Psicologia Escolar e so Social

Este livro constitui mais um resultado do esforço individual e coletivo dos membros do Grupo de Psicologia Escolar/Educacional da Associação de Pesquisa e Pósgraduação em Psicologia (ANPEPP) que dá continuidade a um trabalho de discussão e produção científica que vem se desenvolvendo sistematicamente desde 1994. Esta obra, expressão do interesse do grupo em analisar e discutir novas formas de atuação dos psicólogos perante a difícil situação da educação na realidade brasileira, integra os trabalhos apresentados e discutidos no X Simpósio de Pesquisa e Intercâmbio Científico organizado pela ANPEPP que teve lugar em Aracruz, Espírito Santo, de 24 a 28 de maio de 2004. O livro, importante para a mudança de visões e práticas, revela novas formas de atuação do psicólogo na instituição escolar para fazer frente tanto a demandas sociais emergentes quanto a políticas públicas relevantes como as relacionadas com o processo de inclusão escolar. Também apresenta experiências do trabalho do psicólogo em outros contextos educativos institucionalizados e debate os desafios que a necessidade de novas formas de atuação e de visão da realidade apresentam para a formação do psicólogo, especialmente os relacionados com a dimensão pessoal da formação. A construção de novas representações e a procura criativa de novas formas e alternativas de atuação, reflexões que a obra estimula, podem constituir importantes formas de expressão do compromisso dos psicólogos, não apenas com processos educativos que contribuam realmente para o desenvolvimento, mas também com uma sociedade maisjusta.

Psicologia Escolar e C o m p r o m i s s o Social Novos discursos, novas práticas

Albertina Mitjáns Martínez organizadora

A

Alínea EDITORA

Capítulo—8

Estratégias Mediacionais: Possibilidades de inserção do psicólogo eseolar/ educacional em abrigos Célia Vectore

Nunca perdi a esperança de que essa grande transformação viria a ocorrer. Não por causa dos grandes heróis que já mencionei, pela coragem dos homens e mulheres comuns de meu país. (..) Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se elas podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar, pois o amor chega mais naturalmente ao coração humano do que o seu oposto. A bondade humana é uma chama que pode ser oculta, jamais extinta. Nelson Mandela, 4 janeiro de 2000.

A infância, com as suas múltiplas transformações históricas, observadas através do total descaso do passado a um inegável reconhecimento de sua importância no presente, tem se constituído numa inesgotável fonte de estudos e pesquisas dentro das mais diversificadas áreas de conhecimento responsáveis pela ampla disseminação de informações que buscam a decifração do gigantesco

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quebra-cabeça que se constitui a criação de uma criança e o desenrolar de sua formação, na constituição de um ser humano saudável físico e mentalmente, mais solidário e capaz de conviver com as diferenças em uma sociedade plural. Um período em especial, representado pela faixa etária de zero a seis anos, tem sido objeto constante de investigação da ciência psicológica, devido à identificação de possíveis correlações entre experiências vividas nessa época do desenvolvimento e comportamentos exibidos posteriormente, ao longo da vida do indivíduo, constituindo-se numa etapa crucial da vida humana. Um exemplo pode ser dado pela relação evidenciada por Chu e Dill (1990), entre maus-tratos na infância e comportamentos psicopatológicos na vida adulta. Tal constatação tem motivado, nos dias de hoje, a mobilização de vários setores da sociedade para a necessidade de medidas preventivas, colocando em destaque a importância de políticas públicas eficazes para os pequenos e suas famílias. No Brasil, conforme aponta Góis (2004), observa-se o esforço empreendido por representantes de várias ONGs, da Justiça e dos governos federal, estaduais e municipais na efetivação de uma nova rede de proteção à criança pequena, cujo objetivo, no presente ano de 2004, é capacitar 10 milhões de famílias para que aprendam formas mais adequadas de criação de filhos. Observa-se também, simultaneamente às questões sobre qual a melhor forma de se educar as crianças acopladas ao modo como a família e a instituição podem promover uma educação de qualidade, uma busca de novas propostas que possam garantir os preceitos advogados tanto pela Constituição atual (1988) quanto pelo Estatuto da e do Adolescente Criança (Lei Federal n°. 8.069/1990) em especial, os aspectos que apontam para a legitimidade dos direitos das crianças e de suas famílias no acesso aos serviços de atendimento à infancia. A elaboração de práticas mais adequadas visando à promoção do desenvolvimento infantil está intimamente ligada ao oferecimento de serviços de qualidade que atendam as necessidades tanto das crianças quanto de suas famílias. E interessante lembrar que no início dos anos 90, vários países europeus, em especial a Itália, viram com preocupação o decréscimo da taxa de natalidade em suas populações, levando-os a criar novas estratégias que respondessem às peculiaridades detectadas, como por exemplo os centros para atendimento conjunto das crianças e de suas famílias (Vectore, 1998).

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Em relação à qualidade dos serviços prestados à infância brasileira, o recente relatório do UNICEF (2003) mostra que há ainda 38,6% de crianças na faixa etária de 4 a 6 anos que não são atendidas em instituições pré-escolares; nas classes mais desfavorecidas este índice chega a 48,9%. Em acréscimo a tal situação, dados obtidos pelo Censo Escolar do MEC (2003) revelam que a ampla maioria dos professores brasileiros (69%) que trabalha com crianças de quatro a seis anos não possui nível superior, certamente um indicador de qualidade. Assim, além de se ter carência de instituições voltadas para o atendimento infantil, há uma gritante falta de qualidade nesse atendimento. Os números acima apresentados denunciam uma realidade estarrecedora para um grande contingente de crianças, pois há infelizmente uma grande distância entre o conhecimento produzido cientificamente acerca da educação de zero a seis anos e a prática efetiva nas instituições infantis brasileiras, onde não raras vezes, a variável "gostar de crianças", independente da capacitação ou formação profissional, é a de maior peso na escolha do educador. Assim, estudos evidenciando a íntima relação existente entre o desenvolvimento do cérebro humano e a qualidade da estimulação ofertada na primeira infância (Shore, 2000), bem como o papel das brincadeiras infantis para o desenvolvimento dos hemisférios cerebrais (Antunha, 2000), não são disseminados nas práticas educativas, como seria desejado. Desse modo, paralelo à questão da necessidade de instituições infantis de qualidade, normalmente denominadas creches e pré-escolas, um outro quadro extremamente preocupante emerge no cenário brasileiro, sendo representado pelo grande contingente de crianças vivendo em instituições abrigos. Tais instituições, criadas para acolherem provisoriamente crianças em situação de risco pessoal e social, não poucas vezes, se constituem numa alternativa "provisoriamente definitiva" para os pequenos e suas famílias, haja vista ser a pobreza o fator mais citado como motivo de abrigamento, segundo a pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2003), no levantamento nacional sobre os abrigos. Nesse círculo vicioso, a família sem condições materiais de manter a guarda da criança e excluída de programas oficiais de auxílio, devido à falta de políticas públicas eficientes, acaba por cristalizar a situação de institucionalização, a qual deteriora vínculos familiares e deixa de cumprir, dessa forma, os ditames do Estatuto da Criança e do Adolescente.

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A constatação da importância da estimulação ambiental para o desenvolvimento global humano, através prioritariamente, do conhecimento dos mecanismos de mediação utilizados por adultos ou crianças mais capazes em suas interações com os pequenos, originada pelo extraordinário trabalho desenvolvido por Vygotsky (1989), corroborou para o aparecimento nas duas últimas décadas do século passado, de programas visando à implementação, em larga escala, dos processos mediacionais em contextos educacionais com diferentes comunidades. Segundo Hundeide (2003), os programas de intervenção mediacional devem ser assumidos pela própria comunidade, a qual deve aprender a identificar e a lidar com suas necessidades, de modo que suas práticas propiciem aos mediadores, informações e estratégias preventivas cruciais, para garantir a sustentabilidade de seus efeitos em longo prazo no desenvolvimento da criança. Um desses programas é denominado MISC - Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers - o qual apoiando-se nos pressupostos vygotskianos enfatiza a mediação, como fator propulsor para a aprendizagem e o desenvolvimento mental da criança. O outro programa conhecido por APE - Processo de Avaliação e Melhoramento da Qualidade na Aprendizagem Pré-Escolar Efetiva fundamenta-se na teoria de Bronfenbrenner (1996), em relação à ecologia do desenvolvimento humano e os contextos de desenvolvimento. Vale apontar que neste texto tentaremos traçar um panorama de tais programas, fazendo uma apresentação de caráter introdutório dos mesmos, com o objetivo de divulgação à comunidade científica brasileira, além de refletir sobre a pertinência da utilização de tais propostas, por psicólogos escolares/educacionais atuantes nas instituições que atendem as crianças e famílias em situação de risco.

As implicações teóricas de Bronfenbrenner nas instituições infantis Bronfenbrenner (1996) defende que é possível identificar uma multiplicidade de influências sobre a criança ao longo do seu desenvolvimento (mãe, pai, avós, educadores etc.), sendo que estas influências são bidirecionais e se caracterizam pela reciprocidade.

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A criança não se limita apenas a ser influenciada pela atuação dos outros sobre ela, mas também é influenciada por todos os que a cercam e determinam com suas características os modos das interações empreendidas. O referido autor acentua que ocorre uma transição ecológica sempre que a posição da pessoa é alterada em resultado de uma mudança de papel, do ambiente ou ambos, sendo que um dos indicadores do desenvolvimento relaciona-se à capacidade como a pessoa percebe seu ambiente e lida com ele. O ambiente ecológico é entendido como uma série de estruturas concêntricas, denominadas: microssistema, isto é, o ambiente imediato, no qual a pessoa em desenvolvimento participa; mesossistema, refere-se a um ambiente, onde a pessoa pode ou não participar; exossistema, ambiente em que a pessoa não participa, porém é afetada por ele; macrossistema é o mais amplo dos sistemas, abrange a cultura na qual a pessoa está inserida. Sem a intenção de traçar um quadro exaustivo e substancial de como são organizados os contextos ecológicos considerando o ambiente de instituições infantis, a título de exemplo, Oliveira-Formosinho (2001, 2002) sugerem que, o microssistema pode ser entendido como o local onde a educadora desenvolve as suas práticas com as crianças (contexto vivencial imediato de caráter profissional); o mesossistema constituiria as interações entre esse local específico e a instituição infantil e o macrossistema, todos os contextos abrangentes da instituição. Bronfenbrenner salienta que apenas a utilização de um planejamento transcontextual, inserido no mesossistema, e a avaliação dos padrões emergentes de atividade molar tornarão possível a identificação das propriedades ecológicas específicas do ambiente institucional que afetam o curso do desenvolvimento da criança. A capacidade de qualquer ambiente - como a creche, a pré-escola, o abrigo ou o lar - de gerar e sustentar atividades molares e estruturas interpessoais estáveis depende dos relacionamentos entre aquele ambiente e outros. Portanto, ao se vislumbrar as possibilidades de oferecimento de serviços de qualidade para a criança pequena, não se pode desconsiderar a importância que assume a família na consecução de medidas capazes de promover ou, ao contrário, prejudicar a interação entre essas duas instituições nas quais, quase sempre, a criança está inserida. No caso mais específico referente às crianças abrigadas observa-se que nesses ambientes os vínculos familiares não são

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suficientemente estabelecidos, quando não se encontram totalmente ausentes. Em geral, a pobreza material, acrescida às dificuldades como, por exemplo, da distância geográfica entre a instituição e a residência familiar, toma por rarear as visitas, solidificar o abandono e consolidar a institucionalização da criança, privando-a, na maior parte das vezes, da convivência em outros contextos de desenvolvimento. Desse modo, a institucionalização ratifica o fracasso do microssistema familiar que trata-se de um contexto marcado, geralmente, por abusos físicos, sexuais, negligência, ausência parental, psicopatologia parental, alcoolismo e/ou comportamento anti-social dos pais (Oliveira-Formosinho, Sousa & Araújo, 2004, p. 202). E interessante

observar que no Brasil o motivo mais freqüente para as crianças estarem em abrigos é a pobreza, de acordo com a já citada pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2003), sendo seguido pelo do abandono, pelo da violência doméstica, pelo da dependência química dos pais e responsáveis, da vivência de rua e, finalmente, da orfandade. Considerando que a criança ao adentrar em um abrigo vivência um difícil momento de transição ecológica, normalmente carregada de fatores estressores, torna-se de fundamental importância a sensibilização por parte da instituição das dificuldades inerentes a tal situação. É comum observar, dentro do contexto da instituição, que o primeiro grande impacto sofrido pela criança é o despojamento de todas as suas referências existentes até então; muitas vezes, até as roupas íntimas são coletivas, o que pode acarretar o comprometimento da construção de sua identidade infantil, uma vez que ali tudo é de todos e nada é de ninguém. A institucionalização exige a adaptação a novos contextos e papéis, o que pode ser vivenciado pela criança como uma tarefa hercúlea, além de suas possibilidades, sendo desejável que a instituição ofereça alguns mecanismos para a superação desse delicado período, como: a pertinência de um acolhimento individualizado; a avaliação das necessidades infantis; a consideração pelo contexto familiar de cada criança, entre outros. O desconhecimento do processo de desenvolvimento humano atrelado às práticas inadequadas no contato com a criança dentro do contexto institucional tem gerado estudos mostrando que, com freqüência, a institucionalização não promove o desenvolvimento infantil e, o que é pior, acaba por se constituir como mais um fator de

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risco tanto pela ameaça direta quanto pela ausência de oportunidades (Garbarino & Ganzel, 2000). Por outro lado, Masten, Best e Garmezy (apud OliveiraFormosinho, Sousa & Araújo, 2004) ponderam que se a adaptação a um novo contexto, em virtude de situações adversas, for bem sucedida pode suscitar mecanismos de resiliência, os quais permitem à criança uma maior competência em lidar com circunstâncias ameaçadoras. Os estudos teóricos realizados no âmbito da ciência psicológica enfatizam a importância da compreensão das interações e de suas implicações nos diferentes contextos que subsidiam o desenvolvimento humano, conforme aponta a perspectiva ecológica desenvolvida por Bronfenbrenner, a qual pode ser comparada, de acordo com Braga (2002), com a abordagem sistêmica em Psicologia, cujo enfoque é a pertinência do indivíduo a vários sistemas, tais como a família, os amigos e a escola. Cada grupo é um sistema ao qual o indivíduo pertence, sendo que um grupo tanto influencia quanto sofre a influência do outro. Conforme aponta Osório (2000), o próprio indivíduo é um sistema, o qual passa a ser membro de um outro, quando inserido num grupo. O principal axioma proposto pelo autor é "as partes em interação", representando que um grupo é mais que a soma de seus membros, que devem estar em contínua e dinâmica interação. E é esta interação, esta reciprocidade, que forma o processo de retroalimentação, que acaba por abastecer o próprio sistema. Os trabalhos desenvolvidos tanto por Bronfenbrenner, quanto pela abordagem sistêmica, mostram a importância de se criar no espaço institucional, um acolhimento efetivo, possibilitando na transição ecológica de um contexto ao outro modos mais adequados, considerando principalmente a formação de vínculos estáveis entre os cuidadores e as crianças.

O programa MISC e a formação dos mediadores O programa MISC- Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers- tem como objetivo a formação de recursos humanos, de modo que esses possam atuar como bons mediadores em suas interações com as crianças sob os seus cuidados. A construção de uma boa mediação fundamenta-se, segundo Klein e Hundeide (apud Silver, 2001), na necessidade de definir,

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avaliar e modificar as variáveis de comportamento dos adultos que se constituem em condições necessárias e suficientes para a realização de uma adequada interação entre pais e filhos ou ainda entre educador e educando no seu sentido mais abrangente. Portanto, tal programa pode ser utilizado tanto com famílias quanto em contextos institucionais mais específicos. Parte desse programa já foi adaptado às condições brasileiras para a interação mãe-criança e educadora-criança (Vectore & Alvarenga, 2004; Vectore & Silva, 1999), procurando identificar os comportamentos específicos das mães e das educadoras, que afetam a capacidade cognitiva da criança pequena, especificamente em relação à faixa etária de zero a três anos, de modo a aprender transcendendo as experiências concretas do aqui e agora, utilizando-as para desafios futuros, ou seja, aguçando seus sentidos, propiciando encadeamentos e associações entre os eventos quotidianos e também planejando, avaliando e finalmente testando a realidade. É interessante observar que, segundo Klein e Hundeide (1992), as crianças que não desenvolvem a capacidade de correlacionar os eventos, tendem a perceber o mundo de forma fragmentada e com poucas condições de encontrarem significados para aquilo que não é percebido diretamente pelos seus sentidos. Tanto os pais quanto outros adultos, que efetivamente tomam conta da criança e que assumem o papel de educadores, podem beneficiar-se do Programa MISC, pois aprendem a melhorar suas percepções sobre a criança e suas possibilidades de desenvolvimento, além de fomentarem em si a representação de bons mediadores, segundo Klein (apud Kunkle, 2003). Os comportamentos que levam a uma boa mediação foram identificados por Reuven Feuerstein (1980) e descritos em sua teoria sobre a modifícabilidade cognitiva, cujo ponto nevrálgico é o postulado "todo o ser humano é modificável" e para isso deve contar com um bom mediador. Klein (1996a, 1996b) descreve cinco comportamentos básicos numa mediação de qualidade, ou seja, a focalização, a expansão, a afetividade, a recompensa e a regulação do comportamento. A. focalização ocorre quando o mediador assegura-se de que a criança está direcionando a atenção (focalizando) em algo que está ao seu redor e que deve ser a ela ensinado. Deve estar clara a indicação da intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade da criança

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para responder a essa mediação, a qual é expressa através de suas respostas verbais ou não verbais a tal comportamento. A expansão está presente quando o mediador tenta ampliar a compreensão da criança daquilo que está à sua frente, fornecendo novos subsídios para o que deve ser compreendido. Normalmente ocorre através da explicação, da comparação e do acréscimo de novas experiências além das necessárias para o momento. A afetividade diz respeito a toda a energia emocional utilizada pelo adulto durante a interação com a criança, levando-a a compreender o significado dos objetos, pessoas, relações e eventos ambientais. A recompensa ocorre quando os adultos expressam satisfação com o comportamento das crianças e explicam o porquê de estarem satisfeitos, facilitando à criança sentimentos de autocontrole, de capacidade e sucesso, além de ampliar a sua disponibilidade para explorar ativamente o novo. A regulação do comportamento ocorre quando o adulto ajuda a criança a planejar antes de agir, levando-a a se conscientizar da possibilidade de "pensar" antes de agir, planejando os passos do seu comportamento para atingir um objetivo. O Programa MISC inclui tanto componentes estruturados quanto desestruturados. O componente estruturado diz respeito ao programa de formação dos mediadores, o qual acontece normalmente em oito sessões, após a identificação do critério de mediação mais utilizado pelo adulto, sendo assim organizado: • • • • • • • •

Sessão 1 - O que é mediar? Sessão 2 - Criar os próprios exemplos de mediação. Sessão 3 - Demonstrar a mediação dentro do seu contexto. Sessão 4 - Identificar os critérios mediacionais. Sessão 5 - Conhecer as muitas possibilidades de mediação. Sessão 6 - Testar as habilidades mediacionais. Sessão 7 - A mediação junto às populações de "risco". Sessão 8 - Identificar a mediação nas interações adultocriança.

O componente desestruturado está ligado às interpretações culturais, que vão organizar os critérios de mediação em cada população a ser trabalhada e dão suporte ao programa propriamente dito. Portanto, nas sessões são utilizadas as experiências vivenciadas pelo próprio

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grupo, as quais foram anteriormente documentadas por meio de video-gravações, permitindo que sejam acentuados os fatores idiossincráticos de cada cultura. E interessante apontar que em um estudo brasileiro com mães de baixa renda, Vectore e Silva (1999) encontraram a utilização freqüente do critério regulação do comportamento, enquanto o critério denominado expansão foi o que teve menor ocorrência, provavelmente em virtude do baixo nível de escolaridade da população estudada. De acordo com Hundeide (2003), bons mediadores devem ter como características desejáveis o conhecimento das necessidades infantis, uma profunda compreensão da realidade socioeconômica e cultural da população que receberá a intervenção, além da capacidade para criar relações empáticas e não autoritárias. Ter capacidade para prever e utilizar recursos mediacionais simples, como brinquedos e brincadeiras, e conhecer a sua importância para o desenvolvimento infantil também se constituem num atributo altamente pertinente para o mediador, especialmente no trabalho com crianças pequenas. O programa tem mais a formatação de um processo de facilitação e sensibilização, que um procedimento de instrução impositiva altamente estruturado e rígido. Ressalta-se que os estudos como os de Chiswanda (1997), Seokhoon (2001) indicam que as crianças, cujos pais ou educadores participaram do programa tiveram um melhor desempenho nas habilidades envolvendo linguagem e abstração, bem como apresentaram um pertinente desenvolvimento social, sendo capazes de se empolgarem e apreciarem o sucesso de outras pessoas. Além disso, as crianças que recebem uma mediação cuidadosa dos adultos tendem a também propiciar aos outros uma boa mediação. Levando-se em conta que as famílias cujas crianças encontram-se abrigadas raramente são atendidas por projetos ou políticas eficazes, capazes de reverter tal situação, minimizando ou extinguindo os fatores de risco que culminaram com a institucionalização, acredita-se que o Programa MISC, ao ser empreendido com tais famílias possa se constituir num instrumento adequado, devido à maleabilidade e à flexibilidade de sua execução, bem como na consideração dos aspectos culturais de cada contexto envolvido. É interessante apontar que o recente estudo empreendido pelo National Institute of Child Health and Human Development (2003) mostrou, através de dados e números, a íntima relação entre a

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mediação familiar e as habilidades das crianças, principalmente em relação à atenção, fator importantíssimo para o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos. A análise dos estudos supracitados leva-nos a concluir que, sensibilizar e oferecer às famílias estratégias mediacionias, retiradas de seu meio cultural e sem a necessidade de instrumentos sofisticados para a sua implementação, pode contribuir na reorganização do contexto familiar, propiciando a tão desejada reinserção da criança ao seu lar biológico. Para tanto, é necessário a identificação das habilidades positivas ainda preservadas pelos grupos familiares, enfatizando a dimensão "salutogênica", que foca os aspectos sadios e de sucesso do grupo familiar ao invés de remarcar os desajustes e falhas (Yunes, 2004, p. 66).

O projeto APE O projeto APE, idealizado pelos pesquisadores ingleses Pascal e Bertram (1999), e conhecido como "Processo de Avaliação e Melhoramento da Qualidade na Aprendizagem Pré-Escolar Efetiva - APE", visa aferir a um atendimento, intervir nele e promovê-lo. Tal projeto foi trazido ao Brasil por OliveiraFormosinho (2000) e está sendo implementado em alguns Estados brasileiros, por meio da rede de pesquisadores coordenada por Kishimoto (Vectore, Maimone & Costa, 2003). As bases psicológicas do Projeto APE encontram-se em Laevers (1993,1996), em que o autor realça a importância do "envolvimento" na aprendizagem, mensurando-o através da "Escala de Envolvimento Leuven para Crianças Pequenas". Laevers acredita que o envolvimento é uma qualidade da atividade humana, podendo ser reconhecido pela concentração e persistência, caracterizado pela motivação, atração e entrega aos estímulos e pela intensidade da experiência, tanto em nível físico, como cognitivo e ainda por uma profunda satisfação e forte fluxo de energia. Além disso, o envolvimento é determinado pela tendência para explorar o desconhecido e pelo desejo da criança em compreender a realidade. Desse modo, uma criança envolvida está totalmente focalizada, conscientemente concentrada e totalmente imersa na atividade que está a fazer, seja ela social, matemática, lingüística, científi-

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ca, espiritual ou, muito provavelmente, uma mistura de todas elas (Pascal & Bertram, 1999, p. 23).

A escala de envolvimento da criança de Laevers possui dois componentes: uma lista de indicadores característicos de um comportamento de envolvimento e os níveis que são apresentados numa escala de cinco pontos. Os indicadores de envolvimento que o autor considera são: concentração, energia, complexidade e criatividade, expressão facial e postura, persistência, precisão, tempo de reação, linguagem e satisfação. Estes indicadores são meios para uma melhor compreensão do observador, ou seja, aspectos que permitem-no apreciar o envolvimento da criança. Os níveis são assim classificados: 1. 2. 3. 4. 5.

Sem atividade; Atividade interrompida freqüentemente; Atividade quase contínua; Atividade contínua com momentos de grande intensidade; Atividade intensa prolongada.

É interessante observar que para a ocorrência de envolvimento é necessário que a criança atue na zona de desenvolvimento proximal, onde a solução de problemas só é alcançada sob orientação de um mediador (Vygotsky, 1989). Outro aspecto de fundamental importância, quando se destaca a preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos às crianças, é considerar a disponibilidade do adulto para fomentar o desenvolvimento infantil. Uma oportuna revisão realizada por Spodek & Brown (1996) a respeito dos modelos curriculares adotados na educação da criança pequena permite observar que há uma correlação direta entre ensino de qualidade e certas qualidades atitudinais do educador. O projeto APE reconhece a correlação acima apontada ao considerar a Escala de Empenho do Adulto. Esta escala foi construída para permitir uma avaliação da eficácia do processo de ensino desenvolvido em instituições infantis, tendo sido originada no trabalho de Carl Rogers (1983), que identificou algumas das qualidades facilitadoras da aprendizagem, como: a sinceridade e a autenticidade (quando o educador se apresenta tal como é, e não como uma fachada); a aceitação, a valorização e a confiança (quando o educador aceita, valoriza o aprendiz e confia nele enquanto pessoa

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com valor próprio) e a compreensão empática (quando o educador é capaz de se colocar no lugar do outro). O conceito de empenho aborda este conjunto de características que sinalizam a natureza da relação entre o adulto e a criança. Assim, baseando-se nos estudos de Rogers, Ferre Laevers (1993) identificou três categorias no comportamento do adulto, que são: • Sensibilidade: a atenção e cuidado que o adulto demonstra ter para com os sentimentos e bem-estar emocional da criança, incluem também sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afetividade. • Estimulação: o modo como o adulto concretiza a sua intervenção no processo de aprendizagem e o conteúdo dessa intervenção. • Autonomia: o grau de liberdade que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízos, escolher atividades e expressar idéias e opiniões. Engloba também o modo como o adulto lida com os conflitos, regras e problemas de comportamento. Esta escala, cujo formato é de uma escala de cinco pontos, é utilizada para observar os educadores e outros adultos nos momentos de interação com as crianças, possibilitando a caracterização dos estilos educativos mais comuns num determinado contexto. É assim constituída: • Ponto 5: representa um estilo de empenho total. • Ponto 4: representa um estilo predominante de empenho, mas com algumas atitudes de falta de empenho. • Ponto 3: representa um estilo em que não predominam nem as atitudes de empenho, nem as de falta de empenho. • Ponto 2: representa um estilo, principalmente de falta de empenho, porém é possível observar algumas atitudes de empenho. • Ponto 1: representa um estilo de ausência total de empenho. E quando não há como avaliar o comportamento do adulto em qualquer uma dessas categorias de ação, há a opção NP referente à ausência de comportamentos do educador em relação à criança, ou seja, o educador realiza outros serviços não ligados inteiramente à criança.

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Desse modo, a escala de empenho pennite focar o olhar do observador nas características de intervenção do adulto, considerando a sua sensibilidade em relação à criança, a sua capacidade de perceber a vulnerabilidade infantil e de estimular, portanto, a sua autonomia, desenvolvendo a possibilidade de uma convivência legítima, sem a presença da manipulação (Maturana, 1997) tão freqüente nas interações adulto-criança. Considerando as dificuldades inerentes envolvendo uma conceituação universal sobre critérios de qualidade, uma vez que são culturais, dinâmicos e mutáveis, o programa descrito propõe dez parâmetros, que devem ser avaliados num serviço de qualidade à criança. Ei-los: 1. Metas e objetivos; 2. Experiências de aprendizagem enriquecedoras; 3. Estratégias de estimulação ambiental; 4. Planejamento, avaliação e manutenção de registros; 5. Organização da equipe técnica; 6. Espaço físico; 7. Relações e interações; 8. Igualdade de oportunidades; 9. Parceria parental e ligação entre o lar e a comunidade 10.Gestão, monitoração e avaliação. O processo de avaliação e melhoramento da qualidade do sistema APE submete os participantes a um processo sistemático e rigoroso de Avaliação e Controle da Qualidade, o qual possui quatro fases: avaliação (inclui as escalas de envolvimento da criança e de empenho do adulto), planejamento da ação (planejar com um levantamento das prioridades de ação, recursos e competências), melhoramento da qualidade (com um programa de desenvolvimento individual e/ou institucional relacionado com as prioridades estabelecidas previamente) e reflexão (avaliar comparando os resultados, captando as alterações na qualidade da aprendizagem). Considerando que tal projeto pode ser implantado e desenvolvido em qualquer contexto, sendo o seu impacto vasto e diversificado, por fomentar, entre outras habilidades, o desenvolvimento da autonomia na infância e o incentivo da participação dos grupos familiares, enquanto parceiros no processo

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de desenvolvimento da criança. Acredita-se que seriam interessantes estudos mostrando sua possível pertinência em contextos como os de abrigo, haja vista a carência de propostas educativas que possam representar um ganho efetivo tanto para as crianças ali institucionalizadas, quanto para suas famílias; bem como para os educadores cuja falta de delimitação de suas funções, não poucas vezes, emperra e prejudica o trabalho que deve ser desenvolvido. Um estudo brasileiro em andamento - Vectore e colaboradores - tem buscado identificar quais são os comportamentos de envolvimento exibidos por crianças de até seis anos em diferentes contextos institucionais, além de identificar os comportamentos de empenho emitido pelos educadores infantis em sua prática diária com as crianças. Espera-se que tal trabalho lance alguma luz, no sentido de permitir o aflorar de um adequado nível de envolvimento das crianças, quanto de empenho dos adultos, de modo a contribuir com a organização das metas de qualidade envolvendo principalmente as crianças, os familiares e os educadores da instituição abrigo.

Psicologia escolar/educacional e mediação: possibilidades de trabalho em abrigos As inúmeras variáveis presentes no contexto das instituições infantis, em especial nas instituições - abrigo, cujas crianças ao adentrarem as suas portas já trazem a história de uma série de privações quer sejam de ordem material ou psíquicas exigem do profissional da Psicologia uma ampla variedade de competências que, muitas vezes, a passagem pela academia não pode propiciar. O trabalho envolvendo a compreensão dos aspectos idiossincráticos da instituição, a vulnerabilidade da família, a fragilidade e as necessidades da criança, os procedimentos legais que envolvem instituições desta natureza corroboram para a necessidade de uma reflexão contínua sobre a efetividade das práticas ao alcance do psicólogo, bem como para a adequação das mesmas em tão diferenciado contexto. Questões sobre a pertinência da institucionalização como um recurso alternativo aos contextos desenvolvimentais inadequados e

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a efetiva capacidade da instituição nos moldes atuais de tornar-se promotora de desenvolvimento, ou seja, capaz de aferir um serviço de qualidade às famílias e às crianças sob os seus cuidados, constituem-se em incômodas dúvidas que nos assolam e desafiam o nosso conhecimento na busca de um atendimento capaz de garantir, pelo menos minimamente, um adequado acolhimento da criança em um momento tão adverso de sua vida. O abrigamento da criança em idade tão tenra traz em si uma grande responsabilidade por parte de quem efetivamente se responsabilizará por esse ser humano em desenvolvimento, gerando necessidades como a organização da instituição para o acolhimento e o aflorar de vínculos estáveis, além da capacitação e da sensibilização de seus profissionais sobre a importância do trabalho ali desenvolvido e do impacto dessas experiências na vida das crianças, o que torna desafiadora a intervenção do psicólogo inserido em tal contexto educativo. Por outro lado, a possibilidade de garantir a adesão e o envolvimento dos pais, para que não desistam de seus filhos e construam mecanismos para trazer a criança de volta para casa é um outro desafio a exigir competência e aprimoramento profissional contínuo. Conforme salienta Arola (2000, p. 95), não podemos esquecer que o foco da intervenção é a família e não a criança, mesmo quando os filhos encontram-se abrigados.

Assim, com o intuito de iniciar a discussão sobre possíveis modos de atendimento em abrigos, os programas aqui apresentados, desde que devidamente adaptados ao contexto em questão, poderão subsidiar as práticas do profissional da psicologia escolar/educacional. Observa-se que tanto o Programa MISC quanto o Projeto APE lançam luz em um ponto pouco discutido em relação aos procedimentos de intervenção, representado pelo fomento às dimensões simbólicas e subjetivas do indivíduo em formação. Como ambos os programas contêm elementos desestruturados que devem ser considerados ou estruturados a partir das necessidades e particularidades culturais da população a ser atendida, tem-se que o conhecimento e a escuta das subjetividades parecem propiciar uma melhor adesão do participante em relação ao que deve ser implementado. Oliveira-Formosinho (2001) considera tais escutas um componente essencial dos processos formativos, devido às possibilidades de libertação das angústias e do stress profissional.

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Os programas acima mencionados devem, por meio da discussão e compreensão dos conhecimentos científicos, capacitar o mediador, seja ele o educador ou a família, na superação dos conceitos espontâneos (ruptura com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano), de modo que possa atingir um novo patamar de interações mediacionais, redimensionado através de: a. Incremento de competências técnicas e didáticas; b. Atitudes, valores e comportamentos (ligados ao conhecimento do desenvolvimento infantil numa perspectiva holística e à ética profissional); c. Capacidades relacionais e colaborativas (superação da solidão profissional e dos sentimentos de impotência); d. Capacidades de organização e gestão institucional. A interação da tríade instituição - família - comunidade é vital em propostas dessa natureza, considerando a importância desses três contextos como fonte de conhecimento e formação para o desenvolvimento humano. Desse modo, é de fundamental importância, num primeiro momento, a clarificação do conceito de criança refletido nas práticas institucionais. Numa instituição alicerçada nos parâmetros de qualidade, a criança é vista como sujeito de direitos, ou seja, direito a ser educada de forma que alcance o seu pleno desenvolvimento, além de ser competente, rica e potente (Dahlberg, Moss & Pence, 2003), o que significa a possibilidade de investir na criança enquanto promotora de sua própria cultura e não apenas reprodutora das práticas sociais já estabelecidas pelos adultos e assim, enriquecer as experiências vivenciadas por ela. Em síntese, a qualidade do atendimento à criança abrigada deve estar alicerçada em vários patamares, como a existência de políticas públicas eficientes, a consolidação de um projeto educacional visando à capacitação dessas instituições e também na necessidade de compreender que a utilização de estratégias mediacionais pode ser fundamental para a promoção do desenvolvimento no contexto da instituição, devido à possibilidade de enriquecimento das estimulações ambientais, através das interações estabelecidas com os pequenos, advindas de bons mediadores. A possibilidade de conhecer profundamente os diferentes contextos responsáveis pelo desenvolvimento da criança e de suas

Célia Vectore

famílias torna o profissional da psicologia, em especial o psicólogo escolar/educacional, um elemento de vital importância no reconhecimento da dimensão humana presente nessa grande rede de interações, conscientizando-se da necessidade de envolvê-los holisticamente, orientando os seus saberes e práticas na construção de um efetivo atendimento à infância. Assim, concordamos com as considerações de OliveiraFormosinho, Sousa e Araújo (2004, p. 229) sobre ... as questões Deverá ou não a institucionalização ser considerada um recurso alternativo a contextos desenvolvimentais desadequados? É ou não promotora de desenvolvimento? A resposta é sim se o trabalho institucional na proteção e assistência à infância constituir um cenário propício ao desenvolvimento humano, favorecendo a construção de novos significados para a experiência, a construção de recursos para lidar com a adversidade e o desenvolvimento de competências.

Entretanto, vale observar que no exercício da psicologia escolar/educacional, trabalhando com as crianças, com as famílias, com as demandas e as frustrações dos educadores de abrigo, que sofrem por não tereni clareza de suas funções, pois com freqüência atitudes que são primariamente do grupo familiar devem por eles ser tomadas, põem em xeque o quanto podemos intervir e a efetividade de nossa intervenção. Nessas situações, ser psicólogo é vivenciado de forma dolorosa e desconfortável, perante as demandas de tão diversos atores institucionais e a impossibilidade de se ter soluções prontas e/ou acabadas. Assim, é evidente que o trabalho não acontece de forma harmônica ou linear, pelo contrário, é marcado por uma grande dose de angústia, que precisa ser experienciada pelo profissional, a fim de poder ser trabalhada. Uma palavra final talvez deva ser acrescentada para lembrar que nesses momentos de dúvida ou de desânimo, a atitude de Hércules, ao vencer a "hidra de Lerna" quando reconheceu a sabedoria das palavras de seu Mestre que "nós nos elevamos, ajoelhando", possa nos ajudar a ter humildade para reconhecermos nossa impotência, porém atrelar a coragem e a discriminação para a busca de novas práticas, posturas e possibilidades de atuação.

Estratégias Mediacionais

Referências Antunha, E. (2000): "Jogos sazonais" - Coadjuvantes do amadurecimento das funções cerebrais. In V. B. Oliveira (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. (pp. 33-56). Petrópolis, RJ: Vozes. Arola, R. L. (2000). Casa não é lar: O abrigo como contexto de desenvolvimento psicológico. São Paulo: Salesiana. Braga, E. M. (2002). Promoção na qualidade da educação infantil: Uso das escalas de empenho do adulto e envolvimento da criança (relatório de bolsa de iniciação científica encaminhado a FAPEMIG), Faculdade de Psicologia, Universidade Federal de Uberlândia. Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas. Chiswanda, M. (1997). Hearing mothers and their deaf children in Zimbabwe: Mediated learning experiences. (pp. 44-46). Dissertation. Oslo, Norway: Department of Special Education, Faculty of Education, University of Oslo. Chu, J. A., & Dill, D. L. (1990). Dissociative symptoms in relation to childhood physical and sexual abuse. American Journal ofPsychiatry, 147, 887-892. Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2003). Qualidade na educação da primeira infância: Perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed. Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment. Baltimore: University Park Press. Garbarino, J., & Ganzel, B. (2000). The human ecology of early risk. In J. P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.). Handbook of early childhood intervention. (pp. 76-93), Cambridge: Cambridge University Press. Gois, A. (2004). Menor é melhor. Folha de S. Paulo. [On-line] Disponível em: . Acesso em: 05/02/2004. Hundeide, K. (2003). An introduction to the 1CDP Programme. [On-line] Disponível em: . Acesso em: 05/08/2004. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2003). Levantamento nacional de abrigos para crianças e adolescentes da rede SAC. Brasília: Autor. Klein, P. S., & Hundeide, K. (1992). Mediated learning experiences and at-risk children. In L. R. Williams & D. P. Fromberg (Eds.). Enciclopédia of early childhood education. New York: Garland Publishers. Klein, P. S. (1996a). Early intervention: Cross-cultural experiences with a mendiational approach. New York: Garland Publishers. Klein, P. S. (1996b). Early childhood education: Seventy-first yearbook of the national societyfor the study ofeducation. Chicago: University of Chicago Press. Kunkle, C. (2003). Educators can use mediational intervention to help students. Penn State University. [On-line] Disponível em: . Acesso em: 10/04/2004.