Psicología individuo y medio social

María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga – Editora –

bibli e De Brouwer

PSICOLOGÍA Individuo y medio social

MARÍA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA (Ed.)

PSICOLOGÍA Individuo y medio social

BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA DESCLÉE DE BROUWER

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María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga (Ed.), 2012

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EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2012 Henao, 6 – 48009 Bilbao www.edesclee.com [email protected]

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A nuestros estudiantes y a todas las personas interesadas en el estudio de la PSICOLOGÍA

Índice

Relación de autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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BLOQUE I Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información

1. Psicología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elsa Milagros Casanova Lamoutte y Raúl Cacho Fernández

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2. Bases neuronales de la conducta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Iñaki Lorea Conde

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3. Sensación y percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sonia Esarte Eseverri y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

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4. Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raúl Cacho Fernández

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BLOQUE II Procesos de adquisición, retención y generación de información

5. Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Susana Conejero López y Raúl Cacho Fernández

185

6. Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milagros Pollán Rufo y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

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7. Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

BLOQUE III

Procesos dinámicos y diferencias individuales 8. Motivación y emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elsa Milagros Casanova Lamoutte y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

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9. Personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Iñaki Lorea Conde y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

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BLOQUE IV

Procesos de la cognición y valoración social 10. Cognición e interacción social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Patricia Amigot Leache

427

11. Actitudes y persuasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Patricia Amigot Leache

469

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Índice general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Relación de autores

María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga, Catedrática de Universidad en Habilidades del Pensamiento y Creatividad de la Universidad Pública de Navarra. Su labor investigadora se centra en la aplicación de la Psicología cognitiva a la mejora del pensamiento comprensivo, crítico y creativo. Actualmente, está trabajando en cómo los sistemas informáticos multitáctiles estimulan la creatividad individual y grupal. Sus resultados científicos han sido publicados en libros y artículos que pueden consultarse en las bases de datos del JCR.

™™™ Milagros Pollán Rufo, Profesora Titular de Psicología Básica en la Escuela de Estudios Sanitarios de la Universidad Pública de Navarra. Su labor investigadora gira en torno a los procesos de la memoria y del olvido y a sus diferentes trastornos, al diagnóstico y tratamiento de las alteraciones del lenguaje y a la prevención de accidentes, tanto en la escuela como en la empresa. Es autora de diversos libros y artículos científicos que recogen su experiencia docente, investigadora y de gestión.

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Elsa Milagros Casanova Lamoutte, Profesora Titular de Psicología Básica de la Universidad Pública de Navarra. Autora de varios libros en torno a la Psicología y a las Ciencias de la Educación. En la actualidad sus investigaciones se circunscriben al estudio de los procesos dinámicos de la motivación y de las emociones, de la Psicología positiva y de la autorrealización, del proceso de afrontamiento ante el maltrato psicológico y de la influencia de la autoestima y de la autorrealización en la salud mental principalmente de los docentes.

™™™ Raúl Cacho Fernández, Doctor en Psicología y Experto en Neuropsicología, es profesor de Psicología Básica de la Universidad Pública de Navarra. Sus áreas de interés están relacionadas con las redes neurológicas de la atención, las alteraciones cognitivas en la esquizofrenia, la influencia del estrés social en el sistema inmunitario y la Psicología de las adicciones, su diagnóstico y tratamiento sobre las que ha publicado diferentes trabajos científicos tanto teóricos como empíricos en revistas de prestigio internacional.

™™™ Patricia Amigot Leache, Doctora en Psicología social por la Universidad Autónoma de Barcelona, es Profesora en el Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra. Su quehacer investigador se ciñe al ámbito de la cognición social, de las identidades y procesos psicosociales de género, así como al de las relaciones de poder y su dimensión subjetiva tanto cognitiva como emotiva. Es autora de diferentes trabajos teóricos y empíricos publicados en revistas de impacto en dichos temas.

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RELACIÓN DE AUTORES

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Susana Conejero López, Doctora en Psicología por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, es Profesora de Psicología básica en la Universidad Pública de Navarra. Sus áreas de interés se centran en la empatía, las emociones autoconscientes y las emociones colectivas, así como en el clima emocional y el perdón, en especial en contextos de conflicto intergrupal y violencia. Fruto de sus investigaciones ha publicado diferentes trabajos teóricos y empíricos en revistas científicas a nivel nacional e internacional.

™™™ Iñaki Lorea Conde, Profesor asociado de la Escuela de Estudios Sanitarios de la Universidad Pública de Navarra y Doctor en Psicología. Ejerce su actividad profesional como psicólogo clínico en la Fundación ARGIBIDE dedicada a la atención e investigación sobre la salud mental en Navarra: su epidemiología y genética. Es autor de varios artículos de investigación sobre la neuropsicología y la comorbilidad psicopatológica relacionada con los trastornos de personalidad y los trastornos adictivos.

™™™ Sonia Esarte Eseverri, Licenciada en Psicología por la Universidad del País Vasco, Máster en Psicopatología y Salud en la UNED, en la actualidad es Profesora Asociada en la Universidad Pública de Navarra. Ejerce como psicóloga en el Centro de Día ALDATU (programa perteneciente a la Fundación Proyecto Hombre de Navarra). Ha colaborado en varios estudios realizados en el ámbito de la sensación y de la percepción y de la drogodependencia y en sus correspondientes publicaciones científicas.

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Presentación

El libro que se ofrece, PSICOLOGÍA: Individuo y medio social, pretende alcanzar dos objetivos básicos. El primero, proporcionar un corpus de conocimientos comprensibles, coherentes y actualizados de los procesos psicológicos que explican el funcionamiento de la mente y de la conducta y de la interacción de éstas con el entorno social. El segundo, suscitar en los estudiantes la necesidad de desarrollar las capacidades cognitivas y sociales, estimular su creatividad cuando combinen contenidos psicológicos con los de otras disciplinas científicas y promover, por último, el sentido práctico de la Psicología tratando de transferir los hallazgos más relevantes de esta ciencia a todas sus experiencias, no sólo académicas, sino también personales, sociales y profesionales. Este volumen contempla algunas competencias recomendadas por la Unión Europea y, en tal sentido, las define con claridad integradas con el tema de cada capítulo. También sugiere tareas que pueden servir para que los estudiantes demuestren el nivel de aprendizaje alcanzado y para que el profesor compare su desempeño con el perfil de competencias propuesto y emita un juicio de valor sobre el grado de ajuste de cada estudiante a ellas. Se enmarcan, pues, dentro de una verdadera metodología de la “infusión” entre capacidades y conocimientos: la capacidad se pone en práctica basándose en un determinado contenido y éste se interpreta mejor cuando se aplican los procesos cognitivos adecuados. En su elaboración se ha tenido siempre en mente a los estudiantes a quienes va dirigido, que sin dedicarse específicamente a la investigación en Psicología necesitan tener un conjunto completo de conocimientos sobre ella, como es el caso de los universitarios de los diferentes Grados de las Ciencias Sociales, Humanas y Sanitarias: Enfermería, Fisioterapia, Maestro en Educación Infantil, Maestro en Educación Primaria, Pedagogía, Sociología, Terapia Ocupacional, Trabajo Social, etc. También resultará muy útil a quienes, habiendo optado por el Grado de Psicología, desean iniciarse con un texto que les aporte una visión global de cada uno de los procesos psicológicos y de la cognición

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

social. Por último, puede ser un libro atractivo para cualquier persona que sienta inquietud por conocer qué es la Psicología y en qué radica su importancia para la vida personal y social. El libro está estructurado en cuatro bloques y once capítulos. Cada bloque mantiene cierta unidad respecto a las competencias y a los contenidos que pretende estimular y trabajar. Las competencias, adaptadas a los contenidos de sus correspondientes capítulos, quedan definidas al inicio de cada bloque de manera que profesores y alumnos puedan analizarlas e interiorizarlas antes de afrontar el aprendizaje de los contenidos para lograr así una retroalimentación. En todos los capítulos se ha establecido un guión semejante: comienzan con el planteamiento de algunas cuestiones que hacen pensar sobre el contenido, después se enuncian los apartados generales que se desarrollan posteriormente, se presenta una introducción motivadora sobre el tema, se expone el contenido con solidez y argumentación y se hace un resumen y una síntesis de términos clave. Además, se añade un conjunto de tareas para que los alumnos ejerciten sus capacidades, comprendan y transfieran los conocimientos y demuestren su nivel de competencia. Termina el capítulo con bibliografía recomendada para ampliar la información ofrecida, en ocasiones inevitablemente abreviada. El primer bloque, Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información, abarca cuatro capítulos y tiene por objeto estimular las competencias de autorregulación, comparación, secuenciación, análisis y síntesis, descubrir causas y establecer relaciones, con la finalidad de familiarizar al alumno sobre el alcance de la Psicología y sus procesos básicos. El capítulo uno presenta la Psicología como ciencia y en él se analizan los siguientes puntos: las raíces filosóficas y fisiológicas de la Psicología, las perspectivas teóricas que interpretan su objeto de estudio –estructuralismo, funcionalismo, gestalt, conductismo, etc.– y los métodos que se utilizan para investigar la mente, la conducta y su interacción con el medio social, en especial el método científico y las técnicas experimentales y no experimentales. El capítulo dos recoge las Bases neuronales de la conducta, la evolución del cerebro, las estructuras microscópicas y macroscópicas y las funciones del sistema nervioso central. Estas cuestiones ayudan a conocer en su totalidad los procesos psicológicos completando su interpretación cognitiva con los valiosos aportes que ofrece la neurociencia mediante técnicas avanzadas de neuroimagen. En el capítulo tres se exponen los procesos de entrada de información al sistema cognitivo humano: Sensación y percepción. Ambos procesos son inseparables, pues la percepción quedaría inconclusa sin la construcción de la sensación y ésta quedaría sin sentido sin la primera. El conocimiento del mundo –objetos, caras, profundidad, movimiento, etc.– y la adaptación al mismo es el producto final de la intervención de los mecanismos complejos, que comien-

PRESENTACIÓN

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zan con la presencia de una energía física o química que es captada por los sentidos y termina con la interpretación de la misma por el cerebro. Finalmente, el capítulo cuatro se centra en el tema de la Atención. Dada su importancia, pues afecta de manera directa a otros procesos cognitivos, tales como la memoria, este constructo está experimentando un desarrollo teórico muy interesante. Se tratan los siguientes aspectos: enfoques teóricos –concretamente los modelos de atención selectiva, de atención como recurso limitado y de atención automática y controlada– los diferentes tipos de atención y sus formas de evaluación, las redes neuronales y algunas de las alteraciones de este proceso. En los tres capítulos del segundo bloque, Procesos de adquisición, retención y generación de la información, se afianzan las competencias del bloque uno, caso del análisis y de la síntesis e interpretación de causas, y se introducen otras nuevas directamente relacionadas con la toma de decisiones, la resolución de problemas y la creatividad. Los procesos de este bloque reflejan una clara secuencia de niveles de complejidad desde el más sencillo, el aprendizaje, pasando por el nivel intermedio, la memoria, hasta el más complejo, el pensamiento. El capítulo cinco se refiere al Aprendizaje, un proceso estudiado por la Psicología conductista durante décadas pero recientemente investigado también por otras corrientes psicológicas, como la cognitiva. Un organismo aprende cuando logra un cambio relativamente permanente en sus conductas, capacidades y experiencias como resultado de la práctica. El texto revisa las formas tradicionales de aprender –procedimiento clásico e instrumental y aprendizaje social– y las nuevas orientaciones cognitivas al respecto –aprendizajes complejos– y comenta las bases neurológicas del proceso. Entender en qué consiste la Memoria humana y cómo funciona es de especial importancia para el estudio de la mente, ya que ningún proceso cognitivo podría realizarse normalmente sin la intervención de la memoria, ni siquiera el sentimiento de identidad que toda persona posee se mantendría si no existiera. En el capítulo seis se plantea la memoria no como una unidad singular, sino como un proceso compuesto por múltiples tipos o sistemas de memoria. Son descritos considerando su alcance temporal, memoria sensorial, memoria a corto y largo plazo; su categorización tradicional, declarativa y no declarativa y sus nuevas formas, retrospectiva y prospectiva. También se revisan las explicaciones que se han dado al fenómeno del olvido, sus alteraciones y sus bases neuronales; es decir, se enlazan las propiedades físicas del cerebro con los conceptos abstractos de la memoria. El capítulo siete se dedica al Pensamiento, proceso cognitivo superior por excelencia. Con este objetivo, se exponen las cuatro áreas que se utilizan en su investigación: a) las dos formas habituales de clasificar el razonamiento humano, inductivo y deductivo b) el proceso de toma de decisiones –con los factores

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que más influyen en él: los derivados de la naturaleza de la decisión, del sujeto que decide y del entorno– y la decisión grupal con las técnicas más frecuentes que se emplean para llevarla a cabo c) la solución de problemas, destacando los pasos que han de darse para solucionar el conflicto, una clasificación habitual de los problemas y algunas estrategias de solución d) la creatividad, desde un punto de vista del proceso, de la persona, del producto y de las influencias ambientales, la creatividad grupal, la relación existente entre creatividad e innovación y algunas orientaciones sobre cómo estimularla. El tercer bloque, denominado Procesos dinámicos y diferencias individuales, consiste en dos capítulos en los que se trabajan, además del análisis y de la síntesis, las competencias de la motivación intrínseca y de logro, la interpretación de causas, el descubrimiento del porqué de las conductas, el control de las emociones y el conocimiento de cómo es uno y en qué se diferencia de los demás. El capítulo ocho, dedicado a la Motivación y la emoción, desarrolla la naturaleza esencialmente dinámica de estos dos procesos, las funciones que desempeñan en la vida del ser humano, la clasificación de las necesidades que se experimentan –desde las biológicas a las de realización personal y social– las teorías que buscan explicar las causas que mueven a la acción –lo que a uno le gusta, la disonancia cognitiva, las expectativas, etc.– los componentes biológicos, conductuales y subjetivos de las emociones, su clasificación en emociones positivas y negativas y los modelos teóricos que las interpretan destacando el papel de la cognición en la evaluación de la experiencia emocional. El capítulo nueve se ocupa de la Personalidad como una realidad que incorpora los procesos psicológicos estudiados a lo largo del libro. Los psicólogos la definen de diferentes maneras, pero todas ellas suponen dos conceptos esenciales: patrones de conducta e interacción con el medio. En las páginas correspondientes se resumen tanto las teorías clásicas sobre este constructo –psicoanálisis, de los rasgos, del aprendizaje social y humanistas– como algunas de las más recientes e integradoras, el modelo de aprendizaje biosocial y el neurobiológico. Se incluyen además algunas ideas sobre la evolución de la personalidad, su evaluación y sus trastornos. El último bloque, denominado Procesos de la cognición y valoración social, introduce a los estudiantes en los temas más relevantes de la Psicología social y profundiza en el dominio de las competencias trabajadas en los bloques anteriores, pero ahora aplicadas a la realidad social. En tal sentido, se ejercita el pensamiento crítico, la interpretación de la información, la aplicación de lo aprendido al mundo social y el descubrimiento de categorías, esquemas y sesgos sociales a los que constantemente recurren los individuos, casi de forma inconsciente, para valorar los objetos sociales.

PRESENTACIÓN

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En el capítulo diez, titulado Cognición e interacción social, se abordan las siguientes cuestiones: los procesos que intervienen en el conocimiento de la realidad social, principalmente el de terceras personas; la categorización social con sus efectos cognitivos y motivadores; los esquemas sociales y su influencia en el procesamiento de la información, las expectativas y la conducta; la atribución causal y sus modelos teóricos y los sesgos o errores que se cometen cuando se trata de descubrir el móvil de la conducta propia y la de los demás. Se cierran los contenidos del bloque con el capítulo once dirigido a las Actitudes y persuasión, dos procesos complejos sumamente interesantes, puesto que la vida en sociedad gira en torno a las actitudes que se tienen hacia lo que ocurre en ella y a los cambios que se desean introducir. El contenido contempla: las actitudes, su estructura y medición; sus funciones cognitivas y motivadoras; su relación con otros conceptos y el origen de las mismas; las teorías que explican la influencia recíproca entre actitud y conducta y la persuasión, con sus modelos y elementos clave: fuente, mensaje y receptor. Como coordinadora de esta obra deseo destacar la labor realizada por cada uno de sus autores. Sin su esfuerzo, dedicación y colaboración tanto individual como grupal la presentación de este libro no habría podido llegar a término. Entre todos ellos ha habido una fructífera compenetración que hace de este texto un instrumento muy útil para uso de estudiantes de diversos Grados universitarios. A todos ellos, mi sincero agradecimiento y el deseo alentador de que continúen creciendo en su quehacer docente y perseveren en su incansable actitud investigadora. María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Catedrática de Universidad en Habilidades del Pensamiento y Creatividad

I

Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información

1. Psicología como ciencia 2. Bases neuronales de la conducta 3. Sensación y percepción 4. Atención

Prólogo

El primer bloque de este texto titulado Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información es una puerta de entrada a una disciplina científica sumamente atractiva y necesaria para cualquier persona, pero sobre todo para los estudiantes de las Ciencias Humanas, Sociales y Sanitarias a quienes el desempeño de su profesión les exigirá una continuada comunicación con numerosas personas y con los problemas que les preocupan. Los cuatro capítulos que lo integran forman una unidad compacta de información, pues tanto sus contenidos como las competencias que pretenden estimular están estrechamente relacionados entre sí y preparan la mente para la comprensión de otros procesos psicológicos más complejos que se analizarán en bloques posteriores. Familiarizarse con el alcance de la Psicología, su objeto de estudio, las explicaciones teóricas que aporta y los métodos que utiliza para dar razón del hecho psicológico, es el inicio de la gran aventura que supone el conocimiento del ser humano. La Psicología da cabida en su estudio a lo que hacen, piensan y sienten las personas en sus diferentes ámbitos y circunstancias y atiende cada vez más ineludiblemente a las nuevas necesidades que afectan al hombre moderno y a la sociedad en general. Conocer las bases neuronales de la Psicología es esencial, máxime en el momento actual, en el que la ciencia está desvelando tantos secretos funcionales del cerebro humano. Cabe preguntarse ¿qué tienen que ver las neuronas con los procesos mentales? ¿cómo se comunica el cerebro con la psique? La actividad del cerebro, y por tanto de la mente, proviene fundamentalmente de la actividad neuronal. La mente es el resultado de lo que hace el cerebro. La cognición es procesamiento de la información, pero llevado a cabo por un cerebro eminentemente plástico. El mensaje del capítulo dos, pues, puede expresarse diciendo que la comprensión del comportamiento humano no será completa si se ignora cómo funciona el cerebro en conexión con otras partes del sistema nervioso.

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Una tercera consideración podría ser el hecho de que se adquiere información sobre el medio ambiente a través de la sensación y de la percepción. La sensación se refiere al proceso por el cual los órganos sensoriales reciben la información y la percepción es el proceso de su interpretación, análisis e integración. Aunque la percepción representa sin duda un paso más respecto a la sensación, en la práctica a veces resulta difícil delimitar ambos procesos. Sus campos de acción pueden estar configurados por las respuestas a diversas cuestiones: cómo reaccionan las personas a las características de los estímulos físicos, qué procesos les permiten ver, oír y experimentar el dolor, por qué les confunden las ilusiones visuales y cómo diferencian la cara de una persona de la cara de otra. La atención que se precisa tanto para la selección de la información como para su inhibición se estudia en el último tema del bloque. No toda la actividad mental se centra en los estímulos que se perciben en un momento dado, sino que gran parte de ella se interesa por las representaciones de dichos estímulos almacenadas en la memoria. La diversidad de información que se recibe y de objetivos que se tienen es muy grande y exige practicar diferentes tipos de atención, entre otros, la focalizada o dividida y la voluntaria o involuntaria.

Competencias que se estimularán en el bloque I

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1. PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Wilhelm Wundt Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos asociados al objeto de estudio de la Psicología científica, a sus raíces, sus perspectivas teóricas y métodos de trabajo, planificando lo que se va a realizar, organizando su ejecución y evaluando los resultados y el proceso seguido, con la finalidad de desarrollar disposiciones positivas hacia un aprendizaje responsable y sistemático. ™™™ La capacidad para secuenciar las raíces filosóficas y fisiológicas de la Psicología científica, proponiendo criterios claros que ayuden a su organización, con la finalidad de entender cómo las ideas y la investigación empírica fundamentan el desarrollo de una ciencia e interpretan las inquietudes de la época. ™™™ La capacidad para comparar las teorías que se han formulado para explicar el funcionamiento de la mente y de la conducta, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellas y sintetizando sus principios más interesantes, con la finalidad de adquirir un marco teórico referencial para explicar la manera de ser y de actuar de las personas. ™™™ La capacidad para examinar las ventajas y desventajas de los diferentes métodos que se emplean en Psicología, especificando sus pasos, nivel de análisis e información que proporcionan, con la finalidad de conocer en qué situaciones es más conveniente emplear uno u otro método y desarrollar una actitud de observación y rigurosidad científica.

COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE I

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2. BASES NEURONALES DE LA CONDUCTA

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para autorregular el proceso de aprendizaje de los contenidos asociados a las bases neuronales de la mente y de la conducta, planificando las tareas, controlando su ejecución y evaluando el nivel de comprensión teórico alcanzado y la calidad de las actividades realizadas, con la finalidad de ahondar en la importancia que tiene el hecho de trabajar de forma responsable y sistemática. ™™™ La capacidad para analizar los momentos evolutivos más importantes que experimentó el cerebro humano, identificando los factores decisivos que sirvieron para lograr el cambio cualitativo de una mente simple a una compleja y examinando las transformaciones intelectuales, emocionales y sociales que tuvieron lugar a lo largo del tiempo, con la finalidad de valorar las capacidades de las personas y respetar su forma de actuar. ™™™ La capacidad para descubrir la relevancia que tiene la neurona como unidad del sistema nervioso, destacando que las redes neuronales son la base de la actividad cerebral y evaluando qué conductas favorecen su actividad positiva y cuáles la interfieren, con la finalidad de comprender la importancia de desarrollar conductas que favorezcan el buen funcionamiento del cerebro. ™™™ La capacidad para establecer relaciones entre algunas áreas del cerebro y los procesos psicológicos, identificando sus localizaciones y las consecuencias de un daño en cualquiera de esas áreas, con la finalidad de adquirir un conocimiento anatómico y funcional de las bases neuronales de la Psicología.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

3. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para trabajar de forma autónoma, preguntándose cuál es la planificación más conveniente para ejecutar las tareas que exige el tema de la sensación y la percepción, controlando a cada momento el nivel de comprensión, coordinando el tiempo y el esfuerzo y vigilando la motivación, con la finalidad de lograr madurez e independencia en el cumplimiento de las responsabilidades, hoy como estudiante y mañana como profesional. ™™™ La capacidad para analizar los factores del sujeto y del entorno que influyen en la percepción, identificando cada uno de ellos, determinando su función y llegando a una conclusión sobre los mismos, con la finalidad de conocer la naturaleza del proceso de análisis y sus múltiples aplicaciones a la percepción personal y social. ™™™ La capacidad para sintetizar los elementos que intervienen en la percepción de las caras, de la profundidad y del movimiento, analizando lo que aporta cada uno de ellos y reflexionando sobre qué pasaría si el ser humano prescindiera, por ejemplo, de un ojo o de un oído, con la finalidad de mejorar en la capacidad de integrar información relevante y de ser crítico con la irrelevante. ™™™ La capacidad para aplicar el conocimiento adquirido sobre la sensación y percepción a los medios de comunicación, a la valoración del tiempo y del espacio y a la profesión elegida, con la finalidad de comprender el alcance que tienen estos procesos en la adaptación a la realidad social.

COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE I

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4. ATENCIÓN

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para apreciar la propia atención (metacognición), preguntándose si selecciona bien la información que recibe, si es consciente de los factores que le impiden concentrarse y si su mente participa en todo lo que hace, examinando los puntos fuertes y débiles de la propia atención y actuando sobre ellos, con la finalidad de aprender a controlar sus respuestas considerando las demandas de la realidad personal y social. ™™™ La capacidad para analizar los factores que influyen en la atención, identificando sus características y reflexionando sobre la motivación que se tiene hacia ellos, con la finalidad de comprender mejor la propia conducta y la de los demás y ser crítico ante los múltiples estímulos que se recibe. ™™™ La capacidad para predecir los efectos de la falta de atención en el ejercicio de una profesión (enfermería, magisterio, etc.), analizando el servicio que se presta a la población y sus consecuencias y razonando por qué los profesionales descuidan su atención cuando realizan las tareas que se les asignan, con la finalidad de aprender a trabajar con la máxima intensidad y productividad. ™™™ La capacidad para secuenciar actividades según el nivel de atención que exijan, seleccionando las más relevantes y ordenándolas según el nivel de concentración que requieran, con la finalidad de diferenciar la importancia de las tareas que se deben ejecutar según el número de recursos de atención que demanden.

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Psicología como ciencia E. M. Casanova Lamoutte y R. Cacho Fernández

La Psicología es la ciencia que ayuda al hombre en su realización (Maslow, 1970).

Cuestiones para pensar 1. ¿Es relevante la Psicología para la vida? 2. ¿Qué estudia esta ciencia? 3. ¿Cómo se relacionan la Filosofía y la Fisiología con la Psicología? 4. ¿Es posible estudiar la mente de manera científica? 5. ¿Qué métodos utiliza la Psicología para alcanzar su objeto de estudio? 6. ¿Qué actividad profesional realizan los psicólogos?

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Índice 1. Antecedentes de la Psicología ................................................................ 34 2. Origen de la Psicología como ciencia.................................................... 39 3. Perspectivas psicológicas ....................................................................... 41 4. Métodos de estudio en Psicología.......................................................... 57 5. Instrumentos de evaluación en Psicología............................................ 66 6. Especialidades de la Psicología ............................................................. 68 7. Resumen.................................................................................................. 69 8. Términos clave........................................................................................ 72 9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 73

PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

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Introducción La Psicología es una ciencia cuyo estudio es interesante por muchas razones: su conocimiento permite comprendernos a nosotros mismos y comprender a los demás, adaptarnos a nuestro entorno, desarrollar nuestras capacidades intelectuales, emocionales y sociales, tomar decisiones y superar dificultades de diversa índole. Efectivamente, esta disciplina proporciona información sobre cómo la persona y los grupos sociales pueden ser eficientes en todos los aspectos relevantes de la vida, de ahí su gran impacto en la sociedad contemporánea. Pretende explicar de forma profunda, clara y razonada el funcionamiento de la mente y de la conducta humana, individual y social, predecir acciones futuras e intervenir sobre ellas, en algunas ocasiones, para facilitar su mejora. La Psicología, como otras ciencias, tiene raíces lejanas, y también antecedentes menos antiguos, que han influido notablemente en su objeto de estudio, en las teorías que elabora y en los métodos de investigación que utiliza. Su pasado histórico ha determinado en cierto sentido sus posibilidades de crecimiento actual, ya que lo acontecido antes, durante y después de constituirse como ciencia ha marcado el presente de la Psicología moderna, cada vez más dinámica, especializada y productiva, más segura de su corpus teórico y de su estatus dentro de la comunidad científica. El nacimiento de la Psicología estuvo caracterizado por la confluencia de varias disciplinas que reconocen la importancia del hecho psicológico. Destacan, en primer lugar, las aportaciones de la Filosofía, a la que siempre preocuparon los temas asociados con la naturaleza de la mente, el origen y la forma de interpretar el conocimiento y el papel que desempeña el hombre en el mundo que le rodea y, en segundo lugar, las investigaciones de la Fisiología, en especial las realizadas durante los siglos XVIII y XIX, que sirvieron de referencia para la creación de una ciencia lo más experimental posible. Tales antecedentes prepararon el surgimiento de la Psicología como ciencia, que para algunos autores se sitúa en el año 1860 con la publicación de la obra Elementos de psicofísica de Gustav F. Fechner pero para la mayoría de historiadores de la Psicología se sitúa en el año 1879 con Wilhelm M. Wundt y su primer laboratorio psicológico. Pronto la nueva ciencia creada en Alemania, la Psicología, se extendió por Europa y América al vaivén de los diferentes movimientos teóricos –estructuralismo, funcionalismo, gestalt, etc.– que la dan a conocer, la explican y la defienden, provocando intensas controversias sobre sus fundamentos, objetivos y formas de estudio. En este ambiente de inquietud intelectual fueron apareciendo nuevas líneas de investigación, lo cual supuso un avance relevante en su consolidación como disciplina científica propiamente dicha.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

La Psicología utiliza diferentes procedimientos para alcanzar sus propósitos. Intenta, principalmente, seguir las reglas del método científico en entornos experimentales, pero también utiliza otros métodos, tales como la observación, la entrevista y el estudio de casos, tratando de adaptarse a las características del problema que le concierne. Asimismo, ha desarrollado instrumentos de evaluación fiables y válidos, los tests psicométricos, para recopilar información sobre los procesos mentales y la conducta. La Psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. Algunas de ellas se interrelacionan y frecuentemente se superponen, lo cual facilita el análisis de un mismo problema desde diferentes perspectivas; pero esta ventaja genera a veces ciertos conflictos que conviene superar con apertura mental por el bien de la propia ciencia. Por ejemplo, la Psicología clínica estudia la psicopatología infantil, pero también la Psicología educativa examina las alteraciones psicológicas del niño durante su escolaridad. Actualmente se intenta diseñar modelos que aborden los problemas concretos que trata cada especialidad y, paralelamente, formular explicaciones que incluyan el mayor número posible de variables. En este primer capítulo se ofrece una visión general de lo que estudia la Psicología, sus antecedentes y marco teórico, sus métodos y técnicas de investigación y, finalmente, sus diferentes especialidades. Con dichos contenidos el lector podrá descubrir el alcance de la ciencia psicológica.

1. Antecedentes de la Psicología La Psicología como ciencia tiene sus orígenes mayormente en la Filosofía y en la Fisiología. La primera le aportó importantes supuestos teóricos y la segunda, técnicas de experimentación y de medición. 1.1. Bases filosóficas La Filosofía constituye una base fundamental de la Psicología. Es una disciplina que desde sus inicios afrontó al análisis de tres cuestiones interesantes para comprender la psique: ¿la mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o distintas?; ¿el conocimiento es innato? ¿o adquirido?; ¿el método más adecuado de análisis es el racionalista? ¿o el empirista? Los contenidos de estos interrogantes fueron muy debatidos por pensadores ya varios siglos a.C. y continuaron todavía siendo tema de atención en las primeras escuelas psicológicas durante el siglo XIX y comienzos del XX. En las líneas siguientes, se describe brevemente la evolución de dichas cuestiones tomando como referencia a autores que destacan por la trascendencia de sus aportaciones a la Psicología (Figura 1.1).

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1.1.1. ¿La mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o distintas? La primera respuesta a este dilema la dieron los filósofos Platón (428-347 a.C.) y Aristóteles (384-322 a.C.). Según Platón, la mente humana es cualitativamente diferente al cuerpo, aunque reside dentro de él y ambos interaccionan. A esta interpretación se denomina dualista, en el sentido de que acepta la existencia de dos realidades muy distintas: la mente y el cuerpo. Por su parte, Aristóteles proponía más bien una visión integral, monista, del ser humano como realidad unitaria. La mente, según Aristóteles, no existe como algo distinto del cuerpo y sólo tiene sentido si se contempla fusionada con los aspectos biológicos del hombre. La dialéctica entre dualismo y monismo persistió al menos hasta el siglo XX. Durante toda la Edad Media (siglos V al XV) estuvo centrada en la idea de que la mente es una entidad cercana a Dios y a la verdad eterna, así lo entendieron San Agustín (354-430) y Santo Tomás de Aquino (1225-1274). Después, con la llegada del Renacimiento, se destacó el polo opuesto: la relevancia del cuerpo y el olvido del alma. Pero la época por excelencia en la que se defendió la primacía de la mente y de las ideas sobre el cuerpo fueron los siglos XVII y XVIII, siendo la figura de René Descartes (1596-1650) su representante principal quien postuló la existencia de dos sustancias separadas: la res cogitans (mente pensante) y la res extensa (ente corpóreo); ambas se relacionan entre sí en la glándula pineal, situada en el cerebro. Descartes interpretó la mente como un ente que se rige por las leyes de la razón y el cuerpo, como una máquina que funciona de manera involuntaria, refleja. Por su parte, el filósofo Emmanuel Kant (1724-1804) superó la problemática dualismo frente a monismo proponiendo una síntesis de ambas tendencias con la intervención de las facultades de la razón, la voluntad y los sentidos, las cuales aúnan la mente y el cuerpo. 1.1.2. ¿El conocimiento es innato? ¿o adquirido? Este planteamiento fue también un interrogante que preocupó largo tiempo a la Filosofía y a la Psicología en sus orígenes. El innatismo sostiene que el conocimiento está presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido; en cambio, los defensores del conocimiento adquirido, los ambientalistas, sostienen que nada hay en la mente que antes no haya sido captado por los sentidos, ya que el conocimiento se adquiere a partir de la percepción de la información externa y de las interacciones con el ambiente. Ha existido un continuo a lo largo de la historia de la Filosofía en el que sus principales autores se han ido situando en un lado o en otro de ambas interpretaciones.

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Figura 1.1: Filósofos relevantes que influyeron en la Psicología

Podría decirse que Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y Descartes sostuvieron la línea innatista; por el contrario, Aristóteles, Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-1704), James Mill (1773-1836) y Auguste Comte (1798-1857) optaron por el ambientalismo o el aprendizaje a partir de los sentidos. Para estos últimos las ideas están enlazadas entre sí y se evocan de acuerdo con los principios de contigüidad, semejanza y contraste propios del asociacionismo, corriente que dominó durante los siglos XVIII y XIX e influyó notablemente en las primeras investigaciones de la Psicología. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y éstos encuentran en la realidad observable su justificación y limitación. 1.1.3. ¿Conviene utilizar el método racionalista? ¿o el empirista? Los grandes filósofos afrontaron también la cuestión de cuál podría ser el mejor método de estudio para entender la mente. El racionalismo afirma que el conocimiento se alcanza mediante la argumentación y la especulación sobre las ideas que ya se tienen del mundo, esto es, por la deducción o la inferencia de conclusiones derivadas necesariamente de las premisas. Este método fue apoyado por Platón y Santo Tomás de Aquino, pero sobre todo por Descartes. Por su parte, el empirismo destaca el papel de la experiencia ligada a la percepción sensorial en la formación del conocimiento, que se adquiere

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por medio de la evidencia y observación y viene determinado por las leyes asociacionistas. Su lógica se basa en la inducción, un tipo de razonamiento en el que la certeza de las premisas ofrece apoyo a la verdad de la conclusión pero no la garantiza, parte de casos particulares para llegar a una conclusión. El empirismo, aunque con raíces en la Filosofía griega, nació en la Edad Media y se desarrolló en la Edad Moderna (siglos XV al XVIII), concretamente en el Reino Unido. Los filósofos partidarios del racionalismo fueron los mismos que se inclinaron por la dualidad mente/cuerpo y por el conocimiento innato; en cambio, los seguidores del empirismo lo hicieron por el monismo y el ambientalismo (Figura 1.1).

Como quedó dicho, estos tres interrogantes constituyen los fundamentos filosóficos de la Psicología. La mente a través del cuerpo será parte esencial de su estudio; el innatismo y racionalismo influirán en sus primeras escuelas teóricas y en la ciencia cognitiva y el ambientalismo y empirismo predominarán, sobremanera, en el conductismo. 1.2. Bases fisiológicas Aparte de la herencia filosófica, el campo científico que más contribuyó al desarrollo de la Psicología fue la Fisiología: estudio de las funciones de los diversos órganos y sistemas del cuerpo humano. En efecto, mientras el pensamiento filosófico del siglo XIX giraba alrededor del dualismo mente/cuerpo, la Fisiología se preocupaba por el conocimiento de la sensibilidad y de las propiedades físicoquímicas del organismo. Esta orientación tuvo gran repercusión en el establecimiento de la Psicología como ciencia, que en sus comienzos no fue sino una aplicación de los métodos experimentales a la vida mental. En el Cuadro 1.1 se recuerdan algunas figuras destacadas de la Fisiología y sus principales hallazgos.

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Cuadro 1.1: Fisiólogos que más han aportado a la Psicología. Figuras

Hallazgos

Franz J. Gall (1758-1828)

Creó el movimiento frenológico, una pseudociencia que relaciona las facultades psíquicas con zonas del cerebro, y estimó que el desarrollo o el retroceso de esas zonas favorecen o dificultan la actividad de las funciones psicológicas implicadas en ellas.

Charles Bell (1774-1842)

Descubrió los nervios sensitivos y motores.

Jean P. Flourens (1794-1867)

Estudió el efecto de extirpaciones cerebrales en el comportamiento animal.

Ernst H. Weber Investigó la intensidad de la sensación en función de la intensidad del (1795-1878) estímulo. Para explicar tal dependencia introdujo el término umbral, que puede ser absoluto (cantidad mínima perceptible de un estímulo) o diferencial (cantidad mínima en que debe aumentarse la intensidad del estímulo para ser captada por el organismo). Johannes Müller (1801-1858)

Formuló la ley de las energías sensoriales: la cualidad de la sensación depende de los nervios que transmiten la energía, no del estímulo que cause la excitación. Se ha demostrado que esta idea es incorrecta.

Gustav T. Fechner (1801-1887)

Observó que los estímulos crecen en progresión geométrica, mientras que las sensaciones lo hacen en proporción aritmética. Sus métodos matemáticos fueron asumidos rápidamente por otros investigadores y en la actualidad, aunque perfeccionados, siguen siendo básicos en el campo de la sensación y de la percepción. Los trabajos de Fechner son considerados como la primera investigación sistemática realizada en Psicología experimental.

Charles Darwin Superó con su teoría de la evolución la discontinuidad que se aprecia(1809-1882) ba entre la especie animal y la humana, lo cual hizo posible el estudio del instinto como concepto explicativo de numerosas conductas. Hermann von Helmholtz (1821-1894)

Fue el científico naturalista más afamado del siglo XIX. Realizó interesantes experimentos acerca de las sensaciones acústicas y visuales y determinó la velocidad del impulso nervioso o tiempo de reacción (intervalo temporal existente entre la presencia del estímulo y la respuesta del sujeto).

Pierre P. Broca Observó que pacientes con trastornos del habla mostraban lesiones (1824-1880) en una misma área del lóbulo frontal izquierdo del encéfalo.

Como conclusión respecto a los antecedentes de la Psicología, queda, por tanto, la idea de que la variedad conceptual de las bases filosóficas y fisiológicas determinaron su naturaleza como ciencia básica.

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2. Origen de la Psicología como ciencia La verdadera historia de la Psicología científica comenzó en el siglo XIX, cuando Wilhelm M. Wundt (1832-1920) fundó el primer laboratorio de Psicología experimental en 1879 en la ciudad de Leipzig (Alemania). Desde entonces, su definición y objetivos han ido cambiando según los intereses y las tendencias propias de cada época, como podrá observarse en la exposición que se hace a continuación. 2.1. Definición de Psicología Las definiciones que se han formulado sobre la Psicología pueden agruparse teniendo en cuenta tres momentos de su desarrollo histórico: Psicología mentalista, Psicología conductista y Psicología cognitiva. Para la Psicología mentalista, representada por Wundt y sus seguidores, era la ciencia que estudia las experiencias inmediatas –es decir, lo que ocurre en la conciencia ante la presencia de estímulos, ya sean sonidos, imágenes, etc.– y las conexiones y leyes que las gobiernan; para conseguir tal fin utilizaba el método de la introspección, mirar hacia dentro. Wundt propuso que la Psicología tenía que investigar la manera en que esas experiencias elementales se organizan formando un todo que da lugar a una síntesis creativa. Pronto, William James (1842-1910) añadió a la interpretación anterior la idea de que el estudio debería hacerse considerando el valor práctico que tienen los actos mentales para el funcionamiento humano y su adecuada adaptación a la sociedad. La Psicología conductista puso en entredicho la validez y exactitud de los resultados obtenidos por la introspección y postuló una nueva definición de la ciencia psicológica. Concretamente, fue John B. Watson (1878-1958) en su famoso escrito Manifiesto conductista fechado en 1913, quien postuló la Psicología como una ciencia natural y objetiva, cuya finalidad era la predicción y el control de la conducta explícita tanto humana como animal. Para esta tendencia, los seres humanos son animales complejos y, por tanto, pueden ser estudiados con los mismos métodos científicos que utilizan otras ciencias, como es el caso de la Fisiología y de la Física. En opinión de Watson, la investigación de los procesos mentales –inaccesibles y subjetivos– no tenía cabida en una auténtica Psicología científica, lo que supuso su completo rechazo. Por último, la Psicología cognitiva se interesó por las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la información (codificación, almacenamiento y recuperación) las cuales determinan la adquisición del conocimiento y la interacción de la conducta con el medio. De nuevo se incorporaron los procesos mentales al estudio de la Psicología y se investigaron utilizando métodos cuantitativos y cualitativos.

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En definitiva, podría decirse que la Psicología es la ciencia que analiza no sólo los procesos mentales y la conducta, sino también la manera en que ambos constructos se ven afectados por la personalidad, el organismo y el entorno. Los atributos relevantes de esta disciplina son tres: primero, la Psicología es una ciencia, experimental y aplicada, porque posee: a) objetivos de estudio propios b) sistemas teóricos capaces de explicar su cometido c) metodología científica y otros métodos específicos adecuados a sus problemas de análisis. Segundo, la Psicología estudia los estados mentales conscientes o inconscientes, aunque no pueda verlos, sino sólo inferirlos a partir de las conductas explícitas. Tercero, la Psicología estudia la conducta individual y grupal, es decir, las acciones que pueden ser admiradas, registradas, medidas y modificadas, desde las más simples (por ejemplo, el parpadeo de un ojo) hasta las más complejas (por ejemplo, la toma de decisiones de un médico ante una enfermedad desconocida). 2.2. Objetivos de la Psicología La ciencia psicológica en sus investigaciones sobre el funcionamiento de la mente y de la conducta se propone cuatro objetivos, que son: descripción, explicación, predicción y modificación. 1. Descripción. Sirve para exponer el fenómeno psicológico y la conducta de forma detallada, completa y efectiva. Así, los datos obtenidos en una encuesta sobre la opinión que tienen los adolescentes acerca del consumo de drogas sirven para reseñar qué sucede cuando las consumen con frecuencia, cuáles son sus consecuencias a nivel educativo y social, dónde las adquieren y toman, etc. La descripción se realiza integrando e interpretando la información conseguida sobre la variable estudiada y respondiendo a una secuencia de preguntas equivalentes a qué sucedió, cuáles fueron sus consecuencias, dónde ocurrió el hecho y cuándo tuvo lugar. 2. Explicación. Busca conocer el porqué de la actuación de la mente y de la conducta, las razones por las cuales las personas piensan, sienten o actúan como lo hacen. Las explicaciones o teorías que se viertan al respecto han de establecer relaciones causa/efecto que asocien el origen del problema psicológico con la conducta. Pocas veces las teorías son definitivas, pues continuamente surgen nuevos indicios que conducen a la modificación o sustitución de las interpretaciones vigentes por otras que parecen más acertadas. Si una teoría queda confirmada de manera inequívoca, entonces se convierte en ley y es aceptada como una realidad científica comprobada. Por último, conviene resaltar que el método experimental es el procedimiento que permite transformar las explicaciones temporales en leyes científicas.

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3. Predicción. Se refiere a la capacidad que tiene la ciencia psicológica para pronosticar comportamientos basándose en la información disponible asociada a la ejecución pasada, a las conductas previas. La pregunta fundamental es: ¿qué sucederá próximamente? La predicción se refiere al pronóstico de una conducta antes de que ésta se lleve a término. La Psicología anticipa hechos cuando tiene pruebas suficientes sobre la posibilidad de que se desencadene una conducta bajo determinados condicionantes individuales, grupales y ambientales. La práctica de este objetivo no es una tarea fácil debido a la diversidad de factores que están implicados en la manifestación de una conducta. Es preciso ser prudente en el momento de emitir predicciones, especialmente cuando se trata de especular sobre conductas negativas o pesimistas de las personas. Decir que puede desarrollarse un comportamiento ansioso más o menos intenso en un trabajador que se encuentra en paro laboral desde hace algún tiempo o prever el fracaso académico de un estudiante universitario teniendo como referencia sus calificaciones en la educación secundaria, son algunos ejemplos que ilustran este objetivo. 4. Modificación. También se pretende conseguir cambios en los procesos psicológicos y en las conductas del ser humano. Estos cambios están orientados, mayormente, a la mejora del funcionamiento cognitivo y afectivo, a la adquisición de nuevas actitudes, al desarrollo de conductas adaptativas y a la extinción o disminución de aquellas que no lo son. Así en las intervenciones terapéuticas se busca que los pacientes recuperen el gobierno de sus vidas en uno o más dominios y con ello logren enriquecer su desempeño global como personas. Estos cuatro objetivos son propios tanto de la Psicología experimental como de la aplicada; una y otra recogen información sobre los procesos mentales, las experiencias vividas y las conductas ejecutadas y la organizan de forma sistemática elaborando teorías para su mejor comprensión y evaluación.

3. Perspectivas psicológicas La Psicología científica se fue desarrollando a partir de los trabajos de su fundador Wundt. De inmediato, la búsqueda epistemológica sobre cómo puede entenderse la experiencia psíquica preparó el camino para la creación de varias tendencias teóricas, denominadas escuelas, movimientos, paradigmas o sistemas, que dieron lugar a debates que enriquecieron el quehacer psicológico a lo largo de los años. A continuación, se presenta la evolución del pensamiento psicológico teniendo en cuenta los diferentes sistemas que lo han nutrido. Se

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parte del estructuralismo, el funcionalismo, la gestalt y el psicoanálisis, luego aparecen el conductismo, el cognitivismo con su derivada al conexionismo y el humanismo con su derivada a la Psicología positiva, y se llega, por último, a las tendencias más recientes por las que parece se regirá la Psicología del futuro inmediato (Figura 1.2). 3.1. Estructuralismo La meta del estructuralismo fue estudiar los contenidos elementales de la mente humana, esto es, las sensaciones que sienten los individuos cuando se encuentran ante determinados estímulos. Para alcanzar esta meta, Wundt utilizó el método de la observación controlada o introspección. Consistía en la descripción por parte del sujeto de las vivencias y pensamientos que experimentaba al percibir un estímulo y en el posterior análisis por parte del investigador de esa información según su modalidad (visual, táctil, etc.) y cualidad (intensidad, duración, etc.). Por ejemplo, en una prueba, Wundt solicitó a los participantes que narrasen su experiencia al escuchar un acorde de piano de cinco notas. Wundt estaba interesado en saber si los sujetos lo interpretaban como una unidad singular o si eran capaces de diferenciar en él cada una de sus cinco notas. Igualmente en otros ensayos midió los tiempos de reacción, calculó la capacidad de atención y explicó algunas de las ilusiones visuales. Su discípulo más próximo, Edward B. Titchener (1867-1927), entendió la Psicología de la misma manera, pero introduciendo algunas diferencias. Pensaba que el estudio de los procesos de la conciencia mediante la introspección se debía completar con datos fisiológicos, aspecto éste que lo alejó de la postura original de Wundt, para quien la investigación de la mente debía realizarse sólo a través de categorías psicológicas. Con el tiempo, el estructuralismo fue impugnado sobre todo por el método que utilizaba, pues confiaba excesivamente en los informes retrospectivos del sujeto, en sus experiencias subjetivas. Se intentó subsanar tal deficiencia utilizando observadores experimentados, pero la estrategia no resultó eficaz debido a la escasa coherencia detectada en los dictámenes que emitían. 3.2. Funcionalismo El funcionalismo, primera escuela psicológica americana, pretendió convertir la “función”, lo que se hace, en su sello distintivo. Se planteó como objeto de estudio conocer cómo la mente se adapta a las demandas del ambiente y elaborar una Psicología útil que pudiera aplicarse a la vida cotidiana. Dicho objetivo fue alcanzado en gran medida gracias a las aportaciones científicas de dos autores importantes:

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Figura 1.2: Sistemas teóricos más relevantes de la Psicología científica

1. William James (1842-1910), para quien la función de la conciencia, de los procesos de la mente, no es otra que adecuar la conducta a cada circunstancia. En su obra Principles of Psychology ofreció una visión muy cercana a la que de ella se tiene actualmente e inició el estudio de las diferencias individuales, entre otras las debidas a la inteligencia y a la personalidad. 2. John Dewey (1859-1952) se preocupó por aplicar los postulados del funcionalismo a la educación. Muchas de sus ideas siguen siendo postuladas por los psicólogos contemporáneos. Pensaba que: a) la educación debe preocuparse más por desarrollar capacidades que por trasmitir contenidos b) para aprender hay que estar motivado c) conviene siempre descubrir el uso práctico de lo que se adquiere d) se aprende más haciendo que diciendo e) siempre es más beneficioso trabajar con información relevante. El funcionalismo, en su afán por buscar lo útil, preparó el camino para que emergiesen las especialidades psicológicas (por ejemplo, la clínica y la educativa) y el conductismo.

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3.3. Gestalt La escuela de la gestalt pretendió superar el análisis de los contenidos básicos de la conciencia, las sensaciones, así como el reduccionismo conductista que en aquella época trataba de explicar lo que el hombre hace sin hacer referencia alguna a los procesos mentales. Para la gestalt, término germánico que significa entidad global, el hecho psicológico es un todo organizado, estructurado, integrado y lleno de significado, no dividido en partes; de ahí su postulado de que “el todo es una realidad diferente a la suma de sus partes”. Con estas ideas, la Psicología de la gestalt desafió el punto de vista asociacionista que prevalecía en aquel momento. Los representantes más distinguidos de este movimiento, Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967), investigaron especialmente los procesos de la percepción y del pensamiento. Respecto a la percepción, formularon leyes relevantes que sirven para organizar el campo sensoperceptivo, por ejemplo, las denominadas de figura/fondo, primacía, agrupación, constancia y simetría (véase capítulo tres); también descubrieron el fenómeno phi o movimiento aparente, que consiste en percibir un desplazamiento donde de hecho no existe, como ocurre con la percepción cinematográfica. Defendían que en la percepción intervienen la experiencia, el aprendizaje y ciertas estructuras internas del sujeto. Respecto a los procesos del pensamiento, estudiaron específicamente la solución de problemas. Köhler (1925) realizó varios experimentos con chimpancés en la isla de Tenerife (Figura 1.3). Colocaba al animal hambriento en una jaula en la que había palos y cajas en el suelo y racimos de plátanos colgados del techo. El chimpancé inicialmente saltaba, daba vueltas intentando cogerlos con sus manos, pero no lo conseguía. De pronto, se le ocurrió subirse a una o a varias de las cajas y golpear los plátanos con un palo. Con estas acciones lograba su propósito, obtener los plátanos. Esta conducta ilustra el proceso denominado insight o descubrimiento súbito de relaciones que conducen a la solución de un problema. A pesar de sus muchas aportaciones, también la gestalt fue criticada por no explicar suficientemente los datos que obtenía en sus investigaciones, un tanto carentes de control experimental o rigor científico. No obstante, sus principios fueron incorporados en varias áreas de la Psicología, tales como el pensamiento, el aprendizaje y los medios de comunicación, y han sido considerados precursores de la Psicología cognitiva.

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Figura 1.3: Investigación sobre la solución de problemas

3.4. Psicoanálisis El psicoanálisis, formulado desde la práctica médica por Sigmund Freud (1856-1939), tuvo como finalidad comprender los procesos psíquicos, conscientes e inconscientes, implicados en la personalidad de los individuos que manifestaban un comportamiento anormal. Las principales aportaciones conceptuales de la Psicología de Freud se resumen en el Cuadro 1.2. La obra de Freud es muy extensa y compleja. Varios de sus discípulos se distanciaron de él y formularon su propia versión del psicoanálisis con una dimensión más humanista y social del ser humano. Más tarde, los conductistas retomaron ciertos conceptos psicoanalíticos, los redefinieron según los principios del aprendizaje y los aplicaron a problemas específicos, como puede ser el caso de las fobias.

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Cuadro 1.2: Resumen de las aportaciones del psicoanálisis Concepto

Interpretación

El inconsciente es el nivel más profundo de la personalidad y está formado por fuerzas ocultas reprimidas y por instintos o pulsiones, verdaderos cauInconsciente, santes de la actividad humana y puentes entre el mundo psíquico y el físipreconsciente co. Destacan el instinto de conservación o vida, relacionado con lo sexual y y consciente el yo, y el instinto de muerte, asociado con la destrucción. El preconsciente alberga los contenidos que pueden hacerse conscientes y el consciente, los contenidos propios del momento psicológico del sujeto.

Teoría de la personalidad

Según Freud, la personalidad está integrada por tres estructuras: ello, yo y superyó. El ello opera según los dictados del principio de placer y es la región de los impulsos e instintos inconscientes. El yo se rige por el principio de realidad y representa una organización coherente de las funciones; su labor es evitar el malestar y el dolor, oponiéndose o regulando la descarga de impulsos, de manera que se adecue a las exigencias del mundo social. Al superyó pertenecen los valores morales interiorizados, las prohibiciones y los estándares de las imágenes parentales.

Tratamiento psicoterapéutico

Fundamentado en la asociación libre de ideas, tiene como finalidad descubrir las causas generadoras de los síntomas de malestar mental que se padecen. El paciente, en un ambiente de confianza, comunica al terapeuta todos sus pensamientos, imágenes y ocurrencias que le pasen por la mente. Por su parte, el terapeuta escucha, mantiene una actitud neutra e interpreta los contenidos exteriorizados por el paciente hasta dar con el origen del problema. También Freud utilizó la hipnosis, o concentración de la mente en un punto específico de la vida del sujeto, como técnica analítica de los conflictos inconscientes.

Para este autor los sueños permiten el acceso enmascarado de los deseos e impulsos reprimidos a la conciencia. Distingue en la estructura del sueño: a) el contenido manifiesto, incoherente y sin sentido, que representa, Interpretación en forma de historia narrativa, lo que el sujeto vive durante el sueño b) el de los sueños contenido latente, que se refiere al verdadero significado del sueño, a las experiencias (deseos, vivencias, etc.) que motivan el sueño y son objeto de interés para el terapeuta.

Mecanismos de defensa

Son recursos inconscientes que utilizan las personas para afrontar situaciones que les producen frustración, ansiedad, miedo, etc. Los mecanismos de defensa más significativos son: regresión (volver a etapas infantiles), proyección (atribuir a otras personas características de la propia personalidad) y sublimación (desplazar los sentimientos negativos por otros socialmente aceptados y positivos).

3.5. Conductismo El conductismo fue una reacción frente a la Psicología centrada en los elementos de la conciencia (estructuralismo). Fundamentado en la Filosofía empirista y asociacionista, proclamó que la Psicología debería estudiar solamente la conducta observable si deseaba formar parte de las ciencias naturales. Los conceptos de mente y de introspección eran, para este movimiento, subjetivos y ambiguos, por lo cual, nunca podrían ser estudiados directamente en el laboratorio.

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Sus inicios se vieron sustentados por los estudios experimentales del comportamiento animal, que le proporcionaron conceptos y modelos prácticos para interpretar la conducta. Después de Watson, sus partidarios, deseosos de consolidar el movimiento, desarrollaron el neoconductismo, que alcanzó su mayor esplendor con la figura de Skinner, y que también fue objeto de intensos debates y críticas. 3.5.1. Raíces Las raíces del conductismo deben ser situadas en dos figuras relevantes: el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) y el psicólogo americano Edward L. Thorndike (1874-1949). Pavlov investigó la actividad de las glándulas digestivas y descubrió que los perros hambrientos salivaban al ver a la persona que les traía la comida. Interpretó esta conducta como una forma básica de aprendizaje denominada “respuesta condicionada”. A partir de esta observación, comprobó que los perros podían ser entrenados para salivar ante la presencia de un estímulo arbitrario, como el sonido de una campana, si aquél acompañaba a la comida. Sin intención premeditada, Pavlov había aportado a la Psicología el paradigma fundamental del conductismo, la asociación estímulo/respuesta. Por su parte, Thorndike, a quien se le atribuyen los primeros trabajos experimentales de la conducta animal, colocó un gato en una jaula, algo de comida fuera de ella y cronometró el tiempo que tardaba en aprender a escaparse para conseguir la comida. En sus trabajos sobre el aprendizaje por ensayo y error advirtió que las respuestas eran adquiridas por el resultado de sus consecuencias. Estos hallazgos le llevaron a formular su famosa ley del efecto: es más probable que se repitan los actos que producen satisfacción y menos probable que se repitan aquellos que generan malestar. Esta ley supuso un avance en el estudio del aprendizaje, máxime cuando Skinner transformó el aprendizaje por ensayo y error en aprendizaje por condicionamiento operante o instrumental, como se verá en el capítulo cinco. 3.5.2. Conductismo clásico El autor reconocido como el creador del conductismo fue el americano John B. Watson (1878-1958). En su Manifiesto conductista o la Psicología desde el punto de vista de un conductista publicado en 1913, expresaba sus ideas sobre la nueva orientación psicológica. Watson argumentó que con un estímulo apropiado una persona aprende a responder de forma específica, tal como hacían los perros de Pavlov. Evidenció, en un estudio que generó preocupaciones éticas, que el miedo puede aprenderse. A un bebé de 11 meses le presentó un ratón blanco ante el cual el niño no sentía miedo; después, cuando el investigador le mostraba el animal, hacía sonar un ruido muy fuerte provocando en el niño una reacción de sobresalto; al cabo de sólo siete ensayos, la sola visión del ratón blanco sin el fuerte ruido asociado inducía en el niño la misma reacción emocional de temor.

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Este tipo de experimento fue rechazado por la mayoría de los psicólogos y aceleró en Watson su abandono de la Psicología académica (Harris, 1999). Los postulados de la alternativa conductista eran: a) las metas de la Psicología científica son la descripción, la predicción y el control de la conducta analizada según el esquema estímulo/respuesta b) el método conveniente para estudiar la conducta es el científico, basado en lo objetivo y no en las medidas introspectivas de anteriores escuelas c) el principio de continuidad biológica entre la conducta humana y animal, pues aunque el comportamiento humano es mucho más complejo que el de otros organismos, puede ser explicado aplicando los mismos principios; consecuentemente, ratas, palomas, perros, etc. se convirtieron en fuentes de datos para la Psicología d) el aprendizaje ha de ser el tema prioritario de la Psicología e) las causas de la conducta se sitúan en el entorno, fuera del organismo: ambientalismo. El conductismo clásico fue bastante criticado. La afirmación de que los dos elementos clave de la conducta son el estímulo y la respuesta y el hecho de relegar a segundo plano el soporte fisiológico de la misma no fue aceptado, ni siquiera por algunos de sus seguidores. Por ello, se introdujeron cambios importantes en el conductismo con el propósito de mejorarlo. 3.5.3. Neoconductismo Se denomina neoconductismo al movimiento conductista que abarca los años 1930-1960. En él pueden diferenciarse tres corrientes teóricas: el conductismo formal, el conductismo radical y el conductismo postskinneriano. Las tres corrientes se propusieron depurar el conductismo clásico para transformarlo en una Psicología realmente científica. Conductismo formal El conductismo formal definió operacionalmente los conceptos relacionados con el aprendizaje. Clark L. Hull (1884-1952) se mostró especialmente interesado en cuantificar las leyes de la conducta como lo hacían otras disciplinas científicas (física, matemáticas, etc.) y en elaborar una teoría que explicara cómo y por qué se conectan los estímulos y las respuestas. Defendió que los aspectos fisiológicos del organismo (impulsos, instintos, etc.) actúan siempre entre el estímulo (variable independiente) y la respuesta (variable dependiente) aportando un significado adicional a la conducta final. A esta actuación fisiológica le llamó variable interviniente, que puede ser cuantificada a pesar de su complejidad. El excesivo interés de Hull por justificar sus observaciones con rigurosa precisión matemática le granjeó numerosos rechazos en el entorno neoconductista.

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Otra figura relevante fue Edward C. Tolman (1886-1959). Pensaba que los estímulos por sí solos no explican toda la conducta, sino que existen otras variables, las intervinientes, de naturaleza más cognitiva (propósitos y expectativas) que fisiológica, que influyen en ella. Una rata situada en un laberinto adquiere un mapa cognitivo, una relación espacial entre determinados signos y su correspondiente significado, que se comprueba cuando llega a la meta y es recompensada. Lo que aprende el animal no son cadenas asociativas de estímulo/respuesta, sino representaciones cognitivas. Estas ideas alejaron a Tolman de la concepción original conductista ya que otorgaban a los aspectos mentales una función específica, subjetiva, lejos del rigor y de la exactitud conductista. Bajo el epígrafe de variables intervinientes se estaban reintroduciendo en la Psicología los términos mentalistas y organicistas que el conductismo clásico había rechazado. Edwin R. Guthrie (1886-1959) quiso explicar el aprendizaje mediante el principio de la contigüidad temporal (estímulo y respuesta se asocian porque se producen uno a continuación del otro). Este autor consideró que no hay ningún tipo de conducta que no pueda derivarse del condicionamiento simultáneo o de la asociación por contigüidad. Su simplicidad teórica hizo que sus propuestas fueran acogidas, aunque no resultaron impactantes. Hacia 1950 casi todos los psicólogos seguían la corriente conductista, pero las formulaciones de Hull y Tolman fueron perdiendo influencia. En aquel entonces comenzó a destacar otro psicólogo, Skinner, quien presentó una Psicología simple pero a la vez grandiosa. Conductismo radical Se dice que Burrhus F. Skinner (1904-1990) ha sido el conductista más influyente y radical. ¿Por qué? Porque defendió con especial fuerza los siguientes enunciados: a) toda conducta humana puede explicarse por la relación existente entre la respuesta y sus consecuencias b) las conductas y los estados mentales forman parte del ambiente c) los mismos principios son aplicables al ámbito externo e interno del individuo d) las variables que controlan la conducta han de situarse en las condiciones que inmediatamente la preceden y la siguen. Skinner intentó construir un sistema empírico que no precisara de marco teórico ni de técnicas estadísticas para organizar e interpretar los datos y entendió el refuerzo como el factor fundamental del aprendizaje y el condicionamiento operante como el mejor mecanismo para cambiar la conducta. En ocasiones, el conductismo radical podría parecer algo simplista, pero que la obra de Skinner (1953) estuvo lejos de serlo puede apreciarse en su libro Ciencia y conducta humana, donde señala que la conducta es muy com-

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pleja y difícil de ser estudiada. Skinner enunció leyes basándose únicamente en la observación directa y continuada de un sujeto, un animal, bajo condiciones experimentales e investigó las conductas operantes, así llamadas porque actúan en el ambiente próximo al sujeto. Lo hizo, por ejemplo, observando ratas dentro de una caja ideada para controlar todas las variables que pudieran influir en su conducta: el animal hambriento que estaba dentro de la caja pronto o tarde presionaba al azar una palanca que liberaba una bola de comida. Este alimento funcionaba como un estímulo reforzador para la conducta de oprimir la palanca pues incrementaba su ocurrencia futura; el animal intervenía porque obtenía un premio (Gondra, 1998). Skinner pensaba que los principios expuestos obtenidos con su tecnología de laboratorio podrían transferirse a la educación, a la empresa y a la sociedad en general, y así lo reflejó en su novela de ciencia ficción Walden two donde describe con detalle la formación de una comunidad en la que todos sus miembros cuentan con las mismas oportunidades, por tener como norma de convivencia los principios conductistas. Pasado el primer momento de novedad, el sistema de Skinner sufrió numerosas críticas debido a su postura ateórica, pese a que sus escritos constituyen una auténtica declaración de principios, y por la generalización que hacía de sus resultados a partir de muestras reducidas. Éstas y otras censuras pusieron en evidencia las carencias del paradigma conductista skinneriano, si bien algunos de sus procedimientos fueron y son todavía muy útiles. Conductismo postskinneriano A finales de la década de los cincuenta el sistema conductista comenzó a perder vigor decayendo notablemente. Para reforzarlo, algunos de sus defensores intentaron introducir en él ciertos conceptos derivados de las explicaciones mentalistas y aplicar los principios conductistas a la psicoterapia, la antropología y la educación; sin embargo, el rechazo hacia el conductismo se generalizó sin duda alguna por el hecho de no asumir el estudio de los procesos cognitivos (Gross, 2007). Por otro lado, la evidencia creciente entre los investigadores de que el ser humano también puede aprender por medio de otros procedimientos que no sean el condicionamiento operante, por la imitación y la comprensión por ejemplo, estimuló el hallazgo de nuevas teorías, una de las cuales fue la del aprendizaje social de Bandura (1965, 1987). En la actualidad muchos psicólogos se sienten cómodos combinando los postulados del conductismo con ciertas funciones del pensamiento y de la conciencia. Aceptada la pérdida de la hegemonía conductista, la Psicología contempló con agrado el aporte de nuevas técnicas. Como consecuencia de ambas situaciones se produjo la llamada “revolución cognitiva”.

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3.6. Cognitivismo El paradigma cognitivo (del latín cognitio “conocimiento”) o cognitivismo surgió en los años cincuenta, se consolidó como enfoque dominante durante la década de los sesenta y se institucionalizó en los setenta como el enfoque más representativo de la Psicología académica. Plans and the structure of behavior de Miller, Galanter y Pribram (1960) fue una de las primeras publicaciones que teorizó sobre la Psicología cognitiva. A partir de entonces este movimiento no dejó de estudiar en el laboratorio, y fuera de él, los procesos mentales, básicos y superiores, que subyacen real o potencialmente en toda actuación humana. Con gran acierto razona Mayer (1985) cuando afirma que en la ciencia cognitiva se han unido de manera armoniosa la tradición experimental (cuantitativa) y la interpretativa (cualitativa) reintegrándose a la investigación las estructuras y los procesos cognitivos relegados por el conductismo. Los psicólogos cognitivos están de acuerdo en su objeto de estudio, que no es otro que saber cómo se procesa la información, es decir, se adquiere, es transformada, representada, almacenada y recuperada para producir un nuevo conocimiento que se manifestará en conductas inteligentes. Todos estos temas sirven a la Psicología cognitiva para retomar el estudio de la vida mental y de la conciencia con unos supuestos muy diferentes a los adoptados por la introspección estructuralista (Ballesteros Jiménez, 2000). Ahora al ser humano se le concibe como un sujeto activo, dinámico, abierto y en constante interacción con el medio. A continuación, se mencionan los orígenes que estaban gestando el comienzo de este pensamiento psicológico, se define en qué consiste el procesamiento de la información y, por último, se comenta una nueva tendencia, el conexionismo, que trata de superar algunas limitaciones del procesamiento de la información y de retomar ciertos supuestos conductistas. 3.6.1. Raíces El surgimiento de la Psicología cognitiva no fue casual; cabe enmarcarlo dentro del desarrollo técnico de otras ramas de la ciencia y de relevantes investigaciones psicológicas (Leahey, 2005). Destacan cinco acontecimientos científicos que en mayor o menor grado contribuyeron a su formulación. La teoría estructural del desarrollo del lenguaje de Chomsky (1957), que defendía la tesis de que existe en el ser humano una gramática interna, unas estructuras profundas que dan sentido al lenguaje. Este principio llevó a muchos psicólogos a abandonar el esquema conductista y adherirse a la futura Psicología cognitiva. La teoría de la información, también llamada de la comunicación, de Claude Shannon (1916-2001), que explicaba el modo en que se transmite la infor-

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mación. Los mensajes pueden variar en complejidad y en modalidad y los seres humanos también pueden variar en su capacidad para descodificarlos y para emplear simultáneamente diferentes fuentes de información. Entender esto desde el punto de vista conductista era imposible. Los constructos internos empezaron a ser esenciales para explicar cómo los seres humanos procesan la información. La ciencia computacional, que provocó el decaimiento del conductismo y la consolidación de la Psicología cognitiva proporcionándole un modelo metafórico para teorizar sobre el funcionamiento de la mente; puede entenderse el comportamiento de la mente comprendiendo el “comportamiento” de un ordenador. La teoría del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget (1896-1980), que con sus trabajos sobre la naturaleza y el desarrollo cognitivo preparó el camino hacia la Psicología cognitiva. Piaget demostró que el progreso intelectual depende de los cambios que acaecen en las estructuras lógicas de la mente y que dichos cambios son de carácter cualitativo y no únicamente cuantitativo como postulaban las posiciones conductistas. También la obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) puede considerarse significativa para la Psicología cognitiva. Este autor propuso que los procesos cognitivos surgen del ambiente y se interiorizan y desarrollan paso a paso con la ayuda de un mediador. Su concepto de zona de desarrollo próximo establece la diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con la ayuda de otra persona. 3.6.2. Procesamiento de la información Los psicólogos cognitivos, después de observar que los ordenadores operan siguiendo las etapas de entrada, elaboración y salida, comenzaron a considerar que el ser humano procesa la información de la misma manera que estas máquinas. En tal sentido, interpretaron el procesamiento de la información como un diagrama de flujo, un mecanismo estándar que representa lo que sucede en la mente cuando capta un estímulo del ambiente (Figura 1. 4). Sus supuestos fundamentales son los siguientes: 1. La información que se recibe del medio ambiente (estímulo) impulsa la intervención de una serie de procesos, tales como la atención, la percepción y la memoria. 2. El procesamiento de la información se realiza de manera serial iniciándose en dirección abajo/arriba (bottom/up) o de arriba/abajo (top/down), es decir, cuando un proceso se termina, comienza otro.

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Figura 1.4: Diagrama de flujo del procesamiento de la información

3. Estos sistemas de procesamiento transforman la información en función de sus características físicas. Por ejemplo, un conjunto de líneas puede transformarse en la mente tanto en letras como en figuras geométricas. 4. El propósito de la investigación es especificar qué procesos y estructuras subyacen en las ejecuciones cognitivas del individuo. El movimiento del procesamiento de la información se enriqueció notablemente con los primeros estudios efectuados sobre la inteligencia artificial. Dichos estudios se dirigieron principalmente al diseño de programas informáticos: a) que operan (simulan) de la misma manera en que lo hace el ser humano b) “inteligentes”, que maximizan el rendimiento sin pretender reproducir las funciones de las capacidades humanas, aunque sus resultados en algunas ocasiones han tenido importantes repercusiones socio/económicas pues superan al procesador humano. Al poco tiempo, la metáfora del ordenador se cambió por la metáfora del cerebro dando lugar al conexionismo cuya pauta fue: puede entenderse el comportamiento de la mente humana entendiendo el funcionamiento del cerebro. 3.6.3. Conexionismo El conexionismo estudia cómo la mente representa el conocimiento y cómo elabora estas representaciones. En tal sentido, señala que la información se almacena en redes neuronales formadas por numerosas unidades, las neuronas, repartidas por el cerebro. Cuando un mensaje llega al cerebro procedente del exterior, input, produce una fuerza que activa las neuronas asociadas con su contenido y restringe la función de las que no pertenecen a la red que lo representa. Esta actividad neuronal permite procesar la información de forma: a) paralela

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(no serial como asumía el cognitivismo), en un mismo momento varias unidades computan o calculan la respuesta hasta conseguir un output definitivo b) distribuida, la información (por ejemplo, un concepto) se registra de forma parcial en múltiples unidades (neuronas) separadas espacialmente alcanzando su significado total como consecuencia de la interacción de señales de excitación e inhibición que se dan entre ellas (McClelland, 1987; Rumerhart et al., 1986). En el conexionismo no se tratan símbolos sino pesos o fuerzas de unión entre unidades que tienen energía y posibilidad de ponerla en marcha. Este modelo de representación del conocimiento inicialmente se ocupó de la formación de nuevas redes, es decir, del aprendizaje, pero después, se ha interesado por casi todos los temas que preocuparon a la Psicología cognitiva tradicional: lenguaje, percepción, memoria, resolución de problemas y pensamiento (Hewstone, Fincham, y Foster, 2005). La valoración que actualmente se hace del conexionismo es un tanto dispar, aunque predominan las valoraciones positivas, incluso, algunos investigadores consideran que este enfoque es sumamente prometedor y atractivo ya que relaciona los procesos mentales con las propiedades del sistema nervioso, lo cual acerca la Psicología a las neurociencias. 3.7. Humanismo y Psicología positiva El humanismo se desarrolla básicamente en torno a dos psicólogos relevantes: Abraham Maslow (1908-1970) y Carl R. Rogers (1902-1987). Maslow sostiene que el ser humano crece en la medida en que es capaz de satisfacer una jerarquía de necesidades que van desde las más básicas, biológicas, hasta las de naturaleza sociocognitiva. Cuando las carencias inferiores se ven cubiertas, la persona tiende a pensar en necesidades más elevadas; pero según su estado de ánimo y sus conflictos internos para sobrevivir y crecer, puede descender o ascender en la escala de necesidades. En lo alto de la jerarquía se encuentra la autorrealización que, según Maslow, es un impulso innato, una fuerza de motivación que dirige la conducta hacia el desarrollo máximo de su potencial general y de sus talentos específicos. Rogers fue un defensor acérrimo del humanismo personalista frente al mecanicismo y reduccionismo de las teorías conductista y psicoanalítica. Él parte del hecho de que la vida es un constante despliegue de fuerzas beneficiosas que concurren para lograr un estado de bienestar interno. Ideó su propio estilo de terapia, denominado Psicoterapia centrada en la persona, que se fundamenta, entre otros, en los principios de aceptación, comprensión y empatía. La Psicología de Rogers señala que cuanto mayor sea la congruencia entre el yo y la experiencia vivida, mayor será su adecuación a la conciencia, lo cual implicará un alto nivel de organización existencial y de riqueza personal (Myers, 2011).

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La Psicología humanista preparó el terreno para la aparición de lo que hoy se llama Psicología positiva liderada por Martin Seligman y sus colaboradores (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Este movimiento se afana en el estudio del funcionamiento óptimo del ser humano y destaca las emociones placenteras y la búsqueda de la felicidad en lugar de enfocarse en lo negativo, en las patologías, como la mayoría de las veces ha hecho la Psicología. Para este enfoque, no son los sucesos de la vida los causantes de la felicidad o de la tristeza, sino la forma de interpretarlos lo que hace que la persona se sienta positiva o negativa, es decir, optimista o pesimista. Asume las tres dimensiones siguientes: a) los estados subjetivos fomentan lo auténtico de uno mismo y de otros b) las conductas individuales responden a patrones de acción relativamente constantes que determinan lo que uno es, los valores que tiene y las metas que desea alcanzar c) las conductas sociales contribuyen a la creación, dirección y mantenimiento de estructuras sociales efectivas (Seligman, 2002). La actitud frente a los conflictos cotidianos y las estrategias empleadas para su resolución determinan el estado de ánimo del sujeto y su grado de bienestar mental, que se manifiesta en pensamientos abiertos y resolutivos. Es este estado de satisfacción el que realmente dirige hacia la búsqueda del verdadero sentido de la existencia. 3.8. Tendencias actuales en el estudio de la mente Al reconsiderar los puntos ya comentados sobre los movimientos psicológicos, cabe preguntarse cuáles son sus líneas de desarrollo actuales o de futuro inmediato. Aunque resulta difícil hacer un diagnóstico completo de las teorías que en estos momentos están elaborando los estudiosos, podría decirse como tesis general que la Psicología es una ciencia muy dinámica que se encuentra en pleno crecimiento teórico y empírico y en gran expansión interdisciplinar, incorporando los progresos de otras disciplinas para explicar de la manera más razonada posible las complejas propiedades de la mente y de la conducta. El principio básico de utilizar la medida de la conducta para inferir los procesos mentales sigue siendo una estimable estrategia de investigación. Para los interconductistas, la conducta, además de variable dependiente del estímulo, es una interacción compleja con objetos, acontecimientos y otros organismos. Con todo, sin olvidar la conducta, los psicólogos cognitivos emplean otro referente de medición: las respuestas del cuerpo, pues explican también los procesos mentales en términos fisiológicos. Luego una tendencia reciente muy acertada es combinar la Psicología cognitiva con la neurociencia (Goldstein, 2005). De esta suerte, un investigador que desee examinar la memoria probablemente colocará a los participantes en un escáner cerebral, les presentará una lista de palabras (estímulo), después cuantificará las que

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recuerdan (respuesta) y comparará el resultado de esta evaluación con la actividad del cerebro (respuesta fisiológica) durante el proceso de aprendizaje (Figura 1.5). Todavía no se conoce en su totalidad la aportación de estos trabajos en la interpretación de la conducta humana. Varios investigadores defienden que la valoración de los resultados obtenidos ha de realizarse desde una perspectiva global. No obstante, hay que reconocer que sí se han conseguido soluciones efectivas para determinadas patologías: desde curar algunos tipos de sordera hasta identificar medicamentos eficaces para tratar a personas que sufren trastornos mentales graves. Sin duda, el entendimiento entre las perspectivas conductual, cognitiva y neurocientífica da un valor añadido a la investigación psicológica. Por ello, cuando se expongan los procesos cognitivos en el presente texto se evocarán los enlaces de los mismos con el funcionamiento del sistema nervioso. Asimismo, van tomando fuerza los estudios que ponen de manifiesto el papel que desempeñan la cultura y la interacción social en la formación de redes neuronales, en los procesos cognitivos y, en consecuencia, en la conducta. Surgen nuevas áreas de estudio relacionadas con estos temas, por ejemplo, la cognición social, las actitudes y la neurociencia social. La primera analiza cómo el ser humano conoce los objetos sociales, en especial cómo conoce a otras personas y explica sus conductas; la segunda se centra en las actitudes, sus cambios y los procesos de persuasión y la tercera estudia las bases neurobiológicas de la cognición y de la conducta social y los sistemas motivadores controlados por la interacción neuronal. La importancia de la dimensión social en la vida del ser humano es capital. Se sabe que cuando las personas cooperan en beneficio de la sociedad su estado de ánimo es más equilibrado, activo, alegre y comunicativo. En la actualidad, la Psicología también se sirve de las nuevas tecnologías a nivel profesional y de investigación. El psicólogo en su trabajo puede: a) realizar en el ordenador simulaciones del funcionamiento de la mente y de la conducta y aplicar terapias mediante estas tecnologías b) desarrollar estrategias de selección y organización de la inmensa cantidad de información que recibe c) formar sujetos con mentes flexibles, dinámicas y abiertas al cambio d) crear herramientas de marketing efectivas e) considerar los sistemas informáticos como nuevos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje al estilo del mensaje de Vygostsky: lo que el estudiante puede hacer con la ayuda de otra persona más preparada, ahora esa otra persona puede ser el ordenador. En cuanto a la investigación, las tecnologías de la comunicación y de la información están permitiendo al psicólogo mejorar tanto sus procedimientos como sus instrumentos de evaluación y su capacidad de trabajo; acceder a la información por medio de redes avanzadas, bibliotecas y aulas virtuales, y analizar las nuevas formas de comunicación, de pensar y de actuar de los ciudadanos. La Psicología, pues, confía ¿por qué no? en que en años venideros estas tecnologías descubran aspectos ocultos de cada uno de los procesos mentales no disponibles hasta el momento.

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Figura 1.5: Interacción entre respuestas conductuales y fisiológicas mediante las cuales pueden inferirse las respuestas mentales

Con la mirada puesta en el futuro de la Psicología, puede predecirse que probablemente emergerán nuevos horizontes teóricos impulsados por sofisticadas técnicas y métodos de investigación; algunas de las perspectivas vigentes requerirán una profunda revisión, incluso, como proponen Posner y Rothbart (2007), es posible que lleguen a integrarse un día todos los aspectos de la Psicología científica en un esquema común aunque hayan partido de puntos diferentes.

4. Métodos de estudio en Psicología El término método se define como el camino o conjunto de operaciones ordenadas que las ciencias recorren para resolver sus problemas y comprender mejor su objeto de estudio. Se describen, en lo que sigue, el método científico, los métodos experimentales y los no experimentales. 4.1. Método científico El método científico o hipotético/deductivo es una secuencia de fases encaminadas al logro de una meta concreta. Su punto de partida es la observación de un problema o la constatación de limitaciones teóricas, continúa con la formulación de juicios provisionales sobre la relación existente entre los acontecimientos que se van a estudiar, sigue con la verificación de sus predicciones y

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finaliza con el análisis de los resultados obtenidos y la formulación de conclusiones, teorías o leyes (Figura 1.6). El planteamiento del problema y la verificación de hipótesis son fases de naturaleza empírica: el científico se encuentra en contacto con los datos, bien por ser el origen del problema que se vaya a estudiar, bien porque conforman los resultados de la investigación. Por el contrario, la formulación de hipótesis y la explicación y las conclusiones son de carácter teórico. En las cuatro fases se produce un proceso de razonamiento constante, inductivo y deductivo, que garantiza la validez global del procedimiento (Hill, 2001). 4.1.1. Planteamiento del problema Esta fase supone un conjunto de tareas que giran en torno a la identificación, definición y búsqueda de información sobre una situación o problema presente en el ambiente y que se desea estudiar. El problema puede ser: a) describir características conductuales mediante un análisis pormenorizado de las variables implicadas, pero sin establecer relaciones entre ellas, por ejemplo, especificar los rasgos sociológicos de los habitantes de un determinado pueblo o región b) detectar y analizar la relación existente entre variables, por ejemplo, entre desempleo y depresión c) evaluar el efecto de una intervención para determinar su nivel de eficacia, por ejemplo, de un programa psicopedagógico para enseñar a pensar d) observar los cambios que experimenta una conducta a lo largo del tiempo, por ejemplo, estudio evolutivo del lenguaje entre uno y ocho años de edad e) comprobar la eficacia de un modelo teórico en una situación real, por ejemplo, aplicar los principios del aprendizaje operante a la gestión de una empresa. Esta variedad de manifestaciones de un problema obliga al científico a seleccionar cuidadosamente la cuestión concreta que se quiere investigar, pretendiendo siempre que la misma sea resoluble, medible y verificable y que su estudio resulte interesante para la ciencia y para la sociedad. Una vez definido el problema, el científico se documenta sobre él revisando fuentes bibliográficas que le permitan conocer mejor cuál es el estado teórico y empírico actual relacionado con el problema. Con el marco referencial obtenido dispondrá de suficientes elementos de juicio para elaborar sus hipótesis de trabajo. 4.1.2. Hipótesis Puede afirmarse que las hipótesis son: a) respuestas anticipadas al problema en estudio b) conjeturas que se hacen para explicar una agrupación de datos observados c) enunciados que plantean supuestas relaciones que se esperan encontrar entre las variables d) declaraciones que proponen la solución a un problema. Estas cuatro formulaciones de lo que es una hipótesis conllevan cierta incertidumbre, por ello es conveniente que el investigador proponga hipótesis con diferentes grados de concreción aunque relacionadas entre sí.

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Figura 1.6: Fases del método científico

A esta fase le corresponde un cometido eminentemente creativo y teórico que debe apoyarse en otras investigaciones existentes sobre el tema que se analiza. Las hipótesis se enuncian en forma de pregunta o siguiendo el esquema propio del razonamiento condicional “si ... entonces”. Por ejemplo, si un profesor considera que los problemas emocionales de sus alumnos son la principal causa de su bajo rendimiento escolar, podría redactar la misma hipótesis de las siguientes formas: “¿influyen las emociones en el rendimiento académico?” o “si un sujeto es diagnosticado con desajustes emocionales, entonces terminará presentando un bajo rendimiento académico”. Una de las funciones de las hipótesis es orientar al investigador sobre qué clase de datos debe reunir y cuáles desechar, si bien siempre conviene permanecer alerta para captar detalles de estos últimos que le lleven a emitir otras preguntas. Las variables contenidas en las hipótesis inicialmente pueden definirse en términos generales, pero antes de que el investigador las someta a comprobación deben ser definidas operacionalmente, es decir, tienen que traducirse y describirse en un lenguaje lo más específico, objetivo y cuantificable posible para que sean medidas con exactitud y entendidas en el mismo sentido por todos los investigadores. 4.1.3. Verificación La verificación consiste en probar las hipótesis formuladas con la finalidad de determinar su verdad (aceptación) o falsedad (rechazo). Dado que en la práctica resulta difícil realizar la validación conjunta de un gran número de

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hipótesis, es preferible trabajar sólo con unas pocas. La fase de verificación, eminentemente metodológica, exige al investigador tomar determinadas decisiones sobre los siguientes aspectos: 1. Selección de la población y muestra. Concretará el universo de sujetos que comparten las características que se van a estudiar y, después, de este conjunto elegirá la muestra teniendo en cuenta criterios de representatividad de la población. 2. Lugar de la investigación. Decidirá si el estudio lo llevará a cabo en un laboratorio o en un ambiente natural. La elección del lugar de trabajo dependerá de la naturaleza del problema y de las posibilidades de control experimental de que disponga en ese momento. 3. Instrumentos de medida. Seleccionará los instrumentos que le servirán para recopilar la información deseada, tratando de que sean fiables y válidos, es decir, que arrojen siempre parecidos resultados y evalúen de modo fidedigno la variable que dicen medir. 4. Diseño de la investigación. Especificará, por último, el plan de trabajo que va a seguir en función de los objetivos y lo describirá detalladamente. Todas las tareas mencionadas componen un conjunto inseparable en el que una parte afecta a otra y al conjunto en general. El método científico es el mismo para todas las ciencias, pero las estrategias que se utilizan en esta fase de verificación son las propias de cada una de ellas, si bien a veces se producen coincidencias. En Psicología se emplean tanto metodologías experimentales como no experimentales; las segundas, a veces, son el paso previo para el uso de las primeras, que poseen más rigor científico (Sommer y Sommer, 2001). 4.1.4. Explicación y conclusiones Este último paso del método científico, de profunda reflexión teórica, tiene como meta fundamental interpretar los resultados obtenidos en el estudio. La tarea se inicia comparando los datos con las hipótesis, para terminar con su aprobación o rechazo. La decisión ha de ser razonada según el referencial teórico que guía la investigación. Conviene ser prudentes en el momento de emitir conclusiones y no ir más allá de los hechos pues quizá se requieran nuevas comprobaciones para confirmar definitivamente los resultados, esto es, para replicar la investigación. La replicación es una parte importante del proceso científico porque algunas veces lo que parecía una deducción maravillosa, al analizarla con minuciosidad se observa que es pasajera, incluso falsa. Por esto, se exige a los científicos que comuniquen con claridad y detalle de dónde obtuvieron sus ideas, cómo las evaluaron y qué resultados obtuvieron. En ocasiones la mejor interpretación de los resultados no emerge, no se consigue, hasta que una hipótesis ha sido revaluada desde diferentes perspectivas.

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En ese momento, también han de ser contrastados e integrados los datos con otros sistemas teóricos, de modo que pueda explicarse si se trata de una corroboración o más bien de un nuevo horizonte doctrinal. Si en la comunidad científica se han obtenido resultados semejantes, probablemente los que el investigador presenta serán coherentes con muchos de ellos. Otro punto que ha de tenerse en cuenta es el análisis de las posibilidades de generalizar las aportaciones, lo cual depende, principalmente, de cómo se hayan seleccionado los sujetos: si esta actividad se realizó al azar y representa a la población que se estudia, podrá afirmarse que lo que fue cierto para su muestra es probable que sea también cierto para toda la población. Por supuesto, no podrá generalizarse si la población no fue definida adecuadamente o si la muestra no fue tomada al azar. En tal caso los resultados sólo serán aplicables a la muestra estudiada. Terminado el ciclo del método científico, las investigaciones posteriores se fundamentarán en hallazgos anteriores, por lo que el desarrollo de la ciencia, del conocimiento que se genera, es siempre cíclico, autoevaluable y relativo. El proceso científico no es perfecto, pero sí ofrece a las ciencias un sistema de control y de equilibrio que, unido a su carácter público, actúa como un mecanismo que escudriña y criba constantemente las cuestiones que presentan los científicos. 4.2. Métodos experimentales En este apartado se describen los métodos de laboratorio y de campo que se diferencian entre sí fundamentalmente por la rigurosidad en la elección de la muestra, las oportunidades de control de las variables que intervienen en el procedimiento y la situación en donde tiene lugar el estudio. En los experimentos de laboratorio el investigador manipula sistemática y deliberadamente la variable independiente (causa) y mide su influencia en la variable dependiente (efecto) manteniendo un estricto control sobre el resto de las variables extrañas que puedan afectar al proceso (Figura 1.7). Para entender la naturaleza de estos experimentos es necesario definir los siguientes conceptos: 1. Variable (V). Es una característica de la conducta que puede ser manipulada y medida por una escala numérica. 2. Variable independiente (VI). Es la variable que manipula y regula el experimentador con el objeto de comprobar su efecto sobre algún aspecto de la conducta. Es susceptible de adoptar diversos valores, a los cuales se les denomina “tratamiento”. Según el tipo de estudio pueden utilizarse una o más variables independientes. 3. Variable dependiente (VD). Es el rasgo conductual en el que se espera observar cambios producidos por el manejo de la VI. Es necesario que la

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VD sea un buen indicador de lo que se desea estudiar, estable a lo largo del tiempo y sensible a los posibles valores que se introduzcan en la VI. 4. Variable extraña (VE). Es aquella variable que puede contaminar los resultados del experimento, por lo cual debe ser controlada. Si la VE no se vigila adecuadamente, no se podrán atribuir los cambios que se observan en la VD a la manipulación experimental de la VI. En un experimento, la muestra es seleccionada al azar y después habitualmente se dividen los sujetos, también al azar, en dos grupos: grupo experimental (GE), el que recibe el tratamiento especial, y grupo control (GC), el que recibe un tratamiento normal o estándar. Los dos grupos se evalúan antes y después de la intervención. Los resultados se comparan y el contraste sirve de base para juzgar los efectos de la VI. Algunas veces los investigadores utilizan varios grupos experimental y de control. Por ejemplo, en un estudio para comprobar la dosis necesaria de un medicamento, pueden utilizarse varios grupos experimentales a los que se les administra cantidades distintas del fármaco. El método experimental de laboratorio es el más científico puesto que exige que la muestra sea seleccionada al azar y proporciona relaciones de causalidad, objetividad y replicabilidad. Tiene la limitación, en algunos casos, de que los resultados no pueden ser extrapolados a la realidad y de que no se puedan controlar totalmente todas las variables. Figura 1.7: Proceso experimental en el laboratorio

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En los experimentos de campo el investigador manipula la VI e introduce un cambio en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permita la situación real. La ventaja de esta metodología es su alta validez ecológica ya que la conducta ocurre en su entorno habitual, pero en este supuesto resulta más difícil la recogida de la muestra, la réplica y el control experimental. Como se ha podido ver, cada una de estas modalidades presenta ventajas e inconvenientes. El científico utiliza la mejor metodología en función de su objeto de estudio y de sus posibilidades concretas. 4.3. Métodos no experimentales Los métodos no experimentales son empleados con gran frecuencia en Psicología, especialmente la observación, la entrevista y el estudio de casos. 4.3.1. Observación La observación es el procedimiento más directo para obtener información acerca de la conducta de los individuos. Consiste en contemplar las conductas en su ambiente natural sin interferir en ellas, registrar lo observado, compararlo con otras conductas de los mismos individuos o de otros e interpretar los resultados obtenidos. La observación puede aportar información sobre el funcionamiento del pensamiento, las reacciones emocionales, las tendencias de motivación, las relaciones sociales, así como sobre múltiples aspectos que prueban la influencia de tales estados personales y sobre las condiciones culturales y sociales que rodean a las conductas observadas. Se diferencian tres tipos de observación: natural, controlada y participativa. 1. Observación natural. Permite el registro de la actividad espontánea del sujeto en su entorno, por ello tiene una gran validez ecológica y sirve para generar ideas o validar resultados de laboratorio, pero no para inferir relaciones de causalidad entre las variables. Además, el control experimental es mínimo o nulo y existen serias dificultades para la replicación. Suele utilizarse cuando la investigación está en fase de exploración y los observadores no tienen todavía claro el objeto de estudio. 2. Observación controlada. Consiste en realizar la observación de forma sistemática, lo cual mejora su precisión y la posibilidad de réplica, pero pierde un poco en validez y no pueden inferirse relaciones causales entre sus variables. Requiere que el científico establezca previamente ciertas categorías que le sirvan como base de referencia en el análisis de los datos y registre con exactitud la variable observada de manera que pueda comparar sus resultados con los de otros observadores.

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3. Observación participativa. En esta modalidad el científico comparte con los investigados su entorno, experiencia y vida cotidiana, con o sin su consentimiento. Ofrece óptima validez ecológica, sobre todo si los sujetos ignoran la presencia del experto, y permite un conocimiento profundo y detallado de la conducta. Sin embargo, es casi imposible recoger la información de manera totalmente objetiva tanto en el momento como después de la observación. Se utiliza con preferencia cuando el científico pretende realizar su estudio en una cultura diferente a la suya. La toma de datos en el método no experimental puede hacerse de diferentes formas, por ejemplo, limitando el número de conductas que se vayan a estudiar y el tiempo de observación y ayudándose de grabadora de audio, vídeo o cámara de fotos. En función del tipo de datos que se recojan, según respondan a una variable continua o discreta, se realizarán análisis cuantitativos o cualitativos. Los primeros garantizan una mayor precisión y los segundos, en ocasiones, aportan información adicional que es difícil obtener, o que se omite, en los análisis cuantitativos. 4.3.2. Entrevista La entrevista es un método de investigación muy empleado en todas las ramas de la Psicología, está presente en los procesos de evaluación, selección e intervención y se practica con personas de cualquier edad, incluso con niños. La entrevista no es una mera conversación amigable entre personas ya que es el entrevistador quien controla la situación y prefija los objetivos, que pueden ser conocidos, o no, por el entrevistado; es una relación interpersonal asimétrica. Su acertado empleo exige una cierta práctica, un buen conocimiento de las cuestiones que se van a plantear y un ambiente de confianza y distensión. Su finalidad es obtener información sobre las experiencias del sujeto, disposiciones, expectativas, sentimientos y actitudes. En ella el análisis de lo que dice el entrevistado es tan importante como su propio desenvolvimiento. La entrevista, en general, no ha de convertirse en un interrogatorio y en una serie de respuestas artificiales; el entrevistador ha de conseguir que el sujeto manifieste los rasgos significativos de su personalidad. Entre los factores que más influyen en la eficacia de una entrevista se encuentran: a) la forma de ser del entrevistador, en especial su empatía, respeto y espontaneidad b) la experiencia, si el entrevistador es experto en crear ambientes adecuados para lograr los resultados esperados c) la actitud del entrevistado, si es participativo y sincero en sus respuestas. Una clasificación frecuente de la entrevista es la que se hace teniendo en cuenta su grado de estructuración: la entrevista no estructurada parte de

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unas pocas premisas alrededor de las cuales gira la conversación, aunque esos supuestos pueden ir variando a lo largo de su transcurso; el entrevistador, según sean las respuestas del entrevistado, orientará y ampliará la investigación y cuidará de ser lo menos directivo posible. La entrevista semiestructurada se desarrolla con un guión de preguntas abiertas que aseguran cierta variabilidad a la hora de proponer cuestiones interesantes; es la modalidad más utilizada, máxime en Psicología clínica. La entrevista estructurada tiene un protocolo rígido y sistemático, pues las preguntas se presentan en un orden preestablecido a las que se responde con un sí o un no, lo cual ayuda a su cuantificación; dado su carácter restrictivo a veces se marginan detalles que podrían aclarar un tanto la información recibida. La entrevista estructurada se aproxima bastante a lo que sería un cuestionario o inventario aplicado de forma oral. Desde un punto de vista secuencial, en una entrevista los pasos que ha de dar el entrevistador son los siguientes: a) prepararla especificando con detalle qué se va a evaluar o cuáles son los objetivos que se quieran conseguir b) cuidar su inicio con una presentación breve pero completa que abarque aspectos relativos tanto al entrevistador como al entrevistado y al tema que se ha de comentar c) ejecutarla con dinamismo tratando de ir de un estilo menos directivo a otro más directivo y prestando atención al estado emocional del entrevistado d) finalizarla haciendo una síntesis conjunta con el entrevistado, proponiendo acciones futuras y demostrando afecto hacia él. Como método de investigación y de evaluación, la entrevista tiene la limitación de que es imposible su replicación y generalización de las conclusiones obtenidas. 4.3.3. Estudio de casos En determinadas circunstancias, ya sea por insuficiencia de la muestra o por desconocimiento, singularidad o actualidad del tema, se utiliza el estudio de casos o de caso único, que supone la exploración exhaustiva de las variables del sujeto que puedan ser más relevantes para el problema que se va a tratar. El investigador formula sus metas, describe el procedimiento que seguirá, elige los instrumentos de medida y analiza los resultados en profundidad buscando relaciones entre variables en el marco de un esquema conceptual explicativo. Con este método se han obtenido modos muy interesantes de conocer el funcionamiento de la mente y conducta y formular teorías al respecto. En general, las investigaciones de caso único, pese a que a veces arrojan datos contradictorios, ayudan en gran medida a entender los fenómenos y ofrecen información pormenorizada y amplia que normalmente se pierde cuando se recurre a otros métodos de trabajo.

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En el estudio de casos son muy representativos los trabajos de Jean Piaget que elaboró importantes explicaciones sobre el desarrollo de la inteligencia a partir del estudio paulatino y prolongado de sus tres hijos; y también los de Sigmund Freud, quién examinó a sus pacientes clínicos de forma individual y parte de sus hallazgos los transfirió a la población en general.

5. Instrumentos de evaluación en Psicología La investigación psicológica maneja múltiples instrumentos de medida adaptados a la diversidad de los procesos mentales y de las conductas que estudia. En este apartado se presentan dos clases de ellos, los autoinformes y los tests cognitivos. Ambas modalidades dan acceso a una información rápida y razonablemente fiable que correlaciona bastante bien con otros tipos de medidas. 5.1. Autoinformes Reciben el nombre de autoinformes las pruebas que tienen como denominador común informar sobre variables del sujeto que no pueden conocerse ni manipularse directamente, entre otras, los gustos, las intenciones y las metas. Los más utilizados en Psicología son los cuestionarios y las escalas. Los cuestionarios son documentos que contienen un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de forma coherente, organizada, secuenciada y estructurada según una determinada planificación, con el fin de que sus respuestas ofrezcan toda la información que se precisa. Pueden administrarse a numerosas personas al mismo tiempo sin que la presencia del investigador sea necesaria. Muchas pruebas de personalidad y motivación responden a este tipo de instrumentos. Los cuestionarios son fáciles de puntuar y replicar; la dificultad estriba en su construcción, es decir, en que cumpla con las exigencias psicométricas de fiabilidad (grado de coherencia o estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medición con un mismo instrumento), validez (que mida realmente el atributo que pretende valorar) y estandarización (que haya sido probado en una población con distribución normal para la característica que se quiere estudiar y disponga de normas de aplicación e interpretación). Las escalas son instrumentos que, de la forma más objetiva posible, miden variables muy diversas, mayormente referentes a los fenómenos sociales; con ellas se valoran opiniones, creencias o actitudes respecto a un tema. La base de este procedimiento consiste en pedir al sujeto que señale el nivel de aceptación o preferencia de un ítem dentro de una serie graduada del mismo. En general, presentan alternativas de elección entre dos polos extremos, no tienen

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una respuesta válida y permiten una puntuación cuantitativa de los aspectos medidos para compararlos con otras variables; sin embargo, en algunos casos sólo clasifican los datos, informan de una cualidad, por ejemplo, número de hombres o de mujeres. Una escala de frecuente uso es la de tipo Likert que consiste en crear un conjunto de enunciados con el fin de que el sujeto muestre su grado de acuerdo o desacuerdo eligiendo uno de los cinco puntos de alternativa de respuesta. A cada opción elegida se le asigna un valor numérico para que el sujeto obtenga una puntuación de cada enunciado y una puntuación total de la prueba. Estas escalas evalúan el sentido y la intensidad de sus variables y son fáciles de administrar y de cumplimentar. Ejemplo, indica el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a la apertura del comercio en domingo. Alternativas de respuesta: totalmente de acuerdo (5) bastante de acuerdo (4) ni en acuerdo ni en desacuerdo (3) bastante en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1). 5.2. Tests cognitivos Los tests cognitivos son medidas objetivas y tipificadas de capacidades y están formados por ítems cuidadosamente seleccionados y ordenados, no excesivamente fáciles o difíciles. Con los puntajes de los tests, obtenidos en un período de tiempo breve, se pretende predecir la conducta de los sujetos en situaciones más amplias y diversas que las evaluadas. Los tests revelan diferencias individuales en ciertas capacidades, tales como la inteligencia, la memoria y la aptitud espacial (Figura 1.8). Del mismo modo que en los autoinformes, un buen test debe reunir las tres características métricas ya mencionadas. Primera, el grado de coherencia de los resultados, conocido como fiabilidad; segunda, la autenticidad de los resultados que dicen medir, conocida como validez; tercera, la clase de resultados que proporciona, esto es, sus posibilidades de estandarización. Las dos primeras características deben cuidarse en el proceso de construcción del test y la tercera, en el momento de su aplicación. Las propiedades psicométricas de los tests se presentan en sus manuales respectivos, de modo que el usuario pueda valorarlas antes de proceder a su aplicación, administrarlos eficientemente e interpretarlos con rigor científico. El manual debe señalar además la finalidad de la prueba, los procedimientos que deben tenerse en cuenta en su aplicación y el tipo de puntuación y valoración que se ha de emplear. Existen diversidad de tests, que se han clasificado según el objeto de la prueba: inteligencia, aptitudes y conocimientos; según su forma: lápiz y papel, verbales o no verbales, y según su modo de aplicación: individuales y colectivos.

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Figura 1.8: Modelos de varios tests cognitivos

6. Especialidades de la Psicología Si bien la mayoría de los psicólogos se muestran interesados por el estudio de la mente y de la conducta, se diferencian entre sí en cuanto a los problemas que analizan y el marco explicativo que emplean para afrontarlos. Son varias las especialidades de la Psicología científica, algunas son ya clásicas, como la educativa y la clínica; otras, más actuales, como la jurídica y la neuropsicológica. Casi todas han surgido como respuesta a una problemática contextual pero se nutren, evidentemente, de las aportaciones teóricas de la Psicología básica (Cuadro 1.3).

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Cuadro 1.3: Algunas especialidades de la Psicología y sus objetivos prioritarios Especialidad

Objetivos

Psicología educativa

Estudia las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con objeto de mejorar la actuación personal y grupal de estudiantes, profesores, autoridades y padres.

Psicología clínica

Estudia los trastornos psicológicos, las formas de diagnóstico y tratamiento de los mismos tanto en personas normales como en pacientes con problemas de personalidad, conducta, etc.

Psicología industrial

Estudia los procesos de selección de personal y de adaptación de los individuos a su ambiente de trabajo, la influencia de las características de la organización sobre las conductas laborales y las variables que contribuyen a que el lugar de trabajo sea lo más agradable y saludable posible.

Neuropsicología

Estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta tanto en sujetos normales como en aquellos que han sufrido algún daño cerebral, las consecuencias de estas deficiencias sobre la conducta y las funciones superiores de la corteza cerebral.

Psicología social

Estudia cómo los grupos, las instituciones y el entorno social influyen en los individuos, y viceversa; estudia también las actitudes y sus cambios, el liderazgo, el ajuste social, el prejuicio y la percepción interpersonal.

Psicología jurídica

Estudia las relaciones entre el mundo del Derecho y el de la Psicología, los factores que determinan la conducta legal, la prevención y rehabilitación de las personas implicadas en hechos delictivos y la mediación entre las partes litigantes para que alcancen acuerdos satisfactorios.

En todas las especialidades de la Psicología inciden poderosamente dos perspectivas temáticas: la biológica y la sociocultural. Dentro de la primera se encuentran: a) la neurociencia clínica, que analiza cómo las patologías cerebrales y del sistema nervioso alteran las percepciones, los pensamientos, el lenguaje, las emociones y las motivaciones desencadenando desórdenes psicológicos b) la neurociencia cognitiva, que registra la actividad del cerebro en el momento en que los individuos están ejecutando diferentes funciones, tales como leer, hablar y escuchar, e identifica correspondencias entre funciones cerebrales y operaciones mentales. La segunda, la perspectiva sociocultural, apoyada en las tecnologías de la información y de la comunicación, proporciona nuevos temas de estudio recurriendo a la comparación de culturas y sociedades muy diferenciadas entre sí y alejadas unas de otras.

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7. Resumen Ha quedado expuesto en este capítulo el hecho de que la Psicología estudia los procesos mentales y la conducta individual y social. Como ciencia, tiene la finalidad de describir, explicar y predecir el funcionamiento psicológico e intervenir en él. La Psicología tiene antecedentes lejanos en la Filosofía y más próximos en la Fisiología. La primera le proporcionó criterios para analizar las relaciones existentes entre la mente y el cuerpo, la herencia y el ambiente y los métodos de argumentación racionalistas y empiristas. La segunda la convirtió en ciencia pues la impregnó del método experimental. Fue Wundt el fundador de la Psicología científica en el año 1879 al abrir su primer laboratorio en la Universidad de Leipzig (Alemania). Wundt desarrolló la primera escuela del pensamiento psicológico, el estructuralismo. Según esta escuela, la Psicología es la ciencia que estudia la experiencia inmediata a través de la introspección. Pronto esta corriente quedó relegada debido a que algunos de sus miembros se interesaron por la función que desempeñan los procesos psicológicos en la vida del ser humano, surgiendo así el funcionalismo, que estudió las acciones de la mente y la adaptación del individuo a su entorno. Otra perspectiva que se opuso al estructuralismo fue la gestalt, que concibió la mente como una unidad, un todo lleno de significado; sus representantes realizaron múltiples investigaciones sobre las leyes de la percepción que han tenido importantes aplicaciones. El psicoanálisis propuso que en todas las personas existen fuerzas internas inconscientes que son las principales determinantes de sus conductas. Según Freud, en la mente pueden considerarse tres niveles –ello, yo y superyó– que con frecuencia se muestran en conflicto. Esta corriente se convirtió en una forma de terapia por medio de la cual los pacientes comprendían la verdadera naturaleza de sus problemas. Los avances en el conocimiento empírico de los procesos mentales y de la conducta fueron imparables. Así, apareció la perspectiva conductista, que se olvidó de los procesos internos y se preocupó solamente por la conducta observable que, según Skinner, puede ser totalmente explicable en términos ambientales, de premios o castigos. La meta de esta corriente fue la predicción y el control de la conducta, definida como la adaptación del organismo al medio. Por otra parte, la Psicología cognitiva, centrada en el procesamiento de la información, analizó especialmente las operaciones que intervienen en la adquisición del conocimiento: percepción, atención, memoria y resolución de problemas. De este enfoque se deriva el conexionismo, que también investiga el procesamiento de la información, en este caso en paralelo, utilizando como metáfora el cerebro. Para el conexionismo los sistemas cognitivos y neuronales funcionan como un todo. El humanismo destaca que las

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personas están orientadas hacia el crecimiento psicológico y la autorrealización. Una interpretación moderna del humanismo es la Psicología positiva que estudia cómo puede mejorarse el funcionamiento de la mente y de la conducta y desarrollarse las capacidades personales (cognitivas, emocionales, interpersonales, etc.), indispensables para llegar a formar una comunidad social sana y equilibrada. Se cierra la descripción de la evolución teórica de la Psicología con las tendencias actuales del estudio de la mente, señalando las aportaciones de la neurofisiología, la cognición social y las nuevas tecnologías. La Psicología aplica varios métodos en sus investigaciones, especialmente el método científico, con el que pueden establecerse relaciones causa/efecto entre las variables que se estudian, sobre todo cuando el diseño que se usa es experimental. Consta de varias etapas: planteamiento del problema, hipótesis, verificación y explicación y conclusiones. Otros métodos al alcance de la Psicología son: los experimentos de laboratorio y de campo, la observación, la entrevista y el estudio de casos. También, la Psicología ha desarrollado instrumentos de medición fiables y válidos: los autoinformes, que valoran principalmente los rasgos de personalidad, las actitudes y la motivación, y los test cognitivos, que recogen información sobre capacidades, ya sean intelectuales, mnésicas o espaciales. La Psicología moderna está organizada en diferentes especialidades. Cada una tiene su campo de acción, aunque cuando la situación lo requiere investigadores de cometidos distintos se unen para buscar soluciones variadas y completas para un mismo problema.

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8. Términos clave Ambientalismo

Ley del efecto

Asociacionismo

Mecanismo de defensa

Autoinforme

Método

Autorrealización

Método científico

Bottom/up

Monismo

Cognitivismo

Muestra

Conductismo

Neoconductismo

Conexionismo

Observación controlada

Consciente

Observación natural

Contenido latente

Observación participativa

Contenido manifiesto

Población

Cuestionario

Preconsciente

Dualismo

Procesamiento de la información

Ello

Proyección

Empirismo

Psicoanálisis

Entrevista estructurada

Psicología positiva

Entrevista no estructurada

Racionalismo

Entrevista semiestructurada

Regresión

Escala

Replicación

Estandarización

Sublimación

Estructuralismo

Superyó

Experimentos de campo

Test cognitivo

Experimentos de laboratorio

Tiempo de reacción

Fenómeno phi

Top/down

Fiabilidad

Umbral

Frenología

Umbral absoluto

Funcionalismo

Umbral diferencial

Gestalt

Validez

Hipótesis

Variable

Humanismo

Variable dependiente

Inconsciente

Variable extraña

Innatismo

Variable independiente

Insight

Variable interviniente

Inteligencia artificial

Yo

Introspección

Zona de desarrollo próximo

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9. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en tres grupos, conforman tareas sobre la Psicología como ciencia, las perspectivas psicológicas y los métodos de investigación. 9.1. Psicología como ciencia ‹ Piensa en cuatro expresiones que ilustren los diferentes usos de la palabra mente y razona qué relevancia tiene cada una de ellas en la asignatura de Bases psicológicas. Como orientación considera el enunciado siguiente: “esta persona tiene su mente fuera de sí”. ‹ Compara el objeto de estudio de la Psicología con el objeto de estudio de la carrera que has elegido estableciendo como mínimo tres semejanzas y tres diferencias. ‹ Redacta un informe de dos páginas señalando la importancia que pueda tener la Psicología en tu futura profesión. Fundamenta tu exposición al menos con tres argumentos. ‹ Reflexiona en un determinado fenómeno psicológico que te gustaría mejorar en ti mismo o en una persona amiga y explica los motivos de tu interés al respecto. ‹ Elige un problema de salud, educativo o social. Describe las tareas que le correspondería realizar tanto al psicólogo como a otros profesionales que también podrían participar en su solución. ‹ Analiza y comenta alguna experiencia psicológica que hayas vivido o que sigues percibiendo con especial intensidad. 9.2. Perspectivas psicológicas ‹ Selecciona tres autores clave en el desarrollo de la Psicología como ciencia y comenta sus aportaciones más importantes y el porqué de tu elección. ‹ Realiza un cuadro resumen de las características más relevantes de las escuelas psicológicas señalando su objeto de estudio, representantes, método de trabajo y rasgos fundamentales. ‹ Identifícate con un movimiento teórico de la Psicología y prepara un escrito que te ayude a defender tu alternativa ante un grupo. ‹ Realiza una lista de conceptos opuestos que se han citado en este capítulo, define cada uno de ellos y relaciónalos con las perspectivas psicológicas correspondientes. ‹ Estudia las tendencias teóricas actuales de la Psicología (apartado 3.8) y comenta brevemente cuatro de ellas.

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9.3. Métodos de investigación ‹ Investiga qué métodos de trabajo e instrumentos de medida se utilizan más en la profesión que has elegido. Para ello entrevista mínimamente a dos expertos de la misma y elabora un informe de dos páginas con sus comentarios. ‹ Opta por una conducta que te interese investigar y planifica un estudio siguiendo el método científico, para lograr cambios relevantes en ella. ‹ Selecciona un artículo científico de una revista que publique temas relacionados con tu profesión y analiza si sigue las fases del método científico. ‹ La Psicología ayuda a la persona a desenvolverse en muchas profesiones. Selecciona una de ellas y piensa de qué manera esta ciencia podría mejorar algunos aspectos de su actividad. ‹ Piensa que eres un científico que desea observar la conducta de los niños en el recreo, la de un paciente en la consulta médica o la de una persona anciana en una residencia. Selecciona el tipo de observación más adecuado para utilizar en cada caso, planifica los objetivos, las variables que deben observarse, su número, etc. y presenta un informe del trabajo realizado. ‹ En este primer capítulo, una de las metas era la de estimular la competencia de autorregular el proceso de aprendizaje. Realiza un informe exponiendo en qué consiste esta competencia y cómo has tratado de ejercitarla en tu cometido diario como estudiante.

10. Lecturas recomendadas Ballesteros Jiménez, S. (2000). Psicología general: Un enfoque cognitivo para el siglo XX. Madrid: Universitas. Gondra, J. M. (1998). Historia de la psicología: Introducción al pensamiento psicológico moderno. Madrid: Síntesis. Gross, R. D. (2007). Psicología. La ciencia de la mente y la conducta. México: Manual Moderno. Leahey, T. H. (2005). Historia de la psicología. Madrid: Pearson Educación. Myers, D. G. (2011). Psicología (9ª ed.). Madrid: Médica Panamericana.

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Bases neuronales de la conducta I. Lorea Conde

Si el cerebro fuera tan simple que pudiéramos entenderlo, seríamos tan simples que no lo entenderíamos (Lyall Watson).

Cuestiones para pensar 1. ¿Por qué en Psicología debe estudiarse el cerebro? 2. ¿Cómo ha evolucionado el cerebro durante millones de años? 3. ¿En qué somos diferentes los seres humanos de los animales? 4. ¿Qué aporta el conocimiento del sistema nervioso a los procesos psicológicos? 5. ¿Cómo puede saberse lo que está sucediendo en el cerebro mientras se está pensando? 6. ¿Cómo puede ampliarse la capacidad del cerebro?

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Índice 1. Evolución del cerebro............................................................................. 78 2. Análisis microscópico del sistema nervioso.......................................... 81 3. Análisis macroscópico del sistema nervioso ......................................... 86 4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales............................. 96 5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos ................................. 99 6. Técnicas de investigación psicobiológicas ............................................ 102 7. Resumen.................................................................................................. 106 8. Términos clave........................................................................................ 109 9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 110

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Introducción Todos nuestros procesos mentales y nuestra conducta están sustentados en el funcionamiento del cerebro. Esta afirmación, que parece de sentido común, a menudo ha sido obviada en Psicología, quedando marginado, en consecuencia, el estudio del sustrato morfofuncional de los procesos psicológicos. Este olvido ha sido debido a muchos factores, entre ellos, a las profundas raíces filosóficas de la Psicología, caracterizadas por el estudio de la psique como algo “inmaterial”, al excesivo reduccionismo de algunos investigadores de las llamadas “neurociencias” que han atomizado la conducta reduciéndola a meras conexiones neuronales y a la dificultad para identificar las relaciones existentes entre la subjetividad de los procesos mentales y sus bases anatómicas. Es lógico pensar, y el cerebro está preparado para ello, que la mente va más allá de la Biología, pues algunos comportamientos, como el lenguaje, el amor, la agresividad o los gustos musicales, son algo más que conexiones cerebrales. Una tesis muy actual respecto al presente tema es que la experiencia, incluso la cotidiana, da forma al cerebro, y le confiere continuos cambios en su estructura física (Greenspan y Shanker, 2004). Tal supuesto explica en cierto sentido el hecho de que nuestros antepasados dieran el salto cualitativo de una conducta simple, genéticamente programada, a una mente sofisticada, lo cual hace superar el viejo debate de la primacía entre lo innato y lo aprendido. La evolución del ser humano durante millones de años, junto al resto de las especies animales, ha sido tan extraordinaria que no sólo se han modificado sus características físicas (posibilidad de caminar erguidos, aumento de la masa encefálica, etc.) sino también sus aspectos psíquicos y conductuales. Según los autores antes mencionados, el desarrollo actual del pensamiento, del lenguaje y de las capacidades sociales no puede explicarse únicamente por la acción de determinados genes y por la selección natural, sino que también son consecuencia de las prácticas sociales aprendidas y desarrolladas a lo largo de generaciones. Así que, resulta interesante tener un cierto conocimiento de la evolución humana y de los factores que han influido en ella, puesto que la cultura y el aprendizaje modulan nuestra biología y, al mismo tiempo, ciertas conductas que en principio pudieron evolucionar con una finalidad determinada pueden presentar una función diferente en la actualidad. La anatomía del sistema nervioso es complicada de entender lo cual es debido, en parte, a la naturaleza tridimensional de sus estructuras. No obstante, los elementos morfológicos se conocen mejor que los funcionales y sistémicos, ya que una misma estructura cerebral puede estar implicada en más de un proceso. El sistema nervioso es una cadena de comunicación electroquímica que conecta los órganos sensoriales, los músculos y las glándulas con la médula espinal y ésta con el cerebro. A su vez, el cerebro está integrado por un conjunto de redes que interactúan procesando la información tanto en serie como en paralelo.

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Aunque ya nadie duda de que los procesos psicológicos se asientan en el cerebro, es difícil localizar con precisión en qué áreas específicas se encuentra cada uno de ellos, primero porque no existen dos cerebros iguales y segundo porque la mayoría de las capacidades requieren la colaboración de las interconexiones de varias estructuras cerebrales. Sin embargo, se sabe con suficiente certeza que los procesos cognitivos superiores se sitúan mayormente en el lóbulo frontal (cerebro nuevo) y los afectivos, en el sistema límbico (cerebro viejo) y que cada área del cerebro interviene en ciertas funciones y no en otras. Afortunadamente, con el avance de las técnicas de neuroimagen, el conocimiento que se va teniendo acerca de las relaciones entre el cerebro, la mente y la conducta es cada vez más convincente. En este capítulo se hace un breve repaso a la evolución filogenética del cerebro, se analiza el sistema nervioso desde un punto de vista microscópico y macroscópico, se describen los principios organizativos más importantes de las estructuras cerebrales, se ofrecen como ejemplo las bases neurobiológicas del lenguaje y de la emoción y se presentan las principales herramientas de trabajo utilizadas por la neurociencia para medir la actividad del cerebro mientras se realizan diferentes tipos de tareas.

1. Evolución del cerebro “Nada tiene sentido en Biología si no está bajo el prisma de la evolución”. Esta frase del genetista Dobzhansky (1970) es, según Soler (2003), una de las más citadas en las ciencias biológicas. Por ello, antes de estudiar las bases neuronales de los procesos psicológicos y de la conducta resulta atractivo exponer unos pocos datos sobre los hitos que han marcado la evolución del cerebro, el acontecimiento más excepcional de la historia evolutiva del mundo y de la humanidad. 1.1. Aparece la vida El proceso de cambio continuo que ha experimentado el planeta Tierra data, al menos, de entre 4.000 y 4.500 millones de años. En algún momento de ese proceso apareció la vida, aunque no se sabe cómo ocurrió (Figura 2.1). Se estima que hace alrededor de 3.500 millones de años, según algunos registros fósiles, emergió la primera célula (Oró, 1998), la cual contaba con una membrana permeable y con un metabolismo capaz de utilizar energía de su alrededor. Además, este organismo unicelular tenía capacidad para percibir diferencias en la intensidad de la luz y de la temperatura, controlar su ingesta y desplazarse y alejarse de entornos nocivos.

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Figura 2.1: Pinceladas de la evolución del cerebro humano

De manera igualmente desconocida, hace unos 700 millones de años, surgieron los organismos pluricelulares y con ellos la posibilidad de especialización de las células en diferentes funciones, tales como detectar estímulos y responder a ellos. Esta particularidad supuso el origen del futuro sistema nervioso, ya que contenía sus elementos básicos: receptores sensoriales y elementos motores. Posteriormente, y debido a su facultad para conectarse con otras células similares, la célula nerviosa evolucionó presentando características internas más sofisticadas al adquirir la capacidad para desestabilizar a otras células. Por otra parte, las células conectadas comenzaron a agruparse en ganglios según su especialización y aparecieron nuevas neuronas sin una función sensorial o motora primaria, las llamadas interneuronas, con capacidad para integrar y procesar información y preparar la respuesta más adecuada. Poco a poco, pues, se fue configurando un sistema nervioso con una progresiva diferenciación y complejidad. El análisis de registros fósiles sugiere que hace unos 500 millones de años el cerebro apareció en los primeros vertebrados (peces) conformando una estructura que se mantendrá estable a lo largo de su evolución posterior: en la parte inferior se sitúa la medula espinal, a continuación el tronco encefálico, el diencéfalo y, en su caso, la corteza cerebral (Mora, 2001).

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1.2. Desarrollo cerebral En su desarrollo, el cerebro siguió dos vías principales de evolución. Una de ellas fue la adaptación a exigencias concretas del medio ambiente, lo cual conllevaba cambios morfológicos y funcionales relevantes, por ejemplo se pueden mencionar los grandes lóbulos ópticos de muchos peces que viven en ambientes marinos profundos con poca luz. Esta especialización convirtió a muchos organismos en seres enormemente eficientes para vivir en nichos ecológicos extremos, pero a unos les restringió la apertura a nuevos entornos y a otros les supuso su extinción. La segunda vía fue la adaptabilidad general de los seres vivos a su entorno que permitió el crecimiento de cerebros indiferenciados, no especializados, pero con una mayor capacidad plástica de aclimatación. A lo largo de la evolución, una máxima constante respecto al desarrollo cerebral ha sido: “a mayor peso del cuerpo, mayor peso del cerebro”. La relación entre el peso de ambos se ha denominado cociente de encefalización; el ser humano es un caso extremo de este ratio con un peso del cerebro siete veces mayor que el esperado para el peso de su cuerpo. Mucho se ha especulado sobre los factores que han podido influir en el espectacular aumento de peso del cerebro humano en comparación con sus predecesores los reptiles, aunque quizá un fenómeno concreto tuvo una particular importancia al respecto. Durante la transición de pequeños reptiles a mamíferos, éstos adquirieron una capacidad que no tenían sus predecesores: la de conservar su temperatura corporal constante, es decir, que fuera independiente de las fluctuaciones térmicas del ambiente. Esto facultó a los mamíferos para colonizar nuevos nichos ecológicos al margen de la temperatura del ambiente. Además, con un cuerpo siempre caliente, podían mantener activo el estado de alerta de forma continuada evitando así el acoso de los depredadores durante más tiempo. Por otra parte, un cerebro en acción persistente está más tiempo aprendiendo y memorizando y es más proclive a la aparición de mutaciones que aceleren su proceso evolutivo (Gisolfi y Mora, 2000). Otro gran cambio merece nuestra atención al estudiar el desarrollo del cerebro humano. En un espacio de sólo dos a tres millones de años, el cerebro de nuestros antecesores aumentó su peso de 500 a 1.400 gramos, casi un kilo. Incremento tan espectacular pudo ser debido a la convergencia de múltiples factores: la bipedestación, la utilización de herramientas, la adquisición del lenguaje, el retraso en la maduración ontogenética del cerebro y los procesos de socialización, además de la temperatura ambiental y los métodos de caza primitivos; al parecer los dos últimos factores fueron clave en esta serie de cambios. Precisamente, el antropólogo Krantz (1968) planteó que los australopitecinos (hace dos a cuatro millones de años), primitivos homínidos bípedos más adaptados a correr que a andar, perseguían a sus presas durante días como

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modo de captura principal, denominada caza persistente, con lo cual la capacidad de atención y de memoria hubo de ser fundamental (por ejemplo, recordar lugares donde había charcas de agua) para que el volumen del cerebro aumentara. Y es así, pues se sabe que los sujetos que ejercitan sus sistemas de memoria tienen las neuronas más desarrolladas, luego esta actividad cinegética pudo favorecerles en sus potenciales de supervivencia y de desarrollo cerebral. Avanzando en esta línea, Fialkowski (1986) completó la hipótesis de Krantz al añadir que el tipo de caza persistente que practicaban los australopitecinos se realizaba en un ambiente estresante por las altas temperaturas a las que estaba expuesto el cerebro, que llevaban a la muerte a muchos de ellos y amenazaban en otros su capacidad de trabajo. En tal situación, los homínidos que contaban con cerebros mayores podían resistir mejor el calor, sobrevivir, cazar y reproducirse. De esta suerte, la práctica de la memoria y el calor pudieron ser dos de los factores que más impulsaron la selección de cerebros cada vez más grandes. Desde este punto de vista, y contradiciendo la hipótesis inicial, la construcción de herramientas y los nuevos procesos sociales que aparecieron en el Homo Habilis (hace 2,4 millones de años) podrían haber sido consecuencia, no causa, de un cerebro de mayor tamaño y provisto de mayor número de neuronas. El cerebro continuó evolucionando y habituándose a nuevos ambientes. Hace aproximadamente dos millones de años la corteza frontal (la parte del cerebro que queda por detrás de los ojos) se reorganizó para adoptar una morfología más externa, en estrecha relación con dos grandes acontecimientos: la aparición de formas rudimentarias de lenguaje que es cuando se dejaron ver las asimetrías cerebrales asociadas a fenómenos de especialización interhemisférica (por ejemplo, la lateralización de las funciones del lenguaje) y la manifestación de nuevas capacidades mentales, cuando las áreas de asociación, no relacionadas con el control sensorial o motor, se desarrollaron de manera concreta. Todos estos cambios dieron lugar a varios tipos del género Homo (hombre), entre ellos el Homo Erectus (1,5 millones de años) y el Homo Sapiens, con el que se cierra de alguna manera la evolución histórica del hombre actual (hace unos 250 mil años).

2. Análisis microscópico del sistema nervioso El sistema nervioso es el más complejo de los sistemas biológicos que posee el ser humano. Puede estudiarse analizando sus unidades más pequeñas (como se realiza en este apartado) y sus estructuras mayores (próximo apartado). Ambas estructuras intervienen en la transmisión y procesamiento de la información llegada tanto desde los órganos de los sentidos –permitiendo la movilidad, adaptación y ejecución de actividades intelectuales– como

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desde los órganos internos. Estas funciones se realizan a través de células nerviosas y de conexiones entre ellas, denominadas sinapsis. El sistema nervioso consta de dos clases de células: gliales o neuroglías y neuronas. El cerebro humano contiene unas 1011 neuronas (cien mil millones) y entre diez y cincuenta veces más de neuroglías. Las células gliales protegen a la neurona rodeándola, le proporcionan aislamiento mediante una vaina envolvente llamada mielina, dirigen su crecimiento, favorecen su metabolismo, dan soporte estructural al sistema nervioso y participan en algunos aspectos, aún no bien dilucidados, de la comunicación neuronal. Por su parte, la neurona, que va a ser descrita a continuación, constituye la unidad anatómica, funcional y de comunicación del sistema nervioso (Tirapu, 2008). 2.1. Anatomía de la neurona La neurona típica tiene cuatro regiones muy definidas morfológicamente (Figura 2.2,A): 1. Cuerpo celular o soma. Es el centro metabólico donde se fabrican las moléculas y se sintetizan las proteínas que utiliza la neurona. Ahí se encuentran el núcleo celular, que almacena los genes de la célula, y los orgánulos citoplasmáticos, asociados con los procesos metabólicos. 2. Dendritas. Son prolongaciones del soma neuronal en forma de árbol y constituyen las principales áreas receptoras de la información que llega a la neurona procedente de otras neuronas. 3. Axón. Es la prolongación más larga de la neurona y vía de conducción de señales a otras neuronas. Por lo general, está recubierto de mielina, una capa aislante grasa que mejora la transmisión. Las señales, denominadas potenciales de acción, son impulsos nerviosos rápidos, pequeñas descargas eléctricas, que se propagan según el principio de “todo o nada”, es decir, o el impulso se transmite en su totalidad o no se transmite. Cerca de su terminación el axón se divide en finas ramas que se ensanchan en forma de botón y participan en el proceso sináptico. El cerebro recibe y procesa estos potenciales de acción y elabora la respuesta apropiada que será transferida por las fibras eferentes a los órganos para que emitan la acción correspondiente. 4. Sinapsis. Es el lugar de unión funcional entre una neurona y otra. En él intervienen: a) la neurona presináptica, que trasmite el impulso nervioso b) la hendidura sináptica, espacio interneuronal que separa a las dos neuronas c) la neurona postsináptica o receptora, que recibe la señal y la conduce al cuerpo neuronal (Figura 2.2,B). A diferencia de otros tejidos, cuyas células tienen formas simples y caben en un único campo del microscopio, las neuronas tienen formas enreda-

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das. Los patrones enmarañados de las dendritas y el trayecto aparentemente inacabable de algunos axones dificultaron enormemente la aceptación por parte de los científicos de finales del siglo XIX del hallazgo de Santiago Ramón Cajal, quien consideró la neurona como el componente principal del cerebro; hasta entonces, la hipótesis más reconocida describía al cerebro como un órgano compuesto de una red biológica continua, no discreta, como una telaraña (Kandel, Schwartz, y Jessell, 2001). 2.2. Comunicación neuronal Una neurona establece hasta aproximadamente mil conexiones con otras neuronas y recibe alrededor de diez mil. Todas las neuronas utilizan una de las siguientes dos formas de transmisión sináptica: eléctrica o química. Las sinapsis eléctricas son aquellas en las que la transmisión entre la neurona presináptica y la postsináptica se produce por el paso de iones o partículas de una neurona a otra. Se utilizan para enviar señales sencillas, que no signifiquen acciones de inhibición o modulación a largo plazo de las propiedades de las células postsinápticas. Este tipo de transmisión es particularmente rápido; conecta grandes grupos de neuronas, acopladas eléctricamente, con la finalidad de provocar potenciales de acción de manera explosiva, característica que es sumamente importante para algunas conductas, como es el caso de la de huida: cuando se ve seriamente perturbado, el caracol marino Aplysia libera una nube masiva de tinta que le proporciona protección; este comportamiento estereotipado está mediado por células motoras, acopladas eléctricamente, que inervan la glándula de la tinta (Kandel y Siegelbaum, 2001). Parece ser que estas conexiones se localizan en todo el sistema nervioso central, si bien hasta el momento sólo se han encontrado pruebas de su existencia en el cerebelo, el tálamo, el hipocampo y la corteza cerebral o neocorteza (Connors y Long, 2004). El segundo tipo de sinapsis, las químicas, funcionan con una descarga química que origina una corriente eléctrica en la membrana de la neurona presináptica; una vez que este impulso nervioso alcanza el extremo del axón, la neurona segrega unos compuestos químicos, llamados neurotransmisores, que se depositan en la hendidura sináptica. Allí, los neurotransmisores excitan o inhiben la acción de la neurona postsináptica y generan un potencial de acción que se propaga por toda la célula (Figura 2.2,B). Esta clase de transmisión posee varias características: es menos rápida que la sinapsis eléctrica aunque más plástica, está dirigida de forma precisa y permite una mayor variedad o riqueza comunicacional.

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Figura 2.2: Estructura de la neurona, su sinapsis y conexiones o circuitos de neuronas

La acción de un neurotransmisor depende no tanto de sus propiedades químicas, sino de los receptores que lo reconocen y a los que se une. Una sinapsis transmite señales de excitación o inhibición, pero es el receptor el que determina la característica de la señal. Existen dos tipos básicos de neurotransmisores: de molécula grande y de molécula pequeña. Los neuropéptidos, de los que se conocen más de cien, uno de ellos las endorfinas, son de molécula grande; mientras que sólo existen cuatro tipos de neurotransmisores de molécula pequeña: los aminoácidos, como el glutamato o el GABA; las monoaminas, como la dopamina o la serotonina; los gases solubles, como el óxido nítrico, y la acetilcolina. Un resumen de los principales neurotransmisores del sistema nervioso y algunas de sus funciones principales puede consultarse en el Cuadro 2.1. Todas estas sustancias han de cumplir cuatro criterios básicos para ser etiquetadas como neurotransmisores: a) sintetizarse en la neurona b) encontrarse en la neurona presináptica y ejercer una acción en la postsináptica c) imitar la acción de los transmisores endógenos si se administra desde el exterior, por ejemplo, un fármaco d) ser eliminadas, una vez que han logrado su efecto, por medio de dos mecanismos: la recaptación o la inactivación (Kandel et al., 2001).

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Cuadro 2.1: Principales neurotransmisores y sus funciones Neurotransmisor

Funciones

Acetilcolina

Es el principal neurotransmisor de las neuronas eferentes y desempeña un papel destacado en el movimiento muscular.

Dopamina

Tiene funciones excitadoras e inhibidoras según el tipo de receptor postsináptico y está involucrada en el movimiento, la atención y el aprendizaje.

Noradrenalina

Está presente en el sistema nervioso neurovegetativo e interviene en el aumento de la atención y vigilancia ante acontecimientos del entorno.

Serotonina

Tiene efectos complejos: interviene en la regulación del estado de ánimo, del nivel de activación, del sueño, del dolor y de la ingesta.

Glutamato

Es el principal neurotransmisor excitador del encéfalo y de la médula espinal y participa en el mantenimiento y en el crecimiento celular, así como en el aprendizaje.

GABA

Es el principal neurotransmisor inhibidor del cerebro y controla la propagación de la excitación neuronal.

Anandamida

Neurotransmisor del sistema endocannabinoide que está implicado en la sensación de analgesia y sedación y modula cambios sinápticos subyacentes a la memoria y al aprendizaje.

La recaptación es el proceso más frecuente: el neurotransmisor regresa a la neurona presináptica una vez efectuada su misión sirviéndose de una molécula transportadora situada en la membrana de la terminal nerviosa de la neurona postsináptica. Algunos fármacos, como la fluoxetina, actúan inhibiendo la recaptación de la serotonina, lo cual incrementa la disponibilidad de este neurotransmisor; de igual manera, la cocaína ejerce su efecto psicoactivo inhibiendo la recaptación de la dopamina. La inactivación enzimática degrada el exceso de neurotransmisores en la hendidura sináptica mediante la acción de los enzimas. Por ejemplo, un enzima llamado colinesterasa degrada la acetilcolina interrumpiendo su mensaje sináptico. El hecho de que las neuronas formen parte de múltiples conexiones con redes diferentes ha planteado el intrigante enigma de la base neuronal del aprendizaje y de la modificación de la conducta (Figura 2.2,C). Recientes hallazgos han demostrado que las sinapsis químicas se pueden modificar anatómica y funcionalmente durante el desarrollo del individuo y mediante la experiencia y el aprendizaje, datos que refrendan la denominada hipótesis de la plasticidad neuronal. Los cambios anatómicos sobreviven a largo plazo creando nuevas conexiones sinápticas entre neuronas; los funcionales se producen a corto plazo, en forma de variaciones en la eficacia de las sinapsis

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existentes. Este proceso sináptico es el que constituye la base neuronal del aprendizaje tal y como es entendido en la actualidad (Goldberg, 2002).

3. Análisis macroscópico del sistema nervioso Millones de neuronas se agrupan en núcleos y regiones. Precisamente, en este apartado se contempla el sistema nervioso en sus grandes estructuras funcionales. Primero se comentan sus componentes más comunes y después, los órganos más representativos del encéfalo. 3.1. División general del sistema nervioso El ser humano está dotado de mecanismos nerviosos a través de los cuales recibe información de lo que ocurre en su ambiente externo e interno y reacciona ante ella de forma adecuada. Por medio de estos mecanismos ve, oye, actúa, analiza, organiza y guarda en su encéfalo registros de sus experiencias (Carlson, 2006). Estos mecanismos configuran el sistema nervioso, que está compuesto por dos estructuras principales: el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). En la Figura 2.3 se presenta la división general del sistema nervioso y sus subdivisiones principales. Figura 2.3: División general del sistema nervioso

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El sistema nervioso central se localiza dentro de la columna vertebral y del cráneo y está formado por la médula espinal y el encéfalo. Estas dos estructuras son las mejor protegidas del cuerpo, pues están recubiertas por huesos y además envueltas en tres membranas denominadas meninges. Por su parte, el cerebro cuenta también con unas cavidades llamadas ventrículos cerebrales que contienen el líquido cefalorraquídeo; en conjunto, ventrículos y líquido cefalorraquídeo tienen la misión de preservar el cerebro amortiguando cualquier movimiento brusco que pueda dañarle. El encéfalo está protegido por otra estructura que impide el paso de sustancias tóxicas y permite la entrada de nutrientes y oxígeno: la barrera hematoencefálica. La médula espinal es una columna cilíndrica de tejido nervioso de unos cuarenta y cinco cm de longitud que ocupa el conducto vertebral y se extiende desde el agujero occipital hasta la base del cráneo. Está compuesta por una sustancia gris o cuerpo neuronal (interior) y por una sustancia blanca integrada por fibras mielinizadas ascendentes y descendentes (exterior). Desempeña tres funciones básicas: a) aferente, conduce los impulsos que recibe de la piel, de los músculos y de las articulaciones a las distintas zonas cerebrales b) eferente, conduce los impulsos, órdenes, provenientes de los centros superiores del cerebro a los centros de la médula o bien a los músculos y a las glándulas para que realicen determinada acción c) asociativa o de control de movimientos inmediatos y vegetativos, como es el caso del arco reflejo y su manifestación en el acto reflejo. El encéfalo es la parte superior y de mayor masa del sistema nervioso contenida dentro del cráneo. Controla los movimientos, el sueño, la sed, casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia y las emociones y recibe e interpreta las innumerables señales que le llegan del organismo y del exterior. Desde un punto de vista ontogenético, el SNC se inicia como un tubo, en forma de U, en el que van apareciendo cinco ensanchamientos que posteriormente darán lugar a sus estructuras básicas: mielencéfalo, metencéfalo, mesencéfalo, diencéfalo y telencéfalo (Pinel, 2007). Estas estructuras serán presentadas en el texto más adelante. El sistema nervioso periférico o sistema nervioso de la vida de relación, está constituido por nervios y neuronas que se extienden fuera del SNC hacia los miembros y órganos del cuerpo. Está formado por nervios craneales, que salen del encéfalo y por nervios raquídeos, que salen de la médula. Se diferencia del SNC en que al no estar protegido por hueso alguno ni por la barrera hematoencefálica, es más vulnerable a daños mecánicos y tóxicos. El SNP coordina, regula e integra los órganos internos del cuerpo por medio de respuestas inconscientes. Se divide en dos subsistemas: el nervioso somático y el nervioso autónomo o vegetativo. El sistema nervioso somático está formado por neuronas sensitivas que llevan información desde los receptores sensoriales hasta el sistema nervioso central y por axones motores que conducen los impulsos a los músculos para permitir los movimientos mayormente conscientes (escribir, saludar con la

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mano, etc.). Luego este sistema tiene dos vías: una aferente, sensitiva e involuntaria, que está relacionada con los diferentes sentidos y otra, eferente, motora y consciente, que corresponde a la contracción del músculo esquelético. El sistema nervioso autónomo por orden del SNC controla la musculatura lisa y cardíaca, las vísceras y las glándulas. Tiene dos ramas: simpática y parasimpática. La simpática prepara al organismo para que actúe de forma enérgica y precisa durante una emergencia. Entre otras tareas: a) aumenta la frecuencia cardíaca y respiratoria b) dilata las pupilas c) hace que las palmas de las manos transpiren d) reduce la función digestiva e) relaja la vejiga. La rama parasimpática contrarresta de varias maneras la acción del sistema nervioso simpático. Mientras el sistema simpático tiende a acelerar los acontecimientos fisiológicos, el parasimpático los relaja, restaura en el cuerpo su estado anterior y almacena y conserva la energía. En la vida diaria, el sistema nervioso simpático y el parasimpático cooperan para que el ser humano pueda vivir en equilibrio. El sistema nervioso se describe utilizando líneas o ejes que sirven de orientación para localizar sus diferentes estructuras. Existen tres ejes que son el anterior/posterior, el dorsal/ventral y el medial/lateral (Figura 2.4). Figura 2.4: Ejes del sistema nervioso anterior/posterior, dorsal/ventral y lateral/medial

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1. Eje anterior/posterior. La línea anterior o rostral (estructura situada delante de otra, abdomen anterior a la columna) va desde la parte frontal del encéfalo hasta el final de la médula espinal, línea posterior o caudal (estructura situada detrás de otra, columna posterior al abdomen). 2. Eje dorsal/ventral. La línea dorsal (estructura situada encima de otra) es perpendicular al eje anterior/posterior y va desde la superficie de la espalda hasta el abdomen, línea ventral. 3. Eje medial/lateral. La línea medial (estructura situada cerca del centro del cuerpo) va desde la cabeza a los pies dividiendo el cuerpo en dos mitades y la lateral (estructura situada más allá de la línea media del cuerpo) va hacia los lados del cuerpo. 3.2. Estructuras del encéfalo El encéfalo, la estructura central más importante del SNC, pesa alrededor de 1,4 kg. y se divide, desde una visión evolutiva, en las cinco grandes zonas ya mencionadas, que van desde la base inferior del cerebro hasta la parte superior. 3.2.1. Mielencéfalo El mielencéfalo, también denominado bulbo raquídeo, es la estructura posterior del encéfalo situado inmediatamente encima de la médula espinal. Contiene varios centros nerviosos responsables de funciones vitales, tales como la digestión (concretamente, regula los actos reflejos de la deglución y el vómito), la respiración (ritmo respiratorio, tos, hipo, estornudo) y el control de la frecuencia cardíaca. Dentro del mielencéfalo se encuentra la formación reticular que contiene interneuronas responsables de los reflejos medulares y de los patrones motores sencillos; implicada en la generación de activación o arousal, se le conoce también como sistema de activación reticular, el cual cuenta con diversas ramas proyectadas hacia distintas zonas cerebrales (Figura 2.5,A). El mielencéfalo contiene asimismo grupos de núcleos sensitivos, que reciben aferencias, impulsos, del oído, de los botones gustativos de la lengua y del paladar y de las vísceras del aparato gastrointestinal y del corazón. 3.2.2. Metencéfalo El metencéfalo, situado justo encima del bulbo raquídeo rostralmente respecto a él, comprende parte de la formación reticular. Sus componentes principales son la protuberancia y el cerebelo (Figura 2.5,B). La protuberancia anular o puente conecta el tronco del encéfalo con el cerebelo y participa en las funciones que llevan a cabo ambas estructuras, como pueden ser controlar el sueño, la vigilia, la respiración, el gusto y las expresiones faciales.

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Figura 2.5: Estructuras cerebrales del mielencéfalo y del metencéfalo

El cerebelo es una estructura grande y lobulada situada sobre la superficie dorsal de la protuberancia. Desempeña funciones sensitivo/motoras muy importantes, entre ellas: a) la coordinación y la precisión de los movimientos voluntarios b) la regulación de la contracción de los músculos c) el control de los impulsos necesarios para llevar a cabo cada movimiento, determinando la velocidad y calculando el tiempo que se requerirá para alcanzar el punto deseado d) el mantenimiento de la postura y la acomodación del movimiento de cabeza y ojos e) el aprendizaje de destrezas motoras f) la regulación del tono, melodía y coordinación del habla. Diversos estudios han demostrado que el cerebelo también participa en algunos procesos cognitivos tales como la atención, la memoria y el lenguaje y en las funciones ejecutivas (Saab y Willis, 2003; Tirapu–Ustárroz, Luna–Lario, Iglesias–Fernández, y Hernández–Goñi, 2011). 3.2.3. Mesencéfalo El mesencéfalo establece vínculos entre el cerebelo, los ganglios basales y los hemisferios cerebrales. Situado en posición rostral a la protuberancia, sus componentes primordiales son el tectum y el tegmentum (Figura 2.6,A).

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Figura 2.6: Estructuras cerebrales del mesencéfalo y del diencéfalo

El tectum (techo), localizado en la porción dorsal del mesencéfalo, tiene funciones auditivas y visuales y el tegmentum (tegmento), situado debajo del tectum, en conexión con los ganglios basales, modula el dolor y regula los movimientos voluntarios. La sustancia negra del tegmentum, componente importante del sistema motor, resulta de especial interés en la investigación del Parkinson, ya que sus neuronas dopaminérgicas disminuyen o se ven perjudicadas por esta enfermedad. 3.2.4. Diencéfalo El diencéfalo engloba dos divisiones relevantes: el tálamo y el hipotálamo (Figura 2.6,B). El tálamo es una estación de paso fundamental de la información sensitiva de los receptores periféricos; es decir, recibe y procesa información procedente del exterior, de vías visuales, auditivas, táctiles, etc. Esta estructura integra la información que recibe y determina si la misma alcanza la corteza cerebral. Su núcleo dorsomedial, situado en la cima de esta jerarquía de integración talámica, está encargado de enviar la información hacia la corteza prefrontal. El hipotálamo registra los estados internos del organismo y ayuda a mantenerlos dentro de los parámetros homeostáticos y adaptativos. Cuenta con una serie de núcleos relacionados con la regulación de ritmos circadianos (sueño/vigilia), la ingesta, el control de la temperatura, el crecimiento, la conducta materna y la hipófisis. Asimismo, es un componente esencial de la

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motivación y de la emoción, pues participa en la iniciación y en el mantenimiento de conductas gratificantes para el organismo. 3.2.5. Telencéfalo El telencéfalo es la mayor división del encéfalo humano y da soporte biológico a sus conductas más complejas: aprender, hablar, crear y solucionar problemas. Se observan en él dos partes, la región subcortical y la corteza cerebral. Región subcortical Los componentes principales de la región subcortical son el sistema límbico, los ganglios basales y el hipocampo (Pinel, 2007). El sistema límbico es un conjunto de estructuras que rodean al tálamo y está involucrado en la regulación de las conductas motivadas de huir, luchar, comer, beber y relacionarse sexualmente. Se observará que la finalidad de estas conductas es garantizar la supervivencia del organismo y de la especie, para lo cual el cerebro ha destinado una parte fundamental de su estructura. Un núcleo relevante de este sistema es la amígdala que tiene forma de almendra y está localizada en la región medial del polo anterior del lóbulo temporal (Figura 2.7). La amígdala es una mediadora de la expresión emocional y de la conducta social y coordina las experiencias emocionales, principalmente de miedo; también realiza una evaluación afectiva, precognitiva y rápida de los estímulos en cuanto al valor que puedan tener para el individuo. Los ganglios basales son un conjunto de núcleos que se extienden a partir de la amígdala en dirección posterior y anterior. Sus principales componentes son el núcleo caudado, el putamen y el globo pálido. Las neuronas de los ganglios basales regulan el movimiento y el aprendizaje de las destrezas motoras, participan en ciertas formas de cognición y reciben señales de todas las partes de la corteza cerebral, pero sólo envían las suyas, a través del tálamo, al lóbulo frontal. El hipocampo es responsable de la formación, consolidación y recuperación de la memoria a largo plazo, tanto visual y verbal como autobiográfica y episódica, así como de la regulación de las conexiones que se establecen entre los recuerdos, aunque realmente no constituyen el almacén de los mismos, que al parecer se encuentra distribuido por toda la corteza cerebral. Está situado junto a la amígdala, en áreas posteriores. Una afectación del hipocampo interfiere en la formación de nuevos recuerdos, sin menoscabo significativo de los antiguos.

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Figura 2.7: Estructuras cerebrales del telencéfalo

Corteza cerebral Desde un punto de vista evolutivo, la corteza cerebral es la parte del cerebro humano más nueva y exclusiva. Ciertamente, la aparición de la neocorteza, capa de la corteza más reciente, modificó la forma en que el cerebro procesa la información dotándolo de una potencia y una complejidad asombrosas; de igual modo cambió de forma radical el equilibrio del poder dentro del cerebro: las estructuras de la región subcortical asumieron funciones de apoyo y la corteza se encargó de las funciones más sofisticadas y elaboradas: el inicio del movimiento voluntario, la interpretación de las señales sensoriales, la planificación, el control, la toma de decisiones y la creación. La corteza cerebral es un manto arrugado que cubre el cerebro y aumenta su tamaño hasta triplicarlo, sin ampliar el volumen cerebral total. Fruto de este arrugamiento han surgido en ella una serie de prominencias o circunvoluciones y de hendiduras, que si son de gran tamaño se denominan cisuras; si menores, surcos. La mayor cisura del cerebro es la longitudinal, que separa los hemisferios cerebrales: izquierdo y derecho (Figura 2.8,A). Ambos hemisferios están conectados entre sí por una serie de fibras que se denominan comisuras cerebrales, siendo la principal el cuerpo calloso. Aunque los hemisferios tienen un aspecto similar, no son completamente simétricos respecto a su morfología ni equivalentes en cuanto a sus funciones.

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Figura 2.8: Hemisferios, lóbulos y surcos de la corteza cerebral

La corteza cerebral está organizada en seis capas funcionales numeradas de I (la más externa) a VI (la más interna). La estructura en capas permite un mayor procesamiento de la información y una relación más compleja con otras regiones subcorticales. Por ejemplo, las proyecciones de información dentro de la propia corteza (también denominadas córtico/corticales) se realizan fundamentalmente en las capas II y III, mientras que las proyecciones hacia regiones subcorticales se originan en las capas V y VI. Cada hemisferio cerebral consta de cuatro lóbulos o subdivisiones separados por los surcos central, lateral y parieto/occipital ligados al procesamiento de un tipo de información mayormente diferente: a) el lóbulo occipital, situado en la parte más posterior del cerebro, se vincula exclusivamente con la información visual b) el lóbulo temporal, situado en la parte más ventral y frente al lóbulo occipital y debajo de los lóbulos frontal y parietal, se asocia con las percepciones auditiva, visual y de la profundidad y con la memoria c) el lóbulo parietal, situado en la región dorsal de la corteza cerebral detrás del lóbulo frontal y encima del lóbulo temporal, procesa las sensaciones táctiles y somáticas y se encarga de la formación del esquema corporal y de su relación con el espacio externo d) el lóbulo frontal, situado en la parte más anterior del cerebro, se ocupa de la planificación de acciones futuras, regula el movimiento y las funciones del resto de los lóbulos cerebrales y desempeña un papel valioso en la producción del lenguaje y en el pensamiento evaluativo y creativo (Figura 2.8,B). Los lóbulos de cada hemisferio se diferencian entre sí: el frontal dere-

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cho es más extenso y tiene más protuberancias que el izquierdo y el occipital izquierdo es más grande y cuenta con más protuberancias que el derecho. Respecto a las funciones, un ejemplo claro en cuanto a su lateralización es el lenguaje. La base neuronal de este proceso se encuentra en el lóbulo frontal izquierdo, no en el derecho. A su vez, la corteza cerebral está también dividida en áreas minuciosamente numeradas. El neurólogo alemán Korbinian Brodmann (1868-1918) troceó la corteza cerebral en 52 regiones o áreas diferentes (Figura 2.9). Las áreas son porciones de corteza más pequeñas y tienen características propias en cuanto a su composición, espesor, número de fibras aferentes y eferentes y tareas que ejecutan. Teniendo en cuenta su aspecto funcional pueden diferenciarse las áreas del lenguaje (44 y 45), las prefrontales (9, 10, 11 y 12), las motoras (4, 6 y 8), las sensitivas (1, 2, 3, 4 y 5), las asociativas (40, 46 y 47), las visuales (17, 18 y 19), las conectivas (20 y 21) y las auditivas (47 y 48). Las áreas motoras, sensitivas y asociativas se caracterizan porque sus partes situadas en uno de los hemisferios se ocupan de los procesos sensitivos y motores que se hallan en el lado opuesto, o contralateral, del cuerpo. Precisamente, la información que llega a la médula espinal desde la parte izquierda del cuerpo cruza al lado derecho del sistema nervioso en la médula espinal o en el tronco encefálico, en su camino hacia la corteza cerebral; de manera similar, las áreas motoras del hemisferio derecho controlan los movimientos de la mitad izquierda del cuerpo. Unas áreas de particular importancia por su implicación en la conducta son las prefrontales (9, 10, 11 y 12), situadas en la región más anterior del lóbulo frontal. En algunos mamíferos, como el perro o el chimpancé, la corteza prefrontal representa el 3% y el 17% respectivamente del total de la corteza cerebral, mientras que en el ser humano representa el 29% (Goldberg, 2002). Es la adquisición cerebral más reciente desde un punto de vista filogenético y la última en finalizar su maduración desde una perspectiva ontogenética. La corteza de las áreas prefrontales es probablemente la mejor conectada del cerebro, ya que tiene nexos con todas y cada una de sus unidades funcionales. La excepcional conectividad hace que la corteza sea singularmente apropiada para coordinar el trabajo del resto de regiones cerebrales, para constituirse en la “directora de orquesta”. Sin embargo, esta extraordinaria ventaja también la expone a una especial vulnerabilidad a la enfermedad, ya que se ve afectada por un amplio abanico de trastornos del desarrollo, psiquiátricos y geriátricos, en comparación con otras áreas cerebrales. Esta debilidad ha originado el símil de que la disfunción prefrontal es a la enfermedad cerebral lo que la fiebre es a la enfermedad bacteriana, altamente predecible e inespecífica.

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Figura 2.9: Algunas áreas de la corteza cerebral

Desde un punto de vista funcional, la corteza prefrontal es la sede neuroanatómica de las tareas cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano; se le atribuye un papel esencial en actividades tan importantes como la creatividad, las operaciones formales del pensamiento, la conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético. En definitiva, es la sede de las funciones ejecutivas, que, situadas en la cúspide de las operaciones mentales, permiten ejecutar conductas eficaces, originales y aceptadas socialmente. Concluidas estas consideraciones y recapitulándolas, no resulta extraño admitir que buena parte de la neurociencia moderna esté dedicada a investigar las estructuras, el funcionamiento y los trastornos de la corteza cerebral humana.

4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales Como ha quedado expuesto, el sistema nervioso central está conformado por varios subsistemas, los cuales siguen una serie de principios para responder eficientemente a sus cometidos (Amaral, 2001). En el Cuadro 2.2 se presenta la formulación sintetizada de cada uno de ellos y en las líneas siguientes sus respectivos comentarios. En primer lugar, se ha observado que en cada sistema funcional intervienen diferentes regiones cerebrales para procesar la información. Así, los circuitos nerviosos de los sentidos discurren en su mayor parte por las mismas

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estructuras encefálicas: la médula espinal, el tronco encefálico y el tálamo. Luego dentro de una misma región cerebral pueden proyectarse componentes nerviosos de redes funcionales distintas. En segundo lugar, todos los cerebros disponen, en las mismas regiones, de haces de fibras que conectan sus componentes esenciales. Estos haces o vías de comunicación son identificables y, por tanto, es demostrable su existencia por medio de técnicas neuroanatómicas de rastreo. De este modo se ha reconocido que el cuerpo calloso, un destacado haz de fibras, se encuentra en la misma posición en todos los humanos. En tercer lugar, cada parte del encéfalo se proyecta de manera ordenada sobre otras contiguas creando verdaderos mapas topográficos. Un prototipo de este principio son las vías nerviosas de la visión en las que grupos de células de la retina se unen con núcleos de células colindantes en el tálamo y éstas, a su vez, se dirigen hacia las regiones próximas de la corteza visual. Precisamente, así se crean mapas ordenados de redes nerviosas con informaciones que se inician en los receptores sensoriales visuales y se mantienen en los sucesivos niveles asociados al sentido de la vista en el encéfalo. Los mapas no sólo reflejan la posición del receptor sino también su densidad, que determina el tamaño de la corteza dedicada al procesamiento de la información proveniente de dichos receptores. En el caso del sistema motor, las neuronas que informan del movimiento del cuerpo forman núcleos nerviosos que representan en la corteza motora primaria (área 4) su propio plano. La extensión de los mapas en la corteza cerebral no es proporcional al tamaño de la parte del cuerpo que representa, sino a la densidad de los receptores que provienen de cada parte, a la finura del control necesario para su funcionamiento. En tal sentido, la zona de la corteza dedicada a los dedos de las manos es mayor que la dedicada a los brazos. En cuarto lugar, los sistemas cerebrales están organizados de forma jerárquica. En el caso del sistema visual, grupos específicos de neuronas del tálamo visual se activan sólo ante un punto de luz en un determinado lugar del campo visual. Después, los axones de varias neuronas talámicas vecinas convergen en núcleos de la corteza visual primaria (área 17), que se excitan exclusivamente como respuesta a una activación de una configuración específica de células, por ejemplo, cuando las neuronas señalan una barra de luz en una determinada posición. De igual modo, las neuronas de la corteza visual primaria convergen en las células individuales de la corteza de asociación que responden de forma más selectiva a la información, la cual pasa por unas treinta y cinco regiones corticales dedicadas al procesamiento de la información visual. En fases muy avanzadas, las neuronas responden a señales muy complejas y específicas, como pueden ser, por ejemplo, las de un rostro humano.

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Cuadro 2.2: Principios generales que organizan el sistema nervioso central Forma de trabajo de las estructuras cerebrales 1.

En cada sistema funcional intervienen varias regiones del cerebro.

2.

Todos los cerebros humanos disponen de haces de fibras que sirven para conectar sus componentes esenciales.

3.

Las estructuras del encéfalo se proyectan unas sobre otras creando verdaderos mapas topográficos.

4.

Los sistemas cerebrales, en su mayoría, están organizados de forma jerárquica.

5.

La información en el encéfalo viaja tanto en serie como en paralelo dando lugar a un proceso de retroalimentación que fortalece las funciones de sus componentes.

6.

Los sistemas cerebrales de un lado del encéfalo controlan la actividad del lado opuesto del cuerpo.

En quinto lugar, a pesar de la organización jerárquica de los sistemas, la información viaja en serie y en paralelo estableciendo nexos reforzadores dentro de cada componente y de ellos entre sí. La actividad del cerebro se distribuye por todas sus estructuras y los componentes de un sistema disponen de áreas que ejecutan tareas distintas, análisis diferentes. Tomando de nuevo el ejemplo del sistema visual, puede decirse que unas agrupaciones de neuronas de la corteza visual secundaria (áreas 18 y 19) responderán a determinadas características del estímulo, mientras que otras agrupaciones lo harán a características diferentes. Finalmente, el sexto principio significa que los sistemas cerebrales de un lado del encéfalo controlan la actividad del lado opuesto del cuerpo. Como se ha señalado anteriormente, las estimulaciones sensitivas y motoras de un lado del cuerpo están gobernadas por el hemisferio cerebral del lado opuesto. Las vías de los sistemas se cruzan en distintos niveles del encéfalo, en unos lugares llamados decusaciones. De este modo, la información del dolor se cruza en la médula espinal y la sensibilidad táctil, en el bulbo raquídeo mielencefálico. Los principios mencionados garantizan que el sistema nervioso central cumpla de manera “inteligente” con sus tareas y explican por qué algunas reacciones humanas son inconscientes, ya que llegan a las estructuras subcorticales, y otras son conscientes, pues alcanzan la corteza cerebral. También el hecho de que un centro nervioso tenga una función principal e intervenga secundariamente en otras avala la idea de que si se dañan las células de algún centro, sus funciones pueden ser recuperadas, al menos parcialmente, debido a la concurrencia de diversos centros para una misma función, siempre en el supuesto de que las alteraciones sean limitadas.

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5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos Es difícil precisar con exactitud las bases neurobiológicas de todos los procesos psicológicos, pues muchos de ellos se encuentran representados en las mismas zonas cerebrales; sin embargo, se han identificado algunas localizaciones diferenciadas. Hay procesos preferentemente situados en el lóbulo frontal, “cerebro nuevo”, y otros, en el sistema límbico, “cerebro viejo”. Las actividades de la cognición superior, tales como la toma de decisiones, la solución de problemas, la creatividad y el lenguaje, las dirige la corteza frontal; en cambio, las acciones de comer, dormir, amar, etc., son propias del sistema límbico. En este apartado se analiza el sustrato neuronal de dos procesos: el lenguaje y la emoción, asociados con la zona frontal y límbica respectivamente. 5.1. Ejemplo del lenguaje La historia de la localización del lenguaje se inició con los estudios que realizó Paul Broca (1824-1880) en un paciente (al que llamó “Tan Tan” porque era lo único que pronunciaba) que podía comprender el lenguaje pero era incapaz de hablar, sin presentar otro déficit motor (Figura 2.10). La autopsia del cerebro de dicho paciente mostró una lesión en la región posterior del lóbulo frontal izquierdo, actualmente denominada área de Broca. El autor verificó su tesis en ocho pacientes más con alteraciones similares y encontró las mismas lesiones en el lóbulo frontal izquierdo. Tan interesantes hallazgos le indujeron a enunciar su ya clásico principio: “hablamos con el hemisferio izquierdo”. Los trabajos de Broca estimularon la investigación referente a la localización cortical del lenguaje y a otras funciones conductuales. El paso siguiente lo dio Karl Wernicke (1848-1905), al observar otro tipo de problemas en un paciente que no entendía el lenguaje pero que conservaba la fluidez verbal (Figura 2.10). En diez casos clínicos localizó esta alteración en la región posterior del lóbulo temporal en su unión con el lóbulo occipital, en una zona diferente a la de Broca, quizá porque ambos resultados responden a dimensiones diferentes del lenguaje. Wernicke señaló que en el lenguaje participan programas sensitivos y motores. Los primeros, que perciben las palabras, están asociados con el lóbulo temporal y los segundos, que regulan los movimientos para el habla, con el área de Broca. También planteó la existencia de vías de conexión entre una y otra región mediante el fascículo arqueado, lo que le sirvió para formular el primer modelo de organización del lenguaje, que sigue teniendo vigencia actualmente, aunque con ciertas modificaciones. Posteriormente, Geschwind (1970) evaluó los hallazgos de Broca y de Wernicke y añadió nuevos datos e interpretaciones a las bases neuronales del lenguaje. Según su explicación, durante una conversación las señales sonoras se

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reciben en la corteza auditiva primaria (áreas 41 y 42) situada en el lóbulo temporal y se transmiten al área de Wernicke, donde se comprenden. Ahí se genera la representación neuronal de la respuesta, que se transmite de nuevo, a través del fascículo arqueado, al área de Broca, donde se genera un programa motor que activa las neuronas específicas de la corteza motora (área 4) las cuales movilizan los músculos articulatorios. Otra zona cortical relacionada con el lenguaje es la circunvolución angular izquierda situada en el lóbulo temporal y parietal, detrás del área de Wernicke. El papel de esta zona en el lenguaje ha sido identificado en pacientes que tienen problemas con la lectura (alexia, incapacidad para leer) y con la escritura (agrafia, incapacidad para escribir). Estas notas sobre la neurología del lenguaje se han ido completando con los datos proporcionados por las tecnologías de la neuroimagen, los cuales confirman que el lenguaje es el resultado de una actividad sincronizada de amplias redes neuronales ubicadas en diferentes regiones subcorticales y corticales del encéfalo. Figura 2.10: Principales zonas del cerebro asociadas con el lenguaje

5.2. Ejemplo de la emoción Desde la antigüedad, las emociones han sido objeto de interés para disciplinas tales como la Filosofía, la Psicología y la Fisiología. Las emociones

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impregnan las actividades de la vida proporcionando riqueza a nuestra subjetividad y a nuestra experiencia. Entendidas como señales internas al servicio de la supervivencia del organismo, son una serie de estados fisiológicos coordinados y modelados por la selección natural que actúan de manera rápida y adaptativa y buscan conectar la naturaleza biológica con el mundo externo en el que está inmersa. Constituyen, por tanto, un mecanismo de respuesta ante las situaciones que atentan contra nuestra integridad e influyen en otros aspectos tales como la motivación, el aprendizaje, la toma de decisiones, la cognición y la conducta. El proceso emocional consta de dos componentes básicos: uno físico, reacción del organismo ante una situación estímulo (el corazón palpita ante una emoción fuerte, como puede ser el miedo a viajar en avión) y otro componente mental, vivencia subjetiva de la emoción. Cuando se está asustado, se siente miedo y aumentan la frecuencia cardíaca y respiratoria, la tensión muscular y la sudoración en las palmas de las manos y se produce sequedad en la boca. Hasta finales del siglo XIX, se consideraba que un acontecimiento relevante, por ejemplo, contemplar el incendio de la propia vivienda, inicialmente disparaba una respuesta emocional consciente de miedo y después se desencadenaban respuestas somáticas, cardíacas, vasculares, hormonales, etc. Se creía, pues, que las experiencias afectivas desencadenan respuestas somáticas. Contrariamente a esa creencia, el psicólogo William James planteó, en 1884, una visión diferente al proponer que la experiencia subjetiva de la emoción es secundaria respecto a su expresión fisiológica, somática. Resumía su postura con la famosa frase: “nos sentimos tristes porque lloramos, enojados porque nos han golpeado y miedosos porque temblamos”. Incluso llegó a decir que si nos imaginamos una emoción intensa y tratamos entonces de abstraer de nuestra consciencia todas las sensaciones de sus síntomas corporales característicos, nos encontramos con que no nos queda nada, no hay un “ingrediente mental” a partir del cual pueda elaborarse la emoción, de modo que todo lo que queda es un estado de percepción intelectual, frío y neutro. Posteriormente, esta teoría fue reformulada por Cannon (1915), quien señaló que los estímulos provocan, de manera paralela, tanto la emoción consciente como la expresión corporal de la misma a través de los sistemas neurovegetativo y somático. Es decir, según Cannon estos procesos ocurren de manera independiente y simultánea, sin que exista una relación causal entre ellos. En 1937, Papez declaró que la conducta emocional está controlada por un circuito neuronal ampliado denominado sistema límbico y que se experimenta cuando este sistema se proyecta sobre la corteza. La observación clínica de que los pacientes infectados por el virus de la rabia, que afecta de manera específica al hipocampo, presentan alteraciones profundas en su estado emocional, como accesos de temor y cólera, es congruente con su postura.

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Otros autores revisaron estos modelos acentuando el valor de la corteza cerebral en la experiencia. Schachter (1964) sostuvo que la corteza traduce las señales corporales periféricas en sentimientos específicos y que produce una respuesta cognitiva acorde con el estado del cuerpo, con las expectativas del sujeto y con el contexto social. En su clásico experimento, inyectó adrenalina a unos sujetos, pero sólo informó de sus efectos a la mitad de ellos. Seguidamente, les expuso a situaciones molestas o divertidas. Los que habían sido informados de los efectos de la adrenalina mostraron menos sentimientos de ira o de placer, ya que atribuían sus sensaciones al fármaco recibido; el grupo que no recibió la información percibió su excitación como una respuesta emocional que dependía del tipo de tarea que se les había asignado. Damasio (1996) subrayó el papel de la corteza prefrontal en la interpretación de las reacciones del cuerpo creando una historia que esencialmente es la experiencia emocional. En la actualidad, se acepta que el hipotálamo participa en el componente periférico (fisiológico) de la emoción, mientras que el componente evaluativo se asocia a la corteza cerebral, en especial a la cingulada (área media del cerebro cercana al cuerpo calloso) y a la prefrontal. La amígdala desempeña un papel principal tanto en la coordinación de las experiencias de la emoción como en sus expresiones corporales, entre otras en la del miedo. Se ha observado que, cuando un sujeto tiene una lesión en la amígdala, pierde la capacidad para reaccionar de forma automática ante un estímulo cargado emocionalmente. Por ejemplo, una rata con la amígdala lesionada puede merodear alrededor de un gato sin expresar ningún temor, observándolo como si de un objeto inofensivo se tratara.

6. Técnicas de investigación psicobiológicas Hasta los años setenta del siglo pasado, época en la que empezaron a utilizarse los primeros escáneres cerebrales, las técnicas que permitían visualizar el interior del organismo carecían de calidad suficiente. Hoy en día, las técnicas modernas de neuroimagen han supuesto un salto cuantitativo y cualitativo extraordinario en la forma de abordar la investigación de la mente y de la conducta. Aunque existen bastantes técnicas (de lesión, de tinción, electrofisiológicas, de imagen, etc.) que se renuevan constantemente, sólo se tratan aquí las más empleadas, las de neuroimagen, divididas en dos grupos: morfológicas y funcionales.

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6.1. Técnicas de neuroimagen morfológicas Las técnicas de neuroimagen morfológicas observan la configuración del cerebro y su estructura de una forma poco agresiva; tal característica facilita la tarea de analizar las mutuas incidencias que pueden darse entre las áreas cerebrales y las conductas. Entre las técnicas que se han desarrollado en las últimas décadas destacan la tomografía computarizada y la resonancia magnética. 6.1.1. Tomografía computarizada La tomografía computarizada (TC) supuso un salto cualitativo en el estudio del cerebro humano, pues, sin necesidad de invadirlo con sustancias químicas, representa sus estructuras internas en diferentes planos, proporciona información sobre su actividad real y detecta la presencia de lesiones o anomalías, tales como infartos, hemorragias o tumores. La técnica consiste en disparar un abanico de rayos X que atraviesa la cabeza del paciente llegando a una serie de detectores que miden la intensidad de la absorción de dicha radiación, denominado cociente de atenuación. El conjunto formado por la fuente de rayos X y los detectores rota, se mueve, alrededor de la cabeza del paciente y se obtienen así múltiples imágenes con sus respectivos cocientes. Los datos son analizados por un ordenador que los compara y agrupa en píxeles (unidad homogénea que forma parte de una imagen digital) formando una figura bidimensional en la escala de grises. Cuanto mayor sea el número de píxeles más se parecerá la imagen digitalizada a la verdadera. Durante la prueba, el paciente permanece inmóvil sobre una mesa que pasa lentamente por el eje central de un gran aparato de rayos X. El procedimiento no causa dolor. Durante ciertas pruebas, al paciente se le inyecta un tinte de contraste que ayuda a que algunas partes del cuerpo sean captadas mejor en la imagen. En los tomógrafos helicoidales o multicorte las imágenes se obtienen por medio de la rotación continua del tubo emisor de rayos X y de los detectores que producen de este modo imágenes casi perfectas. 6.1.2. Resonancia magnética La resonancia magnética (RM), como la TC, es una técnica de carácter no invasivo que también divisa, en los tres planos del espacio, las estructuras cerebrales internas para examinar su morfología y las posibles patologías existentes. A diferencia de la TC, esta técnica no utiliza radiaciones, sino que se basa en la capacidad de las moléculas del cuerpo para responder a campos magnéticos. Brevemente, la RM consiste en introducir al sujeto en un campo magnético que causa la alineación de los átomos de hidrógeno de los tejidos cerebrales en un solo plano. La transmisión de señales a partir de un transmisor externo

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de radiofrecuencia proporciona energía adicional a estos átomos de hidrógeno alineados, con lo cual se redistribuyen en un plano diferente y se adaptan al campo magnético produciéndose una notable imantación. Cuando se extingue la señal de radiofrecuencia externa, los átomos de hidrógeno vuelven a la orientación previa no sin antes descargar señales electromagnéticas. Estas señales son recogidas por el ordenador y convertidas en zonas de gris, negro y blanco, que representan las diferentes energías de las señales. Dado que el hueso no contiene apenas agua, no produce imagen, por lo que la resolución del tejido cerebral es mejor que la de las imágenes de TC en las que también aparecen los huesos. La RM es, pues, una técnica que se utiliza preferentemente para el estudio de los tejidos blandos, como la sustancia gris, que al contener elevadas cantidades de agua proyectan imágenes de gran contraste, a diferencia de la sustancia blanca con fibras nerviosas mielizadas que contienen menos cantidad de agua. Una de las limitaciones de la RM es que los equipos son más costosos que los de la TC y no pueden usarse con personas que portan marcapasos, implantes metálicos o que padecen claustrofobia, aunque en este último caso existe la posibilidad de emplear aparatos abiertos. 6.2. Técnicas de neuroimagen funcionales Las técnicas de neuroimagen funcionales han supuesto un gigantesco avance en la investigación sobre el cerebro, toda vez que examinan su actividad casi en tiempo real. Estas técnicas emplean escalas de color para indicar la acción cerebral asociando los colores más fuertes con la actividad metabólica intensa. Puede observarse el dinamismo diferencial de las estructuras cerebrales durante la ejecución de tareas: leer un texto, recitar un poema o realizar una operación matemática. La comparación del nivel de activación de las áreas encefálicas con el nivel de arousal basal determina cuáles son las estructuras que están más comprometidas en los procesos neurales. Sin embargo, hay que actuar con cautela en el momento de precisar las relaciones entre la activación cerebral y la conducta, ya que un área cerebral puede reaccionar con una respuesta a la inhibición o a la activación de otra área debido a que atiende a un proceso ajeno al que se está estudiando. Un aspecto también interesante que pone de manifiesto el potencial investigador de estas técnicas es el hecho de que ayudan a conocer los cambios funcionales que pueden producirse en el cerebro como consecuencia de la presencia de procesos patológicos, ya sean lesiones cerebrales, enfermedades mentales o enfermedades degenerativas. Los avances constantes en las técnicas de neuroimagen permiten que se establezcan relaciones cada vez más exactas entre las estructuras del cerebro y sus funciones.

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6.2.1. Resonancia magnética funcional La resonancia magnética funcional (RMf) se basa en los mismos principios que la RM; sin embargo, en lugar de cartografiar la estructura del cerebro, marca la actividad que sucede en diferentes regiones del mismo tomando en consideración las propiedades magnéticas de la hemoglobina, es decir, las variaciones de la señal que emite la sangre según la cantidad de oxígeno que transporte. Cuando un área cerebral comienza a funcionar recibe más glóbulos rojos oxigenados que los que en la práctica necesita, por tanto los glóbulos oxigenados se acumulan. El hierro con oxígeno y el hierro sin oxígeno afectan de modo diferente a los átomos de hidrógeno cercanos del agua, principal componente de la sangre. Y ésta es la clave: la secuencia de pulsos magnéticos está diseñada para indicar dónde se han acumulado glóbulos rojos oxigenados, lo cual es una medida indirecta de la actividad en esa área cerebral determinada. Podría decirse que la RMf mide la cantidad de oxígeno que se consume en un momento determinado y en áreas cerebrales concretas. Las áreas con más sangre oxigenada, las especialmente activas por su consumo de oxígeno, mostrarán las mejores imágenes durante la realización de una tarea específica. Una foto de una máquina estándar de resonancia magnética se presenta en la Figura 2.11. La RMf ofrece imágenes de alta precisión con una gran resolución espacial, pero, al medir la actividad neuronal con un cierto retraso, es necesario aplicar una gran cantidad de estímulos control y someter a los sujetos varias veces a la misma prueba con períodos intermedios de descanso para así poder comparar debidamente las imágenes tomadas. Figura 2.11: Máquina de resonancia magnética funcional

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6.2.2. Tomografía por emisión de positrones La tomografía por emisión de positrones (partículas positivas elementales opuestas a los electrones de carga negativa), popularmente conocida por sus siglas en inglés PET (Positron emission tomography), es una técnica que proporciona imágenes del metabolismo celular mediante el registro de la emisión de la radioactividad de las sustancias químicas inyectadas. El principio básico de esta técnica, como del resto de técnicas funcionales, es que la actividad neuronal va ligada a un aumento del metabolismo y en consecuencia del flujo sanguíneo que aporta el oxígeno y la glucosa necesarios para dicha actividad. Cuando la glucosa marcada con las sustancias inyectadas es consumida, se liberan los positrones, que chocan con los electrones desprendiendo energía que es detectada en la PET. Los radiofármacos utilizados en la PET son de vida ultracorta y mínimo radio de acción, por lo que el posible perjuicio que puedan causar en el sujeto examinado es ínfimo. Un marcador muy empleado es el 18F–FDG (glucosa radiomarcada). 6.2.3. Tomografía computarizada por emisión de fotón único La tomografía computarizada por emisión de fotón único (partícula elemental responsable de las manifestaciones cuánticas del fenómeno electromagnético) en inglés Single photon emission computed tomography (SPECT), junto con la PET, se consideran técnicas de medicina nuclear ya que utilizan la administración de sustancias marcadas radiológicamente. Con esta técnica se pretende medir el flujo sanguíneo cerebral a través de la detección de un radiofármaco emisor de fotones gamma. Las áreas cerebrales con mayor demanda de flujo sanguíneo acumularán más radiofármaco y aparecerán en tonos más vivos. Algunos de los marcadores más empleados son el Xenón133 y el Tecnecio–99m. La capacidad de la SPECT es más limitada que la de la PET pues las imágenes que registra en tres dimensiones tienen una resolución espacial menor, sobre todo las que corresponden a las estructuras cerebrales más internas.

7. Resumen Para comprender cómo funciona el cerebro, es necesario entender primeramente qué es, cuáles son sus estructuras principales y cómo se conectan entre sí. Éste ha sido el propósito general del capítulo. Se comenzó el estudio interpretando el desarrollo cerebral desde un punto de vista filogenético, evolucionista, a partir del origen de un primer cerebro vertebrado, hace unos 500

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millones de años, hasta llegar a su configuración actual, que presenta un diseño de máxima adaptabilidad y cociente de encefalización. Posteriormente, se analizó el sistema nervioso desde un punto de vista microscópico, separando sus componentes decisivos: las neuronas y las células de soporte o neuroglías. Asimismo, se hizo alusión a la sorprendente capacidad comunicativa que las neuronas tienen entre sí al transmitirse información sensitiva o motora y a los dos tipos de sinapsis: eléctrica y química. La primera utiliza iones y la segunda, mensajeros químicos llamados neurotransmisores, para transportar la información entre una neurona y sus adyacentes. En esta actividad, y como consecuencia de la huella que dejan las experiencias y los aprendizajes, las neuronas modifican sus estructuras y funcionamiento, confirmando la hipótesis de la plasticidad y de la estructura cambiante del cerebro. Inmersos ya en el sistema neuronal, se revisaron sus dos subsistemas básicos, el central y el periférico. El sistema nervioso central está formado por la médula espinal y el encéfalo y el periférico, por el sistema somático y el autónomo. A su vez, el autónomo incluye el sistema simpático, que estimula a los órganos internos para la acción, y el parasimpático, que los modera. Se estudió el encéfalo tomando como referencia su desarrollo ontogenético. El mielencéfalo es la estructura encefálica situada por encima de la médula espinal y participa en la regulación de funciones vitales, como pueden ser la digestión, la respiración y el ritmo cardíaco. El metencéfalo, compuesto por la protuberancia anular y el cerebelo, colabora en el control del movimiento y en algunas funciones cognitivas, tal como el lenguaje. El mesencéfalo establece conexiones entre regiones sensitivas y motoras recibiendo y enviando información. El diencéfalo procesa información proveniente tanto de receptores sensoriales periféricos (en el tálamo) como de estados internos del organismo (en el hipotálamo). El telencéfalo es la estructura de mayor tamaño del cerebro y está comprometido con las conductas más complejas y exclusivas del ser humano; constituido por la corteza cerebral y por una serie de áreas subcorticales (sistema límbico, ganglios basales e hipocampo) interviene en la expresión emocional, en el control del movimiento y del aprendizaje de destrezas motoras y en la producción de recuerdos. Finalmente, se estudió la corteza cerebral, que es la parte diferenciada por excelencia del cerebro humano, pues se encarga del procesamiento de la información, de la planificación, de la evaluación y del pensamiento. También se expusieron los principios de organización y funcionamiento de los sistemas cerebrales: a) una misma región cerebral coopera en más de un cometido y en cada sistema funcional intervienen varias regiones cerebrales b) la estructura del cerebro es similar en todos los individuos c) las vías de proyección mantienen un determinado orden topográfico en cada parte del encéfalo d) los sistemas cerebrales están organizados jerárquicamente e) cada uno de

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los sistemas cerebrales tiene la capacidad de procesar la información en serie y en paralelo y de retroalimentarse f) cada hemisferio cerebral controla el lado opuesto del cuerpo. Se comentó las bases neurobiológicas del lenguaje y de la emoción. Las bases del lenguaje se sitúan en la corteza cerebral principalmente en los lóbulos frontal y temporal y las de la emoción en el sistema límbico o cerebro viejo. Para concluir el capítulo, se comentaron algunas técnicas que se emplean para analizar los vínculos reales entre el cerebro y el comportamiento humano. Las técnicas de neuroimagen morfológicas observan el cerebro tal cual es y asocian zonas dañadas con la correspondiente alteración conductual; las de neuroimagen funcionales van un paso más allá y ayudan a conectar la actividad de determinadas estructuras cerebrales con lo que está haciendo el sujeto en un momento determinado, lo cual permite crear un “mapa funcional” cerebral bastante completo. Con este capítulo, pues, se ha tratado de dar al lector un bagaje esencial de conocimientos para que pueda entender las bases neuronales de los procesos cognitivos que estudiará en los capítulos siguientes de este texto.

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8. Términos clave Agrafia

Lóbulo frontal

Alexia

Lóbulo occipital

Amígdala

Lóbulo parietal

Arousal

Lóbulo temporal

Barra hematoencefálica

Médula espinal

Botón

Meninges

Bulbo raquídeo

Mielina

Células gliales

Neurona postsináptica

Cerebelo

Neurona presináptica

Circunvalación angular

Neurotransmisor

Cisura longitudinal

Potenciales de acción

Cociente de atenuación

Protuberancia anular

Cociente de encefalización

Recaptación

Corteza cerebral

Resonancia magnética

Cuerpo calloso

Resonancia magnética funcional

Encéfalo

Sinapsis

Eje anterior/posterior

Sistema límbico

Eje dorsal/ventral

Sistema nervioso autónomo

Eje medial/lateral

Sistema nervioso central

Fascículo arqueado

Sistema nervioso parasimpático

Formación reticular

Sistema nervioso periférico

Función aferente

Sistema nervioso simpático

Función asociativa

Sistema nervioso somático

Función eferente

Tálamo

Ganglios basales

Tectum

Hemisferios cerebrales

Tegmentum

Hendidura sináptica

Tomografía computarizada

Hipocampo

Tomografía computarizada por emisión

Hipotálamo

de fotón único

Inactivación enzimática

Tomografía por emisión de positrones

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

9. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en tres grupos, conforman tareas sobre la evolución del cerebro, el sistema nervioso y las técnicas de investigación en neuropsicología. 9.1. Evolución del sistema nervioso ‹ Reflexiona sobre el siguiente argumento: se dice que nunca podremos comprender totalmente cómo actúa el cerebro humano porque tal actividad supondría usar el cerebro para estudiarlo. ‹ Al analizar la información que sobre el cerebro aporta este capítulo seguramente los conocimientos iniciales que al respecto tenías han experimentado cambios significativos. Comenta por escrito los que más te hayan impresionado. ‹ Argumenta si la evolución de las especies ayuda a interpretar mejor las características de las sinapsis eléctricas y químicas. ‹ Recuerda un episodio en el que hayas “perdido los nervios” e interprétalo a la luz de lo aprendido en este capítulo. 9.2. Estructuras del encéfalo ‹ En el año 1954, Olds y Milner estudiaban la estructura del cerebro de las ratas y cometieron un error al implantar un electrodo, puesto que fue a parar a una región desconocida. Sin haberlo pretendido, hallaron que la rata encontraba muy placenteros los estímulos que recibía con dicho electrodo y presionaba repetidamente una palanca para recibir más estimulación. ¿De qué estructura cerebral crees que puede tratarse? Razona tu respuesta. ‹ Analiza si la investigación en neurociencia ayuda a los pacientes que sufren trastornos cerebrales y si este tipo de pacientes ayudan también a los neurocientíficos a entender las bases neuronales de los procesos psicológicos. ‹ Imagina que eres profesor de Psicología y te preguntan si la depresión es una alteración orgánica o psicológica. ¿Qué responderías? Razona tu respuesta. ‹ Completa las láminas anatómicas que te presenten en el aula indicando las estructuras más importantes de cada una de ellas. ‹ Observa el modo en que se desarrolla la comunicación neuronal en los seres humanos y expón tus argumentos en un informe. ‹ Realiza una lista de conductas que ejecutamos con frecuencia y que pueden favorecer la actividad positiva de las estructuras cerebrales y otra, de conductas que pueden perjudicarlas. Razona tu respuesta basándote, como mínimo, en tres criterios.

BASES NEURONALES DE LA CONDUCTA

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9.3. Técnicas para estudiar el cerebro ‹ Elige dos técnicas que se emplean en el estudio de la neuropsicología. Explícalas con suficiente detalle y señala las ventajas que cada una de ellas ofrece al investigador de la neurociencia. ‹ Comenta las diferencias que pueden darse entre la TC y la RM así como los pros y contras de cada una de ellas. ‹ Esboza dos estudios psicológicos en los que pueda aplicarse alguna técnica de neuroimagen.

10. Lecturas recomendadas Carlson, N. R. (2006). Fisiología de la conducta (8ª ed.). Madrid: Pearson. Goldberg, E. (2002). El cerebro ejecutivo. Barcelona: Crítica. Kandel, E. R., Schwartz, J. H., y Jessell, T. M. (2001). Principios de neurociencia (4ª ed.). Madrid: McGraw-Hill. Pinel, J. P. J. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson. Tirapu, J. (2008). ¿Para qué sirve el cerebro? Manual para principiantes. Bilbao: Desclée De Brouwer.

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Sensación y percepción S. Esarte Eseverri y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga

La sensación y la percepción son la primera puerta de entrada a la cognición (Goldstein, 2005).

Cuestiones para pensar 1. ¿Por qué el ser humano necesita la percepción? 2. ¿Cómo llega la información al cerebro? 3. ¿Cuáles son los sentidos más importantes para funcionar bien en la vida? 4. ¿Cuál es la relación de la percepción con la acción? 5. ¿Qué información proporciona la percepción de la cara? 6. ¿Qué actividades o profesiones requieren de manera especial la percepción de la profundidad?

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Índice 1. Fases de la sensación y de la percepción............................................... 116 2. Medición de la experiencia sensorial .................................................... 118 3. Receptores y sentidos ............................................................................ 121 4. Percepción de objetos y caras ................................................................ 127 5. Percepción del color ............................................................................... 136 6. Percepción de la profundidad................................................................ 138 7. Percepción del movimiento.................................................................... 142 8. Resumen.................................................................................................. 144 9. Términos clave........................................................................................ 146 10. Tareas para demostrar competencia ...................................................... 147

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Introducción En la actual sociedad de las tecnologías de la comunicación el individuo pasa gran parte del tiempo recibiendo información proveniente de su entorno exterior, además de la que recibe de su propio organismo. En este capítulo se hace referencia especial al primer tipo de mensajes, los cuales se interpretan ejecutando dos procesos básicos: la sensación y la percepción. Ambos tienen cometidos diferentes pero actúan siempre y únicamente de forma conjunta integrando una cadena de fases sin línea divisoria alguna y en la que el cuerpo y la mente interaccionan constantemente. Tanto las operaciones del sistema sensorial como las del perceptivo son importantes para el correcto funcionamiento de la vida del ser humano. La sensación es la primera fase del proceso por el cual se adquiere información sobre el mundo. Las diferentes energías físicas que existen en él son captadas por los receptores distribuidos por el cuerpo. Cada uno de ellos trasforma los estímulos recibidos en señales neuronales que son enviadas al cerebro para su procesamiento posterior. Este tránsito de señales es eminentemente fisiológico y constituye la materia prima para la elaboración del conocimiento. Por su parte, la percepción actúa ante las representaciones de los objetos, no con el contacto directo con los mismos. Así, cuando una persona mira un árbol, la percepción que ejecuta el cerebro tiene que ver con la imagen que de él ha creado la retina. Sus metas principales son comprender qué cosas hay fuera del individuo y dónde se encuentran. La percepción no es un mero registro de sensaciones, sino una elaboración sobre la energía que se recibe, en tal sentido constituye el último paso del procesamiento sensorial y el primero de otros procesos psicológicos superiores, pues todos ellos en cierto sentido dependen inicialmente de la percepción. La sensación y la percepción intervienen simultáneamente y son procesos internos, invisibles. En efecto, la mayoría de las veces el individuo no es consciente de los impulsos nerviosos que crean sus sensaciones ni del tratamiento mental que ejecuta cuando ese impulso llega al cerebro. En cualquier actividad que realice es necesario que interaccionen una realidad exterior, el estímulo, y otra interior, los mecanismos sensoperceptores. De ahí que la capacidad perceptiva sea considerada por la mayoría de las personas como una cualidad evidente, que practicamos con poco o ningún esfuerzo. Solamente es valorada cuando se pierde total o parcialmente: ¿qué ocurre cuando alguien es ciego y/o sordo? ¿podrá pilotar un avión o cantar en un orfeón? Existen varios tipos de percepción, por ejemplo, la de objetos, caras, color, profundidad y movimiento. Es esencial poseer tal diversidad de percepciones para situarse en el entorno físico y social. Si a un sujeto se le pregunta qué es lo que está percibiendo en ese momento, su respuesta estará condiciona-

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

da por el lugar donde esté situado y por el conocimiento que tenga sobre lo que está observando. Probablemente necesitará recordar el nombre de los objetos, ubicarlos en diferentes planos de profundidad, recurrir al color para enriquecer la descripción y discernir si algún elemento se mueve. Todas estas apreciaciones contribuyen a que su lectura del entorno sea lo más real y completa posible. Otro aspecto importante de este tema que también debe ser abordado es el de aclarar cómo el cerebro y la mente unen los muchos y variados impulsos que recogen para que se pueda desarrollar la percepción. Ya la Psicología de la gestalt contribuyó notablemente al entendimiento de la percepción afirmando que tal proceso se ajusta a determinados principios, los cuales dieron paso a numerosas investigaciones. Al respecto, también se han formulado otras explicaciones, por ejemplo, la teoría de descomponer los objetos en pequeñas unidades y también la opuesta, la de integrar las señales, ya que cuando se divisa un objeto se reconoce entero, no dividido. El plan de este capítulo es, pues, reflexionar sobre las diferentes fases de la sensación y de la percepción, describir cómo puede medirse la experiencia sensorial, estudiar los receptores y los sentidos básicos y examinar algunas formas de percepción, tales como las de objetos, caras, color, profundidad y movimiento. La única finalidad que se busca con el desarrollo de estos contenidos es que el lector sea consciente de la enorme relevancia que tiene la percepción para su supervivencia y adaptación correcta al ambiente en que le ha tocado vivir.

1. Fases de la sensación y de la percepción Sin la recepción de estímulos, sin la sensación, perderíamos el contacto directo con la realidad. Sin embargo, no podríamos dar razón del mundo que impregna nuestros sentidos sin la participación de otro proceso que organiza e interpreta los impulsos nerviosos, la percepción. Queda dicho que ambos procesos forman una secuencia de fases en las que intervienen los estímulos físicos, los receptores, los nervios que conducen la energía al cerebro, los centros nerviosos y las respuestas que el cerebro envía a los órganos efectores (Figura 3.1). 1. Estímulo. Un estímulo es cualquier forma de energía física o química que afecta a un receptor y al que puede responderse siempre y cuando tenga una intensidad que pueda ser detectada por el organismo. Los estímulos varían en intensidad, nivel energético y cualidad o naturaleza. El ambiente está plagado de estímulos que potencialmente pueden ser percibidos por el individuo, aunque en cada momento concentre su atención en aquellos que le parecen más interesantes, en el ejemplo de abajo se trata de un objeto, un instrumento musical.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

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Figura 3.1: Fases de la sensación y de la percepción

2. Receptores sensoriales. Los receptores son células nerviosas especializadas en la captación exclusiva de una determinada energía proveniente del ambiente interno o externo al individuo; así, los del sistema visual son los conos y los bastones que se encuentran en la retina del ojo. Por el proceso de la transducción los receptores transforman una modalidad de energía en otra, normalmente una energía física que llega por movimientos ondulatorios, en energía eléctrica, en un lenguaje significativo para el sistema nervioso. En el ejemplo, el patrón de luz emitido por el violín se convierte en la retina del sujeto en señales eléctricas que pueden ser reconocidas por el sistema nervioso. 3. Recorrido neuronal. Lo conforma el conjunto de fibras nerviosas interconectadas que envían las señales desde los sentidos hasta el cerebro. Durante el recorrido las fibras nerviosas se ven sometidas a ciertas adaptaciones neurológicas que pueden alterar su cometido, por ejemplo, cruce de un hemisferio a otro. Los nervios ópticos envían la imagen del violín, sus impulsos eléctricos, a los centros visuales del cerebro. 4. Percepción. La percepción consiste en organizar, integrar e interpretar la información recibida, señales eléctricas, asignándoles un significado. El sistema visual produce una imagen bidimensional del objeto en la retina, que en el cerebro pasa a ser tridimensional. El joven se da cuenta de que el objeto que percibe es un violín. 5. Respuesta. La respuesta es una acción elaborada por el cerebro en forma de actividad motora, como puede ser la de girar la cabeza o desplazar los ojos, en función de los objetos que se visualicen. Esta respuesta la ejecuta el sistema muscular o el glandular, dando lugar a una conducta explí-

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cita el primero, o implícita, el segundo. En el ejemplo propuesto, bailar al ritmo del sonido del violín. La sensación trata la información basada en los datos de entrada utilizando la estrategia de procesamiento en dirección bottom/up, ascendente: se detectan las características físicas de los estímulos –bordes, color, líneas, movimiento, etc.– durante la sensación; la percepción analiza la información basándose en la información que recibe y en los conocimientos, las creencias y las expectativas del sujeto utilizando estrategias en dirección top/down, descendente, las cuales desechan la información redundante, la completan y elaboran conclusiones a partir de ella (Smith y Kosslyn, 2008). La Figura 3.2 representa la doble dirección del procesamiento senso/perceptivo. Resumiendo, la sensación es el subproceso por medio del cual el impulso nervioso se transforma en una experiencia sensorial y la percepción es el subproceso que asigna significados a la información sensorial. La Psicología estudia simultáneamente la sensación y la percepción ya que ambas constituyen el fundamento del aprendizaje, del pensamiento y de la acción. La percepción, en la mayor parte de las ocasiones, es inconsciente, se realiza de manera automática, aunque también puede llegar a ser consciente, no así la sensación. Figura 3.2: Procesamiento de la sensación y de la percepción

2. Medición de la experiencia sensorial La medida de las sensaciones se ha estudiado tradicionalmente en la psicofísica, una línea de investigación que tiene como tarea central examinar las relaciones entre los estímulos físicos y las experiencias sensoriales evocadas por dichos estímulos. Como se indicó en el capítulo uno, Weber y Fechner fueron las figuras más representativas de este movimiento a finales del siglo XIX. Uno

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y otro midieron la sensación aplicando varios parámetros: cantidad mínima de luz que puede apreciarse, vibración más débil que puede oírse, olor más suave que puede advertirse, cantidad ínfima de azúcar que puede requerirse para diferenciar que un alimento sea más dulce, cantidad mínima de presión en la piel necesaria para que un cosquilleo pueda sentirse, etc. En general, buscaban con distintas variables, valorar la sensibilidad humana ante diferentes estímulos. Un término clave de la psicofísica es el vocablo umbral: cantidad de energía que los organismos requieren para ser estimulados. Dos de ellos han sido especialmente investigados, el absoluto y el diferencial. El umbral absoluto es la cantidad más pequeña de energía que puede percibirse. Existen tres métodos para determinarlo: el de los límites, el de los ajustes y el de los estímulos constantes. El método de los límites consiste en presentar los estímulos en orden ascendente o descendente de intensidad. Si se desea medir el umbral de la audición en orden de menor a mayor intensidad, se pide a los sujetos que respondan cuando ellos oyen el primer tono; en el orden descendente, que respondan cuando el tono no sea audible. El valor del umbral absoluto es la media de los puntos de cruce. El método de los ajustes es parecido al anterior, con la particularidad de que aquí es el sujeto el que adapta la intensidad del estímulo sonoro que se le presenta ininterrumpidamente hasta que apenas lo pueda apreciar. Tal intensidad se considera una primera estimación del umbral absoluto. El procedimiento se repite varias veces y el valor del umbral absoluto será la media de todos los ajustes efectuados. Esta estrategia de medición recuerda el hecho de acoplar el volumen de una radio o de regular la intensidad de un foco de luz. El método de los estímulos constantes consiste en presentar entre cinco y nueve estímulos de intensidades distintas siguiendo un orden aleatorio. Después se calcula el porcentaje de ocasiones en que el sujeto afirmó la presencia del estímulo ante cada intensidad. Este método es el más preciso, pero también el que requiere mayor dedicación; el de ajuste es el más inexacto pero el más rápido. Con el transcurso del tiempo, la investigación ha mostrado que el umbral no es tan absoluto como inicialmente se pensaba; en la actualidad se define como el punto en el cual un estímulo puede ser detectado el cincuenta por ciento de las veces. Las capacidades sensoriales se miden no únicamente considerando su potencial para detectar niveles bajos de estimulación, sino también por su idoneidad para detectar diferencias sutiles, es la competencia denominada umbral diferencial, o diferencia apenas perceptible, que es la menor diferencia entre dos estímulos que una persona es capaz de apreciar. Para medirlo, Weber trató de que varias personas levantaran un peso modelo y seguidamente otro peso de comparación ligeramente más pesado. La tarea que debían realizar era la

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de indicar cuál de los dos pesaba más; cuando la diferencia entre el modelo y el término de comparación era muy pequeña, los observadores tenían dificultades para estimarla; en cambio, lo hacían sin problemas cuando dicha diferencia era grande. Weber se dio cuenta de que el umbral diferencial se incrementaba en la medida en que aumentaba la intensidad de los estímulos y que la magnitud de este umbral era una proporción constante del estímulo original. En la medida en que subía el peso del modelo, en esa misma proporción había que aumentar el del estímulo de comparación: si el peso del modelo era de 100 gramos y el del estímulo de comparación de 105 gramos, a un peso de 200 gramos le correspondía un estímulo de comparación de 210 gramos (Figura 3.3). La investigación sobre los sentidos ha demostrado que, en un intervalo bastante amplio de intensidades, la relación entre el umbral diferencial y el estímulo estándar es constante. Por ejemplo, el umbral diferencial es el 2% para el brillo, el 10% para el volumen y el 20% para el sabor de la sal. Figura 3.3: Experimento sobre el umbral diferencial

A los científicos posteriores a Weber y Fechner no les convencían los métodos que habían utilizado estos autores para establecer los umbrales absoluto y diferencial, ya que se basaban en la suposición de que tanto uno como otro eran determinados exclusivamente por las propiedades básicas de los estímulos. Green y Swets (1966) los criticaron porque excluyen las tendencias que muestran los sujetos cuando emiten sus respuestas. De ahí que desarrollaran la teoría de la detección de señales con la que defienden que la respuesta de un organismo

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a los estímulos depende de la fuerza del estímulo y de los criterios que utiliza el sujeto para responder. La eficacia de esta teoría es función, por tanto, de tres factores: a) la intensidad de la señal b) la sensibilidad del sujeto que se ve influido por el entorno, el ruido por ejemplo c) los criterios del sujeto determinados por sus motivaciones y expectativas. La teoría de la detección tiene numerosas aplicaciones en diversos campos. Es una herramienta válida para analizar, por ejemplo, si los controladores aéreos son rápidos en detectar señales de peligro en la pantalla del radar, si testigos excesivamente ansiosos identifican suspicacias en los policías y si los médicos tienden a diagnosticar en exceso ciertas enfermedades (Swets, 1996); también la han utilizado los psicólogos clínicos para predecir si ciertos pacientes sufrirán alguna enfermedad mental, terminarán suicidándose o desarrollarán actitudes violentas (McFall y Treat, 1999). A pesar de que la teoría de la detección de señales es la más empleada en la actualidad, especialmente en ingeniería y en medicina, los métodos tradicionales de la psicofísica siguen empleándose, por ejemplo, para precisar la intensidad que debe tener la luz de un semáforo para que pueda ser percibida en un día soleado o la intensidad que debe poseer una alarma en una fábrica para que los trabajadores puedan oírla en una situación de emergencia o, en las compañías de marketing, para cuantificar los tiempos y contenidos de sus mensajes.

3. Receptores y sentidos Ya se ha dicho que los receptores son células nerviosas especializadas en captar una determinada forma de energía y en distinguir su intensidad siempre que la misma esté en consonancia con el nivel de sensibilidad del organismo. La energía física sería extraña al organismo si éste no estuviera dotado de un equipo sensorial apto para detectarla; para ello cuenta con los sentidos, órganos en los que se encuentran los receptores. Los sentidos, pues, además de descubrir la presencia de un estímulo y transformarlo en impulso nervioso, lo envían al cerebro, dirección centrípeta, a través de los nervios aferentes. En este apartado se presenta una clasificación general de los receptores y se comentan dos sentidos, los que más información proporcionan al organismo, que son la vista y el oído. 3.1. Clasificación de los receptores Si se preguntase a una persona cuántos sentidos tiene probablemente contestaría que cinco. Pero ¿cómo se percibe el frío, el dolor o el movimiento? El

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ser humano dispone de un amplio bagaje de receptores para detectar y procesar la información, que le ayudan a velar por su calidad de vida y a posicionarse en el mundo. Los receptores sensoriales pueden clasificarse en función del lugar donde se sitúan en el cuerpo humano y de la naturaleza o tipo de energía que detectan (Cuadro 3.1 y 3.2). Cuadro 3.1: Tipos de receptores según su localización Lugar donde están situados los receptores Imágenes

Características Exteroceptores. Están situados en la superficie del cuerpo, facilitando así la integración de los estímulos captados por los cinco sentidos clásicos descritos ya en tiempo de Aristóteles: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Informan de la realidad exterior e interior y ponen al sujeto en contacto con una y otra. Propioceptores. Están situados en los músculos, las articulaciones y los tendones, así como en el oído interno; dan noticia del tono muscular, movimientos corporales y equilibrio postural.

Interoceptores. Están situados en el interior del organismo e informan sobre el grado de sensibilidad general del cuerpo y de lo que pueda ocurrir en sus diferentes órganos, sobre todo en los del tracto digestivo y urogenital.

Dermoceptores. Están situados en la piel y hacen notar las sensaciones de presión, frío, calor, placer y dolor, que en cierta medida quedan fuera de las categorías descritas anteriormente.

Nocioceptores. Están situados en cualquier parte del cuerpo y están especializados en localizar el dolor allí donde aparezca.

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Cuadro 3.2: Tipos de receptores según la energía que detectan Naturaleza de la energía Imágenes

Características Quimioceptores. Detectan sustancias químicas del ambiente externo (aire, agua, alimentos, etc.) e interno (dióxido de carbono, pH, etc.) y las transducen en un potencial de acción.

Mecanoceptores. Detectan la energía mecánica que estimula la piel o el interior del organismo transformándola en sensaciones de equilibrio, presión, movimiento, temperatura, etc.

Fotoceptores. Detectan la energía óptica y la convierten en señal eléctrica.

3.2. Sentidos básicos A continuación se comentan las principales estructuras anatómicas y las trayectorias funcionales relacionadas con los sentidos de la vista y del oído. 3.2.1. Vista La vista es el sentido más desarrollado y estudiado del ser humano, pues el 80% de la información que recibe proviene de este sistema sensorial, luego predomina sobre cualquier otro sentido. El ojo es su órgano, una estructura muy sensible y capaz de percibir energía electromagnética en forma de ondas luminosas de una longitud comprendida entre 400 y 700 nanómetros (Figura 3.4). El sistema visual consta de tres componentes: el ojo, el recorrido del impulso en las regiones subcorticales y su interpretación en la corteza cerebral. El ojo funciona como una cámara fotográfica. La luz entra por la córnea y penetra por una pequeña apertura denominada pupila que está controlada por el iris, músculo que actúa dilatando o constriñendo la pupila según la intensidad del estímulo. El paso siguiente consiste en atravesar el cristalino, que, mediante un proceso de acomodación, modifica su curvatura en función de los rayos que le llegan. El cristalino enfoca la luz en una imagen que se proyecta a través del humor vítreo sobre la zona más sensible del ojo: la retina. La retina cubre

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el interior del globo ocular; en ella se encuentran los receptores de la visión, los conos y los bastones, encargados de la transducción de la energía luminosa en impulsos nerviosos. La retina está formada por una serie de neuronas y células gliales, cuyos axones constituyen el nervio óptico responsable de llevar al cerebro la información procedente del órgano receptor. Los conos y los bastones no sólo difieren en cuanto a su forma, sino también en cuanto a su distribución en la retina. Existe una pequeña área en la retina, denominada fóvea, en la que sólo se encuentran conos, aproximadamente el uno por ciento del total. La fóvea está situada directamente en la línea visual, de modo que cada vez que se mira un objeto, el centro de su imagen cae en la fóvea de forma invertida (Figura 3.4). Figura 3.4: Anatomía del ojo humano

El segundo componente del sistema visual tiene que ver con el recorrido nervioso del impulso en el cerebro. Los axones de las células gliares se juntan en la base del cerebro formando el quiasma óptico, punto en el que dichas células (más internas) se cruzan y continúan su trayecto hacia el hemisferio opuesto, mientras que las más externas permanecen en el mismo hemisferio. El impulso nervioso continúa por el núcleo geniculado lateral, centro de procesamiento primario de la información visual recibida en la retina (Figura 3.5,A) y llega al lóbulo occipital, concretamente a la zona receptora o corteza estriada. Allí la información es nuevamente tratada e integrada con la participación de las áreas de procesamiento superior, que en su totalidad reciben el nombre de corteza extraestriada y que está asociada con las áreas visuales situadas en los lóbulos temporal, parietal y frontal (Figura 3.5,B).

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Figura 3.5: Recorrido del impulso nervioso visual por el interior del cerebro e interpretación con la participación de los diferentes lóbulos de la corteza cerebral

3.2.2. Oído El oído está considerado como el segundo sentido en orden de importancia. Así como solamente podemos ver dentro de una banda estrecha de longitudes de onda que recibe el nombre de espectro visible, del mismo modo ocurre que podemos oír únicamente en un intervalo específico de frecuencias denominado intervalo de audición, que en el caso de los humanos oscila entre 20 Hz y 20.000 Hz (hercios, medida de frecuencia). En los animales varía; por ejemplo, el elefante puede oír estímulos por debajo de 20 Hz, la paloma detecta frecuencias de tan sólo 0,05 Hz y los perros y los delfines son capaces de oír a frecuencias muy por encima de las más altas detectadas por los humanos. El sistema auditivo ha de ejecutar tres tareas para que podamos oír: a) enviar el estímulo sonoro a los receptores b) transformar el estímulo, convertir cambios de presión en señales eléctricas c) procesar las señales eléctricas de modo que puedan indicar las cualidades de la fuente del sonido, como el tono, la sonoridad, el timbre y la localización. El proceso psicofisiológico de la audición presenta las siguientes fases:

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1. Las variaciones de presión, humedad y temperatura que se producen en el ambiente provocan el desplazamiento de sus moléculas, las cuales transmiten unas a otras las vibraciones en forma de ondas mecánicas a lo largo de un material o medio elástico, nunca en el vacío (Figura 3.6,A). 2. Las ondas sonoras del ambiente llegan al oído externo, atraviesan el conducto auditivo (unos tres cm de longitud) y hacen vibrar la membrana del tímpano; estas vibraciones producen una reacción en cadena a lo largo de los huesecillos (los más pequeños del cuerpo humano) –martillo, yunque y estribo– del oído medio. A continuación, el estribo transmite sus vibraciones al oído interno empujando la membrana que cubre la ventana oval, entrada al oído interno (Figura 3.6,B). 3. Las vibraciones llegan al oído interno, especialmente a una estructura ósea en forma de caracol (llena de líquido, que vibra con el movimiento del estribo contra la ventana oval) denominada cóclea donde se encuentran los receptores de la audición, las células ciliares. Estos receptores transforman la energía mecánica en impulsos nerviosos, los cuales son enviados por el nervio auditivo, pasan por el tallo cerebral y el tálamo hasta llegar al lóbulo temporal del cerebro donde se encuentra el área de la audición y se toma conciencia de que se está oyendo algo. Figura 3.6: Transmisión de ondas, estructuras del oído humano, volumen y tono

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Los sonidos se diferencian en función de dos parámetros: el volumen o intensidad y el tono. El volumen depende de la amplitud de la onda, se mide en decibelios (dB) y da la sensación de volumen fuerte o débil (Figura 3.6,C). El tono depende de la frecuencia de la onda, se mide en hercios (Hz) y da la sensación de tonos agudos o graves (Figura 3.6,D).

4. Percepción de objetos y caras La capacidad que tiene la persona para percibir los objetos y las caras es sumamente primordial ya que contribuye de manera destacada a su adaptación al entorno y al mantenimiento adecuado de sus relaciones sociales. Estas percepciones, aunque tienen aspectos comunes, son diferentes entre sí. La percepción de objetos requiere el uso de estrategias más bien analíticas; la de caras, estrategias holísticas; la percepción de los objetos, para la mayoría de las personas, es más fácil que la de caras y se da el caso de que hay sujetos que no tienen problemas biológicos para reconocer objetos, pero sí los tienen para reconocer caras. 4.1. Percepción de objetos ¿Cómo se realiza la percepción de los objetos? Entender cómo el cerebro convierte en objetos las imágenes que le proporciona la retina es un problema complejo. La dificultad en parte se debe a que las imágenes naturales en sí mismas son un tanto ambiguas y a que a veces las señales se integran de forma errónea ya sea por dificultades cognitivas o por otras disfunciones. El sujeto ha de superar estos problemas complementando la información que recibe o ejecutando con más concentración los procesos que normalmente le ayudan a conseguir una apreciación más correcta de los objetos, por ejemplo, la atención, el análisis y la síntesis de la realidad. Se dice que el modo en que una persona reconoce los objetos refleja su forma de pensar sobre lo que ve y hace, es decir, de interpretar el mundo, lo cual depende de sus procesos perceptivos y también cognitivos (Peissig y Tarr, 2007). Se han elaborado varias propuestas sobre la percepción de los objetos. En estos apartados se consideran las formuladas por la gestalt y las que aportan otras explicaciones teóricas; igualmente, se tienen en cuenta otros dos aspectos relacionados con la percepción de objetos: las constancias perceptivas y las ilusiones ópticas. 4.1.1. Leyes de la gestalt Los gestaltistas, además de interesarse por demostrar que “el todo es mayor que la suma de las partes”, elaboraron un conjunto de leyes o principios para explicar cómo se perciben los estímulos en el cerebro. De la organización per-

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ceptiva depende el sentido que los sujetos confieren al mundo que les rodea y el modo en que ordenan, según sus propiedades, los elementos esenciales de los mismos estímulos. Según la gestalt, los sujetos cuando se relacionan con su entorno centran su atención en algunos objetos del campo perceptivo y excluyen otros; lo explica con la denominada ley de figura y fondo. Por ejemplo, las letras del presente texto son figuras sobre un papel; un árbol es figura sobre un campo y un libro encima de la mesa es figura sobre una superficie. Pero, en algunas ocasiones, la mente tiende a cambiar lo que es figura en fondo y viceversa, es el fenómeno de las figuras reversibles. En general, podrían llamarse figuras reversibles a todas aquellas que admiten más de una interpretación, debido fundamentalmente a su perspectiva, así en la Figura 3.7(A) puede verse tanto el tronco de un árbol como una cara. Figura 3.7: Leyes principales de la gestalt

Del mismo modo, la gestalt sostuvo que los sujetos se inclinan por agrupar elementos formando con ellos un todo según los principios de similitud, proximidad, buena forma, continuidad y cierre. 1. Similitud. Los objetos que son similares en forma, tamaño, color o algún otro rasgo físico, tienden a ser agrupados. Las caras de la Figura 3.7(B) se asocian en columnas antes que en filas por las similitudes de los tonos.

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2. Proximidad. Los objetos más cercanos entre sí, es probable que se perciban como una unidad. Los puntos de la Figura 3.7(C) se aprecian como filas antes que como columnas porque horizontalmente se encuentran más cerca unos de otros que verticalmente. 3. Buena forma. Se tiene cierta predisposición a percibir los objetos de la manera más simple posible. El dibujo de la Figura 3.7(D) de inmediato y sin mayor esfuerzo se vincula con el símbolo de la Cruz Roja. 4. Continuidad. A veces se ve el contorno de líneas rectas y curvas como patrones de flujo continuo. En la Figura 3.7(E) los puntos uno y tres se ven como pertenecientes a una línea y los puntos dos y cuatro, a otra. 5. Cierre. Existe cierta tendencia a completar mentalmente objetos simples, familiares, para percibirlos como un todo (Figura 3.7,F). Este principio ayuda a reconocer representaciones imperfectas en figuras geométricas, dibujos a mano, material escrito, etc. Estas leyes de la organización perceptiva propuestas por la gestalt, que se han expuesto aquí más con ejemplos que teóricamente, señalan que los sujetos transforman los estímulos, ya sean luces, sombras, líneas, puntos, formas o colores, en una percepción significativa para ellos sirviéndose de información que ya conocen, sobre todo de manera inconsciente. Estas leyes no siempre dan indicación exacta acerca del objeto que se observa, por ello algunos autores consideran que se les debe llamar heurísticos (atajos cognitivos), tendencias perceptivas, no leyes (Matlin y Foley, 1996; Schiffman, 2009). 4.1.2. Modelos de reconocimiento de objetos El reconocimiento de objetos no es un acto trivial, sigue siendo difícil, de ahí que haya dado lugar a varios modelos explicativos. Se comentan algunos de ellos. Modelo de plantilla. Entre la información de entrada y los códigos almacenados en el cerebro debe haber una correspondencia total, de plantilla. Por ejemplo, si se lee la letra P, esta información se compara con las señales, plantillas, que tiene el cerebro sobre esa letra y si el resultado es positivo se la reconoce y etiqueta como una P (Figura 3.8,A). Esta interpretación es un tanto rígida y cuestionable porque el ser humano es capaz de reconocer diferentes modelos de una misma letra, aunque se la presenten invertida; por lo tanto, se necesitarían muchas plantillas para reconocer todos los objetos en sus diferentes formas, lo cual hace considerar al sistema propuesto poco operativo. Modelo de atributos esenciales. Se supone que el cerebro tiene almacenados los atributos esenciales de cada objeto, de tal manera que, cuando el sistema visual capta un objeto, el cerebro lo reconoce fácilmente si sus atributos coin-

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ciden con los que tiene guardados de él. De esta suerte, todas las letras mayúsculas A comparten una estructura básica de tres líneas rectas: dos líneas se encuentran y la tercera abarca el ángulo creado por las dos primeras. Se trata, pues, de una descripción del objeto en términos de la naturaleza de sus partes constituyentes y de las relaciones entre ellas (Figura 3.8,B). Modelo de integración de características. En su modelo de integración de características, Treisman (1992, 1998) explica que el reconocimiento de los objetos se realiza en una secuencia de dos etapas. La primera es la preatencional, donde el sistema visual descompone una imagen y delimita las características propias de las unidades básicas de la percepción: curvatura, color, movimiento, orientación, brillo e iluminación. La segunda es la atención focalizada, en la que las unidades básicas se combinan para ofrecer la percepción del objeto, de la escena. Debido a los mecanismos de atención focalizada las características básicas se convierten, se concentran, en un todo, en un objeto que puede apreciarse como un conjunto. La Figura 3.8(C) representa las dos etapas de Treisman: la preatencional, las figuras sueltas, y la de atención focalizada, el cuadro como un puzzle.

Figura 3.8: Algunas teorías sobre el reconocimiento de objetos: correspondencia de plantilla (A), atributos esenciales (B) e integración de características (C)

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Modelo de reconocimiento por componentes. Cuando le llega al cerebro la información sobre un objeto, lo primero que hace es descomponerlo en sus componentes más simples, conocidos como geones (Figura 3.9,A). Los geones son elementos volumétricos simples que pueden ensamblarse de múltiples formas sin cambiar esencialmente su diseño, para crear objetos diferentes cercanos a la vida del ser humano. Según Biederman (1987), se reconoce un objeto identificando sus geones subyacentes. Ejemplos de geones pueden ser las figuras geométricas elementales: una esfera, un cono, un cilindro, etc. Si a un prisma se le añade un tubo curvado se forma una maleta; si se coloca una esfera sobre un cono invertido se forma un helado; si se une un tubo curvado a un cilindro se piensa en una taza de café y si se ve un cilindro estrecho debajo de un tronco de cono se compara con una lámpara (Figura 3.9,B). Los geones, de número finito, unos treinta, pueden emplearse como unidades o componentes de la percepción; del mismo modo que las letras del abecedario pueden combinarse de diversas maneras para formar un número amplísimo de palabras. Para cerrar este apartado sobre la percepción de los objetos, conviene reparar en la circunstancia de que en tales interpretaciones también influye el entorno, pues resulta más fácil reconocer un objeto cuando se encuentra en su lugar habitual. Figura 3.9: Modelo de reconocimiento por componentes

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4.1.3. Constancias perceptivas El proceso perceptivo proporciona representaciones estables, invariables, del entorno y de los objetos pese a las alteraciones que puedan darse de luz, distancia y color. La identificación de un objeto percibido no tendría sentido si cada presentación sucesiva del mismo exigiera al sujeto analizar exhaustivamente cada uno de sus elementos como si fuera algo nuevo y, como tal, atribuirle significaciones diferentes. En el fenómeno de la constancia perceptiva intervienen varios factores: a) el conocimiento empírico que se tiene del objeto, es decir, la experiencia previa b) la información aproximada sobre su distancia c) las leyes de la perspectiva. Las constancias perceptivas más estudiadas son las siguientes: 1. Forma, fenómeno que permite percibir la configuración de los objetos conocidos de manera constante, igual, a pesar de recibir imágenes retinianas distintas de los mismos (Figura 3.10,A). 2. Luminosidad (o color), fenómeno que permite percibir un objeto como si tuviera una iluminación constante pese a que pueda cambiar, el carbón siempre será negro aunque pueda tener diferentes tonalidades de negro (Figura 3,10,B). 3. Tamaño, fenómeno que permite percibir un objeto con una dimensión constante, invariable, aunque nuestra distancia respecto a él varíe (Figura 3,10,C). Figura 3.10: Ejemplos de constancias perceptivas

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4. Textura, fenómeno que permite percibir los objetos con sus mismas propiedades externas aunque la distancia podría suavizarlas (Figura 3.10,D). El fenómeno de la constancia perceptiva es sumamente ventajoso para la acomodación social del ser humano por tres razones: a) relega las características de la imagen que ofrece la retina cuando se intenta entender la naturaleza real de un objeto b) orienta las percepciones hacia el objeto y no sólo a la imagen que proporciona la retina c) favorece un sentido realista y universal del mundo. 4.1.4. Ilusiones perceptivas Las ilusiones perceptivas son interpretaciones erróneas que se hacen de la realidad. La mayor parte de ellas están relacionadas con el sistema visual y reciben el nombre de ilusiones ópticas geométricas; en ellas se sobrevalora un segmento o una superficie en función de una supuesta relación que se establece con otra parte de la figura o del segmento citado. La mayor o menor proporción de las ilusiones está asociada con la edad (causa secundaria), el desarrollo general de la inteligencia (causa primaria) y las influencias emocionales o sociales. Tal vez, la segunda de las circunstancias sea la que más ayude a organizar y planificar los posibles fallos de la percepción para que no se manifiesten en el aprendizaje; por consiguiente, es conveniente entender en qué consisten las ilusiones ópticas para que no nos alejen de la realidad. Los teóricos de la gestalt atribuyeron estas deformaciones sistemáticas a una interpretación errónea de las ya citadas leyes de la percepción y a una aplicación abusiva de las que normalmente funcionan bien, considerando que las personas tienden a buscar siempre la mejor forma, la inmediata, la más fácil. Se analizan, a continuación, tres ejemplos de ilusiones. Ilusión de Müller–Lyer Según esta ilusión, la línea vertical de la derecha de la Figura 3.11(A) parece más larga que la línea vertical de la izquierda, aunque ambas tengan la misma longitud. ¿Por qué se produce este fallo en la percepción del tamaño? Las explicaciones que se han dado sugieren que quizá sea por olvidar la ley perceptual de la constancia del tamaño. También puede ocurrir que el mecanismo que ayuda a mantener percepciones estables en el mundo tridimensional cree a veces ilusiones cuando se aplica a objetos dibujados en una superficie bidimensional, como puede observarse en la Figura 3.11(B). Las puntas de la línea situada a la derecha hacen que esta línea parezca parte de una esquina interior, mientras que las de la línea izquierda hacen que esta línea semeje una esquina exterior; la línea de la esquina interior tiende a parecer más lejana y larga que la de la esquina exterior.

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Ilusión de Delboeuf Esta ilusión altera la percepción de las dimensiones relativas del tamaño de un elemento. En el ejemplo, muy conocido, de esta ilusión, dos círculos de tamaño idéntico se colocan cerca el uno del otro, pero uno de ellos está rodeado por un anillo; el círculo rodeado parece más grande que el círculo solitario (Figura 3.11,C, 1–2). Se produce una sobreestimación del tamaño del círculo interior. Ilusión de Ponzo En la ilusión de Ponzo, o de las vías del tren que se muestra en la Figura 3.11(D), los dos trazos horizontales tienen la misma longitud y el mismo ángulo visual. Ahora bien, el efecto de profundidad de las dos vías que parecen converger en el horizonte sitúa al trazo superior en una posición más “lejana” pero sin disminuir su longitud en la proporción de lo que le rodea, con lo cual aparenta ser más largo respecto al trazo inferior. Las ilusiones perceptivas constituyen verdaderos cruces de sentidos. En ellas intervienen muchas variables, algunas desconocidas. Demuestran que en ocasiones la percepción es engañada por la disposición de los estímulos del entorno. Figura 3.11: Ilusiones ópticas

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4.2. Percepción de caras Las caras son uno de los estímulos visuales más complejos que se perciben y fuente primaria de información y algo más que objetos aunque comparten muchas características. La percepción de caras informa de la identidad de la persona, de su estado emocional del momento y de sus deseos de comunicación; ayuda a categorizar a las personas –según el sexo, la raza o la edad– y expresa hacia donde se dirige la persona valiéndose de la dirección de la mirada y de la orientación de la cabeza (Figura 3.12). La capacidad para extraer información tan variada agrupándola en una gestalt en un tiempo muy breve, ni siquiera segundos, es esencial para la interacción y adaptación social de las personas, y ya lo fue para nuestros antepasados los primates (Wolfe, Kluender, y Levi, 2009). Figura 3.12: Diferentes estímulos de caras

Existen numerosos estudios que apoyan la hipótesis de que los seres humanos desde muy temprana edad desarrollan mecanismos cognitivos y neurofisiológicos dedicados a la percepción de las caras. Efectivamente, aunque la mayoría de las capacidades necesarias para esta percepción todavía están sin evolucionar en los bebés, hay datos de que existe desde el nacimiento una tendencia innata a poner atención en las caras y que desde los dos meses de edad tal conducta es incuestionable. Esta experiencia temprana es crucial para la madurez de la percepción visual posterior, la identificación de familiares, el desarrollo del lenguaje y las relaciones sociales (Johnson, 2011; Nelson, 2001). Los estudios sobre los procesos que intervienen en el reconocimiento de caras se han realizado tanto con adultos normales como con adultos que sufren daños

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cerebrales, presentándoles imágenes de personas que conocían. Con los primeros, se ha demostrado que la percepción de caras supone una serie de fases: a) se inicia con la manipulación de la información sensorial, que sugiere detalles sobre la persona, su edad, género, etc. b) con tales datos se crea una configuración preliminar del rostro c) después esta imagen se compara con otras que se tienen almacenadas en la memoria sobre esa persona d) por fin, el adulto es capaz de recordar diversos detalles o acontecimientos como el nombre y experiencias relevantes de su pasado. Tres rasgos, uno vertical, la nariz, y dos horizontales, los ojos y la boca, son los más relevantes en la identificación de las caras, además del contorno oval del pelo y los laterales del rostro (Kanwisher y Yovel, 2006). En cuanto a los adultos con daños cerebrales en el lóbulo temporal, se ha demostrado que tienen problemas para identificar los estímulos faciales específicos, lo cual se denomina prosopagnosia. Los individuos que padecen este desorden neuropsicológico tienen normales sus capacidades sensoriales, intelectuales y lingüísticas; luego ven los rostros, pero son incapaces de reconocerlos y asociarlos a determinadas personas (ceguera de caras), incluso no perciben selectivamente su propio rostro ni el de sus familiares (Gauthier, Behrmann, y Tarr, 1999). Los neurocientíficos, utilizando imágenes del cerebro, han identificado que en la percepción de caras participan varias zonas del cerebro, pero de manera especial tres de ellas, pues responden intensamente a los estímulos de caras y débilmente a los que representan objetos (Puce, Allison, Asgari, Gore, y McCarthy, 1996). Estas zonas son: a) el lóbulo occipital, que hace de punto de inicio del procesamiento de caras proporcionando una representación incompleta de la misma b) el lóbulo temporal, que completa la información inicial alcanzando un reconocimiento exacto de la cara. En esta función participan de manera especial el giro fusiforme, situado en la base del lóbulo temporal, y una porción de la parte superior de este mismo lóbulo que parece responder al movimiento de las caras. Las áreas de estos dos lóbulos interactúan formando la red neuronal de la percepción de caras (Pitcher, Walsh, Yovel, y Duchaine, 2007). El tema de la percepción de las caras atrae a los científicos y a la población en general, tiene sus aplicaciones en la memoria de testigos, mecanismos de seguridad y actividades de entretenimiento y es encomiable el progreso que se está experimentando actualmente en la interpretación de las operaciones que realiza el cerebro humano para dar sentido a este tipo de percepción.

5. Percepción del color En sus vivencias ordinarias, el individuo está muy familiarizado con el color y da su existencia por sentada. El color desempeña dos funciones preponderantes, una de señalización de objetos y otra de reorganización del cam-

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po perceptivo (Goldstein, 2006). En contra de lo que generalmente se piensa, las cosas no son de un color determinado. Una amapola no es roja, sino que parece roja. El color es una sensación subjetiva del cerebro y sólo perceptible por aquellos seres vivos que lo tienen suficientemente desarrollado, principalmente humanos y primates. Hace largo tiempo que los científicos están investigando por qué se percibe el mundo en color. Existen dos teorías al respecto: la tricromática y la de los procesos oponentes. La teoría tricromática, investigada ya por Thomas Young (1773-1829) y Hermann von Helmoholtz (1821-1894), se fundamenta en las longitudes de onda que son captadas y transformadas en impulsos eléctricos por los conos y los bastones de la retina, los cuales son enviados al cerebro a través de los nervios ópticos (Figura 3.13,A). Tres tipos de conos, respectivamente, son sensibles a los colores rojo, verde y azul; los bastones lo son a la intensidad luminosa, es decir, a aspectos como el brillo y el tono, debidos a la amplitud de la onda (Figura 3.13,B), y se encargan de la visión nocturna; solamente dan imágenes en blanco y negro, dada su incapacidad para diferenciar distintas longitudes de onda. De la combinación, variación y saturación de los tres colores primarios se derivan todos los demás, que pueden llegar a ser por sus tonalidades más de un millón. Un color determinado estará codificado por un grado de activación distinto en cada uno de los tres tipos de conos. La visión tricromática, se basa, pues, en tres pigmentos de conos que absorben mejor la luz en diferentes regiones del espectro electromagnético de las ondas luminosas; la longitud de onda del color rojo es mayor que la del color verde y la del verde mayor que la del azul. La teoría de los procesos oponentes propuesta por Ewald Hering (18341918) sugirió que la visión de los colores está originada por un proceso de oposición de colores que tiene lugar en el cerebro. Defendió la idea de la existencia de seis colores primarios agrupados en tres pares: rojo/verde, amarillo/azul y blanco/negro. Estos pares oponentes explican por qué puede verse un verde azulado, pero no un verde rojizo; o por qué una mezcla de los colores rojo y verde da como resultado el amarillo y no un verde rojizo, o el daltonismo en el que los ciegos al verde lo son también al rojo. Las bases fisiológicas de esta explicación se encuentran en la existencia de neuronas oponentes, opuestas, que se crean a partir de señales excitadoras e inhibidoras procedentes de los tres tipos de conos. Después de varios años debatiendo sobre qué teoría era la correcta, la tricromática o la de los procesos oponentes, los científicos actuales sugieren que ambas son válidas, que cada una describe un nivel diferente del procesamiento del color realizado en lugares también diferentes del sistema visual, pero que no aclaran completamente su percepción. La teoría tricromática estaría relacionada con el primer nivel de análisis en la retina; la de los procesos oponen-

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tes actuaría como complemento en el segundo nivel del procesamiento que se produce en las células bipolares y ganglionales de la retina y en las neuronas del tálamo. Estas neuronas responden de manera opuesta al rojo y al verde, al amarillo y al azul y al blanco y al negro. Dos colores opuestos nunca pueden codificarse al mismo tiempo: cuando las neuronas de un miembro de un par son excitadas, por ejemplo, las del color rojo, las neuronas del otro miembro de ese mismo par son inhibidas, las del color verde. A pesar de la continuidad que pueda darse entre la teoría tricromática –que explica el funcionamiento de los receptores asociados al color: conos y bastones– y la de los procesos oponentes –que explica el procesamiento superior del sistema visual– es necesario seguir investigando cómo se representa el color en la corteza cerebral y cuáles son las áreas de la misma que más intervienen en esta percepción. Figura 3.13: Longitud y amplitud de onda

6. Percepción de la profundidad La percepción de la profundidad es la capacidad para ver el mundo en tres dimensiones; se pasa de una imagen en dos dimensiones captada por la retina a otra en tres interpretada por el cerebro. Esta percepción permite cal-

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cular la distancia a la que se encuentran los objetos y se realiza gracias a la contribución de cada uno de los ojos de forma independiente, claves monoculares, y a la contribución conjunta de los dos ojos, claves binoculares. 6.1. Claves monoculares Las claves monoculares, información proporcionada por cada ojo por separado, incluyen la acomodación, las señales pictóricas –llamadas así porque las utilizan los artistas para producir efectos de profundidad– y las aportaciones del movimiento. La acomodación es el cambio que se produce en la forma del cristalino cuando se enfoca la mirada en objetos que se encuentran a diferentes distancias. Las señales pictóricas surgen cuando el sujeto que observa se encuentra quieto, las más importantes son: 1. Tamaño del objeto. De dos objetos del mismo tamaño situados a distancias diferentes, se verá más grande el que esté próximo y más pequeño el que esté alejado. Esta diferencia de tamaño en la imagen que proporciona la retina sirve de clave al cerebro para determinar la profundidad (Figura 3.14,A). 2. Superposición de objetos. Cuando un objeto oculta parcialmente a otro, el que está oculto se aprecia más lejano, lo cual facilita la percepción de profundidad, aunque sin informar sobre la distancia exacta entre ellos (Figura 3.14,B). 3. Gradiente de textura. La superficie sobre la que descansan los objetos, por ejemplo, los árboles de un bosque, los edificios de una ciudad, hace que los más cercanos parezcan más espaciados y los más lejanos, más próximos entre sí (Figura 3.14,C). 4. La perspectiva lineal. Es la convergencia perceptiva que se produce en las líneas paralelas a medida que aumenta la distancia. Cuanto mayor sea ésta, mayor será la convergencia, hasta que, a una distancia del infinito, las líneas se encontrarán en lo que se denomina punto de fuga. Esa impresión sirve para generar una idea de profundidad (Figura 3.14,D). 5. Perspectiva atmosférica. Hace que los objetos distantes se perciban con menor nitidez, pues se observan a través del aire, de la niebla, etc., y esa falta de claridad unifica los tonos según el color dominante (Figura 3.14,E). 6. Proyección de sombras. Las relaciones de los objetos con sus fuentes de luz y las sombras que proyectan sirven de clave, de información para percibir su localización (Figura 3.14,F).

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Figura 3.14: Claves monoculares cuando el observador se encuentra quieto

Si el sujeto está en movimiento surgen nuevas ilusiones. Una de ellas es el paralaje del movimiento de los objetos, que puede utilizarse como clave para percibir sus profundidades relativas basándose en la rapidez con la que se mueven respecto al observador. Si un observador en movimiento se fija en un objeto de referencia, advierte que los objetos más lejanos a dicho objeto se mueven en el mismo sentido que su desplazamiento; sin embargo, los objetos situados antes del objeto aludido dan la sensación de que se desplazan en sentido contrario y a más velocidad (Figura 3.15). Si se mira por la ventana de un coche en movimiento, los objetos cercanos parecen pasar delante de uno a una velocidad rápida pero en dirección contraria a la del coche, mientras que los objetos lejanos parecen moverse, pero en la misma dirección.

6.2. Claves binoculares Las claves binoculares proponen que la profundidad depende también de la información proporcionada por ambos ojos al mismo tiempo, concretamente por la disparidad binocular y por la convergencia. Cada ojo capta una imagen un tanto distinta del mundo debido a que ambos están sepa-

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rados unos seis cm y, por tanto, se ve la realidad desde posiciones también distintas. Figura 3.15: Paralaje del movimiento

Cuando el cerebro compara los dos registros, la diferencia entre ambas retinas aporta una pista importante acerca de la distancia relativa del objeto. Esta clave tiene dos etapas: primero se determina la diferencia entre las imágenes de los dos ojos y, seguidamente, esta diferencia se transforma en el cerebro en la percepción de la profundidad. Luego la disparidad binocular o imágenes ligeramente diferentes que proporciona cada uno de los dos ojos, da lugar a la estereopsis o visión de la profundidad (Figura 3.16,A). La convergencia es otra pista binocular implicada en la detección de la distancia. Es una información de carácter neuromuscular, la tensión en el músculo de cada ojo, que surge a partir del giro hacia el interior que realizan los ojos al mirar un objeto muy cercano; el cerebro observa el ángulo de convergencia y desde él puede calcular la distancia de lo que está percibiendo y estimar la profundidad. Si estamos en una sala grande y observamos un sofá cerca y otro lejos, los ojos realizan procesos de convergencia muscular distintos para percibir uno y otro objeto (Figura 3.16,B).

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Figura 3.16: Claves binoculares

7. Percepción del movimiento La percepción del movimiento es la capacidad para darse cuenta del deslizamiento de humanos, animales y objetos. Es una percepción también compleja, pues depende de algo más que de la imagen retiniana e implica varios tipos de interacción entre diferentes cualidades perceptivas, heurísticos y factores cognitivos. Existen cuatro tipos de movimiento: real, aparente, inducido y post/efecto del movimiento. El movimiento real ocurre cuando, por ejemplo, un animal se mueve físicamente a través del campo visual del observador (Figura 3.17,A). El umbral para percibir el movimiento en un campo homogéneo corresponde a una velocidad comprendida entre 1/6 y 1/3 de un grado de ángulo visual por segundo. Esta percepción depende de la velocidad del estímulo en movimiento y también de su entorno: si observamos un avión en el firmamento, parece que su movimiento es más lento que el del ciclista que pasa a nuestro lado. La información que recibe el sujeto sobre el estado de movimiento la emplea para determinar dónde están los objetos, cuándo llegarán a su meta y cómo podrá adaptarse al ambiente para, por ejemplo, no ser golpeado por objetos en movimiento. El movimiento aparente consiste en percibir movimiento en objetos que están en reposo; depende principalmente del intervalo de tiempo que transcurre entre la presentación de cada uno de los estímulos (24 estímulos por segundo) y de la distancia que haya entre ellos (Figura 3.17,B). Este movimiento es una ilusión porque se percibe movimiento aun cuando los estímulos no se des-

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placen. Se puso en práctica en la creación de las primeras películas cinematográficas y se usa ampliamente en los anuncios publicitarios o en los carteles luminosos de los lugares de ocio (véase capítulo uno). El movimiento real y el aparente tienen mucho en común, incluida la activación de la misma área del cerebro. En la actualidad se estudian juntos y se intenta descubrir los mecanismos generales que se aplican a ambos tipos de movimiento. El movimiento inducido también es una ilusión que se produce cuando el movimiento de un objeto provoca la percepción de movimiento en otro objeto. Si estamos dentro de un coche parado en un semáforo y arranca el coche de al lado percibimos que somos nosotros los que nos movemos; igualmente, las nubes se mueven mientras la luna sigue estática, pero se aprecia que es la luna la que se mueve. Son casos de movimiento inducido (Figura 3.17,C). El post/efecto del movimiento se da, por ejemplo, cuando se contempla una cascada o una corriente de agua durante 30–60 segundos y se retira la mirada: el suelo parece moverse en la dirección opuesta al movimiento de la cascada (Figura 3.17,D). Figura 3.17: Ejemplos de percepción del movimiento

El movimiento se codifica en varias áreas del cerebro. Hay datos de que el lóbulo temporal está implicado en esta percepción. El cerebro tiene que averiguar que el movimiento creado por la retina tiene su origen en el exterior y

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que ocurre como consecuencia de los movimientos de los ojos. La información que se recibe sobre el movimiento es decisiva para que los individuos puedan navegar alrededor del mundo, evitar colisiones y reorganizar el desplazamiento de vehículos y personas (Smith y Kosslyn, 2008).

8. Resumen La sensación y la percepción son mecanismos por medio de los cuales se otorga sentido al mundo que rodea a las personas. El proceso comienza con los estímulos que impregnan los receptores de los sentidos, que convierten la energía recibida en impulsos nerviosos. A través del camino neuronal tales señales se envían a regiones especializadas del cerebro, donde se seleccionan, organizan e interpretan dando lugar a la percepción. La sensación y la percepción están interconectadas, aunque suponen procesos distintos; la sensación, basada en los datos de entrada, procesa la información en dirección bottom/up; la percepción, basada en el conocimiento, la procesa en dirección top/down. Los psicofísicos valoran la relación entre el estímulo físico y las sensaciones que provoca y proponen los conceptos de umbral absoluto y diferencial: el absoluto es la cantidad más pequeña de estimulación que un organismo puede detectar respecto a un valor medio de cincuenta experimentaciones; el diferencial es el cambio más pequeño detectable. La interpretación original del umbral absoluto asumía que el estímulo sólo quedaba determinado por su valor; actualmente se admite que también influyen en él los conocimientos y las tendencias del sujeto, como defiende la teoría de la detección de señales. Los seres humanos cuentan con diversidad de receptores de estímulos situados unos en el exterior del cuerpo, exteroceptores, y otros en el interior, propioceptores, interoceptores, dermoceptores y nocioceptores. También, los receptores se diferencian en función de la naturaleza de la energía que captan: quimioceptores, mecanoceptores y fotoceptores. El sentido de la vista es el que más información proporciona. El ojo humano transduce las ondas luminosas en impulsos nerviosos, que son enviados a través del nervio óptico al lóbulo occipital de la corteza cerebral. Esta corteza, en colaboración con los lóbulos frontal, parietal y temporal, organiza e interpreta el mensaje y le da sentido. El oído es sensible a estímulos de ondas sonoras, las cuales son recogidas por el oído externo, viajan por el conducto auditivo y hacen vibrar el tímpano; la vibración continúa por los huesos en el oído medio, la ventana oval del oído interno, el fluido de la cóclea y una membrana que estimula las células ciliadas que en forma de impulso nervioso activan el nervio auditivo para convertirse en sonido. Como ocurre con los impulsos visuales, las señales pasan por el tálamo antes de llegar a la corteza auditiva.

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La percepción de los objetos es realmente un conjunto de logros complejos y notables. Fue la corriente psicológica de la gestalt la que primordialmente se ocupó de ella. Basándose en el principio de que el todo es más que la suma de las partes, elaboró un conjunto de leyes que explican cómo el ser humano construye percepciones significativas. La mayoría de las veces, los objetos se perciben sobre un fondo y se tiene una cierta predisposición para agruparlos según reglas de similitud, proximidad, buena forma, continuidad y cierre. Otras teorías también han tratado de explicar la percepción de objetos, entre ellas las conocidas como la de correspondencia de plantilla, atributos relevantes, integración de características y componentes de Biederman, una de las más actuales y valoradas. El proceso perceptivo no ofrece presentaciones arbitrarias que puedan alterar la conducta humana. Por ello cuenta con algunos mecanismos que aseguran las constancias perceptivas, sobre todo las de forma, tamaño y color. Pero en algunas ocasiones, la mente juega malas pasadas y engaña con curiosas apreciaciones como ocurre en las ilusiones perceptuales, por ejemplo, las de Múller–Lyer, Delboeuf y Ponzo. La percepción de las caras informa sobre la identidad de las personas, su género, edad, etc. Ambas percepciones, de objetos y de caras, por más que compartan muchas propiedades fisiológicas, funcionan de manera independiente, pues personas que presentan problemas para reconocer a otras personas, no los tienen para reconocer objetos. Finalmente, la percepción del color, de la profundidad y del movimiento son procesos necesarios para una adecuada ejecución de las actividades cotidianas. La percepción del color la realizan los conos y los bastones en la retina que son, según la teoría tricromática, los que procesan los colores azul, verde y rojo; de sus combinaciones se deriva el resto de los colores. Hering se aparta un tanto de esas propuestas por considerar que el color depende de la corteza cerebral; las neuronas de ésta responden a pares de colores opuestos, azul/amarillo, rojo/verde y blanco/negro. Asimismo las personas cuentan con la capacidad de captar las imágenes en tres dimensiones, consecuencia directa de la percepción de la profundidad. En ella interviene la información que proporciona cada ojo, claves monoculares, y la que proporcionan ambos ojos, claves binoculares: disparidad binocular (estereopsis) y convergencia muscular. Finalmente, dada su importancia para organizar los desplazamientos y rememorar episodios, debe mencionarse la percepción del movimiento en sus cuatro tipos: real, aparente, inducido y post/efecto, los cuales configuran un cruce de estimulaciones que interfieren y se apoyan mutuamente.

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9. Términos clave Acomodación

características

Buena forma

Modelo de plantilla

Célula ciliar

Modelo de reconocimiento por

Cierre

componentes

Clave binocular

Movimiento aparente

Clave monocular

Movimiento inducido

Cóclea

Movimiento real

Conos y bastones

Nocioceptor

Constancia perceptiva

Paralaje del movimiento

Continuidad

Percepción

Convergencia

Percepción de caras

Córnea

Percepción de la profundidad

Cristalino

Post/efecto del movimiento

Dermoceptor

Psicofísica

Disparidad binocular

Propioceptor

Estereopsis

Prosopagnosia

Estímulo

Proximidad

Exteroceptor

Pupila

Figura reversible

Quiasma óptico

Fotoceptor

Quimioceptor

Fóvea

Receptor

Geón

Respuesta

Interoceptor

Retina

Iris

Señal pictórica

Ilusión de Delboreuf

Sensación

Ilusión de Müller–Lyer

Similitud

Ilusión de Ponzo

Superposición de objetos

Ilusión perceptiva

Teoría de la detección de señales

Ley de figura y fondo

Teoría de los procesos oponentes

Mecanoceptor

Teoría tricromática

Método de los ajustes

Tímpano

Método de los estímulos constantes

Transducción

Método de los límites

Umbral

Modelo de atributos esenciales

Umbral absoluto

Modelo de integración de

Umbral diferencial

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10. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en dos grupos, conforman tareas sobre los procesos de la sensación y de la percepción y de los diferentes tipos de percepción: objetos, caras, color, profundidad y movimiento. 10.1. Procesos de la sensación y de la percepción ‹ Justifica con cuatro razones la respuesta que propones a la siguiente pregunta: ¿por qué lo que parece tan fácil, como es mirar una escena y percibir lo que hay en ella, llega a ser tan complicado cuando se trata de analizar los mecanismos implicados en el proceso de dicha percepción? ‹ Describe una situación en la que inicialmente observaste un objeto con unas características determinadas en esa circunstancia pero después te diste cuenta de que tu percepción había sido errónea. ¿Cuál fue el papel de los procesamientos bottom/up y top/down? ‹ Reflexiona sobre la sugerencia de que las leyes de la gestalt deberían ser consideradas como heurísticos, no como leyes. ‹ Los psicólogos de la gestalt asumen que “el todo es más que la suma de sus partes”. ¿Qué significa esa expresión? ¿qué tiene que ver con la percepción? ‹ Define la transducción y especifica la forma de energía que está implicada en las transducciones que efectúa el sistema visual. ‹ Piensa en la dificultad que puede haber para reconocer un rostro en medio de una multitud. Apoya tu argumentación en tres criterios. ‹ Analiza el comportamiento en las relaciones interpersonales de un sujeto hipersensible, que necesita estímulos variados y umbrales altos para comunicarse con los demás. Fundamenta tu argumentación como mínimo en tres criterios. Para realizar esta actividad podrías encontrar sugerencias en el artículo de Beb–Avi, N, Almagor, M., y Engel–Yeger, B. (2012). Sensory processing difficulties and interpersonal relationships in adults: An exploratory study. Psychology, 3(1), 70–77. 10.2. Diferentes tipos de percepción ‹ Selecciona cinco objetos sencillos y analiza qué elementos o geones los componen. ¿Te parece que esta teoría puede ser igualmente útil para percibir objetos en el campo, por ejemplo, en un bosque? ‹ Analiza cómo podemos distinguir un objeto de su fondo. Utiliza tres criterios para argumentarlo. ‹ Razona por qué vemos mejor con dos ojos que con uno solo y por qué las personas parecen disminuir de tamaño cuando se alejan.

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‹ Aplica las leyes de la gestalt a los medios audiovisuales y a la educación. ‹ Investiga el concepto de percepción extrasensorial y prepara un escrito de dos páginas con las ideas más atractivas que hayas encontrado. ‹ Analiza por qué ocurren las ilusiones ópticas y cuáles son sus ventajas e inconvenientes. ‹ Explica cómo vemos el color según la teoría tricromática y cómo lo vemos según la teoría de procesos oponentes. ‹ Estudia la percepción de la realidad que pueda tener una persona que está bajo los efectos del alcohol o de las drogas. Aplica los conocimientos adquiridos en el texto. ‹ Reflexiona qué percibes cuando observas la cara de una persona amiga y la de otra con la que no tienes buena comunicación. Escribe un informe al respecto. ‹ Examina los factores del sujeto y del entorno que pueden influir en la percepción del movimiento y de la profundidad de una persona que está conduciendo un autobús. Redacta un informe con tus hallazgos y conclusiones. ‹ Amplía tus conocimientos sobre la percepción investigando qué puede percibir un bebé a los pocos días de nacer y cuándo empieza a percibir los colores.

11. Lecturas recomendadas Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Madrid: International Thomson. Matlin, W. M., y Foley, H. J. (1996). Sensación y percepción. Madrid: Prentice Hall Hispanoamericana. Schiffman, H. R. (2009). Sensación y percepción. Un enfoque integrador. México: Manual Moderno. Smith, E. E., y Kosslyn S. M. (2008). Procesos cognitivos. Madrid: Pearson Education. Wolfe, J. M., Kluender, K. R., y Levi, D. M. (2009). Sensation & perception. Sunderlan, MA: Sinauer Associates, Inc.

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Atención R. Cacho Fernández

Todos los seres humanos saben qué es la atención (James, 1890).

Cuestiones para pensar 1. ¿Es necesaria la atención? 2. ¿Qué papel desempeña en nosotros? 3. ¿Qué factores influyen en la atención? 4. ¿Por qué nos distraemos tanto? 5. ¿Se relaciona la atención con la capacidad de trabajo? 6. ¿Qué tipos de atención se consideran en Psicología? 7. ¿Puede mejorarse la atención?

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Índice 1. Definición y funciones de la atención.................................................... 152 2. Explicaciones teóricas sobre la atención .............................................. 155 3. Redes neuronales de la atención ........................................................... 162 4. Tipos de atención .................................................................................... 165 5. Déficits de la atención ............................................................................ 168 6. Resumen.................................................................................................. 172 7. Términos clave........................................................................................ 174 8. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 174

ATENCIÓN

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Introducción El individuo se desarrolla en un mundo muy complejo caracterizado por la constante y masiva presencia de información. Pero la capacidad para procesar esta información, las señales sensoriales provenientes tanto de su mundo interior como del exterior, es limitada; por tanto, se hace necesario poseer un mecanismo, el de la atención, que regule la entrada de estímulos seleccionando los que sean pertinentes, aquellos que le parezcan más interesantes y oportunos. De ahí que la atención desempeñe un papel importante en diferentes aspectos de la vida del ser humano. Tanto es así que han sido muchos los esfuerzos realizados por los investigadores para definirla y delimitar su estatus dentro de los procesos psicológicos. Comprueba tu atención. Cuando estés leyendo estas líneas, si quieres aprender algo sobre la atención deberás centrarte en su contenido y olvidar otros estímulos marginales que puedan incidir negativamente en su comprensión. Si bien es cierto que en algunas ocasiones puedes distribuir tu atención entre dos o más tareas, en este caso concreto la tarea principal, “aprender”, te exigirá un mayor esfuerzo y dedicación, te exigirá retirar de tu mente otros pensamientos y concentrarte efectivamente en lo que en este momento es para ti prioritario. La atención es un constructo multidimensional que depende tanto del tipo de estímulo que llega a los receptores de los sentidos de un individuo, como de sus necesidades y expectativas. Está, pues, condicionada por las características físicas del estímulo que se desea atender y por la conducta del sujeto, que será una u otra según las exigencias de la actividad que quiera realizar. Y aquí residen las dos cuestiones clave del estudio de la atención: por qué el sujeto toma en consideración unos estímulos y no otros, unos atributos determinados de éstos y no otros y por qué ejecuta ciertas acciones y no otras. La atención, como proceso cognitivo complejo, dinámico y cambiante, puede desempeñar diferentes funciones ejecutivas, en especial la selección, la modulación y el control, todas ellas relevantes en el procesamiento de la información. Científicamente, la atención ha sido explicada, con mayor o menor acierto, siguiendo modelos que en su mayoría la conciben como una cualidad del sistema perceptivo, un mecanismo de control general con una capacidad limitada. Se aprecian en ella múltiples dimensiones, que se ponen de manifiesto en una amplia clasificación con diversidad de criterios: atención externa, interna, voluntaria, involuntaria, etc. El cerebro es el responsable del buen funcionamiento de la atención. En el momento en que se activa este proceso, intervienen las redes neuronales, las regiones subcorticales y la corteza cerebral, zonas todas ellas que sustentan los diferentes tipos de atención, mejoran las conductas que los favorecen e inhiben las conductas que frenan su desempeño adecuado. Este punto de vista, como

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todos los relacionados con la neuropsicología, se encuentra en pleno desarrollo teórico y empírico, aunque ya se aprecia un cierto consenso entre los psicólogos para aceptar la vinculación del sistema ejecutivo con la corteza frontal, la cual controla los procesos cognitivos y las conductas conscientes. En consecuencia, en este capítulo se exponen de manera sucinta pero fundamentada los siguientes apartados: primero, el concepto de atención y sus funciones; después, los principales modelos psicológicos que la explican, los sustratos anatómico/funcionales, los tipos de atención y su evaluación y sus principales alteraciones.

1. Definición y funciones de la atención William James afirmaba en 1890 en su obra The Principles of Psychology, que todos los seres humanos sabemos qué es la atención y para qué sirve; sin embargo, conviene definirla y estudiar sus funciones con la mayor precisión posible puesto que este proceso básico es un precursor fundamental de otras importantes operaciones cognitivas. 1.1. ¿Qué es la atención? La atención consiste en seleccionar unos estímulos, externos o internos, e ignorar otros. Por ejemplo, cuando un profesor recomienda prestar atención a una pregunta y el alumno lo hace, dicha acción indica que el alumno tiene capacidad de dirigir su esfuerzo mental de un estímulo a otro; ocurre igual que cuando una persona está viendo un programa de televisión y hace más caso a lo que está pensando en ese momento que al mensaje verbal o visual que se está emitiendo. La acción de atender requiere concentración, focalización y distribución de recursos mentales hacia la información que se considera más relevante, ya sean estímulos del ambiente, tareas que se han de realizar o juicios personales que surgen y se presentan como interesantes e invitan a reflexionar sobre ellos. La atención puede concebirse como un dispositivo de control cognitivo que inicia el procesamiento de la información y lo regula para adecuarlo a un objetivo determinado; este dispositivo filtra, es decir, selecciona, la información que recibe para favorecer su análisis y almacenamiento posterior y así ayudar al organismo a adaptarse a las demandas externas. La atención depende de varios factores: unos derivados de los estímulos ambientales y de sus cualidades básicas y otros del sujeto. Los factores asociados al estímulo tienen que ver con su intensidad, amplitud, tamaño, repetición, movimiento, organización y novedad, sin olvidar que lo novedoso, si se hace repetitivo, pierde su capacidad de atracción. Los factores propios del sujeto se

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asocian con su capacidad cognitiva, estado emocional, motivación, intereses y hábitos; lógicamente, un empresario, por ejemplo, prestará más atención a los problemas económicos y laborales, mientras que una persona que padece cáncer estará más atenta a los servicios sanitarios que pueda requerir. El proceso de la atención está íntimamente relacionado con el de la percepción, ya que el sujeto, en el momento que atiende a algo, se acomoda para captar en su totalidad el mensaje que recibe. Con la selección y exclusión de información, el conocimiento del estímulo se enriquece notablemente permitiendo su organización y gestalt. Finalmente, debe señalarse el complejo sustrato morfológico de la atención, pues también puede ser entendida como un conjunto de procesos neurológicos sustentados por varias áreas encefálicas interconectadas y que dan forma a las distintas redes de la atención (Mesulam, 2000; Posner, 2011). 1.2. Funciones de la atención La atención desempeña funciones relevantes en la arquitectura cognitiva del ser humano, tanto en la fase de entrada de la información como en su procesamiento posterior a nivel consciente, es decir, está presente en la mayoría de las etapas del procesamiento de la información, por lo que desempeña varias funciones cognitivas. Se describen a continuación las más importantes: selección, modulación y vigilancia y control. 1.2.1. Selección La selección de la información es la esencia de la atención. Se realiza antes de que la atención sea conducida a la conciencia, o memoria de trabajo. Esta función es necesaria ya que son numerosos los estímulos que se reciben y poca la capacidad que tiene el sistema cognitivo para procesarlos en su totalidad. La función selectiva se activa cuando la tarea exige dar respuesta a un único estímulo en presencia de otros muchos, por ejemplo, para concentrarse en una intervención quirúrgica han de ser eliminados los ruidos que llegan del exterior. Las cuestiones clave relacionadas con la selección son: a) qué tipo de información se selecciona b) cómo se realiza dicha selección c) qué ocurre con la información no seleccionada. Todos estos aspectos hasta el momento no han sido exhaustivamente estudiados. Para responder a la primera cuestión, qué tipo de información se selecciona, algunos autores afirman que se seleccionan los estímulos que presentan características externas relevantes respecto a los demás; otros añaden que, además de las propiedades físicas en sí mismas, éstas deben ser coherentes con el estado anímico y el nivel de concentración del sujeto que las percibe. Pero no sólo los estímulos han de ser seleccionados, sino que también han de ser

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procesados: se debe elegir el programa motor correspondiente, la huella de la memoria que hay que recuperar y la operación cognitiva que se ha de ejecutar (Estévez–González, García–Sánchez, y Junqué, 1997). La cuestión de cómo se selecciona, se ha solventado únicamente con el apunte de la existencia de un mecanismo previo de naturaleza involuntaria que realiza un primer análisis del estímulo en los receptores sensoriales a través de procesos básicos en dirección bottom/up. Una vez efectuada esta distinción inicial, el mecanismo de la atención guía la información hacia el procesamiento superior subsiguiente y distribuye los recursos de la atención según las demandas de la tarea y los intereses del sujeto. El conocimiento, las creencias, las metas y las expectativas que se tengan pueden alterar la velocidad y exactitud de los procesos que seleccionan la información significativa o deseada. Eso es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se ojea rápidamente un libro para encontrar una referencia concreta y se pasan por alto extensos pasajes de datos que no son pertinentes. La cuestión de qué ocurre con la información descartada también ha tenido diferentes explicaciones. Mientras que algunos autores sostienen que la información no atendida simplemente es rechazada en la fase previa y, en consecuencia, se pierde, otros afirman que, al menos en algunos casos, sufre cierto tipo de tratamiento; esta última opinión hace referencia al momento en el que acontece la selección: si se produce en una fase temprana donde sólo se procesan las características “puras” del estímulo o si se produce en una fase más tardía, cuando ya se ha dado un procesamiento un tanto complejo del mismo (Castillo, 2009). Todas estas cuestiones se tratarán próximamente, pues han sido el eje del desarrollo de las diferentes explicaciones teóricas emitidas sobre la atención. 1.2.2. Modulación Una vez seleccionado el estímulo, interviene la función de modulación. Es la que determina la calidad del procesamiento de la información que se está llevando a cabo respecto al objeto escogido, la rapidez y la precisión con que se realizarán las tareas, la ejecución de las mismas y su recuerdo posterior. La modulación actúa tanto en la información sensorial, seleccionando los elementos clave del estímulo, como en el procesamiento cognitivo posterior, influyendo en los elementos que se han de registrar y en cuándo y cómo se llevará a cabo la acción (Carrasco, Ling, y Read, 2004). Según Chun, Golomb, y Turk– Browne (2011), la distinción entre selección y modulación consiste en que la selección es la elección entre elementos que compiten, mientras que la modulación es lo que le sucede al estímulo seleccionado. La atención, pues, enfoca con mayor o menor claridad el elemento o los elementos que deben ser atendidos y coordina el proceso interno que se dirige al logro de metas.

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1.2.3. Vigilancia y control La vigilancia es la función que trata de sostener la focalización en el estímulo seleccionado durante periodos prolongados de tiempo. Los procesos cognitivos no funcionan de continuo con una intensidad máxima, su actividad es un tanto decreciente; en consecuencia, es necesaria la intervención de un mecanismo que mantenga el foco atencional durante la ejecución de las tareas rutinarias y de larga duración para seguir detectando los cambios que se vayan produciendo en la información y en el estado del organismo. Dentro de la vigilancia también se incluyen la localización y la respuesta a estímulos raros o imprevistos (Gitelman, 2003). Respecto a la función de control, cabe decir que la atención comprueba y supervisa tanto la capacidad cognitiva del sujeto como su conducta, esto es, regula las acciones durante su planificación, ejecución y evaluación, está pendiente de las novedades que puedan surgir en el proceso, suprime respuestas inadecuadas, detecta errores y, si interesa, dirige la atención a otros estímulos (Durston et al., 2002). Las funciones descritas son determinantes en la diversidad de papeles que desempeña la atención. Se parte de un problema: la gran cantidad de información que se recibe, para cuya solución inicial es necesaria la selección; la información seleccionada se modula de manera que resulte relevante para las exigencias del momento y, por último, se mantiene viva la atención mientras se desarrolla la actividad y se controla la conducta del sujeto (García Sevilla y Fuentes Melero, 2010).

2. Explicaciones teóricas sobre la atención Las explicaciones teóricas que en Psicología se han enunciado sobre la naturaleza y funcionamiento de la atención se presentan en este apartado siguiendo un criterio cronológico. A tal fin, se mencionan, de forma resumida, las primeras interpretaciones que se dieron sobre la atención en los inicios de la Psicología científica y se describen los modelos desarrollados al respecto desde la Psicología cognitiva: filtro, capacidad limitada y procesos automáticos y controlados. 2.1. Primeras interpretaciones La atención fue ya objeto de estudio por parte de los científicos de las primeras escuelas psicológicas. El estructuralista Edward B. Titchener (1867-1927) la consideraba como una energía importante del sistema psicológico relacionado con la conciencia, que conlleva nitidez sensorial; el funcionalista James (1890) opinaba que era una función activa del organismo basada en las emociones y que tenía carácter adaptativo. Con la llegada del conductismo, la Psicología eludió el estudio de la atención puesto que la asociaba al mentalismo.

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Sin embargo, la Psicología soviética no la rechazó. En la primera mitad del siglo XX, basándose en los estudios de Pavlov, concretamente en el reflejo de orientación, propuso la primera división de la atención en voluntaria e involuntaria y situó el desarrollo de la atención voluntaria en paralelo a la adquisición del lenguaje. En esta línea, Luria (1975) defendió que la atención se fundamenta en aspectos genéticos, principalmente de naturaleza fisiológica. Al perder influencia el conductismo, surgió con fuerza el interés por investigar la atención dentro del paradigma cognitivo. Precisamente, a partir de la década de los sesenta del pasado siglo la atención fue objeto de un intenso estudio, que dio lugar a modelos que todavía hoy siguen vigentes. 2.2. Atención como filtro selectivo Los modelos de filtro fueron las primeras explicaciones que se formularon de la atención desde el enfoque cognitivo. Se formularon dentro de las teorías clásicas del procesamiento de la información, las cuales aplicaron dos métodos: uno en serie, la información se transforma partiendo de sus características físicas hasta alcanzar el significado, y otro en paralelo, la información procedente de la memoria a largo plazo se analiza de manera simultánea y bidireccional con procesos en dirección top/down y bottom/up, es decir, con la participación concurrente de múltiples canales o circuitos neuronales. Un ejemplo de procesamiento en serie sería el de la lectura y uno de procesamiento en paralelo, la ejecución de una idea que se tiene en la mente. La consideración de la atención como un filtro tuvo su origen en las investigaciones de Cherry (1953), quien ideó diversos experimentos, uno de ellos fue el del fenómeno cocktail party destinado a estudiar cómo en una fiesta ruidosa una persona es capaz de dirigirse a una voz específica ignorando las restantes. Es lo mismo que preguntarse por qué en algún momento del procesamiento de la información se produce una especie de cuello de botella, o filtro selectivo, que hace que el mensaje al que se atiende prosiga su camino hacia un análisis posterior y que el no atendido no supere el examen o se procese únicamente a un nivel elemental. A través de sus estudios, Cherry observó que la atención depende, en cierta medida, de las características del mensaje y que los no atendidos apenas se recuerdan. Pronto surgieron nuevos trabajos dando lugar a tres modelos teóricos: filtro rígido de Broadbent, filtro atenuado de Treisman y filtro tardío de Deutsch, Deutsch y Norman, que muestran semejanzas y diferencias. Se asemejan en la importancia que otorgan a la función de selección y en la aceptación del supuesto de que la capacidad de atención es limitada; se diferencian en la amplitud del filtro y en el lugar específico en que lo sitúan en el continuo del procesamiento de la información. Seguidamente se describe cada uno de ellos.

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1. Modelo de filtro rígido de Broadbent (1958). Este modelo de procesamiento serial sostiene que el filtro sólo selecciona en cada acción un estímulo relevante, mientras que el resto de estímulos se pierde; sitúa el filtro entre el almacén sensorial, que guarda la información durante corto tiempo, y el sistema perceptivo. El filtro actúa en función de las propiedades físicas de los estímulos (intensidad, novedad, frecuencia, etc.) y del estado en que se encuentra el organismo (motivación, intereses, etc.). El sistema perceptivo otorga significado a la información recibida y la transfiere a la memoria a corto plazo con el fin de que sea utilizada de inmediato o a la memoria a largo plazo para que sea utilizada más tarde, en el tiempo que el sujeto la necesite (Figura 4.1,A). 2. Modelo de filtro atenuado de Treisman (1964). La autora propone un filtro atenuado, más flexible, que tiene las siguientes características: a) se atiende a todos los estímulos, los relevantes se procesan en función de sus características físicas en los receptores sensoriales y los no relevantes son atendidos únicamente de manera secundaria b) todos los estímulos pasan por el filtro c) los estímulos relevantes son los que al final son procesados y comprendidos conscientemente por el sistema perceptivo para luego ser enviados a la memoria a corto o a largo plazo (Figura 4.1,B). Figura 4.1: Modelos de filtro de la atención

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3. Modelo de filtro tardío de Deutsch y Deutsch (1963) y Norman (1968). Estos autores defienden que todos los estímulos son analizados en el sistema perceptivo pero que sólo uno es atendido; sitúan el filtro no en el inicio del procesamiento de la información, sino más adelante, después del sistema perceptivo. El filtro selecciona la información significativa que ha de pasar a la memoria activa o de corto plazo y posteriormente, si interesa, a la memoria a largo plazo (Figura 4.1,C). Podría resumirse el contenido de estos modelos diciendo que los tres sugieren la exclusión de señales irrelevantes con el fin de atender los mensajes de interés; dos son partidarios de la selección temprana (filtro rígido y filtro atenuado) no así el modelo de filtro tardío. Los tres modelos comentados han sido muy citados y son referente obligado para otras teorías. La tendencia más común es reconocer que la selección de la información se produce unas veces en la fase sensorial (en función de los atributos físicos de los estímulos) y otras, en la fase del análisis semántico (Johnston y Heinz, 1978) según las características de la tarea y de las necesidades del sujeto (Treisman y Gelade, 1980; Underwood, 1993). 2.3. Atención como recurso limitado Si los modelos de filtro ponen el énfasis en la existencia de un mecanismo que selecciona la entrada de información, a partir de los años setenta los modelos subrayan la atención como un recurso o capacidad limitada per se que posee el individuo. Es él quien distribuye la capacidad entre las distintas tareas que tiene que realizar y en la medida en que una de ellas no disponga de los recursos de la atención que requiere para su ejecución comenzarán a aparecer los errores, se tornará más difícil, incluso imposible ser llevada a cabo. El primero y más importante de estos modelos fue el propuesto por Kahneman (1973). Postuló que la atención es un recurso limitado que se distribuye entre las diferentes tareas de manera deliberada y flexible. Algunas de ellas apenas la necesitan, otras sí, con el consiguiente esfuerzo del organismo. De esta manera, la atención se reparte en función: a) del esfuerzo mental que requiera la tarea b) de la capacidad del sujeto para ejecutarla c) de la motivación e interés que genere la actividad d) de la práctica previa en relación con la tarea. Si la tarea es sencilla y requiere poca capacidad, se realizará fácilmente, sin interferencias; si es difícil y exige muchos recursos de atención, aumentarán las dificultades y será más costoso obtener resultados positivos. Para Kahneman la asignación de los recursos de la atención a las tareas la ejecuta un procesador central, encargado de evaluar las demandas que llegan al sistema. Cuando el nivel de las mismas es excesivo, el procesador decide qué tareas deben ser objeto de atención, por ejemplo, las actividades 1, 2 y 3 de la

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Figura 4.2, y qué cantidad de recursos han de ser asignados a las mismas (diferencia de grosor de la línea, cuanto más gruesa más atención); probablemente las elegidas sean las más novedosas, las que cuenten con más propiedades físicas (movimiento, intensidad, etc.) y las que más interesen al sujeto. La atención que se dedica a una tarea disminuye según aumente su grado de automatización, que es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de conducción de un coche: en su inicio, esta tarea requiere dosis importantes de atención porque son varios los aspectos que deben tenerse en cuenta al mismo tiempo, pero con la práctica se adquieren ciertos hábitos que facilitan su ejecución y ya no se necesita tanta concentración. Así que, cuanto más mecanizada se tenga una tarea, menos recursos de atención requerirá, por tanto, el sujeto podrá disponer mejor de ellos para dedicarlos a otras actividades. Una cuestión que se deriva de este modelo de capacidad limitada es la de saber qué son exactamente los recursos de la atención, para lo cual no se conoce respuesta cierta. Algunos investigadores mantienen que los recursos son operaciones cognitivas básicas, otros afirman que son elementos del sistema nervioso central. El modelo de Kahneman también introduce la idea de que la atención es una capacidad que puede mejorarse y convertirse en una estrategia eficiente del aprendizaje. En efecto, cuando los estudiantes incrementan su atención suele decirse que han superado el primer paso en su camino hacia el éxito académico. Figura 4.2: Modelo de atención como recurso limitado

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2.4. Atención como proceso automático y controlado Se afirma que en la atención intervienen de manera especial dos tipos de procesos, unos de naturaleza automática y otros de naturaleza consciente o controlada. Con ello se pretende explicar aquellas situaciones en las que las personas demuestran una notable habilidad para hacer dos o más cosas a la vez, multitareas. El hecho de que con frecuencia la mayoría de las personas realicen varias actividades al mismo tiempo sugiere que confían en su capacidad para ejecutarlas adecuadamente y que esa manera de proceder les ahorra tiempo, máxime comparado con el que les exigiría si tuviesen en cuenta la explicación inicial de la atención que aconsejaba hacer sólo una cosa en cada momento. La Figura 4.3 ofrece algunas escenas de personas ejecutando tareas simultáneas. Una aportación importante en este sentido fue la de Schneider y Shiffrin (1977), quienes observaron que las actividades rutinarias se planifican, organizan y realizan de modo automático y rápido en presencia o no de señales ambientales, sin necesidad de que intervenga algún control consciente (efecto de la práctica); no ocurre así en las actividades nuevas o difíciles, pues exigen una atención vigilante durante todo el tiempo que dura su ejecución. En muchas tareas, con la práctica se consigue pasar de los procesos controlados a los automáticos (Schneider y Fisk, 1982). Así, la principal cualidad de los procesos automáticos será el nulo o escaso consumo de los recursos de la atención, mientras que la de los procesos controlados será su cuantioso consumo. A partir de esta primera distinción comenzaron a ser caracterizadas las diferencias entre ambos procesos, resumidas en el Cuadro 4.1, aparentemente bipolares. Figura 4.3: Ejemplos de ejecución simultánea de multitareas

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Cuadro 4.1: Diferencias entre procesos automáticos y controlados Procesos automáticos

Procesos controlados

No consumen recursos de la atención.

Consumen recursos de la atención.

Tienen una capacidad ilimitada.

Tienen una capacidad limitada.

Una vez activados no pueden detenerse.

Dependen de la intencionalidad del sujeto.

Se modifican difícilmente.

Se modifican fácilmente.

Se ejecutan de manera inconsciente.

Se ejecutan conscientemente.

Un punto que surge a la luz de estos trabajos es la caracterización de la atención como un dispositivo de supervisión. En este punto, Norman y Shallice (1986) consideran que la atención actúa como un mecanismo de control mental, como un sistema de inspección. Defienden que la práctica de conductas rutinarias propicia la formación de esquemas que quedan almacenados en la mente. Cada esquema se activa para responder a los estímulos del ambiente, por ejemplo, cuando suena el teléfono, será su sonido, ya representado en la memoria, el que movilice a su esquema correspondiente para contestar. Cuando los estímulos son nuevos, la atención, como sistema supervisor, selecciona qué esquema es el que ha de operar. Si la atención no funciona bien ocurre que la persona no reacciona mediante sus esquemas y posiblemente responda siguiendo patrones automáticos, lo cual explica los frecuentes equívocos o errores que se comenten. Es, pues, el dispositivo de supervisión el que permite al sujeto responder con flexibilidad ante situaciones nuevas, controlando y coordinando los esquemas pertinentes para realizar de manera acertada las tareas oportunas. Como ocurre siempre, no todos los investigadores aceptaron estos análisis de la atención como elemento supervisor debido a que no ofrecen pautas bien precisas para: a) determinar si un proceso es automático o controlado b) explicar porqué el procesamiento automático también exige algún grado de atención y esfuerzo c) asumir que los procesos automáticos también atraen la atención y suponen cierto nivel de conciencia d) defender la idea de que los procesos automáticos muchas veces se desencadenan sirviéndose de procesos controlados (Roselló Mir, 1997). Resumiendo las explicaciones teóricas que se han comentado, puede decirse que la atención no es un concepto único, es un concepto al que se le atribuye una variedad de fenómenos cognitivos (mecanismos, capacidades, procesos, etc.). Tradicionalmente ha sido considerada como una cualidad de la percepción que funciona como filtro de los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los más relevantes y priorizándolos conscientemente con el fin de procesarlos. Tam-

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bién ha sido entendida como un mecanismo que controla y regula el resto de los procesos cognitivos. En estos momentos, la neuropsicología está proporcionando información suficiente para confirmar la veracidad de algunos modelos que describen la atención y para abrir nuevos caminos de análisis sobre su naturaleza y funcionamiento.

3. Redes neuronales de la atención A partir del creciente convencimiento de que la atención no es un concepto unitario, uno de los objetivos clave de los investigadores ha sido identificar su sustrato neuronal, el cual es de suma importancia tanto para el conocimiento de las causas que originan los desórdenes de atención como para la elaboración de tratamientos específicos. Desde el fecundo trabajo de Pribram y McGuinness (1975), los modelos que estudian la atención se entienden mejor cuando van acompañados de su respectiva base anatómica y funcional. Tomando, con todo, como punto de partida los estudios de Posner y Petersen (1990) y las posteriores modificaciones realizadas por Posner (2011), se defiende la existencia de tres sistemas o redes neuronales, cada una de ellas relacionada con diferentes aspectos de la atención, sustentada por estructuras subcorticales y corticales, organizada de una manera interrelacionada y asociada a la liberación de neurotransmisores específicos que cumplen las funciones generales de alerta, orientación y control ejecutivo (Fan, McCandliss, Sommer, Raz, y Posner, 2002; Raz, 2004; Raz y Buhle, 2006). 3.1. Red de alerta La red de alerta se entiende como un mecanismo que permite al organismo lograr y mantener un estado de alta sensibilidad para recibir estímulos externos. En tal sentido, lo prepara para que pueda emitir una respuesta inminente y se mantenga en un estado de actividad óptimo que garantice la ejecución de la respuesta ante el estímulo recibido. Esta red constituye la condición necesaria para conseguir un buen procesamiento de los estímulos. Se distinguen dos estados de alerta: tónico y fásico. El estado tónico se refiere a la vigilancia que se ejerce en los cambios graduales y duraderos que tienen que ver con el nivel de excitabilidad general; el fásico, a los cambios intensos y rápidos producidos por estímulos concretos, supongan incremento de la excitación (por ejemplo, aparición de un peligro) o disminución de la misma (lagunas de atención importantes). Por tanto, esta red no sólo se encarga de los estados de vigilancia, sino también de la atención sostenida.

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Figura 4.4: Estructuras cerebrales de la red de alerta

La red de alerta está configurada por estructuras que utilizan el sistema noradrenérgico (proyecciones de fibras nerviosas que utilizan la noradrenalina como neurotransmisor estimulante). Estas proyecciones parten del locus coeruleus (núcleo situado en la parte posterior del tronco cerebral) y se distribuyen ampliamente por varias estructuras subcorticales y corticales, tales como el sistema reticular, los ganglios basales y el tálamo, hasta llegar a la corteza frontal, en la que el área cingulada anterior desempeña un papel clave como estructura central de coordinación. Parece ser que las estructuras hemisféricas de la parte derecha están asociadas a la alerta tónica (es decir, a un estado general de activación) mientras que las del hemisferio izquierdo se ocupan de la activación fásica (aumentan el arousal para preparar al sujeto ante la inmediatez de la aparición de un estímulo). En la Figura 4.4 se muestran las principales estructuras anatómicas de la red de alerta. 3.2. Red de orientación Entre un conjunto de estímulos sensoriales, la red de orientación tiene la capacidad de dirigirse, focalizarse, hacia uno o pocos estímulos entre varios candidatos de entrada. Esta red, que permite elegir el estímulo y localizarlo de una manera selectiva, ha sido bastante estudiada. Se ha distinguido entre orientación abierta y encubierta. Sucede la orientación abierta cuando un blanco captura la atención de manera automática y el foco visual cae sobre él, luego se produce un movimiento ocular de naturaleza exógena; se manifiesta la orientación encubierta cuando la atención recae en elementos que se posicionan en la periferia del objeto en el que se fija la vista, no hay movimiento ocular, es un proceso de orientación endógena.

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Figura 4.5: Algunas estructuras cerebrales de la red de orientación

La red de orientación se asienta en el sistema colinérgico (conjunto de proyecciones neuronales que emplean la acetilcolina como neurotransmisor) y entre sus estructuras se encuentran la parte superior e inferior de los lóbulos parietales, la parte superior de los lóbulos temporales, el tálamo y los campos oculares frontales que regulan los movimientos conjugados de los ojos, sobre todo los del lado opuesto (Figura 4.5). Cada una de estas estructuras activa otras en función de la modalidad de atención que se esté llevando a cabo. Aunque esta red es de naturaleza bilateral, la orientación hacia el campo de atención derecho estará mediada por estructuras cerebrales, tanto derechas como izquierdas, mientras que la orientación hacia el campo izquierdo será moderado por estructuras derechas. En consecuencia, este sistema de red tendrá un predominio derecho. 3.3. Red ejecutiva La red ejecutiva está relacionada con la resolución de conflictos entre pensamientos, sentimientos y respuestas e interviene en operaciones que requieren un alto nivel mental, como planificar acciones, detectar errores y tomar decisiones, operaciones que pueden ser nuevas o conocidas, y en este último caso ayuda la red claramente a resolverlos. Luego la red ejecutiva desarrolla sus funciones eligiendo entre varias posibilidades, verificando la acción y modificando el proceso y la conducta si es necesario. Las bases cerebrales de esta red están asociadas, entre otras estructuras, a la corteza prefrontal y a los núcleos estriados (Figura 4.6).

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Figura 4.6: Algunas estructuras cerebrales de la red ejecutiva

Las tres redes descritas abarcan distintos niveles del sistema nervioso central y tienen entre sí una gran conectividad formando circuitos o ensambles neuronales específicos relacionados con la atención. Se aprecia en estas redes un cierto predomino de las estructuras cerebrales del hemisferio derecho, que configuran un sistema que actúa tanto en serie como en paralelo, pero siempre de manera unitaria, para realizar eficazmente las funciones propias de la atención. Aunque varios autores han propuesto otras denominaciones y cometidos para las redes neuronales de la atención, las diferencias entre ellas se deben más al uso de terminologías especiales que a cuestiones morfológicas y funcionales de fondo.

4. Tipos de atención Tal como ha quedado expuesto a lo largo de todo este capítulo, la atención se conceptualiza de formas diferentes según los criterios teóricos que se adopten y de las diversas funciones que se le atribuyan. Esto mismo ocurre a la hora de especificar cuáles son las clases de atención (estrechamente ligadas a sus funciones) y de optar por el modo de evaluarlas. Las diferentes clases que presentan los autores se argumentan según sea el origen y la naturaleza de los estímulos, la motivación del sujeto –que decide conceder mayor importancia a determinados objetos– sus apetencias y emociones y, finalmente, la red de atención que actúe. Se expone brevemente una muestra de las clases de atención que presenta la literatura científica.

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1. Atención externa y atención interna. Este tipo de atención se refiere al origen de la información sobre la que se opera. La externa tiene que ver con la selección de la información perceptual (su localización, tiempo, modalidad, etc.) procedente de los receptores sensoriales. La interna se relaciona con la selección, el mantenimiento y el control de la información representada en la mente (respuestas, tareas, reglas, etc.), tanto en la memoria a largo plazo como en la memoria de trabajo. Ambas atenciones se diferencian, por consiguiente, en sus procesos y contenidos y pueden ser evaluadas con tareas de selección o tests de memoria (Chun et al., 2011). 2. Atención sostenida. Corresponde a la capacidad de mantener la atención en una tarea durante períodos prolongados de tiempo. También se ha denominado concentración o vigilancia. Se evalúa mediante tareas monótonas de larga duración, tal como el CPT (Continuous Performance Test). La red de alerta es el sistema que enlaza con esta clase de atención. 3. Atención selectiva. Ha sido una de las más estudiadas ya que las primeras interpretaciones entendieron la atención como un mecanismo de selección de información. Responde a la idoneidad de seleccionar un estímulo determinado en función de sus características o en función de su relevancia para la tarea. Se ha evaluado presentando al sujeto dos mensajes simultáneos, uno por cada canal auditivo (o dos imágenes diferentes si se trabaja con la visión) indicándole que atienda sólo a uno de los mensajes. De esta manera, puede observarse qué cantidad del mensaje no atendido ha sido procesado. Una variante de esta técnica es la denominada de lapso dividido, en la que los estímulos se presentan separados a intervalos fijos (por ejemplo, una serie de números a intervalos de ½ segundo). Esta atención está relacionada con las redes de orientación y de ejecución. 4. Atención focalizada y atención dividida. La atención focalizada se refiere a la posibilidad de atender a un estímulo concreto, o a partes específicas de éste, ignorando los restantes. Se explora mediante tareas de cancelación o de emparejamiento y se halla sustentada por la red de orientación. La atención dividida consiste en realizar dos o más tareas de forma simultánea. Puede evaluarse empleando múltiples procedimientos que supongan la realización de dos o más tareas coincidentes. La red ejecutiva sustenta esta clase de atención. 5. Atención voluntaria e involuntaria. Una y otra están determinadas por la propia actitud, activa o pasiva, del sujeto hacia los estímulos. En la voluntaria, es el propio sujeto quien decide el ámbito de aplicación de su capacidad de atención; en la involuntaria, es el poder del estímulo el que atrae al sujeto. Este tipo de atención se evalúa con tareas de selec-

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ción y localización. 6. Atención inhibitoria. Se define como la capacidad de impedir una respuesta automática para producir otra. La estrategia por excelencia para evaluar la inhibición la constituyen las tareas de tipo strop en las que el sujeto se abstiene de emitir una respuesta automática en favor de otra menos automática (por ejemplo, decir el color con el que está escrita una palabra inhibiendo el automatismo de leer la palabra en sí). La red ejecutiva sustenta esta forma de atención. 7. Atención alternante. El sujeto con atención alternante manifiesta cierto grado de flexibilidad mental pudiendo alternar, cambiar, su foco de atención y trasladarlo de una tarea a otra aunque tal acción presenta exigencias cognitivas añadidas. Esta clase de atención utiliza la red de orientación y se evalúa con tareas de preseñalización o de orientación espacial. La valoración de los distintos tipos de atención parece sencilla, sin embargo, nada está más lejos de la realidad, ya que habitualmente los sujetos utilizan más de una clase de atención para resolver con éxito sus tareas. Cuando ha de localizar un objeto determinado (por ejemplo, una herramienta dentro de un gran almacén) entre un conjunto de cosas que actúan como elemento de distracción, el individuo necesita orientar, seleccionar, focalizar y mantener la atención de manera continuada y voluntaria, por lo que se hace complicada la evaluación de un solo componente aislado de la atención. Un modo de resolver esta dificultad es proponer tareas que evalúen no tanto las clases de atención sino el funcionamiento de sus redes neuronales. Ése es el propósito del Test de la Red de la Atención (The Attention Network Test, ANT) de Fan et al. (2002). Esta prueba, adaptada tanto para niños como para adultos, valora en treinta minutos aproximadamente las tres redes neuronales de la atención mediante la medición de los tiempos de reacción (TR), es decir, el tiempo que tarda un sujeto en responder a un estímulo. En la Figura 4.7 se ofrece una actividad de la prueba ANT. Cada uno de los cuadrados del ejemplo responde a un flash de pantalla del ordenador. Antes de iniciar la prueba se realizan una serie de ensayos para que el sujeto aprenda a responder con la mayor brevedad y precisión posible. El procedimiento es el siguiente: 1. Aparece en pantalla un punto de fijación al que el sujeto tiene que dirigir su atención. 2. Después de unos milisegundos aparece uno de los cuatro estímulos posibles de preseñalización. En el ejemplo, el denominado como señal central.

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Figura 4.7: Un ejemplo de una tarea del Attention Network Test

3. Pasado un mínimo de tiempo desaparece el estímulo y aparece de nuevo el punto de fijación inicial. 4. De inmediato aparece uno de los seis estímulos susceptibles de ser evaluado, que en la tarea modelo es el que muestra la dirección hacia la izquierda del sujeto y que corresponde a una denominación neutral porque sólo tienen una única flecha. La evaluación de estas redes viene dada por la medición de los tiempos de reacción del sujeto ante las diferentes situaciones que presenta el test. La eficacia de cada una de las redes se asocia al resultado cuantitativo de una resta y se calcula de la siguiente manera: a) red de alerta, es igual a la Media del TR de la condición sin señal – Media del TR de la condición de doble señal b) red de orientación, es igual a la Media del TR de la condición con señal central – Media del TR de la condición con señal periférica c) red ejecutiva, es igual a la Media del TR de la condición incongruente – Media del TR de la condición congruente (Fan et al., 2002; Raz, 2004).

5. Déficits de la atención Son muchos los déficits de atención que se aprecian en el ser humano; algunos empobrecen su efectividad diaria, otros son incluso necesarios para

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ignorar aquella información que pueda interferir en sus objetivos. Hay ocasiones en las que se observan verdaderas alteraciones, debidas, entre otras causas, al deficiente desarrollo somático, a lesiones cerebrales, procesos degenerativos o trastornos psicológicos. La falta de atención no se conceptualiza como fallo o alteración, pues la información desatendida pasa desapercibida, la mayor parte de las veces, dentro del proceso normal de atender. A continuación, se describen los dos síndromes más importantes de carencia de atención, como son la heminegligencia y el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), y otras alteraciones leves que originan algunas dificultades temporales en el funcionamiento normal del sujeto. 5.1. Heminegligencia La heminegligencia es la dificultad para orientarse, actuar o responder a estímulos presentados en el campo espacial contrario a la zona cerebral lesionada; si la lesión está en el hemisferio derecho, entonces la hemineglicencia afectará al espacio visual izquierdo. Hay casos en los que el paciente al comer sólo ingiere el alimento situado en una mitad del plato y para que coma el resto hay que girarlo; o también puede ocurrir que el paciente se calce un único zapato o que una mujer con este síndrome sólo se pinte la mitad de los labios. El origen de este déficit es exclusivamente cerebral. Es la lesión más representativa del sistema de orientación causada normalmente por algún deterioro que sufre el lóbulo parietal, sobre todo el derecho. Si esto último ocurre, el sujeto realmente ignora la parte izquierda del espacio estimular; en algunos casos podría percibirlo, pues si forzase el campo visual izquierdo detectaría el estímulo; pero sistemáticamente lo ignora debido a la dificultad que tiene de dirigir la atención hacia la parte izquierda del espacio sensorial. El sujeto parece “enganchado” por los estímulos y tiene verdaderos aprietos para deshabituarse y prestar atención al campo sensorial contrario. La heminegligencia presenta varios niveles de gravedad. El menos grave sería contar con la capacidad suficiente para detectar un estímulo en el lado contrario a la lesión cuando se presenta aislado pero no cuando se presenta de manera bilateral y simultánea (el estímulo se “extingue” si aparece otro u otros más); el nivel más grave sería sufrir una incapacidad total para detectar estímulos, mover un miembro del cuerpo o realizar acciones relacionadas con el campo contrario a la lesión. La evaluación de la heminegligencia es muy sencilla y con cualquier test que suponga la búsqueda visual va a ser detectada, por ejemplo, ejecutar la copia de los dibujos que aparecen en la Figura 4.8. El sujeto con este trastorno, en mayor o menor grado, dibujará la mitad de la flor, de la casa o del cubo.

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Figura 4.8: Tareas para evaluar el déficit por heminegligencia

5.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por la distracción, la impulsividad, los cambios de carácter, la irritabilidad, la inhibición, la alta sensibilidad al estrés y la falta de pericia para fijar y seguir planes de acción (Wender, Wolf, y Wasserstein, 2001). El TDHA ha sido relacionado con la inhibición total del control ejecutivo, si bien algunos autores proponen que está también íntimamente relacionado con la red de alerta (Fuentes Melero y García Sevilla, 2010). El Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM–IV–TR, 2002) define la conducta de los sujetos diagnosticados con este déficit como un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad e impulsividad que se observa con mayor frecuencia e intensidad que en otros sujetos con un nivel de desarrollo psicológico similar. Según el mismo texto, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos. La Figura 4.9 ofrece expresiones faciales de niños con algún grado de hiperactividad. Según el citado manual, en el TDAH pueden diferenciarse tres tipos de sujetos, los que presentan alteraciones: a) de atención general b) de atención sostenida, selectiva y controlada c) de hiperactividad e impulsividad, caracterizadas por un escaso control de espera, de impulsos y de interferencias, un escaso manejo de la anticipación y una tendencia a conductas precipitadas. El

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TDAH normalmente suele detectarse en los primeros años de la infancia; sus síntomas se mantienen estables durante ella y en el inicio de la adolescencia, para atenuarse, en ocasiones, aunque no por completo, al final de dicha etapa o al comienzo de la adultez. El TDAH es un trastorno que tiene una prevalencia de entre el tres y el cinco por ciento en la población, siendo más alta en niños que en adultos y tres veces más frecuente en varones. Su sintomatología se ha convertido en un importante tema de estudio en los últimos años ya que su aparición afecta notablemente tanto a nivel personal como familiar, académico y social. Respecto a las causas que lo provocan puede decirse que no son conocidas con precisión; por ello, como suele ser habitual en estas situaciones, sólo se habla de hipótesis explicativas que en este caso son una combinación de factores genéticos y ambientales (Larsson, Larsson, y Lichtenstein, 2004). En cuanto a los factores genéticos, parece claro que este déficit es muy heredable (Thapar, Holmes, Poulton, y Harrington, 1999), así que una gran parte de la investigación se centra en la búsqueda de posibles genes y vías neuronales implicadas. Algunos de estos genes “sospechosos” están relacionados con determinados neurotransmisores (la dopamina y la serotonina), pero todavía no se tiene un criterio definitivo acerca de los causantes biológicos de esta alteración (Purper–Ouakil et al., 2005). Figura 4.9: Ejemplos de hiperactividad e impulsividad

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Los factores ambientales, por su parte, también muestran incidencia. Se ha observado que el ambiente donde se desarrollan los niños con este tipo de déficit se caracteriza por una crianza caótica, confusa, desordenada (Johnston y Mash, 2001) y que los síntomas mejoran cuando se enseña a los padres alternativas de crianza y las ponen en práctica (Sonuga–Barke, Daley, Thompson, Weeks, y Laver–Bradbury, 2001; Bor, Sanders, y Markie–Dadds, 2002). Existen diferentes pruebas para diagnosticarla y fármacos para su tratamiento; no obstante, el papel que desempeña la intervención psicosocial es muy valioso, especialmente si trabajan conjuntamente los profesionales, la escuela y la familia. 5.3. Otras alteraciones La atención también puede presentar otras muchas alteraciones leves. Se destacan las más comunes: a) distracción, el sujeto se concentra en su vida interior y no atiende a estímulos externos b) labilidad, la atención fluctúa, pasa de un objeto a otro sin quedar fija en ninguno c) fatiga, debido al cansancio la atención pierde concentración. Estas alteraciones pueden estar motivadas por trastornos tanto orgánicos como psicológicos. Cualquier enfermedad, desde una gripe a un problema cardíaco, merma la capacidad de atención. Igual ocurre con los trastornos psicológicos: a una persona con desequilibrios emocionales le cuesta fijar la atención porque está absorbida por su ansiedad y por el sufrimiento psicológico. Estas leves alteraciones son frecuentes durante la etapa escolar. Quizá sea porque todavía las funciones ejecutivas no están totalmente desarrolladas y, en consecuencia, el control de la atención es bajo. Ésta puede ser una razón de por qué los estudiantes difieren tanto en sus conductas y en el dominio emocional. Para superarlas se suelen recomendar dos estrategias básicas: concentrar la atención en las actividades, los sentimientos y las ideas del momento, del aquí y ahora, y olvidarse de los recuerdos del pasado y de lo que hay que hacer mañana. Es lógico que dominar estas estrategias exigirá mucha práctica, constancia y esfuerzo, pero su aplicación continuada será más eficaz que la resistencia ficticia, u oposición falsa a tales alteraciones, que a veces se utiliza impulsivamente y sin programación alguna para, por la fuerza, intentar una mayor concentración de la atención.

6. Resumen A lo largo de todo este capítulo se ha podido comprobar la complejidad del constructo atención pues su intervención resulta primordial para el buen funcionamiento del resto de los procesos psicológicos. Es una capacidad cognitiva

ATENCIÓN

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que permite seleccionar estímulos específicos, ya sean externos o internos, tratarlos de manera óptima e ignorar los restantes. Puede considerarse como un mecanismo de control que inicia y regula el curso de la información filtrándola y favoreciendo la adaptación del organismo a las exigencias del ambiente. Los factores externos que afectan a la atención trabajan en dirección bottom/up y se relacionan con las características del estímulo, mientras que los factores internos trabajan en dirección top/down y se relacionan con las capacidades, las motivaciones y los intereses del sujeto. Las funciones más relevantes que desempeña la atención son: la selección, la modulación, la vigilancia y el control. La selección es fundamental para evitar la sobrecarga del organismo y focalizar la atención en los estímulos apropiados. A pesar de que el “cuándo”, el “cómo” y el “por qué” se realiza la selección han sido cuestiones muy investigadas, aún no se cuenta con un acuerdo generalizado sobre ellas. La modulación precisa la calidad del procesamiento, la vigilancia mantiene la atención sobre una tarea determinada y el control inhibe o modifica respuestas adecuándolas a la tarea. Los primeros fundamentos teóricos que se dieron sobre la atención se centraron en su capacidad selectiva y fueron calificados como modelos de filtro. Los investigadores señalaron que la atención es un embudo que selecciona la información. Todavía no existe acuerdo alguno para precisar si la selección de la información se produce antes o después del proceso perceptivo o si depende únicamente de las características de la tarea. Otras teorías valoraron la atención como una energía, un recurso, que se distribuye entre las diferentes tareas. Las conductas más automatizadas requerirán menos esfuerzos de la atención, entre tanto que las conductas novedosas requerirán más esfuerzos y recursos. Finalmente, se sugirió que la atención actúa como un mecanismo de control ejecutivo que supervisa la conducta, puesto que entra en juego en el momento de elegir y modificar las respuestas. Considerando su substrato anatómico y funcional, la atención se explica como un conjunto de procesos interrelacionados sustentados por una anatomía específica de predominio del hemisferio cerebral derecho. Michael Posner distingue tres sistemas o redes neurológicas denominadas de alerta, de orientación y ejecutiva. El sistema de alerta se ocupa del nivel de activación y se sustenta en estructuras subcorticales, el de orientación trata de focalizar la atención, siendo el lóbulo parietal su principal estructura, y el ejecutivo, formado por estructuras prefrontales, controla e inhibe las respuestas inadecuadas. Existen varias clases de atención, puede ser externa, interna, sostenida, selectiva, focalizada, dividida, voluntaria, involuntaria, inhibida y alternante. Todas ellas son evaluables, y para ello se emplean diferentes tipos de tests, por ejemplo, el Attention Network Test (ANT), que calcula la eficacia de cada red neuronal valiéndose de las medias del tiempo de reacción.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Al ser un proceso básico de la cognición humana, la atención es muy susceptible de ser alterada. Los dos déficits más importantes son la heminegligencia y el TDAH. La heminegligencia es la incapacidad que muestra el sujeto para desengancharse, deshabituarse, de un estímulo o campo de observación y dirigir su atención al campo contrario. Es la lesión paradigmática del sistema de orientación ya que, en general, está causada por lesiones del lóbulo parietal. El TDAH se caracteriza especialmente por la hiperactividad e impulsividad. Sus causas parecen ser una combinación de factores genéticos y ambientales que se manifiestan por un deficiente funcionamiento de la red de alerta. La atención experimenta también otras alteraciones leves, tales como la distracción, la labilidad y la fatiga, que pueden estar motivadas por trastornos tanto orgánicos como psicológicos.

7. Términos clave Atención

Modulación

Atención alternante

Multitareas

Atención externa e interna

Orientación abierta

Atención focalizada y dividida

Orientación encubierta

Atención inhibitoria

Procesador central

Atención selectiva

Procesos automáticos

Atención sostenida

Procesos controlados

Atención voluntaria e involuntaria

Recurso limitado

Control

Red de alerta

Dispositivo de supervisión

Red de orientación

Estado tónico y fásico

Red ejecutiva

Fenómeno cocktail party

Selección

Foco atencional

Test de la red de la atención

Heminegligencia

Tiempo de reacción

Modelo de filtro atenuado

Trastorno por déficit de atención con

Modelo de filtro rígido

hiperactividad (TDAH)

Modelos de filtro tardío

Vigilancia

8. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si realmente se dominan las competencias específicas que se han trabajado con el tema de la atención. Se dividen en dos grupos: tareas sobre diferentes clases de atención y tareas sobre intervenciones en alteraciones de la atención.

ATENCIÓN

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8.1. Tipos de atención ‹ Presenta una lista de diez actividades propias de la profesión que estás estudiando que exijan máxima concentración; explica el porqué de tu elección. ‹ Describe tres acciones o conductas de la vida diaria en las que se activen los procesos automáticos y otras tres en las que se activen los procesos no controlados. ‹ Analiza qué tareas de las que realizas habitualmente te exigen una atención sostenida, profunda y amplia. Justifica tu respuesta con tres argumentos. ‹ Recuerda algún problema, o situación conflictiva, que hayas vivido y piensa si fue la falta de atención una de sus posibles causas. ¿Se repite con frecuente este hecho en tu vida? ‹ En tu opinión ¿es importante la atención para tener éxito en los estudios? Si es así, menciona cinco estrategias que te interesa emplear para mantenerla y mejorarla. ‹ Reflexiona y comenta situaciones negativas que podrían evitarse en el ambiente familiar, en las relaciones interpersonales y en la actividad laboral si se actuase con suma atención, con entendimiento. ‹ ¿Te consideras una persona con más capacidad de atención externa o con más capacidad de atención interna? Fundamenta tu respuesta al menos con tres criterios. ‹ Estudia las características físicas de los estímulos que ofrece la televisión. ¿Cuáles son las que más atraen tu atención? Transfiere esas mismas características a los materiales didácticos que puede usar un educador o un sociólogo cuando exponen un tema a sus alumnos o una enfermera cuando imparte un programa de atención sanitaria. 8.2. Intervenciones en alteraciones de la atención ‹ Elabora un programa para mejorar la atención en niños con TDAH. Comenta algunas recomendaciones que al respecto propondrías a los educadores, a los padres y a los propios niños. ‹ Justifica brevemente seis consejos que puedes dar a un estudiante de ingeniería que desea mejorar su atención. ‹ Quieres explicar en tu casa la importancia que tiene la atención en la vida del ser humano. Desarrolla tus argumentos en un escrito de dos páginas. ‹ Sugiere diez preguntas que puedan ser útiles para evaluar la atención selectiva en una persona anciana. ‹ Un trabajador debe realizar dos tareas de forma simultánea. Menciona tres consejos que le darías para que las ejecute con la mayor eficacia posible.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

‹ Imagina que te encuentras con una persona que ha sufrido un accidente de tráfico en el que ha resultado lesionado el lóbulo frontal. ¿Qué implicaciones tendrá esa lesión en el funcionamiento de la atención? ‹ Algunas veces, cuando nos dirigimos a un lugar conocido, tomamos un camino equivocado y nos damos cuenta del error tiempo después. Valora este hecho desde la perspectiva de la atención.

9. Lecturas recomendadas Castillo, M. D. (2009). La atención. Madrid: Pirámide. Chun, M. M., Golomb, J. D., y Turk–Beowne, N. B. (2011). A taxonomy of external and internal attention. Annual Review of Psychology, 62, 73-101. Estévez–González, A., García–Sánchez, C., y Junqué, C. (1997). La atención: Una compleja función cerebral. Revista de Neurología, 25, 1989-1997. García Sevilla, J., y Fuentes Melero, L. (2010). Manual de psicología de la atención. Una perspectiva neurocientífica. Madrid: Síntesis. Posner, M. I. (2011). Cognitive neuroscience of attention (2ª ed.). Nueva York: The Guilford Press.

II

Procesos de adquisición, retención y generación de información

5. Aprendizaje 6. Memoria 7. Pensamiento

Prólogo

El segundo bloque, titulado Procesos de adquisición, retención y generación de información, ofrece un acercamiento a los mecanismos cognitivos del aprendizaje, de la memoria y del pensamiento. Con ellos la persona ejercita el potencial tan inmenso que tiene para aprender, guarda en su mente los conocimientos adquiridos, las experiencias y emociones vividas y las actitudes que le caracterizan y también elabora inferencias, toma decisiones, resuelve problemas y genera información, objetos y métodos de trabajo. Los contenidos de este bloque, en especial los del capítulo dedicado al pensamiento, se corresponden con las competencias genéricas que las universidades europeas actuales pretenden estimular. Abordar en el capítulo cinco el aprendizaje y sus múltiples procedimientos de adquisición de destrezas y conductas supone descubrir las posibilidades de desarrollo que tiene el ser humano. Desde su nacimiento está constantemente aprendiendo valiéndose de diversos medios, entre ellos refuerzos, modelos y estrategias cognitivas y metacognitivas. Sea cual sea la perspectiva –conductista o cognitiva– que se adopte para valorar tales adquisiciones, se sabe que se ha producido un aprendizaje cuando se observa un cambio en la conducta; ahora bien, la forma en que se interpreten esos cambios dependerá de la perspectiva teórica adoptada. Las diferentes teorías que se analizan en el capítulo cinco ayudan a predecir las condiciones bajo las que tiende a producirse el aprendizaje. El capítulo sexto contempla las características estructurales y funcionales de ese depósito interno de información propio de la persona: la memoria. En él codifica y almacena sus saberes y costumbres y es adonde recurre en el momento que desea recuperar alguno de sus contenidos. En un sentido amplio, la persona retiene una información temporal y accesible para realizar las actividades del momento, tales como recordar un mensaje, una dirección o un resultado matemático; utiliza entonces un tipo de almacenamiento que se denomina memoria de trabajo. Pero, cuando quiere recordar personas,

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

lugares, conocimientos, habilidades, etc., se dirige al fondo del depósito, a la memoria a largo plazo. También en este capítulo se exponen las múltiples formas de memoria, cada una con sus propiedades básicas de procesamiento de la información y estructuras cerebrales que le dan soporte. El capítulo siete estudia el pensamiento y sus manifestaciones principales. Éste es un proceso fascinante sobre el cual los psicólogos continuamente descubren nuevos aspectos. Sin embargo, resulta frustrante y entristecedor el escaso conocimiento que las personas ajenas a este campo saben sobre su propia manera de pensar y de ayudar a los demás a pensar mejor. La persona piensa cuando razona inductiva y deductivamente sobre la realidad que observa y la información que recibe; piensa cuando toma decisiones relevantes analizando los factores que influyen en ella y eligiendo la mejor opción; piensa cuando trata de resolver alguno de los múltiples problemas que le presenta la vida buscando soluciones viables, planificando su ejecución y verificando su eficacia y piensa, en fin, cuando combina sus procesos cognitivos habituales para generar algo nuevo, diferente. Estas cuatro manifestaciones de la “máquina de la mente humana” son un claro ejemplo de los procesos top/down y bottom/up que constantemente se están llevando a cabo y cuyos resultados –si los procesos se han ejercitado adecuadamente– supondrán una aportación muy positiva para el individuo y para la sociedad en general.

Competencias que se estimularán en el bloque II

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

5. APRENDIZAJE

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para analizar los diferentes tipos de aprendizaje, identificando los factores que influyen en cada uno de ellos, examinando sus funciones, descubriendo sus relaciones y considerando cuáles son los más apropiados para el ser humano, con la finalidad de aprender a intervenir en este proceso tanto en el ámbito educativo como en el social. ™™™ La capacidad para sintetizar las diferentes explicaciones que se han dado sobre el aprendizaje, destacando la aportación y los problemas que plantea cada una de ellas, con la finalidad de alcanzar una comprensión razonada de los cambios que provocan en las capacidades y en la conducta. ™™™ La capacidad para interpretar las causas de los problemas de aprendizaje, identificando la totalidad de las mismas, examinando qué datos las sustentan y descubriendo la dependencia que hay entre ellas, con la finalidad de conocer los fundamentos del fracaso escolar y profesional y de evitarlo en la actualidad y con vistas al futuro. ™™™ La capacidad para evaluar críticamente la información objeto de aprendizaje, empleando criterios que permitan clasificarla, descubriendo sus fuentes y revisando su utilidad, con la finalidad de valorar la conveniencia de los aprendizajes y transferirlos a las necesidades personales y sociales.

COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE II

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6. MEMORIA

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para analizar y sintetizar las diferentes formas de memoria, identificando sus características, examinando sus funciones, descubriendo sus relaciones, preguntándose qué pasaría si se careciese de alguna de ellas y considerando cuáles son las más propias según la edad de las personas, con la finalidad de comprender el alcance de la memoria y su importancia en la vida. ™™™ La capacidad para comparar las explicaciones que se han dado sobre la memoria, identificando sus semejanzas y diferencias, destacando sus aportaciones y dificultades y extrayendo conclusiones al respecto, con la finalidad de conocer cómo funciona este proceso y transferir dicho conocimiento a situaciones reales. ™™™ La capacidad para interpretar las causas del olvido en la conducta diaria y profesional, especificando los datos explícitos que lo demuestran, investigando qué causas son más relevantes, estableciendo relaciones entre la información obtenida y extrayendo una conclusión, con la finalidad de superar los olvidos propios y de ayudar a que otras personas trabajen de forma más operativa. ™™™ La capacidad para aplicar los aprendizajes adquiridos en el tema de la memoria a la elaboración de programas de intervención dirigidos a poblaciones diferentes: niños, adultos, estudiantes, etc., proponiendo tareas adaptadas y diseñando formas de evaluación respecto a su eficacia, con la finalidad de apoyar a los demás para que mantengan activas todas sus memorias.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

7. PENSAMIENTO

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para pensar críticamente, investigando el origen de la información, examinando las causas y efectos de los acontecimientos, aplicando el razonamiento analógico y alcanzando conclusiones lógicas, con la finalidad de interpretar las situaciones personales y laborales de forma analítica, relacionarse adecuadamente con las personas y ejercer eficientemente la profesión elegida. ™™™ La capacidad para tomar decisiones responsables, analizando qué factores de la propia decisión, de la persona y del entorno influyen en ella, proponiendo diferentes alternativas, examinando cuáles son las consecuencias de cada una de ellas, reflexionando sobre su importancia y seleccionando la alternativa mejor ante las situaciones posteriores que puedan desencadenar, con la finalidad de aprender a tomar decisiones eficientes. ™™™ La capacidad para resolver problemas, esclareciendo en qué consisten, formulando diversas soluciones, analizando sus posibles consecuencias, seleccionando la más conveniente, programando un plan de acción para ejecutar la solución elegida y evaluando sus logros y limitaciones, con la finalidad de aprender a aplicar este procedimiento cognitivo a los problemas que se han de afrontar a lo largo de la vida. ™™™ La capacidad para generar o crear información, proponiendo múltiples ideas a situaciones difíciles, pertenecientes a categorías diferentes, que sean originales o nuevas y que estén lo más desarrolladas posible, con la finalidad de solucionar los conflictos y crear bienestar y progreso tanto personal como social.

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Aprendizaje S. Conejero López y R. Cacho Fernández

El cincuenta por ciento de nuestras neuronas están programadas para no estar programadas, es decir para aprender (Delius, Godoy, y Acerbo, 1998).

Cuestiones para pensar 1. ¿Cuántas formas de aprendizaje existen? 2. ¿Qué importancia tienen las conductas instintivas en las personas? 3. ¿Cómo se diferencia una conducta innata de otra aprendida? 4. ¿Es el aprendizaje un proceso consciente? 5. ¿Es posible aprender todo tipo de conductas? 6. ¿Cuál es la mejor manera de aprender? 7. ¿Qué significa “desaprender”?

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Índice 1. Definición de aprendizaje....................................................................... 188 2. Conductas próximas al aprendizaje ...................................................... 189 3. Condicionamiento clásico...................................................................... 194 4. Condicionamiento operante................................................................... 201 5. Aprendizaje social................................................................................... 214 6. Aprendizajes complejos.......................................................................... 218 7. Neurofisiología del aprendizaje ............................................................. 225 8. Resumen.................................................................................................. 226 9. Términos clave........................................................................................ 229 10. Tareas para demostrar competencia....................................................... 230

APRENDIZAJE

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Introducción El ser humano dispone al nacer de un repertorio de conductas que le permite afrontar el reto de la supervivencia. El reflejo de succión, de búsqueda o de llanto son conductas automáticas que procuran asegurar la vida del recién nacido y su bienestar físico y psicológico. Sin embargo, desde el momento mismo del nacimiento, quizá incluso antes, el bebé tiene capacidad para aprender nuevas conductas que se van incorporando progresivamente a su repertorio. El aprendizaje, no obstante, no es una capacidad exclusiva de los seres humanos, otros organismos también la poseen en función de su grado de evolución filogenético. Así, con frecuencia se han utilizado animales (ratas, palomas o perros) en las investigaciones psicológicas acerca del aprendizaje. El potencial de aprendizaje se fundamenta en una gran plasticidad neurológica que ha posibilitado la adaptación de los individuos a ambientes no naturales creados por ellos mismos para los que inicialmente no estaban programados genéticamente, por ejemplo, las ciudades repletas de herramientas y artefactos, las nuevas tecnologías y, aún más, los nuevos hábitats de los astronautas. En el otro extremo, una prueba que confirma la posibilidad de aprendizaje es la existencia de algunos casos de personas aisladas de todo contacto humano que lograron sobrevivir y adaptarse a ambientes salvajes. Por ejemplo, el niño Víctor de Aveyron que al parecer había pasado toda su niñez en unos bosques de Francia, cerca de Toulouse, y que fue encontrado en 1790 a la edad de unos once o doce años. El aprendizaje ocupa un lugar destacado en la Psicología debido, en gran parte, al paradigma conductista que priorizó su estudio. Para Skinner (1953), una conducta a la que sigue un estado satisfactorio, una recompensa, tiene más probabilidad de verse incrementada en cuanto a su frecuencia que otra a la que no le sigue premio, luego considera que las recompensas desempeñan un papel importante en el aprendizaje. El conductismo destacó, y todavía hoy lo hace, las relaciones entre estímulos observables y las respuestas que generan. Constantemente nos encontramos ante personas que observan lo que hacen otras y así aprenden de ellas. Los niños suelen imitar a sus héroes favoritos, como Superman y personajes que aparecen en televisión; los adolescentes se observan mutuamente, con lo cual terminan pareciéndose en su forma de vestir y de actuar. Los hijos miran a sus padres y eligen intereses y pasatiempos similares y expresan sus opiniones políticas y creencias religiosas al modo de sus progenitores; los padres crían a sus hijos siguiendo fundamentalmente las costumbres y métodos con los que ellos fueron educados. Los alumnos aprenden de sus profesores conductas y actitudes y los trabajadores se fijan en sus compañeros con el mismo fin. Estos ejemplos indican que el aprendizaje por observación o modelado es sumamente relevante en la vida del ser humano.

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Desde las investigaciones experimentales más tempranas del aprendizaje, las teorías asociacionistas y las cognitivas han originado un gran número de investigaciones que han esclarecido muchísimo, no completamente, el concepto de aprendizaje. Las primeras consideran que la mayoría de los aprendizajes humanos, máxime los sociales, son automáticos, implícitos e inconscientes; en cambio, las interpretaciones cognitivas destacan en los aprendizajes complejos el valor de los procesos superiores, de las estrategias y de la transferencia del conocimiento, que son mayormente explícitos y conscientes. Ambas posturas tratan de entenderse y de reconocer sus aportaciones específicas para ir superando las lagunas tan profundas que todavía quedan sobre cómo tiene lugar el aprendizaje humano. En este capítulo relativo al aprendizaje, se define su concepto, se describen las conductas innatas y los preaprendizajes, se exponen el condicionamiento clásico y operante y el aprendizaje de modelos, se habla de los aprendizajes complejos y se comentan brevemente las bases biológicas de este proceso. Con la comprensión de los contenidos que se exponen, el lector sabrá valorar la inestimable capacidad de aprendizaje del ser humano lo cual podrá llevarle a desarrollarla ejercitando especialmente los aprendizajes complejos, pero no sólo en una época determinada de su vida, sino a lo largo de toda ella.

1. Definición de aprendizaje Como sucede con muchos conceptos de Psicología, es tal la complejidad y diversidad de elementos que contiene el aprendizaje, que es complicado encontrar una definición que sea totalmente satisfactoria. Unos autores destacan su dimensión observable, otros su proceso o capacidad y los hay quienes subrayan su funcionalidad en el sentido de que aprender es lograr una adecuada adaptación al ambiente e interaccionar con él de manera eficiente. ¿Qué significa exactamente aprendizaje? Se ofrecen dos definiciones principales que, si bien presentan aspectos comunes, son un tanto diferenciadas. 1. El aprendizaje es un cambio de conducta relativamente permanente como resultado de la experiencia (Coon, 1983). 2. El aprendizaje es un proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial de la conducta como resultado de la experiencia (Anderson, 2001). ¿Qué tienen en común estas dos definiciones? Para ambas el aprendizaje es un cambio relativamente permanente, un cambio que perdura durante cierto tiempo; las dos descripciones lo atribuyen a la experiencia: el aprendizaje tiene lugar como resultado de una práctica, de uno o más aconteci-

APRENDIZAJE

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mientos en la vida del sujeto. Existen otros tipos de cambios, causados por la maduración biológica, por daños orgánicos o por estados temporales anómalos del organismo (fatiga, consumo de drogas, etc.) que no pueden atribuirse a la experiencia y, por tanto, no son interpretados como resultado de un aprendizaje. Las dos definiciones presentadas difieren principalmente en la idea de qué es lo que cambia cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera, se refiere a un cambio en la conducta, un cambio externo que puede observarse, y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como asociacionistas o conductistas. Estas teorías se centran en el aprendizaje de conductas, denominadas respuestas. La segunda definición se refiere a un cambio en las representaciones mentales, en el potencial de la conducta, en la capacidad de poder llevarla a cabo, un cambio interno que no puede observarse directamente, y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como cognitivas. Puede decirse que, hasta hace relativamente poco tiempo, la mayoría de las conceptuaciones del aprendizaje se centraban de forma exclusiva en la conducta observable, en la manifestación externa del aprendizaje, por lo que quedaban excluidas todas aquellas adquisiciones que no tenían una manifestación explícita; sin embargo, cada vez más se habla de los aprendizajes implícitos. Por ejemplo, un alumno puede leer este capítulo, reflexionar sobre él, estudiar en profundidad sus contenidos y, en definitiva, aprender algo de él; pero este aprendizaje no necesariamente lo manifestará en una conducta inmediata, sino que lo expresará al contrastar con un compañero los contenidos asimilados o al realizar el examen correspondiente. En general, podría deducirse que la mayoría de las definiciones tienen tres elementos en común ya señalados. En primer lugar, el aprendizaje es el resultado de la práctica o de la experiencia; en segundo lugar, supone un cambio en la conducta o en su potencial y no implica necesariamente su realización y, en tercer lugar, para que se asuma que ha habido aprendizaje, el cambio ha de ser relativamente permanente de manera que pueda utilizarse posteriormente.

2. Conductas próximas al aprendizaje Existe una serie de conductas que se realizan de forma automática y que se sitúan fuera o alrededor de los límites del aprendizaje. Programadas biológicamente, tienen más relevancia en las especies inferiores que en las superiores. La Figura 5.1 ofrece la denominación de los comportamientos próximos al aprendizaje, que son: conductas innatas, patrones fijos y conductas no asociativas o pre/asociativas.

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Figura 5.1: Conductas próximas al aprendizaje

2.1. Conductas innatas Tal y como se ha indicado en la introducción, los seres humanos al nacer, al igual que los animales, disponen de un repertorio más o menos amplio de conductas automáticas que no requieren ningún tipo de aprendizaje. Este repertorio está compuesto por las conductas innatas, dentro de las cuales se encuentran los reflejos y los instintos. Los reflejos son respuestas automáticas, específicas y elementales ante determinados estímulos. Por ejemplo, el reflejo rotuliano: si se golpea suavemente una rodilla, la pierna correspondiente se mueve hacia arriba de forma involuntaria. Su recorrido neurológico es el siguiente: la información es captada por una neurona sensitiva que va a la médula espinal donde, a través de una interneurona, establece sinapsis con una neurona motora a la que pasa la información y ésta da a los músculos de la pierna la orden de contraerse: la parte inferior de la pierna se mueve ligeramente y de forma inmediata, como dando una patada (Figura 5.2).

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Figura 5.2: Recorrido neurológico del reflejo rotuliano

Los instintos son conductas funcionalmente más complejas que los reflejos y no tan rígidos como ellos. Son desencadenados por un estímulo o por concatenaciones de estímulos y se manifiestan en situaciones más enmascaradas. El instinto sexual, por ejemplo, estaría en la base de la conducta de cortejo, inherente a muchos animales, que consiste en la selección y atracción de otro ser de sexo opuesto de la misma especie con el fin de establecer una relación íntima y lograr la reproducción sexual. Muchos reflejos e instintos son susceptibles de ser modelados por la experiencia, de manera que resulta difícil considerar que una conducta innata determinada sea enteramente refleja o fruto del instinto. El niño al nacer posee el reflejo de succión, pero, a medida que pasan los días y succiona repetidamente el pezón del pecho materno o la tetina del biberón, el reflejo se va perfeccionando; gracias al reflejo que disponía desde el nacimiento y a la práctica continuada, el bebé se va convirtiendo en un experto en el arte de succionar. En definitiva, a pesar de que resulta muy útil distinguir entre conductas innatas y aprendidas, lo cierto es que la inmensa mayoría de las conductas que se observan en los seres humanos están influidas en mayor o menor medida por la experiencia.

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2.2. Patrones fijos Los patrones fijos de conducta, muy estudiados por los etólogos, son programas de acción basados en pautas genéticas latentes que se desencadenan por sucesos del medio ambiente. Suponen la asociación entre estímulos específicos y secuencias motoras esquematizadas que se dan de un modo cuasiautomático. Quizá el patrón fijo más conocido sea la impronta o troquelado, que hace referencia a la conducta de seguimiento que surge en las crías de los animales, en general respecto a la madre, inmediatamente después del nacimiento. El etólogo Konrad Lorenz (1903-1989) hizo este experimento con gansos. Lorenz observó que estos animales al nacer seguían el primer objeto móvil que visualizaban. En su estudio, logró que las aves desarrollaran la impronta con un tren de juguete, incluso con él mismo, lo que le llevó a concluir que la clave de la impronta residía en el movimiento; el móvil que las crías observaban durante el período crítico en que podía aparecer este comportamiento, suscitaba en ellos la huella. En este sentido, la impronta se interpreta como una conducta innata pero flexible, ya que únicamente se desencadena si el estímulo aparece en un determinado período de tiempo, unas horas después de nacer, y lo pueden provocar también otros estímulos además de aquél para el que fue preparado (Figura 5.3). 2.3. Conductas no asociativas Camino de las conductas aprendidas, también se ha de hablar de los aprendizajes pre/asociativos, concretamente de la habituación y de la sensibilización. Ambos están estrechamente vinculados a la supervivencia, facilitan el aprendizaje de conductas más complejas y están presentes en todas las especies. La habituación disminuye la disposición del organismo para responder a un estímulo que repetidamente se le presenta; el sujeto deja de responder, aunque sigue siendo capaz de percibirlo y de reaccionar ante él: si se hace un ruido ante un bebé, él mirará y prestará atención, pero si se sigue emitiendo el mismo ruido, probablemente al cabo de unas cuantas repeticiones el bebé dejará de mirar y buscará otro estímulo con el que entretenerse; de igual manera, si estamos descansando y oímos un ruido inesperado, inicialmente le prestaremos atención y nos cercioraremos de que no supone ningún peligro; pero, si comprobamos que se trata de un ruido inocuo y persistente, acabaremos habituándonos a él. Como es lógico, es más fácil que nos familiaricemos con estímulos de intensidad leve. La habituación tiene un gran valor adaptativo, ya que dado el elevado número de estímulos que nos rodea, es necesario anteponer unos a otros y dejar de prestar atención a algunos para centrarnos en aquellos que ofrecen información destacada del ambiente.

APRENDIZAJE

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Figura 5.3: Konrad Lorenz seguido de un grupo de ánsares

Sin embargo, no siempre la exposición repetida ante un determinado estímulo lleva invariablemente a la habituación. A veces, dicha exposición encamina precisamente al fenómeno contrario: la sensibilización. La sensibilización aumenta la disposición para responder a un estímulo como consecuencia de la exposición continuada al mismo. ¿Cuándo sucederá la habituación y cuándo la sensibilización? ¿En función de qué factores se activará una u otra conducta no asociativa? Cuando los estímulos a los que se está expuesto de forma repetida son neutros, es muy probable que se ponga en marcha la habituación, mientras que, si se trata de estímulos peligrosos y dañinos, seguramente se desarrollará cierta sensibilización. A diferencia de la habituación, la sensibilización suele ser menos específica con el estímulo (Klein, 1994) toda vez que puede generalizarse a estímulos que guarden cierta similitud con el original. Por ejemplo, si tenemos dos gatos con los que llevamos conviviendo más de diez años y ambos se mueren en poco tiempo, sufriremos su pérdida: nos sentiremos tristes y les echaremos de menos; si tras este acontecimiento decidimos adoptar otro gato, nos encariñaremos con él, pero, si al poco tiempo éste también muere, seguramente tendremos menos recursos que al principio para afrontar de la misma manera la nueva pérdida. Se podría decir que estamos sensibilizados frente a dicha privación.

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3. Condicionamiento clásico La perspectiva estructuralista no se interesó en gran medida por analizar el aprendizaje; no así el funcionalismo, que se preocupó por estudiar la capacidad de adaptación del ser humano y, por ende, el aprendizaje. Pero fue con el conductismo, influido por la perspectiva funcionalista y la reflexología rusa, cuando las conductas y las leyes del aprendizaje se tornaron en objeto de estudio preponderante de la Psicología. Pese a que resulta incuestionable que este paradigma trajera consigo un gran avance en el conocimiento de este proceso, igualmente incuestionable resulta hoy en día la consideración de que en su estudio hubo numerosos aspectos o tipos de aprendizaje que no fueron tenidos en cuenta. Fueron otros enfoques los que ayudaron a clarificar el aprendizaje en toda su diversidad y complejidad, como luego se verá. El investigador pionero del aprendizaje a través del condicionamiento clásico fue Ivan Pavlov (1849-1936). Sus estudios, realizados siguiendo un proceso rigurosamente científico, tuvieron que ver principalmente con la fisiología de la digestión. Gracias a los hallazgos en dichos estudios, consiguió el premio Nobel en el año 1904 (Figura 5.4). Figura 5.4: Ivan Pavlov (1849-1936)

En sus experimentos, en los que utilizó perros como sujetos, Pavlov medía el nivel de salivación de dichos animales. Se dio cuenta de que los perros salivaban tan pronto como sus ayudantes entraban en el laboratorio. A partir de esta observación, empezó a analizar más detenidamente el fenómeno hasta concluir que la acción de salivar se podría asociar no solamente con alimento, sino también con otros estímulos que los animales percibían antes de la propia comida, tales como el recipiente donde la servían, la persona que regularmente se la llevaba o la percepción auditiva de sus pasos.

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En las investigaciones sobre este fenómeno, Pavlov hacía sonar una campana justo antes de alimentar al perro y medía la secreción de saliva. Tras repetir varias veces la sucesión de campana y alimento, Pavlov comprobó que los perros salivaban ante el mero sonido de la campana, demostrando que un estímulo en un principio neutro (sonido de una campana) podía elicitar una respuesta (salivar) por su asociación con un estímulo (comida), que de manera natural provocaba la secreción de saliva. Y esto sucedía aun cuando el estímulo natural, el alimento, no estuviera presente. La asociación entre el sonido de la campana y la salivación se denomina condicionamiento clásico. En este apartado se describen los elementos que intervienen en ese procedimiento de aprendizaje, sus procesos más importantes, los tipos de condicionamientos clásicos y algunas de sus aplicaciones. 3.1. Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico Los elementos básicos que intervienen en el condicionamiento clásico son los siguientes: estímulo incondicionado, estímulo neutro, estímulo condicionado, respuesta incondicionada y respuesta condicionada (Figura 5.5). Figura 5.5: Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico y proceso de adquisición de la respuesta condicionada

1. Estímulo incondicionado (EI). Es cualquier estímulo relevante que de manera natural provoca una respuesta automática, firme y medible. En los experimentos de Pavlov, el EI era el alimento.

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2. Estímulo neutro (EN). Es un estímulo que por sí mismo no tiene capacidad de producir ninguna respuesta (NR) automática. Por ejemplo, en los experimentos de Pavlov, el EN era el sonido de una campana o la luz de una bombilla antes de asociarlos con el alimento. 3. Estímulo condicionado (EC). Es un estímulo que originalmente no provoca ninguna respuesta involuntaria, es decir, estímulos neutros respecto a los que no se está programado para actuar de determinada manera, pero que después de su presentación repetida junto con el EI son capaces de suscitar la misma respuesta que este último. En los experimentos de Pavlov, los EC eran el sonido de una campana o la luz de una bombilla tras asociarlos con el alimento. 4. Respuesta incondicionada (RI). Es una respuesta conductual que se emite de manera automática ante la presencia de un estímulo incondicionado. En los experimentos de Pavlov, la mera presencia del EI, el alimento, suscitaba en los perros la secreción de saliva; era una conducta independiente del aprendizaje, sucedía de forma involuntaria. 5. Respuesta condicionada (RC). Es una respuesta conductual similar a la incondicionada, normalmente de menor intensidad, que se produce ante la presencia de un EC que, por asociación con el EI, ha adquirido el poder de despertar reacciones semejantes a las que despierta este último. En el experimento de Pavlov, la RC es la saliva que segrega el perro cuando percibe el sonido de la campana sin ir acompañado de comida. En resumen, para que el condicionamiento clásico tenga lugar, inicialmente el EN ha de presentarse junto con el EI de forma repetida, hasta que dicho EN se convierta en un EC, capaz de desencadenar, incluso cuando se presenta de forma aislada, la misma respuesta que de manera natural provoca el EI. Los trabajos de Pavlov sirvieron a John B. Watson (1878-1958) para desarrollar el conductismo. 3.2. Procesos del condicionamiento clásico En el paralelismo que se establece entre el EI y el EC en el condicionamiento clásico pueden intervenir los siguientes procesos: adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización y discriminación. 1. La adquisición hace referencia al incremento gradual que experimenta la RC según aumenta la frecuencia de aparición del EI junto al EC. A medida que este emparejamiento se repite, se incrementa la intensidad de la RC. Sin embargo, este incremento tiene un límite en el que la intensidad de la RC se estabiliza. A ese límite se le denomina meseta de aprendizaje.

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2. La extinción consiste en la reducción progresiva de la RC después de la aparición repetida del EC sin la presencia del EI. El sujeto en cuestión aprende a lo largo de la exposición al EC, que éste no viene acompañado ya del EI, por lo que, gradualmente, deja de realizar la RC ante el EC. En definitiva, la supresión del EI en un comportamiento anteriormente reforzado tiene como resultado la disminución gradual de la RC, hasta que llega un momento en el que el EC ya no es capaz de provocar la RC. 3. La recuperación espontánea hace referencia a la aparición de la RC frente al EC, tras un período de tiempo en el que no se ha presentado el EC, y después de que la RC ya se haya extinguido. Si en un proceso de extinción se deja un tiempo de reposo y a continuación se vuelve a presentar sólo el EC, la RC reaparece con fuerza. Se denomina espontánea porque surge sin ningún nuevo ensayo. 4. La generalización puede ser tanto del estímulo como de la respuesta. En el condicionamiento clásico, la generalización del EC sucede cuando estímulos diferentes, pero de similares características a los del EC (pese a que no hayan sido emparejados nunca con el EI), son capaces de desencadenar la RC. Sin embargo, de ordinario, los estímulos generalizados no suelen suscitar la misma intensidad o fuerza en la RC que la que suscitaba el EC original: dicha intensidad dependerá de la mayor o menor similitud entre ambos estímulos. En los experimentos de Pavlov, los perros también salivaban ante otros sonidos de campanas diferentes aunque fueran más débiles. La generalización de la respuesta se produce cuando quien ha adquirido una respuesta por condicionamiento clásico es capaz de emitir una respuesta semejante ante el EC que generó la respuesta aprendida anteriormente; por ejemplo, un perro que ha sido enseñado a saludar a su amo levantando una pata, podría darle también la bienvenida moviendo la cola por generalización del EC de levantar la pata. 5. El proceso contrario a la generalización se denomina discriminación. Hace referencia a un proceso mediante el cual el sujeto aprende a responder sólo ante un determinado EC pero no ante los que son semejantes a él. Este hecho permite pensar que el sujeto es capaz de diferenciar, hasta cierto punto, entre los distintos estímulos. Los perros con que trabajaba Pavlov aprendieron también a responder al sonido de un determinado tono y no a otros. Sin embargo, observó que cuando los obligaba a responder únicamente ante un determinado sonido de la campana, es decir, a hacer discriminaciones sutiles, los perros manifestaban confusión y cierta angustia.

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3.3. Tipos de condicionamiento clásico Atendiendo al orden de presentación del EI y del EC, pueden diferenciarse cuatro tipos de condicionamiento clásico: simultáneo, demorado, de huella y hacia atrás. Esta clasificación se realiza en función de la secuencia temporal en que sean presentados el EI y el EC (Figura 5.6). También existen otros tres tipos de condicionamiento que presentan al mismo tiempo más de un EC: el condicionamiento de orden superior, el complejo y el compuesto, de los que se hablará más adelante. Figura 5.6: Tipos de condicionamiento clásico

En el condicionamiento simultáneo, el EI y el EC se presentan exactamente al mismo tiempo. En este tipo de condicionamiento el nivel de aprendizaje es bastante bajo. Puede que en esta situación la presencia del EI eclipse por completo la presencia del EC, por lo que el aprendizaje será, en este caso, más difícil. En el condicionamiento demorado, el EC se presenta antes del EI y se mantiene al menos hasta que aparece el EI. Este procedimiento es el más utilizado y eficaz y es el que llevó a cabo Pavlov en los experimentos con perros. En el condicionamiento de huella, el EC se presenta y retira antes de que aparezca el EI, de manera que se produce un intervalo de espera entre la des-

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aparición del EC y la presencia del EI. Después del condicionamiento demorado, parece ser éste el siguiente en eficacia. En el condicionamiento hacia atrás, en primer lugar se presenta el EI y posteriormente, el EC. Este procedimiento provoca bastantes dificultades en el aprendizaje, por lo cual parece que es el menos eficaz para lograr la asociación entre el EI y el EC y, por tanto, desencadenar la RC.

Otras formas de condicionamiento El condicionamiento de orden superior es un proceso mediante el cual, una vez que se ha establecido una respuesta condicionada, el estímulo condicionado puede servir, a su vez, como estímulo incondicionado para establecer una respuesta incondicionada ante un tercer estímulo. Se aprecia este procedimiento en el siguiente ejemplo: siguiendo con los experimentos de Pavlov, supongamos que ya hemos conseguido crear una asociación entre el sonido de la campana (EC) y la comida (EI), de modo que la mera audición del sonido de la campana provoque la salivación (RC); si durante una serie de sesiones presentamos el sonido (EC) junto con otro EN, tal como la luz de una bombilla, podríamos lograr que la mera percepción de la luz genere la salivación, convirtiéndose así en un nuevo EC asociado al EC inicial. A pesar de que es muy posible que en la vida cotidiana los condicionamientos de orden superior operen de forma frecuente, lo cierto es que en el laboratorio tan sólo se han logrado con un primer EC. El condicionamiento complejo utiliza de forma sucesiva, uno después de otro, varios EC junto con el EI, de manera que la aparición posterior de esos EC dará lugar a la RC. En el condicionamiento compuesto se utiliza simultáneamente más de un EC. Al igual que el condicionamiento de orden superior, es normal que en la realidad social los condicionamientos complejos y compuestos sean más frecuentes que los simples, ya que se está expuesto a un gran número de estímulos y no es común que un EC esté asociado a un único EI.

3.4. Aplicaciones del condicionamiento clásico En 1920, en un controvertido estudio de John B. Watson (1878-1958), Albert, un niño de 11 meses, desarrolló una fobia específica como consecuencia de la presentación reiterada de un EN junto con un EI que provocaba el temor y el llanto del niño (RI). Concretamente, se le presentaba una rata blanca (EN) junto con un ruido fuerte y desagradable (EI), el cual provocaba que el niño estallase en llanto (RI). Tras la exposición reiterada de ambos

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estímulos (rata blanca y ruido fuerte), Albert aprendió a temer a las ratas blancas y también, por generalización, a otros animales similares, como a los conejos, por ejemplo. A pesar del rechazo que este experimento provoca desde una perspectiva ética, sus resultados sugieren que el condicionamiento clásico puede ser un instrumento valioso en el ámbito de los tratamientos psicológicos si se utiliza de manera favorable para los pacientes. Sin menospreciar la utilidad del condicionamiento clásico en la terapia, Watson exageró, sin duda alguna, la influencia que el ambiente puede llegar a ejercer en los individuos, exageración que queda patente en la siguiente afirmación, ya clásica: “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir a uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger –médico, abogado, artista, hombre de negocios, incluso mendigo o ladrón– prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados” (Watson, 1924). Figura 5.7: Ejemplos de condicionamiento clásico en la vida real

Bajo la consideración de que los principios del condicionamiento clásico podían utilizarse en terapia, Joseph Wolpe (1976) desarrolló un procedimiento

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psicoterapéutico para oponerse a una conducta, al que denominó desensibilización sistemática. Por medio de este procedimiento, trató de que los pacientes superaran los miedos, fobias o ansiedades que sufrían. Dicha terapia consiste en que, mediante diversos métodos, el paciente se relaje y vaya aproximándose de manera gradual y controlada a las situaciones que le provocaban malestar; relajado totalmente, el paciente se encuentra en condiciones de percibir con naturalidad las situaciones que normalmente le producían ansiedad o miedo. Puede recurrirse al condicionamiento clásico para explicar cómo los individuos aprenden diversas respuestas involuntarias, especialmente asociadas con la fisiología y las emociones. En ocasiones, los individuos desarrollan aversiones a determinados alimentos como resultado de su asociación con un dolor de estómago (Logue, 1979). Por ejemplo, al asociar el sabor de la ensalada de pepino (EC) con la náusea que se experimentaba durante el embarazo (EI), puede desarrollarse una aversión (RC) al sabor del pepino que dure varios años (Figura 5.7,A) El condicionamiento clásico también es un modelo útil para comprender el proceso de adquisición de algunos miedos y fobias de las personas: una fobia a las culebras puede explicarse por el hecho de relacionar todas las culebras (EC) con una picadura que se sufrió en el pasado (EI), de manera que su presencia atemoriza (Figura 5.7,B); igual ocurre cuando una persona que ha sido mordida por un perro desarrolla un miedo generalizado a todos los perros.

4. Condicionamiento operante En este apartado se explican el origen del condicionamiento operante, los elementos que intervienen en él, el procedimiento experimental, los tipos de condicionamiento operante, los programas de refuerzo, las medidas utilizadas para evaluar las respuestas, algunas de sus aplicaciones y, por último, un fenómeno asociado con el condicionamiento operante: la indefensión aprendida. 4.1. Origen del condicionamiento operante Dos figuras destacan en el inicio del condicionamiento operante: Edward L. Thorndike (1874-1949) y Burrhus F. Skinner (1904-1990). Thorndike realizó experimentos en los que colocaba a gatos hambrientos en una caja cerrada que se abría al accionar una palanca. Una vez fuera de ella, los gatos podían disfrutar de algún tipo de comida, generalmente pescado. Thorndike, tras numerosas intervenciones, se dio cuenta de que, a medida que aumentaban los ensayos con un mismo animal, éste accionaba la palanca cada vez más rápidamente logrando automatizar la conducta. De este análisis, derivó la ley del efecto, según la cual, cuando una respuesta tiene efectos positivos, la asociación estímulo/respuesta se fortalece y cuando tiene efectos negativos, se debilita.

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Skinner, tomando como punto de partida la ley del efecto de Thorndike, desarrolló el procedimiento del condicionamiento operante (CO) y lo consideró esencial para el aprendizaje de múltiples conductas tanto en animales como en seres humanos. En sus experimentos utilizó principalmente ratas y palomas a las que logró enseñar conductas complejas. Diseñó una caja, conocida como la caja de Skinner (Figura 5.8), en la que introducía el animal. Esta caja contenía cuatro elementos básicos: a) un mecanismo o palanca que el animal debía manipular b) un estímulo discriminativo, un sonido o una luz que indicaba que el alimento estaba disponible c) un registro acumulativo de las respuestas dadas por el sujeto d) un dispensador de comida (pellets, “bolitas”) que proporcionaba el alimento. A Skinner (1953) no le interesaba la asociación entre estímulo y respuesta, sino la relación entre ésta y sus consecuencias. Definió la conducta como una operante porque actúa y produce efectos en el ambiente. En el condicionamiento clásico, el animal no elige, pues está obligado a responder automáticamente a un estímulo particular; en el condicionamiento operante, la conducta la emite el organismo, no está suscitada por los estímulos, es algo “voluntario”. Si para Thorndike aprender es reforzar la conexión estímulo/respuesta, para Skinner es solamente reforzar la respuesta. Figura 5.8: A la izquierda Burrhus F. Skinner realizando un experimento de condicionamiento operante. A la derecha una “caja de Skinner” en la que se señalan algunos de sus elementos

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4.2. Elementos que intervienen en el condicionamiento operante En el condicionamiento operante toman parte tres elementos: el estímulo discriminativo, la respuesta y el refuerzo. 1. Estímulo discriminativo. Informa acerca de la disponibilidad o presencia del refuerzo, no provoca la respuesta. Skinner por lo común utilizaba una luz o un sonido. Así, cuando el animal veía la luz u oía el sonido, éste sabía que el alimento o el agua estaban ya disponibles. 2. Respuesta. Es una conducta operante que realiza el sujeto de manera voluntaria y espontánea; en la mayoría de los casos es el experimentador quien la determina o elige como objeto de estudio en función de sus efectos en el ambiente. 3. Refuerzo. Hace referencia a cualquier hecho que aumente la probabilidad de que el organismo adquiera una conducta específica. En sus pruebas, Skinner empleaba habitualmente agua o comida como refuerzo; en el caso de los seres humanos, la diversidad de los refuerzos es cuantiosa: los bienes materiales, las buenas calificaciones, etc. Skinner habló de varios tipos de refuerzo: primario frente a secundario y positivo frente a negativo. El refuerzo primario posee un valor reforzante en sí mismo debido a su propia naturaleza, es el caso del agua o del alimento. El refuerzo secundario adquiere significado por su asociación con los refuerzos primarios; el dinero se incluiría en esta categoría, pues se asocia a la posibilidad de conseguir alimentos, ropa, etc. El refuerzo positivo es cualquier estímulo que se añade al entorno y que aumenta la probabilidad de que se adopte una determinada conducta. El refuerzo negativo hace referencia al estímulo que al ser eliminado aumenta la probabilidad de emisión de la conducta que precede a esa eliminación. Hasta ahora se ha hablado en general de refuerzos positivos, pero Skinner también experimentó con refuerzos negativos, tales como las descargas eléctricas. 4.3. Procedimiento experimental El procedimiento experimental del condicionamiento operante consiste en secuenciar los pasos que se han de dar en un aprendizaje controlado por la caja de Skinner. Previamente, al animal objeto de estudio, una rata, se le somete a una dieta reducida hasta que pierde el veinte por ciento de su peso habitual. Después se experimentan las siguientes fases: 1. Adaptación a la caja. Durante cierto tiempo se observan las conductas espontáneas de la rata hambrienta dentro de la caja –tocarse el pelo, rascarse, moverse de un lado a otro, etc.– y se registra especialmente el número de veces que el animal presiona la palanca al azar. Estas conductas determinan la base referencial que sirve para evaluar los posibles cambios posteriores.

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2. Adaptación al sonido del comedero. Para entrenar al animal en el conocimiento de cuándo hay comida disponible, se repite varias veces el sonido del mecanismo distribuidor de comida con la administración de una bola de alimento en el comedero, procurando que la rata se encuentre en cada ocasión en diferentes lugares dentro de la caja. 3. Elección y adquisición de una respuesta. Generalmente, la respuesta que se selecciona es la de apretar la palanca o picotearla. Esta respuesta acciona el mecanismo de administración de la comida y el dispositivo de registro de la conducta del animal, pero no es provocada por ningún estímulo previo, como sucedía con la salivación en los experimentos de Pavlov. Al caer el alimento, el animal come y de nuevo presiona la palanca para conseguir más comida, es decir, progresivamente va aumentando la tasa de respuestas o la frecuencia del hecho de presionar la palanca. El proceso del CO consiste esencialmente en la constitución de una conducta operante y en su consolidación. La constitución de la conducta operante supone lograr que el animal presione alguna vez la palanca. Consolidar este proceso puede llevar bastante tiempo y, para que dicho tiempo sea menor, se recomienda utilizar como estrategia el llamado método de aproximaciones sucesivas o moldeamiento, esto es, facilitar comida cada vez que el animal se acerque a la palanca o se sitúe en la dirección correcta, logrando así llevarle hasta ella y hacer que la presione. El tiempo necesario para la consolidación de la respuesta dependerá, pues, de los refuerzos que se administren hasta que dicha respuesta adquiera una determinada intensidad. Una vez que el animal ha aprendido a presionar la palanca para obtener la comida y la conducta operante ya está consolidada, se procura que él mismo accione la palanca cuando la luz esté encendida y que no la presione cuando la luz esté apagada. 4.4. Tipos de condicionamiento operante A partir de la combinación de refuerzos positivos y negativos, es decir, de si los refuerzos se añaden al entorno o desaparecen de él, puede hablarse de distintos tipos de CO. Pero, al hablar de ellos, además del refuerzo debe tenerse en cuenta también el castigo, el cual hace referencia a cualquier hecho que, al contrario que el refuerzo, disminuye la probabilidad de que se emita una conducta. El castigo puede ser también positivo o negativo, atendiendo a si se añade al ambiente o se elimina de él y puede tener asimismo un carácter placentero o desagradable. Una multa por viajar en el autobús sin billete o por aparcar en un lugar prohibido son castigos que hacen menos probables conductas similares en el futuro. Teniendo en cuenta, pues, los refuerzos y los castigos, positivos y negativos, se comentan cuatro modalidades de condicionamiento operante.

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Condicionamiento de recompensa o refuerzo positivo. El sujeto obtiene un premio como consecuencia de haber adoptado una determinada conducta, lo cual hace más probable que dicha conducta se repita en el futuro. Se trata de un refuerzo positivo, ya que es un estímulo que se añade al ambiente y resulta placentero para el individuo. En los experimentos de Skinner, el animal recibía comida como recompensa tras haber accionado la palanca. Condicionamiento de refuerzo negativo. En este tipo se dan dos variantes: el escape y la evitación. El sujeto en cuestión lleva a cabo alguna acción que provoca el cese o la no presentación de un estímulo de aversión, lo que hace más probable que se repita esa acción en el futuro. En el escape, el estímulo de aversión está presente y el sujeto, a través de una determinada conducta, logra que éste desaparezca. En la evitación, en cambio, el sujeto consigue, a través de la conducta, que el estímulo de aversión ni siquiera se presente. Cambiar la ruta cuando viajamos en coche para librarnos de un posible accidente por el mal estado de la carretera es un ejemplo de refuerzo negativo por evitación y el hecho de regresar a casa por habernos visto sorprendidos por una fortísima tormenta de nieve, es un ejemplo de escape. Condicionamiento de castigo positivo. En el castigo positivo hay un estímulo de aversión que se añade al ambiente. El sujeto realiza una conducta y recibe un castigo, lo que hace que disminuya la probabilidad de que repita dicha conducta. Por ejemplo, cada vez que un gato araña el armario, el dueño le increpa; como consecuencia de ello, disminuye la probabilidad de que el gato arañe el armario. Condicionamiento de castigo negativo. Este tipo de entrenamiento consiste en la eliminación o interrupción de la presentación de un estímulo placentero como consecuencia de la realización de una determinada conducta. La consecuencia del castigo negativo es la disminución de la probabilidad de la conducta, para así poder conseguir el estímulo agradable que había previamente. Cuando una madre deja de dar la paga a su hijo porque le contesta de manera agresiva, probablemente el hijo, de forma gradual, dejará de tener esa conducta hostil hacia su madre con el objeto de recuperar su paga. En el Cuadro 5.1 se presenta una interpretación esquemática de cada uno de los tipos de condicionamiento. Consideraciones finales. A pesar de la clara distinción teórica entre refuerzo, como potenciador de la conducta, y castigo, como inhibidor de la misma, lo cierto es que la cuestión es más compleja de lo que parece. En general, una situación de castigo puede analizarse en términos de refuerzo, según la conducta en la que se ponga el foco de atención. Con un ejemplo se podrá entender mejor. Pensemos en una situación en la que se castiga a un niño sin ver la televisión cada vez que se porta incorrectamente en la mesa. Esta situación puede enmarcarse en el condicionamiento de castigo negativo: hay un estímulo (ver la televisión) que se elimina del ambiente (por ello se habla de castigo negativo) como consecuencia de ejecutar una

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determinada conducta (portarse mal en la mesa). De este modo, disminuye la probabilidad de que desarrolle esa conducta en el futuro. No obstante, también puede interpretarse esta misma situación en términos de refuerzo positivo: hay un estímulo (ver la televisión) que se añade al ambiente (por ello se habla de refuerzo positivo) como consecuencia de una determinada conducta (portarse de manera correcta en la mesa). De esa manera, aumenta la probabilidad de que opte por la deseada conducta en el futuro. También, puede analizarse una misma situación en términos de castigo positivo o refuerzo negativo. Se ejemplifica con el siguiente hecho: una persona que castiga a su perro con una palmada en el lomo cada vez que muerde el sofá de su casa. Esta acción puede interpretarse como un modelo de condicionamiento operante de castigo positivo: hay un estímulo (dar una palmada) que se añade al ambiente (por ello se habla de castigo positivo) como consecuencia de la realización de una determinada conducta (morder el sofá). Así, disminuye la frecuencia de esa conducta en el futuro. No obstante, también puede interpretarse en términos de refuerzo negativo: hay un estímulo (dar una palmada) que se retirará del ambiente (por ello se habla de refuerzo negativo) como consecuencia de una determinada conducta (dejar de morder el sofá). En definitiva, en las variantes que se contemplan en el condicionamiento operante hay conductas que se quieren apoyar y otras que se quieren eliminar o evitar. Si se sitúa el foco de atención en la conducta que se quiere potenciar se habla de refuerzo; si, por el contrario, el interés se centra en la conducta que se desea extinguir, se habla de castigo. Por tanto, el refuerzo y el castigo son las dos caras de una misma moneda. En cualquier caso, es de gran utilidad tener en cuenta tanto los refuerzos como los castigos para lograr una mejor comprensión del fenómeno que nos ocupa. Cuadro 5.1: Resumen de los tipos de condicionamiento operante Condicionamiento

Definición

Recompensa o refuerzo positivo

Respuesta + refuerzo positivo = aumento de la probabilidad de emisión de la respuesta.

Refuerzo negativo Escape. Respuesta + cese del estímulo de aversión = aumento de la probabilidad de emisión de la respuesta. Evitación. Respuesta + ausencia del estímulo de aversión = aumento de la probabilidad de emisión de la respuesta. Castigo positivo

Respuesta + estímulo de aversión = disminución de la probabilidad de emisión de la respuesta.

Castigo negativo

Respuesta + omisión de un estímulo agradable = disminución de la probabilidad de emisión de la respuesta.

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Una breve consideración sobre los efectos del castigo Skinner (1972) argumentaba que el castigo no es un modo eficaz para modificar la conducta. Es más eficaz premiar las conductas que se quieren conseguir que castigar las conductas que se quieren eliminar, ya que el castigo tan sólo suprime la conducta de un modo temporal. Por otra parte, los beneficios potenciales del castigo se ven acompañados de efectos potencialmente negativos, en ocasiones de considerable importancia (Worchel y Shebilske, 1998). Los castigos físicos, en concreto, además del daño que ocasionan, pueden provocar un comportamiento violento. En definitiva, los psicólogos desaconsejan el uso de castigos en la educación de los niños, especialmente los físicos. En este sentido, gran parte de los países occidentales han promulgado leyes en su contra, como EEUU, Noruega o España.

4.5. Programas de refuerzo Skinner y sus discípulos desarrollaron diferentes formas de aplicar los refuerzos a una respuesta operante denominados programas de refuerzo. Los programas de refuerzo pueden ser continuos, cuando se refuerza cada vez que se emite una respuesta, o intermitentes, cuando únicamente se refuerr zan ciertas respuestas, no todas las que se emiten. El refuerzo continuo, por sus características, puede llegar a cansar y por lo tanto a no producir efecto; el refuerzo intermitente tiene mayor eficacia que el continuo; con él se consigue que la respuesta sea más estable y resistente a la extinción; ha de ser la forma habitual de impartir un refuerzo en la vida real (Klein, 1994). El refuerzo intermitente puede administrarse en función de las respuestas que emite el sujeto o en función del tiempo. Teniendo en cuenta ambos aspectos, los programas de reforzamiento se dividen en dos grupos: programas de razón, si el criterio para aplicar el refuerzo es el número de respuestas emitidas, y programas de intervalo, si el criterio es el tiempo transcurrido desde la última respuesta reforzada. A su vez, tanto los programas de razón como los de intervalo pueden ser fijos o variables (Figura 5.9). 4.5.1. Programas de razón Los programas de razón, que administran el refuerzo después de la emisión de cierto número de respuestas, pueden ser fijos o variables.

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Figura 5.9: Diferentes programas de refuerzo intermitente

Razón fija En el programa de razón fija, el refuerzo se suministra después de que el sujeto haya emitido cierto número de respuestas. Si queremos reforzar a un sujeto cada diez respuestas, la razón de respuestas reforzadas respecto de las no reforzadas es de uno a diez. Esto significa que, una vez suministrado el refuerzo, éste no vuelve a repetirse hasta que el sujeto no haya completado otras diez respuestas. Un empleado de banca que es premiado cada vez que consigue un millón de euros para beneficio del banco es un ejemplo de este tipo de programas, el cual es también habitual en el mundo de las empresas. Su efecto más directo puede ser el aumento de la velocidad de la conducta, pero también cuando se ha logrado un premio puede llegar a generarse cierto decaimiento del interés o una pausa en la actividad antes de comenzar a trabajar para conseguir un nuevo regalo. Normalmente el programa se codifica con las iniciales RF (razón fija) seguidas del número de respuestas fijas necesarias para recibir el refuerzo. En el programa RF6, la rata recibirá el alimento (refuerzo) después de presionar la palanca seis veces.

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Razón variable En el programa de razón variable los sujetos reciben el refuerzo después de un número variable de respuestas que no han sido reforzadas, pero siempre en torno a un promedio de las mismas. Este programa se representa igual que el anterior. RV5, quiere decir que se refuerza después de presionar la palanca cada dos veces, cuatro veces, seis veces, etc., con un promedio de cinco veces. Este tipo de programa es el que se utiliza en las máquinas tragaperras. El jugador sabe que la máquina está programada para premiar según un promedio que a la larga proporcionará ganancias a la casa, pero que ocasionalmente premia a los jugadores. La esperanza de recibir un premio motiva al sujeto a continuar jugando durante largo tiempo. 4.5.2. Programas de intervalo Los programas de intervalo administran el refuerzo después de transcurrido un determinado tiempo desde la última respuesta reforzada y también se dividen en fijos y variables. Intervalo fijo En el programa de intervalo fijo el refuerzo se administra después de la primera respuesta que el animal emite una vez transcurrido el período de tiempo fijado: cada tres, cada diez minutos, etc. El refuerzo se aplica independientemente de la tasa de respuestas del sujeto en un mismo período. Si el programa es de tres minutos, después del primer refuerzo tiene que transcurrir un tiempo de tres minutos antes de reforzar de nuevo la respuesta. Cumplido este plazo, se refuerza la primera respuesta que se produce, comenzando a contar de nuevo un intervalo de tres minutos hasta que se administre el refuerzo siguiente. Las respuestas emitidas dentro de un período no se refuerzan. IF4 significa que el sujeto recibirá el refuerzo si emite una respuesta tras haber transcurrido cuatro minutos desde la última respuesta premiada. El pago de salarios, sea semanal, quincenal o mensual, responde a este modelo. Sus resultados se caracterizan por una posibilidad de cambio en la tasa de respuestas a lo largo del intervalo, que puede ser más evidente conforme se esté llegando a su final. Intervalo variable En un programa de intervalo variable cambia la amplitud del intervalo. Los períodos pueden ser cortos o largos, aunque en conjunto tengan un valor promedio. Se indica por medio de las letras IV seguidas de un dígito que señala el intervalo medio de tiempo. IV6 significa que unas veces tendrán que transcu-

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rrir seis minutos para alcanzar un premio y a partir de ese momento se premia la primera respuesta; otras veces según cinco, otras, siete, etc., pero siempre con una media de seis minutos. Los efectos de este programa están relacionados con la resistencia a la extinción de la conducta producida y la tasa de respuestas dadas suele ser constante y más alta que en los programas de intervalo fijo. Este programa se utiliza con frecuencia en las relaciones sociales. Resumiendo, puede decirse que los programas de refuerzo variable, sean de razón o de intervalo, son más eficaces que los de refuerzo fijo ya que su tasa de respuesta es más elevada. Los fijos se caracterizan por originar pausas en la emisión de respuestas después de obtenido el refuerzo, mientras que los variables son más constantes. Como consecuencia, un principio básico del CO es que, si se desea que una conducta aprendida persista, ha de ser reforzada de manera discontinua. Del mismo modo, si se desea eliminar una conducta es preferible no reforzarla, error que se comete con mucha frecuencia: reforzar intermitentemente aquello que se quiere olvidar. 4.6. Medida de la respuesta En el condicionamiento operante, los parámetros más utilizados para medir la conducta aprendida son la tasa de respuestas emitidas por el sujeto durante un tiempo determinado y la latencia de la respuesta. 1. Tasa de respuestas. Se considera tasa de respuestas el número de respuestas emitidas por el sujeto durante una unidad de tiempo determinada. En la situación experimental de la caja de Skinner, es el número de veces que el animal presiona la palanca en un tiempo determinado. Cuanto mayor sea su valor, mayor será la fuerza de la conducta aprendida. 2. Latencia de la respuesta. Se entiende por latencia el tiempo que transcurre desde que el sujeto se encuentra en la situación de poder realizar la conducta hasta que emite la respuesta. En el experimento típico de Skinner, la latencia es el tiempo que media desde que aparece el estímulo discriminativo (la luz) hasta que el animal presiona la palanca. Pueden utilizarse también otros parámetros para conseguir una medida de la respuesta, entre ellos, el número de ensayos y el tiempo total de una respuesta. 4.7. Aplicaciones del condicionamiento operante El condicionamiento operante se ha aplicado tanto a animales como a seres humanos en múltiples entornos. A continuación, se comentan algunas de sus aplicaciones en ambientes clínicos, educativos, de ocio, servicios sociales y ámbito empresarial (Figuras 5.10, 11 y 12).

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Figura 5.10: Aplicaciones del condicionamiento operante en situaciones clínicas y educativas

En el ámbito clínico, concretamente en psicoterapia, a partir de los trabajos de Wolpe (1976) sobre la desensibilización sistemática, empezaron a utilizarse técnicas de modificación de conducta basándose en los principios del condicionamiento operante. De esta suerte, por medio de la terapia psicológica se busca un doble propósito: extinguir conductas no deseadas y adquirir o aumentar la frecuencia de las deseadas. A partir del supuesto de que los problemas conductuales son resultado de circunstancias ambientales, se trata de cambiar el entorno del individuo para conseguir el reforzamiento de las conductas deseadas y debilitar las inapropiadas. La Figura 5.10(A) presenta dos escenas de miedo en las que se puede aplicar esta terapia para superarlo: la de una joven que se aferra a un árbol para que no se la lleven de allí y la de unos pasajeros que se muestran temerosos durante un vuelo. En el campo de la educación, los trabajos sobre el condicionamiento operante dieron lugar al desarrollo de la enseñanza programada. Este tipo de enseñanza consiste básicamente en fragmentar los contenidos del aprendizaje: el alumno recibe feedback, refuerzo, de cada uno de los fragmentos o pequeños objetivos logrados. Por otra parte, es oportuno recordar en este apartado la poderosa influencia que ejercen los refuerzos positivos verbales en la educación, especialmente en la percepción de la autoestima (Figura 5.10,B).

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Figura 5.11: Aplicaciones del condicionamiento operante en actividades de ocio

El condicionamiento operante se utiliza frecuentemente en las actividades de ocio. Destacan sus aplicaciones en el mundo del juego: las máquinas tragaperras que otorgan premios están diseñadas según sofisticados programas de condicionamiento operante. También se emplea cuando se trata de modificar por medio de refuerzos positivos las conductas de animales que más tarde serán utilizados con fines de entretenimiento, tales como elefantes, leones y delfines (Figura 5,11). En algunas situaciones de catástrofes o de discapacidad se utilizan perros entrenados de una manera muy especial y rigurosa para detectar la presencia de seres humanos bajo escombros o para ayudar a personas invidentes en sus faenas del hogar o para acompañarlas en sus salidas diarias (Figura 5.12,A). Igualmente, se adiestran perros policía para detectar narcóticos o explosivos. Por último, el mundo empresarial se sirve, como ya se señaló, del refuerzo como una estrategia para incrementar la productividad. Se asignan recompensas a los empleados por medio de determinados programas de refuerzo. Prueba de ello son los incentivos económicos que reciben cuando sobrepasan en un determinado porcentaje la tarea normalmente asignada o cuando captan nuevos clientes (Figura 5.12,B).

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Figura 5.12: Aplicaciones del condicionamiento operante en servicios sociales y empresariales

4.8. Indefensión aprendida Seligman (1975) consideró la depresión como el trastorno más común de la psicopatología, la cual es, en parte, una conducta aprendida. ¿Por qué las personas se deprimen? Este autor lo explica haciendo alusión al fenómeno de la indefensión aprendida. La indefensión aprendida es un estado en el cual se aprende que ante los sucesivos fracasos por mucho que se intente el objetivo no va a ser alcanzado, lo cual puede tener un efecto dramático en la conducta de los sujetos, llegando a inhibir toda actividad y generando en ellos una actitud totalmente pasiva, depresiva. Se produce cuando el sujeto no percibe ninguna relación entre su conducta y las consecuencias que conlleva. Seligman expuso a dos perros, encerrados en jaulas, a descargas eléctricas ocasionales. Uno de los animales, A, tenía la posibilidad de accionar una palanca con el hocico para detener la descarga, mientras que el otro, B, no podía hacer nada para evitarla. El tiempo de la descarga era igual para ambos y la recibían en el mismo momento; cuando A accionaba la palanca, la descarga se interrumpía para ambos. En cualquier caso, los efectos psicológicos en los perros fueron muy diferentes. El perro A mostraba un comportamiento y un estado anímico normal; el B, en cambio, tras repetidas expo-

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siciones a dichas descargas, permanecía inmóvil y asustado; incluso cuando la situación experimental cambiaba para el B, de manera que pudiera controlar las descargas accionando la palanca, no era capaz de darse cuenta de sus nuevas posibilidades y seguía sufriendo las descargas sin intentar hacer nada por evitarlas. Se ha recurrido a esta teoría para explicar la depresión: la persona deprimida se muestra triste y pasiva como consecuencia de haber percibido reiteradamente una incapacidad total para controlar las consecuencias de sus acciones. Desde este planteamiento, la persona percibe que no puede hacer nada por mejorar su situación, que el dolor y el sufrimiento son ineludibles e incontrolables, lo cual le lleva a un estado anímico negativo y a una apatía general. Hasta aquí se ha comentado la indefensión aprendida global que afecta a la vida general del individuo. Pero también cabe plantear su existencia en un ámbito concreto de la vida, sea, por ejemplo, la indefensión aprendida que perciben muchos jóvenes, y no tan jóvenes, respecto al panorama político local, nacional o mundial, que se traduce en una conducta pasiva frente a la capacidad de conseguir cambios públicos. Como reflejo de esta indefensión, la persona no vota a ningún partido político, no participa en ninguna confrontación, en definitiva, mantiene una conducta absolutamente pasiva como respuesta a la firme convicción que tiene de que nada de lo que haga servirá para reformar el mundo de la política.

5. Aprendizaje social El aprendizaje social se centra en cómo las personas aprenden unas de otras. Ha recibido diferentes denominaciones: aprendizaje por modelos, imitación y observación. Está fundamentado en conceptos conductistas y cognitivos: en el reforzamiento y en las expectativas, respectivamente. Bandura (1987) es el representante fundamental de este tipo de aprendizaje y de la teoría sociocognitiva que lo explica. Se comentan seguidamente algunos aspectos de esta última, los principios generales por los que se rige y los procesos cognitivos necesarios para que se demuestre que ha habido cambio de conducta. 5.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por observación? El aprendizaje por observación consiste en adquirir conocimientos, conductas y actitudes a través de la imitación, más o menos espontánea, de la conducta de otra persona, del modelo. En este aprendizaje pueden influir múltiples factores, los más representativos son: a) la percepción del modelo recibiendo un refuerzo b) la percepción del modelo como una persona positiva, agradable y respetuosa c) el hecho de que modelo y aprendiz compartan ciertos rasgos de personalidad, intereses e ideas d) el refuerzo que recibe el observador por actuar

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como lo hace el modelo e) la relevancia y visibilidad de la conducta del modelo f) la mayor o menor facilidad del aprendiz para imitar la conducta del modelo. En muchos casos la conducta que se está aprendiendo sigue el mismo patrón que la actividad realizada por el modelo. Sin embargo, en otros, el aprendizaje puede implicar conductas nuevas, sobre todo cuando se observan los errores que comete el modelo y se intenta corregirlos; en ocasiones se va más allá de lo que se ha visto o escuchado realizando una síntesis creativa que supera claramente la conducta que se trata de imitar (Schunk, 1997). Este aprendizaje ayuda al individuo a reconocer y definir las conductas deseadas, descubrir su propia identidad y generar ciertas expectativas hacia su futuro. ¿Qué me sucederá si actúo igual que el modelo? ¿obtendré el mismo premio? ¿evitaré el mismo castigo? Son cuestiones que puede plantearse cualquier observador. 5.2. Principios que rigen el aprendizaje por observación Según esta teoría, el aprendizaje por observación se fundamenta en cinco principios básicos, que son los siguientes: 1. Las personas aprenden mediante la observación de la conducta de los demás y del resultado de sus acciones. Esto significa que la mayor parte del aprendizaje no se basa en ensayo y error, sino en la percepción de la conducta de otras personas o modelos. 2. El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta. Este principio sustenta la idea de que el aprendizaje no tiene por qué reflejarse necesariamente en acciones, a menos que exista una razón para ello; es ésta una cuestión que distancia esta teoría de la del conductismo, la cual consideraba la existencia de un aprendizaje sólo cuando se detectaba un cambio en la conducta. 3. Los procesos cognitivos son relevantes en el aprendizaje. La selección de la conducta, las expectativas, los conocimientos y las experiencias del sujeto tienen un impacto decisivo en la conducta adquirida. 4. Las consecuencias de la conducta afectan de manera vicaria a la conducta del observador. Cuando las personas observan un modelo que está realizando una conducta determinada, es posible que también capten las consecuencias de dicha conducta. Si el modelo resulta reforzado por dar esa respuesta, entonces los observadores, probablemente, también muestren interés por aumentar la frecuencia de tal conducta; este fenómeno se conoce como refuerzo vicario. No obstante, los teóricos sociocognitivos sostienen que las consecuencias directas de la conducta no son estrictamente necesarias para que se produzca el aprendizaje, aunque sí influyen en él. No es imprescindible acudir a los refuerzos

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para adquirir ciertas conductas, por ejemplo, el niño no necesita sufrir las consecuencias negativas de atravesar la carretera cuando un semáforo está en rojo para aprender que ha de cruzarla cuando esté en verde, pues advierte que sus padres (sus modelos) esperan hasta que el semáforo muestra luz verde para poder cruzar. 5. El aprendizaje es el resultado de la interacción continua entre el entorno, la conducta y la persona. De hecho, cada una de esas variables ejerce su influencia en las otras dos, es el fenómeno denominado causalidad recíproca (Bandura, 1987). Ciertamente, el ambiente influye en la conducta ya que refuerza sus consecuencias: si son agradables, la probabilidad de que un individuo vuelva a realizar esa respuesta será mayor. Por su parte, la conducta afecta tanto al entorno en el que se encuentra el sujeto como a sus características personales. Y, por último, las variables personales y las ambientales también se influyen mutuamente. Bandura realizó varios estudios para comprobar los principios expuestos, uno de los más clásicos se expone a continuación (Bandura, 1965). Proyectó ante niños de preescolar divididos en tres grupos variantes de una misma película en la que unos adultos golpeaban a un muñeco de plástico. Según la variante de la película, uno de los grupos observó cómo se reforzaba a los adultos por su conducta; otro, cómo se les castigaba y el tercero no observó ninguna consecuencia por la conducta agresiva. Después, colocó a los niños en una sala ante un muñeco de plástico semejante. Los que habían visualizado el refuerzo por la agresión mostraron una conducta más agresiva que los demás, mientras que los menos agresivos fueron los que habían observado que el modelo había sido castigado tras la agresión. Cabe preguntarse, ¿puede asegurarse que los niños de los grupos que apenas mostraron conductas violentas, en realidad no aprendieron a actuar violentamente? ¿puede afirmarse rotundamente que dichos niños no aprendieron, que no fueron influidos por esos modelos violentos? Con este estudio Bandura quiso ilustrar el poder del refuerzo o del castigo vicario. El refuerzo vicario señala que esa conducta resulta aceptable; en cambio, el castigo vicario indica al observador que esa conducta no es conveniente. Se sabe que durante los primeros años de vida la imitación de la conducta es inmediata, pero, a medida que el niño madura, adquiere también la capacidad para diferirla. El sujeto que ha sufrido violencia familiar por parte de su padre o de su madre es probable que muestre una conducta violenta en la edad adulta dentro de su propia familia. Se calcula que así ocurre en el 33% de las personas que la han sufrido durante la infancia, frente al 3 o 4% por ciento de la población general (Páez y Ubillos, 2003). Se trata de un aprendizaje que incidió en sus potenciales de conducta y que luego se manifiesta cuando adquieren

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el rol del modelo observado en la infancia; es decir, quedó diferida su exteriorización hasta que se convierten en progenitores. 5.3. Procesos del aprendizaje por observación Según Bandura (1987), son necesarios cuatro procesos para que un individuo pueda aprender con éxito algo de otra persona: atención, memoria, reproducción motora y motivación (Figura 5.13). Figura 5.13: Procesos implicados en el aprendizaje por observación

1. Atención. Para imitar adecuadamente una conducta, lo primero que ha de hacerse es prestar atención al modelo, especialmente a los aspectos relevantes de la conducta seleccionada. En esta fase intervienen aspectos relacionados con las características del modelo, del aprendiz y de la naturaleza de la conducta. No cabe duda de que el ser humano tiende a reproducir con más facilidad los modelos atractivos, los menos difíciles y los que sintonizan con sus cualidades personales, intereses, necesidades y deseos; pero, independientemente del propósito, siempre ha de centrar su atención en los rasgos significativos del modelo y del medio ambiente e ignorar los aspectos irrelevantes que no estén relacionados con la ejecución de la conducta. Muchas veces la dificultad de reproducir conductas complejas se debe a la superficialidad de la atención prestada.

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2. Memoria. La conducta del modelo ha de ser codificada, almacenada y retenida en la memoria a largo plazo, bien en formato visual, bien en formato verbal; para ello, es conveniente emplear alguna estrategia que ayude a su permanencia y facilite su recuperación con eficacia. 3. Reproducción de las actividades observadas. Consiste en convertir la representación simbólica de la conducta en acciones apropiadas. Los procesos de reproducción motora suponen una organización cognitiva de la respuesta: iniciación, supervisión y perfección de la misma. El individuo desarrolla lentamente, por ensayo y error, las destrezas que adquirió. Al principio sigue la conducta del modelo, pero luego busca superarla y darle su propia identidad. 4. Motivación. El aprendiz se siente motivado para demostrar el aprendizaje logrado, especialmente si consigue metas que la sociedad valora. También, genera respuestas evaluativas hacia su propia conducta logrando determinados refuerzos. Si la persona no está motivada para aprender algo, no pondrá atención en los detalles de la conducta que quiere imitar y pocos de ellos seleccionará y retendrá. A modo de resumen, deben ser reconocidas las muchas posibilidades que tiene el ser humano para aprender no sólo haciendo, sino también observando lo que los otros hacen, aunque no siempre sea consciente de haber utilizado esta modalidad de aprendizaje. Por medio de ella se adquieren conductas prosociales y antisociales, estilos de vida positivos y negativos y maneras de relacionarse con el entorno. Es un aprendizaje adecuado tanto para niños como para adultos, pero máxime para los primeros, que son más sensibles a esta modalidad de aprendizaje; los niños aprenden y recuerdan más por la observación de lo que hacen los adultos que por los mensajes orales que reciben de ellos y adquieren e interiorizan mejor las destrezas motoras si después de observarlas en los adultos las practican con ellos, con sus modelos.

6. Aprendizajes complejos Desde un punto de vista general, podría decirse que el concepto de aprendizaje complejo aglutina todos los desarrollos que están fuera del ámbito del conductismo tradicional. Supuso un verdadero salto cualitativo pasar de los mecanismos de aprendizaje asociativo a los cognitivos. Estos aprendizajes complejos tienen su origen en algunos trabajos conductistas, pero, principalmente, en otros cognitivos y reflejan la importancia concedida a las competencias que integran conocimientos, capacidades y actitudes. Se exponen, a continuación, algunas pinceladas sobre el debate constante que ha existido entre las posturas asociacionista y cognitiva, una propues-

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ta sobre el aprendizaje complejo y el aprendizaje de destrezas psicomotoras. La inclusión de este último aprendizaje en el presente apartado es debida sobre todo a razones de organización del contenido. 6.1. Del aprendizaje asociativo al cognitivo Desde las primeras investigaciones sobre el aprendizaje llevadas a cabo por conductistas (Pavlov, Watson, Thorndike, etc.) y pioneros cognitivos (Köhler, Piaget, Vygotsky, etc.) existió cierta tensión en el momento de determinar si el aprendizaje consistía exclusivamente en establecer conexiones, asociaciones, entre estímulos y respuestas o en cambios en las estructuras mentales de los individuos, en su potencial cognitivo (Shanks, 2010). Los conductistas explicaban los mecanismos de aprendizaje de los condicionamientos clásico y operante por medio de los conceptos de excitación, inhibición y reforzamiento; mientras que los cognitivos asumían la ejercitación de los procesos de la alta cognición: la comparación, la clasificación, el análisis, la síntesis, la evaluación de hipótesis, la toma de decisiones, la solución de problemas, la metacognición y la transferencia de los aprendizajes. Estas interpretaciones tan diferenciadas aislaban claramente los aprendizajes asociativos, considerados como implícitos, inconscientes y simples, de los aprendizajes cognitivos considerados como explícitos, conscientes y complejos. En los apartados anteriores ya se expusieron los aprendizajes basados en la asociación; por ello en lo que sigue, se ofrece únicamente un breve comentario de las primeras y posteriores aportaciones cognitivas y el estado de la cuestión sobre la relación entre aprendizaje asociacionista y aprendizaje cognitivo. 6.1.1. Primeras aportaciones cognitivas Desde el principio, debe quedar claro que no existe una única teoría del aprendizaje cognitivo, sino toda una serie de teorías que pueden agruparse bajo esa misma denominación cognitiva. Al respecto, pueden señalarse el conductismo con cierta orientación cognitiva representado por Tolman, la resolución de problemas de la gestalt representada por Köhler, el estructuralismo de Piaget, el constructivismo de Vygotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel, el modelo de aprendizaje de Gagné y la teoría del aprendizaje de Bruner. En el Cuadro 5.2 aparecen autores de estas tendencias y algunas de sus aportaciones más significativas.

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Cuadro 5.2: Algunas aportaciones de la Psicología cognitiva al aprendizaje Figuras

Aportaciones

Edward Ch. Tolman (1886-1959)

Defendió que los estímulos no podían explicar por sí solos la pluralidad de aprendizajes, que para conseguirlos era necesaria la presencia de variables directivas y propositivas. Sus experimentos con ratas introducidas en laberintos demostraron que estos animales aprenden mapas cognitivos, representaciones mentales, del espacio recorrido. De esta forma los estudiantes elaboran mapas de los espacios más importantes de su universidad (biblioteca, aulas, cafetería, etc.). Estos aprendizajes se almacenan en la memoria, son latentes, se manifiestan cuando se requiere su uso y se desarrollan sin la presencia de refuerzos.

Wolfgang Köhler (1887-1967)

Demostró en sus experimentos con monos (véase capítulo uno sobre la gestalt) que, además del aprendizaje por repetición de la asociación entre un estímulo y una respuesta, es posible aprender a resolver problemas complejos mediante el insight o comprensión súbita de su solución; es un tipo de aprendizaje especialmente relacionado con el pensamiento creativo (véase capítulo siete).

Jean Piaget (1896-1980)

Consideró que el aprendizaje es el resultado de las interacciones que se dan entre la asimilación de la información que se recibe del ambiente y la acomodación, adaptación, del sujeto a sus nuevas estructuras cognitivas. Para Piaget aprender es superar desequilibrios cognitivos y lograr nuevos equilibrios; de ese modo se desarrollan las capacidades cognitivas.

Lev Vygotsky Observó que el aprendizaje complejo se realiza de forma escalonada (1896-1934) con la ayuda de otra persona, compañero o adulto más preparado. Es una interacción constante con otros más avanzados, siempre posible cuando la actividad que se haya de realizar se encuentre en su zona de desarrollo próximo. Lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana será capaz de hacerlo por sí solo. David P. Ausubel (1918–2008)

Propuso el concepto de aprendizaje significativo, que consiste en aprender estableciendo relaciones entre los nuevos conocimientos y los anteriormente adquiridos. A tal fin, el sujeto ha de estar motivado, ser activo y responsabilizarse del aprendizaje.

Robert M. Gagné (1916–2002)

Diseñó una jerarquía de niveles de aprendizaje que incluyen información verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes; también elaboró una jerarquía de tareas, que, reorganizadas según criterios progresivos de complejidad, van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas complejos.

Jerome Bruner (1915–)

Definió el aprendizaje como un proceso activo, asociativo y constructivo de la adquisición de conceptos y de su organización en categorías. Estos procesos ayudan en la selección y generación de información, en la toma de decisiones y en la verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando la nueva información según sus categorías, creando otras nuevas o modificando las ya existentes.

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6.1.2. Posteriores aportaciones cognitivas Hay otros muchos autores que han desarrollado sus perspectivas del aprendizaje dentro de la corriente cognitiva. Pueden citarse, entre otros, el aprendizaje por resolución de problemas (Ardaiz–Villanueva, Nicuesa–Chacón, Brene–Artazcoz, Sanz de Acedo Lizarraga, y Sanz de Acedo Baquedano, 2011), el aprendizaje colaborativo (Nelson, 1999), el constructivismo ambiental (Jonassen, 1999), el aprender haciendo (Schank, Berman, y MacPerson, 1999), las tecnologías de la información y la comunicación como nuevas mediadoras del aprendizaje (Reiser, 2004; Sanz de Acedo Lizarraga, Ardaiz–Villanueva, y Sanz de Acedo Baquedano, 2011), la cognición social o el aprendizaje de cómo son los demás (Gelman, 2009; Mar, 2011), los acercamientos múltiples al entendimiento (Gardner, 1999) y los diseños sobre aprendizajes complejos (van Merriënboer, Clark, y Crook, 2002). Una síntesis de las características de estas últimas aportaciones se describe a continuación: 1. El aprendizaje cognitivo va más allá de la mera asociación; no se limita a una acumulación de información, de asociaciones, sino que constituye un todo organizado y significativo con la participación necesaria de los procesos superiores, máxime del pensamiento comprensivo, creativo y crítico. Aprender requiere pensar, es decir, esfuerzo cognitivo. 2. El aprendizaje demanda el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Las primeras ayudan durante el proceso de aprendizaje; las más señaladas son las de elaboración y las de organización de la información; las menos importantes, las memorísticas, las cuales resultan únicamente útiles en las ocasiones en que se necesita poca información y cuando no se tienen conocimientos previos sobre el tema o los que se tienen son de naturaleza numérica. Las estrategias metacognitivas actúan sobre cómo se está realizando el proceso de aprendizaje, cuáles son las operaciones mentales que se están utilizando y cómo se regulan las fases del proceso: antes de la tarea, planificando la actividad; durante, controlando el tiempo, el esfuerzo, el estado de ánimo, etc., y después, evaluando los logros alcanzados, reconociendo las limitaciones y pensando en las posibles transferencias de lo aprendido a otras situaciones. 3. El propio aprendizaje se convierte en un refuerzo eficaz, sobre todo cuando se realiza con fuerte motivación intrínseca y de logro y se tienen claras las metas de lo que se quiere alcanzar, luego para que se dé aprendizaje no es necesario el refuerzo externo. La curiosidad, el interés, las expectativas, etc., pueden ser elementos motivadores del pensamiento y de la acción.

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6.1.3. Relaciones actuales entre posturas asociacionistas y cognitivas Los desajustes entre el aprendizaje asociacionista y el cognitivo no se han superado del todo, pues se siguen obteniendo datos psicológicos y neurocientíficos que apoyan ambas posturas, por lo que cada una de ellas va ganando nuevos adeptos y renovando su centro de atención. Los aprendizajes asociacionistas se han enriquecido con los modelos conexionistas y neuronales y con el movimiento denominado interconductismo, los cuales defienden que en algunos aprendizajes los procesos cognitivos superiores emergen de operaciones y de interacciones de unidades elementales de procesamiento (Thomas y McClelland, 2008), que la conducta es un indicador que permite deducir la existencia de mecanismos cognitivos que regulan el aprendizaje (Vila, Nieto, y Rosas, 2003) y que es, además, la consecuencia de la interacción del organismo con su entorno (contexto físico y social, características de la tarea, tiempo de duración, etc.). Los aprendizajes cognitivos, por su parte, son cada vez más complejos, como lo es la misma realidad social; no dejan de ser necesarios para comprender, generar y evaluar adecuadamente la información que se recibe; pero no sólo durante los años de la educación académica, sino también a lo largo de toda la vida (Holyoak y Cheng, 2011). ¿Hacia dónde vamos? La defensa de la tesis de que la conciencia siempre tiene que acompañar al aprendizaje está siendo suavizada, toda vez que no puede abandonarse la postura asociacionista, la cual tiene algo que aportar a la naturaleza de ciertos aprendizajes; pero en los complejos, el papel que desempeñan los procesos cognitivos, en especial la memoria y el pensamiento, es relevante e imprescindible. Ambas posturas pueden y deben complementarse para explicar la creciente cantidad de aprendizajes complejos que van surgiendo al tenerse en cuenta tanto las variables contextuales como las cognitivas y las motivadoras. Quizá la teoría de los procesos duales que se expone en el capítulo siete de este texto, donde se analiza el pensamiento, pueda ayudar un poco a conseguir la integración de ambas corrientes de aprendizaje, como está ocurriendo con otras variables psicológicas (Shanks, 2010). Esta teoría propone que la mente está compuesta por dos sistemas: uno automático, implícito, no racional, inconsciente y que exige poco esfuerzo y otro lento, explícito, racional, consciente y que exige grandes dosis de empeño. El primero estaría relacionado con el aprendizaje asociacionista y el segundo, con el aprendizaje complejo basado en inferencias. El ser humano puede aprender mediante uno y otro sistema y su elección dependerá del tipo de tarea que ha de realizar y de las competencias que desee estimular. Algunas formas de aprendizaje cognitivo se inician a partir de interacciones simples y hay muchas de ellas que son consecuencia de la influencia del poder inconsciente en la conducta; se aprenden automáticamente, por ejemplo, categorías, esquemas y actitudes, como se verá en los capítulos diez y once de la cognición social.

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6.2. Una propuesta sobre los aprendizajes complejos Jeroen, van Merriënboer, y Kirschner (2007) en su libro titulado 10 Pasos para el aprendizaje complejo presentan un plan para programar un tipo de instrucción que garantice el logro de los aprendizajes superiores. Según estos autores, los aprendizajes complejos o cognitivos se basan en los conocimientos, las capacidades y las actitudes, la coordinación cualitativa de estos tres componentes y la transferencia de lo que se aprende en el aula a la vida social y laboral. Esta declaración tiene que ver con el desarrollo de competencias y con una interpretación holística de los aprendizajes. Las corrientes asociacionistas atomizan los objetivos educativos y los contenidos y reducen las tareas a sus elementos más simples; las cognitivas, se enfrentan a la complejidad del aprendizaje sin perder de vista los elementos específicos de las actividades y de sus interrelaciones. Con esta última visión, en la que un todo es distinto a la suma de las partes que lo componen, los aprendizajes complejos pretenden superar la compartimentación de los contenidos declarativos y procedimentales, la fragmentación de los aprendizajes y la incapacidad de transferir los logros alcanzados a otras situaciones. Los autores citados organizan la enseñanza del aprendizaje complejo en cuatro componentes y diez pasos (Figura 5.14). Figura 5.14: Componentes y pasos del aprendizaje complejo (Jeroen et al. 2007)

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Los cuatro componentes son: a) tareas de aprendizaje, se refiere a la ejecución de tareas auténticas, globales, cercanas a la realidad e integradoras de conocimientos, capacidades y actitudes, por ejemplo, estudio de casos, proyectos y problemas b) información declarativa, supone seleccionar la información pertinente, las estrategias con arreglo a dicha información y sus modalidades de representación; es un puente entre lo que los estudiantes ya conocen y lo que necesitan conocer para trabajar en las tareas de aprendizaje c) información procedimental, ofrece apoyo a los estudiantes para ejecutar las tareas de forma sistemática d) tareas prácticas, constituyen la oportunidad para desarrollar un avanzado nivel de automatización ya que se posibilita la repetición de los aprendizajes y se demuestra competencia. Este modelo de planificación de la enseñanza resulta muy útil para organizar la docencia y los aprendizajes en períodos de tiempo de duración indeterminado teniendo en cuenta la adquisición de habilidades cognitivas complejas. 6.3. Aprendizaje de destrezas psicomotoras El aprendizaje de destrezas psicomotoras hace referencia a la adquisición, almacenamiento y recuperación de pautas precisas de movimientos corporales; es un tipo de conocimiento que puede considerarse procedimental. Aunque no se trata de un aprendizaje totalmente cognitivo, dentro de las fases de su adquisición, principalmente de la primera, hace referencia a ciertas prácticas de procesos cognitivos, de ahí su ubicación en este apartado. A continuación, se describen brevemente las fases que se han de ejecutar para la eficaz adquisición de las habilidades psicomotoras: 1. Fase cognitiva. El individuo analiza inicialmente en qué consiste la habilidad que va a adquirir: qué movimientos generales y específicos supone, cuál es su secuencia, etc.; se trata de conseguir una información conceptual suficiente acerca de la deseada habilidad motora. 2. Fase asociativa. Gradualmente el individuo va ejecutando la acción que es objeto de aprendizaje y mejorando la destreza en dicha actividad, incluso logrando ciertos mecanicismos. 3. Fase de automatización. En esta fase el sujeto va adquiriendo pericia en la ejecución de la conducta, hasta que la realiza de manera totalmente automática e inconsciente. A continuación, se señalan una serie de características propias del aprendizaje de habilidades motoras. Este tipo de aprendizaje: a) es una derivación franca de la práctica, que, si es espaciada, será posiblemente más eficaz que la masiva y concentrada; siendo esto así, el aprendizaje de las destrezas motoras implicadas en la conducción de un vehículo, por ejemplo, será más efectivo si

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éste ha tenido lugar en un espacio de tiempo más o menos largo b) abarca una serie de cambios neurológicos, musculares y cognitivos c) supone el aprendizaje de múltiples relaciones así como coordinación de movimientos d) se mide en términos de precisión y de tiempo e) está supeditado poderosamente a la influencia de variables físicas (por ejemplo, la agudeza visual) y psicológicas (por ejemplo, la motivación).

7. Neurofisiología del aprendizaje ¿Cómo se produce el aprendizaje desde un punto de vista neurofisiológico? Se responde a esta cuestión comentando brevemente la plasticidad del cerebro, las estructuras que lo integran, las neuronas espejo y los circuitos que participan en los mecanismos de recompensa. En la base de todo aprendizaje y en su interpretación orgánica se encuentra la sorprendente plasticidad cerebral. Esta capacidad para modificar el número y la fuerza de las conexiones neuronales ya fue propuesta por Santiago Ramón Cajal (1852-1934) como el correlato físico del aprendizaje. La posibilidad de que ocurran cambios en las conexiones neuronales fue descubierta en los años sesenta y setenta del siglo XX y se denominó potenciación a largo plazo, que consiste en la mejora de la eficacia de las sinapsis de una determinada vía en respuesta a la estimulación. Estos cambios son duraderos, rápidos y asociados a estímulos específicos; además se producen cambios estructurales, tales como el incremento en el número de receptores y en la cantidad y tamaño de las sinapsis y de las espinas dendríticas (Bourne y Harris, 2009). Muchas investigaciones han considerado la potenciación de la memoria a largo plazo como un mecanismo subyacente en el aprendizaje, ya que admiten que la misma es un proceso que se desarrolla en tres pasos (Pinel, 2007): inducción (aprendizaje), mantenimiento (memoria) y expresión (recuerdo). Precisamente, el cambio morfológico en las dendritas podría estar en la base del almacenamiento mnésico, tal como queda expuesto en el capítulo sexto sobre la memoria, es un punto de vista defendido por diferentes autores (Yuste y Bonhoeffer, 2001). Los recuerdos se almacenan de un modo un tanto difuso en las estructuras cerebrales que han participado en su adquisición (Fries, Fernández, y Jensen, 2003). Las estructuras que parecen sustentar mejor el proceso de aprendizaje y, por tanto, también el de la memoria, son el hipocampo y la amígdala; el primero, administra la creación de nuevos aprendizajes y la segunda, los componentes emocionales que la acompañan. En esta misma línea, estudios de neuroimagen revelan que en los aprendizajes asociativos y cognitivos se activan las mismas estructuras cerebrales (corteza prefrontal izquierda, corteza parietal inferior izquierda y núcleo putamen) y que en los

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aprendizajes complejos se activan también otras regiones más, por ejemplo, la corteza premotora. En la actualidad, se ha descubierto que las neuronas espejo se activan tanto cuando un animal o persona ejecuta una acción como cuando observa que esa misma acción la está ejecutando otro individuo, aspecto que puede estar relacionado con el aprendizaje por modelos (Iacoboni, 2009). Estas neuronas están capacitadas para imitar, como reflejada en un espejo, la acción del otro. Fueron identificadas inicialmente en primates y más tarde en humanos y se encuentran mayormente en el área de Broca y en la corteza parietal. Se sabe que estas neuronas espejo también desempeñan un importante papel en las interacciones sociales. Otro campo de investigación que está despertado gran interés es la búsqueda de los circuitos implicados en los mecanismos de recompensa que tienen que ver con el aprendizaje de determinadas conductas, su reforzamiento y motivación hacia las mismas. En tal sentido, destacan los esfuerzos por dilucidar los mecanismos asociados a las conductas adictivas, especialmente las relacionadas con el consumo de drogas, que son capaces de “secuestrar” el sistema de recompensa cerebral y desviar la conducta motivada para orientarla hacia el consumo de sustancias “como si” estas conductas fueran vitales para la supervivencia (Landa–González, Lorea, y López–Goñi, 2011). Para finalizar, cabe señalar que en la sociedad actual es cada vez más frecuente encontrar personas que han adquirido comportamientos que se han denominado “adicciones sin sustancia”, que incluyen actividades compulsivas (ir de compras, comer, practicar ejercicio, comportamiento sexual o los juegos de azar). Sus manifestaciones muestran los mismos síntomas que las adicciones clásicas: ansiedad, comportamiento descontrolado y tolerancia. En estas adicciones modernas parecen estar implicados circuitos cerebrales similares a los de otros aprendizajes, lo cual lleva a considerar, a modo de conclusión, la importancia que se ha de dar al conocimiento de las leyes del aprendizaje y a los mecanismos cerebrales que las sustentan para alcanzar un equilibrado estado de salud personal.

8. Resumen El estudio del aprendizaje tuvo y sigue teniendo una gran tradición en Psicología gracias al énfasis que le concedió el conductismo como proceso psicológico objetivo y observable y gracias también a la relación que tiene este proceso con otros muchos, especialmente con la memoria. El aprendizaje se define como un cambio estable de la conducta y como un cambio en el potencial de respuesta del individuo fruto de la experiencia.

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No todas las conductas son aprendidas. Los reflejos y los instintos, la impronta y las conductas no asociativas son ejemplos de respuestas no aprendidas. Mientras las dos primeras se desencadenan ante estímulos específicos de manera automática, las últimas son de naturaleza más inespecífica y permiten una adaptación más flexible al ambiente. El conductismo se basó en los estudios de Pavlov sobre el reflejo condicionado y sostuvo que la base del aprendizaje es la asociación entre estímulos: estímulos que en un principio no producen ninguna conducta, asociados repetidamente a otros estímulos que sí la producen, pasado un tiempo ellos por sí solos provocan la respuesta que provocaba el estímulo al que inicialmente se habían asociado. El condicionamiento consta de varios procesos: adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización y discriminación. El estímulo condicionado puede presentarse con el incondicionado, antes o después de éste, siendo su efecto más eficaz cuando se presenta antes. También es posible conseguir el condicionamiento de orden superior, donde un estímulo condicionado actúa como uno incondicionado; el complejo, donde se presentan de forma sucesiva varios estímulos condicionados junto con el incondicionado y el compuesto, donde se presentan de manera simultánea varios estímulos condicionados junto con el incondicionado. Estas distintas estrategias para conseguir cambios conductuales se aplican con cierto éxito en las terapias de diversas enfermedades somáticas y psíquicas. Skinner, a partir de la ley del efecto formulada por Thorndike, reformuló el conductismo proponiendo el refuerzo como base del aprendizaje dando lugar al condicionamiento operante. Para este autor, la conducta es una operante que actúa sobre el ambiente, pues la asociación no se establece entre el estímulo y la respuesta, sino entre la respuesta y el refuerzo. En este condicionamiento toman parte tres elementos: el estímulo discriminativo, la respuesta y el refuerzo. Existen refuerzos primarios y secundarios; los primeros tienen un valor reforzante por sí mismos, es el caso del alimento; los secundarios extraen su valor reforzante mediante la asociación con los refuerzos primarios, por ejemplo, el dinero. Además, los refuerzos pueden ser positivos o negativos; los positivos son elementos que se añaden al entorno (dar un caramelo); los negativos son elementos que se eliminan del mismo (una corriente eléctrica que se deja de aplicar). A partir de la combinación de refuerzos y castigos, el condicionamiento operante puede ser de recompensa o refuerzo positivo, de refuerzo negativo (dentro del que existen dos variantes: evitación o escape), de castigo positivo y de castigo negativo. A través del estudio del condicionamiento operante se han ideado varios programas de refuerzo, unos continuos y otros intermitentes. Los intermitentes se administran en función del número de respuesta que emite el sujeto (razón) o del tiempo transcurrido (intervalo); a su vez, tanto los de razón como los de intervalo pueden ser fijos o variables. Por otra parte, los principios del con-

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

dicionamiento operante se han aplicado en muchos ámbitos, tales como la psicopatología, la educación, el ocio, los servicios sociales y la empresa. La imposibilidad de explicar el aprendizaje de todas las conductas mediante los diferentes tipos de condicionamiento llevó a la aparición de otras explicaciones de carácter más cognitivo: el aprendizaje a través de la observación de modelos. Este procedimiento se caracteriza por dar suma importancia a los procesos de atención, memoria, reproducción motora y motivación. Al modelo se le imita, y será más admirado si su conducta es premiada, si muestra competencia y prestigio y si sus conductas son interesantes para el observador. Continúan apreciándose diferencias entre los dos grandes enfoques del aprendizaje: el asociativo y el cognitivo. El primero es implícito e inconsciente; el segundo, explícito y consciente. El aprendizaje asociacionista dejó de estudiar la mente y, como reacción, el cognitivismo retomó los conceptos de mapas cognitivos, de insight, de asimilación y acomodación, el aprendizaje con ayuda de un mediador, el aprendizaje significativo, la jerarquía de aprendizajes y la categorización de la información, entre otros. El aprendizaje complejo da un paso más y acepta de lleno los procesos cognitivos, las estrategias metacognitivas, la transferencia del aprendizaje y la práctica de tareas auténticas y globales siguiendo un diseño de instrucción sistemático, reflexivo y creativo. La plasticidad cerebral es la base fisiológica de todas las formas de aprendizaje y permite su adquisición y mantenimiento. El aprendizaje se sustenta en los cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en el sistema nervioso como consecuencia de la exposición a los estímulos. Se sabe científicamente que existen neuronas (llamadas “espejo”) y áreas subcorticales y corticales del cerebro asociadas con diferentes tipos de aprendizaje y que los neurotransmisores se relacionan con las conductas motivadas y reforzadas demostrando su relevancia en los mecanismos de la adicción a las drogas.

APRENDIZAJE

9. Términos clave Adquisición

Habituación

Aprendizaje

Impronta

Aprendizaje complejo o cognitivo

Indefensión aprendida

Aprendizaje por observación

Instinto

Aprendizaje preasociativo

Interconductismo

Aprendizaje significativo

Latencia de la respuesta

Causalidad recíproca

Ley del efecto

Condicionamiento clásico

Meseta de aprendizaje

Condicionamiento complejo

Método de aproximaciones sucesivas

Condicionamiento compuesto

Neurona espejo

Condicionamiento de huella

Patrón fijo

Condicionamiento de orden superior

Programa de intervalo fijo y variable

Condicionamiento demorado

Programa de razón fija y variable

Condicionamiento hacia atrás

Programa de refuerzo

Condicionamiento operante

Recuperación espontánea

Condicionamiento simultáneo

Reflejo

Conducta operante

Refuerzo

Desensibilización sistemática

Refuerzo continuo

Destrezas psicomotoras

Refuerzo intermitente

Discriminación

Refuerzo negativo

Escape

Refuerzo positivo

Estímulo condicionado

Refuerzo primario

Estímulo discriminativo

Refuerzo secundario

Estímulo incondicionado

Refuerzo vicario

Estímulo neutro

Respuesta condicionada

Evitación

Respuesta incondicionada

Extinción

Sensibilización

Generalización

Tasa de respuestas

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

10. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas permiten al lector verificar el aprendizaje de las competencias de este capítulo. Divididas en tres grupos, las primeras están relacionadas con las conductas innatas; las segundas, con los diferentes tipos de condicionamiento y las últimas, con el aprendizaje social y cognitivo. 10.1. Conductas innatas ‹ Indica dos conductas o comportamientos del ser humano que sean innatos y comenta su posible valor adaptativo. ‹ Reflexiona sobre esas mismas conductas y señala qué aspectos de ellas pueden ser susceptibles de modificación. ‹ Menciona tres ejemplos de habituación y tres de sensibilización que hayas observado siguiendo algún programa de televisión. 10.2. Condicionamiento ‹ Piensa en tres conductas que hayas aprendido que sean consecuencia de un condicionamiento clásico. ‹ Diseña un experimento similar al de Pavlov para estudiar el condicionamiento clásico. Has de pensar en cuáles serán los EI, EC, RC y RI, así como el orden de presentación del EI y el EC. ‹ Sugiere tres ejemplos de refuerzo positivo y tres de refuerzo negativo relacionados con los aprendizajes que estás realizando. ‹ Comenta dos ejemplos entresacados de tu vida cotidiana donde se aprecien conductas aprendidas a través del condicionamiento operante, uno de refuerzo positivo y otro de refuerzo negativo. ‹ En una clínica dedicada a los aspectos nutricionales solicitan profesionales para administrar un programa de ayuda a personas con problemas alimenticios. Presenta tu propuesta de aprendizaje, o desaprendizaje, basado en el condicionamiento operante y razona tu propuesta. 10.3. Aprendizaje social y cognitivo ‹ Desarrolla dos ejemplos de aprendizaje observacional y comenta sus características. ‹ Un partido político quiere atraer votantes entre los estudiantes de una universidad. Para ello les invitan a una serie de charlas. Argumenta qué cualidades deben caracterizar a la persona o personas que van a dar esas charlas para obtener resultados satisfactorios en la captación de votantes. ‹ Recordando tus experiencias, comenta dos casos en los cuales hayas aprendido por insight.

APRENDIZAJE

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‹ Relaciona el concepto de aprendizaje complejo con las competencias que has practicado durante el estudio de los capítulos anteriores. Elabora un informe con tus reflexiones. ‹ Muestra y explica las fases de aprendizaje de una habilidad o destreza, tal como la de conducir un vehículo de motor, desde una de las perspectivas de los aprendizajes cognitivos.

11. Lecturas recomendadas Anderson, J. R. (2001). Aprendizaje y memoria. Un enfoque integral. México: McGraw–Hill. Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social (3ª ed.). Madrid: Espasa–Calpe. Klein, S. B. (1994). Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Madrid: McGraw– Hill. Schunk, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Prentice–Hall Hispanoamericana. Shanks, D. R. (2010). Learning: From association to cognition. Annual Review of Psychology, 61, 273–301.

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Memoria M. Pollán Rufo y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga

Siempre recordaré a mi madre, es lo mejor de mi memoria autobiográfica (Anónimo).

Cuestiones para pensar 1. ¿Por qué necesitamos la memoria? 2. ¿Cómo funciona nuestra memoria? 3. ¿Tenemos T una o varias memorias? 4. ¿Por qué la memoria es importante en un proceso judicial? 5. ¿Por qué olvidamos las cosas? 6. ¿Qué factores ocasionan el deterioro de la memoria? 7. ¿Cómo puede mejorarse la memoria? 8. ¿En qué zona del cerebro se asienta la memoria?

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Índice 1. Definición de memoria ........................................................................... 236 2. Estudios sobre la memoria .................................................................... 239 3. Clases de memoria.................................................................................. 244 4. Aplicaciones de la memoria ................................................................... 260 5. Memoria y olvido.................................................................................... 264 6. Alteraciones de la memoria.................................................................... 269 7. Bases neurobiológicas de la memoria................................................... 271 8. Resumen.................................................................................................. 274 9. Términos clave........................................................................................ 277 10. Tareas para demostrar competencia....................................................... 278

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Introducción La capacidad que tienen las personas para guardar en su mente conocimientos, imágenes, sucesos y sentimientos y beneficiarse de ellos es un aspecto importante de su potencial cognitivo. Se tiene la experiencia de que la memoria a veces es sesgada y errónea, no perfecta, pero normalmente cumple con su cometido bastante bien en situaciones regulares y en personas sanas. Sus funciones más relevantes son codificar, almacenar y recuperar la información necesaria en cada momento; sólo si estas funciones operan de manera eficiente podrá garantizarse un adecuado acceso a la que se desea utilizar así como una acertada disponibilidad. De continuo se acude a la memoria, aunque con frecuencia sea un acto inconsciente. ¿Cómo podríamos saber nuestro nombre, dónde vivimos y trabajamos, quiénes son nuestros familiares, etc., sin memoria? Todo lo que sucede en la vida pasa a ser memoria. Este proceso confiere un sentimiento de identidad personal, conserva el pasado, ayuda a comprender el presente y guía en las acciones venideras. Somos la síntesis de nuestras experiencias, somos lo que es nuestra memoria, debido tanto a lo que ella conserva, recupera e imagina como a lo que olvida. Efectivamente, la memoria permite recuperar una enorme cantidad de información. Somos capaces de recordar un concepto que no hayamos empleado durante años o los pormenores de una fotografía presente en el álbum familiar de nuestra infancia. Sin embargo, al mismo tiempo tenemos continuos fallos en este proceso. Olvidamos dónde dejamos las llaves del coche y no damos con la respuesta en un examen de algo que hemos estudiado apenas unas cuantas horas antes. Las primeras investigaciones sobre la memoria se ocuparon en determinar su naturaleza y estructura; posteriormente, en analizar los procesos implicados en la misma y sus diferentes tipos y actualmente, en conseguir datos neurocientíficos que avalen los modelos teóricos que la interpretan (Zimmer, Mecklinger, y Lindenberger, 2006). Los estudios de la memoria han experimentado un gran avance científico, teórico y empírico, gracias también a trabajos realizados fuera del laboratorio, en ambientes naturales, con más validez ecológica, en los cuales pueden observarse mejor los mecanismos de los diferentes sistemas de la memoria (Magnussen y Helstrup, 2007). El propósito de este capítulo es, por una parte, analizar la naturaleza funcional de las clases o sistemas de memoria (a corto y a largo plazo, de trabajo, declarativa, semántica, episódica, implícita, procedimental, retrospectiva, prospectiva, autobiográfica y de testigos) y las asociaciones que puedan darse entre ellas y en segundo lugar responder a diversas cuestiones, tales como por qué se olvidan las cosas, cuál es el alcance de las alteraciones de la memoria y cómo se relaciona la memoria con el cerebro. Por consiguiente, la meta no es otra que proporcionar al lector un entendimiento profundo y práctico de lo más desta-

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cado de su capacidad memorística, con la finalidad de que haga un buen uso de ella en sus responsabilidades, hoy como estudiante y mañana como profesional, y demuestre competencia en la aplicación de sus conocimientos cuando proponga a diferentes personas desarrollar su memoria, según la edad, el trabajo y las situaciones de la vida.

1. Definición de memoria La memoria, proceso mental y, como tal, constructo hipotético, es un sistema dinámico y activo que codifica, almacena y recupera la información que recibe relacionada, o no, con los conocimientos previos, las experiencias pasadas y las intenciones de las acciones que se pretenden realizar en el futuro. Científicamente, la memoria es algo más que recordar lo aprendido, pues el individuo además ensambla significados y elabora inferencias que más tarde evocará como complemento de lo que realmente oyó o leyó. Los investigadores señalan que se grava en la mente lo esencial de la información que se percibe y que, al recordarla, se añaden ideas y detalles en función de los esquemas, de las actitudes y de las emociones que se sienten en un determinado momento (Sanz de Acedo Lizarraga, Pollán Rufo, y Garrido Landívar, 2005). La memoria supone la interacción de múltiples sistemas que operan de forma relativamente secuencial, flexible e independiente según las características del material y el tiempo de recuperación que requiere cada uno de los sistemas. Su naturaleza está intrínsecamente unida al aprendizaje, por ello se hace también referencia en este apartado a los vínculos entre ambos procesos. 1.1. Fases de la memoria La memoria se ejercita siguiendo las tres fases ya mencionadas: codificación, almacenamiento y recuperación. 1. Codificación. Consiste en transformar la información que se recibe de modo que pueda ser almacenada; es decir, modificarla en algo que tenga sentido, por ejemplo: a) asociarla con un recuerdo, una imagen o un sonido b) simplificarla relacionando sus contenidos con el significado global de una situación, no con sus detalles específicos c) añadir nueva información sirviéndose de conocimientos previos d) transformarla en otra modalidad (si numérica, en verbal). Según la Figura 6.1 una persona que está estudiando Psicología podría codificar las palabras “Wundt, imitación y filtro”, asociándolas con los conocimientos que tiene almacenados acerca de esta disciplina.

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Figura 6.1: Un ejemplo de las fases de la memoria

2. Almacenamiento. Consiste en guardar la información. Para que esto suceda ha de producirse un cambio fisiológico en el cerebro sustentado en redes neuronales activas y lo más resistentes posible. Es necesario, pues, que el trazo o la huella se consolide y no decaiga con el paso del tiempo o con las interferencias de otros materiales que impidan su posterior utilización (las palabras estudiadas fueron almacenadas en su lugar pertinente, Wundt en el esquema de los primeros representantes de la Psicología científica; imitación, dentro del concepto de aprendizaje y filtro, con las funciones de la atención). 3. Recuperación. Consiste en extraer la información del lugar donde está guardada y devolverla a una forma similar a la que se codificó. Se trata de recordar intencionadamente aquello que se necesita: se hace presente en la conciencia el material requerido para una determinada tarea (en un examen, cuando al estudiante le preguntan quién fundó la Psicología, fácilmente responderá: “Wundt”, pues recuperará este concepto sin dificultad porque lo tenía bien guardado). Es un proceso de activación neurológica, que fluye entre los trazos que almacenan el contenido que se desea recuperar. Varios factores influyen en este proceso: la atención del sujeto, la forma en que fue almacenada la información, las estrategias de recuperación y el entorno del aprendizaje previo y del actual. Normalmente, el resultado de este proceso se evalúa a través del recuerdo y del

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reconocimiento. El recuerdo reproduce la información asimilada y el reconocimiento la identifica como ya vista u oída. En algunas ocasiones es preciso realizar una reconstrucción del contenido que se desea recordar, lo cual se efectúa a través de la elaboración de inferencias plausibles basadas en los conocimientos y en las experiencias que ya se tienen. Cada una de las tres fases de esta definición –codificación, almacenamiento y recuperación– se ejecuta mayormente en ese mismo orden, forma parte esencial del denominado circuito de la memoria e interacciona con las otras fases (Thompson, 2005). Cuanto mejor conozca el ser humano cómo funciona su memoria y cuáles son sus puntos positivos y negativos (metamemoria), mejor podrá predecir su rendimiento en cualquier prueba o tarea. 1.2. Memoria y aprendizaje La memoria y el aprendizaje actúan juntos. El aprendizaje depende de la memoria porque los cambios relativamente permanentes que genera tienen que ser conservados en la memoria y, a su vez, ésta no tendrá contenido si no se lo proporcionan el conocimiento y las experiencias. Por ello, se ha definido también la memoria como la retención de los aprendizajes logrados (Blakemore, 1988). Pocos conocimientos se adquieren sin práctica y es precisamente ésta la que favorece el almacenamiento de la información en la memoria. Todo lo que una persona conoce sobre el lenguaje, el arte, la ciencia, la cultura y sobre su propia historia personal se encuentra registrado y organizado en ese enorme sistema que es la memoria. De ahí que la capacidad para aprender y recordar sea crucial para el desarrollo del individuo y de la cultura en general (Baddeley, 2008a). Varios son los aspectos del aprendizaje que influyen directamente en los procesos de la memoria. Si ha sido implícito, como ocurre en el condicionamiento clásico y en la mayoría de los aprendizajes procedimentales, por ejemplo en la adquisición de algunas habilidades motoras, la recuperación del mismo se realizará sin necesidad de recurrir a los recuerdos conscientes. Si se ha adquirido mediante la repetición, es posible que su contenido se recuerde en un primer momento pero se olvidará fácilmente, así ocurre en la adquisición de nuevas palabras cuando se estudia una lengua extranjera. Si el aprendizaje se ha conseguido a través de un procesamiento profundo de la información, probablemente el almacenamiento será más coherente y la recuperación más factible y significativa. Como se podrá comprobar en el siguiente punto, las investigaciones sobre la memoria han estado siempre asociadas a las del aprendizaje, pues las pruebas científicas tanto psicológicas como neurológicas para uno y otro proceso

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son casi las mismas; además, han contribuido a aclarar su naturaleza y funcionamiento, y han llegado a la conclusión de que no pueden interpretarse el uno sin el otro.

2. Estudios sobre la memoria Los trabajos sobre la memoria se iniciaron formalmente con Ebbinghaus y Bartlett (s. XIX) quienes establecieron dos tendencias en su interpretación. La primera de carácter asociacionista y eminentemente experimental y, por tanto, cerca del conductismo y del procesamiento de la información de bottom/up y la segunda, de corte cognitivo, en el que intervienen más los procesos superiores en la dirección top/down. Ambas interpretaciones, con sus ventajas e inconvenientes, han marcado durante décadas el progreso notable, aunque no lineal, de los estudios sobre la memoria. En los comienzos de la Psicología científica también destacaron las aportaciones de James con su propuesta de memoria primaria y secundaria. Una vez expuestos estos primeros estudios clásicos, se mencionan las aportaciones del paradigma cognitivo y se hace referencia a las contribuciones de la neuropsicología. 2.1. Primeras investigaciones En un corto período de tiempo, durante la década de los sesenta del siglo pasado, el estudio del aprendizaje en animales por parte de los psicólogos dio paso al estudio de la memoria en humanos debido en parte a las investigaciones que llevaron a cabo los científicos que a continuación se comentan. 2.1.1. Aportaciones de Ebbinghaus El psicólogo y filósofo alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) estudió el aprendizaje, la memoria y el olvido utilizando los mismos métodos experimentales que se estaban empleando en su época para examinar las sensaciones. Durante los años 1879 y 1880 realizó más de un centenar de intervenciones que fueron publicadas en una monografía titulada On memory en 1885. En muchas de ellas él mismo participó como sujeto experimental. Ebbinghaus estuvo especialmente interesado en averiguar cuál es la estructura de la memoria y en obtener una medida “pura” de la misma, no contaminada por los aprendizajes previos o por las asociaciones que el individuo puede establecer en el proceso de recuperación de la información. Para lograr estos propósitos, ideó las conocidas sílabas sin sentido que consisten en una combinación, no significativa, de consonante/vocal/consonante, por ejemplo, dux, zel y til.

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Este autor también desarrolló métodos para aprender las sílabas sin sentido y después evaluar su retención. Observó que el nivel de retención es función de ciertas características relacionadas con el aprendizaje: el tipo de material, tiempo dedicado al estudio, número de repasos, etc. Utilizó un diseño experimental denominado aprendizaje serial. Hacía variar cada día el número de repeticiones (8, 16, 24, ... 53 y 64 veces) de las listas formadas por unas dieciséis sílabas sin sentido. Aproximadamente, veinticuatro horas más tarde comenzaba a medir la retención de los contenidos de dichas listas y continuaba haciéndolo después periódicamente; los resultados que obtuvo los consideró como un índice cuantitativamente válido de la memoria. Encontró que cuantas más repeticiones distribuidas realizaban los sujetos y más tiempo dedicaban a la práctica, mayor era el número de sílabas sin sentido que recordaban. Estos resultados, en líneas generales, han sido corroborados más tarde por diferentes autores que experimentaron con materiales verbales y con rostros humanos (Bahrick, Bahrick, y Wittlinger, 1975; Meeter, Murre, y Janssen, 2005). Como consecuencia de los mencionados estudios, Ebbinghaus elaboró la tasa de olvido, que dio lugar a su famosa gráfica denominada curva del olvido. El procedimiento para obtenerla consistió en el aprendizaje de listas de sílabas sin sentido y su posterior evaluación durante intervalos diferentes de tiempo que variaban entre veinte minutos y treinta días. El autor comprobó que el recuerdo de las sílabas disminuía rápidamente al aumentar el intervalo entre adquisición y evaluación. En la Figura 6.2 se observa que la pérdida de memoria comienza a producirse casi inmediatamente después de terminado el aprendizaje y que el ritmo no es constante, muy elevado al principio y más bajo después. Así, durante el primer día se olvida una cantidad importante del material aprendido, aproximadamente el 62,3%; en el segundo y posteriores días aumenta el olvido en menor proporción; al final, se retiene sólo una cantidad pequeña de información, cifrada en torno al 25% de lo aprendido inicialmente. Un extracto global del legado de Ebbinghaus permite afirmar que demostró que la memoria, como proceso mental, puede ser estudiada empíricamente en el laboratorio y, en consecuencia, cuantificarse; valoró los efectos positivos de la repetición en el aprendizaje y en la memoria, observó que el aprendizaje mejoraba más con la práctica distribuida que con la práctica masiva y verificó que el reaprendizaje resultaba más fácil que adquirir por primera vez un material nuevo. Aunque pronto surgieron otras propuestas, como la de Bartlett, su influencia fue predominante hasta los años setenta, máxime en el conductismo (Ruiz Vargas, 1994, 2002).

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Figura 6.2: Tasa de olvido de las sílabas sin sentido durante un período de 30 días según Ebbinghaus

2.1.2. Aportaciones de Bartlett El psicólogo inglés Frederic Bartlett (1886-1969) ha sido considerado como el teórico cognitivo adelantado al advenimiento del procesamiento de la información. También estudió el funcionamiento de la memoria en el laboratorio utilizando materiales significativos relacionados con la vida cotidiana, por ejemplo, historias y cuentos –en lugar de sílabas sin sentido, como había hecho Ebbinghaus– y demostró que las percepciones, los valores personales y los conocimientos previos inciden en el recuerdo y que, por tanto, la memoria no es una réplica exacta de lo aprendido y almacenado. Bartlett introdujo en la Psicología la noción de esquema o representación mental de una cadena compuesta por conocimientos, creencias y expectativas próximas a un tema específico. Este concepto ha sido aprovechado por no pocos investigadores cognitivos y sociales por considerar que incluye los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación. Los esquemas son útiles porque ayudan a organizar y dar sentido a la información inconexa para poder recordarla mejor, guían el almacenamiento de los conocimientos adquiridos y proporcionan expectativas para actuar en el futuro. Además, la posibilidad de crear nuevos esquemas constituye un indicador relevante de la capacidad creativa del sujeto. Con frecuencia los educadores afirman que “los alumnos que estudian sin establecer asociaciones entre la información que reciben y sus esquemas previos olvidan fácilmente lo estudiado”. Si los esquemas son excesivamente rígidos pueden conducir a errores, bien porque

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distorsionan la nueva información al adaptarla puntualmente a la ya existente, bien porque la ignoran u olvidan ante la aparente imposibilidad de incorporarla a sus ideas ya establecidas. Para evaluar la memoria, Bartlett utilizó dos métodos: reproducción serial y reproducción repetida. La reproducción serial consiste en leer una historia y después narrarla a otra persona, quien se la relata a una tercera, que a su vez la cuenta a una cuarta y así sucesivamente. El proceso finaliza comparando la última versión del relato con la versión original. Percibió que, después de las repeticiones seriales se omiten detalles y nombres, se cambian palabras originales por otras más familiares y se altera el orden de los acontecimientos y, como resultado, las historias experimentan modificaciones a veces fundamentales en su contenido. La reproducción repetida consiste en leer un relato y después contarlo varias veces a otras personas. Con este método también puso de manifiesto los diferentes cambios que un mismo individuo hace cuando intenta expresar sus experiencias y aprendizajes. Según Bartlett, los recuerdos no eran simples copias de los pasajes leídos, sino que dependían de los esquemas, de los conocimientos previos y de las creencias sociales existentes en el grupo al que pertenecía el sujeto. Se concluye, para terminar, que los individuos no recuerdan las cosas exactamente igual a como sucedieron o como fueron aprendidas, sino que reconstruyen activamente el conocimiento adquirido. Los esquemas son los encargados de la reposición, no deliberada, de los acontecimientos pasados y de las fantasías sobre el futuro. En su obra Remembering, publicada en 1932, Bartlett recoge numerosos ejemplos utilizados con sus dos métodos de medida. 2.1.3. Aportaciones de James Otra figura relevante en los inicios de la ciencia psicológica en América fue William James (1842-1910), quien en su clásica obra del año 1890 titulada The principles of psychology diferenció entre memoria primaria (transitiva) y memoria secundaria (permanente). La memoria primaria guarda durante un breve período de tiempo las sensaciones más llamativas de un acontecimiento que ocupan el foco de la conciencia así como las experiencias pasadas que, por una u otra razón, se reactualizan en el aquí y el ahora, lo cual configura, globalmente, lo que este autor denominará el “presente psicológico”. La memoria secundaria, por su parte, almacena de forma más duradera las experiencias y los conocimientos adquiridos por el sujeto en el transcurso de su vida y le exige un mayor esfuerzo para su recuperación. Los contenidos de esta memoria no residen en la conciencia, mas están disponibles para ser derivados a ella si es oportuno. Estas dos tipificaciones de la memoria serían las equivalentes a las que posteriormente se conocerían como memorias a corto y a largo plazo, respectivamente.

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James sugirió que el acto de recordar es una forma de solventar problemas, pues para tal fin se activan muchas ideas, se analizan cuidadosamente, se eligen aquellas que son relevantes y se descartan las demás. Este proceso es cíclico y activo y está dirigido a la recuperación. Los valiosos estudios de Ebbinghaus, Bartlett y James llevaron a numerosos científicos de diferentes perspectivas psicológicas a interesarse por el conocimiento de la memoria. 2.2. Trabajos cognitivos y neuropsicológicos Ya en los albores de la Psicología cognitiva los estudios de la memoria recibieron una atención especial por parte de autores interesados en conocer mejor sus estructuras y procesos y sus relaciones con el sistema cognitivo global. A lo largo de la historia de esta perspectiva surgieron, sin duda alguna, los más significativos conocimientos de que se dispone sobre la memoria. Así aparecieron: 1. Los principales paradigmas experimentales: el modelo multialmacén – memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo– y los modelos unitarios, que postulan la hipótesis contraria. Estos últimos consideran la memoria como una estructura única que funciona a diferentes niveles de procesamiento, desde uno superficial hasta llegar a otros más elaborados, y que se diferencian por una menor o mayor intensidad de la actividad. En este texto se comenta el modelo multialmacén. 2. Las nuevas formas de interpretar la memoria a largo plazo: memoria declarativa o explícita y memoria no declarativa o implícita. A su vez, en la memoria declarativa se diferencian la memoria semántica o almacén del conocimiento del mundo y la memoria episódica o conjunto de experiencias individuales. La memoria no declarativa se asocia al aprendizaje condicionado y motor y al desarrollo de habilidades cognitivas. 3. Las nuevas explicaciones sobre la memoria a corto plazo recogidas en el modelo multicomponencial de Baddeley y Hicth (1984). Estos autores propusieron el concepto de memoria de trabajo, el cual ha sido perfeccionado por modificaciones posteriores llevadas a cabo, entre otros, por Baddeley (2000) y Cowan (2000). 4. Los estudios que se preocuparon por analizar cómo se organiza la información en la memoria a largo plazo y cómo se relacionan los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos para favorecer la recuperación y evitar la decadencia de los recuerdos y la interferencia con otros. 5. Los nuevos avances conceptuales logrados acerca de las aplicaciones de la memoria a situaciones personales, memoria autobiográfica, y sociales, memoria de testigos.

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6. Los trabajos que tienen por objeto descubrir las relaciones existentes entre la memoria y el cerebro. Tanto han impulsado estos trabajos la investigación sobre la memoria, que algunos autores se atreven a calificarlos de revolucionarios (Jonides, Lewis, Nee, Lustig, y Berman, 2008). La neuropsicología comenzó a estudiar la memoria con pacientes amnésicos a quienes se aplicaban técnicas agresivas; en el presente utiliza sujetos normales y métodos avanzados de neuroimagen que permiten evaluar varias veces al mismo individuo. Las contribuciones de esta disciplina, por ejemplo, la localización de memorias en determinadas zonas del cerebro y el descubrimiento de sus bases moleculares y celulares, están proporcionando datos neurobiológicos que fundamentan los correspondientes desarrollos teóricos. Los trabajos mencionados en este apartado demuestran que la memoria constituye un importante objeto de reflexión en la Psicología así como en otras disciplinas; los diversos enfoques y modos de investigación empleados a la hora de abordar su estudio y de descifrar los muchos puntos que todavía siguen siendo objeto de debate mantienen a los estudiosos de la memoria en un ambiente de inquietud científica. Es ineludible seguir intensificando el trabajo coordinado para alcanzar un panorama global y completo del conocimiento de un constructo tan complejo y tan variado como es la memoria (Rudy, 2008).

3. Clases de memoria El hecho de hablar normalmente de memoria en singular, podría hacer pensar que la memoria humana es un sistema único. Sin embargo, la Psicología experimental ha catalogado distintas clases de memoria cada una con características, funciones y procesos propios. Aceptar todas estas formas de interpretar este proceso supone un logro de la investigación moderna (Squire, 2004). 3.1. Memorias multialmacén

El modelo multialmacén o modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968) fue la primera explicación sobre la memoria que formuló el cognitivismo en los años sesenta. Estos autores la entendieron en términos de tres almacenes: a) memoria sensorial, que mantiene la impresión estimular durante períodos de fracciones de segundo a dos segundos b) memoria a corto plazo, que la mantiene entre quince y treinta segundos c) memoria a largo plazo, que la mantiene durante años o incluso décadas (Figura 6.3). Estos almacenes procesan la información siguiendo las tres fases ya mencionadas: codifican o transforman

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la información que reciben y la sitúan en su sistema correspondiente, la guardan durante un tiempo determinado y la recuperan, bien para transferirla a otra estructura, bien para utilizarla en el mismo momento. Figura 6.3: Diagrama de flujo del modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968)

3.1.1. Memoria sensorial La memoria sensorial (MS) es un almacén de gran capacidad que registra la información recogida por los diferentes sentidos y la mantiene durante un período de tiempo muy breve. Por ejemplo, al disfrutar de unos fuegos artificiales en la oscuridad de la noche, en algunos momentos observamos que las luces dejan un rastro tras ellas; realmente este rastro no existe en el aire, sino que el registro sensorial mantiene esa luz durante un instante después de haberla visto. Sus características más importantes son: Codificación. Los estímulos físicos, la información, se transforman en procesos bioquímicos que dan lugar a la sensación y a la percepción. Las características físicas de los estímulos –forma, color e intensidad– son determinantes para lograr un registro persistente en los sucesivos procesos. Almacenamiento. La información parece almacenarse en el registro sensorial correspondiente básicamente con el mismo formato con el que se ha experimentado: las sensaciones visuales se guardan de forma visual, las auditivas de forma auditiva, etc. En ese momento no se interpreta todavía la información,

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se mantiene sin ser procesada. Los sentidos más estudiados han sido el de la vista y el del oído, conocidos como memoria icónica y ecoica, respectivamente. La memoria icónica almacena los estímulos en forma de figuras e imágenes y la memoria ecoica, en forma de señales acústicas. Ambos tipos de estímulos han de tener una intensidad mínima, umbral de percepción, para que puedan ser enviados a la memoria a corto plazo. Duración y recuperación. La permanencia de la información en la MS depende del sentido en cuestión y anota intervalos diferenciados: desde fracciones de segundo hasta uno o dos segundos. En el registro sensorial icónico la información permanece hasta un máximo de un segundo, menos que en el registro ecoico, dos segundos. Cuando se escucha una canción, su sonido continúa “oyéndose” en la mente una vez terminada la misma; en cambio, si se observa un paisaje asomándose a una ventana, la acción de cerrarla parece indicar el fin de lo contemplado anteriormente. Los estímulos que tienen bastante intensidad, que están bien definidos e interesan al individuo, serán los primeros en ser reconocidos, seleccionados y recuperados para ser transferidos a la memoria a corto plazo. En resumen, la MS opera como una especie de máquina fotográfica espontánea que almacena información –ya sea de naturaleza visual, auditiva o de otra índole– durante un lapso breve de tiempo. No toda la información que entra en la MS, no todas las fotos, se transfieren a la memoria a corto plazo, depende, entre otros factores, de la atención selectiva del sujeto y de su familiaridad con dicha información. 3.1.2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo Como se ha mencionado, la denominación de memoria a corto plazo responde nítidamente a la propuesta multialmacén, en cambio la de memoria de trabajo, a sus nuevos desarrollos interpretativos. Memoria a corto plazo La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén que retiene pequeñas cantidades de material durante pocos segundos. Es el único subsistema que realiza el procesamiento de manera consciente, por lo que algunas veces a esta memoria se la asocia con la conciencia y se la conoce como el “brazo de la mente”. Todos los sujetos tienen experiencia sobre este tipo de memoria, si bien no la califican como tal. Se utiliza la MCP cuando se consulta un número de teléfono y se intenta recordarlo durante un breve espacio de tiempo. Gran cantidad de la información que se recibe del ambiente tiene un valor transitorio, solamente sirve para relacionarse con él en una determinada circunstancia; pero una vez cumplida esta función, olvidarla pue-

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de resultar más beneficioso pues de lo contrario podría interferir con otras actividades. Luego la MCP almacena transitoriamente lo que se considera necesario y olvida lo innecesario. Sus características más importantes son: Codificación. El material de la MCP se registra principalmente en un formato fonológico (acústico) y en menor medida en un formato visual (apariencia del estímulo) y semántico, lo cual explica la tendencia a repasarlo sirviéndose del lenguaje. En el momento en que la mente quiere llevar a término una tarea, intenta siempre mantener viva la información necesaria para ejecutarla, así como protegerla del decaimiento y de las interferencias y recuperar de la memoria a largo plazo otras informaciones que considere oportunas. Almacenamiento. A diferencia del registro sensorial, la MCP parece tener una capacidad muy limitada para almacenar la información. Tras revisar diferentes estudios, Miller (1956) propuso, en su célebre trabajo El mágico número siete, más o menos dos, que la cantidad de elementos que generalmente se retienen en la MCP está en torno a siete en las personas adultas y menos en los niños y en las personas mayores, cantidad que varía ligeramente según el material utilizado. El postulado de Miller se basa en el hecho de que el número de unidades significativas que una persona recuerda con exactitud después de una presentación es bastante constante. Ahora bien, este número puede ampliarse si se emplean técnicas de agrupamiento (chunking o unidad significativa de información) y de organización de la información. Cuando los contenidos de la memoria se agrupan, como es el caso de letras en palabras, de palabras en oraciones o de números en fechas, la capacidad de retención aumenta. Cada una de las categorías puede ser considerada como un elemento, y su amplitud varía de un sujeto a otro. Duración y recuperación. La duración del material en la MCP varía entre quince y veinte segundos. Este intervalo podría ampliarse por medio de ensayos o de repeticiones, no sin riesgo de que la información sea interferida desde fuera, o desde dentro por ideas o fantasías personales. Para rescatar la información de la MCP han de utilizarse algunas estrategias de repaso, las cuales favorecen que la información no se pierda y pueda ser transferida a la memoria a largo plazo. Según la teoría multialmacén, la transferencia de la información de la MCP a la memoria a largo plazo depende en buena medida del orden en que dicha información entró en el sistema a corto plazo y del uso que se hizo de ella. Glanzer y Cunitz (1966) realizaron una investigación para analizar la influencia de la posición de la información en el momento de recordarla. Los resultados de este estudio revelaron que los ítems iniciales y finales de una lista se evocan mejor que los centrales. Al mejor recuerdo de los ítems iniciales denominaron efecto de primacía y al mejor recuerdo de los ítems finales de la lista, efecto de recencia (Figura 6.4).

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Figura 6.4: Resultados experimentales de los efectos de primacía y recencia

La posición secuencial de un término afecta, pues, a la probabilidad de ser evocado: en una reunión, los nombres de las primeras y últimas personas presentadas posiblemente serán recordados con más exactitud. ¿Cómo Glanzer y Cunitz explicaron sus hallazgos en este experimento? El efecto de primacía podría estar relacionado con: a) una mayor repetición de los primeros números o nombres de la serie b) el hecho de que el almacén de la MCP se encontraba vacío cuando se recibió la primera información c) la circunstancia de que resultó más fácil transferirla a la memoria a largo plazo por diferentes variables personales. El efecto de recencia se debería a que la información última se encontraba todavía en la MCP, por lo que pudo ser mejor recordada. ¿Qué sucede con los elementos centrales de la serie? Probablemente se recuerden menos porque no hubo tiempo para utilizar la estrategia de la repetición, ni oportunidad de transferirlos a la memoria a largo plazo, luego fueron sencillamente desplazados de la MCP por otros elementos que siguieron en la presentación. No obstante, si los contenidos intermedios tienen un gran significado emocional para las personas, entonces serán recordados preferentemente. Si un sujeto repite varias veces una palabra técnica, ésta se conservará en la MCP, pero no necesariamente pasará a la memoria a largo plazo; cabe la posibilidad de que sea sustituida por otro material que se reciba en el mismo momento y en consecuencia quede en el olvido. Esto significa que si se desea transferir la información recibida en la MCP a la memoria a largo plazo debe ser antes organizada y procesada de algún modo en esa memoria.

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Memoria de trabajo La MCP fue concebida inicialmente como un almacén de contenido verbal, lo cual generó problemas para explicar la retención temporal de otro tipo de material, por ejemplo, el visual. También se observó que los pacientes con alteraciones en la MCP no tenían necesariamente dificultades para procesar y retener contenidos espaciales. Para superar estas y otras limitaciones, Baddeley y Hitch (1974) propusieron un nuevo modelo de la MCP, el multicomponencial, que dio lugar a la memoria de trabajo (MT), un sistema en el que tiene lugar el procesamiento de la información. Se identifica la información sensorial que requiere atención, se almacena durante un período corto de tiempo y se procesa. También sirve para procesar la información que se ha recuperado de la memoria a largo plazo y que puede resultar útil para interpretar algún elemento ambiental recientemente recibido. Luego la MT, a diferencia de la MCP, no es un “mero cajón de recuerdos”, sino que es un sistema que realiza varias tareas complejas, tales como aprender, comprender y razonar (Baddeley, 1998). La estructura de la MT está formada por los siguientes componentes: un ejecutivo central, que desempeña el papel de control de la atención, y tres subsistemas menores: a) el bucle fonológico, que retiene y manipula información basada en el lenguaje b) la agenda visoespacial, que ejecuta esas mismas funciones con la información visual y espacial c) el bucle episódico, que sirve de puente de interacción entre los otros componentes y de unión de todos ellos con la memoria a largo plazo (Baddeley, 2000). A continuación, se analizan la estructura, los procesos y los desarrollos teóricos y empíricos de la MT (Figura 6.5). Figura 6.5: Modelo multicomponencial de Baddeley (2000)

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La estructura está configurada por los cuatro componentes ya señalados: 1. Ejecutivo central. Esta estructura dirige la atención hacia la información relevante, coordina los procesos y recursos del sistema y los distribuye por los diferentes almacenes según la función que se pretenda llevar a cabo; también inhibe los procesos automáticos, las acciones inapropiadas y la información irrelevante y decide qué tipo de repaso se practicará, verbal o visoespacial, en función de las características del material. Continúa debatiéndose en la actualidad la mayor o menor capacidad del ejecutivo central para mantener objetos en la mente. Cowan (2000, 2005) argumenta que es de cuatro ítems, más menos uno, en oposición a Miller (1956) que propuso siete, puesto que es importante mantener un cierto nivel de atención para desarrollar la tarea y evitar que decaiga la actividad. 2. Bucle fonológico o articulatorio. Es el responsable de conservar, refrescar, transitoriamente la información lingüística mediante la articulación continuada de sus contenidos a través del lenguaje oral. Se utiliza, por ejemplo, cuando se desea aprender la estrofa de una canción repitiéndola varias veces durante unos minutos. 3. Agenda visoespacial. Es la responsable de conservar brevemente la información visoespacial y de procesar las imágenes mentales. En este caso, la información se fracciona en objetos (esquemas, colores y texturas) y espacios (localizaciones). Cuando una persona está resolviendo un puzle o un problema geométrico, está funcionando su agenda visoespacial. 4. Bucle episódico. Esta estructura actúa como enlace entre el componente fonológico y el visoespacial, guarda la información no cubierta por los otros almacenes, por ejemplo, la información musical, permite que los diferentes componentes de la MCP se integren para dar lugar a una comprensión global de la situación (o episodio determinado), sirve para que las diferentes modalidades sensoriales se comuniquen con la memoria a largo plazo y explica la influencia de las reacciones emocionales del sujeto en la MT. Según Baddeley (2008b), el conocimiento que actualmente se tiene del bucle episódico está todavía en fase de desarrollo, pero su concepto, tan útil a nivel teórico, ha sido asumido por la mayoría de los investigadores. ¿Qué procesos operan para almacenar la información en la MT y lograr su paso a la memoria a largo plazo? Según Jonides et al. (2008), son los mismos procesos que se comentaron en la MCP, añadiendo el de la atención. La codificación tiene que ver con la transformación de la información recibida de la memoria sensorial y con los contenidos recuperados de la de largo plazo, dándose entre ellos una interacción o un desplazamiento consciente de

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unos por otros. El mantenimiento de la información se consigue con el repaso activo y también con otras estrategias más elaboradas que, dirigidas por la actividad neuronal del cerebro frontal, combinan de manera eficiente la información presente en ella. La recuperación de ítems se logra fácilmente si se refresca constantemente la información y se procura que no se produzcan interferencias. Por último, la atención, proceso de capacidad limitada, que focaliza la información, gobierna su codificación y provoca su tránsito entre los sistemas a corto y a largo plazo. La MT está siendo objeto de continuos desarrollos teóricos y empíricos, en su mayoría enfocados en el estudio de la naturaleza del componente ejecutivo central. En la Figura 6.6 se enuncia la aportación clave de cada unos de ellos (Baddeley, Eysenck, y Anderson, 2008). Ericsson y Kintsch (1995) han argumentado que existe una MT a largo plazo para apoyar la ejecución de tareas complejas. Así, la lectura de una novela o de una comunicación científica requiere una capacidad de MT mayor que siete o cuatro ítems para entender las relaciones que se den entre los contenidos expresados en el texto. Sólo se conseguirá realizar esta actividad adecuadamente almacenando en la memoria a largo plazo la mayoría de las ideas que se estén leyendo enlazándolas con estructuras asociativas y recuperándolas constantemente, si fuera necesario, para alcanzar una comprensión total del texto. Figura 6.6: Desarrollos teóricos de la memoria de trabajo

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Cowan (1999, 2000) considera que la MT es una parte de la memoria a largo plazo, no un sistema separado, pues sus representaciones son un subgrupo de las representaciones de la de aquélla. Según este autor, la MT está organizada en dos niveles: en el primero se encuentran las representaciones activadas de la memoria a largo plazo, que pueden ser muchas, y en el segundo nivel, los cuatro ítems, más menos uno, del foco de atención. Oberauer (2002) reduce el foco de atención a un elemento. Lo explica de la manera siguiente: inicialmente la atención selecciona los cuatro ítems, pero luego sólo uno de ellos será captado por el foco. Por ejemplo, si los cuatro elementos de Cowan son números y se decide añadir a cada uno de ellos otra cantidad, cada número ha de ser seleccionado por separado y se ejecutará con él la operación matemática correspondiente. Esta hipótesis parece ser válida, ya que la mayoría de los individuos no pueden efectuar a la vez varios procesos en paralelo. También se han realizado trabajos en los que se analizan las relaciones significativas y positivas de la MT con las capacidades cognitivas superiores, como la solución de problemas, la inteligencia y el control mental. Algunos autores sostienen que la MT tiene un gran poder predictivo en la ejecución de tareas complejas, ya que integra en sí misma los beneficios de la MCP y los de la memoria a largo plazo y explica, además, el mayor grado de varianza del funcionamiento cognitivo (Cowan, Fristoe, Elliot, Brunner, y Saults, 2006; Unsworth y Spillers, 2010). Para resumir este apartado han de mencionarse las dos diferencias fundamentales que se dan entre la MT y la MCP: a) la MT está compuesta por varios almacenes o componentes, en cambio la MCP, por uno b) la función de la MT no es sólo almacenar información por un tiempo muy breve, sino también manejarla para llevar a cabo tareas cognitivas difíciles. 3.1.3. Memoria a largo plazo La memoria a largo plazo (MLP) es el almacén en el que se guarda, de forma estable y casi indefinida, el total de conocimientos que pueda poseer una persona sobre el mundo, las imágenes representadas, las experiencias vividas, las destrezas desarrolladas, etc. Por ejemplo, ¿qué es la Psicología? ¿en qué ciudad se encuentra el templo de la Sagrada Familia? ¿quién es mi mejor amigo? ¿cómo se toca el piano? ¿cómo se juega al ajedrez? Con los conocimientos almacenados en la MLP, un sujeto es capaz de razonar inductiva y deductivamente, tomar decisiones, aplicar principios a nuevas situaciones y crear productos útiles para él mismo y para la sociedad (Dudai, 2004). Sus características más importantes son: Codificación. La información se codifica en este almacén mediante dos modalidades: una semántica, cuando el material es verbal, y otra visual, cuan-

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do se trata de figuras, gráficos, etc. La codificación verbal es la más común y fácil de realizar, sobre todo si los contenidos con los que se trabaja son abstractos. Almacenamiento. Al menos por lo que se ha podido determinar hasta el momento, la amplitud de este almacén es muy grande. Llama la atención la cantidad de habilidades físicas, sociales y cognitivas y contenidos declarativos y procedimentales que puede retener esta estructura. Es tal su capacidad que, a efectos teóricos, se considera ilimitada, pese a que todos reconocemos las propias deficiencias en el momento de querer hacer presente alguna idea o experiencia concreta. La información debe ser almacenada de una manera organizada, ya sea en: a) grupos o categorías diferentes de contenidos b) redes jerárquicas en las que el concepto más general e inclusivo se sitúe en la parte superior de la misma (animal, pájaro, canario; libro, bloque, capítulo) c) esquemas semánticos donde los conocimientos de un mismo campo se integren formando una unidad d) esquemas de figuras o representaciones espacio/temporales. Duración y recuperación. El intervalo de mantenimiento de la información en la MLP es muy diverso; puede ser de unos pocos minutos, varias horas, días, años o abarcar la vida entera. El proceso de recuperación en esta memoria es un tanto difícil, pues dentro de ella hay mucha información; ha de buscarse la que se desea por simple tanteo, sin saber exactamente a dónde acudir, por lo que la probabilidad de recuperar con éxito depende en gran medida del hecho de buscar en el “sitio” adecuado. La mayoría de los fallos de memoria tienen que ver con este sistema de almacenamiento. Si la información está guardada siguiendo las estrategias organizativas mencionadas en el párrafo anterior, su recuperación es más fácil, ya que ayudan a establecer conexiones entre conceptos activando diferentes huellas neuronales. Cuando se piensa en un determinado concepto, éste conduce al recuerdo de otros relacionados con él, por ejemplo, al ver una farmacia puede activarse el recuerdo de tener que comprar un medicamento. La recuperación también es más fácil si se utilizan claves especiales: es acertado que se intente la recuperación de un material en similares condiciones a las que ocurrieron durante su codificación y que el estado de ánimo sea el mismo que el experimentado durante su aprendizaje. 3.1.4. Síntesis final Podría cerrarse la descripción del modelo multialmacén mencionando que, al comienzo de los años setenta, la mayoría de los investigadores aceptaba las tres estructuras que dicho modelo proponía como arquitectura de la memoria humana: un almacén de registro sensorial rápido, un almacén a corto plazo con entrada y salida de la información y un almacén a largo plazo de gran capacidad (Baddeley, 1992; Baddeley y Hitch, 1974; Repov y Baddeley, 2006). Aceptar este modelo implicaba admitir un tipo especial de

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relación o transferencia de información entre las tres estructuras: de sentido unidireccional entre la MS y la MCP y bidireccional entre la MCP y la MLP. Mas esta forma de interpretar la memoria pronto fue cuestionada pues suponía, erróneamente, que el simple almacenamiento de la información en la MCP era suficiente para alcanzar el aprendizaje. Craik y Lockhart (1972) rechazaron el modelo multialmacén y defendieron el procesamiento único de la información a lo largo de una comunicación fluida entre las tres estructuras citadas a diferentes niveles de profundidad, siendo el procesamiento más elaborado el que garantizaba una mejor memoria. Las ideas de estos autores provocaron una corriente de estudio denominada modelo unitario, la cual defiende que la MT y la MLP no son sistemas separados, sino que forman un mismo mecanismo activo con interacciones constantes. Para este modelo, la MCP es un almacén de las representaciones más destacadas de la MLP y su contenido es el objeto de interés del foco de la atención (Anderson et al., 2004; Cowan, 2000; Oberauer, 2002). La neurología ofrece pruebas que justifican la aprobación de ambos modelos, multialmacén y unitario. El primero lo acreditan los resultados obtenidos con pacientes con daños en el lóbulo temporal y parietal que manifestaban problemas en la MCP pero no en la MLP, o daños severos en la MLP y no en la MCP (Vallar y Papagno, 2002); igualmente lo apoya el hecho de que el bucle verbal se asienta en la corteza frontal izquierda y el visoespacial, en la corteza frontal derecha (Baddeley, 1986; Wager y Smith, 2003). Los datos neurológicos del modelo unitario se fundamentan básicamente en el papel clave que desempeñan el lóbulo temporal, que parece estar comprometido tanto con la MCP como con la MLP, y el lóbulo frontal, que también controla y delibera sobre la actividad de las dos memorias. En general, los resultados de las investigaciones en uno u otro sentido dependen de las siguientes variables: la clase de sujetos con los que se trabaje, el tipo de instrucciones que se den en la ejecución de las tareas y los materiales y las medidas criterio que se apliquen (Cowan, 2000; Anderson et al., 2004). 3.2. Memoria declarativa y memoria no declarativa La primera división que se hizo de la MLP fue: memoria declarativa o explícita y memoria no declarativa o implícita (Figura 6.7). Con la primera podemos recordar y explicar con facilidad; con la segunda, no podemos recordar o explicar conscientemente, sin embargo afecta a nuestra conducta. 3.2.1. Memoria declarativa La memoria declarativa (MD) o explícita contiene información asociada a la cuestión “conocer qué”: hechos sociales, culturales y personales que han

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sido aprendidos o experimentados en el pasado y que pueden ser evocados y explicados conscientemente a otras personas. La retentiva de conceptos, conocimientos y acontecimientos recibe el nombre de memoria semántica y la de experiencias personales, memoria episódica (Tulving, 1972). Figura 6.7: División y organización de la memoria a largo plazo

Memoria semántica La memoria semántica (MSe) es un almacén organizado de saberes desvinculados de experiencias personales. Este conocimiento incluye sucesos, vocablos, números, principios y relaciones de estos elementos entre sí y constituye el bagaje cultural y profesional de una persona. La nota más distintiva de esta memoria es que recupera su contenido empleando estrategias de asociación, proximidad de significados, esquemas, etc. Dicho recuerdo no genera sentimientos de querer revivir acontecimientos personales. Memoria episódica La memoria episódica (ME) es un subsistema dedicado a codificar, almacenar y recuperar sucesos concretos localizables en el tiempo y en un lugar específico. El recuerdo de lo que se ha hecho y de las experiencias y emociones que se han vivido fundamenta su contenido. La ME refuerza la capacidad que se tiene para actualizar conscientemente los episodios diarios de la vida.

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Comparación entre la memoria semántica y la episódica En el Cuadro 6.1 se cotejan la memoria semántica y la episódica en cuanto a su naturaleza, dependencia de las experiencias personales, procedencia de la información, organización de la misma y posibilidades de interferencia. Cuadro 6.1: Comparación entre la memoria semántica y la episódica Memoria semántica

Memoria episódica

Naturaleza de la información Codifica y almacena aspectos cognitivos de la información, por ejemplo, los conocimientos significativos que se tienen sobre el mundo y sus relaciones entre sí.

Codifica y almacena experiencias vividas con sus propiedades perceptibles, por ejemplo, los objetos que se vieron ayer en un escaparate, lugar, color, tamaño, etc.

Dependencia de las experiencias personales No se apoya en sucesos relacionados con vivencias personales.

Se basa en el recuerdo de sucesos personales.

Procedencia de la información Recibe información externa y genera otra, debido a la capacidad que tiene el sujeto para establecer relaciones entre los contenidos adquiridos.

Recibe información principalmente del exterior.

Organización de la información La información se guarda siguiendo pautas conceptuales, organizándose en función del significado.

La información se asocia a parámetros espacio/temporales, esto es, los hechos se representan según los lugares y momentos en que ocurrieron.

Posibilidades de interferencia y olvido Los contenidos almacenados son más estables, pues se encuentran integrados en estructuras o esquemas de conocimiento.

Los contenidos almacenados pueden ser fácilmente interferidos y, por tanto, olvidados.

A pesar de las diferencias comentadas, para algunos autores existen puentes de unión entre las dos memorias. La episódica es conocida también como “puerta de entrada” a la semántica debido a que muchos contenidos de esta última inicialmente formaron parte de la memoria episódica, pero, con el tiempo, pasaron a la semántica; además, a veces, el contenido de la memoria semántica influye en la formación de recuerdos episódicos; también la episódica infiere información a la memoria semántica.

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3.2.2. Memoria no declarativa La memoria no declarativa o implícita opera fuera de la conciencia. Corresponde a recuerdos inconscientes de experiencias pasadas que actúan en la conducta aunque no se sabe cómo lo hacen. Se considera que existe esta memoria porque se manifiesta mediante la observación de cambios en la conducta. Se incluyen en la memoria no declarativa el efecto de priming y la memoria procedimental, los cuales son cualitativamente distintos y funcionalmente independientes de la memoria declarativa (Baddeley et al., 2008). Efecto de priming El efecto de priming hace referencia a la influencia inconsciente que tienen las experiencias previas en tareas nuevas que incluyen todos o parte de los materiales que se utilizaron en dichas tareas. La presentación de un estímulo –una palabra, un rostro o un objeto– ya conocido interviene en las respuestas dadas a dicho estímulo, o a otro relacionado con él, en situaciones posteriores favoreciendo su rapidez y exactitud. Este efecto se comprobó primeramente en pacientes con daño cerebral que habían perdido algún tipo de memoria. A estos sujetos se les presentaba una lista de cuatro a seis palabras (manzana, perfume, campo, mesa, etc.) para que las leyeran varias veces. Después se seleccionaba una de ellas, por ejemplo, manzana, y se la volvían a presentarla de forma incompleta, man – – – –, para que la finalizaran lo antes posible siguiendo la primera idea que llegara a sus mentes. Los sujetos realizaban esta tarea con más facilidad que cuando no se les había dado la oportunidad de leer el listado previamente. Este mismo procedimiento también ha sido utilizado con personas sanas y los resultados han sido muy parecidos a los obtenidos con pacientes que sufren daño cerebral. Algo semejante ocurre con la exposición a la propaganda, que, aunque se piensa que no actúa, sí lo hace. El efecto de priming es un modelo que demuestra cómo hechos que están fuera de la conciencia de una persona pueden mediar en su conducta. En consecuencia, se trata de un aprendizaje asociativo no consciente. Memoria procedimental La memoria procedimental (MP) guarda habilidades, condicionamientos clásico y operante y hábitos o rutinas de la vida diaria. Los contenidos de esta memoria se desarrollan de modo gradual, mediante la ejecución, repetición e instrucción. Su grado de adquisición depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlos y del tipo de adiestramiento utilizado. El objetivo es que se realicen óptimamente sin que requieran demasiados recursos de atención, incluso que puedan ejecutarse simultáneamente con otras tareas, de

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modo que esas competencias se lleven a cabo de manera automática (Smith y Kosslyn, 2008). El ser humano es capaz de adquirir conductas considerablemente ingeniosas que conforman la base de su dominio en un determinado ámbito. Las habilidades más relevantes son las: a) motoras, ejercitación de movimiento y acción muscular, por ejemplo, andar en bicicleta b) perceptivas, interpretación de la profundidad, del espacio, del tiempo, etc. c) cognitivas, ejercitación de operaciones mentales, por ejemplo, comparar dos objetos o comprender el texto de un libro. Es oportuno traer a colación en este punto que la memoria de los aprendizajes alcanzados a través de los condicionamientos clásico y operante retiene tanto las asociaciones establecidas entre los estímulos y las respuestas como las que se dan entre éstas y sus consecuencias. Igualmente, los hábitos adquiridos por repetición de las mismas conductas constituyen parte de la memoria procedimental puesto que muchos de ellos responden a saberes acerca del modo de hacer las cosas de la vida diaria. Por ejemplo, un niño que ha aprendido a montar en bicicleta desarrolla el hábito de girar la cabeza hacia la izquierda o hacia la derecha cuando atraviesa un cruce de carreteras. Los contenidos de la MP pueden ser difíciles de adquirir, pero una vez dominados no se olvidan fácilmente, pues su huella en la memoria es duradera. El experto hace las tareas de su especialidad de manera eficiente y sin percatarse de ello, pero, si se le pide que “describa” su conducta, el hacerlo le supone un poco de esfuerzo. En muchas actividades se emplean a la vez la memoria declarativa y la no declarativa. Precisamente, en el aprendizaje de un idioma se acude a la combinación de significados y reglas (memoria declarativa) y a la articulación de la pronunciación (memoria no declarativa). 3.3. Memoria retrospectiva y memoria prospectiva Otras formas de memoria, opuestas entre sí, son la retrospectiva, que mira hacia el pasado, y la prospectiva, hacia el futuro (Figura 6.8). 3.3.1. Memoria retrospectiva La memoria retrospectiva (MR) es la capacidad de recordar información relacionada con acontecimientos del pasado. Es un viaje mental en el tiempo pretérito que permite hacer presente numerosas cosas que sucedieron con anterioridad. Si la evocación se realiza con ayuda del entorno, resulta más fácil que cuando se hace sin él. Así sucede cuando se recuerda un accidente en el mismo sitio donde ocurrió o cuando se responde a una pregunta de un examen asociándola

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con el lugar del libro de texto donde se encuentra el contenido de la misma. Para que la MR sea del todo eficiente han de ejercitarse también al mismo tiempo las memorias a largo plazo: declarativa, semántica, episódica y procedimental. Figura 6.8: Algunos actividades de la memoria retrospectiva y de la prospectiva

3.3.2. Memoria prospectiva La memoria prospectiva (MPr), de reciente investigación, es la capacidad de recordar acciones que deben ser realizadas en un futuro bien determinado, con fecha y hora, o en un tiempo no fijado que dependerá de otras circunstancias. Por ejemplo, tomar un medicamento los jueves a las 8 a.m. o solicitar una cita médica al terminar el tratamiento (Eysenck, 2008). El sistema cognitivo desde el momento que ejercita la MPr utiliza diferentes procesos básicos, entre ellos los de: a) planificar una acción: tiempo, lugar, personas, etc. b) codificar la intención de hacerla c) mantener esa intención en el tiempo hasta que llegue la hora de su ejecución, que puede ser variable, desde minutos a meses d) recordar y ejecutar la acción pendiente en el tiempo oportuno e) finalmente, evaluar la acción consumada y sus consecuencias. Además, Smith y Bayen (2005) piensan que los procesos de atención y de autorregulación a lo largo de todas las fases de la acción –preparación (antes), ejecución (durante) y evaluación (después)– son imprescindibles para lograr el objetivo propuesto.

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Este tipo de memoria es un tanto vulnerable y los fallos debidos a su mal funcionamiento afectan a la vida personal y profesional y a la autoestima de los individuos. La percepción de cómo rinde la mente tiene mucho peso en la valoración que los individuos hacen de sí mismos. Los fallos en la MPr son, de hecho, los más determinantes a la hora de apreciar si la memoria sufre un deterioro importante (Mäntylä, 2003). Para concluir, es apropiado indicar que así como las memorias declarativa y no declarativa se complementan, también lo hacen la MR y la MPr; ambas son distintas e independientes, pero, para conseguir un propósito, tienen que apoyarse, por ejemplo, han de ir juntos el recuerdo del contenido de un mensaje (MR) y la intención de trasmitirlo (MPr).

4. Aplicaciones de la memoria El proceso de la memoria se ha aplicado, de manera especial, a la vida personal, memoria autobiográfica, y al sistema de justicia, memoria de testigos. La primera gira en torno al sentido del “yo” y la segunda, a la declaración sobre un hecho vivido. 4.1. Memoria autobiográfica La memoria autobiográfica (MA) es el recuerdo de la historia personal interpretada a la luz del presente. Es una opinión generalizada el hecho de que se recuerdan mejor los episodios recientes que los lejanos en el tiempo; sin embargo, no siempre es así: las personas mayores mantienen más vivas sus experiencias tempranas y olvidan fácilmente las últimas; también se ha comprobado que otras personas concentran sus recuerdos más esclarecidos entre los 18 y los 35 años de edad. Este tipo de memoria utiliza como puntos de referencia las efemérides especiales –nacimientos, momentos especiales del desarrollo, bodas, etc.– que se rememoran con más detalle que otras: día que ocurrieron, personas que participaron y conductas manifestadas (Figura 6.9). Para algunos autores las descripciones de estas experiencias constituyen verdaderas memorias flash en el sentido de que se recuerdan muy bien, puesto que fueron algo nuevo e importante para el sujeto y le causaron sorpresa y fuertes emociones. Es interesante conocer cuándo comienza en el individuo la MA, cuáles son sus funciones y cómo se relaciona con la memoria episódica. ¿Cuándo comienza la memoria autobiográfica? Se estima que a los seis meses de edad el niño tiene ya una memoria de discernimiento de voces y caras; a los nueve, es capaz de recordar secuencias de acción por imitación y al año, utiliza la memoria de reconocimiento de objetos. Estas memorias son

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implícitas y, por tanto, no llegan a ser parte de la MA que se inicia más tarde. El recuerdo del pasado surge en edad preescolar, cuando el niño además de recordar lo que sucedió empieza a recordar lo que le sucedió, es decir, comienza a desarrollar la conciencia subjetiva y a encontrarse apto para asociar su experiencia pasada a la presente. La MA organiza la vida del sujeto siguiendo una línea cronológica: se inicia hacia los tres o cuatro años de edad y se desarrolla gradualmente durante la infancia y la adolescencia. A la dificultad para recordar acontecimientos específicos experimentados antes de esas edades se denomina amnesia infantil. Figura 6.9: Escenas de una posible memoria autobiográfica

Las explicaciones que se han dado para entender este tipo de amnesia son de naturaleza psicológica y neurológica. La Psicología cognitiva ofrece tres interpretaciones: a) el yo personal aún no es explícito en el niño b) los esquemas de representación todavía no están organizados a esas edades y, en consecuencia, el almacenamiento de lo que ocurre no responde a los patrones y categorías utilizados por el adulto c) el entorno del adulto es tan diferente al que tenía cuando era niño que le resulta muy difícil con su bagaje cultural y emocional de persona mayor recuperar lo que le sucedió antes de los cuatro años (Anderson, 2008). Los estudios neurológicos, por su parte, fundamentan la amnesia infantil en una inmadurez de la zona del hipocampo, madurez que no se alcanza hasta aproximadamente los tres o cuatro años.

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Las funciones más relevantes de la MA son las de ayudar: a) a la autodefinición y al desarrollo de la historia personal durante un largo tiempo y en entornos específicos proporcionando un sentido de continuidad, coherencia y bienestar b) a la comunicación del yo con los otros, pues sirve para crear y mantener vínculos sociales y emocionales valiéndose del recuerdo c) a la autorregulación de la conducta emocional, ya que permite observar las emociones asociadas a los hechos importantes de la vida del sujeto. Es sabido que las madres que cuentan sus experiencias personales a sus hijos propician en ellos el desarrollo de esta memoria y de las habilidades sociales y atenúan su tendencia a la depresión y la ansiedad (Fivush y Sales, 2006). La MA se relaciona con la memoria episódica, pero tiene aspectos diferentes: a) la MA utiliza la memoria del yo como experimentador de lo sucedido, aspecto no necesariamente presente en la episódica (Tulving, 2002) b) integra los episodios en una historia personal, en una vida narrada, que interpreta el yo pasado, presente y futuro; en cambio, la ME se preocupa únicamente por los hechos pasados sin asociarlos directamente con el yo c) va más allá de la ME, puesto que se enlaza con el autoconcepto y la autorregulación d) es una clase de memoria que, al parecer, únicamente se encuentra en el ser humano; a lo sumo, en los animales aparece la memoria episódica, pues son capaces de recordar experiencias concretas y servirse de ellas para orientar su conducta actual y futura (Fivush, 2010). Wagenaar (1986, 1992) analizó la memoria que poseía de un período de seis años de su propia vida. Intentó recordar los hechos en función de cuatro rasgos: a) qué acontecimiento era b) quién participaba c) dónde había sucedido d) cuándo había ocurrido. Si evocaba un viaje (qué) tenía que recordar si lo realizó con alguien, a dónde fue y cuándo lo efectuó. Concluyó que le resultaba muy difícil recordar el 20% de los sucesos, pero tenía también indicios de que los de relativa importancia no los olvidaba por completo. Las experiencias positivas y negativas las recordaba mejor que las neutras y, dentro de las negativas, mejor aquellas en las que estaba comprometido directamente, es decir, era actor, no testigo. Resumiendo, la MA es una capacidad humana que depende de un grupo complejo de habilidades, se desarrolla gradualmente dentro de interacciones sociales y es más amplia que la ME. 4.2. Memoria de testigos La memoria de testigos (MTe) consiste en recordar en una declaración legal, con la mayor exactitud posible, un hecho presenciado, habitualmente dramático (suicidio, robo, atentado, etc.). Esta memoria ha generado una pujante línea de investigación dentro del campo de la Psicología jurídica. La Figura 6.10 representa los dos momentos clave de la misma: el hecho sucedido y la declaración de lo que se recuerda acerca de él. Su estudio es debido en parte a que los testigos han desempeñado un papel importante en los siste-

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mas de justicia y, sin su ayuda, la culpabilidad de numerosas personas habría quedado sin determinar; también es cierto que en los tiempos actuales con la existencia de las pruebas del ADN, la incidencia de este tipo de memoria es un tanto secundaria. Conviene, con todo, destacar los factores más influyentes en ella y su grado de fiabilidad. Figura 6.10: Los momentos de observación y declaración en la memoria de testigos

Algunos factores pueden distorsionar la MTe, se señalan los siguientes: a) muchas veces los testigos, como es obvio, no esperan que el acontecimiento en cuestión ocurra, pues están centrados en sus pensamientos y planes de acción y no prestan suficiente atención al hecho delictivo b) parece que los testigos tienden a interpretar el suceso en función de cómo lógicamente, según ellos, debió de haber ocurrido no de cómo sucedió realmente c) algunas situaciones que acaecen antes y después del hecho principal pueden alterar su descripción d) las diferencias individuales respecto a la edad –los niños y las personas mayores son menos fiables como testigos– la formación y el estado emocional e) la presencia de armas y las posibles amenazas a los testigos f) el tiempo transcurrido desde que sucedió el hecho hasta el momento de la declaración; el error que puede cometerse será mayor si se declara después de transcurrido cuatro o cinco meses desde que sucedió el hecho (Wells y Olson, 2003).

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El grado de fiabilidad de la MTe es un tanto bajo debido a la incidencia de los factores comentados. Lo constataron Loftus y Palmer (1974) en sus investigaciones. En una de ellas, realizada con estudiantes que tenían que informar después de haber presenciado un accidente automovilístico, observaron que la forma y el estilo de hacerles las preguntas era la variable estratégica que más influía en la veracidad de los datos que proporcionaban, llegando, incluso, a conseguir cambios importantes en sus testimonios. Estos autores comprobaron que los sujetos a quienes se les formulaban preguntas congruentes con su experiencia respondían correctamente; pero, si las preguntas eran incongruentes, sus respuestas resultaban erróneas, contrarias a la realidad. Los resultados de este estudio muestran que un recuerdo puede ser alterado por la información distorsionada recibida durante la prueba del recuerdo. Las consecuencias de este estudio tienen especial relevancia para valorar la fiabilidad de los datos de los testigos, pues puede ocurrir que un hábil juez sea capaz de modificar el recuerdo que tiene un testigo haciéndole preguntas que sugieran respuestas que él desea obtener para modificar la sentencia del juicio. ¿Desaparece el recuerdo original a causa del proceso de reconstrucción de la memoria? Las pruebas dan a entender que el recuerdo original queda almacenado en el sujeto, pero a veces se llega a dudar acerca de si la narración que ofrece es la original o la reconstruida (Zaragoza, McCloskey, y Jamis, 1987). En efecto, a una persona que presencia un incidente y luego recibe información inexacta sobre él, le cuesta discernir entre el acontecimiento real y el sugerido. Esta incapacidad para diferenciar lo real de lo imaginario induce al testigo a emitir juicios incorrectos (Lindsay, Ross, Read, y Toglia, 2007). Sin embargo, la evaluación sobre la validez de esta memoria no es tan negativa para otros científicos. Concretamente, Baddeley (1995) llega a afirmar que su exactitud depende del tipo de información y de la actitud del sujeto ante la experiencia y que los equívocos o vacíos corresponden a detalles secundarios del suceso acaecido.

5. Memoria y olvido La memoria y el olvido están enlazados. Analizada ya la memoria, es necesario entender cómo y por qué olvidamos. La pérdida de información irrelevante es positiva y hasta conveniente, tiene su utilidad; un funcionamiento apropiado de la memoria debe ser a la vez bueno en el recuerdo y en el olvido (Bjork, Bjork, y Macleod, 2006). Aunque un elemento no pueda recuperarse en una determinada ocasión, no esté disponible, no quiere decir que haya desaparecido, puede seguir existiendo en la MLP, incluso ser recuperado en un momento no esperado. Las explicaciones sobre el olvido se clasifican en teorías del olvido incidental y del olvido motivado (Anderson, 2008). El incidental ocurre cuando el

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individuo no tiene la intención de relegar un contenido; el motivado, cuando deliberadamente renuncia al acceso y a la recuperación de algún conocimiento o experiencia. 5.1. Olvido incidental El olvido incidental se fundamenta en las tesis de que: a) aumenta con el paso del tiempo, teoría del decaimiento b) no es el tiempo en sí mismo la única causa del olvido sino algunos factores asociados con él, teoría de la interferencia c) es debido al uso de claves inadecuadas, teoría de la recuperación insuficiente. 5.1.1. Teoría del decaimiento La teoría del decaimiento sostiene que la causa del olvido es la desaparición gradual y espontánea de la huella de la memoria en el cerebro con el transcurso del tiempo y, en consecuencia, el recuerdo simplemente se desvanece. La intensidad de este fenómeno depende básicamente del mayor o menor tiempo transcurrido entre la codificación de la información y su recuperación; pero también inciden en ello otros factores: la falta de repasos de la información cuando se encontraba en la MCP, los problemas que pueden darse en el proceso de la transferencia a la MLP, la adquisición de nuevos aprendizajes y los cambios en el entorno y en el sujeto mismo. No todas las memorias son igualmente vulnerables al paso del tiempo. Algunas huellas mnésicas son difíciles de perder, sobre todo las asociadas con las habilidades motoras, que se mantienen durante años a pesar de que no se practiquen; igualmente, las informaciones irrelevantes sobre determinadas circunstancias ambientales a las que no se les dio en su momento demasiada importancia: el título de una canción, un olor especial, etc. Probar que el decaimiento es la causa cierta del olvido es una tarea difícil para el científico, pues ha de demostrar que el olvido aumenta con el tiempo en ausencia de otras actividades, tales como el almacenamiento de nuevas experiencias. Las memorias a veces sobreviven con tejidos que experimentan constantes cambios, con neuronas que mueren y con conexiones que se debilitan o se modifican; luego, a pesar de que esta teoría del olvido es defendida por diversos investigadores, también es acertado afirmar que no está del todo justificada, por lo que ha sido objeto de fuertes críticas (Nairne, 2002). 5.1.2. Teoría de la interferencia La teoría de la interferencia defiende que el olvido ocurre cuando: a) la información nueva impide la recuperación de la aprendida (Figura 6.11,A) b) la información que se desea recuperar está asociada con varios trazos o a la

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inversa, informaciones similares están asociadas con trazos diferentes (Figura 6.11,B) c) los trazos entran en competición en el momento de acceder a la conciencia: los más fuertes (triángulo gris intenso) o resistentes al olvido frenan la recuperación de los débiles (círculo blanco) o la información que se ha de recordar pierde las conexiones con otros trazos adyacentes (Figura 6.11,C). La interferencia puede ser proactiva o retroactiva en función de la dirección del bloqueo de la memoria. Figura 6.11: Supuestas causas de la interferencia



En la interferencia proactiva ( hacia adelante) los aprendizajes anteriores influyen negativamente en los posteriores. Esta interpretación vendría a postular que, en el momento de la codificación y de la recuperación, los recuerdos pretéritos recuperan espontáneamente su fuerza al punto de competir con los recuerdos nuevos. En términos asociacionistas, se diría que las antiguas conexiones E–R reviven de tal manera que las respuestas viejas llegan a primar sobre las nuevas.



En la interferencia retroactiva ( hacia atrás) los aprendizajes que se están desarrollando en la actualidad impiden la recuperación de los que se adquirieron con anterioridad. Este fenómeno puede ser debido a los siguientes procesos: extinción de las huellas, debilitamiento de las huellas antiguas provocado por las nuevas, disminución de la señal de los recuerdos viejos

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debido al ingreso de los nuevos o competición entre los trazos que contienen la información. Esta interpretación tradicional de la interferencia presenta algunas dificultades para que pueda ser aceptada en su totalidad, por lo que se están sugiriendo nuevas propuestas. Se ha llegado a decir que la interferencia en la MT ocurre cuando los ítems salen del foco de la atención y deben competir con otros ítems para recuperar su lugar en dicho foco; se admite que la actividad de los ítems en el foco está asociada con su región respectiva en el cerebro (motora, verbal, espacial) y con las estructuras temporales mediales que unen los ítems con sus zonas cerebrales; en la MLP, para explicar la interferencia no es necesario relacionarla con el material original aprendido, toda vez que la formación de nuevos esquemas con características llamativas puede interrumpir la consolidación de algunos otros esquemas ya formados recientemente, lo cual requiere, consecuentemente, una mayor actividad del hipocampo (Wixted, 2004). 5.1.3. Teoría del fracaso en la recuperación La teoría del fracaso en la recuperación considera que el olvido se produce porque el sujeto no utiliza claves adecuadas para evocar la información que tiene almacenada, o las que utiliza son insuficientes. Si un sujeto ha olvidado las gafas y no sabe dónde están, debe repasar lo que ha hecho durante el día pensando en cada sitio visitado hasta dar con el lugar adecuado, por ejemplo, la biblioteca. El término “biblioteca” es la clave de la recuperación, sin él no podrá darse cuenta exacta del lugar donde las dejó abandonadas. En la bibliografía científica sobre la memoria se recoge información de estudios que sugieren diferentes estrategias para lograr la recuperación completa de los contenidos almacenados, que pueden ser: variables personales, detalles sobre el entorno o el hecho de asociar un aprendizaje con el estado de ánimo que se tenía en el momento de su adquisición, de modo especial si era positivo (Bower y Mayer, 1989). El fracaso en la recuperación, cuando se trata de situaciones académicas, puede deberse, entre otras causas, a la carencia de un comportamiento estratégico en el alumno, es decir, estudiar mecánicamente, de memoria, sin planificar ni organizar de manera significativa la nueva información antes de almacenarla en el sistema cognitivo y sin ejercer control alguno sobre la comprensión y regulación de los resultados del propio proceso de aprendizaje. Entender y memorizar un texto complejo requiere estudiarlo con una actitud dinámica, responsable y deliberada, pero también utilizar métodos y procedimientos que ayuden a codificar y recuperar su contenido.

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5.2. Olvido motivado El olvido motivado consiste en impedir, intencionadamente, la recuperación de ciertas experiencias personales. Las razones que sustentan este olvido pueden relacionarse con: a) las metas funcionales del sujeto, como ocurre cuando se realiza una tarea que requiere concentración, por ejemplo, se aparcan los recuerdos de una fiesta para leer un libro b) el deseo de regular determinadas emociones, lo que indica la capacidad que se tiene para seleccionar y analizar los recuerdos c) la necesidad de olvidar acontecimientos, hechos, nombres, etc. con soporte emocional negativo, incluso traumático. Normalmente los individuos desean rechazar los recuerdos que les provocan sentimientos de tristeza, ansiedad, etc. con la intención de mantenerse en un estado emocional positivo. La Psicología ha propuesto algunas estrategias para fomentar el olvido motivado. Freud sugirió la represión como un modo idóneo para olvidarse de ideas o hechos que no son aceptados socialmente. El olvido en estos casos actúa como mecanismo defensivo de protección del yo y contribuye a mantener el equilibrio entre las fuerzas del “ello, yo y superyo”. También puede lograrse el olvido motivado de algo cambiando o modificando ex profeso su entorno físico, pues el mismo puede favorecer su recuerdo; tratando de que la mente ejerza un control sistemático de los hechos que se deben olvidar, de modo que intervenga la corteza frontal y disminuya la actividad del hipocampo y, por último, generando pensamientos diversos que bloqueen la recuperación espontánea de los recuerdos no aceptados (Anderson y Green, 2001). A veces, los individuos intentan recordar sucesos que en otro tiempo quisieron olvidar, por ejemplo, situaciones conflictivas de guerra, abusos sexuales y malos tratos, ya sea en momentos espontáneos de sus vidas, o en sesiones de terapia en las que conviene esclarecer si tales recuerdos son verdaderos o falsos. Aceptado este tipo de recuperación, conviene que sea considerado como un medio para conseguir metas de bienestar personal. La investigación en el ámbito del olvido motivado sigue siendo objeto de interés de la Psicología y de la neurociencia. El estudio de esta área ayudará a clarificar cómo las emociones, las motivaciones y los esfuerzos para controlar los sentimientos influyen en la elección de los elementos que se conservan del pasado. Se ha dicho que el olvido es normal y que sucede en la mente de cualquier ser humano, incluso ha quedado demostrado que su presencia tiene ventajas significativas para la salud mental de las personas. No obstante, a continuación se analizan otros tipos de olvido, los denominados patológicos, que están lejos de los supuestos comentados pues impiden, sin desearlo, el funcionamiento efectivo de la cognición (Rojas Marcos, 2010).

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6. Alteraciones de la memoria Las alteraciones de la memoria tienen una denominación generalizada: amnesias. Este concepto supone la pérdida, total o parcial, permanente (larga duración: meses y años) o transitoria (corta duración: horas, días o semanas, pero no más de unos pocos meses) de los recuerdos. Las causas de las amnesias son, en su mayoría, orgánicas –lesiones, infecciones o enfermedades cerebrales– y/o psicogénicas, trastornos afectivos y cognitivos. Existen diferentes clasificaciones de las amnesias. En esta sección se destacan las cuantitativas y las cualitativas. 6.1. Amnesias cuantitativas Las amnesias cuantitativas pueden ser totales o parciales. Las totales se producen cuando un sujeto tiene dañadas todos los sistemas de memoria, una situación poco frecuente; las parciales o lacunares hacen alusión a daños en una determinada memoria, mientras que el resto permanece en buen estado. Las amnesias parciales que se describen a continuación son las más frecuentes: 1. Retrógrada o de evocación. Se refiere a la incapacidad para recuperar informaciones (hechos y experiencias) almacenadas en la MLP antes de que ocurriera cierto suceso, por ejemplo, una lesión cerebral por accidente de tráfico (Figura 6.12,A). Primero se pierden las huellas que estaban en activo en el momento del suceso; después, las más próximas a la fecha del deterioro cerebral y, por último, los conceptos adquiridos tempranamente, toda vez que suelen ser más estables. Por lo común, los recuerdos perdidos reaparecen poco a poco, aunque el restablecimiento completo, si tiene lugar, puede demorarse varios años. Por lo común se trata de una amnesia declarativa asociada a las memorias autobiográfica y episódica y en menor medida a la semántica. 2. Anterógrada o de fijación. Se refiere a la incapacidad para almacenar nueva información en la MLP después de padecer un problema, aunque sí pueden recordarse hechos vividos antes de ocurrir la alteración. Se olvida al mismo ritmo que suceden los acontecimientos, puesto que, al no guardarse la información en la MCP, no se activan los procesos de transferencia de la información a la MLP. Este tipo de olvido afecta de manera diferente a las distintas formas de memoria, por ejemplo, un paciente puede recuperar un hecho histórico (MSe) pero no algún suceso que le ocurrió el día anterior (ME). Ha de establecerse diferencias entre esta alteración y la amnesia postraumática temporal que con frecuencia se experimenta después de sufrir un accidente en el que el sujeto pasa un

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tiempo en coma y vive durante una época en un estado de confusión en el que apenas recuerda lo que hace (Figura 6.12,B). 3. Hipermnesia. Es un aumento relevante en la capacidad de retener y evocar hechos que se consideraban olvidados. Se manifiesta cuando el sujeto: a) se encuentra en situaciones especiales, por ejemplo, bajo los efectos de determinada droga, caso de las anfetaminas b) padece una enfermedad psicológica, un cuadro clínico maníaco/depresivo c) tiene un entrenamiento especial en cierta memoria, pero no en otras; puede darse el caso de que en estas últimas a veces su funcionamiento llegue a ser inferior al de la población normal (Figura 6.12,C). Figura 6.12: Amnesias cuantitativas parciales

6.2. Amnesias cualitativas Las amnesias cualitativas de la memoria, para algunos autores paramnesias, son un grupo de déficits caracterizado por los falsos reconocimientos o recuerdos inexactos de ideas, hechos, nombres, etc. que no se ajustan a la realidad. Las más importantes son: 1. Fenómeno de lo ya visto. Es la impresión de que una vivencia actual ya ha sido experimentada en el pasado y de la misma forma; sin embargo, tal

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recuerdo es falso, a pesar de que pueda sentirse intensamente. Se observa tanto en personas sanas como en las que padecen neurosis o esquizofrenia. Fenómeno de lo nunca visto. Es la impresión opuesta a la anterior, sensación de no haber visto o experimentado nunca algo que en realidad ya se conoce. Ilusión de la memoria. Es la evocación errónea de una experiencia a la que se le agregaron detalles creados por la fantasía del sujeto. Se encuentra en personas sanas y en personas con delirios o esquizofrenia. Alteración de la fuente. Consiste en la capacidad de recordar una información pero no cuándo o dónde se adquirió. Parece ser causada por una disociación entre la memoria semántica y la episódica, que impide situar el conocimiento en las coordenadas espacio/temporales. Por ejemplo, un sujeto sabe dónde está su casa (MSe), pero no recuerda haber estado en ella (ME). Es frecuente en individuos con algún daño en la corteza frontal. Sentir lo conocido. Es la capacidad para darse cuenta, experimentar, estar seguro de que se conoce una información, o solución a un problema, pero no se logra recuperarla. En muchos casos, si se diera alguna pista o varias alternativas de respuesta, se lograría recordar la información requerida.

Se da por finalizado este apartado reconociendo que los estudios neuropsicológicos en pacientes que sufren desórdenes amnésicos han dado mucha luz para entender mejor el funcionamiento normal de los diferentes sistemas de memoria.

7. Bases neurobiológicas de la memoria Las bases neurobiológicas de la memoria establecen vínculos entre las propiedades físicas del cerebro y los conceptos abstractos, no observables, de la memoria. La investigación en esta área ha tratado de analizar qué cambios se producen en las neuronas cuando les llega nueva información y cuáles son las estructuras cerebrales más relevantes que intervienen en los sistemas de memoria o en qué partes del cerebro están localizados dichos sistemas. 7.1. Neuronas y conexiones sinápticas Rudy (2008) estima que la neurona constituye la unidad de almacén de la memoria y que su plasticidad es esencial para la formación de redes o circuitos neuronales. Cuando un estímulo excita una neurona, el impulso nervioso generado en ella viaja por su axón hasta alcanzar la zona presináptica y provoca que la neurona segregue neurotransmisores que se depositan en el

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espacio sináptico situado entre la neurona transmisora y la receptora facilitando la conexión con esta última bien favoreciendo o inhibiendo su acción (Figura 6.13,A). Según Dudai (2004), este proceso de transmisión en cascada de la energía electroquímica de una neurona a otra produce cambios funcionales y morfológicos tanto en el núcleo como en las zonas pre/sináptica y post/sináptica de las neuronas, lo cual determina el primer trazo de la memoria, que se consolida y extiende al crear conexiones sinápticas con las neuronas adyacentes dando lugar a los almacenes de las memorias a largo plazo (Figura 6.13,B). Se ha observado que las neuronas más ejercitadas por la práctica de las diferentes memorias experimentan modificaciones en su estructura permanente, tales como aumento del tamaño, de la forma y del número de dendritas, lo cual facilita la comunicación con las neuronas próximas y con sus circuitos correspondientes, garantizándose así una mejor y más rápida recuperación de la información (Black, Isaacs, Anderson, Alcantara, y Greenough, 1990; Yuste y Bonhoeffer, 2001). 7.2. Estructuras cerebrales Los estudios neuropsicológicos han identificado varias estructuras cerebrales relacionadas con los diferentes sistemas de memoria (Thompson, 2005). Sus bases están distribuidas por todo el cerebro, siendo las siguientes las más representativas: hipocampo, amígdala, tálamo, hipotálamo, cerebelo y lóbulo frontal (Figura 6.13,C y D). 1. Hipocampo. Esta subestructura, situada debajo del lóbulo temporal, interviene en la codificación transitoria (MCP) de los contenidos de las memorias declarativas (semántica y episódica) y en su envío a diferentes zonas de la corteza cerebral donde se supone que se encuentran las redes neuronales asociadas a las MLP. Igualmente, el hipocampo recibe órdenes de las áreas corticales y participa en la recuperación de la información almacenada en las MLP. Esta doble función la realiza debido a que está formado por neuronas que, organizadas de manera especial, interaccionan fácilmente con neuronas de otras regiones del cerebro. También la mayoría de los investigadores sostiene que el hipocampo controla la memoria de reconocimiento con ayuda de otras subestructuras cercanas a él, pues contiene información sobre cuándo y dónde sucedió el hecho objeto de reconocimiento (Wixted, 2004). 2. Amígdala. Desempeña un papel importante en la memoria, ya que mantiene los recuerdos relacionados con las experiencias emocionales, tanto positivas como negativas.

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Figura 6.13: Bases neurobiológicas de los diferentes sistemas de la memoria

3. Tálamo e hipotálamo. Reciben fibras procedentes del hipocampo y de la amígdala y, en tal sentido, colaboran con las MCP y MLP. Su lesión produce amnesia anterógrada al no recibir información para ser enviada a los centros corticales donde se guarda la MLP. 4. Cerebelo. Parece estar coordinado con la mayoría de las memorias no declarativas, las implícitas; almacena información sobre conductas adquiridas por repetición, como ocurre en el condicionamiento clásico y en los aprendizajes motores, y está también comprometido con el control del movimiento y del equilibrio motor (McCormick y Thompson, 1984; Thompson, 1986, 1987). Recientemente, se han hallado indicios de que el cerebelo también puede estar implicado en el recuerdo de tareas cognitivas, por ejemplo, las relacionadas con el lenguaje (Tirapu–Ustárroz et al., 2011). 5. Lóbulo frontal. El lóbulo frontal izquierdo almacena los recuerdos asociados con elementos verbales; el derecho, con los no verbales, principalmente visuales y espaciales. El componente ejecutivo central de la MT está asociado con este lóbulo, pues en él se asientan los procesos cognitivos que dirigen la MT, por ejemplo, la atención y la selección de estrategias de recuperación de la información. Este lóbulo recibe

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inputs de los lóbulos sensoriales, especialmente del occipital (visión) y del temporal (audición), y de las áreas motoras, comprometidas con la ejecución de acciones. Como final de este apartado de las bases neurobiológicas de la memoria, puede decirse que algunas áreas del cerebro colaboran de forma significativa en determinados sistemas de memorias: el hipocampo en las MLP y el lóbulo frontal en la MT y en menor grado en otros sistemas. El cerebro funciona como un todo, pero, a su vez, de forma especializada, pues dispone de múltiples circuitos entre sus áreas que ratifican la doble tesis de unidad de acción y de interacción (Thompson, 2005). Hasta el momento, los resultados son muy interesantes pues miden lo que está sucediendo en el cerebro cuando las memorias funcionan y demuestran que, conociendo la intensidad de la actividad del cerebro durante la exposición a un estímulo, puede predecirse si éste será recordado u olvidado.

8. Resumen La memoria humana funciona sirviéndose de tres procesos: codificación o entrada de la información al sistema, almacenamiento de la misma y su recuperación cuando es preciso. Los tres, si bien tienen asignados cometidos diferentes, interaccionan entre sí. El estudio científico de la memoria comenzó con Ebbinghaus, quien demostró que este proceso puede estudiarse experimentalmente utilizando sílabas sin sentido y que el olvido de un aprendizaje es rápido al principio y más lento según van transcurriendo las horas y los días. Por su parte, Bartlett interpretó que la memoria puede comprenderse con material significativo y aportó el concepto de esquema, una estrategia adecuada para almacenar la información, y dos métodos para medirla: el de reproducción serial y el de reproducción repetida. También James estudió la memoria y la dividió en primaria o inmediata y en secundaria o duradera. La Psicología cognitiva desarrolló la idea de que se disponen de varias memorias. El primer modelo que propuso fue el de multialmacén, que postulaba tres tipos de memoria. Una memoria sensorial de gran capacidad y de corta duración que procesa la información proveniente del ambiente. Una memoria temporal o a corto plazo que retiene una cantidad pequeña de información (entre siete, cuatro o un ítem) mayormente de forma verbal; esta memoria ha sido muy investigada, dando lugar a la memoria de trabajo o sistema temporal más complejo, integrado por un ejecutivo central, un bucle fonológico, una agenda espacio/temporal y un bucle episódico; estos subsistemas actúan como un lugar de trabajo mental proporcionando la base

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para procesar tareas de alto nivel cognitivo. Finalmente, una memoria a largo plazo con un almacén que mantiene gran cantidad de información durante un período de tiempo indefinido. La MLP ha sido dividida en memoria declarativa (explícita) y no declarativa (implícita). La declarativa, a su vez, se subdivide en memoria semántica, que contiene el conocimiento del mundo, y en memoria episódica, que contiene los hechos que ocurren en un tiempo y lugar específicos cercanos a la vida del sujeto. A pesar de que existe similitud entre estas dos memorias también hay diferencias entre ellas; la MSe es un conocimiento organizado, consciente, de significados y carece de un sentido personal; en cambio, la ME recoge también de forma consciente algunos momentos del pasado que hacen referencia a episodios o sentimientos experimentados previamente. Las memorias no declarativas sustentan las formas de conocimiento de la MLP que se expresan implícitamente como un cambio de conducta, de ejecución, más que como un recuerdo consciente. A menudo no se es consciente de las operaciones que realizan estas memorias ni de cómo modelan los pensamientos y las acciones. Se estudian específicamente el efecto de priming y el aprendizaje procedimental, asociado a los condicionamientos, las habilidades y los hábitos. Otros tipos de memoria que se han analizado son la retrospectiva y la prospectiva que, si bien son diferentes, muchas veces en la vida real actúan conjuntamente; la primera tiene que ver con el recuerdo de personas, palabras y hechos encontrados o experimentados en el pasado y la segunda, con el recuerdo de llevar a cabo alguna acción prevista en ausencia de claves explícitas que evoquen hacerlo. Los estudios de la memoria se han aplicado, principalmente, a la vida personal, memoria autobiográfica, y a la justicia, memoria de testigos. La MA supone la recopilación de experiencias personales, es una representación coherente que el individuo hace de sí mismo y de su vida. En su manifestación, a veces se observan descripciones detalladas de hechos vividos con intensidad, lo que ha dado en llamarse memorias flash. En las personas esta memoria comienza hacia los tres o cuatro años de edad, su carencia antes de esas edades se denomina amnesia infantil. Entre las ventajas que proporciona a quien la practica destacan la ayuda a la autodefinición, la comunicación del yo con los demás y la autorregulación de la conducta emocional. La MTe consiste en la capacidad de recodar un acontecimiento presenciado, normalmente dramático (suicidio, robo, etc.), ante una autoridad legal. Muchos factores pueden distorsionar su validez, tales como lo inesperado del suceso, la tendencia a interpretar los hechos como se espera que deberían haber ocurrido, el entorno previo y posterior a lo sucedido, las características del declarante, la posible presencia de armas y el tiempo transcurrido entre el episodio y la declaración. Todos estos factores hacen que su grado de fiabilidad sea un tanto escaso.

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Varias son las explicaciones que se han dado para aclarar el olvido incidental. Una de ellas es la teoría del decaimiento: sostiene que el paso del tiempo debilita los trazos de la memoria hasta hacerlos ilegibles. Otra es la teoría de la interferencia, ya sea proactiva o retroactiva: defiende que, además del tiempo, intervienen otros factores. La interferencia proactiva se da cuando la información almacenada en la MLP impide la retención de un nuevo aprendizaje y la retroactiva, cuando la nueva información bloquea la recuperación de la información almacenada. Finalmente, el olvido puede deberse también al fracaso en la recuperación de la información, incluso después de una codificación efectiva, probablemente debido a la falta de estrategias o claves adecuadas, a elementos del entorno y al estado de ánimo del sujeto. El olvido motivado tiene lugar cuando el sujeto no desea recordar determinada información o experiencia cargada de elementos traumatizantes para él. Sin embargo, en algunas circunstancias la acción de esforzarse por su recuperación puede proporcionarle un estado de bienestar personal. Las alteraciones más frecuentes de la memoria son la amnesia retrógrada, o dificultad para acceder a acontecimientos sucedidos en el pasado, y la anterógrada, dificultad para codificar, almacenar o recuperar información que pueda ser usada en el futuro, es decir, para formar nuevas MLP. También pueden darse aumentos exagerados de memoria, hipermnesia, debido a diferentes causas: efectos de drogas, enfermedad mental o excesivo entrenamiento. Entre las alteraciones cualitativas o falsos reconocimientos destacan el fenómeno de lo ya visto y de lo nunca visto, la ilusión, la distorsión de la fuente y el sentimiento sobre lo reconocido. Las bases neurobiológicas de la memoria son diversas. La neurona constituye el primer almacén junto con las conexiones sinápticas de las que forma parte. El hipocampo es la estructura cerebral determinante para la codificación de los contenidos asociados con las memorias a largo plazo y para el envío de la información a las cortezas cerebrales que también se relacionan con la MLP; la amígdala mantiene los recuerdos relacionados con las experiencias emocionales, el tálamo y el hipotálamo sirven de red comunicativa entre las memorias a corto y a largo plazo, el cerebelo tiene que ver con las memorias implícitas, y el lóbulo frontal, con la memoria a corto plazo, principalmente.

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9. Términos clave Agenda visoespacial

Memoria de testigos

Almacenamiento

Memoria de trabajo

Alteración de la fuente

Memoria declarativa o explícita

Amnesia

Memoria ecoica

Amnesia anterógrada o de fijación

Memoria episódica

Amnesia cualitativa

Memoria flash

Amnesia cuantitativa

Memoria icónica

Amnesia infantil

Memoria no declarativa o implícita

Amnesia retrógrada o de evocación

Memoria primaria

Bucle episódico

Memoria procedimental

Bucle fonológico o articulatorio

Memoria prospectiva

Codificación

Memoria retrospectiva

Curva del olvido

Memoria secundaria

Efecto de primacía

Memoria semántica

Efecto de priming

Memoria sensorial

Efecto de recencia

Modelo multialmacén

Ejecutivo central

Modelo multicomponencial

Esquema

Modelo unitario

Fenómeno de lo nunca visto

Olvido incidental

Fenómeno de lo ya visto

Olvido motivado

Hipermnesia

Recuperación

Ilusión de la memoria

Reproducción repetida

Interferencia proactiva

Reproducción serial

Interferencia retroactiva

Sentir lo conocido

Memoria

Sílabas sin sentido

Memoria a corto plazo

Teoría de la interferencia

Memoria a largo plazo

Teoría del decaimiento

Memoria autobiográfica

Teoría del fracaso en la recuperación

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10. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado con el tema de la memoria. Divididas en cuatro grupos, conforman tareas sobre diferentes tipos de memoria, alteraciones de las mismas, estrategias para mejorarlas y sus relaciones con otros procesos. 10.1. Clases de memoria ‹ Clasifica las siguientes situaciones como pertenecientes a la memoria semántica o a la episódica y razona tu respuesta. Situación

MSe o ME

Justificación

Recuerdo que hice un examen de Psicología la semana pasada. Recuerdo haber visitado la desembocadura del río Ebro en mis últimas vacaciones. Recuerdo que el atentado de las torres gemelas de Nueva York ocurrió el 11 de septiembre de 2001. Recuerdo las capitales de todos los países de la Unión Europea.

‹ Analiza la memoria de un niño que ha sufrido o presenciado maltrato (violencia doméstica, agresividad física, desprecios, etc.) y la de la persona adulta que lo ha realizado. ¿A qué tipo de memoria afectarán estos hechos? ‹ Recuerda algún suceso más o menos reciente en el que hayas participado. ¿Con qué emociones lo asocias? ¿Por qué consideras que lo recuerdas mejor? ‹ Las personas mayores tienen, por lo general, unas memorias más deficientes que otras. ¿Cuáles son? ¿Por qué? ‹ Piensa y comenta algunas de las consecuencias graves que puede ocasionar el olvido en la memoria prospectiva. ‹ Practica la memoria autobiográfica seleccionando un período de diez años de tu vida. Especifica como mínimo un acontecimiento por año, su posible fecha, dónde ocurrió y cuáles fueron tus emociones en aquel momento. Redacta un informe al respecto. ‹ Selecciona tres actividades que se realizan de forma frecuente en la profesión que estás estudiando y enuncia los posibles pasos que de cada una de ellas estarán almacenados en la memoria procedimental.

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10.2. Alteraciones de la memoria ‹ Comenta las características de la memoria de trabajo en personas con déficit de hiperactividad. Fundamenta tus argumentos en tres criterios y propón algunas estrategias que ayuden a estas personas en su quehacer diario. ‹ Investiga y comenta las dificultades de memoria que experimentan los enfermos de Alzheimer. ‹ Redacta un escrito sobre cómo explicarías a un estudiante de ingeniería los efectos del alcohol en la memoria. ‹ Razona tus respuestas a la cuestión siguiente: ¿qué alteraciones de memoria sufriría una persona que ha tenido un accidente automovilístico y sólo reconoce la cara de su madre? ‹ Analiza la siguiente situación: una persona con daño cerebral en el hipocampo ¿qué carencias de memoria puede llegar a tener? ¿por qué? 10.3. Estrategias para mejorar la memoria ‹ Elabora un programa de intervención para niños de educación infantil mediante el cual se estimule la memoria autobiográfica. ‹ Prepara tareas para mantener activas la memoria a corto plazo y la memoria prospectiva en personas mayores. ‹ Revisa cómo procedes en tus estudios y especifica qué técnicas tendrías que perfeccionar o introducir para mejorar tu aprendizaje. ‹ Detalla cinco estrategias que podrías recomendar a tu familia para acrecentarse en la efectividad de sus memorias. 10.4. Memoria y otros procesos psicológicos ‹ Establece tres relaciones que puedan darse entre la memoria de trabajo y la memoria prospectiva con el estrés. ‹ Compara la memoria con la atención comentando dos semejanzas y dos diferencias. ‹ Interpreta los significados que puedan extraerse de la expresión “las memorias están almacenadas en las sinapsis”. ‹ Relaciona la memoria con el aprendizaje y razona por qué se necesitan.

11. Lecturas recomendadas Baddeley, A. (1998). Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw– Hill. Baddeley, A., Eysenck. M. W., y Anderson, M. C. (2008). Memory. Nueva York: Psychology Press.

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Rojas Marcos, L. (2010). La memoria. Lo que cuenta, lo que oculta, lo que inventa. Madrid: Espasa. Ruiz–Vargas, J. M. (2002). Recordar y olvidar. Madrid: Trotta. Smith, E. E., y Kosslyn, S. M. (2008). Procesos cognitivos: Modelos y bases neurales. Madrid: Pearson Educación.

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La creatividad depende tanto del pensamiento tipo I, intuitivo y rápido, como del tipo II, lógico y deliberativo (Allen y Thomas, 2011).

Cuestiones para pensar 1. ¿Qué significa ser una persona crítica? 2. Antes de hablar ¿piensas lo que vas a decir? 3. ¿Qué aspectos tienes en cuenta cuando tomas una decisión difícil? 4. ¿Te T sientes responsable en las decisiones grupales? 5. ¿Piensas reflexivamente ante un problema? 6. ¿Qué es para ti un problema difícil? 7. ¿Cómo defines la creatividad? 8. ¿Qué haces para mejorarla?

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Índice 1. Naturaleza del pensamiento .................................................................. 285 2. Razonamiento......................................................................................... 289 3. Toma de decisiones................................................................................. 294 4. Solución de problemas........................................................................... 301 5. Creatividad .............................................................................................. 306 6. Neuropsicología del pensamiento ......................................................... 318 7. Resumen.................................................................................................. 320 8. Términos clave........................................................................................ 322 9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 323

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Introducción Ciertamente, uno de los grandes retos de la ciencia psicológica es comprender y explicar la naturaleza y el funcionamiento del pensamiento humano, el más complejo, quizá, de todos los procesos cognitivos (Holyoak y Morrison, 2005; Nickerson, 2008). Si bien no se sabe con exactitud qué ocurre en nuestra mente cuando pensamos, cada vez se conocen mejor las propiedades de las operaciones cognitivas que intervienen en este proceso. La Psicología lo ha estudiado partiendo de dos enfoques cualitativamente diferenciados. Uno, más analítico, deductivo, riguroso, convergente, formal y crítico; el otro, con cierto sesgo sintético, inductivo, expansivo, divergente y creativo. Estos dos supuestos sugieren que el pensamiento abarca una gama de actividades mentales muy distintas, lo que dificulta el logro de una definición que pueda ser aceptada por la mayoría de los investigadores. Una de las actividades más frecuentes que lleva a cabo el ser humano cuando tiene que interpretar el mundo o resolver un problema es la de razonar. Las personas son seres inteligentes capaces de elaborar razonamientos complicados de manera consciente y propositiva, aunque también realizan deducciones e inferencias de forma rápida y no totalmente consciente. Para razonar utilizan la información contenida en ese gran almacén de conocimientos que constituyen la memoria semántica y la memoria episódica. Existen dos tipos de razonamiento, inductivo y deductivo, que el pensamiento utiliza ante las innumerables dificultades con las que se tropieza y que son tan diversas como, por ejemplo, qué hacer si se ha tenido un accidente, a quién votar en las elecciones o cómo poner fin a las pérdidas económicas de un negocio. El razonamiento inductivo parte de un hecho concreto, es decir, se cree que si algo ha pasado una vez podrá pasar más veces o de continuo. Pero la inducción no constituye siempre un razonamiento certero. Si a muchos jóvenes les gusta la música pop y se concluye que a todos ellos les gusta este tipo de música, es obvio que esta afirmación no es apropiada. Con el razonamiento inductivo no siempre se está seguro de obtener una conclusión correcta. En el raciocinio deductivo se obtiene una conclusión lógica a partir de unas premisas consideradas verdaderas. La investigación tradicional sobre este razonamiento ha supuesto que el ser humano razona siguiendo las reglas de inferencia de un sistema lógico, las cuales permiten llegar a conclusiones válidas siempre que las premisas sean ciertas. Ambos tipos de razonamiento proporcionan información sobre cómo funciona el pensamiento de las personas en sus quehaceres diarios. La toma de decisiones es otro ámbito del pensamiento. La decisión siempre es elección de una entre varias posibilidades de acción después de haberlas evaluado. Algunas son fáciles de tomar, incluso podrían no ser consideradas como tales ya que la elección parece evidente, por ejemplo, en un día frío de

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invierno poco cuesta elegir el tipo de ropa que se ha de llevar. Por supuesto, las hay más difíciles, como comprar un coche, cambiar de trabajo, etc., que se toman siguiendo una secuencia de etapas interrelacionadas cuyos resultados pueden verse afectados por diversas circunstancias. Las decisiones fáciles requieren poca actividad mental y sus consecuencias no suscitan temor; las difíciles exigen esfuerzo, tiempo y, quizá, dinero y generan preocupación. Unas y otras, si son acertadas, fundamentan la clave del éxito presente y futuro y ayudan a superar los retos y las incertidumbres. La Psicología del pensamiento también estudia la solución de problemas. Un problema existe cuando hay un obstáculo entre la situación presente y la situación meta, el cual no puede superarse de forma inmediata. Supone la formulación de varias soluciones, elegir la mejor y verificarla para ver si ha sido eficaz, si ha eliminado el obstáculo. Los problemas no son independientes de las personas que los afrontan, pero tampoco del entorno en el que se presentan, pues habitualmente ocurre que lo que constituye para una persona un problema es un simple enigma para otra. Por tanto, podría afirmarse que asumir una tarea como un problema tiene lugar dentro de la conducta consciente y exige la selección intencionada de algún tipo de estrategia que conduzca a la solución. La creatividad, pensamiento creativo o pensamiento de la posibilidad (Craft y Jeffrey, 2008) se caracteriza por generar muchas y variadas ideas, combinarlas de una manera nueva y productiva, descubrir asociaciones poco comunes entre ellas y producir algo original y útil para la comunidad. En su concreción, la creatividad puede adoptar formas artísticas, literarias, científicas, etc. y también puede ejercitarse en el ámbito de la vida diaria mejorando la calidad de la misma. Esta última manifestación no dejará una huella histórica, pero si acompaña a las personas, aunque sea en un grado mínimo, la convivencia se volverá más cómoda y agradable. La creatividad representa para la humanidad la dimensión psicológica que le ha permitido su vertiginosa evolución como especie, que, más allá de su conformación biológica, ha generado una transformación cultural que la hace reinventarse constantemente en cuanto a sus formas de vida y a su conocimiento del cosmos y de sí misma. Estos cuatro campos cubren actividades distintas entre sí, coinciden en varios aspectos y se necesitan unos de otros. Por ejemplo, para tomar una decisión han de formularse diversos modos de acción y razonar sobre las consecuencias de cada uno de ellos y, para resolver un problema, han de proponerse varias alternativas de solución y optar por la que se considere mejor. En lo que sigue, se examinan, por tanto, primero, la naturaleza del pensamiento y después, el desarrollo de los cuatro campos esenciales en los que se centra el estudio de este constructo: razonamiento, toma de decisiones, resolución de problemas y creatividad. Con el estudio de este capítulo se espera conseguir que el lector mejore en su forma de reflexionar y de actuar.

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1. Naturaleza del pensamiento En este apartado se conceptualiza el pensamiento, se revisa cómo ha sido tratado este fenómeno según los enfoques más relevantes de la historia de la Psicología y se expone un tipo de pensamiento muy valorado en la actualidad: el pensamiento crítico. El estudio de estos tres puntos permitirá comprender mejor la naturaleza del constructo. 1.1. Conceptuación Partiendo de una idea un tanto general, podría afirmarse que pensar es buscar, analizar, manejar e inferir información de forma deliberada y secuencial con una finalidad concreta, por ejemplo, evaluar un hecho, tomar una decisión o resolver un problema (Figura 7.1). El acto de pensar sería así una acción intencional basada en la comprensión de los conceptos, datos y experiencias que configuran una situación y en la utilización de estrategias que ayuden al logro de la meta deseada. El pensamiento, en algunas ocasiones, es erudito, reflexivo y consciente; en otras, prelógico e irracional y también, en otras, es el resultado de la combinación de ambos tipos de pensamiento, consciente e inconsciente. Figura 7.1: Definición de pensamiento

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La relación del pensamiento con los demás procesos cognitivos responde a un modelo jerárquico, a diferentes niveles. Unos procesos actúan a un nivel bajo con la finalidad de captar, registrar y dar significado a la información que se recibe del exterior: los procesos sensoriales, perceptivos y de atención (bottom/up); otros, actúan a un nivel intermedio: el aprendizaje, la memoria y la comunicación oral y escrita y, finalmente, los que funcionan a un nivel alto, más abstracto, los que propiamente actúan en el acto de pensar: el razonamiento, la toma de decisiones, la solución de problemas y la creatividad (top/down) (Cuadro 7.1). Los procesos de nivel bajo llevan información al sistema; los de nivel medio la codifican, almacenan, retienen y comparten y los de nivel alto la evalúan, infieren, descubren, crean y coordinan utilizando los procesos de los niveles inferiores. Como se ha adelantado en la introducción, en la actualidad el estudio del pensamiento gira principalmente en torno a las cuatro áreas del nivel alto de la cognición, pues, a pesar de que estos campos se superponen, la meta del pensamiento en cada uno de ellos es diferente. En el razonamiento, la meta es alcanzar una conclusión partiendo de las premisas o datos; en la toma de decisiones, elegir opciones adecuadas; en la resolución de problemas, pasar de una situación/problema a otra ya solventada, y en la creatividad, producir una obra original y de calidad. Consecuentemente, este tema está dedicado al desarrollo de cada uno de estos cuatro puntos. El concepto de pensamiento propuesto no siempre ha sido aceptado en los diferentes enfoques que la Psicología ha adoptado como podrá comprobarse inmediatamente. Cuadro 7.1: Niveles de cognición Bajo

Medio

Alto

Razonamiento: Extraer Sensación: Trasformar un Aprendizaje: Adquirir de impulso nervioso en una manera relativamente per- inferencias y llegar a conclusiones válidas. experiencia sensorial. manente habilidades, conocimientos y conductas. Percepción: Organizar y asignar significado a las experiencias sensoriales.

Memoria: Codificar, almace- Toma de decisiones: Proponar, mantener y recuperar ner opciones, evaluarlas y información. elegir la mejor.

Atención: Focalizar y seleccionar estímulos determinados.

Comunicación: Dominar el lenguaje comprensivo (escuchar y leer) y productivo (hablar y escribir).

Solución de problemas: Proponer soluciones, elegir la mejor, verificarla y evaluarla. Creatividad: Producir muchas ideas, variadas, originales y detalladas.

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1.2. Breve mirada histórica La interpretación que sobre el pensamiento han ofrecido a lo largo de la historia las perspectivas psicológicas –estructuralista, funcionalista, gestáltica, conductista y cognitiva– ha dependido de las raíces filosóficas de las que se nutrían. Si en ellas predominaba el racionalismo, la mente era el objeto de estudio, utilizaban métodos variados (introspectivos, fenomenológicos, etc.) y el pensamiento era considerado como un proceso mental abstracto; si predominaba el empirismo, la conducta era el objeto de estudio, aplicaban métodos experimentales y el pensamiento como tal quedaba en el olvido o era definido como un elemento conductual externo (véase capítulo uno). La perspectiva estructuralista, con Wundt (1838-1920) a la cabeza, entendió el pensamiento como un proceso mental complejo que no podía ser estudiado en el laboratorio con un método introspectivo, sino a través del análisis histórico y cultural de los pueblos. Kulpe (1982-1915), discípulo de Wundt, señaló que el pensamiento está dirigido por la motivación y orientado al logro de metas, no hacia un mero proceso de asociación, y es de carácter eminentemente abstracto. La interpretación funcionalista, representada por William James (18421910) y John Dewey (1859-1952) entre otros, destacó la dimensión adaptativa, selectiva y cambiante a que está sometido el pensamiento consciente y propuso ciertas etapas que pueden seguirse para resolver un problema. La aportación de la Psicología de la gestalt (Köhler, 1887-1968) al estudio del pensamiento fue trascendental. Para esta escuela, el pensamiento es una reorganización perceptual del campo cognitivo que permite a la mente alcanzar la meta deseada; el pensamiento actúa cuando se produce una serie de tensiones entre los diferentes elementos implicados en dicho campo. Únicamente la consecución de una buena gestalt resolverá el problema y devolverá la estabilidad mental al individuo. El verdadero pensamiento supone comprensión de la situación y proposición de una respuesta al problema planteado. La perspectiva conductista descarta explícitamente el estudio de los procesos mentales. Thorndike (1874-1949) afirmó que los problemas se resuelven por la estrategia del “ensayo y error” y Watson (1878-1958) redujo el pensamiento a un lenguaje subvocal: “pensar es hablar con nosotros mismos”. Como una conducta cualquiera, el pensamiento podría ser observado mediante el estudio de los movimientos laríngeos y reducido a relaciones entre estímulos y respuestas. En consecuencia, Skinner (1904-1990) consideró el pensamiento como una conducta regida por las leyes del aprendizaje operante.

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Coincidiendo con el apogeo de las ideas conductistas, apareció la obra de Piaget (1896-1980). Su explicación genética y estructural del pensamiento y de la inteligencia postula que el desarrollo cognitivo se consigue siguiendo una secuencia de etapas, cada vez más complejas, en las que constantemente interacciona el organismo con el ambiente asimilando información exterior y acomodando sus operaciones mentales a las exigencias del entorno. Con la perspectiva cognitiva, el pensamiento vuelve a ser uno de los procesos más investigados, y en la actualidad sus diferentes campos teóricos y empíricos son objeto de estudio permanente de la Psicología científica y de la neuropsicología. 1.3. Pensamiento crítico El pensamiento crítico, que algunos autores denominan pensamiento reflexivo, se caracteriza por ser dirigido, razonado y propositivo. El adjetivo “crítico” denota su dimensión evaluativa, por lo que no tiene un significado peyorativo, como cuando alguien emite comentarios negativos acerca de una cuestión, sino que se refiere a una interpretación significativa y constructiva de la información. El pensador crítico está bien documentado, confía en su razón y en su apertura mental, es justo a la hora de evaluar, íntegro cuando confronta sus sesgos personales, persistente en la búsqueda de la verdad y está dispuesto a reconsiderar y seleccionar las normas más apropiadas que le ayuden en el análisis de la realidad. El pensamiento crítico, pues, a diferencia de otras formas de pensamiento, implica un estado de duda, vacilación, perplejidad y complejidad y un deseo de indagación, interrogación, creación e integración que conduce a la resolución de la dificultad planteada (Saiz, 2002). La capacidad de pensar críticamente es de naturaleza multidimensional y engloba, básicamente, componentes cognitivos, metacognitivos y de disposición (Nieto y Saiz, 2011; Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). El número de componentes cognitivos puede variar según los autores, pero en general se admiten los siguientes: descubrir suposiciones, hacer inferencias inductivas y deductivas, evaluar información, interpretar causas, predecir efectos, formular y verificar hipótesis, tomar decisiones, definir y resolver problemas y crear algo novedoso (Ennis, 1987; Pascarella y Terenzini, 2005). Los componentes metacognitivos de conciencia, conocimiento y regulación son esenciales para la práctica del pensamiento crítico, puesto que, para que merezca tal consideración, el sujeto ha de ser consciente de la actividad cognitiva que es necesario ejecutar (conciencia), competente en los procesos que exige la tarea (conocimiento) y eficiente en el procedimiento que se ha de seguir para su desarrollo (autorregulación). La autorregulación es el componente metacognitivo más dinámico, pues supone la interacción de la mente, la conducta y la tarea en un proceso interno con proyección externa, lleno de jui-

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cios, reacciones y adaptaciones. Se realiza, paso a paso, en el tiempo en el que se generan las operaciones cognitivas, los afectos y las conductas orientadas hacia el logro de las metas distribuyendo con eficacia el esfuerzo, la atención y el tiempo disponible. La supervisión constante que se lleva a cabo en cada una de las tres fases de la tarea –planificación (antes de la actividad), ejecución (durante la actividad) y evaluación (después de la actividad)– constituye el núcleo de la autorregulación; cada momento tiene su propio cometido y relevancia y, a su vez, sirve de preparación para el siguiente (Zimmerman, 2008). Los componentes de disposición –motivaciones, orientación a metas y actitudes– contribuyen a que la persona que es capaz de pensar críticamente y de monitorizar sus funciones y conductas quiera o esté realmente animada a actuar o a responder ante otra persona o circunstancia de manera reflexiva e intencionada (Halpern, 2003). También el pensamiento puede estar influido por las creencias, la autoeficacia, el esfuerzo, la apertura mental, la adopción de posturas justificadas y el cuestionamiento de uno mismo (Leung y Kember, 2003). Resumiendo, cabe manifestar que una persona puede conocer y dominar las habilidades cognitivas del pensamiento pero ser incapaz de aplicarlas; es necesario que sea consciente de lo que sabe, sepa monitorizar el proceso y esté dispuesta y motivada a actuar cuando las circunstancias lo permitan. Parece claro que, para pensar críticamente, se requiere la participación conjunta de los procesos cognitivos, metacognitivos y de disposición.

2. Razonamiento El razonamiento ha sido considerado desde épocas remotas como la esencia de lo que se entiende por pensamiento. Pero ¿cómo puede definirse? El razonamiento consiste en la capacidad de hacer inferencias, esto es, de extraer conclusiones aplicables a múltiples situaciones a partir de una información previa. Con frecuencia, se utiliza el término “racional” para referirse a las personas que piensan de forma correcta, son constantes en el logro de sus metas, ponderan sus decisiones, evalúan opciones para resolver un problema, generan argumentos para apoyar una postura, se adaptan al entorno y tratan de hacer lo que es coherente. Existen dos tipos de razonamiento universalmente aceptados: inductivo y deductivo. En estos dos tipos, los enunciados que sirven como punto de inicio reciben el nombre de premisas y el enunciado que se deriva de las mismas se denomina conclusión. El conjunto formado por las premisas y la conclusión constituye el argumento. En la inducción, el argumento es más o menos probable, sin garantía total de certeza, pues, aunque las premisas sean verdaderas, la conclusión puede ser falsa. En la deducción, el argumento es válido o inválido.

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2.1. Razonamiento inductivo El razonamiento inductivo es un proceso con el que se elaboran principios o conclusiones generales examinando los casos concretos que ocurren con cierta regularidad. Si se observan muchos monos con cinco dedos, es lógico concluir que todos los monos tienen cinco dedos (Figura 7.2). La validez del argumento es cuestión de grado; un argumento fuerte es aquél cuyas premisas son verdaderas y su conclusión no puede probarse que sea falsa. La derivación de las reglas que rigen los acontecimientos y la predicción de éstos constituyen los dos objetivos fundamentales de la inducción. Los principales razonamientos inductivos son los siguientes: a) categorización, agrupación de objetos, sucesos o ideas según características comunes b) analogía, solución de problemas nuevos de la misma forma que se resolvieron otros parecidos c) descubrimiento de causas, identificación de los posibles factores que originaron un acontecimiento d) predicción de efectos, suposición de algo que puede suceder e) secuenciación, ordenación de series de elementos que se suceden unos a otros según un criterio que marca la dirección de la progresión, ascendente o descendente. Todos estos razonamientos expresan la percepción comprensiva de lo que acontece, el análisis de los elementos que integran la situación, la síntesis de todos o de algunos de ellos, la generalización del conocimiento que se posee y el establecimiento de relaciones entre las premisas y la conclusión. Figura 7.2: Un ejemplo de razonamiento inductivo

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Mas ¿cómo razona la mente de manera inductiva? ¿cómo se elaboran conclusiones generales a partir de hechos aislados? Las explicaciones que se han dado al respecto se fundamentan sobre todo en la similitud de rasgos entre los hechos que se observan y los que se predicen, la calidad de los mismos, su frecuencia o cobertura y su representatividad o relevancia. 2.2. Razonamiento deductivo El razonamiento deductivo es un proceso mediante el cual se sacan conclusiones particulares de unas premisas, la mayoría de las veces generales y verdaderas. La deducción se rige por el denominado criterio de validez lógica, según el cual un argumento deductivo es formalmente válido si de él se obtiene una conclusión correcta en todas aquellas circunstancias en las que las premisas también lo sean. Lo más característico de la deducción es que la conclusión se sigue necesariamente del contenido de las premisas; es decir, la conclusión está incluida en las premisas y de hecho no es otra cosa que una aclaración específica del contenido de las mismas. Si todos los planetas son redondos y la tierra es un planeta, se concluye que la tierra es redonda (Figura 7.3). Se asume que cualquier argumento deductivo sólo puede tener uno de los dos valores, verdadero o falso. Figura 7.3: Un ejemplo de razonamiento deductivo

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Habitualmente se consideran como razonamientos deductivos: a) el silogístico o categórico, que relaciona dos premisas, mayor y menor, para inferir una conclusión. Por ejemplo, “todos los alumnos de una clase son inteligentes” (premisa mayor); “Nerea es alumna de esa clase” (premisa menor) luego “Nerea es inteligente” (conclusión) b) el silogismo lineal o transitivo, que relaciona dos elementos que no pertenecen a la misma premisa. Requiere dos premisas con tres términos (A, B, C) y que el término medio (B) aparezca en ambas premisas. Su presentación clásica es: A = B, B = C, conclusión A = C (Carlos gana igual que María, María gana igual que Luis, luego Carlos gana igual que Luis) c) el proposicional o condicional, incluye premisas de tipo si (antecedente)… entonces (consecuente), las cuales se rigen por los sistemas formales de la lógica (si el móvil no está cargado, entonces no puedo llamar a mi amiga) (Espino Morales, 2004). Las explicaciones que se han dado respecto al razonamiento deductivo han sido, principalmente, las que defienden que la mente: 1. Dispone de sistemas lógicos, formales, que le permiten hacer deducciones válidas. 2. Dispone también de sistemas específicos adaptados a los contenidos de las premisas y al entorno. 3. Construye modelos mentales o representaciones internas de la realidad manejando los contenidos de las premisas y sus conocimientos previos. 4. Se sirve de mecanismos duales; según sea el cometido de la tarea, utiliza procesos inconscientes, rápidos y automáticos (razonamiento tipo I) o procesos conscientes, lentos y reflexivos (razonamiento tipo II). En opinión de algunos autores, el razonamiento tipo I interviene en las inferencias sesgadas, en los procesos de la cognición social (véanse capítulos diez y once), en las decisiones impulsivas y en algunas fases de la creatividad; el razonamiento tipo II interviene en las tareas que requieren programación, control, creación y reajuste de sentimientos y de conducta (Allen y Thomas, 2011; Barbey y Sloman, 2007; Evans y Frankish, 2009). Esta forma de describir cómo actúa el pensamiento responde a la tesis que defiende la llamada gran teoría dual, dos mentes en un cerebro (Evans, 2003) o un cerebro en guerra consigo mismo, como diría Stanovich (2004). Pese a que las investigaciones neuropsicológicas han corroborado la existencia de los dos tipos de pensamiento, con frecuencia los pensamientos conscientes e inconscientes actúan individual y conjuntamente. No obstante, quedan todavía por resolver muchas cuestiones, por ejemplo, saber cuándo opera el pensamiento tipo I, si el tipo II es una mezcla de ambos procesos, si primero se activan los procesos tipo I y después los tipo II cuando es necesaria su intervención para corregir o apoyar los procesos automáticos, o si los animales disponen únicamente de los procesos tipo I y el ser humano de los dos.

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2.3. Sesgos que se cometen al razonar Los seres humanos cometen muchos sesgos (para algunos autores, errores) cuando razonan. Estos sesgos se deben, entre otras causas, a que fundamentan sus juicios en características irrelevantes, olvidan los principios de la lógica, tienen saturada su memoria de trabajo, poseen pocos conocimientos previos y defienden ideas que no concuerdan con las contenidas en las premisas. Los sesgos más comunes son los denominados de creencias, de confirmación, de emparejamiento y de conclusión. El sesgo de creencias se comete en el momento en el que un sujeto evalúa la validez de un juicio observando únicamente si los contenidos de sus premisas concuerdan o no con sus creencias sin hacer un verdadero análisis del argumento global. Se manifiesta, por consiguiente, cuando se rechaza una conclusión lógicamente válida o se acepta una conclusión inválida que, también, es creíble. El sesgo de confirmación es una tendencia a buscar pruebas que favorezcan y sean compatibles con las propias expectativas e hipótesis planteadas. Por ejemplo, ocurre cuando un médico evalúa los resultados de una exploración en función de la enfermedad que previamente había diagnosticado sin tener en cuenta otras posibilidades. En general, se tiende a adoptar estrategias que corroboren y no las que demuestren la falsedad de los propios argumentos. Pese a que los sesgos de creencias y de confirmación parecen estar relacionados, se diferencian en el sentido de que el sesgo de creencia se refiere a una evaluación engañosa de la situación presente, en tanto que el de confirmación se refiere a la tendencia a buscar datos que favorezcan creencias anteriores. El sesgo de emparejamiento consiste en elegir la respuesta que coincida con los términos externos de la regla y con los enunciados del antecedente y del consecuente del problema. Con este sesgo las personas se inclinan a dar como respuesta correcta aquella en la que aparecen los valores que se mencionan en el argumento. Por ejemplo, en un examen objetivo de selección múltiple se tiende a señalar la alternativa cuyo contenido explícito se parece más al de la pregunta formulada. El sesgo de conclusión se comete cuando ésta no se deriva de las premisas. Entre sus criterios, los más frecuentes son los de apelar a: a) la fuerza, se justifica que la Unión Europea invada Libia porque tiene más poder b) la ignorancia, una misma premisa permite llegar a dos conclusiones opuestas: el hecho de no poderse probar experimentalmente la existencia de Dios, no impide a los creyentes aceptarla, pero, a su vez, impulsa a los no creyentes a rechazarla c) la autoridad, defender que los europeos son menos inteligentes que los americanos porque lo ha dicho un político famoso d) la multitud, la marca X de cigarrillos es la mejor porque la mayoría la fuma e) la debilidad de la persona, cuando se cambia una premisa por otra más limitada (Heit, 2009).

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Los sesgos mencionados, derivados del sujeto pensante, se encuentran a menudo estrechamente relacionados entre sí, de modo que a veces resulta un tanto difícil su diferenciación.

3. Toma de decisiones La toma de decisiones es una elección, individual o grupal, entre varias posibilidades, una actividad muy común en nuestras vidas. Casi siempre las diversas coyunturas personales, laborales y sociales están asociadas con la toma de alguna decisión. Resultaría fácil percibir su relevancia si, por ejemplo, se le preguntara a alguien qué le preocupa en ese preciso momento; probablemente lo que contestaría estaría relacionado con una determinación. Incluye evaluar las líneas de acción disponibles y resolver cuál de ellas se llevará a cabo. Una decisión ocurre cuando, ante una carencia o ante una nueva oportunidad, se hace algo para satisfacerla o aprovecharla. Intuitivamente se sabe que una buena decisión es la que elige la alternativa que mejor asegure la consecución de la meta propuesta (Plessner, Betsch, y Betsch, 2008). En este apartado se describen las fases que garantizan una decisión acertada, las características de las decisiones grupales, los factores que más influyen en este proceso y algunas explicaciones sobre el mismo. 3.1. Fases del proceso de decisión El proceso de decisión puede llevarse a cabo siguiendo una serie de fases que respaldan en cierto modo su eficacia (Figura 7.4). La primera fase supone darse cuenta de que es necesario (1) comprometerse con una decisión concreta e identificar las razones que la justifican. A pesar de que puede parecer obvio, es preciso ser cuidadoso en este momento, puesto que el planteamiento y la definición del problema determinarán las alternativas que se generarán, las cuales posiblemente darán lugar a resultados muy diferentes. Ahora bien, puede tomarse una decisión que haya sido bien pensada, pero eso no será eficaz si se ha partido de un punto de vista equivocado, es decir, si se ha optado por un asunto que no es en realidad el que hay que solucionar. A toda decisión deliberada y consciente acompaña una especificación de objetivos (2): ¿qué es lo que realmente se quiere? ¿qué se busca? ¿cuáles son las metas? Dar respuestas claras y completas a estos interrogantes sitúa al individuo o al grupo en el camino correcto para conseguir el fin deseado. Los objetivos que se establezcan podrán reflejar consideraciones referidas a la familia, a la empresa, a la comunidad, incluso a la sociedad, y guiarán todo el proceso, desde idear alternativas hasta analizarlas y justificar la que finalmente se elija. La generación de alternativas (3) es uno de los elementos esenciales de toda decisión. Las alternativas serán distintas en función de la información

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disponible, del conocimiento y de los valores de la persona, así como de los factores socioculturales. Los estudios en este campo han mostrado que las personas casi nunca consideran todas las alternativas posibles, pues actúan bien siguiendo sus costumbres, bien optando por las propuestas presentadas por otras personas o bien valorando una opción determinada y no otra según la información que posean. Una vez que se ha generado un número suficiente de alternativas, es preciso diferenciarlas y evaluarlas (4) comparando las ventajas y desventajas de cada una de ellas y juzgando hasta qué punto satisfacen los objetivos que se pretenden alcanzar. Para hacer tales comparaciones, será necesario describir e imaginar cómo funcionará cada alternativa y considerar sus posibles consecuencias. Si se analizan acertadamente las derivaciones, normalmente será obvia la decisión que se haya de tomar. La evaluación significa: a) conocer cuáles serán sus consecuencias b) examinar de forma independiente las repercusiones de cada propuesta c) eliminar las que no sean claramente atractivas. Estos pasos ayudan a clarificar los puntos fuertes y débiles de la opción elegida. Con frecuencia, en esta fase de evaluación y según los objetivos que se propongan, puede ser necesario realizar transacciones o compensaciones entre las consecuencias de las alternativas: se aumenta el valor de una de ellas en función de un objetivo al mismo tiempo que se disminuye su valor en una medida equivalente en función de otro objetivo. Figura 7.4: Fases de la toma de decisiones

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El resultado de la evaluación será la selección (5) de la mejor alternativa, de aquella que promete un resultado global eficaz. La decisión siempre será una acción, aunque ésta no suponga movimiento que conduzca a la meta esperada. Si ha sido elegida con cierto grado de certeza, se aseguran sus resultados; mas lo habitual, sobre todo en casos importantes, es decidir con incertidumbre parcial, ya que raramente se dispone de una información completa. Todo este proceso queda afectado por la presencia de variables propias de la naturaleza de la decisión o tarea, de la persona y del entorno. Un individuo puede actuar de manera diferente si dispone de mucha o poca información sobre el tema, es el caso de los expertos y de los principiantes (efectos de la tarea), si determinada escala de valores o emociones desempeña un papel relevante en su vida (efectos del sujeto) y si se siente observado, por ejemplo, por un amigo (efectos del entorno). Cuando se opta, pues, por una alternativa deben haberse sopesado sus efectos tanto para uno mismo como para los demás, calculado su grado de probabilidad y valorado su importancia (Sanz de Acedo Lizarraga, 2008). 3.2. Decisiones grupales En cualquier organización, ya sea laboral, política o social, todas las personas que la integran son responsables, en mayor o menor medida, del rumbo de la misma; sus problemas, casi siempre, son demasiado complejos para que una sola persona sentencie sobre ellos. Se decide en grupo, equipo o comité, porque se espera que las propuestas sean más valiosas ya que recogen el sentir y la opinión de varias personas. Las estimaciones del grupo serán efectivas si se corresponden con las metas y con la filosofía de la organización y si el compromiso de los miembros del grupo con la tarea que se ha de llevar a cabo se ha establecido en un ambiente respetuoso y cooperativo. Durante el proceso de decisión grupal han de cuidarse los siguientes aspectos o interacciones sociales: a) la coordinación de los miembros del grupo en la ejecución de las actividades; entre otras, las de reunir información, secuenciar tareas, procesar e integrar los datos y determinar el modo de actuar b) la comunicación fluida y argumentada en la que puedan expresarse todos los miembros c) la negociación de recursos, plazos, etc. hasta alcanzar el objetivo propuesto d) el recuerdo de lo que une a los miembros y el olvido de lo que los diferencia e) la regulación del tiempo disponible para que puedan ejecutarse todas las fases de la decisión f) la actitud flexible para pasar del desacuerdo al acuerdo o de un acuerdo incipiente a uno total g) la elaboración de una síntesis de la actividad desarrollada que sea cualitativamente superior a cada una de las posiciones iniciales y recoja las alternativas propuestas, los logros alcanzados y el compromiso de los miembros del equipo para llevar a buen término la decisión tomada. Todos estos aspectos permitirán alcanzar la meta deseada y ayudarán a implementar o transformar la decisión en acción, una fase tan importante como la misma decisión.

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3.2.1. Ventajas y desventajas Las decisiones grupales presentan ventajas y desventajas. Las ventajas más importantes son el hecho de que los grupos: a) generan conocimientos más completos que los aportados por las individualidades como fruto de la diversidad de sus puntos de vista b) tienen mayores oportunidades para considerar métodos y alternativas diferentes c) son capaces de tomar decisiones de gran complejidad y calidad d) aceptan las consecuencias de la decisión de manera más fácil ya que todos sus miembros se implican en ella. Las resoluciones grupales también presentan ciertos inconvenientes: a) tomarlas exige mucho más tiempo de lo que emplearía un solo individuo si decidiera por sí mismo b) las normas pueden impedir un funcionamiento correcto del grupo c) es necesario establecer canales especiales de comunicación, sobre todo en grupos grandes d) la personalidad de cada participante puede condicionar o influir en el ambiente o en la decisión e) los componentes del grupo, por lo general, están dispuestos a aceptar mayores riesgos que los que, por prudencia o temor, toman cuando acometen una tarea individualmente f) el exceso de optimismo acerca de los resultados g) la responsabilidad individual queda un tanto diluida al compartirla con los demás miembros del grupo. 3.2.2. Técnicas de decisión grupal En las decisiones grupales es oportuno utilizar algunas técnicas que ayuden al grupo a ser operativo y a obtener resultados acertados. La bibliografía destaca las técnicas del consenso, de la mayoría, de la minoría, del abogado del diablo y del torbellino de ideas (Figura 7.5). La técnica del consenso trata de superar las objeciones para alcanzar una decisión satisfactoria para todos los participantes. Requiere identificar, discutir y negociar las diferencias e inquietudes de sus integrantes, generar nuevas alternativas, combinar y evaluar los elementos de varias de ellas y verificar que los componentes del grupo entienden la propuesta o el argumento. Es la técnica más difícil y exigente, pero la que asegura una mayor cohesión y, además, la que garantiza la aceptación y el compromiso de todos en la ejecución de lo acordado. Incluso los participantes más dubitativos suelen sentirse ligados al grupo y acceden a su realización, ya que la toma de decisión se asienta en un clima social de colaboración. La técnica de la mayoría es la de elegir la opción que represente al mayor número de miembros del grupo. Se decide por votación; cada miembro otorga su voto a la opción preferida o a todas aquellas que le parecen aceptables; después, se ordenan las alternativas según el total de puntuación alcanzado. Este proceso es rápido, aunque en algunas ocasiones presenta la desventaja de que la minoría no se siente comprometida con la decisión tomada y, por tanto, no se compromete plenamente en su ejecución.

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La técnica de la minoría consiste en permitir que sea un grupo reducido de personas, un subgrupo el que tome la decisión. En tal coyuntura, al resto del grupo le resulta difícil oponerse, aun cuando haya miembros que no estén de acuerdo con ella. Si bien las soluciones adoptadas pueden ser realmente eficaces, con frecuencia, esta estrategia provoca en el grupo cierta desconfianza y desinterés por la ejecución de lo acordado. La técnica del abogado del diablo trata de introducir algún conflicto en el proceso de decisión con la esperanza de que pueda contribuir a lograr una elección acertada. Tiene el peligro de generar actitudes negativas en las personas, que afectarán a los resultados de la opción preferida. La técnica del torbellino de ideas fue propuesta por Osborn (1957) con la finalidad de buscar soluciones a problemas prácticos. Consiste en pedir a los participantes que, de manera rápida, formulen tantas soluciones como les sea posible, sin admitir, en ese momento, las críticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, pues tales comentarios dificultarían el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada una de ellas utilizando algunos criterios previamente establecidos, que habitualmente suelen ser los de simplicidad, coste económico y nivel de dificultad. Figura 7.5: Técnicas de decisión grupal

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Las decisiones grupales se convierten para sus miembros en motivo de aprendizaje y en objeto de revisión una vez terminado el proceso. Ha de examinarse qué interacciones sociales han sido las más fáciles de practicar, qué ayudó más al consenso cognitivo, a las relaciones afectivas y al logro de la decisión final y cómo se resolvieron las dificultades y se mantuvo un equilibrio eficaz al afrontar los acuerdos y desacuerdos. Esta evaluación influirá en el nivel productivo del equipo a medio y a largo plazo. 3.3. Factores que influyen en la decisión La toma de decisiones, como se ha dicho, puede verse afectada por una serie de factores provenientes, básicamente, de la naturaleza de la tarea, del sujeto que decide y del entorno en el que tiene lugar la toma de decisión (Figura 7.6). Los factores de la tarea asociados con la naturaleza de la decisión son los siguientes: 1. Incertidumbre. Es un factor propio de las decisiones dudosas, inciertas, ambiguas, cambiantes e incompletas. Entraña riesgo, ya que se teme que las acciones que se lleven a término produzcan posiblemente consecuencias no conocidas y quizá indeseables. 2. Presión del tiempo y del dinero. Cuando una decisión ha de tomarse en un corto plazo de tiempo o ha de estar supeditada a un presupuesto inadecuado, se generan tensiones en los participantes en perjuicio de su calidad. 3. Complejidad de la tarea. Se refiere al hecho de que en la decisión intervienen múltiples aspectos: información disponible, condiciones físicas, amenazas, conflictos, falta de recursos, etc. Se trata de identificar y analizar los componentes más condicionantes en cada caso. 4. Cantidad de información. Afecta negativamente tanto el exceso de información, puesto que puede impedir la identificación de los datos más relevantes, como su escasez. En algunas circunstancias, puede ser necesaria la colaboración de expertos para integrar de manera eficaz los datos disponibles o para aportar otros nuevos. 5. Consecuencias de la decisión. Significa prever razonadamente las consecuencias sociales, económicas, políticas y personales de cada alternativa antes de elegir la más conveniente, es decir, predecir bien los posibles efectos. 6. Múltiples metas. Frecuentemente, con una decisión se pretende solucionar varios problemas, en cuyo caso conviene precisar las exigencias de cada una de las metas que se quieran conseguir y sus correspondientes efectos.

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Figura 7.6: Factores que influyen en la decisión

Los factores del sujeto se describen en el Cuadro 7.2; se asocian con variables emocionales, motivadoras, de control, de conocimiento y cognitivas, principalmente. Cuadro 7.2: Factores relacionados con el sujeto que decide Factores

Descripción

1

Emoción. Conviene analizar los sentimientos que surgen en el planteamiento del objeto de decisión, en la propuesta de alternativas y en la interpretación de las consecuencias de la decisión tomada.

2

Motivación. Es la energía y el interés necesarios para no decaer durante el proceso. Cuanto más intrínseca sea la motivación, menos inquietudes causarán las expectativas creadas en torno a la decisión.

3

Regulación del proceso. Cada sujeto ha de asumir el control y la responsabilidad de las fases del proceso: preparar la elección, planificar el desarrollo de la alternativa y tomar medidas para minimizar posibles consecuencias negativas.

4

Experiencia. Es mejor decidir teniendo cierta experiencia tanto en las cuestiones que se plantean como en las técnicas que se aplican, con lo cual se podrá controlar mejor cualquier irregularidad que se presente en el proceso.

5

Cognición. Las habilidades de analizar, sintetizar, memorizar, evaluar y razonar, junto con los conocimientos, son imprescindibles; sin ellas, muy probablemente, las decisiones tomadas resultan, habitualmente, sesgadas e incompletas.

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Los factores del entorno son la presión social y la presión de personas. La primera tiene un ámbito de actuación amplio, se refiere a la educación, la cultura, la política, las normas, los medios de comunicación, etc. Todas esas variables contribuyen a la configuración de un tipo de persona que tiende a tomar decisiones según una determinada orientación. La presión de personas tiene que ver con la influencia directa e indirecta de padres, amigos, compañeros de trabajo, jefes, etc., que pretenden que sus intereses sean contemplados en las decisiones ajenas. Está claro, pues, que son múltiples los elementos que inciden en la toma de decisiones y que es preciso estar alerta en el momento de tomarlas, sobre todo en las que tengan un alcance destacado. 3.4. Explicaciones sobre la toma de decisiones Los primeros estudios sobre la toma de decisiones fueron desarrollados por economistas y estuvieron basados en un análisis matemático del valor que se otorga a las posibles alternativas. Explicaban cómo deben elegir las personas racionales. Si una persona desea comprar una casa y tiene varias ofertas, aplicará a cada una de ellas, por ejemplo, los criterios de tamaño, precio, situación, calidad, etc.; después, elegirá aquella casa que, sumados los valores otorgados a cada criterio, obtenga una puntuación más alta, esto es, aquélla que tenga una mayor puntuación de utilidades ponderadas de forma probabilística aunque no sea la que más guste al sujeto que decide. Pronto esta interpretación fue cuestionada y surgieron, desde la Psicología, proposiciones más coherentes con la forma de actuar del ser humano. Las explicaciones psicológicas examinan cómo eligen realmente las personas en los ambientes naturales donde viven y trabajan y cómo inciden en su elección los factores expuestos anteriormente. Si en una toma de decisión en el ámbito laboral los factores de la tarea y del entorno son poderosos, la decisión será un tanto impuesta y si, por el contrario, predominan los de la persona, tales como la experiencia, la capacidad reflexiva y el estado emocional, la decisión será mejor aceptada. Este enfoque se aparta de lo que prescribe una elección totalmente matemática. En un mundo incierto como el nuestro, las decisiones responden más a modelos provisionales y adaptables que a modelos estrictamente racionales.

4. Solución de problemas Un problema es una situación conflictiva en la cual no existe un modo o respuesta inmediata para solucionarlo. Es una realidad no adaptada a los conocimientos y recursos que se poseen sobre el tema y, en consecuencia, crea cierta preocupación, tensión, inseguridad y ambigüedad. Es frecuente concebir la realidad problemática conformada por la siguiente estructura: a) un estado

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inicial o punto de partida b) un estado final o meta que se quiera conseguir c) un espacio problema en el que se lleve a cabo una secuencia de acciones estratégicas que permitan pasar del punto de partida a la meta (Figura 7.7). En Psicología, el estudio sobre la solución de problemas se inicia con los experimentos realizados por la gestalt (véase capítulo uno), concretamente por Wolfgang Köhler (1887-1968) cuando investigó con monos en la isla de Tenerife y observó cómo estos animales resolvían los problemas de forma súbita, que es lo que denominó insight. La variedad de problemas que existe es muy grande. Por comentar alguna clasificación, se menciona la que los agrupa en problemas bien definidos y mal definidos (Dixon y Bangert, 2004). Los problemas bien definidos o cerrados son aquéllos que especifican de forma clara todos los aspectos necesarios para su solución, por ejemplo, un profesor plantea un problema de matemáticas a sus alumnos y les muestra el camino que han de seguir para resolverlo. La principal característica de este tipo de problemas es que tienen una única respuesta y se sabe exactamente cómo encontrarla y utilizarla. Por el contrario, los problemas mal definidos, llamados también enfermos o abiertos, no son precisos ni ofrecen información sobre las posibles estrategias que han de ser utilizadas para alcanzar la solución/meta. Para lograrla, se requieren, entre otras capacidades, una actitud de búsqueda, un conocimiento suficiente sobre la naturaleza del problema, una especial sensibilidad hacia la situación problemática y una firme disposición para activar las habilidades cognitivas, metacognitivas y creativas necesarias para su solución. Un ejemplo de problema mal definido es cómo frenar el desempleo o cómo superar un conflicto laboral. Figura 7.7: Elementos esenciales de la estructura de un problema

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4.1. Fases en la solución de problemas La solución de problemas se facilita si se sigue una serie de fases secuenciadas que marcan los momentos y las acciones que se han de realizar en cada una de ellas (Figura 7.8). Figura 7.8: Fases de la solución de un problema

La primera fase es la de definir el problema con precisión, después de aceptar su existencia. Para ello es básico considerar el tipo de problema que es y los datos de que se dispone al respecto, puntualizar dónde se quiere estar cuando quede resuelto –esto es, determinar cuál es la meta deseada– e identificar los puntos de acuerdo y de desacuerdo. La segunda fase es la de generar diferentes alternativas de solución al problema. El hecho de pensar en ellas significa producir todas cuantas sean posibles, tendiendo a que se deriven a partir de considerar diversas perspectivas de solución. La tercera, evaluar las alternativas propuestas utilizando los mismos criterios en cada una de ellas, previendo sus consecuencias y considerando los intereses de todas las partes comprometidas con el problema. Si algunas soluciones destacan como probables, el éxito se percibirá cercano. La cuarta, seleccionar la mejor alternativa, la más viable y la más aceptada tanto a nivel individual como grupal. La representación gráfica de la solución elegida, un mapa conceptual o un diagrama, puede ayudar a que sea comprendida y puesta en marcha. La quinta fase es verificar la solución elegida, esto es, desarrollarla. A tal fin, se ha de elaborar un plan de acción que garantice el logro de la meta. Esta fase es eminentemente práctica; en ella, la interacción de la mente con la

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acción y la regulación del proceso son aspectos esenciales. De manera especial, deben controlarse tanto el tiempo como los recursos disponibles que aseguren el proceso y han de aplicarse las estrategias de acción para tratar de detectar la presencia de cualquier anomalía o error. La sexta fase, evaluar los resultados, se hará después de probar la solución elegida. Se revisan de nuevo la meta propuesta y la alcanzada y las estrategias que facilitaron el proceso. Si se constata que la solución al problema ha sido total, que las metas se han logrado, se cierra el ciclo y se hace una evaluación final del trabajo realizado y de los medios empleados. El acontecimiento ha dejado de ser un problema y la experiencia adquirida servirá en un futuro para aclarar otros desajustes semejantes. Pero, si se concluye que todavía el problema no está del todo resuelto o que únicamente se ha logrado una respuesta parcial, será necesario volver la vista atrás e investigar la causa del déficit; quizá no se identificó bien el problema o tal vez durante el proceso de solución cambiaron algunas circunstancias. Probablemente haya que repetir alguna fase del proceso, añadir datos, etc. En este momento de aparente fracaso, la persistencia, la motivación y la confianza en alcanzar el estado final deseado son primordiales. 4.2. Estrategias de solución de problemas Las estrategias de solución de problemas pueden dividirse en dos grupos: algorítmicas y heurísticas (Novick y Bassok, 2005). Los algoritmos son métodos basados en conjuntos ordenados de operaciones que recorren todo el espacio problema y garantizan su solución. Tienen la desventaja de que, en ocasiones, debido a la amplitud del espacio que se cuestiona, consumen mucho tiempo, por lo que no siempre es aconsejable emplearlos. Por ejemplo, encontrar una herramienta en un almacén registrando todos los lugares en los que pueda hallarse. En cambio, los heurísticos, estrategias específicas, son atajos cognitivos o búsquedas selectivas que conducen a una solución más rápida, reduciéndose así el número de intentos en el espacio problema y, en consecuencia, el tiempo de dedicación. Por ejemplo, buscar la herramienta en las estanterías donde habitualmente suele estar antes de mirar en cada rincón. Los heurísticos se van asimilando a partir del conocimiento y de la práctica. El heurístico de ensayo y error consiste en seleccionar diferentes maneras de encontrar la solución del problema e ir probando su eficacia. Puede hacerse de forma aleatoria, al azar, esperando descubrir por casualidad la solución del problema o también de forma ordenada y planificada, comprobando los resultados de cada uno de los métodos verificados y registrando los fallidos para no repetirlos. Si el espacio del problema es muy amplio, el ensayo y error no parece ser una estrategia de solución conveniente. Por ejemplo, ante un brote de gripe, probar

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todas las vacunas existentes para ver si alguna de ellas es eficaz para contrarrestar esa enfermedad; en otro ámbito, el caso del pájaro que se mueve en la jaula y al azar consigue abrir la puerta (Figura 7.9,A). El heurístico de análisis de medios y fines divide el problema en subproblemas alcanzables que se van aproximando a la meta, reduciéndose así la distancia entre las submetas y la meta final (Figura 7.9,B). En cada submeta hay que seleccionar, entre las posibles operaciones permitidas, la más adecuada, desarrollarla, comparar el estado alcanzado con el estado final y evaluar sus diferencias. El heurístico de búsqueda hacia atrás consiste en iniciar el proceso de solución desde la meta del problema hacia la situación actual (Figura 7.9,C). Para aplicar esta estrategia, es necesario que la meta esté bien especificada, ofrezca suficiente información y sea única. Tiene la ventaja de que la meta señala por dónde se debe comenzar y marca la dirección que ha de seguirse para resolver el problema. Figura 7.9: Heurísticos de solución de problemas

Finalmente, el heurístico de analogía, que consiste en aplicar a problemas nuevos la experiencia (o el mismo método) conseguida con problemas resueltos previamente (Figura 7.9,D). Una persona que siempre resuelve el problema de déficit de presupuesto eliminando la partida dedicada a la compra de ropa, cuando se encuentre con un problema económico grave eliminará de inmediato

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el monto destinado a esa partida. Esta estrategia es muy apropiada, pues supone un gran ahorro en tiempo y esfuerzo, por conocerse ya determinadas vías de solución. Sin embargo, su uso no es frecuente porque a las personas les cuesta: a) detectar ese posible parecido existente entre los problemas b) recordar cómo resolvieron el problema anterior c) transferir su experiencia a nuevos problemas. Después de este recorrido señalando las estrategias generales más importantes, hay que apuntar que normalmente existe más de un modo de resolver un problema y que éstos no son excluyentes, sino complementarios, toda vez que pueden combinarse y utilizarse creativamente para tal fin.

5. Creatividad La creatividad puede definirse como la capacidad de generar muchas ideas o soluciones a problemas (fluidez), variadas (flexibilidad), nuevas (originalidad) y detalladas (elaboración) que puedan ser transformadas en productos inéditos –ya sean artísticos, científicos, económicos o de la vida diaria– estimados por la sociedad como novedosos y de calidad (Runco, 2008). En este apartado se analiza la creatividad como el resultado de la interacción de varios componentes denominados las cuatro “Pes” –productos concretos, procesos conscientes e inconscientes, persona con rasgos especiales y presión o impacto ambiental– y se analiza también la creatividad grupal, las relaciones de la creatividad con la innovación y algunas estrategias para estimular uno y otro proceso. 5.1. Creatividad: Producto, proceso, persona y ambiente Considerar la creatividad como la capacidad de producir algo, sea un objeto físico, un método científico, una estrategia de resolución de problemas, un poema, una idea, un recurso informático, etc., es la forma más fácil de medir con objetividad la creación, ya que ese algo puede ser observado y comparado con otros productos desarrollados en los campos correspondientes (Figura 7.10,A). Según Sternberg y Lubart (1999), para que un producto sea considerado como creativo ha de poseer dos cualidades esenciales, debe ser novedoso y útil. Un logro es novedoso cuando resulta estadísticamente extraño: es muy distinto a las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en quien lo contempla y, sin duda, es difícil repetirlo y predecirlo. No obstante, algunos autores advierten que lo nuevo, especialmente en ciencia, nunca puede ser totalmente nuevo, puesto que, si no conecta con algo ya existente, pronto será olvidado. Pero el criterio de la novedad no es suficiente; el producto ha de tener alguna función, es decir, debe ser una respuesta útil y valiosa para solucionar determinadas cuestiones que preocupan. Por supuesto, la utilidad, como cualquier otro atributo, puede presentarse en diferentes grados, desde una utilidad mínima a una de total satisfacción, pero el producto tendrá que

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ser útil en alguna proporción, puesto que, si es nuevo y no sirve para nada, no es creativo, simplemente es algo extraño e irrelevante (Runco, 2003). Desde el punto de vista del proceso, la creatividad se refiere a la secuencia de operaciones cognitivas y de fases temporales que pueden llevar a la creación de algo nuevo y apropiado (Figura 7.10,B). El proceso creativo no es un hecho tangible, es una realidad intrapsíquica que, valiéndose de la información almacenada en la memoria, trata de ir más allá de la misma. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo lleva en sí mismo cuatro fases –a las que se ha añadido una más– relativamente sucesivas que sitúan al individuo en un determinado estado psíquico, que son las siguientes: Figura 7.10: Las cuatro “Pes” de la creatividad

1. Preparación. Consiste en la recopilación de la información que se dispone, la cual ayuda a familiarizarse plenamente con la situación que se está contemplando. Para ello, el sujeto creador ejercita determinados procesos, como pueden ser la atención selectiva, el análisis del problema, la búsqueda de información fiable y la combinación de la misma; muestra una actitud valiente para superar dificultades, trabaja con interés y curiosidad e intercambia ideas con otros expertos en el área. Esta forma de proceder organiza la materia prima con la que la mente podrá actuar en la fase siguiente. 2. Incubación. Supone la intervención del inconsciente, donde las ideas y las imágenes se crean y se mezclan y después afloran; es una fase que puede

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durar horas, días, incluso años. En ella parece que el sujeto no está directamente presente en la situación problema, es como si hubiera dejado de pensar en la preocupación o proyecto inicial y cuando regresa a él está más dispuesto para afrontar una nueva comprensión (Stokes, 2007). Es una hipótesis admitida que la mente inconsciente actúa en la tarea durante la fase de incubación aunque el sujeto esté ocupado en cosas diferentes a la situación que estaba contemplando; luego los procesos asociativos, preconscientes y, en general, los que conforman el sistema cognitivo etiquetado como pensamiento tipo I siguen actuando. Dicha hipótesis sugiere la idea de que dejar un problema de lado durante un tiempo facilita el pensamiento creativo (Allen y Thomas, 2011). Sio y Ormerod (2009) en un metanálisis concluyeron que la táctica de emplear tareas de escasa exigencia durante la incubación era más beneficiosa que emplear tareas difíciles y lo razonaron afirmando que, de esa manera, seguía actuando el pensamiento consciente o sistema tipo II en la tarea principal. Lo que significa que los participantes estaban razonando acerca de las tareas creativas mientras ejecutaban tareas que les hacían distraerse. 3. Iluminación. Esta fase es el núcleo del proceso creativo porque ordena y da significado a los aspectos caóticos de la fase anterior. Surge la comprensión del problema planteado y sus posibles vías de solución, muchas veces sin saber cómo ni por qué ocurre, de forma súbita e intuitiva, lo cual produce emociones de alegría y satisfacción. Algunos de los subprocesos que conlleva esta fase son: recuperación de información pertinente, síntesis de conocimientos, transferencia de un dominio a otro y evaluación de las opciones propuestas. El insight es visto como un desafío a la lógica en la resolución de problemas (Weisberg, 2006). 4. Verificación. Se refiere a la constatación de la respuesta creativa o ejecución del proyecto creador con la finalidad de comprobar si realmente cumple con los parámetros de novedad, utilidad y calidad. En esta fase interviene de manera especial el pensamiento convergente, evaluativo, tipo II (Runco, 2006). 5. Difusión. Un acto creativo únicamente puede ser creativo si llega al público. Durante la divulgación de un producto, las ideas pueden ser cuestionadas a favor o en contra por la reacción social, pero todavía hay tiempo para volver a la verificación y utilizar las opiniones de otros pensadores creativos con el fin de revaluar el propio producto creativo; así que en esta fase pueden seguir funcionando el pensamiento tipo I y II. El hecho de aprovechar cuidadosamente esta etapa considerando las propuestas de los expertos en el ámbito correspondiente podría explicar por qué algunos productos creativos son más aceptados que otros. Los dos tipos de pensamiento actúan en todas las etapas del proceso creativo, con posible excepción en la etapa de incubación, en la que ciertamente

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actúa el tipo I. Es improbable que las soluciones altamente creativas puedan llevarse a cabo sin el pensamiento tipo II que requiere la alternancia tanto de la dimensión convergente como de la divergente. Las fases de preparación (primera) e incubación (segunda) parecen un tanto espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo; las de iluminación (tercera) y verificación (cuarta) requieren conciencia y dedicación, por ello se ha dicho que la creatividad es 99% trabajo y 1% inspiración, y la de difusión (quinta) requiere apertura mental para asumir las opiniones de la sociedad y de la comunidad científica sobre el producto creado. El acto creador, aunque algunas veces sea breve en el tiempo, con frecuencia es el fin de un camino muy largo. La inspiración y la comprensión pueden ser repentinas, pero normalmente llegan después de una búsqueda prolongada. Cabe también contemplar la creatividad como una interacción de cualidades que la persona posee y que se proyectan en su conducta en mayor o menor medida según las circunstancias (Figura 7.10,C). Pero ¿cuáles son los rasgos personales que más influyen en la creación? Los estudios que intentan dar respuesta a esta cuestión sugieren características asociadas, básicamente, a los siguientes aspectos: 1. Pensamiento. La persona creativa es analítica y sintética; capaz de organizar y combinar con facilidad la información, descubrir y establecer relaciones, regular la ejecución de sus proyectos y conductas; posee mente abierta y flexible para enfocar la creación desde diferentes puntos de vista y evalúa sus acciones, sobre todo cuando sus propuestas van dirigidas a la solución de algún problema. 2. Personalidad. La persona creativa manifiesta curiosidad por las cosas que ocurren en la vida, el trabajo, la sociedad, etc.; tiene confianza en su intuición y potencial creativo; es tolerante con la ambigüedad y tenaz ante las dificultades; se adapta al entorno, pero sin perder su tendencia al inconformismo; vive en armonía con sus emociones y al mismo tiempo es sensible a las emociones de los demás y acepta el riesgo cuando desea dar cierto salto mental en su producción. 3. Motivación. La persona creativa tiene una motivación intrínseca fuerte que orienta y mantiene sus conductas durante la verificación de sus ideas originales; hace las cosas que le gustan y por ello disfruta con lo que hace; se esfuerza por conseguir metas de excelencia queriendo trabajar siempre al límite de su capacidad y atribuye los resultados de sus acciones más a su capacidad y esfuerzo que a la suerte o al azar. 4. Conocimiento. La persona creativa posee suficiente información en el campo del conocimiento en el que trata de actuar; domina procedimientos y técnicas tanto de la disciplina en la que está trabajando como de la creatividad en sí misma; intenta introducir algún elemento nuevo en su

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ámbito fruto de su reflexión, originalidad y vasta formación, en correspondencia con su certero conocimiento de la realidad social. Todas estas características interaccionan entre sí y con el mundo exterior y determinan, en mayor o menor grado, el acto creador, hacen que la persona observe lo que todo el mundo observa, pero su mente produce lo que nadie ha pensado. El entorno físico, social, económico, político y cultural ejerce también influencia en la germinación de la creatividad. Cuando estos ambientes son favorables y abiertos, es probable que surja y se manifieste el fenómeno creativo (Figura 7.10,D). La idea no es que las oportunidades externas determinen totalmente la capacidad creativa de una persona; la afirmación es más modesta, aunque relevante, porque por muy dotada que esté una persona, no podrá elaborar una serie de productos creativos a menos que el entorno le ofrezca las circunstancias adecuadas, por ejemplo, una formación bien seleccionada, reconocimientos específicos y recursos para experimentar la creatividad y contactar con expertos de diferentes áreas (Beghetto y Kaulfman, 2007). Los especialistas en creatividad dan suma importancia a los factores del entorno. Así, Amabile (2001) defiende que el entorno interesa en cualquier actividad creativa porque: a) es una fuente de ideas b) fomenta o inhibe, acepta o rechaza la creatividad c) evalúa los productos creativos según las normas definidas por grupos de expertos en el tema. 5.2. Creatividad grupal La creatividad exige esfuerzo personal, pero puede ocurrir que en algún momento el proceso creador precise de la contribución de dos o más individuos. Cada miembro del grupo es importante, pero lo es más el grupo como tal cuando se desea conseguir muchas alternativas de solución a un problema, elegir una de ellas y desarrollarla con cierta innovación. En la actualidad, existe una motivación creciente por investigar aspectos teóricos y metodológicos de la colaboración creativa, o creatividad distribuida, pues la mayoría de las organizaciones confía en el trabajo eficaz y novedoso de sus equipos profesionales (Paulus y Brown, 2003). La creatividad grupal se realiza en dos fases. En la primera, las ideas individuales actúan como estímulo en la memoria a corto plazo (MCP) de los componentes del grupo y, en la segunda, la MCP activa los contenidos de la memoria a largo plazo (MLP) y recupera de ella aquellas ideas que puedan combinarse con las ideas ya presentes en la MCP para dar lugar al producto creativo (Figura 7.11). En estas fases intervienen múltiples factores, unos facilitan y otros dificultan la actividad creativa y son, en su mayoría, de naturaleza cognitiva y de naturaleza social.

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Figura 7.11: Fases del proceso de creatividad grupal

Los factores cognitivos se fundamentan en el hecho de que los miembros de un grupo han de distribuir su atención y procesamiento de la información entre sus propios procesos creativos y la interpretación de las ideas formuladas por los otros miembros. Si la idea que propone una persona responde a un conocimiento compartido por los demás, su influencia estará dirigida hacia la profundización en el tema que se esté debatiendo; si la idea expuesta es semánticamente diferente, es posible que impulse las mentes de los otros componentes del grupo para que recuperen de su memoria conocimientos y asociaciones a los que no recurrirían si actuasen de forma individual. Este último efecto puede avivar en el grupo una concatenación de ideas creativas que repercutan directamente en la eficiencia del mismo (Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de Acedo Baquedano, 2007). Otro punto de los factores cognitivos que debe ser tomado en consideración es el de los conocimientos previos, o conjunto de contenidos y experiencias académicas que aporta cada integrante del grupo. Puede parecer que, cuando un equipo está formado por personas procedentes de disciplinas similares, el valor medio de sus innovaciones será elevado, pero la probabilidad de que logre un descubrimiento sorprendente es escasa; se producirán pocos fracasos, pero no se lograrán grandes y extraordinarios descubrimientos. De todos modos, a medida que aumente la distancia entre los campos o disci-

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plinas de los miembros que formen el equipo disminuirá la calidad de sus innovaciones, pero si la diversidad de conocimientos no es extremada, las que surjan de la colaboración multidisciplinar, si bien pueden ser limitadas, tendrán, por lo general, un valor inusitadamente alto. Con independencia de lo diferentes que puedan ser los miembros que forman un equipo de trabajo o de la lejana relación interdisciplinar que presenten, cuanto mayores sean los conocimientos que posean y cuanto más delimitados estén los campos que se pretenda integrar, mayores serán las posibilidades de lograr valiosas mejoras y menores, las de equivocarse. Los sujetos expertos tienen especial capacidad para descubrir sinergias creativas de gran audacia. Los factores sociales que más benefician la creatividad grupal son: a) las interacciones fluidas, sinceras y respetuosas entre los miembros del grupo b) la prioridad de los resultados del equipo sobre el rendimiento individual c) el ambiente de trabajo dentro del grupo, que ha de ser tal que ni el estatus social ni el poder sean obstáculos para que los miembros del equipo se intercambien feedback c) la autonomía en su funcionamiento y en los mecanismos de evaluación, ha de ser el grupo el que valore su rendimiento y no agentes externos a la organización. Todos estos factores favorecen la productividad creativa y fomentan la innovación en cantidad y en calidad. 5.3. Creatividad e innovación La creatividad, especialmente la grupal, está considerada como la primera fase del proceso innovador. Es conocido el aforismo de que el pensamiento creativo genera ideas nuevas y que, por su parte, la innovación las ejecuta con éxito y ejerce un seguimiento sobre ellas. Así interpretada, la innovación consta de dos etapas: el desarrollo de nuevas ideas y la aplicación de las mismas a productos, servicios, procedimientos, etc. con la intención de beneficiar significativamente al individuo, al grupo, a la empresa o a la sociedad en general. Ambos procesos son interpretados como una función de características individuales (capacidades y conocimientos), grupales (cohesión y diversidad) y sociales (normas y cultura). La innovación será notable cuando, por un lado, los componentes del grupo tengan capacidad creativa y confianza en sí mismos, conozcan con claridad sus metas, estén integrados y acepten la diversidad de sus miembros y, también, cuando la sociedad y la economía valoren la innovación y favorezcan el intercambio y la comunicación. La creatividad y la innovación son parte esencial de lo que se denomina proceso emprendedor, puesto que desear e intentar hacer algo relevante conlleva producir algo nuevo y práctico. Este proceso emprendedor presenta cuatro fases (Figura 7.12): a) analítica, en la que se observa con atención y curiosidad la realidad, se identifica alguna necesidad y se busca información sobre cómo satisfacerla desde diferentes puntos de vista b) creativa, en la

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que se proponen alternativas originales acerca del cometido emprendido c) innovadora, en la que la idea generada se hace realidad, se materializa en un producto; se asume así un compromiso personal y grupal sobre su desarrollo d) evaluativa, en la que se juzga el impacto producido por la innovación, es decir, se examina su influencia en la realidad socioeconómica, tanto en los efectos previstos como en los imprevistos, y se infieren conclusiones provechosas para próximas experiencias (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). Una cuestión interesante es la de saber si las demandas externas son tan necesarias para la creatividad como para la innovación. Al parecer la creatividad se da más en entornos sin exceso de solicitud; en cambio, la innovación la requiere. Los individuos, los grupos y las compañías innovan en respuesta a las exigencias externas: la presión, la escasez y la urgencia son razones suficientes para introducir en el mercado productos originales. El esfuerzo que para ello se precisa tiene que ser motivado, en cierta medida, por elementos del entorno. Una empresa, un centro educativo, etc., cuando innova crea nuevos recursos generadores de riqueza, transforma el mercado, mejora en competitividad, provoca cambios en las conductas de las personas, en el ambiente y en la productividad y, en general, enriquece todos los elementos de la organización, principalmente los indicadores de eficacia del sistema y de los resultados. En una empresa bien gestionada, el cambio y la mejora deben coexistir: algunos procesos serán objeto de modificación constante, otros de innovación. Figura 7. 12: Las cuatro fases del proceso emprendedor

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Es difícil proponer procedimientos que ineludiblemente conduzcan a la innovación (Marinova y Phillimore, 2003). Sin embargo, la bibliografía científica sugiere ciertas acciones que la potencian, las cuales se mencionan a continuación: 1. Determinación del proceso que se quiere innovar. Conviene especificar primero los procesos que pueden ser objeto de mejora; por ejemplo, en una empresa: fases en el desarrollo de los productos, su entrega al mercado, gestión de las relaciones con los clientes y evaluación de resultados. Después, seleccionarlos para juzgar su nivel de calidad, analizar los posibles obstáculos que presenten ante el cambio, estudiar su factibilidad teniendo en cuenta la experiencia, la organización y los recursos humanos disponibles y precisar qué aspectos de la situación seleccionada han de ser incorporados al proceso innovador. 2. Identificación de los elementos que facilitan el cambio. Descubrir los elementos que pueden contribuir al proceso transformador. Por ejemplo, papel que desempeñan las tecnologías de la información, propuesta de nuevos organigramas, diseño de nuevas tareas, reparto de responsabilidades, creación de puestos de trabajo y de grupos de alto rendimiento, políticas de rotación y de promoción del personal, sistemas de seguimiento y de evaluación y formación dirigida al nuevo desenvolvimiento empresarial. 3. Desarrollo de los objetivos. Es importante que los objetivos elegidos para ser investigados sean ambiciosos (por ejemplo, aumentar la producción, ampliar el marco geográfico del mercado, crear nuevas técnicas de venta, superar determinadas crisis, aprovechar plenamente los recursos, atender mejor a los clientes y cambiar la imagen de la empresa) para que puedan inducir a afrontar situaciones difíciles y costosas y a convertir el problema en un reto de la organización. Además, estos cambios deberán medirse con parámetros claros y precisos, entre otros, reducción de costes y tiempos, calidad de resultados y del ambiente de trabajo, mejora continua del proceso innovador y producción de nueva información. 4. Diseño del proceso y pruebas piloto. Constituye una de las etapas más creativas de la innovación. Trae consigo el desarrollo de procedimientos en función del objetivo propuesto, la evaluación de su factibilidad, riesgo y beneficio, la elaboración de ejemplos que sirvan de prueba, la introducción de los reajustes organizativos convenientes y la especificación de los métodos de control. 5. Valoración de las innovaciones. Es esencial que se oriente la innovación hacia el destinatario y en ese punto preguntarse por los resultados de la innovación: ¿favorecerán la motivación, la seguridad, la calidad, la estética y la salud de la población? ¿satisfarán las necesidades reales de los destinatarios? Las organizaciones han de enfocar sus esfuerzos en el “valor añadido” de los productos que ofrecen a la sociedad, lo cual

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requiere capacidad para, más allá de lo que tradicionalmente se hace, captar los deseos de los clientes, interpretarlos y darlos a conocer a todas las instancias de la organización. Sea la que fuere, una propuesta semejante a la referida exigirá la presencia de un líder que fomente y mantenga la innovación. La capacidad creativa de las personas, de los trabajadores, está latente y espera que alguien la descubra, dirija y aliente, puesto que las conductas innovadoras no se dan, normalmente, de manera espontánea. El líder, en algunos casos el directivo de la empresa, ha de considerar la creatividad como un valor productivo, mostrar receptividad ante las sugerencias, identificar con agudeza los problemas, superar las crisis con valentía, reconocer, celebrar y premiar los esfuerzos de renovación, facilitar la puesta en práctica de las ideas valiosas y consolidar la experiencia creativa. La innovación es una necesidad y un valor al alza en cualquier entorno, ya sea empresarial, sanitario o educativo, que el líder ha de potenciar. La creatividad y la innovación aportan nuevos conocimientos a la organización que las propicia, si están relacionadas con los objetivos, la naturaleza de los productos inventados y la reacción de la sociedad ante los cambios propuestos. En la actualidad se habla también de la interacción de tres “Tes”: talento, tecnología y tolerancia (Florida, 2002, 2005). Estas variables posibilitan la aparición de la “clase creativa”, que sin duda alguna constituye el motor generador de economías dinámicas basadas en el desarrollo cultural dentro de un territorio. El talento es el principal recurso que una comunidad o país debe poseer o atraer mediante el fomento de unas condiciones apropiadas que satisfagan las diversas expectativas y opciones de estilos de vida y brinden estímulos permanentes a las personas creativas. La tecnología enlaza la investigación y la inversión en nuevas empresas y negocios y, finalmente, la tolerancia favorece la convivencia de creadores de diferentes culturas, es en la diversidad y no en la homogeneidad donde se generan las ideas creativas. 5.4. Estimulación de la creatividad La idea fundamental de este apartado es destacar que la creatividad puede estimularse y desarrollarse, especialmente por medio de la educación y del esfuerzo personal. Que la educación académica sea el escenario idóneo para fomentar la creatividad nadie lo pone en duda. Runco y Sakamoto (1999), entre otros autores, proponen como meta habitual del sistema educativo la mejora del pensamiento creativo y de la capacidad para solucionar problemas, para lo cual será necesario adoptar nuevas perspectivas. Tanto profesores como alumnos han de elegir formas originales para ver, descubrir, explorar y elaborar el conocimiento y mostrar una sintonía y una actitud abierta a lo diferente y a lo fantasioso (Ardaiz–Villanueva et al., 2011).

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La estimulación de la creatividad necesita, principalmente, un entorno de estudio y de trabajo propicio para su desarrollo. La Figura 7.13 ofrece algunas disposiciones que fomentan las habilidades creativas de flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración que pueden tenerse en cuenta en todas las actividades, por ejemplo, para superar obstáculos y tolerar la ambigüedad. También existen técnicas que favorecen el desarrollo de nuevas ideas potencialmente útiles. Algunas de ellas provienen del mundo empresarial, donde crear situaciones y objetos inéditos es esencial para el crecimiento y mantenimiento de la competitividad. Como modelo se describe la técnica de SCAMPER, la cual es utilizada para cambiar realidades existentes; todo ello llega a alcanzarse siguiendo los siete momentos correspondientes a cada una de las letras que componen la palabra: La letra S hace referencia a la palabra “sustituir”. Se trata de plantear preguntas del tipo siguiente: ¿qué se puede utilizar en su lugar? ¿qué otros ingredientes, materiales pueden emplearse? A veces, los nuevos productos son el resultado de pequeñas sustituciones en sus componentes iniciales. La innovación se consigue reemplazando un elemento por otro. Por ejemplo, una enfermera puede preguntarse ¿por qué puede sustituirse un sistema de visita a domicilio cuando no puede ejecutarse por falta de personal o de tiempo? Figura 7.13: Disposiciones que fomentan la creatividad

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La letra C se refiere a la palabra “combinar”. ¿Qué ideas pueden asociarse? ¿cómo pueden mezclarse diversas partes de un todo? ¿qué otros artículos pueden fusionarse con éste? Muchos de los productos comunes (comidas, colores, tejidos, etc.) incluso palabras (videojuego, pisapapeles, baloncesto, etc.) son el resultado de la combinación de diferentes elementos para la consecución de un todo novedoso. Recurriendo al mismo ejemplo, la enfermera podría preguntarse sobre la manera de combinarse la visita a domicilio con las nuevas tecnologías. La letra A responde a la palabra “adaptar”. ¿Qué objeto o idea puede amoldarse para desempeñar funciones distintas a las habituales? En el ajuste se acomodan convenientemente piezas conocidas asignándoles un propósito diferente. De hecho, en numerosas ocasiones, las soluciones a los problemas surgen de la adaptación de viejas ideas a otros campos. Esta técnica exige que se contemple un tema concreto desde distintos puntos de vista, es decir, que se ponga en funcionamiento la flexibilidad cognitiva. La enfermera en este caso, podría adaptar los contenidos de las visitas a domicilio más frecuentes a páginas web para que los pacientes consulten y cubran sus necesidades sanitarias inmediatas, por ejemplo, cómo realizar una cura. M puede tener distintos significados, pero generalmente se refiere a las palabras “maximizar” o “minimizar”. Respecto al primer punto, cabe la pregunta ¿cómo puede modificarse esto para que sea mejor? ¿cómo puede hacerse esto más grande, llamativo, interesante, atractivo, etc.? En cuanto al segundo ¿cómo hacer algo más pequeño, compacto, ligero, sencillo, etc.? Numerosos objetos que se utilizan habitualmente están siendo reemplazados por otros de tamaño cada vez menor, es el caso de los ordenadores. La enfermera podría preguntarse cómo maximizar la visita a domicilio tratando de ampliar sus objetivos, aparte de los propiamente sanitarios, recopilar información sobre la opinión de los ciudadanos sobre el servicio de salud que reciben, su disponibilidad a colaborar, etc., podría preguntarse también qué puede eliminar para que sus visitas sean de la misma calidad y requieran menos tiempo y cómo agilizar sus visitas utilizando equipos más cómodos de manejar para tomar las constantes del paciente (temperatura, azúcar, saturación, glucosa, tensión, etc.). La letra P se refiere a “poner” o asignar usos diferentes a los objetos. ¿Para qué otros fines puede utilizarse? En ese momento también es necesario desarrollar la fluidez y flexibilidad cognitivas, puesto que las ideas más novedosas y originales surgen como resultado de la transferencia de funciones de un objeto a otro, pese a que al principio parezca un hecho disparatado o poco habitual. La enfermera puede reflexionar sobre las posibilidades ocultas de las visitas a domicilio, replantearse finalidades distintas confirmando, por ejemplo, las condiciones sanitarias del barrio y la salubridad de las viviendas y modos de vida higiénicos del paciente.

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La letra E responde a la palabra “eliminar”. ¿Qué puede ser suprimido? Los publicistas intentan reducir al mínimo el número de palabras para transmitir mensajes directos y claros. Muchos problemas se resuelven si se eliminan premisas accesorias y se parte únicamente de las principales. Se podría anular determinadas visitas, medios de transporte, informes de papel, entre otros aspectos. Por último, la letra R indica “reordenar o invertir”. ¿Qué otro orden, ritmo o programación puede resultar mejor? El gran obstáculo para solucionar un problema, una situación, es no regular acertadamente las partes que componen el todo del problema. Lo ideal es ver más allá del orden prestablecido y estructurarlo de forma diferente para así descubrir productos originales. La enfermera podría reordenar las consultas según la gravedad de las patologías de sus pacientes, situación geográfica, etc. Una vez finalizada la fase de formulación de preguntas, es posible que muchas de las respuestas emitidas sean tan interesantes que merezcan ser evaluadas. Para ello, se aplicarán criterios previamente definidos por los componentes del grupo.

6. Neuropsicología del pensamiento Las bases neurológicas del pensamiento están constituidas, principalmente, por los sustratos cerebrales situados en la corteza prefrontal, tanto del lado izquierdo como del derecho (Figura 7.14). Figura 7.14: Regiones principales de la corteza prefrontal

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Los razonamientos inductivos y deductivos están coordinados por dicha corteza prefrontal. Richland, Morrison, y Holyoak (2006) observaron actividad cerebral en la región dorsolateral izquierda durante la ejecución de tareas analógicas; Rips (1994) defendió, desde la teoría lógica mental, que los mecanismos neuroanatómicos del razonamiento deductivo tienen que ver únicamente con esta corteza; en cambio, Johnson–Laird (1995) postuló que la deducción requiere tanto de la intervención de la corteza prefrontal izquierda como de la derecha, quizá porque su teoría de los modelos mentales propone una hipótesis espacial que se procesa en el hemisferio derecho. Luego, el razonamiento está vinculado con la corteza prefrontal dorsolateral izquierda y algunas veces con la dorsolateral derecha. La corteza prefrontal ventromedial también participa en el razonamiento evaluando el significado social y afectivo de las situaciones y corrigiendo errores. Se sabe que el lado derecho de esta corteza se activa cuando el sujeto trata de cambiar un razonamiento incoherente por otro que sea lógico (Houdé, 2007). La toma de decisiones también está asociada a las estructuras prefrontales. Las decisiones subjetivas, no lógicas y adaptadas al entorno y a las circunstancias del sujeto, parecen estar guiadas por la corteza prefrontal derecha; en cambio, las decisiones que responden a argumentos lógicos, condiciones determinadas y espacios de decisión conocidos, por la corteza prefrontal izquierda. Según Bechara (2004), la toma de decisiones es un proceso controlado por informaciones cognitivas y por señales emocionales, registradas en la región ventromedial, que anticipan las consecuencias derivadas de las opciones de elección. La incapacidad para asignar el valor emocional adecuado a las opciones de respuesta puede generar alteraciones en la toma de decisiones. Toda la corteza prefrontal, izquierda y derecha, participa en la solución de problemas. La izquierda se relaciona con las propuestas de soluciones, la planificación de la solución elegida, la memoria de trabajo verbal, la selección de estrategias y la evaluación de las metas alcanzadas; por su parte, la corteza prefrontal derecha se relaciona con la elaboración de objetos y figuras, la memoria de trabajo visual, la memoria episódica, el logro de metas y la cognición social, es decir, el conocimiento de los demás. En el diseño de algo nuevo, creativo, interviene, probablemente, la corteza dorsolateral derecha, pues en ella tienen lugar el procesamiento espontáneo, la atención descentralizada y la integración de elementos dispares; en la evaluación de lo que se ha creado, si es apropiado o no, interviene la corteza dorsolateral izquierda. Así que, si bien las investigaciones actuales defienden la tesis de que la corteza prefrontal derecha contribuye más a la creatividad que la izquierda, no deben ser marginadas las aportaciones de esta última al respecto (Mihov, Denzler, y Förster, 2010). Ambos hemisferios son necesarios para integrar experiencias creativas y plasmarlas en productos de arte o de ciencia. Según Miller y Cohen (2001), la corteza prefrontal en general des-

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empeña cuatro papeles esenciales en la creatividad: a) produce nuevos enlaces de redes o ideas b) evalúa la utilidad de una idea c) participa con todos los procesos cognitivos en el desarrollo de dicha idea d) dirige la implementación de la idea creativa. Estas funciones sugieren que los dos hemisferios cerebrales interaccionan constantemente para conseguir la creatividad, toda vez que, para que se produzca el acto creativo, la persona ha de ser capaz de pasar espontáneamente de un pensamiento divergente o sintético a otro convergente o analítico.

7. Resumen A lo largo de este capítulo se ha demostrado la complejidad de los procesos implicados en la Psicología del pensamiento. Cuando se evoca la palabra “pensar” se asocia su significado a muchas operaciones mentales que se desarrollan dentro del cerebro frontal. La persona no sólo piensa, sino que es consciente de que piensa; no sólo repite ideas, sino que elabora inferencias; no sólo hace, sino que elige; no sólo plantea problemas, sino que los resuelve y no sólo usa objetos, sino que produce otros nuevos. Se necesita pensar críticamente cuando se tienen dudas sobre cómo actuar, qué creer, qué desear o qué metas conseguir. Ante estas cuestiones, el pensamiento manipula de forma intencionada y con un propósito específico las representaciones internas que la mente tiene sobre el mundo exterior. El razonamiento es la actividad mental que permite elaborar conclusiones o inferencias a partir de determinados hechos, datos y suposiciones. La Filosofía lo ha diferenciado en razonamiento inductivo y deductivo. El primero comprende las categorías, las analogías, el descubrimiento de causas, la predicción de efectos y la secuenciación y el segundo, las inferencias silogística, transitiva y condicional. Pero esta división es un tanto arbitraria. Recientemente Over (2009) y Evans (2010), investigadores relevantes del pensamiento, defienden que han de entenderse esas dos formas tradicionales de razonamiento teniendo en cuenta también el juicio probabilístico y los procesos conscientes e inconscientes. En el acto de razonar se cometen algunos sesgos causados por la predisposición existente a aferrarse a creencias, confirmar las hipótesis propias, relacionar acontecimientos teniendo solamente en cuenta las coincidencias externas y emitir conclusiones sobre conductas sin disponer siquiera de información suficiente. La decisión supone plantear su necesidad, identificar posibles opciones y definir criterios para estudiarlas, valorar cada opción según los criterios aceptados, situarlas en una escala de valores y elegir la que alcance mayor puntuación. Se recurre cada vez más a las decisiones grupales, pues se estima que son más válidas y productivas que las individuales. Para que resulte

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así, en los grupos se utilizan diferentes técnicas de participación: el consenso, la mayoría, la minoría, el abogado del diablo y el torbellino de ideas. Se ha demostrado que los factores de la tarea, del sujeto y del entorno influyen en la toma de decisiones. Los primeros estudios sobre este tema se ocuparon de analizar cómo deberían decidir las personas racionales; los posteriores, se dedicaron a analizar cómo realmente las personas eligen en sus ambientes naturales, donde viven y trabajan. Se denomina problema al desajuste entre un estado determinado y aquél que se desea obtener. Para arreglar este desajuste es conveniente proponer soluciones que permitan transformar la situación inicial (necesidad) en final (problema resuelto), tener en cuenta las restricciones de cada circunstancia y desarrollar los procesos correspondientes, especialmente la regulación de todos los momentos de la solución. En la solución de problemas, tanto los que están bien como los que están mal planteados, se utilizan estrategias algorítmicas y heurísticas. Con la capacidad de resolver problemas, la persona elimina los muchos obstáculos que encuentra a su alrededor, unas veces sirviéndose de la razón y otras de la creación. La creatividad, invención de algo, puede estudiarse valorando la novedad y utilidad de los productos, examinando las operaciones cognitivas que conducen a la ejecución creativa, identificando las características esenciales, rasgos o tendencias típicas de los creadores y analizando aquellos entornos que inducen a la creación. Las organizaciones, normalmente, estimulan más la creatividad grupal que la individual, porque: a) el trabajo en grupo es más atractivo b) los grupos superan en eficacia a los individuos en numerosas tareas, incluida la solución de problemas, la toma de decisiones y la selección e implementación de ideas de alta calidad (dos mentes piensan más que una) c) la dimensión práctica de la creatividad, la innovación, es llevada a cabo con más solvencia por los grupos creativos. La innovación, transformación de una idea en un objeto práctico, implica cuestionar lo establecido y buscar nuevas y mejores formas de hacer las cosas en beneficio de la sociedad y de los individuos. También, se ha comentado que la creatividad puede ser estimulada promoviendo la génesis de ideas y actitudes hacia el cambio y practicando técnicas que la potencien. Para concluir el capítulo se comenta que el pensamiento posee bases neurobiológicas bastante bien definidas, centradas sobre todo en la corteza prefrontal, tanto dorsolateral como ventromedial.

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8. Términos clave Algoritmo

Originalidad

Analogía

Pensamiento

Argumento

Pensamiento crítico

Categorización

Predicción de efectos

Componente cognitivo

Premisas

Componente de disposición

Problema

Componente metacognitivo

Problema bien definido

Corteza prefrontal dorsolateral

Problema mal definido

Corteza prefrontal ventromedial

Proceso emprendedor

Creatividad

Razonamiento

Creatividad grupal

Razonamiento deductivo

Decisión grupal

Razonamiento inductivo

Descubrimiento de causas

Razonamiento lineal o transitivo

Elaboración

Razonamiento proposicional

Factores de la tarea

Razonamiento silogístico o categórico

Factores del entorno

Razonamiento tipo I

Factores del sujeto

Razonamiento tipo II

Fase de difusión

SCAMPER

Fase de iluminación

Secuenciación

Fase de incubación

Sesgo de conclusión

Fase de preparación

Sesgo de confirmación

Fase de verificación

Sesgo de creencias

Flexibilidad

Sesgo de emparejamiento

Fluidez

Técnica de la mayoría

Heurístico

Técnica de la minoría

Heurístico de análisis de medios y fines

Técnica del abogado del diablo

Heurístico de búsqueda hacia atrás

Técnica del consenso

Heurístico de ensayo y error

Técnica del torbellino de ideas

Innovación

Toma de decisiones

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9. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en cuatro grupos conforman tareas sobre el razonamiento, la toma de decisiones, la solución de problemas y la creatividad. 9.1. Razonamiento ‹ Clasifica el conjunto de instrumentos que pueden utilizarse en un servicio de enfermería, fisioterapia, asistencia social, aula y estudio de campo. ‹ Aplica la analogía para resolver un problema sanitario, social o de aula. ‹ Descubre las causas de: a) un bajo rendimiento académico en alguna asignatura universitaria b) una crisis económica local c) algún caso de drogadicción d) una epidemia de gripe. ‹ Predice los efectos de una sociedad que fomenta la agresividad en las relaciones interpersonales, no premia el esfuerzo e invita al relajo de costumbres. ‹ Ordena, según su premura, las ayudas sociales que precisa determinada clase o tipo de población, preferentemente de la sociedad en la que vives. ‹ Enuncia cinco argumentos que puedan servirte para apoyar o cuestionar la democracia, la salud pública y el derecho a la vida y a la educación. ‹ Interpreta algunos sesgos que las personas comenten frecuentemente: creencias, confirmación, emparejamiento y conclusión. Desarrolla un ejemplo de cada tipo de error. ‹ Reflexiona sobre esta cuestión: ¿somos los seres humanos animales racionales? Formula brevemente tres razones a favor y tres en contra. 9.2. Toma de decisiones ‹ Aplica a un ejemplo los pasos que ha de dar la mente para tomar una decisión acertada. ¿Cómo determinas el valor de las consecuencias de tal decisión? ‹ Piensa en una decisión importante que hayas tomado. ¿Podrías haber conseguido otro resultado si las variables del entorno hubieran sido distintas? ‹ Considera una decisión que debes tomar, más o menos próxima en el tiempo, y analiza qué factores de la tarea y de la persona pueden influir en ella? ‹ ¿Qué papel desempeñan las emociones en el proceso de decisión? Menciona al menos tres efectos al respecto.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

‹ Explica cómo puede cambiar el desarrollo de una decisión cuando las condiciones iniciales se vuelven inciertas. ‹ Observa y comenta cómo el individuo justifica sus decisiones profesionales y personales. ‹ Reflexiona sobre las decisiones que habéis tomado en el grupo de estudio y compáralas con las ventajas y desventajas propuestas en el apartado 3.2.1. 9.3. Solución de problemas ‹ Resuelve el problema del Cuadro 7.3 denominado de la “Radiación” y realiza un dibujo de la solución planteada. ‹ Utilizando el heurístico “análisis de medios y fines”, soluciona la cuestión de la Figura 7.15. ‹ Observa la representación de dos problemas típicos de Psicología. En la Figura 7.16(A), el problema de los nueve puntos, que consiste en dibujar cuatro líneas rectas continuas conectando todos los puntos sin levantar el lápiz del papel; en la figura 7.16(B), el problema de la Torre de Hanoi, que consiste en pasar todos los discos de la primera varilla a la tercera teniendo en cuenta tres normas: a) sólo puede desplazarse un disco cada vez b) un disco de mayor tamaño no puede descansar sobre uno más pequeño que él c) sólo puede desplazarse el disco que se encuentre arriba en cada varilla. Resuelve ambos problemas. ‹ Reflexiona sobre un problema que actualmente te preocupe, sea personal o social, y trata de resolverlo siguiendo las seis fases de resolución y utilizando como estrategia algún heurístico. Cuadro 7.3: Problema de la radiación Problema de la radiación Un doctor trata a un paciente que tiene un tumor maligno en el estómago que no puede ser operado, pero si el tumor no se elimina, el enfermo morirá. Existe un tipo de rayos que puede utilizarse para deshacerlo. Si los rayos llegan todos a la vez y con intensidad suficiente, el tumor será desintegrado, pero también se verán afectados los tejidos sanos que rodean el tumor. Con una intensidad más baja, los rayos son inofensivos para los tejidos sanos, pero no llegan a incidir en el tumor. ¿Qué procedimiento podría seguirse para destruir el tumor con dichos rayos sin dañar los tejidos sanos?

Solución y dibujo de la misma

PENSAMIENTO

Figura 7.15: Aplicación del heurístico “análisis medios/fines”

Figura 7.16: Resolución del problema de los nueve puntos y de la Torre de Hanoi

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

9.4. Creatividad ‹ Selecciona una actividad relacionada con tus estudios de Grado e intenta crear para su acertada ejecución muchas ideas, diferentes, originales y bien detalladas. ‹ Haz un listado de los temores que se observan cuando se quiere potenciar el desarrollo de la creatividad en el aula y propón algunas alternativas para allanar tales dificultades. ‹ Aplica la técnica del SCAMPER a una situación que deseas cambiar en una organización empresarial, sanitaria o educativa. ‹ Sugiere, de forma razonada, cinco ideas que te gustaría comentar en grupo. ‹ Señala usos distintos, cuantos más mejor, que también puedan tener determinados objetos relacionados con tus estudios de Grado, por ejemplo, un libro, una jeringuilla y una silla de ruedas. ‹ Escribe lo que se te ocurra a partir de las frases propuestas en cada uno de los espacios del Cuadro 7.4. ‹ Elabora una encuesta sobre las características de personalidad creativa que debería tener un profesor, una enfermera, un sociólogo, un trabajador social o un fisioterapeuta. ‹ De los cuatro campos actuales de investigación del pensamiento, selecciona el que consideres que tiene más aplicaciones para tu vida personal y profesional. Elabora un informe sobre tus reflexiones. ‹ Aplica las fases del proceso emprendedor a una realidad cercana a la profesión que estás estudiando. Realiza un informe con tus reflexiones analíticas y creativas. Cuadro 7.4: Espacios para ejercitar la creatividad verbal Un árbol infinito

Unas gotas multicolores en la arena

Un sombrero mágico

Un paciente volador

Un bisturí y el médico

Las nubes y el humo de una fábrica

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10. Lecturas recomendadas Espino Morales, O. G. (2004). Pensamiento y razonamiento. Madrid: Pirámide. Holyoak, K. J., y Morrison, R. G. (2005). The Cambridge handbook of thinking and reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid: Pirámide. Sanz de Acedo Lizarraga, M. L. (2010). Competencias cognitivas en educación superior. Madrid: Narcea. Sanz de Acedo Lizarraga, M. L., y Sanz de Acedo Baquedano, M. T. (2007). Creatividad individual y grupal en la educación. Madrid: Eiunsa.

III

Procesos dinámicos y diferencias individuales

8. Motivación y emoción 9. Personalidad

Prólogo

El tercer bloque, titulado Procesos dinámicos y diferencias individuales, examina los procesos internos que animan al individuo a actuar, le encaminan hacia determinados objetivos y le mantienen implicado en ciertas actividades; asimismo, describe cuáles son sus rasgos más sobresalientes y en qué se diferencian de los rasgos de los demás. Luego los contenidos del bloque tratan de: las metas que se quieren conseguir, motivación; los sentimientos que acompañan a las ideas y acciones, emoción, y lo que el individuo es o tiene, personalidad. Mucho se ha especulado sobre la naturaleza de las necesidades básicas de los individuos, tales como dormir y comer; pero el ser humano también tiene otras aspiraciones, entre ellas, aprender, hacer cosas agradables, amar, crear, comunicarse, incluso dominar a los demás. Todas las necesidades básicas y de crecimiento provocan y sustentan conductas, aun en los casos que demandan un esfuerzo constante. La motivación está estrechamente relacionada con la emoción, y ambas conducen a la acción. Son muchas y diferentes las emociones que forman parte del repertorio humano: algunas son universales, otras sólo se encuentran en determinadas culturas; unas son intensas, otras son suaves, y las hay positivas y negativas, motivadoras y neutras. A pesar de estas diferencias, los psicólogos están de acuerdo en entender que la emoción es el resultado de la interacción entre el arousal fisiológico interno, las expresiones faciales y corporales y la evaluación cognitiva. La Psicología estudia las leyes generales de la conducta que son aplicables a casi todas las personas. Admite que todas ellas comparten los mismos procesos psicológicos, como percepción y memoria, pero también admite la diversidad de la conducta humana, la cual es obvia en cada momento, pues, por ejemplo, unas personas recuerdan mejor la información que otras y unas aceptan las normas sociales y otras no. Las diferencias individuales tienen una gran influencia en la conducta: se eligen amigos con los que se congenia, se buscan objetivos que agradan, etc. El estudio de la personalidad incluye no sólo el análisis de cómo son las personas consideradas en sí mismas sino de

332

PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

cómo se diferencian unas de otras. El término personalidad (del latín, persona, “máscara de actor”) en el ámbito de la Psicología es algo más que una careta que se utiliza para no ser reconocidos; es lo que hay dentro de ella, el núcleo interno permanente que encarna el patrón distintivo de un individuo respecto a sus pensamientos, sentimientos, motivos, valores y conductas. Existen varias perspectivas que la explican, cada una con sus propios modelos, mas todas comparten suposiciones sobre su naturaleza, desarrollo, importancia relativa de los factores biológicos y cuestiones de estabilidad y de cambio.

Competencias que se estimularán en el bloque III

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

8. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para analizar los diferentes tipos de motivación que originan, dirigen y mantienen la conducta, identificando sus características y los beneficios que proporcionan y determinando qué ocurriría si todos los seres humanos actuasen con la misma motivación, con la finalidad de intervenir en ellos a nivel personal y social. ™™™ La capacidad para vivir motivado intrínsecamente, elaborando actividades por propia iniciativa, perseverando en la tarea emprendida a pesar de las dificultades, destacando los beneficios que proporciona este tipo de motivación, en especial los relacionados con las funciones profesionales, con la finalidad de desempeñar las tareas de la vida de forma intencionada, eficaz y satisfactoria. ™™™ La capacidad para interpretar las causas que producen la falta de motivación, investigando su origen y las variables personales y ambientales que las mantienen y precisando cuáles de ellas pueden ser más negativas, con la finalidad de conocer las razones de tanto fracaso escolar y profesional y así poder evitarlo ahora y en el futuro. ™™™ La capacidad para regular las emociones tanto positivas como negativas, examinando las causas que las originan y mantienen y tratando de controlar las reacciones que puedan afectar a las interacciones sociales, con la finalidad de comprender la importancia que tienen las emociones para lograr el bienestar personal y social.

COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE III

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9. PERSONALIDAD

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para comprender la propia personalidad y la de los demás, tratando de identificar qué acciones se ejecutan con más frecuencia y cuáles son los gustos predominantes y contrastando las formas de reaccionar de uno mismo con las de los demás, con la finalidad de conocer mejor los rasgos positivos y negativos que se poseen y planificar su modificación si se considera necesario. ™™™ La capacidad para sintetizar los principales rasgos de personalidad de un sujeto, precisando los más destacados y determinantes en sus relaciones interpersonales, con la finalidad de comprender los cambios de conducta que puedan observarse en las relaciones sociales. ™™™ La capacidad para comparar las teorías que estudian la personalidad, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellas y considerando su influencia en el conocimiento de la persona, con la finalidad de aceptar a los demás según sus características. ™™™ La capacidad para descubrir los rasgos de personalidad más frecuentes que muestran las personas que presentan conductas desadaptadas, realizando un perfil de las mismas y analizando las posibles causas que hayan podido incidir en el desarrollo de la patología, con la finalidad de comprender mejor qué factores tanto sociales como personales influyen más en los trastornos de la personalidad.

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Motivación y emoción E. M. Casanova Lamoutte y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga

La experiencia emocional es el componente motivador principal de las operaciones mentales y de la conducta abierta (Izard, 2009).

Cuestiones para pensar 1. ¿Por qué cosas nos esforzamos en la vida? 2. ¿Por qué hacemos lo que hacemos? 3. ¿Por qué no hacemos lo que deberíamos hacer? 4. ¿Por qué una cosa motiva a una persona y no a otra? 5. ¿Qué es la experiencia emocional? 6. ¿Cuáles son las emociones más frecuentes? 7. ¿Con qué frecuencia evaluamos nuestras emociones? 8. ¿Qué utilidades proporcionan las emociones?

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Índice 1. ¿Qué es la motivación?........................................................................... 340 2. Necesidades humanas ............................................................................ 341 3. Explicaciones sobre la motivación ........................................................ 344 4. ¿Qué es la emoción? ............................................................................... 358 5. Clasificación de las emociones............................................................... 366 6. Exploraciones sobre la emoción............................................................ 373 7. Resumen.................................................................................................. 378 8. Términos clave........................................................................................ 380 9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 381

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Introducción El objetivo de este capítulo es comprender y regular los estados internos asociados con la motivación y la emoción. La motivación tiene que ver con las fuerzas que animan a actuar en determinada dirección y mantienen la conducta intencionada; la emoción está vinculada a las reacciones que acompañan a toda acción y a los sentimientos que se experimentan en cualquier situación. Los motivos siempre evocan emociones y éstas son con frecuencia respuestas a motivos cumplidos o frustrados. Estos dos procesos activadores y energéticos, eminentemente dinámicos y subyacentes a la conducta, se complementan entre sí para satisfacer necesidades y alcanzar las metas deseadas (Higgins y Pittman, 2008). La motivación ayuda a responder a cuestiones tales como ¿por qué actúan los hombres como lo hacen? ¿por qué unos trabajan intensamente y otros descuidan sus responsabilidades? ¿por qué unos se esfuerzan por alcanzar objetivos y otros se muestran indiferentes? ¿por qué unos arriesgan su vida participando en competiciones difíciles y otros prefieren la comodidad? ¿por qué algunos jóvenes ponen en peligro sus vidas con el consumo de drogas? Es un hecho fácil de constatar que el ser humano se mueve por diferentes motivos, sean implícitos o explícitos, y que dichos motivos desencadenan y orientan su conducta o la inhiben. En la motivación intervienen variables neuronales, cognitivas y sociales que, lógicamente, han sido estudiadas como parte de las teorías que las sustentan. En efecto, algunas de las que se exponen en este capítulo sostienen que los estados motivadores pueden ser el resultado de situaciones de privación o de necesidad; en consecuencia, las acciones puestas en marcha como resultado de tales carencias irán dirigidas a tratar de reducirlas. Otras teorías consideran que lo que realmente motiva a los sujetos es su deseo de apasionamiento, de crecimiento, de resolución de disonancias, de relacionarse con los demás o, por el contrario, de persuadirlos y de controlarlos. En definitiva, se entiende que los organismos son sistemas tendentes tanto a mantener un estado de equilibrio interno como a mejorar y progresar cognitiva y socialmente. Cuando la Psicología dejó de ser ciencia de la mente (James, 1890; Wundt, 1879) y se transformó en ciencia de la conducta (Skinner, 1953; Watson, 1919) desapareció de su investigación el proceso de la emoción. En la actualidad, su estudio está siendo cada vez más generalizado (Barret, 2006); con ella, parte de los estudios psicológicos se han llenado de “calor subjetivo, positivo o negativo”, lo cual ha influido en la investigación de cómo piensa el individuo y en especial de su conducta. Las emociones positivas ayudan a la autorrealización, al bienestar global y a las relaciones interpersonales; las negativas se asocian más con la defensa personal y las alteraciones de la conducta, por

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ello, se comentan en este capítulo algunos aspectos del estrés, estado emocional negativo cada vez más frecuente en nuestra sociedad. Todas las personas sienten emociones: alegría por la consecución de una tarea difícil, tristeza por la muerte de un ser querido, ira cuando son tratadas de manera injusta, etc. En las explicaciones documentadas que se vierten sobre la emoción aparecen tanto las interpretaciones cognitivas que se han formulado sobre ella como los avances científicos que la neuropsicología ha conseguido al respecto. Ambas dimensiones, cognitiva y neuronal, son necesarias para que pueda hablarse al menos de emociones conscientes. Los teóricos cognitivos afirman que es artificial la oposición que se ha mantenido entre la emoción y la razón, toda vez que, tanto la emoción como el entendimiento, pueden manifestarse de forma racional e irracional. A pesar de la estrecha relación existente entre motivación y emoción, se ha considerado pertinente tratar aquí estos dos procesos de forma independiente, aunque sin pretender abarcar todos los contenidos que, tradicionalmente se ofrecen cuando se habla de ellos en los textos de Psicología. Se inicia el capítulo describiendo los principales conceptos que se han emitido sobre la motivación, la clasificación de las necesidades humanas y por qué y cómo actúa el ser humano. Un tratamiento semejante se hace sobre la otra cara de la moneda que es la emoción: definición, clasificación y justificación. A partir del estudio de los contenidos de este capítulo no será difícil darse cuenta de que las cosas que motivan son las que verdaderamente emocionan.

1. ¿Qué es la motivación? La respuesta que puede darse a la cuestión de “qué es la motivación” gira en torno a tres proposiciones clave: dirección de la conducta hacia las metas que se persiguen, esfuerzo invertido en tal conducta y constancia en la acción hasta que la meta sea alcanzada. Según Eysenck (2009), estos tres ingredientes han de constituir el eje de cualquier definición de la motivación. Es difícil llegar a alcanzar una total comprensión de la motivación humana debido a dos razones principales. Una, el hecho de que los seres humanos pueden motivarse por una diversidad de metas y éstas varían a corto y a largo plazo, por ejemplo, salir a cenar el próximo fin de semana; llegar a ser un gran deportista. Otra, que la motivación supone un conjunto de procesos que operan a niveles diferentes; así, el impulso de comer depende de determinadas funciones fisiológicas, pero también de factores psicológicos, tales como respetar los buenos hábitos de alimentación, cuidar la salud y controlar la economía. La motivación afecta, pues, a las elecciones que hacen las personas y a sus consecuencias.

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Hablar de motivación es hacer referencia a los vocablos: energía, instinto, impulso, movimiento, orientación, esfuerzo, incentivo y a otros más. La persona motivada se mueve con fuerza y decisión –a pesar de los obstáculos– en la ejecución de determinadas conductas que le dirigen a la consecución de una meta previamente seleccionada y es capaz de reemprender la acción después de una interrupción temporal de ella. La definición más conocida de motivación es la que la considera como el proceso que engloba cuatro momentos: a) anticipación, percepción de un estado de necesidad o de tendencia a conseguir algo b) activación y dirección, deseo de querer hacer algo para satisfacer dicha necesidad o para progresar c) ejecución de la conducta, acción persistente, organizada y suficientemente intensa que acerque o aleje respecto a la meta elegida d) logro final y valoración de los resultados obtenidos y de las consecuencias de los esfuerzos dedicados. Son momentos de continua retroalimentación entre la acción y sus resultados, entre el esfuerzo y su recompensa. Si la necesidad no está satisfecha, entonces es posible que se persista en la acción y se repita el ciclo comentado. Según Heckhausen y Heckhausen (2008), la secuencia motivadora mencionada es el resultado de la interacción de factores personales y ambientales. Los factores personales son las tendencias y las disposiciones implícitas que los individuos adoptan; los ambientales tienen que ver con los incentivos, los entornos situacionales específicos, la suerte, la influencia de otras personas, etc. Ambas realidades hacen de la motivación un proceso dual saturado de acción y de resultados constantes, ya sean positivos o negativos. En resumen, la motivación puede conceptuarse como el proceso psicológico que inicia un comportamiento, le suministra energía, lo orienta hacia una dirección determinada, lo regula a lo largo de la actividad y lo detiene cuando ha logrado sus objetivos o bien lo mantiene permanentemente (Colman, 2001). Las características básicas de este concepto son la activación del organismo, la persistencia de la conducta hasta la satisfacción de la necesidad, su intensidad a lo largo del proceso y su direccionalidad en línea con los aspectos mencionados.

2. Necesidades humanas La necesidad se define como un estado de carencia percibida, ya sea de algo físico, psicológico o social, que afecta al comportamiento para sobrevivir o sencillamente para encontrarse mejor uno mismo. Todas las personas buscan satisfacer sus necesidades, cualquiera que sea su origen o naturaleza; por ello, conviene conocerlas, mas no es una tarea sencilla. En este apartado se ha optado por presentar las categorías clásicas y la jerarquía de necesidades que propone Maslow.

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2.1. Clasificación de las necesidades Las necesidades se han agrupado en dos categorías: primarias y secundarias. Las primarias se limitan a las necesidades biológicas, no aprendidas, las cuales aunque son comunes a todos los miembros de una especie, pueden ser determinadas por factores sociales. Entre las más investigadas se citan: el hambre, la sed, el sueño y el deseo sexual. Las secundarias dependen del aprendizaje y de la experiencia y responden a situaciones psicosociales –curiosidad, prestigio, autorrealización, etc.– y son en su mayor parte humanas. Otra ordenación frecuente de las necesidades es la de distinguirlas entre individuales y grupales. Las individuales tienen un carácter un tanto egocéntrico. Se refieren a incentivos cuyos logros redundan en beneficio del propio sujeto, las más importantes son: a) la seguridad, en el ámbito de actuación personal b) el dinero, móvil de la mayoría de las conductas c) el prestigio social y profesional, presente en la búsqueda de puestos destacados en la sociedad d) la independencia, que significa actuar siempre de manera autónoma, evitando las presiones externas. Las grupales, propiamente sociales, tienen en las personas la razón última para actuar. Se señalan, entre otras, la de estar afiliado a diferentes grupos sociales, compartir experiencias y objetivos y ser aceptado y reconocido por los demás. También hay quienes proponen clasificarlas en biológicas, cognitivas y sociales. Las primeras son impulsos asociados con la supervivencia y la evolución de las especies. Las otras dos categorías pueden no tener metas específicas, sino unos objetivos más generales, por ejemplo, alcanzar una adecuada formación y adaptación al entorno. Estas necesidades precisan de la educación y de la cultura, están controladas por estructuras cerebrales, se desarrollan durante el ciclo vital del individuo y requieren la reciprocidad con otras personas. El ser humano comparte las necesidades de conservación y algunas de competencia cognitiva con los animales, como puede ser la manipulación de objetos, pero el resto son netamente humanas. Las tres categorías expuestas en cierto sentido coinciden, todas contienen las mismas necesidades agrupadas con arreglo a criterios diferenciados. 2.2. Organización jerárquica de las necesidades Según Maslow (1970), las necesidades del ser humano pueden jerarquizarse con arreglo a una estructura piramidal de cuatro o más niveles (Figura 8.1). Cuando un nivel se encuentra relativamente saciado, comienzan a satisfacerse las carencias relacionadas con el nivel inmediato superior, pero el grado o modo en que se sosiegan estas necesidades depende del individuo y puede afectar a su salud tanto física como mental.

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Figura 8.1: Jerarquía de necesidades de Maslow (1970)

El primer nivel engloba las necesidades biológicas presentes en todo el ciclo vital. Llegan a controlar nuestra existencia si es que no se satisfacen correctamente. Se considera que la persona las tiene satisfechas si dispone de una situación económica capaz de garantizarlas. De una persona hambrienta se espera cualquier tipo de conducta para satisfacer su apetito; sólo cuando se sienta segura de poder sobrevivir, comenzarán a operar en ella otros motivos. El segundo nivel responde a las necesidades de seguridad, indispensables para las personas y para la sociedad. Así se explican las reacciones de extrañeza que manifiesta un niño cuando se encuentra con una persona desconocida o las de un adulto que se aleja de un lugar cuando percibe una situación de peligro. Para casi todas las comunidades, la seguridad ciudadana es una prioridad y cuando desaparece, la población trabaja y se organiza para conseguirla. En circunstancias excepcionales, como es el caso de una guerra o de una catástrofe natural, esta necesidad adquiere una especial relevancia. Al tercer nivel corresponden la pertenencia y el amor, necesidades vinculadas con la esfera de las relaciones afectivas. La afiliación y el afecto surgen cuando existe un clima de confianza y de tranquilidad. Formar parte de un grupo significativo, la familia; sentirse querido y cuidado por otras personas es esencial para la realización. Este nivel puede influir de forma determinante en el desarrollo de trastornos de desadaptación social. La necesidad de autoestima constituye el cuarto nivel. Está basada en el deseo de sentirse bien con uno mismo y de pensar que también es valorado por otras personas. Para desarrollar una autoestima positiva, los individuos

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intentan dominar su entorno y comportarse de tal forma que obtengan reconocimiento, aprecio y prestigio. Cuando esta necesidad está colmada, se sienten confiados y competentes, de lo contrario, inferiores y dependientes. Los niveles sucesivos responden, entre otras, a necesidades superiores: desarrollar las capacidades cognitivas, explorar y dar significado a las vivencias personales y a los acontecimientos sociales, alcanzar la autorrealización completa y lograr retos importantes en la vida. Normalmente, en estos niveles se interpreta la realidad de manera objetiva y se aceptan los rasgos “fuertes” y “débiles” de uno mismo y de los demás. A estas particularidades acompañan la espontaneidad, la autonomía, los sentimientos intensos, las relaciones interpersonales amplias y fluidas y el pensamiento divergente. Estas categorías son un indicador de la naturaleza constructiva, dinámica y única del ser humano. La persona que ha llegado a estos niveles es constante y equilibrada, por tanto, su conducta es predecible, pues siempre actúa en el mismo sentido. Esta jerarquía de necesidades no se considera totalmente universal, pero sí está presente en la mayoría de los grupos sociales. Maslow afirma que su pirámide puede analizarse según criterios de naturaleza filogenética, ontogenética y social. Paralelamente al crecimiento físico y psicológico de la evolución humana, las necesidades van cambiando, de más esenciales a más secundarias: lo primero que requiere el niño al nacer es satisfacer sus necesidades biológicas, después las de seguridad y así sucesivamente; también las sociedades procuran satisfacer las diferentes necesidades de la jerarquía, aunque no siempre siguiendo el mismo orden. Según Maslow, los cuatro primeros niveles surgen de algo que le falta a la persona, por eso las llama necesidades de deficiencia, y únicamente pueden ser satisfechas por fuentes externas, por personas o servicios del entorno. Los niveles superiores corresponden a necesidades de crecimiento; más que estar dirigidas a una deficiencia en la vida, sirven para favorecer el desarrollo personal y, por tanto, nunca pueden estar cubiertas completamente. El modelo de Maslow es útil en muchos aspectos, pero presenta serias lagunas, porque: a) ofrece pocas pruebas empíricas que sustenten la naturaleza jerárquica de la motivación, pues probablemente dedujo su teoría de las observaciones informales que hacía de amigos y de figuras ilustres b) las motivaciones de las personas son demasiado variadas para incluirlas en una concisa clasificación de necesidades.

3. Explicaciones sobre la motivación La motivación ha sido estudiada desde tres perspectivas principales: biológica, cognitiva y social. La biológica destaca las fuerzas físicas del sujeto como motor de la motivación; la cognitiva, su actuación propositiva y la social, la importancia de la comunicación entre los individuos para lograr las metas deseadas.

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3.1. Enfoques biológicos Las teorías biológicas, desarrolladas en torno a los conceptos de instinto e impulso, asumen que el origen de la conducta motivada, tanto en animales como en humanos, está asociado con la supervivencia de la especie y con la satisfacción de las necesidades básicas. 3.1.1. Instinto Charles Darwin (1809-1882) fue quien generalizó el vocablo instinto en su teoría de la evolución. Consideró que las especies son filogenéticamente dependientes unas de otras, que el esfuerzo y la actividad ayudan a superar las dificultades y a conseguir el alimento para la supervivencia, que la adaptación al ambiente influye en la evolución y en el progreso de los organismos y que el instinto es el móvil de la conducta. Según sostenían los representantes de las teorías de los instintos, algunos de los cuales se mencionan en el Cuadro 8.1, los organismos nacen con ciertas tendencias programadas, instintos, que les motivan a pasar a la acción para garantizar su subsistencia y, por tanto, volverán a estar presentes en la siguiente generación; los instintos no solamente funcionan como fuerzas necesarias para originar y mantener la conducta, sino que además la dirigen, en cierto sentido, hacia el logro de determinados objetivos. En consecuencia, aquéllos son necesarios tanto para desarrollar los procesos biológicos como para vitalizar y organizar los mentales, pues sin ellos el ser humano sería en cierto grado amorfo y pasivo. La herencia genética trasmite una serie de conductas que no necesitan ser aprendidas, que se ejecutan ante ciertas señales del medio y que están restringidas a situaciones específicas (Fernández–Abascal, 1998). Hacia 1920 la lista donde se enumeraban los instintos humanos llegó a ser tan larga que pronto el concepto perdió validez y credibilidad explicativa y desapareció del vocabulario psicológico siendo reemplazado por el de impulso (drive), que resultó más atractivo para los investigadores. Cuadro 8.1: Autores más representativos de las teorías de los instintos Figuras

Supuestos

William James (1842-1910)

El ser humano posee instintos que mueven sus conductas, pero su fuerza puede ser controlada por el aprendizaje y la experiencia.

Sigmund Freud (1856-1939)

La conducta está determinada por dos instintos: el de vida (eros) y el de muerte (tanatos). Estos instintos motivan a pasar a la acción para satisfacer todas las necesidades, pero también generan tensiones cuando la sociedad no permite culminar la conducta.

William McDougall (1871-1938)

La conducta humana es instintiva aunque menos estereotipada que la de los animales. Existen varios instintos básicos, entre otros, el de huida, lucha, curiosidad, reproducción y crianza de hijos.

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3.1.2. Impulso El concepto de impulso está asociado a la presencia de una necesidad biológica que crea un estado de excitación que mueve al organismo a pasar a la acción para colmar dicha necesidad; una vez reducida la tensión y restablecido el equilibrio, el organismo deja de actuar, pues si todos los impulsos están ya sosegados no es preciso realizar ninguna actividad. Las dos teorías más interesantes que surgieron en torno al término impulso fueron la homeostática y la de reducción del impulso. Teoría homeostática La homeostasis es la tendencia del cuerpo a mantener en equilibrio sus condiciones internas de alimentación, temperatura, etc. El organismo, si carece de algún elemento, lo busca; una vez saciado, envía señales al cerebro para dejar de interesarse por él. No cabe duda de que esta teoría concibe los organismos como si fueran entes pasivos, máquinas que se ponen en marcha cuando se produce una tensión; luego sus acciones son predecibles y repetibles cíclicamente. En este enfoque, el proceso secuencial de la motivación consta de tres fases (Figura 8.2.). Primera, carencia, que comienza con un desequilibrio sobre todo corporal originado por la privación de algo, es decir, por la presencia de una necesidad, principalmente biológica, si bien puede ser también psicológica. Segunda, ejecución, el organismo es impulsado a hacer algo y lo ejecuta para cubrir su necesidad. Tercera, logro, alcanzada ya la meta y saciada la necesidad correspondiente. Como resultado, se recupera el equilibrio y se siente complacencia, satisfacción, por la culminación del proceso. Cuando se genere otra necesidad, se repetirá de nuevo la secuencia. Teoría de reducción del impulso La teoría de reducción del impulso, enunciada por el conductista Hull (1943, 1952), propone dos tipos de motivación, una primaria y otra secundaria. La primaria se relaciona con la satisfacción de las necesidades biológicas siguiendo la misma secuencia descrita en la Figura 8.2. El impulso activa conductas cuyo objetivo es obtener estímulos que calmen las necesidades o que las eviten, reduciendo así las tensiones y llevando al organismo a un estado de equilibrio. La motivación secundaria se relaciona con la función reforzadora que desempeñan ciertos incentivos externos que provocan la acción para conseguirlos. Los incentivos vigorizan la ejecución, se convierten en auténticas fuentes de motivación y, además, por medio del proceso de generalización, amplían poderosamente su radio de acción e influjo en la conducta de los organismos.

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El ser humano, durante su desarrollo evolutivo, aprende conductas motivadas por ciertos estímulos, inicialmente neutros para él pero luego gratificantes, que, al asociarse con otros impulsos primarios, le confieren la capacidad de evocar las mismas conductas que provocaban los estímulos primarios. Figura 8.2: Secuencia motivacional de las teorías del impulso

La teoría de Hull dio lugar a numerosos trabajos en las áreas del aprendizaje y de la motivación. Pero fue precisamente la interpretación que hacía de las relaciones entre estos dos conceptos, la causa de las severas críticas que recibió. El autor pensaba que la motivación es necesaria para que tenga lugar un aprendizaje y la consideraba esencial para el logro de una buena adaptación al ambiente. Una rata aprendía a presionar la palanca en la caja de Skinner sólo porque estaba hambrienta y porque la comida reducía su ansiedad; sin la comida, que sirve para saciar el hambre, y sin la presencia de un impulso fisiológico, no habría aprendizaje. Pero las observaciones de otros autores indicaron que los impulsos para pasar a la acción se producen también en ausencia de una necesidad específica incluso en animales, como a continuación se expone. 3.1.3. Reacciones a las teorías biológicas Entre los años treinta y sesenta del pasado siglo, se realizaron numerosos estudios para demostrar que los sujetos tienen potencial suficiente para moti-

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varse por otras razones que no sean la mera satisfacción de sus necesidades biológicas (Cuadro 8.2). Los impulsos que mueven a la acción en los ejemplos expuestos en el Cuadro 8.2, a diferencia de los biológicos que aumentan con la necesidad y desaparecen con su satisfacción, responden a las siguientes consideraciones: a) la búsqueda de un nivel óptimo de arousal b) la presencia de necesidades que nunca se satisfacen totalmente, sino que siempre van en aumento c) la privación sensorial provoca reacciones psicológicas d) el nivel de activación al que aspiran los organismos es un rasgo que los diferencie e) el origen de la estimulación puede ser interno o externo al individuo. Cuadro 8.2. Aportaciones de cinco investigaciones que prueban el interés por superar el alcance de las teorías biológicas Figuras

Aportaciones

Tolman (1932)

Propuso que las expectativas de poder conseguir algo son las que realmente motivan la conducta para trabajar en la consecución de las metas.

Lewin (1935, 1936)

Sostuvo que determinados objetivos, además de tener un gran valor para las personas, las motiva a pasar a la acción, siendo esta atracción más fuerte cuanto más cerca se encuentren de conseguirlos; sostuvo también que la discrepancia entre una situación real y la deseada produce en ellas una tensión intrapersonal que las motiva a actuar para disminuirla.

Moruzzi y Magoun (1949)

Defendieron que el nivel de actividad del sistema reticular, denominado arousal, determina la excitación general del organismo. Al parecer, los sujetos tienen un nivel de arousal óptimo que intentan mantener para ejecutar con eficacia sus cometidos; no obstante, se sabe, que en tareas difíciles, es conveniente trabajar con niveles bajos; en las fáciles, puede trabajarse con niveles altos, los cuales incluso mejoran los resultados.

Harlow, Harlow, y Meyer (1950)

Observaron que algunos animales, por ejemplo, los monos, ejecutaban conductas con la finalidad de aumentar su actividad por el mero hecho de explorar y manipular objetos, sin buscar la satisfacción de necesidades biológicas o de reducir sus impulsos.

Bexton, Heron, y Scott (1954)

Detectaron en experimentos sobre la privación sensorial que los sujetos, ante tal situación, manifestaban síntomas de rechazo, por ejemplo, aburrimiento, irritabilidad y deseos de estimulación.

3.2. Enfoques cognitivos Los enfoques cognitivos señalan que la motivación es producto de variables psicológicas internas del individuo, tales como las discrepancias, las expecta-

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tivas, el descubrimiento de las causas de las conductas propias y ajenas y el deseo de actuar según la propia voluntad. 3.2.1. Disonancia cognitiva El concepto de disonancia cognitiva fue estudiado, entre otros, por Festinger (1956) quien sostuvo que los desacuerdos o discrepancias que pueden darse en una persona entre sus creencias, actitudes y conductas le fuerzan a pasar a la acción para resolver el conflicto, restaurar la congruencia y, en consecuencia, sentirse mejor por haber desaparecido la incoherencia y el estado no placentero. Si se tiene una imagen positiva de un amigo y se observan ciertas conductas contradictorias en él, esas dos realidades entran en conflicto, pues una parece oponerse a la otra, lo cual produce disonancia cognitiva en el sujeto que las contempla. Una manera de resolver el problema puede ser la de preguntar al amigo por qué actuó así; después, analizar sus respuestas, considerar si convencen y actuar en consonancia con ellas. Es beneficioso atenuar cualquier desajuste, del mismo modo que es gratificante, por ejemplo, comer cuando se tiene hambre. Si un alumno que se considera notable en matemáticas alcanza el éxito en el examen final, los dos aspectos, la valoración y el logro, resultan coherentes, creciendo así su autoestima; el hecho de suspender sería una disonancia muy fuerte que dañaría su estado de ánimo y probablemente le costaría gran esfuerzo salir de él. Las disonancias, o sensaciones aversivas internas, más frecuentes pueden producirse entre: a) los resultados alcanzados y los esperados b) los criterios personales y las normas externas c) las ideas que se defienden y el comportamiento que se tiene (opinar que el abuso del alcohol es nocivo y continuar bebiendo en exceso) d) la propuesta de alternativas por las que opta para la solución de un problema y no hacer nada para implementarlas. También, cuando una persona, después de valorar los aspectos positivos y negativos de dos posibles alternativas, elige una de ellas, las características negativas de la opción elegida y los puntos atractivos de la alternativa rechazada pueden aparecer como disonantes (Fernández–Abascal, 1998). Un ejemplo típico es el del fumador que observa que su conducta es nociva para su salud, pero, a pesar de ello, sigue fumando. ¿Cómo puede resolver este desequilibrio entre sus creencias y su conducta? Sencillamente, dejando de fumar. Pero debido a su adicción al tabaco tal vez no pueda dejarlo y deberá buscar otra vía de solución, por ejemplo, cambiar su forma de pensar. El nivel de disonancia dependerá de la mayor o menor importancia que se dé a las dos situaciones en cuestión y a la cantidad de información disonante o congruente que entre ellas pueda haber. Luego para contemplar las exigencias de la disonancia es necesario que las dos ideas o situaciones contradictorias estén relacionadas entre sí y que el individuo las considere valiosas para sus intereses.

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Festinger estudió, pues, la disonancia cognitiva como un factor de carácter motivacional que propicia el surgimiento de nuevas conductas o cogniciones con el propósito de cambiar una sensación desagradable en otra asumible; este factor influye en la vida, puesto que continuamente se tiende a comparar las experiencias personales con las de los demás. 3.2.2. Expectativas Las teorías de las expectativas, o posibilidad de conseguir algo, establecen que la motivación de las personas para hacer algo está determinada por el valor que confieren a la meta y por la certeza que tienen que mediante su propio esfuerzo la conseguirán. En este sentido, puede entenderse que la citada teoría responde a lo que Atkinson (1964) denominaba modelo de valor/ expectativa ya que postula que la probabilidad de iniciar una conducta está en función de la expectativa que se tenga de que dicho comportamiento va a tener como resultado la consecución de un determinado objetivo. La motivación, cuantificada, sería el resultado de multiplicar el valor que se otorga a la meta por la esperanza de poder alcanzarla (expectativa); cuanto mayores sean estas variables, mayor será la motivación de las personas (Figura 8.3). Al ser los factores que se manejan un tanto subjetivos es difícil asignarles valores numéricos (entre -1 y +1) como algunos autores tratan de hacer. Lo interesante de la teoría no es la cuantificación de la motivación, sino la fuerza cognitiva que otorga al logro de la meta. Varios aspectos contribuyen a la formación de expectativas, los más importantes son: a) la confianza de contar con las habilidades requeridas por la tarea b) la ayuda que puedan ofrecer otras personas c) la calidad de los recursos con que se cuenta d) la oportunidad de conseguir la información pertinente e) la proximidad entre el tiempo de inicio de la actividad y el logro final deseado f) la dificultad de la tarea, que ha de ser moderada, ni demasiado fácil ni demasiado difícil, pues en ambos casos disminuye el nivel de motivación g) la especificidad de la meta, que pueda ser definida de forma objetiva y tangible (Latham, 2003). Esta teoría fue aplicada al ámbito laboral por Vroom (1994). El esfuerzo para obtener un alto cargo en el mundo laboral está directamente relacionado con la posibilidad de conseguirlo y de que, una vez alcanzado, el individuo sea recompensado de tal manera que el sacrificio realizado haya valido la pena. La utilidad real de esta teoría es que ayuda a comprender los procesos mentales de la motivación de los empleados. Sin embargo, en la práctica es casi imposible obtener mediciones fiables de estos factores.

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Figura 8.3: Representación de la teoría de la expectativa de la motivación

3.2.3. Atribuciones El concepto de atribución se refiere al modo en que los individuos tratan de explicar las interacciones sociales, los hechos que les sobrevienen, sus propias conductas y las de los demás. Este procedimiento está asociado, fundamentalmente, a tres nombres: Heider (1958), Rotter (1966, 1990) y Weiner (1986). Se incluye también en este apartado a Seligman (1991, 2003) ya que propone un esquema bastante parecido al de los autores citados. Los cuatro científicos comparten, con matices diferentes, algunos aspectos esenciales de la atribución, como la presencia de variables bipolares y el reconocimiento de que el origen de la conducta es debido tanto a factores del sujeto como del ambiente. Por tanto, la conducta futura de un individuo estará motivada por el tipo de atribución dominante en su vida. En el Cuadro 8.3 se ofrece una síntesis de las aportaciones teóricas de los autores mencionados. Es interesante observar que las capacidades y el esfuerzo, junto con la suerte y otros factores externos, interactúan en el origen, mantenimiento y dirección del comportamiento humano y que el valor concedido a estos factores está en función de la edad, de la educación y de las variables culturales. Las teorías de la atribución representan un intento por explicar conjuntamente la motivación y la emoción. En tal sentido, las investigaciones señalan que las personas que tienden a vivir tristes son habitualmente internas, consideran estables las causas de su conducta, tienden a aplicarlas a diversidad

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de circunstancias y se perciben como negativas y pesimistas en el trato con los demás. Cuadro 8.3: Aportación a la motivación del enfoque de la atribución Figuras

Aportaciones

Heider (1958)

Psicólogo social, sostiene que la conducta de uno mismo y la de los otros es debida a dos causas posibles: una interna (personalidad, inteligencia, motivación, etc.) y otra externa (suerte, situación, terceras personas, etc.). Existe la tendencia a atribuir los logros personales y los errores de los demás a factores internos y los fallos personales y los éxitos de los demás a factores externos.

Rotter Conductista social, propone el concepto de locus de control (lugar don(1966, 1990) de se sitúan las creencias del sujeto respecto a la responsabilidad que tiene sobre su propia conducta) interno o externo, muy semejante al de causalidad de Heider. Las personas que tienen locus de control interno se sienten responsables de las consecuencias de sus conductas, son críticas, resolutivas, constantes y realistas; las que tienen locus de control externo no se sienten responsables y perciben los hechos que les ocurren como resultado del azar, la suerte, las decisiones ajenas, etc. La interiorización se desarrolla y mejora con el sistema educativo. El ser excesivamente interno no es del todo positivo, aunque en la vida es mejor que predomine esta característica. Weiner (1986)

Psicólogo cognitivo, considera que los resultados de la conducta humana han de ser analizados bajo un prisma de tres dimensiones: a) causalidad, si el origen de la conducta se atribuye a motivos internos o externos; los primeros producen emociones positivas, los segundos, negativas b) estabilidad, si las causas de la acción son estables o inestables en el tiempo, si se atribuye la causa a la capacidad, es algo estable; si al ambiente, inestable c) capacidad de control, si el individuo estima que puede intervenir, o no, en las causas de su conducta. La atribución del éxito o del fracaso a causas controlables (por ejemplo, el esfuerzo) produce motivación y persistencia, lo cual contribuye a incrementar el rendimiento. No ocurrirá así en el caso de asignar los resultados a factores incontrolables (por ejemplo, el azar).

Seligman Cofundador de la Psicología positiva, sugiere dos nuevos estilos de atri(1991, 2003) bución: el optimista y el pesimista y el específico y el global. Cada uno de ellos tiene que ver con la forma de interpretar la vida y con lo que ocurre en ella. El optimista imputa el fracaso a factores externos y el éxito, a factores personales; el pesimista atribuye el fracaso a factores personales y siente que le persigue siempre y en todo lo que hace; el éxito parece que depende de factores externos que pueden ser específicos o globales. Como norma de conducta, es mejor atribuir el fracaso a causas específicas (hacer mal un examen por el hecho de padecer una gripe) y el éxito a causas globales (he obtenido buenas notas porque soy inteligente). La relevancia de la globalidad para el fracaso vendría dada por su gran poder de generalización en el desarrollo de emociones negativas. Seligman sostiene que lo que origina, mantiene y dirige la conducta del ser humano es la búsqueda de la felicidad personal, que se logra practicando lo que él llama las seis virtudes: sabiduría y conocimiento, valor, humanidad y amor, justicia, templanza y transcendencia.

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3.2.4. Motivación intrínseca y extrínseca Los investigadores también clasifican la motivación en intrínseca y extrínseca. La intrínseca resulta más atractiva a los psicólogos cognitivos; la extrínseca, a los conductistas. La primera tiene su fuente en el individuo y en las propiedades de la tarea; la segunda, fuera del mismo y de la tarea que se ha de realizar. El concepto de motivación intrínseca se refiere a lo que se hace simplemente porque agrada el hecho de hacerlo: cantar en un coro, estudiar, practicar un deporte, etc. (Figura 8.4,A). El trabajo también puede responder a una motivación intrínseca si uno está profundamente interesado en lo que hace, incluso la actividad creativa es la mayoría de las veces una consecuencia de esta disposición (Amabile, 1985; Sternberg y Lubart, 1991). Deci y Ryan (1985, 1991) consideran la motivación intrínseca como una necesidad subyacente en el individuo, caracterizada por la autodeterminación y por el deseo de competencia personal, en nada dependiente de causas externas, sino de fuerzas y deseos internos. Esta motivación está dirigida por las necesidades de exploración, experimentación, curiosidad y manipulación que resultan ser causas en sí mismas; sus logros producen vivencias y sentimientos de eficacia y de dominio de la tarea, y así se explica que una persona renuncie a un trabajo mejor retribuido para dedicarse a otro menos rentable pero que le motiva más, en el que encuentra un mayor atractivo e interés. La motivación intrínseca hace que el individuo se sienta competente y cómodo consigo mismo, aun cuando realice tareas sin esperar ninguna recompensa externa. No es un impulso excesivamente fuerte, como puede ser el hambre, pero sí suficientemente enérgico para actuar de una manera segura y firme hasta conseguir la meta. Según Deci y Ryan, la necesidad que siente el hombre de ser la causa de sus propias acciones es tan fundamental como el hecho de controlarlas. La motivación extrínseca se refiere a lo que se hace por conseguir alguna recompensa, como puede ser un reconocimiento laboral, un certificado académico o un beneficio económico (Figura 8.4,B). El individuo motivado extrínsecamente puede hacer algo, aunque no le guste, sólo por la necesidad o el deseo de conseguir el premio que desea. Afortunadamente, no todos los refuerzos externos tienen efectos pasajeros; en ocasiones, suscitan motivaciones comparables a las de la motivación intrínseca, como puede ocurrir en el ejemplo educativo propuesto (Gilbert, 2005). En general, las actividades motivadas intrínsecamente satisfacen tanto la necesidad de competencia como la de autodeterminación, no así las motivadas extrínsecamente, puesto que la conducta desarrollada está controlada por fuentes externas, no por la libre voluntad. Con todo, normalmente se actúa combinando ambos tipos de motivación: puede estudiarse un tema porque es interesante y además porque se aspira a alcanzar una buena calificación en un examen.

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Figura 8.4: Motivación intrínseca y extrínseca

El individuo es más propenso a perseverar, trabajar con ahínco y producir obras de mayor calidad cuando su motivación intrínseca es superior a la extrínseca. En algunos casos, se observa que las recompensas por un comportamiento deseable disminuyen la motivación intrínseca. Pero también hay sujetos, aunque pocos, que no responden a ningún patrón mencionado, viven desmotivados, sin volición. 3.3. Enfoques sociales Los motivos sociales tienen una fuerza relevante en el comportamiento humano. Somos seres sociables por naturaleza y todos pertenecemos a diferentes grupos y participamos en ellos. El querer comunicarse con los demás se considera una necesidad básica y a todos motiva el hecho de poder desempeñar un papel dentro de la sociedad. Los individuos no son felices sólo con la supervivencia, quieren algo más para la vida, mucho más. A esta activación de la conducta relacionada con la presencia de los demás, Green (1995) la denominó motivación social. El enfoque de la motivación social surge en los años cincuenta y sesenta liderado por las investigaciones de McClelland y colaboradores (Atkinson, 1964; McClelland, 1961, 1987; McClelland, Atkinson, Clark, y Lowell, 1953). Según McClelland, en el ámbito del desarrollo social, existen básicamente tres motivos que engloban a todos los demás, que son: logro, poder y afilia-

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ción, los cuales se adquieren en diferentes ambientes (familia, educación, trabajo, etc.), responden a incentivos internos y externos, tienen correlatos fisiológicos con distintos niveles de arousal, predicen las conductas futuras y diferencian a las personas entre sí notablemente. 3.3.1. Motivo de logro McClelland (1961) propuso que el motivo de logro explica la tendencia a buscar el éxito, conseguir objetivos que supongan un reto, llevar a cabo tareas difíciles y emprenderlas con la mayor calidad posible (Figura 8.5,A). Este motivo se caracteriza, pues, por un deseo de hacer las cosas cada vez mejor y así desarrollar al máximo las capacidades humanas, que son las que garantizan el triunfo. El logro es un motivo intrínseco, con una fuerte orientación hacia el futuro, pero que, a veces, produce miedo al fracaso y conflicto entre lo deseado y lo alcanzado. Los rasgos más frecuentes que se observan en personas con alta y baja motivación de logro se contrastan en el Cuadro 8.4. Cuadro 8.4: Rasgos de las personas con alta y baja motivación de logro Alta motivación de logro

Baja motivación de logro

Se proponen metas valiosas pero realistas, y para conseguirlas prefieren trabajar con compañeros capaces, porque esperan que les ayuden.

Cuando eligen metas, éstas pueden ser excesivamente ambiciosas, no realistas ni muy concretas. Ninguna de ellas les motiva al esfuerzo.

Tienden a seleccionar tareas con un nivel Normalmente seleccionan tareas de gran de dificultad moderado, ya que ni las difí- dificultad, así justifican, en cierto sentido, ciles ni las fáciles ofrecen oportunidad su probable fracaso. para mejorar. Si son fáciles, cualquiera las puede realizar; si difíciles, la mayoría falla en el intento. Normalmente atribuyen el éxito al Atribuyen el éxito o el fracaso de sus actos esfuerzo personal y a la regulación cons- a fuerzas o condicionamientos externos. tante de las tareas que realizan. Son conscientes de que el logro no llegará del exterior, tendrán que alcanzarlo con su dedicación. Intentan ser originales en sus actuacio- Apenas se preocupan por buscar originanes, tratando de proyectar una imagen lidad y desarrollan escasamente el pensapersonal diferente. miento divergente. Buscan el reconocimiento en todas sus Esperan muy poco de los demás, no contareas. Para ellos es relevante la opinión fían en su retroalimentación ni la buscan. que los demás tienen de sus logros y de sus fracasos. Alcanzan puestos de liderazgo social con No llegan a desempeñar cargos de relevanrepercusiones económicas importantes. cia social y tampoco les atraen las finanzas. Con frecuencia proceden de una clase Pueden proceder de las clases sociales social media y han recibido una educa- extremas, altas o bajas y haber recibido ción relativamente liberal. una educación más bien autoritaria.

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3.3.2. Motivo de poder El motivo de poder se refiere a la tendencia a hacer que otras personas se comporten de una manera determinada. Responde a la necesidad que se experimenta de dominar, controlar e influir en personas, objetos o situaciones (Figura 8.5,B). Los métodos que se utilizan para conseguir poder pueden ser agresivos, manipuladores, carismáticos y persuasivos (Winter, 1993). Este motivo se observa en líderes políticos, directores de empresa, etc. La naturaleza del motivo de poder es variada: dadas dos personas con notable motivo de poder, una puede representar a un ámbito militar y la otra a uno religioso. Se mencionan los rasgos más frecuentes de individuos con alta y baja motivación de poder: 1. Alta: intentan convencer a los demás, imponen sus ideas incluso acudiendo a expresiones de agresividad. Baja: no se preocupan por esta finalidad. 2. Alta: se perciben interiormente débiles (bajo nivel de autoestima), sin embargo, buscan proyectar una imagen de seguridad y firmeza. Baja: tienen confianza en sí mismos y son realistas. 3. Alta: se rodean de personas menos capacitadas que ellos para manipularlas más fácilmente, no les preocupa si su estilo de actuación agrada o desagrada a los demás. Baja: buscan personas de las que puedan aprender y nunca temen ser superados por las ideas de los otros. 4. Alta: ofrecen una imagen de riqueza externa, llamativa, porque esta actitud es también un indicador de poder. Baja: aparentar y hacer ostentación de sus posesiones les parece algo secundario. 5. Alta: eligen profesiones que les permitan ejercer el poder y les proporcionen prestigio. Baja: optan por profesiones que les permitan trabajar en provecho de los demás. 6. Alta: provienen de familias cuyos padres sufrieron por no desarrollar el motivo de poder, bien a nivel personal, bien a nivel grupal o social. Baja: provienen de familias donde predominan las relaciones de igualdad. 3.3.3. Motivo de afiliación El motivo de afiliación responde a la necesidad de convivir, establecer y mantener relaciones seguras, intensas y afectivas con otras personas en un ambiente de respeto y de aceptación mutua (Figura 8.5,C). Los individuos, según las diversas culturas, varían en su necesidad de afiliación diferenciándose entre sí en el valor que atribuyen a este motivo: unas refuerzan más la independencia, como puede ser la cultura norteamericana; otras, la dependencia y la solidaridad, como es el caso de las sociedades latinoamericanas.

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Figura 8.5: Ejemplos de motivación de logro, poder y afiliación

Los niños, ya cuando nacen, están equipados con reflejos que les orientan hacia los demás: responden a las caras, dirigen su cabeza hacia las voces que oyen y están configurados para interpretar la mímica de ciertos rasgos faciales. Si se reflexiona sobre la cantidad de tiempo que las personas emplean hablando con, estando con, suspirando por o preocupados por, se puede apreciar cuánto necesitan de otras personas. El Cuadro 8.5 recoge los rasgos más comunes de las personas con alta motivación de afiliación; los rasgos opuestos, que no se citan, corresponden a una baja motivación. El motivo de afiliación tiene dos componentes clave: la búsqueda de contactos y el deseo de comunicarse de forma abierta y sincera (Diener, Suh, Lucas, y Smith, 1999). Los contactos externos, superficiales, se califican como de interacciones frías, aunque puedan satisfacer y enriquecer; los de intimidad se consideran hondos, cordiales, reveladores y amorosos. De estos dos componentes se recibe energía, atención, estimulación, información y apoyo emocional. En situaciones de estrés, se da la tendencia a incorporarse a un grupo, sobre todo se acude a otras personas solicitando ayuda para obtener claridad cognitiva ante las situaciones difíciles que se están atravesando. En general, la meta del motivo de afiliación es crear vínculos positivos entre unos y otros y contribuir al bienestar propio y de los demás.

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Cuadro 8.5: Rasgos de las personas con alta motivación de afiliación Alta motivación de afiliación 1

Son sensibles hacia todo lo que les ocurre a los demás.

2

Valoran la amistad y rechazan el conflicto interpersonal.

3

Evitan las prácticas competitivas porque piensan que desagradan a los demás.

4

Ayudan a sus semejantes siempre que tienen oportunidad de hacerlo y se sienten bien cuando lo hacen.

5

Experimentan cierto temor al rechazo social.

6

Observan constantemente cómo reaccionan las personas ante su conducta o ante la conducta de los otros. Muestran especial sensibilidad hacia las expresiones externas o mensajes gestuales.

7

Disfrutan compartiendo problemas, sentimientos y emociones.

8

Son sencillas, sinceras y espontáneas.

Para finalizar el estudio de la motivación, podría decirse que este proceso depende tanto de factores internos como externos y que sirve para proveer energía a la conducta, satisfacer las necesidades y generar y alcanzar metas de excelencia.

4. ¿Qué es la emoción? La emoción es uno de los procesos psicológicos más difíciles de precisar. El léxico emocional es particularmente complejo y amplio, hay más de quinientas palabras asociadas a este término. Por ello, se ha decidido afrontar la cuestión de qué es la emoción proponiendo cómo ha sido entendida desde algunas perspectivas, cuáles son sus componentes y qué funciones cumple en la vida del ser humano. 4.1. Varias respuestas Ya Darwin (1872), en su obra The expression of emotions in man and animals, enjuició la emoción como expresión facial, producto de la evolución filogenética y ontogenética; su cometido principal es la supervivencia de la especie y la adaptación a las demandas ambientales. En la misma década, James (1884) sostenía que la esencia de las emociones es la percepción de los cambios fisiológicos periféricos que tienen lugar cuando se está impresio-

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nado. Poco más tarde, Cannon (1915), en oposición de la postura de James, afirmaba que dichos cambios no permiten diferenciar cualitativamente las emociones y que, para experimentar y reconocer una determinada emoción, es necesaria la participación simultánea de los sistemas nerviosos central y periférico. Con la Psicología conductista, el interés por el estudio de la emoción se limitó a ciertos movimientos glandulares y motores (Watson, 1924). Este enfoque únicamente asumió la dimensión explícita, observable, de la conducta emocional, la cual se adquiere o se inhibe siguiendo los principios de los condicionamientos clásico y operante. La primera Psicología cognitiva, aun con cierto retardo, también investigó las emociones. Los cognitivos definieron la emoción como un proceso interno que tiene como finalidad interpretar y dar significado a las reacciones y sentimientos que las personas tienen sobre lo que les sucede. Cada vez más, se tiene en cuenta el factor social en la explicación de la génesis y expresión de la conducta emocional. Como definiciones de la emoción sirvan las tres que se proponen a continuación. Plutchik (1991) opina que es una cadena compleja de acontecimientos estrechamente relacionados que comienza con un estímulo y continúa con sentimientos, cambios fisiológicos, impulsos para la acción y una conducta específica orientada hacia una meta. Scherer (1994) la define así: una secuencia interrelacionada de cambios sincronizados que tienen lugar en los diferentes subsistemas (fisiológicos, cognitivos, etc.) del individuo como respuesta a la evaluación de un estímulo interno o externo que es relevante para el organismo. Recientemente, Izard (2009) considera que la emoción es una experiencia subjetiva de naturaleza agradable o desagradable que conlleva actividad neurobiológica y expresión corporal e informa sobre el valor del estímulo. Podría decirse que el concepto de emoción sirve para describir los efectos producidos por la actividad fisiológica, para valorar los sentimientos subjetivos y la exteriorización de la conducta y para preparar las acciones futuras. Todas estas interpretaciones, debido a su amplitud, pueden ser suscritas tanto por un fisiólogo como por un psicólogo, puesto que en ellas están presentes los tres componentes esenciales del proceso emocional, como se comenta en el apartado siguiente. Conviene diferenciar entre proceso y tendencia emocional. El primero es una reacción puntual del organismo a la presencia de un estímulo en una determinada circunstancia y con una limitada duración en el tiempo, y la segunda son formas habituales que tiene el organismo de responder a los estímulos, que reflejan, principalmente, estilos de interacción con los demás.

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4.2. Componentes de la emoción Es tradición en la bibliografía científica analizar como parte de la naturaleza de la emoción sus tres grandes componentes: conductual, subjetivo y fisiológico (Figura 8.6). Figura 8.6: Componentes conductual, subjetivo y fisiológico de la emoción

4.2.1. Componente conductual Casi todas las emociones tienen una manifestación conductual que incluye expresiones faciales, posturas y tono de voz, tales como sonreír, mover los brazos y gritar. Generalmente, se trata de un comportamiento motor, no verbal, originado por una determinada activación o afrontamiento. Este componente es el más observable y, por tanto, mensurable del proceso emocional e influye en el medio ambiente, el cual, a su vez, refuerza positiva o negativamente dichas manifestaciones conductuales. De las muchas expresiones, las faciales han sido estudiadas con frecuencia, en especial los músculos que intervienen en determinadas partes de la cara, como la nariz, la boca o las cejas, ya que, al parecer, son las que informan mejor sobre la veracidad emocional del sujeto (Ekman, 1992, 1994). Ekman afirma que las expresiones auténticas de las emociones tienden a ser simétricas, mientras que las falsas tienden a ser asimétricas. Formuló un catálogo de todas las acciones que la cara es capaz de producir y descompuso cada expresión en una serie de unidades de acción que, combinadas en diferentes configuraciones, conforman las distintas expresiones faciales. En

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el Cuadro 8.6 se presenta la descripción de las expresiones faciales de las llamadas emociones básicas: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco. Cuadro 8.6: Expresiones faciales de algunas emociones positivas y negativas (Ekman, 1992)

EMOCIÓN

EXPRESIÓN FACIAL

Ira

Labios apretados y en forma de embudo; cejas hacia abajo; ojos con mirada penetrante y fija.

Alegría y feli- Boca alargada; comisura de los labios estirada hacia arriba y hacia cidad atrás; labio superior y pómulos levantados. Asco

Labio inferior hacia arriba; labio superior levantado; nariz fruncida.

Sorpresa

A veces boca abierta con mentón caído; cejas levantadas; ojos muy abiertos.

Tristeza

Boca alargada; labios en forma de embudo; comisuras de los labios hacia abajo. Párpado superior flácido; ojos indefinidos; cejas levantadas.

Miedo

No tiene una forma única de expresión. Puede manifestarse con ojos abiertos, labios estirados horizontalmente, abiertos o cerrados; cejas y párpados levantados; cabeza más bien inclinada hacia atrás.

Cuando se tiene el ánimo de esconder o fingir una emoción real se usan grupos de músculos diferentes que en situaciones normales. Una sonrisa natural dura aproximadamente dos segundos; una artificial, hasta diez segundos. Sin embargo, cuando una persona confía en las manifestaciones emocionales de otra, es difícil que descubra si sus expresiones responden a la verdad o son un engaño y, cuando se fía de su propia capacidad para domi-

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nar sus emociones, esa confianza puede afectar a la espontaneidad de sus reacciones emocionales. También, los mentirosos experimentados son capaces de comunicar expresiones falsas, con la misma naturalidad que si fueran honestas, con el fin de provocar equívocos. En general, los estudios llevados a cabo sobre la expresión de las emociones han sido bien aceptados por el resto de los psicólogos, a pesar de que han observado que no siempre coinciden exactamente la teoría y el hecho empírico o, como el mismo Ekman afirma, puede ocurrir que se den emociones sin expresión y expresiones sin emoción. 4.2.2. Componente subjetivo Las emociones se asocian a experiencias subjetivas intensas, a vivencias cuya naturaleza varía con el tipo de emoción: felicidad, tristeza, etc. La experiencia es el rasgo prototipo, psicológico por excelencia, de la emoción. Esta dimensión se refiere a la interpretación que hace el sujeto de sus vivencias personales y a la diversidad de emociones que siente en cada ocasión. Algunos la denominan dimensión fenomenológica y otros, sentimientos de la emoción. El sentimiento y su expresión también lo viven y manifiestan los niños menores de dos años, aunque no sean conscientes de ello ni sepan etiquetarlo debido a su incipiente lenguaje; a veces ocurre incluso que los adultos tienen dificultad para describirlo. Para que una emoción sea consciente tienen que intervenir procesos en dirección bottom/up y top/down, en los que participan sensaciones, acciones y cogniciones, que todavía no están al alcance del niño. El sentimiento siempre se ha considerado como algo estable, duradero y conceptual; en cambio, la emoción, se ha catalogado como algo inestable, veloz y eminentemente fisiológica (Barret, Mesquita, Ochsner, y Gross, 2007). 4.2.3. Componente fisiológico La mayoría de las emociones van acompañadas de sus respectivos cambios fisiológicos. En estos cambios normalmente intervienen el sistema nervioso central –tallo cerebral, amígdala, ínsula, región cingulada y lóbulo frontal– el sistema periférico –simpático y parasimpático, que determinan el nivel de arousal o excitación nerviosa– y el sistema endocrino (Damasio, 2003). Estos sistemas preparan al organismo para actuar de manera rápida ante un estímulo que suscita una reacción emocional (Teixidó Gómez, 2003). Con frecuencia, el componente fisiológico y el conductual se analizan juntos, como reacciones del cuerpo. El primero es más visceral e involuntario y el segundo, más muscular y voluntario. Sin embargo, se ignora por el momento cuál de estos dos factores es el que se relaciona mejor con la experiencia subjetiva.

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Los tres componentes permiten inferir el estado emocional de una persona, su nivel de intensidad, consciencia y duración. La intensidad y consciencia están más relacionadas con las metas personales y la duración, con la reconstrucción cognitiva del hecho. Dado que la emoción ocurre en tan poco tiempo, es preciso que estos tres componentes estén bien coordinados y organizados para que puedan resultar efectivos, puesto que cada uno de ellos es bastante independiente toda vez que dispone de sus propios mecanismos de control y de acción. Como se observará más adelante, las teorías sobre la emoción se diferencian, en general, en el relativo énfasis que conceden a los componentes fisiológicos y subjetivos y en los argumentos que aducen para aclarar cómo se relacionan entre sí. 4.3. Funciones de las emociones Las emociones no ocurren simplemente porque sí, sino que tienen una causa y desempeñan variedad de funciones en la vida del ser humano. En este punto cabe preguntarse ¿para qué sirve la alegría, el miedo, la tristeza? y así, con una larga lista de emociones. Analizar el papel que desempeña cada emoción sería una tarea ímproba y quizá no necesaria, es más práctico abordar el tema a nivel general. De ahí que se hayan agrupado las funciones de las emociones en cuatro categorías: cognitiva, motivadora, adaptativa e interpersonal (Figura 8.7). Figura 8. 7: Funciones de las emociones en la vida del ser humano

4.3.1. Cognitiva La investigación muestra que las emociones y los estados de ánimo participan activamente en los diferentes niveles del procesamiento seleccionando

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los estímulos –ya que hacen de filtro, en el sentido de que dirigen la atención hacia la información que esté más en consonancia con el tono emocional del momento– imponiendo un estilo de funcionamiento y tratando de que el sujeto se reafirme en su estado emocional o cambie su manera de pensar (Barret et al., 2007). Los sujetos alegres aprenden y recuerdan mejor las características positivas de los sucesos; almacenan el conocimiento de manera organizada; toman decisiones eficaces y se comprometen creativamente en la resolución de problemas. Por su parte, los tristes discriminan en un mensaje persuasivo los argumentos fuertes y débiles que éste conlleva; analizan exhaustivamente las relaciones reales o posibles que puedan darse entre dos acontecimientos; ejercen un control exhaustivo sobre la información que reciben y tienden a ser críticos en sus procesamientos. A la vista de los datos anteriores, parece claro que las emociones intervienen en los diferentes componentes del pensamiento. Existe otro punto de vista sobre estas cuestiones, pues hay quienes defienden que la influencia que ejercen las emociones sobre la cognición también tiene lugar en el inconsciente sobre todo cuando se trata de la cognición social, concretamente en los procesos valorativos de las actitudes y de la persuasión (Izard, 2009). 4.3.2. Motivadora Las emociones no son ajenas a la motivación, toda vez que actúan de varias formas en el proceso motivador: inician, mantienen, detienen y dirigen el comportamiento y, sobre todo, proporcionan la energía necesaria para alcanzar la meta deseada. Puede decirse que las emociones ayudan a las personas a conseguir lo que consideran importante para satisfacer sus necesidades fisiológicas, cognitivas y sociales, se eleva así su capacidad de esfuerzo y eficacia conductual. Por ejemplo, el miedo motiva acciones de protección y de rechazo del hecho que lo causa y la tristeza genera reacciones en busca de auxilio. Por su parte, también las personas conscientemente desean estados de excitación o de reposo y en consecuencia actúan según las conductas que tiendan a esos fines, incluso llegan a ser capaces de anticipar los cambios que ocurrirán en un cuadro emocional definido. Tomkins (1984) llama a las emociones amplificadores de los motivos porque al estar presentes en las diferentes fases de la motivación extienden y multiplican la eficacia de la conducta y permiten que el individuo realice las cosas sin demasiado esfuerzo físico y mental. En resumen, las emociones motivan e influyen intensamente en la forma de trabajar, en todo lo que se procesa y piensa y en lo que se elige, pues son guías para la acción.

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4.3.3. Adaptativa Otra función primaria de la emoción es aquélla que la vincula con la adaptación, como ya propuso el funcionalista Darwin; una adaptación no sólo orientada hacia la supervivencia de la especie, como algo lejano, sino vinculada a la actividad cotidiana, tanto de los niños como de los adultos. Las emociones desempeñan funciones distractoras al percibir y evaluar un amplio rango de estímulos y situaciones antes de actuar ante ellos, reflejando de esa manera la importancia que el acontecimiento tiene para el sujeto, su sensibilidad particular hacia él y el nivel de compromiso con el mismo. En su tarea evaluativa, las emociones destacan también lo relevante que pueda ser para el sujeto la dimensión de placer/displacer; como diría Lewin (1935), se preocupan por otorgar valores a lo que le ocurre al sujeto. Estas valoraciones que realizan las emociones sobre las situaciones que experimentan las personas son semejantes a la doble revisión, “inicial y posterior”, que normalmente llevan a cabo esas mismas personas cuando se pronuncian sobre el valor de sus actuaciones (Lazarus, 1966). Por ejemplo, cuando “hacemos una broma” a una persona, primeramente intentamos determinar si le sentará bien lo que le vamos a decir y posteriormente estamos pendientes de cuál será su reacción; revaluamos sus reacciones emocionales y este hecho informará acerca de si ha sido oportuna nuestra conducta o si debe ser más adecuada en lo sucesivo. Otra consecuencia de la constante vigilancia que ejercen las emociones son sus acciones estimuladoras, inhibidoras, reguladoras y correctoras. Con frecuencia, proporcionan energía para continuar la tarea, como sería el caso de un líder que siempre trabaja contento para cohesionar al grupo; inhiben ciertas conductas, haciendo presente el sentimiento de culpabilidad cuando se decide no actuar porque la prudencia así lo aconseja; regulan la conducta individual y social, como sucede cuando no se participa en una reunión por temor al “qué dirán” y, por último, corrigen el proceder de la conducta proponiendo cambiar el tono emocional, la impulsividad y la irracionalidad en una comunicación interpersonal. Estas consideraciones tienen que ver con la adaptación constante a los requerimientos ambientales. La única vía que se tiene para lograr el equilibrio y mantener un estilo de vida emocionalmente saludable es la adaptación. Las emociones, pues, como ya quedó dicho, preparan al organismo para que ejecute unas conductas exigidas por las condiciones ambientales y le dirigen y le aportan energía para tal fin. 4.3.4. Interpersonal En toda comunicación con otras personas se da un intercambio de sentimientos y de emociones. Si se está contento, se necesita compartir la alegría; si

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triste, se solicita ayuda y si se siente rabia o agresividad hacia otras personas, se distancia uno de ellas. En las relaciones interpersonales, las emociones también regulan la conducta, por ejemplo, la alegría que se experimenta en una fiesta con amigos fomenta la comunicación entre ellos. Por medio de las emociones se comparten los estados anímicos con los demás. Esta función tiene un doble objetivo: a) informar sobre los sentimientos, las intenciones y los motivos de uno, “que se enteren cómo estoy” b) influir en los demás. Cuando una emoción de miedo causa pánico en el observador se provoca en él un determinado modo de proceder. Una sonrisa compartida puede difundir un mensaje profundo de amor y cambiar la actitud del observador. Con frecuencia, las emociones definen la posición de uno respecto a otras personas, ideas y objetos y limitan los espacios psicológicos ante esas realidades, que en algunos momentos pueden revelarse como cercanas y en otros, como lejanas; en este caso se procura eludirlas. También promueven conductas prosociales, la creación de grupos y la cohesión de los miembros entre sí y respecto al líder; con ellas se forman redes de comunicación social entre amigos, incluso entre enemigos: lo que agrada y desagrada es la base de la sensibilidad e imprime un sentido de moralidad sobre lo que se hace bien y lo que se hace mal. Si las emociones son positivas, unen a las personas, integran y favorecen el compromiso social; si son negativas, generan distanciamiento y rechazo (Oatley, 1992). Es normal, pues, que las investigaciones destaquen la importancia de las emociones positivas en la estimulación de la integración social (Fernández– Abascal, 2009; Hoffman, 1986).

5. Clasificación de las emociones Las emociones se han clasificado teniendo en cuenta dos modelos: dimensional y categorial. El modelo dimensional sostiene que las emociones pueden considerarse como puntos en un espacio continuo definido por unas cuantas secuencias diferentes, entre dos y cuatro. La primera clasificación dimensional de las emociones fue propuesta por el fundador oficial de la Psicología, Wilhelm Wundt (1838-1920). Este autor, basándose en la introspección, afirmaba que la experiencia emocional podría ser descrita según tres dimensiones bipolares: placer/displacer, tranquilidad/excitación y relajación/tensión. Posteriormente, se han formulado otros modelos multidimensionales, estando presente en casi todos ellos el continuo de agradable/desagradable y el de actividad/pasividad. El modelo categorial supone la existencia de un número reducido de emociones que pueden agruparse en una única categoría, denominada básica. Todas las demás emociones se consideran secundarias y son el resultado de combinaciones de las básicas o primarias. Se asumen como básicas en un sentido

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biológico, pues cada una de ellas está relacionada con una función adaptativa diferente. Por ejemplo, el origen de la emoción de miedo se hallaría unido a la conducta de defensa. Existen diferencias entre los autores respecto al número de emociones básicas, aunque parece haber cierto acuerdo en incluir en este grupo el miedo, la ira, la alegría y la tristeza. Según Ortony (1996), estas emociones se encuentran en todas las culturas y son fundamentales para la supervivencia y para la adaptación de los individuos desde edades muy tempranas y son las estructuras subcorticales del cerebro “viejo” las encargadas de ejecutarlas; las secundarias o esquemas emocionales, como las denomina Izard (2009), dependen de las interacciones cognitivas que tienen lugar en la corteza cerebral frontal. A su vez, algunas emociones positivas y negativas responden a las características de las básicas porque son esenciales para la vida del individuo, así la alegría es positiva y básica y el miedo, negativo y básico. Seguidamente, se comentan las emociones divididas en positivas, negativas y neutras (Figura 8.8). Figura 8.8: Clasificación de las emociones en positivas, neutras y negativas

5.1. Emociones positivas La calidad placentera de la experiencia emocional es la característica central, y más obvia, de las emociones positivas, que nos hacen felices y satisfacen nuestras expectativas personales y sociales (Fernández–Abascal, 2009). Emociones positivas son las que siente una niña cuando ríe de contenta, una pareja cuando comparte momentos de alegría o una familia cuando celebra un acontecimiento (Figura 8.9,A). A continuación se describen las más relevantes.

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1. Alegría. Es una vivencia de algo bueno, placentero y reforzador. La mente y el cuerpo se hallan en equilibrio, posibilitando una sensación de relajación y un incremento de la autoestima y confianza para afrontar los desafíos que depara la vida diaria. Favorece una actitud positiva hacia el mundo: la persona alegre tiende a ser más optimista al cuestionar la naturaleza humana y los acontecimientos sociales. Se la reconoce fácilmente por la expresión facial, aunque puede ir acompañada de otros movimientos corporales y de una activación conductual. Es una reacción intensa y específica. 2. Felicidad. Es un estado relativamente duradero de bienestar, de armonía, de alivio y de tranquilidad y un resultado de las satisfacciones, triunfos y relaciones interpersonales positivas. Para unos, la felicidad se alcanza por medio de situaciones de agrado, prácticamente sin estimar su coste; para otros, es una ausencia de problemas en sus vidas. En ciertas personas el estado de felicidad puede alcanzar todos los aspectos de la vida, de ahí que su naturaleza sea multifacética. 3. Amor. Es la afinidad entre personas, un sentimiento de afecto y apego, como diría Maslow; significa ser plenamente comprendido y aceptado por alguien. Ser querido por aquel a quien se ama significa el disfrute de la gratificación sentimental más sólida que existe. Proporciona muchos beneficios al ser humano, como pueden ser la seguridad, la salud y el bienestar. 5.2. Emociones negativas Son emociones negativas las que se experimentan cuando, por ejemplo, se bloquea una meta y uno llora, o cuando se recibe una amenaza o una agresión o cuando la persona se siente irritada por algo (Figura 8.9,B). 1. Tristeza. Es un sentimiento caracterizado por un ánimo decaído y cierto dolor o insatisfacción profunda y prolongada. Se asocia a la pérdida de alguien a quien se ama o al fracaso ante un reto importante, decisivo, para la vida. Si la persona se resigna o acepta su situación, la angustia emocional puede atenuarse o desaparecer en parte; pero si no la asume, pueden generarse en ella conductas agresivas y un estado emocional complejo. La tristeza también tiene otras consecuencias: altera la atención, condiciona la conducta y, a veces, induce a que otras personas acudan en ayuda. Es una actitud de querer conservar los recursos personales. Cuando la tristeza es habitual, comienza a hablarse de estado depresivo. En la depresión, la tristeza se extiende a la vida como a un todo, es lo que clínicamente se denomina desesperanza. 2. Ira. Es una emoción básica asociada a las funciones de autodefensa y de adaptación y afecta a las relaciones entre personas. Sentimos ira

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cuando estamos frustrados porque han aparecido interferencias o nos han dificultado el camino hacia una meta. La ira que pueda sentirse hacia otra persona se origina cuando se cree que ha sido injusta con nosotros, nos ha insultado sin motivo o nos ha hecho daño, ha violado nuestros valores y nos ha amenazado con agresividad. La ira fuerte se siente hacia las personas próximas más que hacia las extrañas. Estudios realizados por Averill (1980, 1983) así lo confirman. Aproximadamente el 29% de las expresiones coléricas están dirigidas hacia las personas que se quiere, el 24% hacia las que agradan, el 25% hacia las que se conoce y el 8% hacia las que desagradan. Únicamente el 13% de las conductas agresivas están orientadas hacia personas desconocidas. El rasgo de la intensidad es fundamental en este tipo de emoción debido a las repercusiones negativas que pueda tener. Cuando la ira no está regulada ni controlada por el sujeto y se convierte en una actitud crónica, surgen procesos patológicos, tales como la violencia desbocada y recurrente, los abusos verbales y físicos contra personas y objetos, la incapacidad para inhibir la expresión y cierta tendencia a la destrucción. Figura 8.9: Ejemplos de emociones positivas y negativas

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3. Miedo. Es una experiencia emocional que anticipa un peligro o una amenaza. Su origen puede ser subjetivo, psicológico, u objetivo, basado en estímulos externos desencadenantes. Desempeña un papel protector y motivador sobre la conducta para evitar las causas que produjeron un daño o amenaza previos. Tiene indicadores fisiológicos específicos: pérdida de fluidez motora, aceleración del ritmo cardíaco, respuestas electrodérmicas, etc. Cuando se generaliza, se habla de ansiedad, que consiste en una vivencia caracterizada por la ambigüedad, la incertidumbre, pues no se sabe exactamente cuál es la fuente real de la amenaza. Algunos autores la comparan con la presencia de un mosquito en la oscuridad: se escucha su zumbido, pero no se sabe exactamente dónde se encuentra. Se siente ansiedad cuando se perturba el significado existencial en la vida de una persona. La diferencia entre miedo y ansiedad es cuestión de grado y, sobre todo, de cognición. En el miedo, el objeto o la situación que fundamenta el dolor es claramente conocido por el sujeto; en la ansiedad, el objeto causante es menos diferenciado cognitivamente y la realidad es más difusa y duradera. Como patologías asociadas al miedo y a la ansiedad deben citarse las fobias y los trastornos de pánico. Las fobias son miedos irracionales y duraderos hacia un objeto, un ser vivo o una circunstancia determinada que en sí mismos no presentan peligro alguno. Los trastornos de pánico se manifiestan en forma de ataques agudos de ansiedad caracterizados por malestar intenso, sensación de peligro, muestras de despersonalización e irritabilidad y aparición de signos físicos anormales, como pueden ser palpitaciones, molestias respiratorias, sudores y vértigos. 4. Asco. Es un rechazo, una aversión, hacia objetos, ideas, situaciones o personas, bien por su naturaleza, por su origen o por su historia social. Es una emoción básicamente psicológica y sus causas cambian de una cultura a otra; de hecho, las cosas que parecen repugnantes a un grupo de personas no necesariamente producen el mismo efecto en otras. El asco a veces puede tener una connotación moral, es decir, una reacción ética frente a las acciones de otras personas que no cumplen con las normas establecidas. 5.3. Emociones neutras Las emociones neutras son las que no producen forzosamente reacciones agradables ni desagradables, son más bien una mezcla de las demás, tanto de las positivas como de las negativas. Tienen como finalidad facilitar la aparición de posteriores estados emocionales. No existen muchas emociones de este tipo, una de las más mencionadas es la sorpresa.

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La sorpresa es la reacción emocional causada por algo imprevisto o extraño, tal como un temblor de tierra o la visita de una persona no esperada. Es una emoción que interrumpe, en cierto grado paraliza, la conducta del sujeto; en general, su intensidad es moderada y su duración muy breve, se produce de forma súbita y desaparece con la misma rapidez con que apareció. Va acompañada de un incremento en la actividad cognitiva, lo cual permite identificar, analizar y valorar las circunstancias desencadenantes de la misma. El niño comienza a desarrollar y a expresar emociones de sorpresa como una respuesta natural a la permanencia o a la ausencia del objeto deseado. También, la sorpresa prepara a las personas para afrontar de forma efectiva los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias. 5.4. Una emoción extrema: El estrés El fenómeno del estrés se ha generalizado considerablemente en la sociedad actual de tal manera que se ha llegado a una situación un tanto preocupante. Interesa, pues, saber en qué consiste, cuáles son sus causas más frecuentes y cómo afrontarlo. 5.4.1. Conceptuación El término estrés puede entenderse como un estado de tensión psicológico y físico agudo difícil de manejar y de soportar, que obliga al organismo a movilizar sus defensas para hacer frente a tal estado amenazante (Colman, 2001). Supone una alteración de la homeostasis del individuo, de su equilibrio interno y, por tanto, de sus sistemas neurobiológicos y psicológicos. Los síntomas del estrés son el resultado de la reacción del organismo en su intento por vencer o reducir el peligro, sea éste real o imaginario. Se han agrupado en cuatro categorías, que pueden darse separada o simultáneamente en el tiempo: a) fisiológicos: insomnio, trastornos digestivos, etc. b) cognitivos: dificultad de concentración, distracción, etc. c) conductuales: absentismo, bajo rendimiento laboral, etc. d) emocionales: ansiedad, depresión, etc. (Figura 8.10). El estrés no siempre tiene repercusiones negativas. Si el estado emocional que produce es tolerable, resulta incluso beneficioso, puesto que ayuda a permanecer vigilante y proporciona energía para mantener el interés en el entorno, explorarlo y adaptarse a él. En este grado, el estrés es similar a la motivación y a la emoción. Pero, cuando es muy intenso aparecen la angustia, el sufrimiento, el cansancio crónico, etc., que derrumban los recursos psicológicos de la persona y le conducen a situaciones extremas.

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Figura 8.10: Algunos síntomas fisiológicos, cognitivos, conductuales y emocionales del estrés

5.4.2. Causas Existen diversas clasificaciones de los factores potenciales que pueden causar el estrés, de los llamados estresantes. Se ofrece la propuesta de Loo y Loo (1986) que distinguen entre: 1. Problemas de salud. Dentro de este grupo se sitúa el estrés originado por enfermedades físicas, mentales o intervenciones quirúrgicas. 2. Dificultades en la vida socioprofesional. Están relacionadas con cambios en el puesto de trabajo, la adaptación a nuevas tecnologías, el trabajo en cadena y por turnos, la jubilación anticipada y el lugar de vivienda, entre otros motivos. 3. Medio ambiente. Entre las realidades estresantes más destacadas derivadas del ambiente se mencionan el ruido, el calor, los problemas de adaptación cultural, el racismo y los viajes. 4. Interacción conflictiva entre el individuo y el ambiente. Se produce quizá porque la percepción y apreciación del sujeto no coincide con las demandas ambientales, o porque el sujeto carece de capacidades suficientes para responder a dichas demandas. 5.

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Las causas reseñadas no son las únicas que producen estrés; puede ampliarse su número debido a la multitud de circunstancias que rodean al ser humano en la sociedad. 5.4.3. Afrontamiento La respuesta al estrés y a la manera de afrontarlo no sigue un patrón fijo. La razón es que entre las personas existen diferencias individuales respecto a sus recursos psicológicos –experiencia, expectativas, confianza en las propias capacidades, emotividad, etc.– a la apreciación subjetiva de la situación conflictiva y a las variables del entorno, tales como familia y trabajo. El modo de afrontamiento más frecuente puede concretarse en cinco puntos: a) buscar información sobre los elementos estresores para entenderlos mejor b) manejar la situación que da lugar al problema, por ejemplo, cambiar el horario laboral c) inhibirse de la situación, es decir, no hacer nada, que puede ser una buena medida cuando se considera que el problema es pasajero d) cambiar de actitud, de manera de pensar, de estilos de vida, etc. e) acudir a un especialista para pedirle ayuda y apoyo emocional. Las dos primeras respuestas estarían más cerca de la situación problemática y la cuarta y la quinta, de la vivencia emocional. En algunas ocasiones, la magnitud del factor estresante sobrepasa la capacidad de adaptación del sujeto, de ahí que se manifiesten en él trastornos funcionales que contribuyen a que se desencadene una verdadera enfermedad psicosomática. Todos tenemos que aprender a adaptarnos al estrés de la vida diaria con una actitud positiva y constructiva y así manejarlo de manera eficaz. Pero, cuando se requiere un tratamiento formal, puede utilizarse una serie de programas psicológicos tanto preventivos como curativos, a veces acompañados de ayudas farmacológicas, que enseñan a superar el estrés y eliminar sus efectos. Los programas psicológicos requieren una intencionalidad bien definida por parte del profesional que los administra, quien debe darla a conocer al paciente para que el objetivo último propuesto sea compartido por ambos. Los tratamientos pueden impartirse a nivel individual, grupal o simultaneando las dos modalidades. En la actualidad, la Psicología positiva está ofreciendo orientaciones generales interesantes sobre cómo superar situaciones difíciles. Sus propuestas se resumen en cuatro puntos: a) comprometerse en lo que se hace y otorgar significado a todas las actividades b) controlar la forma de pensar y de actuar con la convicción de que esta estrategia puede ejercer una influencia personal estimable en el curso de los acontecimientos c) considerar los cambios como retos, como una oportunidad para la estimulación y la creación d) confiar en la propia resilencia, es decir, en la capacidad de recuperación que se tiene adaptándose de manera optimista y creativa a las adversidades,

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superándolas y, en general, sintiéndose renovado y fortalecido (Carrobles y Benavides–Pereira, 2009). En definitiva, superar el estrés conlleva capacidad interior para, entre otros aspectos: crear el propio mundo siendo fiel a él e interpretar la soledad como una relación intrínseca; vivir cada día aceptando la realidad y prefiriendo la verdad a la seguridad; cambiar la forma de juzgar al otro, lo cual supone aceptarlo como diferente a uno mismo; descubrir que se puede vivir a otro nivel tratando de que la vida surja de adentro hacia fuera y ver en las situaciones difíciles una oportunidad para renovarse y crecer.

6. Explicaciones sobre la emoción Las teorías que explican la emoción se basan unas en sus componentes fisiológicos o conductuales y otras, en el componente subjetivo, fundamentalmente en los procesos evaluativos o cognitivos. 6.1. Fisiológicas Las teorías fisiológicas se centran en la relación existente entre los sistemas nerviosos y la emoción. Sostenían que antes de que se experimenten las emociones ocurren las reacciones del cuerpo y después se experimentan (James, 1884; Lange, 1885) o en ocasiones, se producen simultáneamente (Cannon, 1915; Bard, 1934). El neurocientífico LeDoux (1993, 1996) de la universidad de Nueva York ha sido uno de los primeros en descubrir, en ratas, un circuito reverberante, una pequeña estructura neuronal que comunica directamente el tálamo con la amígdala. Esta vía secundaria permite que la amígdala reciba antes que la corteza algunos impulsos nerviosos procedentes de los sentidos y que el cuerpo comience a actuar sin haber recibido la interpretación elaborada por la corteza. LeDoux, centrado en sus investigaciones sobre el miedo, afirma que en el ser humano se dan ciertas reacciones y recuerdos emocionales sin la menor participación cognitiva consciente. El recorrido anatómico descubierto, “atajo” en boca del mismo autor, permite que la amígdala sea una especie de almacén de las impresiones y de los recuerdos emocionales que nunca fueron plenamente conscientes. Dicho recorrido sería: a) los receptores captan el estímulo b) el impulso nervioso llega al tálamo c) el impulso es dirigido a la amígdala que actúa de forma inconsciente o a la corteza visual que lo interpreta y a la frontal que decide qué hacer (Figura 8.11).

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Figura 8.11: Circuito neuronal de la emoción según LeDoux (1993)

Otros estudios han demostrado que en los primeros segundos de cualquier percepción no sólo se sabe de qué estímulo se trata, sino también si agrada o desagrada. Como opina Goleman (1996) en su libro Emotional Intelligence, las emociones tienen una mente propia cuyas conclusiones pueden ser completamente distintas a las defendidas por la mente racional, la corteza frontal. Sin embargo, la amígdala y las estructuras del sistema límbico tan vinculadas con los estímulos también tienen conexiones con la corteza. Estas conexiones garantizan una comunicación armónica entre el corazón y la cabeza, entre las emociones y las ideas y explican las frecuentes expresiones de que la vida emocional positiva influye de manera eficaz en el pensamiento y en la toma de decisiones inteligentes y que el estado de ansiedad interviene negativamente, por ejemplo, en un examen, al impedir la reflexión sobre lo preguntado. Los trabajos sobre la lateralización hemisférica revelan que existen centros nerviosos emocionales en los dos hemisferios con desempeños diferentes. El izquierdo parece estar especializado en el procesamiento de las emociones positivas, como la felicidad y el amor, y el derecho, con las negativas, como la tristeza y la agresividad. Un daño en el hemisferio izquierdo puede manifestarse en forma de conductas violentas y en el derecho, con risas y carcajadas desordenadas, sin sentido (Borod, Koff, Lorch, Nicholas, y Welkowitz, 1988; Díaz Gómez y Gámez Armas, 2010). La experiencia emocional como estado consciente es una propiedad del cerebro que se explica por su actividad neuro-

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nal, pero conocer el puente que une la actividad del cerebro y la conciencia es muy difícil de indagar, según comenta Izard (2009). 6.2. Cognitivas Las interpretaciones cognitivas analizan cómo la persona siente conscientemente su experiencia emocional de agrado o desagrado. Deducen que la persona elabora una representación mental de su emoción y que la verbaliza basándose en las experiencias pasadas, la evaluación de lo que le ocurre en el momento, las relaciones con el ambiente, las hipotéticas reacciones futuras y el nivel de arousal asociado con el contenido y la situación emocional (Mesquita, 2003). Todos estos aspectos constituyen el núcleo de la emoción consciente. Lo emocional y lo cognitivo se mezclan en el cerebro. Lo emocional tiene efectos sustanciales y medibles en lo cognitivo y en la acción. Las teorías cognitivas de la emoción defienden que el arousal fisiológico no es suficiente para experimentar una emoción, sino que es necesario también que el sujeto confiera significado a los cambios físicos. Este procesamiento consiste en descifrar a qué se atribuyen las causas de los acontecimientos, cómo se formulan las expectativas sobre situaciones futuras, de qué manera se afronta la realidad y cómo se evalúa lo que ocurre. Se mencionan dos teorías que representan esta corriente. 6.2.1. Teoría de los dos factores Según esta teoría la emoción depende de dos factores: la actividad fisiológica o arousal y el etiquetado o atribución cognitiva (Schachter y Singer, 1962). Primer factor: la persona debe experimentar un estado notable de arousal fisiológico asociado a los aspectos cuantitativos de la emoción causados por un estímulo. Segundo factor: ha de encontrar un etiquetado verbal que explique la relación del arousal con los aspectos cualitativos de la emoción vivida (Figura 8.12). Luego tanto el arousal fisiológico como la valoración cognitiva son necesarios para que surja una experiencia emocional completa. Quien se encuentra excitado y piensa que se trata de una situación que le genera felicidad, se sentirá feliz y, si considera que es de cólera, se sentirá agresivo. Esta interpretación de la emoción pone el acento en la autoatribución, en el etiquetado, que del arousal realice el sujeto; el arousal es el mismo en todas las situaciones, lo que cambia es su denominación. Investigaciones posteriores entendieron que esta teoría no era totalmente acertada (Leventhal y Tomarken, 1986; Marshall y Zimbardo, 1979). Se supo que el arousal fisiológico no es una condición necesaria para experimentar una emoción. El impacto de esta teoría fue mayor a nivel teórico que empírico, puesto que los estudios experimentales no han podido ser rebatidos. Schachter y Singer intentaron explicar la forma de afrontar las respuestas emocionales

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una vez que se han producido, pero no llegaron a interpretar qué es lo que las genera, qué es lo que sucede entre el estímulo y la respuesta; este vacío trata de llenarlo la teoría de la valoración cognitiva. Figura 8.12: Teoría de los dos factores de la emoción

6.2.2. Teoría de la valoración cognitiva Según los teóricos cognitivos, las emociones quedan determinadas por la forma en que se valora la interacción que está viviendo el sujeto con el ambiente (Lazarus, 1966, 1982, 1984, 1991). Este juicio evaluativo dependerá del conocimiento que se tenga sobre lo que está sucediendo y de la importancia que se otorgue al suceso. Según Lazarus, el conocimiento es una condición necesaria, pero no suficiente, para que pueda sentirse una emoción; en cambio, la valoración es necesaria y suficiente por sí misma. En consecuencia, el prerrequisito esencial de toda reacción emocional a un estímulo es la ejecución de algún tipo de estimación cognitiva previa. La evaluación de la emoción puede girar en torno a cuatro dimensiones: comprensión de la situación, atención a lo que está ocurriendo, control del hecho y certeza o claridad de la situación. Consecuentemente, la felicidad es un estado de placer que supone altos niveles de atención, control y certeza; la ira es un estado desagradable que encierra moderados niveles de atención, control y certeza; situación que se manifiesta, por ejemplo, cuando se es insultado o aplaudido en público, entonces nos podemos sentir avergonzados, halagados o indiferentes. Sin un significado personal, no existe emoción. La evaluación normalmente se realiza en los tres momentos clave del hecho emocional:

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1. Evaluación inicial. El sujeto valora de forma rápida la realidad en la que se encuentra y determina si lo que está sucediendo es relevante o irrelevante para él, si se trata de una actividad congruente con su bienestar personal o más bien de algo estresante para su vida, y si el suceso le exige algún grado de compromiso. 2. Evaluación posterior. El sujeto continúa analizando la situación deteniéndose en aspectos específicos del momento y en la postura más adecuada que al respecto debe seguir. Para esta tarea se sirve de sus experiencias y creencias y de las posibilidades que le ofrece el ambiente. 3. Evaluación final. El sujeto revisa de nuevo la situación para apreciar exactamente qué aspectos (verbales, físicos, gestuales, etc.) acompañaban a la emoción, cómo se sentía ante ellos y qué expectativas de afrontamiento futuro han generado. Con estas evaluaciones, Lazarus deseó demostrar que la cognición precede a la emoción, que la actividad cognitiva desempeña un papel causal en el sistema emocional. Esta teoría ha recibido tres críticas notables: a) la evaluación cognitiva transforma la emoción en un proceso calculador e impersonal b) la neurofisiología moderna ha demostrado que los sistemas emocionales y cognitivos funcionan, en ciertas circunstancias, de manera independiente, que la emoción puede ocurrir en ausencia de la cognición (LeDoux, 1993) c) es difícil realizar una apropiada interpretación de la situación en un período de tiempo tan corto como el que dura la emoción. No es de extrañar, pues, que la teoría de la valoración cognitiva haya originado serios debates. Lazarus (1984) escribió un artículo titulado “La primacía de la cognición” y Zajonc (1984) le replicó con el titulado “La primacía del afecto”. Este debate impactó a los psicólogos de la emoción. Hoy la mayoría de los teóricos estudian las emociones desde una perspectiva más fisiológica y reconocen que algunas emociones básicas pueden sentirse en ausencia de procesos cognitivos conscientes (Ekman y Davidson, 1994; Izard, 2009; Murphy y Zajonc, 1993), mas asumen que ciertas emociones suponen la participación de procesos cognitivos superiores. La cuestión quedaría aclarada si se pudiese especificar con precisión qué tipo de cognición se necesita para generar una determinada emoción. Cuestión confusa por el momento. A pesar de estos interrogantes, Lazarus continúa firme en su postura marcada por la cognición. Considera las emociones como variables tanto dependientes como independientes que influyen poderosamente en el nivel general de adaptación del individuo al ambiente y concluye que no es posible tener una emoción sin que intervenga algún tipo de reflexión: sin actividad cognitiva que sirva de guía, no puede comprenderse el significado de lo que representa la felicidad en la vida del ser humano.

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7. Resumen La motivación es el proceso que inicia, mantiene y dirige la conducta hacia el logro de determinadas metas. Explica por qué el ser humano actúa como lo hace, es decir, cuáles son las causas de sus distintas respuestas a un mismo estímulo y de que pueda persistir en su cometido a pesar de la dificultad y de la exigencia de esfuerzo. La motivación busca satisfacer las necesidades humanas, desde las más básicas, como las biológicas, que responden a un modelo cíclico de reducción de la tensión, hasta las más elaboradas, como la autorrealización y la afiliación, que son ascendentes porque nunca termina de desarrollarse totalmente el potencial psicológico humano. La Psicología de la motivación propone diferentes teorías para explicar el proceso. Unas, basadas en descubrir los aspectos biológicos de la conducta motivada, defienden que son las fuerzas programadas, innatas, las que mueven al sujeto a pasar a la acción, aunque pueden estar atenuadas por el aprendizaje; son las teorías del instinto y del impulso. Otras, basadas en aspectos cognitivos, defienden que los individuos actúan de una forma propositiva para conseguir sus metas; son las teorías de disonancia cognitiva entre ideas y conducta, la expectativa de poder alcanzar alguna meta valiosa, la atribución de lo que ocurre a causas internas o externas y, por último, el hacer las cosas porque gustan y parecen interesantes o porque se espera obtener un beneficio. También hay teorías que analizan los motivos sociales fundamentados en las relaciones de los individuos con el medio social y entre sí: son el motivo de logro, tendencia para superarse y hacer las cosas bien; el de poder, tendencia a imponerse a los demás y, finalmente, el de afiliación, tendencia a relacionarse con los demás. La emoción es una experiencia subjetiva del organismo de naturaleza agradable o desagradable que supone actividad neurobiológica y expresión corporal, ambos factores informan del valor del estímulo. En este proceso intervienen tres componentes: el fisiológico, que prepara al sujeto para una acción rápida; el conductual, que se refleja en las expresiones corporales, especialmente faciales, y el vivencial, que responde a las experiencias psicológicas propiamente dichas. Las emociones desempeñan varias funciones en la vida del ser humano, pues participan en los procesos cognitivos, en la adaptación al ambiente, en la motivación de conductas y en las relaciones interpersonales. Se han clasificado de varias maneras: básicas y aprendidas, positivas y negativas. Esta última agrupación es la que más destaca el impacto de las emociones en los diferentes aspectos de la vida, sobre todo en la madurez personal y social, en el bienestar personal y grupal y en la enfermedad. Las emociones se experimentan desde muy temprana edad: el niño antes de los dos años ya ha vivido las emociones básicas, y con el tiempo tratará de pulirlas. Las emociones se han explicado, en la mayoría de las ocasiones, con enfoques biológicos y cognitivos. Los primeros estudian el papel de las reac-

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ciones corporales y cerebrales en la experiencia emocional, siendo los sistemas nerviosos central y periférico los que participan en la emoción; en las emociones rápidas, inconscientes, bastaría la participación de las estructuras límbicas y en las emociones conscientes, las de la corteza prefrontal. Las posturas cognitivas, por su parte, proponen que la evaluación del sujeto es una condición necesaria para etiquetar la experiencia emocional, no así las reacciones neuronales. Pero todavía, a pesar de las aportaciones recientes de la neuropsicología, no se sabe valorar con precisión si es el factor biológico o el cognitivo el que más influye en la emoción.

8. Términos clave Afrontamiento

Incentivo

Alegría

Instinto

Amor

Ira

Ansiedad

Locus de control externo

Arousal

Locus de control interno

Asco

Miedo

Atribución

Motivación

Atribución específica y global

Motivación extrínseca

Atribución estable e inestable

Motivación intrínseca

Atribución interna y externa

Motivación primaria y secundaria

Atribución optimista y pesimista

Motivo de afiliación

Disonancia cognitiva

Motivo de logro

Emoción

Motivo de poder

Emociones básicas

Motivo social

Emociones negativas

Necesidad

Emociones neutras

Necesidades biológicas, cognitivas y

Emociones positivas

sociales

Etiquetado verbal

Necesidades de crecimiento

Expectativa

Necesidades de deficiencia

Experiencias subjetivas

Necesidades individuales y grupales

Expresiones faciales

Necesidades primarias y secundarias

Estrés

Resiliencia

Felicidad

Sorpresa

Fobias

Trastorno de pánico

Homeostasis

Tristeza

Impulso

Valor/expectativa

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9. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en dos grupos, conforman tareas sobre la motivación y la emoción. 9.1. Proceso motivacional ‹ Reflexiona y presenta un breve estudio sobre la motivación de logro a nivel educativo y laboral. ‹ Define y comenta los siguientes términos asociados con la motivación: instinto, incentivo, expectativa y atribución. ‹ Realiza un resumen del capítulo motivación y emoción y preséntalo en forma de cuadro o mapa conceptual. ‹ Analiza el tipo de motivación que podrían tener las personas que: a) trabajan como voluntarias los fines de semana en una organización social b) tratan de imponer sus ideas políticas a los ciudadanos c) estudian únicamente para obtener un título académico d) culpan a las demás por todo lo que les sucede. ‹ Aplica las teorías cognitivas y sociales de la motivación a situaciones educativas y laborales. Comenta brevemente tu experiencia. ‹ Completa el Cuadro 8.7 considerando la atribución que puede darse a las expresiones que se proponen. Cuadro 8.7: Ejemplos de atribuciones Expresiones 1. Suspendí porque siempre tengo mala suerte en los exámenes. 2. Obtuve buenas calificaciones porque estudié mucho. 3. Nunca tengo suerte, haga lo que haga. 4. Mi capacidad para conseguir buenas calificaciones es muy limitada. 5. He fracasado en el negocio por culpa de los trabajadores. 6. No me preocupa que el examen de inglés sea difícil. 7. Mis amigos tienen más suerte que yo en los estudios.

Tipos de atribución Ejemplo: Externa–estable–incontrolable

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9.2. Proceso emocional ‹ Observa programas de TV durante diversos días y comenta y cuantifica las emociones positivas y negativas que transmiten o que predominan en ellos. ‹ Participa activamente expresando tus emociones positivas en dos situaciones familiares o de amigos. Realiza un informe al respecto. ‹ Investiga las emociones de un niño en edad comprendida entre cero y dos años. ¿Son iguales que las de los adultos? ¿cuáles son sus expresiones corporales más frecuentes? ‹ Analiza la importancia que tienen las emociones en la vida personal y en la vida laboral. Fundamenta tus reflexiones mínimamente en cuatro criterios. ‹ Piensa en las funciones de la emoción tratando de ver cuáles de ellas tienen más influencia en la vida de un estudiante, de un gerente de empresa, de una enfermera, de un terapeuta, etc. Elabora un informe con tus reflexiones.

10. Lecturas recomendadas Díaz Gómez, J. M., Gámez Armas, E. (2010). Motivación y emoción: Investigaciones actuales. Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna. Fernández–Abascal. E. G. (1998) Psicología general. Motivación y emoción (Vol.2). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Fernández–Abascal, E. G. (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide. Gilbert, I. (2005). Motivación para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Barcelona: Paidós Educador. Teixidó Gómez, F. (2003). Biología de las emociones. Badajoz: Filarias.

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Personalidad I. Lorea Conde y M. L. Sanz de Acedo Lizarraga

Parece haber un deseo universal por entender las diferencias individuales, eso es la personalidad (Funder, 2007).

Cuestiones para pensar 1. ¿Qué quiere decir personalidad? 2. ¿Qué aspectos observamos con más frecuencia en la conducta de los demás? 3. ¿Por qué somos las personas tan diferentes? 4. ¿Cómo puede conocerse la personalidad? 5. ¿Qué papel desempeñan los factores genéticos en la personalidad? 6. ¿Cómo es una persona extrovertida y otra introvertida? 7. ¿Qué alteraciones de la personalidad son más frecuentes?

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Índice 1. Definición de personalidad .................................................................... 386 2. Enfoques teóricos sobre la personalidad .............................................. 388 3. Personalidad y evolución ....................................................................... 404 4. Evaluación de la personalidad............................................................... 406 5. Trastornos de la personalidad................................................................ 409 6. Resumen.................................................................................................. 414 7. Términos clave........................................................................................ 416 8. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 417

PERSONALIDAD

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Introducción En todas las culturas los seres humanos se interesan por conocerse a sí mismos y a los demás (Heine y Buchtel, 2009). Cuando una persona describe a otra se sirve de cualidades cognitivas y afectivas de eso que se ha denominado personalidad. Este constructo sirve para explicar lo que a uno le hace ser uno mismo y, a su vez, diferente de los demás; sirve también para inferir el comportamiento ajeno, por ejemplo, cuando un niño no juega con otros niños, quizá sea porque es “retraído”. Ciertamente, la personalidad se relaciona con las características generales que todos los seres humanos tienen en común y con las diferencias singulares que les son propias, que son muchas, para algunos “infinitas”. La personalidad es fácil de observar pero difícil de precisar; no se sabe con exactitud cuál es su naturaleza, estructura y proceso. Todo ello ha llevado a los estudiosos a reformular continuamente sus planteamientos, y aunque se sigue avanzando aún no se ha llegado a establecer una definición consensuada. La personalidad ha sido analizada desde perspectivas teóricas muy distintas, unas más clásicas –el psicoanálisis, los rasgos, el aprendizaje social y las humanistas– y otras más actuales, que van surgiendo con el estudio de las relaciones de la neurobiología con la Psicología. Cada perspectiva defiende sus propios supuestos sobre el ser humano, sobre todo acerca de la importancia de los factores biológicos y ambientales y de la estabilidad y de la fluctuación de los rasgos personales. Otro aspecto destacable es la observación de la evolución que ha experimentado la personalidad a lo largo del tiempo, reflexionar acerca de cuáles fueron los patrones de comportamiento de nuestros ancestros que más pudieron contribuir al concepto de lo que hoy se considera personalidad. Según la interpretación evolucionista, la personalidad sería el modo de funcionamiento adaptativo preponderante que muestra un organismo ante sus entornos habituales. Decir que una persona es extrovertida o neurótica requiere que antes de emitir tal apreciación se haya hecho una evaluación de la misma. Se valora la persona y su conducta interactiva con instrumentos clínicos –proyectivos, cualitativos y no estructurados– apropiados para medir variables inconscientes, y con instrumentos estadísticos –objetivos, cuantitativos y estructurados– apropiados para medir variables más conscientes. Ambas formas de evaluación tienen ventajas y limitaciones, pero con todos los instrumentos se intenta de algún modo conocer la dinámica interna del individuo y las diferencias interpersonales. Es un hecho constatado que las variables de personalidad están estrechamente relacionadas con el estado de bienestar físico y mental, con la satisfacción vital. Por tanto, cada uno de los rasgos de personalidad puede influir en algún sentido en el grado de salud personal. Por ejemplo, el equilibrio emocional se asocia con la tranquilidad y la complacencia; el neuroticismo, con la ansiedad y con la depresión. Aunque las fronteras entre lo que pueda ser consi-

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derado como un estado de normalidad o de trastorno no están bien definidas, sí se conocen los síntomas de las principales patologías de la personalidad. En este capítulo se exponen varias definiciones de personalidad, las teorías clásicas y las más recientes que se han desarrollado para su estudio, la personalidad en la evolución humana, las formas de evaluarla y una breve descripción de sus trastornos más comunes. El objetivo que se persigue con este capítulo es que el conocimiento de sus contenidos ayude a los interesados en el tema a conocerse mejor a sí mismos y a los demás como condición necesaria para continuar creciendo y mejorando psicológicamente.

1. Definición de personalidad Definir el concepto de personalidad de forma exhaustiva es una tarea difícil, ya que incluye aspectos internos y externos del individuo y las relaciones existentes entre ellos. Según Eysenck (2009), una conceptuación completa debería hacer mención a cuatro ideas clave que son las siguientes: 1. Estabilidad. Los contenidos de la personalidad son relativamente constantes a lo largo del tiempo, puesto que, sin cierto grado de permanencia, no se podría predecir la clase de persona que uno será en el futuro, pero no anulan las posibilidades de cambio de la persona. 2. Interioridad. La personalidad es como un almacén subjetivo de patrones de actuación que avalan la idea de su innegable influencia en la conducta humana. 3. Coherencia. La actuación del individuo muestra cierta coherencia entre sus disposiciones internas y sus respuestas a las exigencias del ambiente. 4. Diversidad. La personalidad es única en cada individuo, pues aunque consta de ciertas características universales, comunes a todos, también tiene rasgos particulares diferenciables; todos podemos experimentar estrés, pero sus manifestaciones son diferentes en cada uno de nosotros. Entonces ¿qué es la personalidad? Una posible respuesta a esta cuestión sería la que describe la personalidad como un conjunto de rasgos asociados con el pensamiento, los sentimientos, los motivos, los valores y las conductas, los cuales están organizados de forma dinámica e individualizada y determinan su ajuste, único, al ambiente intrapsíquico, físico y social. Como puede notarse, esta es una definición amplia que hace hincapié en dos aspectos importantes: a) la organización dinámica fruto de sus interacciones y adaptaciones entre los factores mentales, conductuales y ambientales b) la variabilidad y flexibilidad de la conducta como características inherentes a la personalidad.

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Cuadro 9.1: Definiciones de personalidad Autores

Definiciones

Allport (1937)

Organización dinámica e interna de los sistemas psicofísicos del individuo, relativamente estables, que determinan su ajuste, único, al entorno.

Larsen y Buss (2005)

Grupo de rasgos y mecanismos psicológicos dentro del individuo, organizados y relativamente duraderos, que influyen en sus interacciones con los demás y en su adaptación a los ambientes intrapsíquico, físico y social.

Pervin, Cervone, Características de la persona que explican patrones coherentes de sentimieny John (2005) tos, pensamientos y conductas. McAdams y Fals El estudio científico de la persona como un todo complejo: percepción, aten(2006) ción, memoria, cognición y circuitos y estructuras cerebrales. Mayer (2007)

Un sistema que se desarrolla de forma organizada dentro del individuo y que representa la acción colectiva de los subsistemas psicológicos superiores.

Con la finalidad de analizar si el concepto de personalidad ha ido cambiando durante un período considerable de tiempo (desde la década de los años treinta del siglo pasado hasta la década actual), se ofrecen en el Cuadro 9.1 cinco definiciones propuestas por autores relevantes, uno clásico, Allport, y contemporáneos los restantes. La lectura que puede hacerse de estas definiciones es que son bastante similares, que el concepto de personalidad no ha cambiado mucho desde que Allport inició su estudio científico. Tienen en común el hecho de que la personalidad es un sistema psicológico, compuesto de un grupo de partes que interaccionan, se desarrollan e intervienen en la conducta. Una vez definida la personalidad, es conveniente diferenciarla de dos conceptos que con frecuencia se utilizan como sinónimos de la misma: el temperamento y el carácter. 1.1. Temperamento El temperamento puede ser considerado como la parte biológica de la personalidad. En palabras de Allport (1961), el temperamento tiene que ver con la dimensión emocional del individuo, que incluye la susceptibilidad a la estimulación, la espontaneidad, la fuerza, la celeridad de respuesta, el estado de humor preponderante y sus fluctuaciones. Estos fenómenos se asocian con la estructura constitucional del sujeto y son fundamentalmente heredados. Por ejemplo, el personal de enfermería siempre ha observado que los bebés son diferentes desde el momento en que nacen: algunos maman vigorosamente, mientras que otros precisan ayuda; algunos se muestran tensos, otros, relajados. Estos patrones de conducta tienen, al parecer, un fuerte componente genético, puesto que se manifiestan antes de que las experiencias postnatales puedan influir en ellos.

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Podría decirse que la personalidad emerge lentamente nutriéndose del sustrato biológico a partir del cual lo neurológico, lo endocrinológico y lo bioquímico la irán moldeando. 1.2. Carácter Por su parte, el carácter se refiere al grado de adherencia de un sujeto a los valores y costumbres de la sociedad en la que vive. Hogan (1973) interpreta el carácter como los motivos y disposiciones que dan estabilidad a la conducta social del individuo partiendo de cinco dimensiones: a) el conocimiento de los principios que rigen la sociedad b) la empatía, o identificación mental y afectiva con otros c) la autonomía, regulación de la conducta con un sentido personal del deber d) el juicio moral, la manera de involucrarse en la sociedad conforme a los criterios personales o siguiendo las normas establecidas e) la socialización, como mandato personal de respeto a las normas, idearios y prohibiciones de la sociedad. En definitiva, el carácter es un reflejo de la interacción entre el individuo y los numerosos factores ambientales que se van desarrollando por la acción educativa a lo largo de los años. Tanto el concepto de temperamento como el de carácter se están empleando cada vez más en las teorías de la personalidad, tal es el caso de las explicaciones neurobiológicas de Cloninger (2003, 2004).

2. Enfoques teóricos sobre la personalidad Los enfoques teóricos que se han elaborado sobre la personalidad tratan de dar una imagen coherente de los seres humanos y de sus estructuras y procesos psicológicos así como un perfil de las diferencias existentes entre ellos. Unos se centran más en la comprensión que en la predicción y el control de la conducta, pero todos intentan explicar la forma de actuar de los individuos. Existen diversos planteamientos, algunos más específicos y clásicos y otros más integradores y actuales. Los primeros incluyen las perspectivas psicoanalítica, de los rasgos, del aprendizaje sociocognitivo y humanista. Los segundos tienen que ver de manera especial con el modelo biosocial de Millon y el neurobiológico de Cloninger, que han surgido en el entorno científico de las neurociencias. Todos ellos se exponen a continuación. 2.1. Enfoques clásicos Los enfoques que en este capítulo se han denominado clásicos por razones de organización de la información, contemplan el estudio de las variables intrapsíquicas del individuo, las interindividuales y las contextuales. Se inicia su exposición con una de las primeras teorías de la personalidad.

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2.1.1. Psicoanálisis El legado de Sigmund Freud a la Psicología de la personalidad fue extraordinario; como una parte de él ya fue comentado en el capítulo uno, en este apartado se recuerdan su teoría de la personalidad y su explicación del desarrollo de la psicosexualidad. Teoría de la personalidad En opinión de Freud, la personalidad es el resultado de la interacción entre fuerzas y mecanismos intrapsíquicos desarrollados en torno al impulso sexual, libido, del que emana parte de la energía funcional del ser humano. Está formada por tres estructuras o niveles de conciencia: inconsciente, preconsciente y consciente. Los dos primeros se manifiestan de manera encubierta y simbólica, determinan en gran medida la conducta y constituyen el origen de la mayoría de los conflictos que experimenta el ser humano; el tercero, consciente, intenta canalizar las fuerzas internas y resolver los problemas teniendo en cuenta las exigencias ambientales. También sostiene que la personalidad está configurada por tres instancias funcionales, denominadas ello, yo y superyó (Figura 9.1). El ello incluye la herencia genética, los reflejos, los instintos y los impulsos y opera según el principio del placer, es decir, busca la reducción de la tensión y la consumación del deleite. Freud comparaba el ello a “un caldero lleno de ebulliciones constantes” en un intento de reflejar su actuación incontrolable, pues se encarga de las respuestas innatas automáticas que operan sin ningún pensamiento o esfuerzo consciente, por ejemplo, estornudar, bostezar, parpadear y succionar. Figura 9.1: Teoría de la personalidad de Sigmund Freud

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El yo tiene la función de satisfacer de manera racional los deseos del ello según el mundo exterior siguiendo el principio de la realidad. Se apoya en las capacidades cognitivas y afectivas para posponer la satisfacción del placer hasta que se haya alcanzado el objeto idóneo. El yo es el ejecutor de la personalidad, reprime el ello, trata de complacerlo de forma adaptada y mantiene intercambios con el mundo externo en interés de la personalidad completa. Por último, el superyó, que está constituido por la conciencia, los juicios morales y la lucha por la perfección, es el resultado de la interacción con figuras de autoridad (los padres, educadores, etc.) principalmente durante la infancia. Los premios y castigos que se recibieron de los padres vuelven a ser utilizados conforme fueron interiorizados sus mensajes. Como consecuencia de ello, se experimenta culpa cuando se desobedecen normas morales aceptadas como principios regidores de la vida. El ello, yo y superyó se encuentran en continua interacción y tienden a estar en equilibrio. En la personalidad bien adaptada, el yo es el ejecutor primario que controla el ello y el superyó actuando de intermediario entre sus demandas y el mundo externo. Sin embargo, esta dinámica no sigue siempre su curso de manera óptima y pueden aparecer comportamientos inadaptados, resultado de un desequilibrio entre instancias. Desarrollo de la psicosexualidad Freud dio una gran importancia al desarrollo de la personalidad desde los primeros meses de la vida del bebé y defendió que la resolución de los conflictos psicosexuales de forma adecuada es clave para alcanzar un equilibrio personal en la edad adulta. En tal sentido, describió el avance de la sexualidad en cinco etapas, cada una de ellas centrada en una zona erógena, una parte del cuerpo sensible a la estimulación del placer. 1. Oral. Abarca el primer año de vida. El objeto de referencia sexual son la boca y los labios, principales fuentes de placer y de conocimiento para el niño: todo lo lleva a la boca, lo chupa, explora y siente. El niño en esta etapa es totalmente dependiente, pero, poco a poco, va superando esta pasividad, por ejemplo, con la aplicación progresiva del destete (Figura 9.2,A). 2. Anal. Coincide con el segundo y tercer año de vida. El objeto de referencia es el ano y el placer se obtiene en la defecación y retención de excrementos. Los padres viven en exceso el entrenamiento del control de esfínteres, pues al hacerlo los niños a un ritmo lento, a veces, los padres se sienten manipulados (Figura 9.2,B). 3. Fálica. Dura de los cuatro a los cinco primeros años. El objeto de referencia es el progenitor del sexo opuesto: en el niño puede darse el complejo de Edipo, querer más a su madre que a su padre, y en la niña el de

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Electra, querer más a su padre. Los niños juegan con su cuerpo y lo manipulan delante de los demás sin ningún pudor. La superación de posibles complejos respecto a esta conducta es relevante para el apropiado desarrollo de la personalidad (Figura 9.2,C). 4. Latencia. De los seis a los doce años. Sexualmente son años tranquilos en los que se proyecta una identificación con los comportamientos del propio género y con los patrones sociales presentes en estas edades (Figura 9.2,D). 5. Genital. De la pubertad a la vida adulta. Es una etapa caracterizada por la heterosexualidad y la madurez biológica y psicológica (Figura 9.2,E). Figura 9.2: Etapas del desarrollo de la psicosexualidad según Freud

Para terminar, cabe decir que la teoría de Freud ha ejercido una influencia significativa en la Psicología. Algunos de sus conceptos son ideas aceptadas por numerosos científicos. Las investigaciones vigentes sobre los sueños y la memoria implícita apoyan en parte el énfasis que puso Freud en el inconsciente y los neurocientíficos han hallado pruebas que demuestran que el sistema límbico del cerebro quizá sea fuente de motivaciones inconscientes. Sin embargo, los psicólogos de la personalidad más importantes han criticado la teoría psicoanalítica debido a la falta de datos científicos convincentes que la sustenten. Además, no queda claro que las etapas de la personalidad que trazó Freud ofrezcan una descripción precisa de su desarrollo; se sabe que pueden

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ocurrir cambios importantes en la personalidad durante la adolescencia y en la edad adulta, algo que Freud obvió, pues pensaba que la personalidad se consolida en buena medida antes de la adolescencia. 2.1.2. Teorías de los rasgos Los rasgos se definen como etiquetas verbales que hacen referencia a determinadas conductas, las describen, explican y predicen; también se definen como tendencias cognitivas, emocionales y conductuales que diferencian a las personas, como puede ser la tendencia a experimentar emociones negativas. El niño al nacer actúa por reflejos; después, adquiere nuevas conductas que, al ser repetidas, se transforman en hábitos y éstos con el tiempo configuran los rasgos de la personalidad. Según Allport (1937), psicólogo pionero de las teorías de la personalidad basadas en los rasgos, este concepto tiene dos acepciones: una, asociada al deseo de actuar de una forma determinada, observable, y otra asociada a la disposición interna que da lugar a la conducta objetiva. Los rasgos se determinan a partir de la información que proporciona la persona sobre lo que hace, cómo lo hace y qué le gusta hacer; dirigen la conducta, se miden empíricamente, tienen existencia propia, son bastante estables, diferencian a las personas, influyen en la conducta y se analizan de manera individual y grupal. Se han propuesto varios modelos de la personalidad según este enfoque; se describen tres, los más utilizados. Modelo de Cattell Raymond B. Cattell (1905-1998) fue un importante teórico e investigador de los rasgos. Definió la personalidad como aquello que predice qué hará una persona en una situación determinada y propuso que el conocimiento de sus rasgos subyacentes avala el pronóstico de la conducta. Al analizar los rasgos, Cattell los distinguió entre superficiales y fuentes. Los superficiales son grupos de respuestas conductuales observables que parecen ir juntos, como la integridad, la honestidad y la disciplina; los rasgos fuentes son variables internas, como la fuerza del yo, que determinan las manifestaciones externas. Cattell identificó bastantes rasgos fuente, concretamente 16, que representan aspectos básicos de la personalidad y que dan sustento a uno de los test de personalidad de mayor uso en la actualidad: el “Cuestionario de los 16 Factores de Personalidad” (16 FP). Lo que diferencia a un individuo de otro es que cada uno tiene una combinación única de rasgos, niveles altos de unos y bajos de otros, que se sintetiza en un perfil de personalidad. La investigación de Cattell también se caracterizó por el empleo de la estadística en el análisis de los cuantiosos datos que recogía a partir de amplísimas muestras de sujetos. Todos ellos los examinó con la técnica del análi-

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sis factorial, un recurso estadístico basado en el principio de que, si algunas variables correlacionan alto entre sí, es posible que una dimensión común subyazca a muchos datos. Con esta técnica agrupó en un solo rasgo fuente cientos de rasgos superficiales, reduciendo así su número y facilitando, consecuentemente, el trabajo de análisis e interpretación. Modelo de Eysenck Hans Eysenck (1916-1998) propuso una estructura jerárquica de la personalidad. En la parte más baja de la misma sitúa las conductas específicas, emocionales y cognitivas, que se emiten como respuesta a realidades concretas; por encima, se hallan las respuestas habituales que se ejecutan sin esfuerzo; más arriba, los rasgos generales, por ejemplo, sociabilidad, impulsividad y excitabilidad y, en la parte más alta, se encuentran las dimensiones o los superrasgos, normalmente denominados factores. Son tres, extroversión, neuroticismo y psicoticismo (Figura 9.3), los cuales constituyen verdaderas estructuras internas de la personalidad y definen su potencial y dirección. Estos tres superrasgos pueden evaluarse aplicando el Cuestionario de Personalidad de Eysenck. Figura 9.3: Los tres factores de la personalidad según Eysenck

El factor extroversión, con la introversión como su polo opuesto, se refiere a la orientación de la persona hacia el mundo exterior o interior. La persona extrovertida es optimista y muestra facilidad para las relaciones interpersonales; la introvertida es pesimista, retraída y se inhibe cuando se encuentra en grupo.

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El factor neuroticismo, con la estabilidad emocional como su polo opuesto, se refiere a la adaptación de la persona al ambiente y a la estabilidad de su conducta en el tiempo. La persona neurótica no se encuentra integrada, reacciona de forma desproporcionada ante los acontecimientos, es vulnerable, ansiosa y depresiva; la estable emocionalmente vive en equilibrio y con adecuada adaptación. Finalmente, el factor psicoticismo, con la normalidad como su polo opuesto, se refiere a la pérdida o distorsión de la realidad, incapacidad de distinguir entre los acontecimientos reales y la fantasía y refleja un comportamiento que puede ser cruel y falto de afecto, incluso hacia los seres más cercanos; la normalidad se caracteriza por el ajuste a la realidad y por la capacidad para resolver problemas y para convivir en grupo. Según Eysenck, muchos aspectos de la personalidad pueden entenderse combinando la extroversión y el neuroticismo; por ejemplo, este modelo no contempla el optimismo, sin embargo, se sabe que los individuos con alta extroversión y bajo neuroticismo son habitualmente optimistas. También sostuvo que estos tres factores tienen un componente genético, fisiológico y hormonal muy importante, aproximadamente las dos terceras partes de su variabilidad (Eysenck, 1982). Así se explica la afirmación de que su modelo es también psicobiológico. Modelo de los cinco factores El modelo de los cinco factores, evaluado con su propio cuestionario, goza de bastante aceptación en estos momentos (McCrae y Costa, 1987). Postula que cualquier tipo de personalidad, normal o anormal, puede conceptualizarse a partir de cinco dimensiones básicas, las cuales reflejan comportamientos que oscilan entre: 1. Neuroticismo y estabilidad emocional. Ansioso y sereno, inseguro y seguro, temperamental y apacible y vulnerable y fuerte. 2. Extroversión e introversión. Sociable y solitario, afectivo y reservado, activo y pasivo y divertido y sobrio. 3. Responsabilidad e irresponsabilidad. Aplicado y negligente, organizado y desorganizado, trabajador y perezoso y perseverante e inconstante. 4. Amabilidad y antipatía. Amable e irritable, complaciente y hostil, confiado y desconfiado y compasivo y cruel. 5. Apertura mental y estrechez de miras. Imaginativo y práctico, original y convencional, liberal y conservador y curioso y discreto. El factor neuroticismo tiende a describir a las personas que lo poseen con valores altos como inquietas, temperamentales, autocompasivas, afectivas, impulsivas y sensibles al estrés; las que tienen valores bajos, suelen ser tranquilas, apacibles, impasibles y están satisfechas consigo mismas. El factor extroversión tiende a describir a las personas con valores altos en este aspecto como cariñosas, joviales, conversadoras, sociables y diverti-

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das. En cambio, las que poseen valores bajos, tienden a ser reservadas, silenciosas, solitarias, pasivas e incapaces de expresar emociones fuertes. El factor de responsabilidad tiende a describir a las personas como ordenadas, contenidas, meticulosas, sistemáticas, orientadas a cumplir objetivos y ambiciosas. En general, las personas con valores altos en este factor son trabajadoras, aplicadas, puntuales y perseverantes. En cambio, las personas con valores bajos, suelen ser desorganizadas, negligentes, perezosas y tienden a sucumbir ante las dificultades. El factor amabilidad tiende a hacer distinción entre las personas compasivas y las crueles. Las que tienen un alto nivel de amabilidad tienden a ser confiadas, generosas, complacientes, condescendientes y amigables; las que se acercan al extremo opuesto suelen ser desconfiadas, tacañas, hostiles, irritables y críticas con los demás. Finalmente, el factor apertura mental tiende a diferenciar a las personas que buscan experiencias nuevas de las que se encuentran mejor en un entorno familiar. Las que buscan de manera sistemática lo diferente y cuestionan los valores tradicionales tendrán puntuaciones altas en este factor. Las personas poco abiertas a la experiencia suelen ser convencionales, prácticas, conservadoras y no sienten ningún tipo de curiosidad. Este modelo representa un punto de encuentro entre el conocimiento de la personalidad que tiene la mayoría de las personas y el conocimiento que tiene la comunidad científica. Se ha verificado en numerosos estudios en diversos países, con amplias muestras de sujetos y de edades dispares, lo cual prueba que sus dimensiones son parte casi inequívoca de la estructura intrapsíquica de la personalidad (Cervone, 2005). Los defensores de este modelo siguen estudiando para llegar a entender cómo estos cinco factores interactúan entre sí cuando estimulan o impiden el bienestar personal. Ya han verificado que una persona abierta, agradable y extrovertida posee gran calidad de vida; por el contrario, la que carece de estos rasgos presenta problemas de salud mental. Pero a pesar de su simplicidad y eficacia, los modelos de los rasgos también han sido criticados, pues no explican enteramente las causas de la personalidad y presentan los rasgos como generalizaciones estadísticas que no siempre se corresponden de una manera exacta con la conducta real. 2.1.3. Teorías del aprendizaje social Las teorías del aprendizaje social, también denominadas sociocognitivas, se desarrollaron bajo la influencia de las corrientes conductista y cognitiva y se interesaron por la repercusión del entorno y del pensamiento en la personalidad. Dos autores son los más distinguidos en este enfoque: Albert Ban-

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dura y Walter Mischel. Bandura (1987, 1999) propuso que la personalidad es el producto de una interacción continua entre tres factores: los personales, los ambientales y la propia conducta; sin su análisis no puede obtenerse un cuadro completo del individuo (Figura 9.4). Los tres factores operan conjuntamente y la incidencia de cada uno de ellos en la personalidad varía en función del individuo mismo y de la situación en la que se encuentre. De este modo, el ambiente influye en la conducta, pero la personalidad y la conducta también determinan el ambiente, tal es el caso de los individuos extrovertidos, que buscan situaciones de relación social con más frecuencia que los introvertidos. Bandura argumenta que han de tenerse muy en cuenta en el estudio de la personalidad: a) el ambiente que rodea a los individuos, en especial si se quiere predecir su conducta b) los procesos cognitivos, que son los que marcan las diferencias individuales c) el aprendizaje por observación, que contribuye al desarrollo de la personalidad por imitar de forma repetida las acciones de los demás y analizar sus consecuencias. Esta interpretación, según Bandura, es más compleja que la adoptada por las teorías de los rasgos, pues para éstas la personalidad interviene en la conducta, pero no en el ambiente. Un concepto muy estudiado por Bandura es el de autoeficacia o grado en el que una persona confía en su capacidad para desempeñar conductas que le permitan afrontar con éxito las tareas de la vida cotidiana y alcanzar resultados óptimos. Cuatro aspectos son los que determinan el sentido de autoeficacia en una situación dada: a) las experiencias de éxito o de fracaso que se hayan tenido b) los refuerzos obtenidos por los modelos, denominados vicarios, y observados por el aprendiz c) la persuasión verbal que recibe acerca de la posibilidad de obtener éxito o fracaso en la tarea d) el arousal emocional que acompaña a la ejecución de la tarea en cuestión. Se ha demostrado que la autoeficacia se vincula de forma positiva con la salud, la flexibilidad y el control de la conducta a la cual explica y predice. Quienes tienen un grado elevado de autoeficacia aspiran a metas elevadas y persisten en su consecución; en última instancia, logran mayores éxitos que los individuos que se sienten incapaces de conseguirlas (Bandura, 1999). Bandura diferenció el concepto de autoeficacia del de expectativa. La autoeficacia se refiere a la confianza de las personas en su capacidad para llevar a cabo ciertas conductas, mientras que la expectativa se refiere a la predicción que se hace sobre las consecuencias probables de esas conductas, es decir, a lo que se espera conseguir con su ejecución. Por ejemplo, una persona que solicita un empleo puede tener confianza en que se defenderá bien en la entrevista de selección; sin embargo, sus expectativas de resultados pueden ser bajas por tener pocas posibilidades de conseguir empleo debido a las condiciones del entorno, a las altas tasas de desempleo, etc.

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Figura 9.4: Modelo triádico de la reciprocidad de Bandura

¿Cómo se desarrolla la autoeficacia? Una forma de conseguirla es prestar mucha atención a los éxitos y fracasos experimentados anteriormente. Si se desea practicar el tenis y no se alcanzan pronto buenos resultados, la probabilidad de intentarlo de nuevo será baja; sin embargo, si los esfuerzos iniciales resultan prometedores, será más probable que se pruebe más veces. El refuerzo directo y las manifestaciones de apoyo de los demás desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la autoeficacia. Por su parte, Mischel (1986, 1990, 2004) cuestiona la utilidad de los rasgos para describir la personalidad y, en su lugar, formula un conjunto de variables cognitivas que interactúan con las sociales. Desde su punto de vista, la personalidad se desarrolla en contacto con el ambiente, de tal manera que determinadas situaciones de éste provocan la activación de pensamientos, sentimientos y conductas (“si tal cosa… entonces…”); asimismo, las variables cognitivas responden al ambiente de maneras diferentes, porque también lo son las experiencias personales que cada sujeto tiene respecto a dicho ambiente. Según Mischel, es importante considerar cinco variables de la persona para entender cómo interacciona con su ambiente, que son: a) las competencias o capacidades mentales, sociales y físicas y los talentos creativos de que se dispone, pues todos ellos influyen en los esfuerzos que se precisan para acomodarse a la convivencia social b) los recursos que se utilizan para procesar la informa-

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ción que se recibe y manejarse con las personas y las situaciones c) las expectativas que se crean sobre las causas del éxito o del fracaso y sobre las consecuencias posibles de la conducta d) los valores subjetivos y la clase de resultado que se espera, sea cual fuere, mayor o menor, su refuerzo positivo e) los sistemas de autorregulación que se emplean para programar metas, controlar la actividad y evaluar los resultados. Mischel sostiene que estas variables personales influyen en la conducta cuando la situación ambiental es débil o ambigua, pero si es clara y fuerte es ella la que determina en parte la conducta y la personalidad del individuo, pero sin inhibirle de la responsabilidad de sus actos. Las teorías sociocognitivas son singulares por la importancia que conceden a la correspondencia mutua entre los individuos y su entorno. No sólo suponen que el ambiente influye en la personalidad de los individuos, sino que también sus conductas “alimentan” y modifican el entorno. 2.1.4. Teorías humanistas Las teorías humanistas surgieron en la década de los cincuenta del siglo pasado como alternativa a la insatisfacción reinante sobre la percepción un tanto negativa que de la persona tenía el psicoanálisis, la objetividad matemática del enfoque de los rasgos y la apreciación excesivamente ambientalista del aprendizaje social. Los humanistas acentuaron la visión del individuo como un ser activo, positivo y creativo que vive en plenitud la situación presente. Siguieron un enfoque fenomenológico, al admitir la realidad subjetiva y defender la libertad individual, en contra de los determinismos biológico y ambiental. Los humanistas subrayaron la importancia: a) de la autorrealización o impulso innato que lleva a la persona hacia el desarrollo máximo de su potencial y de sus talentos específicos b) del autoconcepto o imagen que cada persona posee de sí misma, el cual ayuda poderosamente a la autorrealización, ya que, si es positivo, el mundo se percibe también positivamente y la persona se anima a participar en su construcción y, si es negativo, entorpece el desarrollo de las capacidades. El principal exponente de la visión humanista de la personalidad es Carl Rogers (1902-1987), quien señala que la persona desarrolla la necesidad de ser amada, respetada y aceptada por los demás. En tal sentido, se juzga así misma a través de otras y se preocupa por lo que esas personas sienten hacia ella. Esta preocupación puede generar conflictos entre sus experiencias reales, el concepto que tiene de sí misma y las opiniones de los demás. Si las discrepancias son grandes, producen perturbaciones psicológicas en su funcionamiento cotidiano, que se superan recibiendo la aceptación incondicional de otras personas: un amigo, un familiar o un terapeuta. Esta aceptación, según Rogers, brinda a la persona la oportunidad de evolucionar y crecer emocional y cognitivamente y de alcanzar un autoconcepto realista. Si actúa de forma inadecuada, no correspondiendo a la

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confianza recibida, las demás retirarán su asentimiento y comprensión y la aceptarán condicionalmente, lo cual evidenciará una discrepancia entre su verdadero yo y lo que los demás desean que ella sea, hecho que le generará ansiedad y frustración (Figura 9.5). La personalidad, para este autor, es el resultado de una congruencia entre las experiencias reales e imaginarias, entre el yo real y el yo ideal. Figura 9.5: Según Rogers, características de la necesidad de aceptación positiva

Finalmente, Rogers describió una serie de características del sujeto sano: a) la apertura a la experiencia, reconoce todo tipo de sentimientos b) el hecho de vivir con plenitud cada momento de la existencia c) la tendencia a confiar en las propias experiencias a la vez que se tienen en consideración las opiniones de los demás d) la actuación libre y responsable e) la adaptación creativa, flexible y espontánea a los cambios que se observan en el ambiente. Esta visión humanista caló hondamente, y todavía lo sigue haciendo, en la educación y en la sociedad. Sin embargo, se le ha criticado su excesivo subjetivismo y la imprecisión de sus conceptos, así como el escaso carácter científico de sus afirmaciones, más cercanas a una descripción de valores o de ideales que a una teoría de la personalidad. 2.2. Enfoques integradores Con el epígrafe de “enfoques integradores” se quiere llamar la atención sobre dos desarrollos teóricos que pretenden sintetizar aportaciones de otros estudios previos. Son: el modelo del aprendizaje biosocial de Millon y el modelo psicobiológico de Cloninger, que parten del hecho de que el organismo humano funciona como un todo.

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2.2.1. Modelo del aprendizaje biosocial Se ha dicho que el modelo del aprendizaje biosocial de Millon (1996) es uno de los más comprensibles que se ha desarrollado hasta el momento (Cardenal, Sánchez, y Ortiz–Tallo, 2007). Abarca tanto los aspectos estructurales de la personalidad como los dinámicos e integra la visión nomotética, interesada por estudiar lo común entre las personas (motivaciones, defensas, etc.), y la ideográfica, interesada por estudiar las diferencias individuales. Este modelo propone que la personalidad se forma en una interacción constante entre las fuerzas ambientales y las del organismo. Esta reciprocidad se inicia ya en el seno materno y perdura a lo largo de la vida. Los factores biológicos configuran la naturaleza de las experiencias mediante patrones determinados de vigilancia, agudeza sensorial o disposición temperamental. Además, el grado de maduración biológica depende en gran medida de las experiencias favorables vividas en el entorno, pues una carencia en él puede alterar, incluso detener, la maduración de estructuras neuronales, por ejemplo, una desnutrición en la infancia puede dejar secuelas importantes en el sistema nervioso central. La noción de refuerzo constituye el núcleo, la idea central de su teoría. Este concepto lo utiliza para desarrollar la bipolaridad de la energía que el individuo aplica en su búsqueda. La primera bipolaridad, actividad/pasividad, la forman las conductas instrumentales dirigidas al logro, o no, del refuerzo o recompensa. La segunda bipolaridad, independiente/dependiente, la forman las conductas autorreforzadoras del propio individuo, pues confía en sí mismo (independiente) y las conductas que ejecuta cuando se dirige a encontrar el refuerzo en otros individuos (dependiente). También, esta última bipolaridad admite otros dos puntos específicos: ambivalente, si duda buscar el refuerzo en sí mismo o en otros, y desvinculado, si no busca refuerzo alguno en sí mismo ni en otros. Sobre la base de la combinación de estas bipolaridades en una matriz de reforzamiento, Millon planteó la existencia de ocho estilos de personalidad normal, como se expone en el Cuadro 9.2. Cuadro 9.2. Tipos básicos de la personalidad normal de Millon Fuentes de refuerzo Conducta instrumental

Independiente (uno mismo)

Dependiente (los otros)

Ambivalente (ambos)

Desvinculada (ninguno)

Activa

Enérgica

Sociable

Sensible

Inhibida

Pasiva

Segura

Colaboradora

Respetuosa

Introvertida

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1. Personalidad enérgica (activa/independiente). Corresponde a sujetos aventureros, arriesgados, que intimidan, se consideran fuertes y tratan a los demás con desprecio. 2. Personalidad segura (pasiva/independiente). Corresponde a sujetos equilibrados, no empáticos, imaginativos, serenos y con un aire de seguridad casi arrogante. 3. Personalidad sociable (activa/dependiente). Corresponde a sujetos animados, abiertos, superficiales, que se tienen por encantadores y que se expresan con cierto dramatismo. 4. Personalidad colaboradora (pasiva/dependiente). Corresponde a sujetos dóciles, complacientes, con un estilo cognitivo abierto, una expresión afectiva tierna y que se ven a sí mismos como débiles. 5. Personalidad sensible (activa/ambivalente). Corresponde a sujetos vacilantes entre seguir sus propias opiniones o las de los demás, con una expresión afectiva pesimista, una percepción desvalorizada y voluble de sí mismos y que alternan reacciones emocionales de ira y testarudez con otras de culpa y vergüenza. 6. Personalidad respetuosa (pasiva/ambivalente). Corresponde a sujetos organizados, reprimidos, con un estilo de relación muy correcto y cortés, que reprimen sus emociones y se ven a sí mismos como sujetos fiables. 7. Personalidad inhibida (activa/desvinculada). Corresponde a sujetos que siempre están vigilantes, tímidos y cautelosos y, a pesar de que desean relacionarse con los demás, se mantienen distantes para no resultar perjudicados; suelen estar preocupados y se ven a sí mismos como solitarios. 8. Personalidad introvertida (pasiva/desvinculada). Corresponde a sujetos indiferentes, impasibles, con mínimas necesidades de afecto y de relaciones humanas. Es necesario señalar la improbabilidad de encontrar un prototipo cuya personalidad se ajuste por completo a uno de estos patrones, dado que lo más habitual es hallar en las personas agrupaciones o combinaciones de dos o tres patrones de personalidad. Estas tipologías sirvieron a Millon para establecer una clasificación de los trastornos de personalidad y desarrollar una psicoterapia para superarlos. 2.2.2. Modelo neurobiológico El modelo neurobiológico de Cloninger (1993, 2000, 2003, 2004) integra el substrato biológico de la personalidad con la experiencia y el aprendizaje sociocultural. Divide la estructura de la personalidad en dos grandes dimensiones: temperamento y carácter (Cloninger, Przybeck, Svrakic, y Wetzel, 1994).

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El temperamento está formado por predisposiciones de naturaleza biológica que se mantienen estables a lo largo del desarrollo y que presentan respuestas automáticas e inconscientes ante estímulos emocionales básicos que determinan los hábitos y las habilidades (Figura 9.6). Sus manifestaciones principales son: 1. Búsqueda de novedad. Consiste en una fuerte tendencia genética a la excitación, impulsividad y recompensa inmediata y tiene que ver con la función del sistema dopaminérgico. Las personas con esta característica tratan de buscar la novedad, se excitan ante los estímulos nuevos, exploran más su ambiente y prueban cosas por la emoción de hacerlo y de sentir entusiasmo. 2. Evitación del daño. También es una tendencia a responder intensamente a los indicadores de estímulos aversivos, para aprender a inhibir la respuesta con el fin de evitar el castigo. Se asocia con los estados de pesimismo, miedo y timidez relacionados con la acción del neurotransmisor serotonina. Las personas con este rasgo se ven muy influidas por estímulos de aversión o señales que anticipan un castigo, por lo tanto actúan con la preocupación constante de evitar el riesgo. 3. Dependencia de la recompensa. Se asocia con las tendencias de apego y de afiliación. Tiene que ver con el refuerzo social y la sensibilidad a los estímulos sociales y a la separación del grupo. Este tipo de dependencia está ligado a la función inhibitoria de la noradrenalina. 4. Persistencia. Esta predisposición se manifiesta en una tendencia a la laboriosidad, la determinación, la ambición, el perfeccionismo y la constancia en la tarea a pesar de la frustración o de la fatiga. La persistencia está relacionada con la función excitadora del glutamato. Por su parte, la dimensión del carácter es de naturaleza psicológica y está constituido por un conjunto de características que van estructurándose ya a lo largo del desarrollo por medio de mecanismos socioculturales aprendidos, sean valores, metas, estrategias de afrontamiento y creencias (Cloninger, Svrakic, y Przybeck, 1993). Sus características son: 1. Dirección. Capacidad para controlar, regular y adaptar la conducta a diferentes ambientes según los propios objetivos y valores. Se relaciona con la madurez, la autoestima y la aceptación de las situaciones. 2. Cooperación. Capacidad para llegar a acuerdos con otros, mostrar interés por los demás y ser amable y servicial con ellos. Hace alusión a rasgos como la empatía, el altruismo y la solidaridad. 3. Transcendencia. Capacidad para desarrollar rasgos de espiritualidad, idealismo y creencias. Hace referencia al grado en que la persona se siente en comunión o como parte de un todo unificado. Esta experien-

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cia suele ser frecuente en sujetos que practican técnicas de meditación, que se ha asociado con una mayor satisfacción vital y a una sensación de eficacia personal. El modelo de personalidad de Cloninger pretende integrar los modelos biológicos y factoriales y también aspira a superar la categorización de los trastornos de la personalidad, de modo que pueda describirse en la práctica clínica tanto al sujeto normal como al enfermo. El autor ha elaborado un cuestionario para medir las dimensiones del temperamento y del carácter (Cloninger, et al., 1994). Figura 9.6: Temperamento y carácter en el modelo neurobiológico de Cloninger

2.2.3. Modelo de los cinco factores y neurociencia El modelo, ya estudiado, de los cinco factores está siendo utilizado en investigaciones neurocientíficas con la finalidad de establecer relaciones funcionales entre los rasgos de la personalidad y las estructuras cerebrales. DeYoung et al. (2010) han llevado a cabo uno de esos estudios cuyos resultados cualitativos se recogen en el Cuadro 9.3. Esta reciente investigación muestra el enorme potencial que tiene la neurociencia en el estudio sistemático de las diferencias individuales.

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Como cierre de este apartado de los enfoques teóricos sobre la personalidad, podría decirse que actualmente su estudio sigue tres líneas prioritarias: a) el análisis estructural y dinámico de la manera de ser del individuo b) el desarrollo de sistemas taxonómicos c) la verificación de los modelos con tecnologías de la neurociencia (Cervone, 2005). Cuadro 9.3: Relación del modelo de los cinco factores con las estructuras cerebrales Rasgos

Resultados

Neuroticismo

Relacionado con el volumen del giro cingulado medial, una región comprometida en la detección de errores y en la respuesta al dolor físico y emocional.

Extroversión Relacionado con el volumen de la corteza orbitofrontal, una región implicada en el valor reforzante de los estímulos. Responsabilidad

Relacionado con el volumen del giro frontal medial, una región involucrada en la selección y mantenimiento de las reglas que guían la conducta.

Amabilidad

Relacionado con el volumen de la corteza cingulada posterior, una región que participa en la cognición social o conocimiento de la mente de otros.

Apertura mental

Relacionado en menor grado con el volumen de la corteza parietal, una región que participa en tareas de control de la atención y de la memoria operativa, funciones básicas para el trabajo intelectual. Se ha observado que la apertura mental correlaciona positivamente con índices de inteligencia y de creatividad.

3. Personalidad y evolución En los apartados anteriores se ha visto que los conceptos de impulsos, rasgos, expectativas, autorrealización, deseos, motivos, etc. son sumamente importantes para explicar la naturaleza de la personalidad. Sin embargo, ninguno de los enfoques descritos que analizan esos conceptos se ha preguntado por el sentido de los mismos en el marco de la evolución de la especie humana. La Psicología de la evolución sugiere que los procesos evolutivos son tan relevantes para los humanos como lo son para otras especies y que la forma de pensar, sentir y actuar de nuestros ancestros facilitó su supervivencia, reproducción y sociabilidad. El autor de la teoría de la evolución, Darwin (1859), sostuvo que las características de los seres vivos son el resultado de un proceso de selección natural. Esta selección hizo que las características del sujeto fueran variables y hereda-

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405

bles y que dicha variabilidad provocara diferencias en la supervivencia y en la reproducción a lo largo del tiempo. En este proceso, los organismos mejor adaptados desplazan a los menos adaptados mediante la acumulación lenta de cambios genéticos favorables en la población. Desde Darwin, los datos acumulados en favor de la teoría de la evolución han sido tan aplastantes que es quizá uno de los hechos científicos más rotundamente demostrados, como la redondez de la tierra o la composición molecular de la materia (Sanjuán Arias, 2000). Por su parte, la Psicología evolucionista afirma que los procesos cognitivos también son un producto de la evolución por selección natural. Como no podría ser de otro modo, los estados funcionales del cerebro son tan deudores de la filogénesis como lo es la capacidad de oponer el pulgar a los demás dedos de la mano para permitir los agarres precisos al tallar la madera o a la hora de manejar un bisturí (Cela–Conde, Nadal, Capó, Ramis, y Fernández, 2005). Por tanto, la Psicología evolucionista se apoya en la Biología y asume que entender el proceso que llevó a la formación de la mente humana permitirá comprender mejor su naturaleza y los mecanismos de su funcionamiento. Este enfoque parte de tres premisas esenciales: 1. Existen conductas humanas universales más allá de sus diferencias culturales, tales como el apego y las emociones básicas. 2. Los mecanismos psicológicos que definen dichas conductas se desarrollaron, como en otras especies, por selección natural. 3. Los factores ambientales que condicionaron dicha selección ocurrieron en el pleistoceno y no en las circunstancias actuales. Desde esta perspectiva, las diferencias individuales de nuestros antepasados respecto a la percepción, atención y respuesta ante los acontecimientos, probablemente dieron lugar a importantes consecuencias adaptativas. Varios estudios estadísticos han demostrado que los cinco factores de la personalidad parecen estar vinculados con problemas de adaptación. Los sujetos con elevado rasgo de amabilidad son colaboradores, entregados y enamorados de sus parejas; los que presentan una alta extroversión, ocupan roles de liderazgo y tienden a ocupar puestos elevados en las jerarquías sociales; los que puntúan alto en responsabilidad son organizados y muestran aptitud para conseguir ingresos económicos (Larsen y Buss, 2005). Igualmente, Michalski y Shackelford (2010) han interpretado el modelo de los cinco factores a la luz de los grandes retos a los que se ha enfrentado la especie humana. Así explican que el neuroticismo supone un grado de incapacidad para afrontar la adversidad; la extroversión, un índice de probabilidad de ascender en la jerarquía social; la responsabilidad, el grado en el que se puede confiar

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

una tarea a un sujeto y el hecho de que trabaje para proveer recursos; la amabilidad, la tendencia a cooperar y seguir las normas grupales antes que los intereses propios y la apertura mental, un indicador de aceptar un consejo sabio independientemente de quien lo ofrezca. Una limitación importante de la Psicología evolucionista tiene que ver con el nivel de especulación que conllevan algunas de sus hipótesis. Al tratarse de rasgos de personalidad forjados a lo largo de generaciones, no puede retrocederse en el tiempo y determinar con certeza cuáles han sido las fuerzas que han seleccionado un determinado carácter. Por lo tanto, los investigadores se ven obligados a hacer inferencias sobre ambientes y presiones selectivas del pasado. Sin embargo, la conducta actual proporciona oportunidades para vislumbrar el pasado. Realmente, la especie humana está configurada para aprender con facilidad el temor a las serpientes, las arañas y los extraños, lo cual sugiere que estos estímulos debieron de ser importantes amenazas para nuestros antecesores; los celos sexuales en el varón sugieren que la incertidumbre sobre la paternidad era una cuestión muy relevante en el pasado evolutivo y la nostalgia que se experimenta ante la soledad hace pensar que la pertenencia a un grupo era fundamental para la supervivencia y para la reproducción. De cualquier manera, para ser útiles a la ciencia, las hipótesis evolucionistas han de estar enmarcadas de la forma más precisa posible y producir predicciones comprobables, de modo que puedan ser sometidas a estudios empíricos. En resumen, el enfoque evolucionista de la personalidad plantea que los humanos han desarrollado capacidades para detectar, delimitar y recordar con precisión las diferencias individuales que son más relevantes para afrontar problemas y entornos sociales críticos.

4. Evaluación de la personalidad Los investigadores de la personalidad defienden que los individuos disponen de características que dan coherencia a sus conductas y que pueden ser evaluadas para predecirlas o anticiparlas en un momento dado. Tradicionalmente la evaluación de la personalidad ha seguido dos enfoques: el clínico (cualitativo) y el psicométrico (cuantitativo). El enfoque clínico entiende la evaluación como un procedimiento global, dado que el hecho de valorar la personalidad es algo más que analizar determinados elementos de manera independiente. En consecuencia, utiliza la información que obtiene del sujeto para formular hipótesis sobre la estructura y los procesos de su personalidad.

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407

El enfoque psicométrico la entiende como un procedimiento que aísla las diferentes dimensiones de la personalidad para medirlas objetivamente a través de un juicio verbal que el sujeto emita sobre cualquier tipo de manifestación propia. La veracidad de este enfoque se basa en las técnicas estadísticas que utiliza, las cuales tienen un valor predictivo mayor que las interpretaciones cualitativas de las estadísticas clínicas, ya que: a) abarcan un mayor número de matices de la personalidad b) registran y almacenan mejor la información c) no dependen tanto del juicio o de la opinión del evaluador. Cada uno de los enfoques mencionados ha desarrollado sus instrumentos de evaluación: el clínico, básicamente las pruebas proyectivas y el psicométrico, los autoinformes o cuestionarios. A continuación se describen los tipos de pruebas que más se utilizan en la evaluación de la personalidad. Pruebas proyectivas. Son instrumentos especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona, que provocan una amplia variedad de respuestas subjetivas. Los medios de estimulación que se emplean al respecto se caracterizan por su ambigüedad, lo cual favorece la imaginación del sujeto; las respuestas que se emiten no son en sí mismas correctas o incorrectas y la interpretación de los datos depende del análisis global que realizará el especialista. Estos instrumentos se desarrollan, en su mayoría, desde un marco conceptual psicodinámico, partiendo de la convicción de que el material de prueba –con un mínimo de estructura e instrucciones de cómo administrarlo– provocará la proyección del mundo interno del sujeto. Un ejemplo de los materiales de los dos tests proyectivos más utilizados se ofrece en la Figura 9.7. 1. Test de Rorschach. Está formado por diez láminas, cada una de las cuales tiene impresa una mancha de tinta con formas simétricas (cinco en tonalidades grises y negras, dos con toques adicionales de color rojo y las tres restantes combinan varios colores); se pide al sujeto que diga qué pueden representar esas formas o a qué se asemejan. Las respuestas se interpretan según la localización (área de la mancha interpretada), contenido (animales, objetos, etc.), tipos de respuestas (comunes, creativas, etc.) y tiempo de reacción del sujeto. Este test suele utilizarse, principalmente, para identificar alteraciones sexuales y afectivas (Figura 9.7,A). 2. Test de Apercepción Temática de Murray. Presenta estímulos en forma de escenas más estructurados que el test de Rorschach, y permite obtener respuestas verbales más complejas y organizadas. El sujeto debe describir lo que los personajes están haciendo en las escenas de las láminas, interpretar sus pensamientos e imaginar cómo terminará cada acción. En esta prueba se evalúan la estructura y el contenido de las descripciones emitidas así como las conductas asignadas a los personajes (Figura 9.7,B).

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Figura 9.7: Test Proyectivos de Rorschach y de Apercepción Temática

Pruebas subjetivas. Son técnicas de evaluación no estructuradas, con un enfoque fenomenológico/clínico, en las que el sujeto tiene libertad de respuesta. El valor de los resultados tiene el sesgo de subjetividad tanto del investigador que los interpreta como del sujeto que responde. El prototipo de estas pruebas es la entrevista clínica, cuya misión es recoger información dentro del ámbito biopsicosocial a lo largo de un diálogo entre dos personas (entrevistador y entrevistado). Esta técnica exige que el entrevistador tenga una gran habilidad comunicativa, junto con otra serie de cualidades, como la asertividad, la concreción y el dinamismo (véase capítulo uno). Pruebas psicofisiológicas. Estas pruebas se centran en el registro y análisis de las respuestas fisiológicas del organismo, con el fin de evaluar los nexos de la conducta con los sistemas nerviosos central (respuestas electroencefalográficas), autónomo (presión sanguínea) y somático (movimientos oculares). El registro de las respuestas fisiológicas pasa por cinco fases: a) detección de la señal proveniente del organismo b) transformación de la señal del organismo en señales eléctricas c) amplificación de las mismas d) registro propiamente dicho e) conversión de la señal registrada en formas que facilitan su análisis estadístico y cualitativo. Los principales aparatos que se usan son: el polígrafo, el sistema modular de biofeedback, la electroencefalografía (EEG) y la onda P300 o potencial evocado que puede ser registrado mediante electroencefalo-

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409

grafía. El problema que tienen estas pruebas estriba en la posibilidad de considerar los cambios observados en la variable fisiológica objeto de estudio como una respuesta ante el estímulo al que el sujeto es expuesto. Pruebas de autoinforme o psicométricas. Son cuestionarios estructurados y elaborados a partir de procedimientos estadísticos. Las respuestas son de opción múltiple y el sujeto puede elegir una de ellas. Se confeccionan fundamentándose en el marco teórico de la variable que tratan de evaluar y siguiendo los criterios psicométricos de fiabilidad, validez y tipificación. Estos instrumentos miden dimensiones de personalidad y entre los más utilizados se encuentran: ‹ El Cuestionario de 16 Factores de Personalidad de Cattell (16 Personality Factors). ‹ El Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Eysenck Personality Inventory, EPI). ‹ El Cuestionario de los Cinco Factores (Big Five Questionnaire, BFQ). ‹ El Inventario Multiaxial Clínico de Millon (Clinical Multiaxial Inventory, MCMI–III). ‹ El Inventario del Temperamento y del Carácter de Cloninger (Temperament and Character Inventory, TCI–R). Los dos enfoques de evaluación, clínico y psicométrico, tienen sus ventajas e inconvenientes. El clínico, especialmente las pruebas proyectivas, es demasiado subjetivo y dependiente de las interpretaciones del evaluador; el psicométrico, a pesar de buscar la máxima objetividad, puede verse afectado por la deseabilidad social de los sujetos y por la temeraria inferencia que a veces se hace de lo que el individuo dice que hace para describir lo que realmente es.

5. Trastornos de la personalidad Es difícil decidir si un determinado individuo es anormal o si padece un desorden mental. Millon (2002) resuelve este problema diciendo que “normalidad” y “patología” son conceptos relativos, puntos representativos dentro de un continuo sin línea divisoria tajante entre las dos realidades. La persona normal y la patológica comparten los mismos principios y mecanismos de desarrollo. La diferencia fundamental entre ellas es que la normal es más flexible cuando intenta adaptarse a su entorno y relacionarse con él, mientras que la persona con trastornos muestra conductas mucho más rígidas y desequilibradas, esto es, poco adaptables y excéntricas (Millon y Everly, 1994). A continuación, se exponen los dos modelos más empleados para discernir estos conceptos y la clasificación de los trastornos de personalidad desde un punto de vista categorial.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

5.1. Modelos de interpretación de los trastornos mentales Pese a que el terreno de la personalidad y el de sus trastornos ha sido, y continúa siendo, uno de los más resbaladizos de la psicopatología, cualquier clínico experimentado advierte en sus pacientes conductas “anormales”, sin que éstas hayan de ser diagnosticadas como síntomas de cuadros clínicos referenciados en el libro Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM–IV–TR, 2002) (Sanjuán Arias y Moltó, 2004). A lo largo de la historia, el entendimiento de este tipo de comportamientos se ha insertado dentro de un concepto amplio como el de personalidad, el cual ha interesado a filósofos, psicólogos, sociólogos y psiquiatras. Desde un punto de vista epidemiológico, se ha estimado que el 50% de las personas que acuden a consulta en los servicios de salud mental presentan alteraciones de la personalidad que subyacen al síntoma motivo de consulta (Pérez et al., 2005). Consecuentemente, en el ámbito de la Psicología clínica, el estudio de los trastornos de la personalidad ha suscitado un enorme interés y se han desarrollado múltiples modelos para comprenderlos. Normalmente, las principales propuestas teóricas al respecto se integran en una de las interpretaciones siguientes (Gili Planas y Roca Bennasar, 2004). 1. Modelos basados en categorías. Tienen en cuenta distintos grupos de signos y síntomas para identificar un trastorno de personalidad. La presencia de un número determinado de ellos permite diagnosticarlo. Este criterio es utilizado por la Organización Mundial de la Salud para elaborar la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) y por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana para elaborar el DSM–IV–TR. Estos modelos no reflejan una dimensión o extensión cuantitativa del trastorno ni indican diferencias respecto a rasgos “normales” del comportamiento, pues son excesivamente descriptivos y ateóricos, aunque no cabe duda de que han unificado el lenguaje entre los especialistas (Tirapu, Pérez, Calvo, y Mata, 2005). 2. Modelos basados en dimensiones. Sitúan al individuo en un continuo que permite definir un trastorno en función no sólo de la presencia o ausencia de un determinado número de rasgos, sino también de su intensidad, frecuencia y duración. Se basa en la idea de que la estructura de la personalidad es común a todas las personas y de que sus diferencias se deben únicamente a combinaciones específicas de sus rasgos. En este punto cabe destacar la aportación de Millon (1996) quien estableció una serie de principios sobre los trastornos de la personalidad que se recogen en el Cuadro 9.4.

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Cuadro 9.4: Principios sobre los trastornos de la personalidad Principio

Descripción

1

Los trastornos de la personalidad no son enfermedades, sino modos de conducta, cognición y emoción estructurados que funcionan de forma diferenciada.

2

Los trastornos de la personalidad son sistemas dinámicos en los que unos niveles de actuación son más permanentes y otros más cambiables.

3

La personalidad existe en un continuo entre normalidad y alteración.

4

La alteración de la personalidad se relaciona con el desequilibrio de los sistemas que la conforman.

5

Los trastornos de la personalidad pueden ser evaluados de forma parecida en un mismo continuo.

6

Los trastornos de la personalidad requieren para su curación diversas modalidades de tratamiento combinadas y preparadas de manera estratégica y secuenciada.

5.2. Clasificación de los trastornos La clasificación actual de los trastornos de personalidad responde a la propuesta que plantean las publicaciones CIE-10 y DSM–IV–TR, que asumen, como ya queda dicho, el criterio de las categorías en el sentido de considerar los trastornos de la personalidad como entidades patológicas individuales y delimitadas entre sí. La CIE-10 los define como una alteración no atribuible a una lesión o enfermedad cerebral importante ni a otros trastornos psiquiátricos. Ha de reunir las siguientes características: 1. Actitudes y conductas marcadamente disonantes que afectan por lo general a varios aspectos de la personalidad, entre otros a la afectividad, excitabilidad, control de los impulsos, formas de percibir y de pensar y modos de comunicación con los demás. 2. La conducta anormal ha de ser duradera y no limitarse a episodios pasajeros de enfermedad mental. 3. Las manifestaciones anteriores aparecen siempre durante la infancia o en la adolescencia y persisten en la madurez. 4. El trastorno comporta un considerable malestar personal, aunque éste aparezca en etapas avanzadas de su evolución. 5. Habitualmente, acompaña al trastorno un deterioro significativo en el rendimiento profesional y en las relaciones sociales.

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Por su parte, el DSM–IV–TR propone seis criterios o patrones para diagnosticar un trastorno de la personalidad de un individuo. Cada uno de ellos debe ser: 1. Un patrón permanente de experiencias y conductas que se aparten claramente de las expectativas de la cultura en la que se vive y que se manifiestan en dos o más de las áreas siguientes: cognitiva (formas de percibir e interpretar a las personas, a uno mismo y los acontecimientos), afectiva (intensidad, labilidad y adecuación de la respuesta emocional), conducta interpersonal y control de impulsos 2. Un patrón inflexible, intransigente, que se extiende a una amplia gama de situaciones personales y sociales. 3. Un patrón causante de un malestar significativo en la actividad personal o de un deterioro social o laboral. 4. Un patrón estable, fijo y de larga duración; su inicio se remonta por lo menos a la adolescencia o al principio de la edad adulta. 5. Un patrón diferente de una manifestación o consecuencia de otro trastorno mental. 6. Un patrón independiente de los efectos fisiológicos directos originados por una sustancia (droga o medicamento) o por una enfermedad (un traumatismo craneal). El DSM–IV–TR ha organizado los trastornos en tres grupos en función de sus similitudes; los estudios empíricos han demostrado la validez psicométrica de dichos grupos. El grupo A se centra alrededor de rasgos de conductas excéntricas y asociales y de pensamientos extraños o extravagantes; dentro de este grupo se encuentran los trastornos paranoide, esquizoide y esquizotípico. El grupo B incluye rasgos de inmadurez e inestabilidad emocional, conducta dramática y elevada impulsividad; este grupo lo componen los trastornos límite, histriónico, narcisista y antisocial. Finalmente, el grupo C está compuesto por rasgos nucleares de incomodidad social, sentimientos de temor, retraimiento y ansiedad social y lo conforman los trastornos de la personalidad por dependencia, evitación y obsesivo/compulsivo. En el Cuadro 9.5 se describen algunos trastornos de la personalidad.

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Cuadro 9.5: Principales trastornos de la personalidad Trastorno

Descripción

Paranoide

Sujetos que desconfían mucho de los demás y muestran una actitud defensiva; son fácilmente irritables y tienden a provocar el enfado de otros; responden con ira a cualquier estímulo que provoque ridículo, decepción, desprecio o desconsideración y su propensión a percibir traición o agresión les causa sufrimiento e innumerables problemas interpersonales.

Esquizoide

Sujetos asociales; son emocionalmente fríos, indiferentes a la reciprocidad con otras personas y tienen pocos o ningún amigo cercano; son también excesivamente ensoñadores y fantasiosos; responden de manera atenuada a cualquier tipo de estimulación, incluso a acontecimientos que provocarían claras respuestas emocionales en otros individuos.

Esquizotípico

Sujetos con apariencia excéntrica, errónea o extravagante; prefieren el aislamiento social; utilizan extraños patrones de lenguaje; manifiestan dificultad para orientar sus pensamientos de forma lógica; creen en la telepatía y en la clarividencia y sienten frecuentes sensaciones de vacío y falta de sentido vital.

Límite

Sujetos inestables en la conducta interpersonal, el humor y la autoimagen; actúan de manera impulsiva desarrollando crisis inesperadas; provocan daño personal, autolesiones o actos suicidas y experimentan frecuentes sentimientos de vacío y de temor a ser abandonados.

Histriónico

Sujetos de conducta dramática, exagerada, lábil y disfuncional socialmente; reflejan inmadurez, seducción y manipulación obvia; parecen exhibicionistas, inmaduros, inseguros, explotadores, coquetos, incluso promiscuos; son vanidosos, exigentes, desconsiderados, muy dependientes de los demás y volubles e impetuosos en sus expresiones afectivas.

Narcisista

Sujetos que sobrevaloran su importancia personal y esperan que los demás les reconozcan su valor único y especial; son orgullosos, altamente presuntuosos, mimados y altaneros; poseen la ilusión de una superioridad inherente, abusan en sus relaciones con los demás y carecen de empatía.

Antisocial

Sujetos agresivos, ambiciosos, persistentes y temerarios; responden al riesgo con energía y se comportan bajo el principio de “el fin justifica los medios”; se desentienden durante largo tiempo de las responsabilidades que tienen con las personas cercanas y en casos extremos pueden ser beligerantes y vengativos.

Dependencia

Sujetos con sentimientos de inferioridad, que delegan la responsabilidad y el control de su conducta a otras personas; necesitan ayuda, aceptación, aprobación y apoyo externo; son intolerantes a la soledad y tienden a someterse a los deseos y mandatos de los demás; en definitiva, se caracterizan por la sumisión interpersonal y la búsqueda constante de apoyo.

Evitación

Sujetos socialmente aislados, reservados y retraídos; muestran una hipersensibilidad a la humillación, al rechazo y a los sentimientos de vergüenza; son reacios a comunicarse con las personas y rehúyen su contacto siempre que tienen oportunidad.

Obsesivo/ compulsivo

Sujetos que muestran una rígida aceptación de las normas; actúan de forma educada, pero, ante sus subordinados, adoptan una postura autoritaria y censora; consideran la expresión afectiva como un signo de inmadurez y se reprimen por miedo a perder el control de sus emociones.

414

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6. Resumen La personalidad es un tema de estudio muy atractivo puesto que tiene que ver con el conocimiento de las personas y de sus diferencias. Ninguna persona es exactamente igual a otra, ni siquiera los gemelos idénticos. La personalidad representa el repertorio habitual de conductas de un sujeto partiendo de un punto de vista cognitivo, afectivo y social. Se trata de un constructo flexible, dinámico y diferenciador, resultado de la correspondencia entre variables conductuales, mentales y del entorno. El temperamento responde a las bases biológicas de la personalidad (por ejemplo, la fuerza que hace un recién nacido al mamar) y el carácter, al resultado de la interacción del individuo con los factores ambientales (crianza, cultura, etc.). La personalidad ha sido analizada desde modelos teóricos muy diferentes. El psicoanálisis freudiano acentuó los mecanismos inconscientes señalando una primera configuración de instancias funcionales del ello, yo y superyó. Posteriormente, las investigaciones que propusieron el concepto de rasgo como aspecto nuclear de la personalidad cristalizaron en los conocidos modelos de los 16 factores de Cattell, los tres factores de Eysenck y los cinco factores de McCrae y Costa; unos y otros se apoyan en la técnica estadística del análisis factorial. Las teorías del aprendizaje social subrayaron la interacción de variables cognitivas, conductuales y sociales en la conformación de la personalidad. Desde un punto de vista fenomenológico, el interés del humanismo se centró en comprender cómo cada sujeto percibe su entorno. En la actualidad, algunos modelos denominados integradores, como el biosocial de Millon, ofrecen una visión ecléctica y estructurada de la personalidad y la relacionan con los estudios neurocientíficos. Asimismo, la personalidad ha sido estudiada intentando comprender el sentido de la conducta desde un punto de vista evolucionista, relacionándola con la influencia que pudo ejercer sobre las posibilidades de supervivencia y reproducción. El análisis de las explicaciones teóricas sobre este constructo permite concluir que cada una de ellas aclara mejor que las otras alguno de sus numerosos aspectos. La personalidad humana es tan compleja y multifacética que todas las perspectivas para esclarecerla son beneficiosas. Los esfuerzos por comprender la personalidad han propiciado diversos sistemas de medida intentando predecir el comportamiento de un sujeto a partir de los resultados obtenidos en una prueba estandarizada. Con ese criterio, se han elaborado pruebas proyectivas, cuya finalidad es analizar los aspectos inconscientes del comportamiento humano, pruebas subjetivas con libertad de respuesta, pruebas psicofisiológicas para medir variables corporales asociadas con la conducta y pruebas psicométricas, que tratan de proporcionar estimaciones objetivas de la conducta de los sujetos.

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Finalmente, se han expuesto las dos agrupaciones principales de los trastornos mentales: categorías y dimensiones. El concepto de “trastorno de la personalidad” sigue siendo un tanto ambiguo, pues sus términos no están limitados, si bien están clasificados y comentados con universal aceptación en los manuales de diagnóstico CIE-10 y DSM–IV–TR. Se ha hecho también una breve descripción de los rasgos principales de los trastornos de la personalidad más comúnmente aceptados: paranoide, esquizoide, esquizotípico, límite, histriónico, narcisista, antisocial, dependencia, evitación y obsesivo/ compulsivo. Los psicólogos de la personalidad opinan que se puede comparar la personalidad con un paraguas que cubre cada uno de los aspectos psicológicos del ser humano; la persona, al fin y al cabo, es una consecuencia de procesos genéticos y fisiológicos, de aprendizajes y desarrollos, de interacciones sociales y culturales y de patologías y terapias. Todas estas consideraciones cohabitan en el individuo.

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7. Términos clave Amabilidad

Libido

Antisocial

Límite

Apertura mental

Modelo del aprendizaje biosocial

Autoconcepto

Modelo de los cinco factores

Autoeficacia

Modelo basado en categorías

Autorrealización

Modelo basado en dimensiones

Bipolaridad actividad/pasividad

Modelo neurobiológico

Bipolaridad ambivalente/desvinculado

Narcisista

Bipolaridad independiente/

Neuroticismo

dependiente

Nomotética

Carácter

Obsesivo/compulsivo

Consciente

Paranoide

Dependencia

Personalidad

Ello

Preconsciente

Enfoque clínico de evaluación

Pruebas de autoinforme o

Enfoque psicométrico de evaluación

psicométricas

Esquizoide

Pruebas proyectivas

Esquizotípico

Pruebas subjetivas

Evitación

Pruebas psicofisiológicas

Expectativa

Psicoticismo

Extroversión

Rasgo

Fase anal

Rasgo fuente

Fase de latencia

Rasgo superficial

Fase fálica

Responsabilidad

Fase genital

Superyó

Fase oral

Temperamento

Idiográfico

Tests de Apercepción Temática

Histriónico

Tests de Rorschach

Inconsciente

Yo

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8. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en dos grupos, conforman tareas sobre el concepto de personalidad y sus teorías y trastornos. 8.1. Conceptos y teorías de la personalidad ‹ Reflexiona sobre tu propia personalidad. Explícala siguiendo los criterios de las teorías que la estudian. ¿Cuál de ellas consideras que interpreta mejor tu personalidad? ¿Cuáles te parecen más criticables? ‹ En función de sus semejanzas, relaciona los patrones básicos de la personalidad de Millon con los distintos tipos de trastornos de personalidad. ‹ En colaboración con tres compañeros de clase, elabora un informe sobre personas que presentan marcadas características psicológicas. Concretamente, el informe ha de referirse a personas: – – – – –

Extrovertidas. Hostiles. Altruistas. Responsables. Inflexibles.

‹ A continuación, te presentamos dieciséis cuestiones que hacen referencia a conductas, cogniciones, sentimientos e intereses de las personas. Léelas y agrúpalas por categorías según las características de personalidad que, a tu entender, están reflejando. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Tiene muchas aficiones. Tiene frecuentes altibajos en el estado de ánimo. Se considera una persona conservadora. Se siente algunas veces desgraciada sin razón alguna. Se preocupa a menudo por cosas que no debería haber dicho o hecho. Se considera una persona animada, alegre. Se considera una persona irritable. Normalmente se relaja y disfruta en una celebración social animada. Siente heridos sus sentimientos con facilidad. Tiende a mantenerse en un segundo plano en las reuniones sociales. Se siente a menudo harta, “hasta la coronilla”. Le gusta mucho salir fuera de casa. Le asaltan con frecuencia sentimientos de culpa. Se considera una persona nerviosa. Prefiere leer antes que tratar con la gente. Se considera una persona despreocupada, feliz.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

‹ Piensa en el mensaje que se quiere transmitir con las siguientes expresiones y comenta tus conclusiones: 1. 2. 3. 4. 5.

Ella tiene una personalidad maravillosa. Él tiene mucha personalidad. Nosotros tenemos una personalidad conflictiva. Ella tiene la personalidad de su madre. Él tiene una personalidad realista.

‹ ¿Puede una persona introvertida llegar a ser más extrovertida, o viceversa? Si es así ¿qué estrategias emplearías para conseguir el cambio de personalidad? 8.2. Trastornos de la personalidad ‹ Reflexiona sobre el hecho de cómo se entienden en nuestra sociedad los conceptos de normal y anormal. Resume tus ideas en un informe escrito. ‹ Investiga estadísticas actuales sobre los trastornos mentales en la sociedad en la que vives. Haz un comentario acerca de tres o cuatro resultados que por su frecuencia u otras razones más te hayan impactado. ‹ Prepara cinco preguntas que harías a un profesional que trabaja en un centro de salud mental. Haz la entrevista a dicho profesional y redacta un informe con las ideas que más te han llamado la atención.

9. Lecturas recomendadas Allport, G. (1937). Personality: A psychological interpretation. Nueva York: Henry Holt. Cela–Conde, C. M., Nadal, M., Capó, M. A., Ramis, C. y Fernández, A. (2005). Sobre la evolución de la mente. En J. Sanjuán Arias y C. J. Cela–Conde (Eds.), La profecía de Darwin: Del origen de la mente a la psicopatología (pp. 25–37). Barcelona: Ars Médica. Cloninger, C. R., Svrakic, D. M., y Przybeck, T. R. (1993). A psychobiological model of temperament and character. Archives of General Psychiatry, 50(12), 975–990. Larsen, R. J., y Buss, D. M. (2005). Psicología de la personalidad: Dominios de conocimiento sobre la naturaleza humana. México DF: McGraw–Hill. Millon, T., y Everly, G. S. (1994). La personalidad y sus trastornos. Barcelona: Martínez Roca.

IV

Procesos de la cognición y valoración social

10. Cognición e interacción social 11. Actitudes y persuasión

Prólogo

El cuarto bloque, titulado Procesos de la cognición y valoración social, está dedicado al desarrollo de algunos contenidos de la Psicología social. Esta especialidad de la Psicología investiga científicamente la manera en que los pensamientos, los sentimientos y las conductas de los individuos son impactados por la presencia real o imaginaria de las realidades sociales; pero, a la inversa, también los procesos cognitivos, afectivos y conductuales de aquéllos interpretan y dan significado a los objetos sociales. En los nueve capítulos anteriores, se ha mostrado una perspectiva psicológica centrada más bien en la persona; en estos dos últimos, se ofrece una visión más centrada en los contextos sociales y en sus interacciones. Eysenck (2009) considera que el estudio de la Psicología social es algo fascinante y a su vez frustrante. Fascinante porque a todos nos gusta entender nuestra propia conducta social y la de nuestros amigos y conocidos y frustrante porque tal expectativa es muy difícil de satisfacer, pues casi todas las conductas sociales están determinadas por factores que no pueden ser identificados a no ser que se les dedique mucho trabajo. Este bloque especula sobre una parcela reducida de conocimientos de la Psicología social, aquéllos que se entiende pueden ser relevantes para la formación de los estudiantes, que tendrán que ejercer su profesión en contacto con los demás. Concretamente, analiza los procesos de la cognición social, entre ellos, la categorización de los objetos sociales, la esquematización o representación en la mente de tales categorías y las atribuciones o causas que se aplican a las conductas propias y ajenas. También considera los procesos valorativos de las actitudes, sus funciones, formación, la influencia de los procesos afectivos en el conocimiento de la realidad y la persuasión, que consiste en inducir a alguien a creer o a hacer algo. El bloque destaca, pues, la dimensión social de los procesos psicológicos, sobre todo de los cognitivos y afectivo/valorativos. Esta dimensión hace referencia tanto al origen social de muchos pensamientos y afectos como al conte-

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

nido de los mismos, básicamente personas, colectivos y objetos sociales. Estas dos vertientes se enlazan en la consideración fundamental de la interacción social. Gran parte de los conocimientos y significados que el individuo tiene acerca de la realidad los aprende e interioriza en sus relaciones con otras personas. Además, tanto su desarrollo vital como sus conductas cotidianas le sitúan en escenarios de interacción permanente con personas a las que necesita conocer, comprender y valorar y con las que se está vinculado afectivamente. El aprendizaje de estos temas permite estimular competencias muy importantes en los estudiantes, que podrían resumirse en la aplicación de los procesos dinámicos –motivación y emoción– y cognitivos –pensamiento comprensivo y crítico– a los contenidos de la realidad social.

Competencias que se estimularán en el bloque IV

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

10. COGNICIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para analizar críticamente las categorías sociales más comunes, identificando los factores que inciden en las mismas y examinando sus efectos a nivel cognitivo y conductual, con la finalidad de conocer a fondo la forma de actuar de las personas cuando ubican a las demás en grupos determinados. ™™™ La capacidad para interpretar los esquemas que se tienen almacenados acerca de la realidad social, precisando el tipo de información que conllevan y el origen de la misma, con la finalidad de aprender a otorgar un significado certero y completo a la realidad social. ™™™ La capacidad para descubrir las causas de las conductas propias y ajenas, identificando los factores que las fundamentan, ya provengan del sujeto o del entorno, reflexionando sobre sus consecuencias y elaborando un juicio razonado sobre las causas más probables de la acción, con la finalidad de valorar el alcance del proceso de la atribución social. ™™™ La capacidad para descubrir los sesgos más frecuentes que se dan en las interacciones sociales, identificando los supuestos que los mantienen y examinando las razones que fundamentan los mensajes que se emiten, con la finalidad de conocer mejor el verdadero trasfondo que con ellos se trasmite.

COMPETENCIAS QUE SE ESTIMULARÁN EN EL BLOQUE IV

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11. ACTITUDES Y PERSUASIÓN

Competencias que se estimularán en este capítulo La capacidad para analizar diferentes actitudes ante hechos sociales, identificando las conductas y creencias vinculadas a ellas y examinando el propósito de dichas actitudes, con la finalidad de alcanzar una mejor comprensión de la forma de actuar de los demás. ™™™ La capacidad para descubrir la dimensión afectiva del conocimiento social, analizando las actitudes de las personas y su impacto en la conducta y en los procesos persuasivos y evaluando también cómo dichos procesos modifican las actitudes, con la finalidad de verificar la importancia de los procesos de persuasión social. ™™™ La capacidad para resolver conflictos interpersonales, definiendo la situación, proponiendo vías de solución, creando un plan de acción, ejecutando dicho plan y evaluando sus resultados, con la finalidad de adquirir las habilidades de la mediación que ayudan a superar conflictos personales y sociales. ™™™ La capacidad para desarrollar una actitud reflexiva ante los mensajes que se reciben, identificando los argumentos en los que se basan y analizando las emociones que implican, con la finalidad de desarrollar una postura equilibrada ante los mensajes que se reciben y las propias opiniones.

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Cognición e interacción social P. Amigot Leache

El ser humano no reacciona ante la realidad tal cual es, sino tal cual él la interpreta (Ibáñez, 1979)

Cuestiones para pensar 1. ¿Qué podemos conocer de otras personas? 2. ¿Somos personas autónomas y objetivas cuando interpretamos el mundo social? 3. ¿Percibimos y valoramos a otros con independencia de su sexo, origen étnico o clase social? 4. ¿Son reales y evitables los estereotipos? 5. ¿Cómo explicamos nuestro comportamiento y el de otras personas? 6. ¿Cuáles son los sesgos más frecuentes en la interpretación de la conducta social?

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Índice 1. ¿Qué es la cognición social?................................................................... 430 2. Categorización social.............................................................................. 432 3. Esquemas sociales y su influencia......................................................... 440 4. Atribución causal.................................................................................... 449 5. Resumen.................................................................................................. 463 6. Términos clave........................................................................................ 465 7. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 465

COGNICIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

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Introducción La cognición social es una de las áreas de investigación de la Psicología social más atractiva en estos momentos (Lieberman, 2007). El interés por conocernos unos a otros es una tendencia prioritaria, pues las necesidades psicosociales son básicas en los seres humanos (Ovejero, 2010). Además, trabajamos juntos, nos divertimos juntos y vivimos próximos unos con otros. En todas nuestras interacciones está presente el deseo de saber algo más de las personas, de sus grupos de pertenencia y del lugar en el que viven; por ello, todas nuestras actuaciones diarias requieren percepción, comprensión, valoración y decisión, en mayor o menor grado según sean las circunstancias. Ahora bien, esta interacción no es una tarea fácil, ya que, a veces, no somos transparentes en los juicios que emitimos ni siquiera conocemos con suficiente certeza los estados de la mente de los demás, solamente observamos el camino externo que recorren y con esa información parcial, no del todo clara, pretendemos explicar sus conductas; de ahí que, con frecuencia, nos formemos impresiones inexactas de las personas. Para alcanzar un conocimiento de la realidad social global se precisan los mismos procesos que para estudiar el mundo no social, lo que cambia es el contenido objeto de procesamiento. Partiendo de la asimilación de la información cultural, percibimos una realidad social categorizada, llegándose a decir que los humanos no podrían sobrevivir sin clasificar las cosas que les rodean: género, trabajo, edad, etc. En consecuencia, la categorización facilita el entendimiento del mundo social, la localización rápida de las personas en sus grupos y la adaptación acertada al ambiente. Las categorías se entienden con las historias, los argumentos o las teorías que se tienen codificadas en los esquemas. Un esquema social es dinámico, pero también algo estructurado; es cambiante, pero conserva los significados de la realidad y es intérprete de las impresiones que se tienen acerca de otras personas y de las interacciones que se establecen con ellas. Podría decirse que los esquemas son representaciones mentales bien organizadas que almacenan y retienen el conocimiento del mundo social formando redes asociativas sólidas y dinámicas. Cuando un esquema concreto se activa, habitualmente de forma automática e inconsciente, los otros esquemas relacionados con él también pueden activarse e influir en los pensamientos, las expectativas y las conductas sociales implicadas. Otra característica de los esquemas es que funcionan como filtro seleccionando la información que más interesa, marcando la rapidez del procesamiento y dirigiendo las decisiones que se han de tomar para que resulten eficaces. En esta labor permanente de dar contenido al medio social se trata de descubrir el móvil por el que actúan los individuos. Esta tarea cognitiva se deno-

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mina atribuciones causales, las cuales normalmente se llevan a cabo vinculando determinados hechos o acciones con los posibles factores que los originan; el juicio que se emita podrá ser acertado o no, pero, sea cual fuere, siempre tendrá consecuencias que afectarán a las reacciones subsiguientes. Estas atribuciones de las conductas ajenas y propias se realizan, en su mayoría, teniendo en cuenta dos criterios: uno interno, si la atribución se basa en rasgos personales, y otro externo, si se basa en factores ambientales que están fuera del control del sujeto. El proceso de la atribución no siempre es racional, se cometen muchos equívocos según las variables cognitivas y emocionales del sujeto que lo realiza. En este capítulo, primero del bloque relacionado con la Psicología social, se expone el concepto de cognición social, la categorización, los esquemas y las atribuciones causales. El fin que se pretende conseguir con los contenidos que se ofrecen es que su conocimiento servirá para poder descubrir el alcance de la cognición social y la importancia de responder a los mensajes que se reciben de la sociedad de manera crítica y creativa.

1. ¿Qué es la cognición social? La cognición social se refiere, en un sentido restringido, al estudio de cómo piensan las personas unas de otras y, en un sentido amplio, a los procesos cognitivos mediante los cuales se codifican, almacenan, interpretan y recuperan los conocimientos que se adquieren sobre el mundo social otorgándole significado. El mundo social está integrado por personas (y en extensión por uno mismo), grupos, instituciones, entornos e interacciones de todos esos objetos entre sí (Franzoi, 2007). Los saberes de la cognición social se refieren, específicamente, a las emociones, los motivos y las intenciones que animan a los agentes sociales de manera habitual o en un momento determinado y a los procesos de influencia, inferencia y adaptación que utilizan (Figura 10.1). También ha sido definida como la capacidad que tiene el individuo para construir representaciones mentales flexibles de las interacciones que establece con los demás, las cuales marcan y guían su conducta. Esta capacidad se desarrolla a través de procesos de socialización y aprendizaje, de los mensajes que se reciben de los medios de comunicación y, en especial, de las experiencias vividas, pues nadie se acerca a las realidades sociales como observador neutral, sino que se participa de forma activa en la creación de conceptos y categorías con los propios conocimientos, sentimientos y expectativas. Luego, las opiniones certeras que se tienen y las nuevas informaciones que se reciben se combinan mediante la ejecución de procesos cognitivos casi siempre inconscientes.

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Figura 10.1: Objetos de procesamiento de la cognición social

A la cognición se le ha añadido el vocablo de “social” porque los conocimientos que analiza: a) son esencialmente fenómenos sociales b) tienen un origen social, ya que se construyen en las múltiples formas de interacción que existen entre las personas c) son compartidos por las colectividades (Leyens y Codol, 1990). Además, los hechos que ocurren se configuran en entornos interpersonales y son negociados por los individuos en situaciones concretas (Crespo, 1995). Efectivamente, lo que otros hacen o dicen, enlazado con las experiencias personales, condiciona la interpretación que se da a la información que se recibe del mundo social. Esta cuestión, que influye decisivamente no sólo en las percepciones de los objetos sociales, sino también en la evaluación de las propias emociones, fue verificada por Schachter y Singer (1962) en una investigación que realizaron para demostrar que el tipo de emoción que se vivencia depende del etiquetado que se otorgue al arousal fisiológico o activación general que acompaña a toda emoción y que ese etiquetado está influido por indicadores sociales. El estudio se describe a continuación. A los sujetos se les dijo que el experimento tenía como finalidad examinar los efectos de una vitamina en la visión, la “suproxina”, lo cual no era cierto, pues en realidad trataban de ver el efecto de los indicadores sociales en la interpretación de las emociones. Los experimentadores inyectaron a los sujetos adrenalina –supuestamente la citada vitamina, suproxina– que provoca

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palpitaciones cardíacas y rubor facial. A un grupo se le informó de los efectos de la suproxina diciéndoles que eran similares a los producidos por la adrenalina; a otro grupo no se le informó de sus efectos y a un tercero se le refirió efectos que no tenían nada que ver con los anteriores, como dolores de cabeza o picor de pies. Se les dijo que esperaran a que hiciera su efecto. Durante el período de espera, se puso a cada sujeto en contacto con otra persona que hipotéticamente había recibido un tratamiento similar. En realidad era un cómplice, que mostraba euforia en la mitad de los casos y cólera en la otra mitad. Los sujetos que no habían recibido información alguna decodificaron e interpretaron sus sensaciones a partir de la conducta del sujeto cómplice y, como él, se sintieron eufóricos o irritados; utilizaron lo que observaban como una clave de comprensión de sus propios estados de activación fisiológica. A pesar de la objetividad de los síntomas posteriores a la inyección, la dificultad de definición de su estado de tensión los llevó a percibir y manifestar los síntomas del otro sujeto. Dentro de las interpretaciones de la cognición social pueden diferenciarse dos perspectivas, una europea y otra americana. La primera, se centra en la dimensión social del conocimiento y en su origen sociocultural, considerando que el conocimiento se adquiere en contacto con otras personas, de manera especial mediante el diálogo y la imitación, y que es compartido entre los distintos grupos sociales. En consecuencia, los principios, las ideas y las expectativas que unen a los miembros de una colectividad sirven para planificar sus acciones y facilitarles la comunicación (Moscovici, 2011; Tajfel y Turner, 1986). La segunda perspectiva, la americana, pone el énfasis en el individuo y en los procesos cognitivos con los que interacciona, extrae y procesa información de su entorno físico y social. Para esta corriente, la cognición social tiene la función de manejar y procesar la enorme cantidad de información que le llega al individuo. En buena lógica, ambas perspectivas han desarrollado sendas teorías para justificar sus hipótesis de trabajo y podría decirse que se complementan mutuamente.

2. Categorización social Uno de los procesos que más utiliza la cognición para representar en el cerebro la información social que posee y recibe es el de categorización. En los siguientes apartados, se expone en qué consiste esta operación mental, cuáles son sus funciones, qué categorías son esenciales o secundarias en una sociedad y cuáles son sus efectos más relevantes.

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2.1. ¿En qué consiste la categorización social? El proceso cognitivo de la categorización social pretende identificar, ordenar y comprender los estímulos sociales. La categorización agrupa los estímulos –objetos, personas, sucesos, ideas, etc.– según sus características comunes, utilizando la mejor denominación, o etiquetación, y asignando cada elemento a la clase que le corresponde. Las cualidades que comparten los estímulos son la base de la categorización; las que no comparten, son la base de la división en subcategorías. Alguien puede ser calificado como padre y como profesional por una tercera persona y como político y rico por otra. La agrupación en una categoría concreta será más o menos firme en virtud de que comparta más rasgos o semejanzas con ella. La investigación en esta área propone dos modelos respecto a la formación de categorías: el de los prototipos y el de los mejores ejemplares o parecidos. El modelo de los prototipos destaca que las categorías son heterogéneas porque algunos de sus miembros son más representativos de la categoría que otros, ya que comparten más rasgos con el resto de los miembros y menos con los de otras categorías. Según este modelo, las categorías no se conciben con límites definidos, sino con límites difusos, en los que se encontrarían los miembros periféricos de las categorías vecinas. Al miembro más representativo de cada clase se le llama prototipo, que sirve para juzgar si un elemento se encuentra cercano o no al ideario de la categoría. Por ejemplo, en la categoría de “animales mamíferos”, un murciélago o una ballena, a pesar de pertenecer a dicha categoría, no son en absoluto prototípicos, pero sí lo serán un perro o una vaca. El modelo de los mejores ejemplares considera que los miembros de una categoría no pertenecen a ella solamente por el hecho de poseer uno o varios atributos criterio, sino porque entre sus miembros existe un conjunto de semejanzas o “parecidos familiares” que los une y que los relaciona. La categorización consiste en evaluar si un objeto presenta alguna semejanza con los mejores ejemplares, con varios de ellos. La idea central es que no es necesario asumir un único prototipo, una imagen abstracta, con el que se comparen los miembros, sino que la categorización se realiza en función de la semejanza con la mayoría o con todos sus miembros. Esta interpretación otorga a la categoría más flexibilidad, aspecto esencial en los grupos sociales. Imagínese que se tiene como prototipo de catedrático de universidad a un individuo de mediana edad, vestido con traje y corbata, serio y ceremonioso; probablemente los asistentes a un concurso oposición que asuman el concepto de categoría de catedrático basado en el modelo del prototipo mencionado se sorprenderán si en la presidencia del tribunal correspondiente se halla una mujer joven vestida de manera informal; en cambio, si los asistentes asumen un concepto de catego-

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rización basado en los mejores ejemplares o parecidos, no se verían sorprendidos, puesto que pertenecer a la categoría de catedrático no comporta un estilo único de vestimenta. En la cognición social, los individuos acuden a un modelo u otro de la categorización en función de variables contextuales o personales (Hogg y Vaugham, 2011). Según estos criterios, podría definirse la categoría como un conjunto difuso de elementos organizado alrededor de prototipos o parecidos familiares. La categorización, proceso cognitivo de un nivel de complejidad bajo, participa tanto en el procesamiento de la información en dirección abajo/arriba (bottom/up) como en dirección arriba/abajo (top/down). Cuando se percibe una información nueva, puede analizarse partiendo de los elementos básicos que se observan en ella: si es un hombre de raza negra, alto y pelo rizado se concluirá que probablemente sea africano. En este modo de actuar se está utilizando un procesamiento abajo/arriba en el que las particularidades de lo que se percibe cobran importancia. En cambio, si al observar a esa misma persona se parte, además, de la idea de que los africanos son individuos creativos, como lo demuestra el hecho de que sean capaces de elaborar objetos útiles con materiales sencillos y se concluye que tal persona será también creativa, el raciocinio que se ha seguido responde a una dirección arriba/abajo. La Figura 10.2 representa el recorrido de las dos direcciones comentadas del procesamiento de la información. Figura 10.2: Direcciones del procesamiento de la información (Rodríguez y Betancor, 2007)

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Los conocimientos, las expectativas y lo que se espera encontrar en cualquier situación influyen desde el primer momento en el procesamiento de la información y, por tanto, en la percepción del estímulo o categoría social que se contempla. La categorización no reduce o empobrece la experiencia perceptiva; al contrario, la enriquece, pues permite al perceptor ir más allá de la mera estimulación sensorial al identificar los objetos, completarlos, agruparlos e interpretarlos. Es uno de los procesos simplificadores más importantes y opera tanto de forma inductiva como deductiva. 2.2. Funciones de la categorización social Según los psicólogos sociales, el proceso de categorización es básico, irreemplazable, en la identificación de estímulos sociales. La mayor parte de las veces se activa de manera automática, luego se ejecuta inconscientemente y con poco gasto de energía cognitiva. No obstante, desempeña varias funciones esenciales, las más destacadas son: 1. Cognitiva. La categorización organiza, estructura y simplifica la información recibida del medio social, lo cual supone una economía en el procesamiento de la información, pues, de ese modo, no es necesario estar aprendiendo constantemente las características de los objetos sociales ni estar reaccionando a cada estímulo como si se tratara de una experiencia radicalmente nueva. 2. Identidad social. La categorización contribuye a definir la identidad social del individuo por otorgarle reconocimiento como miembro de una o de varias agrupaciones. 3. Estrategia eficiente. La categorización es una estrategia muy útil para ordenar y jerarquizar los muchos estímulos sociales que se reciben, lo cual ayuda a su localización y comprensión y a que se produzca una interacción activa y provechosa. Estas tres funciones hacen de la categorización un recurso cognitivo beneficioso para alcanzar un conocimiento amplio del mundo social (Herrera y Reicher, 2007; Oakes y Turner, 1990). 2.3. Categorías primarias y secundarias En todas las sociedades y culturas existen las categorías entendidas como primarias y secundarias. Las categorías primarias responden a agrupaciones básicas, imprescindibles para conjuntar a los individuos en estructuras fácilmente reconocibles. Estas categorías ejercen su impacto en las percepciones de manera rápida, automatizada y sin necesidad de acudir al pensamiento crítico. Aunque se fundamentan en atributos físicos, observables, cada cultura les

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concede significados sociales diferentes. Las categorías primarias más comunes están vinculadas con el sexo, la edad y la raza o con el origen étnico. Las categorías “juventud” y “ancianidad” se representan y se valoran de manera distinta en una sociedad occidental, que ensalza al individuo joven y minusvalora a las personas mayores, que en una comunidad oriental, en la que la sabiduría y el respeto a los mayores forma parte de su riqueza intelectual colectiva. Además, los mismos indicadores físicos que marcan una categoría pueden variar parcialmente, como sucede con los grupos de distinto género natural. Los indicadores de género que regulan el aspecto externo de hombres y mujeres en diferentes sociedades sirven para acentuar la diferencia sexual entre ambos y son productos culturales muy variables que se observan en sus elementos prototípicos. En algunos lugares pueden ser: un tipo de atuendo, la largura del pelo, distinto calzado, el uso de adornos, pañuelos y velos, etc. Esta diferenciación responde a una determinada organización social en la que la distinción sexual tiene importantes consecuencias para las prácticas e interacciones sociales; el hecho de marcar la diferencia da muestra de su relevancia y facilita la identificación social en términos de género, es decir, hay una categorización. Las categorías secundarias recogen los cambios propios, particulares, que se dan en una sociedad; por ello, son más variables y están vinculadas en general a elementos menos visibles, lo cual no quiere decir que estas categorías sean menos decisivas en un determinado ambiente. Se da la circunstancia de que hay categorías secundarias que existen en unas sociedades y no en otras y se dan las que son irrelevantes para unos entornos mientras que para otros resultan extraordinariamente significativas. Un ejemplo al respecto lo constituyen las categorizaciones religiosas: durante años, ser protestante o católico en Irlanda del Norte tenía consecuencias decisivas, pero no ocurría así en otros lugares. Este caso ilustra la complejidad del uso social de categorías, que, en muchas ocasiones, están estrechamente relacionadas con conflictos y dinámicas entre grupos sociales en una estructura de desigualdad (socioeconómica, religiosa, de género, etc.). Respecto a su origen, puede decirse que las categorías secundarias son fruto del desarrollo social, cultural y económico (derechas, astronautas y twitter) y desempeñan un papel preponderante en situaciones de enfrentamiento grupal. Cuando una sociedad está enfrentada no utiliza rasgos incluyentes, sino más bien aquellos que distancian, que separan, incluso a los miembros de un grupo entre sí (Leyens, 1996). Tanto las categorías primarias como las secundarias pueden variar en función de los siguientes aspectos: 1. Contexto sociocultural. Cada cultura construye su propio sentido del mundo y de los seres humanos, que se trasmite a sus miembros y que refuerza unas categorías más que otras partiendo de sus valores y momentos históricos decisivos.

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2. Situación concreta. Las situaciones del momento destacan unas categorías sobre otras; por ejemplo, en términos de “saliencia” o de preponderancia perceptiva, una persona blanca entre personas negras o una mujer entre varones llaman la atención. Asimismo, las circunstancias muestran una lógica relativa: una señora de mediana edad en un aula puede ser apreciada inmediatamente como profesora, mientras que la misma persona en una manifestación ciudadana puede ser percibida de otra manera, tanto por quienes la acompañan como por quienes observan la concentración como por la policía que la vigila. 3. Persona perceptora. Ya se ha comentado que los conocimientos, las teorías implícitas y las actitudes determinan la representación de la realidad. Las categorías que se utilicen para conocer a una persona y formarse una impresión de ella dependerán, pues, de las propias disposiciones. Si una persona es fanática de la moda y de las apariencias, otorgará relevancia a las marcas que se pueden distinguir en determinados tipos de atuendo o, si valora su posición política, buscará indicios para que le reconozcan como alguien importante y tenderá a clasificar a los demás primordialmente en términos de ideología. Las categorías primarias y secundarias se hacen imprescindibles para orientar los comportamientos sociales, mantener los patrones culturales de los grupos y crear nuevas identidades y entes sociales.

2.4. Efectos de la categorización social El proceso de categorización social tiene diversos efectos en el funcionamiento cognitivo y motivador de las personas. 2.4.1. Cognitivos Hasta el momento se ha centrado la atención en las funciones que desempeña el proceso de la categorización. Sin embargo, también puede ser causa de efectos un tanto sesgados o negativos en la actividad cognitiva de los individuos. Con frecuencia, se da la tendencia a percibir los estímulos pertenecientes a una categoría determinada de manera distorsionada, bien como más parecidos entre sí, bien como más diferentes de lo que en realidad son. A estos dos efectos cognitivos se les denomina similitud intracategorial y diferencial intercategorial, respectivamente. A continuación se expone un ejemplo de las investigaciones de Tajfel y Wilkes (1963) en el que se refleja cómo la categorización influye en la percepción de estímulos físicos y en la inclinación de los sujetos hacia los sesgos enunciados. Estos autores mostraron a los sujetos ocho líneas de diferente longitud. Para llevar a cabo el experimento, etiquetaron con la letra A cada una de

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las cuatro líneas más largas y con la letra B cada una de las líneas más cortas. Cuando nuevamente se les enseñaba las líneas con sus etiquetas, los sujetos tendían a creer que: a) las cuatro líneas A tenían una longitud más parecida entre sí de la que en realidad tenían b) otro tanto sucedía con las líneas B c) las diferencias entre las líneas A y B eran mayores de lo que realmente eran. Si esto ocurre con los estímulos físicos ¿qué ocurrirá con los sociales? Puede deducirse de este estudio que el simple hecho de que exista una etiqueta para diferenciar a los grupos sociales afecta a la percepción de los mismos. Identificar a las personas utilizando las categorías y clasificarlas como negra/ blanca, mujer/hombre, profesora/alumna, etc., tiene el efecto de acentuar la semejanza entre todas las personas negras o todas las mujeres o todas las profesoras y, además, tiende a exagerar las diferencias entre personas negras y blancas, entre mujeres y hombres o entre profesoras y alumnas. 2.4.2. Motivadores En el estudio de las relaciones entre grupos, hasta los años sesenta del siglo XX, predominaba la idea de que la discriminación era efecto de un conflicto previo entre grupos. Pero fueron Tajfel y Turner (1986) quienes plantearon la hipótesis de que la mera categorización, el solo acto de agrupar en categorías excluyentes generaba una preferencia de los sujetos hacia aquellos miembros de su propia categoría. Comprobaron que los sujetos que se identificaban con un grupo específico desarrollaban tendencias a favorecer a los miembros del mismo grupo, aunque no hubieran interaccionado antes ni se hubieran conocido siquiera. Según el paradigma del grupo mínimo, la dimensión valorativa de una categoría se incrementa a favor de los individuos cuando forman parte de ella, tanto si es por elección propia como si no, y todo intento de favorecerla es al mismo tiempo un intento de autofavorecerse para lograr una singularidad social positiva. El extracto siguiente del estudio constituye otra demostración de los efectos motivadores. Con el objeto de generar una categorización previa al estudio se les mostró a los sujetos un cuadro de Klee y otro de Kandinsky y se les solicitó que expresaran por escrito cuál de ellos preferían. La preferencia fue considerada por el experimentador como una auto/categorización. Después, de manera individual también, se les pidió que repartieran puntos canjeables por dinero entre los participantes en el experimento. Tenían que señalarlo mediante unas matrices como las que muestra la Figura 10.3, matrices numéricas (cantidades de recompensa) con cifras emparejadas en columnas. Había dos tipos de matrices, una de asignación a dos sujetos de la

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misma categoría (Matriz A) y otra para que eligieran la asignación a dos sujetos de diferente categoría (Matriz B). En cada matriz debían redondear la columna elegida. En las matrices sólo aparecía la categorización del sujeto y su identificación con un número (por ejemplo, Klee nº 1). Sin conocer quiénes pertenecían a uno u otro grupo, los sujetos, de manera individual, fueron rellenando las matrices numéricas una a una. Los números de la fila de arriba de cada matriz corresponden a posibilidades de asignación para la persona de arriba y los de abajo, para la de abajo: esto implica que se eligen simultáneamente dos casillas que van juntas, una encima de la otra. En la matriz A, las casillas centrales implicarían una estrategia de reparto equitativo: se da más o menos lo mismo a esa pareja. En la matriz B, las casillas últimas implicarían una máxima ganancia para las dos categorías: la cantidad más alta que pueden recibir tanto uno como otro; las casillas centrales una ganancia equitativa y las de la izquierda una máxima ganancia relativa para un sujeto, en el ejemplo, éstas representan la mayor diferencia posible de dinero que obtiene el sujeto Klee frente al que obtiene el sujeto Kandinsky. Los resultados experimentales mostraron que: 1. Los sujetos utilizaban las columnas equitativas cuando tenían que remunerar a personas del mismo grupo, lo cual indica que la persona se identifica con los miembros de esa categoría. Figura 10.3: Resultados del estudio de Tajfel y Turner (1986)

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2. Los sujetos mostraban una tendencia significativa a favorecer a los miembros anónimos de su mismo grupo cuando tenían que tomar decisiones en una matriz tipo B, con sujetos de grupos diferentes, una de su propio grupo y otra del otro. Tendían a elegir no aquellas casillas que aseguraban la máxima ganancia para todos, sino las casillas que aseguraban que el miembro de su grupo ganara mucho más que el otro, la máxima ganancia relativa, aunque en términos absolutos la cantidad descendiera de esta manera. El hecho de que la simple categorización tenga tal efecto, no significa que todos y cada uno de los conflictos se deriven necesariamente de esa única causa. De la misma manera que individualmente se desarrollan diversas estrategias para proteger una adecuada autoestima y esto no tiene por qué generar incoherencias, tampoco son los sesgos una consecuencia lineal de la categorización. Con frecuencia, son efecto de las mismas estrategias que se emplean para mantener el estatus de un grupo, pues aparecen sesgos semejantes a la desvalorización o desprecio de otros especialmente cuando las dinámicas entre grupos adquieren connotaciones hostiles. Esta preferencia por los nuestros, en tanto que en ello se pone en juego parte de la propia valoración, puede acentuar y acelerar los procesos de enfrentamiento, exclusión y violencia intergrupal. Una de las dimensiones más importantes de la categorización es, por tanto, la que tiene que ver con utilizar etiquetas que aludan al propio grupo, endogrupo, en oposición a las de otros grupos, exogrupo. Habitualmente, las personas se autoubican en diversos colectivos, pero, en las situaciones de enfrentamiento, esta diversidad se simplifica y puede ocurrir que sólo una de ellas adquiera una destacada importancia para los sujetos. Categorizar a alguien en términos de endogrupo supone percibirlo como parte de un “nosotros”, mientras que hacerlo en términos de exogrupo supone percibirlo como “los otros”. Tal como se ha señalado, toda esta clasificación es decisiva para la configuración de la propia identidad, para el desarrollo de las interacciones y para la regulación de las relaciones entre grupos, aunque a veces éstas pueden dar lugar a prejuicios y conflictos.

3. Esquemas sociales y su influencia Los esquemas son representaciones o estructuras mentales organizadas de la información que se posee sobre la realidad social; algunos autores los asocian con las teorías que se tienen acerca de cómo opera el mundo social. La categorización podría considerarse como el proceso de etiquetaje verbal del contenido y el esquema, como la información propiamente dicha de esa

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categoría, su explicación. Los esquemas englobarían los conocimientos generales sobre cualquier persona, grupo o acontecimiento social, sus atributos y relaciones mutuas (Fiske y Taylor, 1991; Franzoi, 2007). La utilización de esquemas presenta ventajas y desventajas. Respecto a las primeras, puede decirse que aportan estabilidad al conocimiento almacenado acerca del medio físico y social, conforman un marco interpretativo de cómo opera el mundo social, orientan sobre el modo de adaptarse mejor a él y aceleran el procesamiento de la información, el recuerdo de ella y la toma de decisiones. Las desventajas principales son: a) el uso abusivo de las generalizaciones por querer simplificar la realidad b) la creación de expectativas sesgadas acerca de ella c) el desarrollo de estereotipos negativos para señalados grupos. Por ejemplo, una trabajadora social advierte a otra profesional acerca de que determinado ciudadano es muy problemático, aunque no lo conozca. Esta información propicia en ambas profesionales la creación de un esquema concreto que les predispone a actuar de una manera errónea con esa persona. Hay esquemas que son más accesibles que otros para la mente de las personas, por lo que serán más fáciles de activar y sus impactos en la percepción de la realidad social serán mayores. La “saliencia”, ya comentada, y el efecto de priming favorecen el acceso a determinados esquemas. El efecto de priming se origina cuando una exposición reciente a un estímulo –caras, ideas, objetos, realidades sociales, etc.– influye en la interpretación y en los juicios que se elaboran sobre una nueva información; pretende, por así decirlo, condicionar la mente para que responda de una manera concreta. Los anuncios en la entrada de un centro comercial, aunque parezca que nadie les presta atención, disponen a los individuos a comprar lo que pregonan. Los esquemas, como se expone a continuación, pueden ser de diferentes tipos, participan intensamente en el procesamiento de la información y afectan a la conducta social de los individuos. 3.1. Tipos de esquemas Los esquemas se van formando en la mente de los individuos mediante su progresiva socialización e interacción continuada con la realidad social. Existen diversos tipos de ellos en función de su objeto de conocimiento; los más habituales se recogen en el Cuadro 10.1. Todos los tipos de esquemas mencionados se encuentran en la mayoría de las personas variando en su extensión, cualidad positiva o negativa y conducta afectiva hacia ellos.

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Cuadro 10.1: Algunos tipos de esquemas y sus contenidos Tipo

Contenido

Personales

Contienen información acerca de individuos próximos o lejanos. Los de individuos próximos son más complejos y amplios debido a los componentes afectivos y a la riqueza informativa que se tiene al respecto, como puede ser el caso de un hermano, vecina, amigo, profesora, etc. Los lejanos representan el conocimiento que se tiene acerca de individuos no tratados directamente: el presidente de un gobierno, un deportista relevante y una actriz.

Estereotipos

Contienen información referente a colectivos sociales que comparten ciertas cualidades, características y habilidades que se manifiestan en sus conductas y que muestran a veces un matiz peyorativo. Son habituales los estereotipos de género, étnicos, nacionales, religiosos y profesionales.

Roles

Contienen información relacionada con las características y acciones vinculadas a determinado papel social, es el caso de médicos, bomberos, padres, profesores y policías.

Guiones

Contienen información acerca de acontecimientos o tradiciones y están mediatizados por la cultura (Fiestas de San Fermín, olimpiadas, carnavales, etc.) y por situaciones de la vida diaria (patrones de conducta en un restaurante, en una reunión, en una fiesta, etc.).

3.2. Esquemas y procesamiento de la información Los esquemas, como la categorización, afectan notablemente al procesamiento de la información, ya que son ellos los que la mantienen almacenada; de ahí que intervengan en los procesos básicos de atención, percepción y memoria, responsables de interpretar la información que se recibe en interacción con los conocimientos ya retenidos en la memoria del sujeto. Los esquemas aparecen cuando se inicia el procesamiento de cualquier objeto social (instituciones, grupos, acontecimientos, etc.) y, al activarse, afectan y orientan dicho procesamiento, de tal modo que existe una tendencia cognitiva a interpretar la información de manera concordante con los esquemas ya establecidos. En este apartado se relacionan los esquemas con la información asociada a personas y se señala el efecto de las categorías y de los estereotipos en la formación de impresiones acerca de éstas, así como en la interpretación de sus acciones. Desde el primer momento en que se conoce a una persona y se la sitúa en una categoría, ya comienzan a funcionar ciertos esquemas de esa categoría que probablemente influirán en la impresión y en la valoración que se haga de esa persona y en la conducta que se seguirá con ella.

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La investigación sugiere que el impacto de los esquemas se atenúa si el sujeto que se percibe es importante para uno mismo, si se necesita ajustar la impresión que se está formando de él o si se dispone de tiempo para un análisis más profundo de la primera información recibida. Cuando estas condiciones se dan, se desarrolla mayor esfuerzo cognitivo, se presta más atención y se ejercitan los procesos de arriba/abajo, atribuyendo características conocidas al sujeto en cuestión solo por su pertenencia a determinada categoría, por ejemplo, y se ejercitan los procesos de abajo/arriba atribuyendo características basadas en aspectos singulares que se perciben. Si además se está motivado, se bloquean las reacciones automáticas y se piensa de una manera más razonada y menos dependiente de los esquemas previos. Fiske y Neuberg (1990) propusieron un modelo secuencial para explicar el procesamiento de la información referente a personas. Se observa en la Figura 10.4 que existe un continuo de formación de impresiones que puede desplazarse de una situación en la que el esquema –en este caso generalmente un estereotipo– produce un impacto enorme en la elaboración de generalizaciones rápidas sobre el individuo percibido, a otra situación en la que las características particulares y peculiares de la persona percibida se buscan y procesan con mayor cuidado. Los pasos son los siguientes: Figura 10.4: Modelo secuencial sobre la percepción social (Fiske y Neuberg, 1990)

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1. El perceptor categoriza a una persona en función de claves visibles y relevantes para él, lo cual activa el esquema de la categoría utilizada y, como resultado, la ve como representante de la misma; si no se tiene especial interés en la estimación creada o se está cognitivamente ocupado en otras tareas, el proceso termina ahí y la impresión formada queda congruente con el esquema que se tiene de la categoría. 2. Si el perceptor tiene un interés especial por la persona y dispone de tiempo, entonces presta atención selectiva, aunque de manera automática, a la información y acepta la que sea coherente con sus esquemas, la interpreta y luego la codifica en su memoria a corto o largo plazo. De la información almacenada, la que es más coherente con los propios esquemas será la que mejor se recupere cuando sea preciso, tal como defendió Barlett en los años treinta (véase capítulo seis sobre la memoria). 3. El procesamiento comentado en el paso anterior puede dar lugar a una confirmación de la categorización realizada o a una reorganización de los significados que desarrolla el respectivo esquema, formándose así representaciones congruentes o incongruentes de la categoría. 4. Si los esquemas surgidos no recogen acertadamente las características de la categorización confirmada, se precisará una nueva categorización, quizá más específica. 5. Por último, si la nueva categorización no acaba de armonizar con la información recibida o si todavía es irrelevante para interpretar a la persona, se continúa el proceso atendiendo a sus elementos particulares, valorando dato a dato e incorporando sus características a la impresión final de la persona, de manera singular y menos influida por posibles estereotipos. Así, se cierra el procesamiento de la persona integrando toda la información obtenida en los diferentes pasos realizados. Los pasos detallados suponen una interacción constante e inconsciente entre la información fundamentada en la categoría y la información recibida directamente del entorno. El modelo de Fiske y Neuberg contempla dos situaciones bien diferenciadas. Primero. La formación de impresiones basadas directamente en una categorización inicial que se tiene estará influida por los estereotipos o esquemas vinculados con esa categoría. Esta influencia será más decisiva cuanto más ambigua sea la información social que se tenga, que es lo que ocurre en la mayoría de las situaciones, especialmente cuando se refiere a lo que hacen las personas, a sus instituciones, motivos, etc. En este caso, el procesamiento de la información precisa de los conocimientos guardados en los esquemas e implica la selección o filtrado de algunos datos que se perciban. Una investigación clarificadora del papel que desempeñan los esquemas cuando la información es ambigua fue realizada por Duncan (1976) en Estados Unidos, quien estudió la influencia de las categorizaciones y de los estereotipos raciales.

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Duncan solicitó a un grupo de estudiantes universitarios blancos que vieran un vídeo en el que aparecía una interacción entre dos personas, la cual terminaba con un gesto en el que una de ellas empujaba a otra. Haciendo variantes con la raza de los protagonistas (blanca/negra, equivalente a actor/receptor) dio lugar a cuatro diseños experimentales (negra/blanca, negra/negra, blanca/ negra y blanca/blanca). Luego formó cuatro grupos, uno por cada modalidad de vídeo, y les solicitó que describiesen lo que observaban empleando expresiones tales como “están bromeando”, “están divirtiéndose” o “están actuando de forma violenta”. El objetivo del investigador era analizar cómo se interpretaba el empujón final y si este hecho se relacionaba con las categorizaciones iniciales y con la activación subsiguiente de esquemas relacionados. Como se muestra en la Figura 10.5, los resultados fueron especialmente significativos. Cuando la persona protagonista, la que daba el empujón, era negra, más de un 70% de los sujetos eligió “conducta violenta” como expresión descriptiva más apropiada para la acción. Sin embargo, cuando el protagonista era blanco, sólo un 13% de los sujetos la etiquetó de esa manera. Se apreció cómo los estereotipos negativos de los individuos marcaban la pauta del procesamiento de la información, la percepción de la realidad. Un estereotipo negativo de la época y del entorno social en el que Duncan realizó su experimento era que las personas de piel negra son más agresivas o violentas que las de piel blanca. Los estereotipos sociales compartidos por grupos influyen en la interpretación de la realidad y sostienen y reproducen determinados prejuicios, como se comprobó con esta investigación. Figura 10.5: Resultados del estudio de Duncan (1976)

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Segundo. La formación de inferencias basadas en la información específica que se percibe. Esta situación ocurre cuando se tiene interés y tiempo para llevar a cabo un procesamiento más atento; entonces la influencia de los esquemas decae y las impresiones se ajustan más a las características singulares de la persona que se observa. Además, si esas características contradicen los esquemas que de ella se tienen, se prestará mayor atención a la información que se recibe. Este mecanismo lo utiliza en ocasiones la publicidad: presenta elementos que rompen los esquemas del espectador, atrae su atención y refuerza su memoria para que adquiera el producto objeto del anuncio. Tal como muestra el modelo de Fiske y Neuberg, si la información contradice el esquema esto puede llevar a un procesamiento más cuidadoso de abajo/ arriba que forme una impresión más ajustada a los rasgos propios. No obstante, la investigación sobre el funcionamiento de estereotipos y prejuicios deja patente la tendencia habitual no tanto a modificar o cuestionar el esquema previo sino a establecer subcategorías, que no lo alteran en lo fundamental. Si un sujeto tiene una imagen negativa de las personas de una cultura determinada, que sean perezosas o ignorantes, por ejemplo, cuando tenga constancia de que algunas de ellas alcanzan metas difíciles en los estudios y en el trabajo, es probable que forme una subcategoría con ellas antes que modificar el estereotipo previo. 3.3. Esquemas, expectativas y conducta Los esquemas, por ser estructuras cognitivas estables, pero flexibles, producen expectativas, es decir, creencias acerca de la probabilidad de que algo ocurra, y predicen la conducta de quienes intervienen en una realidad social específica. Si se tiene cierta información de cómo son las personas de un determinado grupo, se espera que todas ellas muestren las características que definen al grupo y ajusten sus conductas a tales expectativas. Ciertamente, las expectativas que se tienen de otra persona influyen en la manera de interpretar su conducta y, a su vez, la conducta de esa persona influye en la conducta que uno desarrolla con ella; se da una retroalimentación entre las dos personas. En las investigaciones realizadas en este aspecto ha llamado la atención el fenómeno calificado como profecía autocumplida o expectativa que se cumple a sí misma. Se trata de un proceso cuyo resultado tiende a confirmar las creencias que alguien tiene respecto a otro sujeto. No se da siempre, ni siempre acaba en una confirmación total de tales ilusiones, pero sí propende a desarrollarse influyendo en una cierta direccionalidad respecto al comportamiento de la otra persona. Si alguien me dice que la nueva vecina es altanera y seca, mi conducta con ella será, cuando me la encuentre, probablemente cautelosa y distante. A su vez, ella, al margen de cómo sea en realidad, tenderá a responderme de manera acorde con mi actuación. Si, por el contrario, alguien me dice de la misma

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persona que es amable, alegre y extrovertida, mi forma de relacionarme con ella se adecuará a las expectativas que esta información ha generado en mí, será diferente que en el caso anterior e, igualmente, también lo será la conducta de ella hacia mí, puesto que responderá a una actuación diferente por mi parte. En los dos casos, el comportamiento de mi vecina se verá marcado por el mío en la dirección de mis expectativas, que en sí mismas son causa de que se hagan realidad: profecía autocumplida. La Figura 10.6 representa grosso modo el esquema del proceso descrito con sus diferentes actuaciones. Figura 10.6: Proceso interactivo en el fenómeno de profecía autocumplida

La investigación pionera sobre la profecía autocumplida la llevaron a cabo Rosenthal y Jacobson (1968). Estos autores acudieron a una escuela de educación primaria y, después de administrar una prueba tipo test al alumnado, dijeron al profesorado que, según los resultados obtenidos, era esperable un aumento significativo en el rendimiento de algunos alumnos cuya capacidad había sido detectada por dicha prueba. Tal diagnóstico, dijeron, se había realizado con la “Prueba de Harvard de Adquisición Conjugada” y dieron una lista de los estudiantes “brillantes” que podrían mejorar su rendimiento. En realidad, tal prueba no se administró nunca, ni siquiera había existido, simplemente habían utilizado un test de Cociente Intelectual (CI) y la lista de los alumnos que potencialmente podrían tener éxito en los estudios había sido confeccionada al azar.

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Al cabo de un año volvieron a medir el CI de los alumnos. Los resultados mostraron un cambio sorprendente: aquellos catalogados como brillantes habían mejorado sus puntuaciones significativamente más que el resto de sus compañeros (Figura 10.7). ¿Qué sucedió para que aquellos estudiantes elegidos al azar, pero presentados como mejores, elevaran su CI en un año? Esta información, presuntamente veraz y objetiva, generó en el profesorado esquemas diferentes respecto a los alumnos con expectativas de buen rendimiento. Dichas expectativas, a su vez, influyeron en la conducta del profesorado, pues les proporcionaron un ambiente más cordial, cuidadosas explicaciones e instrucciones y retroalimentación personalizada y detallada. En consecuencia, esos alumnos recibieron mayor atención, tuvieron más posibilidades de experimentar cosas nuevas y de aprender estrategias de mejora y dispusieron de más tiempo para formular y responder a preguntas. La investigación psicosocial señala que no todos los grupos sociales ni todos los individuos son igualmente susceptibles de percibir las expectativas que otros tienen hacia ellos, ni de acomodarse a las mismas. Pero, concretamente los efectos de las expectativas negativas son más notorios en grupos con menor poder y valoración social, como ocurre por ejemplo, en las clases sociales bajas o en minorías étnicas (Jussim, Eccles, y Madon, 1996). Figura 10.7: Aumento en el CI en la investigación de Rosenthal y Jacobson

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Un caso particular de profecía autocumplida es el que puede desarrollarse en uno mismo: un proceso en el que quien genera las expectativas, quien actúa en consecuencia y quien las lleva a cabo es la propia persona. En esta situación, el esquema influyente es precisamente el autoconcepto, representación mental que cada uno tiene de sí mismo o conjunto de creencias acerca de cómo es cada cual en relación a ámbitos diversos. En el mundo educativo, una profecía autocumplida muy habitual es el autoconcepto académico, o percepción de la propia capacidad para el estudio y el aprendizaje. Para terminar, es indispensable señalar que no todo pensamiento positivo es adecuado. Más allá de cierto nivel, una confianza y una autoestima desmesuradas pueden generar efectos negativos, porque entonces se tiende a descuidar las conductas necesarias para conseguir los resultados deseados (Myers, 2011). El equilibrio entre lo personal y lo social es el reto que a todos se nos plantea.

4. Atribución causal El concepto de atribución ya fue estudiado en el tema de la motivación. En este apartado vuelve a ser analizado, pero ahora desde una perspectiva social, tratando de descubrir las causas de las conductas propias y ajenas, con lo cual no quiere decirse que las halladas sean reales, sino que son las que se perciben como tales; por ello, puede ocurrir que algunas explicaciones que se ofrezcan sobre una conducta determinada sean erróneas (Páez, Fernández, Ubillos, y Zubieta, 2003; Saxe, Carey, y Kanwisher, 2004). Es posible que un profesor atribuya la poca participación en clase a la falta de interés o a la inmadurez de su alumnado, pero también a las malas relaciones existentes en esa clase o a la desunión del profesor con los estudiantes o incluso a la disposición física del aula. Otro ejemplo más sencillo: si me cruzo rápidamente con alguna persona conocida y no me saluda, puedo atribuir este hecho a un rasgo de su personalidad y pensar que es antipática o despistada o, simplemente, a que no me ha visto; con diferentes elementos causales pretendo explicar el mismo hecho, pero las consecuencias serán totalmente distintas para la impresión que de ella me forme y para mi conducta subsiguiente. En la justificación que se pueda dar sobre las conductas y los acontecimientos, influyen notablemente los esquemas previos y las tendencias cognitivas, los sesgos, que caracterizan al sujeto observador. En relación con los esquemas, serviría de nuevo como ejemplo la investigación mencionada de Duncan, quien pidió a los sujetos experimentales –todos de raza blanca– que habían interpretado el empujón como una “conducta agresiva” que explicaran la razón de sus respuestas. Concluyó que cuando el actor era negro otorgaban una atribución interna, “porque es violento”; no ocurría así cuando el actor era blanco, si lo percibían como agresor atribuían su conducta simplemente a una “provocación”.

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Según Weiner (1986), el ser humano siente necesidad de formular explicaciones causales sobre lo que sucede, cuando: a) los acontecimientos son inesperados, pues requieren un esfuerzo inmediato de argumentación para comprender el sentido de la situación b) no se consigue una meta, ya que se percibe como una pérdida, un fracaso o una derrota c) se desea saber cuál será la conducta futura de las personas. Los procesos de atribución forman parte de la actividad cognitiva cotidiana y con ellos se da sentido a lo que sucede y a los comportamientos de otras personas y de uno mismo. El tema de las atribuciones se ha desarrollado en diversos ámbitos de la Psicología, de manera especial en el social. A continuación, se exponen las teorías más representativas, tanto las iniciales como sus desarrollos posteriores, y se finaliza el apartado con la descripción de algunos de los múltiples sesgos que caracterizan o son habituales en los procesos atributivos. 4.1. Primeros trabajos Heider (1958) fue el primer psicólogo que se interesó por el estudio de las atribuciones. Consideró que las personas actúan como “científicos ingenuos” intentando establecer nexos entre lo que observan y los factores causantes de aquello que observan. En tal sentido, afirmó que las personas, normalmente, explican la conducta atribuyéndola a causas internas o disposiciones personales, o a causas externas o características de la situación incontrolables por ellas mismas (Figura 10.8). Figura 10.8: Principales causas de la conducta humana

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En el desarrollo de un proceso atributivo la persona perceptora decidirá si la conducta que contempla es debido a algún factor interno de quien la lleva a cabo o a algún factor externo. La distinción entre factores internos y externos es una estrategia importante, dadas sus consecuencias en la interacción social. Si se atribuye la agresión a un rasgo interno, “es una persona agresiva”, o a un rasgo de la situación, “le han calentado”, los juicios acerca de esa conducta y la interacción potencial con ella serán diferentes. No obstante, en una cadena causal más compleja, también pueden realizarse atribuciones donde se combinan factores internos y externos. La cuestión clave respecto a las atribuciones causales es saber la razón por la que se realiza tal proceso cognitivo, que, según Heider, cumple la función de que el mundo social sea más predecible y controlable para el ser humano. 4.2. Modelos de la atribución Los modelos desarrollados acerca de la atribución intentan analizar la lógica que guía las inferencias causales, esto es, el origen de la actuación de la persona y de lo que sucede en su entorno y en la sociedad en general. La finalidad no es otra que conocer mejor los hechos que ocurren y las conductas que se adoptan, prevenir los efectos no deseados y favorecer los deseados. La explicación, razón o motivo de algo, puede basarse en una sucesión de múltiples causas, unas remotas y otras más inmediatas, que ayudan a elaborar juicios certeros sobre lo que sucedió o se dijo. A continuación se describen los modelos más simbólicos de las atribuciones y se cierra este punto con el comentario de algunas tendencias actuales que las definen. 4.2.1. Modelo de las inferencias correspondientes Jones y Davis (1965) propusieron el modelo denominado de las inferencias correspondientes, que describe el proceso que sigue un perceptor para llegar a formular una atribución personal, interna. Dicho proceso consiste en analizar si la conducta explícita observada se corresponde con alguna característica personal, implícita y estable, del sujeto; en consecuencia, una inferencia correspondiente es una deducción que se hace de que la acción del actor corresponde, o es indicativa, de una disposición personal. Según estos autores, las personas prefieren hacer atribuciones fundamentadas en rasgos internos debido a que esta forma de razonar les permite conocer y predecir mejor el comportamiento de los demás. Sin embargo, no es fácil desarrollar con acierto este proceso ya que las causas de la conducta observada no siempre son evidentes. Por consiguiente, los autores plantearon una serie de reglas empíricas que pueden ayudar en el intento de otorgar atribuciones personales.

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1. Deseabilidad social de la acción. Si los efectos de la acción son iguales o más deseables que los derivados de otras conductas alternativas o si la conducta sigue una lógica de adecuación a pautas normativas, dará muy poca información sobre las características de personalidad de quien actúa. Si un alumno está atendiendo a las explicaciones del profesor, esa conducta, ajustada a las normas situacionales, deseables, será menos informativa de sus rasgos internos que la de otro alumno que en la misma circunstancia comience a cantar en voz alta, conducta no conforme, no deseable. Es menos probable que se saquen conclusiones personales en el primer caso y más probable que se hagan en el segundo y se piense que ese alumno cantarín es, como mínimo, maleducado. Los comportamientos de baja deseabilidad social, los que difieren de las expectativas habituales, son más informativos de la personalidad de un individuo e invitan a formular atribuciones internas más certeras. Es decir, las personas tienden más a desarrollar atribuciones personales con referencia al comportamiento que es socialmente indeseable que con referencia al que es deseable. 2. Libertad de elección. Las conductas elegidas con libertad se consideran más indicativas de los rasgos personales que aquéllas que son impuestas; esto es, ofrecen mayor probabilidad de suponer que hay alguna correspondencia entre la conducta y la manera de ser del sujeto. 3. Efectos no comunes de la acción. Cuando una conducta tiene consecuencias muy distintas a las que probablemente tendrían otras conductas alternativas, aporta información interesante acerca de las características de su autor, lo que también aumenta la posibilidad de realizar atribuciones internas. De esta suerte, si una persona de nuestra comunidad elige la carrera de Empresariales o de Derecho, es extraño que se realicen inferencias causales acerca de las características de su personalidad, pero si elige estudiar filología sánscrita quizá resulte más atractivo analizar sus rasgos internos. Por tanto, esta tercera regla de inferencia tiene que ver con las acciones que generan efectos poco comunes, resultados que no podrían ser producidos por ninguna otra acción. Tomando en consideración estas tres reglas, es más viable concluir que las conductas de otras personas reflejan aspectos internos cuando se percibe que son bajas en deseabilidad social, son elegidas con libertad y producen efectos poco comunes, únicos. La propuesta de Jones y Davis resulta interesante para ser aplicada en los ámbitos de la Psicología jurídica y en los procesos deliberativos acerca de la culpabilidad por conducta sancionable, pues, si se analiza bien la descripción del modelo, se verá que puede vincularse con elementos que en los pleitos judiciales se aprecian como eximentes o agravantes.

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4.2.2. Modelo de la covariación El modelo de la covariación, elaborado por Kelley (1972), insinúa que las atribuciones internas y externas se derivan de múltiples fuentes de información. Precisamente, se denomina “de la covariación” porque el perceptor tiene en cuenta, en el mismo momento que realiza la atribución, cómo varían las causas y los efectos posibles de la acción. Según Kelley, para que algo sea la causa de un comportamiento concreto debe estar presente cuando ocurra el comportamiento y ausente cuando no ocurra, es decir, la causa que se supone y el efecto observado deben “covariar”. El proceso de elaboración de atribuciones se lleva a cabo generando múltiples hipótesis que podrían dar explicación de una conducta dada y, mediante nuestro razonamiento y nuestras observaciones, iremos eliminando alternativas hasta dar con la explicación que mejor se ajuste a los datos de que disponemos. Al evaluar la relación entre la causa de la conducta y su efecto, las personas utilizan información consistente, distintiva y consensuada, que determinará sobre quién recaerá la atribución causal (Fincham y Hewstone, 2001). Cada una de ellas puede valorarse como baja o alta. 1. Información consistente. Se refiere al grado en que la persona que lleva a cabo la conducta tiende a comportarse siempre de esa misma manera con la persona estímulo. 2. Información distintiva. Se refiere al grado en que la persona se comporta de manera distinta con otros estímulos semejantes. 3. Información consensuada. Se refiere al grado en que otras personas reaccionan de manera semejante al mismo estímulo que la persona cuya conducta se intenta explicar. Si se tiende a llevar a cabo la misma conducta, el consenso será alto; si no es así, bajo. Según Kelley, la conducta que es consistente se atribuye a los estímulos externos cuando el consenso y la distinción son también altos y si estas dos últimas informaciones son bajas, se atribuye a la persona. La conducta que no es consistente se atribuye a la situación. Por ejemplo, si un profesor expulsa a una alumna de clase y se quiere realizar una atribución causal de esta conducta, habría que pensar en los siguientes supuestos: a) si el profesor ha expulsado más veces a esa misma alumna b) si el profesor suele expulsar a otros estudiantes c) si otros profesores también han expulsado a esa alumna. Según cómo varíen conjuntamente las informaciones que proporcionan cada situación, se llegará a una atribución o a otra. El Cuadro 10.2 recoge los resultados del caso teniendo en cuenta las posibles atribuciones y el tipo de información.

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Cuadro 10.2: Atribuciones a diferentes elementos en función de la información consistente, distintiva y consensuada

Atribución causal

Consistente

Distintiva

Consensuada

A la persona

Alta

Baja

Baja

El profesor ha expulsado a Ana en el pasado. A la entidad o al estímulo

A las circunstancias

El profesor expulsa a otros estudiantes.

Alta El profesor ha expulsado a Ana en el pasado.

Alta

Otros profesores no han expulsado a Ana Alta

El profesor no Otros profesores expulsa a otros estu- también han diantes. expulsado a Ana

Baja

Alta

El profesor no El profesor no ha expulsado a Ana expulsa a otros en el pasado alumnos

Baja Otros profesores no han expulsado a Ana

Será una atribución interna, de la conducta de expulsión, a la intolerancia del profesor si ningún otro profesor ha expulsado a esa alumna y si, además, suele expulsar con frecuencia a otros estudiantes. Será una atribución a la alumna, o estímulo de la conducta, si otros profesores también la han expulsado y si ese profesor en particular no suele expulsar a los estudiantes. Será una atribución situacional si nunca el profesor había expulsado a dicha alumna, si otros profesores tampoco lo han hecho y si el profesor no suele expulsar a nadie de sus clases. Este modelo tan detallado ha sido confirmado en algunas investigaciones (Cheng y Novick, 1990; Försterling, 1992), pero el mismo autor reconoció que es un modelo un tanto idealizado. Con frecuencia, en la vida cotidiana no se dispone de toda la información de la que habla este autor, ni de tiempo o implicación cognitiva para realizar este tipo de análisis. Como señaló el mismo Kelley, lo más probable es que en gran número de ocasiones se lleven a cabo procesos de atribución causal activando esquemas y conocimientos previos que vinculan causas y efectos. 4.2.3. Modelo de los éxitos y de los fracasos El modelo que explica los éxitos y los fracasos de la propia conducta y la de los demás se asigna especialmente a Weiner (1986), cuya teoría ya se formuló, en parte, en el capítulo de la motivación. Este autor elaboró su

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modelo basándose en tres dimensiones: causalidad, estabilidad y capacidad de control. La causalidad, valga la insistencia, tiene que ver con el origen de la conducta, si ésta se atribuye a motivos internos o externos; la estabilidad se refiere al aspecto temporal de la causa en un continuo que va de la permanencia a la inestabilidad y la capacidad de control sugiere el carácter intencional de la causa, también dentro de un continuo, que de ser interpretada como una acción o hecho totalmente controlable pasa a ser considerada como totalmente incontrolable. El tipo de atribución causal que se conceda a una conducta de éxito o fracaso es determinante porque generará expectativas y reacciones emocionales (Figura 10.9). Las atribuciones internas de éxitos (apruebo porque me esfuerzo) son más estables y producen expectativas positivas; con esta actitud, el éxito conseguido enorgullece a la persona. Las atribuciones internas de fracasos (suspendo porque no tengo capacidad) generan expectativas negativas y reacciones emocionales de infravaloración y de culpa. Figura 10.9: Proceso de análisis causal y sus consecuencias según Weiner

Cuando se hacen atribuciones acerca de la conducta ajena han de tenerse muy en cuenta las dimensiones de causalidad y de capacidad de control. Si se asignan los aciertos de una persona a causas internas y sus fracasos a causas externas, entonces se la está evaluando de una manera positiva. Pero

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si las acciones o situaciones negativas se conceden a causas internas incontrolables, entonces aparecen sentimientos de lástima, no de enojo o desprecio. Es interesante reflexionar sobre estas cuestiones teniendo en cuenta que muchas situaciones sociales admiten explicaciones diversas: si alguien sufre una enfermedad (sida, cáncer, obesidad mórbida, etc.) la emoción que despierte variará considerablemente si se explica la situación aludiendo a causas controlables (determinados hábitos) o a causas incontrolables (predisposición genética o factores aleatorios). En los casos judiciales, el grado de culpabilidad depende en parte de la posibilidad de probar si el acusado controlaba sus acciones (como reflejarían los eximentes de “enajenación transitoria” o el hecho de hallarse bajo los efectos del alcohol). Por su parte, la dimensión de estabilidad es especialmente relevante en la génesis y el mantenimiento de algunas expectativas. Si se establece una causa estable para un fracaso, hay tendencia a pensar que ese fracaso va a repetirse. Hay mucha diferencia entre atribuir un suspenso a falta de capacidad o a falta de esfuerzo; si se opta por la primera atribución, se suelen desarrollar expectativas claras de fracaso. Mucho se ha investigado en el campo educativo sobre la influencia del tipo de atribución en el rendimiento académico. Cuando se les ha explicado a los estudiantes que su fracaso es debido a causas inestables (esfuerzo) y no a causas internas y estables (capacidad) se ha logrado que mejoren sus rendimientos en tareas posteriores. Y esta experiencia es extrapolable a cualquier ámbito profesional en el que se evalúan las conductas de personas y se hacen diagnósticos y pronósticos, por ejemplo, en el marco judicial y en la intervención social. Estas tres dimensiones comentadas, con dos modalidades cada una de ellas, permitirían teóricamente establecer ocho caracterizaciones que explicasen el origen de una conducta, tal como se representa en el Cuadro 10.3; por ilustrarlo con un ejemplo, se podrían imaginar todas las causas posibles, clasificadas en función de las dimensiones mencionadas, del hecho de aprobar un examen de matemáticas. El modelo de Weiner resulta especialmente interesante cuando se aplica a las autoatribuciones y, sobre todo, al efecto que ciertos estilos cognitivos tienen en los trastornos anímicos, caso de la depresión. Las experiencias negativas y el proceder explicativo frente a las mismas forman parte de un círculo vicioso que genera o mantiene estados depresivos. Si ante los propios fracasos, aunque sean elementos estresantes muy superficiales, se muestra tendencia a hacer atribuciones internas y estables, es muy factible que se produzca un estado de ánimo depresivo.

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COGNICIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

Cuadro 10.3: Posibles elementos causales en función de las dimensiones de causalidad, estabilidad y capacidad de control (Weiner, 1986) INTERNA

Controlable

Incontrolable

EXTERNA

Estable

Inestable

Estable

Inestable

Competencia adquirida

Esfuerzo

Poder del otro

Ayuda de otro

Siempre he estudiado matemáticas y tengo buen nivel

Me he esforzado para este examen

La profesora es muy buena docente

Me ha ayudado mi compañera

Aptitud

Ánimo/ humor

Dificultad de la tarea

Suerte/azar

Soy inteligente y tengo capacidad para las matemáticas

Estaba motivada y animada

Las preguntas eran sencillas

He tenido suerte

4.2.4. Enfoques complementarios de la atribución causal Los modelos comentados sobre la atribución causal han sido matizados y cuestionados recientemente a partir de una perspectiva psicosocial menos cognitiva e individualizada (Álvaro y Garrido, 2003). Desde un punto de vista social, se destaca la importancia de los factores socioculturales y grupales en los diferentes tipos de atribución. El cuadro 10.4 enuncia los tres enfoques que se comentan a continuación. Cuadro 10.4: Enfoques recientes de la atribución Enunciados 1

Se tiende no sólo a realizar atribuciones diferentes a las conductas de los miembros de un grupo en función de si el que juzga pertenece o no a ese grupo y de la posición de poder social del grupo, sino también a tener más en cuenta el entorno social.

2

Se tiende a comprender la atribución como proceso narrativo, unas veces describiendo lo que sucede, otras justificando las conductas o hechos inesperados o bien culpando o excusando a los protagonistas de la conducta.

3

Se tiende a hacer atribuciones integrando las posibles causas internas y externas que intervienen en la conducta.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Primero. Varios estudios han demostrado que la atribución cambia en función de las características de los grupos o de la pertenencia, o no, a ellos. En el momento en que se tratan de explicar conductas violentas del propio grupo se recurre a atribuciones externas, mientras que se hace lo contrario con las conductas violentas de otros grupos a los que no se pertenece, exogrupos (Hunter, Stringer, y Watson, 1991). También ocurre semejante fenómeno cuando el grupo dominante realiza atribuciones, pues se favorece a sí mismo en detrimento de los grupos pequeños; y cuando un grupo pequeño, dominado, lo hace, sigue favoreciendo al grupo dominante y perjudicándose a sí mismo (Taylor y McKirnan, 1984). No obstante, la conciencia de una situación de desigualdad ocasionará a la larga atribuciones externas de acontecimientos y actos negativos en los grupos dominados. Segundo. Otra tendencia actual investiga este mismo concepto como si fuera el desarrollo de atribuciones narrativas, las cuales pueden clasificarse como descriptivas, de razón y morales (Hewstone y Antaki, 1990). Las atribuciones descriptivas relatan lo que sucede o ha sucedido vinculando unos acontecimientos con otros en función de amplios marcos analíticos de la realidad. Muchas de estas explicaciones, ya automatizadas, responden a representaciones sociales compartidas que se consideran autoevidentes, aunque quizá en otras culturas podrían resultar un poco llamativas. Las atribuciones de razón, también llamadas de causa, dan cuenta de fenómenos inesperados y se aclaran de tal manera que produce la impresión de que ya se controla totalmente lo ocurrido, sobre todo si se trata de una anomalía negativa. En estos casos, las explicaciones reducen la incertidumbre y el miedo y proporcionan la sensación aparente de haber dominado lo sucedido y la posibilidad de que ocurra nuevamente. Cuando desarrollamos una teoría sobre el sentido que tiene lo que ocurre: “por algo será así”, “las cosas no suceden por casualidad”, etc., estamos construyendo un significado racional y estable que aleja la incertidumbre de la causa. Las atribuciones morales culpan o excusan a los protagonistas de unas conductas. No solamente tratan de ofrecer un significado coherente de los sucesos, sino que además elaboran juicios buscando consecuencias favorables al posicionamiento defendido. En muchas situaciones, los sujetos causantes de acciones delictivas focalizan su actividad cognitiva en la articulación de discursos justificativos para defender su integridad moral y en función, a veces, de la preeminencia de criterios materiales, aunque este modo de proceder acarree consecuencias negativas para otras personas. Este cometido de las atribuciones en términos de justificación y calificación de la propia conducta y de la de otras personas ha de ser tenido muy en cuenta puesto que aquéllas otorgan un significado social pero también moral. La retórica justificativa permite, pues, manejar el posicionamiento de una persona en relación con otras y consigo misma.

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Tercero. Se ha prestado mucha atención al hecho de integrar las causalidades internas y externas. A tal fin, Trope y Gaunt (2000) sugieren un modelo en dos etapas: 1. Identificación de la conducta. Se realiza un análisis mixto de la conducta aunque bastante influido por la información destacable. Ejemplo, Jorge actuó de manera ansiosa. 2. Evaluación de diagnóstico. Se utiliza la conducta identificada en la etapa anterior para inclinarse a favor de la hipótesis disposicional o de la hipótesis situacional. Jorge se encontraba en una situación de estrés laboral. Según este modelo, la primera etapa es automática, mientras que la segunda requiere reflexión. Las atribuciones situacionales son más frecuentes cuando existen factores destacables y los observadores se encuentran saturados cognitivamente. 4.3. Sesgos atributivos Conforme al sentir de los investigadores, los modelos expuestos para interpretar las atribuciones son demasiado formales o ideales. El ser humano no sigue siempre las reglas de la lógica, no dispone de mucha información para emitir juicios y prefiere actuar según determinados patrones o tendencias atributivas. A dichas tendencias se les denomina sesgos, más que errores, ya que son distorsiones sistemáticas que tienen su origen en factores cognitivos y motivadores y en la necesidad de otorgar estabilidad al mundo social y a la propia autoestima. 4.3.1. Error fundamental El error fundamental de atribución consiste en sobrestimar la importancia de los factores personales, internos, en detrimento de los situacionales. De manera esquemática, este sesgo se ejemplifica en el incidente de que si alguien grita o discute, se tiende a atribuir esa conducta a un rasgo de personalidad, “es agresivo”, más que a elementos situacionales, que, sin mayor razón, se desestiman; no se piensa, por ejemplo, en que le haya sucedido algo negativo (Figura 10.10,A). Una investigación pionera sobre este sesgo se expone a continuación. El estudio consistió en un juego de roles de debate político con observadores. Los actores, a quienes se les atribuyeron sus funciones al azar, debían mantener posturas procastristas y anticastristas. Lo interesante fue que, aun sabiendo que tales roles favorables o desfavorables habían sido asignados aleatoriamente, los observadores tendieron a atribuir el comportamiento y las opiniones de los actores a sus propias disposiciones internas (Jones y Harris, 1967). En otra investigación, se analizó cómo unos obser-

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

vadores explicaban el comportamiento en un juego de preguntas, tipo trivial, de cultura general. Quienes interrogaban y quienes respondían fueron seleccionados al azar; pero los observadores ignoraban este hecho, y en sus atribuciones también, pues consideraban que quienes planteaban las preguntas tenían mayor nivel cultural que quienes respondían (Ross, Amabile, y Steinmetz, 1977). Figura 10.10: Ejemplos de los sesgos de error fundamental y de actor/ observador

El sesgo de error fundamental de atribución es muy significativo toda vez que contribuye a explicar la formación y el mantenimiento de estereotipos. Si se observa a alguien que está actuando de cierta manera –a pesar de que probablemente esté ajustando su comportamiento a una normativa social, a expectativas ajenas a él o a demandas situacionales– se tiende a atribuir la causa de esa conducta a sus rasgos personales o a los rasgos de las personas del grupo al que pertenece (Páez et al., 2003). 4.3.2. Sesgo actor/observador La tendencia general a emitir atribuciones está condicionada asimismo por el papel que desempeña quien la realiza: de actor o de observador. El actor recurre más a menudo a las causas de la situación cuando trata de explicar su propio comportamiento; el observador, a las causas internas (Figura 10.10,B). Este sesgo puede observarse en la manera en que se responde a un cuestionario de personalidad.

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En una investigación se solicitaba a los sujetos que se caracterizaran a sí mismos y a un amigo en un cuestionario de personalidad en el que las opciones de respuesta eran: “sí”, “no”, o “depende de la situación”. Los resultados indicaron que los sujetos empleaban más la categoría “depende de la situación” cuando se describían a sí mismos (Nisbett, Caputo, Legant, y Marecek, 1973). Como orientación generalizada, los actores atribuyen sus acciones a requerimientos de la situación y los observadores, a disposiciones internas y estables (Choi y Nisbett, 1998).

4.3.3. Sesgo de autocomplacencia El sesgo de autocomplacencia complementa a los dos anteriores e indica que preferir los factores externos o internos dependerá de la conducta que se quiera explicar (Figura 10.11,A): cuando se trata de conductas de éxito o de logro, se otorga el mérito a las atribuciones personales; si de fracaso, a factores situacionales. Esta pauta de atribución se ve muy claramente reflejada en dos expresiones habituales referidas al desempeño académico: “he aprobado” y “me han suspendido”; y en el mundo de la investigación se dice que los diferentes colectivos profesionales, por ejemplo, los psicoterapeutas, suelen asignar los logros a sus capacidades y los fracasos a factores externos (Myers, 2011). Como se observará más adelante, este sesgo alimenta la autoestima y tiene, en ocasiones, cierta relación con un mejor rendimiento, pues la satisfacción positiva estable genera expectativas de éxito motivando e incentivando la acción para conseguirlo. Pero obviamente, un exceso de optimismo también puede ser peligroso: la confianza extrema arrastra consigo una disminución del esfuerzo o de la atención y como efecto, produce peores resultados. 4.3.4. Sesgo de falso consenso y falsa originalidad Al igual que en el sesgo de autocomplacencia, se han detectado otros dos sesgos que informan de cierta propensión de las personas para hacer autoatribuciones que les dejen en buen lugar. El sesgo de falso consenso consiste en considerar que las propias acciones son relativamente comunes, sobre todo aquellas susceptibles de algún tipo de cuestionamiento. Este sesgo justifica las conductas que presentan elementos negativos, se tiende a pensar “que todo el mundo hace lo mismo” en las mismas circunstancias.

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Por el contrario, si se trata de una conducta de éxito o de capacidad personal, se suele definir como poco común, sobrestimando su novedad y mérito; éste es un sesgo de falsa originalidad (Figura 10.11,B). Figura 10.11: Ejemplos de los sesgos de autocomplacencia y de falso consenso y falsa originalidad

4.3.5. Cómo comprender los sesgos atributivos La investigación psicosocial ha aludido a diferentes aspectos que estarían en la base de las tendencias atributivas descritas. Los más importantes serían la motivación del sujeto, las características del funcionamiento cognitivo y las normas socioculturales. 1. Elementos motivadores. En mayor o menor grado, todos los seres humanos se sienten motivados a controlar su ambiente para adaptarse lo mejor posible a él, dar una buena imagen y mantener un nivel aceptable de autoestima. Por ejemplo, el sesgo de error fundamental se excusa porque, al atribuir la conducta de otra persona a disposiciones internas, se la percibe más estable en sus pautas de acción y así se sabe cómo debe corresponderse a ella. El sesgo de autocomplacencia se explica porque permite el mantenimiento de la autoestima, que significa, entre otras cosas, la posibilidad de manejar la propia imagen en la realidad social mostrando siempre su lado positivo.

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2. Funcionamiento cognitivo. Las explicaciones cognitivas de los sesgos del error fundamental y de actor/observador hacen referencia al foco perceptivo y al nivel de información. Para la persona que observa, el actor y su conducta constituyen el foco preponderante de análisis, pasando los elementos situacionales a un segundo plano; en cambio, para el actor lo importante son los elementos situacionales. Quizá esta desigual interpretación en uno y otro ocurra porque se tiene más información sobre uno mismo y menos cuando se trata de juzgar a otras personas. 3. Normas socioculturales. La sociedad y la cultura configuran diferentes representaciones de los individuos. Así, la sociedad occidental es especialmente individualista en comparación con otras más relacionales y colectivistas. En efecto, generalmente los occidentales perciben a las personas como seres autónomos, independientes y merecedores de lo que obtienen e infravaloran los factores estructurales y situacionales (Gilbert, 1995); emplean raciocinios y léxicos de carácter interno y juzgan mejor a las personas atribuyendo sus conductas a causas internas. El sesgo de autocomplacencia se da menos en culturas colectivistas y esto es así porque sus miembros se ven a sí mismos semejantes a los demás, menos diferenciados, pues anteponen la cohesión grupal, el bien común a las necesidades individuales. Esta última explicación de los sesgos fue sistematizada por Beauvois (1994) y Dubois (1994) quienes consideraron que en las culturas occidentales la atribución interna es un valor, una normal social; es un efecto del aprendizaje social que atribuye importancia a las personas, interviene en los juicios que se elaboran sobre otros y se encuentra fundamentalmente en los grupos sociales favorecidos. Las personas que los integran tienen mayor poder y estatus social, son individualistas en sus situaciones vitales y desestiman los factores estructurales o situacionales que pueden ser también causa de sus éxitos (Miller, 1984). Las pertenecientes a grupos sociales menos favorecidos tienden a dar explicaciones causales externas de su situación, que pueden ir desde la resignación por su mala suerte, “las cosas siempre han sido así”, hasta la atribución a un sistema desigual de oportunidades que les condena necesariamente a situaciones de carencia.

5. Resumen Se ha abordado en este capítulo un sugestivo tema de la Psicología social: la cognición social. Tras la lectura del mismo se ha podido adquirir un conocimiento más justificado de las personas, de las instituciones y de los grupos sociales. También se ha puesto de manifiesto la importancia que

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

tienen las múltiples interacciones que se producen entre las personas y sus entornos. La cognición social se fundamenta en tres procesos básicos: la categorización, los esquemas y las atribuciones, que actúan todos ellos, fundamentalmente, de manera automática e inevitable y, por tanto, inconsciente. Estos tres procesos se determinan mutuamente, por lo que sus efectos pueden ser el resultado de su acción conjunta, aunque, en ocasiones, pueda predominar alguno de ellos. Tanto las categorías como los esquemas, si bien se nutren y enriquecen con la experiencia personal, proceden del conocimiento social compartido. La categorización es un proceso eminentemente perceptivo y agrupador, que consiste en identificar a los sujetos como miembros de una categoría social y proporciona efectos cognitivos y motivadores importantes. Según los psicólogos sociales, las categorías que se utilizan para el etiquetaje varían en función del entorno social, de la situación concreta y de las características de la persona que se observa. Los esquemas, como estructuras y representaciones informativas, dotan de significado a las categorías, permiten una mejor y más rápida adaptación al mundo social, aportan estabilidad, generan expectativas y funcionan como filtros selectivos en el procesamiento de la información dirigiendo la atención hacia elementos que se consideren congruentes. Un tipo de esquema especialmente interesante en la interacción social lo conforman los denominados estereotipos o esquemas de grupos sociales. Por último, la atribución causal. Hace referencia a las explicaciones que se desarrollan para vincular los hechos o comportamientos observados con causas posibles, que no tienen por qué ser rotundamente reales. Se han elaborado varios modelos teóricos para interpretar los diferentes tipos de atribución que las personas con más o menos conciencia conciben, tales como el modelo de las inferencias correspondientes de Jones y Davis, el de la covarianza de Kelley y el de los éxitos y de los fracasos de Weiner. En la actualidad, estos modelos se han enriquecido con interpretaciones sociales que, en el momento de explicar el porqué de la conducta, se centran en relatar lo que ha sucedido, razonar sobre ello u otorgar juicios morales; también se busca integrar las causas internas y externas tratando de dar mayor cabida a la reflexión cuando se desarrollan las atribuciones. Las atribuciones, con frecuencia, son un tanto sesgadas, ya que con ellas las personas sobrevaloran un aspecto parcial de la conducta, por ejemplo, las disposiciones internas o las situaciones externas y, a su vez, estos dos criterios se intercambian en función de si se aplican a uno mismo o a los demás.

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6. Términos clave Atribución

Esquemas de roles

Atribución causal

Esquemas personales

Atribución de razón

Exogrupo

Atribución descriptiva

Información consensuada

Atribución moral

Información consistente

Atribución social

Información distintiva

Autoatribución

Modelo de la covariación

Capacidad de control

Modelo de las inferencias

Categoría primaria

correspondientes

Categoría secundaria

Modelo de los éxitos y de los fracasos

Categorización social

Modelo de los mejores ejemplares

Cognición social

Modelo de los prototipos

Diferencial intercategorial

Profecía autocumplida

Efecto de priming

Prototipo

Endogrupo

Sesgo de actor/observador

Error fundamental

Sesgo de autocomplacencia

Esquema

Sesgo de falso consenso

Esquemas de estereotipos

Sesgo de falsa originalidad

Esquemas de guiones

Similitud intracategorial

7. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en tres grupos, conforman tareas sobre los procesos de categorización, esquemas y atribución causal. 7.1. Categorización social ‹ Se ha señalado que percibimos a las personas, y a nosotros, como pertenecientes a determinadas categorías sociales. Asimismo, que las categorías a las que recurrimos varían en función de contextos socia-

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‹

‹

‹

‹

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les e históricos. Piensa cuáles son las categorías más relevantes en nuestra sociedad e identifica al menos cinco de ellas. Atiende, por ejemplo, a la manera en que se presenta a los individuos en los medios de comunicación. Reflexiona ahora sobre las categorías que son importantes para ti, sobre todo en tu manera de relacionarte con los jóvenes, y examina si esas categorías son diferentes en función de la edad, de la ideología o de la situación de la persona perceptora. Considera cinco categorías, tales como profesor universitario, andaluz, “okupa”, adolescente o banquero, u otras que te interesen especialmente. Describe brevemente en cada una de ellas las características que te vienen a la mente, es decir, especifica cómo sería para ti su prototipo. Razona con los resultados de la tarea anterior los prototipos que has imaginado en términos de género: ¿son varones o mujeres? ¿cómo podrías explicar su prototipo? ¿es el uso del lenguaje el posible causante del mismo? Desarrolla tu argumentación fundamentándola en tres criterios. Sitúate en el ámbito laboral en el que se desarrollará tu profesión. ¿Qué categorías de ella te parece que serán relevantes y que estructurarán tu percepción personal?

7.2. Esquemas y su influencia ‹ Piensa en los estereotipos regionales o nacionales que tienes. Distingue entre aquellos que puedan relacionarse con una experiencia personal y aquellos que compartas en mayor o menor grado sin que medie tu experiencia. Reflexiona acerca de los medios y canales a través de los cuales has recibido la información que manejas. ‹ Se ha explicado cómo los estereotipos sesgan u orientan nuestra interpretación de lo que otras personas hacen. Evalúa tu experiencia en relación con ello. Piensa en alguna situación en la que alguien te ha roto “los esquemas”, es decir, no se ha ajustado a la información estereotipada que manejabas respecto de un esquema concreto. ‹ Pon un ejemplo de expectativa que se cumple a sí misma en el que aparezcan los elementos que se entrelazan en este proceso: expectativas generadas por un esquema, comportamiento acorde con ellas, respuesta a este comportamiento y confirmación parcial o total de las expectativas iniciales. ‹ Lee el siguiente caso real. Caracteriza y analiza la argumentación que da el juez aplicando los conceptos aprendidos. “Latifa Daghdagh denunció a su marido por malos tratos. El juez absolvió al acusado considerando que no había pruebas suficientes y porque la víctima no había podido precisar las fechas en que se produjeron las lesiones.

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Además, junto a estas argumentaciones jurídicas, el juez Paulí Collado apoya su decisión en que el relato de la mujer “no concuerda con el temor y la desconfianza de la típica mujer maltratada que lamentablemente este titular ha conocido”. Y añade: “incluso el aspecto físico que presenta durante los tres actos de juicio celebrados, no sólo se arreglaba, sino vestía cada día diferente, a la moda, con anillos, pulseras y curiosos pendientes, gafas de tamaño grande. Eso demuestra una capacidad de Latifa Daghagh para visionar el exterior, comprenderlo y adaptarse a él que no coincide con la de una mujer que ha pasado seis meses sometida a agresiones”. Extraído de Moya y Expósito (2007, p. 285) ‹ Piensa en las semejanzas y diferencias que caracterizan a los hombres y a las mujeres. Describe brevemente tus creencias al respecto. Ahora analiza algunas figuras femeninas y masculinas que aparezcan en los anuncios publicitarios y reflexiona en qué grado se corresponden con tus creencias y con las de otras personas de tu edad. 7.3. Atribución causal ‹ Comenta las informaciones de consistencia, distintiva y consensuada y justifica a qué causa puede atribuirse el siguiente rechazo: Una persona (A) invita a otra (B) a cenar y ésta rechaza su invitación. Se sabe, además, que B ha rechazado otras veces invitaciones de personas conocidas; que A no suele ser rechazada cuando invita a alguien y que B ha rechazado en algunas ocasiones las invitaciones de A. ‹ Cambia la situación anterior y describe un rechazo originado por una causa totalmente distinta. ‹ Haz una tabla con los sesgos atributivos analizados en este capítulo, relaciónalos con sus posibles explicaciones y pon un ejemplo de cada uno de ellos. Razona cuáles son los más relevantes en el desempeño de la profesión que esperas ejercer.

8. Lecturas recomendadas Hewstone, M., y Antaki, C. (1990). Teoría de la atribución y explicaciones sociales. En M. Hewstone, J. P. Codol, W. Stroebe, y G. M. Stephenson (Eds.), Introducción a la psicología social. Una perspectiva europea (pp. 120-148). Barcelona: Ariel. Leyens, J. P., y Codol, J. P. (1990). Cognición social. En M. Hewstone, W. Stroebe, J. P. Codol, y G. M. Stephenson (Eds.), Introducción a la psicología social. Una perspectiva europea (pp. 99-119). Barcelona: Ariel.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Moya, M., y Expósito, F. (2007). Percepción de las personas y sus acciones. En F. Morales, M. Moya, E. Gaviria, e I. Cuadrado (Eds.), Psicología social (pp. 267–294). Madrid: McGraw–Hill. Myers, D. (2011). Exploraciones de la psicología social. Madrid: McGraw–Hill. Ovejero, A. (2010). ¿Qué nos ha enseñado realmente la psicología social? En A. Ovejero (Ed.), Psicología social. Algunas claves para entender la conducta humana (pp. 44–59). Madrid: Biblioteca Nueva.

11

Actitudes y persuasión P. Amigot Leache

Muchas veces, la relación entre personas, cosas y lugares está saturada de emoción (Lupton, 1998)

Cuestiones para pensar 1. ¿Sabes que gran parte de nuestro comportamiento tiene un componente afectivo? 2. ¿Por qué tendemos rápidamente a posicionarnos y a evaluar a personas, grupos u objetos? 3. ¿Por qué a veces vemos y escuchamos lo que queremos? 4. ¿Opinas que es posible que si se pide a alguien que actúe de una manera que no le gusta termine apreciándola? 5. ¿Crees que controlamos el efecto que la publicidad tiene en nosotros? 6. ¿Piensas que las campañas de prevención que utilizan imágenes terribles son eficaces?

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Índice 1. Actitudes.................................................................................................. 472 2. Funciones de las actitudes ..................................................................... 478 3. Actitud y otros constructos psicosociales ............................................. 481 4. Formación de actitudes.......................................................................... 482 5. Actitud y conducta.................................................................................. 485 6. Procesos de persuasión .......................................................................... 495 7. Resumen.................................................................................................. 504 8. Términos clave........................................................................................ 506 9. Tareas para demostrar competencia ..................................................... 507

ACTITUDES Y PERSUASIÓN

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Introducción Las actitudes reflejan nuestra valoración de los elementos del mundo social. Son reacciones positivas, negativas o mixtas hacia alguna persona, objeto o idea. Si pensamos, por ejemplo, en un líder político, un grupo de música, una prenda de vestir, los productos de consumo, el hecho de fumar, las instituciones públicas, la pena de muerte, la eutanasia, la legalización de las drogas, la energía nuclear, el Plan Bolonia, etc., es muy probable que la información organizada que tengamos acerca de cada uno de esos estímulos esté vinculada a valoraciones y posicionamientos personales y a sentimientos de agrado o desagrado. Las actitudes desempeñan diferentes funciones en la vida del ser humano. Unas originan y mantienen la conducta para defender determinadas posturas, otras facilitan y guían el procesamiento de la información, principalmente de la que es congruente con las creencias de uno, las hay que preservan la autoestima y la identidad social y, finalmente, las que sirven para engranar el entorno social, la conducta individual, los valores y las normas sociales. Las actitudes operan como un elemento mediador de naturaleza más bien emocional entre el sujeto y su medio, pues desempeñan un papel relevante en la interacción y cognición social y en la evaluación que constantemente se hace del entorno. Con frecuencia los individuos cambian su conducta en respuesta a los mensajes que reciben y a la presión social de un grupo o de una figura de autoridad. El modo habitual de lograr estas transformaciones es servirse de la comunicación, de los procesos persuasivos. La reciprocidad social es un permanente flujo de influencias en ambas direcciones, de la actitud a la conducta y de ésta a la actitud. Existen dispositivos de persuasión que tienen repercusiones incuestionables en la sociedad, como sucede con la publicidad; este medio de divulgación proporciona cantidad de ejemplos para analizar los factores que modifican los comportamientos de las personas. El tema de las actitudes abre interrogantes muy interesantes en relación con la fijeza o el cambio social y con los procesos que homogeneizan o transforman la actividad social, las normas que la rigen. Como señala Bauman (2007), el secreto de toda socialización de éxito reside en hacer que los individuos deseen hacer lo que es necesario para que el sistema logre reproducirse. Convencer a un niño de forma razonada de que no hay que golpear a nadie es un acto de persuasión, como también la tarea de inculcar a alguien las ventajas de la democracia social. Sin embargo, impulsar a alguien a que consuma cuanto más mejor, responde a un estilo de vida que puede considerarse no tan positiva. Tanto, pues, para la convivencia ciudadana como para el ejercicio profesional han de tenerse en cuenta los procesos persuasivos en los que están inmersas las personas y habrá que diferenciarlos en función de sus efectos. En este capítulo se aborda el alcance del concepto de actitud, sus funciones más representativas, algunas relaciones con otros constructos sociales, el

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cambio de actitudes, sus puntos de contacto con la conducta y los procesos de persuasión. El aprendizaje de estos contenidos ayudará al estudiante a revisar la disposición que tiene hacia los temas que hoy preocupan en la sociedad y a reaccionar ante tales estímulos de una manera cooperadora y crítica.

1. Actitudes El concepto de actitud ha generado un marco teórico y empírico muy denso en la historia de la Psicología social, de ahí que se hayan formulado tantas definiciones para intentar explicarlo. Muestra de ello son los múltiples ámbitos en los que se ha estudiado dicho concepto; la bibliografía científica proporciona información sobre actitudes asociadas con la conducta de voto, el mercado de la publicidad, la promoción de estilos de vida saludables y las estrategias para combatir la discriminación de grupos marginales. Dada, pues, la importancia del concepto de actitud conviene dejar clara su definición, especificar su estructura básica y precisar cómo puede medirse adecuadamente. Estos tres puntos se desarrollan a continuación. 1.1. Definición y características de las actitudes El concepto de actitud fue propuesto por William I. Thomas (1863-1947) y Florian W. Znaniecki (1882-1958) a principios del siglo XX a raíz de su trabajo pionero sobre los inmigrantes polacos en Estados Unidos. Estos autores se preocuparon por diferenciar los valores de las actitudes sosteniendo que los valores son aspectos culturales, generales, de la vida social y las actitudes, estimaciones subjetivas de esos valores. En tal sentido, la actitud se ha definido como la valoración subjetiva que hacen los individuos de los distintos objetos sociales, ya sean cosas, personas, grupos, ideas, situaciones o cualquier elemento significativo (Figura 11.1). Se han seleccionado unas cuantas definiciones de actitud propuestas por autores representativos de diversas épocas (Figura 11.2). De sus análisis se han extraído algunos elementos comunes que se enuncian inmediatamente: 1. Dimensión valorativa. Todas las definiciones consideran que la actitud es una estructura evaluativa con componentes cognitivos y afectivos hacia un objeto social y que se expresa de forma favorable o desfavorable, positiva o negativa. 2. Orientación hacia el comportamiento. La mayoría de las definiciones destaca que la actitud influye en el comportamiento, pues impulsa a la acción. 3. Constructo no visible. La actitud es algo no observable directamente, es una variable latente, se manifiesta e infiere a partir de sus consecuencias o mediante mediciones específicas.

ACTITUDES Y PERSUASIÓN

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Figura 11.1: Actitudes hacia diferentes objetos sociales

4. Implícitas o explícitas. Algunos autores distinguen entre actitudes implícitas, que se realizan de manera automática sin que la persona se dé cuenta de que las posee, y actitudes explícitas, que se reconocen como propias. 5. Objeto de aprendizaje. La actitud se adquiere por medio de procesos de socialización en los que participan factores cognitivos, afectivos y conductuales. Muchos científicos sitúan las actitudes en un continuo que va desde considerarlas como una disposición estable y raramente cambiable a lo largo de la vida, cuyas evaluaciones se guardan en la memoria y se recuperan fácilmente ante la presencia del objeto (Allport, 1935; Krosnick y Petty, 1995) hasta estimarlas como juicios evaluativos temporales que se construyen sobre la información que proporciona el objeto y su entorno (Bohner y Dickel, 2011; Fazio, 2007; Schwarz, 2007). Existen datos empíricos para ambas posturas; sin embargo, se da la tendencia, en la actualidad, a asumir una postura intermedia; se propone, pues, una descripción paraguas, amplia, de la actitud, reconociendo en ella una estabilidad relativa con posibilidades de cambio según las exigencias del sujeto y las demandas del entorno (Eagly y Chaiken, 2007).

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Figura 11.2: Algunas definiciones de actitud

1.2. Estructura de las actitudes Ya se ha comentado que la dimensión clave de la actitud es la evaluativa, que aparece en forma de sentimientos de agrado o desagrado, de atracción o rechazo, de aprecio o desprecio, de interés o desinterés, de amor u odio, de favor o disfavor. No obstante, ciertos autores señalan que las dimensiones cognitiva y conductual son también sumamente importantes. La dimensión cognitiva consta de las percepciones de la persona sobre el objeto de la actitud y de la información que posee sobre él. La dimensión conductual incluye las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto, así como las acciones dirigidas al mismo. Las tres dimensiones coinciden en un punto: todas ellas son evaluaciones del objeto de la actitud. Cuando se considera la dimensión evaluativa, el componente central de la actitud se dice que responde a un modelo unidimensional; si, además, se tiene en cuenta lo cognitivo, bidimensional y, finalmente, si se contemplan los tres componentes, tridimensional. Los más estudiados han sido el primero, más jerárquico, y el tercero, que sitúa a sus componentes al mismo nivel de interacción; la Figura 11.3 los representa.

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Figura 11.3: Modelos unidimensional y tridimensional y sus componentes (tomado de Pallí y Martínez, 2004)

La concepción unidimensional sostiene que las actitudes acompañadas de emociones son el vínculo más fuerte entre la persona y el objeto. Si el vínculo es positivo, se da una situación armoniosa entre el sujeto y la realidad; si negativo, puede suscitar rechazo o prejuicios. El modelo tridimensional proporciona una estructura global basada en informaciones afectivas, cognitivas y conductuales, lo cual significa que las respuestas que la persona emite frente al objeto de la actitud son susceptibles de una clasificación triple en la que alguno de sus elementos puede o no predominar. En el Cuadro 11.1 se aplica el modelo tridimensional al prejuicio describiendo los afectos, las creencias y las conductas que le son propios. Los prejuicios grupales más estudiados en las ciencias sociales son el racismo y el sexismo, seguidos de la homofobia y la xenofobia.

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Cuadro 11.1: Afectos, creencias y conductas aplicadas al prejuicio CONTENIDO

PREJUICIO GRUPAL

AFECTOS

Sentimientos relacionados con el objeto de actitud y predisposición favorable o desfavorable hacia él.

Predisposición desfavorable o afecto negativo respecto a un grupo social, que se manifiesta en forma de miedo, desprecio, asco, paternalismo, etc. Cuando se trata de personas de otra raza, se denomina racismo, si de mujeres, sexismo.

CREENCIAS

Cogniciones acerca del objeto de actitud, las cuales pueden estar estructuradas en un esquema.

Opiniones sobre un grupo social; no todas evocan elementos negativos, pueden contener creencias positivas en características consideradas menos importantes. Por ejemplo, se asume que personas de otra raza estén dotadas para cierta especialidad del atletismo.

CONDUCTAS

Acciones que se realizan en correspondencia con el objeto de actitud.

Maneras de actuar con personas que forman parte de un grupo social determinado. En muchas ocasiones puede ser una conducta de discriminación: se trata peor a alguien por el simple hecho de pertenecer a un colectivo concreto.

1.3. Medición de las actitudes Debido a que las actitudes no pueden observarse directamente, para inferirlas, los científicos acuden a mediciones que valoran sus expresiones, verbales o no. A tal fin, se han desarrollado múltiples instrumentos, si bien la forma más habitual de medirlas es la de pedir a los sujetos que comuniquen su grado de acuerdo con el objeto y que informen de sus creencias o de sus sentimientos respondiendo a una o más preguntas de un cuestionario. Periódicamente aparecen en la prensa, por ejemplo, resultados de encuestas de valoración de personajes políticos, instituciones estatales, métodos anticonceptivos, consumo de drogas, etc., que revelan las diferentes actitudes de la población al respecto. Las escalas que se emplean casi siempre son de dos tipos: de diferencial semántico y de Likert. En las primeras, los participantes valoran el objeto de actitud mediante pares de adjetivos opuestos entre sí, por ejemplo, bueno o malo, cómodo o incómodo, verdadero o falso. En las segundas, escala tipo Likert, los participantes responden a una serie de afirmaciones sobre el objeto mostrando su acuerdo o desacuerdo según un continuo. La Figura 11.4 ofrece un ejemplo de escala tipo Likert con ítems que miden la actitud hacia las corridas de toros. La medición de actitudes refleja la valencia positiva o negativa hacia un ítem y la intensidad de la misma. Así, una persona puede tener una actitud moderadamente positiva hacia la nueva ley que regula el consumo de tabaco en lugares públicos, ser una ferviente defensora de la misma o lo contrario. Se aprecian actitudes positivas y negativas simultáneamente, a las que se denominan ambivalentes, cuando algunos objetos suscitan atracción y rechazo

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al mismo tiempo; también se las conoce como actitudes duales. La investigación sugiere que es más probable que las actitudes duales se desarrollen por asuntos sensibles desde un punto de vista social, tales como actitudes hacia la pornografía o hacia grupos étnicos. (Wilson, Lindsey, y Schooler, 2000). Otras técnicas de medición más indirectas de las actitudes implícitas son las respuestas fisiológicas, que evalúan los comportamientos no verbales de las personas. Las técnicas de observación fisiológica muestran a los sujetos algunos productos o anuncios y valoran después sus reacciones somáticas, como pueden ser las respuestas galvánicas de la piel, la dilatación de los ojos y la presión sanguínea. Una limitación de estas técnicas es que evalúan la intensidad de respuesta pero no su sentido positivo o negativo. Cualquiera que sea el procedimiento de evaluación que se utilice, lo importante es que cumpla con los requisitos mínimos de fiabilidad y validez, esto es, que arroje siempre parecidos resultados y que realmente mida la actitud que pretenda medir. El problema que tienen los cuestionarios como instrumentos de recogida de información es que, a veces, las personas no son honestas y muestran una clara inclinación a dar una imagen positiva de sí mismas, lo que se denomina deseabilidad social, una distorsión deliberada de sus respuestas; ocurre con frecuencia cuando la actitud real de la sociedad ante un determinado estímulo es claramente reprobable. Figura 11.4: Ejemplo de escala tipo Likert

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2. Funciones de las actitudes Las personas muestran una preferencia persistente a responder con juicios evaluativos al medio que les rodea, lo cual como ha quedado dicho, es el sustento de las actitudes. Ahora bien ¿por qué las personas tiñen tan rápidamente de afecto, de aprecio, el conocimiento? ¿por qué muestran tanta facilidad y persistencia en la formación de actitudes? Estas consideraciones llevan a reflexionar sobre las funciones que desempeñan las actitudes o qué necesidades satisfacen. Para los teóricos, básicamente son de dos tipos: motivadoras y cognitivas (Marsh y Julka, 2000). 2.1. Motivadoras Las raíces motivadoras de las actitudes fueron estudiadas por Katz (1960). Este autor, con clara influencia psicoanalítica y que ha tenido gran impacto en los planteamientos teóricos de este constructo, destacó las siguientes competencias asociadas con la motivación: 1. Instrumental y adaptativa. Las actitudes ayudan al logro de objetivos deseados, consecuencias positivas, y a la evitación de los no deseados, consecuencias negativas. Esta función es extraordinariamente adaptativa, pues supone intensificar el conocimiento del medio a través de las estrategias de aproximación a lo necesario o beneficioso y de alejamiento de los peligros. Los teóricos funcionalistas sostienen que se desarrollan actitudes positivas hacia los objetos que se asocian con recompensas y actitudes negativas, hacia los que se asocian con castigos. Es más, en el desarrollo evolutivo humano, las respuestas afectivas fueron anteriores a las cognitivas, lo cual permitió una rápida reacción a la información que se recibía del medio y un acercamiento hacia lo que resultaba agradable. Un ejemplo sería la adhesión que genera un equipo de fútbol cuando tiene éxito, pues es una manera de obtener emociones agradables derivadas del apoyo que se le otorga; durante el tiempo que deja de tenerlo, el número de aficionados desciende. 2. Defensa del yo. Las actitudes protegen el sentido de uno mismo y de los grupos de pertenencia ante elementos negativos propios y ajenos. Una actitud de defensa del yo, por su naturaleza misma, no está basada en una percepción realista del objeto de la actitud, aunque la persona que presenta dicha actitud apenas se da cuenta de ello. Mediante mecanismos de defensa, tales como la proyección, se atribuyen a otros individuos ciertos elementos negativos que inconscientemente acompañan a uno mismo; proyectándose, el sujeto defiende su “yo” de posibles amenazas. Por ejemplo, alguien que no esté satisfecho consigo mismo dirigirá sus sentimientos negativos hacia otras personas que han elegido opciones distintas de vida y arremeterá contra ellas; o grupos dominantes desarrollarán actitudes negativas hacia otros cuando comiencen a percibirlos como una amenaza, algo que,

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respecto a la xenofobia, se sigue apreciando claramente en épocas de crisis económicas y de valores. Por tanto, cuanto “peores” sean otros grupos a los que no se pertenece, mayor valoración se concederá al propio. Este es uno de los mecanismos que sostiene la existencia de prejuicios: se emplea un gran esfuerzo para desvalorizar a otros con la finalidad de obtener diferencias sociales positivas como grupo y como miembro de ese grupo. 3. Expresión de valores. Esta función significa que las personas muestran sus valores por medio de las actitudes, esto es, que las actitudes son la expresión de los valores que se defienden y de la intensidad de los mismos. Vestirse de determinada manera puede ser la manifestación de actitudes favorables o desfavorables a cuestiones diversas y una exhibición de gustos y valores personales. Esto es fácilmente apreciable en la importancia que muchas personas, sobre todo en la juventud, dan a las modas o a elementos de apariencia física: ropa, cabello, complementos, etc. Este mecanismo de influencia es utilizado cada vez más por la publicidad, que presenta sujetos con actitudes positivas hacia los productos que anuncian y con los que se identifican por completo. 4. Comunicación social. Además, las expresiones de las actitudes, sean miradas, tono de voz y gestos, acercan a las personas, integran a los grupos, facilitan la interacción y satisfacen la necesidad básica de pertenencia a un colectivo. 2.2. Cognitivas Las personas precisan configurar una visión del mundo relativamente estable y armónica. Ya Katz (1960) afirmó que las actitudes satisfacen las necesidades cognitivas cuando proporcionan un marco de referencia para organizar el mundo de modo que tenga sentido. Las actitudes desempeñan un papel semejante a los esquemas cognitivos ya comentados, pero agregando al conocimiento una dimensión valorativa que lo hace más significativo para el sujeto. El papel relevante de la función cognitiva tiene que ver con su impacto en la búsqueda, procesamiento y recuerdo de la información. Búsqueda de la información relevante Las actitudes guían la búsqueda de la información que las personas consideran útil para sus fines; tratan, pues, de que la misma sea congruente con sus exigencias y alejan la que sospechan discordante con sus objetivos, por tanto, las actitudes hacen de filtro de la información que reciben. La experiencia cotidiana confirma la manera en que las personas consiguen la información congruente: leen periódicos afines con sus puntos de vista, escuchan con más atención a quienes manifiestan opiniones semejantes, evitan mensajes opuestos, etc. Pero, obviamente, este proceder tiene ciertas limitaciones, pues a veces los sujetos atienden a informaciones contrarias si así lo exigen la necesidad y las normas sociales.

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Procesamiento de la información Se procesa mejor y de forma más rápida la información que es coherente con las propias actitudes y se tiende a interpretarla cuidadosamente cuando se cuestiona su contenido. Con frecuencia, se ve aquello que se quiere ver y se quiere ver por ser acorde con las actitudes que se tienen hacia los objetos sociales que originan controversia. Puede decirse, que las actitudes sesgan la percepción e interpretación de la información. En las situaciones en las que se desempeña el papel de espectador, por ejemplo, en un partido de fútbol, se emiten opiniones que están en armonía con las actitudes previas: lo que para unos es un empujón involuntario, para otros es una agresión premeditada; igualmente ocurre en las campañas políticas: los estudios de los debates electorales han comprobado que los espectadores con una actitud clara hacia alguna de las personas participantes valoran su actuación como la mejor, la más sobresaliente. Puede ocurrir que estas tendencias ofusquen la razón, dando como resultado la polarización de actitudes. A pesar de escuchar argumentos opuestos bien contrastados y de reflexionar después sobre ellos, hay personas que siguen sin relativizar sus posiciones cuando podría ser razonable hacerlo si consideran otros puntos de vista; inexplicablemente, siguen reforzando su actitud previa con pruebas afines a sus intereses (Worchel, Cooper, Goethals, y Olson, 2003; Houston y Fazio, 1989). La polarización de actitudes puede surgir, por ejemplo, en una persona que muestra una actitud firme, a favor o en contra, del uso del velo por parte de las alumnas en centros escolares; en el momento de escuchar un debate sobre la cuestión con argumentos contrapuestos bien fundamentados, tiende preferentemente a procesar las tesis en consonancia con sus criterios iniciales. Recuperación de la información congruente Las actitudes también facilitan y dirigen la recuperación de la información almacenada en la memoria asociada con su objeto. Esta función ha sido investigada ofreciendo a los sujetos mensajes consistentes en consonancia, o no, con sus actitudes. Transcurrido cierto tiempo, se les pidió que recordasen la mayor cantidad posible de información recibida. Los resultados indicaron que se recupera más y mejor aquello que es coherente con las actitudes. Las razones de esta conclusión serían varias, entre ellas el hecho de que la información congruente con las actitudes es más fácil de codificar en la memoria a largo plazo por coincidir con los esquemas ya establecidos y porque la información incongruente tiende a ser reprimida y olvidada (Worchel et al., 2003). Se observa esto en el siguiente estudio.

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Roberts (1984) entregó a un grupo de sujetos, compuesto por fumadores, exfumadores y no fumadores, diferentes afirmaciones en favor y en contra del tabaquismo y solicitó que las memorizasen. Cuando se les pidió que las recordaran, los fumadores mostraron una tendencia significativa a revivir las favorables al tabaco, no así los sujetos pertenecientes a los otros dos grupos experimentales. En general, el conocimiento de estas tres funciones de las actitudes sirve para identificar las necesidades que cubren y para tenerlas en cuenta en un posible cambio de actitud.

3. Actitud y otros constructos psicosociales La actitud es un concepto muy amplio que se asocia con otros constructos psicosociales también relevantes. Las principales vinculaciones pueden ser: 1. Actitudes y creencias. Las actitudes están próximas a la dimensión afectiva que suscita un objeto social; en cambio, las creencias son cogniciones, conocimientos o informaciones que los sujetos poseen sobre un objeto. No obstante, puede ocurrir que algunas actitudes se configuren a partir de determinadas creencias acerca de algo. 2. Actitudes y valores. Si se considera la actitud como la evaluación de un objeto social, es evidente que se relaciona con los valores; tanto actitudes como valores suponen estimaciones estables de tipo positivo o negativo. Pero no deben confundirse. Los valores, a diferencia de las actitudes, son globales y abstractos y no hacen referencia a objetos concretos. La solidaridad, la justicia, la valentía, la honestidad y la seguridad sirven como puntos de decisión y juicio a partir de los cuales el sujeto desarrolla actitudes y creencias específicas. Si alguien asume la honestidad como un valor, es probable que desarrolle actitudes negativas hacia un político corrupto. Los valores serían, en cierto sentido, actitudes generalizadas (Garzón y Garcés, 1989). 3. Actitudes y normas sociales. Las actitudes son las evaluaciones positivas o negativas de un individuo; las normas reflejan para los miembros de un grupo lo que es apropiado o inapropiado para ellos. Una norma social es un modo de pensar, de sentir o de actuar considerado como acertado o correcto por la mayoría de una sociedad o establecido como tal explícitamente desde posiciones de poder. Las normas sociales se aplican en diferentes entornos, no tienen por qué ser generales, pues en algunos grupos lo correcto y acertado, lo normativo, puede ir en contra de las pautas de otros grupos. 4. Actitudes y hábitos. Las actitudes son orientaciones a la acción, unas veces dirigidas de manera inconsciente y otras, consciente; los hábitos son patrones de conducta rutinarios predominantemente inconscientes

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(Ubillos, Mayordomo, y Páez, 2003). La actitud es un conocimiento de tipo declarativo que el sujeto puede verbalizar y argumentar; en cambio el hábito es un conocimiento de tipo procedimental, automatizado en repertorios de acción (Zimbardo y Leippe, 1991). En esta comparación que se ha realizado de las actitudes con los conceptos expuestos puede apreciarse la interacción compleja que existe entre factores subjetivos y factores sociales. Cuando los ámbitos socioculturales cambian, lo hacen también los valores y las normas sociales. La profusa investigación acerca de los prejuicios muestra este proceso de cambio. En el caso del racismo o del sexismo, se considera que las modificaciones legales de las últimas décadas, así como la expresión de valores igualitarios, han generado una transformación del prejuicio: de lo que se ha llamado prejuicio hostil, se ha pasado al prejuicio benévolo. Los afectos negativos se vuelven menos explícitos o se modifican sus componentes. No obstante, en situaciones de conflicto grupal, es habitual que los prejuicios vuelvan a aparecer en su aspecto más hostil.

4. Formación de actitudes Las actitudes, en general, tienen su origen en los procesos de socialización y en los diferentes mecanismos de influencia social que intervienen en ellas. El proceso de socialización no sólo es una mera información, sino que también es transmisión de valores, normas y modelos de comportamiento considerados adecuados o deseables en una sociedad específica. Esta comunicación engloba acciones recíprocas de enorme importancia para el establecimiento de numerosas actitudes. Los agentes por excelencia que favorecen la socialización son la familia, la escuela, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías de la información y los grupos a los que se pertenece, especialmente los grupos de referencia con los que uno se identifica o en los que le gustaría estar integrado. A continuación, se describe la formación de las actitudes a partir de información cognitiva, afectiva y conductual; esta distinción, debe reconocerse, es más bien analítica que real, pues el hecho social asume la acción simultánea de estas tres fuentes. 4.1. Actitudes basadas en información cognitiva Es lógico pensar que gran parte de las evaluaciones de los estímulos sociales se realiza a partir de las creencias que se tienen acerca de ellos. Las actitudes, por tanto, se relacionan con aquéllo que se piensa de las personas, los grupos, los objetos o los asuntos que gustan o no, que atraen o no, con los que se está de acuerdo o en desacuerdo. En algunas ocasiones, como se verá en el apartado dedicado a la persuasión, son modificadas en función de la informa-

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ción argumentada que se recibe y en otras con ellas se intenta influir en las opiniones de los demás razonando y exponiendo las propias creencias. Este tipo de actitudes se explica en la teoría de la acción razonada que se plantea en párrafos posteriores, modelo que enlaza las actitudes con la conducta y con otras variables destacadas. 4.2. Actitudes basadas en información afectiva En este modo de formar las actitudes participan procesos básicos sin que intervenga actividad cognitiva alguna; solamente se aprecia el impacto de los afectos generados mediante mecanismos sencillos de interacción con el medio. 4.2.1. Condicionamiento clásico y operante Tanto el condicionamiento clásico como el operante son muy empleados para adquirir conductas que se basan en el principio de que la repetición de una conducta crea actitudes. Las actitudes hacia estímulos inicialmente neutros pueden adquirirse por medio del condicionamiento clásico, es decir, por la presentación asociada a otro estímulo que sí genera determinada reacción afectiva. Este tipo de condicionamiento es profusamente utilizado en publicidad, donde se asocia un producto con algo atractivo –un paisaje, una música o una persona– para conseguir que una vez desarrollado el aprendizaje, el producto evoque los mismos afectos que el estímulo original. La investigación ha demostrado que es sencillo generar actitudes hacia elementos desconocidos con este procedimiento (Cacioppo, Marshall–Goodell, Tassinary, y Petty, 1992). El condicionamiento operante está cargado de elementos afectivos, pero también conductuales. Se aprenden actitudes diversas según sean las consecuencias positivas o negativas de las conductas. Una niña que se esfuerza en la tarea escolar y por ello recibe la aprobación, las sonrisas y el halago de sus padres, tenderá a desarrollar una actitud favorable hacia aquélla. La constatación de una acción y de sus efectos provoca deseos de conseguirlos imitando la misma acción, ocurre cuando se desea emular a un cantante, por ejemplo. Este es el modelado o aprendizaje vicario estudiado por Bandura (1987). Mediante la observación de conductas pueden establecerse creencias acerca de sus resultados y desarrollar actitudes acordes con ellos. 4.2.2. Mera exposición El mecanismo de la mera exposición, estudiado por Zajonc (1984), establece que la simple exposición repetida a un estímulo neutro puede hacer que guste, que aumente la preferencia por él; ocurre incluso cuando las personas no reconocen haberlo visto con anterioridad, habiéndose producido por tanto su percepción de manera subliminal, por debajo del umbral de la conciencia.

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Zajonc expuso a un grupo de sujetos experimentales a diferentes ideogramas chinos desconocidos para ellos y luego les pidió que reflexionaran sobre el significado de los mismos. Cuantas más veces se los presentaba (de 0, 1, 2, 5, 10 y 25) más se inclinaban a considerar que tenían significados positivos. Como en realidad no entendían los ideogramas, Zajonc concluyó que esta atribución reflejaba un proceso básico consistente en vincular afecto positivo a objetos familiares. Es algo habitual preferir un producto que resulta familiar a otro totalmente desconocido, aunque no se tenga experiencia directa con ninguno de ellos. Una de las explicaciones de este fenómeno plantea que el contacto reduce la incertidumbre, lo cual llevaría a una mayor preferencia. De todas formas, este efecto tiene sus limitaciones: la exposición repetida a mensajes de productos comunes sólo provoca una actitud positiva si el estímulo es relativamente nuevo y no se tiene una actitud ya establecida hacia él. Si ya se da una actitud negativa, ésta se intensifica notablemente, sobre todo si la divulgación se hace de una manera sutil y los sujetos destinatarios no cuestionan la información. 4.3. Actitudes basadas en información conductual Las conductas proporcionan información relevante y generan cambios de actitudes. El efecto conductual en la actitud es constatable en el condicionamiento instrumental, que está mediado por los sentimientos vinculados a las consecuencias de tales conductas y por las creencias desarrolladas a partir de ellas. Bem (1972) en su teoría de la autopercepción sostiene que, normalmente, se infieren las actitudes a partir del comportamiento. En principio, no se sabe cuáles son las actitudes de un sujeto, pero sí pueden deducirse a partir de la conducta y de las circunstancias bajo las cuales actúa. Para conjeturar acerca de las actitudes de los demás, se acude al recuerdo o a la observación de sus conductas: si A ofende a B, se infiere que a A no le gusta B; de la misma forma, si yo me sorprendo a mí mismo haciendo daño a otra persona, infiero que esa persona no debe de gustarme. Puede apreciarse cómo el proceso de autopercepción influye en las actitudes en la siguiente investigación realizada por Chaiken y Baldwin (1981). Chaiken y Baldwin valoraron actitudes hacia el medio ambiente. Trabajaron con dos grupos de individuos a los que enunciaron las mismas preguntas pero de manera diferente. La variable independiente era la modulación del recuerdo de conductas pasadas mediante las palabras “con frecuencia” y “ocasionalmente”: 1. A un grupo se le formularon preguntas semejantes a ¿viaja en trasporte público de manera ocasional? Los sujetos tendían a contestar “sí”, pues

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la pregunta actuaba como un indicador de su propia conducta a favor del medio ambiente. 2. Al otro grupo se le formularon preguntas semejantes a ¿viaja frecuentemente en transporte público? Los sujetos tendían a contestar “no”, pues la pregunta sugería una conducta poco respetuosa con el medio ambiente. En la medición de actitudes, aquellos sujetos a los que se había inducido pensar en términos de conductas respetuosas con el medio ambiente, mostraron tendencia hacia actitudes más positivas y de respeto hacia lo ecológico. Este efecto basado en la información conductual se produce en los sujetos que tienen actitudes ambiguas en relación con alguna cuestión concreta o implícitamente carecen de ellas; no ocurre así cuando las actitudes son firmes y bien definidas. En la misma línea, se sabe que las expresiones faciales, los movimientos de cabeza y las posturas corporales pueden influir en las actitudes. Efectivamente, sonreír con frecuencia predispone hacia el buen humor y actitudes positivas y fruncir el ceño, hacia el mal humor y actitudes negativas. Franzoi (2007) puntualiza al respecto que las acciones asociadas con la felicidad hacen que nos sintamos más contentos y percibamos nuestro entorno de una manera más favorable y a la inversa. Otra teoría influyente y muy interesante sobre el efecto de la conducta en las propias actitudes es la disonancia cognitiva, que se trata seguidamente.

5. Actitud y conducta Es razonable pensar que las actitudes hacia los objetos sociales condicionan la conducta; por ejemplo, si se tiene una actitud negativa hacia el tabaco, no se fuma; si se tiene una actitud positiva hacia una fuerza política, se le vota; si es hacia una persona, se acepta su invitación a cenar. Esta es la idea que subyace en los sondeos de opinión, cuyo fin es conocer las actitudes de las personas para poder así predecir sus conductas. Sin embargo, en ocasiones, los resultados de las mediciones actitudinales no se corresponden con conductas posteriormente manifestadas, lo cual sugiere que la conducta también puede intervenir en la actitud. La dirección de influencia actitud/conducta es explicada por la teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975) y la dirección inversa, conducta/actitud, por la teoría de la disonancia cognitiva (Aronson y Carlsmith, 1963; Festinger, 1956; Festinger y Carlsmith, 1959; Joule y Beauvois, 2008). 5.1. Teoría de la acción razonada y sus ampliaciones La teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) surge en el debate desarrollado durante la década de los setenta del siglo pasado sobre si las actitudes determinan el comportamiento. Los autores entienden que las

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actitudes no ejercen una influencia directa en la conducta sino que actúan sobre ella mediatizadas por otras variables. Consideran que las personas piensan reflexivamente acerca de las consecuencias de sus conductas antes de ejecutarlas y que toda conducta tiene una cierta intencionalidad en la que sí pueden participar las actitudes. Si se conocen las intenciones de las personas en una situación concreta, podrán predecirse sus conductas. Por lo tanto, la teoría afirma que las actitudes influyen en la conducta a través de las intenciones, las cuales son la causa inmediata de la conducta. Los sondeos preelectorales, por ejemplo, preguntan por la intención de voto, siendo ésta la variable más predictiva de la conducta electoral. En este proceso de descubrir la intención del sujeto han de tenerse en cuenta dos elementos importantes: 1. La evaluación positiva o negativa que cada sujeto hace del objeto de actitud. Al respecto, el peso positivo o negativo de cada creencia viene dado por la probabilidad atribuida a la misma y por la evaluación que se haga de ella. Si se piensa en el consumo de una sustancia, tal como el alcohol, por ejemplo, las creencias podrán ser del tipo “el alcohol relaja” o “el alcohol es nocivo para la salud”. Cada una de estas presunciones tendrá un valor de probabilidad, grado de estima que se otorga a que eso suceda, y una valoración subjetiva. Muchas campañas de prevención que desean cambiar conductas calificadas como perniciosas, tienen el objetivo de transmitir información que subraye la probabilidad alta de asociarlas con consecuencias negativas: “fumar puede matar” o “el cinturón salva vidas”. Estas tendencias tendrán una valencia positiva en general, pero habrá quienes las consideren no tan relevantes. 2. El grado de aceptación de la presión que ejercen el grupo y la sociedad sobre el sujeto, su norma subjetiva. La norma subjetiva se refiere a la presión social que la persona recibe y que suele proceder de aquéllos que le son más próximos. Se compone de dos elementos: a) el sujeto tiene que percibir en su entorno los mensajes, las normas y las interacciones que éstos provocan de manera implícita o explícita, por ejemplo, es preceptivo que en el grupo se tome alcohol para pasarlo bien b) el sujeto puede estar o no motivado para adaptarse a esa norma, lo cual representa el grado de importancia que otorga al hecho de cumplirla. En las actuaciones concretas, puede conocerse una norma, pero la motivación para adaptarse a ella variará en función de cada sujeto: unos estarán más animados a satisfacer las expectativas y demandas y a sentirse integrados y aceptados, otros no experimentarán necesidad alguna al respecto. En la Figura 11.5 se esquematiza la teoría de la acción razonada en la que la actitud (conjunto de creencias valoradas sobre un objeto) y la norma subjetiva (percepción del sujeto de la norma y motivación a adaptarse a ella) afectan

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a la intención conductual y en consecuencia a su consumación. Pueden darse muchas combinaciones de estos tres constructos, que prueban la capacidad predictiva y analítica del modelo. Se supone que la intención será un predictor más exacto de la conducta que la actitud o la norma subjetiva por separado. Al mismo tiempo, una conducta que surja de una intervención de la persona, y que tenga en cuenta tanto su propia orientación como la de su ambiente social más próximo, se puede calificar como una conducta razonada. Se distinguen estas características en un hecho muy común que ocurre en la sociedad: fumar tabaco. Quizá un individuo que fuma tenga una actitud negativa hacia el tabaco pero perciba que la norma en ciertos ambientes es positiva a su consumo y quiera adaptarse a ella, luego lo probable será que comience a fumar. Pero puede ocurrir que tenga una actitud positiva hacia el hecho de fumar, pues le relaja, le ayuda en la interacción social y no cree que sea muy probable desarrollar una enfermedad por su causa y, si el contexto normativo en el que vive es contrario al consumo de tabaco y le interesa mucho complacer a los suyos, entonces no fumará o dejará de fumar. Este modelo representa la lógica de muchas campañas de prevención que intentan influir en las creencias y también en las normas sociales. En algunos temas, después de años de discursos, los sujetos ya han tenido acceso a la auténtica información relevante y plantean modificar las normas y valoraciones sociales que se crearon, incluso abogan por su propia autonomía para no sentirse presionados. Pronto la teoría de la acción razonada fue complementada por dos nuevos elementos: la percepción del control de la conducta y la experiencia. La incorporación de la percepción del control de la conducta originó la teoría de la acción planificada. Ajzen (1988) admitía que los sujetos se interesan más por una acción si perciben que pueden controlar su ejecución (Figura 11.6,A); si creen que tienen poco control sobre ella debido a una falta de capacidad o de recursos, entonces su intención de actuar disminuye soslayando sus actitudes o normas subjetivas. Se dan situaciones en las que es obligado comportarse de determinada manera, sin contar realmente con el control de la conducta exigida; en estos casos, el papel de las actitudes es más irrelevante, puesto que se percibe que las conductas están fuera del control personal, ya sea por causas objetivas o subjetivas. La percepción de control alude a los obstáculos externos que obligan a realizar o a abandonar una conducta. De esta suerte, al margen de mi norma subjetiva y mi actitud, me obligo a no fumar en lugares públicos porque hay una ley que lo sanciona; o, si quiero dejar de fumar, siendo mi actitud y mi norma subjetiva contrarias a ese proceder, puedo considerar que me resulta imposible controlar las pautas necesarias para dejar de hacerlo porque estoy dominado por una adicción incurable. Es importante señalar que es el control percibido el causante de este modo de conducirse; por eso, en situaciones de adicción, las

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intervenciones psicosociales intentan cambiar la percepción de control de las personas. Figura 11.5: Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975)

Bentler y Speckart (1981) incluyeron otro componente, la experiencia anterior o el hábito, como una variable que aumenta considerablemente la capacidad predictiva (Figura 11.6,B). Cuando las conductas responden a formas habituales de acción, ni las actitudes y normas que se tengan, ni la planificación o intención tienen mucho que aportar. En esos casos, el comportamiento se desarrolla de forma un tanto automática o con una mínima autorregulación. La repetición continuada de una conducta aleja la presencia de la intencionalidad, lo cual limita la actuación racional. Este modelo concuerda con la constatación general de que las actitudes que se han adquirido mediante la experiencia directa conllevan numerosas consecuencias; también concuerda con los planteamientos de la disonancia cognitiva, que se expondrá a continuación. Según esta última teoría, una vez que se lleva a cabo una conducta, se da la tendencia a justificarla mediante las propias actitudes y aparecen algunas paradojas, algunas contradicciones, no siempre fáciles de explicar.

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Figura 11.6: Ampliaciones de la teoría de la acción planificada

5.2. Paradojas en el carácter predictivo de la actitud Siempre se han encontrado dificultades al analizar los vínculos que puedan darse entre la actitud y el comportamiento, pues resulta complicado señalar si la actitud tiene posibilidades de predecir acertadamente la conducta. Varios factores determinan la relación entre las actitudes y las conductas: 1. El comportamiento asociado a la actitud casi nunca se da de manera aislada de su entorno social, puesto que las personas actúan en presencia de otras y en situaciones estructuradas con normas, como ya se ha comentado en la teoría de la acción razonada. 2. El nivel de especificidad de la actitud y de la conducta. Ambas variables tienen que ser definidas con un mismo criterio de amplitud. No pueden utilizarse medidas muy generales de actitudes para predecir una forma muy específica de conducta. No es muy significativa una medida de la actitud hacia la religión como elemento predictivo de una conducta específica como es el hecho de acudir a una romería o, tomando otro ejemplo, valorar la actitud hacia la democracia por el hecho de votar. 3. El tiempo que se tarda desde la medición de la actitud hasta la ejecución de la conducta. Cuanto mayor sea el intervalo de tiempo entre las mediciones de la actitud y de la conducta, mayor será la probabilidad de que

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cambie la actitud de la persona y cuanto menor tiempo, menor la probabilidad de que cambie. Las opiniones del electorado sobre los candidatos políticos varían a medida que se acerca la fecha de las elecciones. 5.3. Teoría de la disonancia cognitiva La teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1956), ya estudiada en el capítulo ocho, plantea que cuando existe una discrepancia entre dos situaciones que afectan al sujeto, ya sea un deseo, una idea, una conducta, una actitud, etc., el individuo se siente motivado para buscar estrategias de entendimiento. Luego si se sostienen al mismo tiempo dos cogniciones incoherentes, se produce un sentimiento de incomodidad conocido como disonancia cognitiva. Son ejemplos de ello: “tengo una conducta respetuosa con mi jefe y sin embargo me trata mal”, “me conviene hacer ejercicio y voy en coche”, “quiero aprobar, pero no estudio” o “quiero dejar de fumar, pero sigo haciéndolo”. En el caso primero, si añado la cognición “no puedo hacer otra cosa pues de lo contrario mi jefe tomará represalias”, volveré a establecer una situación de consonancia cognitiva, una nueva estrategia para atenuar las diferencias. En el segundo, la afirmación “estos días estoy muy atareada y tengo que ahorrar tiempo”, también implica cierta consonancia temporal. La disonancia, pues, genera una activación fisiológica desagradable que se intenta evitar. El postulado básico de la teoría sostiene que el ser humano procura lograr que su conducta sea coherente con sus creencias y actitudes (López Sáez, 2007). No siempre la disonancia provoca modificación, sino que puede desencadenar procesos de reconocimiento de la incoherencia personal y motivación para cambiar la conducta: “voy a hablar con mi jefe y le diré que no me trate de esta manera”. Pero la investigación sugiere que lo habitual en la vida cotidiana es tender a justificar las conductas, lo cual genera cambios de actitud. Esta teoría es muy interesante porque documenta situaciones en las que la gratificación o los incentivos externos pueden ser contraproducentes para motivar a las personas, como se trata en el siguiente punto. Las situaciones más estudiadas en relación con la disonancia cognitiva son la disonancia por conducta contraria a la actitud, la disonancia posterior a la decisión y la disonancia por justificación del esfuerzo. 5.3.1. Disonancia por conducta contraria a la actitud En algunas ocasiones, las conductas son opuestas a las actitudes, por ejemplo, se daría si un individuo aprueba algo en público con lo que está en desacuerdo en privado. Esta conducta es incongruente con su actitud y desencadena disonancia cognitiva. ¿Cómo resolver la disonancia por conducta contraria a la actitud? Puede hacerse modificando la actitud –pues la conducta, ya

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pasada, difícilmente puede negarse– o actuando de otra manera la próxima vez después de una sosegada reconsideración. Sólo cuando exista una buena razón para justificar la conducta inconexa no se producirá disonancia. Las “buenas razones” más investigadas han sido las gratificaciones y las amenazas de castigo. Los estudios empíricos se han centrado en analizar cuáles son los efectos de los castigos y de las recompensas en estos casos de comportamiento contrarios a la actitud; la mayoría de ellos coinciden en el hecho de que, cuanto mayor es el refuerzo o la recompensa, menor es el cambio de actitud. En estas realidades se ve el efecto de la acción en el pensamiento y en la valoración, no al revés. Hay situaciones en las que se dispone de buenas razones para ejecutar la conducta contraria a la actitud que se tiene: nos amenazan con un castigo o nos gratifican por llevarla a cabo, es decir, tenemos razones para hacer lo que hacemos. Se ejemplifican algunos de estos casos con experimentos clásicos en disonancia cognitiva. La gratificación como buena razón En el experimento pionero de Festinger y Carlsmith (1959), los sujetos llevaron a cabo una conducta contraria a la actitud que decían tener. Consistía en mentir a otro sujeto diciendo que la tarea que habían realizado (insertar clavijas en un tablero y darles vueltas) era muy interesante. A unos se les gratificó esta conducta con una recompensa muy pequeña, un dólar, y a otros, con una recompensa mayor, veinte dólares. Luego se evaluó en todos ellos su actitud hacia la tarea que habían realizado: curiosamente, los sujetos que habían recibido solo un dólar la consideraron más entretenida que los que habían recibido veinte. Únicamente los primeros habían modificado su actitud. ¿Por qué ocurrió esto? En este caso, los investigadores determinaron que la disonancia entre la actitud, “es una conducta aburrida”, y la conducta contraria a ella, decir que es interesante, sólo desaparecía cuando los sujetos consideraron que tenían una buena razón para realizarla, recibir veinte dólares, no cuando la gratificación era mínima. En este último caso, la disonancia les motivó a modificar su actitud previa y creyeron que la tarea había sido entretenida. Este paradigma de investigación ha recibido el nombre de complacencia inducida porque el experimentador consigue inducir un cambio en una actitud previa, más bien negativa, en una dirección positiva, con lo cual queda demostrado la posibilidad de cambiar las actitudes para hacerlas coherentes con la conducta. El hecho de que el dinero funcione como una buena razón tiene que ver con los valores socioculturales y los valores individuales adquiridos. Como

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puede apreciarse, este enfoque ha sido desarrollado para analizar procesos de manipulación y de sometimiento consentidos, cuya clave es persuadir a los sujetos a que disimuladamente lleven a cabo algunas acciones, pero creando en ellos la ilusión de que su elección y su conducta es absolutamente libérrima (Joule y Beauvois, 2008). Evitación del castigo como buena razón Aronson y Carlsmith (1963) utilizaron las amenazas de castigo en sus experimentos. En uno de ellos, permitieron a un grupo de niños jugar con los juguetes que había en la sala. Suscitaron una conducta opuesta a la actitud cuando la persona cuidadora dijo a los niños que tenía que ausentarse y que podían jugar con todos los juguetes menos con uno, que era el más atrayente para ellos. A un grupo se le prohibió jugar con él bajo una amenaza leve, “si juegas con él me enfadaré”, y a otro grupo bajo una amenaza fuerte, “si juegas con él me enfadaré y me llevaré todos los juguetes”. Los niños no jugaron con el juguete prohibido y esto provocó en ellos disonancia. Pero unos tenían una buena razón para no hacerlo, un castigo fuerte; los otros no lo hicieron bajo una amenaza leve. Más tarde, los experimentadores evaluaron la actitud de los niños hacia el juguete prohibido: los niños que no jugaron en la situación de amenaza grave no modificaron su actitud hacia el juguete, les seguía gustando mucho; los niños que jugaron en la condición de amenaza leve, es decir, experimentando mayor disonancia, modificaron su actitud y lo evaluaron de manera más negativa. Lo interesante de esta teoría es considerar que en ocasiones los refuerzos a una conducta no favorecen el desarrollo de buenas actitudes. Si se premia el estudio con excesivas recompensas, puede ser contraproducente puesto que no coadyuvan a que el sujeto establezca una actitud favorable hacia el mismo. 5.3.2. Disonancia posterior a la decisión Es frecuente experimentar cierto malestar, incoherencia, después de hacer una elección por pensar que la alternativa desestimada tenía también características positivas. Una manera de reducir el estado de disonancia posterior a la decisión es modificar nuestras percepciones tanto de la elección final como de las alternativas rechazadas, mejorando nuestra evaluación de la alternativa tomada y disminuyendo las evaluaciones de la desestimada. El primer experimento sobre esta revaluación de las alternativas una vez tomada la decisión lo llevó a cabo Brehm (1956).

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Brehm pidió a un grupo de sujetos experimentales que valoraran varios productos de consumo: una cafetera, una tostadora, una impresora, etc., luego, a unos sujetos les solicitó que eligieran como obsequio uno entre dos productos de valor muy cercano, situación de disonancia elevada, y a otros, que eligieran uno entre muchos productos de valor muy diferente; al grupo control se les recompensó simplemente con otro producto sin que tuvieran que escogerlo. Después volvieron a evaluar la disposición de cada sujeto sobre los productos. Los que se encontraban en situación de disonancia elevada fueron los que incrementaron más significativamente la valoración del producto elegido y desvalorizaron más el producto desestimado. La investigación anterior señala un incremento de la elección final en relación con la alternativa no elegida (Moya, 1999). Se trata de convencerse a sí mismo de que se hizo una elección correcta. 5.3.3. Disonancia por justificación del esfuerzo A menudo, se dedica mucho esfuerzo a conseguir una meta que una vez alcanzada se aprecia como poco valiosa; entonces, se siente disonancia porque la meta no merecía tanto esfuerzo. En estas situaciones, la manera de reducir la disonancia consiste en revalorizar el resultado destacando sus aspectos positivos. La investigación considera que tiende a ser valorado aquello que supone una inversión de esfuerzo; como no complace realizar esfuerzos innecesarios, en ocasiones los individuos crean expectativas infundadas y se motivan para considerar que la meta que desean alcanzar es importante y valiosa; leído en sentido contrario, indicaría que existe la tendencia de no valorar aquello que no cuesta esfuerzo. En el ámbito de la Psicología del deporte, en algunas circunstancias, los deportistas aficionados que no reciben una gratificación por su esfuerzo se encuentran más motivados y valoran más su actividad que aquellos deportistas que reciben sustanciosas recompensas. Cooper y Axsom (1982) aplicaron la lógica de la justificación del esfuerzo a los programas de pérdida de peso. Cooper y Axsom buscaron sujetos con sobrepeso que quisieran adelgazar y se les informó de que se quería ver el efecto de un “procedimiento experimental nuevo” que incluía tareas cognitivas para la activación neurofisiológica que afectaría a la disminución de peso. Los sujetos fueron divididos en dos grupos: a uno se le pedía un trabajo cognitivo muy intenso en cinco sesiones durante tres semanas, que consistió en la lectura y memorización de trabalenguas y rimas, con presión temporal y dificultades añadidas; al otro, se le pedían tareas sencillas, que no implicaban empeño. En ninguno de los experimentos se precisaba recurrir al esfuerzo físico. Al finalizar las tres semanas de actividad, se volvió a pesar a los participantes y se comprobó la hipótesis enunciada por los experimentadores: que aquellos que habían tenido que realizar más esfuerzo cognitivo

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serían quienes más peso perderían y, además, como se observó en controles posteriores, continuaban perdiéndolo. Se concluyó afirmando que el hecho de tener que realizar un mayor esfuerzo les motivó en el proceso. Se aprecia, pues, cómo la inversión de esfuerzo en determinada actividad tiende a revalorizar la misma y, en consecuencia, a sostener el refuerzo y la motivación intrínseca. 5.3.4. Disonancia cognitiva y estrategias de reducción De todo lo dicho hasta ahora, pueden extraerse los rasgos fundamentales de las situaciones en las que se produce disonancia, puesto que, no siempre que se lleva a cabo una conducta contraria a la actitud, aparece. La sistematización teórica informa de que hay algunas condiciones necesarias para que la discrepancia entre dos situaciones se considere disonante (Ubillos et al., 2003): 1. Conducta contraria a la actitud. Es decir, que la conducta sea discrepante con la actitud. No aparecería disonancia alguna si la actitud fuera ambigua y la conducta fuera congruente con ella. 2. Responsabilidad personal. El sujeto se hace responsable de la decisión tomada en contra de su actitud, la hace pública y acepta sus efectos previsibles. En consecuencia, aparece la disonancia pues los castigos o las recompensas son insuficientes para justificar totalmente su conducta. 3. Activación fisiológica displacentera. El estado de disonancia consiste básicamente en sensaciones desagradables que pueden manifestarse en alteraciones psicosomáticas, como el estrés. En ocasiones, el estado de disonancia puede calmarse mediante sustancias que inciden directamente en él, pero que no modifican su actitud. 4. Atribución de la activación fisiológica a la conducta contraria a la actitud. El sujeto percibe más o menos conscientemente que su malestar está originado por la conducta ejecutada en contra de su actitud. Estas condiciones ayudan a comprender, a su vez, las diferentes estrategias que se utilizan para reducir la tensión, algunas de las cuales se ofrecen en el Cuadro 11.2.

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Cuadro 11.2: Estrategias y ejemplos de reducción de la disonancia cognitiva ESTRATEGIAS DE REDUCCIÓN DE LA DISONANCIA COGNITIVA Imagina a una persona con una actitud positiva hacia el reciclaje de los residuos orgánicos; se ha establecido en su nueva vivienda pero no los separa convenientemente. Estrategias comunes

Ejemplos

Cambiar actitudes para hacerlas más acordes con las conductas.

“En realidad, es importante el reciclaje del vidrio y del papel”.

Añadir cogniciones congruentes a la conducta incongruente: agregar pensamientos consonantes.

“No tengo espacio en casa para almacenarlos por separado sin que produzcan olores desagradables”.

Alterar la importancia de la discrepancia de esa contradicción.

“Esto no es muy relevante, lo orgánico ya se reabsorberá por sí mismo en el vertedero”.

Reducir la opción percibida considerando que la conducta está afectada por otros elementos y no es libre por completo.

“Cuando he intentado separarlos, alguien de la familia mezcla otros productos y lo fastidia todo”.

Cambiar de comportamiento en el futuro.

“De ahora en adelante, voy a separar sistemáticamente los residuos orgánicos”.

6. Procesos de persuasión La persuasión es el proceso de comunicación mediante el cual se pretende convencer a la persona para que cambie su actitud hacia algo. Bohner, Erb, y Siebler (2008) la definen como la formación o cambio de actitud a través del procesamiento de la información en respuesta a un mensaje sobre el objeto de actitud. También las actitudes pueden cambiarse empleando otros métodos que no sean tan directos como la comunicación personalizada; sirvan de ejemplo la publicidad, las protestas en contra de la energía nuclear, los anuncios relacionados con accidentes de tráfico y las conductas seductoras; en todos estos casos, la meta es cambiar la actitud de las personas y en este sentido se consideran procesos persuasivos. Cada uno de estos métodos persuasivos aplica estrategias diversas para influir en las personas receptoras. Así, la publicidad acude a individuos atractivos o a actores ataviados con bata blanca dentro de un laboratorio que hablan en términos científicos; las campañas contrarias a la energía nuclear aportan argumentos acerca de las consecuencias negativas que pueda tener; las de prevención de accidentes de tráfico se basan en la emoción del miedo y los mensajes seductores comercializan los afectos positivos de la interacción, el halago y la invitación. 6.1. Modelos de persuasión Las teorías clásicas sobre la persuasión siempre han destacado la importancia de los argumentos como elemento esencial para conseguir el cambio de actitud.

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Defienden que, si son sólidos y están bien presentados, la comunicación generará probablemente cambios actitudinales. Pero no siempre ocurre de este modo, pues existen campañas publicitarias con argumentos muy débiles, incluso con total ausencia de ellos, que llegan a tener éxito. Las teorías más recientes enfatizan la importancia del receptor como agente que procesa los mensajes persuasivos y sus reacciones emocionales e inconscientes, las cuales operan eficazmente en el proceso de persuasión. Además, mientras que las teorías clásicas adoptan una visión relativamente pasiva del receptor del mensaje, las recientes lo conciben como una persona activa que atiende, comprende y acepta el mensaje. En consecuencia, se cree que los pensamientos que generan las personas en respuesta a un mensaje son el resultado final de la actividad de procesamiento de la información. A continuación, se exponen el modelo heurístico (Eagly y Chaiken, 1993) y el de la probabilidad de elaboración (Petty y Cacioppo, 1986; Petty y Wegener, 1999). 6.1.1. Modelo heurístico Según el modelo heurístico de Eagly y Chaiken (1993), la persuasión puede darse a través del uso de heurísticos cognitivos, reglas prácticas o atajos que se han aprendido por experiencia y que se conocen como claves heurísticas. Esta persuasión no es tanto el resultado del análisis de la validez del mensaje por parte del sujeto, sino de alguna señal o característica superficial del mismo: longitud o número de argumentos aportados, fuente que lo emite o reacciones de los que han recibido el mismo mensaje. En un debate sobre la crisis financiera y la prima de riesgo, cuestión desconocida para muchas personas, puede resultar más influyente un mensaje que numere y exponga cinco argumentos (en primer lugar, en segundo, etc.) que otro que formule una argumentación muy elaborada pero larga y presentada en un único apartado. Por tanto, ejemplos del modelo heurístico o clave de indagación pueden ser, entre otros, el número de argumentos (si tiene más argumentos, tendrá más razón) o el hecho de que el emisor sea una persona similar ideológicamente (si esto piensa una persona de mi partido, tendrá razón), incluso la terminología utilizada, aunque no se entienda suficientemente (si el anuncio habla de microesferas o de radicales libres, eso indica que lo han investigado). 6.1.2. Modelo de la probabilidad de elaboración El modelo de la probabilidad de elaboración, propuesto por Petty y Cacioppo (1986) y Petty y Wegener (1999), asume que los sujetos pueden ser persuadidos mediante una o dos rutas: la central y la periférica (Figura 11.7). La ruta central es aquella en la que la persuasión resulta del razonamiento que lleva a cabo la persona receptora a partir de la información recibida, de la elaboración cognitiva que realiza sobre el mensaje recibido. La ruta periférica es aquella en la que la persuasión resulta de factores no cognitivos; la persona es incapaz o no está dispuesta a analizar el contenido del mensaje. En la ruta central la probabilidad

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de elaboración es alta y los cambios de actitud son estables; en la ruta periférica, es baja y los cambios, menos estables. Figura 11.7: La doble ruta de la persuasión

¿Qué hace que en unas situaciones los factores persuasivos sean los argumentos y en otras la apariencia de la fuente del mensaje, por ejemplo? El primer caso exige más reflexión, análisis y elaboración de la información que se recibe, por tanto, las condiciones para que se dé son que la persona receptora: a) esté motivada y procese los argumentos de manera profunda b) sea capaz de hacerlo, es decir, que tenga capacidad para comprender los argumentos. Si faltan estas dos condiciones el procesamiento del mensaje se realizará mediante la ruta periférica o de claves heurísticas. El siguiente estudio demuestra la reacción de los sujetos ante un determinado mensaje. Petty y Cacioppo (1984) compararon el efecto persuasivo del número de argumentos empleados (un heurístico) en una conferencia que trataba sobre un nuevo plan de estudios. Se informó a los estudiantes de que se estaba planteando la posibilidad de establecer un examen final de grado como requisito para terminar los estudios universitarios. A un grupo de alumnos se le dijo que era una propuesta a largo plazo, lo cual generó poca motivación hacia la conferencia, ya que no les afectaría a ellos, y al otro, que era una propuesta de aplicación inmediata que les afectaría, lo cual generó gran motivación. A estos últimos les interesaba conocer y comprender bien de qué se trataba.

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En cada condición de motivación, baja y alta, se establecieron cuatro grupos que escucharon la conferencia en una de estas modalidades de mensajes: largo y sólido (nueve argumentos coherentes), corto y débil (tres argumentos poco coherentes), largo y débil y corto y sólido. Los resultados de la Figura 11.8 muestran el efecto de la motivación de los participantes en interacción con el heurístico “número de argumentos”: cuando los receptores no estaban especialmente interesados el número de argumentos tuvo un efecto constatable como elemento persuasivo, tanto con argumentos sólidos como con débiles y generó cambio de actitudes lo cual indica un procesamiento periférico o heurístico. Por el contrario, cuando los participantes estaban implicados y motivados, el número de argumentos incrementó considerablemente la persuasión únicamente cuando estos argumentos eran sólidos, lo cual indica un procesamiento central o sistemático que atiende a la calidad del mensaje. Se comprobó, efectivamente, que la motivación es la variable mediadora del tipo de persuasión. En sujetos no motivados, la persuasión se acentuó con el factor mensaje largo, siendo casi irrelevante la calidad de los argumentos. En sujetos con implicación y motivación, la persuasión se produjo debido a la calidad de los argumentos (mensajes convincentes cortos y largos) y, además, su número acentuaba la persuasión si aquéllos eran buenos, pero la reducía considerablemente si eran malos. Figura 11.8: Resultados del estudio de Petty y Cacioppo (1984) sobre la persuasión

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Según el modelo de la probabilidad de elaboración, aunque el cambio de actitud pueda ocurrir tanto a través del procesamiento central como del periférico, las actitudes formadas por esta última ruta son más débiles, menos resistentes a los argumentos en contra y menos predictivas del comportamiento real que aquellas formadas por medio de la ruta central, que demuestran más fortaleza y durabilidad. 6.2. Elementos del proceso de persuasión En una situación persuasiva son tres los factores principales que intervienen: quién habla, qué dice, a quién lo dice, correspondientes a la fuente, el mensaje y el receptor. Diariamente las personas estamos expuestas a multitud de mensajes que pretenden seducirnos, procedentes sobre todo de la publicidad, de los medios de comunicación y de los ambientes más cercanos y personales. Son procesos persuasivos: un anuncio de detergente, una campaña sobre el uso del cinturón de seguridad, los debates de opinión o una conferencia acerca de la energía eólica. Simultáneamente, en ocasiones, somos también protagonistas de intentos de querer convencer a los demás, llamar a un amigo para que nos acompañe a ir al cine, aunque nuestra acción no suele tener la amplitud que puedan tener los ejemplos comentados. Por eso, es importante reflexionar acerca de los elementos concretos que influyen en la persuasión y ser conscientes y críticos al respecto. 6.2.1. Fuente La fuente es la persona que transmite el mensaje con la intención, suya o de quien represente, de hacer cambiar una actitud. La investigación ha comprobado que el mismo mensaje emitido por una u otra persona tiene consecuencias muy diferentes, que la fuente es importante para determinar si el mensaje será efectivo en producir un cambio de actitud. Tres son las características del emisor que influyen en el éxito de la persuasión: la credibilidad, la atracción y la semejanza. Credibilidad de la fuente No todas las personas resultan dignas de confianza cuando intentan convencer de algo. La credibilidad es una característica que tiene dos componentes: la competencia o experiencia y la autenticidad. La competencia tiene que ver con el conocimiento que se posee en relación con el objeto de actitud. En un debate sobre las centrales térmicas y sus efectos, en principio, será mejor recogido el mensaje que trasmita una profesora de física que un alcalde; si en un anuncio sobre una crema antiarrugas, un dentífrico o un detergente aparece el emisor con aspecto de científico en un laboratorio y empleando un lenguaje técnico, es probable que acentúe su aceptación por el halo de conocimiento que parece mostrar y si, por último, en la publici-

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dad de una pizza se ve a una señora de edad que cuidadosamente elabora dicho plato, será más creíble porque muestra a una persona de experiencia en el cuidado y en la elaboración de alimentos. La autenticidad se refiere a la percepción de la fuente como alguien sincero que cree en aquello de lo que desea convencer a los demás y, por tanto, carente de intereses personales o mensajes ocultos. Un científico real es más convincente, más auténtico, que un actor que anuncia un fármaco por haber recibido dinero por ello. Atractivo y semejanza de la fuente Lo atractiva que pueda ser la fuente para la persona receptora es una variable afectiva que influye en si acepta o rechaza el mensaje; no obstante, lo atractivo depende de los criterios estéticos del receptor y del entorno social en el que tenga lugar la persuasión. Mas ¿cuáles son los elementos clave de la atracción? La investigación ha demostrado que la apariencia física, algunos rasgos de personalidad, tales como la afabilidad, la cercanía y la semejanza con el receptor, tienen importancia. Realmente, las personas con un físico equilibrado son más efectivas para cambiar las actitudes de otros que las que no lo tienen. Este elemento responde a una ruta periférica: una mujer guapa que anuncia una marca de cerveza hace surgir sentimientos positivos en los espectadores, muchos de los cuales se inclinan por el consumo de dicha cerveza sin necesidad de esfuerzo en su procesamiento. También, el hecho de mostrarse agradable y espontáneo y decir cosas positivas al público incrementa la atracción y, en consecuencia, facilita la persuasión. Del mismo modo, la semejanza tiene su relevancia, pues somos atraídos por aquellos que son afines a nosotros, lo cual hace que aceptemos mejor su mensaje. Cualquiera que sea la semejanza percibida de procedencia, valores, estilos de vida, etc., favorecerá nuestra empatía hacia la fuente y aumentará su poder persuasivo. La mayoría de la propaganda que se recibe está protagonizada por personas que derrochan belleza, simpatía y cercanía humana. 6.2.2. Mensaje Para que el mensaje que se desea transmitir tenga identidad propia, también ha de cumplir ciertos requisitos, en especial los relacionados con la forma del mensaje y las emociones que conlleva. Forma del mensaje Pueden analizarse diferentes características que atañen a la forma en que se emiten los mensajes: 1. Argumentación unilateral o bilateral. ¿Es más eficaz para convencer a alguien desarrollar únicamente los argumentos que sostienen la propia postura o también conviene hacer referencia a los argumentos contrarios? Los estudios revelan que esta variable no es esencial y que opera en

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relación con las características de los receptores. Si éstos presentan niveles bajos de instrucción o poca necesidad de elaboración cognitiva, los más eficaces son los mensajes unidireccionales; los bidireccionales serán más adecuados para receptores instruidos acostumbrados a procesar toda la información. 2. Conclusión explícita o implícita. ¿Es más persuasivo específicar al máximo lo que se quiere inculcar o es mejor dejar que los receptores deduzcan por sí mismos? Desde los estudios de Hovland y Mandel (1952), las investigaciones indican que parece más efectivo incluir algo específico en la conclusión del mensaje. 3. Efecto de primacía o de recencia. ¿Es más impactante la información que se coloca al principio del mensaje o la que va al final? Los experimentos han mostrado resultados contradictorios. No existe una regla general. En una comunicación, los efectos dependen del propio mensaje y de quien lo recibe. En los mensajes que aluden a problemas complejos, controvertidos o que interesan a los sujetos se opta frecuentemente por el efecto de primacía, es decir, la información relevante se presenta en el inicio de la exposición, y en los mensajes que versan sobre problemas simples, evidentes o irrelevantes para la persona receptora se opta por el efecto de recencia (Cerclé y Somat, 2005). 4. Didáctica de la exposición. El mensaje será mejor acogido si se presenta respaldado por hechos evidentes y acompañado de elementos gráficos que lo ilustren. Figura 11.9: Un ejemplo de cambio de conducta

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Emociones que implica El contenido de un mensaje puede apelar a la razón o a la emoción del receptor. El contenido más estudiado ha sido aquel que se centra en la emoción, principalmente de miedo y de humor. Cuando en las cajetillas de tabaco se muestran fotos de pulmones deteriorados por el cáncer o cuando en las campañas de prevención de accidentes de tráfico se contempla un terrible accidente o sus consecuencias, estos mensajes utilizan el miedo como recurso fundamental para la persuasión. El miedo está presente en la mayoría de los mensajes persuasivos que se reciben relacionados con la promoción de estilos de vida saludables: dejar de fumar, conducir a velocidad moderada, cruzar la calle por el paso de cebra, etc. La omnipresencia de este recurso hace suponer que tiene gran potencial persuasivo, aunque a veces se duda de que ciertos mensajes terroríficos sean eficaces, pues dejan de atenderse en cuanto aparecen. La Figura 11.9 presenta un cambio conductual asociado al temor. Luego se subraya la idea de que el miedo es eficaz como elemento persuasivo cuando es de intensidad moderada. Siendo así, lleva a la persona a intentar controlar el peligro; pero si es excesivo, le lleva a protegerse de él y a interrumpir el propio mensaje (Leventhal, 1970). Según Jepson y Claiken (1990), cuando un mensaje provoca demasiado miedo, además de hacer que la persona detenga el proceso de percepción, puede generar un estado de ansiedad desmedido que impide el procesamiento adecuado del mensaje. Con el objeto de explicar el impacto del miedo en el cambio de actitud, Rogers y Prendice–Dunn (1997) propusieron la teoría de la motivación para la protección, que establece cuatro condiciones (Figura 11.10) para que un mensaje que apela al miedo sea efectivo. La teoría plantea la tesis de que el miedo induce una doble motivación, una a protegerse y otra a valorar la amenaza que produce el mensaje. Para resumir la importancia de recurrir a las emociones en el proceso de persuasión, se exponen algunos comentarios al respecto. Los estudios sobre el consumo y las estrategias publicitarias señalan una creciente tendencia hacia el uso de elementos emocionales y periféricos en detrimento de la argumentación que caracterizaba a los mensajes publicitarios de épocas pasadas. El nivel de consumo en el mundo occidental es un hecho muy complejo que está relacionado con diversos factores, por lo cual es oportuno analizar las estrategias persuasivas que utiliza la publicidad al respecto.

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Figura 11.10: Condiciones para que un mensaje de miedo sea efectivo

En este sentido, algunos autores opinan que en la divulgación, cada vez con más frecuencia, se exponen emociones y modelos de vida subjetivos (Gil Juárez, 2004). Con mucha asiduidad los anuncios, carentes de mensajes explícitos y de argumentos, apelan a las emociones, evocando, por ejemplo, el roce del aire en la mano y las sensaciones visuales placenteras que un desplazamiento en coche puede producir. El término de fetichismo propuesto por Bauman (2007) puede hacer pensar en la ingente cantidad de mensajes que se basan en la presentación de modelos de personalidad idealizados, sin aludir específicamente a las características del producto. Si, para vender unas medias, un anuncio utiliza el eslogan “sé tú misma” o proyecta un repertorio de imágenes que resumen la biografía de una mujer joven, que van desde la escuela hasta el matrimonio, está induciendo al consumo mediante la identificación con una forma de ser y un itinerario preciso. Estas estrategias de persuasión forman parte de un proceso social enrevesado en el que el consumo se ha convertido en una acción emocional que reporta algunos beneficios y una satisfacción subjetiva pasajera de deseos que exceden la utilidad práctica de los productos.

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6.2.3. Receptor Para terminar con los elementos de la comunicación persuasiva se mencionan las características de las personas receptoras del mensaje que tanto influyen en el nivel de eficacia del mismo. Como se señaló al describir las dos rutas de la persuasión, existen dos variables personales clave que orientan hacia un procesamiento central y sistemático, frente a otro periférico y heurístico: la capacidad para comprender el mensaje y la motivación hacia él. Pero también pueden destacarse otros rasgos relevantes que seguidamente se comentan. 1. Estado de ánimo. Los estados de ánimo positivos favorecen más la persuasión que los estados de ánimo neutrales o sombríos, algo que la publicidad utiliza habitualmente. Pero no siempre las personas felices son más susceptibles de ser convencidas: depende también del tipo de mensaje. Según Wagener y Petty (1994), las personas felices se ocupan de tareas cognitivas que les permitan permanecer satisfechas y evitan aquellas tareas que abajan su estado de ánimo. Por lo tanto, la eficacia de la persuasión dependerá de si el mensaje va en esa dirección, de no ser amenazante. 2. Autoestima. En los primeros estudios realizados en relación con esta variable, los resultados indicaban que las personas con menor estima de sí mismas son más influenciables. No obstante, posteriormente se han observado casos contradictorios que han llevado a concluir que esta relación entre persuasión y falta de autoestima no es lineal, sino que toma la forma de U invertida: el sujeto con muy baja o muy alta autoestima se deja influir menos. 3. Necesidad de cognición. Este rasgo es una preferencia individual y una tendencia a ocuparse en actividades que requieren esfuerzo intelectual. A los sujetos con alta necesidad cognitiva les gusta implicarse en tareas difíciles, analizar profundamente las situaciones y argumentar bien sus razonamientos, luego han de ser persuadidos por la vía central; los sujetos con necesidad cognitiva baja se inclinan por un procesamiento superficial de la información y utilizan atajos, heurísticos, para llegar a la comprensión del mensaje, luego han de ser persuadidos por indicios periféricos. Por ello, las actitudes de las personas con una necesidad cognitiva alta son más difíciles de cambiar, aunque sería más exacto decir que son más difíciles de modificar si el comunicador emplea elementos periféricos o argumentos débiles.

7. Resumen En este capítulo se ha presentado el concepto de actitud, que muestra la vinculación afectiva de los individuos con los elementos del entorno social.

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Analizando su definición, se ha señalado que el contenido fundamental de la actitud es su dimensión evaluativa de los objetos sociales con los que se relaciona. Las actitudes, como valoraciones positivas o negativas, influyen y orientan la conducta sustentándose en las creencias que los individuos tienen sobre los entes que valoran. El enfoque funcional de las actitudes describe que éstas desempeñan tareas clave, pues originan y mantienen conductas, protegen al sujeto y a los grupos, expresan valores y facilitan la comunicación. También, guían la búsqueda y el procesamiento de la información y determinan su recuperación asociada con el objeto de actitud. La actitud, como concepto multidimensional, está relacionada con las creencias, incluso puede configurarse a partir de ellas; los valores, que son considerados como actitudes generalizadas; las normales sociales, que reflejan lo que es apropiado para un grupo, y los hábitos o patrones de conducta rutinarios. Estas relaciones demuestran la interacción compleja que existe entre los factores subjetivos y los sociales. Las actitudes provienen de la experiencia y de los procesos de socialización, que ofrecen información directa e indirecta. Suelen establecerse a partir de tres tipos de información: cognitiva, afectiva y conductual. Una vez fijadas, las actitudes orientan el comportamiento, pero no de manera simple, sino mediadas o acompañadas de otras variables que aluden a la presión de las normas sociales, a la necesidad de adaptarse a ellas, a la percepción que se tenga del control de la conducta y a la experiencia, tal como indican la teoría de la acción razonada y la teoría de la acción planificada. La teoría de la disonancia cognitiva propone un sugerente análisis de la influencia inversa, de cómo las conductas afectan a las actitudes previas. Esta teoría sostiene que si las personas tienen cogniciones incoherentes experimentan una emoción desagradable, que tratan de reducir utilizando diferentes estrategias, como son el cambio de actitud y la elaboración de autoafirmaciones o cogniciones. El tema más estudiado acerca del cambio actitudinal es el de los procesos persuasivos. La persuasión es una actividad de comunicación cuya meta es la modificación de las actitudes del receptor mediante la transmisión de un mensaje determinado. En relación con este propósito, se utiliza una doble ruta para conseguir el procesamiento del mensaje persuasivo: a) en ocasiones interesan los argumentos del mensaje caracterizados por su elaboración y coherencia; para ello, se sigue la llamada ruta central b) otras veces, interesan los factores no cognitivos, señales externas al mensaje, como las reglas prácticas o atajos; se sigue entonces la llamada ruta periférica. El hecho de emplear la vía central o la periférica estará determinado por dos particularidades de la persona receptora: su capacidad para comprender el mensaje y su motivación hacia el mismo.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Los factores de la situación persuasiva más investigados son: la fuente, el mensaje y el receptor. La fuente que comunica el mensaje ha de ser creíble, atractiva, cercana y afín. El mensaje, además de la forma como se presente, ha de tener cierta carga emocional; un tono positivo es más persuasivo que uno neutro o negativo. Pero existe una importante excepción: el recurso del miedo, que es la estrategia más empleada cuando se pretende modificar actitudes que presentan posibles consecuencias negativas; las características que la apelación al miedo debe tener para que produzca un impacto persuasivo estarán limitadas por la gravedad del tema, la susceptibilidad al mismo y las acciones concretas que puedan evitar las consecuencias temidas. Por último, el receptor, quien, según su estado de ánimo, grado de autoestima y necesidad de cognición será más fácil o más difícil de ser persuadido.

8. Términos clave Actitud

Función instrumental y adaptativa

Actitud ambivalente o dual

Función motivadora

Atractivo de la fuente

Hábitos

Autenticidad de la fuente

Mera exposición

Clave heurística

Miedo como recurso de persuasión

Competencia de la fuente

Modelo de la probabilidad de elaboración

Complacencia inducida

Modelo heurístico

Conducta contraria a la actitud

Modelo tridimensional de la actitud

Control percibido

Modelo unidimensional de la actitud

Credibilidad de la fuente

Norma social

Creencias

Norma subjetiva

Deseabilidad social

Objeto social

Disonancia cognitiva

Percepción de control

Disonancia por conducta contraria a la

Persuasión

actitud

Polarización de actitudes

Disonancia posterior a la decisión

Prejuicio

Disonancia por justificación del esfuerzo Proyección Escala tipo Likert

Racismo

Experiencia anterior

Ruta central

Fuente del mensaje

Ruta periférica

Función cognitiva

Sexismo

Función de comunicación social

Teoría de la acción planificada

Función de expresión de valores

Teoría de la acción razonada

Función defensiva del yo

Teoría de la autopercepción

Función expresión de valores

Valores

ACTITUDES Y PERSUASIÓN

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9. Tareas para demostrar competencia Las siguientes tareas prácticas ofrecen la oportunidad de verificar si se dominan las competencias específicas que se han trabajado en este tema. Divididas en tres grupos, son tareas que tratan: las actitudes, sus características, formación y funciones; las relaciones entre las actitudes y las conductas y los procesos persuasivos. 9.1. Definición, funciones y formación de las actitudes ‹ Piensa y pon ejemplos acerca de tus actitudes, positivas o negativas, hacia determinada persona, colectivo, institución social o política, asignatura, ley, ciudad y objeto de consumo. ‹ Identifica las funciones que cumplen las actitudes positivas hacia algunas prendas de ropa (gorra, capucha, minifalda, botas de agua, pañuelo palestino o corbata) y analiza los mecanismos en los que se sustenta el fenómeno de la moda. ‹ Reconoce colectivos hacia los que existen prejuicios sociales cuya dimensión afectiva se relacione con el miedo, el desprecio, la indiferencia o el rechazo. Señala varias manifestaciones conductuales de los mismos. ‹ Responde a la escala sobre el sexismo Ambivalent, Sexism Inventory ASI. Después, compara los ítems que corresponden a la dimensión “sexismo hostil” y los que corresponden a “sexismo ambivalente” indicados al final del test. ‹ Redacta cinco ítems de una escala tipo Likert para medir la actitud hacia uno de los siguientes objetos sociales: la ley que regula el consumo de tabaco, el movimiento 15M, la monarquía, el consumo de alcohol en las personas jóvenes, el tren de alta velocidad u otra que se consensue con el profesorado de la asignatura.

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

Ambivalent, Sexism Inventory Versión en castellano (Expósito, Moya, y Glick, 1998) A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y su relación mutua en nuestra sociedad. Por favor, indica el grado en que estás de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases usando la siguiente escala. 0 1 Totalmen- Moderadamente en des- te en desacueracuerdo do

2 3 Ligeramente en Ligeramente de desacuerdo acuerdo

4 Moderadamente de acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

Ahora, sobre la línea que antecede a cada frase, escribe el número de la escala que mejor representa tu opinión. 1.______ Aun cuando un hombre logre muchas cosas en la vida, nunca podrá sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer. 2.______ Con el pretexto de pedir “igualdad” muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas más que a los hombres. 3.______ En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres. 4.______ La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es decir, como expresiones de prejuicio o discriminación en contra de ellas. 5.______ Las mujeres se ofenden muy rápidamente. 6.______ Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja del otro sexo. 7.______ En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más poder que el hombre. 8.______ Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen. 9.______ Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres. 10.______ La mayoría de las mujeres no valora completamente todo lo que los hombres hacen por ellas. 11.______ Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres. 12.______ Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. 13.______ El hombre está incompleto sin la mujer. 14.______ Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo. 15.______ Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta controlarlo estrechamente. 16.______ Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competición justa, generalmente ellas se quejan de haber sido discriminadas. 17.______ Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre. 18.______ Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinúan sexualmente a ellos y luego rechazan los avances de éstos. 19.______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral. 20.______ Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer seguridad económica a las mujeres. 21.______ Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente irracionales a los hombres. 22.______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un sentido más refinado de la cultura y del buen gusto. Calcula la puntuación total en cada uno de los grupos de ítems que se indican a continuación: Sexismo hostil (SH): ítems 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21 Sexismo ambivalente (SA): paternalismo, ítems 3, 9, 17 y 20; diferenciación de género, ítems: 8, 19 y 22; intimidad, ítems: 1, 6, 12 y 13. Resultados: 32 o más puntos en SH y 33 o más en SA, indica cierto grado de sexismo. Menos de 22 puntos, que rechaza el SH y el SA. Tomado de Moya (2003).

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9.2. Relación entre actitud y conducta ‹ Observa con detenimiento el anuncio de la campaña del Plan Nacional sobre Drogas “piensa por ti” (Figura 11.11). Luego, aplicando la teoría de la acción razonada y de la acción planificada de Fishbein y Ajzen, indica las variables sobre las que pretende influir esta campaña y razona tu respuesta. ‹ Analiza las características de la fuente de la citada campaña e imagina, en función de sus rasgos, el tipo de público al que se dirige. ‹ Reflexiona y describe una situación cotidiana en la que hayas sentido disonancia cognitiva. Pon ejemplos del cambio de actitud provocado por la disonancia que hayas observado en otras personas. ‹ Elabora dos investigaciones sobre disonancia cognitiva, tanto en situaciones de elección libre (disonancia posterior a la decisión) como en situaciones de conductas contrarias a la actitud (complacencia inducida). ‹ Explica razonadamente la contradicción que existente entre las predicciones hechas a partir de la teoría de la disonancia cognitiva y las que se podrían hacer desde las teorías del aprendizaje, por ejemplo, desde el condicionamiento operante. ‹ Aplica esas reflexiones a tu futura profesión imaginando situaciones de intervención social, pedagógica o sanitaria cuyo objetivo sea modificar actitudes, que puedan ser más efectivas desde los planteamientos de la disonancia cognitiva. Figura 11.11: Escena de una campaña del Plan Nacional sobre Drogas

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/piensaporti.htm

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9.3. Persuasión ‹ Analiza los siguientes mensajes y señala qué fuentes serán, en general, más persuasivas. Argumenta tu respuesta: 1. La seguridad de la central nuclear es deficiente y sería conveniente un cierre cautelar de la misma. – Fuente 1: R. G. Doctora en Física. Representante de un grupo ecologista. – Fuente 2: A. C. Licenciado en Física. Trabajador en la central nuclear en el área de prevención de riesgos. – Fuente 3: S. A. Vecino del pueblo en el que está instalada la central nuclear. Gestor de la biblioteca. 2. Es necesario realizar recortes y reformas del mercado laboral incluyendo el despido libre. – Fuente 1: J. I. Presidente de la confederación de empresarios. – Fuente 2: A. T. Ministra de Trabajo. – Fuente 3: P. A. Tertuliano en una emisora de radio. 3. La mejor receta de belleza es el descanso y la práctica del yoga. – Fuente 1: A. R. Profesor de yoga. – Fuente 2: A. H. Actriz. Practicante de yoga desde hace diez años. – Fuente 3: M. M. Dibujante de cómics. ‹ Elige cinco anuncios publicitarios televisivos y analiza qué estrategias han seguido sus autores para presentarnos un emisor persuasivo. Puedes hacerlo teniendo en cuenta las características que aumentan la persuasión: credibilidad, atracción, fama y similitud. ¿Aparecen tales características? ¿Cómo se han configurado en el anuncio? Piensa si te afectan esas estrategias y cuáles te resultan más influyentes. ‹ Analiza, en función de los criterios aportados en el capítulo, el mensaje de la Figura 11.12 (Más ejemplos pueden encontrarse en la página web de la Dirección General de Tráfico). 1. ¿Qué emoción está provocando la campaña? 2. ¿Cumple las cuatro características aconsejables en campañas de prevención? 3. ¿Qué intensidad de miedo se maneja? 4. ¿Te parece eficaz la campaña elegida?

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Figura 11.12: Situaciones que pueden utilizarse en una campaña de prevención de accidentes

‹ Piensa si conoces algún anuncio publicitario que no aporte argumentos, sino que apele a emociones. Si en este momento, por falta de inspiración, no se te ocurre alguno, se te propone el siguiente, que no ha sido emitido en nuestro país: http://www.youtube.com/watch?v=7uSHSE6Z_xk Después de verlo, reflexiona acerca de la utilización de las emociones y de los procesos subjetivos implicados. – ¿A quién está dirigido el anuncio? – ¿Aparecen argumentos o información concreta sobre el producto que quiere vender? – ¿Cuáles han sido tus sensaciones al ver el anuncio? – ¿Qué mecanismos utiliza para provocar persuasión? – ¿Con qué objeto relacionará una persona el producto del anuncio?

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Índice General

Relación de autores.......................................................................................

11

Presentación ...................................................................................................

15

BLOQUE I Introducción a la Psicología y procesos de captación de la información

Competencias que se estimularán en el bloque I ................................

25

1. Psicología como ciencia .......................................................................... Elsa Milagros Casanova Lamoutte y Raúl Cacho Fernández

31

Introducción ............................................................................................. 1. Antecedentes de la Psicología........................................................... 1.1. Bases filosóficas ......................................................................... 1.1.1. ¿La mente y el cuerpo son entidades iguales? ¿o distintas?..................................................................... 1.1.2. ¿El conocimiento es innato? ¿o adquirido? .................. 1.1.3. ¿Conviene utilizar el método racionalista? ¿o el empirista? .............................................................. 1.2. Bases fisiológicas ....................................................................... 2. Origen de la Psicología como ciencia .............................................. 2.1. Definición de Psicología............................................................ 2.2. Objetivos de la Psicología ......................................................... 3. Perspectivas psicológicas.................................................................. 3.1. Estructuralismo......................................................................... 3.2. Funcionalismo........................................................................... 3.3. Gestalt ........................................................................................ 3.4. Psicoanálisis .............................................................................. 3.5. Conductismo.............................................................................. 3.5.1. Raíces............................................................................... 3.5.2. Conductismo clásico ....................................................... 3.5.3. Neoconductismo .............................................................

33 34 34 35 35 36 37 39 39 40 41 42 42 44 45 46 47 47 48

542

PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

3.6. Cognitivismo.............................................................................. 3.6.1. Raíces............................................................................... 3.6.2. Procesamiento de la información .................................. 3.6.3. Conexionismo.................................................................. 3.7. Humanismo y Psicología positiva ............................................ 3.8. Tendencias actuales en el estudio de la mente ........................ Métodos de estudio en Psicología .................................................... 4.1. Método científico....................................................................... 4.1.1. Planteamiento del problema .......................................... 4.1.2. Hipótesis .......................................................................... 4.1.3. Verificación...................................................................... 4.1.4. Explicación y conclusiones ............................................ 4.2. Métodos experimentales ........................................................... 4.3. Métodos no experimentales ...................................................... 4.3.1. Observación..................................................................... 4.3.2. Entrevista......................................................................... 4.3.3. Estudio de casos.............................................................. Instrumentos de evaluación en Psicología ...................................... 5.1. Autoinformes ............................................................................. 5.2. Tests cognitivos.......................................................................... Especialidades de la Psicología........................................................ Resumen ............................................................................................ Términos clave .................................................................................. Tareas para demostrar competencia................................................ Lecturas recomendadas....................................................................

51 51 52 53 54 55 57 57 58 58 59 60 61 63 63 64 65 66 66 67 68 70 72 73 74

2. Bases neuronales de la conducta............................................................. Iñaki Lorea Conde

75

Introducción ............................................................................................. 1. Evolución del cerebro ....................................................................... 1.1. Aparece la vida........................................................................... 1.2. Desarrollo cerebral.................................................................... 2. Análisis microscópico del sistema nervioso .................................... 2.1. Anatomía de la neurona............................................................ 2.2. Comunicación neuronal............................................................ 3. Análisis macroscópico del sistema nervioso ................................... 3.1. División general del sistema nervioso...................................... 3.2. Estructuras del encéfalo ........................................................... 3.2.1. Mielencéfalo .................................................................... 3.2.2. Metencéfalo ..................................................................... 3.2.3. Mesencéfalo..................................................................... 3.2.4. Diencéfalo........................................................................ 3.2.5. Telencéfalo.......................................................................

77 78 78 80 81 82 83 86 86 89 89 89 90 91 92

4.

5.

6. 7. 8. 9. 10.

ÍNDICE GENERAL

543

4. Principios organizativos de los sistemas cerebrales ....................... 5. Neurobiología de algunos procesos psicológicos............................ 5.1. Ejemplo del lenguaje................................................................. 5.2. Ejemplo de la emoción ............................................................. 6. Técnicas de investigación psicobiológicas ...................................... 6.1. Técnicas de neuroimagen morfológicas .................................. 6.1.1. Tomografía computarizada ............................................ 6.1.2. Resonancia magnética .................................................... 6.2. Técnicas de neuroimagen funcionales..................................... 6.2.1. Resonancia magnética funcional ................................... 6.2.2. Tomografía por emisión de positrones .......................... 6.2.3. Tomografía computarizada por emisión de fotón único 7. Resumen ............................................................................................ 8. Términos clave .................................................................................. 9. Tareas para demostrar competencia................................................ 10. Lecturas recomendadas...................................................................

96 99 99 100 102 103 103 103 104 105 106 106 106 109 110 111

3. Sensación y percepción............................................................................ 113 Sonia Esarte Eseverri y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Introducción ............................................................................................. 1. Fases de la sensación y de la percepción......................................... 2. Medición de la experiencia sensorial............................................... 3. Receptores y sentidos ....................................................................... 3.1. Clasificación de los receptores.................................................. 3.2. Sentidos básicos ........................................................................ 3.2.1. Vista ................................................................................. 3.2.2. Oído.................................................................................. 4. Percepción de objetos y caras .......................................................... 4.1. Percepción de objetos ............................................................... 4.1.1. Leyes de la Gestalt .......................................................... 4.1.2. Modelos de reconocimiento de objetos ......................... 4.1.3. Constancias perceptivas ................................................. 4.1.4. Ilusiones perceptivas....................................................... 4.2. Percepción de caras................................................................... 5. Percepción del color.......................................................................... 6. Percepción de la profundidad .......................................................... 6.1. Claves monoculares................................................................... 6.2. Claves binoculares..................................................................... 7. Percepción del movimiento.............................................................. 8. Resumen ............................................................................................ 9. Términos clave .................................................................................. 10. Tareas para demostrar competencia................................................ 11. Lecturas recomendadas....................................................................

115 116 118 121 122 123 123 125 127 127 127 129 132 133 135 137 139 139 141 142 144 146 147 148

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

4. Atención .................................................................................................... 149 Raúl Cacho Fernández Introducción ............................................................................................. 1. Definición y funciones de la atención.............................................. 1.1. ¿Qué es la atención?.................................................................. 1.2. Funciones de la atención .......................................................... 1.2.1. Selección.......................................................................... 1.2.2. Modulación...................................................................... 1.2.3. Vigilancia y control ......................................................... 2. Explicaciones teóricas sobre la atención......................................... 2.1. Primeras interpretaciones......................................................... 2.2. Atención como filtro selectivo .................................................. 2.3. Atención como recurso limitado .............................................. 2.4. Atención como proceso automático y controlado................... 3. Redes neuronales de la atención...................................................... 3.1. Red de alerta.............................................................................. 3.2. Red de orientación .................................................................... 3.3. Red ejecutiva.............................................................................. 4. Tipos de atención .............................................................................. 5. Déficits de la atención....................................................................... 5.1. Hemineglicencia........................................................................ 5.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad............... 5.3. Otras alteraciones...................................................................... 6. Resumen ............................................................................................ 7. Términos clave .................................................................................. 8. Tareas para demostrar competencia................................................ 9. Lecturas recomendadas....................................................................

151 152 152 153 153 154 155 155 155 156 158 160 162 162 163 164 165 168 169 170 172 172 174 174 176

BLOQUE II

Procesos de adquisición, retención y generación de información Competencias que se estimularán en el bloque II ............................... 181 5. Aprendizaje Susana Conejero López y Raúl Cacho Fernández................................................. 185 Introducción ............................................................................................. 1. Definición de aprendizaje ................................................................. 2. Conductas próximas al aprendizaje................................................. 2.1. Conductas innatas ..................................................................... 2.2. Patrones fijos ............................................................................. 2.3. Conductas no asociativas..........................................................

187 188 189 190 192 192

ÍNDICE GENERAL

545

3. Condicionamiento clásico ................................................................ 3.1. Elementos que intervienen en el condicionamiento clásico... 3.2. Procesos del condicionamiento clásico ................................... 3.3. Tipos de condicionamiento clásico .......................................... 3.4. Aplicaciones del condicionamiento clásico ............................. 4. Condicionamiento operante............................................................. 4.1. Origen del condicionamiento operante ................................... 4.2. Elementos que intervienen en el condicionamiento operante 4.3. Procedimiento experimental .................................................... 4.4. Tipos de condicionamiento operante....................................... 4.5. Programas de refuerzo.............................................................. 4.5.1. Programas de razón ........................................................ 4.5.2. Programas de intervalo................................................... 4.6. Medida de la respuesta ............................................................. 4.7. Aplicaciones del condicionamiento operante.......................... 4.8. Indefensión aprendida .............................................................. 5. Aprendizaje social ............................................................................. 5.1. ¿En qué consiste el aprendizaje por observación?.................. 5.2. Principios que rigen el aprendizaje por observación .............. 5.3. Procesos del aprendizaje por observación............................... 6. Aprendizajes complejos .................................................................... 6.1. Del aprendizaje asociativo al cognitivo.................................... 6.1.1. Primeras aportaciones cognitivas .................................. 6.1.2. Posteriores aportaciones cognitivas............................... 6.1.3. Relaciones actuales entre posturas asociacionistas y cognitivas ...................................................................... 6.2. Una propuesta sobre los aprendizajes complejos ................... 6.3. Aprendizaje de destrezas psicomotoras ................................... 7. Neurofisiología del aprendizaje........................................................ 8. Resumen ............................................................................................ 9. Términos clave .................................................................................. 10. Tareas para demostrar competencia................................................ 11. Lecturas recomendadas....................................................................

194 195 196 198 199 201 201 203 203 204 207 207 209 210 210 213 214 214 215 217 218 219 219 221 222 223 224 225 226 229 230 231

6. Memoria.................................................................................................... 233 Milagros Pollán Rujo y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Introducción ............................................................................................. 1. Definición de memoria ..................................................................... 1.1. Fases de la memoria.................................................................. 1.2. Memoria y aprendizaje ............................................................. 2. Estudios sobre la memoria............................................................... 2.1. Primeras investigaciones .......................................................... 2.1.1. Aportaciones de Ebbinghaus..........................................

235 236 236 238 239 239 239

546

PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

3.

4.

5.

6.

7.

8. 9. 10. 11.

2.1.2. Aportaciones de Bartlett ................................................. 2.1.3. Aportaciones de James ................................................... 2.2. Trabajos cognitivos y neuropsicológicos ................................. Clases de memoria ............................................................................ 3.1. Memorias multialmacén ........................................................... 3.1.1. Memoria sensorial .......................................................... 3.1.2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo............... 3.1.3. Memoria a largo plazo.................................................... 3.1.4. Síntesis final .................................................................... 3.2. Memoria declarativa y memoria no declarativa...................... 3.2.1. Memoria declarativa ....................................................... 3.2.2. Memoria no declarativa.................................................. 3.3. Memoria retrospectiva y memoria prospectiva....................... 3.3.1. Memoria retrospectiva.................................................... 3.3.2. Memoria prospectiva ...................................................... Aplicaciones de la memoria ............................................................. 4.1. Memoria autobiográfica............................................................ 4.2. Memoria de testigos .................................................................. Memoria y olvido .............................................................................. 5.1. Olvido incidental ....................................................................... 5.1.1. Teoría del decaimiento.................................................... 5.1.2. Teoría de la interferencia................................................ 5.1.3. Teoría del fracaso en la recuperación ............................ 5.2. Olvido motivado ........................................................................ Alteraciones de la memoria.............................................................. 6.1. Amnesias cuantitativas ............................................................. 6.2. Amnesias cualitativas................................................................ Bases neurobiológicas de la memoria ............................................. 7.1. Neuronas y conexiones sinápticas............................................ 7.2. Estructuras cerebrales .............................................................. Resumen ............................................................................................ Términos clave .................................................................................. Tareas para demostrar competencia................................................ Lecturas recomendadas....................................................................

241 242 243 244 244 245 246 252 253 254 254 257 258 258 259 260 261 262 264 265 265 265 267 268 269 269 270 271 271 272 274 277 278 279

7. Pensamiento ............................................................................................. 281 María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Introducción ............................................................................................. 1. Naturaleza del pensamiento............................................................. 1.1. Conceptuación........................................................................... 1.2. Breve mirada histórica.............................................................. 1.3. Pensamiento crítico...................................................................

283 285 285 287 288

ÍNDICE GENERAL

547

2. Razonamiento ................................................................................... 2.1. Razonamiento inductivo........................................................... 2.2. Razonamiento deductivo .......................................................... 2.3. Sesgos que se cometen al razonar............................................ 3. Toma de decisiones ........................................................................... 3.1. Fases del proceso de decisión................................................... 3.2. Decisiones grupales................................................................... 3.2.1. Ventajas y desventajas..................................................... 3.2.2. Técnicas de decisión grupal ........................................... 3.3. Factores que influyen en la decisión ........................................ 3.4. Explicaciones sobre la toma de decisiones.............................. 4. Solución de problemas ..................................................................... 4.1. Fases en la solución de problemas ........................................... 4.2. Estrategias de solución de problemas...................................... 5. Creatividad ........................................................................................ 5.1. Creatividad: Producto, proceso, persona y ambiente ............. 5.2. Creatividad grupal..................................................................... 5.3. Creatividad e innovación .......................................................... 5.4. Estimulación de la creatividad ................................................. 6. Neuropsicología del pensamiento.................................................... 7. Resumen ............................................................................................ 8. Términos clave .................................................................................. 9. Tareas para demostrar competencia................................................ 10. Lecturas recomendadas....................................................................

289 290 291 293 294 294 296 297 297 299 301 301 303 304 306 306 310 312 315 318 320 322 323 327

BLOQUE III

Procesos dinámicos y diferencias individuales Competencias que se estimularán en el bloque III.............................. 333 8. Motivación y emoción.............................................................................. 337 Elsa Milagros Casanova Lamoutte y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Introducción ............................................................................................. 1. ¿Qué es la motivación? ..................................................................... 2. Necesidades humanas....................................................................... 2.1. Clasificación de las necesidades ............................................... 2.2. Organización jerárquica de las necesidades............................ 3. Explicaciones sobre la motivación................................................... 3.1. Enfoques biológicos .................................................................. 3.1.1. Instinto............................................................................. 3.1.2. Impulso............................................................................ 3.1.3. Reacciones a las teorías biológicas ................................

339 340 341 342 342 344 345 345 346 347

548

PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

4.

5.

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7. 8. 9. 10.

3.2. Enfoques cognitivos .................................................................. 3.2.1. Disonancia cognitiva....................................................... 3.2.2. Expectativas..................................................................... 3.2.3. Atribuciones .................................................................... 3.2.4. Motivación intrínseca y extrínseca ................................ 3.3. Enfoques sociales ...................................................................... 3.3.1. Motivo de logro ............................................................... 3.3.2. Motivo de poder .............................................................. 3.3.3. Motivo de afiliación ........................................................ ¿Qué es la emoción?.......................................................................... 4.1. Varias respuestas ....................................................................... 4.2. Componentes de la emoción..................................................... 4.2.1. Componente conductual................................................. 4.2.2. Componente subjetivo .................................................... 4.2.3. Componente fisiológico .................................................. 4.3. Funciones de las emociones ..................................................... 4.3.1. Cognitiva.......................................................................... 4.3.2. Motivadora ...................................................................... 4.3.3. Adaptativa........................................................................ 4.3.4. Interpersonal ................................................................... Clasificación de las emociones ......................................................... 5.1. Emociones positivas.................................................................. 5.2. Emociones negativas................................................................. 5.3. Emociones neutras.................................................................... 5.4. Una emoción extrema: El estrés............................................... 5.4.1. Conceptuación................................................................. 5.4.2. Causas .............................................................................. 5.4.3. Afrontamiento ................................................................. Explicaciones sobre la emoción....................................................... 6.1. Fisiológicas ................................................................................ 6.2. Cognitivas .................................................................................. 6.2.1. Teoría de los dos factores ............................................... 6.2.2. Teoría de la valoración cognitiva ................................... Resumen ............................................................................................ Términos clave .................................................................................. Tareas para demostrar competencia................................................ Lecturas recomendadas....................................................................

348 349 350 351 353 354 355 356 356 358 358 360 360 362 362 363 363 364 364 365 366 367 368 370 371 371 372 373 374 374 376 376 377 379 380 381 382

9. Personalidad ............................................................................................. 383 Iñaki Lorea Conde y María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga Introducción ............................................................................................. 1. Definición de personalidad............................................................... 1.1. Temperamento........................................................................... 1.2. Carácter......................................................................................

385 386 387 388

ÍNDICE GENERAL

2. Enfoques teóricos sobre la personalidad......................................... 2.1. Enfoques clásicos ...................................................................... 2.1.1. Psicoanálisis .................................................................... 2.1.2. Teorías de los rasgos ....................................................... 2.1.3. Teorías del aprendizaje social ........................................ 2.1.4. Teorías humanistas ......................................................... 2.2. Enfoques integradores .............................................................. 2.2.1. Modelo del aprendizaje biosocial................................... 2.2.2. Modelo neurobiológico................................................... 2.2.3. Modelo de los cinco factores y neurociencia................. 3. Personalidad y evolución.................................................................. 4. Evaluación de la personalidad ......................................................... 5. Trastornos de la personalidad .......................................................... 5.1. Modelos de interpretación de los trastornos mentales ........... 5.2. Clasificación de los trastornos.................................................. 6. Resumen ............................................................................................ 7. Términos clave .................................................................................. 8. Tareas para demostrar competencia................................................ 9. Lecturas recomendadas....................................................................

549

388 388 389 392 395 398 399 400 401 403 404 406 409 410 411 414 416 417 418

BLOQUE IV

Procesos de la cognición y valoración social Competencias que se estimularán en el bloque IV .............................. 423 10. Cognición e interacción social................................................................. 427 Patricia Amigot Leache Introducción ............................................................................................. 1. ¿Qué es la cognición social? ............................................................. 2. Categorización social ........................................................................ 2.1. ¿En qué consiste la categorización social? .............................. 2.2. Funciones de la categorización social...................................... 2.3. Categorías primarias y secundarias ......................................... 2.4. Efectos de la categorización social........................................... 2.4.1. Cognitivos ........................................................................ 2.4.2. Motivadores..................................................................... 3. Esquemas sociales y su influencia ................................................... 3.1. Tipos de esquemas..................................................................... 3.2. Esquemas y procesamiento de la información........................ 3.3. Esquemas, expectativas y conducta ......................................... 4. Atribución causal .............................................................................. 4.1. Primeros trabajos ......................................................................

429 430 432 433 435 435 437 437 438 440 441 442 446 449 450

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PSICOLOGÍA. INDIVIDUO Y MEDIO SOCIAL

5. 6. 7. 8.

4.2. Modelos de la atribución .......................................................... 4.2.1. Modelo de las inferencias correspondientes ................. 4.2.2. Modelo de la covariación................................................ 4.2.3. Modelo de los éxitos y de los fracasos ........................... 4.2.4. Enfoques complementarios de la atribución causal..... 4.3. Sesgos atributivos...................................................................... 4.3.1. Error fundamental .......................................................... 4.3.2. Sesgo actor/observador................................................... 4.3.3. Sesgo de autocomplacencia............................................ 4.3.4. Sesgo de falso consenso y falsa originalidad................. 4.3.5. Cómo comprender los sesgos atributivos...................... Resumen ............................................................................................ Términos clave .................................................................................. Tareas para demostrar competencia................................................ Lecturas recomendadas....................................................................

451 451 453 454 457 459 459 460 461 461 462 463 465 465 467

11. Actitudes y persuasión ............................................................................. 469 Patricia Amigot Leache Introducción ............................................................................................. 1. Actitudes ............................................................................................ 1.1. Definición y características de las actitudes ............................ 1.2. Estructura de las actitudes ....................................................... 1.3. Medición de las actitudes ......................................................... 2. Funciones de las actitudes................................................................ 2.1. Motivadoras ............................................................................... 2.2. Cognitivas .................................................................................. 3. Actitud y otros constructos psicosociales........................................ 4. Formación de actitudes .................................................................... 4.1. Actitudes basadas en información cognitiva ........................... 4.2. Actitudes basadas en información afectiva ............................. 4.2.1. Condicionamiento clásico y operante............................ 4.2.2. Mera exposición .............................................................. 4.3. Actitudes basadas en información conductual........................ 5. Actitud y conducta ............................................................................ 5.1. Teoría de la acción razonada y sus ampliaciones.................... 5.2. Paradojas en el carácter predictivo de la actitud .................... 5.3. Teoría de la disonancia cognitiva ............................................. 5.3.1. Disonancia por conducta contraria a la actitud............ 5.3.2. Disonancia posterior a la decisión ................................. 5.3.3. Disonancia por justificación del esfuerzo...................... 5.3.4. Disonancia cognitiva y estrategias de reducción .........

471 472 472 474 476 478 478 479 481 482 482 483 483 483 484 485 485 489 490 490 492 493 493

ÍNDICE GENERAL

551

6. Procesos de persuasión..................................................................... 6.1. Modelos de persuasión.............................................................. 6.1.1. Modelo heurístico ........................................................... 6.1.2. Modelo de la probabilidad de elaboración .................... 6.2. Elementos del proceso de persuasión ...................................... 6.2.1. Fuente .............................................................................. 6.2.2. Mensaje............................................................................ 6.2.3. Receptor........................................................................... 7. Resumen ............................................................................................ 8. Términos clave .................................................................................. 9. Tareas para demostrar competencia................................................ 10. Lecturas recomendadas....................................................................

495 495 496 496 499 499 500 504 504 506 507 512

Bibliografía...................................................................................................... 513

Minfulness en la práctica clínica

Mª Teresa Miró Vicente Simón –Editores–

ISBN: 978-84-330-2535-7 A la par que el ritmo de nuestras vidas se ha ido acelerando con la incorporación de nuevas tecnologías en la información y en la comunicación, la práctica de mindfulness (o atención plena) se ha ido incorporando, como componente principal o coadyuvante, a todos los modelos de tratamiento psicológico. La investigación de resultados ha puesto de manifiesto que la práctica de mindfulness no solo resulta eficaz, sino también eficiente en el alivio de problemas relacionados con el estrés, así como en otras condiciones clínicas y contribuye, además, a mejorar la salud, el bienestar y el funcionamiento cognitivo. En este texto, se ofrecen principios generales y guías prácticas para integrar mindfulness en el tratamiento de los trastornos psicológicos más frecuentes en la práctica clínica, tales como la ansiedad, la depresión, el TOC, los trastornos de la conducta alimentaria, el dolor y el trauma, así como el trastorno límite de la personalidad. En cada uno de estos temas se revisan los programas de tratamiento, la investigación, los consejos prácticos y las precauciones que hay que conocer a la hora de utilizar mindfulness en el manejo terapéutico de un trastorno específico. En cuanto al libro en su conjunto, la intención que anima cada capítulo es la de crear un texto que facilite la tarea de aquellos profesionales de la salud mental (terapeutas o investigadores) que comienzan a introducirse en el mundo novedoso y prometedor de mindfulness.

Terapia Cognitiva para Trastornos de Ansiedad

David A. Clark Aaron T. Beck

ISBN: 978-84-330-2537-1 Durante las dos últimas décadas hemos presenciado un tremendo progreso en el conocimiento y tratamiento de los trastornos de ansiedad. Los enfoques derivados de la terapia cognitiva, particularmente, han logrado una base sustancial de apoyo empírico. En el presente libro, escrito por una autoridad contemporánea, David A. Clark, y por el pionero de la terapia cognitiva, Aaron T. Beck, se sintetizan los últimos avances logrados en el campo y se presentan pautas actuales de práctica terapéutica derivadas de los mismos. Otras características que hacen recomendable y manejable el libro son las síntesis, a modo de pequeños manuales, de los cinco principales trastornos de ansiedad, los aspectos clínicos concisos, los casos presentados con todo detalle y más de treinta cuestionarios y formularios que pueden emplearse en la práctica. En la Primera parte se actualiza el influyente modelo de los trastornos de ansiedad que Beck y sus colaboradores propusieron en 1985. Los autores aclaran las múltiples facetas de la ansiedad maladaptativa y del papel que desempeña la cognición en su desarrollo y mantenimiento. Se revisan cientos de estudios empíricos que examinan las hipótesis del modelo. Sobre esta base se asienta la Segunda parte, que detalla las principales estrategias clínicas cuyo alcance es transdiagnóstico –efectivo y relevante para cualquier tipo de presentación de los síntomas de ansiedad. En esta parte se describen, paso a paso, el modo de dirigir la valoración, de formular los casos individuales y de implementar la reestructuración cognitiva y las intervenciones conductuales. La Tercera parte se centra en los trastornos más prevalentes: el trastorno de angustia, el trastorno obsesivo-compulsivo y el trastorno por estrés postraumático. Los datos específicos de cada trastorno, las conceptualizaciones y los protocolos de tratamiento ofrecen al terapeuta recursos de gran valor para satisfacer las necesidades de cada paciente. La combinación de la profundidad académica con la utilidad práctica convierte este libro en una referencia esencial para los profesionales e investigadores de la salud mental y en una obra de incalculable valor para seminarios y cursos de psicología clínica, psiquiatría, psicoterapia y asistencia social.

BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA Dirigida por Vicente Simón Pérez y Manuel Gómez Beneyto 2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe. 3. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer. 4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller. 5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky. 9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram. 10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis. 12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer. 13. LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra. 16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger. 17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie. 18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela. 19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec. 20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin. 21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn. 22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por F. J. Labrador. 24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn. 27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M.ª Jesús Benedet. 28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y J. del Amo. 29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo. 30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein. 31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis. 32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko. 33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly. 34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser. 35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad, por Alvin W. Landfìeld y Larry M. Leiner. 37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske. 38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May. 39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen. 40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen. 41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen. 42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer. BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. Rof Carballo. 43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden. 44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y Michael E. Bernard. 45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa. 46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg. 47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y D. Wedding. 48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger. 49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por A. P. Goldstein y H. R. Keller. 50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS. Guía práctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk. 51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen.

52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe. 53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith. 54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo. 55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y otros. 56. LA EMPATÍA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer. 57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith, M. B. Williams y K. Rosen. 58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg. 59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D´Zurilla. 60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder. 61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last. 62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS, por Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer. 63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patricia Lacks. 64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn. 65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen. 66. LA SABIDURÍA. Su naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg. 67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith. 68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier. 69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky. 70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L. Raskin. 71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke. 72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts. 73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky. 74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman. 75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por Maite Garaigordobil. 76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey. 77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman. 78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke. 79. PSICOLOGÍA Y SALUD, por Donald A. Bakal. 80. AGRESIÓN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz. 81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. Introducción a la psicoética, por Omar França-Tarragó. 82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. Principios y práctica eficaz, por Paul L. Wachtel. 83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por Marvin R. Goldfried. 84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie. 85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportación de E.T. Gendlin, por Carlos Alemany (Ed.). 86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad, por Tom Kitwood. 87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.). 88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teoría, Investigación y Práctica, por Michael J. Mahoney (Ed.). 89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson. 90. PSICOLOGÍA. Mente y conducta, por Mª Luisa Sanz de Acedo. 91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats.

92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk. 93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann. 94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihalyi e Isabella Selega Csikszentmihalyi. 95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown. 96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga. 97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga. 98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank Tallis. 99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund. 100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por Reneau Z. Peurifoy. 101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por Albert Bandura (Ed.). 102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus. 103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura y Windy Dryden. 104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por Joseph Barber. 105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora. 106. ESTRÉS Y EMOCIÓN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus. 107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubin Wainrib y Ellin L. Bloch. 108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes. 110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y Patricia M. Raskin. 111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller. 112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN. Una guía práctica para los profesionales de la salud, por Jonathan C. Smith. 113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y clínica, por Vittorio F. Guidano, compilación y notas por Álvaro Quiñones Bergeret. 114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neuropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown. 115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gonçalves. 116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker. 117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, por Tom Revenette. 118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS Vol 1. Con ejercicios del profesor Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen. 120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognición y relación terapéutica, por Antonio Semerari (Ed.). 121. DOLOR CRÓNICO. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica, por Jordi Miró. 122. DESBORDADOS. Cómo afrontar las exigencias de la vida contemporánea, por Robert Kegan. 123. PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por José Díaz Morfa. 124. EL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla. 125. MECANISMOS PSICO-BIOLÓGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA, por José Guimón. 126. PSICOLOGÍA MÉDICO-FORENSE. La investigación del delito, por Javier Burón (Ed.).

127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinámico, humanista y neuroconductual, por John Preston (Ed.). 128. COGNICIÓN Y EMOCIÓN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P. Forgas y P. M. Niedenthal. 129. TERAPIA SISTÉMICA DE PAREJA Y DEPRESIÓN, por Elsa Jones y Eia Asen. 130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICÓTICOS Y DE PERSONALIDAD, Manual teórico-práctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.). 131. PSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA TRANSCULTURAL. Bases prácticas para la acción, por Pau Pérez Sales. 132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una guía de intervenciones psicológicas y farmacológicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid. 133. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA. El saber clínico compartido, por Randolph B. Pipes y Donna S. Davenport. 134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch. 135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por José Guimón. 136. LOS PROCESOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA, por Jesús Madrid Soriano. 137. LA ALIANZA TERAPÉUTICA. Una guía para el tratamiento relacional, por Jeremy D. Safran y J. Christopher Muran. 138. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento, por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.). 139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformación en psicoterpia de respuestas traumáticas, por Pau Pérez Sales. 140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALÍTICA (PCA). Teoría y práctica, por Anthony Ryle e Ian B. Kerr. 141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un nuevo abordaje para la prevención de las recaídas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D. Teasdale. 142. MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda. 143. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL TRASTORNO DE PÁNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martín. 144. MANUAL PRÁCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.). 145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creatividad y la psicoterapia, por Javier Castillo Colomer. 146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIÓN, por Fabricio de Potestad Menéndez y Ana Isabel Zuazu Castellano. 147. HIPNOSIS Y ESTRÉS. Guía para profesionales, por Peter J. Hawkins. 148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull, por José Mª Gondra. 149. LA MENTE EN DESARROLLO. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser, por Daniel J. Siegel. 150. HIPNOSIS SEGURA. Guía para el control de riesgos, por Roger Hambleton. 151. LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD. Modelos y tratamiento, por Giancarlo Dimaggio y Antonio Semerari. 152. EL YO ATORMENTADO. La disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica, por Onno van der Hart, Ellert R.S. Nijenhuis y Kathy Steele. 153. PSICOLOGÍA POSITIVA APLICADA, por Carmelo Vázquez y Gonzalo Hervás. 154. INTEGRACIÓN Y SALUD MENTAL. El proyecto Aiglé 1977-2008, por Héctor Fernández-Álvarez. 155. MANUAL PRÁCTICO DEL TRASTORNO BIPOLAR. Claves para autocontrolar las oscilaciones del estado de ánimo, por Mónica Ramírez Basco. 156. PSICOLOGÍA Y EMERGENCIA. Habilidades psicológicas en las profesiones de socorro y emergencia, por Enrique Parada Torres (coord.) 157. VOLVER A LA NORMALIDAD DESPUÉS DE UN TRASTORNO PSICÓTICO. Un modelo cognitivo-relacional para la recuperación y la prevención de recaídas, por Andrew Gumley y Matthias Schwannauer.

158. AYUDA PARA EL PROFESIONAL DE LA AYUDA. Psicofisiología de la fatiga por compasión y del trauma vicario, por Babette Rothschild. 159. TEORÍA DEL APEGO Y PSICOTERAPIA. En busca de la base segura, por Jeremy Holmes. 160. EL TRAUMA Y EL CUERPO. Un modelo sensoriomotriz de psicoterapia, por Pat Ogden, Kekuni Minton y Clare Pain. 161. INSOMNIO. Una guía cognitivo-conductual de tratamiento, por Michael L. Perlis, Carla Jungquist, Michael T. Smith y Donn Posner. 162. PSICOTERAPIA PARA ENFERMOS EN RIESGO VITAL, por Kenneth J. Doka. 163. MANUAL DE PSICODRAMA DIÁDICO. Bipersonal, individual, de la relación, por Pablo Población Knappe. 164. MANUAL BÁSICO DE EMDR. Desensibilización y reprocesamiento mediante el movimiento de los ojos, por Barbara J. Hensley. 165. TRASTORNO BIPOLAR: EL ENEMIGO INVISIBLE. Manual de tratamiento psicológico, por Ana González Isasi. 166. HACIA UNA PRÁCTICA EFICAZ DE LAS PSICOTERAPIAS COGNITIVAS. Modelos y técnicas principales, por Isabel Caro Gabalda. 167. PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA, por Itziar Fernández (Ed.). 168. LA SOLUCIÓN MINDFULNESS. Prácticas cotidianas para problemas cotidianos, por Roland D. Siegel. 169. MANUAL CLÍNICO DE MINDFULNESS, por Fabrizio Didonna (Ed.). 170. MANUAL DE TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUALES, por Mª Ángeles Ruiz Fernández, Marta Isabel Díaz García, Arabella Villalobos Crespo. 172. EL APEGO EN PSICOTERAPIA, por David J. Wallin. 173. MINDFULNESS EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, por Mª Teresa Miró Barrachina - Vicente Simón Pérez (Eds.). 174. INTERVENCIÓN EN CRISIS EN LAS CONDUCTAS SUICIDAS, por Alejandro Rocamora Bonilla. 175. PSICOLOGÍA. Individuo y medio social, por Mª Luisa Sanz de Acedo. 176. TERAPIA NARRATIVA BASADA EN ATENCIÓN PLENA PARA LA DEPRESIÓN, por Beatriz Rodríguez Vega – Alberto Fernández Liria

Serie PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Dirigida por Isabel Caro Gabalda 171. TERAPIA COGNITIVA PARA TRASTORNOS DE ANSIEDAD. Ciencia y práctica, por David A. Clark y Aaron T. Beck.

El libro Psicología: Individuo y Medio Social es un texto útil e LQWHUHVDQWH SDUD HQWHQGHU HO DOFDQFH FLHQWtÀFR GH OD 3VLFRORJtD FRQWHPSRUiQHD (Q pO VH DQDOL]DQ ORV SURFHVRV FRJQLWLYRV PRWLYDGRUHV DIHFWLYRV \ VRFLDOHV GHVGH XQD SHUVSHFWLYD WHyULFD \ HPStULFD SDUD TXH HO OHFWRU FRPSUHQGD VLQ PD\RU GLÀFXOWDG OD QDWXUDOH]D GH FDGD XQR GH HOORV \ VXV LQWHUDFFLRQHV 3HUVLJXH WUHV REMHWL 3ULPHURSUHVHQWDUXQFXHUSRFRKHUHQWH\DFWXDOL]DGRGHFRQWHQLGRV ²FRQFHSWRV SULQFLSLRV \ WHRUtDV² TXH H[SOLTXHQ FyPR IXQFLRQD OD PHQWH\ 6HJXQGR SUHVHQWDU GLFKRV FRQWHQLGRV GH WDO PDQHUD TXH HVWLPXOHQ ODHMHUFLWDFLyQGHODVFRPSHWHQFLDVPiVUHOHYDQWHVGHOSHQVDPLHQWR UHÁH[LYR FUtWLFR \ FUHDWLYR TXH WRGR SURIHVLRQDO QHFHVLWD SDUD desempeñar con éxito su trabajo. desempeñ 7HUFHUR SUHVHQWDU XQD YDULHGDG GH DFWLYLGDGHV DVRFLDGDV FRQ ORV GLIHUHQWHV WHPDV TXH VLUYDQ SDUD SUDFWLFDU OD WUDQVIHUHQFLD GH ORV DSUHQGL]DMHV ORJUDGRV QR VROR D ODV VLWXDFLRQHV DFDGpPLFDV \ SHUVRQDOHVVLQRWDPELpQDODVUHDOLGDGHVODERUDOHV\VRFLDOHV (OOLEURVHKDHODERUDGRSXHVFRQODDPELFLRVDLQWHQFLyQGHTXHOD 3VLFRORJtD VH FRQYLHUWD SDUD HO OHFWRU HQ XQD OX] IDVFLQDQWH TXH DO LQFLGLUVREUHVXVLVWHPDFRJQLWLYROHGHVFXEUDVXHQRUPHSRWHQFLDO de desarrollo.

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