Cristalino

Células no sensoriales de la retina

FIGURA 2  Aunque la visión humana es mucho más complicada que la cámara más sofisticada, en algunos sentidos los procesos visuales básicos son análogos a los utilizados en la fotografía. Como el sistema de iluminación automático de una cámara tradicional, no digital, el ojo humano se dilata para dejar que entre más luz y se contrae para bloquear la luz.

Revelar la estructura del ojo El rayo de luz que refleja el árbol en la figura 2 viaja primero por la córnea, una ventana protectora transparente. La córnea, debido a su curvatura, dobla (o refracta) la luz cuando ésta atraviesa para enfocarla en forma más nítida. Después de pasar por la córnea, la luz atraviesa la pupila. La pupila es un orificio oscuro en el centro del iris, la parte coloreada del ojo, que en los seres humanos va desde un azul claro hasta un café oscuro. El tamaño de la apertura de la pupila depende de la cantidad de luz que haya en el ambiente. Cuanto menos iluminado esté el entorno, más se abre la pupila para permitir que entre más luz. ¿Por qué la pupila no debe abrirse completamente todo el tiempo, permitiendo que entre la mayor cantidad de luz en el ojo? La respuesta se relaciona con la física básica de la luz. Una pupila pequeña aumenta mucho el rango de distancias a las que se enfocan los objetos. Con una pupila completamente abierta, el rango es relativamente pequeño, y resulta mucho más difícil distinguir los detalles. El ojo aprovecha la luz brillante disminuyendo el tamaño de la pupila y así logra distinguir mejor los detalles; en condiciones de escasa iluminación, la pupila se expande para permitirnos ver mejor la situación, pero a expensas de los detalles visuales (tal vez una de las razones por las que se considera que las cenas a la luz de las velas son románticas, es porque las condiciones de escasa iluminación impiden que uno vea los defectos físicos de la pareja).

Como el diafragma que se abre o cierra automáticamente en una cámara, la pupila del ojo humano se expande para dejar que entre más luz (superior) y se contrae para bloquear la luz (inferior). ¿Los seres humanos pueden ajustar de manera similar sus oídos para dejar que entre más o menos sonido?

96

Unidad 3  Sensación y percepción

Una vez que la luz atraviesa la pupila, entra en el cristalino, que está directamente detrás de la pupila. El cristalino refracta los rayos de luz para que estén apropiadamente enfocados en la parte posterior del ojo. El cristalino enfoca la luz modificando su propio grosor, proceso denominado acomodación. Se vuelve mucho más plano al ver objetos distantes y mucho más redondo al ver objetos más cercanos. PARA LLEGAR A LA RETINA Retina: parte del ojo que

convierte la energía electromagnética de la luz en impulsos eléctricos para su transmisión al cerebro.

Bastones: células recepto-

ras delgadas y cilíndricas en la retina que son sumamente sensibles a la luz. Conos: células receptoras cónicas sensibles a la luz que son responsables del enfoque fino y la percepción del color, sobre todo en condiciones de luz brillante.

ALERTA DE

estudio Recuerde que los conos se relacionan con la visión cromática.

Luego de haber recorrido la pupila y el cristalino, la imagen del árbol llega finalmente a su destino final en el ojo: la retina. Aquí la energía electromagnética de la luz se convierte en impulsos eléctricos para su transmisión al cerebro. Es importante apuntar que en virtud de las propiedades físicas de la luz, la imagen se ha invertido al recorrer el cristalino y llega a la retina de cabeza (en relación con su posición original). Aunque podría parecer que esta inversión ocasionaría dificultades para entender y desplazarse por el mundo, no sucede así. El cerebro interpreta la imagen en términos de su posición original. La retina consta de una capa delgada de células nerviosas en la parte posterior del globo ocular (véase la figura 3). Hay dos tipos de células receptoras sensibles a la luz en la retina. Los nombres que se les han dado describen su forma: bastones y conos. Los bastones son células receptoras delgadas y cilíndricas sumamente sensibles a la luz. Los conos son las células receptoras cónicas sensibles a la luz que se encargan del enfoque fino y la percepción del color, sobre todo en condiciones de luz brillante. Los bastones y los conos se distribuyen en forma dispareja por la retina. Los conos se concentran en la parte de la retina llamada fóvea. Ésta es una región particularmente sensible de la retina. Si usted desea enfocar algo de particular interés, automáticamente tratará de centrar la imagen en la fóvea para verlo más claramente. Los bastones y los conos no sólo son estructuralmente disímiles, sino que también desempeñan funciones claramente diferentes en la visión. Los conos son responsables principalmente de la percepción focal nítida del color, sobre todo en situaciones de iluminación bastante brillantes; los bastones se relacionan con la visión en situaciones de escasa iluminación y son bastante insensibles al color y a los detalles tan nítidos que son capaces de reconocer los conos. Los bastones desempeñan una función medular en la visión periférica —los objetos que están fuera del centro de enfoque principal— y en la visión nocturna. Los bastones y los conos también tienen que ver con la adaptación a la oscuridad, el fenómeno consistente en adecuarse a las condiciones de escasa iluminación tras haber estado en condiciones de luz brillante (piense en la experiencia de entrar en una sala de cine oscura y andar a tientas hasta encontrar un asiento, pero pocos minutos después ver los asientos muy claramente). La velocidad a la que ocurre la adaptación a la oscuridad es resultado de la tasa de cambio en la composición química de bastones y conos. Aunque los conos alcanzan su máximo nivel de adaptación en unos cuantos minutos, a los bastones les lleva entre 20 y 30 minutos llegar al máximo nivel. El fenómeno contrario —la adaptación a la luz, o el proceso consistente en adecuarse a la luz brillante después de la exposición a condiciones de escasa iluminación— ocurre mucho más rápidamente, pues se lleva sólo un minuto más o menos. TRANSMISIÓN DEL MENSAJE DEL OJO AL CEREBRO Cuando la energía luminosa llega a los bastones y conos, se inicia una cadena de sucesos que transforman la luz en impulsos nerviosos que pueden comunicarse al cerebro. Sin embargo, incluso antes de que llegue el mensaje nervioso al cerebro, se da cierta codificación inicial de la información visual. Lo que pasa cuando la energía luminosa llega a la retina depende en parte de si encuentra un bastón o un cono. Los bastones contienen rodopsina, una sustancia compleja de color púrpura rojiza cuya composición cambia químicamente cuando la ener-

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

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Córnea Ondas luminosas

Impulsos al nervio óptico

Fóvea

Cristalino Retina Retina

Fibras nerviosas

Parte anterior del ojo

Ondas de luz

Parte posterior del ojo

Célula ganglionar

Célula bipolar

Cono Bastón

Capa de conexión de neuronas

Células receptoras

FIGURA 3  Células básicas del ojo. La luz que entra en el ojo viaja por las células ganglionares y bipolares y llega a los bastones y conos sensibles a la luz localizados en la parte posterior del ojo. Los bastones y conos transmiten entonces los impulsos nerviosos al cerebro por medio de las células bipolares y ganglionares. (Fuente: Shier, Butler y Lewis, 2000.)

giza la luz. La sustancia en los receptores de los conos es diferente, pero los principios son similares. La estimulación de las células nerviosas en el ojo desencadena una respuesta nerviosa que se transmite a otras células nerviosas en la retina llamadas células bipolares y células ganglionares. Las células bipolares reciben directamente la información de los bastones y los conos y la comunican a las células ganglionares. Las células ganglionares reúnen y resumen la información visual, la cual después se transfiere a la parte posterior del globo ocular y se envía al cerebro por medio de un haz de axones ganglionares llamado nervio óptico. Dado que la apertura para el nervio óptico atraviesa la retina, no hay bastones o conos en el área, y eso crea un punto ciego. Normalmente, sin embargo, esta ausencia de células nerviosas no interfiere en la visión, pues usted compensa automáticamente la parte faltante de su campo visual. (Para encontrar el punto ciego, véase la figura 4.) Una vez fuera del ojo mismo, los impulsos nerviosos relacionados con la imagen se desplazan por el nervio óptico. Cuando el nervio óptico abandona el globo ocular, su

Nervio óptico: haz de axones ganglionares que transmiten información visual al cerebro.

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Unidad 3  Sensación y percepción

FIGURA 4  Para encontrar su punto ciego, cierre el ojo derecho y vea la casa embrujada con el ojo izquierdo. Verá el fantasma en la periferia de su visión. Luego, al ver la casa, mueva la página hacia usted. Cuando el libro esté aproximadamente a un pie (30 cm) de su ojo, el fantasma desaparecerá. En ese momento, la imagen del fantasma, entrará en su punto ciego. Pero observe también cómo, cuando la página esté a esa distancia, el fantasma no sólo parece desvanecerse, sino que la línea parece correr en forma continua a través del área en que solía estar el fantasma. Este experimento sencillo demuestra cómo compensamos automáticamente la información faltante recurriendo a material cercano para completar lo que no se ve. Ésta es la razón por la que uno nunca observa el punto ciego. Lo que falta se sustituye con lo que se ve junto al punto ciego. ¿Se le ocurren cuáles podrían ser las ventajas de esta tendencia a ofrecer información faltante para los seres humanos como especie?

trayectoria no sigue la ruta más directa a la parte del cerebro justo atrás del ojo. Los nervios ópticos de cada ojo se unen más bien en un punto aproximado entre ambos ojos —llamado quiasma óptico— donde se divide entonces cada nervio óptico. Cuando esto ocurre, los impulsos nerviosos que llegan de la mitad derecha de cada retina se envían al lado derecho del cerebro, y los impulsos que llegan de la mitad izquierda de cada retina se envían al lado izquierdo del cerebro. Sin embargo, como la imagen en la retina está invertida y de cabeza, las imágenes que llegan de la mitad derecha de cada retina en realidad se originaron en el campo visual de la izquierda de la persona, y las imágenes provenientes de la mitad izquierda de cada retina se originaron en el campo visual de la derecha de la persona (véase la figura 5). PROCESAMIENTO DEL MENSAJE VISUAL

Detección de rasgos: activación de neuronas en la corteza por medio de estímulos visuales de formas y patrones específicos.

Cuando un mensaje visual llega al cerebro, ha pasado por varias etapas de procesamiento. Uno de los sitios iniciales son las células ganglionares. Cada célula ganglionar recaba información de un grupo de bastones y conos en una determinada área del ojo y compara la cantidad de luz que entra en el centro del área con la cantidad de luz en el área circundante. Algunas células ganglionares se activan por la luz en el centro (y la oscuridad en el área circundante); otras, cuando hay oscuridad en el centro y luz en las áreas circundantes. El resultado de este proceso es maximizar la detección de variaciones en la luz y la oscuridad. La imagen que se transmite al cerebro, entonces, es una versión mejorada del estímulo visual real fuera del cuerpo (Kubovy, Epstein y Gepshtein, 2003; Pearson y Clifford, 2005; Lascaratos et al., 2007). El procesamiento final de las imágenes visuales ocurre en la corteza visual del cerebro, y es aquí en donde ocurren las modalidades de procesamiento más complejas. Los psicólogos David Hubel y Torsten Wiesel ganaron el premio Nóbel en 1981 por su descubrimiento de que muchas neuronas en la corteza están extraordinariamente especializadas, ya que se activan sólo por medio de estímulos de una forma y patrón particulares, proceso conocido como detección de rasgos. Descubrieron que algunas células se activan solamente por medio de líneas de una anchura, forma u orientación determinadas. Otras células se activan únicamente por medio de estímulos en movimiento, en contraposición a estacionarios (Hubel y Wiesel, 2004; Pelli et al., 2006). Algunos trabajos más recientes se han sumado a nuestros conocimientos sobre las complejas formas en que se combina y procesa la información visual proveniente de las neuronas en lo individual. Diferentes partes del cerebro procesan simultáneamente los impulsos nerviosos en varios sistemas individuales. Por ejemplo, hay un sistema que se relaciona con las formas, otro con los colores, y otros más con el movimiento, la ubicación y la profundidad. Además, diferentes partes del cerebro participan en la

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

Área visual primaria de la corteza cerebral

Conducto óptico Quiasma óptico Nervio óptico

Campo visual derecho

Campo visual izquierdo

FIGURA 5  Dado que el nervio óptico que llega desde cada ojo se divide en el quiasma óptico, la imagen en el lado derecho de la persona se envía al lado izquierdo del cerebro y la imagen a la izquierda de la persona se transmite al lado derecho del cerebro. (Fuente: Mader, 2000.)

percepción de determinados tipos de estímulos, con lo que muestra distinciones, por ejemplo, entre la percepción de rostros humanos, animales y estímulos inanimados (Nuala, Campbell y Flaherty, 2005; Werblin y Roska, 2007; Winston et al., 2007). Si existen sistemas nerviosos separados para procesar información sobre aspectos específicos del mundo visual, ¿cómo integra el cerebro estos datos? El cerebro hace uso de información referente a la frecuencia, el ritmo y el momento del disparo de determinadas series de células nerviosas. Además, la integración que hace el cerebro de la información visual no ocurre en un solo paso o ubicación en el cerebro, sino más bien en un proceso que se da en varios niveles simultáneamente. El resultado final, sin embargo, es indiscutible: una visión del mundo que nos rodea (De Gelder, 2000; Macaluso, Frith y Driver, 2000; Werner, Pinna y Spillmann, 2007).

Visión cromática y discromatopsia: el espectro de los siete millones de colores Aunque es relativamente estrecho el rango de longitudes de onda a las que los seres humanos son sensibles, al menos en comparación con todo el espectro electromagné-

99

100

Unidad 3  Sensación y percepción

tico, la parte a la que somos capaces de responder nos permite una gran flexibilidad para percibir el mundo. En ninguna otra parte es más claro esto que en términos de la cantidad de colores que podemos distinguir. Una persona con una visión cromática normal distingue no menos de siete millones de colores diferentes (Bruce, Green y Georgeson, 1997; Rabin, 2004). Si bien es vasta la variedad de colores que las personas generalmente son capaces de distinguir, hay ciertos individuos cuya capacidad para percibir el color es muy limitada: quienes sufren discromatopsia. Curiosamente, la afección de estos individuos ha proporcionado algunas de las claves más imporFIGURA 6  El globo aerostático en el primer tantes para entender el funcionamiento de la visión cromática (Neitz, Neitz plano aparece con regiones de color rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y violeta y Kainz, 1996; Bonnardel, 2006). muy puros. Una persona con discromatopAproximadamente 7% de los hombres y 4% de las mujeres sufren discrosia que confunde el rojo y el verde vería la matopsia. Para la mayoría de quienes padecen este trastorno de la visión, el escena en tonos de azul y amarillo. Una mundo se ve bastante apagado (véase la figura 6). Los coches de bomberos persona con discromatopsia que confunda rojos aparecen de color amarillo, el pasto verde parece amarillo y los tres el azul y el amarillo, por el contrario, la vería en tonos de rojo y verde. colores de los semáforos se ven todos amarillos. De hecho, en la forma más común de discromatopsia, todos los objetos rojos y verdes se ven amarillos. Hay otras formas de discromatopsia también, pero son muy raras. En la discromatopsia en que se confunde el amarillo y el azul, las personas son incapaces de indicar la diferencia entre ambos colores, y en el caso más extremo el individuo no percibe color en absoluto. Para una persona así el mundo se ve como la imagen de un televisor en blanco y negro. EXPLICACIÓN DE LA VISIÓN CROMÁTICA

Teoría tricromática de la visión cromática: teoría

según la cual hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales responde principalmente a un rango específico de longitudes de onda.

Teoría del proceso oponente de la visión cromática:

teoría según la cual las células receptoras del color se asocian por pares que trabajan en oposición unos con otros.

Para entender por qué algunas personas tienen discromatopsia, necesitamos considerar los fundamentos de la visión cromática. Hay dos procesos relacionados. El primer proceso lo explica la teoría tricromática de la visión cromática. Según esta teoría, hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales responde principalmente a un rango específico de longitudes de onda. Uno es más sensible a los colores azul-violeta, otro al verde y el tercero al amarillo-rojo (Brown y Wald, 1964). Según la teoría tricromática, en la percepción del color influye la fuerza relativa con que se activa cada uno de los tres tipos de conos. Si vemos un cielo azul, se activan principalmente los conos azul-violeta, y los otros muestran una menor actividad. Sin embargo, hay aspectos de la visión cromática que la teoría tricromática no explica tan claramente. Por ejemplo, la teoría no explica lo que pasaría después de que usted viera algo como el ejemplo que se ilustra en la figura 7 durante un minuto aproximadamente. Al seguir las indicaciones, usted vería una imagen tradicional de la bandera de Estados Unidos, en rojo, blanco y azul. Donde había amarillo, verá azul, y donde había verde y negro, verá rojo y blanco. Al fenómeno que acaba de experimentar se le denomina postimagen y ocurre porque la actividad en la retina continúa cuando ya no está viendo la imagen original. Sin embargo, también demuestra que la teoría tricromática no explica completamente la visión cromática. ¿Por qué los colores en la postimagen deberían ser diferentes de los del original? Dado que los procesos tricromáticos no ofrecen una explicación completa de la visión cromática, se han propuesto explicaciones alternas. Según la teoría del proceso oponente de la visión cromática, las células receptoras se asocian por pares que trabajan en oposición unos con otros. En concreto, hay pares de azul-amarillo, pares de verde-rojo y pares de negro-blanco. Si un objeto refleja luz que contiene más azul que amarillo, estimulará la activación de las células sensibles al azul, desalentando o inhibiendo simultáneamente la activación de las células receptoras sensibles al amarillo, y

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

101

FIGURA 7  Imagine que la imagen que aquí se presenta tiene rayas verdes y negras, así como estrellas negras sobre un fondo amarillo. Al observar el punto que aparece en esta bandera durante un minuto aproximadamente y luego ver una hoja de papel en blanco. ¿Qué vería? La mayoría de la gente vería una postimagen que convierte los colores que aparecen en la figura en la bandera tradicional de Estados Unidos en rojo, blanco y azul.

el objeto aparecerá azul. Si, en contraste, una luz contiene más amarillo que azul, las células que responden al amarillo se estimularán para activarse mientras que se inhibirán las azules, y el objeto aparecerá amarillo (Robinson, 2007). La teoría del proceso oponente ofrece una buena explicación de las postimágenes. Cuando vemos el amarillo en la figura, por ejemplo, nuestras células receptoras del componente amarillo del par amarillo-azul se fatigan y están en menores posibilidades de responder a los estímulos amarillos. En contraste, las células receptoras de la parte azul del par no se debilitan, porque no han sido estimuladas. Cuando vemos una superficie blanca, la luz que de ésta se refleja normalmente estimularía por igual tanto a los receptores del amarillo como a los del azul. Pero la fatiga de los receptores del amarillo impide que esto suceda. Temporalmente no responden al amarillo, lo que hace que la luz blanca parezca ser azul. Dado que los otros colores en la figura hacen lo mismo en relación con sus oponentes específicos, la postimagen produce los colores opuestos, durante un rato. La postimagen dura sólo un breve periodo, debido a que la fatiga de los receptores al amarillo se supera pronto, y la luz blanca comienza a percibirse en forma más precisa. Así pues, operan tanto procesos oponentes como mecanismos tricromáticos, pero en partes distintas del sistema de percepción visual. Los procesos tricromáticos trabajan dentro de la retina misma, mientras que los mecanismos oponentes operan tanto en la retina como en las etapas posteriores del procesamiento neuronal (Chen, Zhou y Gong, 2004; Gegenfurtner, 2003; Baraas et al., 2006). A medida que ha ido aumentando nuestra comprensión de los procesos que nos permiten ver, algunos psicólogos han comenzado a desarrollar nuevas técnicas para ayudar a quienes padecen problemas graves de visión —personas con deterioros visuales y con ceguera total— a superar sus deficiencias. En el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI, se analiza uno de los dispositivos más prometedores.

ALERTA DE

estudio Tenga presente que hay dos explicaciones para la visión cromática: la teoría tricromática y la teoría de los procesos oponentes.

102

Unidad 3  Sensación y percepción

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Repaso de la visión: cómo devolverle la vista al ciego Linda M. se dio cuenta por primera vez que tenía un problema con la vista cuando no podía hallar las cosas que se le caían. Ella manifestaba los primeros síntomas de la retinitis pigmentosa (RP), una enfermedad incurable que ataca a las células en la retina y que, a la larga, destruiría su vista, posiblemente en unos 10 años. Ella sólo tenía 21 años en ese entonces (Casey, 2006, p. 21). La visión de Linda empeoró progresivamente hasta que se quedó completamente ciega a los 50 años de edad. Diez años antes de eso, ocurrió un suceso aparentemente milagroso: Linda empezó a ver patrones de luz que correspondían a objetos en el mundo físico que la rodeaba. No fue un milagro, su RP no había desaparecido en forma espontánea. Aunque parece de ciencia ficción, los investigadores habían implantado quirúrgicamente un dispositivo electrónico experimental llamado retina artificial en uno de los ojos de Linda. Aun cuando los bastones y los conos en la retina de las personas con enfermedades como la de Linda se degradan hasta producir ceguera, siguen funcionando algunos fotorreceptores; cuando se le estimula artificialmente con un electrodo, el paciente puede ver destellos de luz. Además, dado que los pacientes como Linda han experimentado alguna vez la visión normal, pueden localizar con exactitud el destello en la ubicación correspondiente de la retina que se estimuló. El descubrimiento de esta capacidad a mediados de la década de 1990 dio a los investigadores la primera esperanza tentadora de descubrir algún día un dispositivo protésico que pudiera devolverles parte de la vista a los ciegos. El desarrollo de la tecnología llevó algún tiempo en concretarse, pero muchos dispositivos experimentales entraron en el escenario de pruebas con seres humanos en los últimos años, incluido el que se le implantó a Linda (Humayun et al., 1996; Wei-

land y Humayun, 2006; Yanai et al., 2007). Las retinas artificiales, como la de Linda, son dispositivos electrónicos complejos que dependen de una cámara de video externa montada en unos lentes y que permiten “ver” el ambiente del paciente. Las señales de la cámara se envían a una unidad de procesamiento de video que el paciente lleva puesta; esta unidad simplifica electrónicamente la imagen que la cámara ve y la pone en una forma que el dispositivo protésico transmite a la retina del paciente. Esta información visual bastante simplificada se transmite inalámbricamente a un receptor electrónico que está detrás de la oreja del paciente, desde donde los cables corren a una serie de diminutos electrodos que están implantados directamente en la retina del paciente. Los electrodos estimulan a las células fotorreceptoras en la retina para reproducir los patrones simplificados de información visual que capta la cámara. Se han probado también otros diseños. En uno de éstos se omite por completo la cámara externa, pues se implantan chips sensibles a la luz directamente sobre la retina (véase la figura 8). Tales chips detectan la luz que entra al ojo y llega hasta ellos; luego éstos envían impulsos eléctricos a las células ganglionares que normalmente transmiten la información visual de la retina al sistema nervioso. Por tanto, funcionan en buena medida del mismo modo que los fotorreceptores naturales, aunque la información visual que captan y transmiten al cerebro se limita aún a patrones simples formados por puntos de luz (Wickelgren, 2006). Estos dispositivos y otros similares aún no permiten ni de cerca que el ciego vea de nuevo como quienes gozan de una vista normal. Las sutilezas de la textura, el color y la intensidad que damos por sentadas son, por ahora, demasiado complejas como para que las pueda captar cualquier dispositivo de visión artificial. Ni siquiera captan los suficientes detalles como para que los pacientes reconozcan rostros o para que lean textos

FIGURA 8  Este chip sensible a la luz se implanta en la retina del ojo y es capaz de transmitir información visual a las células ganglionares y, finalmente, al cerebro. (Fuente: Adaptada con autorización de IEEE Engineering and Medicine and Biology, 25:15, 2005.)

impresos, por lo menos no todavía. Pero con entrenamiento y práctica, los pacientes pueden interpretar los patrones en bruto de los destellos luminosos que producen estos dispositivos para localizar y contar objetos, diferenciar formas simples, comprender la forma y orientación de letras impresas e indicar que un objeto se mueve (y en qué dirección). Aunque acaso éstas nos parezcan proezas visuales decepcionantemente rudimentarias, abren nuevos mundos de posibilidades para quienes no podían ver nada en absoluto (Yanai et al., 2007). • Aunque los destinatarios de las retinas artificiales pueden ver los patrones de destellos luminosos inmediatamente después de que se recuperan de la cirugía, se requieren meses y hasta años de experiencia para poder utilizar esta información visual al máximo. ¿Por qué sucede así? • Las retinas artificiales sólo ayudan a los ciegos que otrora tuvieron una vista normal que se deterioró por una enfermedad degenerativa. ¿Por qué considera usted que las retinas artificiales no ayudan a quienes son ciegos de nacimiento?

Tema 9  La visión: arrojar luces sobre la visión

103

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué procesos básicos subyacen al sentido de la vista? • La vista depende de la sensibilidad a la luz, ondas electromagnéticas en la parte visible del espectro que se reflejan de los objetos o se producen por medio de una fuente de energía. El ojo da forma a la luz en una imagen que se transforma en impulsos nerviosos y que el cerebro interpreta. (p. 94) • La luz entra en el ojo, atraviesa la córnea, la pupila y el cristalino y, finalmente, llega a la retina, donde la energía electromagnética de la luz se convierte en impulsos nerviosos para su transmisión al cerebro. Estos impulsos salen del ojo por el nervio óptico. (p. 95) • La información visual reunida por los bastones y los conos se transfiere por medio de las células ganglionares y bipolares a través del nervio óptico, que conduce al quiasma óptico, el punto donde se divide el nervio óptico. (p. 98) ¿Cómo vemos los colores? • La visión cromática al parecer se basa en dos procesos descritos por las teorías tricromática y de los procesos oponentes. (p. 100) • La teoría tricromática señala que hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales es sensible a cierto rango de colores. La teoría del proceso oponente supone que hay pares de diferentes tipos de células en el ojo que trabajan en oposición unas con otras. (p. 101) EVALUACIÓN

RECONSIDERACIÓN 1. Si el ojo tuviera un segundo cristalino que “desinvirtiera” la imagen que llega a la retina, ¿considera usted que habría cambios en la forma en que las personas perciben el mundo? 2. Desde la óptica de un especialista en publicidad: ¿comercializaría sus productos de manera similar o diferente con quienes sufren discromatopsia en comparación con quienes tienen una vista normal? Respuestas a las preguntas de evaluación

TÉRMINOS BÁSICOS teoría del proceso oponente de la visión cromática, p. 101 teoría tricromática de la visión cromática, p. 100

1. córnea; 2. retina; 3. iris; 4. acomodación; 5. córnea, pupila, cristalino, retina; 6. a)-1, b)-2; 7. tricromática

1. La luz que entra en el ojo atraviesa primero la _________, una especie de ventana protectora. 2. La estructura que convierte la luz en mensajes nerviosos útiles se llama _________.

bastones, p. 96 conos, p. 96 detección de rasgos, p. 98 nervio óptico, p. 97 retina, p. 96

3. Podría decirse que una mujer de ojos azules tiene un pigmento azul en su _________. 4. ¿Cuál es el proceso por el cual el grosor del cristalino se modifica a fin de enfocar apropiadamente la luz? 5. La secuencia adecuada de las estructuras que la luz atraviesa en los ojos es el _________, _________, _________, y _________. 6. Relacione cada tipo de receptor visual con su función. a. Bastones 1. Se utiliza para las condiciones de escasa iluminación, es insensible en buena medida al color. b. Conos 2. Detecta el color, funciona en condiciones de luz brillante. 7. La teoría _________ establece que hay tres tipos de conos en la retina, cada uno de los cuales responde principalmente a un color diferente.

104

Unidad 3  Sensación y percepción

TEMA 10

El oído y los otros sentidos Conceptos clave ¿Qué función desempeña el oído en las sensaciones del sonido, el movimiento y el equilibrio? ¿Cómo funcionan el olfato y el gusto? ¿Cuáles son los sentidos cutáneos y cómo se relacionan con la experiencia del dolor?

Sonido: movimiento de las

moléculas del aire generadas por una fuente de vibración. Tímpano: parte del oído que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él.

Cóclea: conducto en forma

de espiral que está en el oído lleno de un líquido que vibra en respuesta al sonido.

El despegue fue sencillo en comparación con lo que el astronauta estaba experimentando ahora: el mareo espacial. Las náuseas y el vómito constantes eran suficientes para hacer que se preguntara por qué se había esmerado tanto en volverse astronauta. Aunque se le había advertido que había dos terceras partes de probabilidades de que su primera experiencia en el espacio le ocasionara estos síntomas, él no estaba preparado para lo terriblemente mal que se sentía en realidad.

Al margen de si el astronauta deseaba o no regresar de inmediato a la tierra, su experiencia, un problema importante para los viajeros espaciales, se relaciona con un proceso sensorial básico: el sentido del movimiento y el equilibrio. Este sentido permite que las personas conduzcan su cuerpo por el mundo y las mantiene erguidas sin caer. Junto con la audición —el proceso por el cual las ondas sonoras se traducen en formas comprensibles y significativas—, el sentido del movimiento y el equilibrio reside en el oído.

Percepción del sonido Aunque muchos de nosotros pensamos principalmente en la oreja cuando hablamos del oído, esa estructura es sólo una parte simple del conjunto. La oreja actúa como un magnetófono invertido, diseñado para captar y llevar los sonidos a las partes internas del oído (véase la figura 9). La ubicación de las orejas en diferentes lados de la cabeza ayuda en la localización del sonido, el proceso por el cual identificamos la dirección de la que proviene un sonido. Los patrones de onda en el aire entran en cada oído en un tiempo ligeramente diferente, y el cerebro utiliza la discrepancia como clave para determinar el punto de origen del sonido. Además, las dos orejas transmiten o amplifican los sonidos de determinadas frecuencias en grados diferentes. El sonido es el movimiento de las moléculas del aire generadas por una fuente de vibración. Los sonidos viajan por el aire en patrones de onda similares en cuanto a su forma a las ondas que se forman en el agua cuando se lanza una piedra en un estanque tranquilo. Los sonidos, que llegan a la oreja en forma de vibraciones parecidas a las de una ola, se encauzan por el canal auditivo, un pasaje tubular que conduce al tímpano. El tímpano opera como un tambor en miniatura que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él. Cuanto más intenso es el sonido, más vibra el tímpano. Estas vibraciones se transfieren después al oído medio, una diminuta cámara que contiene tres huesecillos (el martillo, el yunque y el estribo) que transmiten las vibraciones a la ventana oval, una delgada membrana que conduce al oído interno. Dado que el martillo, el yunque y el estribo actúan como un conjunto de palancas, no sólo transmiten vibraciones, sino que aumentan su fuerza. Además, dado que la apertura en el oído medio (el tímpano) es considerablemente más grande que la apertura que parte de éste (la ventana oval), se amplifica la fuerza de las ondas sonoras en la ventana oval. El oído medio, entonces, actúa como un diminuto amplificador mecánico. El oído interno es la parte del oído que modifica las vibraciones sonoras de tal forma que pueden transmitirse al cerebro. (Como verá, también contiene los órganos que nos permiten ubicar nuestra posición y determinar cómo nos desplazamos por el espacio.) Cuando el sonido entra en el oído interno por la ventana oval, se mueve a la cóclea,

Tema 10  El oído y los otros sentidos

Oreja

105

Oído medio Oído interno Hueso del cráneo

Canales semicirculares

Pabellón

Sistema vestibular Nervio auditivo Canal auditivo Trompa de Eustaquio

Martillo Yunque

Cóclea

Estribo Tímpano Ventana oval (bajo el estribo) Ventana oval Trompa de Eustaquio

Cóclea “desenrollada”

FIGURA 9  Principales partes del oído. (Fuente: Broker et al., 2008, fig. 45.6).

un conducto en forma de espiral parecido a un caracol que está lleno de un líquido que vibra en respuesta al sonido. Dentro de la cóclea, se halla la membrana basilar, una estructura que corre por el centro de la cóclea, dividiéndola en una cámara superior y una cámara inferior. La membrana basilar está cubierta de células pilosas. Cuando éstas se doblan por las vibraciones que entran en la cóclea, envían un mensaje nervioso al cerebro (Cho, 2000; Zhou, Liu y Davis, 2005). ASPECTOS FÍSICOS DEL SONIDO Como ya dijimos, lo que denominamos sonido es en realidad el movimiento físico de las moléculas del aire en patrones en forma de ondas regulares generados por una fuente de vibración. En ocasiones, incluso es posible ver estas vibraciones. Si alguna vez ha visto una bocina sin la caja, sabe que, al menos cuando se emiten las notas más graves, puede verse cómo la bocina se mueve hacia adentro y hacia fuera. Lo que es menos obvio es lo que sucede después: la bocina compacta las moléculas del aire para que formen ondas con el mismo patrón de movimiento. Estos patrones de onda llegan pronto al oído, aunque su fuerza se reduce en forma considerable durante su trayectoria. Todas las demás fuentes que producen sonido funcionan esencialmente del mismo modo, pues establecen patrones de onda que se desplazan por el aire hasta el oído. Se necesita el aire —u otro medio, como el agua— para que las vibraciones de los objetos lleguen a nosotros. Esto explica por qué no puede haber sonido en el vacío. Podemos ver cómo se mueve la bocina cuando se emiten las notas graves debido a una característica primaria del sonido llamada frecuencia. La frecuencia es la cantidad de ciclos de onda que ocurren en un segundo. En las frecuencias muy bajas, hay relativamente pocos ciclos de onda por segundo (véase la figura 10). Estos ciclos son visibles para el ojo como las vibraciones de la bocina. Las frecuencias bajas se traducen

Membrana basilar: estruc-

tura vibrante que corre por el centro de la cóclea, dividiéndola en una cámara superior y una cámara inferior, y que contiene receptores sensoriales para el sonido. Células pilosas: células diminutas que cubren la membrana basilar y que, al doblarse por las vibraciones que entran en la cóclea, transmiten mensajes nerviosos al cerebro.

106

Unidad 3  Sensación y percepción

Frecuencia más alta (tono más alto)

Amplitud

Frecuencia más baja (tono más bajo)

Tiempo FIGURA 10  Las ondas sonoras producidas por diferentes estímulos se transmiten —por lo general a través del aire— en patrones diferentes, con menores frecuencias indicadas por menores picos y valles por segundo. (Fuente: Seeley, Stephens y Tate, 2000).

Teoría del lugar de la audición: teoría según la cual

diferentes áreas de la membrana basilar responden a frecuencias distintas. Teoría de la frecuencia de la audición: teoría según la

cual toda la membrana basilar actúa como un micrófono, vibrando en su conjunto en respuesta a un sonido.

en un sonido que es muy bajo en tono. (El tono es la característica que hace que el sonido parezca “alto” o “bajo”.) Por ejemplo, la frecuencia más baja que los seres humanos son capaces de oír es de 20 ciclos por segundo. Las frecuencias más altas se oyen como sonidos de tono más alto. En el extremo superior del espectro sonoro, la gente puede detectar sonidos con frecuencias de hasta 20 000 ciclos por segundo. La amplitud es la característica de los patrones de onda que nos permite distinguir entre sonidos fuertes y suaves. La amplitud es el rango entre los picos y valles altos y bajos de la presión del aire en una onda sonora cuando ésta viaja por el aire. Las ondas con picos y valles pequeños producen sonidos suaves; las que tienen picos y valles relativamente grandes producen sonidos fuertes (véase la figura 10). Los seres humanos somos sensibles a variaciones amplias en las amplitudes sonoras. Los sonidos más fuertes que somos capaces de oír son aproximadamente un billón de veces más intensos que el sonido más débil que podemos oír. Este rango se mide en decibeles. Cuando los sonidos son superiores a los 120 decibeles, se vuelven dolorosos para el oído humano. Organización de las teorías del sonido. ¿Cómo es capaz nuestro cerebro de ordenar las longitudes de onda de diferentes frecuencias e intensidades? Una pista proviene de estudios sobre la membrana basilar, el área en la cóclea que traduce las vibraciones físicas en impulsos nerviosos. Resulta que los sonidos influyen en diferentes áreas de la membrana basilar, dependiendo de la frecuencia de la onda sonora. La parte de la membrana basilar más cercana a la ventana oval es más sensible a los sonidos de alta frecuencia, y la parte más próxima al extremo interno de la cóclea es más sensible a los sonidos de baja frecuencia. Este hallazgo condujo a la teoría del lugar de la audición, según la cual diferentes áreas de la membrana basilar responden a frecuencias distintas. Sin embargo, la teoría del lugar no nos da el argumento completo de la audición, ya que los sonidos de muy baja frecuencia activan neuronas en un área tan amplia de la membrana basilar que no participa un sitio exclusivamente. En consecuencia, se propuso una explicación adicional de la audición: la teoría de la frecuencia. La teoría de la frecuencia de la audición señala que toda la membrana basilar actúa como un micrófono, vibrando en su conjunto en respuesta a un sonido. Según esta explicación, los receptores nerviosos envían señales que se ligan directamente con la frecuencia (la cantidad de crestas de onda por segundo) de los sonidos a los que nos exponemos, y la cantidad de impulsos nerviosos está en función directa de la frecuencia del sonido. Por tanto, cuando más alto es el tono del sonido (y, por ende, mayor es la frecuencia

Tema 10  El oído y los otros sentidos

107

de sus crestas de onda), mayor es la cantidad de impulsos nerviosos que se transmiten ascendentemente al nervio auditivo del cerebro. Ni la teoría del lugar ni la teoría de la frecuencia ofrecen una explicación completa de la audición. La teoría del lugar constituye una mejor explicación de la sensación de los sonidos de alta frecuencia, mientras que la teoría de la frecuencia explica lo que sucede cuando se encuentran los sonidos de baja frecuencia. Los sonidos de frecuencia intermedia incorporan ambos procesos (Hirsh y Watson, 1996; Hudspeth, 2000). Después de que el mensaje auditivo abandona el oído, se transmite a la corteza auditiva del cerebro mediante una serie compleja de interconexiones nerviosas. ALERTA DE Durante la transmisión del mensaje, éste se comunica por medio de neuronas que responden a tipos específicos de sonidos. Dentro de la corteza auditiva misma, hay neuronas que responden en forma selectiva a tipos muy específicos de características Asegúrese de entender las sonoras, como los chasquidos y los silbidos. Algunas neuronas responden solamente diferencias entre las teorías del lugar y de la frecuencia a un determinado patrón de sonidos, como sería un tono sostenido, pero no a uno de la audición. intermitente. Además, determinadas neuronas transfieren información sobre la ubicación de un sonido mediante su patrón de disparo particular (Middlebrooks et al., 2005; Wang, Lu, Zinder, Liang, 2005; Tervaniemi et al., 2006). Si analizáramos la configuración de las células en la corteza auditiva, descubriríamos que las células vecinas son sensibles a frecuencias similares. La corteza auditiva, entonces, nos proporciona un “mapa” de las frecuencias sonoras, del mismo modo en que la corteza visual suministra una representación del campo visual. Además, debido a la asimetría en los dos hemisferios del cerebro (que analizamos en el último Unidad), los oídos izquierdo y derecho procesan en forma distinta el sonido. El oído derecho reacciona más al habla, mientras que el oído izquierdo responde más a la música (Sininger y ConeWesson, 2004, 2006). Equilibrio: los altibajos de la vida. Hay varias estructuras del oído que se relacionan más con nuestro sentido del equilibrio que con nuestra audición. Los La ingravidez del otolito del oído produce mareo espacial en la canales semicirculares del oído interno (remítase a figu- mayoría de los astronautas. ra 1) consisten en tres conductos que contienen un líquido que chapotea a través de ellos cuando se mueve la cabeza, lo que le indica al Canales semicirculares: tres cerebro si se trata de un movimiento rotacional o angular. El jalón en nuestro cuerpo estructuras tubulares del ocasionado por la aceleración de movimiento hacia delante y hacia atrás o ascendente oído interno que contienen y descendente, lo mismo que el jalón constante de la gravedad, es percibido por los un líquido que chapotea a otolitos, diminutos cristales sensibles al movimiento que hay en los canales semicir- través de ellas cuando se culares. Cuando nos movemos, estos cristales cambian como arenas en una playa con mueve la cabeza, lo que le ventisca. La inexperiencia del cerebro para interpretar los mensajes de los otolitos sin indica al cerebro si se trata peso es la causa del mareo espacial que experimentan comúnmente dos terceras partes de un movimiento rotaciode los viajeros espaciales, aspecto que mencionamos al comienzo de este TEMA (Flam, nal o angular. 1991; Stern y Koch, 1996). Otolitos: diminutos crista-

estudio

Olfato y gusto Hasta que mordió un pedazo de repollo crudo esa tarde de febrero […] Raymond Fowler no había pensado mucho en el sentido del gusto. El repollo, parte de un plato de pasta que estaba preparando para la cena de su familia, tenía un sabor rancio y quemante, pero él no le prestó demasiada atención. Unos minutos después, su hija le dio un vaso de refresco de cola, y él se tomó un trago. “Era como ácido sulfúrico” — dijo Fowler-. “Era la cosa más caliente que pudieras imaginar perforándote la boca” (Goode, 1999b, pp. D1-D2).

les sensibles al movimiento dentro de los canales semicirculares que perciben la aceleración del cuerpo.

108

Unidad 3  Sensación y percepción

Era evidente que algo andaba muy mal con el sentido del gusto de Fowler. Luego de exámenes exhaustivos, quedó claro que tenía dañados los nervios relacionados con el sentido del gusto, probablemente por una infección viral o un medicamento que había estado consumiendo; por fortuna para él, unos cuantos meses después su sentido del gusto regresó a la normalidad. Incluso sin alteraciones en nuestra capacidad para percibir el mundo como las que experimentara Fowler, todos sabemos las importantes funciones que desempeñan el gusto y el olfato. A continuación, consideraremos estos dos sentidos. OLFATO Aunque muchos animales tienen capacidades más agudas para detectar olores que nosotros, el sentido humano del olfato nos permite detectar más de 10 000 olores diferentes. También tenemos una buena memoria para los olores, y sucesos olvidados hace mucho y recuerdos —buenos y malos— pueden evocarse con el mero tufo de un olor asociado con un recuerdo (DiLorenzo y Youngentob, 2003; Stevenson y Case, 2005; Willander y Larsson, 2006). Los resultados de “pruebas de olor” han demostrado que las mujeres en general tienen un mejor sentido del olfato que los hombres (Engen, 1987). La gente también posee la capacidad para distinguir a hombres de mujeres sobre la base del olor mismo. En un experimento, algunos estudiantes con los ojos vendados a quienes se les pidió que olieran el aliento de un voluntario mujer u hombre que estaba oculto a la vista, pudieron distinguir el género del voluntario mejor que en condiciones de azar. La gente también distingue emociones de felicidad y de tristeza al advertir los olores de las axilas, y las mujeres son capaces de identificar a sus bebés exclusivamente por el olor apenas unas horas después del parto (Doty et al., 1982; Haviland-Jones y Chen, 1999). El sentido del olfato se activa cuando las moléculas de una sustancia ingresan en los pasajes nasales y se encuentran con las células olfatorias, las neuronas receptoras de la nariz que se extienden por la cavidad nasal. En esas células, se han identificado hasta ahora más de 1 000 tipos diferentes de receptores. Cada uno de estos receptores está tan especializado que responde sólo a una pequeña gama de olores diferentes. Las respuestas de las células olfatorias separadas se transmiten después al cerebro, donde se combinan para el reconocimiento de un determinado olor (Murphy et al., 2004; Zhou y Buck, 2006; Marshall et al., 2006). El olfato posiblemente también actúe como un medio de comunicación oculto para los seres humanos. Desde hace mucho, se sabe que los animales liberan feromonas, Más de 1 000 células receptoras, conocidas como células olfatorias, sustancias químicas que secretan en el ambiente y que se extienden por la cavidad nasal. Las células se especializan en producen una reacción en los demás miembros de la reaccionar a determinados olores. ¿Considera usted que es posible misma especie, lo que permite la transmisión de mensa“entrenar” a la nariz para captar una mayor cantidad de olores? jes como la disponibilidad sexual. Por ejemplo, las secreciones vaginales de las hembras de los monos contienen feromonas que estimulan el interés sexual de los monos machos (Holy, Dulac y Meister, 2000; Touhara, 2007). GUSTO El sentido del gusto comprende células receptoras que responden a cuatro cualidades estimulantes básicas: dulce, agrio, salado y amargo. También existe una sexta categoría, un sabor llamado umami, aunque existe la controversia de si éste califica como sabor fundamental. Umami es una palabra japonesa difícil de traducir, aunque el tér-

Tema 10  El oído y los otros sentidos

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mino “olor a carne” se le acerca mucho. Químicamente, el umami comprende estímulos alimentarios que contienen aminoácidos (las sustancias que forman las proteínas) (Shi, Huang y Zhang, 2005; McCabe y Rolls, 2007). Aunque la especialización de las células receptoras las hace responder más fuertemente a un determinado tipo de sabor, también pueden responder a otros sabores. En última instancia, cada sabor es simplemente una combinación de las cualidades básicas del sabor, en el mismo sentido en que los colores primarios se funden en una variedad vasta de sombras y tonos (Dilorenzo y Youngentob, 2003; Yeomans et al., 2007). Las células receptoras del gusto se localizan aproximadamente en 10 000 papilas gustativas, las cuales se distribuyen por la lengua y otras partes de la boca y la garganta. Las papilas se gastan y reemplazan cada 10 días más o menos. Esto es algo bueno, pues si nuestras papilas gustativas no se reprodujeran constantemente, perderíamos la capacidad del gusto después de habernos quemado accidentalmente la lengua. El sentido del gusto difiere considerablemente de una persona a otra, en buena medida por factores genéticos. Algunas personas, con una elevada capacidad gustativa, son sumamente sensibles al sabor; cuentan Hay 10 000 papilas gustativas en la lengua y otras partes de la boca. con el doble de receptores gustativos que quienes tienen Las papilas se gastan y sustituyen cada 10 días. ¿Qué sucedería si las una mala capacidad gustativa, quienes son relativamen- papilas gustativas no se regeneraran? te insensibles al sabor. A quienes tienen una alta capacidad gustativa (que, por razones desconocidas, es más probable que sean mujeres que hombres) los dulces les resultan mucho más dulces, la crema más cremosa, los plati- FIGURA 11  No todas las lenguas llos con especias mucho más condimentados y las concentraciones de sabor más débi- son iguales, según las investigadoras del sentido del gusto les son suficientes para satisfacer cualquier antojo que tengan. En contraste, los que Linda Bartoshuk y Laurie tienen una mala capacidad gustativa, como no son tan sensibles al sabor, posiblemen- Lucchina. Por el contrario, señate busquen alimentos relativamente más dulces y grasos para maximizar el sabor. En lan que los antecedentes genéticonsecuencia, pueden ser propensos a la obesidad (Bartoshuk, 2000; Snyder, Fast y cos de una persona determinan con qué intensidad experimenta Bartoshuk, 2004; Pickering y Gordon, 2006). un sabor. Esta prueba gustativa ¿Usted tiene una alta capacidad gustativa? Para averiguarlo, llene el cuestionario puede ayudar a determinar si de la figura 11. usted tiene una capacidad gustativa mala, promedio o buena. (Fuente: Bartoshuk y Lucchina, 1997.)

Hágase una prueba gustativa 1. Conteo de papilas gustativas Haga un orificio con una perforadora de papel estándar en un cuadrado de papel encerado. Pinte la parte frontal de su lengua con una gasa de algodón humedecida en colorante para alimentos azul. Ponga papel encerado en la punta de su lengua desde la derecha hacia el centro. Con una linterna y una lupa, cuente la cantidad de círculos rosáceos, no teñidos de tinta. Éstos contienen las papilas gustativas. 2. Sabor dulce Enjuáguese la boca con agua antes de probar cada muestra. Ponga 1/2 taza de azúcar en una taza de medir y luego agregue el agua suficiente hasta llenar la taza. Mezcle. Cubra la mitad frontal de su lengua, incluida la punta, con una gasa de algodón humedecida en la solución. Aguarde unos momentos. Califique la dulzura según la escala que se aprecia abajo. 3. Sabor salado Ponga 2 cucharaditas de sal en una taza de medir y agregue el agua suficiente hasta llenar la taza. Repita los pasos anteriores, calificando qué tan salada es la solución.

110

Unidad 3  Sensación y percepción

4. Sabor picante Agregue 1 cucharadita de salsa Tabasco a 1 taza de agua. Con una gasa de algodón humedecida en esta solución aplique la sustancia a la primera media pulgada (1.3 cm) de su lengua, incluida la punta. Mantenga la lengua fuera de la boca hasta que el picante alcance un punto máximo; luego califique el picante según la escala.

ESCALA DE SABOR Apenas Moderado detectable Débil

0

10

20

Fuerte

30

40

La sensación más fuerte imaginable

Muy fuerte

50

60

70

80

90

ELEVADA CAPACIDAD GUSTATIVA

BAJA CAPACIDAD GUSTATIVA

No. de papilas gustativas

25 en promedio

10

Calificación de dulce

56 en promedio

32

Tabasco

64 en promedio

31

100

Quienes tienen una capacidad gustativa promedio se hallan entre los de elevada capacidad gustativa y los de baja capacidad gustativa. Bartoshuk y Lucchina carecen de datos en este momento para calificar confiablemente lo salado, pero usted puede comparar sus resultados con los de otros que se sometan a la prueba.

Los sentidos cutáneos: contacto, presión, temperatura y dolor

Sentidos cutáneos: sentidos

del tacto, la presión, la temperatura y el dolor.

Todo empezó inocentemente cuando Jennifer Darling se lastimó la muñeca derecha durante la clase de gimnasia. Al principio, parecía como un simple esguince. Pero aunque la lesión inicial sanó, el atroz y quemante dolor que la acompañaba no desapareció, sino que se extendió a su otro brazo y luego a sus piernas. El dolor, que Jennifer describía como algo similar a un hierro candente en el brazo, era insoportable y no terminaba. La fuente del dolor de Darling resultó ser una extraña afección conocida como síndrome de distrofia simpática refleja, o SDSR para resumir. Para una víctima de SDSR, un estímulo tan leve como una suave brisa o el contacto de una pluma produce agonía. Hasta la luz brillante del sol o un ruido fuerte desencadenan un dolor intenso. Un dolor como el de Darling puede ser devastador, pero la falta de dolor es igualmente problemática. Si usted no experimentara dolor nunca, por ejemplo, no podría advertir que su brazo rozó una cacerola caliente y sufriría una quemadura grave. De igual modo, sin el síntoma de advertencia del dolor abdominal que suele acompañar una inflamación del apéndice, su apéndice terminaría por reventar, diseminando una infección mortal por todo su cuerpo. De hecho, todos nuestros sentidos cutáneos —tacto, presión, temperatura y dolor— desempeñan una función crucial en la supervivencia, pues nos hacen conscientes del peligro potencial para nuestro cuerpo. La mayor parte de estos sentidos operan mediante células receptoras nerviosas que se localizan a varias profundidades

Tema 10  El oído y los otros sentidos

por toda la piel, distribuidas uniformemente por todo el cuerpo. Por ejemplo, algunas áreas como las yemas de los dedos, cuentan con más células receptoras sensibles al tacto y en consecuencia son notablemente más sensibles que otras áreas del cuerpo (Gardner y Kandel, 2000; véase la figura 12). Probablemente el sentido cutáneo que se investiga en forma más generalizada sea el dolor, y por buenas razones: la gente consulta a los médicos y toma medicamentos para el dolor más que para cualquier otro síntoma o afección. El dolor cuesta 100 mil millones de dólares tan sólo en Estados Unidos (Kalb, 2003; Pesmen, 2006). El dolor es una respuesta a diversos tipos de estímulos. Una luz demasiado brillante puede producir dolor, y un sonido demasiado fuerte puede resultar doloroso. Una explicación es que el dolor es producto de una lesión celular; cuando se daña una célula, al margen de la fuente del daño, ésta libera una sustancia química llamada sustancia P que transmite mensajes de dolor al cerebro. Algunas personas son más susceptibles al dolor que otras. Por ejemplo, las mujeres experimentan más intensamente los estímulos dolorosos que los hombres. Estas diferencias de género se asocian con la producción de las hormonas relacionadas con los ciclos menstruales. Además, ciertos genes se relacionan con la experiencia del dolor, de modo que podemos heredar nuestra sensibilidad al dolor (Apkarian et al., 2005; Edwards y Fillingim, 2007).

Frente Nariz Mejilla Labio superior Hombro Brazo Antebrazo Pecho Palma Pulgar Dedos

1 2 3 4 Espalda Vientre Muslo Pantorilla Planta del pie Dedo gordo 0

5

10

15

20

25

30

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40

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50

Umbral promedio (mm) FIGURA 12  Sensibilidad de la piel en varias áreas del cuerpo. Cuanto menor es el umbral promedio, más sensible es una parte del cuerpo. Los dedos y el pulgar, los labios, la nariz, las mejillas y el dedo gordo del pie son los más sensibles. ¿Por qué considera usted que ciertas áreas son más sensibles que otras? (Fuente: Kenshalo, The Skin Senses, 1968. Cortesía de Charles C. Thomas, Publisher, Ltd., Springfield, Illinois.)

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ALERTA DE

estudio Recuerde que hay varios sentidos cutáneos, incluido el tacto, la presión, la temperatura y el dolor.

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Unidad 3  Sensación y percepción

Pero la experiencia del dolor no la determinan solamente los factores biológicos. Por ejemplo, las mujeres manifiestan que el dolor que se experimenta en el parto es moderado en cierto grado por la naturaleza regocijante de la situación. En contraste, hasta un estímulo menor puede producir la percepción de un dolor fuerte si a éste lo acompaña una ansiedad (como sería una visita al dentista). Sin duda, pues, el dolor es una respuesta perceptual que depende mucho de nuestras emociones y pensamientos (Hadjistavropoulos, Craig y Fuchs-Lacelle, 2004; Rollman, 2004; Lang et al., 2006). Según la teoría de la puerta de entrada del dolor, determinados receptores nervioTeoría de la puerta de sos en la médula espinal conducen a áreas específicas del cerebro relacionadas con el entrada del dolor: teoría según la cual determinadolor. Cuando estos receptores se activan debido a una lesión o problema con una dos receptores nerviosos parte del cuerpo, una “puerta” al cerebro se abre, lo que nos permite experimentar la en la médula espinal consensación del dolor (Melzack y Katz, 2004). ducen a áreas específicas Sin embargo, otro conjunto de receptores nerviosos puede cerrar, cuando se les del cerebro relacionadas estimula, la “puerta” del cerebro, reduciendo así la experiencia del dolor. La puerta con el dolor. puede cerrarse en dos formas diferentes. En primer lugar, otros impulsos pueden saturar las rutas nerviosas relacionadas con el dolor, las cuales se extienden por todo el cerebro. En este caso, los estímulos no dolorosos compiten con el mensaje nervioso del dolor, desplazándolo en ocasiones, y eliminan así el estímulo doloroso; esto explica por qué el hecho de sobarse la piel alrededor de una lesión (o incluso al escuchar música distractora) ayuda a aliviar el dolor. Los estímulos que compiten pueden superar a los dolorosos (Villemure, Stotnick y Bushnell, 2003). Los factores psicológicos explican la segunda forma en que puede cerrarse una puerta de dolor. Dependiendo de las emociones actuales del individuo, su interpretación de los sucesos y su experiencia previa, el cerebro puede cerrar una puerta enviando un mensaje por la médula espinal al área lesionada para que se produzca una reducción del dolor o alivio de éste. Es posible que a esto se deba que los soldados que se lesionan en batalla no experimenten dolor, situación sorpresiva en más de la mitad de todas las lesiones en combate. La falta de dolor probablemente ocurra porque el soldado experimenta tal alivio de seguir aún con vida que el cerebro envía una señal al sitio de la herida para que cierre la puerta del dolor (Turk, 1994; Gatchel y Weisberg, 2000; Pincus y Morley, 2001). Es posible que la teoría de la puerta de control también explique las diferencias culturales en la experiencia del dolor. Algunas de estas variaciones son asombrosas. Por ejemplo, en India, quienes participan en el ritual de los “ganchos oscilantes” para celebrar los poderes de los dioses, se hacen insertar ganchos bajo la piel y los músculos de la espalda. Durante el ritual, se balancean de un poste suspendidos de los ganchos. Lo que probablemente parecería inducir un dolor atroz, produce en cambio un estado de celebración casi eufórico. De hecho, cuando se retiran posteriormente los ganchos, las heridas sanan rápidamente, y al cabo de dos semanas no quedan casi marcas visibles (Kosambi, 1967; Melzack y Wall, 2001). La teoría de la puerta de control señala que la falta de dolor se debe a un mensaje del cerebro del participante que desactiva las rutas del dolor. La teoría de la puerta de control posiblemente también explique la efectividad de la acupuntura, una antigua técnica china en la que se insertan agujas muy finas en varias partes del cuerpo. La La antigua práctica de la acupuntura aún se utiliza en el siglo XXI. ¿Cómo explica la teoría de la puerta de control del dolor el sensación de las agujas posiblemente cierre la puerta al funcionamiento de la acupuntura? cerebro, reduciendo así la experiencia del dolor. También es posible que los analgésicos propios del cuerpo —llamados endorfinas—, lo mismo que las emociones positivas y negativas, desempeñen una función importante en la apertura y el cierre de la puerta del dolor (Daitz, 2002; Fee et al., 2002; Witt et al., 2006).

Tema 10  El oído y los otros sentidos

De acuerdo con la OMS, una de cada cinco personas en el mundo sufre de dolor crónico, ¿es usted una de ellas? Los psicólogos y los especialistas médicos han ideado varias estrategias para combatir el dolor. Entre los métodos más importantes se hallan los siguientes:

para ser un consumidor informado

de la psicología Cómo manejar el dolor

• Medicación. Los fármacos analgésicos son el tratamiento más popular para combatir el dolor. Los medicamentos van desde los que tratan directamente la fuente del dolor —como reducir la inflamación en articulaciones adoloridas—, hasta los que actúan sobre los síntomas. La medicación puede ser en forma de píldoras, parches, inyecciones o líquidos. En una innovación reciente, se bombean medicamentos directamente por la médula espinal (Kalb, 2003; Pesmen, 2006). • Estimulación nerviosa y cerebral. El dolor a veces puede aliviarse cuando se transmite una corriente eléctrica de bajo voltaje a través de la parte específica del cuerpo que sufre dolor. En casos aún más graves, pueden implantarse en forma quirúrgica electrodos directamente en el cerebro, o un paquete con una batería manual puede estimular las células nerviosas para ofrecer un alivio directo (Ross, 2000; Campbell y Ditto, 2002; Tugay et al., 2007). • Terapia de luz. Una de las formas más recientes de reducción del dolor, supone la exposición a longitudes de onda específicas de luz roja o infrarroja. Ciertos tipos de luz aumentan la producción de enzimas que pueden fomentar el alivio (Underwood, 2003; Evcik et al., 2007). • Hipnosis. En el caso de quienes son susceptibles a la hipnosis, ésta puede aliviar mucho el dolor (Patterson, 2004; Neron y Stephenson, 2007). • Técnicas de biorrealimentación y relajación. Al recurrir a la biorrealimentación, la gente aprende a controlar funciones “involuntarias” como el ritmo cardiaco y la respiración. Si el dolor tiene que ver con los músculos, como en los dolores de cabeza o el dolor de espalda por tensión, a los afectados puede entrenárseles para que relajen su cuerpo en forma sistemática (Vitiello, Bonello y Pollard, 2007). • Cirugía. En uno de los métodos más extremos, pueden cortarse quirúrgicamente las fibras nerviosas que transmiten mensajes de dolor. Sin embargo, debido al peligro de que se vean afectadas otras funciones corporales, la cirugía es un tratamiento de último recurso, que se utiliza con mayor frecuencia en el caso de pacientes moribundos (Cullinane, Chu y Mamelak, 2002). • Reestructuración cognitiva. Los tratamientos cognitivos son eficaces para quienes se dicen continuamente: “este dolor no parará nunca”, “el dolor me está arruinando la vida” o “ya no lo soporto”, y tienen probabilidades de hacer que su dolor sea aún peor. Al cambiar a formas de pensar más positivas, la gente aumenta su sensación de control, y en realidad reduce el dolor que experimenta (Spanos, Barber y Lang, 2005; Bogart et al., 2007).

Cómo interactúan nuestros sentidos Cuando Matthew Blakeslee forma las hamburguesas con las manos, experimenta un vívido gusto amargo. Esmeralda Jones (un pseudónimo) ve azul al escuchar la nota do sostenido en el piano; otras notas le evocan diferentes matices; tanto que las teclas del piano están codificadas con colores, lo que a ella le facilita recordar y tocar las escalas musicales (Ramachandran y Hubbard, 2004, p. 53) ¿Cuál es la explicación? Estas dos personas tienen una afección inusual conocida como sinestesia, en la cual la exposición a una sensación (como sería un sonido) evoca otra (como sería una visión).

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Unidad 3  Sensación y percepción

Los orígenes de la sinestesia son un misterio. Es posible que quienes tienen sinestesia tengan vínculos nerviosos inusualmente densos entre las diferentes áreas sensoriales del cerebro. Otra hipótesis es que carecen de los controles nerviosos que suelen inhibir las conexiones entre las áreas sensoriales (Ramachandran y Hubbard, 2001; Shannon, 2003; Ramachandran, 2004; Pearce, 2007). Cualquiera que sea la razón de la sinestesia, se trata de una afección extraña. (Para revisar este fenómeno, véase la figura 5). Aún así, los sentidos de todos nosotros interactúan y se integran de diversos modos. Por ejemplo, en el sabor del alimento influye su textura y temperatura. Percibimos el alimento que está tanto caliente como dulce (piense en el dulzor del chocolate caliente lleno de vapor en comparación con un licuado de chocolate frío). Los alimentos muy condimentados o picantes estimulan algunos de los mismos receptores del dolor a los que estimula el calor. Por ejemplo, la palabra hot en inglés significa “caliente”, y también se usa para describir precisamente el sabor picante o muy condimentado (Cruz y Green, 2000; Green y George, 2004; Balaban, McBurney y Affeltranger, 2005). Es importante, entonces, pensar que nuestros sentidos interactúan entre sí. Por ejemplo, las evidencias cada vez más numerosas de los estudios de imagenología cerebral demuestran que los sentidos trabajan simultáneamente en la comprensión que nos hacemos del mundo que nos rodea (véase la figura 14; Macaluso y Driver, 2005). Además, pese al hecho de que algunos estímulos de muy diversos tipos activan nuestros sentidos en lo individual, todos reaccionan según los mismos principios básicos que analizamos al comienzo de este Unidad. Por ejemplo, nuestras respuestas a los estímulos visuales, auditivos y gustativos siguen la ley de Weber, lo que habla de nuestra sensibilidad a los cambios en la fuerza de los estímulos. En resumen, en algunas formas nuestros sentidos son más similares que diferentes unos de otros. Cada uno de ellos está diseñado para captar información del ambiente y traducirla en información útil. Además, nuestros sentidos nos ayudan a entender individual y colectivamente las complejidades del mundo que nos rodea, lo que nos permite navegar por el mundo en forma eficaz e inteligente.

a.

b.

FIGURA 13  Trate de captar los números 2 que aparecen en el cuadro a). A la mayoría de la gente le lleva varios segundos hallarlos escondidos entre las S y ver que los 2 forman un triángulo. Sin embargo, para quienes tienen cierta forma de sinestesia, es sencillo, porque perciben los diferentes números en colores contrastantes, como en b). (Fuente: De “Hearing Colors, Tasting Shapes”, Vilayanur S. Ramachandran y Edward M. Hubbard. Copyright © 2003, Scientific American, Inc. Reservados todos los derechos.)

Tema 10  El oído y los otros sentidos

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N e u r ociencia en la v ida

FIGURA 14  En un estudio en el que se examinó el procesamiento sensorial, se expuso a los participantes a estímulos visuales, táctiles y auditivos. Algunas partes del cerebro respondían sólo a un tipo de estímulos a). Por ejemplo, se activaban diferentes áreas mediante estímulos visuales, estímulos auditivos o estímulos táctiles. Sin embargo, otras partes del cerebro respondían sólo cuando se presentaban combinaciones de diferentes tipos de estímulos b). En contraste, cuando se presentaba un estímulo tanto visual como táctil, se activaban las áreas del cerebro que no se activaban cuando se presentaba en forma aislada cada tipo de estímulo. Además, algunas áreas del cerebro se activaban en forma preferente cuando se presentaban estímulos en las tres modalidades (visual, auditiva y táctil), resultado que sugiere que estas áreas posiblemente participen en la integración sensorial (Fuente: Macaluso y Driver, figura 1a).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué función desempeña el oído en los sentidos del sonido, el movimiento y el equilibrio? • El sonido, el movimiento y el equilibrio se centran en el oído. Los sonidos, a manera de ondas de aire vibrantes, entran por la oreja y viajan por el canal auditivo hasta que alcanzan el tímpano. (p. 104) • Las vibraciones del tímpano se transmiten por el oído medio, el cual consta de tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. Estos huesecillos transmiten las vibraciones a la ventana oval. (p. 104) • En el oído interno, las vibraciones se desplazan por la cóclea, la cual encierra a la membrana basilar. Las células pilosas en la membrana basilar transforman la energía mecánica de las ondas sonoras en impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro. El oído también tiene que ver con el sentido del equilibrio y el movimiento. (p. 105) • El sonido tiene muchas características físicas, incluidas la frecuencia y la amplitud. La teoría del lugar de la audición y la teoría de la frecuencia de la audición, explican los procesos por los que distinguimos los sonidos de diversas frecuencias e intensidades. (p. 106)

¿Cómo funcionan el olfato y el gusto? • El olfato depende de las células olfatorias (células receptoras de la nariz), y el gusto se centra en las papilas gustativas de la lengua. (p. 108) ¿Cuáles son los sentidos cutáneos, y cómo se relacionan con la experiencia del dolor? • Los sentidos cutáneos son responsables de las experiencias del tacto, la presión, la temperatura y el dolor. La teoría de la puerta de control señala que determinados receptores nerviosos, al activarse, abren una “puerta” a áreas específicas del cerebro relacionadas con el dolor, y que otro conjunto de receptores cierra la puerta cuando se les estimula. (p. 110) • Entre las técnicas utilizadas con frecuencia para aliviar el dolor, se hallan la medicación, la hipnosis, la biorrealimentación, la relajación, la cirugía, la estimulación nerviosa y cerebral y la terapia cognitiva. (p. 113) EVALUACIÓN 1. El pasaje tubular que conduce de la oreja al tímpano se conoce como _______ _______.

Unidad 3  Sensación y percepción

2. El propósito del tímpano es proteger a los nervios sensibles que hay debajo de éste. No cumple ninguna finalidad en la audición real. ¿Verdadero o falso? 3. Los tres huesecillos en el oído medio transmiten el sonido a la _______ _______. 4. La teoría de la _______ de la audición, plantea que toda la membrana basilar responde a un sonido, vibrando más o menos, dependiendo de la naturaleza del sonido. 5. Los tres tubos llenos de líquido en el oído interno que son responsables de nuestro sentido del equilibrio se conocen como _______ _______. 6. La teoría de la _____________ establece que cuando se activan ciertos receptores de la piel como resultado de una lesión, se abre una “ruta” al cerebro, lo que permite que se experimente el dolor. RECONSIDERACIÓN 1. Se realizan muchas investigaciones sobre la reparación de órganos sensoriales dañados mediante

TÉRMINOS BÁSICOS canales semicirculares, p. 107 células pilosas, p. 105 cóclea, p. 104 membrana basilar, p. 105 otolitos, p. 107 sentidos cutáneos, p. 110 sonido, p. 104

teoría de la frecuencia de la audición, p. 106 teoría de la puerta de entrada del dolor, p. 112 teoría del lugar de la audición, p. 106 tímpano, p. 104

dispositivos como los sistemas y las lentes de orientación personal, entre otros. ¿Considera usted que los investigadores deberían tratar de mejorar las capacidades sensoriales normales más allá de su rango “natural” (por ejemplo, hacer que las capacidades visuales o auditivas humanas sean más sensibles de lo normal)? ¿Qué beneficios podría generar esta capacidad? ¿Qué problemas podría ocasionar? 2. Desde la óptica de un trabajador social: ¿cómo manejaría usted el caso de un niño sordo cuya audición podría restablecerse con un implante coclear, pero los diferentes miembros de la familia tienen opiniones contrarias sobre si debe realizarse el procedimiento o no? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. canal auditivo; 2. falso: vibra cuando las ondas sonoras inciden en él, y transmite el sonido; 3. ventana oval; 4. frecuencia; 5. canales semicirculares; 6. puerta de control

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TEMA 11

Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo Considere el florero que se aprecia en la figura 15a durante un momento. ¿O no es un florero? Échele otro vistazo, y en cambio posiblemente vea los perfiles de dos personas. Ahora que se ha señalado una interpretación alterna, probablemente cambie de una a otra interpretación. De igual modo, si examina las formas en la figura 15b el tiempo suficiente, probablemente experimente un cambio en lo que ve. La razón de estas inversiones es la siguiente: dado que cada figura es de dos dimensiones, el significado usual que empleamos para distinguir la figura (el objeto percibido) del fondo (el fondo o los espacios dentro del objeto) no funciona. El hecho de que veamos la misma figura en más de una forma ilustra un aspecto importante. No respondemos pasivamente a los estímulos visuales que inciden en nuestra retina. Más bien, tratamos de organizar y dar sentido activamente a lo que vemos. Ahora nos concentraremos en la respuesta inicial a un estímulo (sensación) y luego a lo que nuestra mente hace de ese estímulo (percepción). La percepción es un proceso constructivo por medio del cual vamos más allá de los estímulos que se nos presentan y tratamos de construir una situación significativa.

Las leyes gestálticas de la organización Algunos de los procesos perceptuales más elementales pueden describirse por medio de una serie de principios que se concentran en cómo organizamos fragmentos o piezas de información en conjuntos significativos. Estos principios, conocidos como leyes gestálticas de la organización, los presentó a principios del siglo xx un grupo de psicólogos alemanes que estudiaban patrones, o gestalt (Wertheimer, 1923). Esos psicólo-

a) FIGURA 15  Cuando están ausentes las claves usuales de las que nos valemos para distinguir figura y

b)

fondo, posiblemente cambiemos entre las vistas de la misma figura. Si usted observa cada uno de estos objetos el tiempo suficiente, probablemente experimente un cambio en lo que ve. En a), puede ver tanto un florero como los perfiles de dos personas. En b), la parte sombreada de la figura, llamada cubo de Necker, puede parecer que es tanto el frente como la parte posterior del cubo.

Conceptos clave ¿Qué principios subyacen a nuestra organización del mundo visual y nos permiten dar sentido a nuestro ambiente? ¿Cómo podemos percibir el mundo en tres dimensiones si nuestra retina es capaz de registrar sólo imágenes de dos dimensiones? ¿Qué claves nos dan las ilusiones visuales sobre nuestra comprensión de los mecanismos perceptuales generales?

Leyes gestálticas de la organización: serie de princi-

pios que describen cómo organizamos fragmentos o piezas de información en conjuntos significativos.

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Unidad 3  Sensación y percepción

gos descubrieron muchos principios importantes válidos para los estímulos visuales (y auditivos), ilustrados en la figura 16: cierre, proximidad, semejanza y simplicidad. La figura 16a ilustra el cierre. Por lo general, agrupamos los elementos para formar figuras cerradas o completas en lugar de abiertas. Solemos ignorar los cortes en la figura 16a y concentrarnos en la forma general. La figura 16b demuestra el principio de proximidad. Percibimos los elementos que están más próximos como agrupados. En consecuencia, solemos ver pares de puntos en lugar de una hilera de puntos individuales en la figura 16b. Los elementos que tienen una apariencia similar los percibimos agrupados. Vemos, así, hileras horizontales de círculos y cuadrados en la figura 16c en lugar de columnas verticales mezcladas. Por último, en un sentido general, el principio gestáltico primordial es la simplicidad. Cuando observamos un patrón, lo percibimos en la forma más elemental y sencilla posible. Por ejemplo, la mayoría de nosotros vemos la figura 16d como un cuadrado con rectas a ambos lados, y no como la letra W sobre la letra M. Si tenemos la opción de hacer interpretaciones, generalmente optamos por la más sencilla. Aunque la psicología gestalt ya no desempeña una función destacada en la psicología contemporánea, su legado aún perdura. Uno de los principios gestálticos “Me estoy convirtiendo en mi mamá.” fundamentales que sigue ejerciendo influencia, es el Para entender esta ilustración, hay que separar figura y fondo. Si hecho de que dos objetos que se consideran juntos forse le dificulta apreciar el humor, observe a la mujer de la derecha, man un todo que es distinto de la simple combinación de quien finalmente se transformará en una anciana. los objetos. Los psicólogos de la gestalt sostenían que la percepción de los estímulos en nuestro ambiente va mucho más allá de los elementos individuales que percibimos. En efecto, representa un proceso constructivo activo que se realiza dentro del cerebro (Humphreys y Muller, 2000; Lehar, 2003; van der Helm, 2006; véase la figura 17).

Procesamiento descendente y ascendente ALERTA DE

estudio Las leyes gestálticas de la organización son principios clásicos en el campo de la psicología. La figura 16 puede ayudarle a recordarlos.

Procesamiento descendente: percepción que se

orienta en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel superior.

¿Pu-de -ee- es-e en-nc-ad- al -ue -e fa-ta -ad- te-ce-a l-tr-? Probablemente no le lleve a usted demasiado tiempo averiguar que esto dice: “¿Puede leer este enunciado al que le falta cada tercera letra?” Si la percepción se basara principalmente en una descomposición de un estímulo en sus componentes más elementales, resultaría imposible entender el enunciado, lo mismo que otros estímulos ambiguos. El hecho de que probablemente haya podido reconocer un estímulo tan impreciso ilustra que la percepción procede siguiendo dos caminos distintos, denominados procesamiento descendente y procesamiento ascendente. En el procesamiento descendente, la percepción se orienta en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel superior. Usted fue capaz de determinar el significado del enunciado de las letras faltantes debido a su experiencia anterior con la lectura, y porque el español escrito contiene redundancias. No es necesaria cada letra para decodificar su significado. Además, sus expectativas desempeñaron una función importante para que fuera capaz de leer el enunciado. Probablemente esperaba que tuviera algo que ver con la psicología, y no con la letra de una canción de Fergie.

Tema 11  Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo

a)

Cierre

b)

Proximidad

c)

Semejanza

d)

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Simplicidad

FIGURA 16  Organizar estos diversos fragmentos y piezas de información en conjuntos significativos constituye algunos de los procesos más elementales de la percepción, los cuales se resumen en las leyes gestálticas de la organización. ¿Considera usted que alguna otra especie comparte esta tendencia a la organización? ¿Cómo podríamos averiguarlo?

El procesamiento descendente queda ilustrado por la importancia que tiene el contexto para determinar cómo percibimos los objetos. Observe, por ejemplo, la figura 18. La mayoría de nosotros percibimos que la primera hilera consta de las letras A a F, mientras la segunda contiene los números 10 a 14. Pero observe con más cuidado y verá que la “B” y el “13” son idénticos. Sin duda, en nuestra percepción influyeron nuestras expectativas sobre las dos secuencias, aun cuando los dos estímulos sean exactamente los mismos. Sin embargo, el procesamiento descendente no ocurre solo. Aunque el procesamiento descendente nos permite salvar las brechas en los estímulos ambiguos y descontextualizados, seríamos incapaces de percibir el significado de tales estímulos sin el procesamiento ascendente. El procesamiento ascendente consiste en reconocer y procesar progresivamente la información sobre los componentes individuales de un estímulo y pasar a la percepción del conjunto. No haríamos ningún progreso en nuestro reconocimiento del enunciado sin ser capaces de percibir las formas individuales que conforman las letras. Cierta percepción, entonces, se da en el plano de los patrones y las características de cada una de las letras por separado. Los procesamientos descendente y ascendente ocurren en forma simultánea —e interactúan entre sí— en la percepción del mundo que nos rodea. El procesamiento ascendente nos permite procesar las características fundamentales de los estímulos,

FIGURA 17  Aunque al principio resulta difícil distinguir cualquier cosa en este dibujo, siga observándolo y, finalmente, será capaz probablemente de ver la figura de un perro (James, 1966). El perro representa una gestalt, o conjunto perceptual, que es algo más que la suma de los elementos en lo individual.

Procesamiento ascendente:

percepción progresiva que consiste en reconocer y procesar la información sobre los componentes individuales de un estímulo y pasar a la percepción del conjunto.

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Unidad 3  Sensación y percepción

FIGURA 18  En esta figura, se aprecia el poder del contexto. Observe cómo la B y el 13 son idénticos. (Fuente: Coren y Ward, 1989.)

mientras que el procesamiento descendente nos brinda la posibilidad de aportar nuestra experiencia para influir en nuestra percepción. A medida que vayamos aprendiendo más sobre los procesos complejos que intervienen en la percepción, desarrollaremos una mejor comprensión de cómo interpreta continuamente el cerebro la información de los sentidos y nos permite dar respuestas apropiadas al ambiente (Buschman y Miller, 2007).

Constancia perceptual Considere lo que sucede cuando termina de conversar con un amigo y éste comienza a alejarse. Al ver cómo se va alejando por la calle, la imagen en su retina se vuelve cada vez más pequeña. ¿Se pregunta por qué se reduce? Por supuesto que no. Pese al cambio tan real en el tamaño de la imagen en la retina, la constancia perceptual hace que usted integre en su pensamiento el conocimiento de que su amigo se está alejando de usted. La constancia perceptual es un fenómeno en el que los objetos físicos se perciben como invariantes y consistentes a pesar de los cambios en su apariencia o en el ambiente físico. Con todo, en algunos casos, nuestra aplicación de la constancia perceptual puede engañarnos. Un buen ejemplo de esto consiste en la salida de la luna. Cuando ésta aparece inicialmente por la noche, cerca del horizonte, parece enorme, mucho más grande que cuando está en lo alto del cielo posteriormente por la noche. Quizás haya pensado usted que el cambio aparente en el tamaño de la luna se debió a que la Luna estaba físicamente más cerca de la Tierra cuando apareció inicialmente. Sin embargo, no sucede así en absoluto: la imagen real de la luna en nuestra retina es la misma, ya sea que esté abajo o en lo alto del cielo. En cambio, la Luna parece más grande cuando está cerca del horizonte principalmente por la constancia perceptual. Cuando la Luna está cerca del horizonte, las cla-

Cuando la Luna está cerca del horizonte, no la vemos sola y la constancia perceptual nos hace tomar en cuenta una sensación engañosa de la distancia.

Tema 11  Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo

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ves perceptuales del terreno y los objetos que intervienen —como los árboles— en el horizonte, nos hacen tomar en cuenta esa supuesta distancia al ver la luna, y nos hacen percibir erróneamente la luna como un objeto relativamente más grande. En contraste, cuando la luna está en lo alto del cielo, la vemos sola, y no tratamos de compensar su distancia de nosotros. En este caso, entonces, la constancia perceptual nos hace percibirla como un objeto relativamente más pequeño. Para experimentar la constancia perceptual, trate de ver la luna cuando esté relativamente baja en el horizonte a través de un tubo de papel higiénico; la luna de pronto parecerá “reducirse” a su tamaño normal (Coren, 1992b; Ross y Plug, 2002; Imamura y Nakamizo, 2006). La constancia perceptual se aplica no sólo al tamaño (como en el caso de la ilusión de la luna), sino también a la forma y el color. Por ejemplo, pese a las diversas imágenes que aparecen en la retina conforme un avión se va aproximando, pasa por encima de nosotros y desaparece, no percibimos el avión como una forma cambiante (Redding, 2002; Wickelgren, 2004).

Percepción de la profundidad: traducción de 2-D a 3-D Por más sofisticada que sea la retina, las imágenes proyectadas en ella son planas y de dos dimensiones. Sin embargo, el mundo que nos rodea es tridimensional y así lo percibimos. ¿Cómo hacemos la transformación de dos a tres dimensiones? La capacidad para ver el mundo en tres dimensiones y para percibir la distancia —habilidad conocida como percepción de la profundidad— se debe en buena medida al hecho de que poseemos dos ojos. Dado que hay cierta distancia entre los ojos, a cada retina llega una imagen ligeramente diferente. El cerebro integra las dos imágenes en una vista compuesta, pero también reconoce la diferencia en las imágenes y las utiliza para estimar la distancia a la que se halla un objeto de nosotros. La diferencia entre las imágenes que ve el ojo izquierdo y el ojo derecho se conoce como disparidad binocular. Para que se haga una idea de la distancia binocular por su cuenta, sostenga un lápiz a un brazo de distancia y véalo primero con un ojo y luego con el otro. Hay poca diferencia entre las dos vistas en relación con el fondo. Ahora lleve el lápiz a sólo seis pulgadas (15 cm) de distancia de su rostro y trate de hacer lo mismo. Esta vez percibirá una mayor diferencia entre las dos vistas. El hecho de que la discrepancia entre las imágenes en los dos ojos varíe según la distancia de los objetos que vemos, nos proporciona un medio para determinar la distancia. Si vemos dos objetos y uno está considerablemente más cerca de nosotros que el otro, la disparidad retiniana será relativamente grande y tendremos una mayor sensación de la profundidad entre ambos. Sin embargo, si dos objetos están a distancia similar de nosotros, la disparidad retiniana será menor, y percibiremos que están a una distancia similar de nosotros. En algunos casos, ciertas claves nos permiten obtener una sensación de la profundidad y la distancia con un solo ojo. Estas claves se conocen como claves monoculares. Una clave monocular —el paralaje de movimiento— es el cambio en la posición de un objeto en la retina debido a un movimiento de su cuerpo en relación con el objeto. Por ejemplo, suponga que es usted pasajero en un auto en movimiento, y enfoca su vista en un objeto estable, como sería un árbol. Los objetos que están más próximos que el árbol parecerán moverse hacia atrás, y cuanto más cerca esté el objeto, más rápidamente parecerá moverse. En contraste, los objetos que están más allá del árbol parecerán moverse a una velocidad mucho más lenta, pero en la misma dirección que usted está. Su cerebro es capaz de utilizar estas claves para calcular las distancias relativas del árbol y los demás objetos.

Percepción de la profundidad: capacidad para ver el

mundo en tres dimensiones y para percibir la distancia.

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Unidad 3  Sensación y percepción

Las vías férreas que parecen unirse a la distancia son un ejemplo de perspectiva lineal.

De igual modo, la experiencia nos ha enseñado que si dos objetos tienen el mismo tamaño, el que forma una imagen más pequeña en la retina está más alejado que el que ofrece una imagen más grande, un ejemplo de clave monocular del tamaño relativo. Pero no es sólo el tamaño de un objeto lo que proporciona información sobre la distancia; la calidad de la imagen en la retina también nos ayuda a juzgar la distancia. La clave monocular del gradiente de textura ofrece información sobre la distancia porque los detalles de las cosas que están más alejadas son menos claros (Proffitt, 2006). Por último, cualquiera que haya visto cómo las vías férreas parecen unirse a la distancia, sabe que los objetos alejados parecen estar más cerca entre sí que los que están cerca, fenómeno llamado perspectiva lineal. La gente se vale de la perspectiva lineal como clave monocular para estimar la distancia, lo que permite que la imagen en dos dimensiones en la retina registre el mundo tridimensional (Bruce, Green y Georgeson, 1997; Dobbins et al., 1998; Shimono y Wade, 2002, Bruggeman, Yonas y Konczak, 2007).

Percepción del movimiento: cómo gira el mundo Cuando un bateador trata de pegarle a una pelota, el factor más importante es el movimiento de la pelota. ¿Cómo es capaz un bateador de juzgar la velocidad y la ubicación de un objetivo que se desplaza a unas 90 millas por hora (145 km/h)? La respuesta radica en parte en varias claves que nos ofrecen información relevante sobre la percepción del movimiento. Por un lado, el movimiento de un objeto de un lado a otro de la retina suele percibirse en relación con cierto fondo inmutable y estable. Además, si el estímulo se dirige hacia nosotros, la imagen en la retina se ampliará en cuanto a tamaño, llenando cada vez más el campo visual. En tales casos, suponemos que el estímulo se está aproximando, y no que es un objeto que se expande a una distancia constante. Sin embargo, no es sólo el movimiento de un lado a otro de la retina lo que genera la percepción de movimiento. Si fuera así, percibiríamos el mundo en movimiento cada vez que moviéramos la cabeza. En cambio, una de las cosas cruciales que apren-

Tema 11  Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo

123

b.

a.

c.

FIGURA 19  Al construir el Partenón, los griegos construyeron una maravilla arquitectónica que se ve perfectamente derecha, con ángulos rectos en cada esquina, como en a). Sin embargo, si se hubiese construido con ángulos rectos completamente verdaderos, se vería como en b). Para compensar esta ilusión, el Partenón se diseñó con una ligera curvatura ascendente, como se aprecia en c). (Fuente: Coren y Ward, 1989, p. 5.)

demos sobre la percepción es a integrar la información sobre los movimientos de nuestra cabeza y ojos con la información sobre los cambios en la imagen retiniana.

Ilusiones perceptuales: los engaños de la percepción Si observa con atención el Partenón, uno de los edificios más famosos de la antigua Grecia, incluso parado en la cima de una colina de Atenas, verá que se construyó con una protuberancia en un lado. Si no la tuviera —y algunos otros “trucos” arquitectónicos parecidos, como las columnas que se inclinan hacia adentro— se vería como si estuviera doblado y a punto de desplomarse. En cambio, parece estar erigido completamente recto, en ángulos rectos en relación con la base. El hecho de que el Partenón parezca estar completamente derecho es resultado de una serie de ilusiones visuales. Las ilusiones visuales son estímulos físicos que producen consistentemente errores en la percepción. En el caso del Partenón, el edificio parece ser completamente cuadrado, como se ilustra en la figura 19a. Sin embargo, si se hubiese construido así, nos parecería como en la figura 19b. La razón de esto es una ilusión que hace que parezca que los ángulos rectos ubicados por encima de una recta están doblados. Para compensar la ilusión, el Partenón se construyó como en la figura 19c, con una curvatura ligeramente ascendente. La ilusión de Müller-Lyer (ilustrada en la figura 20) ha fascinado a los psicólogos por décadas. A pesar de que las dos líneas son de la misma longitud, la que tiene las flechas apuntando hacia adentro (véase figura 20a, derecha) se ve más larga que la que tiene las flechas apuntando hacia afuera (véase figura 20a, izquierda). Aunque se ha ofrecido toda clase de explicaciones a las ilusiones visuales, la mayor parte se concentran ya sea en la operación física del ojo o en nuestra interpretación equivocada del estímulo visual. Por ejemplo, una explicación a la ilusión de Müller-Lyer es que los movimientos oculares son mayores cuando las puntas de la flecha apuntan hacia adentro, lo que nos hace percibir que la línea es más larga de lo

Ilusiones visuales: estímu-

los físicos que producen consistentemente errores en la percepción.

124

Unidad 3  Sensación y percepción

ALERTA DE

estudio La explicación a la ilusión de Müller-Lyer es complicada. La figura 20 le ayudará a dominarla.

a.

b.

c.

FIGURA 20  En la ilusión de Müller-Lyer a), la línea vertical de la derecha parece mucho más larga que la línea vertical de la izquierda. Una explicación a la ilusión de Müller-Lyer señala que la línea con puntas de flecha dirigidas hacia adentro se interpreta como la esquina interna de una habitación rectangular que se extiende en dirección contraria a nosotros c), y la línea con puntas de flecha dirigidas hacia afuera se percibe como la esquina relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en b). Nuestra experiencia previa con las claves de la distancia nos hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna y que la esquina interna debe ser por tanto más grande.

que es cuando las puntas de la flecha apuntan hacia afuera. En contraste, una explicación diferente a la ilusión señala que atribuimos en forma inconsciente un significado particular a cada una de las líneas (Gregory, 1978; Redding y Hawley, 1993). Cuando vemos la línea derecha en la figura 6a solemos percibirla como si fuera la esquina interna de una habitación que se extiende en dirección contraria a nosotros, como se ilustra en la figura 20c. En contraste, cuando vemos la línea izquierda en la figura 20a la percibimos como la esquina externa relativamente cercana de un objeto rectangular, como la esquina del edificio en la figura 20b. Dado que la experiencia previa nos hace suponer que la esquina externa está más cerca que la esquina interna, suponemos además que la esquina interna debe ser por tanto mucho más grande. Pese a las complejidades de esta última explicación, hay muchas evidencias que la sustentan. Por ejemplo, los estudios transculturales demuestran que las personas educadas en regiones en las que hay pocos ángulos rectos —como los zulúes en África— son mucho menos susceptibles a la ilusión que quienes crecen donde la mayor parte de las estructuras se construyen con ángulos rectos y rectángulos (Segall, Campbell y Herskovits, 1966). Como indica el ejemplo de los zulúes, la cultura en la que nos educamos tiene consecuencias claras en nuestra percepción del mundo. Considere el dibujo de la di v e r s idad de la figura 21. Llamado a veces el diapasón del diablo, es probable que esta figura produzca un efecto Cultura y percepción inconcebible, ya que el diente central del diapasón se alterna entre aparecer y desaparecer. Ahora trate de reproducir el dibujo en una hoja de papel. La tarea probablemente resulte casi imposible para usted, a menos que sea miembro de una tribu africana con poca exposición a las culturas occidentales. Para esos individuos, la tarea es sencilla: no tienen problema para reproducir la figura. La razón es que los occidentales automáticamente interpretan el dibujo como algo que no puede existir en tres dimensiones y, por tanto, se sienten inhibidos para reproducirlo. Los miembros de la tribu africana, en contraste, no suponen que la figura sea “imposible” y en cambio la ven en dos dimensiones, una percepción que les permite copiarla con facilidad (Deregowski, 1973). Las diferencias culturales también se reflejan en la percepción de la profundidad. Un occidental que vea la figura 22 interpretaría que el cazador en el FIGURA 21  ¿El diapasón del diablo dibujo está apuntándole al antílope en el primer plano, mientras el elefante está

Exploración

tiene tres puntas… o tiene dos?

Tema 11  Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo

FIGURA 22  ¿El hombre le está apuntando al elefante o al antílope? Los occidentales suponen que las diferencias en tamaño entre los dos animales indican que el elefante está más alejado y, por tanto, el hombre está apuntándole al antílope. Las tribus africanas, no acostumbradas a las claves de la profundidad en dibujos de dos dimensiones, suponen que el hombre está apuntándole al elefante. (El dibujo se basa en Deregowski, 1973.) ¿Considera usted que los occidentales, quienes ven la figura en tres dimensiones, podrían explicar lo que ven a alguien que percibe la escena en dos dimensiones, y finalmente hacer que esa persona la vea en tres dimensiones?

parado bajo el árbol en el fondo. Sin embargo, un miembro de una tribu aislada de África interpreta la escena en forma muy diferente, pues supone que el cazador está apuntándole al elefante. Los occidentales se valen de la diferencia en el tamaño entre los dos animales como clave para determinar que el elefante está más alejado que el antílope (Hudson, 1960). Las interpretaciones erróneas que generan las ilusiones visuales se deben en última instancia, entonces, a errores en el procesamiento visual fundamental y a la interpretación que hace el cerebro de la información que recibe. Pero las ilusiones visuales, al ilustrar algo fundamental sobre la percepción, se vuelven algo más que meras curiosidades psicológicas. Hay una conexión básica entre nuestros conocimientos, necesidades, motivaciones y expectativas anteriores sobre la forma en que se integra el mundo y la forma en que lo percibimos. Nuestra visión del mundo es en buena medida producto, entonces, de factores psicológicos fundamentales. Además, cada persona percibe el ambiente en una forma única y especial (Knoblich y Sebanz, 2006; Repp y Knoblich, 2007). Publicidad SUBLIMINAL ¿Los estímulos de los que no somos conscientes plenamente modifican nuestro comportamiento? En ciertos sentidos, sí. La publicidad subliminal se refiere a la percepción de mensajes sobre los que no somos conscientes. El estímulo podría ser una palabra escrita, un sonido o hasta un olor que active el sistema sensorial, pero que no es lo suficientemente intenso como para que la persona manifieste haberlo experimentado. Por ejemplo, en algunos estudios, se expone a la gente a un rótulo descriptivo —llamado indicador— sobre una persona (como la palabra inteligente o feliz) de manera tan breve que no manifiestan ver el rótulo. Posteriormente, sin embargo, se forman impresiones en las que influye el contenido del indicador. De algún modo, se han visto influidos por el indicador que

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126

Unidad 3  Sensación y percepción

dicen no haber visto, lo que ofrece algunas evidencias de la percepción subliminal (Greenwald, Draine y Abrams, 1996; Key, 2003). Aunque los mensajes subliminales (que los psicólogos sociales denominan preparación) influyen en el comportamiento en formas sutiles, hay pocas evidencias de que generen cambios importantes en las actitudes o la conducta. La mayor parte de las investigaciones señalan que no es así. Aunque somos capaces de percibir al menos algunas modalidades de información de las que no somos conscientes, hay pocas evidencias de que los mensajes subliminales cambien nuestras actitudes o comportamiento en forma sustancial (Greenwald, 2002; Dijksterhuis, Chartrand y Aarts, 2007; Pratkanis et al., 2007). Percepción extrasensorial (PES). En razón de la falta de evidencias de que la percepción subliminal influya en nuestra conducta en formas sustanciales, los psicólogos son particularmente escépticos respecto de los informes sobre la percepción extrasensorial, o PES; percepción en la que no participan nuestros sentidos. Aunque la mitad de la población de Estados Unidos en general cree que existe, la mayoría de los psicólogos rechaza la existencia de la PES, pues afirma que no hay una documentación sólida del fenómeno (Swets y Bjork, 1990; Hyman, 1994; Gallup Poll, 2001). Sin embargo, un debate en una de las más prestigiadas revistas, la Psychological Bulletin, aumentó el interés en la PES. Según los partidarios de la PES, existen evidencias confiables de un “proceso anómalo de transferencia de información” o psi. Estos estudiosos, que revisaron concienzudamente muchísimas evidencias, sostienen que un conjunto acumulado de investigaciones demuestra que la existencia de la psi tiene un sustento confiable (Bem y Honorton, 1994; Storm y Ertel, 2001; Parra y Argibay, 2007). Su conclusión se ha refutado en varios sentidos. Por ejemplo, los críticos señalan que la metodología de investigación era inadecuada y que los experimentos que sustentaban la psi estaban viciados (Hyman, 1994; Milton y Wiseman, 1999; Kennedy, 2004). En razón de las dudas que hay sobre la calidad de la investigación, lo mismo que la falta de cualquier explicación teórica probable sobre cómo podría darse la percepción extrasensorial, la mayoría de los psicólogos siguen creyendo que la PES no cuenta con un sustento científico confiable (Rose y Blackmore, 2002; Wiseman y Greening, 2002). Sin embargo, los intercambios que se han dado en la Psychological Bulletin probablemente hagan que crezca la polémica. Lo que es más importante, el interés renovado en la PES entre los psicólogos probablemente inspire más investigaciones, que es la única forma en que puede resolverse el asunto.

Tema 11  Organización perceptual: cómo elaboramos nuestra visión del mundo

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RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué principios subyacen a nuestra organización del mundo visual y nos permiten dar sentido a nuestro ambiente? • La percepción es un proceso constructivo en el que las personas van más allá de los estímulos físicamente presentes y tratan de construir una interpretación significativa. (p. 117) • Las leyes gestálticas de la organización se utilizan para describir la forma en que organizamos fragmentos y piezas de información en conjuntos significativos, conocidos como gestalt, mediante el cierre, la proximidad, la semejanza y la simplicidad. (p. 117) • En el procesamiento descendente, la percepción se orienta en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel superior. En el procesamiento ascendente, la percepción consiste en reconocer y procesar progresivamente la información de los componentes individuales de un estímulo y pasar a la percepción del conjunto. (p. 119) • La constancia perceptual nos permite percibir los estímulos como invariantes en cuanto a tamaño, forma y color pese a los cambios en el ambiente o la apariencia de los objetos percibidos. (p. 120) ¿Cómo podemos percibir el mundo en tres dimensiones si nuestra retina es capaz de registrar sólo imágenes de dos dimensiones? • La percepción de la profundidad es la capacidad de percibir la distancia y ver el mundo en tres dimensiones aun cuando las imágenes proyectadas en nuestra retina sean de dos dimensiones. Podemos juzgar la profundidad y la distancia como resultado de una disparidad binocular y claves monoculares, como el paralaje de movimiento, el tamaño relativo de las imágenes en la retina y la perspectiva lineal. (p. 121) • La percepción del movimiento depende de claves como el movimiento percibido de un objeto de un lado a otro de la retina y la información sobre cómo se mueven la cabeza y los ojos. (p. 122) ¿Qué claves nos dan las ilusiones visuales sobre nuestra comprensión de los mecanismos perceptuales generales? • Las ilusiones visuales son estímulos físicos que producen consistentemente errores en la percepción, lo que resulta en la inexactitud de los juicios respecto de la realidad física de un estímulo. Una

de las ilusiones más conocidas es la de MüllerLyer. (p. 123) • Las ilusiones visuales suelen ser resultado de errores en la interpretación que hace el cerebro de los estímulos visuales. Además, la cultura influye claramente en nuestra percepción del mundo. (p. 124) • La percepción subliminal se refiere a la percepción de mensajes sobre los que no tenemos conciencia. La realidad del fenómeno, lo mismo que de la PES, está abierta a cuestionamientos y debates. (p. 125) EVALUACIÓN 1. Relacione cada una de las siguientes leyes de organización con su significado: a. Cierre 1. A los elementos cercanos entre sí se les agrupa juntos. b. Proximidad 2. Los patrones se perciben en la forma más elemental y directa posible. c. Semejanza 3. Las agrupaciones se hacen en términos de figuras completas. d. Simplicidad 4. Los elementos de apariencia similar se agrupan juntos. 2. El análisis de __________ aborda la forma en que descomponemos un objeto en las partes que lo componen para entenderlo. 3. El procesamiento que comprende funciones superiores como expectativas y motivaciones se conoce como __________, mientras el procesamiento que reconoce los componentes individuales de un estímulo se conoce como __________. 4. Cuando un auto lo rebasa en la calle y parece reducirse conforme se aleja, el fenómeno de __________ __________ le permite a usted darse cuenta de que el auto no se está haciendo más pequeño en realidad. 5. La __________ __ __ __________ es la capacidad para ver el mundo en tres dimensiones en lugar de dos. 6. El cerebro recurre a un fenómeno conocido como __________ __________, o la diferencia entre las imágenes que ven los dos ojos, para dar tres dimensiones a lo que se ve.

Unidad 3  Sensación y percepción

RECONSIDERACIÓN 1. ¿En qué sentidos los pintores representan escenas tridimensionales en dos dimensiones en un lienzo? ¿Considera usted que los artistas en las culturas no occidentales se valen del mismo o de diferentes principios para representar la tridimensionalidad? ¿Por qué? 2. Desde la óptica del ejecutivo de un consorcio: ¿Qué argumentos podría plantear usted si un integrante

de su personal propusiera una campaña de publicidad subliminal? ¿Considera usted que su explicación sería suficiente para convencerlo? ¿Por qué? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. a)-3, b)-1, c)-4, d)-2; 2. características; 3. descendente, ascendente; 4. constancia perceptual; 5. percepción de la profundidad; 6. disparidad binocular

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TÉRMINOS BÁSICOS ilusiones visuales, p. 123 leyes gestálticas de la organización, p. 117

percepción de la profundidad, p. 121 procesamiento ascendente, p. 119

procesamiento descendente, p. 118

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Elija un tema de interés personal para usted que se haya mencionado en esta serie de temas (por ejemplo, implantes cocleares, ilusiones visuales, psi). Busque un sitio web “serio” o científico y un sitio web “popular” o comercial con información sobre el tema elegido. Compare el tipo, el nivel y la confiabilidad de la información que halle en cada sitio. Redacte un resumen de sus hallazgos. 2. ¿Hay más leyes gestálticas de la organización que las cuatro que consideramos (cierre, proximidad, semejanza y simplicidad)? Busque la respuesta a esta pregunta en la red y redacte un resumen de cualquier otra ley gestáltica que encuentre.

Epílogo

Hemos señalado la diferencia importante que hay entre la sensación y la percepción, y hemos examinado los procesos que subyacen a ambas. Hemos visto cómo los estímulos externos evocan respuestas sensoriales y cómo nuestros diferentes sentidos procesan la información que contienen tales respuestas. También nos concentramos en la estructura física y el funcionamiento interno de los sentidos en lo individual (vista, oído, equilibrio, olfato, gusto y sentidos cutáneos), y hemos explorado cómo organiza y procesa nuestro cerebro la información sensorial para elaborar una imagen consistente e integral del mundo que nos rodea. Para completar nuestra investigación acerca de la sensación y la percepción, debemos considerar la historia de Duncan Mitchell, quien no podía reconocer rostros. Utilice sus conocimientos acerca de la sensación y la percepción para contestar las siguientes preguntas: 1. ¿Qué parte del sistema visual parece dañarse en la prosopagnosia? ¿Es ésta una enfermedad de la vista solamente? 2. ¿Qué estrategias podría emplear una persona que sufre prosopagnosia para compensar la incapacidad de reconocer rostros? 3. ¿La prosopagnosia parece ser más una falla del procesamiento ascendente o del procesamiento descendente, o de ambos? ¿Por qué lo considera así?

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DOMINIO 130

Unidad 3  Sensación y percepción

de la diferencia entre sensación y percepción

La diferencia entre los procesos de sensación y percepción no siempre es clara. Utilice esta guía visual para captar mejor la diferencia entre ambas. Luego responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a prueba su comprensión de estos conceptos.

1

En este ejemplo, la sensación ocurre cuando la luz entra en el ojo y forma una imagen en la retina, donde se inicia una compleja serie de impulsos nerviosos. La percepción ocurre mediante un procesamiento descendente y ascendente, cuando el cerebro analiza estos impulsos y los combina con recuerdos y experiencias. El procesamiento ascendente y descendente ocurren en forma simultánea y, junto con el principio gestáltico y la percepción de la profundidad, nos ayuda a elaborar nuestra realidad perceptual.

2

Los receptores visuales en la retina, que están en la parte posterior del ojo, transforman la energía luminosa en impulsos nerviosos. Estos impulsos en bruto son la sensación visual que viaja al cerebro para su análisis en áreas de procesamiento visual sucesivas. Estas áreas de procesamiento convierten la sensación en una percepción completa.

Impulsos transmitidos al cerebro

m

en e ns aj

er v

i os

o

3

En el procesamiento ascendente, la información sobre los componentes individuales de los estímulos viaja primero al tálamo y luego a la corteza visual para un análisis preliminar. En el primer nivel de análisis se identifican sólo los ángulos, características y formas básicos.

4

procesamiento

nte nde asce

EvaluaCIÓN 1. En este ejemplo, la sensación se representa mediante a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al ver el edificio inicialmente b) la interpretación de las claves visuales individuales que llegan al cerebro desde la retina como “edificio” c) la interpretación de la información visual conforme el espectador la compara con otros edificios

Luego, las neuronas transportan la información sobre las características y formas básicas desde la corteza visual hasta otra área del cerebro. En este momento, las características y formas básicas se combinan y reúnen en objetos completos, como sería un edificio. d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen 2. En este ejemplo, la percepción se representa mediante a) la estimulación de los receptores visuales en el ojo al ver el edificio inicialmente b) la interpretación de las claves visuales individuales que llegan al cerebro desde la retina como “edificio”

131

5

El cerebro también interpreta las claves de la distancia en el campo visual y se vale de éstas para convertir las sensaciones de dos dimensiones en una percepción tridimensional. Luego de analizar las claves de la distancia, el cerebro asigna a cada objeto tanto una distancia relativa como un tamaño correspondiente, lo que genera la percepción de la profundidad.

6

Con ayuda de las leyes gestálticas de la organización, el cerebro organiza entonces todos los objetos en un todo coherente. Por ejemplo, los objetos similares se perciben como una unidad. Aquí, las columnas verticales y el techo aproximadamente triangular que hay sobre ellas se perciben como un edificio. pro c es a

mien

to des cendente

7

En el procesamiento descendente, el cerebro modifica la percepción con base en experiencias y recuerdos personales previos. Por ejemplo, el cerebro podría contar con un recuerdo del rostro de un amigo, que utiliza para mejorar las características faciales y llenar la información faltante.

8

Por último, el procesamiento descendente incorpora expectativas, necesidades y pulsiones personales para mejorar lo que vemos. Por ejemplo, si esperamos que un lugar o una persona sean bellos, nuestra percepción podría alterarse para que corresponda a nuestra expectación. ReCONSIDERACIÓN 1. Suponga que es usted un artista y se topa con un edificio famoso por primera vez, y quiere pintar un cuadro de él. Describa cómo utilizaría los procesos de sensación y percepción al recrear el edificio en su pintura.

Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. a); 2. b); 3. verdadero

c) la interpretación de la información visual conforme el espectador la compara con otros edificios d) la descomposición de la información visual en las partes que la componen 3. La percepción es un proceso constructivo, en el cual la información sensorial sobre los estímulos se utiliza para interpretar una situación. ¿Verdadero o falso?

UNIDAD 4

Aprendizaje y memoria

Conceptos clave de la unidad 4 TEMA 12

¿Qué es el aprendizaje? ● ¿Cómo aprendemos a asociar estímulos y respuestas?

Condicionamiento clásico Fundamentos del condicionamiento clásico Aplicación de los principios del condicionamiento al comportamiento humano Extinción Generalización y discriminación Más allá del condicionamiento clásico tradicional: cómo modificar premisas básicas tema 1 3

¿Cuál es la función de la recompensa y el castigo en el aprendizaje? ● ¿Cuáles son algunos métodos prácticos para generar un cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en los demás?

Condicionamiento operante La ley del efecto de Thorndike Fundamentos del condicionamiento operante Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo animar el trabajo: motivación de los trabajadores por medio del condicionamiento operante Para ser un consumidor informado de la psicología: empleo del análisis del comportamiento y la modificación conductual tema 1 4

¿Cuál es la función de la cognición y el pensamiento en el aprendizaje?

Aproximaciones cognitivas al aprendizaje Aprendizaje latente Aprendizaje por observación: aprender por imitación Exploración de la diversidad: ¿La cultura influye en cómo aprendemos? tema 1 5

¿Qué es la memoria? ● ¿Hay diferentes tipos de memoria? ● ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria?

Fundamentos de la memoria Memoria sensorial Memoria de corto plazo Memoria de largo plazo Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo suavizar los recuerdos dolorosos TEMA 16

¿A qué se deben las dificultades y fallas en el recuerdo?

Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo Claves de recuperación Niveles de procesamiento Memoria explícita e implícita Recuerdos súbitos Procesos constructivos en la memoria: reconstrucción del pasado Exploración de la diversidad: ¿hay diferencias transculturales en la memoria? tema 1 7

¿Por qué olvidamos la información? ● ¿Cuáles son los principales deterioros de la memoria?

Olvido: cuando falla la memoria Por qué olvidamos Interferencia proactiva y retroactiva: el antes y el después del olvido Disfunciones de la memoria: aflicciones del olvido Para ser un consumidor informado de la psicología: mejore su memoria

Prólogo Un compañero de trabajo de cuatro patas (Aprendizaje) Declan estaba echado esperando que le rascaran la panza; el labrador de ocho años de edad cruza las patas al aire durante unos cuantos minutos antes de resignarse a mordisquear el zapato de alguien. En la oficina, se comporta como cualquier perro o mascota, pero en el campo es como un tornado, concentrándose en encontrar drogas ilegales que tratan de pasar de contrabando. Declan es un perro detector de drogas del Servicio de Aduanas y ha estado detectando contrabandistas con su adiestrador, Kevin Hattrill, durante ocho años.

Los pasajeros en el aeropuerto miran con curiosidad cuando Declan pasa rápidamente entre las personas y sus equipajes. En unos cuantos minutos, olfatea a una persona de interés, a quien las autoridades del aeropuerto apartan e interrogan. Los perros como Declan están entrenados para detectar drogas ilegales, como cannabis, metanfetaminas y cocaína, o incluso explosivos. Hattrill comentó que los perros estaban entrenados para una doble respuesta al detectar algo. “Si el olor está alrededor de un pasajero, están entrenados para sentarse al lado de éste. Si es alrededor de una carga, están entrenados para rascar. Cuando detectan algo, cambia todo su temperamento”. “Los perros pueden examinar hasta 300 personas al cabo de 10 o 15 minutos en el aeropuerto. No hay nada más que pueda hacerlo” (McKenzie-McLean, 2006, p. 7).

Perspectiva La experiencia especializada de Declan no sucedió así como así, por supuesto; es el resultado de rigurosos procedimientos de entrenamientos, los mismos que operan en nuestras vidas y que ilustran nuestra capacidad para leer un libro, conducir un auto, jugar póquer, estudiar para un examen o realizar cualquiera de las numerosas actividades que conforman nuestra rutina diaria. Como Declan, cada uno de nosotros debe adquirir y después depurar sus habilidades y capacidades por medio del aprendizaje. El aprendizaje es un tema fundamental para los psicólogos y desempeña una función medular en casi cualquier ámbito de especialidad de la psicología. Por ejemplo, un psicólogo que estudie la percepción podría preguntarse: “¿cómo aprendemos que quienes se ven pequeños a la distancia están lejos y no son simplemente diminutos?” Un psicólogo del desarrollo podría inquirir: “¿cómo aprenden los bebés a distinguir a su madre de otras personas?” Un psicólogo clínico podría preguntarse: “¿cómo aprenden algunas personas a sentir miedo al ver una araña?”

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Un psicólogo social podría preguntarse: “¿cómo aprendemos a creer que nos hemos enamorado?” Cada una de estas interrogantes, aunque extraídas de diferentes ramas de la psicología, pueden responderse sólo mediante la comprensión de procesos de aprendizaje básicos. En cada caso, una habilidad o conducta se adquiere, altera o depura por medio de la experiencia. Los psicólogos han abordado el estudio del aprendizaje desde varios ángulos. Entre los más fundamentales, están los estudios sobre el tipo de aprendizaje que se ilustra en respuestas que van desde un perro que saliva cuando oye que su dueño abre una lata de alimento para perros, hasta las emociones que sentimos cuando se toca nuestro himno nacional. En otras teorías, se considera cómo el aprendizaje es consecuencia de circunstancias gratificantes. Por último, hay varios otros modelos que se concentran en los aspectos cognitivos del aprendizaje o en los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje.

TEMA 12

Condicionamiento clásico ¿El simple hecho de ver los arcos dorados de McDonald´s le hace a usted sentir hambre y pensar en hamburguesas? Si es así, está manifestando una forma elemental de aprendizaje llamada condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico ayuda a explicar fenómenos tan diversos como llorar al ver a una novia caminando hacia el altar, sentir miedo en la oscuridad y enamorarse. El condicionamiento clásico es una de muchas modalidades de aprendizaje que han identificado los psicólogos, pero hay una definición general que los abarca a todos: el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento generado por la experiencia. ¿Cómo sabemos cuando el aprendizaje ha influido en un comportamiento o incluso si éste es resultado del aprendizaje? Parte de la respuesta se relaciona con la cuestión de la naturaleza y la crianza, uno de los temas fundamentales que subyacen al campo de la psicología. En la adquisición de conductas, la experiencia —que es esencial para la definición de aprendizaje— es parte de la “crianza” en la cuestión entre naturaleza y crianza. Sin embargo, no siempre es fácil identificar si un cambio en la conducta se debe a la naturaleza o la crianza, porque algunos cambios en el comportamiento o el desempeño se generan por simple maduración y no por la experiencia. Por ejemplo, los niños se convierten en mejores jugadores de tenis al crecer en parte porque su fortaleza aumenta con el tamaño, un fenómeno de maduración. Para entender cuándo ha ocurrido el aprendizaje, debemos diferenciar los cambios debidos a la maduración de las mejoras derivadas de la práctica, lo que indica que el primero ya ha ocurrido. De igual modo, los cambios en el comportamiento en el corto plazo, que se deben a factores distintos del aprendizaje, como las disminuciones en el desempeño producto del cansancio o la falta de esfuerzo, son distintos de los cambios en el desempeño que se deben al aprendizaje real. Si Serena Williams tiene un mal día en la cancha de tenis por tensión o fatiga, esto no significa que no haya aprendido a jugar correctamente o que haya “desaprendido” a jugar bien. En virtud de que no siempre hay una correspondencia directa entre el aprendizaje y el desempeño, resulta difícil entender cuándo ha ocurrido el verdadero aprendizaje. Está claro que estamos preparados para aprender desde el comienzo de la vida. Los bebés manifiestan un tipo de aprendizaje primitivo llamado habituación. La habituación es la disminución en la respuesta a un estímulo que ocurre tras presentaciones repetidas del estímulo. Por ejemplo, los bebés de corta edad posiblemente manifiesten inicialmente interés por un estímulo novedoso, como sería un juguete de color brillante, pero pronto perderán el interés si ven una y otra vez el mismo juguete. (Los adultos también manifiestan habituación: las recién casadas dejan de advertir pronto que llevan puesto el anillo de bodas). La habituación nos permite ignorar cosas que han dejado de proporcionar información nueva. La mayor parte del aprendizaje es considerablemente más compleja que la habituación, y el estudio del aprendizaje ha estado en el núcleo del campo de la psicología. Aunque, desde la época de Aristóteles, los filósofos han especulado sobre los fundamentos del aprendizaje, las primeras investigaciones sistemáticas sobre esto se realizaron a principios del siglo xx, cuando Iván Pavlov (¿este nombre hace que suene una campana?) desarrolló el marco del aprendizaje llamado condicionamiento clásico.

Conceptos clave ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo aprendemos a asociar estímulos y respuestas?

Aprendizaje: cambio relativamente permanente en el comportamiento generado por la experiencia.

136

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Fundamentos del condicionamiento clásico Condicionamiento clásico: tipo de aprendizaje en el que un estímulo neutro llega a provocar una respuesta después de haber sido asociado a un estímulo que naturalmente genera esa respuesta.

El fisiólogo ruso Iván Pavlov nunca pretendió realizar investigaciones psicológicas; en 1904, ganó el premio Nóbel por su trabajo sobre la digestión, testimonio de su contribución en ese campo. Sin embargo, a Pavlov no se le recuerda por sus investigaciones fisiológicas, sino por sus experimentos sobre procesos de aprendizaje básicos, trabajo que inició de forma accidental (Marks, 2004; Samoilov y Zayas, 2007). Pavlov había estudiado la secreción de los ácidos estomacales y la salivación en los perros en respuesta a la ingestión de varias cantidades y tipos de alimento. Al hacerlo, observó un fenómeno curioso: a veces, las secreciones estomacales y la salivación comenzaban en los perros cuando aún no habían comido alimento. El simple hecho de ver al experimentador que normalmente llevaba el alimento, o incluso percibir el sonido de sus pasos, bastaba para producir salivación en los perros. La genialidad de Pavlov radica en su capacidad para reconocer las repercusiones de este descubrimiento. Vio que los perros respondían no sólo sobre la base de una necesidad biológica (hambre), sino también como resultado del aprendizaje o, como llegaría a denominarse, condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un estímulo neutro (como los pasos del experimentador) llega a provocar una respuesta después de haber sido asociado a un estímulo (como el alimento) que naturalmente genera esa respuesta. Para demostrar el condicionamiento clásico, Pavlov (1927) sujetó un tubo a la glándula salival de un perro, lo que le permitió medir con precisión la salivación del animal; luego hizo que sonara una Iván Pavlov (al centro) desarrolló los principios del condicionamiento campana y, sólo unos segundos después, le presentó clásico. la carne al perro. Esta dinámica ocurrió en forma repetida y se planificó cuidadosamente para que, cada vez, transcurriera exactamente la misma cantidad de tiempo entre la presentación de la campana y la carne. Al principio, el perro sólo salivaba cuando estaba presente la carne, pero pronto empezó a salivar al oír el sonido de la campana; incluso cuando Pavlov dejó de presentar la carne, el perro salivaba aún después de oír el sonido: se había condicionado en forma clásica al perro para que salivara ante la campana. Estímulo neutro: estímulo Como se aprecia en la figura 1, los procesos básicos del condicionamiento clásico que, antes del condicionaque subyacen al descubrimiento de Pavlov son sencillos, aunque la terminología que miento, no genera en eligió no es simple. Considere el primer diagrama de la figura 1a. Antes del condicioforma natural la respuesta namiento, hay dos estímulos que no guardan relación: el sonido de la campana y la de interés. carne. Sabemos que normalmente el sonido de la campana no genera salivación, sino Estímulo incondicionado alguna respuesta irrelevante, como levantar las orejas o incluso una reacción de sobre(EI): estímulo que genera salto. A la campana se le llama, por tanto, estímulo neutro, porque es un estímulo que, en forma natural una antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa. determinada respuesta sin También tenemos la carne, que en forma natural hace que un perro salive; la respueshaber sido aprendida. ta que nos interesa en el condicionamiento. A la carne se le considera un estímulo Respuesta incondicionada incondicionado, o EI, porque el alimento colocado en el hocico de un perro hace que se genere la salivación. La respuesta que provoca la carne (salivación) se denomina (RI): respuesta natural y respuesta incondicionada, o RI, es decir, la respuesta natural que no se asocia con un que no necesita entrenamiento (por ejemplo, la aprendizaje previo. Las respuestas incondicionadas siempre las genera la presencia de salivación al oler alimento). estímulos incondicionados.

Tema 12  Condicionamiento clásico

La figura 1b ilustra lo que pasa durante el condicionamiento. Se hace sonar la campana justo antes de cada presentación de la carne. La meta del condicionamiento es que el perro asocie la campana con el estímulo incondicionado (la carne) y, por tanto, generar el mismo tipo de respuesta que el estímulo incondicionado. Tras varios pareamientos de la campana y la carne, la simple campana hace que el perro salive. Cuando termina el condicionamiento, la campana deja de ser un estímulo neutro para convertirse en lo que ahora se llama estímulo condicionado, o EC. En este momento, a la salivación que ocurre como respuesta al estímulo condicionado (campana) se le considera una respuesta condicionada, o RC. Esta situación se presenta en la figura 1c. Después del condicionamiento, entonces, el estímulo condicionado provoca la respuesta condicionada.

a) Antes del condicionamiento Estímulo neutro

Respuesta no relacionada con el alimento

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estímulo condicionado (EC): estímulo antes neutro que se ha pareado con un estímulo incondicionado para generar una respuesta antes provocada por el estímulo incondicionado. respuesta condicionada (RC): respuesta que, después del condicionamiento, sigue a un estímulo antes neutro (por ejemplo, la salivación ante el sonido de una campana).

Levantamiento de las orejas

Sonido de la campana

ALERTA DE Estímulo incondicionado (EI)

Respuesta incondicionada (RI)

Salivación Carne

estudio La figura 1 puede ayudarle a aprender y entender el proceso y la terminología del condicionamiento clásico, los cuales pueden resultar confusos.

b) Durante el condicionamiento Estímulo neutro

Estímulo incondicionado (EI)

Sonido de la campana Salivación Respuesta incondicionada (RI) Carne c) Después del condicionamiento Estímulo condicionado (EC)

Respuesta condicionada (RC)

Sonido de la campana Salivación

FIGURA 1  Proceso básico del condicionamiento clásico. a) Antes del condicionamiento, el sonido de una campana no genera salivación, lo que hace que la campana sea un estímulo neutro. En contraste, la carne genera en forma natural la salivación, lo que hace que la carne sea un estímulo incondicionado y que la salivación sea una respuesta incondicionada. b) Durante el condicionamiento, se hace sonar la campana justo antes de la presentación de la carne. c) Finalmente, el simple sonido de la campana genera la salivación. Ahora podemos decir que el condicionamiento se ha logrado. El estímulo antes neutro de la campana se considera ahora un estímulo condicionado que genera la respuesta condicionada de la salivación.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

La secuencia y el tiempo de presentación del estímulo incondicionado y el estímulo condicionado, son particularmente importantes. Como sucede con una luz de advertencia averiada en un cruce de ferrocarril que se activa después de que el tren ha pasado, un estímulo neutro que sigue a un estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un estímulo condicionado. Sin embargo, así como la luz de advertencia funciona mejor si se activa antes de que pase el tren, un estímulo neutro que se presenta justo antes del estímulo incondicionado tiene más posibilidades de generar un condicionamiento exitoso. Las investigaciones han demostrado que el condicionamiento es más efectivo si el estímulo neutro (que se convertirá en un estímulo condicionado) precede al estímulo incondicionado entre medio segundo y varios segundos, dependiendo de qué tipo de respuesta se esté condicionando (Wasserman y Miller, 1997; Bitterman, 2006). Aunque la terminología que empleó Pavlov para describir el condicionamiento clásico puede parecer confusa, el resumen siguiente puede facilitar la comprensión y el recuerdo de las relaciones entre estímulos y respuestas: • Condicionado = aprendido. • Incondicionado = no aprendido. • Un estímulo incondicionado genera una respuesta incondicionada. • Los pareamientos de estímulo incondicionado y respuesta incondicionada no guardan relación y no obedecen a un entrenamiento. • Durante el condicionamiento, un estímulo antes neutro se transforma en el estímulo condicionado. • Un estímulo condicionado genera una respuesta condicionada, y un pareamiento de un estímulo condicionado y una respuesta condicionada es consecuencia del aprendizaje y el entrenamiento. • Una respuesta incondicionada y una respuesta condicionada son similares (como la salivación en el experimento de Pavlov), pero la respuesta incondicionada ocurre en forma natural, mientras que la respuesta condicionada es aprendida.

Aplicación de los principios del condicionamiento al comportamiento humano Aunque los experimentos de condicionamiento iniciales se realizaron con animales, pronto se descubrió que los principios del condicionamiento clásico explicaban muchos aspectos del comportamiento humano cotidiano. Recuerde el ejemplo anterior en el que las personas llegan a experimentar hambre al ver los arcos dorados de McDonald’s. La causa de esta reacción es el condicionamiento clásico: los arcos antes neutros se han asociado con el alimento que hay dentro del restaurante (estímulo incondicionado), lo que ha hecho que los arcos se conviertan en un estímulo condicionado que genera la respuesta condicionada del hambre. Es especialmente probable que las respuestas emocionales se aprendan por medio de procesos de condicionamiento clásico. Por ejemplo, ¿cómo desarrollamos temor a los ratones, arañas y otras criaturas que por lo general son inofensivas? En un estudio de caso ahora famoso, el psicólogo John B. Watson y su colega Rosalie Rayner (1920) demostraron que el condicionamiento clásico era la base de esos miedos, al condicionar a un bebé de 11 meses de edad llamado Albert para que sintiera miedo por las ratas. Al pequeño Albert, como a la mayoría de los bebés, inicialmente le aterraban los sonidos fuertes, pero no sentía miedo por las ratas.

Tema 12  Condicionamiento clásico

En la investigación, los experimentadores hicieron sonar un ruido fuerte justo cuando le mostraban al pequeño Albert una rata. El ruido (estímulo incondicionado) provocó miedo (respuesta incondicionada). Sin embargo, justo después de unos cuantos pareamientos del ruido y la rata, Albert empezó a manifestar miedo a la rata en sí, pues rompía en llanto al verla. La rata, entonces, se había vuelto el EC que generó la RC, el miedo. Además, los efectos del condicionamiento persistieron: cinco días después, Albert reaccionó con miedo no sólo al mostrársele una rata, sino también objetos que se veían similares a la rata peluda y blanca, lo que incluyó un conejo blanco, un abrigo de piel de foca blanco y hasta una máscara de Santa Claus blanca. (Por cierto, desconocemos lo que pasó con el desafortunado Albert. A Watson, el experimentador, se le condenó por utilizar procedimientos éticamente cuestionables que, en la actualidad, no pueden llevarse a cabo). El aprendizaje por medio del condicionamiento clásico también ocurre durante la edad adulta. Por ejemplo, tal vez usted no vaya al dentista tan a menudo como debería debido a las asociaciones que hizo previamente del dentista con el dolor. En casos más extremos, el condicionamiento clásico puede conducir al desarrollo de fobias, que son miedos irracionales intensos, y que consideraremos posteriormente en el libro. Por ejemplo, una fobia a los insectos podría desarrollarse en alguien a quien pica una abeja. La fobia a los insectos podría ser tan grave que la persona se niegue a salir de casa. El trastorno de estrés postraumático (TEPT), que padecieron algunos veteranos de guerra y otros que han tenido experiencias traumáticas, también puede producirse por condicionamiento clásico. Incluso años después de sus experiencias en el campo de batalla, los veteranos posiblemente sientan una oleada de miedo y ansiedad al percibir un estímulo como sería un ruido fuerte (Kozaric-Kovacic y Borovecki, 2005; Kastelan et al., 2007; Roberts, Moore y Beckham, 2007). Por otra parte, el condicionamiento clásico también explica experiencias placenteras. Por ejemplo, es posible que usted sienta un cariño particular por el aroma de un determinado perfume o una loción para después de afeitarse, debido a que siempre que encuentra ese aroma le vienen de pronto sentimientos y pensamientos relacionados con un antiguo amor. El condicionamiento clásico, entonces, explica muchas de las reacciones que tenemos a los estímulos del mundo que nos rodea.

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Debido a una experiencia previamente desagradable, una persona puede esperar un incidente similar al enfrentar una situación comparable en el futuro, proceso conocido como generalización del estímulo. ¿Se le ocurren algunas formas en que este proceso ocurre en la vida cotidiana?

Extinción ¿Qué piensa que sucedería si un perro al que se le ha condicionado en forma clásica a salivar ante el sonido de una campana, nunca más recibiera alimento cuando ésta suena? La respuesta se halla en uno de los fenómenos básicos del aprendizaje: la extinción. La extinción ocurre cuando una respuesta antes condicionada disminuye en cuanto a frecuencia y finalmente desaparece. Para producir la extinción, uno necesita terminar la asociación entre los estímulos condicionados y los estímulos incondicionados. Por ejemplo, si hemos entrenado a un perro para que salive (respuesta condicionada) ante el sonido de una campana (estímulo condicionado), podríamos producir la extinción haciendo que la campana suene repetidamente, pero sin proporcionar carne. Al principio, el perro seguirá salivando al escuchar la campana, pero después de algunos tañidos, la cantidad de salivación probablemente disminuirá, y el perro dejará de responder completamente a la campana; en ese momento, podríamos decir que la respuesta se ha extinguido. En suma, la extinción ocurre cuando el estímulo condicionado se presenta repetidamente sin el estímulo incondicionado (véase la figura 2).

Extinción: fenómeno básico del aprendizaje que ocurre cuando una respuesta antes condicionada disminuye en cuanto a frecuencia y finalmente desaparece.

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

FIGURA 2  Adquisición, extinción y recuperación espontánea de una respuesta condicionada en forma clásica. La fuerza de una respuesta condicionada (RC) aumenta gradualmente durante el entrenamiento a). Sin embargo, si el estímulo condicionado (EC) se presenta en forma aislada las veces suficientes, la respuesta condicionada se desvanece gradualmente y ocurre la extinción b). Tras una pausa c) en la cual el estímulo condicionado no está presente, ocurre la recuperación espontánea d ). Sin embargo, la extinción suele darse poco después.

Recuperación espontánea: reaparición de una respuesta condicionada extinguida después de un periodo de descanso y sin condicionamiento adicional.

Adquisición (estímulo condicionado y estímulo incondicionado presentados juntos) Extinción (estímulo condicionado solo)

Fuerte

Recuperación espontánea de la respuesta condicionada

Fuerza de la respuesta condicionada (RC)

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Débil

Sigue la extinción (estímulo condicionado solo)

a) Entrenamiento

b) EC solo

c) Pausa

d) Recuperación espontánea

Tiempo

Debemos tener presente que la extinción puede ser un fenómeno útil. Considere, por ejemplo, lo que ocurriría si el miedo que experimentó usted al ver la escena del asesinato en la ducha de la película clásica Psicosis, nunca se hubiese extinguido. Probablemente temblaría de terror cada vez que se diera una ducha. Una vez que se ha extinguido una respuesta condicionada, ¿desaparece para siempre? No necesariamente. Pavlov descubrió este fenómeno al regresar a su perro unos días después de que parecía haberse extinguido el comportamiento condicionado. Si hacía sonar una campana, el perro salivaba de nuevo, efecto conocido como recuperación espontánea, o reaparición de una respuesta condicionada extinguida tras un periodo de descanso y sin un condicionamiento adicional. La recuperación espontánea ayuda a explicar por qué es tan difícil superar la adicción a las drogas. Por ejemplo, los adictos a la cocaína a los que se les enseña a “curarse”, pueden experimentar un impulso irresistible de consumir la droga de nuevo si posteriormente enfrentan un estímulo que tenga fuertes conexiones con ella, como sería un polvo blanco (DiCano y Everitt, 2002; Rodd et al., 2004; Plowright, Simonds y Butler, 2006).

Generalización y discriminación

Generalización del estímulo: proceso que ocurre cuando una respuesta condicionada sigue a un estímulo que es similar al estímulo condicionado original; cuanto más similares sean ambos estímulos, más probabilidades habrá de que ocurra la generalización.

Pese a las diferencias de color y de forma, para la mayoría de nosotros una rosa es una rosa. El placer que experimentamos con la belleza, el aroma y la gracia de la flor, es similar en el caso de los diferentes tipos de rosas. Pavlov advirtió un fenómeno similar. Sus perros solían salivar no sólo ante el sonido de la campana que se utilizó durante su condicionamiento original, sino también ante el sonido de un timbre. Este comportamiento es resultado de la generalización del estímulo. La generalización del estímulo ocurre cuando una respuesta condicionada sigue a un estímulo que es similar al estímulo condicionado original; cuanto más similares sean ambos, más probabilidades habrá de que ocurra la generalización. El pequeño Albert, a quien, como mencionamos, se condicionó a sentir miedo por las ratas blancas, creció con miedo también a otras cosas blancas y peludas. Sin embargo, según el principio de la generalización del estímulo, es poco probable que le haya tenido miedo a un perro negro, pues el color de éste lo habría diferenciado lo suficiente del estímulo original que le producía temor. La respuesta condicionada provocada por el nuevo estímulo no suele ser tan intensa como la respuesta condicionada original, aunque cuanto más similar sea el nuevo estímulo al viejo, más parecida será la nueva respuesta. Es poco probable, entonces, que el miedo del pequeño Albert a la máscara de Santa Claus fuera tan grande como

Tema 12  Condicionamiento clásico

el miedo aprendido que sentía ante una rata. Sin embargo, la generalización del estímulo nos permite saber, por ejemplo, que debemos frenar ante todos los semáforos en rojo, aunque haya variaciones menores en cuanto a tamaño, forma y tono. Por otra parte, la discriminación del estímulo ocurre si dos estímulos son lo suficientemente diferentes como para que sólo uno de ellos provoque una respuesta condicionada. La discriminación del estímulo ofrece la posibilidad de diferenciar entre los estímulos. Por ejemplo, mi perra Cleo llega corriendo a la cocina al oír el sonido del abrelatas eléctrico, el cual aprendió que se usa para abrir su lata de alimento para perros cuando está a punto de servirse su cena. No entra en la cocina al oír el sonido del procesador de alimentos, aunque suena en forma similar. En otras palabras, discrimina entre los estímulos del abrelatas y el procesador de alimentos. De igual modo, nuestra capacidad para discriminar entre el comportamiento de un perro que está ladrando y el de uno que está moviendo la cola, puede generar un comportamiento de adaptación: evitar al perro que está ladrando y acariciar al amistoso.

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Discriminación del estímulo: proceso que ocurre si dos estímulos son lo suficientemente diferentes uno de otro como para que sólo uno de ellos provoque una respuesta condicionada; capacidad para diferenciar entre los estímulos.

Más allá del condicionamiento clásico tradicional: cómo modificar premisas básicas Aunque Pavlov especulaba que todo aprendizaje no es más que largas cadenas de respuestas condicionadas, las investigaciones posteriores no han respaldado esta noción. Resulta que el condicionamiento clásico nos proporciona sólo una explicación parcial de cómo aprenden las personas y los animales; en efecto, Pavlov estaba equivocado en algunas de sus premisas básicas (Hollis, 1997). Por ejemplo, según Pavlov, el proceso de vinculación de estímulos y respuestas ocurre en forma mecánica e irreflexiva. En contraste con esta perspectiva, los teóricos del aprendizaje influidos por la psicología cognitiva, han argumentado que los alumnos desarrollan activamente una comprensión y una expectativa sobre qué estímulos incondicionados en particular se igualan con determinados estímulos condicionados. El tañido de una campana, por ejemplo, da a un perro algo en qué pensar: la llegada inminente de alimento (Rescorla, 1988; Kirsch et al., 2004). John García, psicólogo del aprendizaje, también refutó las explicaciones tradicionales sobre cómo opera el condicionamiento clásico. Él descubrió que algunos organismos —incluidos los seres humanos— estaban biológicamente preparados para aprender rápidamente a evitar alimentos que olían o se veían como algo que podría enfermarlos. Por ejemplo, un perro aprende rápidamente a evitar un alimento descompuesto que en el pasado lo enfermó. De igual modo, si cada vez que usted come cacahuates tiene dolor de estómago varias horas después, finalmente aprenderá a evitar los cacahuates. De hecho, podría desarrollar una aversión aprendida al sabor, de modo que los cacahuates ya no le saben bien a usted (García, 1990; García, 2003). La parte sorprendente del descubrimiento de García fue su demostración de que el condicionamiento podía ocurrir incluso cuando el intervalo entre la exposición al estímulo condicionado de alimento contaminado y la respuesta de malestar, era de hasta ocho horas de duración. Además, el condicionamiento persistió durante largos periodos y, en ocasiones, ocurrió incluso después de una sola exposición. Estos hallazgos han tenido importantes repercusiones prácticas. Por ejemplo, para impedir que los cuervos se robaran huevos, los granjeros de las granjas lecheras pueden ponerle a un huevo una sustancia química y dejarlo en un lugar en el que lo hallen los cuervos. La droga enferma temporalmente a los cuervos, pero no les causa un daño permanente; después de exponerlos a un huevo con una sustancia química, ya no les resultan apetitosos (Green, Henderson y Collinge, 2003; Cox et al., 2004; Baker et al., 2007).

ALERTA DE

estudio Recuerde que la generalización del estímulo se relaciona con estímulos que son similares entre sí, mientras que la discriminación del estímulo se relaciona con estímulos que son diferentes entre sí.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN

como condicionamiento _________, en el que un organismo aprende una respuesta a un estímulo al que normalmente no respondería.

• El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento derivado de la experiencia. (p. 135) ¿Cómo aprendemos a formar asociaciones entre estímulos y respuestas? • Una forma importante de aprendizaje es el condicionamiento clásico, el cual ocurre cuando un estímulo neutro —uno que normalmente no genera una respuesta relevante— se parea repetidamente con un estímulo (llamado estímulo incondicionado) que genera una respuesta natural no entrenada. (p. 136) • El condicionamiento ocurre cuando el estímulo neutro se presenta repetidamente justo antes del estímulo incondicionado. Después de pareamientos repetidos, el estímulo neutro provoca la misma respuesta que el estímulo incondicionado. Cuando esto ocurre, el estímulo neutro se ha convertido en un estímulo condicionado, y la respuesta en una respuesta condicionada. (p. 136) • El aprendizaje no siempre es permanente. La extinción ocurre cuando una respuesta aprendida previamente disminuye en cuanto a frecuencia y finalmente desaparece. (p. 139) • La generalización del estímulo es la tendencia de una respuesta condicionada a seguir a un estímulo que es similar pero no igual al estímulo condicionado original. El fenómeno contrario, la discriminación del estímulo, ocurre cuando un organismo aprende a distinguir entre los estímulos. (p. 141) EVALUACIÓN 1. El _________ comprende cambios generados por la experiencia, mientras que la maduración describe cambios derivados del desarrollo biológico. 2. _________ es el nombre del científico responsable de descubrir el fenómeno de aprendizaje conocido

Remítase al pasaje siguiente para responder las preguntas 3 a 5. Las últimas tres veces la pequeña Theresa visitó al doctor López para hacerse un examen, éste le aplicó una dolorosa inyección para una inmunización preventiva que la dejó llorando. Ahora, cuando su madre la lleva a que le hagan otra revisión, Theresa comienza a sobarse tan pronto como entra en contacto directamente con el doctor López, incluso antes de que éste tenga la oportunidad de decir hola. 3. La dolorosa inyección que recibió Theresa durante cada visita fue un _______________ que provocó una ___________, sus lágrimas. 4. El doctor López está molesto porque su presencia se ha vuelto un ________ ________ del llanto de Theresa. 5. Por fortuna, el doctor López no le puso a Theresa más inyecciones durante cierto tiempo. Durante este periodo, ella gradualmente dejó de llorar y hasta llegó a apreciar al doctor. Ocurrió la __________. RECONSIDERACIÓN 1. ¿Qué tan probable es que el pequeño Albert, el sujeto experimental de Watson, vaya por la vida con miedo a Santa Claus? Describa lo que habría sucedido para impedir su miedo constante a Santa. 2. Desde la óptica de un ejecutivo de la publicidad: ¿cómo sería útil el conocimiento sobre el condicionamiento clásico para crear una campaña publicitaria? ¿Qué aspectos éticos, de haberlos, surgen de este uso? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. aprendizaje; 2. Pavlov; clásico; 3. estímulo incondicionado, respuesta incondicionada; 4. estímulo condicionado; 5. extinción

¿Qué es el aprendizaje?

TÉRMINOS BÁSICOS aprendizaje, p. 135 condicionamiento clásico, p. 136 discriminación del estímulo, p. 141

estímulo condicionado (EC), p. 137 estímulo incondicionado (EI), p. 136 estímulo neutro, p. 136

extinción, p. 139 generalización del estímulo, p. 140 recuperación espontánea, p. 137

respuesta condicionada (RC), p. 137 respuesta incondicionada (RI), p. 136

Tema 12  Condicionamiento clásico

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TEMA 13

Condicionamiento operante Muy bien… ¡Qué idea tan inteligente...! Fantástico… Estoy de acuerdo… Gracias… Excelente… Súper… Correcto… Éste es el mejor trabajo que has escrito, te mereces un 10… Realmente estás entendiendo eso… Estoy impresionado… Recibirás un aumento… ¿Quieres una galleta...? Te ves genial… Te amo…

Pocos de nosotros pensamos en ser receptores de alguno de los comentarios anteriores, pero lo que es especialmente notable es que cada una de estas afirmaciones simples puede utilizarse, mediante un proceso conocido como condicionamiento operante, para generar cambios poderosos en el comportamiento y para enseñar las tareas más complejas. El condicionamiento operante es el fundamento de muchos de los más importantes tipos de aprendizaje humano y animal. El condicionamiento operante es un aprendizaje en el cual se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias favorables o desfavorables. Cuando decimos que una respuesta se ha fortalecido o debilitado, entendemos que es más o menos probable que se repita regularmente. A diferencia del condicionamiento clásico, en el cual los comportamientos originales son respuestas biológicas naturales a la presencia de un estímulo, como sería alimento, agua o dolor, el condicionamiento operante se aplica a respuestas voluntarias, que un organismo realiza deliberadamente para producir un resultado deseable. El término operante hace hincapié en este aspecto: el organismo opera en su ambiente para producir un resultado deseable. El condicionamiento operante actúa cuando aprendemos que trabajar en forma diligente puede generar un aumento, o que estudiar con ahínco da por resultado buenas calificaciones. Como sucede con el condicionamiento clásico, el fundamento para entender el condicionamiento operante se estableció mediante trabajos con animales. Nos concentraremos ahora en algunas de las primeras investigaciones, que se iniciaron con una simple interrogante sobre el comportamiento de los gatos.

La ley del efecto de Thorndike Si colocara usted a un gato hambriento en una jaula y luego pusiera una pequeña pieza de comida fuera de la jaula, casi al alcance del gato, es probable que el gato buscara afanosamente la forma de salir de la jaula. El gato podría arañar primero los costados o presionar en una abertura. Suponga, sin embargo, que usted ha ordenado las cosas de tal modo que el gato pueda escapar pisando una pequeña palanca que libera el cerrojo de la puerta de la jaula (véase la figura 3). Al final, al desplazarse por la jaula, podría ser que el gato pisara la palanca, se abriera la puerta y se comiera el alimento. ¿Qué sucedería si luego regresara al gato a la jaula? La próxima vez, probablemente le llevaría un poco menos tiempo al gato pisar la palanca y escapar. Tras unos cuantos ensayos, el gato se pararía en forma deliberada en la palanca tan pronto como se le colocara en la jaula. Lo que habría ocurrido, según Edward L. Thorndike (1932), quien estudió esta situación en forma exhaustiva, fue que el gato habría aprendido que presionar la palanca se asoció con la consecuencia deseable de obtener alimento. Thorndike resumió esa relación al formular la ley del efecto: las respuestas que conducen a consecuencias satisfactorias tienen más probabilidades de repetirse.

Conceptos clave ¿Cuál es la función de la recompensa y el castigo en el aprendizaje? ¿Cuáles son algunos métodos prácticos para generar un cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en los demás? Condicionamiento operante: aprendizaje en el cual

se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias favorables o desfavorables.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Thorndike creía que la ley del efecto opera en forma tan automática como la caída de las hojas de un árbol en el otoño. No era necesario que un organismo entendiera que había un vínculo entre una respuesta y una recompensa. En cambio, Thorndike creía que con el tiempo y la experiencia el organismo haría una relación directa entre el estímulo y la respuesta sin que mediara conciencia alguna de la relación.

FIGURA 3  Edward L. Thorndike ideó esta caja de prueba para estudiar el proceso por el cual un gato aprende a presionar una palanca para escapar de la jaula y recibir alimento. ¿Considera usted que el trabajo de Thorndike tiene pertinencia en relación con la cuestión de por qué los seres humanos resuelven problemas en forma voluntaria, como los crucigramas y rompecabezas? ¿Reciben alguna recompensa?

Fundamentos del condicionamiento operante

Las primeras investigaciones de Thorndike sentaron las bases para el trabajo de uno de los más influyentes psicólogos del siglo xx, B. F. Skinner (1904-1990). Posiblemente haya oído de la caja de Skinner (que se aprecia en la figura 4), una cámara con un ambiente sumamente controlado que se utilizó para estudiar los procesos de condicionamiento operante con animales de laboratorio. Si bien la meta de Thorndike era hacer que sus gatos aprendieran a obtener alimento abandonando la jaula, los animales en la caja de Skinner aprenden a obtener alimento operando en su ambiente dentro de la caja. Skinner se interesó en especificar cómo varía el comportamiento como resultado de las alteraciones en el ambiente. Se considera a Skinner —cuyo trabajo llegó más allá del perfeccionamiento del antiguo aparato de Thorndike— el inspirador de toda una generación de psicólogos que estudió el condicionamiento operante. Para ilustrar la aportación de este investigador, consideremos lo que sucede con una rata en la típica caja de Skinner (Keehn, 1996; Pascual y Rodríguez, 2006). Suponga que quiere enseñar a una rata hambrienta a presionar una palanca que está en su caja. Al principio, la rata deambulará por la caja, explorando el ambiente en forma relativamente aleatoria. Sin embargo, en algún momento, probablemente presione la palanca por casualidad y, al hacerlo, recibirá una pella de alimento. La primera vez que esto suceda, la rata no aprenderá la relación entre presionar una palanca y

FIGURA 4  B. F. Skinner solía estudiar con su caja el condicionamiento operante. Las ratas de laboratorio aprenden a presionar una palanca para obtener alimento, el cual se libera en la bandeja al presionar la palanca.

Tema 13  Condicionamiento operante

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recibir alimento, y seguirá explorando la caja. Tarde o temprano, la rata presionará nuevamente la palanca y recibirá una pella; con el tiempo, la frecuencia de la respuesta de presión de la palanca aumentará. A la larga, la rata presionará la palanca continuamente hasta satisfacer su hambre, demostrando así que ha aprendido que el recipiente de alimento es contingente a la presión de la palanca. REFORZAMIENTO: EL CONCEPTO CENTRAL DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Skinner denominó “reforzamiento” al proceso que hace que la rata siga presionando la palanca. El reforzamiento es el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. En otras palabras, la presión de la palanca es más probable que ocurra nuevamente debido al estímulo del alimento. En una situación como ésta, al alimento se le llama reforzador. Un reforzador es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. Por tanto, el alimento es un reforzador, pues aumenta la probabilidad de que tenga lugar el comportamiento de presión (formalmente denominada respuesta de presión). ¿Qué tipo de estímulos pueden actuar como reforzadores? Las bonificaciones, los juguetes y las buenas calificaciones pueden servir como reforzadores, si fortalecen la probabilidad de la respuesta que ocurrió antes de su introducción. Que algo sea un reforzador depende de las preferencias del individuo. Aunque una barra de chocolate Hershey puede actuar como reforzador para una persona, a un individuo al que no le gusta el chocolate le resultarán más deseables 75 centavos. La única forma en que podemos saber si un estímulo es un reforzador para un determinado organismo, es observando si la frecuencia de un comportamiento previo aumenta después de la presentación del estímulo. Por supuesto no nacemos sabiendo que 75 centavos nos sirven para comprar un dulce. Más bien, merced a la experiencia aprendemos que el dinero es un insumo valioso debido a su asociación con estímulos, como alimentos y bebidas, que son naturalmente reforzantes. Este hecho apunta a una distinción entre los reforzadores primarios y secundarios. Un reforzador primario satisface alguna necesidad biológica y funciona en forma natural, al margen de la experiencia previa de la persona. El alimento para una persona hambrienta, el calor para alguien con frío y el alivio para el doliente, se clasificarían como reforzadores primarios. Un reforzador secundario, en contraste, es un estímulo que se vuelve reforzador debido a su asociación con un reforzador primario. Por ejemplo, sabemos que el dinero es valioso porque hemos aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables, incluidos reforzadores primarios como alimento y refugio. El dinero, por tanto, se vuelve un reforzador secundario.

Reforzamiento: proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. Reforzador: cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo.

ALERTA DE

estudio Recuerde que los reforzadores primarios satisfacen una necesidad biológica; los reforzadores secundarios son eficaces debido a su asociación anterior con un reforzador primario.

REFORZADORES POSITIVOS, REFORZADORES NEGATIVOS Y CASTIGO En muchos aspectos, los reforzadores pueden pensarse en términos de recompensas; tanto un reforzador como una recompensa aumentan la probabilidad de que una respuesta anterior ocurra de nuevo. Pero el término recompensa se limita a las incidencias positivas, y aquí es donde difiere de un reforzador, pues resulta que los reforzadores pueden ser positivos y negativos. Un reforzador positivo es un estímulo agregado al ambiente que genera un aumento en una respuesta precedente. Si se proporciona alimento, agua, dinero o elogio después de una respuesta, es muy probable que la respuesta ocurra de nuevo en el futuro. Los cheques de sueldo que los trabajadores obtienen al final de la semana, por ejemplo, aumentan la probabilidad de que los trabajadores regresen a sus puestos de trabajo la semana siguiente.

Reforzador positivo: estí-

mulo agregado al ambiente que genera un aumento en una respuesta.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Reforzador negativo: estímulo desagradable cuya eliminación genera un aumento en la probabilidad de que una respuesta precedente se repita en el futuro.

Castigo: estímulo que disminuye la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo.

ALERTA DE

estudio Las diferencias entre el reforzamiento positivo, el reforzamiento negativo, el castigo positivo y el castigo negativo son difíciles, de modo que preste especial atención a la figura 3 y las reglas que se exponen en el texto.

En contraste, un reforzador negativo se refiere a un estímulo desagradable cuya eliminación genera un aumento en la probabilidad de que una respuesta precedente se repita en el futuro. Por ejemplo, si usted tiene una erupción que le provoca comezón (un estímulo desagradable), la cual se alivia cuando usted se aplica cierta marca de pomada, es muy probable que utilice la pomada en la siguiente ocasión en que tenga una erupción que le provoque comezón. El uso de la pomada, entonces, se refuerza en forma negativa, pues elimina la comezón desagradable. De igual modo, si el volumen de su iPod está tan alto que le lastima los oídos al encenderlo, es probable que le baje al volumen. Bajarle al volumen es un reforzador negativo, y es más probable que repita la acción en el futuro al encenderlo. El reforzamiento negativo, entonces, le enseña al individuo que el hecho de emprender una acción elimina una condición negativa que existe en el ambiente. Como sucede con los reforzadores positivos, los reforzadores negativos aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos previos. Observe que el reforzamiento negativo no equivale al castigo. El castigo es un estímulo que disminuye la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. A diferencia del reforzamiento negativo, que produce un aumento en el comportamiento, el castigo reduce la probabilidad de una respuesta precedente. Si recibimos una descarga con la intensión de disminuir cierto comportamiento, entonces, estamos recibiendo un castigo, pero si ya estamos recibiendo una descarga y hacemos algo para detener la descarga, se considera que el comportamiento que detiene la descarga se refuerza negativamente. En el primer caso, el comportamiento específico tiene probabilidades de disminuir por el castigo; en el segundo caso, es probable que aumente debido al reforzamiento negativo. Hay dos tipos de castigo: el castigo positivo y el castigo negativo, así como hay reforzamiento positivo y reforzamiento negativo. (En ambos casos, “positivo” significa agregar algo, y “negativo” significa eliminar algo). El castigo positivo debilita una respuesta mediante la aplicación de un estímulo desagradable. Por ejemplo, darle unas nalgadas a un niño por portarse mal o pasar diez años en la cárcel por cometer un delito constituyen un castigo positivo. En contraste, el castigo negativo consiste en la eliminación de algo placentero. Por ejemplo, cuando a una adolescente se le dice que está “castigada” y que no podrá utilizar el auto de la familia por sus malas calificaciones, o cuando a un empleado se le informa que se le ha bajado de categoría con un recorte de sueldo porque su evaluación laboral ha sido mala, se está aplicando un castigo negativo. Tanto el castigo positivo como el negativo generan una disminución en la probabilidad de que se repita un comportamiento precedente. Las reglas siguientes (y el resumen en la figura 3) pueden ayudarle a distinguir estos conceptos: • El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que lo precede; el castigo disminuye la frecuencia del comportamiento que lo precede. • La aplicación de un estímulo positivo genera un aumento en la frecuencia del comportamiento y se denomina reforzamiento positivo; la aplicación de un estímulo negativo disminuye o reduce la frecuencia del comportamiento y se denomina castigo. • La eliminación de un estímulo negativo que genera un aumento en la frecuencia del comportamiento es un reforzamiento negativo; la eliminación de un estímulo positivo que disminuye la frecuencia del comportamiento es un castigo negativo.

LOS PROS Y LOS CONTRAS DEL CASTIGO: POR QUÉ EL REFORZAMIENTO VENCE AL CASTIGO ¿El castigo es una buena forma de modificar el comportamiento? El castigo a menudo representa el camino más rápido para modificar un comportamiento que, si se deja que continúe, podría ser peligroso para un individuo. Por ejemplo, un padre posiblemente no tenga una segunda oportunidad para advertirle a un hijo que no se cruce corriendo una calle transitada y, por tanto, castigar la primera incidencia de esta con-

Tema 13  Condicionamiento operante

ducta puede ser una medida inteligente. Además, el uso del castigo para suprimir el comportamiento, incluso en forma temporal, ofrece la oportunidad de reforzar a una persona por comportarse posteriormente en una forma más deseable. Hay casos raros en los que el castigo es el método más humanitario para tratar algunos trastornos graves. Por ejemplo, algunos niños sufren autismo, un trastorno psicológico que puede llevarlos a lastimarse, rasgándose la piel o golpeándose la cabeza contra la pared, y lesionarse gravemente en el proceso. En tales casos —y cuando han fallado todos los demás tratamientos—, se ha recurrido a una descarga eléctrica rápida pero intensa, a manera de castigo, para impedir ese tipo de comportamientos perjudiciales. Sin embargo, esta forma de castigo se utiliza sólo para mantener a salvo al niño y ganar algo de tiempo hasta que puedan iniciarse procedimientos de reforzamiento positivo (Salvy, Mulick y Butter, 2004; Toole et al., 2004; Ducharme, Sanjuan y Drain, 2007).

Resultado pretendido

Cuando se agrega un estímulo, el resultado es...

Cuando se elimina un estímulo, el resultado es...

Aumento en el comportamiento (reforzamiento)

Reforzamiento positivo Ejemplo: dar un aumento por buen desempeño Resultado: aumento en la respuesta del buen desempeño

Reforzamiento negativo Ejemplo: la aplicación de una pomada para aliviar una erupción que produce comezón genera una mayor probabilidad en el futuro de que se dé la aplicación de la pomada Resultado: aumento en la respuesta de utilización de la pomada

Disminución en el comportamiento (castigo)

Castigo positivo Ejemplo: gritarle a una adolescente cuando se roba un brazalete Resultado: disminución en la frecuencia de la respuesta de robo

Castigo negativo Ejemplo: restricción del acceso de una adolescente al auto por parte de sus padres debido a que la adolescente llegó a deshoras la última vez Resultado: disminución en la respuesta de llegar a deshoras

FIGURA 5  Tipos de reforzamiento y castigo.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

El castigo tiene varias desventajas que hacen que aplicarlo de manera rutinaria sea cuestionable. Por un lado, el castigo suele ser ineficaz, sobre todo si no se aplica poco después del comportamiento no deseado o si el individuo está en posibilidades de abandonar el entorno en el que se da el castigo. Un empleado al que su jefe lo reprende puede renunciar; un adolescente que pierde el uso del auto de la familia podría tomar prestado el auto de un amigo. En tales casos, el comportamiento inicial que se castiga podría ser reemplazado por uno menos deseable. Aún peor, el castigo físico transmite a quien lo recibe la idea de que la agresión física es permisible y tal vez incluso deseable. Un padre que le grita y le pega a su hijo por portarse mal, le enseña al hijo que la agresión es una respuesta adulta apropiada. El hijo podría copiar pronto el proceder del padre actuando en forma agresiva hacia los otros. Además, el castigo físico suele aplicarlo gente que está molesta o furiosa. Es poco probable que los individuos en un estado emocional así sean capaces de planear detenidamente lo que hacen o de controlar cuidadosamente el grado de castigo que infringen. En última instancia, quienes recurren al castigo físico corren el riesgo de que les teman. El castigo también reduce la autoestima de quienes lo reciben, a menos que éstos entiendan las razones de aquél (Baumrind, Larzelere y Cowan, 2002; Sorbring, Deater-Deckard y Palmerus, 2006). Por último, el castigo no transmite ninguna información sobre lo que podría ser una conducta alternativa más apropiada. Para que pueda generar un comportamiento más deseable en el futuro, el castigo debe acompañarse de información específica sobre la conducta que se castiga, junto con sugerencias concretas concernientes a un comportamiento más deseable. Castigar a una niña por mirar a través de la ventana en la escuela podría hacer simplemente que viera en cambio hacia el suelo. A menos que le enseñemos formas apropiadas de responder, simplemente nos las arreglaremos para sustituir una conducta indeseable por otra. Si al castigo no le sigue el reforzamiento de un comportamiento posterior más apropiado, poco se logrará. En suma, reforzar el comportamiento deseado es una técnica mucho más apropiada para modificar el comportamiento que recurrir al castigo. Tanto dentro como fuera del ámbito científico, entonces, el reforzamiento suele superar al castigo (Pogarsky y Piquero, 2003; Hiby, Rooney y Bradshaw, 2004; Sidman, 2006). DISCRIMINACIÓN Y GENERALIZACIÓN EN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE A un niño no le lleva mucho tiempo aprender que un semáforo cuya luz está en rojo en una intersección significa detenerse y un semáforo cuya luz está en verde indica que se permite continuar, en el mismo sentido en que una paloma aprende a picotear una llave cuando se enciende una luz verde, pero no cuando aparece una luz roja. Como en el condicionamiento clásico, entonces, el aprendizaje operante comprende los fenómenos de la discriminación y la generalización. El proceso por el cual la gente aprende a discriminar los estímulos se conoce como entrenamiento en control de estímulos. En el entrenamiento en control de estímulos se refuerza un comportamiento en presencia de un determinado estímulo, pero no en ausencia de éste. Por ejemplo, una de las discriminaciones más difíciles que enfrentan muchas personas consiste en determinar cuando la simpatía de alguien no es simple simpatía, sino un indicio de interés romántico. La gente aprende a hacer la discriminación observando la presencia de ciertas claves no verbales —como mayor contacto visual y táctil— que indican un interés romántico. En este caso, la clave no verbal actúa como un estímulo discriminativo al que el organismo aprende a responder durante el entrenamiento en control de estímulos. Un estímulo discriminativo indica la probabilidad de que a una respuesta siga un reforzamiento. Por ejemplo, si usted espera hasta que su compañera de habitación esté de buen humor para pedirle prestado su CD favorito, diríamos que el comportamiento de usted está bajo control del estímulo, pues usted discrimina entre los estados de ánimo de su compañera.

Tema 13  Condicionamiento operante

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Como sucede en el condicionamiento clásico, el fenómeno de la generalización del estímulo, en el que un organismo aprende a dar una respuesta a un estímulo y luego manifiesta la misma respuesta a estímulos similares, ocurre en el condicionamiento operante. Si usted ha aprendido que ser cortés le ayuda a conseguir lo que quiere en una determinada situación (reforzando su cortesía), probablemente generalice su respuesta con otras situaciones. A veces, sin embargo, la generalización puede tener consecuencias desafortunadas, como cuando las personas se comportan negativamente hacia todos los miembros de un grupo racial porque han tenido una experiencia desagradable con un miembro de ese grupo. EL MOLDEAMIENTO: REFORZAR LO QUE NO SE DA EN FORMA NATURAL Considere la dificultad de utilizar el condicionamiento operante para enseñar a los empleados a reparar la transmisión de un automóvil. Si tuviera que esperar hasta que por casualidad arreglaran una transmisión perfectamente antes de que usted les ofreciera un reforzamiento, el Ford modelo T podría haberse visto anticuado mucho antes de que dominaran el proceso de reparación. Hay muchos comportamientos complejos, desde la reparación de automóviles hasta la gestión de un zoológico, que no cabría esperar que ocurrieran en forma natural como parte de la conducta espontánea de nadie. Para tales conductas, a las que de otra forma no habría oportunidad de ofrecer reforzamiento (dado que el comportamiento no ocurriría nunca en primer lugar), se utiliza un procedimiento conocido como moldeamiento. El moldeamiento es el proceso de enseñar un comportamiento complejo recompensando las aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado. En el moldeamiento, se comienza reforzando cualquier conducta por distinta que sea del comportamiento que se quiere que la persona aprenda. Posteriormente, sólo se refuerzan las respuestas que están próximas al comportamiento que se quiere que la persona aprenda. Por último, solamente se refuerza la respuesta deseada. Cada paso en el moldeamiento, entonces, avanza sólo ligeramente más allá de la conducta previamente aprendida, lo que permite que la persona vincule el nuevo paso con el comportamiento aprendido anteriormente. El moldeamiento permite que hasta los animales inferiores aprendan respuestas complejas que nunca ocurrirían en forma natural, lo que va desde los leones que saltan por aros, los delfines que rescatan a nadadores perdidos en el mar o los roedores que encuentran minas terrestres ocultas. El moldeamiento también subyace al aprendizaje de muchas habilidades humanas complejas. Por ejemplo, la organización de la mayor parte de los libros de texto se basa en los principios del moldeamiento. Por lo común, se presenta la información de modo que el material nuevo descanse sobre conceptos y habilidades previamente aprendidos. Por tanto, no podríamos haber presentado el concepto de moldeamiento hasta haber analizado los principios más elementales del condicionamiento operante. LIMITACIONES BIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE: NO PUEDE ENSEÑÁRSELE A UN PERRO VIEJO NINGÚN TRUCO NUEVO No todos los comportamientos pueden entrenarse igualmente bien. De hecho, hay limitaciones biológicas, limitaciones intrínsecas en la capacidad de los animales para aprender determinadas conductas. En algunos casos, un organismo tiene una predisposición especial que le ayuda en su aprendizaje de un comportamiento (como las conductas de picoteo en las palomas). En otros casos, las limitaciones biológicas impiden o inhiben que un organismo aprenda una conducta (por ejemplo, no es posible entrenar a los cerdos para que recojan un disco, pues están programados biológicamente para empujar objetos por el suelo).

Moldeamiento: proceso de

enseñar un comportamiento complejo recompensando las aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Cómo animar el trabajo: motivación de los trabajadores por medio del condicionamiento operante Brooks Mitchell estaba esperando a un ranchero amigo suyo para casarse en la Sala de Bodas con Descuento de Lulu en Nevada, cuando apareció un autobús de turistas lleno de personas mayores. Los ancianos salieron disparados a los mostradores arrastrando pesadas maletas llenas de monedas de 25 centavos. Segundos después, estaban tirando de las palancas de las máquinas tragamonedas como si fueran nadadores que se estuviesen ahogando, algunos de ellos jalaban dos palancas al mismo tiempo. “Esto me asombra. Estas personas están perdiendo dinero haciendo algo que no podríamos pagar a la gente para que hiciera —comenta Mitchell—. Imagine que trata de contratar a alguien para que no haga otra cosa más que jalar de una palanca todo el día”. Luego se le ocurrió la idea: “¿No sería grandioso si pudiéramos lograr el mismo tipo de entusiasmo de las personas en el trabajo?” (Davolt, 2006) Lo que hace que la tarea —por lo demás tediosa— de jugar con una máquina tragamonedas parezca divertida y emocionante es, por supuesto, la retribución. El comportamiento de quienes juegan en las máquinas tragamonedas es un paralelismo humano muy próximo al de las ratas en la caja de Skinner que le pegan rápida y repetidamente a una palanca para obtener una recompensa alimentaria ocasional. Jugar con las máquinas tragamonedas, en otras palabras, es una conducta condicionada con un programa de reforzamiento parcial de razón variable, que produce una tasa de respuesta elevada y constante. Otros aspectos del juego con las máquinas tragamonedas, como la inmediatez de la recompensa y la posibilidad de hacer de lado el estrés de todos los días, ayudan a hacer que la

respuesta de jalar de la palanca una y otra vez sea sólida y gozosa. Por tanto, la súbita inspiración de Mitchell lo hizo pensar en el uso de estos mismos principios del condicionamiento operante, para hacer que las labores tediosas en el lugar de trabajo fueran más animadas. Si la gente abordara su trabajo con el mismo entusiasmo que siente con una máquina tragamonedas, arguyó Mitchell, no sólo se volvería más productiva, sino que también disfrutaría mucho más del trabajo. Mejorar la productividad para los empleadores y la moral de los trabajadores, parecía un escenario de ganancia doble. ¿Pero cómo hacerlo? Un interesante estudio realizado por el psicólogo Jeffrey Goldsmith ofreció una clave. Goldsmith convenció a una compañía de seguros holandesa de que dejara que un grupo de empleados asignados en forma aleatoria jugaran con juegos de video simples, como el solitario, hasta una hora durante cada jornada laboral, en los momentos en que ellos eligieran hacerlo. En comparación con un grupo de control que no jugaba, los empleados que jugaban manifestaron mejoras en el estado de ánimo y en su percepción del trabajo y sus puestos. Goldsmith llegó a la conclusión de que los juegos funcionaban en buena medida como un descanso para tomar el café, pues permitían que los empleados interrumpieran su jornada y disfrutaran de breves distracciones de sus tareas. Así que los cortos descansos periódicos de juego resultaron en la esperanza de una forma de mantener satisfechos, felices y productivos a los empleados (Goldstein, 2003). La idea de Mitchell fue llevar el juego un paso más allá, desarrollando para ello juegos de azar en los que los empleados pudieran ganar puntos para obtener beneficios o premios, incluidos premios grandes ocasionalmente. Las breves oportunidades de jugar con esos juegos podrían utilizarse después como recompensas por alcanzar varios tipos de metas relacionadas con el trabajo. Los empleados no sólo estarían mejor motivados

¿El hecho de tomarse descansos y jugar con un juego de video genera aumentos en la motivación de los trabajadores?

para alcanzar determinadas metas, sino que además tendrían algo agradable que buscar en el trabajo. Mitchell vio que los juegos de video eran una forma ideal de ofrecer este incentivo porque son muy populares, y la investigación de Goldsmith demuestra que son gratificantes; además, pueden implantarse con facilidad en muchos entornos laborales, sobre todo aquellos en los que los empleados ya trabajan en una estación de cómputo. De modo que inició una compañía que produce estos videojuegos para empresas (Davolt, 2006). La idea simple de Mitchell de utilizar los juegos de azar para reforzar comportamientos laborales deseables ha sido todo un éxito. Las empresas que implantaron la idea han visto aumentos asombrosos en la productividad de los empleados, lo mismo que descensos en el ausentismo. Los empleadores están descubriendo formas creativas de utilizar los videojuegos como incentivos para alcanzar metas de ventas y surtir productos con mayor rapidez (Davolt, 2006). • ¿Por qué los videojuegos se volverían mejores reforzadores si retribuyeran en forma aleatoria pequeñas recompensas? • ¿Coincide usted con que emplear los principios del condicionamiento operante en el lugar de trabajo es una idea benéfica para los empleados, o considera que es inapropiado manipular así a los empleados?

Tema 13  Condicionamiento operante

La existencia de limitaciones biológicas es congruente con las explicaciones evolutivas del comportamiento. Sin duda, hay beneficios adaptativos que fomentan la supervivencia en los organismos, por los que rápidamente aprenden —o evitan— ciertos comportamientos. Por ejemplo, nuestra capacidad para aprender rápidamente a evitar tocar superficies calientes aumenta nuestras probabilidades de supervivencia. Hay un respaldo adicional a la interpretación evolutiva de las limitaciones biológicas, que radica en el hecho de que las asociaciones que aprenden los animales más fácilmente tienen que ver con los estímulos más importantes en el entorno específico en el que viven (Terry, 2003; Cosmides y Tooby, 2004; Davis, 2007). Además, los psicólogos que adoptan una perspectiva evolucionista han señalado que posiblemente estemos predispuestos genéticamente a temerles a ciertos estímulos, como a las serpientes e incluso a los rostros amenazadores. Por ejemplo, los participantes en los experimentos aprenden a hacer asociaciones en forma relativamente rápida entre fotografías de rostros con expresiones amenazadoras y estímulos neutros (como una sombrilla). En contraste, son más lentos para aprender a hacer asociaciones entre rostros que tienen expresiones agradables y estímulos neutros. Los estímulos que suponen posibles amenazas, como las serpientes o las personas con expresiones faciales hostiles, representaban un peligro potencial para los primeros seres humanos, y posiblemente haya un “TEMA de temor” evolutivo en el cerebro que está sensibilizado a tales amenazas (Oehman y Mineka, 2003; Georgiou et al., 2005; Endres y Fendt, 2007).

Las limitaciones biológicas hacen que resulte casi imposible que los animales aprendan ciertas conductas. Aquí, la psicóloga Marian Breland trata de superar las limitaciones naturales que inhiben el éxito de condicionar a este gallo.

COMPARACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL OPERANTE Hemos considerado el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante como dos procesos completamente distintos. Y, como se resume en la figura 5, hay muchas diferencias medulares entre ambas formas de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto clave en el condicionamiento clásico es la asociación entre estímulos, mientras que en el condicionamiento operante es el reforzamiento. Además, el condicionamiento clásico supone un comportamiento innato, natural e involuntario, pero el condicionamiento operante se basa en las respuestas voluntarias de un organismo. Algunos investigadores se preguntan si, en realidad, ambos tipos de aprendizaje son tan diferentes después de todo. Algunos psicólogos del aprendizaje han señalado que el condicionamiento clásico y el operante posiblemente compartan algunos procesos subyacentes. Desde un punto de vista evolucionista, afirman que es poco probable que evolucionen dos procesos básicos en forma completamente separada. Más bien, un proceso —si bien con una complejidad considerable en la forma en que opera— podría explicar mejor el comportamiento. Aunque es demasiado pronto para saber si este punto de vista se sustentará, es claro que hay muchos procesos que operan tanto en el condicionamiento clásico como en el operante, incluidas la extinción, la generalización del estímulo y la discriminación del estímulo (Donahoe, 2003; Donahoe y Vergas, 2004; Silva, Goncalves y García-Mijares, 2007). Una pareja que había vivido junta durante tres años comenzó a tener peleas con frecuencia. Los motivos de desacuerdo iban desde quién debía para ser un lavar los platos hasta la calidad de su vida amorosa. consumidor informado Perturbada, la pareja fue con un analista conductual, psicólogo especializado en técnicas de modificación del comportamiento. Éste les pidió que Empleo del análisis del comportamiento llevaran un registro detallado por escrito de sus y la modificación conductual interacciones durante las siguientes dos semanas.

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de la psicología

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

FIGURA 6  Comparación de los conceptos fundamentales en el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

Concepto

Condicionamiento clásico

Condicionamiento operante

Principio básico

Crear asociaciones entre un estímulo condicionado y una respuesta condicionada.

El reforzamiento aumenta la frecuencia del comportamiento que lo precede; el castigo disminuye la frecuencia del comportamiento que lo precede.

Naturaleza del comportamiento

Sobre la base de un comportamiento innato, natural e involuntario. El estímulo incondicionado o condicionado provoca el comportamiento.

El organismo opera en forma voluntaria en su ambiente y produce un resultado deseable. Después de que ocurre el comportamiento, la probabilidad de que el comportamiento ocurra de nuevo aumenta o disminuye en función de las consecuencias del comportamiento.

Orden de los sucesos

Antes del condicionamiento, un estímulo incondicionado genera una respuesta incondicionada. Después del condicionamiento, un estímulo condicionado genera una respuesta condicionada.

El reforzamiento genera un aumento en el comportamiento; el castigo genera una disminución en el comportamiento.

Ejemplo

Después de que un médico le pone a un niño una serie de inyecciones dolorosas (estímulo incondicionado) que producen una reacción emocional (respuesta incondicionada), el niño desarrolla una reacción emocional (respuesta condicionada) siempre que ve al médico (estímulo condicionado).

Un estudiante que, después de estudiar con ahínco para un examen, obtiene un 10 (reforzador positivo), tiene más probabilidades de estudiar con ahínco en el futuro. Un estudiante que, después de salir a beber la víspera de un examen, reprueba el examen (castigo), tiene menos probabilidades de salir a beber la víspera del siguiente examen.

Al regresar con los datos, revisó cuidadosamente junto con ellos los registros. Al hacerlo, advirtió un patrón: cada una de sus discusiones había ocurrido justo después de que uno u otro había dejado de hacer algún quehacer doméstico, como dejar los platos sucios en el fregadero o la ropa en la única silla que había en la recámara. Con ayuda de los datos que había recabado la pareja, el analista conductual les pidió que hicieran una lista de todos los quehaceres que pudieran surgir y que les asignaran a cada uno un valor de un punto, dependiendo de cuánto se llevaba

Tema 13  Condicionamiento operante

realizarlos. Luego hizo que dividiesen los quehaceres por igual y que acordaran en un contrato por escrito que cumplirían con los que se habían asignado. Si alguno de los dos no realizaba alguno de los quehaceres asignados, tendría que depositar un billete de un dólar por cada punto en un fondo para que el otro se lo gastara. También acordaron un programa de elogios verbales, prometiendo recompensarse verbalmente uno a otro por cada labor realizada. La pareja accedió a intentar esto durante un mes y a llevar registros cuidadosos de la cantidad de discusiones que tuviesen durante ese periodo. Para sorpresa de ambos, la cantidad de discusiones disminuyó rápidamente. Este caso constituye un ejemplo de la modificación conductual, una técnica formalizada para fomentar la frecuencia de comportamientos deseables y disminuir la incidencia de los indeseables. Con ayuda de los principios básicos del aprendizaje, las técnicas de modificación conductual han demostrado su utilidad en diversas situaciones. Quienes sufren un retraso mental grave han empezado, por primera vez en su vida, a vestirse y alimentarse solos. La modificación conductual también ha ayudado a las personas a bajar de peso, dejar de fumar y comportarse en forma más segura (Wadden, Crerand y Brock, 2005; Delinsky, Latner y Wilson, 2006; Ntinas, 2007). Las técnicas empleadas por los analistas conductuales son tan variadas como la lista de procesos que modifican el comportamiento. Comprenden programas de reforzamiento, moldeamiento, entrenamiento en generalización, entrenamiento en discriminación y extinción. Sin embargo, los participantes en un programa de modificación conductual por lo común siguen una serie de pasos básicos similares que comprenden los siguientes: • Identificar objetivos y comportamientos metas. El primer paso consiste en definir el comportamiento deseado. ¿Es un aumento en el tiempo dedicado al estudio? ¿Una disminución en el peso? ¿Un aumento en el uso del lenguaje? ¿Una reducción en la cantidad de agresión manifestada por un niño? Las metas deben plantearse en términos observables y deben conducir a objetivos concretos. Por ejemplo, una meta sería “aumentar el periodo de estudio”, mientras el comportamiento meta sería “estudiar por lo menos dos horas al día durante la semana y una hora los sábados”. • Diseñar un sistema de registro de datos y registrar los datos preliminares. Para determinar si se modificó el comportamiento, es necesario recabar los datos antes de que se realice cualquier cambio en una situación. Esta información constituye una línea base en relación con la cual pueden medirse los cambios futuros. • Elegir una estrategia de cambio conductual. El paso crucial consiste en elegir una estrategia apropiada. Dado que todos los principios del aprendizaje pueden emplearse para generar un cambio en el comportamiento, se utiliza normalmente un “paquete” de tratamientos. Esto podría comprender el uso sistemático del reforzamiento positivo para el comportamiento deseado (elogio verbal o algo más tangible, como alimento), lo mismo que un programa de extinción para el comportamiento indeseable (ignorar a un niño que hace una rabieta). Elegir los reforzadores correctos es crucial, y puede que sea necesario experimentar un poco para determinar qué es importante para un determinado individuo. • Implantar el programa. Probablemente el aspecto más importante de la implantación del programa sea la consistencia. También es importante reforzar el comportamiento deseado. Por ejemplo, suponga que una madre quiere que su hijo dedique más tiempo a hacer la tarea, pero tan pronto como éste se sienta a estudiar pide un refrigerio. Si la madre se lo da, probablemente refuerce la táctica dilatoria de su hijo, no su estudio. • Llevar registros detallados después de que se ha implantado el programa. Otra tarea crucial es llevar un registro. Si no se vigilan los comportamientos metas, no hay forma de saber si el programa ha sido realmente exitoso. • Evaluar y modificar el programa en curso. Por último, deben compararse los resultados del programa con los datos de línea base previos a la implantación para determinar su efectividad. Si el programa ha sido exitoso, los procedimientos empleados pueden

153

Modificación conductual:

técnica formalizada para fomentar la frecuencia de comportamientos deseables y disminuir la incidencia de los indeseables.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

retirarse gradualmente. Por ejemplo, si el programa exigía reforzar cada caso en que la persona recogiera su propia ropa del piso de la recámara, el programa de reforzamiento podría transformarse en un programa de razón fija en el que se refuerce cada tercer caso. Sin embargo, si el programa no ha logrado con éxito generar el cambio en el comportamiento deseado, es recomendable considerar otros métodos.

Las técnicas de modificación conductual basadas en estos principios generales han disfrutado de un amplio éxito y han demostrado ser uno de los medios más eficaces para modificar la conducta. No cabe duda que es posible, por tanto, emplear las nociones básicas de la teoría del aprendizaje para mejorar nuestra vida.

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Cuál es la función de la recompensa y el castigo en el aprendizaje? • El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la cual se fortalece o debilita una conducta voluntaria. Según B. F. Skinner, el principal mecanismo que subyace al aprendizaje es el reforzamiento, el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. (p. 143) • Los reforzadores primarios son recompensas eficaces por naturaleza sin experiencia previa, pues satisfacen una necesidad biológica. Los reforzadores secundarios comienzan a actuar como si fuesen reforzadores primarios por asociación con un reforzador primario. (p. 145) • Los reforzadores positivos son estímulos que se agregan al ambiente y que generan un aumento en la respuesta que los precede. Los reforzadores negativos son estímulos que eliminan algo desagradable del ambiente, pero también generan un aumento en la respuesta que los precede. (p. 145) • El castigo disminuye la probabilidad de que ocurra una conducta precedente. El castigo positivo debilita una respuesta mediante la aplicación de un estímulo desagradable, mientras que el castigo negativo debilita una respuesta al eliminar algo positivo. En contraste con el reforzamiento, en el cual la meta es aumentar la incidencia del comportamiento, el castigo pretende disminuir o suprimir el comportamiento. (p. 146) El entrenamiento en control de estímulos (similar a la discriminación del estímulo en el condicionamiento

clásico) es el reforzamiento de un comportamiento en presencia de un determinado estímulo, pero no si éste está ausente. En la generalización del estímulo, un organismo aprende una respuesta a un estímulo y luego manifiesta la misma respuesta a estímulos similares. (p. 150) • El moldeamiento es un proceso para enseñar comportamientos complejos recompensando las aproximaciones cada vez más cercanas del comportamiento deseado final. (p. 152) • Hay limitaciones biológicas, o limitaciones intrínsecas, a la capacidad de aprendizaje de un organismo: para los individuos de una especie es relativamente sencillo aprender ciertas conductas, mientras que otras conductas les resultarán difíciles o imposibles de aprender. (p. 152) ¿Cuáles son algunos métodos prácticos para generar un cambio conductual, tanto en nosotros mismos como en los demás? • La modificación conductual es un método que sirve para utilizar formalmente los principios de la teoría del aprendizaje a fin de fomentar la frecuencia de comportamientos deseados y disminuir o eliminar los indeseables. (p. 153) EVALUACIÓN 1. El condicionamiento _______ describe el aprendizaje que ocurre como resultado del reforzamiento. 2. Relacione el tipo de aprendizaje operante con su definición: 1. Un estímulo desagradable se presenta para disminuir un comportamiento.

Tema 13  Condicionamiento operante

a. Un reforzamiento positivo b. Un reforzamiento negativo

TÉRMINOS BÁSICOS castigo, p. 146 condicionamiento operante, p. 143 modificación conductual, p. 153

moldeamiento, p. 149 reforzador negativo, p. 146 reforzador positivo, p. 145 reforzamiento, p. 145

RECONSIDERACIÓN 1. Con ayuda de estudios científicos publicados como guía, ¿qué le diría usted a los padres que desean saber si el uso rutinario del castigo físico es una forma necesaria y aceptable de crianza infantil? 2. Desde la óptica de un educador: ¿cómo utilizaría sus conocimientos sobre el condicionamiento operante en el aula para establecer un programa y aumentar la probabilidad de que los niños terminen sus tareas con mayor frecuencia? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. operante; 2. 1-c), 2-b), 3-a), 4-d); 3. b); 4. parcial (o intermitente), continuo; 5. 1-c), 2-a), 3-b), 4-d)

2. Un estímulo desagradable se elimina para aumentar un comportamiento. 3. Un estímulo agradable se presenta para aumentar un comportamiento. 4. Un estímulo agradable se elimina para disminuir un comportamiento. a. Reforzamiento positivo b. Reforzamiento negativo c. Castigo positivo d. Castigo negativo 3. Sandy ha tenido un día difícil, y los ruidos que hace su hijo no la ayudan a relajarse. Sin querer recurrir al regaño, Sandy le dice a su hijo en forma seria que está muy cansada y que le gustaría que el niño jugara tranquilamente durante una hora. Este método funcionó. Para Sandy, el cambio en el comportamiento de su hijo fue

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

TEMA 14

Aproximaciones cognitivas al aprendizaje Conceptos clave ¿Cuál es la función de la cognición y el pensamiento en el aprendizaje?

Teoría del aprendizaje cognitivo: aproximación al

estudio del aprendizaje que se concentra en los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje.

ALERTA DE

estudio Recuerde que el modelo del aprendizaje cognitivo se enfoca en los pensamientos y las expectativas internos de quienes aprenden, mientras que los modelos del condicionamiento clásico y operante se concentran en los estímulos, respuestas y reforzamientos externos.

Aprendizaje latente: apren-

dizaje en el cual se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta que se proporciona algún incentivo para manifestarla.

Considere lo que sucede cuando las personas aprenden a conducir un automóvil. No se ponen detrás del volante y buscan torpemente hasta que por azar ponen la llave en la ranura de ignición, y después, luego de muchos falsos intentos, se las arreglan accidentalmente para hacer que el auto se desplace hacia adelante, recibiendo así un reforzamiento positivo. En realidad, ya saben los elementos básicos del manejo por su experiencia previa como pasajeros, cuando muy probablemente observaron cómo se introducía la llave en la ranura de ignición, se ponía en drive el auto y se presionaba el pedal del acelerador para hacer que el auto avanzara. Es claro que no todo aprendizaje se debe al condicionamiento operante y clásico. De hecho, actividades como aprender a manejar un auto suponen que ciertos tipos de aprendizaje deben comprender procesos de orden superior, en los que los pensamientos y los recuerdos de las personas y la forma en que procesan la información explican sus respuestas. Estas situaciones contradicen la visión del aprendizaje como la adquisición irreflexiva, mecánica y automática de asociaciones entre estímulos y respuestas, como en el condicionamiento clásico, o la presentación de reforzamientos, como en el condicionamiento operante. Algunos psicólogos perciben el aprendizaje en términos de procesos de pensamiento, o cogniciones, que subyacen a éste; aproximación conocida como teoría del aprendizaje cognitivo. Aunque los psicólogos que trabajan desde la perspectiva del aprendizaje cognitivo no niegan la importancia del condicionamiento clásico y operante, han desarrollado métodos que se enfocan en procesos mentales que no pueden verse y que ocurren durante el aprendizaje, en lugar de concentrarse exclusivamente en estímulos, respuestas y reforzamientos externos. En su formulación más elemental, la teoría del aprendizaje cognitivo señala que no basta con decir que las personas dan respuestas porque se asume que existe un vínculo entre un estímulo y una respuesta; un vínculo que es resultado de una historia anterior de reforzamiento de una respuesta. Más bien, según este punto de vista, las personas, y hasta los animales inferiores, desarrollan la expectativa de que recibirán un reforzador después de dar una respuesta. Dos tipos de aprendizaje en los que no está presente un reforzamiento anterior, son el aprendizaje latente y el aprendizaje por observación.

Aprendizaje latente Algunas evidencias de la importancia de los procesos cognitivos provienen de una serie de experimentos que revelaron un tipo de aprendizaje cognitivo llamado aprendizaje latente. En el aprendizaje latente se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta que se proporciona algún incentivo para manifestarla (Tolman y Honzik, 1930). En resumen, el aprendizaje latente ocurre sin reforzamiento. En los estudios en que se demostró el aprendizaje latente, los psicólogos examinaron el comportamiento de ratas en un laberinto como el que se aprecia en la figura 7a. En un experimento, a un grupo de ratas se les dejó que deambularan por el laberinto una vez al día durante 17 días sin recibir nunca una recompensa. Es de entenderse que esas ratas cometieran muchos errores y pasaran un lapso relativamente largo buscan-

Tema 14  Aproximaciones cognitivas al aprendizaje

157

10

Final (con alimento)

Cantidad promedio de errores

8 Control sin recompensa

6 Control con recompensa

4

2 Grupo experimental Inicio

Puerta de una sola vía

0

0

2

4

6

8

Cortina

a)

10

12

14

16

18

Días

b)

FIGURA 7  a) En un intento por demostrar el aprendizaje latente, se dejó que unas ratas deambularan por un laberinto de este tipo una vez al día durante 17 días. b) Las ratas a las que nunca se recompensó (la condición de control sin recompensa) cometieron consistentemente el máximo de errores, mientras que las que recibieron alimento al final cada día (la condición de control con recompensa) cometieron consistentemente muchos menos errores. Pero los resultados también demostraron el aprendizaje latente: las ratas a las que inicialmente no se les recompensó, pero que empezó a recompensárseles sólo después del décimo día (el grupo experimental), manifestaron una reducción inmediata en los errores y pronto tuvieron una tasa de error similar a las ratas a las que se les había recompensado consistentemente. Según los teóricos del aprendizaje cognitivo, la reducción en los errores indica que las ratas desarrollaron un mapa cognitivo —una representación mental— del laberinto. ¿Se le ocurren a usted otros ejemplos de aprendizaje latente?

do la salida del laberinto. Sin embargo, a un segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto. No es de sorprender que esas ratas aprendieran a correr rápida y directamente hasta la caja de alimento, cometiendo pocos errores. Un tercer grupo de ratas comenzó en la misma situación que las ratas sin recompensas, pero sólo durante los primeros diez días. Al onceavo día, se introdujo una manipulación experimental crucial: desde ese momento, a las ratas de este grupo se les dio alimento por llegar al final del laberinto. Los resultados de esta manipulación fueron dramáticos, como se aprecia en la gráfica en la figura 7b. Las ratas previamente sin recompensa, que antes parecían deambular sin rumbo, manifestaron reducciones tales en el tiempo de recorrido y disminuciones en las tasas de error, que su desempeño casi igualó inmediatamente al del grupo que había recibido recompensas desde el principio. Para los teóricos cognitivos, parecía claro que las ratas sin recompensa se habían aprendido la distribución del laberinto desde antes en sus exploraciones; pero no habían manifestado nunca su aprendizaje latente hasta que se les ofreció el reforzamiento. Esas ratas al parecer desarrollaron un mapa cognitivo del laberinto: una representación mental de sitios y direcciones en el espacio. La gente también desarrolla mapas cognitivos de su entorno. Por ejemplo, el aprendizaje latente le permite a usted conocer la ubicación de una tienda de artículos de cocina en un centro comercial local que ha visitado con frecuencia, aunque nunca haya entrado en la tienda y ni siquiera le guste cocinar.

158

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

La posibilidad de que desarrollemos nuestros mapas cognitivos por medio del aprendizaje latente plantea una especie de problema para los teóricos estrictos del condicionamiento operante. Si consideramos los resultados del experimento de aprendizaje del laberinto, por ejemplo, no queda claro qué reforzamiento permitió que las ratas que inicialmente no recibieron recompensa se aprendieran la distribución del laberinto, pues no había un reforzador obvio presente. En cambio, los resultados sustentan un punto de vista cognitivo del aprendizaje, en el que ocurrieron cambios en procesos mentales inobservables (Beatty, 2002; Voicu y Schmajuk, 2002; Frensch y Runger, 2003; Stouffer y White, 2006).

Aprendizaje por observación: aprender por imitación

Albert Bandura examinó los principios del aprendizaje por observación.

Aprendizaje por observación: aprendizaje que se da

observando el comportamiento de otra persona o modelo.

ALERTA DE

estudio Un aspecto medular del aprendizaje por observación, es que el comportamiento de los modelos a los que se recompensa por una determinada conducta es más probable que se imite, que el comportamiento en el que al modelo se le castiga por el comportamiento.

Regresemos por un momento al caso de la persona que aprende a manejar. ¿Cómo explicamos los casos en que el individuo sin experiencia directa para realizar un comportamiento determinado lo aprende y luego lo realiza? Para responder a esta interrogante, los psicólogos se han concentrado en otro aspecto del aprendizaje cognitivo: el aprendizaje por observación. Según el psicólogo Albert Bandura y colaboradores, una parte importante del aprendizaje humano consiste en un aprendizaje por observación, que es el aprendizaje que se da observando el comportamiento de otra persona o modelo. Debido a que se basa en la observación de los demás —fenómeno social—, la perspectiva adoptada por Bandura suele conocerse como modelo de aprendizaje cognitivo social (Bandura, 1999, 2004). Bandura, en un experimento clásico, demostró en forma asombrosa la capacidad de los modelos para estimular el aprendizaje. En el estudio, unos niños de corta edad vieron una película de un adulto que golpeaba salvajemente a un muñeco inflable de cinco pies (1.52 m) de alto llamado muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross, 1963a, 1963b). Posteriormente, a los niños se les dio la oportunidad de jugar con el muñeco Bobo y, como cabría suponer, la mayoría manifestó el mismo tipo de comportamiento, en algunos casos imitando el comportamiento agresivo casi en forma idéntica. No sólo se adquieren comportamientos negativos por medio del aprendizaje por observación. En un experimento, por ejemplo, a niños que sentían temor hacia los perros se les expuso a un modelo —apodado Compañero Valiente— que jugaba con un perro (Bandura, Grusec y Menlove, 1967). Tras la exposición, los observadores tenían considerablemente más probabilidades de aproximarse a un perro extraño que los niños que no habían visto al Compañero Valiente. El aprendizaje por observación es particularmente importante para adquirir las habilidades en las que es inapropiada la técnica del moldeamiento en el condicionamiento operante. Pilotear un avión y practicar una cirugía cerebral, por ejemplo, son conductas que difícilmente podrían aprenderse por medio de métodos de ensayo y error sin que hubiera un costo grave —literalmente— para los que participan en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje por observación puede tener un fundamento genético. Por ejemplo, vemos en acción el aprendizaje por observación en el reino animal con las madres que les enseñan a sus cachorros actividades como la caza. Además, el descubrimiento de neuronas espejo que se disparan cuando observamos a otra persona realizando una conducta, señala que la capacidad para imitar a los demás posiblemente es innata

Tema 14  Aproximaciones cognitivas al aprendizaje

(véase la figura 2; Thornton y McAuliffe, 2006; Lepage y Theoret, 2007; Schulte-Ruther et al., 2007). No todo comportamiento del que somos testigos se aprende o realiza, por supuesto. Un factor crucial que determina si imitaremos posteriormente a un modelo es si a éste se le recompensó por su conducta. Es más probable que imitemos el comportamiento de un amigo que dedica más tiempo a sus estudios y recibe en recompensa calificaciones más altas, que si ese comportamiento sólo generara tensión y cansancio. Los modelos recompensados por comportarse de una determinada forma tienen más probabilidades de ser imitados que los modelos que reciben castigo. Sin embargo, observar el castigo de un modelo, no por fuerza, impide que los observadores aprendan el comportamiento. Los observadores aún pueden describir el comportamiento del modelo, sólo que son menos aptos para realizarlo (Bandura, 1977, 1986, 1994). El aprendizaje por observación es medular para muchos asuntos importantes en la medida en que la gente aprende simplemente observando el comportamiento de otros. Por ejemplo, el grado de agresividad posterior que produce en los espectadores la observación de la agresión en los medios de comunicación es una cuestión crucial —y controvertida—, como analizaremos a continuación. VIOLENCIA EN LA TELEVISIÓN Y EN LOS VIDEOJUEGOS: ¿IMPORTA EL MENSAJE DE LOS MEDIOS? En un episodio de la serie de televisión The Sopranos, el gánster Tony Soprano asesinó a uno de sus socios. Para dificultar la identificación del cuerpo de la víctima, Soprano y uno de sus secuaces descuartizaron el cuerpo y se deshicieron de las partes corporales. Meses después, dos hermanos de la vida real en Riverside, California, estrangularon a su madre y luego le cortaron la cabeza. La policía atrapó a Víctor Bautista, de 20 años, y a Matthew Montejo, de 15 años, después de que un guardia de seguridad observó que sobresalía un pie del fardo que trataban de arrojar en un vertedero. Estos hermanos le dijeron a la policía que el plan para descuartizar a su madre se inspiró en el episodio de The Sopranos (Martelle, Hanley y Yoshino, 2003). Como otros asesinatos “inspirados en los medios”, la brutalidad despiadada de estos hermanos plantea un problema crucial. ¿Observar actos violentos y antisociales en los medios hace que los observadores se comporten en formas similares? Dado que las investigaciones sobre modelamiento demuestran que las personas aprenden e imitan con frecuencia la agresión que observan, esta interrogante es uno de los problemas más importantes que abordan los psicólogos. Sin duda, es enorme la cantidad de violencia que se ve en los medios de comunicación. Para cuando un niño promedio en Estados Unidos se gradúa de la escuela elemental, habrá visto 8 000 asesinatos y más de 800 000 actos violentos en la televisión por cable (Huston et al., 1992; Mifflin, 1998). La mayoría de los expertos coincide en que ver grados elevados de violencia en los medios hace que los espectadores sean más susceptibles a actuar en forma agresiva; algunas investigaciones recientes sustentan esta afirmación. Por ejemplo, en una encuesta realizada a jóvenes varones encarcelados en Florida que cometieron delitos graves y violentos, se demostró que una cuarta parte de ellos habían tratado de cometer un delito inspirado en acciones presentadas en los medios (Surette, 2002). Una proporción significativa de esos delincuentes adolescentes señalaron que prestaban mucha atención a los medios. Los videojuegos violentos también se han relacionado con la agresión real. En uno, de una serie de estudios realizados por el psicólogo Craig Anderson y colegas, por ejemplo, los estudiantes universitarios que jugaban frecuentemente con videojuegos violentos, como Postal o Doom, tenían más probabilidades de entregarse a comportamientos delictivos y agresivos. Los jugadores frecuentes también tienen un aprovecha-

159

Este niño está manifestando un aprendizaje por observación basado en la observación anterior de su padre. ¿Cómo contribuye el aprendizaje por observación al aprendizaje de los roles de género?

160

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

miento académico menor (Anderson y Dill, 2000; Bartholow y Anderson, 2002; Anderson et al., 2004). Hay varios aspectos de la violencia en los medios que pueden contribuir al comportamiento agresivo real (Bushman y Anderson, 2001; Johnson et al., 2002). Por un lado, experimentar contenido violento en los medios al parecer reduce las inhibiciones para llevar a cabo actos agresivos; ver representaciones de violencia en la televisión o valerse de la violencia para ganar en un videojuego hacen que la agresión parezca una respuesta legítima en determinadas situaciones. La exposición a la violencia en los medios también puede distorsionar nuestra comprensión del significado del comportamiento de los demás, predisponiéndonos a ver hasta los actos no agresivos de los demás como agresivos. Por último, una dieta de agresión continua puede dejarnos desensibilizados a la violencia, y lo que con anterioridad nos hubiese repugnado ahora produce pequeñas respuestas emocionales. Nuestro sentido del dolor y el sufrimiento generados por la agresión puede menguar (Bartholow, Bushman y Sestir, 2006; Weber, Ritterfeld y Kostygina, 2006; Carnagey, Anderson y Bushman, 2007). ¿Qué pasa con la verdadera exposición a la violencia real? ¿También genera aumentos en la agresividad? La respuesta es afirmativa. La exposición a la violencia con armas de fuego real (disparar o que le disparen a uno) duplica las probabilidades de que un adolescente incurra en una Este bebé, que ilustra el aprendizaje por violencia grave durante los siguientes dos años. Ya sea que la violencia observación, observa a un adulto en la televisión sea real o ficticia, observar el comportamiento violento genera aumentos y luego es capaz de imitar su conducta. El en el comportamiento agresivo (Bingenheimer, Brennan y Earls, 2005; aprendizaje ha ocurrido obviamente por la mera Allwood, 2007). observación del modelo en la televisión. Cuando una integrante de la tribu de los indios chilcotin le enseña a su hija a preparar salmón, al principio sólo le permite que observe el proceso completo. Poco después, deja que la hija intente realizar algunas partes básicas de la labor. Su respuesta a las preguntas es de de la di v e r sidad notarse. Por ejemplo, cuando la hija pregunta sobre cómo hacer “la parte de la espina dorsal”, la respuesta ¿La cultura influye en cómo aprendemos? de la madre es repetir todo el proceso con otro salmón. ¿Cuál es la razón? La madre cree que uno no puede aprender las partes individuales de la tarea separadas del contexto de preparar todo el pescado. (Tharp, 1989) No debería sorprender que los niños educados en la tradición chilcotin, que subraya una instrucción que comienza por comunicar toda la labor, lleguen a tener dificultades con la enseñanza escolar occidental tradicional. En el método docente de la mayor parte de las características de la cultura occidental, las tareas se descomponen en las partes que la integran. Sólo después de que se ha aprendido cada pequeño paso es posible dominar toda la labor. ¿Las diferencias en los métodos docentes entre las culturas influyen en la forma en que aprenden las personas? Algunos psicólogos que adoptan una perspectiva cognitiva sobre el aprendizaje señalan que la gente desarrolla estilos de aprendizaje particulares —formas características de abordar el material— que se basan en sus antecedentes culturales y en el modelo único de capacidades (Anderson y Adams, 1992; Barmeyer, 2004; Wilkinson y Yumiko, 2006). Los estilos de aprendizaje varían en varias dimensiones. Por ejemplo, una dimensión medular son los métodos de aprendizaje relacionales frente a los analíticos. Como se ilustra en la figura 3, la gente con un estilo de aprendizaje relacional domina el material mejor mediante la exposición a toda una unidad o fenómeno. Las partes de la unidad se comprenden sólo cuando se entiende su relación con el todo.

Exploración

Tema 14  Aproximaciones cognitivas al aprendizaje

161

Estilo relacional

Estilo analítico

1. Se percibe la información como parte del cuadro general 2. Se manifiesta improvisación y pensamiento intuitivo 3. Se aprende más fácilmente el material que tiene un contenido social humano y que se caracteriza por una relevancia experimental/ cultural 4. Se tiene buena memoria para las ideas y la información presentadas verbalmente, sobre todo si son relevantes 5. Se orienta más a la tarea en lo que concierne a los ámbitos no académicos 6. Se ve influido por la expresión de confianza o duda de las figuras de autoridad en la capacidad de los estudiantes 7. Prefiere retraerse de realizar tareas no estimulantes 8. El estilo entra en conflicto con el ambiente escolar tradicional

1. Se es capaz de desentrañar la información del cuadro general (enfoque en los detalles) 2. Se manifiesta un pensamiento secuencial y estructurado 3. Se aprende más fácilmente materiales que son inanimados e impersonales 4. Se tiene una buena memoria para las ideas abstractas y la información irrelevante 5. Se orienta más a la tarea en lo que concierne a lo académico 6. No se ve muy afectado por las opiniones de los demás 7. Manifiesta capacidad para persistir en tareas no estimulantes 8. El estilo corresponde a la mayor parte de los ambientes escolares

FIGURA 8  La comparación de la aproximación analítica al aprendizaje frente a la relacional, constituye un ejemplo de cómo difieren los estilos de aprendizaje en varias dimensiones.

En contraste, quienes tienen un estilo analítico se desempeñan mejor cuando realizan un análisis inicial de los principios y componentes que subyacen a un fenómeno o situación. Al desarrollar una comprensión de los principios y componentes fundamentales, están en mejores posibilidades de entender el cuadro completo. Según James Anderson y Maurianne Adams, determinados grupos minoritarios en las sociedades occidentales manifiestan estilos de aprendizaje característicos. Por ejemplo, sostienen que las mujeres caucásicas y los hombres y mujeres afroamericanos —indígenas americanos e hispanoamericanos— son más aptos para recurrir a un estilo relacional de aprendizaje que los hombres caucásicos y de origen asiático, quienes tienen más probabilidades de emplear un estilo analítico (Anderson y Adams, 1992; Adams et al., 2000). La conclusión de que los miembros de determinados grupos étnicos y de género tienen estilos de aprendizaje similares es controvertida. En razón de que hay tanta diversidad dentro de cada grupo racial y étnico, los críticos sostienen que las generalizaciones sobre los estilos de aprendizaje no pueden utilizarse para pronosticar el estilo de ningún individuo, al margen de la pertenencia que tenga a un grupo. Sin embargo, es claro que los valores sobre el aprendizaje, que se comunican por medio de los antecedentes familiares y culturales de una persona, ejercen un impacto en el grado de éxito que tienen los estudiantes en la escuela. Según cierta teoría, los miembros de los grupos minoritarios que fueron inmigrantes voluntarios, tienen más probabilidades de tener éxito en la escuela que los que fueron incorporados a una cultura mayoritaria en contra de su voluntad. Por ejemplo, los niños coreanos en Estados Unidos —hijos e hijas de inmigrantes voluntarios— se desempeñan muy bien, como grupo, en la escuela. En contraste, los niños coreanos en Japón —que fueron a menudo hijos e hijas de personas obligadas a inmigrar durante la Segunda Guerra

162

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Mundial, esencialmente como trabajadores— solían desempeñarse en forma deficiente en la escuela. Es probable que los niños del grupo de inmigración forzada estén menos motivados para triunfar que los del grupo de inmigración voluntaria (Ogbu, 1992, 2003; Foster, 2005).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN

¿Cuál es la función de la cognición y el pensamiento en el aprendizaje? • Los modelos de aprendizaje cognitivos consideran el aprendizaje en términos de procesos de pensamiento, o cognición. Fenómenos como el aprendizaje latente —en el cual se aprende un nuevo comportamiento, pero éste no se realiza hasta que se proporciona algún incentivo para su realización— y el aparente desarrollo de mapas cognitivos, sustentan los modelos cognitivos. (p. 156) • El aprendizaje ocurre también al observar el comportamiento de los demás. El principal factor que determina si una conducta observada se realizará realmente, es la naturaleza del reforzamiento o castigo que recibe el modelo. (p. 158) • La observación de la violencia se relaciona con una mayor probabilidad de actuar agresivamente en forma posterior. (p. 159) • Los estilos de aprendizaje son formas características de abordar el aprendizaje, con base en los antecedentes culturales de una persona y su modelo de capacidades únicas. Si un individuo tiene un estilo de aprendizaje analítico o relacional, por ejemplo, éste puede reflejar antecedentes familiares o culturales. (p. 160) EVALUACIÓN 1. A los teóricos del aprendizaje cognitivo sólo les interesa el comportamiento manifiesto, no sus causas internas. ¿Verdadero o falso?

TÉRMINOS BÁSICOS aprendizaje latente, p. 165 aprendizaje por observación, p. 166 teoría del aprendizaje cognitivo, p. 166

2. En la teoría del aprendizaje cognitivo, se supone que la gente desarrolla la ___________ de que recibirá un reforzador cuando se comporte de cierta manera. 3. En el aprendizaje ________, se aprende una conducta nueva pero ésta no se manifiesta hasta que se presenta el reforzador apropiado. 4. La teoría del aprendizaje por __________ de Bandura establece que las personas aprenden por medio de un _____ (otra persona que manifiesta el comportamiento de interés). RECONSIDERACIÓN 1. El estilo de aprendizaje relacional en ocasiones entra en conflicto con el ambiente escolar tradicional. ¿Podría crearse una escuela que aproveche las características del estilo relacional? ¿Cómo? ¿Hay tipos de aprendizaje para los cuales el estilo analítico sea claramente superior? 2. Desde la óptica de un trabajador social: ¿qué consejo le daría usted a las familias sobre la exposición de los niños a los medios y los videojuegos violentos? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. falso; a las teorías del aprendizaje cognitivo les interesan principalmente los procesos mentales; 2. expectativa; 3. latente; 4. observación, modelo

RECAPITULACIÓN

163

Retrospectiva Psicología en la red 1. B. F. Skinner ejerció una gran influencia en la sociedad y en el pensamiento, de la que apenas si dimos una vaga idea en nuestro análisis del aprendizaje. Busque información adicional en la red sobre la vida y la influencia de Skinner. Vea lo que puede averiguar sobre sus ideas de una sociedad utópica ideal basada en los principios del condicionamiento y el conductismo. Redacte un resumen de sus hallazgos. 2. Elija algún tema que hayamos analizado en este conjunto de temas que sea de interés para usted; por ejemplo, reforzamiento frente a castigo, enseñar comportamientos complejos por medio del moldeamiento, violencia y videojuegos, estilos de aprendizaje relacionales frente a analíticos, modificación conductual, etc. Halle por lo menos dos fuentes de información en la red sobre su tema y resuma los resultados de su búsqueda. Puede ser muy útil hallar dos aproximaciones diferentes a su tema y compararlas.

Epílogo

Aquí nos hemos concentrado en varios tipos de aprendizaje, que van desde el condicionamiento clásico, que depende de la existencia de pareamientos naturales de estímulos y respuestas, hasta el condicionamiento operante, en el cual se utiliza el reforzamiento para aumentar el comportamiento deseado. Estos modelos de aprendizaje se enfocan en procesos de aprendizaje conductuales externos. Los modelos de aprendizaje cognitivo se concentran en los procesos mentales que permiten el aprendizaje. También señalamos que la cultura y las diferencias individuales influyen en el aprendizaje, y que los estilos de aprendizaje individuales influyen potencialmente en las formas en que la gente aprende más efectivamente. Y vimos algunas formas en que nuestro aprendizaje sobre el aprendizaje puede utilizarse en forma práctica, con medios como los programas de modificación conductual diseñados para reducir los comportamientos negativos y aumentar los positivos. Regrese al prólogo de este conjunto de módulos y considere las siguientes preguntas en relación con Declan, el perro de seguridad que olfatea drogas y bombas en un aeropuerto. 1. ¿El aprendizaje de Declan es principalmente un ejemplo de condicionamiento clásico, condicionamiento operante o aprendizaje cognitivo? ¿Por qué? 2. ¿Considera usted que el castigo sería una estrategia de enseñanza eficaz para Declan? ¿Por qué? 3. ¿Cómo podrían utilizarse diferentes programas de reforzamiento para entrenar a Declan? ¿Qué programa sería probablemente más eficaz? 4. ¿Cómo puede determinar Declan —si rascar o sentarse— al oler una droga ilegal? ¿Cómo podría utilizarse el moldeamiento para entrenarlo y que hiciera esta distinción? 5. ¿Considera usted que a cualquier labrador puede entrenársele para realizar el trabajo de Declan, o se necesitaría un labrador con cualidades especiales?

163

¿Quién soy, dónde estoy y cómo llegué aquí? (Memoria) Un ex corredor de bolsa llamado Doug Bruce entró a una comandancia de policía en Coney Island y les dijo a los policías que desconocía su nombre. Doug, quien se encontraba sin billetera ni identificación, había despertado unos minutos antes en un tren subterráneo, aturdido pero sin lesiones, con lo que los médicos llaman amnesia retrógrada total. Podía formar enunciados sin problema, pero no recordaba nada de su pasado y sólo hechos incompletos sobre el mundo. Se le ingresó en un hospital cercano, y se hizo una llamada al único número que Bruce, entonces de 35 años, llevaba consigo. Estaba garabateado en una tira de papel de color rosa que se halló en su mochila. Lo rescató un amigo y lo acompañó a su casa, que resultó ser una guardilla encantadora en el centro de Manhattan con cacatúas y un perro. Sin embargo, aún tiene que recuperar la memoria, que está básicamente en blanco, aprendiendo cultura popular, deportes, ciencia, artes, —todo— día tras día. (Segal, 2006, p. C01)

Perspectiva La historia de Doug Bruce nos plantea varias interrogantes sobre la índole de la pérdida de la memoria: ¿cuál fue la naturaleza del traumatismo físico que devastó los recuerdos de Doug?, ¿por qué no podía recordar nada sobre su pasado o su identidad, pero recordaba cómo hablar y escribir y vestirse?, ¿sus recuerdos perdidos regresarán algún día? Las anécdotas como la de Doug Bruce ilustran no sólo la importante función que desempeña la memoria en nuestra vida, sino también su fragilidad. La memoria nos permite recuperar una vasta cantidad de información. Podemos recordar el nombre de un amigo con el que no hemos hablado durante muchos años y los detalles de una fotografía que nos tomaron en la infancia y que cuel-

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ga en nuestra habitación. Al mismo tiempo, sin embargo, son comunes las fallas de la memoria. Olvidamos dónde dejamos las llaves del auto y no logramos responder a la pregunta de un examen sobre el material que estudiamos apenas unas horas antes. ¿Por qué? Ahora nos concentraremos en la naturaleza de la memoria, para lo cual consideraremos cómo se almacena y recupera la información. Examinaremos los problemas de la recuperación de información de la memoria, la exactitud de los recuerdos y las razones por las que a veces se olvida la información. También consideraremos los fundamentos biológicos de la memoria y analizaremos algunos medios prácticos para aumentar su capacidad.

TEMA 15

Fundamentos de la memoria Usted está jugando Maratón y para ganar el juego se le plantea una pregunta: ¿en qué masa de agua se ubica Mumbai? Mientras pone a trabajar su cerebro para dar con la respuesta, varios procesos fundamentales relacionados con la memoria entran en juego. Por ejemplo, tal vez nunca haya estado expuesto a información sobre la ubicación de Mumbai. O bien, si ha estado expuesto a ésta, quizás no se haya registrado en forma significativa. En otras palabras, la información posiblemente no se haya registrado adecuadamente en su memoria. El proceso inicial de recordar información en una forma útil para la memoria, proceso denominado codificación, es la primera etapa para recordar algo. Aun cuando haya estado expuesto a la información y sepa originalmente el nombre de la masa de agua, posiblemente aún no pueda recordarlo durante el juego por una falla para retenerlo. Los especialistas en la memoria hablan de almacenamiento, el mantenimiento de material guardado en la memoria. Si el material no se almacena en forma adecuada, no podrá recordarse posteriormente. La memoria depende también de un último proceso: la recuperación; el material en el almacén de la memoria tiene que localizarse y llevarse a la conciencia para que sea útil. Su imposibilidad para recordar la ubicación de Mumbai, entonces, posiblemente radique en su incapacidad para recuperar información que ya aprendió. En suma, los psicólogos consideran que la memoria es el proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos la información (véase figura 1). Cada una de las tres partes de esta definición —codificación, almacenamiento y recuperación— representa un proceso diferente. Piense estos procesos como análogos al teclado de una computadora (codificación), el disco duro (almacenamiento) y el software que accede a la información para desplegarla en la pantalla (recuperación). Sólo si han operado los tres procesos logrará recordar con éxito la masa de agua donde se ubica Mumbai: el Mar Arábigo.

Recuperación (recobrar información almacenada)

Almacenamiento (información guardada para su uso futuro)

Conceptos clave ¿Qué es la memoria? ¿Hay diferentes tipos de memoria? ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria?

Memoria: proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos la información.

Codificación (registro inicial de la información) FIGURA 9 La memoria se construye sobre tres procesos básicos —codificación, almacenamiento y recuperación— que son análogos al teclado, el disco duro y el software de una computadora para acceder a la información y desplegarla en la pantalla. Sin embargo, la analogía no es perfecta, pues la memoria humana es menos precisa que una computadora. ¿Cómo modificaría usted la analogía para hacerla más exacta?

166

Unidad 4 Aprendizaje y memoria

Información

Repaso repetitivo (retiene la información en la memoria de corto plazo)

Repaso elaborativo (desplaza la información a la memoria de largo plazo)

Recuerdos sensoriales Vista (icónicos) Sonido (ecoicos) Otros recuerdos sensoriales

Memoria de corto plazo

Memoria de largo plazo

El olvido se da por lo común en un segundo

El olvido se da entre 15 y 25 segundos

FIGURA 10 En este modelo de tres etapas de la memoria, la información inicialmente registrada por el sistema sensorial de la persona entra en la memoria sensorial, que momentáneamente la retiene. Luego la información pasa a la memoria de corto plazo, que la almacena entre 15 y 25 segundos. Por último, la información se desplaza a la memoria de largo plazo, que es relativamente permanente. Que la información se mueva de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo es algo que depende del tipo y la cantidad de repasos que se realice del material. (Fuente: Atkinson y Shifrin, 1968.)

Memoria sensorial: almace-

namiento momentáneo inicial de la información, que dura sólo un instante. Memoria de corto plazo:

memoria que mantiene la información durante 15 a 25 segundos. Memoria de largo plazo:

memoria que almacena la información en forma relativamente permanente, aunque puede ser difícil recuperarla.

Reconocer que la memoria consiste en la codificación, el almacenamiento y la recuperación, nos da un punto de partida para entender el concepto. Pero ¿cómo funciona realmente la memoria? ¿Cómo explicamos qué información se codifica inicialmente, cuál se almacena y cómo se recupera? De acuerdo con el modelo de los tres sistemas de la memoria que dominó la investigación sobre la memoria durante varias décadas, hay diferentes sistemas, o etapas, de almacenamiento de la memoria por los que debe viajar la información para que se recuerde (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). Históricamente, el modelo ha ejercido una gran influencia en el desarrollo de nuestra comprensión de la memoria y —aunque las nuevas teorías lo han aumentado— aún proporciona un marco útil para entender cómo se recuerda la información. La teoría de los tres sistemas de la memoria propone la existencia de los tres almacenes separados de memoria que se aprecian en la figura 10. La memoria sensorial es el almacenamiento momentáneo inicial de la información, que dura sólo un instante. Aquí el sistema sensorial de la persona registra muy brevemente una réplica exacta del estímulo. En una segunda etapa, la memoria de corto plazo mantiene la información durante 15 a 25 segundos y la almacena según su significado y no como una simple estimulación sensorial. El tercer tipo de sistema de almacenamiento es la memoria de largo plazo. La información se almacena en la memoria de largo plazo en forma relativamente permanente, aunque puede resultar difícil recuperarla.

Memoria sensorial ALERTA DE

estudio Aunque los tres tipos de memoria se analizan como almacenes de memoria separados, no se trata de minibodegas ubicadas en determinadas áreas del cerebro, sino que representan tres sistemas de memoria distintos con características diferentes.

Un destello de luz, el sonido de una ramita al partirse y el ardor de un pinchazo representan una estimulación de una duración sumamente breve, pero que ofrece información importante que puede exigir una respuesta. Estos estímulos se almacenan inicialmente —y en forma fugaz— en la memoria sensorial, el primer depósito de la información que nos presenta el mundo. En realidad, hay varios tipos de memorias sensoriales, cada una de las cuales se relaciona con una fuente distinta de información sensorial. Por ejemplo, la memoria icónica refleja información del sistema visual. La memoria ecoica almacena información auditiva que proviene de los oídos. Además, hay memorias correspondientes a cada uno de los otros sentidos. La memoria sensorial almacena información durante un periodo muy breve. Si la información no pasa a la memoria de corto plazo, se pierde para bien. Por ejemplo,

Tema 15  Fundamentos de la memoria

167

la memoria icónica al parecer dura menos de un segundo y la memoria ecoica por lo general se desvanece al cabo de dos o tres segundos. Sin embargo, pese a la breve duración de la memoria sensorial, su precisión es elevada: la memoria sensorial puede almacenar una réplica casi exacta de cada estímulo al que se expone (Darwin, Turvey y Crowder, 1972; Long y Beaton, 1982; Sams et al., 1993; Deouell et al., 2006). El psicólogo George Sperling (1960) demostró la existencia de la memoria sensorial en una serie de ingeniosos —ya clásicos— estudios. Expuso brevemente a personas a una serie de 12 letras dispuestas en el patrón siguiente: F

T

Y

C

K

D

N

L

Y

W

B

M

Al exponerse a este patrón de letras durante un veinteavo de segundo, la mayoría de la gente sólo recordaba cuatro o cinco de las letras con precisión. Aunque sabían que habían visto más, el recuerdo de esas letras se había desvanecido para el momento en que informaron las primeras letras. Era posible, entonces, que la información se hubiera almacenado con exactitud inicialmente en la memoria sensorial, pero durante el tiempo que se llevó verbalizar las primeras cuatro o cinco letras el recuerdo de las otras letras se desvaneció. Para poner a prueba esa posibilidad, Sperling realizó un experimento en el que hizo que sonara un sonido alto, medio y bajo justo después de que se había expuesto a la persona al patrón completo de letras. A la gente se le pidió que informara las letras de la línea más alta si oía un sonido alto, la línea intermedia si oía un sonido medio o la línea más baja si oía un sonido bajo. Dado que el sonido aparecía después de la exposición, la gente tenía que basarse en su memoria para informar la hilera correcta. Los resultados del estudio demostraron claramente que las personas habían almacenado el patrón completo en la memoria. Recordaron con precisión las letras en la línea que se les había indicado en función del sonido independientemente de si estaba en la línea superior, intermedia o inferior. Obviamente, todas las líneas que habían visto se habían almacenado en la memoria sensorial. Pese a su rápida pérdida, entonces, la información en la memoria sensorial era una representación precisa de lo que había visto la gente. Al prolongar gradualmente el tiempo entre la presentación del patrón visual y el sonido, Sperling logró determinar con cierta exactitud la cantidad de tiempo que estuvo almacenada la información en la memoria sensorial. La capacidad para recordar una determinada hilera del patrón cuando se hacía sonar un sonido disminuyó progresivamente conforme aumentó el periodo entre la exposición visual y el sonido. Esta disminución continuó hasta que el periodo alcanzó cerca de un segundo de duración, momento en el cual no podía recordarse la hilera con precisión. Sperling llegó a la conclusión de que toda la imagen visual se almacenó en la memoria sensorial durante menos de un segundo. En resumen, la memoria sensorial opera como una especie de foto instantánea que almacena la información —que puede ser de naturaleza visual, auditiva o de otro tipo— durante un breve instante. Pero es como si cada foto, inmediatamente después de haber sido tomada, se destruyera y reemplazara con una nueva. Si la información en la fotografía no se transfiere a algún otro tipo de memoria, se pierde.

Memoria de corto plazo Dado que la información que se almacena brevemente en la memoria sensorial consiste en representaciones de estímulos sensoriales en bruto, no es significativa para nosotros. Para que le demos sentido y posiblemente la retengamos, la información debe

Un destello de luz deja un recuerdo visual sensorial, una réplica fugaz pero exacta del estímulo que se desvanece.

168

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Segmento de información:

conjunto significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria de corto plazo.

transferirse a la siguiente etapa de la memoria: la memoria de corto plazo. La memoria de corto plazo es el almacén de la memoria en el que la información tiene significado por primera vez, aunque la duración máxima de retención es ahí relativamente corta (Hamilton y Martin, 2007). El proceso específico por el que los recuerdos sensoriales se transforman en recuerdos de la memoria de corto plazo no está claro. Algunos teóricos señalan que la información se traduce primero en representaciones gráficas o imágenes, y otros especulan que la transferencia se da cuando los estímulos sensoriales se convierten en palabras (Baddeley y Wilson, 1985). Sin embargo, lo que sí está claro es que a diferencia de la memoria sensorial, que mantiene una representación del mundo relativamente completa y detallada —aunque sea de corta duración—, la memoria de corto plazo posee capacidades de representación incompletas. De hecho, la cantidad específica de información que puede mantenerse en la memoria de corto plazo se ha identificado en siete elementos, o “segmentos”, de información, con variaciones de más o menos dos segmentos. Un segmento de información es un conjunto significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria de corto plazo. Según George Miller (1956), un segmento de información puede contener letras o números individuales, lo que nos permite retener un número telefónico de siete dígitos (como 226-4610) en la memoria de corto plazo. Pero un segmento de información también puede consistir en categorías más grandes, como palabras u otras unidades significativas. Por ejemplo, considere la lista siguiente de 21 letras: PBSFOXCNNABCCBSMTVNBC Dado que la lista excede los siete fragmentos de información, resulta difícil recordar las letras después de una sola exposición. Pero suponga que se presentan de la siguiente manera: PBS FOX CNN ABC CBS MTV NBC

FIGURA 11  Examine el tablero de ajedrez que contiene las piezas durante unos cinco segundos y, luego, cubriéndolo, trate de trazar las posiciones de las piezas en el tablero vacío. (También podría utilizar un tablero de ajedrez propio y colocar las piezas en las mismas posiciones). A menos que sea un jugador de ajedrez experimentado, es probable que se le dificulte mucho realizar una tarea así. Sin embargo, los maestros de ajedrez —los que ganan torneos— pueden hacerlo bastante bien (deGroot, 1966). Son capaces de reproducir correctamente 90% de las piezas en el tablero. En comparación, los jugadores de ajedrez sin experiencia por lo general logran reproducir sólo 40% del tablero apropiadamente. Los maestros de ajedrez no poseen una memoria superior en otros aspectos; generalmente, obtienen puntuaciones normales en otras mediciones de la memoria. Lo que pueden hacer mejor que otros es ver el tablero en términos de segmentos de información o unidades significativas y reproducir la posición de las piezas de ajedrez recurriendo a esas unidades.

Tema 15  Fundamentos de la memoria

169

En este caso, aunque aún hay 21 letras, usted ha logrado almacenarlas en la memoria de corto plazo porque representan sólo siete segmentos de información. Los segmentos de información varían en cuanto a tamaño, desde letras o números aislados hasta categorías que son bastante más complicadas. La naturaleza específica de lo que constituye un segmento de información varía según la experiencia pasada de cada quien. Puede comprobar esto usted mismo probando con un experimento que se realizó inicialmente como una comparación entre jugadores de ajedrez expertos e inexpertos y que se ilustra en la figura 11 (deGroot, 1978; Ross, 2006; Oberauer, 2007). Aunque es posible recordar siete conjuntos de información relativamente complicados que entran en la memoria de corto plazo, la información no puede retenerse ahí por mucho tiempo. ¿Qué tan breve es la memoria de corto plazo? Si alguna vez ha visto un número telefónico en un directorio, lo ha repetido para sí, ha cerrado el directorio y luego ha olvidado el número después de haber marcado los primeros tres dígitos en su teléfono, sabe que la información no permanece en la memoria de corto plazo por mucho tiempo. La mayoría de los psicólogos consideran que la información en la memoria de corto plazo se pierde después de unos 15 a 25 segundos, a menos que se transfiera a la memoria de largo plazo. REPASO La transferencia de material de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo procede en buena medida sobre la base del repaso, la repetición de información que ha entrado en la memoria de corto plazo. Con el repaso se logran dos cosas. En primer lugar, mientras se repita la información, ésta se mantiene en la memoria de corto plazo. Sin embargo, lo más importante es que el repaso nos permite transferir la información a la memoria de largo plazo (Kvavilashvili y Fisher, 2007). Que la transferencia se haga de la memoria de corto plazo a la de largo plazo es algo que al parecer depende en buena medida del tipo de repaso que se realice. Si la información se repite simplemente una y otra vez —como haríamos con un número telefónico mientras vamos del directorio al teléfono—, se mantiene momentáneamente en la memoria de corto plazo, pero no se coloca necesariamente en la memoria de largo plazo. En cambio, tan pronto como dejemos de pulsar los dígitos en el teléfono, es probable que al número lo reemplace otra información y se olvide por completo. En contraste, si la información en la memoria de corto plazo se repasa mediante un proceso llamado repaso elaborativo, es mucho más probable que se transfiera a la memoria de largo plazo. El repaso elaborativo ocurre cuando la información se considera y organiza de algún modo. La organización podría consistir en ampliar la información para hacer que encaje en un marco lógico, relacionándola con otro recuerdo, convirtiéndola en una imagen o transformándola de alguna otra forma. Por ejemplo, las verduras de una lista que deben comprarse en una tienda podrían tejerse juntas en la memoria como los artículos utilizados para preparar una ensalada compleja, podrían relacionarse con artículos que se han comprado en un mandado anterior o podrían pensarse en términos de la imagen de una granja con hileras de cada artículo. Al recurrir a estrategias organizacionales como éstas —llamadas nemónicos— podemos mejorar muchísimo nuestra retención de la información. Los nemónicos son técnicas formales que sirven para organizar la información en una forma que haga más probable recordarla. Por ejemplo, cuando un músico principiante aprende que a las notas de los espacios entre las líneas del pentagrama se les puede asignar el verso insensato “falta lana donde miro” o cuando aprendemos la rima “treinta días tiene septiembre, abril, junio y noviembre…”, estamos utilizando nemónicos (Bellezza, 2000; Carney y Levin, 2003; Sprenger, 2007). MEMORIA DE TRABAJO En lugar de ver la memoria de corto plazo como estación de paso independiente a la que llegan los recuerdos, ya sea para desvanecerse o para pasarse a la memoria de lar-

Repaso: repetición de

información que ha entrado en la memoria de corto plazo.

170

Unidad 4 Aprendizaje y memoria

Memoria de trabajo: conjun-

to de almacenes temporales de la memoria que manejan y repasan en forma activa la información.

go plazo, muchos teóricos contemporáneos de la memoria la conciben como algo mucho más activo. Según este punto de vista, la memoria de corto plazo es como un sistema de procesamiento de la información que maneja el material nuevo recabado de la memoria sensorial y el material viejo que ha sido traído del almacén de largo plazo. En este planteamiento que ejerce cada vez más influencia, la memoria de corto plazo se conoce como memoria de trabajo y se define como un conjunto de almacenes temporales de la memoria que manejan y repasan en forma activa la información (Bayliss et al., 2005a, 2005b; Unsworth y Engle, 2005). Se considera que la memoria de trabajo contiene un procesador ejecutivo central que participa en el razonamiento y la toma de decisiones. El ejecutivo central coordina tres sistemas distintos de almacenamiento y repaso: el almacén visual, el almacén verbal y la memoria episódica. El almacén visual se especializa en la información visual y espacial, en tanto que el almacén verbal mantiene y maneja el material relacionado con el habla, las palabras y los números. La memoria episódica contiene información que representa episodios o sucesos (Baddeley, 2001; Martin, 2005; Bröder y Schiffer, 2006; véase figura 12). La memoria de trabajo nos permite mantener brevemente la información en un estado activo para que podamos hacer algo con ella. Por ejemplo, nos valemos de la memoria de trabajo cuando realizamos mentalmente un problema aritmético de varios pasos, almacenando el resultado de un cálculo cuando estamos preparados para avanzar al siguiente paso. (Yo recurro a mi memoria de trabajo al determinar una propina de 20% en un restaurante, calculando primero el 10% de la cuenta total y luego duplicando el resultado).

Ejecutivo central (coordina el material)

Almacén visual (material visual y espacial)

Almacén verbal (habla, palabras, números)

362

gato

24

5 1/2

153

perro

Memoria episódica (episodios o sucesos)

FIGURA 12 La memoria de trabajo es un “espacio de trabajo” activo en el que la información se recupera y maneja, y en el cual la información se mantiene por medio del repaso (Gathercole y Baddeley, 1993). Consiste en un “ejecutivo central” que coordina el almacén visual (que se concentra en la información visual y espacial), el almacén verbal (que se concentra en el habla, las palabras y los números) y la memoria episódica (que representa los episodios o sucesos que se encuentran). (Fuente: Adaptada de Baddeley, Chincotta y Adlam, 2001.)

Tema 15  Fundamentos de la memoria

171

Aunque la memoria de trabajo ayuda en el recuerdo de la información, utiliza una cantidad significativa de recursos cognitivos durante su operación. A su vez, esto puede hacernos menos conscientes de nuestro entorno; algo que tiene repercusiones en el debate sobre el uso de los teléfonos celulares en los automóviles. Si una conversación telefónica exige pensar, esto abrumará la memoria de trabajo y hará que los conductores sean menos conscientes de su entorno, una situación obviamente peligrosa (Sifrit, 2006; Strayer y Drews, 2007). Además, el estrés reduce la eficacia de la memoria de trabajo, pues mengua su capacidad. De hecho, en un estudio se descubrió que los estudiantes que tenían la mayor capacidad de memoria de trabajo y la capacidad matemática superior, eran los más vulnerables a la presión para desempeñarse bien. Los que debieron desempeñarse mejor, entonces, fueron los que tenían más probabilidades de atorarse en la prueba porque el estrés redujo sus capacidades de memoria de trabajo (Beilock y Carr, 2005; Carey, 2005).

Memoria de largo plazo El material que se abre paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo entra en un almacén de capacidad casi ilimitada. Como un nuevo archivo que guardamos en un disco duro, la información en la memoria de largo plazo se archiva y codifica de modo que podamos recuperarla cuando la necesitemos. Las evidencias de la existencia de la memoria de largo plazo, como algo distinto de la memoria de corto plazo, provienen de muchas fuentes. Por ejemplo, algunas personas con ciertos tipos de daños cerebrales no albergan un recuerdo duradero de la información nueva recibida después de que ocurrió el daño, aunque las personas y los sucesos almacenados en la memoria antes de la lesión permanecen intactos (Milner, 1966). Dado que la información que se codificó y almacenó antes de la lesión puede recordarse y como la memoria de corto plazo después de la lesión al parecer es operacional —puede recordarse material nuevo por un periodo muy breve—, podemos inferir que hay dos tipos distintos de memoria: una para el almacenamiento en el corto plazo y otra para el almacenamiento en el largo plazo. Los resultados de algunos experimentos de laboratorio también son congruentes con la noción de una memoria de corto plazo y una de largo plazo separadas. Por ejemplo, en una serie de estudios, a la gente se le pidió que recordara una cantidad relativamente pequeña de información (digamos, un conjunto de tres letras). Luego, para impedir la práctica de la información inicial, a los participantes se les exigió que recitaran cierto material extraño en voz alta, como contar hacia atrás de tres en tres (Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959). Al variar la cantidad de tiempo entre la presentación del material inicial y la necesidad de recordarlo, los investigadores descubrieron que el recuerdo era bastante bueno cuando el intervalo era muy corto, pero que disminuía rápidamente a partir de ahí. Después de transcurridos 15 segundos, el recuerdo abarcaba sólo cerca de 10% del material presentado inicialmente. Aparentemente, la distracción de contar hacia atrás impedía que casi todo el material inicial alcanzara la memoria de largo plazo. El recuerdo inicial era bueno porque provenía de la memoria de corto plazo, pero esos recuerdos se perdían a un ritmo rápido. Finalmente, todo lo que podía recordarse era la pequeña cantidad de material que se abrió paso al almacén de largo plazo, pese a la distracción de contar hacia atrás. La distinción entre las memorias de corto y largo plazos también se basa en el efecto de posición serial, en el cual la capacidad para recordar información en una lista

La capacidad para recordar habilidades específicas y el orden en que se utilizan se conoce como memoria procedimental. Conducir un automóvil supone el uso de la memoria procedimental. En México además de ser peligroso, conducir un automóvil y hablar por celular constituye un delito.

172

Unidad 4 Aprendizaje y memoria

depende de dónde aparezcan los elementos en la lista. Por ejemplo, a menudo ocurre un efecto de primacía, en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan al principio. También hay un efecto de recencia, en el cual se recuerdan mejor los elementos que se presentan posteriormente en una lista. MÓDULOS DE LA MEMORIA DE LARGO PLAZO

Memoria declarativa:

memoria de información objetiva: nombres, rostros, fechas, etcétera. Memoria procedimental:

memoria de habilidades y hábitos, como andar en bicicleta o pegarle a una pelota de béisbol, conocida a veces como memoria no declarativa. Memoria semántica:

memoria de conocimientos y hechos generales sobre el mundo, lo mismo que la memoria de las reglas de la lógica que se utilizan para deducir otros hechos. Memoria episódica: memoria de sucesos que ocurren en un determinado tiempo, lugar o contexto.

FIGURA 13 La memoria de largo plazo se subdivide en varios tipos diferentes. ¿Qué tipo de memoria de largo plazo participa en su recuerdo del momento en que llegó por primera vez a su campus al comenzar la universidad? ¿Qué tipo de memoria de largo plazo participa al recordar la letra de una canción, en comparación con la melodía de una canción?

Así como la memoria de corto plazo suele conceptuarse en términos de memoria de trabajo, muchos investigadores contemporáneos consideran ahora que la memoria de largo plazo tiene varios componentes, o módulos de memoria, diferentes. Cada uno de estos módulos representa un sistema de la memoria separado en el cerebro. Una distinción importante dentro de la memoria de largo plazo es la que existe entre la memoria declarativa y la memoria procedimental. La memoria declarativa es la memoria de información objetiva: nombres, rostros, fechas y hechos, como “una bicicleta tiene dos ruedas”. En contraste, la memoria procedimental (o memoria no declarativa) se refiere a la memoria de habilidades y hábitos, como andar en bicicleta o pegarle a una pelota de béisbol. La información sobre las cosas se almacena en la memoria declarativa; la información sobre cómo hacer las cosas se almacena en la memoria procedimental (Schacter, Wagner y Buckner, 2000; Eichenbaum, 2004; Feldhusen, 2006). La memoria declarativa puede subdividirse en memoria semántica y memoria episódica. La memoria semántica es la memoria de conocimientos y hechos generales sobre el mundo, lo mismo que la memoria de las reglas de la lógica que se utilizan para deducir otros hechos. Por la memoria semántica, recordamos que el código postal de Beverly Hills es 90210, que Mumbai está en el Mar Arábigo y que memorria es una forma incorrecta de escribir memoria. Por tanto, la memoria semántica es algo así como un almanaque mental de hechos (Nyberg y Tulving, 1996; Tulving, 2002). En contraste, la memoria episódica es la memoria de sucesos que ocurren en un determinado tiempo, lugar o contexto. Por ejemplo, el recuerdo de cómo aprendimos a andar en bicicleta, nuestro primer beso o la organización de la fiesta del vigésimo primer cumpleaños de nuestro hermano, se basa en recuerdos episódicos. Los recuerdos episódicos se relacionan con determinados contextos. Por ejemplo, recordar cuándo y cómo aprendimos que 2 × 2 = 4 sería un recuerdo episódico; el hecho mismo (que 2 × 2 = 4) es un recuerdo semántico. (Véase también la figura 13).

Memoria de largo plazo

Memoria declarativa (información objetiva)

Memoria procedimental (habilidades y hábitos)

Ejemplo: George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos

Memoria semántica (memoria general) Ejemplo: George Washington se ponía peluca

Memoria episódica (conocimientos personales) Ejemplo: recordar su visita a la casa de Washington, en Mont Vernon

Ejemplo: andar en bicicleta

Tema 15  Fundamentos de la memoria

Los recuerdos episódicos pueden ser sorprendentemente detallados. Considere, por ejemplo, cómo respondería si se le pidiera que identificara lo que estaba haciendo un determinado día hace dos años. ¿Imposible? Posiblemente cambie de parecer después de leer el siguiente intercambio entre un investigador y un participante en un estudio a quien se le preguntó, en un experimento sobre la memoria, qué estaba haciendo el lunes por la tarde de la tercera semana de septiembre hace dos años. PARTICIPANTE: Oiga. ¿Cómo voy a saberlo? EXPERIMENTADOR: Inténtelo de algún modo.

173

ALERTA DE

estudio Utilice la figura 5 para ayudarse a aclarar las distinciones entre los diferentes tipos de memoria de largo plazo.

PARTICIPANTE: Muy bien. Hace dos años… Estaba en la preparatoria en Pittsburg… Debe haber sido mi último año. Tercera semana de septiembre —eso es después del verano— debe haber sido el periodo de otoño… Déjeme ver. Me parece que tenía laboratorio de química los lunes. No sé. Probablemente estaba en el laboratorio de química. Espere un minuto —esa fue la segunda semana de clases. Recuerdo que él empezó con la tabla periódica —una tabla muy elaborada. Me parece que estaba loco tratando de hacer que memorizáramos esa cosa. Sabe, me parece recordar que estaba sentado… (Lindsay y Norman, 1977).

La memoria episódica, entonces, ofrece información sobre los sucesos ocurridos en el pasado remoto (Reynolds y Takooshian, 1988). Pero la memoria semántica no es menos impresionante, pues nos permite recordar decenas de miles de hechos que van desde la fecha de nuestro cumpleaños hasta el conocimiento de que $1 es menos que $5. REDES SEMÁNTICAS Trate de recordar, por un momento, tantas cosas como pueda pensar que son de color rojo. Ahora jale de la memoria los nombres de tantas frutas como pueda recordar. ¿Aparece el mismo elemento en ambas tareas? A muchas personas les viene a la mente una manzana en ambos casos, pues ésta corresponde igualmente bien a cada categoría. Y el hecho de que posiblemente haya pensado usted en una manzana en la primera tarea hace que sea más probable que piense en ella al realizar la segunda.

Calle

FIGURA 14  Las redes semánticas en la memoria consisten en relaciones entre partidas de información, como las que se asocian con el concepto de carro de bomberos. Las líneas señalan las conexiones que indican cómo se organiza la información dentro de la memoria. Cuanto más cercanos estén dos conceptos, mayor será la fuerza de la asociación.

Vehículo

Autobús Auto

Ambulancia

Anaranjado

Camión Coche de bomberos

(Fuente: Collins y Loftus, 1975.)

Manzana Amarillo

Rojo Cereza

Crepúsculo

Verde

Rosa

Alba

Nube

Pera

174

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Redes semánticas: repre-

sentaciones mentales de conjuntos de información interconectados.

Suele ser muy sorprendente que podamos recuperar material específico del vasto almacén de información que hay en nuestra memoria de largo plazo. Según algunos investigadores de la memoria, una herramienta organizacional clave que nos permite recordar información detallada de la memoria de largo plazo son las asociaciones que elaboramos entre diferentes partidas de información. Según este punto de vista, el conocimiento se almacena en redes semánticas, representaciones mentales de conjuntos de información interconectados (Collins y Quillian, 1969; Collins y Loftus, 1975; Cummings et al., 2006). Considere, por ejemplo, la figura 14, que muestra algunas de las relaciones en la memoria que se asocian con los carros de bomberos. Pensar en un determinado concepto hace que uno recuerde otros conceptos relacionados. Por ejemplo, ver un carro de bomberos posiblemente active nuestro recuerdo de otro tipo de vehículos de emergencia, como una ambulancia, que a su vez puede activar el recuerdo del concepto relacionado de vehículo. Y pensar en un vehículo puede hacer que pensemos en un autobús que hemos visto en el pasado. Activar un recuerdo desencadena la activación de recuerdos relacionados en un proceso conocido como activación por difusión. LA NEUROCIENCIA DE LA MEMORIA

¿Es posible localizar con exactitud un sitio en el cerebro en el que residan los recuerdos de largo plazo? ¿Hay un sitio que corres“Los asuntos sobre los que se me cuestiona, su Señoría, son cosas que debí ponda a una determinada memoria, o la memoria está distribuida haber incluido en mi memoria de largo plazo, pero que equivocadamente en diferentes regiones del cerebro? ¿Los recuerdos dejan un rastro introduje en mi memoria de corto plazo”. físico real que los científicos puedan ver? La búsqueda del engrama, término que se emplea para designar la huella física en la memoria que corresponde a un recuerdo, ha resultado ser un enigma importante para los psicólogos y otros neurocientíficos interesados en la memoria. Con la ayuda de procedimientos de exploración cerebral avanzados en sus esfuerzos por determinar los fundamentos neurocientíficos de la formación de la memoria, los investigadores han aprendido que ciertas regiones y estructuras del cerebro se especializan en diferentes tipos de actividades relacionadas con la memoria. El hipocampo, una parte del sistema límbico del cerebro (véase figura 15), desempeña una función medular en la consolidación de los recuerdos. Localizado dentro de los lóbulos temporales mediales del cerebro, justo atrás de los ojos, el hipocampo coadyuva en la codificación inicial de la información, actuando como una especie de sistema de correo electrónico neurológico. Esa información se transmite posteriormente a la corteza cerebral del cerebro, donde se almacena realmente (Wilson, 2002; Govindarajan, Kelleher y Tonegawa, 2006; Peters et al., 2007). La trascendencia del hipocampo la ejemplifican estudios de individuos que tienen tipos de memoria particularmente buenos, aunque especializados. Por ejemplo, los taxistas en Londres, Inglaterra, deben tener un recuerdo completo y preciso de la ubiAmígdala cación del laberinto de calles y callejones que hay dentro de un radio de seis millas en el centro de la ciudad; lleva años de estuHipocampo dio memorizar ese material. Las exploraciones de resonancia magnética del cerebro de los taxistas demuestran que, en relación con quienes no conducen FIGURA 15  El hipocampo y la taxis y tienen menos habilidades de navegación, la parte trasera del hipocampo es amígdala, partes del sistema mucho más grande mientras que la parte frontal es mucho más pequeña. Los hallazlímbico del cerebro, desempegos son congruentes con la idea de que determinadas regiones del hipocampo particiñan una función importante en pan en la consolidación de los recuerdos espaciales (véase figura 8; Maguire et al., la consolidación de los recuer2000; McGuire, Woollett y Spiers, 2006; Spiers y Maguire, 2007). dos. (Fuente: Van De Graff, 2000.)

Tema 15  Fundamentos de la memoria

175

La amígdala, otra parte del sistema límbico, también desempeña una función importante en la memoria. La amígdala participa especialmente en los recuerdos que suponen emociones (Hamann, 2001; Buchanan y Adolphs, 2004). Por ejemplo, si a usted lo asustó un dóberman grande, es probable que recuerde el suceso vívidamente; resultado relacionado con el funcionamiento de la amígdala. El hecho de toparse posteriormente con el dóberman, o con cualquier otro perro grande, probablemente reactive la amígdala y traiga de nuevo a la mente el recuerdo desagradable.

N e u r ociencia en la v ida La memoria en el nivel de las neuronas. Aunque está claro que el hipocampo y la amígdala desempeñan una función importante en la formación de la memoria, ¿cómo se refleja la transformación de la información en un recuerdo en el nivel de las neuronas? Una respuesta es la potenciación a largo plazo, la cual demuestra que ciertas rutas nerviosas se excitan fácilmente cuando se aprende una respuesta nueva. Al mismo tiempo, la cantidad de sinapsis entre las neuronas aumenta conforme se ramifican las dendritas para recibir mensajes. Estos cambios reflejan un proceso llamado consolidación, en el que los recuerdos se fijan y estabilizan en la memoria de largo plazo. A los recuerdos de largo plazo les lleva cierto tiempo estabilizarse; esto explica por qué los sucesos y otros estímulos no se fijan súbitamente en la memoria. La consolidación, más bien, puede llevarse días e incluso años (McGaugh, 2003; Meeter y Murre, 2004; Kawashima et al., 2006). Dado que un estímulo puede contener diferentes aspectos sensoriales, es posible que las regiones visuales y auditivas del cerebro, y otras, procesen simultáneamente información sobre ese estímulo. El almacenamiento de información al parecer se relaciona con los sitios donde ocurre el procesamiento y, por tanto, se ubica en las áreas particulares que procesaron inicialmente

En un experimento novedoso, los investigadores se valieron de exploraciones de resonancia magnética para examinar el tamaño del hipocampo (región del cerebro relacionada con la memoria) en taxistas londinenses, quienes necesitan tener un recuerdo preciso del laberinto de calles y callejones que hay en la ciudad. Las exploraciones de resonancia magnética ilustraron que la parte posterior (trasera) del hipocampo a) era mucho más grande en los conductores de taxis cuyos recuerdos espaciales y de manejo estaban sumamente desarrollados, en comparación con quienes no conducían taxis (representado en azul cielo). En contraste, el tamaño del hipocampo anterior (frontal) b) en los taxistas era mucho más pequeño que el de quienes no conducían taxis (representado en azul). (Fuente: Maguire et al., 2000, figura 1b, c).)

la información en términos de sus estímulos visuales, auditivos y de otro tipo. Por esta razón, los rastros de la memoria se distribuyen por todo el cerebro. Por ejemplo, cuando usted recuerda un bello ocaso en la playa, su recuerdo recurre a almacenes de la memoria localizados en regiones visuales del cerebro (la vista del ocaso), auditivas (los sonidos del mar) y táctiles (la sensación del viento) (Desimone, 1992; Brewer et al., 1998; Squire et al., 2004).

En suma, la parte física de la memoria —el engrama— se produce por una serie compleja de procesos bioquímicos y nerviosos. Aunque los investigadores de la memoria han realizado progresos considerables en la comprensión neurocientífica de la memoria, aún hay mucho por aprender, y recordar. (Para más información sobre los fundamentos biológicos de la memoria, véase el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI).

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Cómo suavizar los recuerdos dolorosos Marjorie Lindholm, de 24 años de edad, acababa de regresar del taller al que había llevado a arreglar el auto de su mamá en Littleton, Colorado, cuando oyó una noticia: 22 estudiantes habían muerto, tal vez más, en una balacera perpetrada por otro estudiante en una universidad de Virginia. Inmediatamente, se remontó al 20 de abril de 1999 en la Preparatoria Columbine y revivió momentos llenos de ansiedad cuando dos estudiantes, antes de suicidarse, mataron a balazos a 12 de sus compañeros de clases y a un maestro. “Empecé a llorar y luego a agitarme —comentó—. Recordé todo lo que vi en Columbine. Me enfermé físicamente. No hay forma de que olvide ese día”. (Stepp, 2007, p. HE01). Marjorie Lindholm, como muchas otras personas asoladas por recuerdos perturbadores de sucesos traumáticos, probablemente agradecería la posibilidad de tomar una píldora que desapareciera esos recuerdos perturbadores. Y por más improbable que parezca, esa posibilidad pronto puede ser una realidad. El investigador Roger Pitman ha estado aprovechando la forma en que el cerebro almacena y recupera los recuerdos de la memoria de largo plazo para desarrollar un tratamiento farmacológico que posiblemente impida que se formen temporalmente recuerdos intensos; e incluso podría ayudar a reducir selectivamente la intensidad de los recuerdos traumáticos que se tienen de mucho tiempo atrás. Cuando se almacena un recuerdo nuevo, se lleva algún tiempo en ocurrir la consolidación del recuerdo, los cambios nerviosos en el cerebro que mantienen el recuerdo en el almacén de largo plazo. Ciertas condiciones, como estar en un estado sumamente emocional, pueden intensificar los recuerdos que se consolidan. Ésta es una de las razones por las que los recuerdos traumáticos pueden ser a veces tan fuertes y hasta molestos muchos años después de ocurrido el suceso.

¿Podrían reducir ciertas drogas el escozor de los recuerdos dolorosos?

Pero si ciertas condiciones intensifican los recuerdos almacenados, ¿podrían debilitarlos otras condiciones? La investigación de Pitman demuestra que así puede ser. Por ejemplo, se sabe que el propranolol, un fármaco que se utiliza para regular la presión sanguínea, ejerce un efecto en regiones del cerebro responsables del almacenamiento de recuerdos. Pitman dio a un pequeño grupo de pacientes hospitalizados que acababan de sufrir un accidente o una violación un tratamiento consistente en propranolol o un placebo. Tres meses después, cuando se expuso a los pacientes a recordatorios de sus experiencias traumáticas, quienes habían consumido el propranolol tuvieron una reacción menos estresante que quienes habían consumido el placebo (Jha, 2006; Brunet et al., 2007). Pero el hecho de reducir la intensidad de un recuerdo traumático cuando se está consolidando es muy distinto de ayudar a las personas a superar los recuerdos intensos de sucesos traumáticos acontecidos hace mucho tiempo. Sin embargo, un aspecto interesante del funcionamiento de la memoria en realidad hace que el mismo tratamiento sea posible incluso en el caso de recuerdos que tienen muchas décadas. Despertar de nuevo el recuerdo hablando sobre el su-

ceso con profundidad es similar a sacarlo del almacén profundo y desconsolidarlo; posteriormente, el recuerdo necesita reconsolidarse y realmacenarse, en buena medida como sucede con un recuerdo nuevo (Debiec, Doyère y Nader, 2006; Duvarci, ben Mamou y Nader, 2006). La meta de Pitman consiste en valerse del propranolol para interferir en la consolidación de los recuerdos traumáticos que se reviven de este modo. La idea no es bloquear completamente el recuerdo, sino reducir su intensidad al reconsolidarse de modo que la víctima recuerde lo sucedido, pero no se sienta torturada por el recuerdo. Si eso sucede, podría tratarse a las víctimas con más éxito (Pitman y Delahanty, 2005). • ¿Por qué los investigadores sólo quieren reducir la intensidad de un recuerdo traumático en lugar de borrarlo completamente? • ¿Cuáles serían algunos de los problemas prácticos o éticos relacionados con borrar recuerdos indeseables?

Tema 15  Fundamentos de la memoria

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RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué es la memoria? • La memoria es el proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos información. (p. 165) ¿Hay diferentes tipos de memoria? • La memoria sensorial, correspondiente a cada uno de los sistemas sensoriales, es el primer lugar donde se guarda la información. Las memorias sensoriales son muy breves, pero precisas, ya que almacenan réplicas casi exactas de un estímulo. (p. 166) • Aproximadamente siete (más menos dos) segmentos de información pueden transferirse y mantenerse en la memoria de corto plazo. La información en la memoria de corto plazo se mantiene entre 15 y 25 segundos y, si no se transfiere a la memoria de largo plazo, se pierde. (p. 167) • Algunos teóricos conciben la memoria de corto plazo como una memoria de trabajo, en la cual la información se recupera y maneja, y se mantiene por medio del repaso. Según este punto de vista, se trata de un procesador ejecutivo central que tiene que ver con el razonamiento y la toma de decisiones; coordina un almacén visual, un almacén verbal y una memoria episódica. (p. 169) • Los recuerdos se transfieren al almacén de largo plazo mediante el repaso. Si los recuerdos se transfieren a la memoria de largo plazo, se vuelven relativamente permanentes. (p. 171) • La memoria de largo plazo puede verse en términos de temas de memoria, cada uno de los cuales se relaciona con sistemas de memoria separados en el cerebro. Por ejemplo, distinguimos entre la memoria declarativa y la memoria procedimental. La memoria declarativa se divide a su vez en la memoria episódica y la memoria semántica. (p. 171)

• Las redes semánticas indican que los conocimientos se almacenan en la memoria de largo plazo como representaciones mentales de conjuntos de información interconectados. (p. 172) ¿Cuáles son los fundamentos biológicos de la memoria? • El hipocampo y la amígdala son especialmente importantes en el establecimiento de la memoria. (p. 214) • Los recuerdos se distribuyen por todo el cerebro, relacionándose con los diferentes sistemas de procesamiento de información sensorial que participan durante la exposición inicial a un estímulo. (p. 215) EVALUACIÓN 1. Relacione el tipo de memoria con su definición: 1. Memoria de largo plazo 2. Memoria de corto plazo 3. Memoria sensorial a. Mantiene la información entre 15 y 25 segundos. b. Almacena la información en forma relativamente permanente. c. Representación directa de un estímulo. 2. Un ________________ es un grupo significativo de estímulos que pueden almacenarse juntos en la memoria de corto plazo. 3. Al parecer hay dos tipos de memoria declarativa: la memoria ________, de conocimientos y hechos, y la memoria ________, de experiencias personales. 4. Algunos investigadores de la memoria consideran que los recuerdos de la memoria de largo plazo se almacenan como asociaciones entre partidas de información en redes __________.

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

RECONSIDERACIÓN 1. Es una perogrullada que “uno nunca olvida cómo andar en bicicleta”. ¿Por qué es esto así? ¿En qué tipo de memoria se almacena la información sobre cómo andar en bicicleta? 2. Desde la óptica de un especialista en mercadotecnia: ¿cómo podrían emplearse en la publicidad y otros

TÉRMINOS BÁSICOS memoria, p. 165 memoria de corto plazo, p. 166 memoria de largo plazo, p. 166 memoria de trabajo, p. 170 memoria declarativa, p. 172 memoria episódica, p. 172

memoria procedimental, p. 172 memoria semántica, p. 172 memoria sensorial, p. 166 redes semánticas, p. 174 repaso, p. 169 segmento de información, p. 168

ámbitos las formas de mejorar la memoria para promover productos? ¿Qué principios éticos se relacionan con esto? ¿Se le ocurre una forma de protegerse de una publicidad poco ética? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. 1-b), 2-a), 3-c); 2. fragmento de información; 3. semántica, episódica; 4. semánticas

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TEMA 16

Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo Una hora después de su entrevista de trabajo, Ricardo estaba sentado en una cafetería, comentándole a su amiga Laura lo bien que le había ido en su entrevista, cuando de repente entró la mujer que lo había entrevistado. “Bueno, hola, Ricardo. ¿Cómo estás?”. Tratando de causar una buena impresión, Ricardo comenzó a hacer las presentaciones, pero de pronto se dio cuenta de que no recordaba el nombre de la entrevistadora. Tartamudeando, buscó el nombre de la mujer desesperadamente en su memoria pero fue en vano. “Conozco su nombre —pensó para sí—, pero aquí estoy, viéndome como un tonto. Ya puedo decirle adiós a este trabajo”.

¿Alguna vez ha tratado de recordar el nombre de alguien, convencido de que lo sabe, pero es incapaz de recordarlo por más esfuerzos que haga? Este incidente común — conocido como fenómeno de la punta de la lengua— ejemplifica lo difícil que puede ser recuperar información almacenada en la memoria de largo plazo (Schwartz, 2001, 2002; Cleary, 2006).

Claves de recuperación Posiblemente la remembranza de nombres y otros recuerdos no sean perfectos debido a que hay demasiada información almacenada en la memoria de largo plazo. Como el material que llega a la memoria de largo plazo es relativamente permanente, su capacidad es vasta. Por ejemplo, si usted es como el estudiante universitario promedio, su vocabulario comprende unas 50 000 palabras, conoce cientos de “hechos” matemáticos y es capaz de traer a la memoria imágenes —como la apariencia de su casa cuando usted era niño— sin problemas. De hecho, catalogar simplemente todos sus recuerdos probablemente le llevaría muchos años de trabajo. ¿Cómo almacenamos este vasto conjunto de materiales y recuperamos información específica en el momento apropiado? Una forma de hacerlo es mediante claves de recuperación. Una clave de recuperación es un estímulo que nos permite recordar con mayor facilidad información que se encuentra en la memoria de largo plazo. Puede ser una palabra, una emoción o un sonido; sea cual sea la clave específica, un recuerdo vendrá de pronto a la mente cuando está presente la clave de recuperación. Por ejemplo, el aroma del pavo al horno puede evocar recuerdos de la Navidad o reuniones familiares. Las claves de recuperación orientan a la gente a través de la información almacenada en la memoria de largo plazo en buena medida como sucede con un motor de búsqueda como Google, que orienta a la gente en la World Wide Web. Son particularmente importantes cuando hacemos un esfuerzo por recordar información, en contraposición a que se nos pida que reconozcamos material almacenado en la memoria. Al recordar, debe recuperarse una partida específica de información, como la que se necesita para llenar el espacio en blanco de una pregunta o para redactar un ensayo en una prueba. En contraste, el reconocimiento ocurre cuando a la gente se le presenta un estímulo y se le pregunta si ha estado

Conceptos clave ¿A qué se deben las dificultades y fallas en el recuerdo? Fenómeno de la punta de la lengua: incapacidad para recordar información que uno se da cuenta que conoce; resultado de la dificultad de recuperar información de la memoria de largo plazo. Recordar: función de la memoria con la que se recupera información específica. Reconocimiento: función de la memoria con la cual se identifica, a partir de una de una serie de opciones, un estímulo presentado con anterioridad.

FIGURA 16  Trate de recordar los nombres de estos personajes. Dado que ésta es una tarea de recuerdo, resulta relativamente difícil.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

FIGURA 17  Mencionar los nombres de los personajes de la figura 16 (una tarea de recuerdo) es más difícil que resolver el problema de reconocimiento que se plantea en esta lista.

Responda a esta pregunta de reconocimiento: ¿De los siguientes, cuáles son los nombres de los siete enanos en la película de Disney Blanca Nieves y los siete enanos? Tribilín Dormilón Listín Miedoso Tontín Gruñón Resoplón

Tímido Malín Sabio Bonachón Enojón Mudito Loquito

(Las respuestas correctas son Sabio, Gruñón, Mudito, Dormilón, Tímido, Tontín y Bonachón.)

ALERTA DE

estudio Recuerde la diferencia entre recordar (recuperar información específica) y reconocer (identificar o distinguir la información que se presenta en otro material).

expuesta a éste en el pasado o se le pide que lo identifique a partir de una lista de opciones. Como podrá deducir, el reconocimiento es una labor mucho más sencilla que el recuerdo (véase figura 16 en la página 179 y figura 17 en la página 180). El recuerdo resulta más difícil pues consta de una serie de procesos: búsqueda en la memoria, recuperación de información potencialmente relevante y luego una decisión respecto a si la información que encontró es precisa. Si la información parece correcta, termina la búsqueda, pero si no, la búsqueda debe continuar. En contraste, el reconocimiento es mucho más sencillo ya que comprende menos pasos (Miserando, 1991; Leigh, Zinkhan y Swaminathan, 2006).

Niveles de procesamiento Teoría de los niveles de procesamiento: teoría de la

memoria que subraya el grado de análisis mental que debe hacerse del material nuevo.

Un factor que determina qué tan bien se recuperan los recuerdos es la forma en que inicialmente se percibe, procesa y entiende el material. La teoría de los niveles de procesamiento subraya el grado de análisis mental que debe hacerse del material nuevo. Señala que la cantidad de procesamiento de información que ocurre cuando se encuentra inicialmente un material es fundamental para determinar cuánta información se recuerda finalmente. Según este modelo, la profundidad del procesamiento de información durante la exposición al material —a saber el grado de análisis y consideración que se hacen— es crucial; cuanto mayor es la intensidad de su procesamiento inicial, más probabilidades hay de que lo recordemos (Craik, 1990; Troyer et al., 2006). Dado que no prestamos mucha atención a buena parte de la información a la que estamos expuestos, por lo común ocurre muy poco procesamiento mental y casi inmediatamente olvidamos el material nuevo. Sin embargo, la información a la que prestamos mayor atención se procesa completamente. Por tanto, entra en la memoria en un nivel más profundo y hay menos probabilidades de que se olvide que la información procesada en niveles más superficiales. La teoría llega a proponer que hay diferencias considerables en las formas en que se procesa la información en varios niveles de la memoria. En niveles superficiales, la información se procesa simplemente en términos de sus aspectos físicos y sensoriales. Por ejemplo, posiblemente prestemos atención sólo a las formas que constituyen las letras en la palabra perro. En un nivel de procesamiento intermedio, las formas se traducen en unidades significativas; en este caso, letras del alfabeto. Estas letras se consideran en el contexto de las palabras, y se atribuyen determinados sonidos fonéticos a las letras. En el nivel de procesamiento más profundo, la información se analiza en términos de su significado. Posiblemente la veamos en un contexto mucho más amplio y hagamos asociaciones entre el significado de la información y redes mucho más amplias de

Tema 16  Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

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conocimientos. Por ejemplo, es posible que pensemos en los perros no sólo como animales con cuatro patas y una cola, sino también en términos de su relación con los gatos y otros mamíferos. Podemos formarnos una imagen de nuestro propio perro, relacionando así el concepto con nuestra propia vida. Según el modelo de los niveles de procesamiento, cuanto más profundo es el nivel inicial de procesamiento de información específica, ésta se retiene durante mucho más tiempo. Hay repercusiones prácticas considerables en la noción de que el recuerdo depende del grado de procesamiento inicial de la información. Por ejemplo, la profundidad del procesamiento de la información es crucial al aprender y estudiar el material de un curso. La memorización por repetición de una lista de términos fundamentales para un examen es poco probable que produzca un recuerdo de la información en el largo plazo, pues el procesamiento se da en un nivel superficial. En contraste, pensar en el significado de los términos y reflexionar sobre la relación que guardan con información que conocemos actualmente, genera una retención en el largo plazo mucho más efectiva (Conway, 2002; Wenzel, Zetocha y Ferraro, 2007).

Memoria explícita e implícita Si alguna vez le han practicado a usted una cirugía, probablemente esperaba que los cirujanos se concentraran completamente en la cirugía y le prestaran a usted toda la atención al abrir su cuerpo. La realidad en la mayor parte de las salas de operaciones es muy diferente. Es posible que los cirujanos se pongan a platicar con las enfermeras sobre un nuevo restaurante tan pronto como empiecen a suturarlo a usted. Si es usted como la mayoría de los pacientes, no podrá recordar la conversación que ocurrió mientras estaba bajo el efecto de la anestesia. Sin embargo, es muy posible que aunque no tenga recuerdos conscientes de las conversaciones sobre los méritos del restaurante, es probable que en cierto nivel recuerde al menos parte de la información. De hecho, en estudios cuidadosos se ha descubierto que quienes están anestesiados durante la cirugía pueden recordar a veces fragmentos de conversaciones que oyeron durante ésta, aunque no tengan un recuerdo consciente de la información (Kihlstrom et al., 1990; Sebel, Bonke y Winogard, 1993). El descubrimiento de que las personas tienen recuerdos de los que no son conscientes ha sido importante. Ha generado especulaciones en el sentido de que posiblemente existan dos formas de memoria, la explícita y la implícita, lado a lado. La memoria explícita se refiere al recuerdo deliberado o consciente de información. Cuando tratamos de recordar un nombre o una fecha que hemos encontrado o aprendido previamente, estamos buscando en nuestra memoria explícita. En contraste, la memoria implícita se refiere a recuerdos de los que las personas no son conscientes, pero que influyen en su desempeño y comportamiento posteriores. Las habilidades que operan automáticamente y sin pensar, como alejarse de un brinco de la trayectoria de un automóvil que viene hacia nosotros cuando bajamos la banqueta de una calle, se almacenan en la memoria implícita. De igual modo, un sentimiento de desagrado vago hacia un conocido, sin saber por qué tenemos ese sentimiento, puede ser un reflejo de recuerdos implícitos. Tal vez la persona nos recuerda a alguien más de nuestro pasado que no nos agradaba, aunque no seamos conscientes del recuerdo de ese otro individuo (Tulving, 2000; Uttl, Graf y Consentino, 2003; Coates, Butler y Berry, 2006). La memoria implícita se relaciona estrechamente con el prejuicio y la discriminación que manifiestan algunas personas hacia miembros de grupos minoritarios. Como expusimos inicialmente en el TEMA sobre cómo se realizan las investigaciones psicológicas, aunque la gente diga y hasta crea que no alberga prejuicios, la evaluación de sus recuerdos implícitos posiblemente revele que tienen asociaciones negativas sobre los miembros de los grupos minoritarios. Tales asociaciones pueden influir en el com-

Memoria explícita: recuer-

do deliberado o consciente de información. Memoria implícita: recuerdo del que no se es consciente, pero que influye en el desempeño y comportamiento posteriores.

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Preparación: fenómeno en

el que la exposición a una palabra o concepto (llamado preparador) hace que después resulte más sencillo recordar información relacionada, aun cuando no haya un recuerdo consciente de la palabra o el concepto.

portamiento de la gente sin que ésta sea consciente de sus creencias subyacentes (Greenwald, Nosek y Banaji, 2003; Greenwald, Nosek y Sriram, 2006). Una forma en que los especialistas de la memoria estudian la memoria implícita es mediante experimentos en los que se utiliza la preparación. La preparación es un fenómeno en el que la exposición a una palabra o concepto (llamado preparador) hace que después resulte más sencillo recordar información. Los efectos de la preparación ocurren cuando la gente no tiene un recuerdo consciente de la palabra o el concepto original (Schacter y Badgaiyan, 2001; Toth y Daniels, 2002; Schacter et al., 2004). El experimento característico diseñado para ilustrar la preparación ayuda a esclarecer el fenómeno. En los experimentos de preparación, a los participantes se les expone rápidamente a un estímulo, como sería una palabra, un objeto o tal vez el dibujo de un rostro. La segunda fase del experimento se realiza tras un intervalo que va de varios segundos a varios meses. En ese momento, los participantes están expuestos a información perceptual incompleta que se relaciona con el primer estímulo, y se les pregunta si lo reconocen. Por ejemplo, el material nuevo puede consistir en la primera letra de una palabra que se ha presentado antes, o una parte de un rostro que se presentó con anterioridad. Si los participantes pueden identificar el estímulo con mayor facilidad que con la que identificaron los estímulos que no se presentaron antes, la preparación ha tenido lugar. Sin duda, el estímulo anterior se ha recordado, aunque el material resida en la memoria implícita y no en la memoria explícita. Lo mismo sucede con nosotros en nuestra vida diaria. Suponga que hace varios meses observó usted un documental sobre los planetas, y el narrador describió las lunas de Marte, concentrándose en la luna llamada Fobos. Usted rápidamente olvida el nombre de la luna, al menos conscientemente. Luego, varios meses después, está llenando un crucigrama que ha completado parcialmente y éste incluye las letras de obos. Tan pronto como ve el grupo de letras, piensa en Fobos, y de pronto recuerda la primera vez, desde su exposición inicial a la información, que es una de las lunas de Marte. El recuerdo súbito ocurrió porque su memoria fue preparada con las letras obos. En resumen, cuando la información que no somos capaces de recordar conscientemente influye en nuestro comportamiento, opera la memoria implícita. En nuestro comportamiento posiblemente influyan experiencias de las que no somos conscientes; un ejemplo de lo que se ha denominado “retención sin recuerdo” (Horton et al., 2005).

Recuerdos súbitos

Recuerdos súbitos: recuer-

dos centrados en un suceso específico, importante o sorprendente, tan vívidos que parecen representar una fotografía instantánea del suceso.

¿Dónde estaba usted el 1° de febrero de 2003? Probablemente se quede en blanco hasta que agreguemos esta partida de información: el 1° de febrero de 2003 fue la fecha en que el trasbordador espacial Columbia estalló en el espacio y cayó a tierra. Probablemente no tenga problemas para recordar su ubicación exacta y muchos otros detalles triviales que ocurrieron cuando escuchó sobre el desastre del trasbordador, aunque el incidente ocurrió hace algunos años. Su capacidad para recordar los detalles sobre este evento fatal ilustra un fenómeno conocido como recuerdo súbito. Los recuerdos súbitos son recuerdos centrados con un suceso específico, importante o sorprendente, tan vívidos que parecen representar una fotografía instantánea del suceso. Varios tipos de recuerdos súbitos son comunes entre los estudiantes universitarios. Por ejemplo, sufrir un accidente de tránsito, encontrarse con un compañero de habitación por primera vez y la noche de la graduación de preparatoria son recuerdos súbitos comunes (Davidson y Glisky, 2002; Romeu, 2006; Bohn y Berntsen, 2007; véase figura 18). Por supuesto, los recuerdos súbitos no contienen todos los detalles de la escena original. Yo recuerdo en forma vívida que hace unas cuatro décadas estaba sentado en la clase de geometría de décimo grado que impartía el señor Sharp cuando oí que le

Tema 16  Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

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FIGURA 18  Éstos son los sucesos más comunes que aparecen en los recuerdos súbitos, basados en una encuesta realizada a estudiantes universitarios. ¿Cuáles son algunos de sus recuerdos súbitos? (Fuente: David C. Rubin, “The Subtle Deceiver: Recalling Our Past”, Psychology Today, septiembre de 1985, pp. 39-46. Reproducido con autorización de la revista Psychology Today. (Copyright © 1985 Sussex Publishers, LLC).)

Estar en —o ser testigo de— un accidente automovilístico Conocer a un compañero de habitación por primera vez Noche de graduación de la preparatoria Noche de su baile de graduación Una antigua experiencia romántica Hablar en público Recepción de la carta de aceptación en la universidad Primera cita amorosa Primer vuelo en avión Momento en el que abrió sus (Scholastic Aptitude Test) (Prueba de Aptitud Académica)

0

10

20

30

40

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60

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80

90

Porcentaje de la muestra que informó que ese suceso se generó en un “recuerdo súbito”

habían disparado al presidente John Kennedy. Sin embargo, aunque recuerdo dónde estaba sentado y cómo reaccionaron mis compañeros de clases ante la noticia, no recuerdo lo que llevaba puesto o qué comí ese día. Además, los detalles rememorados en los recuerdos súbitos suelen ser imprecisos. Por ejemplo, recuerde el trágico día en que unos terroristas suicidas atacaron el World Trade Center en Nueva York. ¿Recuerda haber visto la televisión esa mañana y haber visto las imágenes del primer avión, y luego del segundo avión, que se estrellaron contra las torres? Si lo hizo, se halla entre el 73% de los estadounidenses que recuerdan haber visto las imágenes iniciales en la televisión de ambos aviones el 11 de septiembre. Sin embargo, ese recuerdo es inexacto: en realidad, las cadenas de televisión mostraron solamente imágenes del segundo avión el 11 de septiembre. No se dispuso de ningún vídeo sobre el primer avión sino hasta la mañana del día siguiente, el 12 de septiembre, cuando se mostró en la televisión (Begley, 2002). Los recuerdos súbitos ilustran un fenómeno más general sobre la memoria: los recuerdos que son excepcionales se recuperan con más facilidad (aunque no necesariamente con precisión) que los relacionados con sucesos que son lugares comunes. Cuanto más distintivo es un estímulo, y más relevancia personal tiene el suceso, más probabilidades hay de recordarlo posteriormente (Berntsen y Thomsen, 2005; Shapiro, 2006). Sin embargo, incluso con un estímulo distintivo, posiblemente no recordemos de dónde provino la información. La amnesia de la fuente ocurre cuando un individuo tiene un recuerdo de cierto material, pero no recuerda dónde lo encontró anteriormente. Por ejemplo, tal vez haya experimentado usted amnesia de la fuente al encon-

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

trarse con alguien que conocía y simplemente no recuerda dónde se encontró inicialmente con esa persona.

Procesos constructivos en la memoria: reconstrucción del pasado Procesos constructivos:

procesos en los que el significado que damos a los sucesos influye en los recuerdos que tenemos de dichos sucesos.

Esquemas: conjuntos de

información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva.

ALERTA DE

estudio Un hecho clave sobre la memoria es que se trata de un proceso constructivo, en el cual influye el significado que se da a lo que se recuerda.

Como hemos visto, aunque es claro que podemos tener recuerdos detallados de sucesos significativos y distintivos, resulta difícil medir la precisión de tales recuerdos. De hecho, es evidente que nuestros recuerdos reflejan, al menos en parte, procesos constructivos, procesos en los que el significado que damos a los sucesos influye en los recuerdos que tenemos de dichos sucesos. Cuando recuperamos información, entonces, en el recuerdo que se produjo influyen no sólo la experiencia anterior directa que tuvimos con el estímulo, sino también nuestras conjeturas e inferencias sobre su significado. La noción de que la memoria se basa en procesos constructivos la propuso inicialmente Frederic Bartlett, psicólogo británico. Bartlett señala que la gente suele recordar la información en términos de esquemas, conjuntos de información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva (Bartlett, 1932). Nuestra dependencia de los esquemas significa que los recuerdos suelen consistir en una reconstrucción general de la experiencia anterior. Bartlett sostenía que los esquemas se basan no sólo en el material específico al que está expuesta la gente, sino también en su comprensión de la situación, sus expectativas sobre la situación y su conciencia de las motivaciones que subyacen al comportamiento de los demás. Una de las primeras demostraciones de los esquemas provino de un estudio clásico que comprendió un procedimiento similar al juego infantil del “teléfono descompuesto”, en el cual se transmitió en forma secuencial información memorizada de una persona a otra. En el estudio, un participante vio un dibujo en el que había diversas personas de diferentes antecedentes raciales y étnicos en un vagón de tren subterráneo, una de las cuales —de raza blanca— aparecía con una navaja en la mano (Allport y Postman, 1958). Al primer participante se le pidió que le describiera el dibujo a otra persona más sin verlo nuevamente. Después, a esa persona se le pidió que se lo describiera a otra más (sin ver el dibujo), y luego se repitió el proceso con otro participante más. El informe de la última persona difería en formas significativas, aunque sistemáticas, del dibujo inicial. En concreto, muchas personas describieron en el dibujo a un afroamericano con un cuchillo; un recuerdo incorrecto, ya que el dibujo mostraba una navaja en la mano de una persona caucásica. La transformación de la navaja del caucásico en el cuchillo del afroamericano indica claramente que los participantes tenían un esquema que comprendía el prejuicio injustificado de que los afroamericanos son más violentos que los caucásicos y, por tanto, tienen más probabilidades de empuñar un cuchillo. En resumen, nuestras expectativas y conocimientos —y prejuicios— influyen en la confiabilidad de nuestros recuerdos (McDonald y Hirt, 1997; Newby-Clark y Ross, 2003). MEMORIA EN LOS TRIBUNALES: EL TESTIGO OCULAR EN UN JUICIO Para Calvin Willis, los recuerdos inadecuados de dos personas le costaron más de dos décadas de su vida. Willis fue sujeto de una identificación equivocada cuando una joven víctima de violación eligió su fotografía para señalarlo como perpetrador de la violación. Sobre esa base, fue enjuiciado, condenado y sentenciado a una condena de por vida en prisión. Veintiún años después, pruebas de ADN demostraron que Willis

Tema 16  Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

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era inocente y que la identificación que había hecho la víctima estaba equivocada (Corsello, 2005). Por desgracia, Willis no es la única víctima a la que han tenido que darse disculpas; muchos casos de identificación equivocada han generado acciones legales injustificadas. Las investigaciones sobre la identificación que hacen los testigos oculares de los sospechosos, lo mismo que el recuerdo sobre otros detalles de los delitos, han demostrado que es probable que los testigos oculares cometan errores significativos al tratar de recordar los pormenores de las actividades delictivas, aun cuando sean sumamente confiables en cuanto a sus remembranzas (Miller, 2000; Thompson, 2000; Wells, Olson y Charman, 2002; Zaragoza, Belli y Payment, 2007). Una de las razones de esto es el impacto que ejercen las armas utilizadas en los delitos. Cuando el perpetrador de un delito muestra una pistola o un cuchillo, el arma actúa como un imán perceptual, atrayendo los ojos del testigo. En consecuencia, los testigos prestan menos atención a otros detalles del delito y están en menores posibilidades de recordar lo que ocurrió realmente (Belli y Loftus, 1996; Steblay et al., 2003; Zaitsu, 2007). Una de las razones por las que los testigos ¿Aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando ________? oculares tienen probabilidades de cometer errores relacionados con la memoria, es que la formulación específica de las preguntas que les “se estrellaron” plantean los oficiales de policía o los abogados influye en la forma en que recuerdan la información, como lo ilustran muchos experimen“colisionaron” tos. Por ejemplo, en un experimento, a los participantes se les mostró una película de dos autos que chocaban. A algunos se les hizo después la pregunta: “¿aproximadamente qué tan “chocaron” rápido iban los autos cuando chocaron?”. En promedio, estimaron que la velocidad era de 40.8 millas por hora (65.66 km/h). En contras“se pegaron” te, cuando a otro grupo de participantes se les preguntó: “¿aproximadamente qué tan rápido iban los autos cuando entraron en contacto?”, “entraron en contacto” la velocidad estimada promedio fue sólo de 31.8 millas por hora (51.1 km/h) (Loftus y Palmer, 1974; véase figura 14). 0 10 20 30 40 50 El problema de la confiabilidad de la Millas o kilómetros por hora estimados memoria se vuelve aún más agudo cuando los FIGURA 14  Después de ver el niños son testigos, pues son cada vez más las evidencias que indican que los recuerdos accidente de dos autos, en un de los niños son sumamente vulnerables a la influencia de los demás (Loftus, 1993; estudio se les pidió a los particiDouglas, Goldstein y Bjorklud, 2000). Por ejemplo, en un experimento realizado a pantes que estimaran la velociniñas de entre cinco y siete años de edad que acababan de someterse a un examen dad de los dos autos que físico de rutina, se les mostró una muñeca sin vestido, se les mostró el área genital de intervinieron en la colisión. Las estimaciones variaron sustanla muñeca y se les preguntó: “¿el médico te tocó aquí?”. Tres de las niñas a las que no cialmente, dependiendo de la se les hizo un examen vaginal o anal dijeron que el médico en realidad las había toca- formulación de la pregunta. do en el área genital, y una de esas tres ahondó en detalles diciendo: “el médico lo hizo (Fuente: Loftus y Palmer, 1974.) con un palo” (Saywitz y Goodman, 1990). Los recuerdos de los niños son especialmente susceptibles a la influencia cuando la situación es sumamente emocional o estresante. Por ejemplo, en los juicios en los que hay una publicidad significativa previa al juicio o en los que a las supuestas víctimas se les interroga reiteradamente, a menudo por entrevistadores poco capacitados para ello, los recuerdos de las supuestas víctimas pueden verse influidos por los tipos de preguntas que se les hacen (Scullin, Kanaya y Ceci, 2002; Lamb y Garretson, 2003; Quas et al., 2007).

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Unidad 4  Aprendizaje y memoria

Recuerdos reprimidos y falsos: cómo separar la verdad de la ficción. Considere el caso de George Franklin, padre, un hombre acusado de asesinar a la compañera de juegos de su hija. Todo el caso se basó en los recuerdos de la hija de Franklin, quien afirmó que los había reprimido hasta que empezó a tener recuerdos súbitos del suceso dos décadas después. Gradualmente, los recuerdos se esclarecieron, hasta que recordó que su padre levantó una piedra por encima de su cabeza y luego vio a su amiga cubierta de sangre. Sobre la base de estos recuerdos, se condenó a su padre; aunque posteriormente fue absuelto del crimen tras una apelación de la condena. Hay buenas razones para cuestionar la validez de los recuerdos reprimidos, los cuales son remembranzas de sucesos que inicialmente son tan espantosos que la mente responde mandándolos al inconsciente. Los partidarios de la noción de los recuerdos reprimidos (basados en la teoría psicoanalítica de Freud) señalan que es posible que esos recuerdos permanezcan ocultos, quizás durante la vida de la persona, a menos que los desencadene alguna circunstancia actual, como el sondeo que se genera durante la terapia psicológica. Sin embargo, la investigadora de la memoria Elizabeth Loftus sostiene que los llamados recuerdos reprimidos posiblemente sean imprecisos o incluso completamente falsos; esto es, representan un recuerdo falso. Por ejemplo, los recuerdos falsos se desarrollan cuando la gente es incapaz de recordar la fuente del recuerdo de un determinado suceso sobre el cual sólo tiene remembranzas vagas. Cuando la fuente del recuerdo es poco clara o ambigua, la gente se confunde y no sabe si realmente experimentó el suceso o lo imaginó. Al final, las personas llegan a creer que el suceso ocurrió en realidad (Loftus, 2004; Lewandowsky, Werner y Oberauer, 2005; Wade et al., 2007). Hay una gran controversia respecto a la legitimidad de los recuerdos reprimidos. Muchos terapeutas dan un gran peso a la autenticidad de los recuerdos reprimidos y sus puntos de vista los sustentan investigaciones en las cuales se demuestra que hay regiones específicas del cerebro que ayudan a mantener fuera de la conciencia los recuerdos no deseados. Por otra parte, hay investigadores que sostienen que la existencia de tales recuerdos no tiene un sustento científico suficiente. También hay una postura intermedia: algunos estudiosos de la memoria señalan que los recuerdos falsos son resultado de un procesamiento normal de la información. Los retos para quienes sostienen todas estas posturas sobre el tema consisten en distinguir la verdad de la ficción (Brown y Pope, 1996; Roediger y McDermott, 2000; Anderson et al., 2004; Strange, Clifasefi y Garry, 2007).

Seis años después de haber sido condenado por asesinato con base en un llamado recuerdo reprimido de su hija, se anuló la condena de George Franklin.

Recuerdos autobiográficos:

remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida.

100

Porcentaje de calificaciones recordadas con exactitud

90 80 70 60

RECUERDO AUTOBIOGRÁFICO: DONDE EL PASADO SE ENCUENTRA CON EL PRESENTE

50 40 30 20 10 0

A

B

C

D

Calificación original FIGURA 20  Solemos distorsionar los recuerdos de sucesos desagradables. Por ejemplo, los estudiantes universitarios tienen muchas más probabilidades de recordar con exactitud sus buenas calificaciones, pero recuerdan imprecisamente las malas (Bahrick et al., 1996). Ahora que sabe esto, ¿qué tan bien piensa que puede recordar sus calificaciones de la secundaria?

El recuerdo que usted tiene de las experiencias de su pasado puede muy bien ser una ficción, o por lo menos una distorsión de lo que ocurrió en realidad. El mismo proceso constructivo que nos hace recordar imprecisamente el comportamiento de los demás también reduce la exactitud de los recuerdos autobiográficos. Los recuerdos autobiográficos son remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida; abarcan recuerdos episódicos que tenemos sobre nosotros mismos (Rubin, 1999; Sutin y Robins, 2007). Por ejemplo, solemos olvidar información sobre nuestro pasado que es incompatible con la forma en que nos percibimos actualmente. En un estudio, se descubrió que algunos adultos que estaban debidamente adaptados pero a los que se les había tratado por problemas emocionales durante los primeros años de su vida, solían olvidar sucesos de la niñez importantes pero perturbadores, como haber estado en un programa de cuidado tutelar o adoptivo temporal. Los estudiantes universitarios no

Tema 16  Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

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recuerdan bien sus malas calificaciones, pero sí recuerdan las buenas (véase figura 20; Walker, Skowronski y Whompson, 2003; Kemps y Tiggemann, 2007). De igual modo, cuando a un grupo de personas de 48 años de edad se les pidió que recordaran cómo habían respondido en un cuestionario que llenaron cuando estaban en la secundaria, su exactitud no superó los niveles de azar. Por ejemplo, aunque 61% de quienes llenaron el cuestionario dijeron que los deportes y otras actividades físicas eran su pasatiempo favorito, sólo 23% de los adultos lo recordaron con precisión (Offer et al., 2000). No sólo se distorsionan ciertos tipos de sucesos, sino que determinados periodos de la vida se recuerdan con más facilidad que otros. Por ejemplo, cuando la gente llega a la vejez recuerda periodos de su vida en los que experimentó transiciones importantes, como asistir a la universidad y el trabajo en su primer empleo, mejor de lo que recuerdan sus años de la mediana edad. De igual modo, aunque los recuerdos tempranos de la mayor parte de los adultos son de sucesos ocurridos entre el año y los dos años y medio, estos pequeñines muestran evidencias de recordar sucesos de cuando tenían unos seis meses de edad (Simcock y Hayne, 2002; Wang, 2003; Cordnoldi, De Beni y Helstrup, 2007). Los viajeros que han visitado regiones del mundo que carecen de un lenguaje escrito a menudo han regresado con relatos de personas que tienen una memoria fenomenal. Por ejemplo, los narradores de algunas culturas que no han desarrollado la escritura pueden narrar largas crónicas que evocan los nombres y las actividades de las personas de varias generaciones. Tales hazañas llevaron a los expertos a afirmar inicialmente que esas personas de la di v e r sidad desarrollan un tipo de memoria diferente, y acaso ¿Hay diferencias transculturales en mejor, que quienes viven en las culturas que emplean la memoria? un lenguaje escrito. En una sociedad que carece de escritura, la gente se siente motivada a recordar con exactitud la información, sobre todo información relacionada con historias y tradiciones tribales que se perderían si no se transmitieran oralmente de una generación a otra (Daftary y Meri, 2002; Berntsen y Rubin, 2004). En la actualidad, quienes estudian la memoria rechazan ese punto de vista. Por una parte, no puede afirmarse que la memoria de los pueblos que carecen de escritura sea una hazaña exclusiva. Algunos estudiosos hebreos memorizan miles de páginas de texto y pueden recordar la ubicación de determinadas palabras en una página. De igual modo, los recitadores de poesía de los Balcanes pueden recordar miles de versos. Por tanto, las asombrosas proezas de la memoria son posibles incluso en culturas en las que existe el lenguaje escrito (Strathern y Stewart, 2003; Rubin et al., 2007). Los investigadores señalan ahora que hay semejanzas y diferencias relacionadas con la memoria entre las diversas culturas. Los procesos de memoria básicos, como la capacidad de la memoria de corto plazo y la estructura de la memoria de largo plazo (el “hardware” de la memoria), son universales y operan de manera similar en personas de todas las culturas. En contraste, se aprecian diferencias culturales en la forma en que se adquiere y repasa la información (el “software” de la memoria). La cultura determina cómo enmarca inicialmente la gente la información, qué tanto practica el Los narradores de muchas culturas pueden contar historias de cientos de años con detalles vívidos. En las investigaciones, se aprendizaje y lo recuerdan, y las estrategias que utiliza ha descubierto que esta capacidad asombrosa no se debe tanto para tratar de recordarlo (Mack, 2003; Wang y Conway, a los procesos básicos de la memoria, sino a las formas en que se adquiere y retiene la información. 2006).

Exploración

188

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN

¿A qué se deben las dificultades y fallas en el recuerdo? • El fenómeno de la punta de la lengua es la incapacidad temporal para recordar información que uno tiene la certeza de saber. Las claves de recuperación son una estrategia importante para recordar adecuadamente la información. (p. 179) • El modelo de los niveles de procesamiento sobre la memoria señala que la forma en que se percibe y analiza inicialmente la información determina el éxito con que se recuerda. Cuanto más profundo es el procesamiento inicial, mejor es el recuerdo. (p. 180) • La memoria explícita se refiere al recuerdo deliberado o consciente de información. En contraste, la memoria implícita alude a los recuerdos de los que las personas no son conscientes, pero que influyen en su desempeño y comportamiento posteriores. (p. 181) • Los recuerdos súbitos son recuerdos centrados en un suceso específico importante. Cuanto más distintivo sea el recuerdo, más fácilmente puede recuperarse. (p. 182) • La memoria es un proceso constructivo: relacionamos recuerdos con significados, conjeturas y expectativas que damos a los sucesos. La información específica se recuerda en términos de esquemas, conjuntos de información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva. (p. 183) • Los testigos oculares tienen probabilidades de cometer errores sustanciales al tratar de recordar los detalles de los delitos. El problema de la confiabilidad de la memoria se vuelve aún más agudo cuando los testigos son niños. (p. 184)

• Los procesos constructivos influyen en el recuerdo autobiográfico. (p. 186) EVALUACIÓN 1. Al estar con un grupo de amigos en un baile, Eva se topa con un hombre con el que salió el mes pasado, pero cuando trata de presentarlo con sus amigos, no recuerda su nombre. ¿Cuál es el término que se aplica a este incidente? 2. ________ es el proceso de recuperación de un elemento episódico de la memoria. 3. Un amigo le dice a usted: “sé exactamente dónde me encontraba y lo que estaba haciendo cuando oí que murió Heath Ladger”. ¿Cómo se le llama a este fenómeno de la memoria? 4. La teoría de los _______________________________ establece que cuanto más analice una persona un enunciado, más probabilidades tiene de recordarlo posteriormente. RECONSIDERACIÓN 1. Las investigaciones demuestran que el recuerdo de los testigos oculares sobre los detalles de los delitos puede contener errores significativos. ¿Cómo podría utilizar un abogado esta información al evaluar el testimonio de un testigo ocular? ¿Deben permitirse los informes de los testigos oculares en un juicio? 2. Desde la óptica de un trabajador social: de acuerdo con lo que aprendió sobre los recuerdos de los niños que están bajo estrés, ¿debe permitirse que un niño víctima de abuso infantil testifique en un tribunal? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. fenómeno de la punta de la lengua; 2. recordar; 3. recuerdo súbito; 4. niveles de procesamiento

RECAPITULACIÓN

TÉRMINOS BÁSICOS esquemas, p. 184 fenómeno de la punta de la lengua, p. 179 memoria explícita, p. 181 memoria implícita, p. 181 preparación, p. 221

procesos constructivos, p. 184 reconocimiento, p. 179 recordar, p. 179 recuerdos autobiográficos, p. 186

recuerdos súbitos, p. 182 teoría de los niveles de procesamiento, p. 180

Tema 16  Recuperación de recuerdos de la memoria de largo plazo

189

TEMA 17

Olvido: cuando falla la memoria Conocido en las publicaciones científicas con el alias de H. M., este sujeto no podía recordar, literalmente, nada; es decir, nada que hubiera sucedido desde la pérdida de los lóbulos temporales y el hipocampo durante una cirugía experimental para reducir sus ataques epilépticos. Hasta ese momento, el recuerdo de H. M. había sido bastante normal. Pero tras la operación, no era capaz de recordar nada por más de unos cuantos minutos, y luego su recuerdo al parecer se perdía para siempre. No recordaba su domicilio o el nombre de la persona con la que estaba hablando. H. M. podía leer la misma revista una y otra vez. Según su propia descripción, su vida era como despertar de un sueño y ser incapaz de saber dónde estaba y cómo llegó ahí (Milner, 1966, 2005). Como ilustra el caso de H. M., una persona sin una memoria normal enfrenta dificultades graves. Todos los que hemos experimentado simples casos rutinarios de olvido —como no recordar el nombre de un conocido o un dato en un examen— entendemos las verdaderas consecuencias de las fallas de la memoria. Por supuesto, las fallas de la memoria también son esenciales para recordar información importante. La capacidad de olvidar detalles intrascendentes sobre experiencias, personas y objetos nos ayuda a evitar que nos abrume y distraiga el almacenamiento trivial de datos sin importancia. El olvido nos permite formarnos impresiones y recuerdos generales. Por ejemplo, la razón por la que nuestros amigos nos parecen siempre familiares es porque somos capaces de olvidar su ropa, imperfecciones faciales y otras características pasajeras que cambian de una ocasión a otra. En cambio, nuestros recuerdos se basan en un resumen de varios rasgos cruciales; un uso bastante más económico de las capacidades de nuestra memoria. Los primeros intentos por estudiar el olvido los realizó el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus hace unos cien años. Utilizándose a sí mismo como el único participante en su estudio, Ebbinghaus memorizaba listas de sílabas sin sentido de tres letras, conjuntos sin un significado de dos consonantes y una vocal intermedia, como FIW y BOZ. Al medir qué tan fácil era reaprender una determinada lista de palabras después de que habían transcurrido diversos periodos desde el aprendizaje inicial, descubrió que el olvido ocurría en forma sistemática, como se aprecia en la figura 1 de la página 230. Como indica la figura, el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas, sobre todo en la primera hora. Tras nueve horas, la tasa de olvido se reduce y disminuye poco, incluso después de que han pasado varios días. Pese a lo primitivo de sus métodos, el estudio de Ebbinghaus ejerció una influencia importante en las investigaciones posteriores, y sus conclusiones básicas se han mantenido. Casi siempre hay una marcada disminución inicial en la memoria, seguida por una caída más gradual en el tiempo. Además, el reaprendizaje de material dominado previamente casi siempre es mucho más rápido que empezar desde cero, ya sea que el material sea información académica o una habilidad motora como dar un servicio con una pelota de tenis (Wixted y Carpenter, 2007).

Por qué olvidamos ¿Por qué olvidamos? Una razón en primer lugar es que quizá no prestamos atención al material; una falla de codificación. Por ejemplo, si usted vive en Estados Unidos,

Conceptos clave ¿Por qué olvidamos la información? ¿Cuáles son los principales deterioros de la memoria?

Unidad 4 Aprendizaje y memoria

FIGURA 21 En su trabajo clásico, Ebbinghaus descubrió que el olvido más rápido ocurre en las primeras nueve horas tras la exposición inicial a material nuevo. Sin embargo, la tasa de olvido se reduce posteriormente y disminuye muy poco incluso después de que han pasado muchos días (Ebbinghaus, 1885, 1913). Revise su propia memoria: ¿qué estaba haciendo hace dos horas exactamente?, ¿qué estaba haciendo el pasado martes a las 5:00 p.m.?, ¿qué información es más fácil de recuperar?

100

Recuerdo inmediato

80 Porcentaje de retención

190

60

20 minutos 1 hora

40

20

9 horas

0

2

4

6

8

10

15

20

25

31

Tiempo transcurrido (días)

probablemente haya estado expuesto a miles de monedas de un centavo durante su vida. Pese a esta experiencia, es probable que no tenga una idea clara de los detalles de la moneda. (Compruebe esto por usted mismo viendo la figura 22). En consecuencia, la razón de la falla de su memoria es que probablemente nunca codificó inicialmente la información en la memoria de largo plazo. Obviamente, si la información, para empezar, no se puso en la memoria, no hay forma de poder recordarla. ¿Pero qué pasa con el material que se ha codificado en la memoria y no puede recordarse posteriormente? Hay varios procesos que explican las fallas de la memoria, entre las que se hallan el decaimiento, la interferencia y el olvido dependiente de las claves.

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

FIGURA 22 Una de estas monedas de un peso es real. ¿Cuál es? ¿Por qué esta labor es más difícil de lo que parece al principio? (Fuente: Nickerson y Adams, 1979.)

Si no cuenta con una moneda de un peso a la mano, la respuesta correcta es “A”.

Tema 17  Olvido: cuando falla la memoria

191

El decaimiento es la pérdida de información por falta de uso. En esta explicación Decaimiento: pérdida de del olvido, se supone que las huellas de la memoria, los cambios físicos que tienen lugar información en la memoria en el cerebro cuando se aprende material nuevo, simplemente se desvanecen con el por falta de uso. tiempo (Grann, 2007). Aunque hay evidencias de que el decaimiento ocurre, ésta no parece ser la explicación completa del olvido. A menudo no hay relación entre el tiempo que ha transcurrido desde que la persona estuvo expuesta a la información y qué tan bien la recuerda. Si el decaimiento explicara todo el olvido, esperaríamos que cuanto más tiempo haya transcurrido entre el aprendizaje inicial de la información y nuestro esfuerzo por recordarla, más difícil sería recordarla, pues habría más tiempo para que decayera la huella en la memoria. Sin embargo, quienes se someten a varias pruebas consecutivas sobre el mismo material, a menudo recuerdan más de la información inicial al hacer las pruebas posteriores que al hacer las pruebas iniciales. Si el decaimiento hubiese operado, esperaríamos que ocurriera lo contrario (Payne, 1986). “Debe haber olvidado algo.” Dado que el decaimiento no explica completamente el olvido, los especialistas en la memoria han propuesto un mecanismo adicional: la interferencia. En la interferencia, la información en la memoria perturba el recuerdo de otra Interferencia: fenómeno por el cual la información información (Naveh-Benjamin, Guez y Sorek, 2007). Para distinguir entre decaimiento e interferencia, piense en ambos procesos como en la memoria perturba el si fueran una hilera de libros en el estante de una biblioteca. En el decaimiento, los recuerdo de otra informalibros viejos se despedazan y pudren constantemente, lo que deja espacio para nuevos ción. libros. Los procesos de la interferencia indican que los libros nuevos empujan a los viejos hacia atrás del estante, donde se vuelven inaccesibles. Por último, el olvido puede darse por un fenómeno conocido como olvido depen- Olvido dependiente de las diente de las claves, que ocurre cuando hay insuficientes claves de recuperación para claves: olvido que ocurre reactivar la información que está en la memoria (Tulving y Thompson, 1983). Por cuando hay insuficientes ejemplo, es posible que usted no sea capaz de recordar dónde perdió un llavero hasta claves de recuperación que mentalmente repasa su jornada, pensando en cada lugar que visitó. Al pensar en para reactivar la informael lugar en el que perdió las llaves —digamos, la biblioteca—, la clave de recuperación ción que está en la memode la biblioteca puede ser suficiente para ayudarle a recordar que las dejó sobre una ria. mesa en la biblioteca. Sin la clave de recuperación, sería incapaz de recordar la ubicación de las llaves. La mayor parte de las investigaciones indica que la interferencia y el olvido dependiente de las claves son procesos medulares en el olvido (Melnikov, 1993; Bower, ALERTA DE Thompson y Tulving, 1994). Olvidamos las cosas principalmente porque los recuerdos nuevos interfieren en la recuperación de los viejos o porque no disponemos de las claves de recuperación apropiadas, no porque haya decaído la huella del recuerdo en La pérdida de la memoria la memoria. por decaimiento se deriva de

estudio

Interferencia proactiva y retroactiva: el antes y el después del olvido Hay en realidad dos tipos de interferencia que influyen en el olvido: la proactiva y la retroactiva. En la interferencia proactiva, la información aprendida con anterioridad perturba el recuerdo del material más reciente. Suponga que, como estudiante de lenguas extranjeras, aprendió primero francés en décimo grado y, después, en onceavo grado, tomó clases de italiano. Al hacer una prueba de aprovechamiento en italiano en doceavo grado, posiblemente descubra que se le dificulta recordar la traducción de

la falta de uso de la memoria; la pérdida de memoria por interferencia se debe a la presencia de otra información en la memoria.

Interferencia proactiva:

interferencia en la que la información aprendida anteriormente perturba el recuerdo del material más reciente.

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

ia erenc erf

Int

FIGURA 23  La interferencia proactiva ocurre cuando el material aprendido con anterioridad interfiere en el recuerdo de material más reciente. En este ejemplo, estudiar francés antes que estudiar italiano interfiere en el desempeño en una prueba de italiano. En contraste, la interferencia retroactiva se da cuando el material aprendido después de la exposición inicial a otro material interfiere en el recuerdo del primer material. En este caso, la interferencia retroactiva ocurre cuando el recuerdo del francés se ve afectado por la exposición posterior al italiano.

Estudio de francés

Estudio de italiano

Prueba de italiano

Interferencia proactiva: el desempeño en la prueba de italiano se ve afectado por el estudio del francés

Tiempo

In

192

ferencia ter

Estudio de francés

Estudio de italiano

Prueba de italiano

Interferencia retroactiva: el desempeño en la prueba de francés se ve afectado por el estudio del italiano

Tiempo

Interferencia retroactiva:

interferencia en la que hay una dificultad para recordar información aprendida con anterioridad debido a la posterior exposición a material diferente.

una palabra a este idioma, pues todo lo que se le ocurre es un equivalente en francés (Bunting, 2006). En contraste, la interferencia retroactiva se refiere a la dificultad para recordar información aprendida con anterioridad debido a la posterior exposición a material diferente. Si, por ejemplo, se le dificulta una prueba de aprovechamiento en francés debido a su exposición más reciente al italiano, la interferencia retroactiva es la culpable (véase figura 23). Una forma de recordar la diferencia entre la interferencia proactiva y la retroactiva consiste en tener presente que la interferencia proactiva progresa en el tiempo —el pasado interfiere en el presente—, mientras que la interferencia retroactiva empeora con el tiempo, actuando hacia atrás a medida que el presente interfiere en el pasado (Jacoby et al., 2007). Aunque los conceptos de interferencia proactiva y retroactiva ilustran cómo puede olvidarse material, aún no explican si el olvido se debe a la pérdida o modificación real de la información o a problemas en la recuperación de la información. La mayor parte de las investigaciones indican que el material que se ha perdido aparentemente debido a una interferencia, puede recordarse finalmente si se presentan los estímulos apropiados (Tulving y Psotka, 1971; Anderson, 1981); sin embargo, no se ha resuelto completamente la duda.

Disfunciones de la memoria: aflicciones del olvido Usted primero observa que siempre pone mal las cosas, o que los nombres comunes lo evaden en forma tan tenaz como los nombres de las personas que acaba de conocer. Muy pronto se le olvidan las citas y se pone nervioso al manejar cuando hay tránsito. En los días malos, descubre que no puede retener los números en su mente durante el tiempo suficiente como para poder marcar el teléfono. Trata valientemente de disimular sus lapsus, pero éstos se vuelven aún más evidentes. Choca su auto. Pasa largas mañanas luchando por vestirse apropiadamente. Y, aun cuando perdió la capacidad para leer o tocar el piano, es dolorosamente consciente de lo que le está pasando (Cowley, 2000b, p. 46).

Tema 17  Olvido: cuando falla la memoria

Estos problemas de la memoria son sintomáticos de la enfermedad de Alzheimer, una enfermedad que se caracteriza en parte por problemas graves de memoria. Esta enfermedad es la cuarta causa más importante de muerte entre los adultos en Estados Unidos, ya que afecta, según las estimaciones, a cinco millones de personas. Al principio, los síntomas de Alzheimer parecen simples olvidos de cosas como citas y cumpleaños. Conforme progresa la enfermedad, la pérdida de la memoria se hace más profunda y se olvidan hasta las tareas más sencillas, como utilizar el teléfono. Al final, las víctimas pueden perder la capacidad para hablar o comprender el lenguaje, y surge el deterioro físico, lo que conduce a la muerte. Las causas de la enfermedad de Alzheimer no se entienden cabalmente. Ciertas evidencias cada vez más abundantes indican que la enfermedad se deriva de una susceptibilidad hereditaria a un defecto en la producción de la proteína beta amiloide, la cual es necesaria para el mantenimiento de las conexiones entre las células nerviosas. Cuando fracasa la síntesis de beta amiloide, se forman grandes grupos de células, lo que desencadena la inflamación y el deterioro de las células nerviosas en el cerebro (Selkoe, 2002; Detoledo-Morrell, Stoub y Wang, 2007; Horínek, Varjassyová y Hort, 2007; véase figura 24).

193

Enfermedad de Alzheimer:

enfermedad que se caracteriza en parte por problemas graves de memoria.

N e u r ociencia en la v ida

Inicialmente

Seis meses después

12 meses después

18 meses después

FIGURA 24  Esta serie de imágenes cerebrales demuestra claramente los cambios ocasionados por la propagación de la enfermedad

de Alzheimer durante 18 meses, donde el tejido normal (que se indica en color azul) se retrae sustancialmente después de ese tiempo.

La enfermedad de Alzheimer es una de muchas disfunciones de la memoria. Otra es la amnesia, pérdida de la memoria que ocurre sin otras dificultades mentales. El tipo de amnesia inmortalizado en innumerables películas de Hollywood supone a una víctima que recibe un golpe en la cabeza y que a partir de esto es incapaz de recordar nada de su pasado. En realidad, la amnesia de este tipo, conocida como amnesia retrógrada, es muy rara. En la amnesia retrógrada, se pierde la memoria de los incidentes anteriores a cierto suceso. Por lo general, los recuerdos reaparecen gradualmente, aunque el restablecimiento total puede tardar incluso varios años. En ciertos casos, algunos recuerdos se pierden para siempre; pero incluso en los casos de un detrimento de memoria grave, la pérdida suele ser selectiva. Por ejemplo, aunque quienes sufren amnesia retrógrada posiblemente no sean capaces de recordar a los amigos y miembros de su familia, aún pueden jugar complicados juegos de cartas o tejer muy bien un suéter (Verfaellie y Keane, 2002; Bright et al., 2006). Un segundo tipo de amnesia la ejemplifican las personas que no recuerdan nada de sus actividades actuales. En la amnesia anterógrada se pierde la memoria de los sucesos que siguen a una lesión. La información no puede transferirse de la memoria

Amnesia: pérdida de la

memoria que ocurre sin otras dificultades mentales. Amnesia retrógrada: amne-

sia en la que se pierde la memoria de los incidentes anteriores a cierto suceso. Amnesia anterógrada:

amnesia en la cual se pierde la memoria de los sucesos que siguen a una lesión.

194

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

de corto a largo plazo, lo que genera la incapacidad para recordar cualquier cosa que no se halle en la memoria de largo plazo antes del accidente (Gilboa et al., 2006). Síndrome de Korsakoff: La amnesia también es producto del síndrome de Korsakoff, una enfermedad que enfermedad que afecta a afecta a los alcohólicos en el largo plazo. Aunque muchas de sus capacidades inteleclos alcohólicos en el largo tuales pueden permanecer intactas, quienes sufren el síndrome de Korsakoff manifiesplazo y que deja algunas tan una serie de síntomas extraños, entre los que se hallan alucinaciones y una capacidades intactas, pero tendencia a repetir una y otra vez la misma historia. que incluye alucinaciones Por fortuna, la mayoría de nosotros tenemos una memoria intacta, y las fallas ocay una tendencia a repetir sionales que padecemos posiblemente sean preferibles —en realidad— a tener una la misma historia. memoria perfecta. Considere, por ejemplo, el caso de un hombre que tenía una memoria absoluta. Después de leer pasajes de La divina comedia de Dante en italiano —idioma que no hablaba—, era capaz de repetirlos y recordarlos a voluntad más de una década después. Incluso podía repetir la misma lista de palabras hacia atrás, si así se ALERTA DE le solicitaba (Luria, 1968; Cole y Levtin, 2006). Esta capacidad parecería en principio envidiable, pero en realidad representaba un problema. La memoria del hombre se convirtió en una mezcla de listas de palabras, Salvo por la enfermedad de números y nombres, y cuando trataba de relajarse, su mente estaba llena de imágenes. Alzheimer, los trastornos de Hasta leer le resultaba difícil, ya que cada palabra le evocaba un flujo de pensamientos la memoria son relativamente raros. del pasado que interfería en su capacidad para entender el significado de lo que estaba leyendo. En parte, como consecuencia de la memoria inusual de ese hombre, el psicólogo A. R. Luria, quien estudió su caso, descubrió que él era una “persona desorganizada y bastante torpe” (Luria, 1968, p. 65). Deberíamos agradecer, entonces, que el olvido desempeñe una función tan importante en nuestra vida. Fuera de las ventajas del olvido (digamos, una para ser un mala cita), a la mayoría de nosotros nos gustaría consumidor informado hallar formas de mejorar nuestra memoria. Entre las estrategias eficaces para estudiar y recordar el material de los cursos se hallan las siguientes:

estudio

de la psicología

Mejore su memoria

• Utilice la técnica de la palabra clave. Si está estu diando un idioma extranjero, pruebe la técnica de la palabra clave que consiste en parear una palabra del otro idioma con una palabra en español común que tenga un sonido similar. Esta palabra en español se conoce como palabra clave. Por ejemplo, para aprender la palabra inglesa que se utiliza para designar a un pato (duck, que se pronuncia dok), podría elegir la palabra clave daca (de la expresión “toma y daca”); para la palabra inglesa caballo (horse, que se pronuncia ho:rs), la palabra clave podría ser corsé. Una vez que ha pensado en la palabra clave, imagine la palabra en inglés “interactuando” con la palabra clave en español. Posiblemente se imagine a un pato negociando en un toma y daca con un caballo para recordar la palabra duck, o un caballo con un gran corsé en la cintura para recordar horse (Carney y Levin, 1998; Wyra, Lawon y Hungi, 2007).

• Básese en claves de organización. Recuerde el material que lea en los libros de texto organizándolo para ello en la memoria desde la primera vez que lo lea. Organice su lectura sobre la base de cualquier información previa que tenga sobre el contenido y sobre su distribución. Luego podrá hacer conexiones y ver relaciones entre los diversos hechos y procesar el material en un nivel mucho más profundo, lo que a su vez le ayudará posteriormente a recordarlo. • Haga anotaciones eficaces. El consejo “menos es más”, posiblemente sea el mejor para hacer anotaciones en clases que faciliten el recuerdo. En lugar de tratar de apuntar cada detalle de una clase, conviene más escuchar y pensar en el material y apuntar las principales ideas. Para hacer anotaciones eficaces, pensar en el material al oírlo por primera vez es más importante que anotarlo. Ésta es una de las razones por las que no conviene tomar prestadas las ideas de alguien más, pues no se tiene un marco de referencia en la memoria para poder entenderlas (Feldman, 2005).

Tema 17  Olvido: cuando falla la memoria

195

• Practique y repase. Aunque la práctica no necesariamente es perfecta, ayuda. Al estudiar y repasar el material después del dominio inicial —proceso llamado sobreaprendizaje— uno manifiesta un mejor recuerdo de largo plazo que el que manifiesta si deja de practicar después del aprendizaje inicial del material. • No crea en las afirmaciones sobre los medicamentos que mejoran la memoria. Los anuncios publicitarios de las vitaminas con ginkgo biloba que se toman diariamente o el producto Quanterra Mental Sharpness pretenden que usted piense que consumir un medicamento o suplemento puede mejorar su memoria. No es así, según los resultados de numerosos estudios. Ninguna investigación ha demostrado que los productos comerciales para mejorar la memoria sean eficaces (Gold, Cahill y Wenk, 2002; McDaniel, Maier y Einstein, 2002; Burns, Bryan y Nettelbeck, 2006).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Por qué olvidamos la información? • Hay varios procesos que explican las fallas en la memoria, como el deterioro, la interferencia (proactiva y retroactiva) y el olvido dependiente de las claves. (p. 191) ¿Cuáles son los principales deterioros de la memoria? • Entre las disfunciones de la memoria se hallan la enfermedad de Alzheimer, la cual genera una pérdida progresiva de la memoria; y la amnesia, una pérdida de la memoria que ocurre sin otras dificultades mentales y que puede adoptar dos formas: amnesia retrógrada y amnesia anterógrada. El síndrome de Korsakoff es una enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo y que genera un deterioro de la memoria. (p. 192) • Entre las técnicas para mejorar la memoria se hallan la técnica de la palabra clave para memorizar vocabulario de otros idiomas; utilizar el fenómeno de la especificidad de la codificación; organizar el material de los textos y las anotaciones de las clases; y practicar y repasar, lo que conduce al sobreaprendizaje. (p. 194) EVALUACIÓN 1. Si, después de aprender la historia del Medio Oriente en una clase hace dos años, descubre ahora que es incapaz de recordar lo que aprendió, está experimentando un ____________ de la memoria, por falta de uso.

2. La dificultad para acceder a un recuerdo debido a la presencia de otra información se conoce como _________. 3. La interferencia _________ ocurre cuando es difícil recuperar el material debido a una exposición posterior a otro material; la interferencia __________ se refiere a la dificultad para recuperar material como resultado de una interferencia de material aprendido previamente. 4. Relacione los siguientes trastornos de la memoria con la información correcta: 1. Afecta a los alcohólicos; puede generar alucinaciones. 2. Pérdida de la memoria que ocurre sin otros problemas mentales. 3. Defecto de la beta amiloide; olvido progresivo y deterioro físico. a. Enfermedad de Alzheimer b. Síndrome de Korsakoff c. Amnesia RECONSIDERACIÓN 1. ¿Cuáles son las repercusiones de la interferencia proactiva y retroactiva en el aprendizaje de varios idiomas extranjeros? ¿El aprendizaje previo de otro idioma ayuda o afecta el aprendizaje de un idioma nuevo? 2. Desde la óptica de un profesional de la salud: la enfermedad de Alzheimer y la amnesia son dos de las disfunciones de la memoria más predominan-

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

tes que amenazan a muchos individuos. ¿Qué tipos de actividades podrían ofrecer los profesionales de la salud a sus pacientes para ayudarlos a combatir su pérdida de memoria?

TÉRMINOS BÁSICOS amnesia, p. 193 amnesia anterógrada, p. 193 amnesia retrógrada, p. 193 decaimiento, p. 191 enfermedad de Alzheimer, p. 193 interferencia, p. 191

interferencia proactiva, p. 191 interferencia retroactiva, p. 192 olvido dependiente de las claves, p. 191 síndrome de Korsakoff, p. 194

Respuestas a las preguntas de evaluación

1. decaimiento; 2. interferencia; 3. retroactiva, proactiva; 4. 1-b), 2-c), 3-a)

196

197

Retrospectiva Psicología en la red 1. El estudio de los recuerdos reprimidos puede seguir trayectorias inusuales, incluso más inusuales que las de una investigación penal. Otros dos ámbitos en que los recuerdos reprimidos desempeñan una función importante son el secuestro por parte de alienígenas y la reencarnación. Busque dos fuentes en la red que aborden uno de estos temas; uno que lo respalde y otro que lo refute. Lea lo que dicen y relaciónelo con sus conocimientos sobre la memoria. Resuma sus hallazgos e indique qué postura de la controversia le ayudó a favorecer su estudio sobre la memoria. 2. La memoria es un tema de interés serio para los psicólogos, pero también es una fuente de diversión. Busque un sitio en la red que se enfoque en el lado divertido de la memoria (como juegos para la memoria, pruebas de recuerdos o listas de nemónicos). Escriba las direcciones de los sitios interesantes que encuentre y resuma lo que encontró.

Epílogo

Nuestro examen de la memoria ha hecho hincapié en los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación y en las teorías sobre cómo ocurren estos procesos. También encontramos varios fenómenos que se relacionan con la memoria, incluidos el fenómeno de la punta de la lengua y los recuerdos súbitos. Sobre todo, observamos que la memoria es un proceso constructivo por medio del cual las interpretaciones, las expectativas y las conjeturas contribuyen a la naturaleza de nuestros recuerdos. Antes de pasar al siguiente UNIDAD, regrese al prólogo sobre la pérdida de recuerdos de Doug Bruce. Considere las preguntas siguientes a la luz de lo que ahora sabe sobre la memoria. 1. ¿Doug Bruce parece tener amnesia retrógrada o anterógrada? ¿Cómo lo sabe? 2. ¿Por qué considera que Doug Bruce pudo haber perdido selectivamente todo recuerdo de su pasado y su identidad, pero sigue recordando aún cómo caminar, hablar y vestirse? 3. ¿Considera usted que la falta de recuerdos de Doug Bruce sobre su pasado afectaría su capacidad para formarse nuevos recuerdos? ¿Por qué lo considera así? 4. Algunos expertos consideran que la “amnesia” de Doug Bruce es en realidad un engaño. ¿Qué evidencias en su historia podrían sugerir eso? 5. ¿Hay alguna forma en que los investigadores puedan decir si un paciente con amnesia como Doug Bruce ha olvidado realmente la información o simplemente está fingiendo?

197

DOMINIO 198

Unidad 4  Aprendizaje y memoria

de la distinción entre reforzamiento y castigo

La distinción entre reforzamiento y castigo no siempre es clara, pero los dos procesos tienen consecuencias muy diferentes en el comportamiento. El reforzamiento aumenta una conducta, mientras que el castigo la disminuye. Utilice esta guía visual para captar mejor la diferencia, y luego responda a las preguntas que aparecen abajo para poner a prueba su comprensión de los conceptos.

1

La falta de cuidado de Alex molesta a su compañero de habitación, Eddy, quien dice que no puede estudiar en una habitación desordenada. ¿Cómo podría utilizar Eddy el reforzamiento y el castigo para modificar el comportamiento desordenado de Alex?

2

Con ayuda del reforzamiento positivo para animar a Alex a mantener limpia la habitación en la que duermen, Eddy podría recompensar a Alex después de que limpie su lado de la habitación ayudándolo con el cálculo, algo que tiene valor para Alex. Eddy agrega la tutoría para aumentar el comportamiento ordenado de Alex.

3

Otro método comprendería el reforzamiento negativo, eliminar algo que a Alex le resulta desagradable como recompensa por un comportamiento de limpieza. Por ejemplo, Eddy podría apagar su estéreo cuando Alex esté en la habitación, de modo que no tenga que oír la música de hip-hop de Eddy, música que a Alex le desagrada. Eddy elimina (retira) la música de hip-hop para aumentar el comportamiento de limpieza de Alex. EvaluaCIÓN 1. En este ejemplo, el reforzamiento positivo está representado por __________ y el reforzamiento negativo está representado por _________. a) tutoría en cálculo; negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a Alex b) poner la música a un volumen fuerte; apagar el estéreo

c) tutoría en cálculo; apagar el estéreo d) poner música fuerte; negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a Alex 2. En este ejemplo, el castigo negativo es _____ y el castigo positivo es _______. a) poner la música a un volumen fuerte; apagar el estéreo b) poner música fuerte; negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a Alex

199

4

Por supuesto, Eddy podría desalentar el comportamiento indeseable de Alex recurriendo al castigo positivo. En este caso, podría poner su música de hip-hop a un volumen fuerte cuando Alex deje la habitación en condiciones de desorden. Esto quiere decir que Eddy agrega la música fuerte para disminuir el comportamiento desordenado de Alex.

5

O bien, Eddy podría recurrir al castigo negativo y retirar algo que Alex valore cuando su lado de la habitación esté desordenado. Negarse a prestarle su reproductor de MP3 a Alex hasta que limpie la habitación es un ejemplo de castigo negativo. Eddy elimina (retira) su reproductor de MP3 para disminuir el comportamiento desordenado de Alex.

ReCONSIDERACIÓN 1. ¿Cómo podrían emplearse los principios del reforzamiento y el castigo para explicar, primeramente, cómo aprendió Alex a ser una persona tan desordenada?

Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. c); 2. c); 3. verdadero

c) negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a Alex; poner la música fuerte d) negarse a prestar el reproductor de MP3 de Eddy a Alex; tutoría en cálculo 3. El reforzamiento genera un aumento en una respuesta que le precede, mientras que el castigo genera una disminución en la respuesta que le precede. ¿Verdadero o falso?

UNIDAD 5

Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Conceptos clave del unidad 5 TEMA 18

¿Qué es el pensamiento? ● ¿Qué procesos subyacen al razonamiento y la toma de decisiones? ● ¿Cómo aborda y resuelve la gente los problemas? ● ¿Cuáles son los principales obstáculos para la resolución de problemas?

Pensamiento y razonamiento Imágenes mentales: examinemos el ojo de la mente Conceptos: categorización del mundo Algoritmos y heurísticos Resolución de problemas Creatividad y resolución de problemas Aplicación de la psicología en el siglo xxi: la creatividad en el lugar de trabajo Para ser un consumidor informado de la psicología: pensar crítica y creativamente tema 1 9

Lenguaje

¿Cómo utiliza la gente el lenguaje? ● ¿Cómo se desarrolla el lenguaje?

Gramática: el lenguaje del lenguaje Desarrollo del lenguaje: cómo desarrollar un camino sin palabras Comprensión de la adquisición del lenguaje: identificación de las raíces del lenguaje Influencia del lenguaje en el pensamiento: ¿los esquimales tienen más palabras para designar la nieve que los texanos? ¿Los animales utilizan el lenguaje? Exploración de la diversidad: cómo enseñar con variedad lingüística: la educación bilingüe tema 2 0

¿Cuáles son las diferentes definiciones y concepciones de la inteligencia? ● ¿Cuáles son los principales métodos para medir la inteligencia, y qué miden las pruebas de inteligencia? ● ¿Cómo podrían caracterizarse los extremos de la inteligencia? ● ¿Las pruebas de CI tradicionales tienen sesgos culturales? ● ¿En qué grado influye el ambiente en la inteligencia y en qué grado influye la herencia?

Inteligencia Teorías de la inteligencia: ¿hay diferentes tipos de inteligencia? Evaluación de la inteligencia Variaciones en la capacidad intelectual Diferencias de grupo en la inteligencia: determinantes genéticos y ambientales Exploración de la diversidad:

Prólogo Vendas que destruyen microbios ¿Qué tienen en común la tinea cruris, el gas venenoso y las bacterias carnívoras? Gregory Schultz, de 56 años de edad, cree tener la respuesta. El investigador del cáncer convertido en inventor ha patentado una técnica para ligar químicamente polímeros antibacterianos con teji-

dos como las vendas de gasa, las playeras de algodón y los calzoncillos para hombres. Se trata de una tecnología con una variedad inusualmente amplia de aplicaciones, desde ropa interior inodora hasta vendajes hospitalarios que limitan las infecciones. Las vendas, cubiertas con moléculas antimicóticas cargadas positivamente, reducen drásticamente el riesgo de infecciones, comenta Schultz, y como beneficio adicional previenen los brotes de las infecciones por estafilococos para los que no hay medicamentos, y que han estado aumentando en los hospitales estadounidenses. “Básicamente abre orificios en las bacterias —afirma Schultz— y estallan como globos” (Morrissey, 2006).

Perspectiva El invento de Schultz tardó mucho tiempo en producirse. Dos décadas atrás, un estudiante que trabajaba en una unidad de quemaduras mencionó que la forma en que respondían las células al cáncer podría aprovecharse para ayudar a las víctimas de quemaduras a evitar las infecciones. Pasaron 20 años de cavilaciones sobre el problema antes de que Schultz inventara sus vendas antibacterianas. Es claro que Schultz tiene la cualidad casi inconseguible que marca a los inventores exitosos: la creatividad. ¿De dónde provino su creatividad? Dicho en forma más general, ¿cómo utilizan las personas la información para idear soluciones innovadoras a los problemas? Y ¿cómo piensa, entiende y, mediante el lenguaje, describe la gente el mundo? Las respuestas a estas preguntas provienen de la psicología cognitiva, rama de la psicología que se concentra en el estudio de los procesos mentales superiores, entre los que se hallan el pensamiento, el lenguaje, la memoria, la resolución de problemas, el conocimiento, el razonamiento, el juicio y la toma de decisiones. No cabe duda que el campo de la psicología cognitiva es amplio.

202

Comenzaremos por considerar los conceptos, que son los componentes básicos del pensamiento. Examinaremos diferentes estrategias para abordar los problemas, los medios que se utilizan para generar soluciones y las formas de hacer juicios sobre la utilidad y la precisión de las soluciones. Luego regresaremos a la forma en que nos comunicamos con los demás: el lenguaje. Reflexionaremos cómo se desarrolla y adquiere el lenguaje, sus características y la relación entre lenguaje y pensamiento. Por último, examinaremos la inteligencia. Consideraremos los retos que supone definir y medir la inteligencia, y examinaremos a los dos grupos que manifiestan los extremos de la inteligencia: las personas que sufren retraso mental y las personas superdotadas. Exploraremos lo que probablemente sean los dos aspectos más controvertidos en torno a la inteligencia: hasta qué grado influyen la herencia y el ambiente en la inteligencia, y si las pruebas de inteligencia tradicionales están sesgadas hacia los grupos culturales predominantes en la sociedad; un problema difícil que tiene una trascendencia tanto psicológica como social.

TEMA 18

Pensamiento y razonamiento ¿Qué está pensando en este momento? La simple capacidad de plantear esta pregunta subraya la naturaleza distintiva de la capacidad humana para pensar. Ninguna otra especie contempla, analiza, recaba o planea en la forma en que lo hacen los seres humanos. Sin embargo, entender lo que es el pensamiento va más allá de saber qué pensamos. Los filósofos, por ejemplo, han discutido desde hace siglos sobre el significado del pensamiento, y algunos de ellos lo han ubicado en el núcleo de la comprensión que tienen los seres humanos de su propia existencia. Los psicólogos definen el pensamiento como la manipulación de representaciones mentales de la información. Una representación puede adquirir la forma de una palabra, una imagen visual, un sonido o un dato en cualquier otra modalidad sensorial almacenada en la memoria. El pensamiento transforma una representación específica de información en formas nuevas y diferentes, lo que nos permite responder preguntas, resolver problemas y alcanzar metas. Aunque alcanzar un entendimiento claro de lo que ocurre con exactitud cuando pensamos sigue siendo algo difícil, se está desarrollando una comprensión de la naturaleza de los elementos fundamentales que participan en el pensamiento. Comenzaremos por considerar el uso que hacemos de las imágenes mentales y los conceptos, que son los componentes básicos del pensamiento.

Conceptos clave ¿Qué es el pensamiento? ¿Qué procesos subyacen al razonamiento y la toma de decisiones? ¿Cómo aborda y resuelve la gente los problemas? ¿Cuáles son los principales obstáculos para la resolución de problemas?

Imágenes mentales: examinemos el ojo de la mente Piense en su mejor amigo o amiga. Hay probabilidades de que usted “vea” cierto tipo de imagen visual cuando se le pida que piense en él o ella, o en cualquier otra persona u objeto, para el caso. Para algunos psicólogos cognitivos, esas imágenes mentales constituyen una parte importante del pensamiento. Las imágenes mentales son representaciones mentales que evocan un objeto o suceso. No son sólo representaciones visuales; nuestra capacidad para “escuchar” un sonido en la mente también se basa en una imagen mental. De hecho, cada modalidad sensorial puede producir imágenes mentales correspondientes (Kosslyn, 2005; De Beni, Pazzaglia y Gardini, 2007). Las investigaciones han descubierto que nuestras imágenes mentales poseen muchas de las propiedades de los estímulos reales que representan. Por ejemplo, a la mente le lleva mucho más tiempo explorar las imágenes mentales de los objetos grandes que de los pequeños, del mismo modo en que al ojo le lleva mucho más tiempo explorar un objeto grande real que uno pequeño. Igualmente, somos capaces de manipular y girar imágenes mentales de un objeto, y también somos capaces de manipular y girarlos en el mundo real (Shepard et al., 2000; Mast y Kosslyn, 2002; Iachini y Giusberti, 2004; véase figura 1). Algunos expertos ven la producción de las imágenes mentales como una forma de mejorar varias habilidades. Por ejemplo, muchos deportistas se valen de las imágenes

Pensamiento: manipulación de representaciones mentales de la información. Imágenes mentales: representaciones mentales que evocan al objeto o suceso representado.

204

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

a.

FIGURA 1  Trate de girar mentalmente una figura de cada par para ver si es igual que la otra. Es probable que cuanto más tenga que girar mentalmente una figura, más tiempo le lleve decidir si el patrón corresponde al otro. ¿Esto significa que le llevaría mucho más tiempo visualizar un mapa del mundo que un mapa de Estados Unidos? ¿Por qué sí o por qué no? (Fuente: De Shepard, R. N., y Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171, núm. 3972, 701-703 (figura 1, p. 702). Reproducido con autorización de AAAS.)

b.

c.

mentales en su entrenamiento. Los jugadores de baloncesto posiblemente traten de producir imágenes vívidas y detalladas de la cancha, la canasta, la pelota y la muchedumbre ruidosa. Quizás se visualicen a sí mismos haciendo un lanzamiento, viendo la pelota y oyendo el sonido que ésta hace al pasar por la red. Y funciona. El uso de imágenes mentales puede generar un mejor desempeño en los deportes (MacIntyre, Moran y Jennings, 2002; Mamassis y Doganis, 2004).

Conceptos: categorización del mundo

Conceptos: categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes.

Si alguien le pregunta a usted qué hay en la despensa de su cocina, podría responder con una lista detallada de artículos (“un frasco de mantequilla de cacahuate, tres cajas de macarrones y queso, seis platos de diferentes tamaños”, etc.). Sin embargo, es más probable que responda mencionando algunas categorías más amplias, como “alimentos” y “platos”. El empleo de estas categorías refleja la operación de los conceptos. Los conceptos son categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes. Éstos nos permiten organizar fenómenos complejos en categorías cognitivas mucho más simples y, por ende, más fácilmente utilizables (Goldstone y Kersten, 2003; Murphy, 2005; Connolly, 2007). Los conceptos nos ayudan a clasificar los objetos que encontramos recientemente con base en nuestra experiencia pasada. Por ejemplo, conjeturamos que alguien que teclea en una pantalla manual probablemente esté utilizando algún tipo de computadora o PDA, aun cuando nunca nos hayamos topado antes con ese modelo en particular. En última instancia, los conceptos influyen en el comportamiento; supondríamos, por ejemplo, que podría ser apropiado acariciar a un animal después de determinar que es un perro, en tanto que nos comportaríamos en forma diferente después de clasificar al animal como lobo.

Tema 18  Pensamiento y razonamiento

Cuando los psicólogos cognitivos estudiaban inicialmente los conceptos, se concentraban en los que estaban claramente definidos por un conjunto único de propiedades o características. Por ejemplo, un triángulo equilátero es una forma cerrada que tiene tres lados de la misma longitud. Si un objeto posee estas características, es un triángulo equilátero, si no, no es un triángulo equilátero. Otros conceptos —a menudo los que tienen más importancia en nuestra vida diaria— son más ambiguos y resulta más difícil definirlos. Por ejemplo, conceptos mucho más amplios como mesa y ave tienen un conjunto de rasgos característicos generales, relativamente vagos, en lugar de propiedades únicas claramente definidas que distinguen un ejemplo del concepto del que no lo es. Cuando consideramos estos conceptos más ambiguos, solemos pensar en términos de ejemplos llamados prototipos. Los prototipos son ejemplos comunes, sumamente representativos, de un concepto que corresponde a nuestra imagen mental o a un mejor ejemplo del concepto. Por ejemplo, aunque un petirrojo y un avestruz son ejemplos de aves, el petirrojo es un ejemplo que viene más fácilmente a la mente de las personas. En consecuencia, el petirrojo es un prototipo del concepto de ave. De igual modo, cuando pensamos en el concepto de mesa, probablemente imaginemos una mesa para tomar el café antes que una mesa para jugar damas, lo que significa que la mesa para tomar el café está mucho más cerca de nuestro prototipo de mesa. Los conceptos nos permiten pensar y entender más fácilmente el mundo complejo en el que vivimos. Por ejemplo, los supuestos que hacemos sobre las razones del comportamiento de otras personas se basan en las formas en que clasificamos la conducta. Por tanto, nuestra conclusión sobre una persona que se lava las manos 20 veces al día podría variar, dependiendo de si ubicamos su comportamiento dentro del marco conceptual de un trabajador de la salud o un paciente con un trastorno mental. De igual modo, los médicos hacen diagnósticos recurriendo a conceptos y prototipos de síntomas sobre los que aprendieron en la facultad de medicina. Por último, los conceptos y los prototipos facilitan nuestros esfuerzos por extraer conclusiones adecuadas mediante el proceso cognitivo en el que nos concentraremos a continuación: el razonamiento.

205

Prototipos: ejemplos comunes sumamente representativos de un concepto.

Muchos deportistas, como Reggie Miller (a quien apreciamos aquí), se valen de las imágenes mentales para concentrarse en una tarea, proceso que denominan “entrar en la zona”. ¿Qué otras ocupaciones exigen el uso de imágenes mentales sólidas?

Algoritmos y heurísticos Cuando tenemos que tomar una decisión, solemos recurrir a varios tipos de atajos cognitivos, conocidos como algoritmos y heurísticos, para ayudarnos. Un algoritmo es una regla que, si se aplica en forma apropiada, garantiza una solución a un problema. Podemos valernos de un algoritmo aun cuando no entendamos su funcionamiento. Por ejemplo, seguramente sabe que puede hallar la longitud del tercer lado de un triángulo rectángulo utilizando la fórmula a2 + b2 = c2, aunque no tenga la más remota noción de los principios matemáticos que hay detrás de esa fórmula. Sin embargo, para muchos problemas y decisiones no se dispone de algoritmos. En esos casos, podemos ser capaces de utilizar heurísticos para ayudarnos. Un heurístico es un atajo cognitivo que puede conducir a una solución. Los heurísticos mejoran las probabilidades de éxito de llegar a una solución, pero, a diferencia de los algoritmos, no la garantizan. Por ejemplo, cuando juego gato, sigo el heurístico de colocar una X en el cuadro central al empezar el juego. Esta táctica no garantiza que gane, pero la experiencia me ha enseñado que aumenta mis probabilidades de éxito. De igual modo, algunos estudiantes siguen el heurístico de prepararse para un examen ignorando la lectura del libro de texto asignada y sólo estudiando sus anotaciones de clases; estrategia que puede o no rendir frutos. Aunque los heurísticos suelen ayudar a las personas a resolver problemas y tomar decisiones, ciertos tipos de heurísticos pueden conducir a conclusiones imprecisas. Por ejemplo, a veces nos valemos del heurístico de representatividad, regla que aplicamos para juzgar a personas en función del grado en que representan cierta categoría o

Algoritmo: regla que, si se aplica en forma apropiada, garantiza una solución a un problema. Heurístico: atajo cognitivo que puede conducir a una solución.

ALERTA DE

estudio Recuerde que los algoritmos son reglas que siempre proporcionan una solución, mientras que los heurísticos son atajos que pueden proporcionar una solución.

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

grupo de personas. Suponga, por ejemplo, que usted es propietario de una tienda de comida rápida asaltada en varias ocasiones por adolescentes. El heurístico de representatividad lo llevaría a usted a levantar la guardia cada vez que alguien de esta edad entrara en su tienda (aun cuando, estadísticamente, es improbable que un adolescente robe la tienda) (Fisk, Bury y Holden, 2006). El heurístico de disponibilidad supone juzgar la probabilidad de un suceso con base en qué tan fácilmente puede recordarse el suceso de memoria. Según este heurístico, suponemos que los sucesos que recordamos con facilidad probablemente hayan ocurrido con mayor frecuencia en el pasado —y tienen más probabilidades de ocurrir en el futuro— que los sucesos que resulta mucho más difícil recordar. Por ejemplo, el heurístico de disponibilidad hace que sintamos más miedo de morir en un accidente en avión que en un accidente en auto, pese a que las estadísticas demuestran claramente que viajar en avión es mucho más seguro que viajar en automóvil. De igual modo, aunque son 10 veces más las personas que mueren por caerse de la cama que por la caída de un rayo, le tenemos más miedo a un rayo. La razón es que los accidentes aeronáuticos y los rayos reciben más difusión, y por tanto se recuerdan con más facilidad (Vaughn y Weary, 2002; Oppenheimer, 2004; Fox, 2006; Kluger, 2006). 1

2

3

1

2

c b a

3

c b a Comienzo

Final

FIGURA 2  La meta del rompecabezas de la Torre de Hanoi consiste en desplazar los tres discos del primer poste al tercero, pero conservando el orden original de los discos, y utilizar la menor cantidad de movimientos posible de acuerdo con las reglas de que sólo puede moverse un disco a la vez y que ningún disco puede cubrir a uno más pequeño durante un movimiento. Inténtelo usted mismo antes de ver la solución, que se enumera de acuerdo con la secuencia de los movimientos. (Solución: mueva C a 3, B a 2, C a 2, A a 3, C a 1, B a 3 y C a 3.)

ALERTA DE

estudio Utilice los tres pasos de la resolución de problemas para organizar su estudio: Preparación, Producción y Juicio (PPJ).

Resolución de problemas Según una antigua leyenda, un grupo de monjes vietnamitas cuidaba tres torres en las que se encontraban 64 anillos de oro. Los monjes creían que si lograban mover los anillos de la primera torre a la tercera según una serie de reglas rígidas, llegaría a su fin el mundo tal y como lo conocemos. (Si prefiere que el mundo permanezca en su estado actual, no hay necesidad de que se preocupe de momento: el acertijo es tan complejo que a los monjes les llevará cerca de un mil millones de años resolverlo). En el rompecabezas de la Torre de Hanoi, una versión mucho más sencilla que la tarea que enfrentaban los monjes, se colocan tres discos en tres postes en el orden en que se aprecia en la figura 2. La meta del rompecabezas consiste en mover los tres discos al tercer poste y que queden dispuestos en el mismo orden, recurriendo para ello a la menor cantidad posible de movimientos. Hay dos restricciones: sólo puede moverse un disco a la vez, y ningún disco puede cubrir nunca a otro más pequeño durante un movimiento. ¿Por qué a los psicólogos cognitivos les interesa el problema de la Torre de Hanoi? Porque la forma en que la gente procede a resolver esos acertijos ayuda a ilustrar cómo

Tema 18 Pensamiento y razonamiento

resuelve problemas complejos de la vida real. Los psicólogos han descubierto que la resolución de problemas por lo común comprende tres pasos que se ilustran en la figura 3: prepararse para generar soluciones, producir soluciones y evaluar las soluciones que se han generado.

PREPARACIÓN: COMPRENSIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS Al abordar un problema como el de la Torre de Hanoi, la mayoría de las personas comienzan por tratar de entender el problema completamente. Si el problema es novedoso, probablemente presten atención especial a cualquier restricción que se imponga para llegar a una solución, como la regla de mover solamente un disco a la vez en el problema de la Torre de Hanoi. En contraste, si el problema resulta familiar, es probable que pasen considerablemente menos tiempo en esta etapa de preparación. Los problemas se diferencian en que unos están bien definidos y otros están mal definidos (Reitman, 1965; Arlin, 1989; Evans, 2004). En un problema bien definido — como una ecuación matemática o la solución a un crucigrama—, tanto la naturaleza del problema mismo como la información necesaria para resolverlo están disponibles y son claras. Por tanto, podemos hacer juicios más sencillos sobre si es posible una solución potencial. Con un problema mal definido (por ejemplo, cómo aumentar la moral en una línea de ensamblaje o cómo llevar la paz al Medio Oriente), no sólo la naturaleza específica del problema es poco clara, sino que la información para resolver el problema posiblemente sea menos obvia.

Preparación Entender y diagnosticar los problemas

Producción Generar soluciones

Juicio Evaluar soluciones

FIGURA 3 Etapas en la resolución de problemas.

207

208

Unidad 5 Pensamiento, lenguaje e inteligencia

a) Problemas de disposición 1. Anagramas: reordene las letras en cada serie para formar una palabra en español: EFC T

A

BO

DU

T

I KC T

H

I AE N

L I V AN

V

2. Dos cuerdas cuelgan de un techo, pero están demasiado separadas como para que una persona sostenga una y camine hasta la otra. En el suelo, hay un librito de cerillos, un desatornillador y un par de piezas de algodón. ¿Cómo podrían amarrarse las cuerdas? b) Problemas de inducción de estructura 1. ¿Qué número sigue en esta serie? 142434445464 2. Complete estas analogías: béisbol es a bate lo que tenis es a comerciante es a venta lo que consumidor es a c) Problemas de transformación 1. Tarros de agua: una persona tiene tres tarros con las siguientes capacidades:

Tarro A: 28 onzas (793.8 mL)

Tarro B: 7 onzas (198.45 mL)

Tarro C: 5 onzas (141.75 mL)

¿Cómo puede medir exactamente la persona 11 onzas (311.85 mL) de agua? 2. Diez monedas están dispuestas en la forma siguiente. Moviendo sólo dos de las monedas, haga dos hileras que contengan seis monedas cada una.

FIGURA 4 Las tres principales categorías de problemas: a) disposición, b) inducción de estructura y c) transformación. Las soluciones aparecen en la figura 5. (Fuente: Bourne y Dominowski, Cognitive Processes, 1a. ed., © 1979. Reproducida en formato impreso y electrónico con autorización de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, Nueva Jersey; Aschcraft, 1994.)

Tema 18 Pensamiento y razonamiento

a) Problemas de disposición 1. HECHO, DUDAR, GORDO, ANTES, OREJA 2. El desatornillador se amarra a una de las cuerdas. Esto crea un péndulo que puede hacerse oscilar para alcanzar la otra cuerda. b) Problemas de inducción de estructura 1. 7 2. raqueta, compra c) Problemas de transformación 1. Llene el tarro A; con el líquido de éste llene el tarro B una vez y el tarro C dos veces. Lo que queda en el tarro A son 11 onzas (311.85 mL). 2

Apile una moneda en la línea vertical, de modo que se vuelva parte de ambas hileras.

Mueva una moneda en la hilera vertical al final de la hilera horizontal.

Apile una moneda en la línea vertical, de modo que se vuelva parte de ambas hileras. Mueva una moneda en la hilera vertical al final de la hilera horizontal. FIGURA 5 Soluciones a los problemas de la figura 4.

Tipos de problemas. Por lo común, un problema corresponde a una de las tres categorías que se aprecian en la figura 4: disposición, inducción de estructura y transformación. Resolver cada tipo de problema exige modalidades ligeramente diferentes de habilidades psicológicas y conocimientos (Spitz, 1987; Chronicle, MacGregor y Ormerod, 2004). Los problemas de distribución exigen recombinar los elementos en una forma que satisfaga cierto criterio. Por lo común, pueden hacerse varios ordenamientos distintos, pero sólo uno o unos cuantos producirán una solución. Los problemas que plantean los anagramas y los crucigramas son ejemplos de problemas de distribución (Coventry, Venn, Smith y Morley, 2003). En los problemas de inducción de estructura, la persona debe identificar las relaciones existentes entre los elementos presentados y luego construir una nueva relación entre

209

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

ellos. En un problema así, para resolverlo se debe determinar no sólo las relaciones entre los elementos, sino también la estructura y el tamaño de los elementos relacionados. En el ejemplo que se aprecia en la figura 4b, la persona debe determinar primero que la solución exige que los números se consideren por pares (14-24-34-44-54-64). Sólo después de identificar esa parte del problema puede determinar la persona la regla para la solución (el primer dígito de cada par aumenta en uno, mientras que el segundo dígito permanece inmutable). El acertijo de la Torre de Hanoi representa el tercer tipo de problema —los problemas de transformación— que consiste en un estado inicial, un estado meta y un método para pasar del estado inicial al estado meta. En el problema de la Torre de Hanoi, el estado inicial es la configuración original, el estado meta consiste en poner los tres discos en la tercera pértiga, y el método son las reglas para mover los discos (MataixCols y Bartres-Faz, 2002; Emick y Welsh, 2005; Majeres, 2007). Ya se trate de un problema de distribución, inducción de estructura o transformación, la etapa de preparación que consiste en entender y diagnosticar el problema es crucial para resolverlo, pues nos permite desarrollar nuestra propia representación cognitiva del problema y ubicarla dentro de nuestro marco personal. Podemos dividir el problema en subpartes o ignorar cierta información para tratar de simplificar la tarea. El hecho de descartar información no esencial suele ser un paso crucial en la etapa de preparación de la resolución de problemas. Nuestra capacidad para representar un problema —y el tipo de solución al que finalmente llegamos— depende de la forma en que éste se formula o enmarca. Considere, por ejemplo, que usted es un paciente con cáncer que tiene que elegir entre la cirugía y la radiación y le dieran los dos conjuntos de opciones de tratamiento que se aprecian en la figura 6 (Tversky y Kahneman, 1987; Chandran y Menon, 2004). Cuando las opciones se enmarcaron en términos de probabilidades de supervivencia, sólo 18% de los participantes en un estudio eligieron la radiación por encima de la cirugía. Sin embargo, cuando la opción se enmarcó en términos de probabilidades de muerte, 44% eligieron la radiación por encima de la cirugía, aun cuando los resultados son idénticos en ambos conjuntos de condiciones de formulación.

PRODUCCIÓN: GENERACIÓN DE SOLUCIONES

Análisis de medios y fines: pruebas repetidas de diferencias entre el resultado deseado y lo que existe actualmente.

Después de la preparación, la siguiente etapa en la resolución de problemas es la producción de posibles soluciones. Si un problema es relativamente simple, podemos tener ya una solución directa almacenada en la memoria de largo plazo, y todo lo que necesitamos hacer es recuperar la información apropiada. Si no podemos recuperar o desconocemos la solución, debemos generar posibles soluciones y compararlas con la información en la memoria de largo y corto plazos. En el nivel más elemental, podemos resolver los problemas por ensayo y error. Thomas Edison inventó la bombilla sólo después de probar miles de diferentes tipos de materiales para un filamento antes de hallar uno que funcionara (el carbón). La dificultad con el ensayo y error, por supuesto, es que algunos problemas son tan complicados que se llevaría toda una vida probar cada posibilidad. Por ejemplo, según algunas estimaciones, hay unas 10120 posibles secuencias de movimientos en el ajedrez (Fine y Fine, 2003). En lugar del ensayo y error, la resolución de problemas complejos suele suponer el uso de heurísticos, atajos cognitivos que pueden generar soluciones. Probablemente el heurístico que se aplica con más frecuencia en la resolución de problemas sea el análisis de medios y fines, que comprende pruebas repetidas de diferencias entre el resultado deseado y lo que existe actualmente. Considere este ejemplo sencillo (Newell y Simon, 1972; Huber, Beckmann y Herrmann, 2004; Chrysikou, 2006): Quiero llevar a mi hijo a preescolar. ¿Cuál es la diferencia entre lo que tengo y lo que quiero? Una es la distancia. ¿Qué modifica la distancia? Mi automóvil. Mi auto-

Tema 18 Pensamiento y razonamiento

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Problema: ¿cirugía o radiación?

Marco de supervivencia

Marco de mortalidad

Cirugía: De 100 personas que se someten a cirugía, 90 sobreviven al periodo posterior a la operación, 68 sobreviven al final del primer año y 34 sobreviven al final de cinco años. Radiación: De 100 personas que se someten a la terapia de radiación, todas sobreviven al tratamiento, 77 sobreviven al final del primer año y 22 sobreviven al final de cinco años.

Cirugía: De cada 100 personas que se someten a cirugía, 10 mueren durante la operación, 32 mueren al final del primer año y 66 mueren al final de cinco años. Radiación: De 100 personas que se someten a la terapia de radiación, ninguna muere durante el tratamiento, 23 mueren al final de un año y 78 mueren al final de cinco años.

Muchos más pacientes eligen la cirugía

Muchos más pacientes eligen la radiación

móvil no funciona. ¿Qué se necesita para hacer que funcione? Una batería nueva. ¿Dónde hay baterías nuevas? En un taller de reparaciones automotrices… En un análisis de medios y fines, cada paso acerca a una solución. Aunque este método suele ser eficaz, si el problema exige pasos indirectos que aumentan temporalmente la discrepancia entre un estado actual y la solución, el análisis de medios y fines puede ser contraproducente. Por ejemplo, a veces la ruta más rápida para la cima de una montaña exige que el alpinista retroceda temporalmente; un método de medios y fines —que supone que el alpinista siempre escale y vaya hacia adelante— será ineficaz en tales casos. Para otros problemas, el mejor método es trabajar en forma retrospectiva concentrándose en la meta, en lugar del punto de partida del problema. Considere, por ejemplo, el problema del nenúfar: En el Blue Lake crecen nenúfares. Los nenúfares crecen rápidamente, de modo que la cantidad de superficie de agua que cubren los nenúfares se duplica cada 24 horas. En el primer día del verano, había sólo un nenúfar. En el día 90 del verano, el lago estaba completamente cubierto. ¿En qué día estaba el lago cubierto sólo a la mitad? (Reisberg, 1997). Si usted empieza a buscar una solución al problema pensando en el estado inicial en el día 1 (un nenúfar) y avanza hacia delante a partir de ahí, enfrenta una tarea de enormes proporciones de estimación por ensayo y error. Pero pruebe un método diferente. Empiece por el día 90, cuando todo el lago estaba cubierto de nenúfares. En razón de que los nenúfares duplican diariamente su cobertura, en el día anterior sólo la mitad del lago estaba cubierta. La respuesta, entonces, es el día 89, una solución que se encuentra con una lógica retrospectiva (Bourne et al., 1986; Hunt, 1994).

FIGURA 6 En una decisión suele influir la forma en que se formula el problema. En este caso, la mayoría elegiría la radiación por encima de la cirugía, pese a que los resultados sean similares.

212

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Formación de submetas: división de los problemas en las partes que los constituyen. Otro heurístico que se utiliza comúnmente para generar soluciones es dividir un problema en etapas intermedias, o submetas, y resolver cada una de estas etapas. Por ejemplo, en nuestro problema modificado de la Torre de Hanoi, podríamos elegir varias submetas obvias, como mover el disco más grande al tercer poste. Si resolver una submeta es un paso hacia la solución final a un problema, identificar las submetas es una estrategia apropiada. Sin embargo, en algunos casos formar submetas no es tan útil y en realidad puede aumentar el tiempo necesario para encontrar una solución. Por ejemplo, algunos problemas no pueden subdividirse. Otros —como algunos problemas matemáticos complicados— son tan complejos que se lleva mucho más tiempo identificar las subdivisiones apropiadas que resolver el problema por otros medios (Reed, 1996; Kaller et al., 2004; Fishbach, Dhar y Zhang, 2006).

a)

En un despliegue impresionante de discernimiento, Sultan, uno de los chimpancés en los experimentos de Köhler sobre resolución de problemas, ve un racimo de plátanos que está fuera de su alcance a). Luego reúne varias cajas b), las apila y se sube a ellas para alcanzar los plátanos c). b) c)

Discernimiento: conciencia súbita. Algunos métodos que sirven para generar posibles soluciones se enfocan menos en los heurísticos graduales que en las oleadas repentinas de comprensión que posiblemente experimentemos durante nuestros esfuerzos por resolver un problema. Poco después de la Primera Guerra Mundial, el psicólogo alemán Wolfgang Köhler examinó los procesos de aprendizaje y resolución de problemas en los chimpancés (Köhler, 1927). En sus estudios, Köhler expuso a chimpancés a situaciones desafiantes, en las que estaban presentes todos los elementos para resolver problemas; todo lo que los chimpancés necesitaban hacer era juntarlos. En uno de los estudios de Köhler, se mantuvo a los chimpancés en una jaula en la que estaban esparcidas cajas y varas, y un racimo de plátanos colgaba del techo, fuera del alcance de los chimpancés. Inicialmente, los chimpancés hacían intentos por ensayo y error para obtener los plátanos: lanzaban las varas hacia los plátanos, saltaban desde una de las cajas o brincaban salvajemente desde el suelo. Con frecuencia, pare-

Tema 18  Pensamiento y razonamiento

cían rendirse llenos de frustración, dejando que los plátanos pendieran tentadoramente del techo. Pero luego, en lo que parecía ser una revelación repentina, dejaban de hacer lo que estuviesen haciendo y se paraban en una caja para alcanzar los plátanos con una vara. Köhler denominó al proceso cognitivo que subyacía al nuevo comportamiento de los chimpancés discernimiento, conciencia súbita de las relaciones entre varios elementos que previamente no parecían guardar relación. Aunque Köhler subrayaba la aparente cualidad repentina de las soluciones por discernimiento, algunas investigaciones posteriores han demostrado que la experiencia previa y la práctica por ensayo y error en la resolución de problemas deben preceder al “discernimiento”. En consecuencia, el comportamiento de los chimpancés tal vez represente simplemente la concatenación de respuestas previamente aprendidas, no muy diferentes de la forma en que una paloma aprende, por ensayo y error, a picotear una clave de respuesta (Epstein, 1996; Windholz y Lamal, 2002).

JUICIO: EVALUACIÓN DE LAS SOLUCIONES La última etapa en la resolución de problemas es juzgar lo adecuado de una solución. A menudo se trata de una tarea sencilla. Si la solución es clara —como en el problema de la Torre de Hanoi—, sabremos de inmediato si hemos sido exitosos o no (Varma, 2007). Si la solución es menos concreta o si no hay una única solución correcta, la evaluación de las soluciones se vuelve más difícil. En tales casos, debemos decidir cuál es la mejor solución alterna. Por desgracia, solemos estimar en forma muy imprecisa la calidad de nuestras propias ideas. Por ejemplo, un equipo de investigadores farmacológicos que trabajan para una compañía pueden considerar que su remedio para una enfermedad es superior a todos los demás, sobrestimando la probabilidad de su éxito y desestimando los métodos de las compañías farmacológicas competidoras (Eizenberg y Zaslavsky, 2004). Teóricamente, si nos basamos en los heurísticos apropiados y en información válida para tomar decisiones, podemos hacer elecciones precisas entre soluciones alternativas. Sin embargo, como veremos a continuación, hay varios tipos de obstáculos y sesgos en la resolución de problemas que afectan la calidad de las decisiones y los juicios que hacemos.

IMPEDIMENTOS A LAS SOLUCIONES: ¿POR QUÉ LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ES UN PROBLEMA? Considere la siguiente prueba de resolución de problemas (Duncker, 1945): A usted se le dan tres conjuntos de tachuelas, velas y cerillos, cada uno de los cuales está en una caja pequeña, y se le indica que su meta es poner tres velas al nivel de la vista en una puerta cercana, de modo que la cera no se escurra en el suelo conforme se vayan consumiendo las velas (véase figura 7). ¿Cómo abordaría este reto? Si se le dificulta resolver el problema, no es el único. La mayoría no puede resolverlo cuando se presenta en la forma en que se ilustra en la figura, en la que los objetos están dentro de las cajas. Sin embargo, si los objetos se presentaran a un lado de las cajas, sobre la mesa simplemente, es probable que usted resolvería el problema mucho más fácilmente, lo cual, en caso de que se lo esté preguntando, exige pegar con las tachuelas las cajas a la puerta y luego colocar las velas dentro de las cajas (véase figura 8). La dificultad que probablemente encontró para resolver este problema se deriva de su presentación, la cual lo desorienta en la etapa de preparación inicial. En realidad, pueden existir obstáculos significativos a la resolución de problemas en cada una de las tres principales etapas. Aunque los modelos de resolución de problemas señalan que el pensamiento procede de acuerdo con lineamientos bastante racionales y lógicos

213

Discernimiento: conciencia súbita de las relaciones entre varios elementos que previamente parecían ser independientes uno de otro.

214

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

cuando una persona enfrenta un problema y considera varias soluciones, varios factores pueden obstaculizar el desarrollo de soluciones creativas, apropiadas y precisas. Fijeza funcional: tendencia a pensar en un objeto sólo en términos de su uso común. Esquema mental: tendencia a persistir de los viejos patrones de resolución de problemas.

• Fijeza funcional. La dificultad que la mayoría de la gente experimenta con el problema de las velas se debe a la fijeza funcional, la tendencia a pensar en un objeto sólo en términos de su uso común. Por ejemplo, la fijeza funcional probablemente lo lleve a pensar en este libro como algo que sirve para leer, en lugar de su uso potencial como tope para la puerta o como combustible para una hoguera. En el problema de las velas, como los objetos se presentan primero dentro de las cajas —la fijeza funcional hace que la mayoría de la gente vea las cajas simplemente como recipientes de los objetos y no como una posible parte de la solución—, no prevén otra función para las cajas. • Esquema mental. La fijeza funcional es un ejemplo de un fenómeno mucho más amplio conocido como esquema mental, la tendencia a persistir de los viejos patrones de resolución de problemas. En un experimento clásico (Luchins, 1946), se demostró este fenómeno. Como se aprecia en la figura 9, el objetivo de la tarea es utilizar los tarros de cada hilera para medir la cantidad de líquido designada. (Inténtelo usted mismo para que se haga una idea del poder de los esquemas mentales antes de seguir adelante.)

FIGURA 7  El problema aquí es colocar tres velas al nivel de la vista en una puerta cercana de modo que la cera no gotee al suelo cuando las velas se consuman, utilizando sólo el material que aparece en la figura. Para una solución, véase la figura 8.

FIGURA 8  Una solución al problema de la figura 7 consiste en pegar con las tachuelas las cajas a la puerta y colocar las velas en las cajas.

Tema 18  Pensamiento y razonamiento Con base en los tarros con estas capacidades (en onzas):

A

B

1.

21

127

3

100

2.

14

163

25

99

3.

18

43

10

5

4.

9

42

6

21

5.

20

59

4

31

6.

28

76

3

25

C

Se obtiene:

215

FIGURA 9  Pruebe esta demostración clásica, que ilustra la importancia del esquema mental en la resolución de problemas. El objetivo es utilizar los tarros de cada hilera para medir la cantidad de líquido designada. Después de averiguar la solución de las primeras cinco hileras, probablemente tenga problemas con la sexta hilera, aun cuando la solución en realidad es mucho más sencilla. De hecho, si trató de resolver el problema de la sexta hilera primero, probablemente no haya tenido ninguna dificultad.

Si trató de resolver el problema, sabe que las primeras cinco hileras se resuelven del mismo modo: primero llene el tarro más grande (B) y luego a partir de éste llene el tarro mediano (A) una vez y el tarro más pequeño (C) dos veces. Lo que queda en B es la cantidad designada. (Propuesto como fórmula, la cantidad designada es B-A2C.) La demostración del esquema mental se da en la sexta hilera del problema, un punto en el que probablemente se topó con alguna dificultad. Si es como la mayoría de la gente, probó la fórmula y quedó perplejo cuando ésta fracasó. Hay probabilidades, de hecho, de que pasara por alto la solución simple (aunque diferente) al problema, la cual supone simplemente restar C de A. Curiosamente, a quienes se les expuso el problema de la hilera 6 primero no tuvieron dificultad en absoluto. • Evaluación imprecisa de soluciones. Cuando la planta nuclear en Three Mile Island en Pensilvania sufrió su malfuncionamiento inicial en 1979, desastre que casi condujo a una fusión nuclear, los operadores de la planta tuvieron que resolver de inmediato un problema de los más graves que hay. Varios monitores daban información contradictoria sobre la fuente del problema: uno indicaba que la presión era demasiado alta, lo que suponía el peligro de una explosión; otros indicaban que la presión era demasiado baja, lo que podía conducir a una fusión. Aunque la presión era, de hecho, demasiado baja, los supervisores responsables se basaron en un monitor — que resultó estar defectuoso— que señalaba que la presión era demasiado alta. Una vez que tomaron su decisión y actuaron en consecuencia, ignoraron las evidencias contradictorias de los otros monitores (Wickens, 1984).

El error de los operadores ejemplifica el sesgo de confirmación, en el cual quienes resuelven problemas favorecen hipótesis iniciales e ignoran información contradictoria que sustenta hipótesis o soluciones alternativas. Aun cuando hallemos evidencias que contradicen una solución que hemos elegido, es probable que nos apeguemos a nuestra hipótesis original. El sesgo de confirmación ocurre por varias razones. Por un lado, dado que reconsiderar un problema que parece ya estar resuelto exige un esfuerzo cognitivo adicional, es probable que nos apeguemos a nuestra primera solución. Por otro lado, damos mucho más peso a la información posterior que sustenta nuestra postura inicial que a la información que no la sustenta (Gilovich, Griffin y Kahneman, 2002; Evans y Feeney, 2004).

Sesgo de confirmación: tendencia a favorecer información que sustenta la hipótesis inicial que uno tiene e ignorar información contradictoria que sustenta hipótesis o soluciones alternativas.

Creatividad y resolución de problemas Pese a los obstáculos para la resolución de problemas, muchas personas hábilmente descubren soluciones creativas para éstos. Una pregunta que los psicólogos cognitivos han buscado responder siempre es qué factores subyacen a la creatividad, la capacidad para generar ideas originales o resolver problemas en formas novedosas.

Creatividad: capacidad para generar ideas originales o resolver problemas en formas novedosas.

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Aunque identificar las etapas de la resolución de problemas nos ayuda a entender cómo aborda y resuelve la gente los problemas, no explica muy bien por qué a algunas personas se les ocurren mejores soluciones que a otras. Por ejemplo, hasta las soluciones posibles a un problema simple a menudo muestran amplias discrepancias. Considere, por ejemplo, cómo respondería a la pregunta: ¿cuántos usos se le ocurren para un periódico? Ahora compare su solución con esta propuesta de un niño de 10 años de edad: Puedes leerlo, escribir sobre él, abrirlo y pintar algo en él […] Podrías ponerlo en la puerta como decoración, en el basurero, en una silla si la silla está sucia. Si tienes una mascota, pones periódico en su jaula o lo pones en el jardín trasero para que el perro juegue con él. “Me gustaría darle ideas innovadoras. ¿Cuáles son las pautas? Cuando construyes algo y no quieres que nadie lo vea, envuélvelo con periódico. Pon periódico en el suelo si no tienes un colchón, úsalo para coger algo caliente, para dejar de sangrar o para absorber las gotas de ropa húmeda. Puedes utilizar un periódico como cortina, ponerlo en tu zapato para cubrir lo que te esté ALERTA DE lastimando el pie, hacer una cometa con él, reducir la intensidad de una luz demasiado brillante. Puedes envolver pescado con él, limpiar ventanas o envolver dinero con Recuerde que el pensamiento él […] Puedes poner unos zapatos recién lavados sobre periódico, limpiar anteojos, divergente produce ponerlo bajo un lavabo que gotea, poner una planta sobre él, hacer una pelota de diferentes y diversos tipos de papel, usarlo como gorra si está lloviendo, envolver tus pies con él como chanclas. respuestas, mientras que el pensamiento convergente Puedes ponerlo en la arena si no tienes toalla, usarlo para las bases en el béisbol, hacer produce tipos de respuestas aviones de papel con él, usarlo como recogedor al barrer, hacer una pelota para que más de sentido común el gato juegue con ella, envolverte las manos con él si hace frío. (Ward, Kogan y Pankove, 1972). Pensamiento divergente: La lista muestra una creatividad extraordinaria. Por desgracia, es mucho más sencapacidad para generar cillo identificar ejemplos de creatividad que determinar sus causas. Sin embargo, parerespuestas inusuales, aunce que hay varios factores asociados con la creatividad (Simonton, 2003; Kaufman y que apropiadas, a probleBaer, 2005; Schepers, van den Berg, 2007). mas o interrogantes. Uno de estos factores es el pensamiento divergente, la capacidad para generar respuestas inusuales, aunque apropiadas, a problemas o interrogantes. Este tipo de Pensamiento convergente: pensamiento contrasta con el pensamiento convergente, que produce respuestas capacidad para producir basadas principalmente en los conocimientos y la lógica. Por ejemplo, alguien que se respuestas que se basan basa en el pensamiento convergente respondería “lo lees” a la pregunta “¿qué puede principalmente en los hacer con un periódico?”. En contraste, “lo utilizas como recogedor” es una respuesta conocimientos y la lógica. más divergente —y creativa— (Baer, 1993; Runco y Sakamoto, 1993; Finke, 1995; Sternberg, 2001; Ho, 2004; Runco, 2006; Cropley, 2006). Otro aspecto de la creatividad es la complejidad cognitiva, o preferencia por estímulos y patrones de pensamiento elaborados, intrincados y complejos. Por ejemplo, las personas creativas suelen tener un rango mucho más amplio de intereses y son más independientes y les preocupan más los problemas de orden filosófico y abstracto que a los individuos menos creativos (Barron, 1990). Además, puede haber diferencias en la forma en que el cerebro procese la información en el caso de las personas más creativas, como se expone en el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI. Un factor que no se relaciona estrechamente con la creatividad es la inteligencia. Las pruebas de inteligencia tradicionales, en las que se formulan preguntas focales que sólo tienen una respuesta aceptable, abarcan las habilidades del pensamiento convergente. A las personas sumamente creativas posiblemente les resulte que esas A Pablo Picasso se le considera pruebas penalizan su pensamiento divergente. Esto posiblemente explique por qué uno de los artistas creativos más los investigadores descubren una y otra vez que la creatividad sólo se relaciona ligegrandes del siglo xx. ¿Considera ramente con las calificaciones escolares y la inteligencia cuando la inteligencia se mide usted que él se basaba en el con ayuda de las pruebas de inteligencia tradicionales (Hong, Milgram y Gorsky, 1995; pensamiento convergente o divergente en su arte? Sternberg y O´Hara, 2000).

estudio

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I La creatividad en el lugar de trabajo Trabajar para una compañía progresista ayudó a Orkut Buyukkokten a hacer que su sueño se hiciera realidad. “Mi sueño es conectar a todos los usuarios de internet para que puedan relacionase entre sí”, comentó en una ocasión Buyukkokten. Este joven ingeniero de software tal vez haya estado soñando en grande, pero también la empresa que lo empleaba, Google. En un acuerdo mutuamente benéfico, Google le dio a Buyukkokten y a todos sus demás ingenieros una jornada laboral a la semana con goce de sueldo para que desarrollaran sus propios proyectos creativos. El hecho de que le hubieran pagado para trabajar en su sueño ayudó a Buyukkokten a producir una obra maestra de creatividad: desarrolló Orkut, el […] servicio de interconexión social que rápidamente crecería hasta incluir a millones de usuarios en todo el mundo (Levy, 2004, p. 40). Orkut —el hombre y el servicio— está lejos de ser la única historia exitosa en Google. Muchas de las ofertas de servicio originales y creativas de la compañía provinieron de empleados a los que se les dio el tiempo, las herramientas y la atmósfera adecuada para alimentar su creatividad. El éxito de esta iniciativa subraya que casi cualquiera puede ser creativo si se le da el apoyo y los recursos apropiados (Nebenzahl, 2007). Los psicólogos industriales u organizacionales están explorando las formas de alimentar la creatividad en el lugar de trabajo. Por ejemplo, la investigadora

Teresa Amabile y colaboradores, estudiaron la interrelación entre la creatividad y la emoción en los equipos de proyecto. Los equipos de profesionales que trabajan juntos en un proyecto creativo (como desarrollar un producto nuevo o resolver un problema muy complejo) llevaban diarios individuales en los que registraban sus experiencias laborales cotidianas, incluidas sus emociones y sus percepciones respecto a lo que sucedía con el equipo de proyecto ese día y sus propios esfuerzos en éste. Al examinar los diarios, los investigadores descubrieron que la creatividad se asociaba con un estado de ánimo positivo. Cuando las personas estaban de buen ánimo en un determinado día, era más probable que tuvieran ideas creativas ese día o en los siguientes dos días (Amabile et al., 2005).

Orkut Buyukkokten, ingeniero de software de Google, desarrolló uno de los primeros sitios de interconexión social.

ber resuelto un problema. Pero en ocasiones era negativa, como la frustración que se generaba cuando una idea creativa no podía instrumentarse fácilmente por falta de recursos. En cualquier caso, sin embargo, la consecuencia emocional de un momento creativo no solía ser muy prolongada; casi nunca duraba hasta el día siguiente. Amabile descubrió también que la realimentación positiva, el apoyo y el reconocimiento son cruciales para hacer que las empresas creativas resulten gratificantes. Las personas se sentían bien cuando se tomaban con seriedad sus ideas y se les daba el apoyo que necesitaban para realizar una buena labor. Pero también hubo evidencias de que el acto creativo era en sí intrínsecamente placentero. Los trabajadores manifestaban una sensación de compromiso, gozo y hasta pasión por su trabajo cuando éste era creativo. Como escribiera un entrevistado en su diario: “luego probé algo que, por lo que sabía, no se había hecho antes y está funcionando maravillosamente en este momento. ¿No es maravillosa la ciencia? Dios mío, me encanta cuando un plan cuaja” (Amabile, Barsade, Mueller y Staw, 2005, p. 387). • ¿Por qué considera usted que en ocasiones se lleva un día o dos para que un estado de ánimo positivo produzca ideas creativas?

La relación entre emoción y creativi- • ¿Cuáles podrían ser algunos de los dad también actuaba en sentido opuesto. beneficios directos o indirectos para Tener una idea creativa se asociaba con las empresas y los empleados de crear un cambio posterior en la emoción. Muy un ambiente que fomente la creativia menudo la emoción resultante era podad, como hiciera Google? sitiva, como júbilo o satisfacción por ha-

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

¿Podemos aprender a ser mejores pensadores? Los investigadores de la cognición han descubierto que la gente aprende las reglas abstractas de la lógica y el razonamiento y que tales conocimientos mejoran nuestro razonamiento sobre las Pensar crítica y creativamente causas subyacentes de los sucesos cotidianos de nuestra vida. Las investigaciones señalan que los pensadores críticos y creativos no nacen, se hacen. Considere, por ejemplo, estas sugerencias para aumentar el pensamiento crítico y la creatividad (Burbach, Matkin y Fritz, 2004; Kaufman y Baer, 2006): para ser un consumidor informado

de la psicología

• Redefina los problemas. Podemos modificar los límites y las premisas reformulando un problema en un nivel más abstracto o más concreto. • Recurra a submetas. Al idear submetas, podemos dividir un problema en etapas intermedias. Este proceso, conocido como fraccionamiento, nos permite examinar cada parte en busca de nuevas posibilidades y enfoques, lo que puede conducir a una solución novedosa al problema en su conjunto. • Adopte una perspectiva crítica. En lugar de aceptar en forma pasiva premisas o argumentos, podemos evaluar críticamente el material, considerar sus repercusiones y pensar en posibles explicaciones y contradicciones. • Considere el opuesto. Al considerar el opuesto de un concepto que buscamos entender, a veces podemos hacer progresos. Por ejemplo, para definir una “buena salud mental”, puede ser útil considerar lo que significa una “mala salud mental”. • Utilice analogías. Las analogías ofrecen marcos alternativos para la interpretación de hechos y nos ayudan a descubrir una nueva comprensión de las cosas. Un medio especialmente eficaz de generar analogías consiste en buscar ejemplos en el mundo animal. Por ejemplo, los arquitectos descubrieron cómo construir los primeros rascacielos observando cómo las hojas de lirio en un estanque podían sostener el peso de una persona (Getner y Holyoak, 1997; Bearman, Ball y Omerod, 2007; Cho, Holyoak y Cannon, 2007). • Piense en forma divergente. En lugar del uso más lógico o común de un objeto, considere cómo lo utilizaría si se le prohibiera usarlo en la forma acostumbrada. • Recurra a los heurísticos. Los heurísticos son atajos cognitivos que pueden ayudar a generar una solución a un problema. Si el problema tiene una sola respuesta correcta y puede usted utilizar o elaborar un heurístico, a menudo puede hallar la solución en forma más rápida y eficaz. • Experimente con varias soluciones. No tema valerse de diferentes caminos para hallar soluciones a los problemas (verbales, matemáticos, gráficos, incluso dramáticos). Por ejemplo, trate de concebir cualquier idea que pueda, por más disparatada o extraña que pudiera parecer al principio. Luego de haber ideado una lista de soluciones, revise cada una y trate de pensar en formas de hacer que lo que al principio parecía impráctico parezca más factible.

Tema 18  Pensamiento y razonamiento

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RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué es el pensamiento? • La psicología cognitiva abarca los procesos mentales superiores, incluida la forma en que la gente conoce y entiende el mundo, procesa la información, toma decisiones y juzga y describe sus conocimientos y comprensión hacia los demás. (p. 203) • El pensamiento es el manejo de las representaciones mentales de la información. El pensamiento transforma tales representaciones en formas novedosas y diferentes, lo que permite a las personas responder a preguntas, resolver problemas y alcanzar metas. (p. 203) • Las imágenes mentales son representaciones de un objeto o suceso. (p. 203) • Los conceptos son categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes. Los prototipos son ejemplos representativos de los conceptos. (p. 204) • ¿Qué procesos subyacen al razonamiento y la toma de decisiones? • Las decisiones a veces (aunque no siempre) pueden mejorarse mediante el uso de algoritmos y heurísticos. Un algoritmo es una regla que, si se aplica en forma apropiada, garantiza una solución; un heurístico es un atajo cognitivo que puede conducir a una solución, pero no se garantiza que lo haga. (p. 205) ¿Cómo aborda y resuelve la gente los problemas? • La resolución de problemas comprende por lo común tres principales etapas: preparación, generación de soluciones y evaluación de las soluciones generadas. (p. 206) • En la etapa de preparación, la forma en que se formula el problema determina el tipo de solución que elegimos. (p. 206) • La preparación consiste en poner el problema en una de tres categorías. En los problemas de distribución, un grupo de elementos debe reordenarse o recombinarse en una forma que satisfaga un determinado criterio. En los problemas de inducción de estructura, la persona debe identificar primero las relaciones existentes entre los elementos presentados y luego elaborar una nueva relación entre ellos. Por último, los problemas de transformación consisten en un estado inicial, un estado

meta y un método para convertir el estado inicial en el estado meta. (p. 206) • En la etapa de producción, la gente trata de generar soluciones. Pueden hallar soluciones a algunos problemas en la memoria de largo plazo. Otra posibilidad es que resuelvan algunos problemas simplemente por ensayo y error y que se valgan de algoritmos y heurísticos para resolver los problemas más complejos. (p. 207) • Con ayuda del heurístico de un análisis de medios y fines, la persona probará en forma repetida las diferencias entre el resultado deseado y lo que existe actualmente, tratando en cada ocasión de aproximarse cada vez más a la meta. (p. 208) • La investigación de Köhler con los chimpancés ilustra el discernimiento, que es la conciencia súbita de las relaciones entre elementos que previamente parecían no guardar relación. (p. 209) ¿Cuáles son los principales obstáculos para la resolución de problemas? • Hay varios factores que obstaculizan la resolución eficaz de problemas. El esquema mental, del que la fijeza funcional es un ejemplo, es la tendencia a persistir de los viejos patrones de resolución de problemas. El uso inapropiado de algoritmos y heurísticos también puede actuar como obstáculo para la generación de soluciones. El sesgo de confirmación, en el que se favorecen hipótesis iniciales, puede obstaculizar la evaluación precisa de soluciones a los problemas. (p. 210) • La creatividad es la capacidad para combinar respuestas o ideas en formas novedosas. Se relaciona con el pensamiento divergente (la capacidad para generar respuestas inusuales, pero apropiadas, a problemas o interrogantes) y con la complejidad cognitiva. (p. 212) EVALUACIÓN 1. Las _________ __________ son representaciones de un objeto o suceso. 2. Los ________ son categorizaciones de objetos que comparten propiedades comunes. 3. Resolver un problema tratando de reducir la diferencia entre el estado actual y el estado meta se conoce como _______ __ ________ _ ________.

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

4. El _______ es el término que se emplea para describir el “destello” repentino de un acierto que suele acompañar a la solución de un problema. 5. Pensar en un objeto sólo en términos de su uso común se conoce como _____ _____. La tendencia mucho más amplia y afín en la que persisten los viejos patrones de resolución de problemas se conoce como _________ _______. 6. Generar aproximaciones inusuales pero apropiadas a una interrogante se conoce como ________ _________.

RECONSIDERACIÓN 1. ¿Cómo contribuiría el heurístico de disponibilidad al prejuicio sobre la base de la raza, la edad y el género? ¿El conocimiento de este heurístico puede impedir que se dé el prejuicio? 2. Desde la óptica de un fabricante: ¿cómo alentaría usted a sus empleados para que desarrollaran formas creativas de mejorar los productos que usted produce? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. imágenes mentales; 2. conceptos; 3. análisis de medios y fines; 4. discernimiento; 5. fijeza funcional, esquema mental; 6. pensamiento divergente

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TÉRMINOS BÁSICOS algoritmo, p. 205 análisis de medios y fines, p. 210 conceptos, p. 204 creatividad, p. 215

discernimiento, p. 213 esquema mental, p. 214 fijeza funcional, p. 214 heurístico, p. 205 imágenes mentales, p. 203

pensamiento, p. 203 pensamiento convergente, p. 216 pensamiento divergente, p. 216

prototipos, p. 205 sesgo de confirmación, p. 215

TEMA 19

Lenguaje Era la parrillhora y los flexiosos tovos en el cesplejos giroscopiaban, vibrhoradaban. Frivoserables estaban los borogovos y los verchinos telehogariados relinchiflaban.

Aunque pocos de nosotros hemos llegado alguna vez a enfrentar cara a cara un tovo, no se nos dificulta mucho discernir que en el poema de Lewis Carroll (1872) “Jabberwocky”, la expresión flexiosos tovos contiene un adjetivo, flexiosos, y el nombre al que modifica, tovos. Nuestra capacidad para dar sentido al sinsentido, si éste sigue reglas lingüísticas, ilustra la complejidad del lenguaje humano y los procesos cognitivos que subyacen a su desarrollo y uso. El uso del lenguaje —la comunicación de información por medio de símbolos ordenados de acuerdo con reglas sistemáticas— es una capacidad cognitiva importante, indispensable para que nos comuniquemos entre nosotros. El lenguaje no sólo es medular para la comunicación, sino que también está estrechamente relacionado con la forma misma en que pensamos y entendemos el mundo. No sorprende que los psicólogos hayan dedicado una atención considerable a estudiar el lenguaje (Fitch y Sanders, 2005; Stapel y Semin, 2007; Hoff, 2008).

Conceptos clave ¿Cómo utiliza la gente el lenguaje? ¿Cómo se desarrolla el lenguaje?

Lenguaje: comunicación de información por medio de símbolos ordenados de acuerdo con reglas sistemáticas.

Gramática: el lenguaje del lenguaje Para entender cómo se desarrolla y relaciona el lenguaje con el pensamiento, primero necesitamos revisar algunos de los elementos formales del lenguaje. La estructura básica del lenguaje descansa sobre la gramática, el sistema de reglas que determinan cómo se expresan nuestros pensamientos. La gramática trata sobre los tres principales componentes del lenguaje: la fonología, la sintaxis y la semántica. La fonología es el estudio de las unidades más pequeñas del habla, llamadas fonemas, que influyen en el significado, y de la forma en que utilizamos esos sonidos para formar palabras y producir un significado. Por ejemplo, el sonido x en México y el sonido x en Xola representan dos fonemas diferentes en el español de México (Hardison, 2006). Los lingüistas han identificado más de 800 fonemas diferentes entre todos los idiomas del mundo. Aunque los hablantes del español sólo usan 22 fonemas para producir palabras, otros idiomas se valen de cuando mucho 15, o de hasta 141. Las diferencias en los fonemas son una de las razones por las que a la gente se le dificulta aprender otros idiomas. Por ejemplo, para un hablante del japonés, cuyo idioma materno no cuenta con un fonema r, pronunciar palabras en español como herradura plantea cierta dificultad (Gibbs, 2002; Iverson et al., 2003). La sintaxis son las reglas que indican cómo pueden combinarse palabras y frases para formar enunciados. Cada idioma cuenta con intrincadas reglas que orientan el orden en que pueden unirse las palabras para comunicar un significado. Los hablantes del español no tienen dificultad para reconocer que “televisión a la bájale” no es una secuencia significativa, mientras que “bájale a la televisión” sí. Para entender el efecto de la sintaxis en el español, considere los cambios en el significado que generan dife-

Gramática: sistema de reglas que determinan cómo se expresan nuestros pensamientos. Fonología: estudio de las unidades más pequeñas del habla, llamadas fonemas. Fonemas: unidades más pequeñas del habla.

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Semántica: reglas que rigen el significado de las palabras y los enunciados.

rentes órdenes de palabras en las tres emisiones siguientes: “Juan secuestró al niño”, “el secuestro del niño de Juan” y “el niño secuestró a Juan” (Eberhard, Cutting y Bock, 2005; Robert, 2006). El tercer componente importante del lenguaje es la semántica, el significado de las palabras y los enunciados. Las reglas de la semántica nos permiten emplear las palabras para comunicar los matices más sutiles. Por ejemplo, podemos hacer la distinción entre “el camión atropelló a Laura” (que probablemente diríamos si acabáramos de ver al vehículo atropellar a Laura) y “a Laura la atropelló un camión” (que probablemente diríamos si alguien preguntara por qué Laura faltó a clases mientras se recuperaba) (Richgels, 2004; Pietarinen, 2006). Pese a las complejidades del lenguaje, la mayoría de nosotros adquiere los fundamentos de la gramática sin ser conscientes siquiera de que aprendimos sus reglas. Además, aun cuando tengamos dificultad para exponer en forma explícita las reglas de la gramática, nuestras capacidades lingüísticas son tan sofisticadas que podemos emitir una cantidad infinita de enunciados distintos. ¿Cómo adquirimos tales capacidades?

Desarrollo del lenguaje: cómo desarrollar un camino sin palabras Para los padres, los sonidos del balbuceo de su bebé son como música para sus oídos (salvo, quizás, a las tres de la mañana). Estos sonidos también desempeñan una función importante. Marcan la primera etapa en el camino del desarrollo del lenguaje.

BALBUCEAR Balbuceo: sonidos sin sentido parecidos a los del habla que emiten los niños aproximadamente desde los tres meses hasta el año.

Los niños balbucean —emiten sonidos sin sentido parecidos a los del habla— aproximadamente desde los tres meses hasta el año. Al balbucear, posiblemente produzcan, en un momento u otro, cualquiera de los sonidos que se hallan en todos los idiomas, no sólo los de aquél al que están expuestos. Hasta los niños sordos manifiestan su propia forma de balbuceo, ya que los bebés no son capaces de oír pero están expuestos al lenguaje de señas desde el nacimiento, “balbucean” con las manos (Pettito, 1993; Locke, 2006). El balbuceo de un bebé refleja cada vez más el idioma específico que se habla en el ambiente del crío, inicialmente en términos de altura y tono y finalmente en términos de sonidos específicos. Los bebés de corta edad pueden distinguir entre 869 fonemas que se han identificado en idiomas de todo el mundo. Sin embargo, después de los seis a ocho meses, esa capacidad empieza a disminuir. Los bebés comienzan a “especializarse” en el idioma al que están expuestos conforme las neuronas en su cerebro se reorganizan para responder a los fonemas específicos que oyen en forma rutinaria. Algunos teóricos sostienen que existe un periodo crucial para el desarrollo del lenguaje al principio de la vida, en el cual el niño es especialmente sensible a las claves lingüísticas y adquiere con mayor facilidad el lenguaje. De hecho, si a los niños no se les expone al lenguaje durante este periodo crucial, posteriormente tendrán grandes dificultades para superar esta deficiencia (Bates, 2005; Shafer y Garrido-Nag, 2007). Los casos en que a niños maltratados se les ha aislado del contacto con los demás, sustentan la teoría de esos periodos cruciales. En un caso, por ejemplo, una niña llamada Genie no estuvo expuesta prácticamente a ningún lenguaje desde los 20 meses de edad hasta que la rescataron a los 13 años. Era incapaz de hablar en absoluto. Pese a una instrucción intensiva, sólo aprendió algunas palabras y nunca pudo dominar las complejidades del lenguaje (Rymer, 1994; Veltman y Browne, 2001).

Tema 19  Lenguaje

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PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE Para cuando los niños tienen aproximadamente un año de edad, dejan de producir los sonidos que no están en el lenguaje al que se les ha expuesto. Sólo falta un breve paso entonces para la producción de palabras reales. En español, éstas suelen ser palabras cortas que comienzan con un sonido consonante como b, d, m, p y t; esto ayuda a explicar por qué mamá y papá se hallan tan a menudo entre las primeras palabras de los bebés. Por supuesto, incluso antes de que produzcan sus primeras palabras, los niños entienden una buena proporción del lenguaje que oyen. La comprensión del lenguaje precede a la producción del lenguaje. Desde el año de edad, los niños comienzan a aprender formas lingüísticas más complicadas. Producen combinaciones de dos palabras, los componentes esenciales de los enunciados y aumentan en forma acentuada la cantidad de palabras diferentes que son capaces de utilizar. A los dos años de edad, el niño promedio tiene un vocabulario de más de 50 palabras. Seis meses después, el vocabulario crece a varios cientos de palabras. En ese momento, los niños producen enunciados cortos, aunque se valen del habla telegráfica, enunciados que suenan como si fueran parte de un telegrama, en los que se eliminan las palabras que no son cruciales para el mensaje. En lugar de decir “te mostré el libro”, un niño que utiliza el habla telegráfica posiblemente diga “mostré libro”, y “estoy dibujando un perro” puede volverse “dibuja perro”. Conforme crecen los niños, por supuesto, emplean menos el habla telegráfica y producen enunciados cada vez más complejos (Volterra et al., 2003). A los tres años de edad, los niños aprenden a formar plurales agregando una s a los nombres y a formar el participio pasado agregando el sufijo ado, ido a los verbos. En esta habilidad, la sobregeneralización también genera errores, ya que los niños suelen aplicar las reglas en forma irreflexiva. Por tanto, aunque es correcto decir he “salido” para el participio pasado de salir, la regla no funciona bien cuando los niños dicen “abrido” para el participio pasado de abrir (Howe, 2002; Rice et al., 2004; Gershkoff-Stowe, Connell y Smith, 2006). A los cinco años de edad, los niños han adquirido las reglas básicas del lenguaje. Sin embargo, no alcanzan un vocabulario completo y la capacidad para comprender y servirse de reglas gramaticales sutiles sino hasta después. Por ejemplo, a un niño de cinco años que ve a un muñeco con los ojos vendados y se le pregunta “¿es fácil o difícil ver al muñeco?”, tendrá grandes problemas para responder a la pregunta. De hecho, si se le pidiera que hiciera más fácil ver al muñeco, probablemente trataría de retirarle la venda. Sin embargo, cuando tienen ocho años de edad, los niños no tienen gran dificultad para entender esta pregunta, pues se dan cuenta de que la venda en los ojos del muñeco no tiene nada que ver con la capacidad de un observador para verlo (Chomsky, 1969; Hoff, 2003).

Comprensión de la adquisición del lenguaje: identificación de las raíces del lenguaje Cualquiera que pase incluso poco tiempo con niños observará los enormes progresos que hacen en el desarrollo del lenguaje durante la niñez. No obstante, las razones de este rápido crecimiento están lejos de ser obvias. Los psicólogos han ofrecido dos principales explicaciones, una basada en la teoría del aprendizaje y la otra basada en procesos innatos.

Una sílaba en lenguaje de señas, similar a las que se aprecian en el balbuceo manual de los bebés sordos y en el balbuceo hablado de los bebés que oyen. Las semejanzas en la estructura lingüística señalan que el lenguaje tiene raíces biológicas.

Habla telegráfica: enunciados en los que se eliminan las palabras que no son cruciales para el mensaje. Sobregeneralización: fenómeno por el cual los niños aplican reglas del lenguaje aun cuando la aplicación genera un error.

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE: EL LENGUAJE COMO UNA HABILIDAD APRENDIDA Teoría del aprendizaje (del desarrollo del lenguaje): teoría que indica que la adquisición del lenguaje sigue los principios del reforzamiento y el condicionamiento.

La teoría del aprendizaje indica que la adquisición del lenguaje sigue los principios del reforzamiento y el condicionamiento descubiertos por los psicólogos que estudian el aprendizaje. Por ejemplo, cuando un niño que dice “mamá”, recibe abrazos y elogios de su madre que refuerzan este comportamiento y hacen que su repetición sea más probable. Este punto de vista señala que los niños primero aprenden a hablar por medio de las recompensas que reciben por hacer sonidos que se aproximan al habla. A la larga, mediante un proceso denominado moldeamiento, el lenguaje se vuelve cada vez más como el habla del adulto (Skinner, 1957; Ornat y Gallo, 2004). En sustento de la teoría del aprendizaje respecto de la adquisición del lenguaje, cuanto más les hablen los padres a sus hijos, más competentes se vuelven éstos en el uso del lenguaje. Además, para cuando tienen tres años de edad, los niños que oyen niveles mucho más elevados de sofisticación lingüística en el habla de sus padres manifiestan una tasa mucho más elevada de desarrollo y uso del vocabulario y hasta un mayor aprovechamiento intelectual general que los niños cuyos padres tienen un habla más simple (Hart y Risley, 1997). La teoría del aprendizaje no explica con la misma facilidad cómo adquieren los niños las reglas del lenguaje. A los niños se les refuerza no sólo cuando utilizan correctamente el lenguaje, sino también cuando lo utilizan incorrectamente. Por ejemplo, los padres responden a la pregunta de su hijo “¿por qué no el perro come?” con la misma facilidad que si lo hicieran correctamente, “¿por qué el perro no come?”. Los escuchas entienden ambos enunciados igualmente bien. A la teoría del aprendizaje, entonces, se le dificulta explicar completamente la adquisición del lenguaje.

ENFOQUES INNATISTAS: EL LENGUAJE COMO UNA HABILIDAD INNATA Enfoque innatista (del desarrollo del lenguaje): teoría según la cual hay un mecanismo innato, determinado en forma genética, que dirige el desarrollo del lenguaje. Gramática universal: teoría de Noam Chomsky según la cual todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente común. Dispositivo de adquisición del lenguaje: sistema nervioso del cerebro que, según la hipótesis de Noam Chomsky, permite entender el lenguaje.

Concentrándose en estos problemas sobre la adquisición del lenguaje desde de la teoría del aprendizaje, el lingüista Noam Chomsky (1968, 1978, 1991) ofreció una opción que marcó un hito. Chomsky afirmó que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que surge principalmente en función de la maduración. Según su enfoque innatista del lenguaje, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente común denominada gramática universal. Chomsky señaló que el cerebro humano posee un sistema nervioso, el dispositivo de adquisición del lenguaje, que no sólo nos deja entender la estructura que ofrece el lenguaje, sino que además nos da estrategias y técnicas para aprender las características únicas de nuestros idiomas maternos (McGilvray, 2004; Lidz y Gleitman, 2004; White, 2007). Chomsky utilizó el concepto de dispositivo de adquisición del lenguaje como metáfora, pero no identificó una región específica del cerebro en la cual resida. Sin embargo, las evidencias reunidas por los neurocientíficos señalan que la capacidad para utilizar el lenguaje, que fue un avance evolutivo significativo en los seres humanos, se relaciona con desarrollos neurológicos específicos (Sakai, 2005; Sahin, Pinker y Halgren, 2007; Willems y Hagoort, 2007). Por ejemplo, los científicos han descubierto un gen relacionado con el desarrollo de las capacidades lingüísticas que probablemente surgió en forma relativamente reciente —en términos evolutivos—, hace unos 100 000 años. Además, es claro que determinados sitios dentro del cerebro se relacionan estrechamente con el lenguaje, y que la forma de la boca y la garganta humanas están adaptadas para la producción del habla. Además, hay evidencias de que las características de determinados tipos de lenguajes se relacionan con genes específicos, como en el caso de los lenguajes “tonales” en los que el tono se utiliza para transmitir significado (Hauser, Chomsky y Fitch, 2002; Chandra, 2007; Dediu y Ladd, 2007).

Tema 19  Lenguaje

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Sin embargo, el planteamiento de Chomsky también tiene sus detractores. Por ejemplo, los teóricos del aprendizaje sostienen que la aparente capacidad de ciertos animales, como los chimpancés, para aprender los fundamentos del lenguaje humano (como analizaremos posteriormente en este TEMA ), contradice el planteamiento de la capacidad lingüística innata.

ENFOQUES INTERACCIONISTAS En concreto, los partidarios del enfoque interaccionista señalan que el dispositivo de adquisición del lenguaje integrado del cerebro, que Chomsky y los genetistas señalan, constituye el hardware para nuestra adquisición del lenguaje, mientras que la exposición al lenguaje en nuestro ambiente que observan los teóricos del aprendizaje nos permite desarrollar el software apropiado. Pero el aspecto de cómo se adquiere el lenguaje sigue debatiéndose acaloradamente (Lana, 2002; Pinker y Jackendoff, 2005; Hoff, 2008).

Influencia del lenguaje en el pensamiento: ¿los esquimales tienen más palabras para designar la nieve que los tejanos? ¿Los esquimales que viven en el gélido Ártico cuentan con un vocabulario más amplio para calificar la nieve que quienes viven en climas más cálidos? Los argumentos de que el idioma de los esquimales tiene muchas más palabras que el inglés para designar la nieve, se han plantado desde principios del siglo xx. En este entonces, el lingüista Benjamin Lee Whorf afirmaba que como la nieve es tan relevante en la vida de los esquimales su lenguaje ofrece un vocabulario particularmente rico para describirla, considerablemente mayor del que hallamos en otros idiomas, como el inglés (Martin y Pullum, 1991; Pinker, 1994). La afirmación de que el idioma de los esquimales es especialmente abundante en términos relacionados con la nieve, condujo a la hipótesis de la relatividad lingüística, la noción de que el lenguaje moldea y, de hecho, puede determinar la forma en que la gente en una determinada cultura percibe y entiende el mundo. Según este planteamiento, el lenguaje nos proporciona categorías de las que nos valemos para construir nuestra visión de las personas y los sucesos en el mundo que nos rodea. En consecuencia, el lenguaje da forma y produce el pensamiento (Whorf, 1956; Kay y Regier, 2007; Zhang, He y Zhang, 2007). Sin embargo, consideremos otra posibilidad. Suponga que en lugar de que el lenguaje sea la causa de ciertas formas de pensamiento, el pensamiento produce el lenguaje. La única razón para esperar que el idioma de los esquimales tuviese más palabras para designar la nieve que el inglés, es que la nieve es considerablemente más relevante para los esquimales que para los pueblos de otras culturas. ¿Cuál es la visión correcta? Las investigaciones más recientes refutan la hipótesis de la relatividad lingüística y señalan, en cambio, que el pensamiento genera el lenguaje. De hecho, algunos nuevos análisis del idioma de los esquimales indican que éstos no tienen más palabras para nombrar la nieve que los hablantes del inglés, pues si uno examina el idioma inglés de cerca, percibe que no es nada pobre cuando se trata describir la nieve (considere, por ejemplo, sleet [aguanieve], slush [nieve fangosa], blizzard [tormenta de nieve], dusting [copos de nieve] y avalanche [avalancha]).

Noam Chomsky sostiene que todos los lenguajes comparten una gramática universal.

Enfoque interaccionista (del desarrollo del lenguaje): planteamiento según el cual el desarrollo del lenguaje se produce mediante una combinación de predisposiciones genéticamente determinadas y circunstancias ambientales que ayudan a enseñarlo.

ALERTA DE

estudio Es importante poder comparar y contrastar los principales enfoques del desarrollo del lenguaje: la teoría del aprendizaje, los enfoques innatistas y los enfoques interaccionistas.

Hipótesis de la relatividad lingüística: noción de que el lenguaje moldea y puede determinar la forma en que la gente en una determinada cultura percibe y entiende el mundo.

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

ALERTA DE

estudio La hipótesis de la relatividad lingüística señala que el lenguaje conduce al pensamiento.

Sin embargo, la hipótesis de la relatividad lingüística no se ha descartado completamente. Una versión más reciente de la hipótesis señala que los patrones del habla posiblemente influyan en ciertos aspectos del pensamiento. Por ejemplo, en algunos idiomas, como el inglés, los hablantes distinguen entre nombres que pueden contarse (como “cinco sillas”) y nombres que exigen una unidad de medición para cuantificarse (como “un litro de agua”). Sin embargo, en algunos otros idiomas, como el maya en Yucatán, todos los nombres exigen una unidad de medición. En tales culturas, la gente al parecer piensa más acerca de la materia que constituye las cosas que quienes viven en culturas en las que se hablan idiomas como el inglés. En contraste, los hablantes del inglés se concentran más en la forma de los objetos (Gentner, Goldin y GoldinMeadow, 2003; Tsukasaki y Ishii, 2004).

“Es bastante bueno para categorizar de memoria y para tareas relacionales de un solo objeto, pero no es tan bueno para diferenciar entre signos representacionales y asociacionales, y es muy malo en sintaxis.”

En resumen, aunque las investigaciones no sustentan la hipótesis de la relatividad lingüística en el sentido de que el lenguaje sea la causa del pensamiento, es claro que el lenguaje influye en la forma en que pensamos. Y, por supuesto, no cabe duda de que el pensamiento influye en el lenguaje, lo que señala que el lenguaje y el pensamiento interactúan en formas complejas (Kim, 2002; Ross, 2004; Thorkildsen, 2006).

¿Los animales utilizan el lenguaje? Una interrogante que desde hace mucho ha intrigado a los psicólogos es si el lenguaje es exclusivamente humano o si algunos animales son capaces de adquirirlo también. Muchos animales se comunican entre sí en formas rudimentarias. Por ejemplo, los cangrejos de mar ondean sus pinzas para señalar algo, las abejas bailan para indicar la dirección en que se encuentra el alimento y ciertas aves hacen “zic, zic” durante el cortejo y “kia” cuando están a punto de alejarse volando. Sin embargo, los investigadores aún tienen que demostrar en forma concluyente que estos animales se valen de un verdadero lenguaje, el cual se caracteriza en parte por la capacidad para producir y comunicar significados nuevos y únicos siguiendo una gramática formal. Sin embargo, los psicólogos han sido capaces de enseñar a los chimpancés a comunicarse en niveles sorprendentemente elevados. Por ejemplo, después de cuatro años de entrenamiento, un chimpancé llamado Washoe aprendió a hacer los signos de 132 palabras y a combinar tales signos en enunciados simples. Aún más impresionante es el hecho de

Tema 19  Lenguaje

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Sue Savage-Rumbaugh con un amigo primate, Panbanisha. ¿El uso del lenguaje de señas por parte de los primates indica un verdadero dominio del lenguaje?

que Kanzi, un chimpancé pigmeo, tiene habilidades lingüísticas que algunos psicólogos afirman que están cerca de las de un ser humano de dos años. Los entrenadores de Kanzi señalan que éste puede crear enunciados gramaticalmente sofisticados y hasta inventar nuevas reglas sintácticas (Raffaele, 2006; Savage-Rumbaugh, Toth y Schick, 2007). Pese a las habilidades manifestadas por primates como Kanzi, los críticos sostienen que el lenguaje que utilizan estos animales carece de la gramática y las construcciones complejas e ingeniosas del lenguaje humano. En cambio, sostienen que los chimpancés manifiestan una habilidad similar a la de un perro que aprende a echarse ante una orden para obtener una recompensa. Además, carecemos de evidencias sólidas de que los animales reconozcan y respondan a los estados mentales de otros de su especie, un aspecto importante de la comunicación humana. En consecuencia, sigue siendo controvertido el tema de si a algunos animales puede enseñárseles a comunicarse en una forma que se parezca al lenguaje humano (Povinelli y Vonk, 2004; Aboitiz et al., 2006; Hillix, 2007). En la ciudad de Nueva York, una sexta parte de los 1.1 millones de estudiantes está matriculada en de la di v e r s idad alguna forma de instrucción bilingüe o de inglés como segundo idioma. Y la ciudad de Nueva York Cómo enseñar con variedad lingüística: la está lejos de ser el único distrito escolar con una educación bilingüe población extranjera significativa que habla inglés. Desde las ciudades más grandes hasta las zonas más rurales, el rostro —y la voz— de la educción en Estados Unidos están cambiando. Son cada vez más los niños en edad escolar actualmente que llevan apellidos como Kim, Valdez y Karachnicoff. En siete estados, incluidos Texas y Colorado, más de una cuarta parte de los estudiantes no son hablantes nativos del inglés. Para unos 47 millones de estadounidenses, el inglés es su segundo idioma (Holloway, 2000; véase figura 10). La interrogante de cómo enseñar en forma apropiada y eficaz a la cantidad cada vez mayor de niños que no hablan inglés no siempre tiene una respuesta clara. Muchos educadores sostienen que la educación bilingüe es la mejor. Con un modelo bilingüe, los estudiantes aprenden algunos temas en su idioma materno y, simultáneamente, aprenden inglés. Los partidarios del bilingüismo consideran que los estudiantes deben desarrollar un fundamento sólido en ámbitos temáticos básicos y que, por lo menos inicialmente, enseñarles tales temas en su idioma materno es la única forma de ofrecerles ese fundamento. Durante el mismo periodo, aprenden inglés, con la meta final de pasar a una instrucción totalmente en inglés.

Exploración

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

En contraste, otros educadores insisten en que toda la instrucción debe ser en inglés desde el momento en que los estudiantes, incluidos los que no hablan nada de inglés, se matriculan en la escuela. En los programas de inmersión, a los estudiantes se les sumerge de inmediato en una instrucción en inglés en todas las materias. El razonamiento es que enseñar a los estudiantes en un idioma que no sea el inglés simplemente obstaculiza la integración de los hablantes no nativos del inglés en la sociedad y, en última instancia, los perjudica (Wildavsky, 2000). FIGURA 10  El lenguaje de la diversidad. Cerca de 22% de los habitantes de Estados Unidos hablan otro idioma distinto al inglés en casa. La mayoría de ellos habla español; el resto habla una variedad asombrosa de idiomas diferentes. ¿Dónde están las agrupaciones más grandes de personas que no hablan inglés en Estados Unidos, y qué piensa usted que explica estas concentraciones? (Fuente: MLA Language Map, 2005, basado en el censo de 2000.)

WASHINGTON

DAKOTA DEL NORTE

MONTANA

NUEVA HAMPSHIRE VERMONT

MINNESOTA WISCONSIN

DAKOTA DEL SUR

IDAHO OREGON

WYOMING

MICHIGAN

IOWA NEBRASKA

NEVADA

ILLINOIS INDIANA UTAH

COLORADO

KANSAS MISSOURI

ARIZONA

NUEVO MÉXICO

CALIFORNIA

NUEVA YORK

OKLAHOMA

TEXAS

VIRGINIA D.C. OCCIDENTAL KENTUCKY VIRGINIA TENNESSEE

ARKANSAS

OHIO

PENNSYLVANIA

CAROLINA DEL NORTE CAROLINA DEL SUR

MISSISSIPPI ALABAMA GEORGIA

MAINE

MASSACHUSETTS RHODE ISLAND CONNECTICUT NUEVA JERSEY DELAWARE MARYLAND

Cantidad de personas que no hablan inglés (por condado) 0 1-99 100-499 500-999

LOUISIANA

1000-4 999

FLORIDA

5 000-19 999 20 000-49 999 50 000-99 999 100 000-499 999

ALASKA

500 000-999 999

HAWAII

1 000000-3500000

N e u r ociencia en la v ida

Nativo (inglés) Segundo (francés) Centro de masa

Nativo 1 (turco) Nativo 2 (inglés) Común Centro de masa

FIGURA 11  En este estudio sobre el funcionamiento cerebral en los hablantes bilingües, cuando los hablantes bilingües realizaron tareas de lenguaje en su lengua materna y en su segundo idioma, la actividad cerebral fue diferente dependiendo de cuándo había aprendido cada hablante en la vida el segundo idioma. Por ejemplo, la exploración cerebral en a), que muestra la activación de dos áreas separadas del cerebro, es la de un hablante del inglés nativo que aprendió francés en la edad adulta. En contraste, la exploración cerebral en b) es la de un hablante que aprendió tanto inglés como turco en la infancia. En el caso de esta persona, existe una trasposición sustancial entre las áreas del cerebro que se activaron. (Fuente: Kim, Relkin, Lee y Hirsch, 1997.)

Aunque el controvertido aspecto de la educación bilingüe en comparación con la inmersión tiene fuertes trasfondos políticos, las evidencias demuestran que la capacidad para hablar dos idiomas ofrece beneficios cognitivos significativos superiores al hecho de hablar un solo idioma. Por ejemplo, los hablantes bilingües manifiestan una mayor flexibilidad cognitiva y pueden entender los conceptos con más facilidad que quienes hablan un solo idioma. Cuentan con más herramientas lingüísticas para pensar debido a sus múltiples habilidades lingüísticas. A su vez, esto los hace más creativos y flexibles para resolver problemas (Heyman y Diesendruck, 2002; Bialystok y Martin, 2004; Kuo, 2007). Las investigaciones señalan también que hablar varios idiomas modifica la organización del cerebro, lo mismo que el momento en que se adquiere un segundo idioma. Por ejemplo, en un estudio se comparó a hablantes bilingües en tareas lingüísticas en su lengua materna y su segundo idioma. En el estudio, se descubrió que quienes habían aprendido su segundo idioma en la edad adulta mostraban diferentes áreas de activación en el cerebro en comparación con quienes habían aprendido su segundo idioma en la niñez (Kim et al., 1997; véase figura 11). En relación con las interrogantes sobre la educación bilingüe está el asunto del biculturalismo, es decir, ser miembro de dos culturas y el impacto psicológico que esto conlleva. Algunos psicólogos sostienen que la sociedad debería fomentar un modelo de alternación de la competencia bicultural. Un modelo así apoya a los miembros de una cultura en sus esfuerzos por preservar su identidad cultural original y su integración en la cultura adoptada. Según este punto de vista, una persona puede pertenecer a dos culturas y contar con dos identidades culturales sin tener que elegir entre ellas. Que las escuelas opten por el modelo bicultural o de alternación es algo que se basa principalmente en decisiones de orden político (Carter, 2003; Benet-Martínez, Lee y Leu, 2006; Tadmor, 2007).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Cómo utiliza la gente el lenguaje? • El lenguaje es la comunicación de información por medio de símbolos ordenados de acuerdo con reglas sistemáticas. Todos los lenguajes poseen una gramática —un sistema de reglas que determina cómo se expresan los pensamientos— que abarca los tres principales componentes del lenguaje: fonología, sintaxis y semántica. (p. 221) ¿Cómo se desarrolla el lenguaje? • La producción del lenguaje, que sigue a la comprensión lingüística, se desarrolla a partir del balbuceo, que luego conduce a la producción de palabras reales. Después del año de edad, los niños emplean combinaciones de dos palabras, aumentan su vocabulario y recurren al habla telegráfica, que descarta las palabras de las que puede prescindir el mensaje. A los cinco años de edad, la adquisición de las reglas del lenguaje está relativamente completa. (p. 222) • Los teóricos del aprendizaje señalan que el lenguaje se adquiere por reforzamiento y condicionamiento. En contraste, el enfoque innatista señala que hay un dispositivo innato de adquisición del

lenguaje que orienta el desarrollo lingüístico. El enfoque interaccionista sostiene que el desarrollo del lenguaje se produce por medio de una combinación de predisposiciones genéticamente determinadas y circunstancias ambientales que ayudan a enseñar el lenguaje. (p. 223) • La hipótesis de la relatividad lingüística indica que el lenguaje moldea y puede determinar la forma en que las personas piensan sobre el mundo. La mayor parte de las evidencias señalan que aunque el lenguaje no determina el pensamiento influye en la forma en que la gente almacena la información en la memoria y en qué tan bien pueden recuperarla. (p. 225) • Hasta qué grado el lenguaje es una habilidad humana exclusiva sigue siendo una pregunta abierta. Algunos psicólogos sostienen que, aunque algunos primates se comunican en un nivel elevado, estos animales no utilizan un lenguaje; otros psicólogos señalan que los primates entienden y producen verdaderamente un lenguaje en buena medida como lo hacen los seres humanos. (p. 226) • Quienes hablan más de un idioma pueden tener una ventaja cognitiva sobre quienes sólo hablan un idioma. (p. 227)

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

EVALUACIÓN 1. Relacione el componente de la gramática con su definición: 1. Sintaxis 2. Fonología 3. Semántica a) Reglas que muestran cómo se combinan las palabras en enunciados. b) Reglas que rigen el significado de las palabras y los enunciados. c) Estudio de las unidades sonoras que influyen en el habla. 2. La producción y comprensión del lenguaje se desarrollan en los bebés casi al mismo tiempo. ¿Verdadero o falso? 3. El _______ ________ se refiere al fenómeno en el que los niños de corta edad omiten partes no esenciales de los enunciados. 4. Un niño sabe que agregar el sufijo ado, ido a ciertas palabras los ubica en el tiempo pasado. En consecuencia, en lugar de decir “descompuesto”, el niño dice “descomponido”. Éste es un ejemplo de _____________.

5. La teoría del _________ supone que la adquisición del lenguaje se basa en los principios del condicionamiento operante y el moldeamiento. 6. En su teoría de la adquisición del lenguaje, Chomsky sostiene que ésta es una capacidad innata relacionada con la estructura del cerebro. ¿Verdadero o falso? RECONSIDERACIÓN 1. ¿Quienes utilizan dos idiomas, uno en casa y otro en la escuela, tienen automáticamente dos culturas? ¿Por qué las personas bilingües tienen ventajas cognitivas sobre los monolingües? 2. Desde la óptica de los educadores: ¿cómo fomentaría usted las capacidades lingüísticas de los niños en las diferentes etapas del desarrollo?

Respuestas a las preguntas de evaluación 1. 1-a), 2-c), 3-b); 2. falso; la comprensión del lenguaje es anterior a la producción del lenguaje; 3. habla telegráfica; 4. sobregeneralización; 5. aprendizaje; 6. verdadero

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TÉRMINOS BÁSICOS balbuceo, p. 222 dispositivo de adquisición del lenguaje, p. 224 enfoque innatista (del desarrollo del lenguaje), p. 224

enfoque interaccionista (del desarrollo del lenguaje), p. 225 fonemas, p. 221 fonología, p. 221 gramática, p. 221

gramática universal, p. 224 habla telegráfica, p. 223 hipótesis de la relatividad lingüística, p. 225 lenguaje, p. 221 semántica, p. 222

sobregeneralización, p. 223 teoría del aprendizaje (del desarrollo del lenguaje), p. 223

Tema 19  Lenguaje

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TEMA 20

Inteligencia Los miembros de la tribu trukesa en el Pacífico Sur suelen navegar unos 1600 kilómetros en mar abierto. Aunque su destino tal vez sea un pequeño punto de tierra de kilómetro y medio de ancho, los trukeses son capaces de navegar con precisión hacia ésta sin ayuda de una brújula, un cronómetro, un sextante o cualquier otra herramienta de navegación que utilizan los navegantes occidentales. Son capaces de navegar con precisión, aun cuando los vientos no permitan una aproximación directa a la isla y deban adoptar un curso en zigzag (Gladwin, 1964; Mytinger, 2001).

¿Cómo son capaces los trukeses de navegar de forma tan eficaz? Si usted les preguntara, no podrían explicarlo. Posiblemente le dirían que se valen de conocimientos como la salida y puesta de las estrellas, así como de la apariencia, el sonido y la sensación de las olas contra el casco de la barca. Pero en cualquier momento en que estuvieran navegando, no podrían identificar su posición o, digamos, por qué hacen lo que hacen. Tampoco podrían explicar la teoría de la navegación que subyace a su técnica de navegación. Algunos podrían decir que la incapacidad de los trukeses para explicar en términos occidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de comportamiento primitivo o incluso poco inteligente. De hecho, si les pusiéramos a los navegantes trukeses una prueba estandarizada occidental de conocimientos y una teoría de la navegación o, para el caso, una prueba de inteligencia tradicional, posiblemente la resolverían de forma deficiente. Sin embargo, como aspecto práctico, no es posible atribuir a los trukeses poca inteligencia: pese a su incapacidad para explicar cómo lo hacen, son hábiles para navegar con éxito a través del mar abierto. La navegación de los trukeses apunta a la dificultad para comprender lo que se entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta por la ruta más directa y rápida con ayuda de un sextante y otras herramientas de navegación, probablemente represente el tipo más “inteligente” de comportamiento; en contraste, un curso en zigzag, basado en la “sensación” de las olas, no parecería muy razonable. Sin embargo, para los trukeses, que están acostumbrados a su propio sistema de navegación, el empleo de complicadas herramientas de navegación podría parecer tan excesivamente complejo e innecesario que podrían llegar a pensar que los navegantes occidentales carecen de inteligencia. Es claro, a partir de este ejemplo, que el término inteligencia puede adoptar muchos significados diferentes. Si usted viviera, por ejemplo, en una parte remota en el interior de Australia, la forma en que diferenciaría entre las personas más y menos inteligentes posiblemente tendría que ver con el dominio exitoso de las habilidades de caza, mientras que para alguien que vive en el núcleo urbano de Miami, la inteligencia se ejemplificaría siendo “astuto” o por el éxito que se tenga en los negocios. Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable. Cada una representa un caso en el que los más inteligentes están en mejores posibilidades de valerse de los recursos de su ambiente que los menos inteligentes, una distinción que supuestamente es básica en cualquier definición de la inteligencia. Sin embargo, también está claro que estas concepciones representan visiones muy distintas de la inteligencia.

Conceptos clave ¿Cuáles son las diferentes definiciones y concepciones de la inteligencia? ¿Cuáles son los principales métodos para medir la inteligencia, y qué miden las pruebas de inteligencia? ¿Cómo podrían caracterizarse los extremos de la inteligencia? ¿Las pruebas de CI tradicionales tienen sesgos culturales? ¿En qué grado influye el ambiente en la inteligencia y en qué grado influye la herencia?

¿Qué nos indica el método de navegación del pueblo trukese —que se realiza sin mapas o instrumentos— sobre la naturaleza de la inteligencia?

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Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Inteligencia: capacidad

para entender el mundo, pensar racionalmente y usar en forma eficaz los recursos al enfrentar retos.

g o factor g: factor general único de la capacidad mental que se supone subyace a la inteligencia en algunas de las primeras teorías de la inteligencia.

El hecho de que dos conjuntos de comportamientos tan diferentes ejemplifiquen el mismo concepto psicológico, ha representado desde hace mucho tiempo todo un reto para los psicólogos. Durante años, han lidiado con el problema de idear una definición general de la inteligencia. Irónicamente, los legos tienen ideas bastante claras de lo que es la inteligencia, aunque la naturaleza de sus ideas se relaciona con su cultura. Los occidentales perciben la inteligencia como la capacidad para formar categorías y debatir en forma racional. En contraste, los pueblos de las culturas orientales y algunas comunidades africanas ven la inteligencia más en términos de entendimiento y relaciones mutuas (Nisbett, 2003; Sternberg, 2005; Brislin, Worthley y MacNab, 2006). La definición de inteligencia que emplean los psicólogos contiene algunos de los elementos que se hallan en la concepción de un lego. Para los psicólogos, la inteligencia es la capacidad para entender el mundo, pensar racionalmente y usar en forma eficaz los recursos al enfrentar retos. Esta definición no oculta una pregunta clave que se plantean los psicólogos: ¿la inteligencia es un atributo unitario o hay diferentes tipos de inteligencia? Concentrémonos ahora en las diversas teorías de la inteligencia que abordan este aspecto.

Teorías de la inteligencia: ¿hay diferentes tipos de inteligencia? Inteligencia fluida: inteligencia que refleja las capacidades para el procesamiento de la información, el razonamiento y la memoria. Inteligencia cristalizada:

acumulación de información, habilidades y estrategias que se aprenden por la experiencia y que pueden aplicarse en situaciones que exigen resolver problemas

Tal vez usted se perciba como alguien que escribe bien, pero que carece de capacidad para las matemáticas. O bien, tal vez se perciba como una persona de ciencia que domina con facilidad la física, pero que tiene pocas habilidades para interpretar la literatura. O quizás se vea como alguien bastante listo en general, con una inteligencia que le permite sobresalir en diversos ámbitos. Las diferentes formas en que las personas perciben sus propios talentos reflejan una interrogante con la que los psicólogos siguen lidiando: ¿la inteligencia es una capacidad general única o es multifacética y se relaciona con capacidades específicas? Los primeros psicólogos interesados en la inteligencia supusieron que había un factor general único de capacidad mental, que denominaron g, o factor g. Este factor de inteligencia general se pensaba subyacía al desempeño en cada aspecto de la inteligencia, y era el factor g que probablemente se medía en las pruebas de inteligencia (Spearman, 1927; Gottfredson, 2004; Colom, Jung y Haier, 2006). Las teorías más recientes perciben la inteligencia bajo una luz diferente. En lugar de ver la inteligencia como una entidad unitaria, la consideran un concepto multidimensional que comprende diferentes tipos de inteligencia (Tenopyr, 2002; Stankov, 2003; Sternberg y Pretz, 2005).

INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA

Pilotear un helicóptero exige el uso de la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. ¿Cuál de los dos tipos de inteligencia considera usted más importante para una labor así?

Algunos psicólogos proponen que hay dos tipos de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida refleja capacidades para el procesamiento de la información, el razonamiento y la memoria. Si se nos pidiese que resolviéramos una analogía, que agrupáramos una serie de letras de acuerdo con cierto criterio o que recordáramos una serie de números, recurriríamos a la inteligencia fluida. Nos valemos de la inteligencia fluida cuando tratamos de resolver rápidamente un rompecabezas (Cattell, 1998; Kane y Engle, 2002; Saggino et al., 2006). En contraste, la inteligencia cristalizada es la acumulación de información, habilidades y estrategias que la gente ha aprendido por la experiencia y que puede aplicar en situaciones que exigen la resolución de problemas. Refleja nuestra capacidad para traer información de la memo-

Tema 20  Inteligencia

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ria de largo plazo. Probablemente nos basaríamos en la inteligencia cristalizada, por ejemplo, si se nos pidiera participar en una discusión sobre la solución a las causas de la pobreza, una tarea que nos exige recurrir a nuestras propias experiencias y conocimientos del pasado sobre el mundo. En contraste con la inteligencia fluida, que refleja un tipo de inteligencia más general, la inteligencia cristalizada es un reflejo más bien de la cultura en la que se ha educado la persona. Las diferencias entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada se vuelven especialmente patentes en el caso de los ancianos, quienes manifiestan menguas en la inteligencia fluida, pero no en la cristalizada (Schretlen et al, 2000; Aartsen, Martin y Zimprich, 2002; Buehner et al., 2006).

“Siendo completamente franco, no soy tan inteligente como pareces pensar que soy”

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER: LAS DIVERSAS FORMAS DE MANIFESTAR LA INTELIGENCIA El psicólogo Howard Gardner ha adoptado un enfoque muy diferente de la concepción tradicional que se tiene de la inteligencia. Gardner sostiene que en lugar de preguntar: “¿qué tan inteligente es usted?”, deberíamos formular una pregunta diferente: “¿cómo es usted inteligente?”. Para responder a esta última interrogante, Gardner desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2000). Gardner afirma que tenemos por lo menos ocho diferentes formas de inteligencia, cada una de las cuales es relativamente independiente de las otras: musical, cinestésica-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal y naturalista. (En la figura 1, se describen los ocho tipos de inteligencia, con algunos de los ejemplos de personas que sobresalieron en cada tipo propuesto por Gardner). Según el planteamiento de Gardner, cada una de las inteligencias múltiples se relaciona con un sistema independiente en el cerebro. Además, señala que puede haber incluso más modalidades de inteligencia, como la inteligencia existencial, la cual supone identificar y pensar en las interrogantes fundamentales de la existencia humana. Por ejemplo, el Dalai Lama ejemplificaría este tipo de inteligencia (Gardner, 1999, 2000). Aunque Gardner ilustra su concepción de las modalidades específicas de inteligencia con descripciones de personas conocidas, cada persona tiene los mismos ocho tipos de inteligencia, en grados distintos. Además, aunque las ocho modalidades básicas de la inteligencia se presentan en forma individual, Gardner señala que estas inteligencias separadas no operan de modo aislado. Normalmente, cualquier actividad abarca varios tipos de inteligencia que operan en conjunto. El concepto de las inteligencias múltiples ha conducido al desarrollo de pruebas de inteligencia que comprenden preguntas en las que pueden ser correctas más de una respuesta; esto les ofrece la oportunidad a quienes se someten a las pruebas de demostrar su pensamiento creativo. Además, muchos educadores que adoptan el concepto de inteligencias múltiples, han diseñado currículos para el aula que están pensados

Teoría de las inteligencias múltiples: teoría de

Gardner sobe la inteligencia según la cual hay ocho esferas distintas de inteligencia.

ALERTA DE

estudio Recuerde que la teoría de Gardner señala que cada individuo tiene todas las modalidades de la inteligencia, pero en grados distintos.

234

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

para fomentar los diferentes aspectos de la inteligencia (Armstrong, 2000, 2003; Kelly y Tangney, 2006).

EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN COMO INTELIGENCIA Una de las aportaciones más recientes a la comprensión de la inteligencia proviene del trabajo de los psicólogos cognitivos que adoptan un enfoque del procesamiento de la información. Sostienen que la forma en que las personas almacenan el material en la memoria y lo utilizan para resolver tareas intelectuales constituye el indicador más preciso de la inteligencia. En consecuencia, en lugar de concentrarse en la estructura de la inteligencia o su contenido subyacente o dimensiones, los modelos del procesamiento de la información examinan los procesos que conlleva la producción del comportamiento inteligente (Hunt, 2005; Neubauer y Fink, 2005; Pressley y Harris, 2006). Por ejemplo, las investigaciones demuestran que los que obtienen puntuaciones elevadas en las pruebas de inteligencia dedican más tiempo a las primeras etapas de codificación de los problemas, identificando las partes de éste y recuperando información relevante de la memoria de largo plazo, que los de puntuaciones bajas. Esta importancia inicial dada al recuerdo de información importante rinde sus frutos al final; quienes se valen de este método son más exitosos para hallar soluciones que quienes dedican relativamente menos tiempo a las primeras etapas (Sternberg, 1990; Deary y Der, 2005; Hunt, 2005). En otros modelos del procesamiento de la información, se examina la mera velocidad del procesamiento. Por ejemplo, las investigaciones demuestran que la velocidad con la que la gente es capaz de recuperar información de la memoria se relaciona con la inteligencia verbal. En general, quienes obtienen puntuaciones elevadas en las pruebas de inteligencia reaccionan más rápidamente en diversas actividades de procesamiento de información, que van desde reaccionar ante luces intermitentes hasta distinguir entre letras. La velocidad del procesamiento de la información, entonces, puede subyacer a las diferencias en la inteligencia (Deary y Der, 2005; Jenson, 2005; Gontkovsky y Beatty, 2006).

INTELIGENCIA PRÁCTICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL Inteligencia práctica: según

Sternberg, inteligencia relacionada con el éxito general en la vida.

ALERTA DE

estudio La inteligencia tradicional se relaciona con el aprovechamiento académico; la inteligencia práctica se relaciona con el éxito en la vida; y la inteligencia emocional se relaciona con las habilidades emocionales.

Considere la siguiente situación: Un empleado que depende de uno de los subordinados de usted ha pedido hablarle sobre prácticas gerenciales deficientes y de gasto innecesario y sobre posibles infracciones tanto a la política de la compañía como a la ley por parte de su subordinado. Usted lleva un año apenas en su actual puesto, pero en ese periodo no había habido indicios de problemas sobre el subordinado en cuestión. Ni usted ni su compañía tienen una política de puertas abiertas, por lo que cabe esperar que los empleados comuniquen sus inquietudes a sus supervisores inmediatos antes de comunicar un asunto a alguien más. El empleado que desea reunirse con usted no ha discutido este problema con sus supervisores por la delicada naturaleza del asunto (Sternberg, 1998, p. 17). Su respuesta a esta situación tiene mucho que ver con su éxito futuro en una carrera empresarial, según el psicólogo Robert Sternberg. La cuestión forma parte de una serie diseñada para ayudar a dar un indicio de su inteligencia. Sin embargo, lo que la pregunta busca abordar no es la inteligencia tradicional, sino más bien un tipo específico de inteligencia: la inteligencia práctica. La inteligencia práctica es la inteligencia relacionada con el éxito general en la vida (Sternberg, 2000, 2002; Sternberg y Hedlund, 2002; Wagner, 2002; Muammar, 2007). Luego de observar que las pruebas tradicionales se diseñaron para tener una particular relación con el éxito académico, Sternberg apunta evidencias que demuestran que la mayor parte de las pruebas de inteligencia tradicionales no se relacionan especialmente bien con el éxito profesional (McClelland, 1993). En concreto, aunque los eje-

Tema 20  Inteligencia 1. Inteligencia musical (habilidades en tareas que comprenden música). Ejemplo de caso: A los tres años de edad, Yehudi Menuhin asistía a los conciertos de la Orquesta de San Francisco, introducido discretamente por sus padres. Para cuando tenía 10 años, Menuhin era un concertista internacional.

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5. Inteligencia espacial (habilidades que comprenden configuraciones espaciales, como las utilizadas por artistas y arquitectos). Ejemplo de caso: Los naturales de las Islas Truk navegan por el mar sin instrumentos. Durante el viaje real, el navegante debe prever mentalmente una isla de referencia a medida que pasa bajo una determinada estrella y a partir de ahí calcula la cantidad de segmentos completados, la proporción de viaje restante y cualquier relación con la ruta.

2. Inteligencia cinestésica-corporal (habilidades en las que se utiliza todo el cuerpo o varias partes de éste en la solución de problemas o en la construcción de productos o exhibiciones, ejemplificadas por las bailarinas, los deportistas, los actores y los cirujanos). Ejemplo de caso: Babe Ruth jugaba en tercera base a los quince años de edad. Durante un juego, el lanzador de su equipo se estaba desempeñando de forma muy deficiente y Babe lo criticaba a voz en cuello desde la tercera base. El hermano Matthias, el entrenador, le gritó:“Ruth, si sabes tanto, lanza tú”. Ruth comentó posteriormente que desde el momento en que subió al montículo supo que iba a ser lanzador.

3. Inteligencia lógica-matemática (habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento científico). Ejemplo de caso: Barbara McClintock, premio Nobel en medicina, describe uno de sus grandes logros, ocurrido después de pensar en un problema durante media hora: “de pronto, salté y regresé al campo (de maíz). Desde la parte superior del campo (los demás aún estaban en la parte inferior) grité ‘Eureka, lo tengo’”. 4. Inteligencia lingüística (habilidades relacionadas con la producción y uso del lenguaje). Ejemplo de caso: A los 10 años de edad, T. S. Eliot creó una revista llamada Fireside, de la cual él era el único colaborador.

6. Inteligencia interpersonal (habilidades para la interacción con los demás, como sensibilidad a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de los otros). Ejemplo de caso: Cuando Anne Sullivan comenzó a instruir a la ciega y sorda Helen Keller, su labor era una tarea que otros habían eludido durante años. Sin embargo, dos semanas después de comenzar su trabajo con Keller, Sullivan logró un gran éxito. 7. Inteligencia intrapersonal (conocimiento de los aspectos internos de uno mismo; acceso a sentimientos y emociones propios). Ejemplo de caso: En su ensayo “A Sketch of the Past”, Virginia Wolf muestra un profundo discernimiento sobre su propia vida interior mediante estas líneas que describen su reacción a varios recuerdos específicos de su niñez que aún en la edad adulta la impresionan: “aunque aún tengo la peculiaridad de recibir estas impresiones súbitas, ahora son bienvenidas; tras la primera sorpresa, siempre siento instantáneamente que son particularmente valiosas. Y por tanto supongo que la capacidad de recibir estas impresiones es lo que me hace una escritora”. 8. Inteligencia naturalista (capacidad para identificar y clasificar patrones en la naturaleza). Ejemplo de caso: Durante épocas prehistóricas, los cazadores-recolectores se basaban en la inteligencia naturalista para identificar la flora y la fauna comestibles. Los expertos en distinguir matices entre grandes cantidades de objetos similares posiblemente expresen capacidades de inteligencia naturalista.

FIGURA 12  Según Howard Gardner, hay ocho principales tipos de inteligencia, correspondientes a capacidades en diferentes ámbitos. ¿En qué ámbito reside su mayor inteligencia y por qué considera usted que tiene fortalezas particulares en ese ámbito? (Fuente: Adaptada de Gardner, 2000).

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Inteligencia emocional:

conjunto de habilidades que subyacen a la evaluación, valoración, expresión y regulación precisas de las emociones.

cutivos de negocios exitosos por lo general obtienen puntuaciones por lo menos moderadamente buenas en las pruebas de inteligencia, el ritmo al que progresan y sus logros empresariales finales sólo se asocian en forma mínima con las mediciones tradicionales de su inteligencia. Sternberg arguye que el éxito profesional exige un tipo muy distinto de inteligencia del que se necesita para el éxito académico. Si bien el éxito académico se basa en los conocimientos de una base de información específica obtenida al leer y escuchar, la inteligencia práctica se aprende principalmente mediante la observación del comportamiento de los demás. Quienes tienen un grado elevado de inteligencia práctica son capaces de aprender normas y principios generales y aplicarlos en forma apropiada. En consecuencia, las pruebas de inteligencia práctica, como las que se aprecian en la figura 13, miden la capacidad para emplear principios generales para resolver problemas cotidianos (Polk, 1997; Sternberg y Pretz, 2005; Stemler y Sternberg, 2006). Además de la inteligencia práctica, Sternberg sostiene que hay otros dos tipos de inteligencia exitosa básicos e interrelacionados: la inteligencia analítica y la inteligencia creativa. La primera se concentra en los tipos de problemas abstractos pero tradicionales que se miden en las pruebas de CI, mientras que la segunda supone la generación de ideas y productos novedosos (Benderly, 2004; Sternberg et al., 2004; Sternberg et al., 2005). Algunos psicólogos amplían el concepto de inteligencia más allá del campo intelectual para incluir las emociones. La inteligencia emocional es el conjunto de habilidades que subyacen a la evaluación, valoración, expresión y regulación precisas de las emociones (Zeidner, Matthews y Roberts, 2004; Mayer, Salovey y Caruso, 2004; Humphrey et al., 2007).

A usted se le dio un mapa de un parque de diversiones. Camina del puesto de limonadas a la sala de juegos de cómputo. Su amigo camina de la galería de tiro a la montaña rusa. ¿Por cuáles de estos lugares es más probable que pasen ustedes DOS? a) el carrusel, b) la sala de conciertos, c) el puesto de pizzas o d) el espectáculo de perros. Entrada

Sala de juegos de cómputo

236

Carrusel

Rueda de la fortuna Galería de tiro

Venta de boletos FIGURA 13  La mayor parte de las pruebas estándares de inteligencia miden principalmente las habilidades analíticas; las pruebas más completas miden también las capacidades creativas y prácticas. (Fuente: “Test your intelligence” de Sternberg, R. J. (2000). The Holey Grail of general intelligence. Science, 289, núm. 5478, 399-401. Reproducida con autorización de AAAS.)

Puesto de hot dogs

Puesto de refrescos

Espectáculo de animales salvajes

Espectáculo de perros

Espectáculo de monos Carros chocones

Montaña rusa Sala de conciertos

Puesto de algodones de dulce

Puesto de pizzas

Puesto de limonadas Puesto de hamburguesas

Casa de la risa

Tema 20  Inteligencia

237

La inteligencia emocional subyace a la capacidad para llevarse bien con los demás. Nos proporciona una comprensión de lo que los demás sienten y experimentan y nos permite responder en forma apropiada a las necesidades de los otros. La inteligencia emocional es el fundamento de la empatía hacia los demás, la conciencia personal y las habilidades sociales. Las capacidades en la inteligencia emocional pueden ayudar a explicar por qué quienes obtienen sólo puntuaciones modestas en las pruebas de inteligencia tradicionales llegan a ser muy exitosos, pese a su falta de inteligencia tradicional. Un grado elevado de inteligencia emocional permite que un individuo sintonice con los sentimientos de los otros, lo que le brinda la oportunidad de tener un grado elevado de respuesta a los demás. Aunque la noción de inteligencia emocional tiene sentido, aún tiene que cuantificarse en forma rigurosa. Además, la idea de que la inteligencia emocional sea tan importante que las habilidades relacionadas con ésta deberían enseñarse en la escuela ha generado preocupaciones entre algunos educadores. Éstos señalan que el fomento de la inteligencia emocional conviene más dejarlo en manos de las familias de los estudiantes, sobre todo porque no hay un conjunto de criterios debidamente especificados respecto a lo que constituye la inteligencia emocional (Sleek, 1997; Becker, 2003). Sin embargo, la noción de inteligencia emocional nos recuerda que hay muchas formas de demostrar el comportamiento inteligente, así como hay diversos puntos de vista sobre la naturaleza de la inteligencia (Fox y Spector, 2000; Barrett y Salovey, 2002). En la figura 14 se presenta un resumen de los diferentes modelos que utilizan los psicólogos. Principales modelos sobre la inteligencia Modelo

Características

Inteligencia fluida y cristalizada

La inteligencia fluida se relaciona con el razonamiento, la memoria y las capacidades de procesamiento de la información; la inteligencia cristalizada se relaciona con la información, las habilidades y estrategias aprendidas por medio de la experiencia

Inteligencias múltiples de Gardner

Ocho formas independientes de inteligencia

Modelos del procesamiento de la información

La inteligencia se refleja en las formas en que las personas almacenan y usan material para resolver tareas intelectuales

Inteligencia práctica

Inteligencia en términos de éxitos no académicos, sino profesionales y personales

Inteligencia emocional

Inteligencia que ofrece una comprensión de lo que sienten y experimentan las demás personas y que nos permite responder en forma apropiada a las necesidades de los otros

FIGURA 14  Así como hay muchos puntos de vista sobre la naturaleza de la inteligencia, también hay numerosas formas de demostrar el comportamiento inteligente. Este resumen ofrece un panorama general de los diversos modelos que utilizan los psicólogos.

Evaluación de la inteligencia En virtud de la variedad de modelos sobre los componentes de la inteligencia, no sorprende que medirla haya resultado todo un reto. Los psicólogos que estudian la inteligencia han concentrado buena parte de su atención en el desarrollo de pruebas de inteligencia y se han basado en tales instrumentos para cuantificar el nivel de inte-

Pruebas de inteligencia:

pruebas diseñadas para cuantificar el nivel de inteligencia de una persona.

238

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

ligencia de una persona. Estas pruebas han demostrado ser de gran beneficio para identificar a los estudiantes que necesitan educación especial en la escuela, para diagnosticar dificultades cognitivas y ayudar a la gente a hacer elecciones educativas y vocacionales óptimas. Al mismo tiempo, su uso ha resultado controvertido, pues ha planteado problemas sociales y educativos importantes. Históricamente, el primer esfuerzo por evaluar la inteligencia se basó en una premisa muy sencilla pero completamente errada: que el tamaño y la forma de la cabeza de una persona podía emplearse como indicador objetivo de la inteligencia. La idea la propuso Francis Galton (1822-1911), un eminente científico inglés cuyas ideas en otros ámbitos resultaron ser considerablemente mejores que sus nociones sobre la inteligencia. La motivación de Galton para identificar a las personas de inteligencia superior se derivó de prejuicios personales. Buscaba demostrar la superioridad natural de las personas de clase social alta (incluido él mismo) mostrando que la inteligencia es hereditaria. Especuló que la configuración de la cabeza, determinada en forma genética, se relaciona con el tamaño del cerebro y, por tanto, con la inteligencia. Las teorías de Galton demostraron ser erróneas prácticamente en todos sus fundamentos. El tamaño y la forma de la cabeza no se relacionan con el desempeño intelectual, y en investigaciones posteriores no se han encontrado relaciones suficientes entre el tamaño del cerebro y la inteligencia. Sin embargo, el trabajo de Galton generó por lo menos un resultado deseable: fue la primera persona en proponer que la inteligencia podía cuantificarse y medirse en forma objetiva (Jensen, 2002).

BINET Y EL DESARROLLO DE LAS PRUEBAS DE CI

Edad mental: edad promedio de los individuos que logran un nivel particular de desempeño en una prueba.

Alfred Binet

La primera prueba de inteligencia real la creó el psicólogo francés Alfred Binet (18571911). Sus pruebas se derivaron de una premisa sencilla: si el desempeño en ciertas tareas o reactivos de pruebas mejoraba con la edad cronológica, o física, el desempeño podía utilizarse para distinguir a las personas más inteligentes de las menos inteligentes dentro de un determinado grupo de edad. Sobre la base de este principio, Binet ideó la primera prueba formal de inteligencia, la cual se diseñó para identificar a los estudiantes “más lerdos” en el sistema escolar de París a fin de ofrecerles una ayuda compensatoria. Binet empezó por presentar tareas a estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros habían clasificado como “brillantes” o “lerdos”. Si los estudiantes brillantes lograban terminar una tarea, pero no los lerdos, conservaba esa tarea como un reactivo de prueba apropiado; de lo contrario la descartaba. Al final formó una prueba que distinguía entre los grupos brillante y lerdo, y —con trabajo adicional— una que distinguía entre los niños en diferentes grupos de edad (Binet y Simon, 1916; Sternberg y Jarvin, 2003). Con base en la prueba de Binet, a los niños se les asignaba una puntuación relacionada con su edad mental, la edad promedio de los individuos que logran un nivel específico de desempeño en una prueba. Por ejemplo, si el niño promedio de ocho años de edad respondía correctamente, digamos, 45 reactivos en una prueba, a cualquiera que respondiera correctamente 45 reactivos se le asignaría una edad mental de ocho años. En consecuencia, al margen de si la persona que se sometía a la prueba tenía 20 o cinco años de edad, tendría la misma edad mental de ocho años (Cornell, 2006). Asignar una edad mental a los estudiantes ofrecía un indicador de su nivel general de desempeño. Sin embargo, no permitía hacer comparaciones adecuadas entre personas de diferentes edades cronológicas. Al utilizar solamente la edad mental, por ejemplo, podríamos suponer que una persona de 20 años de edad que responde en un nivel de 18 años de edad sería tan brillante como un niño de cinco años de edad que responde en un nivel de tres años, cuando en realidad el niño de cinco años de edad estaría manifestando un grado relativo mayor de lentitud.

Tema 20  Inteligencia

Una solución al problema se dio con el cociente de inteligencia o CI, una puntuación que toma en cuenta las edades mental y cronológica de un individuo. Históricamente, las primeras puntuaciones de CI empleaban la siguiente fórmula, en la que EM significa edad mental y EC, edad cronológica: Puntuación de CI =

239

Cociente de inteligencia (CI): puntuación que toma

en cuenta las edades mental y cronológica de un individuo.

EM × 100 EC

Con ayuda de esta fórmula, podemos volver al ejemplo inicial de un individuo de 20 años que se desempeña con una edad mental de 18 y calcular una puntuación de CI de (18/20) • 100 = 90. En contraste, el niño de cinco años de edad que se desempeña con una edad mental de tres resulta con una puntuación de CI considerablemente menor: (3/5) × 100 = 60. Probar la fórmula por ensayo y error le demostrará que cualquiera que tenga una edad mental igual a su edad cronológica tendrá un CI igual a 100. Además, quienes tienen una edad mental superior a su edad cronológica tendrán cocientes de inteligencia superiores a 100. Aunque los principios básicos que hay detrás del cálculo de una puntuación de CI aún se aplican, en la actualidad las puntuaciones de CI se calculan de manera diferente y se conocen como puntuaciones de desviación de CI. En primer lugar, se determina la puntuación promedio en la prueba de cualquiera que tenga la misma edad que se somete a la prueba, y a esa puntuación promedio se le asigna un CI de 100. Luego, se asignan las puntuaciones de CI, con ayuda de técnicas estadísticas que calculan diferencias (o “desviaciones”) entre cada puntuación y el promedio. Como se aprecia en la figura 15, cuando las puntuaciones de CI de grandes grupos de personas se representan en una gráfica, forman una curva en forma de campana (pues se ven como una campana al representarlas gráficamente). Aproximadamente dos terceras partes de todos los individuos se ubican dentro de los 15 puntos de CI de la puntuación promedio de 100. Conforme aumentan o disminuyen las puntuaciones más allá de ese rango, disminuye considerablemente el porcentaje de personas en una categoría.

PRUEBAS DE CI CONTEMPORÁNEAS: MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA Algunos remanentes de la prueba de inteligencia original de Binet aún permanecen, aunque la prueba se ha revisado de forma significativa. Ahora en su quinta edición y denominada Escala de inteligencia Stanford-Binet, la prueba consiste en una serie de reactivos que varían en cuanto a su naturaleza según la edad de la persona evaluada (Roid, 2003). Por ejemplo, a los niños de corta edad se les pide que copien figuras o respondan a preguntas sobre actividades cotidianas. A las personas mayores se les pide que resuelvan analogías, expliquen proverbios y describan las semejanzas que subyacen a series de palabras. La prueba se aplica oralmente. El examinador comienza por hallar un nivel de edad mental en el que la persona es capaz de responder correctamente a todas las preguntas y luego avanza a problemas sucesivamente más difíciles. Cuando se alcanza un nivel de edad mental en el cual ya no pueden responderse los reactivos, termina la prueba. Al estudiar el patrón de respuestas correctas e incorrectas, el examinador está en posibilidades de calcular una puntuación de CI de la persona evaluada. Además, la prueba Stanford-Binet arroja subpuntuaciones separadas que ofrecen claves sobre las fortalezas y debilidades particulares de los evaluados. La prueba de CI que se utiliza con mayor frecuencia en Estados Unidos la ideó el psicólogo David Wechsler y se conoce como Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-

ALERTA DE

estudio Es importante conocer la fórmula tradicional para calcular las puntuaciones de CI: la razón de la edad mental dividida entre la edad cronológica, multiplicada por 100. Recuerde, sin embargo, que el cálculo real de las puntuaciones de CI en la actualidad se realiza en una forma más sofisticada..

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

FIGURA 15  La puntuación de CI

promedio y más común es de 100, y 68% de todas las personas se encuentran dentro de un rango de 30 puntos alrededor de 100. Cerca de 95% de la población tiene puntuaciones que están dentro de los 30 puntos por encima o por debajo de 100, y 99.8% tienen puntuaciones que se hallan entre 55 y 145.

La puntuación de CI promedio es 100, y 68% de las personas obtienen puntuaciones entre 85 y 115.

Cantidad de puntuaciones

240

68%

95%

0.1% 2% 0

55

14% 70

34% 85

0.1% 34%

100

14% 115

2% 130

145

160

Puntuación de la prueba de inteligencia

IV (Wechsler Adult Intelligence Scale-IV), o, más comúnmente, como WAIS-IV. También hay una versión para niños, la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children-IV), o WISC-IV. Tanto la WAIS-IV como la WISC-IV cuentan con dos principales partes: una escala verbal y una escala de desempeño (o no verbal). Como puede ver a partir de las preguntas que aparecen en la figura 5, las escalas verbal y de desempeño comprenden preguntas de índole muy diferente. Las tareas verbales consisten en tipos de problemas más tradicionales, lo que incluye definición de vocabulario y comprensión de varios conceptos. En contraste, la parte del desempeño (no verbal) consiste en ensamblar en forma cronometrada pequeños objetos y ordenar figuras en forma lógica. Aunque las puntuaciones de un individuo en la sección verbal y la de desempeño se encuentran generalmente dentro de un rango cercano entre sí, las puntuaciones de una persona con una deficiencia de lenguaje o con antecedentes de privación ambiental grave posiblemente muestren una discrepancia relativamente grande entre ambas secciones. Al ofrecer puntuaciones separadas, la WAIS-III y la WISC-IV dan una imagen más precisa de las capacidades específicas de una persona en comparación con otras pruebas de CI (Kaufman y Lichtenberger, 1999, 2000). Dado que la Stanford-Binet, WAIS-III y WISC-IV, exigen una aplicación individualizada directa, aplicarlas y calificarlas a gran escala es algo que resulta relativamente difícil y que se lleva tiempo. En consecuencia, ahora hay muchas pruebas de CI que permiten su aplicación a grupos. En lugar de tener un examinador que le solicite responder a los reactivos a una persona a la vez, las pruebas de CI para grupos son pruebas estrictamente de lápiz y papel. La ventaja principal de estas pruebas colectivas es su facilidad de aplicación (Anastasi y Urbina, 1997). Sin embargo, en las pruebas para grupos se hacen sacrificios que en algunos casos llegan a superar los beneficios. Por ejemplo, las pruebas para grupos generalmente ofrecen menos tipos de preguntas que las pruebas que se aplican en forma individual. Además, la gente puede sentirse más motivada a desempeñarse en su nivel de capacidad más elevado al trabajar directamente con el examinador que en un grupo. Por último, en algunos casos, resulta simplemente imposible emplear pruebas para grupo, sobre todo con los niños de corta edad o con personas que tienen cocientes de inteligencia inusualmente bajos (Aiken, 1996).

Tema 20  Inteligencia

241

PRUEBAS DE APROVECHAMIENTO Y DE APTITUDES Probablemente las pruebas de CI no sean el único tipo de pruebas que haya tomado en el curso de su escolaridad. Otros dos tipos, relacionadas con la inteligencia, pero con las que se pretende medir fenómenos ligeramente diferentes, son las pruebas de aprovechamiento y las pruebas de aptitudes. Una prueba de aprovechamiento es una prueba diseñada para determinar el nivel de conocimientos de una persona en una determinada materia. En lugar de medir la capacidad general, como sucede con una prueba de inteligencia, una prueba de aprovechamiento se concentra en el material específico que ha aprendido una persona. Los estudiantes de preparatoria a veces se someten a pruebas de aprovechamiento especializadas en ámbitos específicos como historia universal y química como requisito para entrar a la universidad; los abogados deben aprobar una prueba de aprovechamiento (en la forma del examen de abogacía) a fin de ejercer su profesión.

Prueba de aprovechamiento: prueba diseñada para

determinar el nivel de conocimientos de una persona en una determinada materia.

WAIS-IV (para adultos) NOMBRE

OBJETIVO DEL REACTIVO

EJEMPLO

Información

Evalúa información general

¿Quién escribió Tom Sawyer?

Comprensión

Evalúa la comprensión y evaluación de las normas sociales y la experiencia pasada

¿Por qué suele utilizarse el cobre para los cables eléctricos?

Aritmética

Evalúa el razonamiento matemático mediante problemas verbales

Tres mujeres se dividieron 18 pelotas de golf por igual entre ellas. ¿Cuántas pelotas de golf recibió cada persona?

Semejanzas

Pone a prueba la comprensión de los parecidos entre objetos o conceptos, apuntando al razonamiento abstracto

¿En qué se parecen un círculo y un triángulo?

Evalúa la velocidad de aprendizaje

Quien se somete a la prueba debe aprender qué símbolos corresponden a qué dígitos y luego debe reemplazar un número de varios dígitos por los símbolos apropiados.

ESCALA VERBAL

ESCALA DE DESEMPEÑO Retención de dígitos y símbolos

1

Razonamiento de matrices

Pone a prueba el razonamiento espacial

2

3

4

5

El examinando debe decidir cuál de las cinco posibilidades reemplaza al signo de interrogación y completa la secuencia.

?

1

2

3

4

5

242

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Reactivo de diseño de cubos

Pone a prueba la comprensión de la relación entre las partes y el todo

Los problemas exigen que los examinandos produzcan un dibujo en una cantidad de tiempo fija.

WAIS-IV (para adultos) NOMBRE

OBJETIVO DEL REACTIVO

EJEMPLO

Información

Evalúa información general

¿Cuántas monedas de cinco centavos equivalen a una moneda de diez centavos?

Comprensión

Evalúa la comprensión y evaluación de las normas sociales y la experiencia pasada

¿Cuál es la ventaja de guardar el dinero en el banco?

Aritmética

Evalúa el razonamiento matemático mediante problemas verbales

Si dos botones cuestan 15 centavos, ¿cuál será el costo de una docena de botones?

Semejanzas

Examina la comprensión de los parecidos entre objetos o conceptos, apuntando al razonamiento abstracto

¿En qué se parecen una hora y una semana?

Evalúa la velocidad de aprendizaje

Haz que correspondan los símbolos y los números con ayuda de la clave.

ESCALA VERBAL

ESCALA DE DESEMPEÑO Retención de dígitos y símbolos

1

2

3

6 1 4 3 5 6

Figuras incompletas

Memoria visual y retención

Identifica lo que falta.

4

5

6

Tema 20  Inteligencia

Ensamble de objetos

Evalúa la comprensión de la relación entre las partes y el todo

243

Une las piezas para formar un todo.

FIGURA 16  Tipos de reactivos comunes en las escalas verbal y de desempeño (no verbal) de la Wechsler Adult Intelligence Scale-IV (WAIS-IV) y la Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (WISC-IV). (Fuente: Reactivos simulados similares a lo que aparecen en la Wechsler Adult Intelligence Scale, tercera edición. Copyright © 1997 por NCS Pearson, Inc. Reproducida con autorización. Reservados todos los derechos.)

Una prueba de aptitud está diseñada para pronosticar la capacidad de una persona en un determinado ámbito o línea de trabajo. La mayoría de nosotros nos sometemos a una u otra de las más conocidas pruebas de aptitudes en el proceso de conseguir la admisión en la universidad: el SAT y el ACT. Éstas están pensadas para pronosticar qué tan bien se desempeñará la persona en la universidad, y las puntuaciones de estas pruebas han demostrado con el paso de los años que se correlaciona moderadamente con las calificaciones (Hoffman, 2001). Aunque en teoría es precisa la distinción entre las pruebas de aptitudes y las pruebas de aprovechamiento, resulta difícil desarrollar una prueba de aptitud que no se base al menos en parte en el aprovechamiento pasado. Por ejemplo, se ha criticado fuertemente al SAT por ser menos una prueba de aptitud (que pronostica el éxito en la universidad) que una prueba de aprovechamiento (que evalúa el desempeño anterior).

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ: MEDICIÓN DE LAS PRUEBAS Cuando utilizamos una regla, esperamos que mida un centímetro del mismo modo en que lo hizo la última vez que la usamos. Cuando nos medimos en la báscula del baño, esperamos que las variaciones se deban a cambios en nuestro peso y no a errores de la báscula (¡a menos que el cambio en el peso no sea el que esperamos!). En el mismo sentido, queremos que las pruebas psicológicas tengan confiabilidad; que midan en forma sistemática lo que tratan de medir. Cada vez que se aplica una prueba, el examinando debe lograr los mismos resultados; suponiendo que no haya cambiado en nada relacionado con lo que se mide. Suponga, por ejemplo, que cuando se sometió por primera vez a los exámenes del SAT, obtuvo una puntuación de 400 en la sección verbal de la prueba. Luego, después de someterse a la prueba una vez más algunos meses después, obtuvo 700. Al recibir su nueva puntuación, convendría que dejara de celebrar por un momento y se preguntara si la prueba es confiable, ya que es poco probable que sus capacidades pudieran haber cambiado tanto como para elevar su puntuación en 300 puntos (Coyle, 2006). Pero suponga que su puntuación no cambió para nada, y que en ambas ocasiones recibió una puntuación de aproximadamente 400. No podría quejarse de una falta de confiabilidad. Sin embargo, si supiera que sus habilidades verbales se ubicaron por debajo del promedio, posiblemente le preocuparía que la prueba no haya medido adecuadamente lo que se suponía debía medir. En resumen, la situación tiene que ver ahora con la validez y no con la confiabilidad. Una prueba tiene validez cuando de verdad mide lo que supuestamente debe medir.

Confiabilidad: propiedad

que indica que las pruebas miden sistemáticamente lo que tratan de medir.

Validez: propiedad que indica que las pruebas miden realmente lo que se supone deben medir.

244

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Normas: estándares de desempeño en las pruebas que permiten comparar la puntuación de una persona en una prueba con las puntuaciones de otros individuos que se han sometido a la misma prueba.

Saber que una prueba es confiable no garantiza que también sea válida. Por ejemplo, sir Francis Galton suponía que el tamaño del cráneo se relacionaba con la inteligencia, y logró medir el tamaño del cráneo con gran confiabilidad. Sin embargo, la medición del tamaño del cráneo no era válida, no tenía nada que ver con la inteligencia. En este caso, tenemos confiabilidad sin validez. Sin embargo, si una prueba no es confiable, no puede ser válida. Con la premisa de que todos los demás factores —motivación para obtener una buena calificación, conocimientos sobre el material, salud, etc.— son similares, si una persona obtiene puntuaciones elevadas la primera vez que realiza una determinada prueba y bajas la segunda vez, la prueba no está midiendo lo que supuestamente mide. Por tanto, la prueba no es confiable ni válida. La validez y la confiabilidad de las pruebas son requisitos para una evaluación precisa de la inteligencia, lo mismo que para cualquier otro tipo de medición que realicen los psicólogos. En consecuencia, las mediciones de la personalidad que realizan los psicólogos de la personalidad, las evaluaciones de los psicólogos clínicos de los trastornos psicológicos y las mediciones que hacen los psicólogos sociales de las actitudes deben cumplir con las pruebas de confiabilidad y validez para que los resultados sean significativos (Feldt, 2005; Phelps, 2005; Yao et al., 2006). Si suponemos que una prueba es válida y confiable, se necesita un paso más para interpretar el significado de la puntuación específica: el establecimiento de normas. Las normas son estándares de desempeño en las pruebas que permiten comparar la puntuación de una persona en una prueba con las puntuaciones de otras que se hayan sometido a la misma prueba. Por ejemplo, una norma permite que los evaluados sepan que han obtenido puntuaciones, digamos, dentro del 15% más alto de quienes han realizado la prueba previamente. Las pruebas para las que se han desarrollado normas se conocen como pruebas estandarizadas. Los diseñadores de pruebas desarrollan normas calculando la puntuación promedio alcanzada por un grupo específico de personas para las que se ha diseñado la prueba. Luego, los diseñadores pueden determinar el grado en que la puntuación de cada persona difiere de las puntuaciones de otros individuos que se han sometido anteriormente a la prueba y ofrecen a los futuros examinandos una sensación cualitativa de su desempeño. Obviamente, las muestras de personas que contestan pruebas y a quienes se emplea en el establecimiento de las normas son cruciales para el proceso de normalización. Las personas a las que se recurre para determinar las normas de una prueba deben ser representativas de los individuos a quienes se dirige la prueba.

PRUEBAS ADAPTATIVAS: USO DE COMPUTADORAS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO Garantizar que las pruebas sean confiables y válidas, y que se basen en normas apropiadas, se ha vuelto algo más crucial con la introducción de las computadoras para la aplicación de las pruebas estandarizadas. El Educational Testing Service (ETS) —la compañía que idea el SAT y el Graduate Record Examination (GRE), utilizados para la admisión en las universidades y las escuelas de posgrado— está avanzando a la aplicación computarizada de todas sus pruebas estandarizadas. En las versiones computarizadas, no sólo se ve y responde en una computadora a las preguntas de una prueba, sino que la prueba misma es individualizada. En las pruebas adaptativas, los estudiantes no necesariamente reciben series de preguntas de prueba idénticas. Más bien, la computadora presenta primero una pregunta elegida en forma aleatoria de dificultad moderada. Si el examinando la responde correctamente, la computadora presentará entonces un reactivo elegido aleatoriamente de una dificultad ligeramente superior. Si la respuesta es incorrecta, la computadora presentará un reactivo ligeramente más sencillo. Cada pregunta se vuelve ligeramente más

Tema 20  Inteligencia

245

difícil o sencilla que la pregunta anterior, dependiendo de si la respuesta previa es correcta o no. En última instancia, cuanto mayor es la cantidad de preguntas difíciles que se responden correctamente, más elevada es la puntuación (Wainer et al., 2000; Chang y Ansley, 2003; Marszalek, 2007).

Variaciones en la capacidad intelectual Se ha identificado que más de siete millones de personas en Estados Unidos, incluidos alrededor de 11 de cada 1 000 niños, están tan por debajo del promedio en inteligencia que puede considerarse que tienen una deficiencia grave. Los individuos con un CI bajo (personas con retraso mental o discapacidades intelectuales), lo mismo que los que tienen un CI inusualmente elevado (los superdotados), necesitan atención especial para alcanzar su máximo potencial.

RETRASO MENTAL (DISCAPACIDADES INTELECTUALES) Aunque en ocasiones se considera un fenómeno raro, entre uno y tres por ciento de la población lo padece. Hay una amplia variación en las características de dichos sujetos, en parte por lo amplio de la definición. El retraso mental (o las discapacidades intelectuales, como se les llama cada vez con mayor frecuencia) es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en las habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica (AAMR, 2002). Aunque el funcionamiento intelectual por debajo del promedio puede medirse en forma relativamente sencilla —con ayuda de pruebas de CI—, resulta más difícil determinar cómo medir las limitaciones en el comportamiento adaptativo. En última instancia, esta imprecisión genera una falta de uniformidad en la aplicación que hacen los expertos de la categoría de retraso mental. Además, ha dado por resultado una variación significativa en las capacidades de individuos con retraso mental, que va desde aquellos que pueden trabajar y funcionar con poca atención especial hasta quienes prácticamente no pueden ser instruidos y deben recibir tratamiento institucional de por vida (Detterman, Gabriel y Ruthsatz, 2000; Greenspan, 2006). La mayoría de los individuos con retraso mental tienen deficiencias relativamente menores y se les clasifica como personas que sufren un retraso leve. Estos individuos, que tienen puntuaciones de CI de entre 55 y 69, constituyen 90% de todas las personas con retraso mental. Aunque su desarrollo suele ser mucho más lento que el de sus compañeros, funcionan en forma independiente en la edad adulta y están en posibilidades de tener empleos y familia por sí mismos (Bates, Cuvo, Miner y Korabeck, 2001; Smith, 2006). En niveles mayores de retraso —retraso moderado (CI de 40 a 54), retraso grave (CI de 25 a 39) y retraso profundo (CI inferior a 25)—, las dificultades son más pronunciadas. En el caso de individuos con retraso moderado, las deficiencias se manifiestan en forma temprana, ya que sus habilidades de lenguaje y motoras se rezagan en relación con las de sus compañeros. Si bien estos individuos pueden tener empleos simples, necesitan un grado moderado de supervisión durante toda su vida. Los individuos con retraso mental grave y profundo son generalmente incapaces de funcionar en forma independiente y por lo común necesitan atención durante toda su vida (Garwick, 2007). Identificación de las raíces del retraso mental. ¿Cuáles son las causas del retraso mental? En casi una tercera parte de los casos hay una razón biológica identificable. La causa biológica más común es el síndrome alcohólico fetal, que se debe al consumo de alcohol por parte de la madre durante el embarazo. Algunas evidencias cada vez más numerosas demuestran que el consumo de alcohol incluso en cantidades pequeñas produce deficiencias intelectuales (West y Blake, 2005; Manning y Hoyme, 2007).

Retraso mental (discapacidades intelectuales): condi-

ción caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en las habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica.

Síndrome alcohólico fetal:

la causa más común de retraso mental en los recién nacidos, que ocurre cuando la madre consume alcohol durante el embarazo.

246

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

Retraso familiar: retraso

mental en el que no existe un defecto biológico aparente, pero hay antecedentes de retraso en la familia.

ALERTA DE

estudio Recuerde que en la mayor parte de los casos de retraso mental no hay una deficiencia biológica, sino que en la familia existen antecedentes de retraso mental.

El síndrome de Down, el tipo de retraso mental que tiene el actor Chris Burke, representa otra causa biológica importante de retraso mental. El síndrome de Down se deriva de la presencia de un cromosoma extra. En otros casos de retraso mental, ocurre una anormalidad en la estructura de un cromosoma. Las complicaciones del parto, como la falta temporal de oxígeno, también llegan a ocasionar retraso. En algunos casos, el retraso mental se da después del parto, tras una lesión cerebral, una apoplejía o infecciones como la meningitis (Plomin, 2005; Bittles et al., 2007). Sin embargo, la mayor parte de los casos de retraso mental se clasifican como retraso familiar, en el cual no existe un defecto biológico aparente, pero hay antecedentes de retraso en la familia. Ya sea que los antecedentes familiares de retraso se deban a factores ambientales, como una pobreza extrema continua que genere desnutrición o a algún factor genético subyacente (Zigler et al., 2002). Integración de los individuos con retraso mental. En las últimas tres décadas, se han realizado progresos importantes en la atención y tratamiento de individuos con retraso mental. Buena parte de este cambio se produjo gracias a la Ley de Educación para todos los Niños Discapacitados de 1975 (Education for All Handicapped Children Act of 1975) (Ley Pública 94-142). En esta ley federal, el Congreso estipuló que los individuos con retraso mental tienen derecho a recibir una educación completa, y que debe educárseles y formárseles en el ambiente menos restrictivo. La ley aumentó las oportunidades educativas de dichos individuos, lo que facilita en la mayor medida posible su integración a las aulas regulares, proceso que se conoce como asimilación (Katsiyannis et al., 2005; Aussilloux y Baghdadli, 2006; Gibb et al., 2007).

LOS SUPERDOTADOS Superdotados: entre 2% y

4% de la población que tiene puntuaciones de CI mayores a 130.

Otro grupo de personas, los superdotados, difieren tanto de los individuos con una inteligencia promedio, como de los individuos con retraso mental, aunque en forma diferente. Los superdotados en el aspecto intelectual, que representan entre 2% y 4% de la población, tienen puntuaciones de CI mayores a 130. Aunque el estereotipo que se asocia con los superdotados sugiere que son personas socialmente inadaptadas, tímidas y torpes, incapaces de llevarse bien con los compañeros, la mayor parte de las investigaciones indica que la verdad es todo lo contrario. Los superdotados suelen ser más bien personas populares, saludables, extrovertidas y debidamente adaptadas, capaces de hacer casi todas las cosas mejor que el promedio de las personas (Winner, 2003; Gottfredson y Deary, 2004; Lubinski et al., 2006). Por ejemplo, en un estudio famoso realizado por el psicólogo Lewis Terman que comenzó a principios de la década de 1920, se dio seguimiento durante el resto de su vida a 1 500 niños que tenían puntuaciones de CI por encima de 140. Desde el principio, los integrantes de este grupo tenían mayor capacidad física, académica y social que sus compañeros no superdotados. Además de desempeñarse mejor en la escuela, también manifestaban una mejor adaptación social que el promedio. Todas estas ventajas produjeron frutos en términos de éxito profesional: como grupo, los superdotados han recibido más premios y distinciones, han ganado ingresos más elevados y han realizado más aportaciones en el arte y la literatura que los individuos comunes. Tal vez lo más importante, han manifestado una mayor satisfacción en la vida que los no superdotados (Hegarty, 2007). Por supuesto, no todos los integrantes del grupo que estudió Terman fueron exitosos. Además, la inteligencia elevada no es una cualidad homogénea; una persona que tiene un CI general alto no necesariamente es un superdotado en cada materia académica, sino que es posible que sobresalga sólo en una o dos. Un CI elevado no es una garantía universal de éxito (Shurkin, 1992; Winner, 2003; Clemons, 2006).

Tema 20  Inteligencia

247

Diferencias de grupo en la inteligencia: determinantes genéticos y ambientales Kwang suele lavarse con un pleck unido a un: a) rundel b) flink c) pove d) quirj Si se topa usted con un reactivo de este tipo en una prueba de inteligencia, probablemente se quejaría de que la prueba era por completo absurda y nada tenía que ver con su inteligencia o la de cualquier otro, y con razón. ¿Cómo cabría esperar que cualquiera respondiera a reactivos presentados en un lenguaje tan poco familiar? Sin embargo, para algunas personas, preguntas aún más razonables pueden parecer igualmente disparatadas. Considere el ejemplo de un niño educado en una ciudad al que se le pregunte por los procedimientos para extraer leche de las vacas, o el de alguien educado en una zona rural a quien se le pregunte por los procedimientos para obtener boletos del metro. Obviamente, la experiencia previa de quienes se someten a las pruebas influiría en su capacidad para responder correctamente. Y si se incluyera este tipo de preguntas en una prueba de CI, cualquier crítico podría afirmar con razón que la prueba guardaba más relación con la experiencia previa que con la inteligencia. Aunque las pruebas de CI no incluyen preguntas que dependan con tanta claridad de los conocimientos anteriores como las preguntas sobre las vacas y el metro, los antecedentes y las experiencias de los examinandos tienen el potencial de influir en los resultados. De hecho, el problema de idear pruebas de inteligencia justas que midan conocimientos no relacionados con la cultura y los antecedentes y experiencias familiares, es medular para explicar un hallazgo importante y persistente: los miembros de ciertos grupos raciales y culturales obtienen constantemente puntuaciones más bajas en las pruebas de inteligencia tradicionales que los miembros de otros grupos. Por ejemplo, como grupo, los afroamericanos suelen promediar entre 10 y 15 puntos de CI por debajo de los blancos. ¿Esta variación refleja una verdadera diferencia en la inteligencia, o bien, las preguntas están sesgadas respecto del tipo de conocimientos que evalúan? Sin duda, si los blancos se desempeñan mejor debido a que tienen una mayor familiaridad con el tipo de información que se evalúa, sus puntuaciones de CI superiores no por fuerza indican que sean más inteligentes que los miembros de otros grupos (Jensen, 2003; Templer y Arikawa, 2006; Fagan y Holland, 2007). Hay buenas razones para considerar que algunas pruebas de CI estandarizadas Prueba de CI culturalmente contienen elementos que discriminan a miembros de grupos minoritarios cuyas expe- justa: instrumento que no riencias difieren de las de la mayoría blanca. Considere la pregunta: “¿qué harías si discrimina a los miembros otro niño agarrara tu cachucha y se echase a correr con ella?”. La mayoría de los niños de ningún grupo minoritario. blancos de clase media responderían que se lo contarían a un adulto, respuesta que se califica como correcta. No obstante, una respuesta razonable sería perseguir a la persona y luchar para recuperar la cachucha, respuesta que eligen muchos niños afroamericanos de zonas urbanas, pero que se califica como incorrecta (Miller-Jones, 1991; Aiken, 1997; Reynolds y Ramsay, 2003). Con el ánimo de producir una prueba de CI culturalmente justa, que no discrimine a los miembros de la di v e r s idad de ningún grupo minoritario, los psicólogos han tratado de idear reactivos de prueba con los que se La influencia relativa de la genética y el evalúen experiencias comunes a todas las culturas, o ambiente: naturaleza, crianza y CI que no exijan el uso del lenguaje. Sin embargo, a quienes elaboran las pruebas esto les resulta difícil, debido a que las experiencias, las actitudes y los valores casi siempre influyen en las respuestas de los entrevistados.

Exploración

248

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencian

Heredabilidad: indicador del grado de relación de una característica con factores genéticos hereditarios.

Por ejemplo, los niños educados en las culturas occidentales agrupan las cosas según el criterio de lo que son (como poner un perro y un pez en la categoría de animales). En comparación, para los miembros de la tribu kpelle, en África, la inteligencia se demuestra al agrupar las cosas según lo que hacen (ponen a los peces en la categoría de nadar). De igual modo, los niños en Estados Unidos a los que se les pide que memoricen la posición de objetos en un tablero de damas, se desempeñan mejor que los niños africanos que viven en aldeas remotas, si se utilizan objetos caseros familiares para los niños estadounidenses. Pero si se emplean piedras en lugar de objetos caseros, los niños africanos se desempeñan mejor. En resumen, es difícil producir una prueba que sea de verdad culturalmente justa (Sandoval et al., 1998; Serpell, 2000; Valencia y Suzuki, 2003). Los esfuerzos de los psicólogos por producir pruebas de inteligencia culturalmente justas se relacionan con una controversia persistente sobre las diferencias de inteligencia entre los miembros de los grupos minoritarios y mayoritarios. Al tratar de identificar si hay diferencias entre estos grupos, los psicólogos han tenido que enfrentar el problema más general de determinar la contribución relativa a la inteligencia de los factores genéticos (herencia) y la experiencia (el ambiente); la controversia entre herencia y ambiente es uno de los temas básicos de la psicología. El psicólogo Richard Herrnstein y el sociólogo Charles Murray avivaron las llamas del debate con la publicación de su libro The Bell Curve a mediados de la década de 1990 (Herrnstein y Murray, 1994). Sostenían que en un análisis de las diferencias de CI entre blancos y afroamericanos se demostró que, si bien los factores ambientales desempeñaron una función cardinal, también hubo diferencias genéticas importantes entre ambas razas. Basaron su argumento en diversos hallazgos. Por ejemplo, en promedio, los blancos obtienen 15 puntos por encima de los negros en las pruebas de CI tradicionales, aun cuando se tome en cuenta la condición socioeconómica (CSE). Según Herrnstein y Murray, los negros de CSE media y alta obtienen puntuaciones menores que los blancos de CSE media y alta, del mismo modo que los negros de CSE baja obtienen puntuaciones menores en promedio que los blancos de CSE baja. Las diferencias en la inteligencia entre negros y blancos, concluyeron los investigadores, no podrían atribuirse a diferencias ambientales solamente. Además, la inteligencia en general muestra un grado elevado de heredabilidad, indicador del grado de relación de una característica con factores genéticos hereditarios (por ejemplo, Grigorenko, 2000; Plomin, 2003; Petrill, 2005; Miller y Penke, 2007). Como se aprecia en la figura 17, cuanto más cercano es el vínculo genético entre dos personas relacionadas, mayor es la correspondencia de las puntuaciones de CI. Con ayuda de datos como éstos, Herrnstein y Murray argumentaron que las diferencias entre las razas respecto de las puntuaciones de CI se debieron en gran medida a diferencias de base genética en la inteligencia. Sin embargo, muchos psicólogos reaccionaron fuertemente ante los argumentos planteados en The Bell Curve, refutando varios de los argumentos básicos del libro. Una de las críticas es que aun cuando se han hecho esfuerzos por mantener constantes las condiciones socioeconómicas, sigue habiendo amplias variaciones entre los hogares en lo individual. Además, nadie puede afirmar en forma convincente que las condiciones de vida de negros y blancos sean idénticas aun cuando su condición socioeconómica sea similar. Por otra parte, como ya expusimos, hay razones para creer que las pruebas de CI tradicionales posiblemente discriminen en contra de los negros de zonas urbanas de CSE baja desde el momento en que les pregunta por información de experiencias que probablemente no hayan tenido (American Psychological Association Task Force on Intelligence, 1996; Hall, 2002; Horn, 2002; Nisbett, 2007). Además, los negros educados en ambientes económicamente enriquecidos tienen puntuaciones de CI similares a los blancos de ambientes comparables. Por ejemplo, en un estudio realizado por Sandra Scarr y Richard Weinberg (1976), se examinó a niños

Tema 20  Inteligencia

Relación

Traslape genético

Educación

Correlación

Gemelos monocigóticos (idénticos)

100%

Juntos

.86

Gemelos dicigóticos (fraternos)

50%

Juntos

.62

Hermanos

50%

Juntos

.41

Hermanos

50%

Aparte

.24

Padre-hijo

50%

Juntos

.35

Padre-hijo

50%

Aparte

.31

Padre-hijo adoptivo

0%

Juntos

.16

Niños no relacionados

0%

Juntos

.25

Cónyuges

0%

Aparte

.29

FIGURA 17  Relación entre CI y proximidad de relación genética. En general, cuanto más similares son los antecedentes genéticos y ambientales de dos personas, mayor es la correlación. Observe, por ejemplo, que la correlación de los cónyuges, quienes no guardan relación genética y que han sido educados aparte, es relativamente baja, mientras que la correlación en el caso de los gemelos idénticos educados juntos es sustancial. (Fuente: Adaptada de Henderson, 1982.)

negros adoptados a temprana edad por familias blancas de clase media con una inteligencia por encima del promedio. Las puntuaciones de CI de esos niños promediaron 106, cerca de 15 puntos por encima de las puntuaciones de CI promedio de los niños negros no adoptados que participaron en el estudio. Otra investigación demuestra que la brecha racial en el CI se acorta considerablemente después de una educación universitaria, y los datos transculturales demuestran que cuando existen brechas raciales en otras culturas, son los grupos económicamente carenciados los que comúnmente tienen puntuaciones más bajas. En resumen, las evidencias de que los factores genéticos desempeñan la principal función en la determinación de las diferencias raciales en el CI no son convincentes (Winston, 2004; Sternberg, Grigorenko y Kidd, 2005; Fagan y Holland, 2007). Además, extraer conclusiones entre diferentes razas en cualquier dimensión, incluidas las puntuaciones de CI, es una empresa imprecisa, potencialmente engañosa y a menudo infructuosa. Obviamente, las mayores discrepancias en las puntuaciones de CI se dan al comparar individuos, no cuando se comparan puntuaciones de CI medias entre diferentes grupos. Hay negros que obtienen puntuaciones elevadas en las pruebas de CI y blancos que obtienen puntuaciones bajas, del mismo modo que hay blancos que obtienen puntuaciones altas y negros que obtienen puntuaciones bajas. Para que el concepto de inteligencia coadyuve al mejoramiento de la sociedad, debemos examinar cómo se desempeñan los individuos, no los grupos a los que pertenecen (Angoff, 1988; Fagan y Holland, 2002, 2007). La interrogante más importante que debemos formularnos, entonces, no es si subyacen o no factores hereditarios o ambientales a la inteligencia, sino si hay algo que podamos hacer para maximizar el desarrollo intelectual de cada individuo. Si hallamos formas de hacerlo, estaremos en posibilidades de realizar cambios en el ambiente —que pueden adoptar la forma de ambientes hogareños y escolares prósperos— que faciliten que cada persona alcance su potencial.

249

La diferencia entre estas dos correlaciones muestra el impacto del ambiente La correlación relativamente baja entre los niños sin parentesco criados juntos muestra la importancia de los factores genéticos

ALERTA DE

estudio Recuerde que las diferencias en las puntuaciones de CI son mucho mayores cuando se compara a individuos que cuando se compara a grupos.

250

Unidad 5  Pensamiento, lenguaje e inteligencia

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPitulaciÓN ¿Cuáles son las diferentes definiciones y concepciones de la inteligencia? • Dado que la inteligencia puede adoptar varias formas, definirla constituye todo un reto. Un planteamiento aceptado comúnmente es que la inteligencia es la capacidad para entender el mundo, pensar en forma racional y usar los recursos en forma eficaz al enfrentar desafíos. (p. 232) • Los primeros psicólogos suponían que hay un factor general para la capacidad mental llamado g. Sin embargo, algunos psicólogos posteriores refutaron la idea de que la inteligencia sea unidimensional. (p. 232) • Algunos investigadores señalan que la inteligencia puede dividirse en inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La teoría de Gardner de las inteligencias múltiples propone que hay ocho esferas de la inteligencia. (p. 232) • Los modelos del procesamiento de la información examinan el problema que subyace al comportamiento inteligente en lugar de enfocarse en la estructura de la inteligencia. (p. 233) • La inteligencia práctica se relaciona con el éxito general en la vida; la inteligencia emocional es el conjunto de habilidades que subyacen a la evaluación, valoración, expresión y regulación precisas de las emociones. (p. 234) ¿Cuáles son los principales métodos para medir la inteligencia, y qué miden las pruebas de inteligencia? • En las pruebas de inteligencia se compara la edad mental y la edad cronológica de una persona con lo que se genera una puntuación de CI, o cociente de inteligencia. (p. 236) • Entre las pruebas de inteligencia se hallan la Prueba Stanford-Binet (Stanford-Binet Test), la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-IV (Wechsler Adult Intelligence Scale-IV, WAIS-IV) y la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children-IV, WISC-IV). Las pruebas de aprovechamiento y de aptitudes son otras modalidades de pruebas estandarizadas (p. 239). • Se espera que las pruebas sean confiables y válidas. La confiabilidad se refiere a la regularidad con que una prueba mide lo que trata de medir. Una prueba tiene validez cuando realmente mide lo que se supone debe medir. (p. 242)

¿Cómo podrían caracterizarse los extremos de la inteligencia? • Los niveles de retraso mental (o discapacidades intelectuales) comprenden el retraso leve, moderado, grave y profundo. (p. 245) • Cerca de una tercera parte de los casos de retraso tienen una causa biológica conocida; el síndrome alcohólico fetal es la causa más común. Sin embargo, la mayor parte de los casos se clasifican como retraso familiar, del que no hay una causa biológica conocida. (p. 245) • Los superdotados son personas con puntuaciones de CI superiores a 130. Éstos suelen ser mucho más saludables y exitosos que las personas normales. (p. 246) ¿Las pruebas de CI tradicionales tienen sesgos culturales? • Con frecuencia se ha criticado que las pruebas de inteligencia tradicionales están sesgadas en favor de la población blanca de clase media. Esta controversia ha generado esfuerzos por idear pruebas culturalmente justas, pruebas de CI en las que se eviten las preguntas que dependen de antecedentes culturales particulares. (p. 247) ¿En qué grado influye el ambiente sobre la inteligencia y en qué grado influye la herencia? • Tratar de distinguir entre los factores ambientales y los hereditarios probablemente sea algo inútil y sin duda desatinado. Como las puntuaciones de CI individuales varían mucho más que las puntuaciones de CI de los grupos, es más importante preguntar qué puede hacerse para maximizar el desarrollo intelectual de cada individuo. (p. 248) EVALUACIÓN 1. El ___________ es un indicador de la inteligencia que toma en cuenta las edades cronológica y mental de un individuo. 2. Las pruebas de _________ pronostican la capacidad de una persona en un ámbito específico; las pruebas de __________ determinan el nivel específico de conocimientos en una determinada materia. 3. El _______ ________ ________ es la causa biológica más común de retraso mental. 4. Los superdotados suelen ser tímidos y retraídos socialmente. ¿Verdadero o falso?

Tema 18  Pensamiento y razonamiento

RECONSIDERACIÓN 1. ¿Cuál es la función de la inteligencia emocional en el aula? ¿Cómo podría probarse la inteligencia emocional? ¿La inteligencia emocional debería ser un factor para determinar el ascenso académico al siguiente grado?

2. Desde la óptica de un especialista en recursos humanos: las entrevistas de trabajo en realidad son una especie de prueba. ¿En qué sentidos se parece una entrevista de trabajo a una prueba de aptitudes?, ¿a una prueba de aprovechamiento? ¿Considera usted que pueda hacerse que las entrevistas de trabajo tengan validez y confiabilidad? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. CI; 2. aptitudes, aprovechamiento; 3. síndrome alcohólico fetal; 4. falso, los superdotados son generalmente más sociables que quienes tienen CI más bajos; 5. culturalmente justa

5. Una prueba ________ _____ trata de utilizar sólo preguntas apropiadas para todas las personas que se someten a la prueba. ___________.

251

TÉRMINOS BÁSICOS cociente de inteligencia (CI), p. 239 confiabilidad, p. 243 edad mental, p. 283 g o factor g, p. 232 heredabilidad, p. 248 inteligencia, p. 232

inteligencia cristalizada, p. 232 inteligencia emocional, p. 236 inteligencia fluida, p. 232 inteligencia práctica, p. 234 normas, p. 244

prueba de aprovechamiento, p. 241 prueba de aptitud, p. 242 prueba de CI culturalmente justa, p. 247 pruebas de inteligencia, p. 237 retraso familiar, p. 246

retraso mental (discapacidad intelectual), p. 245 síndrome alcohólico fetal, p. 245 superdotados, p. 246 teoría de las inteligencias múltiples, p. 269 validez, p. 243

252 252

Retrospectiva Psicología en la red 1. ¿Los animales piensan? ¿Qué evidencias hay de cada postura sobre esta interrogante? Busque en la red por lo menos un ejemplo de cada postura. Resuma sus hallazgos y recurra a sus conocimientos de psicología cognitiva para plantear su propia postura sobre el tema. 2. Muchos sitios en la red le permiten evaluar su CI. Haga por lo menos dos de esas pruebas y a) compare sus resultados, b) indique qué cualidades mentales se evalúan en las pruebas y c) comente sus impresiones sobre la confiabilidad y validez de las pruebas. Redacte sus conclusiones.

Epílogo

Los temas de este Unidad ocupan un lugar central en el campo de la psicología, ya que abarcan diversos ámbitos, entre los que se hallan el pensamiento, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, el lenguaje, la memoria y la inteligencia. Primero examinamos el pensamiento y la resolución de problemas, concentrándonos en la importancia de las imágenes mentales y los conceptos e identificando las etapas que se relacionan comúnmente con la resolución de problemas. Analizamos el lenguaje, para lo cual describimos los componentes de la gramática y trazamos el desarrollo del lenguaje en los niños. Por último, analizamos la inteligencia. Algunas de las discusiones más acaloradas en toda la psicología se concentran en este tema, lo que hace participar por igual a educadores, legisladores, políticos y psicólogos. Entre estos aspectos se hallan el significado mismo de inteligencia, su medición, los extremos individuales de la inteligencia y, finalmente, la cuestión de la herencia y el ambiente. Antes seguir adelante, regrese al prólogo sobre el invento que hiciera Gregory Schultz, un nuevo tipo de venda para reducir las infecciones. Responda a las siguientes preguntas a la luz de lo que ha aprendido sobre el razonamiento, la resolución de problemas y la creatividad. 1. ¿Qué factores condujeron a Schultz al desarrollo de su venda? 2. ¿Qué relación guardan los conceptos de fijeza funcional y esquema mental con la inventiva de Schultz? ¿Se relacionan con la noción de prototipos? 3. ¿Cómo considera que participe el discernimiento en la inventiva de Schultz? 4. ¿En qué sentidos considera que el pensamiento divergente y convergente participan en el proceso de la invención? ¿Desempeñan diferentes funciones en las diversas etapas del acto de la invención, lo que incluye identificar la necesidad de un invento, idear posibles soluciones y crear un invento práctico?

252

UNIDAD 6

Motivación y emoción

Conceptos clave de la unidad 6 TEMA 21

¿De qué manera la motivación dirige y activa el comportamiento?

Explicación de la motivación Enfoques basados en los instintos: la motivación innata Enfoques basados en la reducción de impulsos: la satisfacción de las necesidades Enfoques basados en la activación: más allá de la reducción de impulsos Enfoques basados en los incentivos: la fuerza de la motivación Enfoques cognitivos: los pensamientos que subyacen a la motivación Jerarquía de Maslow: ordenamiento de las necesidades motivacionales Aplicación de los diferentes enfoques de la motivación tema 2 2

¿Qué son las emociones y cómo las experimentamos? ● ¿Cuáles son las funciones de las emociones? • ¿Cuáles son las explicaciones de las emociones? ● ¿Qué relación guarda el comportamiento no verbal con la expresión de las emociones?

Cómo entender las experiencias emocionales Funciones de las emociones Cómo determinar el rango de las emociones: clasificación de nuestros sentimientos Raíces de las emociones Exploración de la diversidad: ¿las personas de todas las culturas expresan en forma similar las emociones?

Prólogo Armado de valor En sólo un instante cambió la vida de Aron Ralston, de 27 años de edad. Una roca de 800 libras (362.88 kg) cayó en un estrecho cañón por el que caminaba Ralston en un sendero aislado de Utah, e inmovilizó su antebrazo contra el suelo. Durante los siguientes cinco días, Ralston yació en el bosque denso y solitario sin posibilidades de escapar. Como experimentado alpinista entrena-

do en búsqueda y rescate, tuvo mucho tiempo para considerar sus opciones. Trató, sin éxito, de horadar la piedra, e improvisó sogas y poleas alrededor de ella para moverla, en vano. Por último, ya sin agua y casi deshidratado, Ralston razonó que sólo le quedaba una opción antes de morir. En un acto de increíble valentía, se rompió dos huesos de la muñeca, se aplicó un torniquete y con ayuda de una navaja roma se amputó el brazo por debajo del codo. Liberado de la trampa, Ralston descendió desde donde estuvo inmovilizado y caminó casi ocho kilómetros hasta un lugar seguro (Ralston, 2004; Martin, 2006).

Perspectiva Ralston, ahora con un brazo ortopédico, se recuperó de su terrible experiencia y aún es un excursionista activo. Los temas de motivación y emoción son fundamentales para explicar la extraordinaria valentía y voluntad de vivir de Ralston. Los psicólogos que estudian la motivación buscan descubrir las metas deseadas —los motivos— que subyacen al comportamiento. Conductas tan elementales como beber para satisfacer la sed y tan intrascendentes como dar un paseo para hacer ejercicio, ejemplifican los motivos. Los psicólogos que se especializan en el estudio de la motivación suponen que esos motivos subyacentes rigen las elecciones de actividades que realizamos. Si bien la motivación tiene que ver con las fuerzas que rigen nuestro comportamiento futuro, la emoción pertenece a los sentimientos que experimentamos durante toda nuestra vida. El estudio de las emociones se centra en nuestras experiencias internas en todo momento. Todos sentimos diversas emociones: alegría por la conse-

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cución de una tarea difícil, tristeza por la muerte de un ser querido, ira cuando se nos trata con injusticia. En virtud de que las emociones no sólo desempeñan un papel importante en la motivación de nuestro comportamiento, sino que también reflejan nuestra motivación subyacente, desempeñan una función importante en nuestra vida. Iniciaremos este conjunto de módulos con las principales concepciones de la motivación, analizando la influencia que diferentes motivos y necesidades en conjunto ejercen sobre el comportamiento. Consideraremos los motivos con un fundamento biológico y universal en el reino animal, como el hambre, y los motivos exclusivos de los seres humanos, como la necesidad de logro. Después, analizaremos las emociones, las funciones que éstas desempeñan en la vida de las personas, y varios enfoques que explican cómo entiende la gente sus emociones. Por último, analizaremos la forma en que el comportamiento no verbal comunica emociones.

TEMA 21

Explicación de la motivación Cuando Lance Armstrong completó la etapa final de la Tour de France ante una multitud de medio millón de personas que lo ovacionó, significó algo más que ganar la competencia ciclista más prestigiada del mundo. El momento representó un triunfo de la motivación y el espíritu humanos, con una pizca de milagro. Apenas 33 meses antes, nadie habría pensado que Armstrong sería el ganador. De hecho, las probabilidades estaban en contra de que él pudiera andar en bicicleta de nuevo. En ese entonces se enteró de que tenía un cáncer testicular que se le había propagado a los pulmones y al cerebro, el cual contenía 12 tumores y dos lesiones. Los médicos le daban 50% de probabilidades de sobrevivir.

Conceptos clave ¿De qué manera la motivación dirige y activa el comportamiento?

Su tratamiento fue agotador. Sufrió una cirugía y cuatro sesiones de quimioterapia intensiva, con un lapso de un mes entre cada una. Sin embargo, nunca se rindió. Presionándose, recorría en bicicleta entre 30 y 70 kilómetros diarios después de cada sesión de quimioterapia semanal. Luego pasó lo inesperado: el cáncer desapareció, para sorpresa de todos, y Armstrong recuperó el nivel en el que se había quedado, entrenando varias horas al día e ingresando a competencias ciclistas (Abt, 1999, p. D4).

Varios años después, Armstrong no sólo estaba saludable, sino que atravesaba la línea de meta en la Tour de France, testimonio de su enorme voluntad. ¿Qué motivación sustenta la determinación de Armstrong? ¿Anticipó la emoción de ganar la Tour de France?, ¿las posibles recompensas de lograrlo?, ¿la emoción de participar?, ¿la satisfacción de conseguir una meta largamente anhelada? Para responder a preguntas como éstas, los psicólogos emplean el concepto motivación, los factores que dirigen y activan el comportamiento de los seres humanos y de otros organismos. La motivación tiene aspectos biológicos, cognitivos y sociales, y la complejidad del concepto ha hecho que los psicólogos elaboren diversos modelos. Con todos se busca explicar la energía que orienta el comportamiento de la gente en determinados rumbos.

Motivación: factores que dirigen y activan el comportamiento de los seres humanos y de otros organismos.

Enfoques basados en los instintos: la motivación innata Cuando los psicólogos trataron de explicar al principio la motivación, se concentraron en los instintos, patrones de comportamiento innatos determinados biológicamente y no por aprendizaje. Según los enfoques de la motivación basados en los instintos, las personas y los animales nacen preprogramados con una serie de conductas esenciales para su supervivencia. Tales instintos proporcionan la energía que canaliza el comportamiento en direcciones apropiadas. Así, el comportamiento sexual tal vez sea una respuesta a un instinto de reproducción, y al comportamiento exploratorio quizá lo motive el instinto de examinar el territorio propio. Sin embargo, esta concepción plantea varias dificultades. Por una parte, los psicólogos no coinciden en cuáles, o incluso cuántos, son los instintos primarios que existen. Uno de los primeros psicólogos, William McDougall (1908), señaló que hay 18 instintos. Otros teóricos indicaban que había ocho más, y un sociólogo (Bernard, 1924) afirmaba que existían ¡exactamente 5 759 instintos!

Instintos: patrones de comportamiento innatos determinados biológicamente y no por aprendizaje.

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Unidad 6  Motivación y emoción

Además, las explicaciones basadas en el concepto de los instintos no explican por qué un patrón específico de comportamiento, y no otro, apareció en una determinada especie. Además, aunque es claro que mucho del comportamiento animal se basa en instintos, el comportamiento humano no puede considerarse instintivo debido a que buena parte de su variedad y complejidad es aprendida. Como resultado de estas deficiencias, hay explicaciones más recientes que han reemplazado las concepciones de la motivación basada en los instintos. No obstante, los enfoques fundados en los instintos aún desempeñan una función importante en ciertas teorías, sobre todo en los enfoques evolutivos que se centran en nuestra herencia genética. Además, la obra de Freud sugiere que los impulsos instintivos de la sexualidad y la agresividad motivan el comportamiento (Katz, 2001).

¿Qué motivó la voluntad de Lance Armstrong para tener éxito?

Enfoques de la motivación basados en la reducción de impulsos: teorías según las

cuales la falta de un elemento biológico básico, como el agua, produce un impulso por obtener ese elemento (en este caso, el impulso de la sed). Impulso: tensión o excita-

ción motivacional que activa el comportamiento para satisfacer una necesidad.

Enfoques basados en la reducción de impulsos: la satisfacción de las necesidades Después de cuestionar la teoría de los instintos, los psicólogos propusieron primero teorías motivacionales simples basadas en la reducción de impulsos (Hull, 1943). Los enfoques de la motivación basados en la reducción de impulsos indican que la falta de un elemento biológico básico como el agua produce un impulso por obtener ese elemento (en este caso, el impulso de la sed). Para entender esta postura, empecemos por el concepto de impulso. Un impulso es una tensión o excitación motivacional que activa el comportamiento para satisfacer una necesidad. Muchos impulsos básicos, como el hambre, la sed, el sueño y el sexo, se relacionan con necesidades biológicas del cuerpo o de la especie en su conjunto. Éstos se denominan impulsos primarios, y contrastan con los impulsos secundarios, en los cuales el comportamiento no satisface una necesidad biológica obvia. En los impulsos secundarios, la experiencia y el aprendizaje previos generan necesidades. Por ejemplo, algunas personas tienen fuertes necesidades de logro académicas y profesionales. Podemos decir que su necesidad de logro se refleja en un impulso secundario que motiva su comportamiento (McKinley et al., 2004; Seli, 2007). Por lo general tratamos de satisfacer un impulso primario reduciendo la necesidad que lo genera. Por ejemplo, nos da hambre después de no comer durante algunas horas, y es posible que asaltemos el refrigerador, sobre todo si no se ve claro cuándo será la siguiente comida. Si el clima se torna frío, nos ponemos una cobija extra o aumentamos la calefacción. Cuando nuestro cuerpo necesita líquidos para funcionar, experimentamos sed y buscamos agua. HOMEOSTASIS

Homeostasis: tendencia del cuerpo a mantener un estado interno constante.

La homeostasis, que es la tendencia del cuerpo a mantener un estado interno constante, sustenta los impulsos primarios. Mediante circuitos de realimentación, la homeostasis devuelve el funcionamiento corporal a un estado óptimo en caso de desviaciones, de forma similar a la operación de un termostato y una caldera en un sistema de calefacción casero para mantener una temperatura constante. Las células receptoras de todo el cuerpo supervisan todo el tiempo factores como temperatura y niveles de nutrientes, y cuando ocurren desviaciones del estado ideal, el cuerpo se ajusta para regresar al nivel óptimo. Muchas necesidades funda-mentales, como las de alimento, agua, temperatura corporal estable y sueño, operan por medio de la homeostasis (Canteras, 2002; Machado, Suchecki y Tufik, 2005; Black, 2006). Aunque las teorías de la reducción de impulsos ofrecen una buena explicación de cómo motivan los impulsos primarios al comportamiento, no explican del todo una

Tema 21  Explicación de la motivación

conducta en la cual la meta no sea reducir un impulso, sino mantener o incluso aumentar el nivel de excitación. Por ejemplo, a algunos comportamientos al parecer no los motiva nada más que la curiosidad, como la prisa por revisar los mensajes de correo electrónico. De igual modo, muchas personas buscan actividades emocionantes, como subirse a una montaña rusa o dirigir una balsa en los rápidos de un río. Tales conductas sin duda no sugieren que las personas busquen reducir todos los impulsos, como indicarían los enfoques basados en la reducción de impulsos (Begg y Langley, 2001; Rosenbloom y Wolf, 2002).

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ALERTA DE

estudio Para recordar el concepto de homeostasis, tenga presente la analogía de un termostato que regula la temperatura en una casa.

¿Busca usted las sensaciones? ¿Cuánta estimulación ansía en su vida cotidiana? Luego de completar el siguiente cuestionario, con una lista de reactivos de una escala ideada para evaluar las tendencias de búsqueda de sensaciones, se hará una idea de su nivel de estimulación. Encierre en un círculo la opción A o B en cada par de enunciados. 1. a) Me gustaría un empleo que requiriese viajar mucho. b) Preferiría un empleo en un solo sitio. 2. a) Me tonifica un día fresco y frío. b) Cuando el día es frío, trato de guarecerme. 3. a) Me aburre ver siempre los mismos rostros. b) Me agrada la familiaridad confortable de los amigos de todos los días. 4. a) Preferiría vivir en una sociedad ideal en la que todos estuvieran seguros, a salvo y contentos. b) Preferiría vivir en algún periodo agitado de nuestra historia. 5. a) A veces me gusta hacer cosas un poco aterradoras. b) Una persona sensata evita las actividades peligrosas. 6. a) No me gustaría que me hipnotizaran. b) Me gustaría vivir la experiencia de que me hipnotizaran. 7. a) La meta más importante en la vida es vivirla al máximo y experimentar lo más posible. b) La meta más importante en la vida es buscar la paz y la felicidad. 8. a) Me gustaría saltar en paracaídas. b) No me gustaría tener que saltar nunca de un avión, con o sin paracaídas. 9. a) Me meto al agua fría poco a poco, para acostumbrarme a ella. b) Me gusta sumergirme de súbito o saltar al mar o a una piscina de agua fría. 10. a) Cuando salgo de vacaciones, prefiero la comodidad de una buena habitación y una cama. b) Cuando salgo de vacaciones, prefiero la novedad de acampar. 11. a) Prefiero a personas emocionalmente expresivas, aun cuando sean un poco inestables. b) Prefiero a las personas tranquilas y serenas. 12. a) Una buena pintura debe impresionar e incluso sacudir los sentidos. b) Una buena pintura debe darle a uno una sensación de paz y seguridad. 13. a) Quienes andan en motocicleta deben tener algún tipo de necesidad inconsciente por lastimarse. b) Me gustaría manejar o montar en motocicleta. Puntuación: Póngase un punto por cada una de las respuestas siguientes: 1a, 2a, 3a, 4b, 5a, 6b, 7a, 8a, 9b. 10b, 11a, 12a, 13b. Su puntuación es la suma total, y luego utilice la siguiente clave de calificación: 0-3 búsqueda de sensaciones muy baja 4-5 baja 6-9 promedio 10-11 elevada 12-13 muy elevada Tenga presente, por supuesto, que este breve cuestionario, cuya puntuación se basa en los resultados de estudiantes universitarios, sólo proporciona una estimación aproximada de sus tendencias a la búsqueda de sensaciones. Además, conforme la edad avanza, suelen disminuir las puntuaciones en este ámbito. Sin embargo, el cuestionario por lo menos le indicará cómo se comparan sus tendencias a la excitación con las de los demás. FIGURA 1  Algunas personas buscan niveles elevados de excitación, mientras que otras no son tan exigentes. Si llena este cuestionario, se hará una idea del nivel de estimulación que usted prefiere. (Fuente: “Do You Seek Out Sensation?”, cuestionario de Marvin Zuckerman, “The Search for High Sensation”, Psychology Today, febrero de 1978, pp. 30-46. Reproducido con autorización de la revista Psychology Today (Copyright © 1978, Sussex Publishers, LLC.)

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Unidad 6  Motivación y emoción

Así, tanto la curiosidad como la búsqueda de emociones generan dudas sobre los enfoques basados en la reducción de impulsos como explicación completa de la motivación. En ambos casos, en lugar de tratar de reducir un impulso subyacente, las personas y los animales parecen estar motivados para aumentar su nivel general de estimulación y actividad. Para explicar este fenómeno, los psicólogos idearon una opción: los enfoques de motivación basados en la activación.

Enfoques basados en la activación: más allá de la reducción de impulsos Enfoques de la motivación basados en la activación:

idea según la cual tratamos de mantener cierto nivel de estimulación y actividad, aumentándolo o disminuyéndolo según sea necesario.

Los enfoques basados en la activación pretenden explicar el comportamiento cuya meta es mantener o aumentar la excitación. Según los enfoques de la motivación basados en la activación, cada persona trata de mantener cierto nivel de estimulación y actividad. Como el enfoque de reducción de impulsos, este paradigma señala que si nuestra estimulación y actividad se elevan demasiado, tratamos de reducirlos. Pero en comparación con el enfoque de reducción de impulsos, el enfoque de activación también indica que si los niveles de estimulación y actividad son demasiado bajos, trataremos de aumentarlos, por medio de la estimulación. El nivel óptimo de activación varía mucho entre personas, pues algunas buscan niveles en especial elevados. Por ejemplo, quienes realizan deportes extremos, los jugadores que apuestan grandes sumas y los delincuentes que logran robos muy arriesgados quizá manifiesten una necesidad en particular elevada de activación (véase la figura 1; Zuckerman y Kuhlman, 2000; Zuckerman, 2002; Cavenett y Nixon, 2006).

Enfoques basados en los incentivos: la fuerza de la motivación

Enfoques de la motivación basados en los incentivos:

teorías según las cuales la motivación se deriva del deseo de obtener metas externas valiosas, o incentivos.

Cuando aparece un delicioso postre al término de la comida, su atractivo tiene poco o nada que ver con los impulsos internos o el mantenimiento de la activación; cuando optamos por comerlo, ese comportamiento está motivado más bien por el estímulo externo del postre mismo, que actúa como recompensa anticipada. Esta recompensa, en términos motivacionales, es un incentivo. Los enfoques de la motivación basados en los incentivos señalan que la motivación se deriva del deseo de obtener metas externas valiosas, o incentivos. Según este punto de vista, las propiedades deseables de los estímulos externos —sean calificaciones, dinero, afecto, alimento o sexo— explican la motivación de una persona. Si bien la teoría explica por qué sucumbimos ante un incentivo (como el postre que hace agua la boca) aunque carezcamos de indicios internos (como hambre), no explica por completo la motivación, pues los organismos en ocasiones buscan satisfacer necesidades a pesar de que no haya incentivos aparentes. En consecuencia, muchos psicólogos consideran que los impulsos internos que propone la teoría de la reducción de impulsos actúan junto con los incentivos externos de las teorías basadas en los incentivos para “impulsar” y “atraer” al comportamiento, respectivamente. Así, al mismo tiempo que buscamos satisfacer nuestras necesidades de hambre subyacentes (la fuerza de la teoría de la reducción de impulsos), nos atrae el alimento que parece en particular apetitoso (la atracción de la teoría de los incentivos). De este modo, en lugar de contradecirse una a otra, los impulsos y los incentivos trabajan en conjunto en la motivación del comportamiento (Pinel, Assanand y Lehman, 2000; Lowery, Fillingim y Wright, 2003; Berridge, 2004).

Tema 21  Explicación de la motivación

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Enfoques cognitivos: los pensamientos que subyacen a la motivación Los enfoques cognitivos de la motivación señalan que ésta es producto de los pensamientos, expectativas y metas de las personas: sus cogniciones. Por ejemplo, el grado de motivación para estudiar para un examen se basa en la expectativa de cuánto redituará el estudio en términos de una buena calificación. Las teorías cognitivas de la motivación marcan una distinción clave entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca hace que participemos en una actividad por el placer de hacerlo y no por alguna posible recompensa concreta y tangible. En comparación, la motivación extrínseca hace que hagamos algo por dinero, una calificación o alguna otra recompensa concreta y tangible. Por ejemplo, cuando una médica trabaja largas horas porque le gusta la medicina, la motivación intrínseca la estimula; si trabaja arduamente para hacer mucho dinero, la impulsa una motivación extrínseca (Pedersen, 2002; Lepper, Corpus e Iyengar, 2005; Shaikholeslami y Khayyer, 2006). Somos más propensos a perseverar, trabajar con ahínco y producir obras de mayor calidad cuando la motivación es intrínseca que cuando es extrínseca. De hecho, en algunos casos, proporcionar recompensas por un comportamiento deseable (lo que aumenta la motivación extrínseca) en realidad disminuyen la motivación intrínseca (Deci, Koestner y Ryan, 2001; Henderlong y Lepper, 2002; James, 2005).

Jerarquía de Maslow: ordenamiento de las necesidades motivacionales ¿Qué tienen en común Eleanor Roosevelt, Abraham Lincoln y Albert Einstein? El hilo conductor, según el modelo del psicólogo Abraham Maslow, es que cada uno de ellos satisfizo los niveles más elevados de las necesidades motivacionales que sustentan el comportamiento humano. El enfoque de Maslow jerarquiza las necesidades motivacionales y señala que antes de satisfacer las necesidades de orden superior, más complejas, deben satisfacerse algunas necesidades primarias (Maslow, 1970, 1987). El enfoque se representa con una pirámide, en la cual las necesidades más elementales se hallan en la base y las de orden superior, en la cúspide (véase la figura 2). Para activar una determinada necesidad de orden superior, orientando así el comportamiento, la persona debe satisfacer primero las necesidades más elementales de la jerarquía. Las necesidades básicas son impulsos primarios: agua, alimento, sueño, sexo, etc. Para ascender en la jerarquía, la persona debe satisfacer primero estas necesidades fisiológicas básicas. Las necesidades de seguridad aparecen después en la jerarquía. Maslow señala que la gente necesita un ambiente sano y seguro para funcionar con eficacia. Las necesidades fisiológicas y de seguridad componen las necesidades de orden inferior. Sólo después de satisfacer las necesidades de orden inferior básicas es posible considerar la satisfacción de las de orden superior, como las necesidades de amor y de sentido de pertenencia, estima y autorrealización. Las necesidades de amor y pertenencia abarcan la necesidad de recibir y dar afecto, y ser un miembro que contribuya a algún grupo o sociedad. Luego de satisfacer estas necesidades, la persona se esfuerza por alcanzar la estima. Según el planteamiento de Maslow, la estima se relaciona con la necesidad de desarrollar un sentido de valía personal, con la certeza de que los demás conocen y valoran la propia capacidad.

Enfoques cognitivos de la motivación: teorías según

las cuales la motivación es producto de los pensamientos y expectativas de las personas, sus cogniciones.

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Unidad 6  Motivación y emoción

FIGURA 2  La jerarquía de Maslow muestra cómo asciende nuestra motivación por la pirámide, desde las necesidades biológicas más amplias y elementales hasta las más elevadas (según Maslow, 1970). ¿Coincide usted con que las necesidades de orden inferior deban satisfacerse antes que las de orden superior? ¿Los ermitaños y monjes que buscan satisfacer las necesidades espirituales y, al mismo tiempo, niegan las necesidades físicas básicas, contradicen la jerarquía de Maslow? (Fuente: Según Maslow, 1970.)

Autorrealización Estado de realización personal Estima Necesidad de desarrollar un sentido de valía personal Amor y pertenencia Necesidad de obtener y dar afecto Necesidades de seguridad Necesidad de un ambiente sano y seguro Necesidades fisiológicas Impulsos primarios: necesidades de agua, alimento, sueño y sexo

Autorrealización: estado de

realización personal en el que las personas se dan cuenta de su elevado potencial, cada una en su propia forma única.

Una vez satisfechos estos cuatro conjuntos de necesidades —tarea nada fácil—, la persona está en posibilidades de esforzarse por alcanzar la necesidad más elevada de todas, la autorrealización. La autorrealización es un estado de realización personal en el que las personas se dan cuenta de su elevado potencial, cada una en su propia forma única. Aunque Maslow señaló primero que la autorrealización se daba sólo en unos cuantos individuos famosos, después amplió el concepto para abarcar a personas comunes. Por ejemplo, un padre con excelentes habilidades de crianza que educa a una familia, un maestro que año tras año crea un entorno en el que se perfeccionan las oportunidades de éxito de sus alumnos y un artista que se percata de su potencial creativo son personas que se autorrealizan. Lo importante es que los individuos se sientan bien consigo mismos y satisfechos de que utilizan sus talentos al máximo. En cierto sentido, lograr la autorrealización reduce la lucha y la ansiedad de una mayor satisfacción, que marcan la vida de la mayoría, y en cambio ofrece una sensación de satisfacción con el estado actual de las cosas (Piechowski, 2003; Reiss y Havercamp, 2005; Laas, 2006). Aunque las investigaciones no han validado el orden específico de las etapas de Maslow, y a pesar de que resulta difícil medir con objetividad la autorrealización, el modelo de Maslow es importante por dos razones: hace hincapié en la complejidad de las necesidades humanas y en la idea de que a la gente no le interesan tanto las necesidades de orden superior hasta que satisface sus necesidades más elementales. Por ejemplo, si una persona tiene hambre, su primer interés será obtener alimento; no le interesarán necesidades como el amor y la autoestima (Hanley y Abell, 2002; Samantaray, Srivastava y Misbra, 2002).

Aplicación de los diferentes enfoques de la motivación Las diversas teorías para explicar la motivación ofrecen varias perspectivas distintas. ¿Cuál explica mejor la motivación? En realidad, muchos de los enfoques son comple-

Tema 21  Explicación de la motivación

mentarios y no antagónicos. De hecho, recurrir a más de un enfoque es útil para entender la motivación en casos particulares. Considere, por ejemplo, el accidente de Aron Ralston cuando excursionaba (descrito al principio de este TEMA ). Su interés por escalar en una zona aislada y potencialmente peligrosa se explica mediante los enfoques de la motivación basados en la activación. Desde la óptica de los enfoques basados en los instintos, vemos que Aron tuvo el impulsivo instinto de preservar su vida a toda costa. Desde la perspectiva cognitiva, vemos que consideró con cuidado varias estrategias para zafarse de la roca. En suma, la aplicación de diversos enfoques de la motivación en una determinada situación ofrece una comprensión más amplia de la que obtendríamos con sólo un modelo. Esto lo veremos de nuevo cuando consideremos motivos específicos —como las necesidades de alimento, logro, afiliación y poder— y recurramos a varias teorías para dar una explicación más completa de lo que motiva nuestro comportamiento.

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ALERTA DE

estudio Revise las diferencias entre las distintas explicaciones de la motivación (instintiva, de reducción de los impulsos, activación, incentiva, cognitiva y jerarquía de necesidades de Maslow).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿De qué manera la motivación dirige y activa el comportamiento? • La motivación se relaciona con los factores que dirigen y activan el comportamiento. (p. 257) • El impulso es la tensión motivacional que activa el comportamiento para satisfacer una necesidad. (p. 258) • La homeostasis, el mantenimiento de un estado interno estable, suele sustentar los impulsos motivacionales. (p. 258) • Los enfoques basados en la activación señalan que tratamos de mantener un determinado nivel de estimulación y actividad. (p. 260) • Los enfoques basados en incentivos se centran en los aspectos positivos del ambiente que dirigen y activan el comportamiento. (p. 260) • Los enfoques cognitivos se enfocan en la función que ejercen los pensamientos, las expectativas y la compresión del mundo en la generación de la motivación. (p. 260) • La jerarquía de Maslow indica que hay cinco necesidades básicas: fisiológicas, de seguridad, amor y pertenencia, estima y autorrealización. Sólo después de satisfacer las necesidades más elementales la persona procede a satisfacer las de orden superior. (p. 261)

EVALUACIÓN 1. Los __________ son fuerzas que orientan el comportamiento de una persona en cierta dirección. 2. Los patrones innatos de comportamiento determinados biológicamente se conocen como ___________. 3. Su profesor de psicología le comenta: “¡explicar el comportamiento es fácil! Cuando carecemos de algo, estamos motivados para conseguirlo”. ¿A qué modelos de la motivación se adhiere su profesor? 4. Al beber agua después de correr un maratón, un corredor trata de mantener su cuerpo en un nivel óptimo de funcionamiento. Este proceso se denomina ___________. 5. Ayudo a un anciano a atravesar la calle porque hacer el bien me hace sentir que soy bueno. ¿Qué tipo de motivación opera aquí? ¿Qué tipo de motivación actuaría si ayudara a un anciano a cruzar la calle porque me paga $20? 6. Según Maslow, una persona sin empleo, sin hogar y sin amigos puede autorrealizarse. ¿Cierto o falso? RECONSIDERACIÓN 1. ¿Qué enfoques de la motivación son más comunes en el lugar de trabajo? ¿Cómo serviría cada enfo-

Unidad 6  Motivación y emoción

que para diseñar políticas laborales que mantengan o aumenten la motivación? 2. Desde la óptica de un educador: ¿considera usted que dar calificaciones a los estudiantes sirve como una recompensa externa que disminuiría la motivación intrínseca por la materia? ¿Por qué sí o por qué no?

Respuestas a las preguntas de evaluación 1. motivos, 2. instintos, 3. reducción de impulsos, 4. homeostasis, 5. intrínseca, extrínseca, 6. falso, las necesidades de orden inferior deben satisfacerse antes de la autorrealización.

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TÉRMINOS BÁSICOS autorrealización, p. 262 enfoques cognitivos de la motivación, p. 261 enfoques de la motivación basados en la activación, p. 260

enfoques de la motivación basados en la reducción de impulsos, p. 258 enfoques de la motivación basados en los incentivos, p. 260

homeostasis, p. 258 impulso, p. 258 instintos, p. 257 motivación, p. 257

Tema 21  Explicación de la motivación

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TEMA 22

Cómo entender las experiencias emocionales Karl Andrews sostenía en sus manos el sobre con la carta que esperaba. Podría ser el boleto a su futuro: la admisión a la universidad que eligió como primera opción. ¿Pero qué decía? Sabía que podía ir a cualquier parte; sus calificaciones eran muy buenas y participó en algunas actividades extracurriculares, pero sus puntuaciones en el SAT no fueron tan buenas. Se sentía tan nervioso que las manos le temblaban al abrir el diminuto sobre (mal signo, pensó). Y llegó el momento. “Estimado Sr. Andrews —decía la carta—: los miembros del consejo de la universidad se complacen en admitirlo...” Eso era todo lo que necesitaba saber. Con un grito de entusiasmo, Karl saltó lleno de regocijo. Una oleada de emoción se apoderó de él cuando se dio cuenta de que en efecto lo aceptaron. Lo logró. En un momento o en otro, todos hemos experimentado los fuertes sentimientos que acompañan a las experiencias muy placenteras o muy negativas. Tal vez sentimos la emoción de obtener un empleo codiciado, el gozo de estar enamorado, la pena por una muerte cercana o la angustia de haber herido inadvertidamente a alguien. Además, experimentamos estas reacciones en un nivel menos intenso en nuestra vida cotidiana: el placer de una amistad, el gusto de ver una película y la vergüenza por romper un artículo prestado. Pese a la naturaleza variada de estos sentimientos, todos representan emociones. Aunque todos tenemos una idea de lo que es una emoción, definir formalmente el concepto resulta una tarea elusiva. Emplearemos una definición general: las emociones son sentimientos que por lo general tienen elementos fisiológicos y cognitivos, y que influyen en el comportamiento. Piense, por ejemplo, en lo que se siente estar contento. En primer lugar, experimentamos obviamente un sentimiento que podemos diferenciar de otras emociones. Es probable que también experimentemos algunos cambios físicos indefinibles en nuestro cuerpo: quizá aumente el ritmo cardiaco o —como en el ejemplo de Karl Andrews— “saltemos de alegría”. Por último, la emoción tal vez implique elementos cognitivos: nuestra comprensión y evaluación del significado de lo que sucede estimula nuestros sentimientos de alegría. Con todo, también es posible experimentar una emoción sin que medie la presencia de elementos cognitivos. Por ejemplo, tal vez reaccionemos con temor ante una situación inusual o novedosa (como entrar en contacto con un individuo errático e impredecible), o quizá experimentemos placer por la excitación sexual sin tener conciencia o sin comprender de qué se trata la situación excitante. Algunos psicólogos sostienen que las respuestas cognitivas y emocionales se rigen en virtud de sistemas por completo independientes. Una controversia reciente se centra en determinar si la respuesta emocional predomina o no sobre la respuesta cognitiva, o viceversa. Algunos teóricos señalan que primero respondemos a una situación con una reacción emocional y después tratamos de entenderla. Por ejemplo, quizá disfrutemos una sinfonía moderna compleja sin entenderla o saber por qué nos gusta. En comparación, otros teóricos proponen que las personas desarrollan primero cogniciones sobre una situación y luego reaccionan de manera emocional. Esta corriente de pensamiento señala que primero debemos pensar y entender un estímulo, o situación, relacionándolo con lo que ya sabemos, antes de reaccionar en un plano emocional (Murphy y Zajonc, 1993; Lazarus, 1995; Oatley, Keltner y Jenkins, 2006).

Conceptos clave ¿Qué son las emociones y cómo las experimentamos? ¿Cuáles son las funciones de las emociones? ¿Cuáles son las explicaciones de las emociones? ¿Qué relación guarda el comportamiento no verbal con la expresión de las emociones? Emociones: sentimientos que por lo general tienen elementos fisiológicos y cognitivos, y que influyen en el comportamiento.

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Unidad 6  Motivación y emoción

Los partidarios de ambas posturas en este debate citan investigaciones que sustentan sus puntos de vista, por lo que el problema está lejos de resolverse. Acaso la secuencia varía de una situación a otra, en cuyo caso las emociones predominan en algunas circunstancias y los procesos cognitivos ocurran primero en otras. Ambas posturas coinciden en que experimentamos emociones que suponen poco o nulo pensamiento consciente. Tal vez no sepamos por qué nos dan miedo los ratones, a sabiendas objetivamente de que no representan un peligro, pero aún nos aterra verlos. Los estudios de neuroimagenología del cerebro posiblemente ayuden a resolver este debate lo mismo que otros sobre la naturaleza de las emociones (Lewis y Haviland-Jones, 2000; Barrett y Wager, 2006; Niedenthal, 2007).

Funciones de las emociones Imagine lo que sería no experimentar emociones: que no hubiese hondos desazones ni depresión ni remordimiento, pero que al mismo tiempo tampoco hubiera alegría ni gozo o amor. Obviamente, si careciéramos de la capacidad para sentir y expresar las emociones, la vida resultaría mucho menos satisfactoria y hasta aburrida. ¿Pero, las emociones tienen alguna finalidad además de hacer que la vida sea interesante? Sí, en efecto, la tienen. Los psicólogos han identificado varias funciones importantes que desempeñan las emociones en nuestra vida cotidiana (Frederickson y Branigan, 2005; Frijda, 2005; Gross, 2006; Siemer, Mauss y Gross, 2007). Entre las más importantes de estas funciones se hallan las siguientes: • Prepararnos para la acción. Las emociones actúan como nexo entre los sucesos de nuestro entorno y nuestras respuestas. Por ejemplo, si viéramos que un perro enojado arremete contra nosotros, la reacción emocional (miedo) se asociaría con la excitación fisiológica de la división simpática del sistema nervioso autónomo, la activación de la respuesta de “lucha o escape”. • Moldear nuestro comportamiento futuro. Las emociones fomentan el aprendizaje que nos ayuda a dar respuestas apropiadas en el futuro. Por ejemplo, la respuesta emocional a sucesos desagradables nos enseña a evitar circunstancias similares en el futuro. • Ayudarnos a interactuar mejor con los demás. Con frecuencia comunicamos las emociones que experimentamos por medio de nuestras conductas verbales y no verbales, lo que hace que nuestras emociones sean obvias para los observadores. Estos comportamientos actúan como señales para los observadores, permitiéndoles entender mejor lo que estamos experimentando y predecir nuestro proceder futuro.

Cómo determinar el rango de las emociones: clasificación de nuestros sentimientos Si tuviéramos que enlistar las palabras con que se describen las emociones en nuestro idioma, terminaríamos con por lo menos 500 ejemplos (Averill, 1975). La lista iría de emociones obvias, como alegría y temor, a otras menos comunes, como intrepidez y reflexión. Uno de los retos para los psicólogos ha sido clasificar esta lista a fin de identificar las emociones más importantes y básicas. Algunos teóricos refutan con vehemencia la catalogación de las emociones y plantean listas diferentes, según su definición del concepto de emoción. De hecho, algunos rechazan por completo el tema, pues afirman que no debe indicarse como más básico que otro ningún conjunto de emociones, y que éstas se entienden mejor cuando se dividen en las partes que las componen. Otros

Tema 22  Cómo entender las experiencias emocionales

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Emociones

Positivas

Amor

Negativas

Gozo

Ira

Tristeza

Temor

Cariño Dicha Orgullo Irritación Desprecio Agonía Culpa Horror Encaprichamiento Satisfacción Hostilidad Celos Pesadumbre Soledad Preocupación FIGURA 3  Un método para organizar las emociones consiste en utilizar una jerarquía, en la que se dividen las emociones en subcategorías cada vez más limitadas. (Fuente: Adaptado de Fischer, Shaver y Carnochan, 1990.)

investigadores abogan por que se las considere en términos jerárquicos, en categorías positivas y negativas, y que luego se organicen en subcategorías cada vez más limitadas (véase figura 3, Manstead, Frijda y Fischer, 2003; Dillard y Shen, 2007). Sin embargo, la mayoría de los investigadores señala que una lista de emociones básicas incluye, como mínimo, alegría, ira, temor, tristeza y disgusto. Otras listas son mucho más amplias e incluyen emociones como sorpresa, satisfacción, culpa y gozo (Ekman, 1994a; Shweder, 1994; Tracy y Robins, 2004). Una de las dificultades para definir un conjunto de emociones básicas es que hay diferencias sustanciales en las descripciones de las emociones en las diferentes culturas. Por ejemplo, los alemanes señalan que experimentan schadenfreude, un sentimiento de placer por las dificultades de otra persona, y los japoneses experimentan hagaii, un estado anímico de sufrimiento y vulnerabilidad coloreado de frustración. En Tahití, la gente experimenta el musu, un sentimiento de renuencia a ceder ante las exigencias irrazonables de los padres. La existencia del schadenfreude, el hagaii o el musu en una determinada cultura no significa que los miembros de otras culturas sean incapaces de experimentar tales emociones, por supuesto. Indica, empero, que hacer corresponder una determinada emoción en una categoría lingüística para describir esa emoción puede facilitar mucho analizarla, contemplarla y tal vez experimentarla (Russell y Sato, 1995; Li, Wang y Fischer, 2004; Kuppens et al., 2006).

Raíces de las emociones Nunca antes me había sentido tan molesto; siento cómo me late el corazón y me tiembla todo el cuerpo […] No sé cómo me desempeñaré. Siento como si tuviera el estómago lleno de mariposas […] Ése fue un error que cometí. Debo tener el rostro increíblemente sonrojado […] Cuando oí las pisadas en la noche, estaba tan aterrado que no podía respirar.

Si examina usted nuestro idioma, descubrirá que hay literalmente docenas de formas de describir cómo nos sentimos al experimentar una emoción, y que el lenguaje que empleamos para describir las emociones se basa, en su mayor parte, en los síntomas físicos que se asocian con una determinada experiencia emocional (Kobayashi, Schallert y Ogren, 2003; Manstead y Wagner, 2004; Spackman, Fujiki y Brinton, 2006). Considere, por ejemplo, la experiencia del miedo. Suponga que es la víspera de año nuevo y ya es tarde. Camina por una calle oscura y oye cómo se aproxima un

268

Unidad 6  Motivación y emoción

extraño detrás de usted. Es claro que no trata de ir más rápido, pero viene directamente hacia usted. Piensa en lo que hará si el extraño trata de asaltarlo o, peor aún, de lastimarlo de algún modo. Mientras rondan por su mente estos pensamientos, en su cuerpo ocurre algo muy dramático. Las reacciones más probables, asociadas con la activación del sistema nervioso autónomo, incluyen un aumento del ritmo respiratorio y una aceleración del ritmo cardiaco, una dilatación de las pupilas (para aumentar la sensibilidad visual) y una resequedad en la boca cuando se detiene el funcionamiento de las glándulas salivales y, de hecho, de todo el aparato digestivo. No obstante, quizá al mismo tiempo aumente la actividad de sus glándulas sudoríparas, pues una mayor sudoración le ayudará a liberarse del calor excesivo que genera la actividad de emergencia en la que participa. Por supuesto, todos estos cambios fisiológicos tal vez ocurran sin que usted sea consciente de ellos. Sin embargo, la experiencia emocional que los acompaña será al mismo tiempo obvia para usted: sin duda manifestaría que siente temor. Aunque es fácil describir las reacciones físicas generales que acompañan a las emociones, definir la función específica que desempeñan esas respuestas fisiológicas en la experiencia de las emociones resulta un misterio importante para los psicólogos. Como veremos, algunos teóricos señalan que determinadas reacciones corporales hacen que experimentemos ciertas emociones en particular; experimentamos temor, por ejemplo, porque el corazón late con fuerza y respiramos hondo. En comparación, otros teóricos indican que la reacción fisiológica se deriva de la experiencia de la emoción. Según este planteamiento, experimentamos temor y, como consecuencia, el corazón nos late con fuerza y nuestra respiración se profundiza. TEORÍA DE JAMES LANGE: ¿LAS REACCIONES VISCERALES SON IGUALES A LAS EMOCIONES?

Teoría de las emociones de James-Lange: planteamien-

to según el cual la experiencia emocional es una reacción a sucesos corporales que ocurren como resultado de una situación externa (“me siento triste porque lloro”).

Para William James y Carl Lange, dos de los primeros investigadores en explorar la naturaleza de las emociones, la experiencia emocional es, dicho con llaneza, una reacción a sucesos corporales instintivos que ocurren como respuesta a alguna situación o suceso en el entorno. Este planteamiento se resume en la frase de James: “sentimos pena porque lloramos, ira porque pegamos, temor porque temblamos” (James, 1890). James y Lange adoptaron la perspectiva según la cual la respuesta instintiva del llanto por una pérdida hace que sintamos pena, que el hecho de arremeter contra alguien que nos frustra se traduzca en un sentimiento de ira, que temblar ante una amenaza haga que sintamos temor. Apuntaron que para cada emoción importante hay una reacción fisiológica o “visceral” correspondiente de los órganos internos, llamada experiencia visceral. Es este patrón específico de respuesta visceral el que nos lleva a clasificar la experiencia emocional. En suma, James y Lange propusieron que experimentamos emociones como resultado de los cambios fisiológicos que producen sensaciones específicas. El cerebro interpreta esas sensaciones como experiencias emocionales particulares (véase la primera parte de la figura 4). Este planteamiento se conoce ahora como teoría de las emociones de James-Lange (Laird y Bresler, 1990; Cobo et al., 2002). Con todo, la teoría de James-Lange tiene algunos inconvenientes graves. Para que la teoría fuese válida, los cambios viscerales tendrían que ocurrir relativamente rápido, pues experimentamos casi al instante algunas emociones, como el temor al oír que se aproxima rápido un extraño en una noche oscura. Sin embargo, las experiencias emocionales ocurren a menudo aun antes de que haya tiempo de que se echen a andar ciertos cambios fisiológicos. Debido a la lentitud con que tienen lugar algunos cambios viscerales, resulta difícil ver cómo éstos podrían ser la fuente de la experiencia emocional inmediata. La teoría de James-Lange plantea otra dificultad: la excitación fisiológica no produce invariablemente una experiencia emocional. Por ejemplo, quien trota experimen-

Tema 22  Cómo entender las experiencias emocionales

Teoría de James-Lange

Teoría de Cannon-Bard

Activación de cambios corporales viscerales

Activación del tálamo

269

El cerebro interpreta los cambios viscerales como experiencia emocional Activación de cambios corporales en respuesta al cerebro Mensaje a la corteza respecto de la experiencia emocional

Teoría de Schachter-Singer Percepción de un evento o situación que produce una emoción (un extraño que te sigue).

Accionar la activación fisiológica general

Observación de señales ambientales

Determinación de categoría para ubicar la activación, identificando la experiencia emocional

FIGURA 4  Comparación de tres modelos sobre las emociones.

ta un ritmo cardiaco y respiratorio mayores, lo mismo que muchos otros cambios fisiológicos asociados con ciertas emociones. Sin embargo, los deportistas por lo general no piensan en tales cambios en términos de emociones. No hay una correspondencia directa, por tanto, entre los cambios viscerales y la experiencia emocional. Los cambios viscerales por sí solos quizá no basten para producir la emoción. Por último, nuestros órganos internos producen una gama de sensaciones relativamente limitada. Aunque algunos cambios fisiológicos se asocian con experiencias emocionales específicas, resulta difícil imaginar cómo cada una de las diversas emociones que es capaz de experimentar la gente puede ser resultado de un cambio visceral exclusivo. Muchas emociones en realidad se asocian con tipos de cambios viscerales relativamente similares, lo que contradice la teoría de James-Lange (Davidson et al., 1994; Cameron, 2002). TEORÍA DE CANNON-BARD: REACCIONES FISIOLÓGICAS COMO RESULTADO DE LAS EMOCIONES En respuesta a las dificultades inherentes a la teoría de James-Lange, Walter Cannon, y después Philip Bard, propusieron un planteamiento alternativo. En lo que llegó a conocerse como la teoría de las emociones de Cannon-Bard, propusieron el modelo que se ilustra en la segunda parte de la figura 4 (Cannon, 1929). Esta teoría refuta el planteamiento de que la activación fisiológica sola genere la percepción de emociones. En cambio, la teoría de Cannon y Bard supone que tanto la activación fisiológica como la experiencia emocional son un producto simultáneo del mismo estímulo nervioso que, según ellos, emana del tálamo en el cerebro. La teoría plantea que después de percibir un estímulo que produce emociones, el tálamo es el sitio de la primera respuesta emocional. Luego, el tálamo envía una señal al sistema nervioso autónomo, con lo que se produce una respuesta visceral. Al mismo tiempo, el tálamo comunica también un mensaje a la corteza cerebral respecto de la naturaleza de la emoción experimentada. Por tanto, no es necesario que diferentes

Teoría de las emociones de Cannon-Bard: plantea-

miento según el cual tanto la activación fisiológica como la experiencia emocional son un producto simultáneo del mismo estímulo nervioso.

270

Unidad 6  Motivación y emoción

emociones tengan patrones fisiológicos únicos asociados con ellos, siempre que el mensaje enviado a la corteza cerebral difiera en función de la emoción específica. La teoría de Cannon-Bard al parecer refutó con precisión el planteamiento de que la sola activación fisiológica explica las emociones. Sin embargo, las investigaciones más recientes permiten algunas modificaciones importantes de la teoría. Por una parte, ahora entendemos que el hipotálamo y el sistema límbico, no el tálamo, desempeñan una función determinante en la experiencia de las emociones. Además la incidencia simultánea de las respuestas fisiológica y emocional, que es una premisa fundamental de la teoría de Cannon-Bard, aún tiene que demostrarse en forma concluyente. Esta ambigüedad dio lugar a una teoría más sobre las emociones: la de Schachter-Singer. TEORÍA DE SCHACHTER-SINGER: LAS EMOCIONES VISTAS COMO CATEGORÍAS

Teoría de las emociones de Schachter-Singer: plantea-

miento según el cual las emociones las determinan en conjunto cierto tipo de activación fisiológica y su interpretación, según señales ambientales.

ALERTA DE

estudio Utilice la figura 4 para distinguir las tres teorías clásicas sobre las emociones (James-Lange, Cannon-Bard y Schachter-Singer).

Suponga que, mientras lo siguen por una calle oscura en la víspera de año nuevo, observa que a un hombre lo sigue otra figura sospechosa del otro lado de la acera. Ahora suponga que en lugar de reaccionar con temor, ese hombre empieza a reírse y a actuar con júbilo. ¿Las reacciones de este otro individuo bastarían para acallar los temores de usted? ¿Decidiría, en realidad, que no hay nada que temer y se incorporaría en el espíritu de la noche también con alegría y júbilo? Esto bien podría suceder según una explicación que se centra en la función de la cognición: la teoría de las emociones de Schachter-Singer. Este modelo de las emociones subraya que identificamos las emociones que experimentamos al observar nuestro entorno y compararnos con los demás (Schachter y Singer, 1962). En el experimento clásico de Schachter y Singer se hallaron evidencias de esta hipótesis. En el estudio se informó a los participantes que recibirían una inyección de una vitamina. En realidad se les dio epinefrina, sustancia que aumenta la activación fisiológica, consistente en un incremento de los ritmos cardiaco y respiratorio, y un enrojecimiento del rostro, respuestas que por lo general ocurren durante las reacciones emocionales fuertes. A los miembros de ambos grupos se les puso luego por separado en una situación en la que un cómplice del experimentador actuaba en una de dos formas. En una condición, actuaba con ira y hostilidad, y en la otra, como si desbordara felicidad. La finalidad del experimento era determinar la reacción emocional de los participantes ante el comportamiento del cómplice del experimentador. Cuando se les pidió que describieran su propio estado emocional al final del experimento, los participantes expuestos al cómplice iracundo informaron que se sentían molestos, en tanto que los participantes expuestos al cómplice feliz, que se sentían felices. En suma, los resultados señalan que los participantes recurrieron al entorno y al comportamiento de los demás en aras de explicar la activación fisiológica que experimentaban. Así, los resultados del experimento de Schachter-Singer sustentaron una postura cognitiva de las emociones, según la cual las emociones se determinan en conjunto mediante un tipo de activación fisiológica relativamente poco específica y la categorización de esa activación según las claves del entorno (consulte la tercera parte de la figura 4). En investigaciones posteriores se descubrió que la activación no es tan poco específica como suponían Schachter y Singer. Cuando no es clara la fuente de la activación fisiológica, sin embargo, tal vez miremos a nuestro alrededor para determinar lo que estamos experimentando. PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS SOBRE LOS FUNDAMENTOS NEUROLÓGICOS DE LAS EMOCIONES Cuando Schachter y Singer realizaron su experimento pionero a principios de la década de 1960, los recursos con que podían evaluar la fisiología que acompaña a las emociones

Tema 22  Cómo entender las experiencias emocionales

eran relativamente limitados. No obstante, los progresos en la medición del sistema nervioso y de otras partes del cuerpo permiten que los investigadores examinen con más detalle las respuestas biológicas asociadas con las emociones. Resultó que las investigaciones contemporáneas sobre las emociones apuntan a una revisión de los primeros planteamientos de que las respuestas asociadas con las emociones no se diferencian. Por el contrario, son cada vez más las evidencias en el sentido de que hay patrones específicos de activación biológica que se asocian con las emociones en lo individual (Levenson, 1994; Franks y Smith, 2000; Vaitl, Schienle y Stark, 2005; Woodson, 2006). Por ejemplo, los investigadores han descubierto que determinadas emociones producen la activación de muy diferentes partes del cerebro. En un estudio se practicaron exploraciones cerebrales por medio de tomografías por emisión de positrones (TEP) a los participantes, y se les pidió que recordaran sucesos, como fallecimientos y funerales, que les produjeran tristeza, o sucesos motivo de regocijo, como bodas y nacimientos. También observaron fotografías de rostros que parecían felices o tristes. Los resultados de las exploraciones TEP fueron inequívocos: la alegría se relacionó con una disminución en la actividad de ciertas zonas de la corteza cerebral, en tanto que la tristeza se asoció con un incremento en la actividad de ciertas Corteza visual partes de la corteza (George et al., 1995; Hamann, Ely, Hoffman y Kilts, 2002; Prohovnik, Skudlarski, Fulbright, Gore y Wexler, 2004). La amígdala, en el lóbulo temporal del cerebro, también es importante en la experiencia de las emociones, pues constituye un nexo entre la percepción de un estímulo que produce emociones y el recuerdo posterior de tal estímulo. Por ejemplo, si alguna vez nos ha atacado un perro fiero, la amígdala procesa esa información y hace que reaccionemos con temor al ver después un perro similar, ejemplo de respuesta de temor establecida por condicionamiento clásico (Adolphs, 2002; Miller et al., 2005; Berntson et al., 2007). Debido a que las rutas neuronales establecen conexiones entre la amígdala, la corteza visual y el hipocampo (que desempeña una función importante en la consolidación de los recuerdos), algunos científicos especulan que los estímulos relacionados con las emociones se procesan y responden casi al instante (véase figura 5). Esta respuesta inmediata ocurre tan rápido que el pensamiento de orden superior, más racional y cuyo procesamiento se tarda más, al parecer no participa en un inicio. En una respuesta más lenta, pero más reflexiva a los estímulos que provocan emociones, la información sensorial relacionada con las emociones se evalúa primero y luego se envía a la amígdala. Parece que el sistema más rápido ofrece una respuesta inmediata a los estímulos que provocan emociones, en tanto que el sistema más lento contribuye a confirmar una amenaza y prepara una respuesta más reflexiva (Dolan, 2002).

Amígdala

Hipocampo FIGURA 5  Las conexiones desde la amígdala le permiten influir en muchas de las expresiones autónomas de los estados emocionales a través del hipocampo y la corteza visual. (Fuente: De Dolan, R. J. (2002). “Emotion, cognition, and behavior”, Science, 298, núm. 5596, 1191-1194 (figura 1, p. 1192). El dibujo del cerebro se reprodujo con autorización de AAAS.)

INTEGRACIÓN DE LAS DIVERSAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS EMOCIONES Conforme sigue el desarrollo de nuevos enfoques sobre las emociones, es razonable preguntarse por qué hay tantas teorías al respecto y, tal vez lo más importante, cuál ofrece la explicación más completa. En realidad, sólo hemos rascado la superficie. Hay casi tantas teorías explicativas de las emociones como emociones individuales (por ejemplo, DeCoster, 2003; Manstead, Frijda y Fischer, 2003; Frijda, 2005; Prinz, 2007). ¿Por qué son tan abundantes las teorías sobre las emociones? Por un lado, las emociones no son un fenómeno simple, sino que se entrelazan estrechamente con la motivación, la cognición, las neurociencias y diversas ramas relacionadas de la psicología. Por ejemplo, las evidencias de estudios de imagenología cerebral demuestran que incluso cuando la gente toma decisiones supuestamente racionales y ajenas a toda emoción —como establecer juicios morales y filosóficos—, entran en juego las emociones (Greene et al., 2001).

271

ALERTA DE

estudio Es importante entender la neurociencia básica de la experiencia emocional.

272

Unidad 6  Motivación y emoción

En síntesis, las emociones son fenómenos tan complejos —pues abarcan aspectos tanto biológicos como cognitivos— que ninguna teoría ha logrado explicar por completo todas las facetas de la experiencia emocional. Además, algunas evidencias contradictorias de un tipo u otro cuestionan cada modelo y, por tanto, ninguna teoría resulta invariablemente exacta en sus predicciones. La abundancia de perspectivas sobre las emociones no es motivo de desesperanza, infelicidad, temor de la di v e r s idad o cualquier otra emoción negativa. Refleja sólo que la psicología es una ciencia en desarrollo que evolucio¿Las personas de todas las culturas expresan na. Conforme recabemos más evidencias, se aclaraen forma similar las emociones? rán cada vez más las respuestas específicas a las preguntas sobre la naturaleza de las emociones. Considere por un instante las seis fotografías que aparecen en la figura 6. ¿Puede identificar las emociones que expresa la persona de cada una de las fotografías? Si es bueno para juzgar las expresiones faciales, llegará a la conclusión de que estas expresiones muestran seis de las emociones básicas: alegría, enojo, tristeza, sorpresa, disgusto y temor. Cientos de estudios sobre el comportamiento no verbal demuestran que estas emociones son reiteradamente distintas e identificables, incluso para observadores no especializados (Ekman y O’Sullivan, 1991). Curiosamente, estas seis emociones no son exclusivas de las culturas occidentales, sino que constituyen, más bien, las emociones básicas que expresan universalmente los integrantes de la raza humana, al margen de dónde se haya educado a los individuos y qué experiencias de aprendizaje hayan tenido. El psicólogo Paul Ekman demostró de forma convincente este aspecto al estudiar a los miembros de una tribu aislada en la selva de Nueva Guinea que casi no habían tenido contacto con los occidentales (Ekman, 1972). Los miembros de la tribu no hablaban ni entendían el inglés, nunca habían visto una película y habían tenido una experiencia muy limitada con los blancos antes de la llegada de Ekman. Sin embargo, sus respuestas no verbales a las historias que provocaban emociones, lo mismo que su capacidad para identificar las emociones básicas, eran muy similares a las de los occidentales. Al estar tan aislados, los miembros de la tribu de Nueva Guinea no podían haber FIGURA 6  Estas fotografías demuestran seis de las emocioaprendido de los occidentales a reconocer o producir expresiones faciales parecidas. nes primarias: alegría, enojo, Más bien, sus capacidades similares y formas de responder emocionalmente al parecer tristeza, sorpresa, disgusto y estaban presentes en forma innata. Aunque uno podría argüir que expresiones similatemor. res en ambas culturas hicieron que los integrantes de cada una aprendieran tipos de comportamiento no verbal parecidos, esto parece poco probable pues ambas culturas son muy diferentes. La expresión de emociones básicas, entonces, parece ser universal (Ekman, 1994b; Izard, 1994; Matsumoto, 2002). Programa del afecto facial: ¿Por qué personas de diferentes culturas expresan emociones en forma similar? activación de un conjunto Hay una hipótesis que lo explica, conocida como el programa del afecto facial. El prode impulsos nerviosos grama del afecto facial —que se supone está presente universalmente al nacer— es que hacen que el rostro análogo a un programa de cómputo que se activa al experimentar una determinada manifieste la expresión emoción. Cuando se echa a andar, el “programa” activa un conjunto de impulsos nerapropiada. viosos que hacen que el rostro manifieste la expresión apropiada. Cada emoción prima-

Exploración

Tema 22  Cómo entender las experiencias emocionales

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ria produce un conjunto único de movimientos musculares, que forman los tipos de expresiones que se aprecian en la figura 4. Por ejemplo, la emoción de la felicidad se manifiesta universalmente por medio del movimiento del zigomático mayor, un músculo que levanta las comisuras de la boca, formando lo que podríamos llamar una sonrisa (Ekman, Davidson y Friesen, 1990; Ekman, 2003; Kohler et al., 2004; Kim et al., 2007). La importancia de las expresiones faciales la ilustra una noción interesante conocida como hipótesis de la realimentación facial. Según esta hipótesis, las expresiones faciales no sólo reflejan la experiencia emocional, sino que también ayudan a determinar la forma en que las personas experimentan y clasifican las emociones (Izard, 1990). Dicho en forma llana, “ponerse” una expresión emocional ofrece una realimentación muscular al cerebro que ayuda a producir una emoción congruente con esa expresión. Por ejemplo, los músculos que se activan cuando sonreímos “¿Y cuál es exactamente la expresión que pretendes transmitir? pueden transmitir un mensaje al cerebro que indica la experiencia de la felicidad, aun cuando no haya nada en el ambiente que pudiera producir esa emoción en particular. Algunos teóricos han llegado más lejos al señalar que las expresio- Hipótesis de la realimentanes faciales son necesarias para que se experimente una emoción (Rinn, 1984, 1991). ción facial: hipótesis según Según este planteamiento, si no está presente una expresión facial, no puede sentirse la cual las expresiones faciales no sólo reflejan la la emoción. Un experimento clásico realizado por el psicólogo Paul Ekman y colaboradores, experiencia emocional, respalda la hipótesis de la realimentación facial (Ekman, Levenson y Friesen, 1983). En sino que también ayudan el estudio, se les pidió a unos actores profesionales que siguieran instrucciones muy a determinar la forma en explícitas sobre los movimientos de los músculos de su rostro. Usted podría probar que las personas experimentan y clasifican las este ejemplo por su cuenta: emociones.

• Levante las cejas y júntelas. • Levante sus párpados superiores. • Ahora estire los labios horizontalmente hacia sus orejas.

Luego de realizar estas instrucciones —con las que, como habrá adivinado, se pretende producir una expresión de temor—, el ritmo cardiaco de los actores aumentó y disminuyó su temperatura corporal, reacciones fisiológicas que caracterizan el miedo. En general, las expresiones faciales que representan emociones primarias produjeron efectos fisiológicos similares a los que acompañan a emociones genuinas en otras circunstancias (Keillor et al., 2002; Soussignan, 2002).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué son las emociones y cómo las experimentamos? • Las emociones se definen en términos generales como sentimientos que influyen en el comportamiento, y en general poseen un componente fisiológico y uno cognitivo. Aún se debate si las respuestas cognitivas y emocionales se rigen por

sistemas separados y si uno tiene primacía sobre el otro. (p. 265) ¿Cuáles son las funciones de las emociones? • Las emociones nos preparan para la acción, moldean el comportamiento futuro a través del aprendizaje y nos ayudan a interactuar en forma más efectiva con los demás. (p. 266)

Unidad 6  Motivación y emoción

¿Cuáles son las explicaciones acerca de las emociones? • Hay varias teorías que explican las emociones. La teoría de James-Lange señala que la experiencia emocional es una reacción a cambios corporales, o viscerales, que ocurren en respuesta a un suceso ambiental y se interpretan como respuesta emocional. (p. 268) • En comparación, la teoría de Cannon-Bard sostiene que el mismo estímulo nervioso produce al mismo tiempo tanto una activación fisiológica como una experiencia emocional, y que la experiencia visceral no necesariamente difiere de una emoción a otra. (p. 268) • La teoría de Schachter-Singer señala que una activación fisiológica no específica y la categorización subsiguiente de esa activación determinan conjuntamente las emociones, utilizando señales del entorno para determinar cómo se comportan los demás en la misma situación. (p. 268) • Las teorías más recientes de las emociones se centran en sus orígenes biológicos. Por ejemplo, ahora se ve que los patrones específicos de activación biológica se asocian con las emociones en lo individual. Además, con las nuevas técnicas de exploración se identifican las partes específicas del cerebro que se activan durante la experiencia de determinadas emociones. (p. 270) ¿Cómo se relaciona el comportamiento no verbal con la expresión de las emociones? • Las expresiones faciales de una persona pueden revelar emociones. De hecho, los miembros de culturas diferentes entienden las expresiones emocionales de los demás en formas similares. Una explicación de esta semejanza es que un programa de afecto facial innato activa un conjunto de movimientos musculares que representan la emoción que se experimenta. (p. 272) • La hipótesis de la realimentación facial señala que las expresiones faciales no sólo reflejan, sino que también producen, experiencias emocionales. (p. 273)

TÉRMINOS BÁSICOS emociones, p. 265 hipótesis de la realimentación facial, p. 273 programa del afecto facial, p. 272 teoría de las emociones de Cannon-Bard, p. 269

teoría de las emociones de James-Lange, p. 268 teoría de las emociones de Schachter-Singer, p. 270

EVALUACIÓN 1. Las emociones siempre se acompañan de una respuesta cognitiva. ¿Cierto o falso? 2. La teoría de las emociones de ____________ plantea que éstas son una respuesta a sucesos corporales instintivos. 3. Según la teoría de las emociones de ____________ el mismo estímulo nervioso produce al mismo tiempo tanto una respuesta emocional como una excitación fisiológica. 4. Un amigo suyo —estudiante de psicología— le dice lo siguiente: “anoche estaba en una fiesta. Durante la velada, aumentó mi nivel general de activación. Como estaba en una fiesta en la que la gente se divertía, supongo que debo haberme sentido contento”. ¿A qué teoría de las emociones se adhiere su amigo? 5. ¿Cuáles son las seis emociones primarias que pueden identificarse a partir de las expresiones faciales? RECONSIDERACIÓN 1. Si los investigadores aprendieran a controlar las respuestas emocionales de modo que pudieran generarse o impedirse determinadas emociones meta, ¿qué problemas de orden ético surgirían? ¿En qué circunstancias, de haberlas, deberían emplearse tales técnicas? 2. Desde la óptica de un ejecutivo de la publicidad: ¿cómo utilizaría usted los hallazgos de Schachter y Singer sobre la clasificación de la activación para despertar interés por un producto? ¿Se le ocurren otros ejemplos por los que pudiera manipularse la activación de la gente para generar diferentes respuestas emocionales? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. falso; las emociones pueden darse sin una respuesta cognitiva; 2. James-Lange; 3. Cannon-Bard; 4. Schachter-Singer; 5. sorpresa, tristeza, alegría, enojo, disgusto y temor

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Busque dos sitios diferentes en la red que traten sobre el comportamiento no verbal. En un sitio debe haber un análisis bastante “académico” sobre el tema, y el otro debe ser más informal. (Pista: los términos comportamiento no verbal y comunicación no verbal posiblemente lo lleven a análisis más formales sobre el tema, mientras que lenguaje corporal tal vez lo conduzca a análisis menos formales.) Compare y contraste los hallazgos de ambos sitios. 2. Busque uno o más sitios en internet en los que se ofrezca información sobre la motivación de logro. Evalúe la información en el o los sitios de internet, utilizando lo que sabe de la motivación humana y sus causas. Resuma sus hallazgos y conclusiones.

Epílogo

La motivación y las emociones son dos aspectos interrelacionados de la psicología. En estos módulos consideramos primero la motivación, que se genera en buena medida a partir de teorías e investigaciones en las que se examinan las pulsiones primarias y secundarias, desde el hambre y la sexualidad hasta la necesidad de logro y afiliación. Luego analizamos las emociones, empezando por sus funciones, y procedimos a revisar tres importantes teorías que pretenden explicar las emociones y cómo surgen, así como sus síntomas fisiológicos asociados en el individuo. Por último, consideramos las diferencias culturales en la expresión y manifestación de las emociones y analizamos el programa de afecto facial, que al parecer es innato y regula la expresión no verbal de las emociones básicas. Retome el escenario inicial de este grupo de módulos, en el que describimos cómo el excursionista Aron Ralston se amputó un brazo para liberarse de una roca que lo atrapaba. Con los conocimientos que adquirió sobre la motivación y la emoción, considere las preguntas siguientes: 1. ¿Qué aproximación o aproximaciones a la motivación —instinto, reducción del impulso, activación, incentivos o cognitiva— explica en forma eficaz la decisión que tomó Ralston de amputarse el brazo para liberarse? 2. Muchos observadores comentaron sobre la “voluntad de vivir” de Ralston al explicar su decisión. ¿Cómo traduciría usted el concepto de “voluntad de vivir” en términos motivacionales? 3. ¿Qué funciones desempeñaron las emociones de Ralston en el proceso de toma de decisión cuando descubrió que su brazo estaba atrapado bajo la roca? 4. Después de que lo rescataron, Ralston comentó que una vez que tomó la decisión de cortarse el brazo, “se me agolparon en la mente todos los deseos, alegrías y euforias de una vida futura, y así logré soportar el dolor”. ¿Cómo interpretaría usted este comentario en términos de lo que entiende sobre la motivación y la emoción?

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UNIDAD 7

Personalidad

Conceptos clave de la unidad 7 TEMA 23

¿Cómo definen y utilizan los psicólogos el concepto de personalidad? ● ¿Qué nos dicen las teorías de Freud y sus sucesores sobre la estructura y el desarrollo de la personalidad?

Enfoques psicodinámicos de la personalidad Teoría psicoanalítica de Freud: mapa de la mente inconsciente Psicoanalistas neofreudianos: elaboración a partir de Freud Teoría de Erikson del desarrollo psicosocial

tema 2 4

¿Cuáles son los principales aspectos de los enfoques de rasgos, biológico y evolutivo y humanista sobre la personalidad?

Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología y la evolución y humanistas Enfoques basados en los rasgos: clasificaciones de la personalidad Enfoques basados en el aprendizaje: somos lo que aprendemos Enfoques biológicos y evolutivos: ¿nacemos con personalidad? Enfoques humanistas: la singularidad del individuo Comparación de los enfoques de la personalidad tema 2 5

¿Cómo se evalúa con precisión la personalidad? ● ¿Cuáles son los principales tipos de pruebas de personalidad?

Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes Exploración de la diversidad: ¿deben utilizarse raza y origen étnico para establecer normas? Pruebas de personalidad basadas en informes personales Aplicación de la psicología en el siglo xxi: cómo aplicar una prueba de personalidad a todas las culturas Métodos proyectivos Evaluación conductual Para ser un consumidor informado de la psicología: evaluación de las pruebas de personalidad

Prólogo Se solicita ingeniero de software. Debe ser dueño de un perro sucio y extrovertido El verano pasado, Google le pidió a cada empleado que había estado trabajando en la compañía durante por lo menos cinco meses que llenara una encuesta de 300 preguntas. Algunas preguntas eran reales: ¿con qué lenguajes de programación está familiarizado? ¿A qué listas de correo en internet está suscrito?

En algunas se consideraba el comportamiento: ¿su espacio de trabajo está sucio o limpio? Y en algunas se consideraba la personalidad: ¿es extrovertido o introvertido? Y algunas no correspondían a ninguna categoría tradicional en el mundo de los recursos humanos: ¿a qué revistas se suscribe? ¿Qué mascotas tiene? “Queríamos proyectar una red muy amplia —comentó Laszlo Bock, vicepresidente de operaciones de personal de Google—. No es inusual recorrer los vestíbulos aquí y toparse con perros. Tal vez quienes tienen perros poseen algún rasgo de personalidad que sea útil” (Hansell, 2007, p. A1).

Perspectiva ¿Por qué le interesan a Google los hábitos y singularidades personales de sus miles de empleados? Los analistas están buscando determinar si diversas pruebas de rasgos de personalidad y comportamiento de los empleados predicen en forma consistente quién se desempeñará bien en un determinado puesto. Los ejecutivos de Google esperan hallar bastantes indicadores útiles para poder automatizar finalmente el proceso de filtración de las cientos de solicitudes de empleo que reciben cada semana e identificar a los aspirantes al puesto más prometedores. Aunque aún no sabemos si Google tendrá éxito en la identificación de los rasgos que distinguen a sus empleados más exitosos, no cabe duda que la personalidad es un ámbito fundamental para los psicólogos, pues les permite entender el comportamiento humano. La personalidad es el patrón de características duraderas que producen consistencia e individualidad en una determinada persona. La personalidad abarca los comportamientos que hacen que cada uno de nosotros sea único y que nos dife-

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rencian de los demás. La personalidad también nos hace actuar en forma consistente en diferentes situaciones y durante periodos prolongados. Consideraremos diversos enfoques de la personalidad. Por razones históricas, empezaremos por las teorías psicodinámicas de la personalidad que hacen hincapié en la importancia del inconsciente. Luego consideraremos los enfoques que buscan identificar los rasgos de personalidad más esenciales; las teorías que perciben la personalidad como un conjunto de conductas aprendidas; las perspectivas biológicas y evolutivas sobre la personalidad; y los enfoques conocidos como teorías humanistas que destacan los aspectos humanos únicos de la personalidad. Terminaremos nuestro análisis concentrándonos en la forma como se mide la personalidad y cómo se utilizan las pruebas para evaluarla. Personalidad: Patrón de características duraderas que producen consistencia e individualidad en una determinada persona.

TEMA 23

Enfoques psicodinámicos de la personalidad El estudiante universitario estaba decidido a causarle una buena impresión a una mujer atractiva que descubrió en un recinto atiborrado de personas en una fiesta. Al aproximarse a ella meditó sobre un diálogo que oyó en una vieja película la noche anterior: “creo que aún no nos presentan debidamente”. Para su enorme sorpresa, lo que le salió fue un poco distinto. Tras abrirse camino entre el gentío, por fin llegó hasta ella y espetó: “creo que aún no nos seducen debidamente”.

Aunque este error parezca un simple y embarazoso lapsus linguae, según algunos teóricos de la personalidad no se trata en absoluto de un error (Motley, 1987). En cambio, los teóricos psicodinámicos de la personalidad afirmarían que el error ilustra una de las formas en que ciertas fuerzas en la personalidad de las que no somos conscientes desencadenan el comportamiento. Estas pulsiones ocultas, moldeadas por las experiencias de la niñez, desempeñan una función importante, pues activan y dirigen la conducta cotidiana. Los enfoques psicodinámicos de la personalidad se fundamentan en la idea de que las fuerzas y conflictos internos, sobre los cuales las personas tienen poca conciencia o control, motivan a la personalidad. El pionero más importante del modelo psicodinámico fue Sigmund Freud. Muchos discípulos de Freud, incluidos Carl Jung, Karen Horney y Alfred Adler, depuraron la teoría freudiana y desarrollaron sus propios modelos psicodinámicos.

Teoría psicoanalítica de Freud: mapa de la mente inconsciente El médico austriaco Sigmund Freud fue quien desarrolló la teoría psicoanalítica a principios del siglo xx. Según la teoría de Freud, la experiencia consciente es sólo una pequeña parte de nuestra composición y experiencia psicológica. Sostenía que buena parte de nuestra conducta está motivada por el inconsciente, una parte de la personalidad que contiene los recuerdos, conocimientos, creencias, sentimientos, pulsiones e instintos de los que el individuo no es consciente. Como la masa oculta de un iceberg flotante, el contenido del inconsciente sobrepasa con mucho en cantidad la información que hay en nuestro conocimiento consciente. Freud sostenía que, para entender la personalidad, es necesario exponer lo que está en el inconsciente. Pero como éste disfraza el significado del material que alberga, el contenido del inconsciente no es observable de forma directa. Por ello es menester interpretar las claves del inconsciente —lapsus linguae, fantasías y sueños— para entender los procesos subyacentes que orientan el comportamiento. Por ejemplo, un lapsus linguae como el que ya citamos (denominado en ocasiones lapsus freudiano) puede interpretarse como revelación de los deseos sexuales inconscientes del hablante. Para Freud, nuestro inconsciente determina buena parte de nuestra personalidad. Parte del inconsciente está formada por el preconsciente, el cual contiene material que no resulta amenazador y se recuerda con facilidad, como el conocimiento de que 2 +

Conceptos clave ¿Cómo definen y utilizan los psicólogos el concepto de personalidad? ¿Qué nos dicen las teorías de Freud y sus sucesores sobre la estructura y el desarrollo de la personalidad?

Enfoques psicodinámicos de la personalidad: modelos teóricos según los cuales las fuerzas y conflictos internos, sobre los cuales las personas tienen poco conocimiento y no tienen control, motivan la personalidad.

Teoría psicoanalítica: teoría de Freud según la cual hay fuerzas inconscientes que actúan como determinantes de la personalidad. Inconsciente: parte de la personalidad que contiene los recuerdos, conocimientos, creencias, sentimientos, pulsiones e instintos de los que el individuo no es consciente.

280

Unidad 7  Personalidad

Consciente

YO

Inconsciente

Superyó

2 = 4. Pero en el fondo del inconsciente hay pulsiones instintivas, anhelos, deseos, exigencias y necesidades ocultos a la conciencia debido a los conflictos y el dolor que ocasionarían si formaran parte de nuestra vida cotidiana. El inconsciente constituye un “cielo seguro” para nuestros recuerdos de sucesos amenazadores. ESTRUCTURACIÓN DE LA PERSONALIDAD: ELLO, YO Y SUPERYÓ

Para describir la estructura de la personalidad, Freud desarrolló una teoría completa según la cual la personalidad consiste en tres componentes separados pero interrelacionados: el ello, el yo y el superyó. Propuso Ello un diagrama de las tres estructuras para mostrar su relación con el consciente y el inconsciente (véase figura l). Aunque puede parecer que Freud describe los tres componentes de la personalidad como estructuras físicas reales en el sistema nervioso, no lo son. Representan más bien concepciones abstractas de un modelo geneFIGURA 1  En el modelo freudiano de la personaliral de la personalidad que describe la interacción de las fuerzas que dad, hay tres principales componentes: el ello, el motivan el comportamiento. yo y el superyó. Como muestra la analogía del iceSi la personalidad consistiera sólo en anhelos y añoranzas instintivas berg, sólo una pequeña parte de la personalidad es consciente. ¿Por qué considera usted que sólo el primitivas, tendría un solo componente: el ello. El ello es la parte innata, yo y el superyó poseen componentes conscientes? primitiva y desorganizada de la personalidad. Desde el nacimiento, el ello trata de reducir la tensión creada por las pulsiones primitivas relacionadas con el hambre, la sexualidad, la agresión y los impulsos irracionales. A tales ALERTA DE pulsiones las alimentan la “energía psíquica”, que puede concebirse como una fuente de energía ilimitada que ejerce presión todo el tiempo sobre las diversas partes de la personalidad. Cabe recordar que las tres El ello opera según el principio del placer, de acuerdo con el cual la meta es la reducpartes que conforman la ción inmediata de la tensión y la maximización de la satisfacción. Sin embargo, la teoría de la personalidad de Freud (ello, yo y superyó) son realidad impide satisfacer las exigencias del principio del placer en la mayor parte de concepciones abstractas que los casos: no siempre podemos comer cuando tenemos hambre y sólo nos es posible no existen como estructuras descargar nuestras pulsiones sexuales en el tiempo y lugar apropiados. Para explicar físicas del cerebro. este hecho de la vida, Freud propuso un segundo componente de la personalidad, que denominó yo. Ello: parte innata, primitiva El yo, que comienza a desarrollarse poco después del nacimiento, se esfuerza por y desorganizada de la perequilibrar los deseos del ello y las realidades del mundo objetivo externo. En compasonalidad cuyo único proración con la búsqueda de placer del ello, el yo opera según el principio de realidad, en pósito consiste en reducir el cual la energía instintiva se limita para mantener la seguridad del individuo y ayula tensión creada por las dar a que la persona se integre a la sociedad. Así, en cierto sentido, el yo es el “ejecupulsiones primitivas relativo” de la personalidad: toma las decisiones, controla las acciones y permite un cionadas con el hambre, la pensamiento y una resolución de problemas de orden superior a lo que permiten las sexualidad, la agresión y capacidades del ello. los impulsos irracionales. El superyó, la última estructura de la personalidad en desarrollarse en la niñez, Yo: parte de la personalirepresenta lo correcto e incorrecto para la sociedad, según la concepción y moldeadad que constituye un miento de los padres de la persona, sus maestros y otros individuos que para ella son amortiguador entre el ello significativos. El superyó comprende la conciencia que impide que nos comportemos y el mundo externo. Superyó: según Freud, últi- en forma moralmente inapropiada al hacernos sentir culpables por actuar mal. El superyó nos ayuda a controlar los impulsos que provienen del ello, lo que hace que ma estructura de la personuestra conducta sea menos egoísta y más virtuosa. nalidad en desarrollarse El superyó y el ello son poco realistas en el sentido de que no consideran las realique representa lo correcto dades prácticas que impone la sociedad. El superyó, si se le dejara operar sin límites, e incorrecto para la sociedad, según la concepción y crearía perfeccionistas incapaces de establecer los compromisos que exige la vida. Un moldeamiento de los ello irrestricto crearía a un individuo primitivo, desconsiderado y complaciente con el padres de la persona, sus solo anhelo de satisfacer sus deseos sin demora. Por tanto, el yo debe mediar entre las maestros y otras figuras exigencias del superyó y las del ello.

estudio

importantes para ella.

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD: ETAPAS PSICOSEXUALES Freud también nos ofreció un planteamiento de cómo se desarrolla la personalidad a través de una serie de cinco etapas psicosexuales, durante las cuales los individuos encuentran conflictos entre las exigencias de la sociedad y sus propias pulsiones sexuales (en las que la sexualidad tiene más que ver con experimentar placer que con la lujuria). Según Freud, la imposibilidad de resolver los conflictos de una determinada etapa puede generar fijaciones, conflictos o preocupaciones que persisten más allá del periodo del desarrollo en que se dieron inicialmente. Tales conflictos posiblemente se deban a que se ignoraron las necesidades o (por el contrario) por haberlas satisfecho demasiado durante el periodo anterior. La secuencia que propuso es notable porque explica cómo las experiencias y dificultades durante una determinada etapa de la niñez pueden predecir características específicas en la personalidad adulta. La teoría también es única en cuanto a que enfoca cada etapa en una función biológica importante, que Freud suponía era el foco del placer en un determinado periodo. En la primera etapa de desarrollo, denominada etapa oral, la boca del bebé es el punto focal del placer (en la figura 2 se resumen las etapas). Durante los primeros 12 a 18 meses de vida, los niños succionan, chupan y muerden cualquier cosa que tengan al alcance de la boca. Para Freud, este comportamiento indicaba que la boca es el sitio principal de cierto tipo de placer sexual, y que el destete (dejar de alimentar con pecho o biberón) representa el principal conflicto durante la etapa oral. Si a los infantes se les satisface en exceso (alimentándolos cada vez que lloran) o se les frustra su búsqueda de gratificación oral, pueden manifestar una fijación en esta etapa. Por ejemplo, la fijación podría darse si se gratificaran todo el tiempo las necesidades orales de un infante inmediatamente después del primer indicio de hambre, en lugar de que el infante aprenda que la alimentación tiene lugar de acuerdo con cierto horario porque no siempre es realista alimentar a un infante cada vez que quiere comer. La fijación en la etapa oral puede generar a un adulto inusualmente interesado por las actividades orales —comer, hablar, fumar— o que manifestara modalidades simbólicas de interés oral: ser “mordazmente” sarcástico o demasiado crédulo (“tragárselo” todo). Entre los 12 y los 18 meses de vida y hasta los tres años de edad —periodo en el que las culturas occidentales dan importancia al control de esfínteres— el niño entra en la etapa anal. En este periodo, la principal fuente de placer deja de ser la boca y pasa a ser la región anal, y los niños obtienen un placer considerable de la retención y expulsión de heces. Si el control de esfínteres es en particular demandante, el resultado puede ser una fijación. La fijación durante la etapa anal podría generar una rigidez, un orden y una puntualidad inusuales —o un desorden o una falta de cuidado extremos— en la edad adulta. Alrededor de los tres años de edad, empieza la etapa fálica, periodo en el cual hay otro cambio importante en la fuente principal del placer para el niño. Esta vez, el interés se enfoca en los genitales y los placeres derivados de acariciarlos. Durante esta etapa, el niño también debe tratar uno de los más importantes obstáculos del desarrollo de la personalidad: el complejo de Edipo. Según la teoría freudiana, cuando los niños enfocan su atención en sus genitales, las diferencias entre la anatomía masculina y femenina se vuelven más evidentes. Además, en este periodo, según Freud, el varón empieza inconscientemente a desarrollar un interés sexual por su madre, a ver al padre como rival y a albergar un deseo por matarlo, como hiciera Edipo en la antigua tragedia griega. Pero debido a que lo ve demasiado poderoso, desarrolla el temor de que su padre tome represalias drásticas y elimine la fuente de la amenaza: el pene del hijo. El temor a perder el propio pene conduce a la angustia de castración, la cual en última instancia adquiere tanta fuerza que el niño reprime sus deseos por la madre y se identifica con el padre. La identificación es el proceso de querer ser lo más posible como otra persona, al imitar el comportamiento de esa persona y adoptar ideas y

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Etapas psicosexuales: periodos del desarrollo por los que atraviesan los niños y durante los cuales encuentran conflictos entre las exigencias de la sociedad y sus propias pulsiones sexuales. Fijaciones: conflictos o

inquietudes que persisten más allá del periodo de desarrollo en el que ocurren por primera vez. Etapa oral: según Freud, etapa que va del nacimiento a los 12-18 meses de edad, en la que el centro del placer de un infante es la boca.

Freud propone que el superyó, la parte de la personalidad que representa lo correcto e incorrecto, según la sociedad, se desarrolla a partir de la enseñanza directa de los padres, maestros y otros individuos significativos.

ALERTA DE

estudio Las cinco etapas psicosexuales del desarrollo de la personalidad en la teoría de Freud —oral, anal, fálica, de latencia y genital— indican cómo se desarrolla la personalidad a medida que se envejece.

282

Unidad 7  Personalidad

Etapa

Edad

Características principales

Oral

Hasta los 12-18 meses

Interés por la gratificación oral (succionar, comer, chupar, morder)

Anal

De los 12-18 meses a los 3 años

Gratificación al expulsar y retener heces; aceptar los controles de la sociedad relacionados con la enseñanza en el control de esfínteres

Fálica

De los 3 a los 5-6 años

Interés por los genitales; aceptar el complejo de Edipo, lo que lleva a la identificación con el padre del mismo sexo

Latencia

De los 5-6 años a la adolescencia

Inquietudes sexuales en buena medida insignificantes

Genital

De la adolescencia a la edad adulta

Resurgimiento del interés sexual y el establecimiento de relaciones sexuales maduras

FIGURA 2  La teoría de Freud sobre el desarrollo de la personalidad señala que hay varias etapas diferentes.

Etapa anal: según Freud, etapa de los 12-18 meses a los tres años de edad, en la que el placer para un niño se centra en el ano. Etapa fálica: según Freud, periodo que se inicia alrededor de los tres años y durante el cual el placer de un niño se centra en los genitales. Complejo de Edipo: interés sexual de un niño por la madre, el cual por lo común se resuelve cuando el niño se identifica con el padre. Identificación: proceso en el que una persona desea ser lo más posible como otra persona, al imitar el comportamiento de ésta y adoptar creencias y valores similares. Periodo de latencia: según Freud, periodo entre la etapa fálica y la pubertad, durante el cual los niños dejan de lado temporalmente sus inquietudes sexuales.

valores similares. Al identificarse con el padre, el hijo busca obtener a una mujer como su inalcanzable madre. En las niñas, el proceso es diferente. Freud dedujo que las chicas empiezan a sentir una excitación sexual hacia el padre y empiezan a experimentar la envidia del pene. Desean tener la parte anatómica que, al menos para Freud, parecía más claramente “ausente” en las chicas. Al culpar a la madre por su falta de pene, las chicas llegan a creer que su madre es responsable de su “castración”. (Este aspecto de la teoría de Freud provocó posteriormente acusaciones según las cuales él consideraba a las mujeres inferiores a los hombres). Sin embargo, como sucede con los varones, descubren que para resolver esos sentimientos inaceptables, deben identificarse con la madre comportándose como ella y adoptando sus actitudes y valores. De este modo se completa la identificación de una hija con la madre. Se dice que en este periodo se resuelve el complejo de Edipo y, según la teoría freudiana, tanto hombres como mujeres pasan a la siguiente etapa del desarrollo. Sin embargo, si surgen dificultades durante este lapso, se considera que ocurren toda clase de problemas, como comportamientos inapropiados respecto del papel del propio género y la imposibilidad de desarrollar una conciencia. Después de la resolución del complejo de Edipo, por lo común alrededor de los 5 o 6 años, los niños pasan al periodo de latencia, el cual dura hasta la pubertad. Durante este lapso, el interés sexual pasa a segundo plano, incluso en la conciencia. Luego, durante la adolescencia, resurgen los sentimientos sexuales, lo que marca el comienzo del periodo final, la etapa genital, que se extiende hasta la muerte. El centro de atención durante la etapa genital es la sexualidad adulta madura, que Freud definió como relaciones sexuales. MECANISMOS DE DEFENSA Los esfuerzos de Freud por describir y establecer una teoría sobre la dinámica de la personalidad y su desarrollo los motivaron problemas muy prácticos que enfrentaban sus pacientes al abordar la ansiedad, una experiencia emocional intensa y negativa. Según Freud, la ansiedad es una señal de peligro para el yo. Aunque la ansiedad puede surgir a partir de temores realistas —como ver una serpiente venenosa a punto de atacar—, también puede darse a manera de ansiedad neurótica, en la cual los impulsos irracionales que emanan del ello amenazan con estallar y volverse incontrolables.

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

En virtud de que la ansiedad, obviamente, es desagradable, Freud consideraba que las personas crean diversos mecanismos de defensa para enfrentarla. Los mecanismos de defensa son estrategias inconscientes mediante las cuales se reduce la ansiedad, al ocultar su origen para sí y los demás. El principal mecanismo de defensa es la represión, en la cual los impulsos inaceptables o desagradables del ello se llevan al inconsciente. La represión es el método más directo para enfrentar la ansiedad; en lugar de manejar un impulso que genera ansiedad en un plano consciente, tan sólo se ignora. Por ejemplo, es posible que un estudiante universitario que siente odio hacia la madre reprima esos sentimientos personal y socialmente inaceptables. Los sentimientos quedan depositados en el inconsciente, puesto que reconocerlos provocaría ansiedad. Asimismo, pueden reprimirse recuerdos de abuso infantil. Aunque tales recuerdos tal vez no vengan a la mente en forma consciente, según Freud, pueden afectar el comportamiento posterior y revelarse a través de sueños o lapsus linguae, o en forma simbólica de algún otro modo. Si la represión no logra mantener la ansiedad a raya, hay otros mecanismos de defensa. Freud, y después su hija Anna Freud (quien se convirtiera en una reconocida psicoanalista), formularon una amplia lista de posibles mecanismos de defensa. Los principales se resumen en la figura 3 (Conte y Plutchik, 2004; Hentschel et al., 2004; Cramer, 2007). Todos empleamos mecanismos de defensa en cierto grado, según la teoría freudiana, y pueden ser útiles, pues nos protegen de información desagradable. Sin embargo, algunas personas caen presas de ellos en tal grado que se invierte todo el tiempo una gran cantidad de energía psíquica en ocultar y canalizar los impulsos inaceptables. Cuando esto ocurre, la vida cotidiana se torna difícil. En tales casos, el resultado es un trastorno mental producto de la ansiedad, lo que Freud llamaba “neurosis” (término que pocas veces emplean los psicólogos en la actualidad, aunque perdura en las conversaciones cotidianas).

283

Etapa genital: según Freud,

periodo que va desde la pubertad hasta la muerte, marcado por el comportamiento sexual maduro (es decir, por las relaciones sexuales). Mecanismos de defensa:

estrategias inconscientes con que las personas reducen la ansiedad, al ocultar la fuente de la ansiedad para sí y los demás. Represión: el principal

mecanismo de defensa en el cual los impulsos inaceptables o desagradables del ello se mandan hacia el inconsciente.

EVALUACIÓN DEL LEGADO DE FREUD La teoría de Freud ha ejercido una influencia significativa en la psicología, y en forma aún más amplia en la filosofía y la literatura occidentales. El inconsciente, los mecanismos de defensa y las raíces infantiles de las dificultades psicológicas adultas son ideas que muchos han aceptado. Sin embargo, los psicólogos de la personalidad han manifestado críticas significativas en contra de la teoría; entre las más importantes está la falta de datos científicos convincentes que la sustenten. Aunque los estudios de caso individuales parecen dar cierto sustento, carecemos de evidencias definitivas que demuestren que la personalidad está estructurada y opera según los lineamientos que planteó Freud. Esto se debe, en parte, a que la concepción freudiana de la personalidad se basa en conceptos abstractos que no pueden observarse. Además, no queda claro que las etapas de la personalidad que trazara Freud ofrezcan una descripción precisa del desarrollo de la personalidad. También sabemos ahora que pueden ocurrir cambios importantes en la personalidad durante la adolescencia y la edad adulta, algo que Freud no creía que pasara, pues pensaba que la personalidad se establecía en buena medida durante la adolescencia. La vaguedad de la teoría de Freud también dificulta predecir cómo se manifestarán ciertos trastornos del desarrollo en un adulto. Por ejemplo, si una persona tiene una fijación en la etapa anal, seria inusualmente descuidada, según Freud, o inusualmente pulcra. La

Imitar el comportamiento de una persona y adoptar creencias y valores similares es parte del concepto de identificación propuesto por Freud. ¿Cómo se aplica este concepto a la definición de los roles de género? ¿La identificación es similar en todas las culturas?

284

Unidad 7  Personalidad

Mecanismos de defensa de Freud Mecanismo de defensa

Explicación

Ejemplo

Represión

Los impulsos inaceptables o desagradables se llevan al inconsciente.

Una mujer es incapaz de recordar que fue violada.

Regresión

La persona se comporta como si estuviera en una etapa temprana del desarrollo.

Un jefe hace un berrinche cuando un empleado comete un error.

Desplazamiento

La expresión de un sentimiento o pensamiento no deseado se redirige, de una persona más amenazadora y poderosa a una más débil.

Un hermano le grita a su hermana menor después de que un maestro le pone a él una mala calificación.

Racionalización

El individuo se da explicaciones que lo justifican en lugar de razones reales pero amenazadoras de su comportamiento.

Un estudiante que sale a beber la víspera de un examen decisivo racionaliza su comportamiento diciéndose que el examen no es tan importante.

Negación

La persona se niega a aceptar o reconocer información que le produce ansiedad.

Un estudiante se niega a creer que reprobó.

Proyección

El individuo atribuye a otra persona los impulsos y sentimientos no deseados.

Un hombre que le es infiel a su esposa y se siente culpable sospecha que su esposa le es infiel.

Sublimación

La persona desvía los impulsos no deseados hacia pensamientos, sentimientos o comportamientos socialmente aprobados.

Una persona con fuertes sentimientos agresivos se alista en el ejército.

Formación reactiva

Los impulsos inconscientes se expresan en forma antagónica en la conciencia.

Una madre que se siente inconscientemente molesta con su hijo actúa afectuosa hacia él en forma excesiva.

FIGURA 3  Según Freud, se recurre a diversos mecanismos de defensa para afrontar la ansiedad.

ALERTA DE

estudio Utilice la figura 3 para recordar los mecanismos de defensa más comunes (estrategias inconscientes usadas para reducir la ansiedad ocultando su fuente para nosotros y los demás).

teoría de Freud no ofrece la manera de predecir cómo se manifestará la dificultad (Macmillan, 1996; Crews, 1996). Además, a Freud puede reprochársele que percibía a las mujeres como seres inferiores a los hombres, pues sostenía que aquéllas tienen un superyó más débil que los varones y, en ciertos sentidos, un anhelo inconsciente de ser hombres (el concepto de envidia del pene). Para terminar, Freud realizó sus observaciones y derivó su teoría de una población limitada. Su teoría se basó casi por completo en mujeres austriacas de clase alta de la época estricta y puritana de principios del siglo xx que se acercaron a él en busca de tratamiento para problemas psicológicos y físicos. La interrogante del grado al cual es generalizable una teoría a partir de una población como ésta a otras poblaciones genera polémicas considerables. Por ejemplo, en algunas sociedades de las Islas del Pacífico, la función disciplinaria la lleva a cabo el hermano mayor de la madre, no el padre. En una cultura así, no es razonable argumentar que el complejo de Edipo progresará del mismo modo que en la sociedad austriaca, en la que el padre suele ser el principal agente disciplinario. En síntesis, desde una perspectiva transcultural se abren grandes dudas sobre la universalidad de la teoría de Freud sobre el desarrollo de la personalidad (Doi, 1990; Altman, 1996; Spielberger, 2007).

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

285

Sin embargo, Freud generó un método importante para tratar las perturbaciones psicológicas llamado psicoanálisis. Como veremos al abordar los modelos de tratamiento de los trastornos psicológicos, el psicoanálisis sigue empleándose en la actualidad (Messer y McWilliams, 2003; Heller, 2005; Riolo, 2007). Además, el hincapié que hiciera Freud en el inconsciente lo refuerzan en parte investigaciones actuales sobre los sueños y la memoria implícita. Como señalamos inicialmente al analizar el sueño, los progresos en la neurociencia son congruentes con algunos de los argumentos de Freud. Por ejemplo, el hecho de que cierto comportamiento esté motivado por incidentes que aparentemente se han olvidado, lo mismo que el descubrimiento de las rutas nerviosas relacionadas con los recuerdos emocionales, sustenta la noción de la represión. Además, los psicólogos cognitivos y sociales están descubriendo cada vez más evidencias de que los procesos inconscientes nos ayudan a pensar y evaluar nuestro mundo, establecer metas y elegir cursos de acción. Falta por ver hasta qué punto los futuros progresos de la neurociencia sustentan las críticas que se hacen en contra de la teoría psicoanalítica de Freud (Derryberry, 2006; Litowitz, 2007).

Psicoanalistas neofreudianos: elaboración a partir de Freud Freud sentó las bases de trabajos importantes realizados por una serie de sucesores que se formaron en la teoría freudiana tradicional, pero que después rechazaron algunos de sus principales postulados. A estos teóricos se les conoce como psicoanalistas neofreudianos. Los neofreudianos destacaron más que Freud las funciones del yo, señalando que éste tiene más control que el ello sobre las actividades cotidianas. Se concentraron más en el ambiente social y desestimaron la importancia de la sexualidad como fuerza impulsora en la vida de la gente. También prestaron mayor atención a los efectos de la sociedad y la cultura en el desarrollo de la personalidad. JUNG Y EL INCONSCIENTE COLECTIVO Uno de los neofreudianos más influyentes, Carl Jung, rechazó el planteamiento que hiciera Freud sobre la importancia fundamental de las pulsiones sexuales inconscientes. Por el contrario, Jung consideraba bajo una luz más positiva las pulsiones primitivas del inconsciente, con el argumento de que representan una fuerza vital más general y positiva, la cual abarca una pulsión innata que motiva la creatividad y una resolución más positiva del conflicto (Lothane, 2005; Cassells, 2007). Jung propuso que tenemos un inconsciente colectivo universal, un conjunto de ideas, sentimientos, imágenes y símbolos comunes que heredamos de nuestros parientes, la raza humana en su conjunto, e incluso de nuestros ancestros animales del pasado remoto. Este inconsciente colectivo lo comparten todos y se manifiesta en conductas que son comunes entre diversas culturas: como el amor de la madre, la creencia en un ser supremo, y hasta conductas tan específicas como el miedo a las serpientes (Oehman y Mineka, 2003; Drob, 2005; Hauke, 2006). Jung llegó a proponer que el inconsciente colectivo contiene arquetipos, representaciones simbólicas universales de una determinada persona, objeto o experiencia. Por ejemplo, el arquetipo de la madre, reflejado en las relaciones de nuestros ancestros con las figuras maternas, lo sugiere el predominio de las madres en el arte, la religión, la literatura y la mitología. (Piense en la Virgen María, la Tierra Madre, las madrastras malvadas de los cuentos de hadas, el día de la madre, etc.). Jung también propuso que los hombres poseen un arquetipo femenino inconsciente que influye en su comporta-

Psicoanalistas neofreudianos: psicoanalistas que se

formaron en la teoría freudiana tradicional, pero que después rechazaron algunos de sus principales postulados.

Inconsciente colectivo: conjunto común de ideas, sentimientos, imágenes y símbolos que heredamos de nuestros ancestros, la raza humana en su conjunto e incluso de ancestros animales del pasado remoto. Arquetipos: según Jung, representaciones simbólicas universales de una determinada persona, objeto o experiencia (como el bien y el mal).

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Unidad 7  Personalidad

miento, y las mujeres, un arquetipo masculino que matiza su conducta (Jung, 1961; Bair, 2003; Smetana, 2007). Para Jung, los arquetipos desempeñan una función importante que determina nuestras reacciones, actitudes y valores cotidianos. Por ejemplo, Jung explicaría que la popularidad de las películas de La guerra de las galaxias se debe a que aparecen arquetipos generales del bien (Luke Skywalker) y el mal (Darth Vader). Aunque no hay evidencias confiables en las investigaciones que confirmen la existencia del inconsciente colectivo —y hasta Jung reconocía que resultaría difícil generar tales evidencias—, la teoría de Jung ha ejercido una influencia significativa en ámbitos que van más allá de la psicología. Por ejemplo, los tipos de personalidad derivados del modelo de la personalidad propuesto por Jung a partir de la prueba de personalidad de MyersBriggs que se utiliza mucho en los negocios y la industria (Gladwell, 2004; Bayne, 2005; Furnham y Cump, 2005). En términos de la teoría de Jung, Batman y el Guasón representan los arquetipos, o símbolos universalmente reconocibles, del bien y el mal, respectivamente.

Karen Horney fue una de las primeras defensoras de los asuntos relacionados con las mujeres.

Complejo de inferioridad:

según Adler, situación en la que los adultos no han podido superar los sentimientos de inferioridad que desarrollaron en la niñez, cuando eran pequeños y sus conocimientos del mundo, limitados. Desarrollo psicosocial:

desarrollo de las interacciones y comprensión de los individuos entre sí, y de sus conocimientos y comprensión de ellos mismos como miembros de la sociedad.

PERSPECTIVA NEOFREUDIANA DE HORNEY

Karen Horney fue una de las primeras psicólogas en abogar por los asuntos de las mujeres y se le conoce como la primera psicóloga feminista. Horney señaló que la personalidad se desarrolla en el contexto de las relaciones sociales y depende particularmente de la relación entre los padres y el hijo y qué tan bien se satisfagan las necesidades del hijo. Rechazó la propuesta de Freud de que las mujeres tienen envidia del pene, afirmando que lo que las mujeres más envidian en los hombres no es su anatomía, sino la independencia, el éxito y la libertad que a las mujeres suele negárseles (Horney, 1937; Miletic, 2002; Smith, 2007). Horney también fue de las primeras personas en destacar la importancia de los factores culturales en la determinación de la personalidad. Por ejemplo, propuso que los rígidos roles de género de la sociedad para las mujeres hicieron que éstas experimentaran ambivalencia respecto al éxito, por temor a ganarse enemigos si eran demasiado exitosas. Sus hipótesis, elaboradas en las décadas de 1930 y 1940, sentaron las bases de muchas de las ideas medulares del feminismo que surgió décadas después (Eckardt, 2005; Jones, 2006). ADLER Y OTROS NEOFREUDIANOS Alfred Adler, otro importante psicoanalista neofreudiano, también consideraba que no venía al caso el hincapié de la teoría freudiana en las necesidades sexuales. Adler propuso en cambio que la principal motivación humana es la superación, no en términos de superioridad sobre los demás, sino como búsqueda por alcanzar el mejoramiento personal y la perfección. Adler empleó el término complejo de inferioridad para describir situaciones en las que los adultos no han podido superar los sentimientos de inferioridad que desarrollaron en la niñez, cuando eran pequeños, y sus conocimientos del mundo, limitados. Las relaciones sociales tempranas con los padres ejercen un efecto importante en el buen desarrollo infantil de los sentimientos de inferioridad personal y su reorientación hacia la consecución de metas más útiles, como mejorar la sociedad. Otros neofreudianos comprenden a figuras como Erik Erikson, cuya teoría del desarrollo psicosocial analizamos en Temas anteriores, y la hija de Freud, Anna Freud. Como Adler y Horney, éstos se concentraron menos que Freud en las pulsiones sexuales y agresivas innatas y más en los factores sociales y culturales que hay detrás de la personalidad.

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

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Teoría de Erikson del desarrollo psicosocial. Al trazar el curso del desarrollo social, algunos teóricos consideran los cambios que tienen los desafíos de la sociedad y la cultura conforme madura un individuo. En este camino, el psicoanalista Erik Erikson elaboró una de las teorías más completas del desarrollo social. Erikson (1963) concibió los cambios en el desarrollo que ocurren durante la vida como una serie de ocho etapas de desarrollo psicosocial, de las cuales cuatro transcurren durante la niñez. El desarrollo psicosocial comprende cambios en nuestras interacciones y comprensión mutua, así como en nuestros conocimientos y comprensión de nosotros mismos como miembros de la sociedad. Erikson propone que superar cada etapa exige resolver una crisis o conflicto. En consecuencia, representa cada etapa como un par de los aspectos más positivos y negativos de la crisis de ese periodo. Aunque cada crisis nunca se resuelve del todo —pues la vida se complica cada vez más conforme crecemos— tiene que resolverse lo suficiente para preparar al individuo para las exigencias de la siguiente etapa del desarrollo. Etapa de confianza frente a desconfianza. En la primera etapa de desarrollo psicosocial, la etapa de confianza frente a desconfianza (desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida), los infantes manifiestan sentimientos de confianza si se satisfacen en forma consistente sus necesidades físicas y psicológicas de apego, y sus interacciones con el mundo son en general positivas. En comparación, el cuidado inconsistente y las interacciones desagradables con los demás pueden conducir a la desconfianza e incapacitar al bebé para enfrentar los retos que requiere la siguiente etapa del desarrollo. Etapa de autonomía frente a vergüenza y duda. En la segunda etapa, la etapa de autonomía frente a vergüenza y duda (desde el año y medio hasta los tres años de edad), los niños manifiestan independencia y autonomía si se fomenta la exploración y la libertad, o experimentan vergüenza, dudas personales e infelicidad si se les restringe y sobreprotege. Según Erikson, la clave del desarrollo de la autonomía durante este periodo radica en que los educadores ejerzan la cantidad apropiada de control. Si los padres ejercen demasiado control, los niños no se hacen valer por sí mismos ni desarrollan su propio sentido de control sobre su entorno; si los padres ejercen muy poco control, los hijos se vuelven demasiado demandantes y controladores. Etapa de iniciativa frente a culpa. Después, los niños enfrentan la crisis de la etapa de iniciativa frente a culpa (de los tres a los seis años). En esta etapa, el deseo de los niños de actuar en forma independiente entra en conflicto con la culpa derivada de las consecuencias inesperadas de tal comportamiento. Los niños en este periodo llegan a entender que son personas por derecho propio y comienzan a tomar decisiones respecto a su comportamiento. Si las reacciones paternas son positivas ante los intentos de independencia de los hijos, éstos resolverán bien la crisis de iniciativa frente a culpa. Etapa de laboriosidad frente a inferioridad. La cuarta y última etapa de la niñez es la etapa de laboriosidad frente a inferioridad (de los seis a los 12 años). Durante este periodo, el buen desarrollo psicosocial se caracteriza por una mayor habilidad en todos los ámbitos, sean interacciones sociales o habilidades académicas. En comparación, las dificultades de esta etapa generan sentimientos de fracaso e incompetencia. La teoría de Erikson propone que el desarrollo psicosocial continúa durante toda la vida, y propone cuatro crisis más que se enfrentan después de la niñez (que se describe en el siguiente módulo). Si bien se critican varios fundamentos de su teoría — como la imprecisión de sus conceptos y un mayor hincapié en el desarrollo masculino que el femenino—, aún ejerce influencia y es una de las pocas teorías que abarca todo el ciclo vital.

ALERTA DE

estudio Cuatro de las etapas del desarrollo psicosocial propuestas por Erikson ocurren durante la niñez: confianza frente a desconfianza, autonomía frente a vergüenza y duda, iniciativa frente a culpa, y laboriosidad frente a inferioridad.

Etapa de confianza frente a desconfianza: según

Erikson, es la primera etapa del desarrollo psicosocial, que ocurre desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida, periodo durante la cual los infantes manifiestan sentimientos de confianza o falta de confianza. Etapa de autonomía frente a vergüenza y duda: perio-

do durante el cual, según Erikson, los niños desde el primer año y medio hasta los tres años de vida manifiestan independencia y autonomía si se fomenta la exploración y la libertad, o vergüenza y dudas personales si se les restringe y sobreprotege. Etapa de iniciativa frente a culpa: según Erikson,

periodo durante el cual los niños de tres a seis años de edad experimentan un conflicto entre la independencia de acción y los resultados en ocasiones negativos de esa acción. Etapa de laboriosidad frente a inferioridad: según

Erikson, última etapa de la niñez, durante la cual los niños de seis a 12 años establecen interacciones sociales positivas con los demás o se sienten incompetentes y se vuelven menos sociables.

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Unidad 7  Personalidad

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN

¿Cómo definen y emplean los psicólogos el concepto de personalidad? • La personalidad es el patrón de características duraderas que producen consistencia e individualidad en una determinada persona. (p. 278) ¿Qué nos indican las teorías de Freud y sus sucesores sobre la estructura y el desarrollo de la personalidad? • Según las explicaciones psicodinámicas de la personalidad, buena parte del comportamiento es producto de partes de la personalidad que se encuentran en el inconsciente y no somos conscientes de ellas. (p. 279) • La teoría psicoanalítica de Freud, uno de los enfoques psicodinámicos, señala que la personalidad está compuesta por el ello, el yo y el superyó. El ello es la parte innata y desorganizada de la personalidad, cuya finalidad consiste en reducir de inmediato las tensiones relacionadas con el hambre, la sexualidad, la agresividad y otros impulsos primitivos. El yo limita la energía instintiva para mantener la seguridad del individuo y ayudarle a insertarse en la sociedad. El superyó representa lo correcto e incorrecto para la sociedad y comprende la conciencia. (p. 280) • La teoría psicoanalítica de Freud señala que la personalidad se desarrolla mediante una serie de etapas psicosexuales (oral, anal, fálica, de latencia y genital), cada una de las cuales se asocia con una función biológica primaria. (p. 280) • Los mecanismos de defensa, según la teoría freudiana, son estrategias inconscientes con las que las personas reducen las ansiedades relacionadas con los impulsos del ello. (p. 283) • La teoría psicoanalítica de Freud ha provocado diversas críticas, como la carencia de datos científicos que la sustenten, la incapacidad de elaborar predicciones con ella y haberse basado en una población restringida. Por otra parte, investigaciones neurocientíficas recientes han ofrecido cierto sustento al concepto del inconsciente. (p. 283) • Los teóricos psicoanalíticos neofreudianos se basaron en la obra de Freud, aunque hicieron mayor hincapié en la función del yo y prestaron más

atención al papel que desempeñan los factores sociales en la determinación del comportamiento. (p. 284) EVALUACIÓN 1. Los enfoques ____________ plantean que el comportamiento es producto más que nada de fuerzas inconscientes. 2. Relacione cada sección de la personalidad (según Freud) con su descripción: 1. Yo 2. Ello 3. Superyó a. Determina lo correcto y lo incorrecto según normas culturales. b. Opera según el “principio de realidad”; la energía se redirige para integrar a la persona en la sociedad. c. Pretende reducir la tensión generada por las pulsiones primitivas. 3. ¿Cuál de los siguientes incisos representan el orden apropiado del desarrollo de la personalidad, según Freud? a. Oral, fálica, latencia, anal, genital b. Anal, oral, fálica, genital, latencia c. Oral, anal, fálica, latencia, genital d. Latencia, fálica, anal, genital, oral 4. ______________________ es el término con que Freud describió las estrategias inconscientes para reducir la ansiedad. RECONSIDERACIÓN 1. Por lo común, ¿en qué formas se emplean las teorías de Freud sobre las motivaciones inconscientes en la cultura popular? ¿Con qué precisión considera que reflejan esos usos populares de las teorías freudianas las ideas de Freud? 2. Desde la óptica de un ejecutivo de la publicidad: ¿cómo emplearía usted el concepto de Jung de los arquetipos para diseñar sus anuncios publicitarios? ¿Cuál de los arquetipos utilizaría usted? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. psicodinámicas; 2. 1-b), 2-c), 3-a); 3. c); 4. mecanismos de defensa

RECAPITULACIÓN

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

TÉRMINOS BÁSICOS arquetipos, p. 285 complejo de Edipo, p. 282 complejo de inferioridad, p. 286 ello, p. 280 enfoques psicodinámicos de la personalidad, p. 279 etapa anal, p. 282 etapa fálica, p. 282 etapa genital, p. 282

etapa oral, p. 281 etapas psicosexuales, p. 281 fijaciones, p. 281 identificación, p. 282 inconsciente, p. 279 inconsciente colectivo, p. 285 mecanismos de defensa, p. 283 periodo de latencia, p. 282

personalidad, p. 278 psicoanalistas neofreudianos, p. 285 represión, p. 283 superyó, p. 280 teoría psicoanalítica, p. 279 yo, p. 280

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TEMA 24

Tema 23  Enfoques psicodinámicos de la personalidad

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Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología y la evolución y humanistas —Háblame de Nelson —pidió Johnetta. —Ah, es fenomenal. Es el tipo más amigable que conozco; se desvive por agradar a todos. Pocas veces se enoja. Es tan ecuánime, sin importar lo que esté pasando. Y además es de verdad inteligente. Lo único que me desagrada es que siempre anda a las prisas para hacer las cosas. Parece tener una energía inagotable, mucho más que yo. —Me parece grandioso, sobre todo en comparación con Rico —respondió Johnetta—. Es tan egocéntrico y arrogante que me vuelve loca. A veces me pregunto por qué empecé a salir con él.

Amigable. Ecuánime. Inteligente. Egocéntrico. Arrogante. El diálogo anterior está formado por una serie de caracterizaciones de los rasgos de los amigos de los hablantes. De hecho, buena parte de nuestra propia comprensión personal de las razones del comportamiento de los demás se basa en la premisa de que las personas poseen ciertos rasgos que se manifiestan en diferentes situaciones. Por ejemplo, en general suponemos que si alguien es extrovertido y sociable en una situación, también lo es en otras (Gilbert et al., 1992; Gilbert, Miller y Ross, 1998; Mischel, 2004). La insatisfacción debido a la importancia que otorga la teoría psicoanalítica a los procesos inconscientes —difíciles de demostrar— para explicar el comportamiento de las personas condujo al desarrollo de enfoques alternativos de la personalidad, incluidos muchos modelos basados en los rasgos. Otras teorías reflejan las perspectivas psicológicas establecidas, como la teoría del aprendizaje, los enfoques biológicos y evolutivos y el modelo humanista.

Conceptos clave ¿Cuáles son los principales aspectos de los enfoques de rasgos, biológico y evolutivo y humanista sobre la personalidad?

Enfoques basados en los rasgos: clasificaciones de la personalidad Si alguien le pidiera que caracterizara a otra persona, es probable que —como Johnetta y su amigo— a usted se le ocurriría una lista de las cualidades personales de ese individuo, tal como las percibe. Pero ¿cómo sabría qué cualidades son más importantes para entender el comportamiento de la persona? Los psicólogos de la personalidad se plantean preguntas similares. Para responderlas desarrollaron un modelo de la personalidad conocido como teoría de los rasgos. La teoría de los rasgos busca explicar, en forma sencilla, las consistencias en el comportamiento de los individuos. Los rasgos son características de la personalidad y comportamientos consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones. Los teóricos de los rasgos no suponen que unas personas tengan un rasgo y otras no; en cambio, proponen que todos los individuos poseen ciertos rasgos, pero que el grado en que se aplica un determinado rasgo a una persona en particular varía y es cuantificable. Por ejemplo, usted quizás sea relativamente agradable, mientras que yo tal vez sea relativamente poco agradable. Pero ambos tenemos un rasgo de cordialidad, aunque el suyo sea más elevado que el mío. El principal reto para los teóricos que adoptan este modelo radica en identificar los rasgos primarios específicos necesarios para describir la personalidad. Como veremos, diferentes teóricos proponen conjuntos de rasgos sorprendentemente distintos.

Teoría de los rasgos: modelo de la personalidad que identifica los rasgos básicos necesarios para describir la personalidad. Rasgos: características de

la personalidad y comportamientos consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones.

292

Unidad 7  Personalidad

TEORÍA DE LOS RASGOS DE ALLPORT: IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS

ALERTA DE

estudio Todas las teorías de los rasgos explican la personalidad en términos de rasgos (características de la personalidad y comportamientos consistentes), pero difieren en términos de cuáles y cuántos rasgos se perciben como fundamentales.

Extraversión • Sociable • Alegre • Activo • Asertivo • En búsqueda de sensaciones Neuroticismo • Ansioso • Depresivo • Con sentimientos de culpa • Baja autoestima • Tenso Psicoticismo • Agresivo • Frío • Egocéntrico • Impersonal • Impulsivo FIGURA 4  Según Eysenck, la personalidad se describe mejor en términos de tres principales dimensiones: extraversión, neuroticismo y psicoticismo. Eysenck logró predecir con precisión el comportamiento en diversas situaciones al evaluar a las personas en estas tres dimensiones (Eysenck, 1990). ¿Qué puntuación considera usted que tendría un aviador en la escala de Eysenck?

Cuando el psicólogo de la personalidad Gordon Allport estudió de forma sistemática y minuciosa todo un diccionario, sacó unos 18 000 términos que servirían para describir la personalidad. Aunque logró reducir la lista a unos 4 500 descriptores tras eliminar palabras con el mismo significado, se quedó con un problema crucial para todos los enfoques sobre los rasgos: ¿cuáles eran los fundamentales? Allport respondió con la proposición de que hay tres categorías básicas de rasgos: cardinales, centrales y secundarios (Allport, 1961, 1966). Un rasgo cardinal es una característica única que dirige buena parte de las actividades de una persona. Por ejemplo, una mujer por completo desinteresada puede encauzar toda su energía hacia actividades humanitarias; a una persona con un deseo intenso de poder tal vez la motive una necesidad apremiante de control. Sin embargo, la mayoría de la gente no desarrolla un rasgo cardinal único completo, sino que posee varios rasgos centrales que conforman el núcleo de la personalidad. Los rasgos centrales, como la honestidad y la sociabilidad, por lo general van de cinco a 10 en cualquier persona. Por último, los rasgos secundarios son características que inciden en el comportamiento en muchas menos situaciones y ejercen menos influencia que los rasgos centrales o cardinales. Por ejemplo, la renuencia a comer carne y el amor por el arte moderno se considerarían rasgos secundarios (Nicholson, 2003; Glicksohn y Nahari, 2007). CATTELL Y EYSENCK: FACTORIZACIÓN DE LA PERSONALIDAD Los esfuerzos más recientes por identificar los rasgos primarios de la personalidad se han concentrado en una técnica estadística conocida como análisis factorial. Con el análisis factorial se resumen las relaciones entre una gran cantidad de variables en patrones menos numerosos y más generales. Por ejemplo, el investigador de la personalidad pide a muchos participantes que llenen un cuestionario donde se describan de acuerdo con una amplia lista de rasgos. Al combinar estadísticamente las respuestas y calcular qué rasgos se asocian entre sí en la misma persona, el investigador identifica los patrones o combinaciones de rasgos más elementales —llamados factores— de las respuestas de los participantes. Con ayuda del análisis factorial, el psicólogo de la personalidad Raymond Cattell (1965) propuso que 16 pares de rasgos fuente representan las dimensiones básicas de la personalidad. Basado en esos rasgos fuente, desarrolló el Cuestionario de los 16 factores de la personalidad, instrumento que proporciona puntuaciones de cada rasgo fuente (Cattell, Cattell y Cattell, 1993; 2000). Otro teórico de los rasgos, el psicólogo Hans Eysenck (1995), también identificó patrones de rasgos con el análisis factorial, pero llegó a una conclusión muy diferente sobre la naturaleza de la personalidad. Descubrió que la personalidad se entiende mejor sólo en términos de tres dimensiones: extraversión, neuroticismo y psicoticismo. La dimensión de extraversión se relaciona con el grado de sociabilidad, y la dimensión neurótica abarca la estabilidad emocional. Por último, el psicoticismo alude al grado de distorsión de la realidad. Al evaluar a las personas en función de estas tres dimensiones, Eysenck predijo con exactitud el comportamiento en muy diversas situaciones. En la figura 4 se ilustran rasgos específicos asociados con cada dimensión. LOS CINCO GRANDES RASGOS DE LA PERSONALIDAD Durante las últimas dos décadas, el modelo de los rasgos más influyente sostiene que los cinco rasgos o factores —llamados los “cinco grandes”— se encuentran en el núcleo de la personalidad. Con ayuda de técnicas estadísticas de análisis factorial, muchos

Tema 24  Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología ...

Los cinco grandes factores de la personalidad y ejemplos de dimensiones de rasgos Apertura a la experiencia Independiente-Obediente Imaginativo-Práctico Preferencia por la variedad-Preferencia por la rutina Escrupulosidad Cuidadoso-Descuidado Disciplinado-Impulsivo Organizado-Desorganizado Extraversión Parlanchín-Callado Amante de la diversión-Serio Sociable-Retraído Afabilidad Comprensivo-Criticón Amable-Frío Elogioso-Antipático Neuroticismo (estabilidad emocional) Estable-Tenso Tranquilo-Ansioso Seguro-Inseguro

investigadores han identificado un conjunto similar de cinco factores que subyacen a la personalidad. Los cinco factores, descritos en la figura 5, son apertura a la experiencia, escrupulosidad, extraversión, afabilidad y neuroticismo (estabilidad emocional). Los cinco grandes surgen en forma muy consistente en muchos ámbitos. Por ejemplo, los análisis factoriales de los principales inventarios de personalidad, algunas pruebas de informes personales realizadas por observadores de los rasgos de personalidad y listas de verificación de autodescripciones arrojan factores similares. Además, los cinco grandes surgen en forma constante en diferentes poblaciones de individuos, como niños, estudiantes universitarios, adultos mayores y hablantes de diferentes idiomas. Además, esto lo sustentan investigaciones transculturales realizadas en regiones que van desde Europa al Medio Oriente pasando por África. Por último, algunos estudios del funcionamiento cerebral demuestran que los cinco grandes rasgos de la personalidad se relacionan con la forma en que el cerebro procesa la información (véase figura 6 de Presencia de la neurociencia en la vida; Rossier, Dahourou y McCrae, 2005; McCrae et al., 2005; Schmitt et al., 2007). En resumen, aunque las evidencias no son concluyentes, existe un consenso cada vez mayor acerca de que los cinco grandes representan la mejor descripción de los rasgos de la personalidad que tenemos hasta ahora. Con todo, aún es acalorada la polémica sobre la cantidad y los tipos de rasgos específicos, e incluso la utilidad de los modelos basados en los rasgos en general. EVALUACIÓN DE ENFOQUES DE LA PERSONALIDAD BASADOS EN LOS RASGOS Los modelos basados en los rasgos poseen varias virtudes. Ofrecen una explicación clara y sencilla de las consistencias conductuales de las personas. Además, los rasgos permiten comparar fácilmente a una persona con otra. En razón de estas ventajas, los enfoques de la personalidad derivados de la teoría de los rasgos ejercen una influencia importante en el desarrollo de varias pruebas de personalidad útiles (Funder, 1991; Wiggins, 2003; Larsen y Buss, 2006).

293

FIGURA5  Se considera que los cinco factores de rasgos generales, los cinco grandes, son el núcleo de la personalidad. (Fuente: Adaptado de Pervin, 1990, Unidad 3, y McCrae y Costa, 1986, p. 1002.)

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Unidad 7  Personalidad

Neurociencia en la vida

FIGURA 6  En un estudio en el que se examinaron las puntuaciones de los participantes en los cinco grandes, se descubrió que las regiones de la corteza orbitofrontal izquierda a) y de la corteza orbitofrontal derecha b) se relacionaban con las puntuaciones de extraversión (véase las flechas) (Fuente: Deckersbach et al., 2006, figura 2.)

Sin embargo, los enfoques basados en los rasgos también tienen ciertas desventajas. Por ejemplo, hemos visto que varias teorías de rasgos que describen la personalidad llegan a conclusiones muy diferentes sobre los rasgos más fundamentales y descriptivos. Por la dificultad para determinar qué teoría es más precisa, algunos psicólogos de la personalidad ponen en entredicho la validez de las concepciones generales sobre la personalidad basadas en los rasgos. En realidad, hay una dificultad aún más básica con los enfoques de rasgos. Aunque pudiéramos identificar un conjunto de rasgos primarios, nos quedaríamos con poco más que una categorización o descripción de la personalidad, en lugar de una explicación del comportamiento. Si decimos que alguien dona dinero a causas caritativas porque tiene el rasgo de la generosidad, desconocemos aún por qué es esencialmente generosa esa persona, o las razones por las que manifiesta la generosidad en una situación específica. En opinión de algunos críticos, los rasgos no explican el comportamiento; sólo lo describen.

Enfoques basados en el aprendizaje: somos lo que aprendemos Los modelos psicodinámico y de rasgos que analizamos se concentran en la persona “interna”: la tormentosa furia de un ello inobservable pero poderoso, o un conjunto de rasgos hipotéticos pero cruciales. En comparación, los enfoques de la personalidad basados en el aprendizaje se concentran en la persona “externa”. Para un teórico estricto del aprendizaje, la personalidad no es más que la suma de respuestas aprendidas del entorno externo. En este contexto, se ignoran sucesos internos como los pensamientos, los sentimientos y las motivaciones. Si bien no niegan la existencia de la personalidad, los teóricos del aprendizaje afirman que ésta se entiende mejor si se consideran las características del entorno de una persona. ENFOQUE CONDUCTISTA DE SKINNER Según el teórico del aprendizaje que más influencia ha ejercido, B. F. Skinner (quien realizara la obra pionera sobre el condicionamiento operante), la personalidad es un

Tema 24  Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología ...

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conjunto de patrones de comportamiento aprendidos (Skinner, 1975). Las semejanzas en las respuestas entre diferentes situaciones son producto de patrones de reforzamiento similares que se recibieron en esas situaciones en el pasado. Si yo soy sociable en fiestas y reuniones se debe a que he sido reforzado para manifestar comportamientos sociales, no a que esté satisfaciendo un deseo inconsciente basado en experiencias de la niñez o porque tenga un rasgo interno de sociabilidad. Los estrictos teóricos del aprendizaje como Skinner se interesan menos en las consistencias del comportamiento en distintas situaciones que en cómo modificar el comportamiento. Su planteamiento se basa en que los seres humanos son infinitamente cambiantes debido al proceso de aprendizaje de nuevos patrones de conducta. Si se es capaz de controlar y modificar los patrones de reforzadores en una situación, la conducta que para otros teóricos es estable e inflexible, puede modificarse y en última instancia mejorarse. Los teóricos del aprendizaje muestran actitudes optimistas sobre las posibilidades de resolver problemas personales y sociales mediante estrategias de tratamiento basadas en la teoría del aprendizaje. ENFOQUES COGNITIVO-SOCIALES DE LA PERSONALIDAD No todas las teorías de la personalidad basadas en el aprendizaje adoptan un planteamiento tan estricto en repudio de la importancia de lo “interior” de una persona para concentrarse sólo en el “exterior”. A diferencia de los distintos enfoques de la personalidad basados en el aprendizaje, los enfoques cognitivo-sociales de la personalidad destacan la influencia de las cogniciones de la persona —pensamientos, sentimientos, expectativas y valores— en la determinación de la personalidad. Según Albert Bandura, uno de los principales partidarios de este punto de vista, las personas puede prever los posibles resultados de ciertas conductas en un determinado entorno sin realizarlas de verdad. Esto se da sobre todo por medio del mecanismo del aprendizaje por observación: ver las acciones de los demás y observar las consecuencias (Bandura, 1986, 1999). Por ejemplo, los niños que ven que un modelo se comporta, digamos, en forma agresiva, suelen copiar el comportamiento si las consecuencias de la conducta del modelo se perciben como positivas. Si, por el contrario, el comportamiento agresivo del modelo no tuvo consecuencias, o fueron negativas, es mucho menos probable que los niños actúen con agresividad. Según los enfoques cognitivo-sociales, la personalidad se desarrolla entonces por medio de la observación repetida del comportamiento de los demás.

Enfoques cognitivo-sociales de la personalidad: teo-

rías que destacan la influencia de las cogniciones de la persona —pensamientos, sentimientos, expectativas y valores— en la determinación de la personalidad.

AUTOEFICACIA Bandura señala en particular la función que desempeña la autoeficacia, creer en las capacidades personales. La autoeficacia sustenta la fe en la capacidad de realizar una determinada acción o producir un resultado deseado. Quienes tienen un grado elevado de autoeficacia cuentan con aspiraciones más elevadas y una mayor persistencia para trabajar en la consecución de sus metas, y, en última instancia, logran un mayor éxito que las personas con un grado de autoeficacia bajo (Bandura, 2001; Bandura y Locke, 2003; Glickler, 2006). ¿Cómo desarrollamos la autoeficacia? Una forma es prestar mucha atención a nuestros éxitos y fracasos anteriores. Si intentamos practicar el esquí en tabla y no experimentamos muy buenos resultados, tendremos menos probabilidades de intentarlo de nuevo. Sin embargo, si nuestros esfuerzos iniciales resultan prometedores, será más probable que lo intentemos una vez más. El reforzamiento directo y las manifestaciones de apoyo de los demás desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la autoeficacia (Devonport y Lane, 2006). En comparación con otras teorías de la personalidad basadas en el aprendizaje, los enfoques cognitivo-sociales son singulares por su hincapié en la reciprocidad entre los individuos y su entorno. No sólo se supone que el ambiente influye en la personalidad, sino también que la conducta de las personas y sus personalidades “realimentan” y modifican el entorno (Bandura, 1999, 2000).

Autoeficacia: creer en las capacidades personales. La autoeficacia subyace a la fe que tienen las personas en su capacidad para realizar un determinado comportamiento o para producir un resultado deseado.

296

Unidad 7  Personalidad

AUTOESTIMA Autoestima: componente

de la personalidad que abarca nuestras evaluaciones personales positivas y negativas.

La autoeficacia, creer en las propias capacidades, conduce a aspiraciones más elevadas y una mayor persistencia.

Nuestro comportamiento refleja también la idea que tenemos de nosotros mismos y la forma en que valoramos las diversas partes de nuestra personalidad. La autoestima es el componente de la personalidad que abarca nuestras valoraciones personales positivas y negativas. A diferencia de la autoeficacia, que se concentra en la visión que tenemos de nuestra capacidad para realizar una tarea, la autoestima se relaciona con la forma en que nos sentimos con nosotros mismos. Aunque las personas tienen un nivel general de autoestima, éste no es unidimensional. En concreto, es posible que nos percibamos a nosotros mismos positivamente en un ámbito, pero negativamente en otros. Un buen estudiante, digamos, tal vez tenga una autoestima elevada en ámbitos académicos, pero una negativa en lo deportivo (Crocker y Park, 2004; Swann, Chang-Schneider y Larsen McClarty, 2007; SalmelaAro y Nurmi, 2007). La autoestima posee fuertes componentes culturales. Por ejemplo, una elevada armonía para las relaciones —un sentido de éxito en la formación de lazos estrechos con otras personas— es más importante para la autoestima en las culturas asiáticas que en las sociedades occidentales, más individualistas (Spencer-Rodgers et al., 2004; Lun y Bond, 2006). Aunque casi todos atraviesan por periodos de baja autoestima (por ejemplo, tras un fracaso innegable), algunas personas tienen una autoestima crónicamente baja. Para ellas, el fracaso parece una parte inevitable de la vida. De hecho, la baja autoestima puede generar un ciclo de fracaso en el cual los fracasos pasados alimentan el fracaso futuro. Considere a los estudiantes con baja autoestima que estudian para un examen. En razón de su baja autoestima, esperan desempeñarse mal en el examen. A su vez, esto eleva su nivel de ansiedad, lo que hace que les resulte cada vez más difícil estudiar y quizás incluso que trabajen con menor ahínco. Por estas actitudes, el resultado final es que se desempeñan, en efecto, mal en el examen. Al final, el fracaso refuerza su baja autoestima y el ciclo se perpetúa, como se ilustra en la figura 4. En suma, la baja autoestima genera un ciclo de fracaso que resulta autodestructivo. EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA PERSONALIDAD BASADOS EN EL APRENDIZAJE En virtud de que los teóricos del aprendizaje tradicionales como Skinner ignoran los procesos internos que son únicamente humanos, se les acusa de simplificar a tal grado la personalidad que el concepto pierde sentido. Para sus críticos, reducir el comportamiento a una serie de estímulos y respuestas, y excluir los pensamientos y sentimientos del campo de la personalidad, hace que los conductistas practiquen una forma de ciencia poco realista e inadecuada.

FIGURA 7  El ciclo de la baja autoestima comienza con un individuo que ya tiene una baja autoestima. En consecuencia, la persona tendrá pocas expectativas de desempeño y su expectativa para un examen será de fracaso, lo cual le produce ansiedad y genera un menor esfuerzo. Como resultado, la persona en efecto fracasará y el fracaso a su vez reforzará su baja autoestima.

Menor esfuerzo Baja autoestima

Expectativa de bajo desempeño

Fracaso real Ansiedad elevada

Tema 24  Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología ...

297

Por supuesto que los enfoques cognitivo-sociales atemperan algunas de estas críticas, pues consideran en forma explícita la función que desempeñan los procesos cognitivos en la personalidad. Sin embargo, los enfoques basados en el aprendizaje suelen compartir una visión muy determinista del comportamiento humano, pues sostienen que la conducta se moldea sobre todo mediante fuerzas más allá del control del individuo. Como sucede con la teoría psicoanalítica (que señala que las fuerzas del inconsciente determinan la personalidad) y con los enfoques basados en los rasgos (que perciben la personalidad en parte como una mezcla de rasgos genéticamente determinados), la subordinación de la teoría del aprendizaje a principios deterministas resta importancia a la capacidad de la gente para establecer su propio curso de acción a lo largo de la vida. No obstante, los enfoques basados en el aprendizaje han ejercido una influencia importante en el estudio de la personalidad. Por un lado, permitieron que la psicología de la personalidad sea una empresa objetiva y científica, pues se enfocaron en el comportamiento y el entorno observables. Además, produjeron medios importantes y útiles para tratar diversos trastornos psicológicos. El grado de éxito de estos tratamientos es un testimonio de los méritos de los enfoques de la teoría del aprendizaje de la personalidad.

Enfoques biológicos y evolutivos: ¿nacemos con personalidad? Abordando la interrogante de qué determina la personalidad desde una dirección diferente, los enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad señalan que algunos componentes importantes de la personalidad son hereditarios. Con base en el trabajo de los genetistas conductuales, los investigadores que se valen de los modelos biológicos y evolutivos sostienen que la personalidad está determinada al menos en parte por nuestros genes, de la misma manera en que nuestra estatura es en gran parte resultado de las aportaciones genéticas de nuestros ancestros. La perspectiva evolutiva supone que los rasgos de la personalidad que condujeron a la supervivencia y éxito reproductivo de nuestros antepasados tienen muchas probabilidades de perseverarse y trasmitirse a las generaciones posteriores (Buss, 2001). La importancia de los factores genéticos en la personalidad la ilustran los estudios de gemelos. Por ejemplo, el psicólogo de la personalidad Auke Tellegen y colaboradores en la Universidad de Minnesota examinaron los rasgos de personalidad de parejas de gemelos genéticamente idénticos, pero educados por separado (Tellegen et al., 1988, 2004). En el estudio, a cada gemelo se le puso una batería de pruebas de personalidad, incluso una que medía 11 rasgos clave de personalidad. Los resultados de las pruebas de personalidad indicaron que los gemelos tienen personalidades muy similares en aspectos importantes, pese a haber sido educados por separados desde temprana edad. Además, la herencia ejercía más influencia en unos rasgos que en otros. Por ejemplo, la potencia social (el grado en que la persona asume papeles de dominio y liderazgo en situaciones sociales) y el tradicionalismo (la tendencia a respetar la autoridad) tienen componentes genéticos en particular fuertes, en tanto que el logro y la cercanía social poseen componentes genéticos relativamente débiles (véase figura 8).

Enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad:

teorías según las cuales algunos componentes importantes de la personalidad son hereditarios.

ALERTA DE

estudio Recuerde que los enfoques biológicos y evolutivos se concentran en la influencia que ejerce la herencia genética de las personas en la personalidad.

Los enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad buscan explicar las consistencias observables en la personalidad en algunas familias.

298

Unidad 7  Personalidad

Es dominante; un líder con carácter que le gusta ser el centro de atención

61%

Potencia social Tradicionalismo

Respeta las reglas y la autoridad; abraza normas morales elevadas y una disciplina estricta

60%

Reacción al estrés

55%

Se siente vulnerable y sensible; es dado a preocuparse y molestarse con facilidad

Concentración

55%

Posee una imaginación vívida captada fácilmente por una experiencia rica; renuncia al sentido de realidad

Alienación

55%

Se siente maltratado y usado, como si “el mundo anduviera tras de mí”

Bienestar

54%

Tiene una disposición jovial; se siente confiado y optimista Rehúye la emoción del riesgo y el peligro; prefiere el camino seguro aunque sea tedioso

51%

Elusión de daño

Es físicamente agresivo y vengativo; le gusta la violencia; quiere “comerse el mundo”

48%

Agresión

Trabaja duro; se esfuerza por dominar las cosas, antepone trabajo y logros a cualquier otra cosa

46%

Logro

Es precavido y lento pero empeñoso; es racional y sensible; le gustan los sucesos planeados con cuidado

43%

Control

Prefiere la intimidad emocional y los lazos estrechos; recurre a los demás en busca de consuelo y ayuda

33%

Cercanía social 0

10

20

30 40 Porcentaje

50

60

70

FIGURA 8  Raíces de la personalidad. Los porcentajes indican el grado en que 11 características de personalidad reflejan la influencia de la herencia. (Fuente: Tellegen et al., 1988.)

Temperamento: disposición

innata básica que surge desde temprana edad.

Además, es cada vez más claro que las raíces de la personalidad surgen en los primeros periodos de la vida. Los infantes nacen con un determinado temperamento, una disposición innata. El temperamento abarca varias dimensiones, como un nivel de actividad y estado de ánimo generales. Por ejemplo, algunos individuos son muy activos, mientras que otros son relativamente tranquilos. De igual modo, algunos son de trato más o menos fácil, en tanto que otros son irritables, se molestan con facilidad y resulta difícil que se calmen. El temperamento es muy constante, pues tiene una estabilidad significativa desde la infancia hasta bien entrada la adolescencia (Caspi et al., 2003; Wachs et al., 2004; Evans y Rothbart, 2007). Algunos investigadores consideran que hay genes específicos que se relacionan con la personalidad. Por ejemplo, es más probable que los individuos con una variedad mayor del gen receptor de dopamina 4 sean más proclives a las emociones fuertes que los que no tienen ese gen. Estos animosos personajes suelen ser extrovertidos, impulsivos, irascibles y estar siempre al acecho de la emoción y de situaciones nuevas (Zuckerman y Kuhlman, 2000; Robins, 2005; Golimbet et al., 2007). ¿Acaso la identificación de genes específicos vinculados a la personalidad, junto con la existencia de temperamentos desde el nacimiento, significa que estamos destinados a tener ciertos tipos de personalidades? Es difícil. En primer lugar, es poco probable que algún solitario gen se vincule a un rasgo específico. Por ejemplo, el receptor de dopamina 4 sólo explica 10% de la variación en la búsqueda de novedades entre diferentes individuos. El resto de la variación es atribuible a otros genes y factores ambientales (Keltikangas-Järvinen et al., 2004; Lahti et al., 2005).

Tema 24  Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología ...

Lo más importante, los genes interactúan con el ambiente. Como vimos en los análisis de los factores hereditarios de la inteligencia, y la controversia entre herencia y ambiente, es imposible divorciar por completo los factores genéticos de los ambientales. Si bien son de utilidad los estudios de gemelos idénticos educados en ambientes diferentes, no son definitivos, pues es imposible evaluar y controlar la totalidad de los factores ambientales. Además, las estimaciones sobre la influencia de la genética son sólo eso, estimaciones, y se aplican a grupos, no a individuos. En consecuencia, hallazgos como los de la figura 5 deben considerarse aproximaciones. Por último, aunque se descubriera que son más los genes que se vinculan a determinadas características de la personalidad, aún no es posible considerar los genes la única causa de la personalidad. Por una parte, es posible que no se expresen las características determinadas genéticamente si no las “activan” determinadas experiencias ambientales. Además, la aparición de comportamientos producidos por los genes puede crear en ciertos sentidos un entorno particular. Por ejemplo, un bebé jovial y sonriente puede hacer que sus padres sonrían más y sean más cariñosos, y crear así un entorno agradable y cálido. En comparación, los padres de un bebé malhumorado y quisquilloso quizá se inclinen menos a sonreírle; a su vez, en el ambiente en que se eduque a ese niño habrá menos apoyo y será menos agradable. De este modo, en cierto sentido los genes no sólo influyen en el comportamiento de una persona, sino que también ayudan a generar el ambiente en el que la persona se desarrolla (Scarr, 1993, 1998; Plomin y Caspi, 1999; Kim-Cohen et al., 2003, 2005). Aunque una cantidad cada vez mayor de teóricos de la personalidad toma en cuenta los factores biológicos y evolutivos, no hay aún una teoría completa y unificada que goce de amplia aceptación y considere los factores biológicos y evolutivos. Sin embargo, es claro que algunos rasgos de la personalidad tienen componentes genéticos sustanciales, y que la herencia y el ambiente interactúan y determinan la personalidad (Plomin et al., 2003; Ebstein, Benjamin y Belmaker, 2003; Bouchard, 2004).

299

Los bebés nacen con temperamentos particulares, disposiciones constantes durante toda la niñez.

Enfoques humanistas: la singularidad del individuo En los enfoques sobre la personalidad que hemos visto, ¿dónde se explica la santidad de la Madre Teresa, la creatividad de Miguel Ángel y la brillantez y perseverancia de Einstein? A estos individuos singulares —y a otras personas comunes que poseen algunos de los mismos atributos— los estudia la teoría humanista. Según las teorías humanistas, todos los enfoques de la personalidad que hemos analizado comparten en esencia una percepción equivocada en sus planteamientos de la naturaleza humana. En lugar de considerar que las fuerzas inconscientes ocultas controlan a las personas (como en los enfoques psicodinámicos), un conjunto de rasgos estables (como en los enfoques de los rasgos), reforzamientos y castigos situacionales (como en la teoría del aprendizaje) o factores hereditarios (como en los enfoques biológicos y evolutivos), los enfoques humanistas hacen hincapié en la bondad y tendencia básica de las personas a desarrollarse en niveles superiores de funcionamiento. Esta capacidad consciente y motivada por sí misma para cambiar y mejorar, junto con los impulsos creativos únicos de las personas, es lo que forma el núcleo de la personalidad. ROGERS Y LA NECESIDAD DE AUTORREALIZACIÓN El principal partidario del planteamiento humanista es Carl Rogers (1971). Rogers, junto con otros teóricos humanistas, como Abraham Maslow, considera que todas las personas tienen una necesidad fundamental de autorrealización, estado de realización personal en el que las personas se percatan de su elevado potencial, cada una en

Enfoques humanistas de la personalidad: teorías que

se concentran en la bondad y la tendencia básica de las personas a desarrollarse en niveles superiores de funcionamiento.

Autorrealización: estado de

realización personal en la que las personas se percatan de su elevado potencial, cada una en su propia forma.

300

Unidad 7  Personalidad

su propia forma. Además señala que los individuos desarrollan una necesidad de consideración positiva que refleja su deseo de ser amados y respetados. Como los demás proporcionan esta consideración positiva, crecemos dependiendo de ellos. Empezamos a vernos y juzgarnos a través de los ojos de los demás, con base en sus valores y preocupados por lo que piensen de nosotros. Según Rogers, un resultado de dar importancia a las opiniones de los demás es que puede crecer un conflicto entre las experiencias de las personas y su autoconcepto, el conjunto de creencias que cada uno tiene sobre lo que es como individuo. Si las discrepancias son menores, así son también las consecuencias. Pero si las discrepancias son grandes, genera“Entonces, aunque la extorsión, el crimen organizado y el asesinato sean actos rán perturbaciones psicológicas en el funcionamiento cotidiano, malos, no te hacen mala persona” como la experiencia de ansiedad frecuente. Rogers sugiere que una forma de superar la discrepancia entre la experiencia y el autoconcepto es recibir una aceptación incondicional positiva de otra persona: un amigo, el cónyuge o un psicoterapeuta. La aceptación incondicional positiva es una Aceptación incondicional positiva: actitud de acepta- actitud de aceptación y respeto por parte de un observador, al margen de lo que la ción y respeto por parte de persona diga o haga. Esta aceptación, según Rogers, brinda a las personas la oportunidad de evolucionar y crecer cognitiva y emocionalmente, y de desarrollar un autoconun observador, al margen de lo que la persona diga o cepto más realista. Tal vez usted haya experimentado la fuerza de la aceptación haga. incondicional positiva si alguna vez se abrió ante alguien, para revelarle secretos vergonzosos, porque sabía que la persona que lo escuchaba aún lo querría y respetaría, incluso después de oír lo peor de usted (Snyder, 2002; Marshall, 2007). En comparación, la aceptación condicional positiva depende de su comportamiento. En tales casos, los demás retiran su amor y aceptación si usted hace algo que ellos no aprueben. El resultado es una discrepancia entre su verdadero yo y lo que los demás desean que usted sea, lo que genera ansiedad y frustración (véase figura 9). EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES HUMANISTAS Aunque las teorías humanistas señalan el valor que tiene la aceptación incondicional positiva hacia las personas, la aceptación incondicional positiva hacia las teorías humanistas no ha sido muy abundante. Las críticas se centran en la dificultad de verificar las premisas básicas del modelo, así como la interrogante de si la aceptación incondicional positiva genera, en efecto, una mayor adaptación de la personalidad. También se critica los enfoques humanistas por suponer que las personas son básicamente “buenas” —noción que no puede verificarse—, y, otra crítica importante, por recurrir a valores no científicos para establecer teorías supuestamente científicas. Sin embargo, la importancia de las teorías humanistas reside en que destacaron la singularidad de los seres humanos y orientaron el desarrollo de una forma de psicoterapia significativa ideada para paliar las dificultades psicológicas (Cain, 2002; Bauman y Kopp, 2006). FIGURA 9  Según el planteamiento humanista de Carl Rogers, las personas tienen la necesidad básica de ser amadas y respetadas. Si usted tiene una aceptación incondicional positiva de los demás, desarrollará un autoconcepto más realista, pero si la respuesta es condicional, puede generarle ansiedad y frustración.

Comportamiento de los demás hacia usted

Su respuesta

Aceptación incondicional positiva

Autorrealización

Aceptación condicional positiva

Ansiedad y frustración

Necesidad de aceptación positiva

Tema 24  Enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología ...

301

Comparación de los enfoques de la personalidad A la luz de los diversos enfoques que analizamos, quizá se pregunte qué teoría ofrece la descripción más precisa de la personalidad. Se trata de una interrogante que no puede responderse con precisión. Cada teoría se basa en diferentes premisas y se enfoca en aspectos un poco distintos de la personalidad (véase figura 10). Además, no hay una forma clara de poner a prueba científicamente los diversos modelos y sus premisas entre sí. En razón de la complejidad de cada individuo, al parecer es razonable que la personalidad pueda abordarse al mismo tiempo desde diferentes perspectivas (Pervin, 2003).

FIGURA 10  La personalidad, desde diversas perspectivas.

Determinantes conscientes frente a determinantes inconscientes de la personalidad

Herencia (factores hereditarios) frente a medio (factores ambientales)

Psicodinámica (Freud, Jung, Horney, Adler)

Se concentra en el inconsciente

De los rasgos (Allport, Cattell, Eysenck)

Enfoque teórico y principales teóricos

Libre albedrío frente a determinismo

Estabilidad frente a inestabilidad

Se concentra en la estructura innata y hereditaria de la personalidad y, al mismo tiempo, en la importancia de la experiencia adulta

Destaca el determinismo, la idea de que factores ajenos a nuestro control dirigen y generan el comportamiento

Destaca la estabilidad de las características durante la vida de la persona

Desestima tanto el consciente como el inconsciente

Los enfoques varían

Destaca el determinismo, la idea de que factores ajenos a nuestro control dirigen y generan el comportamiento

Destaca la estabilidad de las características durante la vida de la persona

Del aprendizaje (Skinner, Bandura)

Desestima tanto el consciente como el inconsciente

Se centra en el ambiente

Destaca el determinismo, la idea de que factores ajenos a nuestro control dirigen y generan el comportamiento

Destaca que la personalidad se mantiene flexible y resistente durante toda la vida

Biológica y evolutiva (Tellegen)

Desestima tanto el consciente como el inconsciente

Destaca los determinantes innatos y hereditarios de la personalidad

Destaca el determinismo, la idea de que factores ajenos a nuestro control dirigen y generan el comportamiento

Destaca la estabilidad de las características durante la vida de la persona

Humanista (Rogers, Maslow)

Destaca la conciencia más que el inconsciente

Subraya la interacción entre la herencia y el ambiente

Destaca la libertad de los individuos de elegir por sí mismos

Destaca que la personalidad se mantiene flexible y resistente durante toda la vida

302

Unidad 7  Personalidad

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN

¿Cuáles son los principales aspectos de los enfoques de la personalidad basados en los rasgos, el aprendizaje, la biología y la evolución, y humanistas? • Con los enfoques basados en los rasgos se identifican las dimensiones relativamente duraderas en las que difieren las personas, dimensiones conocidas como rasgos. (p. 293) • os enfoques de la personalidad basados en el aprendizaje se concentran en el comportamiento observable. Para un teórico estricto del aprendizaje, la personalidad es la suma de las respuestas aprendidas del ambiente externo. (p. 294) • Los enfoques cognitivo-sociales se concentran en la función de las cogniciones para la determinación de la personalidad. Estos enfoques prestan particular atención a la autoeficacia y autoestima en la determinación del comportamiento. (p. 295) • Los enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad se enfocan en la herencia de las características de la personalidad. (p. 297) • Los enfoques humanistas destacan la bondad básica de las personas. Consideran el núcleo de la personalidad en términos de la capacidad de la persona para cambiar y mejorar. (p. 299) • Los principales enfoques de la personalidad difieren sustancialmente entre sí; reflejan tanto su enfoque particular en diferentes aspectos de la personalidad como las complejidades generales de la personalidad. (p. 301). EVALUACIÓN 1. La determinación de Carl a tener éxito es la fuerza predominante en todas sus actividades y relaciones. Según la teoría de Gordon Allport, éste es un ejemplo de rasgo ________. En comparación, la

TÉRMINOS BÁSICOS aceptación incondicional positiva, p. 300 autoeficacia, p. 295 autoestima, p. 296 autorrealización, p. 299 enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad, p. 297

enfoques cognitivo-sociales de la personalidad, p. 299 enfoques humanistas de la personalidad, p. 299 rasgos, p. 291 temperamento, p. 298 teoría de los rasgos, p. 289

afición de Cindy por las viejas películas del oeste es un ejemplo de un rasgo __________. 2. Una persona que disfruta de actividades como las fiestas y el vuelo en ala delta. Según Eysenck, ¿cuál es su rasgo representativo? 3. ¿Qué enfoque de la personalidad coincide con la afirmación de que la personalidad puede pensarse como respuestas aprendidas a la educación y el ambiente? a. Humanista b. Biológica y evolutiva c. Del aprendizaje d. De los rasgos 5. A una persona que afirmara: “sé que no puedo hacerlo”, Bandura la clasificaría con un grado bajo en __________. 6. ¿Qué enfoque de la personalidad destaca la bondad innata de las personas y su deseo de crecer? a. Humanista b. Psicodinámica c. Del aprendizaje d. Biológica y evolutiva RECONSIDERACIÓN 1. Si los rasgos de la personalidad son tan sólo descriptivos y no explicativos, ¿qué utilidad tienen? ¿Sería perjudicial —o útil— asignar un rasgo a una persona? ¿Por qué? 2. Desde la óptica de un educador: ¿cómo alentaría usted el desarrollo de la autoestima y la autoeficacia en sus alumnos? ¿Qué medidas emprendería para asegurarse de que la autoestima no se infle exageradamente? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. cardinal, secundario; 2. extraversión; 3. c), 4. autoeficacia; 5. a)

RECAPITULACIÓN

Tema 25  Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes

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TEMA 25

Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes Tienes la necesidad de que los demás te quieran y admiren.

Conceptos clave

Sueles ser crítico contigo mismo.

¿Cómo se evalúa con precisión la personalidad?

Tienes un gran potencial que no aprovechas. Aunque tienes algunas debilidades de personalidad, en general puedes compensarlas. Relacionarte con miembros del sexo opuesto te representa algunos problemas. Aunque a los demás les pareces disciplinado y controlado, en tu fuero interno sueles ser ansioso e inseguro.

¿Cuáles son los principales tipos de pruebas de personalidad?

A veces dudas que hayas tomado la decisión correcta o hecho lo correcto. Prefieres cierto cambio y variedad, y no te satisface verte constreñido por restricciones y limitaciones. No aceptas las afirmaciones de los demás si no hay una prueba satisfactoria que las sustente. Has descubierto que no es muy sensato revelarte con tanta franqueza ante los demás.

Si considera usted que estos enunciados explican con sorprendente precisión su personalidad, no está solo: la mayoría de los estudiantes universitarios piensan que las descripciones están hechas a su medida. De hecho, los enunciados se diseñaron con la intención de que fuesen tan ambiguos que se aplicaran a casi cualquier persona (Forer, 1949; Russo, 1981). La facilidad con que coincidimos con afirmaciones tan imprecisas pone de relieve la dificultad para hacer evaluaciones precisas y significativas de la personalidad de las personas. Los psicólogos interesados en evaluar la personalidad deben estar en posibilidades de definir las formas más significativas de discriminar entre la personalidad de una persona y la de otra. Para ello, emplean pruebas psicológicas, instrumentos estandarizados ideados para evaluar con objetividad el comportamiento. Con los resultados de tales pruebas, los psicólogos ayudan a las personas a tomar decisiones sobre su vida y a entenderse mejor a sí mismas. Las pruebas psicológicas también las emplean los investigadores interesados en las causas y consecuencias de la personalidad (Aiken, 2000; Kaplan y Saccuzzo, 2001; Hambleton, 2006). Como las evaluaciones para medir la inteligencia, todas las pruebas psicológicas deben tener confiabilidad y validez. La confiabilidad es la consistencia en la medición de una prueba. Si una prueba es confiable, genera el mismo resultado cada vez que se aplica a una determinada persona o grupo. Por el contrario, las pruebas sin confiabilidad dan resultados diferentes cada vez que se aplican. Para obtener conclusiones significativas, las pruebas también deben ser válidas. Las pruebas tienen validez cuando de verdad miden lo que deben medir. Si una prueba está construida para medir la sociabilidad, por ejemplo, necesitamos saber que en verdad mide la sociabilidad y no algún otro rasgo. Por último, las pruebas psicológicas se basan en normas, estándares de desempeño en las pruebas que permiten comparar la puntuación de una persona con las de otras que tomen la misma prueba. Por ejemplo, una norma permite que los individuos que recibieron determinada puntuación en una prueba sepan que obtuvieron una calificación que se ubica en el 10% superior de todos los que se sometieron a la prueba.

Pruebas psicológicas: instrumentos estandarizados ideados para evaluar con objetividad el comportamiento; las utilizan los psicólogos para ayudar a las personas a tomar decisiones sobre su vida y a entenderse mejor a sí mismas.

ALERTA DE

estudio La distinción entre confiabilidad y validez es importante. Por ejemplo, una prueba que mide la confianza es confiable si arroja los mismos resultados cada vez que se aplica, aunque sería válida si mide con precisión la confianza.

304

Unidad 7  Personalidad

Las normas se establecen al aplicar una determinada prueba a una gran cantidad de personas y determinar las puntuaciones comunes; entonces es posible comparar la puntuación de una sola persona con las del grupo, lo que ofrece una medición comparativa del desempeño en la prueba en relación con el desempeño de los demás que se sometieron a ella. El establecimiento de normas apropiadas no es un esfuerzo sencillo. Por ejemplo, el grupo específico con que se determinan las normas de una prueba ejerce un efecto profundo en la forma como se evalúa el desempeño de un individuo. De hecho, como analizaremos a continuación, el proceso de establecimiento de normas puede adquirir matices políticos. Las pasiones de la política pueden entrar en conflicto con la objetividad de la ciencia cuando se establecen normas para las pruebas, al menos en el de la di v e r s idad ámbito de las pruebas estandarizadas que se diseñan para predecir el desempeño laboral. De hecho, hay ¿Deben utilizarse la raza y origen étnico para una controversia nacional en torno a la conveniencia establecer normas? de establecer normas diferentes para los miembros de diversos grupos raciales y étnicos (Brown, 1994; Babrina y Bondi, 2003; Manly, 2005, 2006). Con este tema se relaciona la cincuentenaria Batería de Pruebas de Aptitudes Generales del Gobierno de Estados Unidos, una prueba que mide diversas capacidades, desde la coordinación de ojos y manos hasta la aptitud de lectura. El problema que encendió la controversia es que los afroamericanos e hispanos suelen obtener puntuaciones más bajas, en promedio, que los miembros de otros grupos. Estas puntuaciones más bajas se deben a la falta de experiencia pertinente y oportunidades de empleo, lo cual, a su vez, se ha debido al prejuicio y la discriminación. Para promover el empleo de grupos raciales minoritarios, el gobierno desarrolló un conjunto de normas separado para afroamericanos e hispanos. En lugar de utilizar la reserva de todas las personas que se sometieron a la prueba, las puntuaciones de aspirantes afroamericanos e hispanos se compararon sólo con puntuaciones de sus respectivos grupos étnicos. En consecuencia, se consideró que un hispano que obtuvo una puntuación en el 20% superior de los hispanos que tomaron la prueba se desempeñó en forma equivalente a un aspirante blanco que obtuvo una puntuación en el 20% superior de los blancos que se sometieron a la prueba, aunque la puntuación absoluta del hispano fuese más baja que la del blanco. Los críticos del sistema de normalización ajustada señalan que tal procedimiento discrimina en favor de ciertos grupos raciales y étnicos a expensas de otros, y aviva así las llamas de la intolerancia racial. La práctica se recusó legalmente, y con la aprobación de la Ley de Derechos Civiles de 1991, se suspendió la normalización racial en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales (Galef, 2001). Sin embargo, los partidarios de la normalización racial aún argumentan que los procedimientos de normalización que toman en cuenta la raza son un instrumento de acción positivo que sólo permite que los integrantes de grupos minoritarios que buscan empleo estén en igualdad de circunstancias con los aspirantes de raza blanca. Además, un grupo de expertos de la Academia de Ciencias de Estados Unidos coincidió con la práctica de adecuar las normas de las pruebas. Señaló que las normas de las pruebas que no se han adecuado no son muy útiles para predecir el desempeño laboral y tenderían a eliminar a miembros de grupos minoritarios por lo demás calificados. Por otra parte, un tribunal federal de Estados Unidos determinó en 2001 que las “franjas” de rangos de puntuaciones no eran necesariamente discriminatorias, a menos que se diseñaran con base en la raza (Fleming, 2000; Seventh U.S. Circuit Court of Appeals, 2001). Las pruebas laborales no son el único ámbito en que surgen problemas respecto a las normas y el significado de las puntuaciones de las pruebas. Como el significado

Exploración

Tema 25  Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes

305

Prueba de orientación en la vida, revisada Con la siguiente escala responda los siguientes reactivos: 0 Muy en desacuerdo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1 En desacuerdo

2 Neutral

3 De acuerdo

4 Muy de acuerdo

En tiempos inciertos, suelo esperar lo mejor. Me relajo con facilidad. Si algo puede salirme mal, me saldrá mal. Siempre soy optimista respecto a mi futuro. Disfruto mucho a mis amigos. Es importante para mí mantenerme ocupado. Pocas veces espero que las cosas salgan como quiero. No me molesto con facilidad. Pocas veces cuento con que me sucedan cosas buenas. En general, siempre espero que me sucedan más cosas buenas que malas.

Puntuación. En primer lugar, invierta sus respuestas a las preguntas 3, 7 y 9 cambiando un 0 por un 4, un 1 por un 3, un 3 por un 1 y un 4 por un 0 (las respuestas de 2 permanecen en 2). Luego sume las puntuaciones invertidas y añádalas a las puntuaciones que dio a las preguntas 1, 4 y 10 (ignore las preguntas 2, 5, 6 y 8, que son reactivos filtro).

La puntuación total que obtenga es un indicador de su orientación particular en la vida: su grado de optimismo. Cuanto más elevadas sean sus puntuaciones, más positivo y esperanzado es en general respecto a la vida. Para fines de comparación, la puntuación promedio de estudiantes universitarios es de 14.3, según los resultados de un estudio realizado por Scheier, Carver y Bridges (1994). Los individuos con un elevado grado de optimismo manejan el estrés mejor en general que aquellos que obtienen puntuaciones más bajas en este rubro.

de las diferencias raciales en las puntuaciones de CI, el problema de cómo tratar las diferencias raciales en las pruebas es controvertido y motivo de disputas. Sin duda, la normalización racial despierta sentimientos profundos e intensos que entran en conflicto con la objetividad científica (American Psychological Association, 1993; Greenlaw, y Jensen, 1996; Leiter y Leiter, 2003; Rushton y Jensen, 2006). El problema de establecer normas para las pruebas se complica más aún por la existencia de una gran variedad de pruebas y enfoques de evaluación de la personalidad. A continuación consideraremos algunas de estas pruebas, con características y finalidades diversas.

Pruebas de personalidad basadas en informes personales Si alguien quisiera evaluar su personalidad, un posible método sería aplicarle una entrevista exhaustiva para determinar los sucesos más importantes de su niñez, sus relaciones sociales, y sus éxitos y fracasos. Sin embargo, tal técnica sería obviamente muy costosa en términos de tiempo y esfuerzo. También es innecesario. Así como los médicos sólo extraen una pequeña muestra de sangre para examinarla, los psicólogos utilizan pruebas basadas en informes personales en las que se pregunta sobre una muestra relativamente pequeña de su com-

FIGURA 11  Prueba de orientación en la vida, revisada. Pruebe esta escala identificando hasta qué grado concuerda con cada uno de los 10 enunciados, con la escala de 0 a 4 en cada reactivo. Procure ser lo más preciso posible. No hay respuestas correctas o incorrectas. (Fuente: Copyright © 1994, The American Psychological Association. Adaptada con autorización para la tabla 6 (p. 1073) de Scheier, M. F., Carver, C. S., y Bridges, M. W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A Reevaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1063-1078.)

Pruebas basadas en informes personales: método

de recopilación de datos personales en el que se pregunta sobre una muestra de su comportamiento.

306

Unidad 7  Personalidad

Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota-2 (MMPI-2):

prueba basada en informes personales, muy generalizada, en la que se identifica a las personas que tienen dificultades psicológicas y se emplea para predecir algunos comportamientos cotidianos.

Estandarización de pruebas: técnicas para validar

las preguntas en las pruebas de personalidad, estudiando para ello las respuestas con diagnósticos conocidos.

portamiento. Con este muestreo de datos de informes personales después se infiere la presencia de características de personalidad particulares. Por ejemplo, un investigador interesado en evaluar la orientación de una persona hacia la vida aplicaría el cuestionario de la figura 1. Aunque el cuestionario consiste sólo en unas cuantas preguntas, las respuestas sirven para generalizar características de la personalidad. (Pruébelo usted mismo). Uno de los mejores ejemplos de prueba de informes personales, y de las que se utilizan con mayor frecuencia, es el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota 2 (Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, MMPI-2). Aunque el propósito original era diferenciar a las personas que tenían determinados tipos de dificultades psicológicas de quienes no tenían trastornos, se ha descubierto que predice otros comportamientos muy diversos. Por ejemplo, se ha demostrado que las puntuaciones en el MMPI indican bien si los estudiantes universitarios se casarán al cabo de 10 años y si realizarán un curso de posgrado. Los departamentos de policía utilizan la prueba para medir si los oficiales de policía son propensos a utilizar sus armas. Los psicólogos en Rusia aplican una forma modificada del MMPI a sus astronautas y deportistas olímpicos (Weis, Crockett y Vieth, 2004; Butcher, 2005; Sellborn y BenPorath, 2006). La prueba consiste en una serie de 567 reactivos a los que se responde con “cierto”, “falso” o “no sé”. Las preguntas cubren diversos aspectos, desde el estado anímico (“a veces me siento inútil”), pasando por opiniones (“la gente debería tratar de entender sus sueños”), hasta la salud física y psicológica (“varias veces a la semana me duele el estómago” y “tengo pensamientos extraños y peculiares”). No hay respuestas correctas o incorrectas. La interpretación de los resultados se basa más bien en el patrón de respuesta. La prueba genera puntuaciones en 10 escalas separadas, más tres escalas para medir la validez de las respuestas del entrevistado. Por ejemplo, hay una “escala de mentiras” que indica cuándo falsifican las personas sus respuestas a fin de presentarse de manera más favorable (mediante reactivos como “no recuerdo haber tenido nunca una pesadilla”) (Butcher 2005; Stein y Graham, 2005; Bacchiochi, 2006). ¿Cómo determinaron los autores del MMPI qué patrones específicos de respuesta indicar? El procedimiento es común en la construcción de pruebas de personalidad, proceso conocido como estandarización de pruebas. Para crearla, se pidió a algunos grupos de pacientes psiquiátricos con diagnósticos específicos, como depresión o esquizofrenia, que completaran una gran cantidad de reactivos. Los autores del instrumento determinaron después qué reactivos diferenciaban mejor a los miembros de esos grupos de un grupo de comparación de participantes normales, y dichos reactivos en particular se incluyeron en la versión final de la prueba. Al realizar en forma sistemática este procedimiento en grupos con diferentes diagnósticos, los autores lograron diseñar varias subescalas que identificaban diferentes formas de conducta anormal (véase figura 12). Cuando el MMPI se utiliza para el fin con que se creó —identificar trastornos de personalidad—, realiza una labor razonablemente buena. Sin embargo, como sucede con otras pruebas de personalidad, puede prestarse a abusos. Por ejemplo, los empleadores que se sirven de ella como instrumento de selección de solicitantes de empleo pueden interpretar mal los resultados, al basarse demasiado en los resultados de las escalas individuales en lugar de tomar en cuenta los patrones generales de resultados, los cuales exigen una interpretación especializada. Además, los críticos señalan que las escalas individuales se traslapan, lo que dificulta su interpretación. En síntesis, aunque el MMPI aún es la prueba de personalidad más socorrida y se ha traducido a más de 100 idiomas, debe emplearse con cautela (Greene y Clopton, 2004; Valsiner, Diriwächter y Sauck, 2005; véase también el recuadro de Aplicación de la psicología en el siglo XXI).

Tema 25  Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes Escalas clínicas

FIGURA 12  Perfil del MMPI-2 de una persona que sufre de ansiedad obsesiva, retraimiento social y delirios. (Fuente: Con datos

Hipocondriasis: interés por síntomas corporales Depresión: desesperanza, actitud pesimista Histeria: utilización de dolencias físicas para evadir los problemas Desviación psicopática: comportamiento antisocial, desprecio por los demás Masculinidad-femineidad: intereses relacionados con el género Paranoia: actitud defensiva, desconfianza, celos Psicastenia: obsesión, compulsión, desconfianza Esquizofrenia: pérdida de contacto con la realidad, delirios extraños Hipomanía: impulsividad, exceso de actividad Introversión-extraversión social: interacciones sociales inseguras

307

de Halgin y Whitbourne, 1994, p. 72, y Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2. Copyright ©, miembros del consejo rector de la Universidad de Minnesota, 1942, 1943 (renovados 1970, 1989).)

30

40

50

60 70 80 Puntuación

90

100

A P LICACI Ó N DE LA P S ICOLO G Í A E N EL S I G LO X X I Cómo aplicar una prueba de personalidad a todas las culturas Si piensa en las diferencias de personalidad de las personas que conoce, probablemente le vengan a la mente ejemplos de quienes parecen tener grados especialmente altos o bajos en algunas dimensiones de la personalidad. Tal vez distinga con facilidad quién de entre sus amigos es extravertido y quién es introvertido. Y si es como la mayoría de la gente, también pensará en los rasgos de personalidad en términos de diferencias de grupo. Quizás crea que los tejanos son toscos e independientes o que los de Nueva Inglaterra suelen ser independientes y poco amigables. Además, la mayoría de nosotros somos conscientes de los estereotipos de las personas de nuestra cultura y de otras culturas: los estadounidenses son extravertidos, los británicos son reservados y poco emocionales, los japoneses y los alemanes son organizados y escrupulosos, etcétera. ¿Estos estereotipos reflejan diferencias transculturales genuinas en la personalidad de las personas que son típicas de esas culturas —es decir, tienen una pizca de verdad para ellas, aunque quizás sea exagerada— o son simplemente

estereotipos infundados? Para responder esta pregunta, una gran cantidad de investigadores de todo el mundo aplicaron el Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R), una prueba de personalidad que puede utilizarse en 50 diferentes culturas. Además, aplicaron una prueba de percepciones de carácter nacional, que trata de creencias comunes sobre las personas de esas culturas. La prueba de carácter nacional era un cuestionario breve en el cual los entrevistados podían indicar las características de un miembro común de su propia cultura. Una comparación de estos perfiles de personalidad promediados permitió que los investigadores respondieran si la personalidad real de las personas en una determinada cultura correspondía con las creencias sobre el carácter nacional de quienes pertenecían a esas culturas (McCrae et al., 2005; Terracciano et al., 2005). En los resultados del estudio, que comprendió a miles de participantes, se descubrieron varias cosas. En primer lugar, los miembros de una determinada cultura fueron capaces de producir resúmenes consistentes de su carácter nacional. Por ejemplo, los canadienses se perciben como muy agradables, los australianos como extravertidos y los estadounidenses como extravertidos, pero no particularmente agradables.

Sin embargo, lo más importante, los perfiles del carácter nacional no correspondieron a los perfiles de personalidad reales de los individuos dentro de esas culturas. Los investigadores llegaron a la conclusión de que cualquiera que sea el carácter nacional, éste no es una generalización sobre las características de personalidad reales de los miembros de una cultura. Es posible que representen más bien evaluaciones que otrora fueron históricamente precisas, pero que en la actualidad son exageraciones anticuadas de las diferencias dentro y fuera del grupo, o reflexiones de tipos de rasgos más específicos y sutiles en lugar de los rasgos generales que captan estas pruebas. En suma, el carácter nacional es un indicador de cómo se percibe la gente dentro de una cultura y no de cómo es en realidad (Robins, 2005; Tarracciano et al., 2005). • ¿Cómo describiría el carácter nacional estadounidense? ¿Considera usted que su descripción se basa más en sus impresiones de personas reales o en un mito cultural referente a la personalidad estadounidense? • ¿Por qué considera usted que las impresiones que tienen las personas sobre su carácter nacional son tan imprecisas?

308

Unidad 7  Personalidad

FIGURA 13  Esta mancha de tinta es similar a las que se aplican en la prueba de personalidad de Rorschach. ¿Qué ve usted en ella? (Fuente: Alloy, Jacobson y Acocella, 1999.)

Métodos proyectivos ALERTA DE

estudio En las pruebas proyectivas como la Rorschach, los investigadores presentan un estímulo ambiguo y le piden a la persona que describa o cuente una historia sobre éste, y utilizan las respuestas para hacer inferencias sobre la personalidad.

Prueba de personalidad proyectiva: prueba en la

que a la persona se le muestra un estímulo ambiguo y se le pide que lo describa o cuente una historia sobre él. Prueba de Rorschach: prueba desarrollada por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach que consiste en mostrar una serie de estímulos visuales simétricos o personas a las que luego se les pregunta qué representan las figuras para ellas. Prueba de apercepción temática (TAT): prueba

consistente en una serie de imágenes sobre las que se pide escribir una historia. Evaluación conductual:

mediciones directas del comportamiento de un individuo para describir características que revelan aspectos de la personalidad.

Si le mostraran la forma que se aprecia en la figura 13 y le preguntaran qué representa para usted, tal vez pensaría que sus impresiones no significan mucho. Pero para un teórico psicodinámico, las respuestas que usted dé a una figura ambigua como ésa proporcionan indicios valiosos sobre el estado de su inconsciente y, en última instancia, sobre sus características de personalidad generales. La forma en la figura es representativa de las manchas de tinta utilizadas en las pruebas proyectivas de personalidad, en las cuales a la persona se le muestra un estímulo ambiguo y se le pide que lo describa o cuente una historia sobre él. Se considera que las respuestas son “proyecciones” de la personalidad del individuo. La prueba proyectiva más conocida es la prueba de Rorschach. Ideada por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach (1924), el instrumento consiste en mostrar una serie de estímulos simétricos, similares al de la figura 3, y luego preguntar qué representan las figuras. Las respuestas se registran y, mediante un conjunto complejo de juicios clínicos por parte del examinador, se clasifican diferentes tipos de personalidad. Por ejemplo, se considera que los entrevistados que perciben un oso en una mancha de tinta tienen un fuerte grado de control emocional, según las reglas desarrolladas por Rorschach (Weiner, 2004; Silverstein, 2007). La prueba de apercepción temática (TAT) es otra conocida prueba proyectiva. La TAT consiste en una serie de imágenes acerca de las cuales se le pide a la persona que escriba una historia. Con las historias después se infieren las características de personalidad del autor (Weiner, 2004; Langan-Fox y Grant, 2006). La interpretación de las pruebas con estímulos tan ambiguos como los del Rorschach y la TAT exigen habilidad y cuidado particulares; demasiado, según estiman muchos críticos, quienes sostienen que el Rorschach exige demasiadas inferencias de parte del examinador, y que los esfuerzos por estandarizar las puntuaciones con frecuencia han fracasado. Además, muchos críticos se quejan de que el Rorschach no proporciona mucha información válida sobre los rasgos de personalidad subyacentes. Pese a tales problemas, tanto el Rorschach como la TAT son muy comunes, sobre todo en entornos clínicos, y sus partidarios señalan que su confiabilidad y validez son tan grandes que permiten hacer inferencias útiles sobre la personalidad (Wood et al., 2003; Garb et al., 2005; Society for Personality Assessment, 2005).

Evaluación conductual Si fuera usted un psicólogo partidario de algún enfoque de la personalidad basado en el aprendizaje, quizá objetaría la naturaleza indirecta de las pruebas proyectivas y recurriría más bien a la evaluación conductual: mediciones directas del comportamiento de un individuo para describir características que revelan aspectos de la per-

Tema 25  Evaluación de la personalidad: cómo determinar lo que nos hace diferentes

sonalidad. Como en el caso de las investigaciones observacionales, la evaluación conductual se realiza en forma naturalista, al observar a las personas en sus propios entornos: en el lugar de trabajo, en casa o en la escuela. En otros casos, dicha evaluación se lleva a cabo en el laboratorio, en condiciones controladas en las cuales el psicólogo establece una situación y observa el comportamiento de un individuo (Ramsay, Reynolds y Kamphaus, 2002; Gladwell, 2004; Miller y Leffard, 2007). Al margen del entorno en que se observe la conducta, se hace el esfuerzo por asegurarse de que la evaluación conductual se realice en forma objetiva, cuantificando el comportamiento lo más posible. Por ejemplo, el observador puede registrar la cantidad de contactos sociales que inicia una persona, la cantidad de preguntas planteadas o la cantidad de actos agresivos. Otro método consiste en medir la duración de los sucesos: la duración del berrinche de un niño, la duración de una conversación, el tiempo que se dedica a trabajar o el dedicado a un comportamiento cooperativo. La evaluación conductual es en particular apropiada para observar —y a la larga remediar— dificultades de comportamiento específicas, como aumentar la socialización en niños tímidos. Ofrece medios para evaluar la naturaleza específica y la incidencia de un problema y, después, permite que los psicólogos determinen si la técnica de intervención resultó fructífera. Las técnicas de evaluación conductual que se fundamentan en las teorías de la personalidad basadas en el aprendizaje también han hecho apor“Rorschach, ¿pero en qué te has convertido?” taciones importantes al tratamiento de cierto tipo de dificultades psicológicas. En efecto, el conocimiento de la personalidad normal que proporcionan las diversas teorías de la personalidad ha generado progresos significativos en nuestra comprensión y tratamiento de los trastornos físicos y psicológicos. Como las pruebas de personalidad desarrolladas por Google (que analizamos en el prólogo del para ser un Unidad), las evaluaciones de la personalidad se consumidor informado utilizan en forma rutinaria para ayudarse en las decisiones de contratación. Sin embargo, antes de depender demasiado de los resultados de las Evaluación de las pruebas de personalidad pruebas de personalidad, tenga varios aspectos en mente:

de la psicología

• Entienda lo que pretende medir la prueba. A las pruebas de personalidad estándares las acompaña información en la que se expone cómo se desarrolló la prueba, a quiénes es más aplicable y cómo deben interpretarse los resultados. Lea todas las explicaciones de la prueba; eso le será útil para entender cualquier resultado. • No base ninguna decisión sólo en los resultados de cualquier prueba. Los resultados de la prueba deben interpretarse en el contexto de otro tipo de información: expedientes académicos, intereses sociales y actividades domésticas y comunitarias. • Recuerde que los resultados no siempre son precisos. Los resultados pueden tener errores; la prueba quizá no sea confiable o válida. Por ejemplo, tal vez tuvo usted un “mal día” cuando se sometió a la prueba, o quizá la persona que la califica e interpreta cometa algún error. No se base por completo en los resultados de una sola aplicación de cualquier prueba.

En suma, es importante tener presente la complejidad del comportamiento humano, sobre todo el suyo. Ninguna prueba permite una comprensión completa de las complejidades de la personalidad de alguien sin considerar antes mucha más información de la que proporciona una sola sesión de evaluación (Gladwell, 2004; Paul, 2004; Hogan, Davies y Hogan, 2007).

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310

Unidad 7  Personalidad

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN

¿Cómo se evalúa con precisión la personalidad? • Algunas pruebas psicológicas como el MMPI son instrumentos de evaluación estándares que miden con objetividad el comportamiento. Deben ser confiables (medir en forma consistente lo que pretenden medir) y válidas (medir lo que se supone deben medir). (p. 303) ¿Cuáles son los principales tipos de pruebas de personalidad? • En las pruebas de informes personales se pregunta sobre una muestra del comportamiento. A partir de estos informes se infiere la presencia de características de personalidad particulares. (p. 303) • Las pruebas proyectivas de personalidad (como el Rorschach y la prueba de apercepción temática) presentan estímulos ambiguos; el examinador puede inferir información de las respuestas del examinado. (p. 308) • La evaluación conductual se basa en los principios de la teoría del aprendizaje. Emplea mediciones directas del comportamiento de un individuo para determinar características relacionadas con la personalidad. (p. 308) EVALUACIÓN 1. La __________ es la consistencia de una prueba de personalidad; la __________ es la capacidad de una prueba para medir en realidad lo que debe medir. 2. Las __________ son estándares para comparar las puntuaciones de diferentes personas que toman la misma prueba.

3. Pruebas como el MMPI-2, en el cual con una pequeña muestra del comportamiento se determinan tendencias más generales, son ejemplos de a. Pruebas transversales b. Pruebas proyectivas c. Pruebas de aprovechamiento d. Pruebas de informes personales 4. A una persona a la que se le muestra una imagen y se le pide que escriba una historia se le estaría aplicando una prueba de personalidad ____________. RECONSIDERACIÓN 1. ¿Deben utilizarse las pruebas de personalidad para tomar decisiones personales? ¿Deben servir para otros fines sociales, como identificar a individuos en riesgo de cierto tipo de trastornos de personalidad? ¿Qué tipo de políticas diseñaría usted para garantizar su aplicación ética? 2. Desde la óptica de un político: imagine que usted tiene que votar para que se apruebe una ley que exigiría que instituciones y organizaciones realizaran procedimientos de normalización por razones de raza en las pruebas de desempeño estandarizadas. ¿Apoyaría usted una ley así? ¿Por qué sí o por qué no? Además de la raza, ¿los procedimientos de normalización toman en cuenta otros factores? ¿Cuáles y por qué? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. confiabilidad, validez; 2. normas; 3. d); 4. proyectiva

RECAPITULACIÓN

TÉRMINOS BÁSICOS estandarización de pruebas, p. 303 evaluación conductual, p. 309 Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota-2

(Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, MMPI-2), p. 306 prueba de apercepción temática (TAT), p. 308 prueba de personalidad proyectiva, p. 308

prueba de Rorschach, p. 308 pruebas basadas en informes personales, p. 305 pruebas psicológicas, p. 303

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Sigmund Freud es una de las figuras más destacadas de la psicología y su influencia va más allá de su obra psicoanalítica. Busque información en la red sobre Freud. Elija un aspecto de su obra o influencia (por ejemplo, terapia, medicina, literatura, cine o cultura y sociedad) y resuma por escrito lo que descubra, incluida la actitud que usted tenga hacia sus propios hallazgos. 2. Busque un sitio en la red relacionado con las pruebas de personalidad y sométase a una o dos; recuerde tomarlas con escepticismo. De cada una, resuma por escrito los aspectos de personalidad evaluados, el método teórico en que se basó la prueba y su evaluación de la veracidad de los resultados.

Epílogo

Analizamos las diferentes formas en que los psicólogos interpretan el desarrollo y la estructura de la personalidad. Las perspectivas fueron desde el análisis que hizo Freud de la personalidad basado sobre todo en factores inconscientes internos hasta la visión externa de la personalidad como un conjunto aprendido de rasgos y acciones, encabezada, por los teóricos de aprendizaje. También observamos que hay varias formas de interpretar la personalidad y que no existe un consenso clave sobre los rasgos centrales de la personalidad. Regrese al prólogo y considere el procedimiento de Google para predecir el desempeño en el puesto a partir de un perfil de personalidad. Con base en su comprensión de la personalidad, considere las preguntas siguientes. 1. ¿Qué enfoque de la personalidad parece estar aplicando Google con su método de selección de personal? 2. ¿Por qué considera que Google no utiliza pruebas de personalidad estándares como las dimensiones de los cinco grandes factores o el MMPI? 3. Si los ingenieros que poseen perros son mejores en sus puestos que los ingenieros sin perros, ¿el simple hecho de tener un perro sería un buen criterio para contratar a nuevos ingenieros? ¿Qué información importante es probable que esté faltando en el cuestionario de Google? 4. ¿Las pruebas proyectivas funcionan tan bien como el cuestionario de Google? ¿Por qué sí o por qué no?

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UNIDAD 8

Psicología social

Conceptos clave de la unidad 8 TEMA 26

¿Qué son las actitudes y cómo se forman, mantienen y modifican? ● ¿Cómo se forman impresiones las personas de los demás y de las causas de su comportamiento? ● ¿Cuáles son los sesgos que influyen en la percepción de la gente sobre el comportamiento de los demás?

Actitudes y cognición social Persuasión: cambio de actitudes Cognición social: cómo entender a los demás Exploración de la diversidad: atribuciones en un contexto cultural: ¿qué tan fundamental es el error fundamental de la atribución?

tema 2 7

¿Cuáles son las principales fuentes y tácticas de la influencia social?

Influencia social y grupos Conformidad: hacer lo que hacen los demás Condescendencia: someterse a la presión social directa Obediencia: seguir órdenes directas

tema 2 8

¿En qué se diferencian estereotipos, prejuicio y discriminación? ● ¿Cómo podemos reducir el prejuicio y la discriminación?

Prejuicio y discriminación Aplicación de la psicología en el siglo XXI: cómo disminuir el daño de los estereotipos negativos Fundamentos del prejuicio Cómo medir el prejuicio y la discriminación: la prueba de personalidad implícita Cómo reducir las consecuencias del prejuicio y la discriminación

Prólogo Un regalo de vida La pesadilla de todo conductor de tren subterráneo del segundo turno: Quién ha recorrido las 656 millas (1 055 km) de líneas subterráneas de Nueva York y no se ha preguntado: “¿qué pasaría si me cayera en las vías al venir un tren? ¿Qué haría?”. Y quién no ha pensado: “¿qué pasaría si alguien más se cayera? ¿Saltaría yo al rescate?”. Wesley Autrey, trabajador de la construcción de 50 años de edad y veterano de la Marina, enfrentó ayer ambas interrogantes en un instante luminoso y obtuvo respuesta casi de inmediato. El señor Autrey estaba esperando el tren en la calle 137 y Broadway en Manhattan alrededor de las 12:45 p.m. Iba con sus dos hijas, Syshe de 4 y Shuqui de 6 años. Cerca de ellos un hombre se desplomó convulsionándose. El señor Autrey y dos mujeres se apresuraron a ayudarlo, según cuenta Autrey. El hombre, Cameron Hollopeter, se las arregló para levantarse, pero luego tropezó con el borde de la plataforma y cayó en las vías, entre los dos rieles. Apareció entonces el anuncio del tren número 1. “Yo tenía que tomar una decisión”, comentó el señor Autrey; así

que la tomó y saltó. El señor Autrey se hizo cargo de Hollopeter, ejerciendo presión sobre él para que no se levantara en un espacio de aproximadamente un pie (0.30 m) de profundidad. Los frenos del tren chirriaron, pero no pudo detenerse a tiempo. Cinco vagones pasaron por encima de ellos, a unas cuantas pulgadas de su cabeza, antes de que se detuviera el tren, manchando de grasa su gorra tejida de color azul. El señor Autrey oyó los gritos de los curiosos. “Estamos bien aquí abajo —gritó. Pero arriba dejé a mis dos hijas. Díganles que su padre está bien”. Oyó gritos de asombro y aplausos… “No siento que haya hecho algo espectacular; simplemente vi a alguien que necesitaba ayuda —comentó el señor Autrey. Hice lo que sentí que era correcto”. (De Cara

Buckley, “Man Is Rescued by Stranger on Subway Tracks”, The New York Times, 3 de enero de 2007, p. A1. © 2007 The New York Times. Reservados todos los derechos. Utilizado con autorización y protegido por las Leyes de Derechos de Autor de Estados Unidos. Está prohibida la impresión, copia, redistribución o retransmisión del material sin autorización expresa por escrito. www.nytimes.com)

Perspectiva ¿Qué hizo que Wesley Autrey se comportara en forma tan heroica? ¿Fueron sólo las circunstancias o fue algo sobre el tipo de persona que era Autrey? ¿Qué motiva, en general, a algunas personas a ayudar a otras, y, por el contrario, por qué a algunas personas no les preocupa el bienestar de los demás? En términos más amplios, ¿cómo podemos mejorar las condiciones sociales para que las personas puedan vivir juntas en armonía? Podemos responder completamente a estas interrogantes con sólo tomar en cuenta los hallazgos del campo de la psicología social, rama de la psicología que se concentra en los aspectos del comportamiento humano que nos unen —y separan— a unos de otros. La psicología social es el estudio científico de la influencia que los pensamientos, sentimientos y actos de las personas ejercen en los demás. Los psicólogos sociales consideran los tipos y causas del comportamiento del individuo en situaciones sociales. Examinan la considerable influencia que ejerce sobre nuestro comportamiento la naturaleza de las situaciones en las que nos encontramos. El amplio alcance de la psicología social queda de manifiesto en el tipo de preguntas que se plantean los psicólogos sociales: ¿cómo convencer a alguien para que cambie de actitud o adopte ideas y valores nuevos?, ¿en qué sentidos llegamos a entender 314

cómo son los demás?, ¿cómo influye en nosotros lo que hacen y piensan los demás?, ¿por qué algunos manifiestan tanta violencia, agresividad y crueldad hacia los demás que hacen que personas de todo el mundo vivan con el temor a la aniquilación día a día? y ¿por qué, en comparación, algunos ponen en riesgo su propia vida para ayudar a los otros? Al explorar éstas y otras interrogantes, también analizaremos estrategias para enfrentar y resolver diversos problemas y asuntos comunes a todos: desde lograr una mejor comprensión de las tácticas persuasivas hasta la formación de impresiones más precisas sobre los demás. Empezaremos por considerar cómo nuestras actitudes moldean nuestro comportamiento y cómo formamos nuestros juicios sobre los demás. Analizaremos la influencia que los demás ejercen en nosotros y consideraremos el prejuicio y la discriminación, sus causas y cómo reducirlas. Después de examinar lo que han descubierto los psicólogos sociales sobre la formación de amistades y relaciones, concluiremos con una revisión de los factores determinantes de la agresión y la ayuda; dos lados opuestos del comportamiento humano. Psicología social: estudio científico de la influencia que los pensamientos, sentimientos y actos de las personas ejercen en los demás.

Tema 26  Actitudes y cognición social

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TEMA 26

Actitudes y cognición social ¿Qué tienen en común Tiger Woods, Rachel Ray y Tom Brady? Cada una de estas personalidades ha aparecido en anuncios diseñados para moldear o modificar nuestras actitudes. Tal publicidad forma parte del aluvión de mensajes que recibimos a diario de fuentes tan diversas como los políticos, el personal de ventas en las tiendas y las celebridades, todas con la intención de influir en nosotros.

Persuasión: cambio de actitudes La persuasión es el proceso que consiste en modificar actitudes, uno de los conceptos medulares de la psicología social. Las actitudes son evaluaciones sobre una determinada persona, comportamiento, creencia o concepto. Por ejemplo, es probable que usted tenga actitudes hacia el presidente de Estados Unidos (persona), el aborto (comportamiento), la acción afirmativa (creencia) o la arquitectura (concepto) (Perloff, 2003; Brock y Green, 2005; Hegarty y Massey, 2007). La facilidad con que se modifican las actitudes depende de muchos factores, como los siguientes: • Fuente del mensaje. Las características de una persona que transmite un mensaje persuasivo, conocido como comunicador de actitudes, ejercen un efecto importante en la eficacia de ese mensaje. Los comunicadores física y socialmente atractivos generan un mayor cambio de actitud que los menos atractivos. Además, la experiencia y veracidad de un comunicador se relacionan con el efecto del mensaje, excepto en situaciones en las que el auditorio cree que el comunicador tiene una segunda intención (Ziegler, Diehl y Ruther, 2002; Ariyanto, Hornsey y Gallois, 2006; McClure, Sutton y Sibley, 2007).

Conceptos clave ¿Qué son las actitudes y cómo se forman, mantienen y modifican? ¿Cómo se forman las personas impresiones de los demás y de las causas de su comportamiento? ¿Cuáles son los sesgos que influyen en la percepción de la gente sobre el comportamiento de los demás? Actitudes: evaluaciones sobre una determinada persona, comportamiento, creencia o concepto.

• Características del mensaje. En las actitudes influye no sólo quién transmite un mensaje, sino cómo lo hace. En general, los mensajes con dos posturas implícitas —que comprenden tanto la postura del comunicador como aquella contra la que argumenta— son más eficaces que los mensajes con una sola postura, suponiendo que los argumentos de la postura contraria se refuten con eficacia y el receptor conoce el tema. Además, los mensajes que producen temor (“si no practicas una sexualidad más segura, te contagiarás de sida”) son por lo general eficaces cuando proporcionan al receptor un medio para reducir dicho temor. Sin embargo, si el temor provocado es demasiado fuerte, los mensajes pueden activar los mecanismos de defensa de las personas y ser ignorados (Perloff, 2003). • Características del objetivo. Una vez que el comunicador transmite un mensaje, las características del objetivo del mensaje determinan si éste se acepta. Por ejemplo, las personas inteligentes son más invulnerables a la persuasión que las menos inteligentes. Al parecer también existen diferencias de género al respecto. En los entornos públicos es un poco más fácil persuadir a las mujeres que a los hombres, sobre todo cuando ellas tienen menos conocimiento sobre el tema del mensaje. Sin embargo, es tan probable que modifiquen sus actitudes personales como lo hacen los varones; de hecho, las diferencias entre la resistencia a la persuasión de hombres y mujeres no es grande (Wood, 2000; Guadagno y Cialdini, 2002).

Las compañías contratan a estrellas del deporte, como Tiger Woods, para convencer a los consumidores de que compren sus productos. ¿En realidad influyen las celebridades en los hábitos de compra de los consumidores? ¿Cómo?

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Unidad 8  Psicología social

RUTAS DE LA PERSUASIÓN La receptividad de los mensajes persuasivos por parte del receptor se relaciona con el tipo de procesamiento de la información que utilizan. Los psicólogos sociales han descubierto dos rutas principales del procesamiento de la información hacia la persuasión: el procesamiento por ruta central y por ruta periférica. El procesamiento por ruta central ocurre cuando el receptor considera con minuciosidad los aspectos y argumentos que conlleva la persuasión. En el procesamiento por ruta central, la lógica, el mérito y la fortaleza de los argumentos influyen en los juicios de las personas. En contraste, el procesamiento por ruta periférica ocurre cuando las personas se convencen debido a factores que no están relacionados con la naturaleza o cualidad del contenido de un mensaje persuasivo. En cambio, en ellas influyen los factores irrelevantes o extraños al tema, como la persona que transmite el “No soy un policía ni bueno ni malo, Jerome. como tú, soy una amalgama compleja de personalidad mensaje, la extensión de los argumentos o el atractivo positivos y negativos que surgen o no, dependiendo de las circunstancias.” emocional de éstos (Petty et al., 2005; Wegener et al., 2004; Warden, Wu y Tsai, 2006). En general, las personas más compenetradas y motivadas se valen del procesamiento por ruta central. Sin embargo, si la persona no está compenetrada y motivada sino aburrida o distraída, la naturaleza del mensaje pierde importancia y los factores periféricos se tornan cruciales (véase figura 1). Aunque ambos procesamientos, por ALERTA DE ruta central y periférica, generan un cambio de actitud, el cambio de actitud producto del procesamiento por ruta central es más sólido y duradero. ¿Acaso es más probable que ciertas personas recurran más al procesamiento por El procesamiento por ruta ruta central que por ruta periférica que otras? La respuesta es que sí. Los individuos central comprende el con una elevada necesidad de cognición, el nivel habitual de reflexión y actividad cognicontenido del mensaje; el procesamiento por ruta tiva, tienen más probabilidades de emplear el procesamiento por ruta central. periférica comprende la Considere los enunciados de la figura 2. Quienes están de acuerdo con los dos primeforma en que se proporciona ros enunciados y en desacuerdo con el resto tienen una necesidad relativamente eleel mensaje. vada de cognición (Cacioppo et al., 1996; Dai y Wang, 2007).

estudio

Procesamiento por ruta central: interpretación del mensaje que se caracteriza por una consideración concienzuda de los aspectos y argumentos utilizados para persuadir. Procesamiento por ruta periférica: interpretación del mensaje que se caracteriza por una consideración de la fuente y la información general relacionada, y no del mensaje en sí.

Mensaje

• Muy compenetrado • Motivado • Atento

Procesamiento por ruta central

• No compenetrado • Desmotivado • Desatento

Procesamiento por ruta periférica

Cambio de actitud más sólido y duradero

Objetivo Cambio de actitud más débil y menos persistente

FIGURA 1  Rutas hacia la persuasión. Los destinatarios muy compenetrados, motivados y atentos se valen del procesamiento por ruta central al considerar un mensaje persuasivo, el cual genera un cambio de actitud más duradero. En comparación, es más probable que los destinatarios desatentos que carecen de involucramiento y motivación recurran al procesamiento por ruta periférica y que el cambio de actitud sea menos duradero. ¿Se le ocurre algún anuncio publicitario en particular que trate de generar un procesamiento por ruta central?

Tema 26  Actitudes y cognición social

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Necesidad de cognición ¿Cuáles de los siguientes enunciados se aplican en su caso? 1. En verdad disfruto las tareas que suponen idear nuevas soluciones a los problemas. 2. Preferiría una tarea intelectual, difícil e importante que una de cierta importancia pero que no exigiera pensar mucho. 3. Aprender nuevas formas de pensar no me emociona mucho. 4. No me atrae la idea de tener que pensar cómo abrirme camino hasta la cúspide. 5. Sólo pienso lo necesario. 6. Me gustan las tareas que requieren pensar poco una vez que las aprendo. 7. Prefiero pensar en los pequeños proyectos cotidianos que en los de largo plazo. 8. Yo más bien haría algo que no exigiera pensar mucho que algo que representara un reto para mis capacidades intelectuales. 9. No me satisface deliberar arduamente y por demasiadas horas. 10. No quiero ser responsable de una situación que exija pensar demasiado. Puntuación: cuanto más de acuerdo esté con los enunciados 1 y 2 y en desacuerdo con el resto, mayor es la probabilidad de que tenga una elevada necesidad de cognición.

Los individuos con una elevada necesidad de cognición disfrutan pensar, filosofar y reflexionar sobre el mundo. En consecuencia, suelen reflexionar más sobre los mensajes persuasivos, y recurren para ello al procesamiento por ruta central, y es probable que los persuadan mensajes complejos, lógicos y detallados. Por el contrario, quienes tienen una baja necesidad de cognición se impacientan cuando se ven obligados a dedicar demasiado tiempo a pensar en un tema. En consecuencia, suelen recurrir al procesamiento por ruta periférica y los persuaden factores distintos de la calidad y los detalles de los mensajes (Dollinger, 2003; VanOverwalle y Siebler, 2005).

FIGURA 2  Este sencillo cuestionario le dará una idea general del grado de su necesidad de cognición. (Fuente: Cacioppo et al., 1996.)

VÍNCULO ENTRE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO No es de sorprender que las actitudes influyan en el comportamiento. La fuerza del vínculo entre determinadas actitudes y la conducta varía, por supuesto, pero en general las personas se esfuerzan por que haya congruencia entre sus actitudes y su comportamiento. Además, la gente alberga actitudes muy congruentes. Por ejemplo, es probable que usted no tenga la creencia de que comer carne es inmoral e incluso albergue una actitud positiva hacia las hamburguesas (Ajzen, 2002; Conner et al., 2003; Levi, Chan y Pence, 2006). Irónicamente, la congruencia que hace que las actitudes influyan en el comportamiento en ocasiones actúa en sentido contrario, pues en algunos casos nuestra conducta es la que moldea nuestras actitudes. Por ejemplo, considere el siguiente incidente: Acaba de pasar usted la que considera la hora más aburrida de su vida acomodando fichas en un tablero para un experimento de psicología. Justo cuando por fin termina y está a punto de marcharse, el experimentador le pide un favor. Le dice que necesita a un ayudante para que, en futuras sesiones experimentales, introduzca a otros participantes en la tarea de acomodar fichas en un tablero. La labor específica de usted será decirles que acomodar fichas en un tablero es una experiencia interesante y fascinante. Cada vez que diga esto a otro participante, el experimentador le pagará a usted 10 pesos. Si usted accede a ayudar al experimentador, quizás entre en un estado de tensión psicológica llamada disonancia cognitiva. Según el psicólogo social Leon Festinger (1957), la disonancia cognitiva ocurre cuando una persona alberga dos actitudes o pensamientos (denominados cogniciones) contradictorios.

Disonancia cognitiva: con-

flicto que ocurre cuando una persona alberga dos actitudes o pensamientos (denominados cogniciones) contradictorios.

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Unidad 8  Psicología social

Si participa en la situación que acabamos de describir, ésta lo dejará con dos pensamientos contradictorios: 1) creo que la tarea es aburrida, pero 2) dije que era interesante con poca justificación ($1). Ambos pensamientos generan una disonancia. ¿Cómo reducirla? No puede negar haber afirmado que la tarea era interesante sin romper con la realidad. Hablando en términos relativos es mucho más fácil modificar su actitud hacia la tarea y, por tanto, según la teoría, los participantes reducirán la disonancia al adoptar actitudes más positivas hacia dicha actividad (Cooper, Mirabile y Scher, 2005; Cooper, 2007). En un conocido experimento (Festinger y Carlsmith, 1959) se confirmó esta predicción. El experimento siguió en esencia el mismo procedimiento que ya resumimos, en el cual a un participante se le ofreció 10 pesos por describir una tarea aburrida como si fuera interesante. Además, en un grupo de comparación, a algunos participantes se les ofrecieron 300 pesos por decir que la tarea era interesante. El razonamiento tras esta condición fue que 300 pesos era tanto dinero que los participantes tenían una buena razón para transmitir información incorrecta; la disonancia no se produciría y cabría esperar un menor cambio de actitud. Los resultados sustentaron esta noción. La mayoría de los participantes a los que se les pagó 10 pesos cambiaron más de actitud (se mostraron más positivos hacia la tarea de acomodar fichas en un tablero) que los participantes a los que se les pagó 300 pesos. Ahora sabemos que la disonancia explica muchos sucesos cotidianos que conllevan actitudes y comportamientos. Por ejemplo, los fumadores que saben que el tabaquismo produce cáncer de pulmón albergan cogniciones contradictorias: 1) yo fumo y 2) fumar produce cáncer de pulmón. La teoría predice que estos dos pensamientos conducirán a un estado de disonancia cognitiva. Lo que es más importante, predice que —suponiendo que no modifiquen el comportamiento al no dejar de fumar— los fumadores se sentirán motivados a reducir su disonancia mediante uno de los siguientes métodos: 1) modificar una o ambas cogniciones, 2) cambiar la importancia percibida de una cognición, 3) agregar cogniciones o 4) negar que las dos cogniciones guarden relación entre sí. Así, el fumador tal vez decida que en realidad no fuma tanto o que dejará de fumar pronto (modificar la cognición), que las evidencias que relacionan el tabaquismo con el cáncer son inconsistentes (cambiar la importancia de la cognición), que la cantidad de ejercicio que hace lo compensa por fumar (agregar cogniciones) o que no hay evidencias que relacionen el tabaquismo con el cáncer (negar). Cualquier técnica que emplee el fumador genera una reducción de la disonancia (véase figura 3).

FIGURA 3  Disonancia cognitiva. La presencia simultánea de dos cogniciones contradictorias (“fumo” y “fumar provoca cáncer”) genera una disonancia, la cual se reduce mediante varios métodos. ¿De qué otras formas puede reducirse la disonancia?

Modificar una o ambas cogniciones (“en realidad no fumo mucho”).

Dos cogniciones contradictorias 1. “Fumo” 2. “Fumar provoca cáncer”

Disonancia

Cambiar la importancia percibida de la cognición (“las evidencias de que fumar provoque cáncer son inconsistentes”).

Agregar cogniciones adicionales (“me ejercito tanto que no importa que fume”).

Negar que las cogniciones se relacionen (“no hay evidencias que relacionen el tabaquismo con el cáncer”).

Tema 26  Actitudes y cognición social

319

Cognición social: cómo entender a los demás Sin menoscabo de las transgresiones personales y las acusaciones en su contra, a muchos estadounidenses Bill Clinton les agradaba de manera genuina cuando era presidente, y su popularidad fue siempre elevada durante todo su mandato. Casos como éste ilustran el poder de nuestras impresiones y dan fe de la importancia de determinar cómo comprende la gente a los demás. Durante los últimos años, uno de los ámbitos predominantes de la psicología social se ha concentrado en averiguar cómo llegamos a entender cómo son los demás y cómo explicamos las razones que subyacen a su comportamiento. PARA ENTENDER CÓMO SON LOS DEMÁS Considere por un momento la enorme cantidad de información sobre los demás a la que estamos expuestos. ¿Cómo decidimos lo que es importante y lo que no, y cómo juzgamos las características ajenas? Los psicólogos sociales interesados en esta interrogante estudian la cognición social: la forma en que las personas entienden y dan sentido a los demás y a sí mismos. Estos psicólogos han aprendido que los individuos tienen esquemas muy desarrollados, conjuntos de cogniciones sobre las personas y las experiencias sociales. Tales esquemas organizan la información almacenada en la memoria, representan en nuestra mente la operación del mundo social y nos dan un marco de referencia para reconocer, categorizar y recordar la información que se relaciona con estímulos sociales como las personas y los grupos (Brewer y Hewstone, 2003; Moskowitz, 2004; Smith y Semin, 2007). Por lo general tenemos esquemas para determinados tipos de personas. Nuestro esquema para “profesor”, por ejemplo, consiste generalmente en diversas características: conocimiento de la materia que imparte, deseo de impartir tal conocimiento y conciencia de la necesidad del estudiante de entender lo que se dice. O tal vez tengamos un esquema para “madre” que comprenda características como calidez, crianza y comprensión. Al margen de su exactitud, los esquemas son importantes porque organizan la forma en que recordamos, reconocemos y categorizamos la información sobre los otros. Además, sirven para predecir cómo son los demás con base en relativamente poca información, pues solemos ubicar a las personas en esquemas aunque no contemos con muchas evidencias concretas para ello (Bargh y Chartrand, 2000; Ruscher, Fiske y Schnake, 2000). FORMACIÓN DE IMPRESIONES ¿Cómo decidimos que Sayreeta es coqueta, Jacob es detestable o Héctor es un tipo de verdad agradable? En los primeros trabajos sobre cognición social se examinaba la formación de impresiones, proceso por el cual el individuo organiza la información sobre otra persona para formarse una impresión general de ella. En un estudio clásico, por ejemplo, a unos estudiantes se les informó que estaban a punto de oír a un conferencista invitado (Kelley, 1950). Los investigadores le dijeron a un grupo de estudiantes que el conferencista era “una persona bastante cálida, trabajadora, crítica, práctica y determinada”, y a un segundo grupo que era “una persona bastante fría, trabajadora, crítica, práctica y determinada”. La simple sustitución de “cálido” por “frío” generó diferencias drásticas en la percepción que los estudiantes de cada grupo tuvieron del conferencista, aunque éste dictó la misma conferencia con el mismo estilo en cada condición. Los estudiantes a los que se les dijo que era “cálido” lo calificaron en forma mucho más positiva que los estudiantes a los que se les dijo que era “frío”.

Cognición social: procesos

cognitivos por los que las personas entienden y dan sentido a los demás y a sí mismos. Esquemas: conjuntos de

cogniciones sobre las personas y las experiencias sociales.

320

Unidad 8  Psicología social

Rasgos centrales: principa-

les rasgos que se consideran en la formación de impresiones sobre los demás.

Los hallazgos de este experimento generaron investigaciones adicionales sobre la formación de impresiones dirigidas a la atención particular que prestan las personas a ciertos rasgos inusualmente importantes —conocidos como rasgos centrales— para ayudarse a formar una impresión general sobre los demás. Según este trabajo, la presencia de un rasgo central altera el significado de otros rasgos. Así, la descripción del conferencista como “trabajador” tal vez significó algo diferente cuando se asoció con el rasgo central de “cálido” que cuando se asoció con “frío” (Widmeyer y Loy, 1988; Glicksohn y Nahari, 2007). En otro trabajo sobre la formación de impresiones se han utilizado métodos de procesamiento de información para desarrollar modelos matemáticos sobre cómo se combinan rasgos de personalidad individuales para causar una impresión general. Los resultados de estas investigaciones suelen señalar que al formarnos un juicio general sobre alguien nos valemos de un “promedio” psicológico de los rasgos del individuo que vemos, del mismo modo en que buscamos el promedio matemático de varios números (Mignon y Mollaret, 2002). Nos formamos esas impresiones en forma asombrosamente rápida. En unos cuantos segundos, con ayuda de lo que se ha denominado “pequeños fragmentos de comportamiento” podemos hacer juicios sobre las personas que son precisos y que corresponden a los de quienes hacen juicios con base en fragmentos mucho más grandes de comportamiento (Choi, Gray y Ambady, 2004; Pavitt, 2007). Por supuesto, conforme obtenemos más experiencia con las personas y las vemos comportarse en diversas situaciones, nuestras impresiones sobre ellas adquieren mayor complejidad. Sin embargo, debido a que nuestros conocimientos de los demás por lo general tienen brechas, aún solemos ubicar a los individuos en esquemas de personalidad que representan a determinados “tipos” de personas. Por ejemplo, es posible que tengamos un esquema “de persona gregaria”, formado por los rasgos de simpatía, agresividad y apertura. La presencia de sólo uno o dos de estos rasgos puede bastar para que asignemos a una persona en un determinado esquema. No obstante, nuestros esquemas son falibles. Por ejemplo, el estado de ánimo influye en nuestra percepción de los demás. Las personas alegres se forman impresiones más favorables y hacen juicios más positivos que las que están de malas (Forgas y Laham, 2005). Aunque los esquemas no sean del todo exactos, cumplen una función importante: nos permiten desarrollar expectativas sobre el comportamiento de los demás. Tales expectativas nos permiten planear en forma más sencilla nuestras interacciones sociales y sirven para simplificar un mundo social complejo. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN: CÓMO ENTENDER LAS CAUSAS DEL COMPORTAMIENTO Cuando Barbara Washington, una nueva empleada en Ablex Computer Company, terminó dos semanas antes de lo programado un proyecto importante en el departamento de personal, su jefa, Yolanda, quedó muy contenta. En la siguiente reunión de personal, expresó lo complacida que estaba con Barbara y explicó que éste era un ejemplo del desempeño que quería en su personal. Los demás miembros del personal se sintieron resentidos, tratando de averiguar por qué Barbara trabajó día y noche para terminar el proyecto no sólo una sino dos semanas antes. Debe ser una persona terriblemente compulsiva, decidieron.

Teoría de la atribución: teo-

ría de la personalidad que busca explicar cómo decidimos, con base en muestras del comportamiento de un individuo, cuáles son las causas específicas de su comportamiento.

A la mayoría de nosotros, en un momento u otro, nos han desconcertado las razones del comportamiento de alguien. Es posible que haya sido en una situación similar a la anterior o acaso en circunstancias más formales, como fungir como juez en un consejo estudiantil en un caso de estafa. En comparación con las teorías de la cognición social, que describen cómo se desarrolla una impresión general sobre los rasgos de personalidad de los demás, la teoría de la atribución busca explicar cómo decidimos, con base en muestras del comportamiento de un individuo, cuáles son las causas específicas de su conducta.

Tema 26  Actitudes y cognición social

El proceso general con que determinamos las causas del comportamiento y otras incidencias sociales se da en varias etapas, como se ilustra en la figura 4. Tras advertir inicialmente algo inusual —por ejemplo, que la estrella del golf Tiger Woods jugó una serie de golf miserable— tratamos de interpretar el significado del suceso. Esto nos lleva a formular una explicación inicial (tal vez Woods se desveló la víspera). Según el tiempo disponible, los recursos cognitivos a la mano (como la atención que prestemos al asunto) y nuestra motivación (determinada en parte por la importancia del suceso), elegiremos aceptar nuestra explicación inicial o modificarla (Woods tal vez estaba enfermo). Si contamos con tiempo, recursos cognitivos y motivación, el suceso desencadena una fase de resolución de problemas deliberada al buscar una explicación mucho más completa. Durante la etapa de formulación y resolución del problema, podemos probar varias posibilidades antes de llegar a una explicación final que nos parezca satisfactoria (Malle, 2004; Brown, 2006). Al buscar una explicación al comportamiento, debemos responder una pregunta fundamental: ¿la causa se debe a una situación o a una disposición? Las causas situacionales son las que se deben a algo en el ambiente. Por ejemplo, alguien que riega un litro de leche y luego lo limpia tal vez lo haga no porque sea necesariamente una persona limpia, sino porque la situación así lo exige. Por el contrario, una persona que pasa horas sacándole brillo al piso de la cocina tal vez lo haga porque es una persona limpia; en consecuencia, el comportamiento tiene una causa disposicional, generada por la disposición de la persona (sus rasgos internos o características de personalidad).

321

Causas situacionales (del comportamiento): causas

percibidas del comportamiento que se basan en factores ambientales. Causas disposicionales (del comportamiento): causas

percibidas del comportamiento que se basan en rasgos internos o factores de personalidad.

Advertir el suceso

Interpretar el suceso

Formarse una explicación inicial

¿Se dispone de tiempo? ¿Se dispone de recursos cognitivos?

No

¿Hay motivación para modificar la explicación inicial? Sí

Formular y resolver el problema

¿La explicación es satisfactoria?

Sí

No

Suceso explicado; el proceso se detiene

FIGURA 4  Determinación de las causas del comportamiento ajeno. El proceso general que utilizamos para determinar las causas del comportamiento de los demás se da en varias etapas. La clase de explicación a la que llegamos depende del tiempo con que contemos, de nuestros recursos cognitivos y de nuestro grado de motivación para precisarla. Si estamos limitados de tiempo, recursos cognitivos y motivación, recurriremos a nuestra primera impresión, la cual puede ser imprecisa. (Fuente: Adaptada de Krull y Anderson, 1997, p. 2.)

322

Unidad 8  Psicología social

En nuestro ejemplo sobre Barbara Washington, sus compañeros de trabajo atribuyeron su comportamiento a su disposición y no a la situación. Pero desde un punto de vista lógico, es por igual factible que algo relacionado con la situación generara ese comportamiento. Si se le preguntara a Barbara, ella acaso atribuiría su logro a factores situacionales: explicaría que tenía muchos otros trabajos pendientes, que simplemente quería sacarse de encima el proyecto para proseguir con sus otras labores o que el proyecto no era nada difícil y, por ende, fue fácil completarlo antes de la fecha programada. Luego pues, para ella la razón del comportamiento quizá no fuera disposicional en absoluto; pudo ser tan sólo situacional.

ALERTA DE

estudio La pregunta fundamental al hacer una atribución es si la causa del comportamiento se debe a factores situacionales o disposicionales.

Efecto de halo: fenómeno

en el que se emplea la comprensión inicial de que una persona tiene rasgos positivos para inferir otras características uniformemente positivas. Sesgo de semejanza supuesta: tendencia a pen-

sar que las personas son similares a uno mismo, aunque uno apenas las conozca por primera vez. Sesgo de interés personal:

tendencia a atribuir el éxito personal a factores personales (habilidad, capacidad o esfuerzo), y el fracaso, a factores externos.

SESGOS EN LA ATRIBUCIÓN: ERRAR ES DE HUMANOS Si siempre procesáramos la información en la forma racional que indica la teoría de la atribución, el mundo sería mucho más llevadero. Por desgracia, aunque las predicciones de dicha teoría son en general precisas, no siempre se procesa la información sobre los demás de forma tan lógica como parece indicar la teoría. De hecho, las investigaciones revelan que hay sesgos consistentes en las formas en que la gente hace atribuciones, como las siguientes: • El efecto de halo. Harry es inteligente, amable y afectuoso. ¿También es serio? Si tuviera usted que adivinar, su respuesta más probable sería que sí. Su conjetura refleja el efecto de halo, fenómeno en el que la comprensión inicial de que una persona tiene rasgos positivos sirve para inferir otras características uniformemente positivas. También se aplicaría lo contrario. Enterarse de que Harry era poco sociable y conflictivo tal vez lo llevaría a suponer que también era perezoso. Sin embargo, debido a que pocas personas tienen rasgos uniformemente positivos o negativos, el efecto de halo genera percepciones equivocadas sobre los demás (Goffin, Jelley y Wagner, 2003; Dennos, 2007). • Sesgo de semejanza supuesta. ¿Qué tan similares son sus amigos y conocidos a usted, en términos de actitudes, opiniones y cosas que les gustan o disgustan? La mayoría de las personas creen que sus amigos y conocidos son bastante similares a ellas. Pero esta sensación que va más allá de las personas que conocemos es una tendencia general, conocida como sesgo de semejanza supuesta: pensar que las personas son similares a usted, aunque uno apenas las conozca por primera vez. En razón de la diversidad de personas que hay en el mundo, esta premisa suele reducir la exactitud de nuestros juicios (Watson, Hubbard y Wiese, 2000; Lemay, Clark, Feeney, 2007). • Sesgo de interés personal. Cuando sus equipos ganan, los entrenadores suelen sentir que el éxito se debe a su entrenamiento. Pero cuando entrenan a un equipo perdedor, los entrenadores pueden pensar que se debe a las habilidades deficientes de sus jugadores. De igual modo, si usted obtiene la máxima calificación en un examen, quizá piense que se debe a su arduo trabajo, pero si recibe una mala calificación, se debe a la incompetencia del profesor. La razón es el sesgo de interés personal, tendencia a atribuir el éxito a factores personales (habilidad, capacidad o esfuerzo), y el fracaso a factores externos (Spencer et al., 2003; Bergeron, 2006).

El sesgo de semejanza supuesta nos hace creer que los demás tienen actitudes y opiniones similares a las nuestras, y que les gustan o disgustan cosas similares.

• Error fundamental de la atribución. Uno de los sesgos de atribución más comunes es la tendencia a atribuir en exceso el comportamiento de los demás a causas disposicionales y la imposibilidad correspondiente de reconocer la importancia de las causas situacionales. Conocida como error fundamental de la atribución, esta tendencia es muy frecuente en las culturas occidentales. Solemos exagerar la importancia de las características de personalidad (causas disposicionales) en la generación del comportamiento de los demás y reducir al mínimo la influencia del entorno (factores situacionales). Por ejemplo, es más probable que lleguemos a la conclusión precipitada de que alguien que suele llegar tarde a trabajar es demasiado perezoso como para tomar un auto-

Tema 26  Actitudes y cognición social

bús más temprano (una causa disposicional) que suponer que la tardanza se debe a factores situacionales, como que el autobús siempre se demore en su ruta.

323

Error fundamental de la atribución: tendencia a

¿Por qué es tan común el error fundamental de la atribución? Una razón alude a atribuir exageradamente el la naturaleza de la información disponible para quien hace una atribución. Cuando comportamiento de los vemos el comportamiento de alguien en un determinado entorno, la información más demás a causas disposicionotoria es su comportamiento. En virtud de que el entorno inmediato del individuo nales y a minimizar la importancia de las causas permanece relativamente inalterado y llama poco la atención, concentramos nuestra situacionales. atención en la persona cuyo comportamiento analizamos. En consecuencia, tenemos más probabilidades de hacer atribuciones basadas en factores disposicionales personales y menos probabilidades de hacer atribuciones relacionadas con la situación (Follet y Hess, 2002; Langdridge y Butt, 2004; Tal-Or y Papirman, 2007). A pesar de la importancia del error fundamental de la atribución en el moldeamiento de las percepciones de los individuos de las culturas occidentales, no resulta tan fundamental cuando analizamos otras culturas, como veremos a continuación. Los sesgos de atribución no influyen del mismo modo en todos. La cultura en que nos criamos desempeña sin duda una función importante en nuestras atribuciones sobre el comportamiento de los demás. Por ejemplo, considere el error fundamental de la atribución, la tendencia a sobrestimar la importancia de los factores disposicionales personales y a subestimar factores situacionales al determinar las causas de l a di v e r s idad del comportamiento ajeno. El error es predominante Atribuciones en un contexto cultural: ¿qué tan en las culturas occidentales, pero no en las asiáticas. fundamental es el error fundamental de la Por ejemplo, los adultos en India tenían más probabi- atribución? lidades de recurrir a las atribuciones situacionales que a las disposicionales al explicar los sucesos. Estos hallazgos demuestran lo contrario de lo que sucede en Estados Unidos, y contradicen el error fundamental de la atribución (Miller, 1984; Lien et al., 2006). Una de las razones de la diferencia posiblemente se encuentre en las normas y los valores de la sociedad oriental, la cual hace más hincapié en la responsabilidad y las obligaciones sociales en mayor medida que las sociedades occidentales. Además, el idioma que se habla en una cultura genera diferentes tipos de atribuciones. Por ejemplo, un angloparlante que suele llegar tarde puede decir “estoy demorado”, lo que señala una causa disposicional personal (“me retrasé”). En comparación, los hispanohablantes que se demoran dicen “mi reloj se atrasó”. Sin duda, la afirmación en español supone que la causa es situacional (Zebrowitz-McArthur, 1988; Macduff, 2006; Alon y Brett, 2007). Las diferencias culturales en las atribuciones pueden tener repercusiones profundas. Por ejemplo, los padres en Asia suelen atribuir el buen desempeño académico al esfuerzo y trabajo arduos (factores situacionales). Por el contrario, los padres en las culturas occidentales suelen restar importancia al esfuerzo y atribuir el éxito escolar a una capacidad innata (factor disposicional). En consecuencia, los estudiantes asiáticos en general tal vez se esfuercen más en lograr las cosas y, al final, superan a los estudiantes estadounidenses en la escuela (Stevenson, Los estudiantes en las sociedades asiáticas Lee y Mu, 2000; Lien et al., 2006). La diferencia de pensamiento entre las culturas asiáticas y occidentales refleja una llegan a desempeñarse excepcionalmente bien en diferencia más amplia en la percepción que tienen del mundo. Las sociedades asiáticas la escuela porque su cultura generalmente tienen una orientación colectivista, una visión del mundo que fomenta la destaca el buen desempeño noción de interdependencia. Quienes tienen una orientación colectivista generalmente académico y la perseverancia.

Exploración

324

Unidad 8  Psicología social

se perciben como parte de una red social interconectada más grande y como responsables de los demás. En contraste, es más probable que las culturas occidentales tengan una orientación individualista, la cual hace hincapié en la identidad personal y la singularidad del individuo. Se concentran más en lo que los separa de los otros y en lo que los hace especiales (Markus y Kitayama, 2003; Wang, 2004; Markus et al., 2007).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿Qué son las actitudes y cómo se forman, mantienen y modifican? • La psicología social es el estudio científico de la influencia que los demás ejercen sobre los pensamientos, sentimientos y acciones de las personas y de la naturaleza y causas del comportamiento individual en situaciones sociales. (p. 312) • Las actitudes son evaluaciones sobre una determinada persona, comportamiento, creencia o concepto. (p. 314) • La disonancia cognitiva ocurre cuando un individuo tiene al mismo tiempo dos cogniciones —actitudes o pensamientos— contradictorias. Para resolver la contradicción, la persona puede modificar una cognición, cambiar su importancia, agregar una cognición nueva o negar el vínculo entre ambas, lo que genera una reducción de la disonancia. (p. 316) ¿Cómo nos formamos impresiones de los demás y de las causas de su comportamiento? • La cognición social es la forma en que las personas entienden y dan sentido a los demás y a ellas mismas. Los individuos desarrollan esquemas en los que organizan la información sobre las personas y las experiencias sociales en la memoria, y los esquemas les permiten interpretar y categorizar la información referente a los otros. (p. 317) • Las personas se forman impresiones sobre los demás en parte mediante el uso de rasgos centrales, características de personalidad que reciben un peso inusualmente fuerte cuando nos formamos una impresión. (p. 317) • Con los modelos del procesamiento de la información se ha descubierto que solemos promediar con-

juntos de rasgos para formarnos una impresión general. (p. 318) • La teoría de la atribución busca explicar cómo entendemos las causas del comportamiento, sobre todo respecto de los factores situacionales o disposicionales. (p. 318)

¿Cuáles son los sesgos que influyen en la visión que tenemos de los demás? • Aun cuando en ello actúen procesos lógicos, la atribución tiende al error. Por ejemplo, las personas son susceptibles al efecto de halo, al sesgo de semejanza supuesta, al sesgo de interés personal y al error fundamental de la atribución (tendencia a atribuir en exceso el comportamiento ajeno a causas disposicionales y la imposibilidad correspondiente de reconocer la importancia de las causas situacionales). (p. 318)

EVALUACIÓN 1. A la evaluación sobre una determinada persona, comportamiento, creencia o concepto se le llama _______________. 2. En el anuncio publicitario de una marca de mantequilla de cacahuate se describe su sabor y valor alimentario. Se espera convencer a los consumidores mediante el procesamiento por ruta _____________. En los anuncios de una marca competidora, un actor popular consume alegremente el producto, pero no lo describe. Este método busca persuadir a los consumidores mediante el procesamiento por ruta _________________. 3. La teoría de la disonancia cognitiva señala que por lo común modificamos nuestro comportamiento para mantenerlo en concordancia con nuestras actitudes. ¿Cierto o falso?

Tema 26  Actitudes y cognición social

RECONSIDERACIÓN 1. Joan ve que Annette, una nueva compañera de trabajo, actúa de forma que parece abrupta y cortante. Joan concluye que Annette no es amable ni sociable. Al día siguiente, Joan ve que Annette es cortés con otro compañero de trabajo. ¿Es probable que Joan cambie su impresión sobre Annette?

¿Por qué? Por último, Joan ve a varios amigos suyos riéndose y bromeando con Annette, en un trato muy amigable. ¿Es probable que Joan cambie su impresión sobre Annette? ¿Por qué? 2. Desde la óptica de un especialista de marketing: suponga que le asignaron el desarrollo de toda la campaña publicitaria de un producto, con anuncios en televisión, radio y prensa. ¿Cómo orientarían su estrategia las teorías de la persuasión para adaptar su campaña a los diferentes medios? Respuestas a las preguntas de evaluación

1. actitud; 2. central, periférica; 3. falso; por lo común cambiamos nuestras actitudes, no nuestro comportamiento, para reducir la disonancia cognitiva; 4. halo

4. Sopan le prestó de buen grado su libro de texto a un condiscípulo que parecía brillante y amigable, pero se sorprendió cuando no se lo regresó. Su suposición de que el estudiante brillante y amigable también era responsable refleja el efecto de ______________.

TÉRMINOS BÁSICOS actitudes, p. 315 causas disposicionales (del comportamiento), p. 321 causas situacionales (del comportamiento), p. 321 cognición social, p. 318 disonancia cognitiva, p. 318

efecto de halo, p. 322 error fundamental de la atribución, p. 322 esquemas, p. 319 procesamiento por ruta central, p. 316 procesamiento por ruta periférica, p. 316

325

psicología social, p. 315 rasgos centrales, p. 320 sesgo de interés personal, p. 322 sesgo de semejanza supuesta, p. 322 teoría de la atribución, p. 323

326

Unidad 8  Psicología social

TEMA 27

Influencia social y grupos Conceptos clave ¿Cuáles son las principales fuentes y tácticas de la influencia social? Influencia social: proceso

por el cual las acciones de un individuo o grupo inciden en el comportamiento de los demás. Grupo: dos o más personas que interactúan entre sí, se perciben a sí mismos como parte del grupo y son interdependientes.

ALERTA DE

estudio La diferencia entre los tres tipos de presión social — conformidad, condescendencia y obediencia— depende de naturaleza y fuerza de la presión social asignada a una persona para que cargue con ella.

Conformidad: cambio de

comportamiento o actitudes generado por el deseo de seguir las creencias o normas de las demás personas.

A usted lo acaban de transferir a una nueva universidad y asiste ahora a su primera clase. Cuando entra el profesor, sus compañeros se levantan al instante, le hacen una reverencia y se quedan parados en silencio, con las manos en la espalda. Nunca antes se topó con tal comportamiento y carece de sentido para usted. ¿Qué es lo más probable: 1) que se levante con el resto de la clase o 2) que permanezca sentado? Con base en lo que las investigaciones nos indican sobre la influencia social, el proceso por el cual las acciones de un individuo o grupo inciden en el comportamiento de los demás, una persona casi siempre elegiría la primera opción. Como sin duda sabrá por propia experiencia, las presiones para ajustarse a lo que dicta la mayoría pueden ser dolorosamente fuertes y generar cambios de comportamiento que de otra forma nunca sucederían. ¿Por qué las presiones hacia la conformidad en los grupos son tan fuertes? Por una parte, los grupos, y los demás en general, desempeñan una función medular en nuestra vida. Según la definición de los psicólogos sociales, los grupos constan de dos o más personas que 1) interactúan entre sí, 2) se perciben como parte de una colectividad y 3) son interdependientes; es decir, los sucesos que afectan a un integrante del grupo afectan a los demás miembros, y el comportamiento de los integrantes tiene consecuencias significativas en el éxito del grupo en la consecución de sus metas. Los grupos desarrollan y mantienen normas, expectativas sobre el comportamiento apropiado del grupo. Además, entendemos que no adherirse a las normas del grupo puede generar represalias de los integrantes del grupo, que van desde ser ignorados hasta ser ridiculizados abiertamente o incluso rechazados o excluidos por el grupo. Por tanto, las personas se sujetan a las expectativas del grupo (Baumeister, Twenge y Nuss, 2002; Jetten, Hornsey y Adarves-Yorno, 2006). Los grupos ejercen una influencia social considerable en los individuos, la cual va desde casos mundanos, como la decisión de ponerse cierto tipo de jeans, hasta casos extremos, como la crueldad de los guardias en la prisión de Abu Ghraib en Irak. Consideraremos tres tipos de presión social: la conformidad, la condescendencia y la obediencia.

Conformidad: hacer lo que hacen los demás La conformidad es un cambio de comportamiento o actitudes generado por el deseo de seguir las creencias o normas de las demás personas. La presión social sutil o incluso tácita genera conformidad. La demostración clásica de la presión para ajustarse a lo que dicta la mayoría proviene de una serie de estudios realizados en la década de 1950 por Solomon Asch (Asch, 1951). En los experimentos, los participantes pensaban que participaban en una prueba de habilidades perceptuales con un grupo de otras seis personas. El experimentador mostró a los participantes una tarjeta con tres líneas de diferente longitud y una segunda tarjeta que contaba con una cuarta línea que igualaba a una de las primeras tres (véase figura 5). La tarea parecía sencilla: cada participante tenía que decir en

Tema 27  Influencia social y grupos

327

FIGURA 5  ¿Cuál de las tres líneas de comparación tiene la misma longitud que la línea “estándar”?

1 Línea estándar

2

3

Líneas de comparación

voz alta cuál de las primeras tres líneas tenía una longitud idéntica a la línea “estándar” en la segunda tarjeta. Puesto que la respuesta correcta era siempre obvia, la tarea se antojaba fácil. En efecto, como los participantes coincidieron en los primeros ensayos, el procedimiento parecía simple. Pero entonces pasaba algo extraño. Desde la perspectiva del participante en el grupo que respondía al final de cada ensayo, todas las respuestas de los primeros seis participantes parecían equivocadas; de hecho, unánimemente equivocadas. Y este patrón persistió. Una y otra vez, los primeros seis participantes dieron respuestas que contradecían lo que creía el último participante era correcto. Éste enfrentó el dilema de guiarse por sus propias percepciones o seguir al grupo repitiendo la respuesta que todos los demás daban. Como habrá adivinado, este experimento era más artificial de lo que parecía. Los primeros seis participantes eran en realidad cómplices (empleados pagados del experimentador) a quienes se les instruyó para dar respuestas unánimemente erróneas en muchos de los ensayos. Y el estudio no tenía nada que ver con las habilidades perceptuales, sino más bien con la conformidad social. Asch descubrió que, en casi una tercera parte de los ensayos, los participantes se ajustaban a la respuesta unánime pero errónea del grupo, pues más o menos 75% de los participantes se ajustaba a lo que decía el grupo por lo menos una vez. Sin embargo, encontró marcadas diferencias individuales. Algunos participantes se ajustaban casi todas las veces, en tanto que otros nunca lo hacían. CONCLUSIONES SOBRE LA CONFORMIDAD Desde el trabajo pionero de Asch se ha examinado la conformidad literalmente en cientos de estudios, y ahora sabemos mucho sobre el fenómeno. Los hallazgos significativos al respecto se concentran en los siguientes aspectos: • Las características del grupo. Cuanto más atractivo parece un grupo para sus integrantes, mayor es la posibilidad de que se genere conformidad. Además, la condición social relativa de una persona, el rango social que se posee en un grupo, es crucial: cuanto menor es la condición de una persona en el grupo, mayor es el poder del grupo sobre el comportamiento de esa persona (Hogg y Hains, 2001). • La situación en la que responde el individuo. La conformidad es mucho más fuerte cuando las personas deben responder en público que cuando deben hacerlo en privado, como advirtieron los fundadores en Estados Unidos cuando autorizaron las boletas secretas en las votaciones. • El tipo de tarea. Quienes trabajan en tareas y preguntas ambiguas (que no tienen una respuesta clara) son más susceptibles a la presión social. Cuando a una persona se le pide su opinión, como decir qué tipo de ropa está de moda, es más probable que ceda ante la presión que si se le formulara en realidad una pregunta definida. Además, las tareas en las que el individuo es menos competente que el resto del grupo posibilitan más la conformidad. Por ejemplo, un usuario poco frecuente de

Condición social: rango

social que se posee dentro de un grupo.

328

Unidad 8  Psicología social

computadoras puede sentirse presionado a ajustarse a una opinión sobre marcas de computadora cuando está en un grupo de usuarios experimentados.

Partidario social: miembro

de un grupo cuyos puntos de vista discrepantes facilitan la falta de conformidad con el grupo.

• La unanimidad del grupo. Los grupos que apoyan en forma unánime una postura representan las presiones a la conformidad más acentuadas. Pero ¿qué pasa con quienes tienen puntos de vista discrepantes y cuentan con un aliado en el grupo, conocido como partidario social, que coincide con ellos? Contar tan sólo con una persona presente que comparte el punto de vista minoritario basta para reducir las presiones a la conformidad (Prislin, Brewer y Wilson, 2002; Goodwin et al., 2004; Levine y Moreland, 2006).

PENSAMIENTO DE GRUPO: CEDER A LA CONFORMIDAD

El pensamiento de grupo posiblemente explique la deficiente toma de decisiones de los ingenieros de la NASA que condujeron a la destrucción del trasbordador espacial Columbia.

Pensamiento de grupo:

forma de pensar en la que los miembros del grupo comparten una motivación tan fuerte por lograr el consenso que pierden la capacidad de evaluar críticamente los puntos de vista alternativos.

Aunque solemos pensar en la conformidad en términos de nuestras relaciones individuales con los demás, en algunos casos las presiones a la conformidad en las organizaciones pueden generar efectos desastrosos con consecuencias duraderas. Por ejemplo, considere la determinación de la NASA de que un fragmento de la espuma de poliuretano aislante que golpeó un ala del transbordador espacial Columbia cuando despegó en 2003 no planteaba un peligro significativo en el momento en que el transbordador tuviera que aterrizar. Pese a las dudas de algunos ingenieros se formó el consenso de que el trozo era inocuo para el trasbordador. Al final, el consenso resultó equivocado: el trasbordador se deshizo al tratar de aterrizar, y murieron todos los astronautas a bordo (Schwartz y Wald, 2003). En retrospectiva, la decisión de la NASA estaba a todas luces equivocada. ¿Cómo fue que tomó una decisión tan desacertada? Hay un fenómeno conocido como pensamiento de grupo que posiblemente ofrezca una explicación. El pensamiento de grupo es una forma de pensar en la que los miembros del grupo comparten una motivación tan fuerte por lograr el consenso que pierden la capacidad de evaluar críticamente los puntos de vista alternativos. Es más probable el pensamiento de grupo cuando un líder popular o poderoso está rodeado de personas de condición social inferior, obviamente éste es el caso de cualquier presidente de Estados Unidos y sus asesores, pero también se aplica a muchas otras organizaciones (Janis, 1997; Kowert, 2002; Baron, 2005; Henningsen et al., 2006). El pensamiento de grupo suele generar decisiones deficientes. Los grupos limitan la lista de posibles soluciones a unas cuantas, y analizan durante relativamente poco tiempo cualquier opción una vez que el líder se inclina por una determinada solución. Además, los grupos pueden caer presa de la incitación, circunstancia en la que los compromisos con un punto de vista o curso de acción deficiente aumentan para justificar las inversiones de tiempo y energía que ya se han hecho (Weiss y Weiss, 2003; Turner, Pratkanis y Struckman, 2007). En última instancia, los miembros del grupo pueden ignorar por completo la información que refute un consenso que se esté formando. Debido a que las investigaciones históricas demuestran que muchas decisiones desastrosas son producto del pensamiento de grupo, es importante que los grupos estén en guardia (Tetlock, 1997; Park, 2000; Kowert, 2002; Chapman, 2006).

Tema 27  Influencia social y grupos

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CONFORMIDAD HACIA LOS ROLES SOCIALES Otra forma en que la conformidad influye en el comportamiento es mediante los roles sociales. Los roles sociales son las conductas que se asocian con personas que ocupan una determinada posición. Por ejemplo, el rol de “estudiante” está compuesto por comportamientos como estudiar, escuchar al maestro y asistir a clases. Como en el caso de un papel teatral, los roles sociales nos indican qué conducta se asocia con una determinada posición. Sin embargo, en algunos casos, los roles sociales influyen en nosotros en forma tan profunda que nos comportamos en formas completamente atípicas, y perjudiciales. Este hecho se confirmó en un experimento que ha ejercido una gran influencia y que realizaron Philip Zimbardo y colaboradores. En el estudio, los investigadores montaron una prisión simulada completa, con celdas, cubículos de confinamiento solitario y una pequeña zona de recreación. Los investigadores buscaron participantes que estuviesen dispuestos a pasar dos semanas en un estudio sobre la vida en prisión. Una vez que identificaron a los participantes del estudio, con una moneda se designó quién sería prisionero y quién guardia. Ni a los prisioneros ni a los guardias se les dijo cómo desempeñar sus roles (Zimbardo, 1973; Zimbardo, Maslach y Haney, 2000; Zimbardo, 2007). Luego de unos cuantos días en esta prisión simulada, los estudiantes asignados como guardias abusaron de los prisioneros, despertándolos a deshoras y sometiéndolos a castigos arbitrarios. Les negaban alimentos y los obligaban a realizar trabajos arduos. Por otra parte, los estudiantes asignados al rol de prisioneros pronto se volvieron dóciles y sumisos ante los guardias. Se desmoralizaron en forma extrema, y uno de ellos cayó en una depresión tan grave que se le liberó después de unos cuantos días. De hecho, al cabo de apenas seis días de cautiverio, las reacciones de los prisioneros restantes fueron tan extremas que se dio por terminado el estudio. El experimento (que, es importante señalarlo, recibió críticas fundadas en cuestiones metodológicas y éticas) ofreció una lección clara: sujetarse a un rol social puede tener una consecuencia poderosa en el comportamiento de personas normales y debidamente adaptadas, induciéndolas a modificar su conducta en formas a veces indeseables. Este fenómeno posiblemente explique cómo la situación en la que se hallaban los guardias del ejército de Estados Unidos en la prisión de Abu Ghraib pudo haber generado su comportamiento abusivo hacia los prisioneros (Zimbardo, 2007).

Condescendencia: someterse a la presión social directa Cuando aludimos a la conformidad, por lo general entendemos un fenómeno en el que la presión social es sutil o indirecta, pero en algunas situaciones es mucho más obvia, directa y explícita en aprobación de un determinado punto de vista o comportamiento. Los psicólogos sociales llaman condescendencia al tipo de comportamiento que ocurre en respuesta a la presión social directa. Hay varias tácticas específicas que representan intentos por obtener condescendencia, como las siguientes: • Técnica del pie en la puerta. Un vendedor llega a la puerta de su casa y le solicita que acepte una pequeña muestra de un producto. Usted accede, pues piensa que nada pierde. Poco después se genera una solicitud más grande, la cual, como ya accedió a la primera, le resulta difícil rechazar.

El vendedor en este caso se sirve de una estrategia probada que los psicólogos sociales denominan la técnica del pie en la puerta. Según esta técnica, usted le pide a alguien que acceda a una pequeña petición y luego hace que esa persona condescien-

Condescendencia: comportamiento que ocurre en respuesta a la presión social directa.

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Unidad 8  Psicología social

da a una más importante. Resulta que la condescendencia con la solicitud más importante aumenta en forma significativa cuando la persona accede al principio al favor más pequeño. Los investigadores demostraron por primera vez el fenómeno del pie en la puerta en un estudio en el que varios experimentadores fueron de puerta en puerta pidiendo a los residentes que firmaran una petición en favor del manejo con precaución (Freedman y Fraser, 1966). Casi todos condescendieron a esa pequeña solicitud benigna. Unas cuantas semanas después, otros experimentadores entraron en contacto con los residentes y les presentaron una solicitud mucho más grande: que los residentes erigieran un enorme letrero que dijera “maneje con precaución” en el jardín delantero de sus casas. Los resultados fueron claros: 55% de quienes firmaron la petición accedió a poner un letrero, en tanto que sólo 17% de los residentes del grupo control, a quienes no se les pidió que firmaran la petición, accedió a poner un letrero. ¿Por qué funciona esta técnica? Por una parte, acceder a una pequeña solicitud genera interés por un asunto, y emprender una acción —cualquiera que sea— hace que el individuo se comprometa más, lo que aumenta la probabilidad de una futura condescendencia. Otra explicación gira en torno de las percepciones personales de los individuos. Al condescender a la primera solicitud, llegan a verse como personas que prestan ayuda cuando se les pide. Luego, al enfrentar la solicitud más grande, acceden para mantener el tipo de congruencia en actitudes y comportamiento que ya describimos. Aunque desconocemos cuál de estas dos explicaciones es más precisa, no cabe duda que la estrategia del pie en la puerta es eficaz (Burger y Caldwell, 2003; Bloom et al., 2006). • Técnica de la puerta en las narices. Una recaudadora de fondos le solicita a usted una contribución de 5000 pesos. Usted se rehúsa con una sonrisa y afirma que la cantidad es muy elevada. Luego le pide una contribución de $10. ¿Qué hace usted? Si es como la mayoría, tal vez sea un poco más condescendiente de lo que habría sido si no le hubieran pedido la enorme contribución inicial. En esta táctica, llamada técnica de la puerta en las narices, se presenta una solicitud elevada, en espera de que sea rechazada, y se procede después con una más baja. Sin duda esta estrategia, contraria al método del pie en la puerta, también ha demostrado su eficacia (Millar, 2002; Pascual y Gueguen, 2005, 2006).

En un experimento de campo que demuestra el éxito de este método, los experimentadores detuvieron a estudiantes universitarios en la calle y les pidieron un favor sustancial: actuar como orientadores voluntarios de delincuentes juveniles dos horas a la semana durante dos años (Cialdini et al., 1975). No es de sorprender que nadie accediera a tan enorme compromiso. Pero cuando se les pidió después el favor mucho menor de llevar a un grupo de delincuentes en un viaje de dos horas al zoológico, la mitad de las personas condescendió. En comparación, sólo accedió el 17% de un grupo control formado por participantes que no recibieron la enorme solicitud inicial. Esta técnica es muy socorrida. Quizás usted mismo la haya probado alguna vez, acaso al pedirle a su padre que le aumentara la mesada en una suma considerable y luego conformándose con un aumento más pequeño. De igual modo, los guionistas de televisión a veces riegan obscenidades en sus argumentos a sabiendas de que los censores las cortarán, pero con la esperanza de que se mantengan intactas otras frases clave (Cialdini y Sagarin, 2005). • Técnica de eso no es todo. En esta técnica, el vendedor le ofrece a usted un trato a un precio inflado. Pero inmediatamente después de la oferta inicial, le ofrece un incentivo, un descuento o una bonificación para cerrar el trato.

Aunque parece transparente, esta práctica es también muy eficaz. En un estudio, los experimentadores montaron un puesto y vendieron magdalenas a 75 centavos cada una. En una condición, los experimentadores dijeron a los clientes directamente que el precio era de 75 centavos. Pero en otra condición, les dijeron a los clientes que el precio originalmente era de 1 peso, pero que se había reducido a 75 centavos. Como

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cabría predecir, fueron más quienes compraron magdalenas al precio “rebajado”, aunque era idéntico al precio de la otra condición experimental (Burger, Reed y DeCesare, 1999; Pratkanis, 2007). • La muestra no tan gratuita. Si alguna vez ha recibido una muestra gratuita, tenga presente que ésta conlleva un costo psicológico. Aunque quizá no capaciten en estos términos a los vendedores, los que ofrecen muestras a posibles clientes lo hacen para instigar la norma de la reciprocidad. La norma de la reciprocidad es la norma social aceptada que dicta que debemos tratar a los demás como ellos nos tratan a nosotros. Así, recibir una muestra no tan gratuita sugiere la necesidad de corresponder, a manera de compra, por supuesto (Spiller y Wymer, 2001; Cialdini, 2006; Park y Antonioni, 2007).

Las empresas que quieren vender sus productos a los consumidores suelen utilizar las técnicas que han identificado los psicólogos sociales para promover la condescendencia. Pero los empleadores también se valen de ellas para generar condescendencia y aumentar la productividad de los empleados en el lugar de trabajo. De hecho, una prima hermana de la psicología social, la psicología industrial y organizacional (I/O), analiza temas como la motivación, satisfacción, seguridad y productividad de los trabajadores. Los psicólogos de esta disciplina atienden también la operación y el diseño de las organizaciones, y se preguntan, por ejemplo, de qué manera puede mejorarse la toma de decisiones en las organizaciones grandes y cómo perfeccionar la correspondencia entre los trabajadores y sus puestos.

Obediencia: seguir órdenes directas Las técnicas de la condescendencia sirven para que las personas accedan a una solicitud. Sin embargo, en algunos casos, las solicitudes pretenden generar obediencia, un cambio de comportamiento en respuesta a las órdenes de los demás. Aunque la obediencia es mucho menos común que la conformidad y la condescendencia, ocurre en varios tipos específicos de relaciones. Por ejemplo, mostramos obediencia hacia nuestros jefes, maestros o padres tan sólo por su poder de recompensarnos o castigarnos. Para entender la obediencia considere por un momento cómo respondería si un extraño le dijera lo siguiente: Desarrollé una nueva forma de mejorar la memoria. Todo lo que necesito es que usted les enseñe a unas personas una lista de palabras y luego les haga una prueba. El procedimiento exige sólo que usted les aplique una descarga cada vez que cometan un error. Para aplicar las descargas, utilizará un “generador de descargas” de entre 15 y 450 voltios. Como ve, los interruptores están clasificados de “descarga ligera” a “peligro: descarga grave” en el nivel superior, donde hay tres X rojas. Pero no se preocupe; aunque las descargas pueden ser dolorosas, no ocasionarán ningún daño permanente. Si se le presentara esta situación, tal vez pensaría que ni usted ni nadie más accedería a la inusual solicitud del extraño; sin duda, excede los límites de lo que consideramos sentido común. ¿O sí accedería? Suponga que el extraño que solicita su ayuda fuera un psicólogo que realiza un experimento. O bien, imagine que fuese su maestro, su patrón o su comandante en el ejército, todas ellas figuras de autoridad con una razón al parecer legítima para tal solicitud. Si aún considera improbable que usted condescendiera a una petición como ésta, piénselo una vez más. La situación que presentamos describe un conocido experimento que realizó el psicólogo social Stanley Milgram en la década de 1960. En el estudio,

Las técnicas persuasivas identificadas por los psicólogos sociales se ven en la práctica en una concesionaria automotriz.

Psicología industrial y organizacional (I/O): rama

de la psicología enfocada en el trabajo y temas relacionados, como motivación, satisfacción, seguridad y productividad de los trabajadores. Obediencia: cambio de

comportamiento en respuesta a las órdenes de los demás.

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Unidad 8  Psicología social

FIGURA 6  Este “generador de descargas” de apariencia impresionante hizo que los participantes creyeran que aplicaban descargas eléctricas a otra persona, conectada al generador por medio de electrodos pegados a la piel. (Fuente: Copyright 1965 de Stanley Milgram. De la película Obediencia, distribuida por New York University Film Library y Pennsylvania State University, PCR.)

ALERTA DE

estudio Debido a su demostración gráfica de la obediencia a la autoridad, el experimento de Milgram es uno de los estudios más famosos e influyentes en la psicología social.

un experimentador informó a los participantes que aplicaran descargas cada vez más intensas a otra persona como parte de un estudio sobre aprendizaje (véase figura 6). En realidad, el experimento no tenía nada que ver con el aprendizaje; el tema real era el grado en que los participantes accederían ante las solicitudes del experimentador. De hecho, el “alumno” que supuestamente recibía las descargas era un cómplice que en realidad nunca recibió castigo alguno (Milgram, 2005). Casi todo aquel que oye una descripción del experimento de Milgram considera improbable que cualquier participante aplicara el nivel máximo de descarga; o, en realidad, cualquier tipo de descarga. Incluso, un grupo de psiquiatras a los que se les describió la situación predijo que menos de 2% de los participantes accedería por completo y aplicaría las descargas más fuertes. Sin embargo, los resultados reales contradijeron las predicciones tanto de los expertos como de los que no lo eran. Cerca de 65% de los participantes terminó por aplicar la descarga más elevada del generador —450 voltios— al alumno. Esta obediencia ocurrió aunque el alumno, de quien se mencionó al principio del experimento que sufría una afección cardiaca, exigió a gritos que se le liberara: “¡Déjenme salir de aquí! ¡Déjenme salir de aquí! Me preocupa mi corazón. ¡Déjenme salir de aquí!” Con todo, pese a las sentidas súplicas, la mayoría de los participantes siguió con la aplicación de las descargas. ¿Por qué tantos individuos accedieron a las exigencias del experimentador? Los participantes, a quienes se les entrevistó exhaustivamente después del experimento, dijeron que obedecieron sobre todo porque creían que el experimentador era responsable de cualquier posible efecto adverso para el alumno; por tanto, aceptaron las órdenes del experimentador porque pensaban que no podía responsabilizárseles en lo personal de sus acciones: siempre podrían culpar al experimentador (Blass, 1996, 2004). Aunque la mayoría de los participantes en el experimento de Milgram comentó después que el conocimiento obtenido del estudio superaba la incomodidad que pudieron haber sentido, el experimento recibió críticas por crear una serie de circunstancias muy duras para los participantes, lo que plantea graves preocupaciones éticas (sin duda el experimento no podría realizarse en la actualidad por consideraciones de orden ético). Otros críticos señalan que los métodos de Milgram no lograron crear con eficacia una situación que reflejara la obediencia real. Por ejemplo, ¿qué tan a menudo se pone a las personas en una situación en la que alguien les ordena que sigan lastimando a una víctima, ignorando las protestas de ésta? (Blass, 2000, 2004). Pese a estas inquietudes, la investigación de Milgram aún es la demostración de laboratorio más sólida sobre la obediencia. Basta con que consideremos los casos reales de obediencia a la autoridad para atestiguar algunos paralelismos aterradores en la vida real. Por ejemplo, después de la Segunda Guerra Mundial, la principal defensa de los oficiales nazis para excusar su participación en las atrocidades durante la guerra fue que “sólo cumplían órdenes”. El experimento de Milgram, motivado en parte por su deseo de explicar el comportamiento cotidiano de los alemanes durante la guerra, nos obliga a plantearnos esta pregunta: ¿seríamos capaces de resistirnos al intenso poder de la autoridad?

Tema 27  Influencia social y grupos

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RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN ¿Cuáles son las principales fuentes y tácticas de influencia social? • La influencia social es el ámbito de la psicología social que tiene que ver con situaciones en las que las acciones de un individuo o grupo influyen en el comportamiento de los demás. (p. 324) • La conformidad se refiere a los cambios de comportamiento o actitudes que se derivan de un deseo de seguir las creencias o normas de los demás. (p. 324) • La condescendencia es el comportamiento derivado de la presión social directa. Entre las formas de generar la condescendencia se hallan las técnicas del pie en la puerta, del eso no es todo y de la muestra no tan gratuita. (p. 327) • La obediencia es un cambio de comportamiento en respuesta a las órdenes de los demás. (p. 536) EVALUACIÓN 1. Es probable que un _________ _________, o persona que coincide con el punto de vista discrepante, reduzca la conformidad. 2. ¿Quién fue el pionero en el estudio de la conformidad? a. Skinner b. Asch c. Milgram d. Fiala 3. ¿Con cuál de las técnicas siguientes se le pide a la persona que acepte una pequeña solicitud inicial para aumentar las probabilidades de que después acepte una solicitud mayor? a. La puerta en las narices b. El pie en la puerta c. Eso no es todo d. Muestra no tan gratuita

TÉRMINOS BÁSICOS condescendencia, p. 329 condición social, p. 327 conformidad, p. 326 grupo, p. 326 influencia social, p. 326 obediencia, p. 331

partidario social, p. 328 pensamiento de grupo, p. 328 psicología industrial y organizacional (I/O), p. 331

4. La técnica de __________ ___________ __________ empieza con una solicitud exorbitante, la cual hace parecer razonable una segunda solicitud posterior, más pequeña. 5. La _____ es un cambio de comportamiento que se debe a las órdenes de otra persona. RECONSIDERACIÓN 1. ¿Por qué considera que el experimento de Milgram es tan controvertido? ¿Qué tipo de efectos pudo haber tenido el experimento en los participantes? ¿Considera que el experimento habría tenido resultados similares si se hubiera realizado no en un entorno de laboratorio sino entre los miembros de un grupo social (como una fraternidad o una hermandad) con fuertes presiones para ajustarse a los deseos de la mayoría? 2. Desde la óptica de un representante de ventas: imagine que lo han capacitado a usted para valerse de las diversas técnicas de condescendencia que describimos en esta sección. Dado que estas técnicas son tan poderosas, ¿debería prohibirse el empleo de algunas de ellas? ¿Debería enseñarse a los consumidores defensas en contra de tales técnicas? ¿El uso de estas técnicas es defendible ética y moralmente? 3. Desde la óptica de un educador: la obediencia de los estudiantes en el aula de enseñanza elemental y secundaria es un problema importante para muchos maestros. ¿Cómo fomentaría usted la obediencia de los estudiantes en el aula? ¿Cuáles son algunas de las formas potencialmente perjudiciales en las que podrían utilizar los docentes su influencia social para generar la obediencia de sus alumnos? Respuestas a las preguntas de evaluación

1. partidario social; 2. b); 3. b); 4. la puerta en las narices; 5. obediencia

RECAPITULACIÓN

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Unidad 8  Psicología social

TEMA 28

Prejuicio y discriminación Conceptos clave ¿En qué se diferencian estereotipos, prejuicio y discriminación? ¿Cómo podemos reducir el prejuicio y la discriminación? Estereotipo: conjunto de creencias y expectativas generalizadas sobre los grupos sociales y sus integrantes. Prejuicio: evaluación nega-

tiva (o positiva) de los grupos y sus miembros. Discriminación: comportamiento dirigido hacia los individuos con base en su pertenencia a un grupo en particular.

ALERTA DE

estudio Recuerde que el prejuicio se relaciona con actitudes sobre un grupo y sus integrantes, mientras que la discriminación se relaciona con el comportamiento dirigido a un grupo y sus miembros.

¿Qué piensa usted cuando alguien dice o pregunta “él es afroamericano”, “ella es china” o “ella es chofer”? Si es usted como la mayoría, es probable que se forme automáticamente cierto tipo de impresión sobre cómo es cada persona. Muy probablemente su impresión se base en un estereotipo, conjunto de creencias y expectativas generalizadas sobre los grupos sociales y sus integrantes. Los estereotipos, que pueden ser negativos o positivos, surgen de nuestra tendencia a categorizar y organizar la enorme cantidad de información que encontramos en nuestra vida diaria. Todos los estereotipos comparten la característica común de simplificar excesivamente el mundo: no percibimos a los individuos en términos de sus características personales únicas, sino de características que atribuimos a todos los miembros de un grupo en particular. Los estereotipos pueden conducir al prejuicio, evaluación negativa (o positiva) de los grupos y sus miembros. Por ejemplo, el prejuicio racial se da cuando al miembro de un grupo racial se le evalúa en términos de su raza y no de sus características o capacidades propias. Aunque el prejuicio puede ser positivo (“me gustan las irlandesas”), los psicólogos sociales se concentran en entender las raíces del prejuicio negativo (“odio a los inmigrantes”). Los estereotipos y las formas de prejuicio comunes comprenden categorías raciales, religiosas, étnicas y de género. Con los años, las personas que no pertenecen a los grupos empiezan a llamarle regularmente a éstos “holgazanes”, “sagaces” o “crueles”. Incluso en la actualidad, pese al importante avance en la reducción de las formas de prejuicio legalmente sancionadas, como la segregación escolar, los estereotipos permanecen (Eberhardt et al., 2004; Pettibrew, 2004; Hunt et al., 2006). Incluso quienes en apariencia no tienen perjuicios pueden albergar un prejuicio oculto. Por ejemplo, cuando a los participantes de raza blanca en los experimentos se les muestran rostros en la pantalla de una computadora tan rápido que no perciben conscientemente los rostros, reaccionan en forma más negativa ante los rostros negros que ante los blancos, ejemplo de lo que da en llamarse racismo moderno (Dovidio, Gaertner, Pearson, 2005; Liu y Mills, 2006; Pearson, Dovidio y Pratto, 2007). Aunque por lo general a los estereotipos los respaldan muy pocas evidencias o ninguna, tienen consecuencias perjudiciales. Actuar con base en los estereotipos negativos deriva en la discriminación: comportamiento dirigido hacia los individuos con base en su pertenencia a un grupo en particular. La discriminación implica exclusión de empleos, barrios y oportunidades educativas, y provoca que los miembros de determinados grupos reciban salarios y prestaciones más bajos. La discriminación también puede generar un tratamiento más favorable hacia los grupos favorecidos, como cuando un empleador contrata a un empleado de su mismo grupo racial. La tipificación no sólo genera una discriminación abierta, sino que también puede hacer que los miembros de los grupos estereotipados se comporten de forma que reflejen el estereotipo mediante un fenómeno conocido como profecía de autocumplimiento. Las profecías de autocumplimiento son expectativas sobre la incidencia de un suceso o comportamiento futuro cuya acción aumenta la probabilidad de que ocurra el suceso o el comportamiento. Por ejemplo, si las personas piensan que los miembros de un determinado grupo carecen de ambición, es posible que los traten de una forma que en realidad genere una falta de ambición. Además, puede conducir a un fenómeno de autoestereotipación que analizamos en el recuadro Aplicación de la psicología en el siglo XXI (Oskamp, 2000; Seibt y Forster, 2005; Madon et al., 2006).

A P L I C AC I Ó N D E L A P S I CO LO G Í A E N E L S I G LO X X I Cómo disminuir el daño de los estereotipos negativos Es probable que esté familiarizado con el estereotipo de que las mujeres no se desempeñan bien en matemáticas y ciencias, o que los afroamericanos tienen un mal aprovechamiento en la escuela. Estereotipos negativos como éstos perjudican a los integrantes del grupo sujeto al estereotipo, no sólo porque los hacen sentir mal o porque alientan a los demás a tratarlos de forma prejuiciada, aunque esas cosas también suceden. Los miembros del grupo saben de estos estereotipos, por supuesto, y su temor a confirmarlos termina irónicamente afectando su desempeño. Esta aparente confirmación de la duda personal sembrada por el estereotipo hace finalmente que los integrantes del grupo renuncien a la búsqueda del éxito (Kiefer y Sekaquaptewa, 2007). Este fenómeno, conocido como amenaza del estereotipo, ayuda a explicar las brechas que hay en el aprovechamiento académico entre los grupos mayoritarios y minoritarios. Los estudiantes que pertenecen a un grupo minoritario estereotipado como poco inteligente o académicamente inferior tienen que soportar la carga de esta amenaza que se suma a su tensión y ansiedad, lo que los coloca en desventaja en relación con los estudiantes que no están sujetos a un estereotipo negativo. Por tanto, reducir la amenaza eliminando para ello esta fuente de desventaja puede ser una forma de cerrar esas brechas en el aprovechamiento académico (Aronson y Steele, 2005; Nussbaum y Steele, 2007). Aunque posiblemente resulte difícil modificar los estereotipos, lo que puede cambiarse es la respuesta de los miembros de los grupos minoritarios a tales estereotipos. Si no permiten que el estereotipo mine su confianza, la amenaza de la confirmación del estereotipo no afectará su desempeño. Algunas investigaciones recientes apuntan a una técnica sorprendentemente sencilla para hacerlo: ofrecer a los estudiantes de grupos minoritarios una autoafirmación que refuerce la confianza en sus capacidades, inoculándolos así en contra del temor y

la duda que desencadenan los estereotipos negativos (Cohen et al., 2006; Wilson, 2006). En un estudio, los investigadores hicieron que ciertos estudiantes de séptimo grado, afro y euroamericanos, realizaran una tarea sencilla al comienzo del año escolar, en la cual eligieran de una lista un valor que era muy importante para ellos y luego redactaran un párrafo breve en el que explicaran por qué era un valor importante. Entre los ejemplos de valores que los estudiantes podían elegir se hallaban las relaciones con los amigos o la familia, o las actividades relacionadas con el arte. Los investigadores esperaban que esta actividad actuara como autoafirmación, reforzando la sensación de valía personal de los estudiantes. Un grupo control de estudiantes de ambas razas eligió y escribió sobre el valor que era menos importante para ellos. Esta intervención única tomó solamente unos 15 minutos y no se ofreció ninguna otra intervención durante el resto del año escolar (Cohen et al., 2006). Sorprendentemente, este ejercicio tan rápido y sencillo tuvo efectos profundos en el desempeño académico de los estudiantes afroamericanos durante el resto del año escolar. En promedio, las calificaciones de final de año de los estudiantes afroamericanos que realizaron la autoafirmación mejoraron casi en una tercera parte el promedio de calificaciones en relación con los sujetos de control; no se observó efecto alguno en el caso de los estudiantes euroamericanos. Casi 70% de los estudiantes afroamericanos experimentó una mejora, incluidos los que tenían previamente un desempeño deficiente y los que ya se desempeñaban bien. La mejora general entre los estudiantes afroamericanos que se dio a partir de esta simple intervención redujo en realidad la brecha en el aprovechamiento académico —en un asombroso 40%— entre los estudiantes afroamericanos y euroamericanos. ¿Cómo pudo generarse una mejora tan notable a partir de una intervención menor como ésta? Los investigadores ofrecieron algunas teorías para explicar los efectos aparentemente desproporcionados:

• En primer lugar, la amenaza del estereotipo y el desempeño deficiente normalmente suelen realimentarse en una espiral descendente. Hasta una pequeña intervención que simplemente rompa el ciclo podría evitar este proceso recíproco. • En segundo lugar, una pequeña intervención que produce un beneficio temporal menor en el desempeño podría evitar un proceso recíproco contrario en el que los pequeños beneficios en el desempeño y la erosión de la amenaza del estereotipo se realimenten en el tiempo y produzcan así efectos sólidos en el largo plazo. • En tercer lugar se observaron mejoras relativamente pequeñas en el desempeño en varias evaluaciones durante el semestre; aun cuando cada una de estas mejoras era pequeña, el efecto acumulado de todas ellas pudo haber generado una gran mejora en las calificaciones de final de año. Esta investigación ofrece grandes esperanzas para combatir los efectos adversos de la amenaza del estereotipo, con el uso de una simple intervención que puede realizarse fácilmente en el aula en un lapso muy breve. Además, no hay razón para pensar que el efecto se limite a los estudiantes afroamericanos; cualquier estudiante al que afecta la amenaza del estereotipo debería ver beneficios similares. La intervención es inocua para quienes no la necesitan, y como exige poco tiempo y esfuerzo, simplemente puede asignarse a todos los estudiantes. Cuando los costos son tan pequeños y el beneficio potencial es tan profundo, no parece haber razón para que las escuelas no la prueben. • ¿Tiene sentido para usted que las expectativas negativas de los demás afecten su desempeño? ¿Por qué sí o por qué no? • ¿Hacer que los estudiantes escriban sobre un valor importante parece una buena forma de fomentar su valía personal? ¿Qué otros tipos de intervenciones similares considera usted que valdría la pena intentar?

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Unidad 8  Psicología social

Fundamentos del prejuicio

De tal palo tal astilla: los modelos del aprendizaje social sobre la tipificación y el prejuicio señalan que las actitudes y comportamientos hacia los miembros de los grupos minoritarios se aprenden por la observación de los padres y otros individuos. ¿Cómo puede romperse este círculo vicioso?

Neurociencia social: es el

subcampo de la psicología que busca identificar los fundamentos nerviosos del comportamiento social.

Nadie nació nunca con un desagrado por un determinado grupo racial, religioso o étnico. Las personas aprenden a odiar, en buena medida del mismo modo en que aprenden el alfabeto. Según los modelos del aprendizaje por observación sobre la tipificación y el prejuicio, el comportamiento de los padres, de otros adultos y de los compañeros moldea los sentimientos de los niños hacia los miembros de diversos grupos. Por ejemplo, los padres intolerantes infunden en sus hijos la expresión de actitudes prejuiciadas. De igual modo, los niños de corta edad aprenden el prejuicio al imitar la conducta de los modelos adultos. Dicho aprendizaje empieza a edad temprana, pues los niños desde los tres años de edad empiezan a manifestar preferencias por los miembros de su propia raza (Scheneider, 2003; Nesdale, Maass y Durkin, 2005; Dovidio y Gaertner, 2006). Los medios de comunicación constituyen una fuente importante de información sobre los estereotipos, no sólo para los niños sino también para los adultos. Incluso en la actualidad, en algunos programas de televisión y películas se representa a los italianos como gángsteres de la mafia, a los judíos como banqueros rapaces y a los afroamericanos como promiscuos u holgazanes. Cuando estos retratos imprecisos son la principal fuente de información sobre los grupos minoritarios, generan el desarrollo y preservación de estereotipos desfavorables (Coltraine y Messineo, 2000; Ward, 2004; Do, 2006). Hay otras explicaciones del prejuicio y la discriminación que se enfocan en la forma en que un miembro de un grupo en particular magnifica el sentido propio de autoestima. Según la teoría de la identidad social, recurrimos a la pertenencia a un grupo como fuente de orgullo y valía personal. La teoría de la identidad social señala que las personas suelen ser etnocéntricas, pues ven el mundo desde su propia perspectiva y juzgan a los demás en términos de su pertenencia a un grupo. Los lemas como “orgullo gay” y “lo negro es bello” ilustran que los grupos a los que pertenecemos nos proporcionan una sensación de respeto personal (Rowley et al., 1998; Tajfel y Turner, 2004; Hogg, 2006). Sin embargo, la pertenencia a un grupo que proporciona respeto social produce un resultado desafortunado. En un esfuerzo por maximizar nuestra autoestima, podemos llegar a pensar que nuestro grupo es mejor que aquellos a los que no pertenecemos. En consecuencia, inflamos los aspectos positivos de nuestro grupo y, al mismo tiempo, devaluamos a los demás. Al final, percibimos a los miembros de los demás grupos como si fueran inferiores a los miembros del nuestro (Tajfel y Turner, 2004). El resultado final es el prejuicio hacia los miembros de los grupos de los que no formamos parte. Ni el modelo del aprendizaje por observación ni el de la identidad social ofrecen una explicación cabal de la tipificación y el prejuicio. Por ejemplo, algunos psicólogos sostienen que el prejuicio ocurre al percibir una competencia por recursos sociales escasos. Así, cuando existe una competencia por empleos o viviendas, los miembros de los grupos mayoritarios llegan a pensar (aunque en forma injusta o imprecisa) que los miembros de los grupos minoritarios representan un obstáculo en sus esfuerzos por alcanzar sus metas, y esto conduce al prejuicio. Además, hay otras explicaciones que destacan las limitaciones cognitivas humanas que nos llevan a categorizar a las personas según las características físicas visualmente evidentes, como raza, sexo y grupo étnico. Tal categorización permite el desarrollo de estereotipos y, en última instancia, comportamientos discriminatorios (Dovidio, 2001; Fiske, 2002; Mullen y Rice, 2003; Weeks y Lupfer, 2004). La aproximación más reciente para entender el prejuicio proviene de un ámbito cada vez más importante dentro de la psicología social: la neurociencia social. La

Tema 28  Prejuicio y discriminación

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neurociencia social busca identificar los fundamentos nerviosos del comportamiento social. Considera la forma en que podemos iluminar nuestra comprensión de los grupos, las relaciones interpersonales y las emociones entendiendo para ello sus fundamentos neurocientíficos (Cacioppo, Visser y Pickett, 2005; Harmon-Jones y Winkielman, 2007).

N e u r ociencia en la v ida

FIGURA 6  Los participantes blancos y negros manifestaron una mayor actividad en la amígdala al ver rostros negros en comparación con ver rostros blancos en esta exploración compuesta de IRMf. Los investigadores especularon que los mensajes culturales negativos sobre los negros generaron una activación mayor de la amígdala al ver rostros negros debido al papel que éstos desempeñan en las emociones negativas. ¿Qué otras explicaciones podrían haber producido los mismos resultados? (Fuente: Lieberman et al., 2005, figura 1b.)

En un ejemplo del valor de los modelos de la neurociencia social, los investigadores examinaron la activación de la amígdala, estructura en el cerebro relacionada con los estímulos y situaciones que provocan emociones, mientras los sujetos de su investigación veían rostros blancos y negros. Dado que la amígdala es especialmente sensible a estímulos amenazadores, inusuales o sumamente excitantes, los investigadores especularon que habría una mayor activación de la amígdala durante la exposición a los rostros negros debido a las asociaciones culturales negativas con las minorías raciales (Lieberman et al., 2005; Lieberman, 2007). Como se aprecia en la figura 6, la hipótesis se confirmó: la amígdala manifestó una mayor activación cuando los participantes vieron un rostro negro que cuando vieron uno blanco. Como los participantes en el estudio eran negros y blancos, es poco probable que la activación de la amígdala fuera simplemente resultado de la novedad de ver a los miembros de una minoría racial. En cambio, los hallazgos señalan que los mensajes aprendidos culturalmente sobre la raza generaron una activación cerebral.

Cómo medir el prejuicio y la discriminación: la prueba de personalidad implícita Una mujer blanca de 34 años de edad se sentó en su oficina de Washington para hacer una prueba psicológica. La decoración de su oficina daba cuenta de su pasión por los derechos civiles: como activista en una organización nacional en favor de los derechos

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Unidad 8  Psicología social

ALERTA DE

estudio Recuerde que la Prueba de asociación implícita permite medir las actitudes sobre las que las personas posiblemente no sean conscientes, lo mismo que actitudes que les gustaría mantener ocultas de los demás.

de los homosexuales y como lesbiana misma, el combate a los sesgos y la discriminación es lo que la hace pararse de la cama cada mañana… Todo lo que [la prueba] le pedía hacer era distinguir entre una serie de rostros negros y blancos. Al ver un rostro negro tenía que pulsar una tecla que estaba a la izquierda, al ver un rostro blanco tenía que pulsar una tecla que estaba a la derecha. Luego, se le pidió que distinguiera entre una serie de palabras positivas y negativas. Palabras como “glorioso” y “maravilloso” exigían la pulsión de la tecla que estaba a la izquierda, palabras como “asqueroso” y “horrible” exigían la pulsión de la tecla que estaba a la derecha. La prueba siguió siendo sencilla cuando se combinaron dos categorías: la activista pulsaba la tecla izquierda si veía un rostro blanco o una palabra positiva, y pulsaba la tecla derecha si veía un rostro negro o una palabra negativa. Luego, se invirtieron las agrupaciones. La mujer tenía que mantener sus dedos índices sobre el teclado. La prueba exigía ahora que agrupara los rostros negros con palabras positivas, y los rostros blancos con palabras negativas. Se inclinó hacia delante atentamente. No cometió errores, pero le llevó mucho más tiempo ordenar correctamente las palabras y las imágenes. (De Shankar Vedantam, “See No Bias”. De The Washington Post, sección de la revista, 23 de enero de 2005, p. W12 © 2005, The Washington Post. Reservados todos los derechos. Utilizada con autorización y protegida por las Leyes de Derechos de Autor de Estados Unidos. Está prohibida la impresión, copia, redistribución o retransmisión del material sin autorización expresa por escrito. www.washingtonpost.com) Al conocer sus resultados, la activista quedó desconcertada: la prueba reveló que manifestaba un sesgo en favor de los blancos por encima de los negros. ¿Podría tener usted, como esta mujer, un prejuicio y ni siquiera saberlo? La respuesta, según los investigadores que desarrollaron la Prueba de asociación implícita (Implicit Association Test, IAT), probablemente sea que sí. Las personas a menudo se engañan, y son muy cuidadosas al revelar sus verdaderas actitudes sobre los miembros de varios grupos, no sólo a los demás sino a ellas mismas. Sin embargo, aunque pueden creer verdaderamente que no tienen prejuicios, la realidad es que diferencian en forma rutinaria entre las personas sobre la base de la raza, el origen étnico y la orientación sexual. La Prueba de asociación implícita es una prueba ingeniosa del prejuicio que permite realizar una evaluación más precisa de la discriminación que hace la gente entre los miembros de diferentes grupos. Se desarrolló en parte como reacción a la dificultad para hallar un cuestionario que revelara el prejuicio. Preguntas directas como “¿prefiere usted interactuar con un miembro del grupo X en lugar del grupo Y?” por lo común identifican sólo los prejuicios más patentes, porque las personas tratan de censurar sus respuestas (Greenwald et al., 2006; Rudman y Ashmore, 2007). En comparación, la IAT recurre al hecho de que las reacciones automáticas de las personas suelen constituir el indicador más válido acerca de lo que realmente creen. Al haber crecido en una cultura que nos enseña a pensar en formas específicas sobre los miembros de determinados grupos, solemos absorber asociaciones sobre tales grupos que son reflejo de la cultura (Lane et al., 2007). Los resultados de la IAT demuestran que casi 90% de los individuos que la contestan tienen un sesgo implícito en favor de los blancos, y más de dos terceras partes de los voluntarios que no son árabes ni musulmanes manifiestan sesgos implícitos contra los musulmanes árabes. Además, más de 80% de los heterosexuales manifiestan un sesgo implícito contra gays y lesbianas (Wittenbrink y Schwarz, 2007). Por supuesto, tener un sesgo implícito no significa que las personas discriminen abiertamente, crítica que se ha hecho a la prueba. Sin embargo, significa que las lecciones culturales a las que estamos expuestos ejercen una considerable influencia inconsciente en nosotros. (¿Le interesaría saber cómo se desempeña usted en la IAT? Vaya a este sitio en la red para hacer la prueba: https://implicit.harvard.edu/ implicit/)

Tema 28  Prejuicio y discriminación

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Cómo reducir las consecuencias del prejuicio y la discriminación ¿Cómo podemos disminuir los efectos del prejuicio y la discriminación? Los psicólogos han desarrollado varias estrategias que han demostrado ser eficaces. • Aumentar el contacto entre el objeto de la tipificación y quien alberga el estereotipo. En un fallo de 1954 que marcó un hito, la Corte Suprema de Justicia de Estados Unidos determinó que la segregación escolar, en la que blancos y negros asistían a escuelas separadas, era inconstitucional. Uno de los fundamentos del fallo fueron las evidencias de la psicología social en el sentido de que la segregación tenía consecuencias perjudiciales en la autoestima y el desempeño académico de los estudiantes minoritarios. La esperanza era que al abolir la segregación a las escuelas el contacto en la escuela entre estudiantes de diferentes razas redujera en última instancia el prejuicio y la discriminación.

De hecho, las investigaciones han demostrado una y otra vez que incrementar la interacción entre las personas reduce la tipificación negativa. Pero sólo ciertos tipos de contacto tienen probabilidades de reducir el prejuicio y la discriminación. Las situaciones en las que el contacto es relativamente íntimo, los individuos son de igual condición social o los participantes deben cooperar entre sí o depender unos de otros, tienen más probabilidades de reducir la tipificación (Dovidio, Gaertner y Kawakami, 2003; Tropp y Pettigrew, 2005; Pettigrew y Tropp, 2006). • Reforzar los valores y las normas frente al prejuicio. En ocasiones, el solo hecho de recordar a las personas los valores que ya albergan respecto de la igualdad y el trato justo a los demás basta para reducir la discriminación. De igual modo, quienes oyen que otros hacen comentarios antirracistas de manera fuerte y vehemente tienen muchas más posibilidades después de condenar con vigor el racismo (Czopp y Monteith, 2005; Tropp y Bianchi, 2006). • Proporcionar información sobre los objetos de la tipificación. Quizás el medio más directo para modificar las actitudes estereotípicas y discriminatorias sea la educación: enseñar a las personas a ser más conscientes de las características positivas de los objetos de la tipificación. Por ejemplo, cuando se explica el significado de un comportamiento desconcertante a quienes albergan estereotipos, pueden llegar a apreciar el verdadero sentido de esa conducta (Isbell y Tyler, 2003; Banks, 2006; Nagda, Tropp y Paluck, 2006).

RecapITULACIÓN/EvaluaCIÓN/ReconsideraciÓN RECAPITULACIÓN ¿En qué difieren estereotipo, prejuicio y discriminación? • Los estereotipos son creencias y expectativas generalizadas sobre un grupo específico y sus miembros. La tipificación puede conducir al prejuicio y a profecías de autocumplimiento. (p. 539) • El prejuicio es la evaluación negativa (o positiva) de los grupos y sus miembros. (p. 539)

• La tipificación y el prejuicio conducen a la discriminación, comportamiento dirigido hacia los individuos según su pertenencia a un determinado grupo. (p. 539) • Según los modelos del aprendizaje por observación, los niños aprenden la tipificación y el prejuicio al observar el comportamiento de los padres, de otros adultos y de sus compañeros. La teoría de la identidad social señala que la pertenencia a un grupo se utiliza como fuente de orgullo y valía per-

Unidad 7  Personalidad

sonal, y esto puede hacer que las personas piensen que su grupo es mejor que los otros. (p. 540) • Los enfoques de la neurociencia social respecto del prejuicio examinan el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso para entender las bases del prejuicio. (p. 541) ¿Cómo podemos reducir el prejuicio y la discriminación? • Entre las formas de reducir el prejuicio y la discriminación se hallan aumentar el contacto, demostrar valores positivos contra el prejuicio, y la educación. (p. 543) EVALUACIÓN 1. Cualquier expectativa —positiva o negativa— sobre un individuo basada exclusivamente en la pertenencia de esa persona a un grupo puede ser un estereotipo. ¿Cierto o falso? 2. La evaluación negativa (o positiva) de un grupo y sus miembros se llama: a. Tipificación b. Prejuicio

TÉRMINOS BÁSICOS discriminación, p. 334 estereotipo, p. 334 neurociencia social, p. 336 prejuicio, p. 334

c. Profecía de autocumplimiento d. Discriminación 3. Paul es gerente de una tienda y considera que las mujeres no tienen éxito en los negocios. Por tanto, las responsabilidades importantes y de alto perfil se las ofrece sólo a los hombres. Si las empleadas no logran ascender en la compañía, esto podría ser un ejemplo de profecía _____________. RECONSIDERACIÓN 1. ¿Considera usted que las mujeres son víctimas de la vulnerabilidad al estereotipo? ¿En qué ámbitos puede ocurrir esto? ¿Los hombres son víctimas de la vulnerabilidad al estereotipo? ¿Por qué? 2. Desde la óptica del funcionario de una prisión: ¿cómo podrían reducirse las formas abiertas de prejuicio y discriminación hacia los grupos desfavorecidos (como los afroamericanos) en una prisión estatal o federal? Respuestas a las preguntas de evaluación 1. cierto; 2. b); 3. de autocumplimiento

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Retrospectiva Psicología en la red 1. Busque ejemplos en la red de anuncios publicitarios u otros mensajes persuasivos en los que se emplee el procesamiento por ruta central y el procesamiento por ruta periférica. ¿Qué tipo de persuasión aparece más frecuentemente en la red? ¿Para qué tipo de persuasión parece más adecuada la red? ¿Hay alguna diferencia entre la publicidad para la red y otras formas de publicidad? 2. ¿Es acaso una buena idea la legislación para crímenes por odio? Busque en la red al menos dos análisis sobre dicha legislación —uno en favor y otro en contra— y resuma por escrito los principales aspectos y argumentos presentados. Con ayuda de los conocimientos que tiene sobre el prejuicio y la agresividad, evalúe los argumentos a favor y en contra de la legislación para crímenes por odio. Exponga su opinión sobre lo aconsejable de este tipo de legislación.

Epílogo

Revisamos algunas de las principales ideas, temas de investigación y hallazgos experimentales de la psicología social. Examinamos cómo forman, mantienen y modifican las personas sus actitudes, y cómo se forman impresiones sobre los demás y les asignan atribuciones. También vimos la influencia que los grupos, mediante la conformidad y tácticas de condescendencia, ejercen en las acciones y actitudes de los individuos. Por último, analizamos las relaciones interpersonales, lo que incluyó el agrado y el amor, y consideramos los dos lados de la moneda que representan los extremos del comportamiento social: la agresividad y el comportamiento prosocial. && Vuelva al prólogo de este conjunto de TEMAS, en el cual se describe el heroísmo de Wesley Autrey. Con base en lo que sabe de la psicología social considere las preguntas siguientes. 1. ¿Qué factores consideraría un psicólogo social al examinar por qué Autrey saltó a las vías del subterráneo y ayudó a un extraño? 2. Con base en lo que los psicólogos sociales saben sobre los factores que hacen que las personas presten ayuda, ¿considera usted que la ayuda prestada por Autrey se debió a factores situacionales o tiene más que ver con su personalidad? ¿Por qué? 3. Antes de que la víctima cayera en las vías había sufrido una apoplejía en la plataforma del subterráneo, y Autrey había llegado en su auxilio en ese lugar. ¿Considera usted que el hecho de que Autrey haya ayudado a la víctima inicialmente hizo que fuera más probable que reaccionara como lo hizo cuando el hombre posteriormente se cayó en las vías? ¿Por qué? 4. ¿Considera usted que Autrey habría reaccionado de manera similar si hubiera tenido más tiempo para pensar en su acción? ¿Por qué sí o por qué no? 5. ¿Cuáles son algunas de las formas en que puede aumentarse la incidencia del comportamiento de ayuda y desalentarse la incidencia de la agresividad y el comportamiento antisocial?

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DOMINIO 342

Unidad 8  Psicología social

de cambio de actitud

La persuasión genera un cambio de actitud de diversas formas, incluido el procesamiento de ruta central y periférica. Utilice esta guía visual para entender cómo ocurre el cambio de actitud. Luego responda a las preguntas de abajo para poner a prueba su comprensión de los conceptos.

1

El cambio de actitud empieza con un mensaje y una fuente. Si se percibe que la persona que transmite el mensaje es atractiva, digna de confianza y conocedora, y si están presentes las diferentes posturas sobre un asunto, es más probable que se acepte el mensaje. Además, las características de la audiencia meta influyen en su disposición a ser persuadido.

al entr Proce samiento por ruta c

2

En el procesamiento por ruta central, consideramos cuidadosamente los temas y argumentos que se emplean para persuadirnos. Quienes están motivados, muy comprometidos y atentos son más receptivos al procesamiento por ruta central. El procesamiento por ruta central puede generar un compromiso y un cambio de actitud más duradero. 2. En este ejemplo, el procesamiento de ruta periférica EvaluaCIÓN puede ocurrir al 1. En el ejemplo que se proporciona arriba, _____________ a) acudir a una conferencia sobre el calentamiento global evoca el procesamiento de ruta central. b) escuchar a un amigo hablar sobre lo caluroso que a) acudir a una conferencia sobre el calentamiento gloestuvo el verano bal c) ver el reporte climático b) observar una manifestación estudiantil sobre el calend) observar una manifestación estudiantil sobre el calentamiento global tamiento global c) ver el reporte climático d) escuchar a un amigo hablar sobre lo caluroso que estuvo el verano

Tema 26  Actitudes y cognición social

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3

Pro ce sa m

En el procesamiento por ruta periférica, consideramos la fuente de la información e información relacionada, en lugar del mensaje en sí. Es más probable que los individuos que no están comprometidos, motivados y atentos recurran al procesamiento por ruta periférica. Aunque posiblemente los persuadan inicialmente, sobre todo si el mensaje proviene de una persona atractiva y famosa, su cambio de actitud suele ser más débil y hay menos probabilidades de que dure.

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3. El procesamiento por ruta central generalmente genera un cambio de actitud más duradero que el procesamiento por ruta periférica. ¿Cierto o falso?

tos podría incluir el comercial para generar el procesamiento por ruta periférica?

ReCONSIDERACIÓN

Respuestas a las preguntas de evaluación: 1. a); 2. d); 3. cierto

1. Una compañía de publicidad desea generar un procesamiento por ruta periférica cuando los espectadores vean un comercial para televisión de sopa de almeja. ¿Por qué desea hacer esto el publicista, y qué elemen-

Glosario Aceptación incondicional positiva: actitud de aceptación y respeto por parte de un observador, al margen de lo que la persona diga o haga.

Análisis de medios y fines: pruebas repetidas de diferencias entre el resultado deseado y lo que existe actualmente.

Arquetipos: según Jung, representaciones simbólicas universales de una determinada persona, objeto o experiencia (como el bien y el mal).

Actitudes: evaluaciones sobre una determinada persona, comportamiento, creencia o concepto.

Andrógenos: hormonas sexuales masculinas secretadas por los testículos.

Asignación aleatoria a las condiciones: procedimiento en el que a los participantes se les asigna a diferentes grupos o “condiciones” experimentales sobre la base del azar y sólo del azar.

Adaptación: ajuste en la capacidad sensorial tras una exposición prolongada a estímulos inmutables. Adolescencia: etapa del desarrollo entre la niñez y la edad adulta.

Anorexia nerviosa: trastorno grave de la alimentación en el cual la gente se rehúsa a comer y niega al mismo tiempo que su comportamiento y apariencia —que puede ser esquelética— sean inusuales.

Atracción interpersonal (o relación estrecha): sentimientos positivos hacia los demás; gustarse y quererse. Autismo: discapacidad del desarrollo grave que afecta la capacidad de los niños para comunicarse y relacionarse con los demás.

Agresión: lesión o daño deliberado que se ocasiona a otra persona.

Ansiolíticos: fármacos que reducen el nivel de ansiedad que experimenta una persona, en esencia al disminuir la excitabilidad y aumentar la sensación de bienestar.

Algoritmo: regla que, si se aplica en forma apropiada, garantiza una solución a un problema.

Apego: lazo emocional positivo que se desarrolla entre un niño y un determinado individuo.

Altruismo: comportamiento de ayuda que es benéfico para los demás, pero que exige un claro sacrificio personal.

Apoyo social: red de personas que se interesan y cuidan entre sí.

Autoeficacia: creer en las capacidades personales. La autoeficacia subyace a la fe que tienen las personas en su capacidad para realizar un determinado comportamiento o para producir un resultado deseado.

Aprendizaje: cambio relativamente permanente en el comportamiento generado por la experiencia.

Autoestima: componente de la personalidad que abarca nuestras evaluaciones personales positivas y negativas.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el cual se adquiere una conducta nueva, pero no se demuestra hasta que se proporciona algún incentivo para manifestarla.

Autorrealización: estado de realización personal en el que las personas se dan cuenta de su elevado potencial, cada una en su propia forma única.

Afrontamiento: esfuerzos por controlar, reducir o aprender a tolerar las amenazas que conducen al estrés.

Alucinógeno: droga capaz de producir alucinaciones, o cambios en el proceso perceptual. Amnesia: pérdida de la memoria que ocurre sin otras dificultades mentales. Amnesia anterógrada: amnesia en la cual se pierde la memoria de los sucesos que siguen a una lesión. Amnesia disociativa: trastorno que se caracteriza por una pérdida selectiva y significativa de la memoria. Amnesia retrógrada: amnesia en la que se pierde la memoria de los incidentes anteriores a cierto suceso. Amor apasionado (o romántico): estado de embelesamiento por alguien, que comprende excitación fisiológica intensa, interés psicológico y deseo de satisfacer las necesidades del otro. Amor de compañía: fuerte afecto que sentimos por aquellos con quienes nuestra vida está profundamente relacionada.

Aprendizaje por observación: aprendizaje que se da observando el comportamiento de otra persona o modelo. Área motora: parte de la corteza que es responsable, en buena medida, del movimiento voluntario del cuerpo. Área sensorial: sitio en el cerebro del tejido que corresponde a cada uno de los sentidos, donde el grado de sensibilidad se relaciona con la cantidad de tejido. Áreas de asociación: una de las principales regiones de la corteza cerebral; sitio de los procesos mentales superiores, como el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el habla.

Axón: parte de la neurona que transmite los mensajes destinados a otras neuronas. Balbuceo: sonidos sin sentido parecidos a los del habla que emiten los niños aproximadamente desde los tres meses hasta el año. Bastones: células receptoras delgadas y cilíndricas en la retina que son sumamente sensibles a la luz. Bienestar subjetivo: evaluación que hace la persona de su vida en términos de sus pensamientos y emociones. Biorrealimentación: procedimiento por el cual una persona aprende a controlar, mediante pensamientos conscientes, procesos fisiológicos internos como

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Glosario

la presión sanguínea, el ritmo cardiaco y respiratorio, la temperatura de la piel, la sudoración y la constricción de determinados músculos. Bisexuales: personas que se sienten atraídas sexualmente hacia personas del mismo sexo y del otro sexo. Botones terminales: pequeñas protuberancias en el extremo de los axones que envían mensajes a otras neuronas. Bulimia: trastorno en el cual la persona ingiere cantidades increíblemente grandes de alimento, y después hace esfuerzos por purgarse a través del vómito u otros medios. Canales semicirculares: tres estructuras tubulares del oído interno que contienen un líquido que chapotea a través de ellas cuando se mueve la cabeza, lo que le indica al cerebro si se trata de un movimiento rotacional o angular. Castigo: estímulo que disminuye la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. Cataclismos: pueden ejercer como fuertes factores de estrés que ocurren en forma súbita y afectan a muchas personas al mismo tiempo (por ejemplo, desastres naturales). Catarsis: proceso de liberación de energía agresiva acumulada. Causas disposicionales (del comportamiento): causas percibidas del comportamiento que se basan en rasgos internos o factores de personalidad. Causas situacionales (del comportamiento): causas percibidas del comportamiento que se basan en factores ambientales. Células pilosas: células diminutas que cubren la membrana basilar y que, al doblarse por las vibraciones que entran en la cóclea, transmiten mensajes nerviosos al cerebro. Cerebelo: parte del cerebro que controla el equilibrio corporal.

Cóclea: conducto en forma de espiral que está en el oído lleno de un líquido que vibra en respuesta al sonido. Cognición social: procesos cognitivos por los que las personas entienden y dan sentido a los demás y a sí mismos. Complejo de Edipo: interés sexual de un niño por la madre, el cual por lo común se resuelve cuando el niño se identifica con el padre. Complejo de inferioridad: según Adler, situación en la que los adultos no han podido superar los sentimientos de inferioridad que desarrollaron en la niñez, cuando eran pequeños y sus conocimientos del mundo, limitados. Comportamiento anormal: conducta que provoca angustia e impide funcionar debidamente en la vida cotidiana. Comportamiento prosocial: comportamiento de ayuda. Compulsión: impulso irresistible por realizar una y otra vez algún acto que parece extraño e irrazonable. Conceptos: categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades comunes. Conciencia: noción de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que experimentamos en un determinado momento. Condescendencia: comportamiento que ocurre en respuesta a la presión social directa. Condición social: rango social que se posee dentro de un grupo. Condicionamiento clásico: tipo de aprendizaje en el que un estímulo neutro llega a provocar una respuesta después de haber sido asociado a un estímulo que naturalmente genera esa respuesta.

Cigoto: célula nueva formada por la unión de un óvulo y un espermatozoide.

Condicionamiento operante: aprendizaje en el cual se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias favorables o desfavorables.

Cociente de inteligencia (CI): puntuación que toma en cuenta las edades mental y cronológica de un individuo.

Condicionamiento por aversión: forma de terapia que reduce la frecuencia del comportamiento indeseable pareando para ello un estímulo

aversivo y desagradable con el comportamiento indeseable. Confiabilidad: propiedad que indica que las pruebas miden sistemáticamente lo que tratan de medir. Conformidad: cambio de comportamiento o actitudes generado por el deseo de seguir las creencias o normas de las demás personas. Conos: células receptoras cónicas sensibles a la luz que son responsables del enfoque fino y la percepción del color, sobre todo en condiciones de luz brillante. Consentimiento informado: documento que firman los participantes, en el cual afirman que se les han indicado las generalidades básicas del estudio, y en el que indican que son conscientes de lo que supondrá su participación. Contenido latente de los sueños: según Freud, los significados “ocultos” de los sueños, velados por temas más obvios. Contenido manifiesto de los sueños: según Freud, el aparente guión de los sueños. Controversia entre herencia y ambiente: planteamiento sobre el grado de influencia que el ambiente y la herencia ejercen sobre el comportamiento. Corteza cerebral: el “nuevo cerebro”, responsable del más sofisticado procesamiento de información en el cerebro, contiene cuatro lóbulos. Creatividad: capacidad para generar ideas originales o resolver problemas en formas novedosas. Cromosomas: estructuras en forma de bastón con toda la información hereditaria básica. Decaimiento: pérdida de información en la memoria por falta de uso. Definición operacional: traducción de una hipótesis en procedimientos específicos comprobables que pueden medirse y observarse. Dendrita: conjunto de fibras en un extremo de una neurona que recibe los mensajes de otras neuronas. Depresión mayor: forma grave de depresión que interfiere en la concen-

Glosario

tración, la toma de decisiones y la sociabilidad. Depresores: drogas que aletargan el sistema nervioso. Desarrollo cognitivo: proceso por el cual la comprensión que el niño tiene del mundo cambia en función de la edad y la experiencia. Desarrollo psicosocial: desarrollo de las interacciones y comprensión de los individuos entre sí, y de sus conocimientos y comprensión de ellos mismos como miembros de la sociedad.

suficientemente diferentes uno de otro como para que sólo uno de ellos provoque una respuesta condicionada; capacidad para diferenciar entre los estímulos.

Efecto de halo: fenómeno en el que se emplea la comprensión inicial de que una persona tiene rasgos positivos para inferir otras características uniformemente positivas.

Disonancia cognitiva: conflicto que ocurre cuando una persona alberga dos actitudes o pensamientos (denominados cogniciones) contradictorios.

Efecto de reciprocidad del agrado: tendencia a que nos agraden aquellos a quienes agradamos.

Dispositivo de adquisición del lenguaje: sistema nervioso del cerebro que, según la hipótesis de Noam Chomsky, permite entender el lenguaje.

Desensibilización sistemática: técnica conductual en la que se parea la exposición gradual a un estímulo que produce ansiedad con la relajación para extinguir la respuesta de ansiedad.

División autónoma: parte del sistema nervioso periférico que controla el movimiento involuntario del corazón, las glándulas, los pulmones y otros órganos.

Desesperanza aprendida: estado en el que la persona llega a la conclusión de que no puede controlar los estímulos que le son desagradables o aversivos, visión del mundo que se arraiga tanto que el individuo deja de esforzarse por remediar las circunstancias aversivas, aunque éstas ejerzan en realidad cierta influencia.

División parasimpática: parte de la división autónoma del sistema nervioso que calma al cuerpo después de que ha terminado una emergencia.

Desinstitucionalización: transferencia de ex pacientes mentales de las instituciones a la comunidad. Detección de rasgos: activación de neuronas en la corteza por medio de estímulos visuales de formas y patrones específicos. Determinismo: idea según la cual el comportamiento de las personas lo producen principalmente factores que están fuera de su control voluntario. Difusión de la responsabilidad: tendencia de la gente a considerar que la responsabilidad de actuar la comparten las personas presentes, o se difunde entre ellas. Discernimiento: conciencia súbita de las relaciones entre varios elementos que previamente parecían ser independientes uno de otro. Discriminación: comportamiento dirigido hacia los individuos con base en su pertenencia a un grupo en particular. Discriminación del estímulo: proceso que ocurre si dos estímulos son lo

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División simpática: parte de la división autónoma del sistema nervioso que prepara al cuerpo para la acción en situaciones estresantes, haciendo que participen todos los recursos corporales para responder a las amenazas. División somática: parte del sistema nervioso periférico especializado en el control de los movimientos voluntarios y la comunicación de información hacia y desde los órganos sensoriales. Doble moral: idea de que la sexualidad previa al matrimonio es permisible en el caso de los varones, pero no en el de las mujeres. Drogas adictivas: drogas que producen una dependencia biológica o psicológica en el consumidor de modo que la abstinencia de éstas genera una ansiedad que, en algunos casos, puede ser casi incontrolable. Drogas psicoactivas: drogas que influyen en las emociones, percepciones y comportamiento de una persona. Edad de viabilidad: momento en el cual un feto sobrevive si nace en forma prematura. Edad mental: edad promedio de los individuos que logran un nivel particular de desempeño en una prueba.

Ello: parte innata, primitiva y desorganizada de la personalidad cuyo único propósito consiste en reducir la tensión creada por las pulsiones primitivas relacionadas con el hambre, la sexualidad, la agresión y los impulsos irracionales. Embrión: cigoto en desarrollo que tiene corazón, cerebro y otros órganos. Emociones: sentimientos que por lo general tienen elementos fisiológicos y cognitivos, y que influyen en el comportamiento. Enfermedad de Alzheimer: trastorno cerebral progresivo que genera una disminución gradual e irreversible de las capacidades cognitivas. Enfoque innatista (del desarrollo del lenguaje): teoría según la cual hay un mecanismo innato, determinado en forma genética, que dirige el desarrollo del lenguaje. Enfoque interaccionista (del desarrollo del lenguaje): planteamiento según el cual el desarrollo del lenguaje se produce mediante una combinación de predisposiciones genéticamente determinadas y circunstancias ambientales que ayudan a enseñarlo. Enfoques biológicos y evolutivos de la personalidad: teorías según las cuales algunos componentes importantes de la personalidad son hereditarios. Enfoques cognitivos de la motivación: teorías según las cuales la motivación es producto de los pensamientos y expectativas de las personas, sus cogniciones. Enfoques cognitivo-sociales de la personalidad: teorías que destacan la influencia de las cogniciones de la persona —pensamientos, sentimientos, expectativas y valores— en la determinación de la personalidad.

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Glosario

Enfoques de la motivación basados en la activación: idea según la cual tratamos de mantener cierto nivel de estimulación y actividad, aumentándolo o disminuyéndolo según sea necesario. Enfoques de la motivación basados en la reducción de impulsos: teorías según las cuales la falta de un elemento biológico básico, como el agua, produce un impulso por obtener ese elemento (en este caso, el impulso de la sed). Enfoques de la motivación basados en los incentivos: teorías según las cuales la motivación se deriva del deseo de obtener metas externas valiosas, o incentivos. Enfoques humanistas de la personalidad: teorías que se concentran en la bondad y la tendencia básica de las personas a desarrollarse en niveles superiores de funcionamiento. Enfoques psicodinámicos de la personalidad: modelos teóricos según los cuales las fuerzas y conflictos internos, sobre los cuales las personas tienen poco conocimiento y no tienen control, motivan la personalidad. Ensueños: fantasías que se elaboran durante la vigilia. Error fundamental de la atribución: tendencia a atribuir exageradamente el comportamiento de los demás a causas disposicionales y a minimizar la importancia de las causas situacionales. Esquema mental: tendencia a persistir de los viejos patrones de resolución de problemas. Esquemas: conjuntos de cogniciones sobre las personas y las experiencias sociales. •• conjuntos de información organizados y almacenados en la memoria que sesgan la forma en que se interpreta, almacena y recuerda la información nueva. Esquizofrenia: trastorno que produce una distorsión grave de la realidad. Estabilizadores del estado de ánimo: fármacos que se emplean para tratar los trastornos anímicos que previenen los episodios maniacos del trastorno bipolar.

Estado de reposo: estado en el que hay una carga eléctrica negativa de aproximadamente –70 milivoltios dentro de una neurona. Estandarización de pruebas: técnicas para validar las preguntas en las pruebas de personalidad, estudiando para ello las respuestas con diagnósticos conocidos. Estereotipo: conjunto de creencias y expectativas generalizadas sobre los grupos sociales y sus integrantes. Estimulación magnética transcraneal (EMT): tratamiento contra la depresión en el cual se dirige un pulso magnético preciso a una región específica del cerebro. Estimulantes: drogas que producen la excitación del sistema nervioso central y que ocasionan un aumento en el ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la tensión muscular. Estímulo: energía que produce una respuesta en un órgano sensorial. Estímulo condicionado (EC): estímulo antes neutro que se ha pareado con un estímulo incondicionado para generar una respuesta antes provocada por el estímulo incondicionado. Estímulo incondicionado (EI): estímulo que genera en forma natural una determinada respuesta sin haber sido aprendida. Estímulo neutro: estímulo que, antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta de interés. Estrés: respuesta de una persona a sucesos amenazadores o difíciles. Estrógenos: un tipo de hormonas sexuales femeninas. Estructuralismo: modelo de Wundt que se concentra en descubrir los componentes mentales fundamentales de la conciencia, el pensamiento y otro tipo de estados y actividades mentales. Estudio de caso: investigación exhaustiva y profunda sobre un individuo o un pequeño grupo de personas. Etapa anal: según Freud, etapa de los 12-18 meses a los tres años de edad, en la que el placer para un niño se centra en el ano.

Etapa de autonomía frente a vergüenza y duda: periodo durante el cual, según Erikson, los niños desde el primer año y medio hasta los tres años de vida manifiestan independencia y autonomía si se fomenta la exploración y la libertad, o vergüenza y dudas personales si se les restringe y sobreprotege. Etapa de confianza frente a desconfianza: según Erikson, es la primera etapa del desarrollo psicosocial, que ocurre desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida, periodo durante la cual los infantes manifiestan sentimientos de confianza o falta de confianza. Etapa de generatividad frente a estancamiento: según Erikson, periodo de la edad adulta intermedia durante el cual nos formamos un juicio de nuestras aportaciones a la familia y la sociedad. Etapa de identidad frente a confusión de papeles: según Erikson, periodo de evaluación importante durante la adolescencia en el que se pretende determinar las cualidades únicas propias. Etapa de iniciativa frente a culpa: según Erikson, periodo durante el cual los niños de tres a seis años de edad experimentan un conflicto entre la independencia de acción y los resultados en ocasiones negativos de esa acción. Etapa de integridad del yo frente a desesperación: según Erikson, periodo que va desde la edad adulta tardía hasta la muerte, y durante el cual revisamos los logros y los fracasos en la vida. Etapa de intimidad frente a aislamiento: según Erikson, periodo de la edad adulta temprana enfocado en el desarrollo de relaciones estrechas. Etapa de laboriosidad frente a inferioridad: según Erikson, última etapa de la niñez, durante la cual los niños de seis a 12 años establecen interacciones sociales positivas con los demás o se sienten incompetentes y se vuelven menos sociables. Etapa de las operaciones concretas: según Piaget, periodo de los siete a los 12 años de edad que se caracteriza

Glosario

por la aparición del pensamiento lógico y una pérdida de egocentrismo. Etapa de las operaciones formales: según Piaget, periodo de los 12 años a la edad adulta caracterizado por el pensamiento abstracto. Etapa fálica: según Freud, periodo que se inicia alrededor de los tres años y durante el cual el placer de un niño se centra en los genitales. Etapa genital: según Freud, periodo que va desde la pubertad hasta la muerte, marcado por el comportamiento sexual maduro (es decir, por las relaciones sexuales). Etapa oral: según Freud, etapa que va del nacimiento a los 12-18 meses de edad, en la que el centro del placer de un infante es la boca. Etapa preoperacional: según Piaget, periodo que va de los dos a los siete años de edad, caracterizado por el desarrollo del lenguaje. Etapa sensoriomotriz: según Piaget, etapa que va del nacimiento a los dos años, durante la cual el niño tiene poca habilidad para representar el ambiente mediante imágenes, lenguaje u otros símbolos. Etapas psicosexuales: periodos del desarrollo por los que atraviesan los niños y durante los cuales encuentran conflictos entre las exigencias de la sociedad y sus propias pulsiones sexuales. Evaluación conductual: mediciones directas del comportamiento de un individuo para describir características que revelan aspectos de la personalidad. Exaltaciones: sucesos positivos menores que hacen que uno se sienta bien. Experimento: investigación de la relación entre dos (o más) variables en la que se produce deliberadamente un cambio en una variable en una situación y se observan los efectos de ese cambio en otros aspectos de la situación. Extinción: fenómeno básico del aprendizaje que ocurre cuando una respuesta antes condicionada disminuye en cuanto a frecuencia y finalmente desaparece.

G-5

Factores de estrés cotidianos (complicaciones de la vida diaria): molestias cotidianas, como quedar atrapado en un embotellamiento de tránsito, que ocasionan motivos de irritación menores y pueden tener efectos en la salud duraderos si continúan o se agravan con otros sucesos estresantes.

hogar y asume en ocasiones una nueva identidad.

Factores de estrés personales: sucesos significativos en la vida, como la muerte de algún miembro de la familia, con consecuencias inmediatas negativas y que, en general, se desvanecen con el tiempo.

g o factor g: factor general único de la capacidad mental que se supone subyace a la inteligencia en algunas de las primeras teorías de la inteligencia.

Fármacos antidepresivos: medicamentos que mejoran el estado de ánimo y la sensación de bienestar de un paciente gravemente deprimido. Fármacos antipsicóticos: medicamentos que reducen temporalmente síntomas psicóticos como el desasosiego, las alucinaciones y los delirios. Fenómeno de la punta de la lengua: incapacidad para recordar información que uno se da cuenta que conoce; resultado de la dificultad de recuperar información de la memoria de largo plazo. Feto: individuo en desarrollo, desde la octava semana después de la concepción hasta el nacimiento. Fijaciones: conflictos o inquietudes que persisten más allá del periodo de desarrollo en el que ocurren por primera vez. Fijeza funcional: tendencia a pensar en un objeto sólo en términos de su uso común. Fobias: temores intensos e irracionales a objetos o situaciones específicos. Fonemas: unidades más pequeñas del habla. Fonología: estudio de las unidades más pequeñas del habla, llamadas fonemas. Formación reticular: parte del cerebro que se extiende desde la médula hasta del puente y que está formada por grupos de células nerviosas que pueden activar inmediatamente otras partes del cerebro para producir una excitación corporal general. Fuga disociativa: forma de amnesia en la que el individuo abandona su

Funcionalismo: antigua aproximación a la psicología que se concentraba en lo que la mente hace —las funciones de la actividad mental— y el papel del comportamiento que permite que la gente se adapte a su entorno.

Gemelos idénticos: gemelos genéticamente idénticos. Generalización del estímulo: proceso que ocurre cuando una respuesta condicionada sigue a un estímulo que es similar al estímulo condicionado original; cuanto más similares sean ambos estímulos, más probabilidades habrá de que ocurra la generalización. Genes: partes de los cromosomas a través de los cuales se transmite la información genética. Genética conductual: estudio de los efectos de la herencia en el comportamiento. Genitales: órganos sexuales masculinos y femeninos. Glándula pituitaria: principal componente del sistema endocrino, o “glándula maestra”, que secreta hormonas que controlan el crecimiento y otras partes del sistema endocrino. Gramática universal: teoría de Noam Chomsky según la cual todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente común. Gramática: sistema de reglas que determinan cómo se expresan nuestros pensamientos. Grupo: dos o más personas que interactúan entre sí, se perciben a sí mismos como parte del grupo y son interdependientes. Grupo de control: grupo que participa en un experimento sin recibir tratamiento. Grupo experimental: cualquier grupo que participa en un experimento que recibe un tratamiento.

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Habituación: disminución de la respuesta a un estímulo, después que se presenta repetidamente. Habla telegráfica: enunciados en los que se eliminan las palabras que no son cruciales para el mensaje.

funcionamiento o crecimiento del cuerpo. Identidad: carácter que distingue a un individuo; lo que es, cuáles son sus funciones y de qué es capaz.

Hemisferios: mitades simétricas — izquierda y derecha— del cerebro que controlan el lado del cuerpo opuesto a su ubicación.

Identificación: proceso en el que una persona desea ser lo más posible como otra persona, al imitar el comportamiento de ésta y adoptar creencias y valores similares.

Heredabilidad: indicador del grado de relación de una característica con factores genéticos hereditarios.

Ilusiones visuales: estímulos físicos que producen consistentemente errores en la percepción.

Heterosexualidad: atracción y comportamiento sexual dirigidos hacia el otro sexo.

Imágenes mentales: representaciones mentales que evocan al objeto o suceso representado.

Heurístico: atajo cognitivo que puede conducir a una solución.

Impulso: tensión o excitación motivacional que activa el comportamiento para satisfacer una necesidad.

Hipnosis: estado parecido a un trance de una susceptibilidad acentuada a las sugestiones de los demás. Hipocondría: trastorno en el que la persona manifiesta un temor constante a las enfermedades y preocupación por su salud. Hipotálamo: parte diminuta del cerebro, ubicada por debajo del tálamo, la cual mantiene la homeostasis y produce y regula comportamientos vitales como alimentarse, beber y la conducta sexual. Hipótesis: predicción derivada de una teoría que se plantea de tal forma que permite ponerla a prueba. Hipótesis de la realimentación facial: hipótesis según la cual las expresiones faciales no sólo reflejan la experiencia emocional, sino que también ayudan a determinar la forma en que las personas experimentan y clasifican las emociones. Hipótesis de la relatividad lingüística: noción de que el lenguaje moldea y puede determinar la forma en que la gente en una determinada cultura percibe y entiende el mundo. Homeostasis: tendencia del cuerpo a mantener un estado interno constante. Homosexuales: personas que se sienten atraídas sexualmente hacia miembros de su propio sexo. Hormonas: sustancias químicas que circulan por la sangre y regulan el

Inconsciente: parte de la personalidad que contiene los recuerdos, conocimientos, creencias, sentimientos, pulsiones e instintos de los que el individuo no es consciente. Inconsciente colectivo: conjunto común de ideas, sentimientos, imágenes y símbolos que heredamos de nuestros ancestros, la raza humana en su conjunto e incluso de ancestros animales del pasado remoto. Influencia social: proceso por el cual las acciones de un individuo o grupo inciden en el comportamiento de los demás. Instintos: patrones de comportamiento innatos determinados biológicamente y no por aprendizaje. Inteligencia: capacidad para entender el mundo, pensar racionalmente y usar en forma eficaz los recursos al enfrentar retos. Inteligencia cristalizada: acumulación de información, habilidades y estrategias que se aprenden por la experiencia y que pueden aplicarse en situaciones que exigen resolver problemas. Inteligencia emocional: conjunto de habilidades que subyacen a la evaluación, valoración, expresión y regulación precisas de las emociones. Inteligencia fluida: inteligencia que refleja las capacidades para el procesamiento de la información, el razonamiento y la memoria.

Inteligencia práctica: según Sternberg, inteligencia relacionada con el éxito general en la vida. Interferencia: fenómeno por el cual la información en la memoria perturba el recuerdo de otra información. Interferencia proactiva: interferencia en la que la información aprendida anteriormente perturba el recuerdo del material más reciente. Interferencia retroactiva: interferencia en la que hay una dificultad para recordar información aprendida con anterioridad debido a la posterior exposición a material diferente. Interneuronas: neuronas que conectan a las neuronas sensoriales y motoras, transmitiendo mensajes entre ambas. Introspección: procedimiento utilizado para estudiar la estructura de la mente, en el cual se les pide a los sujetos que describan detalladamente lo que experimentan cuando se les expone a un estímulo. Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota-2 (MMPI-2): prueba basada en informes personales, muy generalizada, en la que se identifica a las personas que tienen dificultades psicológicas y se emplea para predecir algunos comportamientos cotidianos. Investigación correlacional: investigación en la que se examina la relación entre dos conjuntos de variables para determinar si están asociadas o “correlacionadas”. Investigación documental: investigación en la cual se examinan datos existentes, como documentos de censo, expedientes universitarios y recortes de prensa, para poner a prueba una hipótesis. Investigación longitudinal: método de investigación en el que se investiga el comportamiento conforme envejecen los participantes. Investigación naturalista: investigación en la cual el investigador simplemente observa cierto comportamiento que ocurre en forma natural y no modifica la situación. Investigación por encuestas: investigación en la cual a una muestra de

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personas elegidas como representativas de una población mucho más grande, se les hace una serie de preguntas sobre su comportamiento, ideas o actitudes.

por la American Psychiatric Association y utilizado por la mayoría de los profesionales para diagnosticar y clasificar el comportamiento anormal.

Investigación secuencial: método de investigación en el que se combinan investigaciones transversales y longitudinales considerando diversos grupos de edad y examinándolos en varios periodos.

Masturbación: autoestimulación sexual.

Investigación transversal: método de investigación en el que se compara a personas de diferentes edades en el mismo periodo temporal.

Mecanismos de defensa: estrategias inconscientes con que las personas reducen la ansiedad, al ocultar la fuente de la ansiedad para sí y los demás. Meditación: técnica que se aprende para reenfocar la atención que genera un estado alterado de conciencia.

La teoría del aprendizaje (del desarrollo del lenguaje): teoría que indica que la adquisición del lenguaje sigue los principios del reforzamiento y el condicionamiento.

Médula espinal: haz de neuronas que desde el cerebro descienden por toda la espalda; principal medio de transmisión de mensajes entre el cerebro y el cuerpo.

Lateralización: predominio de un hemisferio del cerebro en funciones específicas, como el lenguaje. Lenguaje: comunicación de información por medio de símbolos ordenados de acuerdo con reglas sistemáticas.

Membrana basilar: estructura vibrante que corre por el centro de la cóclea, dividiéndola en una cámara superior y una cámara inferior, y que contiene receptores sensoriales para el sonido.

Ley de todo o nada: regla según la cual las neuronas están activas o inactivas.

Memoria: proceso por el cual codificamos, almacenamos y recuperamos la información.

Ley de Weber: ley básica de la psicofísica según la cual una diferencia apenas perceptible está en proporción constante con la intensidad de un estímulo inicial.

Memoria de corto plazo: memoria que mantiene la información durante 15 a 25 segundos.

Leyes gestálticas de la organización: serie de principios que describen cómo organizamos fragmentos o piezas de información en conjuntos significativos. Libre albedrío: idea según la cual el comportamiento se debe principalmente a las elecciones que el individuo hace libremente.

Memoria de largo plazo: memoria que almacena la información en forma relativamente permanente, aunque puede ser difícil recuperarla. Memoria de trabajo: conjunto de almacenes temporales de la memoria que manejan y repasan en forma activa la información. Memoria declarativa: memoria de información objetiva: nombres, rostros, fechas, etcétera.

Lóbulos: las cuatro principales secciones de la corteza cerebral: frontal, parietal, temporal y occipital.

Memoria episódica: memoria de sucesos que ocurren en un determinado tiempo, lugar o contexto.

Manía: estado prolongado de euforia intensa y desenfrenada.

Memoria explícita: recuerdo deliberado o consciente de información.

Manipulación experimental: cambio que un experimentador produce deliberadamente en una situación.

Memoria implícita: recuerdo del que no se es consciente, pero que influye en el desempeño y comportamiento posteriores.

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado: sistema ideado

Memoria procedimental: memoria de habilidades y hábitos, como andar

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en bicicleta o pegarle a una pelota de béisbol, conocida a veces como memoria no declarativa. Memoria semántica: memoria de conocimientos y hechos generales sobre el mundo, lo mismo que la memoria de las reglas de la lógica que se utilizan para deducir otros hechos. Memoria sensorial: almacenamiento momentáneo inicial de la información, que dura sólo un instante. Mensaje excitatorio: mensaje químico que hace que sea más probable que una neurona receptora se active y que un potencial de acción descienda por el axón. Mensaje inhibitorio: mensaje químico que impide o disminuye las probabilidades de que una neurona receptora se active. Metabolismo: tasa con la que se convierte el alimento en energía y la consume el cuerpo. Metacognición: conciencia y comprensión de los procesos cognitivos propios. Método científico: modelo mediante el cual los psicólogos adquieren en forma sistemática conocimientos y entienden el comportamiento y otros fenómenos de interés. Modelo cognitivo-conductual: modelo de tratamiento que incorpora principios básicos del aprendizaje para modificar la forma en que la gente piensa. Modelos de tratamiento cognitivos: modelos de tratamiento en los que se enseña a las personas a pensar en formas más adaptativas modificando para ello sus cogniciones disfuncionales sobre el mundo y su persona. Modelos de tratamiento conductual: enfoques de tratamiento que se basan en los procesos básicos del aprendizaje, como el reforzamiento y la extinción, y suponen que el comportamiento normal y anormal se aprenden. Modificación conductual: técnica formalizada para fomentar la frecuencia de comportamientos deseables y disminuir la incidencia de los indeseables.

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Moldeamiento: proceso de enseñar un comportamiento complejo recompensando las aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado. Motivación: factores que dirigen y activan el comportamiento de los seres humanos y de otros organismos. Narcóticos: drogas que aumentan la relajación y alivian el dolor y la ansiedad. Necesidad de afiliación: interés por establecer y mantener relaciones con los demás. Necesidad de logro: característica aprendida y estable con la que se obtiene satisfacción al esforzarse por alcanzar un nivel de excelencia, y conseguirlo. Necesidad de poder: tendencia a buscar ejercer un efecto, control o influencia sobre los demás, y deseo de ser percibido como un individuo poderoso. Neonato: recién nacido. Nervio óptico: haz de axones ganglionares que transmiten información visual al cerebro. Neurociencia social: es el subcampo de la psicología que busca identificar los fundamentos nerviosos del comportamiento social. Neurocientíficos conductuales (o biopsicólogos): psicólogos que se especializan en considerar las influencias que las estructuras y funciones biológicas del cuerpo ejercen en el comportamiento. Neurogénesis: creación de neuronas nuevas. Neuronas: células nerviosas, elementos básicos del sistema nervioso. Neuronas espejo: neuronas especializadas que se disparan no sólo cuando una persona manifiesta una determinada conducta, sino también cuando una persona simplemente observa que otro individuo manifiesta el mismo comportamiento. Neuronas motoras (eferentes): neuronas que comunican información desde el sistema nervioso hasta los músculos y las glándulas.

Neuronas sensoriales (aferentes): neuronas que transmiten información desde los perímetros del cuerpo hasta el sistema nervioso central.

Padres permisivos: padres que dan a sus hijos una dirección relajada o inconsistente y, aunque son cálidos, exigen poco de ellos.

Neuroplasticidad: cambios en el cerebro que ocurren durante todo el ciclo de la vida relacionados con la incorporación de nuevas neuronas, nuevas interconexiones entre las neuronas y la reorganización de las áreas del procesamiento de la información.

Partidario social: miembro de un grupo cuyos puntos de vista discrepantes facilitan la falta de conformidad con el grupo.

Neurotransmisores: sustancias químicas que transmiten mensajes a través de la sinapsis a la dendrita (y a veces al cuerpo celular) de una neurona receptora. Normas: estándares de desempeño en las pruebas que permiten comparar la puntuación de una persona en una prueba con las puntuaciones de otros individuos que se han sometido a la misma prueba. Núcleo central: el “cerebro primitivo”, que controla funciones básicas como la alimentación y el sueño y es común en todos los vertebrados. Obediencia: cambio de comportamiento en respuesta a las órdenes de los demás. Obesidad: peso corporal de 20% por encima del peso promedio de una persona de estatura determinada. Obsesión: pensamiento o idea persistente e indeseable que es recurrente. Olvido dependiente de las claves: olvido que ocurre cuando hay insuficientes claves de recuperación para reactivar la información que está en la memoria. Otolitos: diminutos cristales sensibles al movimiento dentro de los canales semicirculares que perciben la aceleración del cuerpo. Ovulación: momento en el que se libera el óvulo de los ovarios. Padres autoritarios: padres rígidos y punitivos, y que valoran la obediencia incondicional de sus hijos. Padres democráticos: padres firmes que establecen límites claros y razones, y explican las cosas a sus hijos. Padres desapegados: padres que manifiestan poco interés por sus hijos y se desligan emocionalmente.

Patrón conductual tipo A: conjunto de conductas caracterizado por hostilidad, competitividad, impaciencia y compulsión. Patrón conductual tipo B: conjunto de conductas caracterizado por una forma de ser cooperativa, paciente y no competitiva. Pensamiento: manipulación de representaciones mentales de la información. Pensamiento convergente: capacidad para producir respuestas que se basan principalmente en los conocimientos y la lógica. Pensamiento de grupo: forma de pensar en la que los miembros del grupo comparten una motivación tan fuerte por lograr el consenso que pierden la capacidad de evaluar críticamente los puntos de vista alternativos. Pensamiento divergente: capacidad para generar respuestas inusuales, aunque apropiadas, a problemas o interrogantes. Pensamiento egocéntrico: forma de pensar con la que el niño percibe el mundo completamente desde su propia perspectiva. Percepción: clasificación, interpretación, análisis e integración de los estímulos por parte de los órganos sensoriales y el cerebro. Percepción de la profundidad: capacidad para ver el mundo en tres dimensiones y para percibir la distancia. Periodo de latencia: según Freud, periodo entre la etapa fálica y la pubertad, durante el cual los niños dejan de lado temporalmente sus inquietudes sexuales. Permanencia del objeto: la conciencia de la existencia de los objetos —y las personas— aunque estén fuera de la vista.

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Personalidad: patrón de características duraderas que producen consistencia e individualidad en una determinada persona. Perspectiva cognitiva: aproximación que se concentra en cómo la gente piensa, entiende y conoce el mundo. •• perspectiva según la cual los pensamientos y creencias de las personas son un componente central del comportamiento anormal. Perspectiva conductual: aproximación que señala que el comportamiento mensurable observable debe ser el enfoque de estudio. •• perspectiva que considera el comportamiento mismo como el problema. Perspectiva de la neurociencia: aproximación que percibe el comportamiento desde la óptica del cerebro, el sistema nervioso y otras funciones biológicas. Perspectiva humanista: aproximación que señala que todos los individuos por naturaleza luchan por crecer, desarrollarse y tener control sobre su vida y comportamiento. •• perspectiva que destaca la responsabilidad de las personas sobre su propio comportamiento, aunque sea anormal.

Placebo: tratamiento falso, como sería una píldora, un “fármaco” u otra sustancia, sin ninguna propiedad química o ingrediente activo significativos. Potencial de acción: impulso nervioso eléctrico que viaja por el axón de la neurona cuando un “activador” lo desencadena, cambiando la carga de la neurona de negativa a positiva. Prejuicio: evaluación negativa (o positiva) de los grupos y sus miembros. Preparación: fenómeno en el que la exposición a una palabra o concepto (llamado preparador) hace que después resulte más sencillo recordar información relacionada, aun cuando no haya un recuerdo consciente de la palabra o el concepto. Principio de conservación: saber que la cantidad no guarda relación con la disposición y apariencia física de los objetos. Procesamiento ascendente: percepción progresiva que consiste en reconocer y procesar la información sobre los componentes individuales de un estímulo y pasar a la percepción del conjunto.

Perspectiva médica: según esta perspectiva, cuando un individuo manifiesta síntomas de comportamiento anormal, la causa fundamental se hallará practicándole un examen físico, que puede revelar un desequilibrio hormonal, una deficiencia química o una lesión cerebral.

Procesamiento de la información: forma como se recibe, utiliza y almacena la información.

Perspectiva psicoanalítica: según este enfoque, el comportamiento anormal se deriva de conflictos ocurridos en la niñez por deseos contradictorios relacionados con la sexualidad y la agresividad.

Procesamiento por ruta central: interpretación del mensaje que se caracteriza por una consideración concienzuda de los aspectos y argumentos utilizados para persuadir.

Perspectiva psicodinámica: aproximación basada en la idea de que el comportamiento está motivado por fuerzas inconscientes internas sobre las cuales el individuo tiene poco control. Perspectiva sociocultural: perspectiva según la cual el comportamiento —tanto normal como anormal— está moldeado por el grupo familiar, la sociedad y la cultura.

Procesamiento descendente: percepción que se orienta en función de conocimientos, experiencias, expectativas y motivaciones de nivel superior.

Procesamiento por ruta periférica: interpretación del mensaje que se caracteriza por una consideración de la fuente y la información general relacionada, y no del mensaje en sí. Procesos constructivos: procesos en los que el significado que damos a los sucesos influye en los recuerdos que tenemos de dichos sucesos. Progesterona: hormona sexual femenina secretada por los ovarios.

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Programa de afecto facial: activación de un conjunto de impulsos nerviosos que hacen que el rostro manifieste la expresión apropiada. Programa de intervalo fijo: programa que ofrece un reforzamiento a una respuesta sólo si ha transcurrido un periodo fijo, lo que hace que las tasas globales de respuesta sean relativamente bajas. Programa de intervalo variable: programa mediante el cual el tiempo entre los reforzamientos varía en torno a cierto promedio en lugar de ser fijo. Programa de razón fija: programa por el cual el reforzamiento se da sólo después de una cantidad de respuestas específica. Programa de razón variable: programa por el cual el reforzamiento ocurre tras una cantidad variada de respuestas y no después de una cantidad fija. Programa de reforzamiento continuo: reforzamiento de un comportamiento cada vez que ocurre. Programa de reforzamiento parcial (o intermitente): reforzamiento de un comportamiento algunas veces pero no todo el tiempo. Programas de reforzamiento: diferentes patrones de frecuencia y sincronización del reforzamiento después de que se ha producido el comportamiento deseado. Prototipos: ejemplos comunes sumamente representativos de un concepto. Prueba de aprovechamiento: prueba diseñada para determinar el nivel de conocimientos de una persona en una determinada materia. Prueba de aptitud: prueba diseñada para pronosticar la capacidad de una persona en un determinado ámbito u ocupación. Prueba de CI culturalmente justa: instrumento que no discrimina a los miembros de ningún grupo minoritario. Prueba de personalidad proyectiva: prueba en la que a la persona se le muestra un estímulo ambiguo y se le

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pide que lo describa o cuente una historia sobre él.

nir o reducir al mínimo los trastornos psicológicos en la comunidad.

Prueba de Rorschach: prueba desarrollada por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach que consiste en mostrar una serie de estímulos visuales simétricos o personas a las que luego se les pregunta qué representan las figuras para ellas.

Psicología de la salud: rama de la psicología en la que se investigan los factores psicológicos relacionados con el buen estado físico y las enfermedades, lo que incluye prevención, diagnóstico y tratamiento de problemas médicos.

Pruebas basadas en informes personales: método de recopilación de datos personales en el que se pregunta sobre una muestra de su comportamiento. Pruebas de inteligencia: pruebas diseñadas para cuantificar el nivel de inteligencia de una persona. Pruebas psicológicas: instrumentos estandarizados ideados para evaluar con objetividad el comportamiento; las utilizan los psicólogos para ayudar a las personas a tomar decisiones sobre su vida y a entenderse mejor a sí mismas. Psicoanálisis: método freudiano cuya meta consiste en liberar pensamientos y sentimientos inconscientes ocultos para reducir su poder en el control del comportamiento. Psicoanalistas neofreudianos: psicoanalistas que se formaron en la teoría freudiana tradicional, pero que después rechazaron algunos de sus principales postulados. Psicocirugía: cirugía cerebral otrora empleada para reducir los síntomas de los trastornos mentales, pero que pocas veces se utiliza en la actualidad. Psicofísica: estudio de la relación entre las propiedades físicas de los estímulos y nuestra experiencia psicológica de ellos. Psicología: estudio científico del comportamiento y los procesos mentales. Psicología cognitiva: rama de la psicología que se concentra en el estudio de los procesos mentales superiores, entre los que se hallan el pensamiento, el lenguaje, la memoria, la resolución de problemas, el conocimiento, el razonamiento, el juicio y la toma de decisiones. Psicología comunitaria: rama de la psicología que se enfoca en preve-

Psicología del desarrollo: rama de la psicología que estudia los patrones de crecimiento y cambio durante la vida. Psicología evolutiva: rama de la psicología que busca identificar pautas de comportamiento que son resultado de la herencia genética de nuestros antepasados. Psicología Gestalt: aproximación a la psicología que se concentra en la organización de la percepción y el pensamiento en un sentido “completo” y no sobre los elementos individuales de la percepción. Psicología industrial y organizacional (I/O): rama de la psicología enfocada en el trabajo y temas relacionados, como motivación, satisfacción, seguridad y productividad de los trabajadores. Psicología social: estudio científico de la influencia que los pensamientos, sentimientos y actos de las personas ejercen en los demás. Psiconeuroinmunología (PNI): estudio de la relación entre los factores psicológicos, el sistema inmunitario y el cerebro. Psicoterapia: tratamiento con el que un profesional capacitado —un terapeuta— emplea técnicas psicológicas para ayudar a la persona a superar sus dificultades y trastornos psicológicos, resolver problemas cotidianos o generar un crecimiento personal. Psicoterapia psicodinámica: terapia que busca llevar del inconsciente a la conciencia conflictos pasados no resueltos e impulsos inaceptables. Pubertad: periodo en que ocurre la maduración de los órganos sexuales, iniciándose alrededor de los 11 o 12 años en las chicas y de los 13 o 14 en los chicos. Punto fijo del peso: nivel de peso particular que el cuerpo se esfuerza en mantener.

Rasgos: características de la personalidad y comportamientos consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones. Rasgos centrales: principales rasgos que se consideran en la formación de impresiones sobre los demás. Reactancia: reacción emocional y cognitiva desagradable que se deriva de la restricción de la propia libertad, y que puede asociarse con los regímenes médicos. Recaptación: reabsorción de neurotransmisores que hace un botón terminal. Reconocimiento: función de la memoria con la cual se identifica, a partir de una serie de opciones, un estímulo presentado con anterioridad. Recordar: función de la memoria con la que se recupera información específica. Recuerdos autobiográficos: remembranzas de circunstancias y episodios de nuestra propia vida. Recuerdos súbitos: recuerdos centrados en un suceso específico, importante o sorprendente, tan vívidos que parecen representar una fotografía instantánea del suceso. Recuperación espontánea: reaparición de una respuesta condicionada extinguida después de un periodo de descanso y sin condicionamiento adicional. Redes semánticas: representaciones mentales de conjuntos de información interconectados. Reflejo: respuesta automática, involuntaria a un estímulo entrante. Reflejos: respuestas involuntarias no aprendidas que ocurren en forma automática en presencia de ciertos estímulos. Reforzador: cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente ocurra de nuevo. Reforzador negativo: estímulo desagradable cuya eliminación genera un aumento en la probabilidad de que una respuesta precedente se repita en el futuro.

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Reforzador positivo: estímulo agregado al ambiente que genera un aumento en una respuesta. Reforzamiento: proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de que un comportamiento precedente se repita. Remisión espontánea: recuperación sin tratamiento. Repaso: repetición de información que ha entrado en la memoria de corto plazo. Repaso de la vida: proceso por el cual las personas examinan y evalúan su vida. Réplica de la investigación: investigación que se repite, en ocasiones recurriendo a otros procedimientos, entornos y grupos de participantes, para aumentar la confianza en los hallazgos anteriores. Represión: el principal mecanismo de defensa en el cual los impulsos inaceptables o desagradables del ello se mandan hacia el inconsciente. Resistencia: característica de la personalidad asociada con un índice menor de afecciones relacionadas con el estrés, consistente en tres componentes: compromiso, desafío y control. Respuesta condicionada (RC): respuesta que, después del condicionamiento, sigue a un estímulo antes neutro (por ejemplo, la salivación ante el sonido de una campana). Respuesta incondicionada (RI): respuesta natural y que no necesita entrenamiento (por ejemplo, la salivación al oler alimento). Resultado significativo: resultado importante que permite que los investigadores sientan la confianza de haber confirmado su hipótesis. Retina: parte del ojo que convierte la energía electromagnética de la luz en impulsos eléctricos para su transmisión al cerebro. Retraso familiar: retraso mental en el que no existe un defecto biológico aparente, pero hay antecedentes de retraso en la familia. Retraso mental (discapacidades intelectuales): condición caracteriza-

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da por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en las habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica.

Síndrome de adaptación general (SAG): teoría de Selye según la cual la respuesta a un factor de estrés consta de tres etapas: alarma y movilización, resistencia y agotamiento.

Ritmos circadianos: procesos biológicos que ocurren con regularidad en un ciclo de aproximadamente 24 horas.

Síndrome de Korsakoff: enfermedad que afecta a los alcohólicos en el largo plazo y que deja algunas capacidades intactas, pero que incluye alucinaciones y una tendencia a repetir la misma historia.

Segmento de información: conjunto significativo de estímulos que pueden almacenarse como una unidad en la memoria de corto plazo. Semántica: reglas que rigen el significado de las palabras y los enunciados. Sensación: activación de los órganos sensoriales por parte de una fuente de energía física. Sentidos cutáneos: sentidos del tacto, la presión, la temperatura y el dolor. Sesgo de confirmación: tendencia a favorecer información que sustenta la hipótesis inicial que uno tiene e ignorar información contradictoria que sustenta hipótesis o soluciones alternativas. Sesgo de interés personal: tendencia a atribuir el éxito personal a factores personales (habilidad, capacidad o esfuerzo), y el fracaso, a factores externos. Sesgo de semejanza supuesta: tendencia a pensar que las personas son similares a uno mismo, aunque uno apenas las conozca por primera vez. Sesgo experimental: factores que distorsionan la influencia de la variable independiente en la variable dependiente en un experimento. Sexualidadad extramarital: actividad sexual entre una persona casada y alguien que no es su cónyuge. Sinapsis: espacio entre dos neuronas en donde el axón de una neurona emisora se comunica con las dendritas de una neurona receptora mediante mensajes químicos. Síndrome alcohólico fetal: la causa más común de retraso mental en los recién nacidos, que ocurre cuando la madre consume alcohol durante el embarazo.

Sintaxis: formas en que pueden combinarse palabras y frases para formar enunciados. Sistema endocrino: red de comunicación química que envía mensajes por todo el cuerpo mediante el torrente sanguíneo. Sistema límbico: parte del cerebro que controla la alimentación, la agresión y la reproducción. Sistema nervioso central (SNC): parte del sistema nervioso que comprende el cerebro y la médula espinal. Sistema nervioso periférico: parte del sistema nervioso que comprende las subdivisiones autónoma y somática; constituido por neuronas con axones largos y dendritas, se ramifica a partir de la médula espinal y el cerebro y alcanza las extremidades del cuerpo. Sobregeneralización: fenómeno por el cual los niños aplican reglas del lenguaje aun cuando la aplicación genera un error. Sonido: movimiento de las moléculas del aire generadas por una fuente de vibración. Sueño de la etapa 1: estado de transición entre la vigilia y el sueño, caracterizado por ondas cerebrales de baja amplitud relativamente rápidas. Sueño de la etapa 2: sueño más profundo que en la etapa 1, caracterizado por un patrón de ondas cerebrales mucho más lento y regular, junto con interrupciones momentáneas de los husos del sueño. Sueño de la etapa 3: sueño caracterizado por ondas cerebrales lentas, con picos y valles mayores en el patrón de ondas que en el sueño de la etapa 2.

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Sueño de la etapa 4: la etapa más profunda del sueño, durante la cual somos menos sensibles a la estimulación externa. Sueño de movimientos oculares rápidos (MOR): sueño que ocupa 20% del periodo de sueño de un adulto, caracterizado por ritmo cardiaco, presión sanguínea y ritmo respiratorio mayores; erecciones, movimientos oculares y la experiencia de las imágenes oníricas. Superdotados: entre 2 y 4% de la población que tiene puntuaciones de CI mayores a 130. Superyó: según Freud, última estructura de la personalidad en desarrollarse que representa lo correcto e incorrecto para la sociedad, según la concepción y moldeamiento de los padres de la persona, sus maestros y otras figuras importantes para ella. Tálamo: parte del cerebro ubicada en medio del núcleo central que actúa principalmente como retransmisor de información sensorial. Temperamento: disposición innata básica que surge desde temprana edad. Teoría de la activación y la síntesis: teoría de Hobson según la cual el cerebro produce energía eléctrica aleatoria durante el sueño MOR, que estimula los recuerdos alojados en varias partes del cerebro. Teoría de la actividad en el envejecimiento: teoría según la cual los ancianos que mejor envejecen son los que mantienen los intereses y actividades que tenían durante la mediana edad. Teoría de la atribución: teoría de la personalidad que busca explicar cómo decidimos, con base en muestras del comportamiento de un individuo, cuáles son las causas específicas de su comportamiento. Teoría de la frecuencia de la audición: teoría según la cual toda la membrana basilar actúa como un micrófono, vibrando en su conjunto en respuesta a un sonido. Teoría de la puerta de entrada del dolor: teoría según la cual determinados receptores nerviosos en la

médula espinal conducen a áreas específicas del cerebro relacionadas con el dolor. Teoría de la satisfacción de deseos inconscientes: teoría de Sigmund Freud según la cual los sueños representan los deseos inconscientes que los soñantes desean ver satisfechos. Teoría de las emociones de CannonBard: planteamiento según el cual tanto la activación fisiológica como la experiencia emocional son un producto simultáneo del mismo estímulo nervioso. Teoría de las emociones de JamesLange: planteamiento según el cual la experiencia emocional es una reacción a sucesos corporales que ocurren como resultado de una situación externa (“me siento triste porque lloro”). Teoría de las emociones de Schachter-Singer: planteamiento según el cual las emociones las determinan en conjunto cierto tipo de activación fisiológica y su interpretación, según señales ambientales. Teoría de las inteligencias múltiples: teoría de Gardner sobre la inteligencia según la cual hay ocho esferas distintas de inteligencia. Teoría de los niveles de procesamiento: teoría de la memoria que subraya el grado de análisis mental que debe hacerse del material nuevo. Teoría de los rasgos: modelo de la personalidad que identifica los rasgos básicos necesarios para describir la personalidad. Teoría de los sueños para la supervivencia: teoría según la cual los sueños permiten que se reconsidere y reprocese durante el sueño la información crucial para nuestra supervivencia cotidiana. Teoría del aprendizaje cognitivo: aproximación al estudio del aprendizaje que se concentra en los procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje. Teoría del desapego en el envejecimiento: teoría según la cual el envejecimiento genera un retraimiento gradual del mundo en los planos físico, psicológico y social.

Teoría del lugar de la audición: teoría según la cual diferentes áreas de la membrana basilar responden a frecuencias distintas. Teoría del proceso oponente de la visión cromática: teoría según la cual las células receptoras del color se asocian por pares que trabajan en oposición unos con otros. Teoría psicoanalítica: teoría de Freud según la cual hay fuerzas inconscientes que actúan como determinantes de la personalidad. Teoría tricromática de la visión cromática: teoría según la cual hay tres tipos de conos en la retina, donde cada uno de ellos responde principalmente a un rango específico de longitudes de onda. Teorías de la programación genética del envejecimiento: teorías según las cuales las células humanas tienen un límite de tiempo preestablecido para su reproducción y después de cierto tiempo ya no pueden dividirse. Teorías del envejecimiento por desgaste: teorías según las cuales las funciones mecánicas del cuerpo tan sólo dejan de funcionar eficazmente. Teorías: explicaciones y predicciones generales concernientes a fenómenos de interés. Terapia biomédica: terapia basada en fármacos y otros procedimientos médicos para mejorar el funcionamiento psicológico. Terapia centrada en la persona: terapia en la cual la meta es alcanzar el potencial propio de autorrealización. Terapia conductual dialéctica: forma de tratamiento enfocada en lograr que las personas acepten quiénes son, independientemente de si esto corresponde o no con su ideal. Terapia conductual racional emotiva: forma de terapia que trata de reestructurar el sistema de creencias de la persona en un conjunto de opiniones más realistas, racionales y lógicas, cuestionando para ello creencias disfuncionales que mantienen una conducta irracional. Terapia de grupo: terapia en la que se reúnen varias personas con un

Glosario

terapeuta para analizar los problemas en grupo. Terapia electroconvulsiva (TEC): procedimiento utilizado en el tratamiento de la depresión grave en el cual se aplica una breve corriente eléctrica de entre 70 y 150 voltios en la cabeza del paciente. Terapia familiar: modelo que se concentra en la familia y su dinámica. Terapia farmacológica: control de los trastornos psicológicos mediante el empleo de medicamentos. Terapia humanista: terapia basada en el fundamento de que las personas tienen control de su comportamiento, pueden hacer elecciones sobre su vida y son esencialmente responsables de resolver sus propios problemas. Terapia interpersonal (TIP): terapia de corta duración que se concentra en el contexto de las relaciones sociales actuales. Teratógenos: agentes ambientales como drogas, sustancias químicas, virus u otros factores que producen un defecto de nacimiento. Test de apercepción temática (TAT): prueba consistente en una serie de imágenes sobre las que se pide escribir una historia. Tímpano: parte del oído que vibra cuando las ondas sonoras inciden en él. Transexuales: personas que creen haber nacido con el cuerpo del otro género. Transferencia: experimentar sentimientos de amor o ira por el psicoanalista, que originalmente estaban dirigidos a los padres u otras figuras de autoridad del paciente.

Trastorno de ansiedad: incidencia de la ansiedad sin una causa externa obvia y que afecta el funcionamiento cotidiano. Trastorno de ansiedad generalizada: experiencia de ansiedad y preocupación persistentes y de largo plazo. Trastorno de conversión: trastorno somatomorfo mayor que supone una perturbación física real, como la incapacidad para utilizar un órgano sensorial o la incapacidad completa o parcial de mover un brazo o una pierna. Trastorno de identidad disociativo (TID): trastorno con el que la persona manifiesta características de dos o más personalidades distintas. Trastorno de pánico: ansiedad que se revela en forma de ataques de pánico que duran desde unos cuantos segundos hasta varias horas. Trastorno de personalidad: trastorno que se caracteriza por un conjunto de patrones conductuales inflexibles y desadaptados que le impiden a la persona funcionar apropiadamente en la sociedad. Trastorno del estado de ánimo: perturbación en la experiencia emocional tan intensa que afecta la vida cotidiana. Trastorno limítrofe de la personalidad: trastorno caracterizado por la dificultad para desarrollar una identidad sólida. Trastorno narcisista de la personalidad: perturbación de la personalidad caracterizada por una sensación de importancia personal exagerada. Trastorno obsesivo-compulsivo: trastorno que se caracteriza por obsesiones o compulsiones.

Trastorno antisocial de la personalidad: trastorno con el cual los individuos no muestran consideración por las reglas morales y éticas de la sociedad, o por los derechos de los demás.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): trastorno caracterizado por falta de atención, impulsividad, intolerancia a la frustración y una gran cantidad de actividad inapropiada.

Trastorno bipolar: trastorno caracterizado por la alternancia entre periodos de sentimientos eufóricos de manía y periodos de depresión.

Trastorno por estrés postraumático (TEPT): fenómeno en el que las víctimas de catástrofes, o fuertes factores de estrés personales, experimentan

G-13

efectos duraderos, como sentir de nuevo el suceso a través de remembranzas súbitas o sueños vívidos. Trastornos disociativos: disfunciones psicológicas caracterizadas por la separación de diferentes facetas de la personalidad que normalmente están integradas. Trastornos psicofisiológicos: problemas médicos en los que influye una interacción de dificultades psicológicas, emocionales y físicas. Trastornos somatomorfos: dificultades psicológicas que adquieren una forma física (somática), para las cuales no hay una causa médica. Tratamiento: manipulación que instrumenta el experimentador. Umbral absoluto: la menor intensidad que debe presentar un estímulo para que pueda detectarse. Umbral diferencial (diferencia apenas perceptible): el menor nivel de estimulación agregada o reducida necesario para sentir que ha ocurrido un cambio en la estimulación. Vaina de mielina: cubierta protectora de grasa y proteína que envuelve al axón. Validez: propiedad que indica que las pruebas miden realmente lo que se supone deben medir. Variable dependiente: variable que se mide y se espera que cambie como resultado de las modificaciones que genera la manipulación que hace el experimentador de la variable independiente. Variable: comportamientos, sucesos u otras características que cambian o varían de algún modo. Variable independiente: variable que manipula el experimentador. Yo: parte de la personalidad que constituye un amortiguador entre el ello y el mundo externo. Zona de desarrollo próximo (ZDP): según Vygotsky, nivel en que un niño casi comprende o realiza, aunque no por completo, una actividad por su cuenta.

Índice analítico A Aceptación condicional positiva, 298 incondicional positiva, 298, Acetilcolina (o ACh), 57 Ácido gamma-aminobutírico (AGAB), 57 Actitudes, definición de, 315 Activación enfoques de la motivación basados en la, 260 por difusión, 174 Acupuntura, 112 Adaptación a la luz, 96 a la obscuridad, 96 sensorial, 91 Adler, Alfred, 276, 286 ADN (ácido desoxirribonucleico), 64 Adquisición del lenguaje, dispositivo de, 224 Afabilidad, 291 Afasia, 76 de Broca, 76 de Wernicke, 76 Afecto facial, programa del, 272 Algoritmo, definición de, 205 Allport, Gordon, 290 Almacén verbal, 170 Almacenamiento, 165 Alternación de la competencia bicultural, modelo de, 229 Amenaza del estereotipo, fenómeno de la, 336 Amígdala, 71, 174-175 Amnesia, 193 anterógrada, 193 de la fuente, 184 retrógrada, 193 total, 164 Amor y pertenencia, necesidades de, 261 Amplitud, 106 Análisis de medios y fines, 210 factorial, 290 Analista conductual, 152 Angustia de castración, 282 Ansiedad, 283 neurótica, 283 Apertura a la experiencia, 291 Aprendizaje analítico, estilo de, 160 cognitivo social, modelo de, 158 teoría del, 156 definición de, 135 estilos de, 160

influencia de la cultura en el, 160 latente, 156 limitaciones biológicas para el, 149 por observación, 158 modelos del, 336 relacional, estilo de, 160 teoría del, 224 Área(s) auditiva en la corteza cerebral, 75 de asociación de la corteza cerebral, 76 motora de la corteza cerebral, 74 sensorial de la corteza cerebral, 75 somatosensorial en la corteza cerebral, 75 visual en la corteza cerebral, 75 Armonía para las relaciones, 294 Arquetipos, 285 Asch, Solomon, 325 Asesoría genética, 65 Asignación aleatoria a las condiciones, 33 Asimilación de los retrasados mentales, 246 Atribución, error fundamental de la, 322 Atribuciones, sesgos en las, 322-323 Audición teoría de la frecuencia de la, 106 teoría del lugar de la, 106 Autismo, 147 Autoconcepto, 298 Autoeficacia, 293 Autoestima, 294 Autorrealización, 262, 297 Aversión aprendida al sabor, 141 Axón, 51

B Baja autoestima, 294 Balbuceo, definición de, 222 Bandura, Albert, 193, 293 Bard, Philip, 269 Bartlett, Frederic, 184 Batería de Pruebas de Aptitudes Generales del Gobierno de Estados Unidos, 302 Bell Curve, The (Richard Herrnstein y Charles Murray), 248 Biculturalismo, 229 Binet, Alfred, 238 Biopsicólogos. Véase Neurocientíficos conductuales Biorrealimentación concepto de, 81 y relajación, técnicas de, 113 Botones terminales, 52

C Caja de Skinner, 144 Calkins, Mary, 14

Campo(s) de la frenología, 12 Canal auditivo, 104 Canales semicirculares, 107 Cannon, Walter, 269 Características del mensaje, 314 del objetivo del mensaje, 315 Castigo definición de, 146 diferencias entre reforzamiento y, 146, 198 negativo, 146 positivo, 145 ventajas del reforzamiento sobre el, 146-148 Cattell, Raymond, 290 Causas conscientes frente a las inconscientes del comportamiento, 20 disposicionales del comportamiento, 321 situacionales del comportamiento, 321 Células bipolares, 97 ganglionares, 97, 98 gliales, 51 madre, 98 olfatorias, 108 pilosas, 105 Cerebelo, 71 Cerebro animal, 73 cuerpo calloso del, 79 dividido, pacientes con, 80 facultades regeneradoras del, 77 núcleo central del, 77 organización jerárquica del, 63 Chomsky, Noam, 224 Cierre, principio visual de, 118 Cinco grandes factores de la personalidad, los, 291 Clark, Mamie Phipps, 14 Clave(s) de recuperación, 179 monocular de(l) gradiente de textura, 122 paralaje de movimiento, 121 perspectiva lineal, 122 tamaño relativo, 122 monoculares, 121 olvido dependiente de las, 191 Cociente de inteligencia o CI, 239 Cóclea, 104 Codificación falla de, 189 proceso de, 165 Coeficiente de correlación, 29 Cognición necesidad de, 317 social, 319

Índice analítico

Cogniciones, 318 Competencia bicultural, modelo de alternación de la, 229 Complejidad cognitiva, 216 Complejo de Edipo, 282 inferioridad, 286 Comportamiento, 5 causas conscientes frente a las inconscientes del, 20 disposicionales del, 321 situacionales del, 321 observable frente a los procesos mentales internos, 21 pequeños fragmentos de, 319 perspectivas de la psicología sobre el, 14-16 Comunicador de actitudes, 313 Concepto de biorrealimentación, 81 definición operacional de una hipótesis, 26 determinismo, 21 esquemas, 318 estudio de caso, 28 hipótesis, 25 homeostasis, 258 impulso, 258 interferencia, 191 investigación, 26 documental, 26 lateralización, 78 libre albedrío, 21 lóbulo, 73 memoria, 165 motivación, 257 pensamiento en la perspectiva cognitiva, 17 percepción, 88, 117 preparación, 182 rasgos, 289 resultado significativo, 35 sensación, 89 sesgo experimental, 41 sonido, 104 teorías, 24 tratamiento, 31 Conceptos, definición de, 204 Conciencia, 280 súbita, 212 Condescendencia, definición de, 329 Condición social, 326 socioeconómica (CSE), 248 Condicionamiento clásico, 135 definición de, 136 operante, 143, 292 Condiciones, asignación aleatoria a las, 33 Conducta, influencia de los medios en la, 159-160 Confiabilidad de la memoria, problema de la, 184-186 la prueba psicológica, 243, 301 Conformidad en diversas situaciones, efectos de la, 325-328 Consentimiento informado, 39

Consolidación de los recuerdos, 174 Constancia perceptual, 120 Control, de estímulos, entrenamiento en, 148 Correlación coeficiente de, 29 negativa, 30 nula, 30 positiva, 29 Corte Suprema de Justicia de Estados Unidos, 339 Corteza cerebral, 73 área auditiva en la, 75 área motora de la, 74 área sensorial de la, 75 área somatosensorial en la, 5 área visual en la, 75 áreas de asociación de la, 76 Creatividad, definición de, 215 Crianza, naturaleza contra, 19, 135 Cromosoma(s), 64 Cuadriplejia, 61 Cubo de Necker, 117 Cuerpo calloso del cerebro, 79 Cuestionario de los 16 factores de la personalidad, 290 Cultura en el aprendizaje, influencia de la, 159 Curva en forma de campana, gráfica de, 239

D Decaimiento, definición de, 191 Decisiones desastrosas, 327, 328 Definición de actitudes, 314 algoritmo, 205 aprendizaje, 135 balbuceo, 222 bastones, 96 castigo, 146 conceptos, 204 condescendencia, 329 condicionamiento clásico, 136 conformidad, 325 conos, 96 creatividad, 215 decaimiento, 191 discernimiento, 213 discriminación, 334 ello, 280 esquemas, 184 estereotipo, 334 estímulo, 89 experimento, 31 fonemas, 221 fonología, 221 gramática, 221 grupo, 325 heredabilidad, 248 heurístico, 205 hormonas, 66 identificación, 276 inconsciente, 279 instintos, 287 inteligencia, 232 lenguaje, 221 moldeamiento, 149 neurogénesis, 77

I-3

neuroplasticidad, 77 neurotransmisores, 55 normas, 244, 325 obediencia, 330 operacional de una hipótesis, concepto de, 26 pensamiento, 203 percepción, 89 personalidad, 278 placebo, 42 prejuicio, 334 prototipos, 205 psicología, 5, reconocimiento, 179 recordar, 179 reflejo, 60, reforzador, 176 reforzamiento, 145 repaso, 169 ruido, 90 semántica, 222 sensación, 89 sinapsis, 55 sintaxis, 221 superdotado, 246 superyó, 280 variable, 29 yo, 280 Dendrita, 51 Desarrollo psicología del, 6, Descartes, René, 12 Detección de rasgos, 98 Determinismo concepto de, 21 idea del, 18 libre albedrío frente a, 21 Diapasón del diablo, 124 Diferencia(s) apenas perceptible, 91 entre recompensa y reforzador, 145 entre reforzamiento y castigo, 146, individuales frente a los principios universales, 21 Difusión activación por, 174 teoría de la, 25 Discapacidades intelectuales. Véase Retraso mental Discernimiento, definición de, 213 Discriminación de estímulos, 141, 148 definición de, 334 Discromatopsia, 99 Disonancia cognitiva, 317, 318 reducción de la, 318 Disparidad binocular, 121 retiniana, 121 Disponibilidad, heurístico de, 205 Disposición o distribución, problemas de, 209-210 Dispositivo de adquisición del lenguaje, 224 Distribución, problemas de disposición o, 209, 210 División autónoma (involuntaria) del cerebro, 61 parasimpática del sistema nervioso, 62 simpática del sistema nervioso, 62 somática (voluntaria) del cerebro, 61

I-4

Índice analítico

Doble ciego, procedimiento de, 42 Dolor métodos para combatir el, 113 teoría de la puerta de entrada del, 112 Dopamina (DA), 57

E Edad cronológica, 238 mental, 238 Educación bilingüe, 227 Educational Testing Service (ETS), 244 Efecto de halo, 322 posición serial, 171 primacía, 172 recencia, 172 Efecto de Thorndike, ley del, 143 Efectos de la conformidad en diversas situaciones, 326-329 Electroencefalograma (EEG), 70 Emoción definición de, 269 Emociones función de las, 266 Empatía, 54 , Encuesta(s) investigación por, 27 muestra en una, 28 población en una, 28 Endorfina, 58 Energía instintiva, 280 Enfermedad de Alzheimer, 192 Parkinson, 78 Enfoque(s) biológicos y evolutivos de la personalidad, 295 cognitivosociales de la personalidad, 293 cognitivos de la motivación, 261 conductista de Skinner, 292 de la motivación basados en la activación, 260 la reducción de impulsos, 258 los incentivos, 260 del procesamiento de la información, 234 humanistas, 297 innatista del lenguaje, 224 interaccionista del lenguaje, 225 psicodinámicos de la personalidad, 279 Engrama, 174, 175 Entrenamiento en control de estímulos, 148 Error fundamental de la atribución, 321 Escala de inteligencia Stanford-Binet, 239 de mentiras, 304 Wechsler de inteligencia para AdultosIV (Wechsler Adult Intelligence Scale-IV), 240 Wechsler de inteligencia para niños-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children-IV), 240

Escrupulosidad, 291 Espectro visible, 94 “Espíritus animales”, 12 Esquema mental, 214 Esquemas, definición de, 184, 319 Estado(s) de reposo de una neurona, 53 Estandarización de pruebas, 304 Estereotipo, 334 Esteroides, 67 Estilo(s) de aprendizaje, 160 analítico, 161 relacional, 161 Estima, 262 Estimulación cerebral profunda, 70 nerviosa y cerebral, 113 Estímulo(s) condicionado (EC), 137 definición de, 89 discriminación de, 148 discriminativo, 148 entrenamiento en control de, 148 generalización del, 139, 140, 149 incondicionado, 136 luminosos, 89 neutro, 136 sonoros, 89 para mejorar la memoria, 194 para reducir los efectos del prejuicio y discriminación, 339-340 Estructuralismo, 12 Estudiantes universitarios como sujetos de investigación, 40 Estudio de caso, concepto de, 28 Etapa(s) anal, 282 fálica, 282 genital, 282 oral, 281 psicosexuales, 281 Etnocentrismo, 336 Evaluación conductual, 306 de las soluciones generadas, 213 imprecisa de soluciones, 215 Expectativas de los participantes como sesgo experimental, 41 del experimentador como sesgo experimental, 41 Experiencia visceral, 268 Experimentador como sesgo experimental, expectativas del, 41 Experimento de Milgram, 330-331 definición de, 31 Extinción, 139 Extraversión, 290, 291 Eysenck, Hans, 290

Facultades regeneradoras del cerebro, 77 Falla de codificación, 189 Fenómeno de la amenaza del estereotipo, 335 la punta de la lengua, 179 Festinger, Leon, 316 Fijaciones, 281 Fijeza funcional, 214 “Flujo de conciencia”, 13 Fobias, 139 Fondo dentro del objeto,117 Fonemas, definición de, 221 Fonología, definición de, 221 Formación de submetas para generar soluciones, 212 reticular, 71 Fraccionamiento de un problema, 218 Frecuencia, 105 Freud, Anna, 14, 283 Freud, Sigmund, 16, 279 Freudiano, lapsus, 279 Fuente amnesia de la, 183 del mensaje, 314 Función de las emociones, 266 Funcionalismo, 13 Funciones ejecutivas, 76

F

H

Factor de inteligencia general o factor g, 232 Factores, 290

Habituación, 135, Habla telegráfica, 223 Halo, efecto de, 322

G Gall, Franz Joseph, 12 Galton, Francis, 238 Ganchos oscilantes, ritual de los, 112 Gardner, Howard, 233 Generalización del estímulo, 139, 140, 148 Genes, 64, terapia de, 65 Genética conductual, 64 molecular, 64 Gestalt,117 Glándula maestra, 67 pituitaria, 67 Glutamato, 57 Google, 278 Gradiente de textura, clave monocular del, 122 Graduate Record Examination (GRE), 244 Gráfica de curva en forma de campana, 240 Gramática definición de, 221 universal, 224 Grupo control, 31 definición de, 326 experimental, 31 pensamiento de, 328 unanimidad del, 327 Gusto, sentido del, 108

Índice analítico

Hemisferios cerebrales, 78, 79 Heredabilidad, definición de, 248 Herencia biológica, 9 genética, 9 Heurístico de disponibilidad, 206 de representatividad, 206 definición de, 205 Hipocampo, 72, 174 Hipotálamo, 72 Hipótesis concepto de, 25 de la realimentación facial, 273 de la relatividad lingüística, 273 Homeostasis, concepto de, 258 Hormona(s) definición de, 66 oxitocina, 66 Horney, Karen, 279, 280 Huellas de la memoria, 191

I Idea de la tabula rasa, 12, 13 del determinismo, 17 Identificación, definición de, 282 Ilusión de Müller-Lyer, 123 Ilusiones visuales, 123 Imágenes mentales, 203 Impulso(s) concepto de, 258 primarios, 258 secundarios, 258 Incentivo, 260 Incentivos, enfoques de la motivación basados en los, 260 Incitación, 327 Inconsciente colectivo universal, 285 Inducción de estructura, problemas de, 209, 210 Influencia de la cultura en el aprendizaje, 160 de los medios en la conducta, 159-160 social, 325 Información enfoque del procesamiento de la, 234 rutas principales del procesamiento de la, 315 Informes personales, pruebas basadas en, 303 Inmersión, programas de, 228 Instintos, definición de, 257 Inteligencia analítica, 236 cinestésica-corporal, 235 creativa, 236 cristalizada, 232, definición de, 232 emocional, 236 espacial, 235 existencial, 233 fluida, 232 general o factor g, factor de, 232 interpersonal, 235 intrapersonal, 235 lingüística, 235 lógica-matemática, 235

musical, 235 naturalista, 235 práctica, 234 pruebas de, 237 tradicional, 237 verbal, 234 Inteligencias múltiples, teoría de las, 233 Interés personal, sesgo de, 321 Interferencia concepto de, 191 proactiva, 191 retroactiva, 191 Interneuronas, 60 Introspección, 13 Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota 2 (Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, MMPI-2), 304 Investigación concepto de, 26 correlacional, 29 de Latané y Darley, 25 descriptiva, tipos de, 26-30 documental, 27 concepto de, 27 experimental, 31-36 naturalista, 27 por encuestas, 27 réplica de la, 36 ISRS (inhibidores selectivos de recaptación de serotonina), 56

J James, William, 268 Jerarquía de Maslow, 261 “Júbilo del corredor”, 58 Jung, Carl, 279, 285

L Lange, Carl, 268 Lapsus linguae, 279 Largo plazo, potenciación a, 175 Latané y Darley, investigación de, 25 Lateralización, concepto de, 78 Lenguaje definición de, 221 dispositivo de adquisición del, 224 enfoque innatista del, 224 enfoque interaccionista del, 225 moldeamiento del, 224 Ley de Educación para todos los Niños Discapacitados de 1975, 246 Ley de(l) efecto de Thorndike, 143 todo o nada, 52 Weber, 91, 114 Leyes gestálticas de la organización, 117 Libre albedrío, 18 concepto de, 21 frente a determinismo, 21 Limitaciones biológicas para el aprendizaje, 149 Lóbulo(s) concepto de, 73 frontales, 73

I-5

occipitales, 73 parietales, 73 temporales, 73 Localización del sonido, 104 Lógica retrospectiva, 211 Luz adaptación a la, 96 terapia de, 113

M Madre Teresa, 297 , Manipulación experimental, 31 Mapa cognitivo, 157 Marcadores genéticos, 64 Mareo espacial, 107 Maslow, Abraham, 18, 297 Mecanismos de defensa, 282 Medios y fines, análisis de, 210 Médula espinal, 60 metencéfalo, 70 Membrana basilar, 105 Memoria concepto de, 165 de corto plazo, 166, 167-171 de largo plazo, 166, 171-175 de trabajo, 169 declarativa, 172 ecoica, 166 episódica, 170 172 estrategias para mejorar la, 194 explícita, 181 icónica, 166 implícita, 181 no declarativa, memoria procedimental o, 172 problema de la confiabilidad de la, 184-186 procedimental o memoria no declarativa, 172 semántica, 172 sensorial, 166 Mensaje(s) características del, 315 objetivo del, 315 excitatorio entre neuronas, 56 inhibitorio entre neuronas, 56 Mesencéfalo, 71 Metaanálisis, 36 Método(s) científico en la psicología, uso del, 26 para combatir el dolor, 113 Milgram, Stanley, 330 Modelo(s) conductual de Watson, 17 de alternación de la competencia bicultural, 229 de aprendizaje cognitivo social, 158 por observación, 336 de los tres sistemas de la memoria, 166 de Wundt, 12–13 Modificación conductual, principios generales de los programas de, 153-154 Moldeamiento definición de, 149 del lenguaje, 224

I-6

Índice analítico

Motivación y personalidad (Abraham Maslow), 15 Motivación basados en la activación, enfoques de la, 260 basados en la reducción de impulsos, enfoques de la, 258 basados en los incentivos, enfoques de la, 260 concepto de, 257 enfoques cognitivos de la, 260 extrínseca, 261 intrínseca, 261 Muerte por vudú, 62 Muestra en una encuesta, 28 no tan gratuita, 330

N Academia de Ciencias de Estados Unidos, 302 National Institute of Mental Health, 40 National Science Foundation, 40 Naturaleza contra crianza, 19, 135 Necesidad de cognición, 315 Necesidades de amor y pertenencia, 261 de seguridad, 261 fisiológicas, 261 Nemónicos, 169 Nervio óptico, 97 Neurociencia conductual, 6 perspectiva de la, 20 21 social, 22 336 Neurocientíficos conductuales, 50 Neurogénesis, definición de, 77 Neurona(s), 51 espejo, 54, 158 estado de reposo de una, 53 mensaje excitatorio entre, 56 mensaje inhibitorio entre, 56 motoras (eferentes), 60 potencial de acción de la, 53 sensoriales (aferentes), 60 Neuroplasticidad, definición de, 77 Neuropsicología clínica, 9 Neurosis, 283 Neuroticismo (estabilidad emocional), 290, 291 Neurotransmisores definición de, 55 recaptación de, 56 Niveles de procesamiento, teoría de los, 180 Norma de la reciprocidad, 330 Normas, definición de, 244, 325 Núcleo central del cerebro, 70 “Nuevo cerebro”, 73

O Obediencia, definición de, 331 Objeto fondo dentro del, 117 percibido, 117

Observación, aprendizaje por, 158 Oído interno, 104 medio, 104 Ojo, proceso de acomodación del, 96 Olfato, sentido del, 108 Olvido dependiente de las claves, 191 Organización jerárquica del cerebro, 63 Organización, leyes gestálticas de la, 117 Orientación colectivista, 323 psicológica, 8 Oscuridad, adaptación a la, 96 Otolitos, 107

P Palabra clave, 194 técnica de la, 194 Papilas gustativas, 109 Paralaje de movimiento, clave monocular del, 121 Paraplejia, 61 Participantes como sesgo experimental, expectativas de los, 41 Partidario social, 328 Pavlov, Iván, 135 Pensamiento convergente, 216 de grupo, 327 definición de, 221 divergente, 216 Pequeños fragmentos de comportamiento, 319 Percepción concepto de, 87, 117 de la profundidad, 121 definición de, 87 extrasensorial (PES), 126 subliminal, 126 Periodo crucial para el desarrollo del lenguaje, 222 de latencia, 282 Personalidad cuestionario de los 16 factores de la, 290 definición de, 278 enfoques biológicos y evolutivos de la, 295 cognitivo-sociales de la, 293 psicodinámicos de la, 279 los cinco grandes factores de la, 291 modelo freudiano de la, 280 pruebas proyectivas de, 306 teóricos psicodinámicos de la, 279 Perspectiva(s) cognitiva, 16, 17 concepto de pensamiento en la, 17 conductual, 16, 17 de la psicología sobre el comportamiento, 14-18 humanista, 16, 17 lineal, clave monocular de, 121 psicodinámica, 16 Placebo, definición de, 42 Placer, principio del, 280 Platón, 12 Población en una encuesta, 27-28

Posición serial, efecto de, 171 Postimagen, 100 Potencia social, 295 Potenciación a largo plazo, 175 Potencial de acción de la neurona, 53 Preconsciente, 279 Preguntas ambiguas, 327 Prejuicio definición de, 334 negativo, 334 positivo, 334 racial, 334 y discriminación, estrategias para reducir los efectos del, 339 Preparación concepto de, 182 para generar soluciones, 207-210 Preparador, 182 Presión social directa, 329 social indirecta, 329 Primacía, efecto de, 172 Principales especialidades de la psicología, 6-9 neurotransmisores, 56-58 Principio(s) de realidad, 280 del placer, 280 generales de los programas de modificación conductual, 153-154 universales, diferencias individuales frente a los, 21 visual de cierre, 118 proximidad, 118 similar, 118 simplicidad, 118 Principios de psicología (William James), 14 Problema(s) bien definido, 207 de la confiabilidad de la memoria, 184-186 mal definido, 207 Problemas de disposición o distribución, 207, 209 inducción de estructura, 208, 209 transformación, 208, 209 Procedimiento de doble ciego, 42 Procesador ejecutivo central, 170 Procesamiento ascendente, 119 enfoque del, 234 descendente, 118 por ruta central, 315 por ruta periférica, 315 teoría de los niveles de, 180 Proceso de acomodación del ojo, 96 almacenamiento, 165 codificación, 165 formación de impresiones, 318 recuperación, 165 Procesos constructivos, 184 Procesos mentales, 5 internos, comportamiento observable frente a los, 21 Producción de soluciones, 210-213

Índice analítico

Profecía de autocumplimiento, 334 Profundidad, percepción de la, 121 Programa(s) de inmersión, 228 de modificación conductual, principios generales de los, 153-154 del afecto facial, 273 Prosencéfalo, 71 Prosopagnosia, 88 Prototipos, definición de, 205 Proximidad principio visual de, 118 Prueba(s) adaptativas, 244 basadas en informes personales, 303 de aprovechamiento, 241 de aptitud, 243 de asociación implícita (Implicit Association Test, IAT), 338 de CI culturalmente justa, 247 de CI, sesgo en las, 247 de inteligencia, 237 de personalidad de Myers-Briggs, 286 de Rorschach, 306 estandarización de, 304 estandarizadas, 244 proyectivas de personalidad, 306 psicológica, 28, 301 confiabilidad de una, 243, 301 validez de una, 243, 301 Psicoanálisis, 285, neofreudianos, 285 Psicofísica, 89 Psicología clínica, 8 cognitiva, 6, 202 de la personalidad, 6 de la salud, 8, definición de, 5, 12 del desarrollo, 6, evolutiva, 8, 63 experimental, 6 gestalt, 13 industrial y organizacional (I/O), 330 intercultural, 8 principales especialidades de la, 6-9, 12-13 sobre el comportamiento, perspectivas de la, 14-18 social, 8 uso del método científico en la, 24 Psicoterapia centrada en el cliente (Carl Rogers), 15 Psicoticismo, 290 Puente, 70 Punta de la lengua, fenómeno de la, 179 Puntuaciones de desviación de CI, 239

Q Quiasma óptico, 98

R Racismo moderno, 334 Rasgo(s) cardinal, 290 centrales, 290, 319

concepto de, 391 de Allport, teoría de los, 290 detección de, 98 fuente, 290 secundarios, 290 teoría de los, 391 Realidad, principio de, 280 Realimentación facial, hipótesis de la, 273 Recaptación de neurotransmisores, 56 Recencia, efecto de, 172 Recompensa, 176 y reforzador, diferencia entre, 176 Reconocimiento, definición de, 179 Recordar, definición de, 179 Recuerdo(s) autobiográficos, 186 consolidación de los, 175 falsos, 186 reprimidos, 186 retención sin, 182 súbito, 182 Recuperación espontánea, 140 proceso de, 165 Redes semánticas, 173 Reducción de impulsos, enfoques de la motivación basados en la, 258 la disonancia cognitiva, 318 Reestructuración cognitiva, 113 Reflejo definición de, 60, Reforzador definición de, 176 diferencia entre recompensa y, 176 negativo, 146 positivo, 176 primario, 176 secundario, 176 Reforzamiento definición de, 176 sobre el castigo, ventajas del, 146-148 y castigo, diferencias entre, 146, 198 Relaciones armonía para las, 294 Relatividad lingüística, hipótesis de la, 225 Repaso definición de, 169 elaborativo, 169 Réplica de la investigación, 36 Representación mental, 203 Representatividad, heurístico de, 205 Represión, 283 Responsabilidad, teoría de la difusión de la, 25 Respuesta condicionada (RC), 137 de “lucha o escape”, 62 de presión, 176 incondicionada (RI), 136 Resultado significativo, concepto de, 35 Retención sin recuerdo, 182 Retrasados mentales, asimilación de los, 246 Retraso familiar, 246

I-7

mental, 245 grave, 245 leve, 245 moderado, 245 profundo, 245 Revised NEO Personality Inventory (NEOPI-R), 305 Ritual de los ganchos oscilantes, 112 Rodopsina, 96 Rogers, Carl, 18, 297 Roles sociales, 328 Rompecabezas de la torre de Hanoi, 207 Rorschach, Hermann, 306 Ruido, definición de, 90 Ruta(s) central, procesamiento por, 316 periférica, procesamiento por, 316 principales del procesamiento de la información, 315

S Sabor umami, 108 Salud psicología de la, 8 Segmento de información, 168 Segregación escolar, 334, 339 Seguridad, necesidades de, 261 Semántica, definición de, 222 Semejanza principio visual de, 118 supuesta, sesgo de, 321 Sensación concepto de, 88 definición de, 89 Sentido(s) cutáneos, 110 del gusto, 108 del olfato, 108 Serotonina, 58, Sesgo experimental concepto de, 41 expectativas de los participantes como, 41 del experimentador como, 41 Sesgo(s) de confirmación, 215 de interés personal, 322 de semejanza supuesta, 322 en las atribuciones, 322-324 en las pruebas de CI, 247 Simplicidad, principio visual de, 118 Sinapsis, definición de, 55 Síndrome alcohólico fetal (SAF), 245 de Down, 246 de distrofia simpática refleja SDSR, 110 del bloqueo, 70 Síndrome de Korsakoff, 194 Sinestesia, 113 Sintaxis, definición de, 221 Sistema nervioso central (SNC), 60 división parasimpática del, 62 división simpática del, 62 periférico, 61

I-8

Índice analítico

Sistema(s) de la memoria, modelo de los tres, 165 endocrino, 65 límbico, 72 Skinner, B.F., 17, 144 292 Sobre el origen de las especies (Charles Darwin), 9 Sobreaprendizaje, 195 Sobregeneralización, 223 Social(es) condición, 327 influencia, 326 partidario, 328 roles, 329 Soluciones evaluación imprecisa de, 215 formación de submetas para generar, 212 generadas, evaluación de las, 213 producción de, 210-213 Sonido concepto de, 104 localización del, 104 Sperling, George, 167 Superdotado, definición de, 246 Surcos cerebrales, 73 Sustancia P, 111

T Tálamo, 72 Tamaño relativo, clave monocular del, 122 Tareas ambiguas, 327 Técnica(s) de biorrealimentación y relajación, 113 de eso no es todo, 330 de la palabra clave, 194 de la puerta en las narices, 330 del pie en la puerta, 329 Temperamento, 296 Teoría(s) concepto de, 24

de la atribución, 519 de la difusión de la responsabilidad, 25 de la frecuencia de la audición, 106 de la puerta de entrada del dolor, 112 de las emociones de Cannon-Bard, 269 James-Lange, 268 Schachter-Singer, 270 de las inteligencias múltiples, 233 de los niveles de procesamiento, 180 de los rasgos, 289 de Allport, 290 del aprendizaje, 224, cognitivo, 156 del lugar de la audición, 106 del proceso oponente de la visión cromática, 100 Teoría de la disonancia cognitiva (Leon Festinger), 15 Teóricos psicodinámicos de la personalidad, 279 de genes, 65 de luz, 113 de sustitución hormonal (TSH), 67 Test de Apercepción Temática (Thematic Apperception Test, TAT), , 306 Testosterona, 67 Thorndike, Edward L., 144 Tímpano, 104 Tipificación negativa, 334 336, 339 positiva, 334 336, 339 Tipos de investigación descriptiva, 26-30 Tomografía por emisión de positrones (TEP), 77 Tono, 106 Trabajo, memoria de, 169 Tradicionalismo, 295 Transbordador espacial Columbia, 328

Transformación, problemas de, 210 de estrés postraumático, (TEPT), 139, Tratamiento(s) concepto de, 31 Trepanación, 12

U Umbral absoluto, 90 diferencial, 91 Unanimidad del grupo, 327 Uso(s) del método científico en la psicología, 24

V Vaina de mielina, 52 Validez de la prueba psicológica, 243, 301 Variable definición de, 29 dependiente, 32 independiente, 32 Ventajas del reforzamiento sobre el castigo, 146-148 Ventana oval, 104 Visión cromática, 99 teoría tricromática de la, 100 periférica, 96

W Washburn, Margaret Floy, 13 Watson, John B., 17 Wechsler, David, 240 Wundt, Wilhelm, 12

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