Psicologia del desarrollo y de la educacion psicologia - Herranz y Delgado.pdf

Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide, Marta Giménez Dasí, Pilar Lacasa Díaz, José M.a Luzón Encabo y Laura Méndez Zaballos

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Volumen I PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Vol. 1 Psicología del desarrollo     Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamoS públicos.     © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - Madrid,  WWWUNEDESPUBLICACIONES  © Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido Diseño de cubierta: Departamento de Dibujo. UNED  )3".ELECTRÆNICO:     (O.C.) )3".ELECTRÆNICO:     (Volumen I)  %DICIÆNDIGITAL:JULIODE

Coordinadoras: Pilar Herranz Ybarra Begoña Delgado Egido

RELACIÓN DE AUTORES

Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED

Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista

Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED

Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED

Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED

Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares

José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED

Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED

ÍNDICE

Presentación............................................................................................... Notas curriculares.....................................................................................

17 21

Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO (Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen.......................................................................................

25

Introducción ................................................................................................

25

Objetivos ......................................................................................................

26

Contenidos ...................................................................................................

26

1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva .................................... Modelo mecanicista ............................................................................... Modelo organicista................................................................................. Modelo contextual-dialéctico ................................................................

26 26 27 27

2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento ............. 2.1. La teoría de Piaget ......................................................................... 2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud..................................................

29 29 32 35

3. La perspectiva etológica ........................................................................ 3.1. Origen del enfoque etológico......................................................... 3.2. La concepción del desarrollo......................................................... 3.3. Aportaciones metodológicas .........................................................

37 38 38 39

4. Enfoque ecológico.................................................................................. 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica ...........................

40 42

10

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital .................................................................................................... 5.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky....................................

44 44 45

Bibliografía comentada...............................................................................

53

Capítulo 2 EL PERÍODO SENSORIOMOTOR (Begoña Delgado Egido)

Esquema-resumen.......................................................................................

57

Introducción ................................................................................................

58

Objetivos ......................................................................................................

59

1. Aproximación a la teoría de Piaget .......................................................

59

2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria............................................................. 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes .. 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas. ......................................... 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa»............. 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales ..............................................................................

63 63 64 66 68 70 72

3. La noción de objeto permanente........................................................... 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 3.2. Tercer estadio ................................................................................. 3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 3.4. Quinto estadio ................................................................................ 3.5. Sexto estadio ..................................................................................

73 73 74 75 76 77

4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes............ 4.1. Primer estadio ................................................................................ 4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 4.4. Sexto estadio ..................................................................................

79 79 80 80 81

5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática .............

84

Bibliografía comentada...............................................................................

88

11

ÍNDICE

Capítulo 3 EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES (Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa)

Esquema-resumen.......................................................................................

91

Introducción general...................................................................................

93

Objetivos ......................................................................................................

94

1. Introducción ...........................................................................................

94

2. Teorías del apego.................................................................................... 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas................................. 2.2. Teoría etológica de Bowlby............................................................

96 96 98

3. El desarrollo del apego ..........................................................................

99

4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth ... 4.1. Apego seguro .................................................................................. 4.2. Apego evitante ................................................................................ 4.3. Apego resistente ............................................................................. 4.4. Apego desorganizado/desorientado ..............................................

101 102 103 103 103

El desarrollo emocional .............................................................................. 105 La presencia de la emociones en la actividad humana ............................. 105 El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110 Las emociones y la cultura ......................................................................... 120 Bibliografía comentada............................................................................... 121

Capítulo 4 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE (Ángeles Brioso Díez)

Esquema-resumen....................................................................................... 125 Introducción ................................................................................................ 127 Objetivos ...................................................................................................... 128 1. La etapa prelingüística........................................................................... 129 2. La etapa lingüística ................................................................................ 2.1. El desarrollo fonológico ................................................................ 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas................................ 2.2. El desarrollo léxico-semántico ...................................................... 2.3. El desarrollo morfosintáctico........................................................

141 141 142 145 149

12

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149 3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje................... 153 3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano............................... 153 3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista .... 155 4. Conclusiones........................................................................................... 158 Bibliografía comentada............................................................................... 158

Capítulo 5 LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR (Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen....................................................................................... 163 Introducción general................................................................................... 163 Objetivos ...................................................................................................... 164 1. Introducción ........................................................................................... 164 2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165 2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166 2.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169 3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 3.3. Comunicación entre los hermanos ............................................... 3.4. Comentarios acerca del hijo único................................................

170 170 172 173 174

4. Relaciones familiares ............................................................................. 175 4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176 Bibliografía comentada............................................................................... 177

Capítulo 6 ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO (Marta Giménez Dasí)

Esquema-resumen....................................................................................... 181 Introducción ................................................................................................ 182 Objetivos ...................................................................................................... 183

13

ÍNDICE

1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183 2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187 2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 187 2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria ................................................................. 189 2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192 3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información .......................................................................................... 194 3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? ........................................ 195 3.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197 4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 4.1. Las teorías sobre el mundo ........................................................... 4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual............................. 4.3. El conocimiento del conocimiento ...............................................

200 201 205 206

Bibliografía comentada............................................................................... 208

Capítulo 7 IDENTIDAD Y GÉNERO (Cristina Daudén Olavide)

Introducción ................................................................................................ 211 Objetivos ...................................................................................................... 211 1. Actualidad del tema ............................................................................. 212 2. ¿Por que hablar de género a los futuros educadores? ....................... 213 3. ¿Que es la identidad? ........................................................................... 215 4. Identidad y cultura............................................................................... 217 5. ¿Que es el género?................................................................................ 218 6. El conocimiento filosófico del género ................................................ 219 7. Género. Sexualidad. Sexuación........................................................... 220 8. La cuestion feminista. Teorías feministas. ......................................... 226 9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228 10. Transexualismo..................................................................................... 228 11. ¿Hacia dónde caminamos en el tema del género? ............................. 229 Bibliografía comentada............................................................................... 230

14

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 8 TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO (Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen....................................................................................... 233 Introducción general................................................................................... 233 Objetivos ...................................................................................................... 234 1. Introducción ........................................................................................... 234 2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego ............ 236 3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238 4. Evolución de los juegos infantiles ......................................................... 4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla .................................................. 4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 4.3. El juego simbólico o de ficción ..................................................... 4.4. El juego de reglas ...........................................................................

240 240 240 241 242

5. Teorías sobre el desarrollo del juego..................................................... 5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross .............................................. 5.2. Las teorías psicoanalíticas............................................................. 5.2.1. Freud.................................................................................... 5.2.2. Winnicott .............................................................................

242 243 243 243 245

5.3. La teoría cognitiva de Piaget ......................................................... 246 5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247 5.5. La teoría de Sutton-Smith ............................................................. 247 6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière............. 248 Bibliografía comentada............................................................................... 250

Capítulo 9 DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL (Laura Méndez Zaballos)

Esquema-resumen....................................................................................... 253 Introducción ................................................................................................ 256 Objetivos ...................................................................................................... 258 1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258 2. La psicología sociocultural en las aulas................................................ 261 2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261 2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264

15

ÍNDICE

2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267 2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de andamiaje ........................................................................... 268 2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?.............................................. 270 3. La educación fuera de la escuela........................................................... 3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria .. 3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana................................... 3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje ...

272 273 276 279

Bibliografía recomendada .......................................................................... 282 Capítulo 10 ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER (José María Luzón Encabo)

1. Esquema-resumen.................................................................................. 287 2. Introducción y objetivos ........................................................................ 288 3. La psicología cognitiva en el ámbito educativo.................................... 289 3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.......................... 289 3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292 4. Concepciones educativas de la psicología cognitiva ............................ 4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estructurado ................................................................................................... 296 4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende .................................................................................... 4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona ........................................................... 4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estrategias ...............................................................................................

295 295

298 299 300 301

5. La psicología cognitiva en el aula. ........................................................ 301 5.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 302 5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una interacción comprensiva...................................................................... 306 6. A modo de conclusión............................................................................ 310 7. Resumen ................................................................................................. 311 8. Bibliografía recomendada. .................................................................... 312 Referencias bibliográficas ....................................................................... 315

PRESENTACIÓN

El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educación de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicología del desarrollo) de la asignatura Psicología del desarrollo y de la educación. El volumen dedicado a la Psicología de la educación está coordinado y elaborado por nuestro compañero Gonzalo Sampascual. La Psicología del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la génesis o el desarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensión psicológica podría enmarcarse en la psicología del desarrollo siempre y cuando se le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asignatura fundamental en el currículo de la Facultad de Educación. El libro consta de 10 capítulos con los que hemos tratado de presentar los temas más importantes del desarrollo infantil. En primer lugar, presentamos las distintas teorías que se han “acercado” al estudio de la psicología evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de los principales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la primera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, el desarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicación y desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los capítulos que se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque hallaremos los temas relativos a la adquisición de las capacidades cognitivas, cuestiones relacionadas con la identidad y el género y los capítulos más centrados en el desarrollo social (interacción entre iguales e interacción familiar y desarrollo del juego). Por último, hemos dedicado los capítulos finales a las relaciones entre desarrollo y educación. Pensamos que suponen un tema de estudio fundamental para vuestra formación como pedagogos. El primer capítulo, Modelos y teorías en el estudio del desarrollo humano, nos conduce a las distintas teorías que analizan el desarrollo humano. Las diferentes

18

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia que otorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento. El segundo capítulo, El periodo sensoriomotor, describe las características de esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos años) centrada en la inteligencia práctica. La visión clásica de Piaget se verá completada con aportaciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los factores sociales. El tercer capítulo, El desarrollo del apego y de las emociones, está centrado, por una parte, en la teoría de Bolbwy que describe la formación del primer vínculo afectivo que establece el niño con su madre o cuidadores; y por otra, los factores que inciden en la comprensión y formación de las emociones. El cuarto capítulo, El desarrollo de la comunicación y del lenguaje, trata el problema de la comunicación desde sus inicios, este tema analiza las relaciones asimétricas entre el bebé y sus padres y describe los primeros pasos del niño en la adquisición del lenguaje hablado. Puesto que la comunicación no es patrimonio exclusivo del lenguaje en el capítulo se estudian las relaciones entre la comunicación gestual del bebé y la comunicación hablada. El quinto capítulo, La interacción entre iguales y la interacción familiar, describe las relaciones infantiles que los niños crean y mantienen con sus amigos, hermanos e iguales en general y cómo los estilos educativos de los padres influyen en el desarrollo de los hijos. El sexto capítulo, ¿Cómo pensamos? Los procesos psicológicos básicos implicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cómo algunos procesos cognitivos inciden en la adquisición del conocimiento. La autora se ha centrado en los procesos básicos de memoria, percepción, metacognición, resolución de problemas y estrategias. El séptimo capítulo, Identidad y género, está enfocado desde la perspectiva psicoanalítica. En líneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestiones relativas a la identidad, el género, la sexualidad, los movimientos feministas… El octavo capítulo, Teorías y desarrollo del juego, describe la evolución de los juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana así como las distintas teorías del juego. La teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas, la de Piaget, la teoría socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la enculturación serán el objeto de estudio de este tema. El noveno capítulo, Desarrollo y educación: una aproximación sociocultural, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos formales y no formales. Finalmente, el décimo capítulo, Enseñar para comprender y comprender para aprender, presenta sucintamente algunas de las más sobresalientes contribuciones de la psicología cognitiva al ámbito de la educación.

19

PRESENTACIÓN

En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados: Antes de los contenidos de cada capítulo el alumno dispondrá de un esquema-resumen, una introducción y unos objetivos que se deberán conseguir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposición de cada tema nos encontramos con una breve bibliografía que el alumno/a podrá consultar si desea aumentar su conocimiento. Una vez más queremos agradecer a todas aquellas personas que nos han ayudado en la elaboración de este libro, especialmente a quienes no perteneciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca de arena. Nos referimos a la Catedrática de Evolutiva de la Universidad de Alcalá, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudén. ¡Gracias a las dos! Con el resto de amigos/as estaremos siempre en deuda. Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten que podamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran el estudio de la psicología evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestro interés sea compartido por vosotros. Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras). Madrid 14 de abril de 2002.

NOTAS CURRICULARES

Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastornos de la Comunicación y del Lenguaje por la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es profesora de Psicología del Desarrollo en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su labor investigadora, docente y clínica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, en aquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales. Cristina Daudén Olavide. Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Trabajo clínico con niños, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institución dependiente de Asociación de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones de Psicoterapeuta y Psicóloga. Directora-Coordinadora. Práctica privada desde 1989 hasta la actualidad con niños, adolescentes y adultos. Psicosis y Neurosis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Acción Educativa) y posee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanálisis. Begoña Delgado Egido (Madrid, 1972). Cursó la licenciatura de psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. Se incorporó a la UNED en 1996 como becaría del Programa de Formación de Profesorado Universitario. En 1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queen´s (Canadá) junto con el profesor de Psicología kang Lee. Su línea de investigación se enmarca en el estudio de los procesos de autorregulación conductual de niños y bebés. Actualmente es Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED. Marta Giménez Dasí. Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Sus trabajos de investigación actuales versan sobre la adquisición de conocimiento biológico y el desarrollo de la teoría de la mente. En sus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen

22

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

de las actitudes hacia otros grupos étnicos. En los últimos años ha realizado estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actualmente es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED. Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicología por la UNED. Sus trabajos de investigación y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo social; más concretamente en los problemas que giran en torno a la interacción entre iguales y análisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicología Evolutiva de la UNED. Pilar Lacasa Díaz. Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid. Sus trabajos de investigación están centrados en las relaciones entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizaciones relacionadas con las tecnologías de la información y, todo lo referente al concepto de cultura. Actualmente es Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. José María Luzón. Ha sido becario investigador en el Instituto Universitario de Educación a Distancia de la UNED, puesto que abandonó al incorporarse como experto en metodología a distancia y nuevas tecnologías en el Área Académica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la UNED, en donde desempeña tareas docentes e investigadoras relacionadas con el diseño cognitivo de materiales instructivos y formación del profesorado, la metodología de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales, así como con los procesos de razonamiento y memoria. Laura Méndez Zaballos. Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Córdoba. Ha trabajado durante trece años en un Equipo Psicopedagógico de Atención Temprana. Sus líneas de investigación se centran en los procesos de interacción niño-adulto en contextos formales y no formales y en la respuesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Capítulo 1 MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO Pilar Herranz Ybarra

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS 1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva Modelo mecanicista Modelo organicista Modelo contextual-dialéctico 2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento 2.1. La teoría de Piaget 2.2. El enfoque cognitivo 2.3. La teoría psicoanalítica de Freud 3. La perspectiva etológica 3.1. Origen del enfoque etológico 3.2. La concepción del desarrollo 3.3. Aportaciones metodológicas 4. Enfoque ecológico 4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica 5. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital 5.1. El enfoque del ciclo vital 5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky BIBLIOGRÁFIA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado se expondrán las características fundamentales de los modelos mecanicista, organicista y contextual-dialéctico. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizan la teoría de Piaget, el enfoque cognitivo y, por último, la teoría psicoanalítica de Freud. La perspectiva etológica. El comportamiento de un organismo debe ser estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. En este apartado se estudiará el origen del enfoque etológico, la concepción del desarrollo y las aportaciones metodológicas de esta perspectiva. El enfoque ecológico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicología ecológica. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital. En este último apartado se expondrán las características del enfoque de Vygotsky analizando los conceptos más importantes y la perspectiva del ciclo vital.

INTRODUCCIÓN Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino únicamente de aquéllas que nos parecen más relevantes en un «primer contacto» con la psicología del desarrollo. La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la

26

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital).

OBJETIVOS 1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto. 2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales. 3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturales e históricos.

CONTENIDOS Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a los problemas que plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfoques que existen en nuestro área de conocimiento, se pueden observar grandes paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962 y utilizada por Achenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970) que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (García Madruga, 1991; Lacasa y García Madruga, 1986, 1990). Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones realizadas de las teorías está el hecho de que a algunas de ellas no se las puede encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo tiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otras limitaciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de permitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra manera sería más difícil constatar.

1.

MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que se apoya es la máquina. Desde esta concepción psicológica, los humanos se conciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la base de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teoría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nace como un papel en blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la perspectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadios cualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siempre cuantitativos que se producen a través de la interacción con el ambiente. De hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

27

Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aquéllas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teorías, a pesar de las diferencias, comparten ciertas características que las hacen pertenecer al mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes: — La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante no es el organismo, sino lo externo y visible. — Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lo molar. — La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a creer en la equivalencia de las especies. — Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo son las más importantes. — Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemológica común. Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismo vivo y activo. Sus raíces filosóficas las encontramos en el racionalismo de Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra la concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de la postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo (Coll, 1979). Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a través de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que se considera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo son discontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje. Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y están orientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues finalista, o cuando menos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicista está en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde Freud a Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan características comunes más allá de sus importantes diferencias. Modelo contextual-dialéctico. Una de las alternativas a los modelos mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialéctico propuesto por Riegel (1975, 1976). En este paradigma se da más importancia a los cambios situacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que se producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje y el desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendo reducirse uno al otro.

28

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultural en el desarrollo del sujeto. Los factores biológicos, sociales, culturales e históricos interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene un carácter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que mejor recoge los principios de este modelo, teorías como la de Wallon y Vygotsky pueden considerarse próximas. Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías básicas en el estudio del desarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecanicista pertenece el procesamiento de la información, al organicista pertenece la teoría de Piaget y, por último, al contextual-dialéctico pertenece la teoría de Vygotsky.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

29

La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como factores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque del ciclo vital y perspectiva socio-cultural).

2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL DEL CONOCIMIENTO En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas de las aportaciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva.

2.1. La teoría de Piaget «Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo la metáfora de Toulmin, el “Mozart” de la psicología, Piaget es sin lugar a dudas su “J. S. Bach”: no sólo por la abundante y variada obra que nos ha legado sino también por el carácter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo de escritura que siempre busca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104)

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la Universidad de Lausanne en 1918 se interesó en la psicología. Es considerado un pionero de la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudio del proceso mental de los niños. Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atravesando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento del mundo. Piaget describió cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo. A continuación exponemos, de manera somera, las características de los citados periodos. El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza porque se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos que en un momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo consta de seis estadios que son descritos en el capítulo 2. El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete años aproximadamente. En esta época los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenes internas), pero su pensamiento es todavía ilógico y nada sistemático. Es el periodo del pensamiento simbólico en el que el niño empieza a utilizar objetos que representan a otros que están ausentes (cuando un chaval hace movimientos en

30

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a un avión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico1, intuitivo y subjetivo. El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hasta los once años aproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar de manera lógica, pero únicamente cuando se trata de objetos o personas que están presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas y posibilidades abstractas. El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (más o menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capacita para trabajar de forma hipotética y abstracta. Pueden especular mentalmente tanto sobre lo posible como sobre lo real. ¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de la inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas2 universales. Este mecanismo o proceso —la equilibración— se consigue cuando los esquemas (o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias reales de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen las características de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La equilibración es un factor interno que actúa como coordinador de todos los demás factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambiente (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso de regulación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a perturbaciones exteriores (Piaget, 1978). Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del sujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una búsqueda de conocimiento que se satisface a través de dos procesos innatos (asimilación y acomodación) y que según Piaget constituyen el núcleo de la inteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología los procesos de asimilación y acomodación como invariantes funcionales. En la asimilación, el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolos para adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodación se produce el proceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva para incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo que hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social. «En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el establecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimilación y una acomodación complementaria» (Piaget, 1974).

1 El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la perspectiva del otro. 2 Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

31

En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del organismo y sus ciclos de organización no quedan destruidos cuando se establecen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente quedan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodación es el resultado de las presiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». De este modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus propias estructuras, y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos elementos (Lacasa, 1982); en el capítulo 2 el alumno podrá encontrar más información sobre los mecanismos de asimilación-acomodación. Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la interacción entre el sujeto y el medio. Esta concepción de la inteligencia aleja a Piaget tanto del enfoque empirista que concede la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo en términos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991). La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importancia que concede al proceso de equilibración (interno) frente a otras teorías que se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al énfasis que otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embargo, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out no debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades preformadas, ni que exista primero una construcción interna que afecta después a las relaciones sociales, ni que la interacción social no juegue ningún papel en la adquisición del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar toda su atención e interés en la actividad física del niño, en diversas publicaciones (Piaget, 1971, 1977) defendió que la construcción del conocimiento humano tiene una naturaleza individual y colectiva: «La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza del individuo» (Piaget, 1977; p. 239).

En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones sociales en el desarrollo, pero como se verá más adelante, su posición en esta cuestión es radicalmente diferente a la de Vygotsky. Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida Freud, la concepción del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos de teoría organicista del desarrollo (Reese y Overton, 1970). Los factores responsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publica Piaget con Inhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro factores que inciden en el desarrollo: a) la maduración; b) la experiencia física y lógico-matemática; c) la interacción social; y d) un proceso de equilibración que es, en definitiva, el que determina la evolución del desarrollo: «El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto factor que se añade a los tres precedentes (maduración y medio físico o

32

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordinación necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable. Pero constituye un cuarto factor, primero porque es más general que los tres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamente autónomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118).

2.2. El enfoque cognitivo «Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesa saber si las cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibir una respuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más provechosa, o desechárselas para siempre. Hoy en día, la ciencia cognitiva tiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21).

Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Información en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consideran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner, 1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demostración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda ponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transformacional de la gramática y critica la aplicación del modelo de la teoría de la información de Shannon al lenguaje natural. Por último, Miller (1956) presenta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmediata de los seres humanos se limita aproximadamente a siete «items». Estas tres ponencias de aquél 11 de Septiembre3 de 1956 constituyen el comienzo de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros científicos han sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachusetts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en la psicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior: «Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racional, de que la psicología experimental humana, la lingüística teórica y la simulación de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor, y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y coordinación de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo había estado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómo denominarla (Miller, 1979; p. 9).

Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que en el año 1983 declaraba:

3

Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

33

«A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas, y una de las más atractivas era la de la computación. (...) Mi “generación” creó y alimentó la Revolución Cognitiva, cuyos límites todavía no podemos vislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277).

Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva, ciencia que intenta abordar los fenómenos humanos desde la metáfora del ordenador. La comparación entre el ordenador y el cerebro humano puede ser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humano está sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las máquinas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cuatro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro: 1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia variedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse. 2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reciben información del medio a través de los órganos de entrada, la manipulan en función de la información ya existente en el sistema, y la vuelven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida. 3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior. 4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de operaciones primitivas. La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos niveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Según este autor, desde un punto de vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamaño de los componentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cerebro y el número de elementos de un odenador es muy inferior al número de elementos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación es mucho más interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes semejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar de que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas. Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las características fundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda ciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que él considera de importancia fundamental: — La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representación) que considera totalmente separado del nivel biológico o neurológico, por una parte, y del sociológico o cultural, por otra. — La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la mente humana es esencial el ordenador electrónico. — Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contribución de los elementos históricos y culturales...) que aunque pueden

34

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innecesariamente los estudios científicos en estos momentos. — La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas de la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística, la antropología y la neurociencia. — La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardner defiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquietudes epistemológicas que los filósofos occidentales han debatido durante largo tiempo. Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teorías neoestructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985); los estudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y el desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith (1992) suponen los autores más representativos del enfoque cognitivo que su exposición excedería las pretensiones de este capítulo.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

35

2.3. La teoría psicoanalítica de Freud Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual República Checa) en el seno de una familia judía que se trasladó a Viena por problemas financieros. Estudió medicina, pero pronto empezó a interesarse en la personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los síntomas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales. La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en términos de motivos intrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes y permanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanálisis propuso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en la cual une el desarrollo psicológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. Propone que el niño hasta los seis años aproximadamente atraviesa una serie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parte concreta del cuerpo. Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido4. La cavidad bucal y los labios suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Busca con mucha frecuencia la estimulación oral y chupa todo aunque no tenga hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta época de la vida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pecho materno. Las personas «fijadas»5 en esta fase se caracterizan por una tendencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uñas y por tener una personalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente. Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógena anal. El bebé inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente reteniéndolas. Las personas «fijadas» en esta etapa se caracterizan por ser muy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener una personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hasta los tres años más o menos. Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y la niña reconocen única y exclusivamente un órgano genital: el masculino. Corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo de Edipo6. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa.

4 La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. En latín, el término libido significa deseo, ganas. 5 La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explica cómo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el sujeto se quede «fijado» en dicha fase. 6 Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente positiva, el niño tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo.

36

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impotencia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca desde los tres a los seis años. Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales están relativamente «dormidos». Supone una gran disminución de las actividades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinación del complejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once años aproximadamente. Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la adolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas. Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tres instancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la personalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte hereditarios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificación inmediata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio del placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racional y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya que pone en marcha una serie de mecanismos de defensa7 cuando el ser humano detecta señales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la realidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada. El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejo de Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales como funciones del superyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que internaliza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia. Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede desplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El yo puede volcarse en dominar el peligro adoptando métodos realistas para resolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizar métodos que nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarrollo óptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismos de defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos. Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pensamientos o imágenes ligados a una pulsión cuya satisfacción podría provocar displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psíquico universal. Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aquellos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le disgustan. Es característico de personas supersticiosas.

7 Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o bien la excluye de la conciencia.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

37

Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, investigación) que en principio no guardan relación con su sexualidad, pero que, en definitiva, derivan la energía hacia un fin no sexual más elevado y que tienen un gran reconocimiento social. Negación. El sujeto puede llegar a expresar algún deseo reprimido hasta un momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertenece. Supone un mecanismo que podría ser bastante patológico. Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos a base de eliminar los afectos de manera sistemática. Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelectualización. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los problemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicación o justificación más racional de los afectos que se despiertan. Hoy día la mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchas de las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras experiencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidad del sujeto y que en el proceso analítico se produce, en muchas ocasiones, una disminución de los síntomas que presenta el paciente. Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual de Freud con palabras de su fundador: «A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la conciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por qué análisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensar en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio con los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal analogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y manifestaciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas, de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en último término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada, o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le descubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos (…)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.)

3.

LA PERSPECTIVA ETOLÓGICA

La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida del animal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear las cuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Como los etólogos clasifican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basarse en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su

38

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones de determinismo genético y madurativo desde una perspectiva evolucionista. Por último, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales.

3.1. Origen del enfoque etológico La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta con el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos naturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hábitats naturales, observaron un gran número de conductas adaptativas para la supervivencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado por los etólogos y se describe en relación con las conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen ser alimentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores8. La conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no está presente, la cría puede desarrollar la conducta de impronta con objetos móviles u otros animales que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólogos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado. Esta idea se comentará en el capítulo dedicado al apego (teoría de Bowlby).

3.2. La concepción del desarrollo La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo vital) no constituye una teoría unificada del comportamiento animal y humano. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones teóricas como metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá, podamos decir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es que hace mayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que la mayoría de las teorías de la psicología del desarrollo. Por esta razón, se han podido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital.

8

Véase el capítulo de apego.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

39

De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo una de ellas (¿cómo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la ontogénesis; las otras tres (¿qué es lo que causa este comportamiento?, ¿cuál es su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) son cuestiones que aunque estén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evolutivo (Martí, 1991). El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone una descripción del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta y diversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudios sobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracción de niños en edad escolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vida cotidiana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sino también con ritmos biológicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Koch y Soussignan, 1986; Montagner, 1988). La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por una parte una etapa descriptiva y, por otra, un análisis de los factores situacionales y endógenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo de toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relaciones relativas a la ontogénesis es tarea compleja y no siempre posible (Martí, 1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuente en la adolescencia puede estar originada por una propensión forjada en la infancia, por una acumulación de frustraciones más recientes, o por la influencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se ha dicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemas ontogenéticos. El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace referencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la sonrisa del bebé está destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, estamos haciendo un análisis funcional (consecuencias del comportamiento). Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de la madre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Hinde, 1983; p. 34). La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del comportamiento (cuarta cuestión). Comparando comportamientos de diferentes especies es posible plantear hipótesis sobre su evolución. Así, al comparar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos, se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: manifestar amistad y disposición al juego (Hinde, 1983; p. 47).

3.3. Aportaciones metodológicas El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica una cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por

40

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

científicos de muchas áreas de la psicología del desarrollo. «Describir y explicar la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentan responder los etólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva, sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la conducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. El lugar más adecuado de dicha observación es el ambiente de adaptación (contexto natural) de la especie que se está estudiando, ya que es donde se han formado los sistemas de conducta básicos. El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe en gran parte a los estudios de observación realizados con las técnicas y métodos renovados y propuestos por los etólogos. El dibujo, la grabación, las fotografías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta perspectiva. De entre todos ellos, la utilización de cámaras lentas y rápidas es especialmente apreciada puesto que permite obtener información que se escapa a la observación directa. Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como es el de validez ecológica adquieren un significado especial desde la perspectiva etológica. De hecho, esta validez sólo tiene sentido si hace referencia al concepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho más preciso que el de ambiente natural (López, 1983a).

4.

EL ENFOQUE ECOLÓGICO «Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comportamiento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen temporal cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser verdaderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas de análisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184).

Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como respuesta al hecho de que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil se realizaban aislando a los niños de su medio natural, perdiéndose de esta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autor pensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podían tener un gran impacto sobre la conducta. La psicología del desarrollo se ha convertido en «la ciencia de la conducta extraña de los niños en situaciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiempo posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque científicamente rigurosa, no siempre permitía generalizar sus resultados al contexto diario donde los niños vivían y se criaban. Nace así, de esta manera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños en su medio ambiente natural.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

41

Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con la premisa básica de que el medio ambiente natural era la principal influencia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecológicos se centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en los niños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por Barker y Gump’s (1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que tenían los colegios grandes y pequeños sobre los niños. Los resultados indicaban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayor experiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban con mayor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad. Bronfenbrenner (1979, 1989b) amplió la idea básica de Barker que resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conducta humana. En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bronfenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatro estructuras que abarcan desde el escenario más próximo hasta el más remoto de la cultura más amplia. El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las actividades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona. Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general, todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan, permiten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos de las actividades del adulto sobre la conducta del niño a la hora de analizar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner resalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicas son bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales se definen los microsistemas se denominan escenarios. «Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interacciones cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar de trabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380).

El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, también dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo a Pellegrini (1991; p. 32) se podría decir que una transición entre microsistemas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transición dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la familia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsistemas creaban un mesosistema. El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del niño. Podría incluir por ejemplo las relaciones de los padres con el profesor del niño, y las que se establecen entre los hermanos del niño y

42

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir que cuanto más interconectados están los sistemas del niño, existe una mayor probabilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y consistente. El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a pesar de que éste no participa directamente. Lo que les sucede a los padres en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modo bien diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe. El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño se está educando. Este sistema afecta al niño a través de las creencias, actitudes, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemas están formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos que comparten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que el resto de los sistemas, pero cambian en función de los acontecimientos históricos, resurgiendo otros nuevos. Así, en las últimas décadas, en Estados Unidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, así como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera (Bronfenbrenner, 1989b). No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no es una entidad estática que impregna al niño de manera uniforme, sino más bien una fuerza dinámica y cambiente que incide en el desarrollo del sujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se produce como consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automáticamente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vista, al niño se le considera tanto un producto como un productor del medio que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el desarrollo.

4.1.

Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

Muchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entorno de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicológico; sólo el estudio de este proceso nos podría informar de qué manera el sujeto interactúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuación, citaremos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en sus investigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner, 1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983). La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la incidencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En un estudio llevado a cabo por Elder (1986) se analizó el impacto que la II Guerra Mundial tuvo en los jóvenes y adultos comparando para ello distintas

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

43

generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudio suponen que la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios sociales se establece por medio de los valores que los niños forjan en su infancia a través de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acontecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial. En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su «granito de arena» en la tradición ecológica. La psicología ecológica de Gibson y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualización de los estímulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio del desarrollo (Martí, 1991). Así lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje y atención (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y Katz (1981) sobre la importancia de los estímulos en el desarrollo humano. Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sino que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se va desarrollando.

44

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

5. TEORÍAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTÓRICOSCULTURALES Y EN EL CICLO VITAL 5.1. El enfoque del ciclo vital «El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobre psicología evolutiva... Con el notable progreso habido en psicología durante esos años, han sucedido dos cosas. Los volúmenes más antiguos sobre psicología genética se han quedado insuficientes... Los volúmenes más recientes han sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano, tales como «edad prescolar», «adolescencia» y «senectud»... Pero el estudiante común está interesado en todo el curso de la vida humana, no sólo en la infancia y en la época escolar» (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii).

La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a survey of developmental psychology) ilustra un hecho histórico importante aunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparición de la psicología del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un acontecimiento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finales del siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas relativos al ciclo vital; temas que están de actualidad en nuestros días: contextualismo, cambio socioevolutivo, metodología evolutiva específica, etc. (Baltes, 1983; p. 249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor interés en los últimos veinte años; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos empíricos centrados en la madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nos aporta una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre las implicaciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo. De hecho, se pueden encontrar numerosas recopilaciones de Baltes y otros autores que se han publicado entre los años setenta y ochenta (Baltes y Brim, 1978-1984; Baltes, Reese y Nesselroade, 1977; Baltes y Schaie, 1973). Los teóricos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende que el desarrollo se puede definir en términos fundamentalmente biológicos. Los enfoque clásicos (p. ej. Wohlwill, 1973) han considerado al desarrollo como un cambio conductual que presenta las siguientes características: a) secuencialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) transformación cualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250). Estos rasgos conceden al concepto de desarrollo un carácter restrictivo, inadecuado para describir y explicar los cambios ontogenéticos que se producen a lo largo del ciclo vital (Baltes y Wilis, 1977, 1978). Las concepciones que se fijan en «un solo factor» (biológicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pueden considerarse inapropiadas para estos teóricos que apoyan una postura que incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidad como características claves de cualquier teoría de desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

45

implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como negativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se establecen (Baltes y Staudinger, 1996). Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva, además de definir y conceptualizar el desarrollo han intentado explicar cómo se produce. Debemos recordar que algunas características (la importancia de los factores sociales y culturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otras teorías tales como la psicología cultural (Cole, 1996). De hecho, han propuesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-contextual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biológicos y ambientales (físicos y socio-culturales) que interactúan a nivel individual (Riegel, 1976). Según Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres conjuntos de factores: — Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a determinantes biológicos y ambientales que muestran una alta correlación con la edad cronológica (consideradas clásicamente por la psicología del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son la maduración biológica y la socialización cuando se consideran como algo consistente en la adquisición de una serie de competencias normativas relacionadas con la edad. — Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten en acontecimientos o normas experimentados por una unidad cultural que pueden también implicar características ambientales y biológicas. Estas influencias se detectan fácilmente en los efectos generacionales. — Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital. Se refieren a determinantes ambientales (p. ej. profesión) y biológicos (p. ej. salud) que son significativos en las historias vitales de los individuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugar necesariamente en secuencias o patrones fácilmente discernibles o invariables. Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden cambiar con el tiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia al contexto, se aleja bastante de otros que centran su interés en los factores internos del individuo (p. ej. Piaget). Como se verá más adelante, muchos de los principios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural.

5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky La teoría contemporánea de los efectos de la experiencia social y cultural sobre el desarrollo cognitivo que más influencia tiene es la del psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, contemporáneo de Piaget, nace

46

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

el 17 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad de Bielorrusia en una familia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universidad de Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año 1924. Poco después comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se percata de que sus ideas no coinciden con las principales teorías psicológicas europeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte con los psicólogos de la Gestalt la tendencia de estudiar la conducta y las experiencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visión «reaccionologista» en la que se asume que la psicología depende de las reacciones de la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978). Una de las mayores críticas que hace a la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en el desarrollo del niño, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guiaban el desarrollo. Al mismo tiempo, defendía que la asimilación era lo que distinguía a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es que éste centró gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestiones epistemológicas, mientras que Vygotsky se acercó a la psicología preocupado por cuestiones de crítica y estética. En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un congreso de Psiconeurología que impresiona a todos los oyentes (en especial a Luria) por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condicionados y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de estudiar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria, 1979; p. 39). A partir del año 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad académica y científica que se ve reflejada en importantísimos trabajos y publicaciones. En estos años escribe un ensayo (El sentido histórico de la crisis de la psicología) que será publicado en 1982 y en el que recalca las principales opciones epistemológicas y metodológicas que se desmarcan claramente de las dominantes en la psicología de su época (Martí, 1991). Posteriomente escribe El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931) y Pensamiento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de su teoría como son la función mediadora de los signos, la zona de desarrollo próximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores. Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviética continuó a través de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en el mundo académico y científico de toda la antigua Unión Soviética. Sin embargo, hasta el año 1982 no se publican sus obras completas en ruso que han sido traducidas al inglés con posterioridad. A pesar de las dificultades de difusión que han tenido que «sufrir» las ideas de Vygotsky, hoy día se le considera como uno de los autores más influyentes en el campo de la psicología evolutiva. Esto demuestra el carácter innovador y heurístico de este fructífero autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de la psicología.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

47

La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producido gracias a la difusión que están realizando diversos científicos norteamericanos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribner entre otros. Las razones por las que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad científica americana (Wertsch y Tulviste, 1992) son: — Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unión Soviética y la emigración de varios psicolingüístas soviéticos a Occidente. — La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplicados de la psicología, especialmente la educación (Moll, 1990). — Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos teóricos y los postulados vygotskyanos parecen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta búsqueda. Hasta aquí se ha visto la gran influencia que Vygotsky está teniendo en la psicología evolutiva, pero ¿cuáles son sus aportaciones más importantes en el campo del desarrollo? En la teoría de Vygotsky se pueden encontrar tres temas claves que nos ayudan a entender su concepción del desarrollo: a) la creencia en el método genético o evolutivo b) tesis de la génesis social del individuo, y c) tesis de la mediación. Estos temas sólo pueden entenderse en su totalidad considerando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). A pesar de la continua interconexión de estos conceptos, la presentación de éstos se hará de manera separada para una mejor comprensión de los mismos. En las siguientes líneas se desarrollarán las ideas sobre el origen social del individuo y sobre la mediación; pensamos que todo lo relacionado con el método excede las pretensiones de este capítulo.

Génesis social del individuo Vygotsky partía de la idea de la «génesis social del individuo», según la cual no es posible entender el desarrollo del niño sin aludir al medio social en el que se desenvuelve. La conciencia y las funciones superiores son el resultado de la acción del individuo sobre los objetos y, más concretamente, sobre los objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981b; p.163): «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (p. 163) .

Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relación a dos temas. En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las

48

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

funciones mentales tales como el pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas o la memoria, se pueden llevar a cabo bien por varias personas que estén colaborando (es decir, en el plano interpsicológico), o bien por un solo individuo (en el plano intrapsicológico). Esto quiere decir que los grupos, al igual que los individuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan (Wertsch y Rogoff, 1984). El segundo tema hace referencia al vínculo y conexión inherente que establece entre el plano interpsicológico y el plano intrapsicológico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismo entre la organización de los procesos en los dos planos, y además, el funcionamiento en el plano interpsicológico tiene un gran impacto sobre el funcionamiento en el plano intrapsicológico (Wertsch, 1985b). Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genéticamente de generación en generación, ni se generan de una manera espontánea, ni se asimilan pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los niños participan activamente en contextos sociales que son estructurados por adultos o por otros niños de mayor nivel cognitivo. Pero, ¿cómo se produce este cambio? Es decir, ¿cómo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en individual e interno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch, 1979). Vygotsky dijo que esto se producía mediante «la reconstrucción interna de una operación externa» (Vygotsky, 1979; pág. 92-93) o dicho con otras palabras, a la internalización. La internalización supone un fenómeno que Vygotsky analizó en relación con la génesis social del individuo; otro concepto más concreto sobre las relaciones entre los planos interpsicológico e intrapsicológico es el de zona de desarrollo próximo. Ambos serán descritos a continuación.

Internalización Vygotsky concibe la internalización como un proceso a través del cual las actividades que se llevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en el interno. Por tanto, las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en el plano externo ya que son procesos sociales: «Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nos referimos a un proceso, “externo” quiere decir “social”. Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna» (Vygotsky, 1981b; p. 162).

Con estas palabras no se debe llegar a la idea de que la propuesta de Vygotsky es que los procesos sociales son simplemente transferidos desde el

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

49

plano interpsicológico al intrapsicológico. Una lectura detallada de la obra de este autor nos muestra que los procesos psicológicos superiores no son meras copias de los procesos interpsicológicos (Wertsch, 1985). En la formulación de su ley de la génesis social del individuo defendía: «no es necesario decir que la internalización transforma el proceso en sí cambiando su estructura y funciones» (Vygotsky, 1981b; p. 163). En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la idea de que la actividad externa e interna son idénticas como a la idea de que no se hallan relacionadas (Zinchenko, 1985). En el primer caso, el concepto de internalización se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, la internalización se hace irresoluble. Por ello, Vygotsky opta por defender una relación genética entre las actividades externa e interna en la que el tema clave es cómo se crean los procesos psicológicos superiores internos como consecuencia a la «exposición de las formas culturales maduras de comportamiento» (Vygotsky, 1981b; p. 151).

Zona de desarrollo próximo El siguiente concepto fundamental de la teoría de Vygotsky que describiremos es la zona de desarrollo próximo que fue propuesto para establecer la relación entre aprendizaje y desarrollo mental (Wertsch, 1979). Para Vygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden producir el cambio cognitivo. Esta zona se define como: «... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de un adulto o en colaboración con un igual más capaz» (Vygotsky, 1978; p. 86).

Vygotsky defendió que lo que el niño era capaz de hacer en esta zona era el mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo dos niños podían tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la misma tarea de una manera independiente (intrapsicológico) y sin embargo, diferir bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto ser muy distinto su rendimiento cuando están trabajando en el plano interpsicológico. Dijo, que aquellas medidas que sólo tenían en cuenta el funcionamiento intrapsicológico, despreciaban una gran información para valorar y predecir el desarrollo mental posterior. Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de tener en cuenta el desarrollo potencial del niño es uno de los aspectos que diferencian la investigación soviética de la americana. De hecho Leontiev mantuvo una discusión con Brofenbrenner en la que llegó a decir que: «los investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cómo llega

50

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

el niño a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es» (Bronfenbrenner, 1977; p. 528). Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede convertirse un niño en «lo que aún no es». Sus palabras son más elocuentes: «aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en estos momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desarrollo» (1978; p. 86).

Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una región dinámica y sensible donde se puede realizar la transición entre el plano interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch, 1985b). Hasta aquí hemos visto cómo los procesos de internalización y el concepto de ZDP intentan dar una explicación a la tesis de Vygotsky sobre la génesis social del individuo. Pero, ¿a través de qué mecanismo es posible que se produzca la internalización?

Mediación Vygotsky define la mediación como el vínculo o herramienta psicológica a través de la cual lo social se convierte en individual. Dicho vínculo es lo que denominó signo que «son utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo» (Rivière, 1984); siendo «el análisis de éstos el único método adecuado para investigar la conciencia humana» (Vygotsky, 1977, pág. 94). En este contexto, Vygotsky consideró a la palabra como el más importante mediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la palabra privada (verbalizaciones que parecen no tener ninguna intención de comunicación) disminuye y desaparece con la edad no porque se socialice como sugirió Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabra interna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra privada tenía importantes funciones autorreguladoras y que por ello, su disminución con la edad, indicaba el proceso a través del cual el niño transforma el input social en pensamiento. A pesar de que para algunos autores «el proceso de internalización, sigue siendo todavía un misterio» (Azmitia y Perlmutter, 1989), otros han sugerido que la transición de un plano a otro se produce a través de ciertos mecanismos que facilitan la incorporación de nuevas habilidades mediante la ayuda de un adulto o un igual más capaz. La «participación guiada» (Rogoff y Gadner, 1984; Rogoff, 1987; Rogoff, 1990), la «regulación» (Wertsch, 1979, 1985a; Wertsch y Hickmann, 1987), o el «ajuste» (Rogoff, 1990), son conceptos que intentan explicar y prolongar los mecanismos de internalización y mediación.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

51

Wertsch (1984) introdujo una serie de constructos teóricos (definición de la situación e intersubjetividad) para entender los mecanismos de transición entre los planos interpsicológico e intrapsicológico. Para Wertsch la definición de la situación es el modo en que las personas que están trabajando en un contexto determinado se representan dicho contexto. Ésta es una idea muy importante ya que los seres humanos crean activamente una representación de la situación y no se limitan a copiar pasivamente la realidad externa. En líneas generales, la representación que se hace el niño de los objetos y hechos que intervienen en un problema, es muy distinta de la representación que se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsch es muy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un niño la tarea de construir un puzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (el modelo). Ante este problema, los niños pequeños generalmente seleccionan y escogen las piezas sin consultar el modelo, desconociendo de esta manera si esa ficha es necesaria o la colocación correcta de la pieza. Sin embargo, la representación de un adulto sería bien distinta debido a que establecería una correspondencia entre las fichas de la copia y las del modelo logrando así la solución correcta. Mientras que la inicial definición de la situación que se hace el niño corresponde a su nivel actual de desarrollo, la representación que se hace el adulto no tiene por qué coincidir con su nivel potencial, y por ello, en situaciones de colaboración, tanto el niño como el adulto pueden trabajar en base a una tercera definición de la situación. A esto, Wertsch lo denominó intersubjetividad y dijo que ésta existía cuando dos personas (en nuestro caso un niño y un adulto) comparten la misma definición de la situación a la vez que son conscientes de que la están compartiendo. La comunicación entre ellos es posible gracias a esta tercera definición de la situación que en algunos casos coincide con el nivel actual del niño, pero que en otros requiere que el niño cambie su «acercamiento» hacia los objetos y los hechos de la tarea en cuestión, quedando definida su capacidad potencial. Este cambio que experimenta el niño supone una manera cualitativamente distinta de enfrentarse a la realidad y es cuando verdaderamente la interacción social puede suponer un beneficio para el desarrollo cognitivo del niño. Por esto, algunos investigadores han denominado a la zona de desarrollo próximo como una región dinámica de sensibilidad en la que el desarrollo cognitivo avanza (Wertsch y Rogoff, 1984; Rogoff, 1987). Pero, ¿cuáles son los mecanismos concretos que hacen posible que la intersubjetividad se establezca entre un niño y un adulto? Este proceso —contestarían Vygotsky y Wertsch— se lleva a cabo a través de la mediación semiótica, es decir, a través de los signos, y muy especialmente de los signos lingüísticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a través del lenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por parte del niño, ya que unas directrices verbales emitidas por el adulto por sí mismas no garantizan la intersubjetividad. Saxe, Gearhart y Guberman (1984)

52

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semiótica por parte de los adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de la dificultad de la tarea, del nivel del niño, o del éxito o fracaso mostrado por el niño en un problema similar.

Vygotsky y la psicología del desarrollo actual Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de desarrollo que se llevan a cabo en Europa y Estados Unidos. No es el momento para hacer una revisión de las investigaciones que se inspiran en su marco teórico (sobrepasaría las pretensiones de este capítulo), pero sí que comentaremos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especial relevancia en la psicología del desarrollo contemporánea. Quizás la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la comprensión de la cultura son los temas que mayor incidencia han tenido en la psicología del desarrollo actual (Wertsch y Tulviste, 1992). Dos han sido los temas que han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesis social del individuo: a) la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987), y b) el habla egocéntrica e interna (Vygotsky, 1987). El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razones porque vincula el desarrollo y el aprendizaje9. Por ejemplo, la zona de desarrollo próximo de un niño determinado puede ser muy estrecha, indicando que todavía no está preparado para participar en un nivel superior al que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmente, otro niño con una ZDP más ancha, podría rendir muchísimo mejor al interactuar con un adulto o un igual más capaz; este hecho tiene claras implicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucción individual de los niños (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, el estudio del habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladora del lenguaje está produciendo en la actualidad un gran número de invetigaciones. Una revisión sobre este tema la podemos encontrar en Díaz y Berk (1992). Por último, aludiremos a la concepción de cultura que ha generado un gran interés y un debate constante en la psicología actual. En el capítulo 10 se expondrá la importancia de la cultura en los estudios de desarrollo; por tanto, aquí tan sólo quisiéramos recordar que gran parte de las ideas de los enfoques socio-culturales que se están generando en la actualidad tienen un padre común: Vygotsky.

9

Léase el capítulo: «Desarrollo y educación: una aproximación socio-cultural».

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

53

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA MARTÍ SALA, E. (1991): Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barcelona: Anthropos. Este libro aborda las tres teorías evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget) que ofrecen respuestas al misterio de la evolución del comportamiento humano en todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingüístico, social). Se exponen también los principales enfoques teóricos que fundamentan la mayoría de las investigaciones actuales (teorías del aprendizaje, el procesamiento de la información, la perspectiva etológica, los modelos ecológicos y la perspectiva del ciclo vital). GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. Los orígenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presentan de forma muy clara en este libro. Además, el autor aporta una visión en la que se integran de forma crítica contribuciones teóricas diferentes.

Capítulo 2 EL PERIODO SENSORIOMOTOR Begoña Delgado Egido

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS 1. Aproximación a la teoría de Piaget 2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor 2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos 2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria 2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes 2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas 2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa» 2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales 3. La noción de objeto permanente 3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual 3.2. Tercer estadio 3.3. Cuarto estadio 3.4. Quinto estadio 3.5. Sexto estadio 4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes 4.1. Primer estadio 4.2. Segundo y tercer estadio 4.3. Cuarto y quinto estadio 4.4. Sexto estadio 5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN Aproximación a la teoría de Piaget La trilogía de Piaget sobre el periodo sensoriomotor constituye sin duda una de las obras más completas y preciadas de la psicología evolutiva. El autor llamó periodo sensoriomotor a los dos primeros años de vida considerando que en esta etapa el conocimiento era exclusivamente práctico, instrumental, e inmediato. Sólo hacia el final del segundo año el niño alcanza el razonamiento conceptual y abstracto que permite recordar, soñar, planificar y en definitiva manipular interna y no sólo manualmente la realidad.

Los estadios del desarrollo sensoriomotor El periodo sensoriomotor se divide en seis estadios caracterizados por un tipo de comportamiento adaptativo. Los estadios se suceden formando una especie de pirámide intelectual en la que los viejos comportamientos se integran en las nuevas adaptaciones. El periodo sensoriomotor culmina con la adquisición de la función simbólica.

La noción de objeto permanente Los objetos juegan un papel crucial en nuestro desarrollo intelectual, saber que siguen existiendo con independencia de que podamos verlos o tocarlos es un requisito esencial para tener un mundo estable y predecible. La noción de permanencia hace referencia precisamente a la capacidad para atribuir a los objetos una existencia objetiva, es decir, independiente de las acciones que se efectúan sobre ellos.

La evolución de la imitación La imitación es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual los bebés adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero además para Piaget la imitación es el recurso conductual desde el que se generan las imágenes.

58

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

La imitación por tanto, juega un papel esencial en la formación de la inteligencia reflexiva y conceptual que pone fin al periodo sensoriomotor. Una mirada pragmática al desarrollo. El trabajo de Moro y Rodríguez sobre la adquisición del uso convencional de los objetos es un contrapeso necesario a la teoría solipsista de Piaget. Las autoras han destacado que una verdadera teoría del conocimiento requiere saber cuál es el uso y función convencional que tienen los objetos que nos rodean, y para acceder a esta información la manipulación físico-mecánica del medio no es suficiente. Según las autoras el conocimiento del medio sólo es posible a través de interacciones triádicas entre el niño, los objetos y los adultos.

INTRODUCCIÓN Para muchas personas los bebés son seres indefensos que apenas realizan conductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonríen, se chupan el dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despierten toda nuestra ternura, habría cierto acuerdo en considerar que los bebés tienen un comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que podamos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. A lo largo de este capítulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapas del ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros años de vida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget, quien como veremos más adelante elaboró una extensa y aún actual teoría sobre el desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo del bebé y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filogénesis. «El terreno de investigación ideal hubiese sido el hombre prehistórico, pero a causa de la ausencia de todo dato sobre la filogénesis, ha habido que estudiar la ontogénesis del pensamiento en el niño» (Bringuier, J.C, citado en Jalley, E. 1979/1981; p. 210).

Pues bien, tal y como sucediese en la evolución del ser humano, también en la formación del niño asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movilidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisición del lenguaje. Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las próximas páginas. Antes de iniciar la lectura del capítulo conviene ponernos sobreaviso acerca de cual es el punto de partida del bebé, pensemos por ejemplo que no existe ningún reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palmadas, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una conciencia o imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes móviles de nuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quizá resulte un poco menos extraño sostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

59

ser consideradas como el fruto de un verdadero esfuerzo intelectual. Ésta es sin lugar a dudas la principal idea que pretende transmitir este capítulo. Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este capítulo está centrado en la obra del científico ginebrino Jean Piaget. No obstante, como suele suceder en psicología, una única teoría difícilmente puede abarcar toda la complejidad del desarrollo humano, por este motivo, veremos también otras formas de mirar el desarrollo y en las que los factores sociales y educativos juegan un papel más decisivo.

OBJETIVOS 1. Conocer la visión piagetiana del desarrollo sensoriomotor; qué es la inteligencia sensoriomotriz y cómo se produce el cambio hacia una inteligencia conceptual. 2. Analizar desde esta perspectiva la evolución de la conducta inteligente, la comprensión de la permanencia de los objetos y el desarrollo de la imitación. 3. Reflexionar sobre las capacidades de los bebés comparando las conclusiones de Piaget con las nuevas aportaciones en este ámbito de estudio. 4. Comprender el papel crucial que está jugando la metodología en la investigación sobre los bebés. 5. Completar la visión piagetiana del desarrollo con la visión pragmática y educativa de Moro y Rodríguez.

1.

APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET

La teoría sobre el desarrollo intelectual desarrollada por Jean Piaget continúa siendo una de las más influyentes y actuales. En la primera mitad del siglo XX este autor ginebrino elaboró una extensa teoría sobre el desarrollo intelectual. Según Paiget, nuestra evolución intelectual se inicia en el nacimiento y termina en la adolescencia, atravesando en su avance cuatro diferentes estadios, o fases, marcados por la adquisición de una estructura mental específica y distinta a la del periodo inmediatamente anterior. Según el autor, el cenit de esta pirámide intelectual se alcanzaba en la adolescencia con la conquista del razonamiento lógico-formal. Aunque no cabe duda de que aportó grandes ideas a la psicología, lo cierto es que Piaget era un biólogo, pero sobre todo, era un epistemólogo preocupado por el origen del conocimiento, y su manera de plantear el desarrollo intelectual refleja ambas características. Por un lado su biologicismo se traduce en una visión, valga la redundancia, muy biológica y adaptativa del comportamiento

60

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

humano; por otro, su preocupación casi existencial por desvelar el origen del conocimiento se refleja en un profundo interés por desenmarañar el proceso de formación de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teoría sobre el desarrollo nació más como una teoría epistemológica que psicológica: «En consecuencia el problema del conocimiento, llamado problema epistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. Se reduce a analizar cómo el sujeto se vuelve progresivamente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cómo se hace capaz de ser objetivo. En efecto la objetividad no es en absoluto una propiedad inicial, como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie de construcciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez más». (Piaget, 1970/1981; p. 14).

En estas palabras de Piaget encontramos ya una idea central de su teoría, el conocimiento y, por extensión, el propio sujeto que conoce, se construyen mutuamente a lo largo del desarrollo. Para Piaget no hay inteligencia sin exploración activa del medio, el origen de la inteligencia se encuentra ligado a los objetos y a las acciones sobre éstos. Ahora bien, el límite entre el sujeto y los objetos no está en modo alguno determinado previamente, inicialmente en cada acción el sujeto y los objetos se funden y sólo con la práctica podrá el bebé obtener una información objetiva sobre qué pertenece al objeto, qué pertenece a él mismo y qué pertenece a la propia acción. Si admitimos que el desarrollo intelectual depende en buena medida de la interacción del sujeto con los objetos, una pieza importante del rompecabezas del desarrollo es conocer en qué consiste la acción. A este respecto Piaget propuso diferentes factores que incidirían sobre la acción y por lo tanto sobre el conocimiento; entre ellos se encuentran los factores hereditarios, los factores sociales y los factores motivacionales. Vamos a examinar el que quizá fue más atendido por el propio Piaget, y que mayor repercusión y polémica ha generado en autores actuales, se trata del papel de la herencia. Para Piaget la herencia, lo biológico, tiene un doble papel en la constitución del ser humano y de su inteligencia. Por un lado distingue una herencia estructural que determina los límites del sistema, lo que puede ser conocido por los sentidos humanos, por otro una herencia de funcionamiento o invariantes funcionales cuya función es procurar la adaptación y la organización del sujeto al medio. Los invariantes funcionales del sistema actuarían a través de dos mecanismos complementarios, la acomodación y la asimilación, que persiguen conjuntamente el equilibrio entre el sujeto y el medio. Merece la pena que veamos algo más detenidamente en qué consisten estos dos mecanismos que, según Piaget, juegan un papel crucial en el desarrollo de la inteligencia. Desde un punto de vista biológico Piaget define la asimilación como la integración de elementos exteriores en una estructura en evolución o ya acabada, y

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

61

toma como ejemplos de asimilación biológica la función clorofílica de las plantas o la asimilación de comida en los animales. Pero lo más importante es que para Piaget la asimilación puede aplicarse a la conducta y no sólo a la vida orgánica. Según nuestro autor, «ninguna conducta, aunque sea nueva para el sujeto, supone un comienzo absoluto», y por consiguiente, cualquier conducta puede ser integrada en esquemas anteriores ya construidos. Así por ejemplo, un reflejo como el de succión, permitirá al bebé asimilar o conocer la realidad succionando los objetos y extrayendo información a partir de sus propiedades de succión. Mediante la asimilación el niño adapta la realidad a sus esquemas, lo que significa que la conoce, no tanto en virtud de sus propiedades, como en función del filtro que le imponen sus propios conocimientos o esquemas de acción. La consecuencia directa de este mecanismo es que las estructuras de acción o conocimiento resultan reforzadas y consolidadas por la experiencia. Pero si la asimilación fuese el único mecanismo de conocimiento, el desarrollo no sería posible ya que los esquemas y conocimientos serían siempre reforzados y permanecerían inmutables. Es preciso, por tanto, el concurso de un mecanismo antagónico al que Piaget denominó acomodación. La acomodación es cualquier modificación de un esquema de conocimiento causada por los elementos que se asimilan. Es decir, en la acomodación son las propias estructuras las que resultan modificadas por el contacto con la realidad. Siguiendo el ejemplo de la succión, el ajuste o acomodación de este reflejo a los distintos objetos provocaría adaptaciones diferenciadas, de modo que, aunque todos los objetos sean asimilados o conocidos por sus propiedades de succión, a su vez la propia succión debe desarrollarse para adaptarse de forma flexible a cada objeto que se succiona o asimila.

FIGURA 2.1. La acomodación y la asimilación están presentes en todas las conductas. la acomodación de cualquier esquema de conocimiento implica su existencia previa y por lo tanto la presencia inevitable de la asimilación. Por otro lado, siempre que un nuevo dato se asimila a un esquema necesariamente lo modifica en algún aspecto.

62

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Tanto la asimilación como la acomodación están presentes en todas las actividades del sujeto, sin embargo su participación en la acción puede variar. Por ejemplo la asimilación predomina claramente sobre la acomodación en el llamado juego de ficción. En este tipo de juego el niño utiliza los objetos reales para representar objetos sacados de su imaginación. Por ejemplo, si una niña juega a las carreras de coches con un estuche, diríamos que está asimilando la realidad a sus propios esquemas más que adecuando éstos a la realidad objetiva. El ejemplo contrario lo encontramos en la imitación, actividad en la que la acomodación predomina sobre la asimilación, ya que al imitar todos nuestros esfuerzos se dedican a adecuar nuestros esquemas de acción a lo observado en el modelo. Como se vio en el capítulo anterior el objetivo final de este choque de fuerzas es conseguir la adaptación o el equilibrio entre el sujeto y su entorno. Para Piaget los invariantes funcionales que actúan a través de la asimilación y la acomodación permiten la continuidad funcional entre el pensamiento infantil y el adulto, ya que en su avance intelectual ambos (niños y adultos) se sirven de los mismos mecanismos invariantes de asimilación-acomodación. En segundo lugar, y con relación al papel de la herencia, o lo biológico, en la construcción de la inteligencia, Piaget también sostuvo que cualquier estructura de conocimiento deberá ser creada, no hay ningún conocimiento que pueda considerarse conceptual y al mismo tiempo previo a la experiencia. Con las siguientes palabras explicaba que la herencia funcional (entendida como a priori o mecanismo previo a la experiencia) no implica la preexistencia de ninguna estructura de conocimiento. «Se ha cometido, en ocasiones, el error de considerar el a priori como formado por estructuras ya elaboradas y dadas desde el principio del desarrollo, mientras que si el invariante funcional del pensamiento interviene desde los estadios más primitivos, sólo poco a poco se impone a la conciencia merced a la elaboración de estructuras necesarias al final de la evolución, y no a su comienzo; aún siendo hereditario el a priori está en las antípodas de lo que se llamaron antaño ideas innatas». (Piaget, 1936/1969; p. 4 ).

A modo de conclusión cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelectuales se construyen a través de la acción, pero no de una acción pasiva sino de una acción inteligente y orientada a conseguir la adaptación del sujeto al medio y viceversa. La inteligencia es adaptación y la conducta adaptativa es posible solamente en la medida en que los mecanismos de asimilación y acomodación son interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organización intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptación externa. En lo que resta de capítulo nos ocuparemos de aquellos escalones que el niño debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: la función simbólica. Piaget siempre puso énfasis en que la inteligencia conceptual y abstracta del adulto hunde sus raíces en la inteligencia biológica, inmediata y práctica del bebé, por este motivo, el primer y principal desafío del

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

63

periodo sensoriomotor será salvar parte de esa distancia, cambiando un razonamiento práctico e inmediato por una inteligencia conceptual que permita al niño operar sobre la realidad simbólicamente y no sólo motriz o manualmente. En la siguiente cita queda reflejada la preocupación del autor por esta redescripción mental. «Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del medio ambiente, se precisará una serie de estructuraciones posteriores para que de este mecanismo puramente activo surja una representación consciente y gnóstica» (ibíd.; p. 8).

Los principales logros intelectuales que, según Piaget, alcanza el niño en sus dos primeros años de vida, están recogidos en tres obras magistrales. La construcción de lo real en el niño (1937), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La formación del símbolo en el niño (1946). Este conjunto de libros constituye la trilogía con la que el autor dio cuerpo teórico y empírico al periodo sensoriomotor y serán también los ejes de este capítulo.

2.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

Este apartado esta basado en el libro El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), en el que Piaget recoge numerosos ejemplos del comportamiento de sus tres hijos y sobre cuyo minucioso análisis elaboró una consistente y aún actual teoría sobre el desarrollo intelectual. Su teoría diferencia seis etapas que se suceden a lo largo de un periodo de unos dos años, y que se caracterizan por el logro de un tipo de comportamiento adaptativo, específico y propio de cada una. Aunque cada etapa está marcada temporalmente, Piaget insistió en que su sucesión no responde a un ritmo temporal sino a una conquista adaptativa, pudiendo variar más o menos la edad en la que se produce. Finalmente es necesario advertir que los comportamientos propios de un estadio determinado no desaparecen durante el siguiente sino que, de alguna manera, se integran y conservan una función cuya importancia irá disminuyendo muy gradualmente y sólo de modo relativo.

2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos. (0 - 1 mes) La relación funcional que para Piaget siempre existió entre el intelecto y la organización biológica se pone especialmente de manifiesto en el comienzo de la vida. Con el ejercicio de algunos reflejos el neonato se colocará en la línea de salida hacia formas superiores de inteligencia. El reflejo de succión fue la conducta escogida por Piaget para explicar cómo la vida biológica se entrelaza desde temprano con la vida psíquica. La succión es un reflejo complejo que implica muchas fibras musculares, sin

64

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

embargo este reflejo a diferencia de otros como el estornudo o el bostezo, no es inmutable sino permeable a las influencias y modificaciones externas, y esto es precisamente lo que le interesó a Piaget. Al seguir la evolución del reflejo de succión Piaget encontró que, aunque esta actividad está biológicamente orientada, también es cierto que el contacto con el medio la modifica notoriamente. Es sabido que los recién nacidos no encuentran el pezón sin ayuda, sin embargo, poco a poco se hacen capaces de cogerlo por sí mismos e incluso de descubrirlo por contacto con cualquier zona vecina. Por otro lado, Piaget constató evidencias de una incesante actividad asimiladora. En primer lugar hay asimilación reproductiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío, el bebé no sólo chupa para alimentarse también chupa para «engañar su hambre», para prolongar la excitación de la comida y finalmente chupa sin más. En definitiva el reflejo tiende a reproducirse y el bebé acabará incorporando cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará el edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a esta incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimilación generalizadora. Ahora bien, Piaget señala que a partir de la segunda semana de vida si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y motor de los estímulos le llamó asimilación de reconocimiento que supone un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Quizá sea redundante decir que en todos los episodios de asimilación hay parejo un esfuerzo de acomodación, los objetos se asimilan al esquema de succión pero al mismo tiempo, en cada actuación, el esquema se debe flexibilizar y acomodar para ajustarse al nuevo objeto. No es de extrañar que tras observar cuidadosamente el ejercicio de la succión Piaget escribiese: «La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y virtualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología empieza con el ejercicio de dicho mecanismo» (ibíd.; p. 31).

Como podemos comprobar para el autor la succión no es tan sólo un reflejo destinado a la alimentación. La succión plantea un verdadero evento psicológico que se manifestará más claramente cuando el bebé acabe sirviéndose de ella no tanto como medio para alimentarse como para reconocer los cuerpos. Quedaba claro que, para este psicólogo no podía ser más evidente que la biología y la acción inteligente estaban indefectiblemente emparentadas.

2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria. (1-4 meses) Los primeros hábitos adquiridos los encontramos en la succión. Desde el segundo y tercer mes de vida los bebés muestran nuevos patrones de succión

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

65

que se diferencian y superponen a las conductas que hemos visto en el primer mes. Acciones como relamerse los labios, sacar la lengua, o chuparse el pulgar se consideran hábitos adquiridos porque sobrepasan notablemente los límites del reflejo de succión. Quizá la complejidad de estas acciones se haga más evidente en los siguientes ejemplos: «A los 0;1 (24) Lucienne juega con la lengua, lamiéndose y relamiéndose sin cesar el labio inferior. La observación denota la existencia de un hábito ya adquirido tras cierto número de días. La conducta se ha prolongado hasta la succión del pulgar y más allá» (ibíd.; p. 39). «A los 0;1 (7), por el contrario le encuentro chupándose el pulgar mientras está tumbado. Pero lo pierde constantemente, ya que el pulgar no se hunde en la cavidad bucal y se pierde entre el labio superior y la encía. Sin embargo hay progreso ya que el pulgar, después de haber salido de la boca, vuelve a entrar una serie de veces. Desgraciadamente, en medio de estos éxitos, Laurent se golpea la nariz, las mejillas y los ojos y acaba por enfadarse a raíz de un fracaso. En los días siguientes se puede considerar como realizada la coordinación» (ibíd.; p. 42)

En ambos episodios advertimos un elemento de motivación intrínseco a la acción que lleva al bebé a repetir sus intentos hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición de las acciones que han llevado a un resultado interesante se conoce como reacción circular y supone un notable ejercicio funcional de los esquemas. Un segundo hábito adquirido se refiere a la prehensión de los objetos. La prehensión es inicialmente un acto reflejo, el neonato cierra la mano al contacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succión, el reflejo tiende a repetirse en el vacío y los objetos cercanos van siendo poco a poco asimilados y reconocidos por el tacto, paralelamente a esta asimilación hay un esfuerzo de acomodación a los distintos objetos que exige movimientos cada vez más precisos. Aunque el hábito de la prehensión se desarrolla algo más tarde que el de la succión no cabe duda de que será uno de los instrumentos esenciales para el desarrollo intelectual. De especial interés es conocer cómo en esta etapa el niño no sólo desarrolla su esquema de prehensión sino que además lo combina con sus esquemas de succión y de visión, lo que le permitirá llevarse a la boca los objetos que agarra o llevar sus manos hasta los objetos que le interesan. La práctica adquirida de llevar las manos hacia la cara facilita mucho la coordinación entre la prehensión y la succión, inicialmente basta que el niño aplique su esquema de succión para que su brazo se contraiga arrastrando hasta la boca cualquier objeto que hubiese agarrado la mano. Algo más difícil será conseguir la coordinación entre la visión y la prehensión. En realidad controlar el movimiento de las manos es una tarea similar a aprender una técnica de telequinesia, al principio el bebé mira sus manos, lo que provoca

66

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

un aumento de su actividad, después consigue alcanzar aquellos objetos que están en el mismo campo visual de sus manos y finalmente es capaz de llevarlas hacia cualquier objeto, lo que demuestra que ha asimilado la prehensión a la visión y viceversa. La foto que mostramos a continuación nos ayuda a entender lo que estamos diciendo.

FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el bebé.

Tanto en este estadio como en el anterior la acción aún se encuentra muy centrada sobre el sujeto y sobre el control del cuerpo, pero con la coordinación de la visión y la prehensión se abren paso nuevos comportamientos que conllevan una exploración más activa del medio externo.

2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes. (4-8 meses) El control de la movilidad manual permite al bebé nuevas pautas de comportamiento, la actividad típica de esta etapa serán las reacciones circulares secundarias. Al igual que las primarias estas conductas implican la repetición de adaptaciones casuales, pero hay una diferencia de suma importancia entre ellas. Mientras el niño de la segunda etapa se ha limitado a ejercitar y extender sus esquemas motores, se trataba de coger por coger, tocar por tocar

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

67

o chupar por chupar, la novedad de las nuevas reacciones circulares es que la repetición tiene ahora como fin empujar, agitar, golpear, frotar, etc., lo que nos indica que el niño se interesa por los efectos que provocan sus acciones. Suele decirse que las primeras reacciones circulares se centran sobre el propio cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias están orientadas hacia el exterior, indicando así, que su objetivo ya no es la propia acción sino mantener los efectos que ésta ha causado en el medio. Eso sí, dichos efectos son sólo descubrimientos azarosos y no consecuencias planificadas o buscadas intencionalmente. Llegamos ahora al límite de esta etapa: el problema de la intencionalidad. «Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpear con la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4 (22) sujeta un palo, con el cual no sabe qué hacer y que se va pasando lentamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero colgado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado, mantiene el bastón derecho en la posición que acaba de ocupar y lo acerca visiblemente al sonajero. Lo roza así por segunda vez. Hace retroceder el palo, pero alejándolo lo menos posible, como para intentar de nuevo la posición favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cada vez más rápidamente». (ibíd.; p. 133).

Para Piaget la intencionalidad —entendida como la búsqueda deliberada de una meta por medio de comportamientos instrumentales subordinados a ella— es una de las características de la inteligencia. Ahora bien ¿son las reacciones circulares secundarias conductas intencionales? La respuesta no es sencilla y debe ser sopesada cuidadosamente. Por un lado, y a diferencia de los primeros hábitos, son conductas dirigidas hacia el exterior más que hacia el propio sujeto, y son acciones en las que podríamos llegar a distinguir entre un fin y el método o conducta utilizada para alcanzarlo. Sin embargo, a diferencia de los actos intencionales no hay una adaptación o meta deliberada, para Piaget las reacciones circulares secundarias no miran hacia delante, sino hacia atrás, la intencionalidad que muestran los niños es siempre a posteriori. Por este motivo las conductas propias de esta etapa solamente se consideran semi-intencionales. En este estadio encontramos ejemplos curiosos de asimilación generalizadora y recognoscitiva. La primera hace referencia a la puesta en marcha de viejos esquemas de acción ante situaciones nuevas, en otras palabras, a asimilar sin miramientos las situaciones novedosas en una especie de causalidad mágica. A este peculiar comportamiento se le conoce como «procedimientos para prolongar espectáculos interesantes». Por su parte en la asimilación recognoscitiva la acción del niño no denota interés alguno por provocar un cambio en el medio, según Piaget parece que el pequeño se contentase con realizar un reconocimiento motor de los objetos y situaciones familiares. De este modo, espectáculos que habitualmente desencadenan en el niño una reacción secundaria provocan ahora un simple esbozo de dichos movimientos.

68

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

«Todo sucede como si el niño encontrase satisfacción en reconocer estos objetos o espectáculos y tomar nota de este reconocimiento, pero no pudiese reconocerlos salvo poniendo en acción, antes que pensando, el esquema útil para el reconocimiento. Ahora bien, este esquema no es diferente de la reacción circular correspondiente al objeto en cuestión» (ibíd.; pp. 185-186).

A juicio de Piaget, el reconocimiento motor de los objetos es ya una puerta de entrada al desarrollo conceptual o de los significados, este reconocimiento efectuado en el plano inmediato y de la acción pone de manifiesto una primera clasificación de la realidad distinguiendo entre objetos para agarrar, para empujar, para agitar, para frotar, etc. Siguiendo su idea de que en el desarrollo intelectual los comportamientos no suelen desaparecer sino variar en su uso e importancia, Piaget señaló que los adultos también nos conducimos a través de reacciones circulares secundarias cuando nos enfrentamos a un aparato nuevo, si bien, hizo notar que esta exploración mecánica, que supone el techo de la intelectualidad del niño de ocho meses, en el adulto sería sólo el punto de partida hacia formas de exploración más activas y experimentales.

2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas. (8-12 meses) En esta etapa aparecen las primeras conductas genuinamente intencionales. La nueva conquista intelectual es posible gracias a dos logros importantes, primero que el pequeño formula sus metas a priori, y segundo que se muestra capaz de interponer y combinar sus esquemas de acción diferenciando entre un esquema medio y un esquema fin al que el primero está subordinado. Ambas características alejan la actuación del niño de las reacciones circulares, primarias o secundarias, que como sabemos consisten en repetir aquellas acciones que por puro azar produjeron un resultado interesante. Las coordinaciones que realiza el pequeño se podrían englobar en dos grupos: apartar obstáculos para conseguir una meta y utilización de objetos como instrumentos para alcanzar un objetivo. Veamos un ejemplo: «Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doy y que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordón que une esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano, y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en presencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etcétera. El deseo de coger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido comprobar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresivamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible a la mano. Ahora bien, después de haberse comportado así un instante, parece buscar el cordel colgado de la capota y tira de él cada vez más fuerte, mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

69

caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apodera de primera intención. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismo resultado. Es obvio que no se podría demostrar que Laurent haya tirado del cordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto la impresión de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfectamente coordinada» (ibíd.; p. 161).

Como se puede observar en el ejemplo, el deseo de un objeto o de un efecto meta existe con anterioridad a su logro, y es este hecho lo que nos permite atribuir una genuina intencionalidad a la acción. Por otro lado, observamos que hay movilidad y coordinación intencional entre dos esquemas independientes uno transitivo (tirar) y otro final (coger). Según Piaget es precisamente la aparición de obstáculos y la necesidad de emplear medios intermediarios lo que permite diferenciar entre las actividades anteriores y las nuevas conductas inteligentes.

FOTO 2.2. La niña de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permite sujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble.

Fiel a su búsqueda de una continuidad funcional entre el pensamiento infantil y el adulto, Piaget establece una sutil y aguda analogía entre la coordinación de esquemas secundarios y el funcionamiento de la inteligencia verbal y reflexiva: «[…] En efecto la subordinación de los medios a los fines en la inteligencia práctica es equivalente a la de las premisas a las conclusiones en el de la inteligencia lógica[…]» (ibíd., pág. 179). No obstante, fue cauto y

70

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

clarificó poco más adelante que esta semejanza quedaba en el ámbito de la mera analogía, subrayando una vez más las diferencias entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia conceptual: «[…] Los esquemas sensoriomotores no son reflexivos, sino que se proyectan en las cosas mismas[…]. En segundo lugar, y de forma concurrente, las coincidencias de los esquemas no están reglamentadas aún por un sistema de normas interiores: el único control de que es capaz el niño es del orden del éxito y no de la verdad» (ibíd.; p. 180).

Finalmente Piaget prestó especial atención al tratamiento que el niño hace de los objetos novedosos, señalando que su exploración se lleva a cabo intentado asimilarlos o introducirlos en los esquemas habituales probándolos uno a uno sobre los objetos. Precisamente será el cambio en la forma de explorar los objetos novedosos el comportamiento que marcará el inicio de una nueva etapa en el desarrollo intelectual.

2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa». (12-18 meses) Las reacciones circulares terciarias son la pauta de comportamiento característica de esta etapa, estas reacciones entroncan directamente con las reacciones circulares secundarias del tercer estadio. Nuevamente la reacción circular se inicia de manera fortuita, el niño provoca un suceso curioso y dedica sus siguientes esfuerzos a intentar reproducirlo. Ahora bien, mientras en la tercera etapa dichos esfuerzos se limitan a la mera repetición de los gestos anteriores, en la presente, la búsqueda del fenómeno genera una verdadera experimentación. El niño no se limita a repetir sus acciones anteriores sino que las varía, las gradúa y observa las consecuencias que ocasionan. «En el baño, Jacqueline se entrega a numerosos experimentos con los juguetes de celuloide que flotan sobre el agua; p. ej., a los 1;1 (20), y en los días siguientes, no sólo deja caer desde lo alto sus juguetes para ver cómo salpican, o los mueve con las manos para hacerlos nadar, sino que los hunde hasta media altura para verlos subir nuevamente a la superficie. [...] Se divierte empapando de agua su esponja y apretándola contra su pecho o sobre el agua; empapándola en el grifo; haciendo correr el agua del grifo a lo largo de brazo, etc.» (ibíd.; p. 205).

La experimentación activa permitirá al niño descubrir nuevas técnicas instrumentales y resolver problemas utilizando esquemas que no formaban parte de su repertorio. Entre las nuevas secuencias de medios-fines se encuentran las llamadas conductas del soporte, el cordel o el palo. Por motivos de espacio analizaremos únicamente la conducta del soporte. Veamos esta conducta a través de un ejemplo:

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

71

FOTO 2.3. Mientras el niño de la izquierda parece más interesado en traer y llevar agua, el niño algo más joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con la caída del agua y el barro.

«A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojín cuadrado C, puesto en el suelo. Más allá del cojín C se encuentra otro de aspecto idéntico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos. Pongo mi reloj en D, lo más lejos posible de la niña. Lucienne mira el reloj, pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojín C, atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne está sentada en una cama, ante una toalla colocada sobre la sábana. Cuando pongo mis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo más allá, quita inmediatamente la toalla y tira de la sábana» (ibíd.; p. 215).

La relación que existe entre un objeto y su soporte no es conocida por el niño, por eso resulta una conducta novedosa que Lucienne acabe tirando de un soporte para conseguir un objeto. Pero la pequeña no sólo emplea un medio nuevo sino que además sistematiza su acción aplicando la nueva conducta a diferentes situaciones. La experimentación activa y la aparición de nuevas formas de actuar sobre la realidad anuncian en el terreno de la acción lo que en la sexta etapa tendrá lugar en el ámbito de la representación.

72

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales. (18 meses en adelante) En la sexta etapa aparece la tercera y más avanzada forma de conducta intencional: la invención de nuevos medios a través de coordinaciones mentales. El uso de representaciones mentales abre nuevas posibilidades de adaptación, ahora es posible razonar sobre aspectos de la realidad que no están presentes y combinar los hechos internamente sin necesidad de escarceos empíricos. Para Piaget la adquisición del pensamiento representacional supone una verdadera revolución intelectual, aunque insiste en que este cambio sustancial en el razonamiento surge apoyado en las formas de comprensión y adaptación previas de las que, en realidad, constituye su punto de llegada. «A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja que le acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae y se extiende en el suelo, y la niña intenta inmediatamente volverla a meter. Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y trata de hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el primero que empleó Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primera prueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente enganchado), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En la cuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras un breve momento de detección pone ella misma la cadena en una repisa cercana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ella intencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vez en la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve al primer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente y vuelve al método correcto. Sexta prueba. Éxito inmediato» (ibíd.; p. 254).

A través del ejemplo podemos observar las dos características principales de esta etapa: la invención y la representación. La solución que Lucienne da al problema implica invención y creatividad, es decir, descubrimiento de nuevos medios. Comprobamos también que el tanteo sensoriomotor se combina con la representación interna del problema y la deducción de una solución, la niña se para, se representa el problema, y encuentra una solución original, hay por tanto experimentación interna y no sólo práctica. Según Piaget, la invención y la representación son fenómenos interdependientes, sería ilusorio pensar que la invención depende por completo de las representaciones, en las etapas previas ha habido todo un esfuerzo de acomodación y asimilación de una realidad cambiante que sin duda ha ido abonando el campo del pensamiento original. Con la aparición de la capacidad de representar acciones antes que simplemente ejecutarlas el periodo sensoriomotor llega a su fin, según Piaget a partir de ahora el niño está listo para avanzar en el conocimiento conceptual y simbólico del medio.

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

3.

73

LA NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE

Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de los aspectos más curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros años de vida. Se trata de conocer cómo adquiere el niño una visión del mundo en la que él mismo se sitúe como un objeto más entre los demás, un logro que como veremos no es nada sencillo. Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebés los objetos no tienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que el bebé no sabe que los objetos siempre permanecen en algún lugar, aunque no los vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, para el bebé los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y reapariciones. Como podemos sospechar si nunca adquiriésemos la permanencia de los objetos, estaríamos condenados a vivir en un mundo tan impredecible que nos es incluso difícil de imaginar. La permanencia de los objetos es por tanto un requisito básico para el desenvolvimiento en el medio, el niño debe saber que los objetos pueden verse afectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente independiente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistémico se encuentra en la médula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sería recomendable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximación a la teoría de Piaget. La noción de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La construcción de lo real en el niño (1937), y como su mirada siempre estuvo dirigida a la acción, en su investigación sobre el concepto de permanencia sus criterios fueron eminentemente prácticos. A juicio del autor solamente cuando el bebé se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra comprender que el objeto permanece en alguna parte mientras no está bajo su percepción inmediata. La noción de permanencia es tan esencial que algunos autores defienden que está presente desde mucho antes del segundo año de vida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psicólogos evolutivos vamos a conocer la visión de Piaget sobre su adquisición a lo largo de los seis estadios del desarrollo intelectual.

3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual En los dos primeros estadios el bebé reconoce bastantes objetos, discriminando cuáles de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezón, el chupete o su dedo pulgar. Pero Piaget insistía en que este reconocimiento es sólo un reconocimiento de lo que él llama «cuadros» y ante los que el bebé pone en marcha determinados esquemas sin que ninguno de esos «cuadros» tenga una existencia independiente del bebé. Por ejemplo, si el chupete desaparece de su vista no tratará de buscarlo, si acaso continuará realizando los movimientos

74

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

acomodativos previos como si el objeto pudiese resurgir o emanar de la propia acción. En definitiva, para Piaget en esta etapa hay una ausencia total de toda conducta eficaz relativa a los objetos desaparecidos, el cuadro que se eclipsa es olvidado o bien deseado y esperado, pero la esperanza de hacerlo reaparecer sólo es apoyada por la repetición de las acomodaciones anteriores.

3.2. Tercer estadio El acercamiento a los objetos a través de las reacciones circulares secundarias permite al niño importantes adelantos en el conocimiento de sus características, acercándole un poco más al concepto de objeto permanente. Veamos estos avances siguiendo el criterio de complejidad propuesto por Piaget.

a) Acomodación visual a los movimientos rápidos y prehensión interrumpida El control de la visión permite que ante la caída de un objeto los bebés reaccionen anticipando su punto de llegada y mirando en el lugar, más o menos exacto de la caída, en otras palabras que anticipen la existencia del objeto en una posición futura. De modo similar, si el bebé pierde un objeto de su mano repetirá sus movimientos de prehensión como si esperase que el objeto subsistiese en algún lugar cercano. No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, «el objeto» sigue teniendo una existencia subordinada a la acción del niño, como Piaget decía el objeto aún está «a disposición» de la acción; los bebés no buscan activamente un objeto perdido de sus manos sencillamente repiten los movimientos de prehensión previos.

b) Las reacciones circulares diferidas Los bebés del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que no ven pero sólo a condición de que la acción necesaria para ello forme parte de una reacción circular que se ha interrumpido. Veámoslo en un ejemplo. «Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrás de su cabeza una manta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentándole un pato de celuloide. Lo mira después trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe para volver a buscar detrás de ella la manta que no veía» (Piaget, 1937/1969; p. 34).

Piaget insistió en que en esta etapa el objeto aún continúa «a disposición» de la actividad. En su opinión el comportamiento de Jacqueline no implica la búsqueda de un objeto desaparecido sino más bien la recuperación de una

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

75

actividad previa, se trata de una vuelta a la actividad circular más que de una vuelta al objeto mismo.

c) Las reconstituciones de un todo no-visible a partir de una fracción visible y la supresión de obstáculos que impiden la percepción Estas conductas apuntan un nuevo y más cercano acercamiento al objeto como entidad permanente. Ante un objeto semicubierto el niño reacciona como si tratase del objeto completo, identificando la parte como un todo y mostrando alegría si el objeto le gusta, incluso puede intentar apartar la pantalla que lo cubre para tomarlo1. También será capaz de liberarse de un paño, un cojín o cualquier otro obstáculo que se le ponga sobre el rostro impidiéndole ver. No obstante, cualquiera de estas acciones, aunque complejas, siguen vinculando la existencia del objeto a la propia percepción, la prueba es que si el objeto se oculta totalmente el niño no muestra ninguna reacción.

3.3. Cuarto estadio A partir de este estadio los niños comienzan a buscar los objetos que desaparecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstáculo. A continuación se muestra un ejemplo. «Jacqueline a los 0;10(3), [...], mira su papagayo apoyado sobre sus rodillas. Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [...]» (ibíd.; p. 55).

Sin embargo, la búsqueda del objeto desaparecido permanece restringida a una única ubicación: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encontrar. Esta peculiar limitación en la búsqueda se conoce como reacción típica y según Piaget pone de manifiesto que el vínculo con el objeto sigue pasando por el filtro de la acción: los objetos existen en lugares privilegiados determinados por la relación del niño con el objeto y no por relaciones espaciales objetivas. Veamos como acaba el episodio anterior: «[…] Lo vuelvo a tomar (refiriéndose al papagayo) y, ante su vista, lo alejo muy rápidamente para ponerlo debajo de una alfombra, a 40 centímetros de allí. Durante este tiempo vuelvo a poner mi mano sobre sus rodillas. Desde que Jacqueline deja de ver el papagayo, vuelve a llevar su mirada sobre sus rodillas, levanta mi mano y busca debajo. La reacción es la misma durante tres ensayos sucesivos» (ibíd.; p. 54).

1 En esta última conducta (apartar para coger) el niño se estaría adelantando hasta el cuarto estadio en su desarrollo intelectual.

76

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

3.4. Quinto estadio El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del niño para buscar el objeto en el último lugar en el que fue escondido. Ahora bien, ¿significaría este logro que la niña tiene por fin una noción de los objetos similar a la de los adultos buscándolos tras pantallas que los ocultan y esperando que aparezcan en el último lugar en que fueron dejados? Casi, pero no. El niño aún no ha roto el último lazo que vincula la existencia del objeto a su propia información perceptiva, por ello si queremos que busque el objeto en su último escondite deberá ver claramente el desplazamiento. Volviendo por última vez al ejemplo anterior prediríamos que, si en el desplazamiento hacia la alfombra el objeto es cubierto con un paño, el niño del quinto estadio ignorará el cambio de lugar y buscará el objeto en la mano del adulto. La siguiente figura ilustra lo que estamos diciendo.

FIGURA 2.2. Error de transposición en el estadio V. (A) El niño no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto. (B) El niño es incapaz de inferir que si el objeto no está en la mano del experimentador, debe estar debajo del pañuelo (Tomado de Bower, 1974; pp. 231-214).

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

77

3.5. Sexto estadio Es sólo en este estadio cuando el niño toma en cuenta los desplazamientos no-visibles del objeto, su búsqueda denota que los objetos se han liberado tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a leyes de desplazamiento totalmente autónomas. Según Piaget la representación verdadera comienza a operar cuando el niño es capaz de deducir los desplazamientos de los objetos. En su opinión, hasta ahora el niño se ha guiado no de representaciones sino de índices, por ejemplo, en el cuarto estadio la pantalla tras la que se oculta un objeto es índice o indicador de la presencia del objeto tras de sí. Ahora bien, cuando no sólo la ubicación del objeto sino también sus desplazamientos deben ser reconstruidos, el autor afirma que la actuación del niño sólo puede explicarse apelando al manejo interno de representaciones. La objetivación del objeto al final del periodo sensoriomotor va unida a los logros conseguidos en el terreno de la imitación y en la comprensión de las relaciones espacio-temporales. Todos estos avances posibilitan lo que Piaget tachó de revolución copernicana en el niño y que no es otra cosa que su ubicación en el universo de objetos como una realidad más y no como su epicentro. Los objetos tienen por fin una identidad independiente de las acciones que se efectúan sobre ellos, y con esta conquista intelectual el periodo sensoriomotor rompe la barrera más significativa del egocentrismo intelectual. No sería justo abandonar este apartado sin recoger las críticas que se han realizado a la postura de Piaget. Actualmente no hay acuerdo unánime en situar la noción de permanencia al final del segundo año de vida, la principal razón es la dificultad que supone para cualquier otro aprendizaje no disponer, hasta una edad tan avanzada, de un mundo seguro y predecible. La aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología de investigación que permitía una aproximación temprana al funcionamiento cognitivo de los bebés ha sido una pieza esencial en este debate. La nueva técnica proponía utilizar el tiempo de fijación visual como indicador del estado de conocimiento del niño. Fantz, puso de manifiesto que, de modo espontáneo, dirigimos nuestra atención visual hacia los aspectos novedosos, explorando más lo desconocido que lo conocido. Siguiendo este razonamiento la dirección de la mirada del bebé indica si determinadas situaciones u objetos son inesperadas o contraintuitivas para él. (En el glosario se detallan las dos variantes metodológicas de esta idea: el método de habituación / deshabituación y el método de preferencia). Los resultados de estos trabajos han abierto un enconado debate sobre las capacidades de los bebés, actualmente son bastantes los autores que están de acuerdo en atribuirles mayores capacidades de razonamiento a edades tempranas y también una mayor capacidad de aprendizaje a partir

78

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

de la observación directa. Baillargeon (1993) concluyó abiertamente que la capacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del periodo sensoriomotor y no al final, «[…] contrariamente a lo que Piaget ha propuesto, bebés tan jóvenes como los de 3 meses y medio se representan la existencia de objetos ocultos» (pág. 308-309). Si tenemos en cuenta que para Piaget todas las conquistas del periodo sensoriomotor están orientadas al logro de un pensamiento representacional o abstracto, los datos aportados por los nuevos estudios suponen un serio ataque a su teoría. No obstante, no parece que vaya a ser fácil dejar de lado la posición piagetiana, los nuevos trabajos se enfrentan al reto de explicar la pobre actuación que muestran los niños a la hora de buscar un objeto oculto. Resulta muy sorprendente que bebés con tales capacidades imaginativas y cognitivas muestren meses más tarde una actuación tan pobre en su búsqueda manual de los objetos. Efectivamente, hay un gran desfase entre las habilidades mostradas por los bebés en los tests visuales y su actuación en la búsqueda manual de objetos ocultos. Hoy día hay dos argumentos de peso que están siendo considerados como posibles explicaciones de este desfase. Por un lado es posible que los errores observados en la búsqueda de objetos ocultos no sean debidos a una incomprensión conceptual sino a problemas ligados directamente con la actuación motora. Se ha propuesto que la corteza frontal esta directamente relacionada con la capacidad del niño para inhibir un esquema de búsqueda y reorganizar su acción nuevamente, en consecuencia, una falta de madurez cortical podría explicar que los niños fallasen en su búsqueda del objeto sin que ello significase una ausencia de conocimiento. No obstante, también es plausible que los tests visuales sobrestimen las capacidades de los bebés. Los estudios que utilizan estas técnicas realizan un gran salto inferencial que no siempre es sostenible; para algunos investigadores los logros observados en estos trabajos admiten una lectura más sencilla. Ésta es la opinión que mantienen aquellos autores cuya visión del desarrollo está más cercana a la de Piaget. Harris (1983) expresaba así su acuerdo con el autor. «[…] La teoría de Piaget sobre la permanencia del objeto ha sobrevivido muy bien incluso considerando la masiva actividad de investigación que ha sido dirigida contra ella…nosotros estamos forzados a concluir con Piaget que las dificultades del niño son probablemente de una naturaleza conceptual» (p., 724).

Como puede observarse asistimos a un importante debate en torno a las verdaderas capacidades de los bebés en el que se están manejando diferentes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centra este debate es en qué momento evolutivo aparecen las representaciones. Se trata de averiguar si es necesaria su participación en los primeros razonamientos o si, tal y como sostuvo Piaget, las representaciones mentales sólo

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

79

aparecen al final de un periodo en el que el razonamiento del niño se basa únicamente en esquemas sensoriomotores.

4. LA EVOLUCIÓN DE LA IMITACIÓN Y EL NACIMIENTO DE LAS IMÁGENES La imitación es uno de los mecanismos de aprendizaje más potentes y arcaicos de cuantos poseemos, por eso es prácticamente imposible hablar de desarrollo sin mencionarla. Las conductas de imitación aparecen ligadas al deseo inconsciente y profundamente humano de identificación con el otro. Cuando un bebé imita la conducta de un modelo lo hace sin tomar en cuenta los objetivos de su acción, sin saber hacia dónde le lleva; pareciera que sencillamente, imita dejándose llevar. Precisamente este componente de orientación hacia el otro está llamando poderosamente la atención de aquellos investigadores interesados en el estudio del autismo, una alteración generalizada del desarrollo donde las conductas imitativas son menos frecuentes o aparecen en patrones cualitativamente diferentes de los esperados (Hobson, 2001; Brioso, 2000). Pero el motivo que llevó a Piaget a ocuparse de la imitación era algo distinto, si bien no menos importante. Para este autor la imitación es el recurso de acción desde el que germinarán más tarde las imágenes. Quizá sobre decir a estas alturas que Piaget atribuye a las representaciones, y las imágenes como ejemplos particulares de éstas, un papel crucial en el razonamiento. Sin representaciones la razón sólo podría ser práctica e inmediata (sensoriomotora), es la capacidad de representarnos la realidad lo que nos permite inventar, planificar, soñar, recordar y en definitiva manipular los hechos interna y no sólo mecánicamente. Un logro que como sabemos para el autor se produce en el último tramo del desarrollo sensoriomotor. En su libro La formación del símbolo en el niño, Piaget sostiene que la imitación no tiene nada de automática o involuntaria, al contrario la imitación es una manifestación más de la inteligencia sensoriomotora, y como tal manifestación se desarrolla siguiendo sus mismos seis estadios. La evolución de la imitación puede, por tanto, plantearse como la progresiva diferenciación de los mecanismos asimilativos y acomodativos que participan en cualquier otra conducta adaptativa, si bien, mientras el acto inteligente busca el equilibrio entre ambos mecanismos la imitación tiene como fin el predominio de la acomodación. Veamos ahora cómo, según Piaget se desarrolla la imitación en el niño.

4.1. Primer estadio En el primer mes de vida Piaget prefiere hablar de simple desencadenamiento reflejo de la conducta por efecto de un excitante externo. Este

80

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

mecanismo reflejo explicaría, por ejemplo, el desencadenamiento del llanto como respuesta al llanto de otros niños. Pero en sentido estricto para Piaget estos contagios conductuales no forman parte de la imitación ya que no existe un esfuerzo acomodativo.

4.2. Segundo y tercer estadio En estos dos estadios el bebé imita las acciones conocidas que realiza un modelo pero no imita conductas que sean nuevas para él. Esta circunstancia hace difícil distinguir la imitación de la asimilación recognoscitiva. Veamos un ejemplo. «Antes de imitar el movimiento de mis manos J. y T., poseían un esquema preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirarlas actuar así. Consecuentemente cuando el niño mira mis propias manos que se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los desplazamientos los asimila al esquema ya conocido […] La imitación del movimiento de las manos no es pues sino una prolongación de la acomodación debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema ya constituido» (Piaget, 1946/19; pp. 31-32).

En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el niño suele permanecer indiferente o bien aplicará los esquemas ya conquistados.

4.3. Cuarto y quinto estadio Para Piaget la imitación propiamente dicha comienza en el cuarto estadio del desarrollo sensoriomotor cuando el niño es capaz de imitar conductas novedosas, en este momento la imitación se ha especializado en la acomodación. El progreso de la imitación viene apoyado por la capacidad propia de este estadio para combinar diferentes esquemas de acción entre sí. Según Piaget la acomodación a un modelo nuevo exige cierta ductilidad de los esquemas la cual necesariamente marcharía pareja con su coordinación. Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan las primeras formas del «objeto» así como una primera objetivación del espacio y la causalidad contribuye a que al niño imite conductas que no puede ver sobre sí mismo. «De los 0; 10 a los 0; 11 el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desencadenado en L. ninguna reacción. Pero a los 0; 11 (5), cuando abro y cierro los ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistemáticamente. Después abre y cierra la boca con igual lentitud, diciendo “tata”. Por el contrario al 1; 0; (14), el mismo modelo da lugar a dos reacciones:

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

81

primero guiña los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo distinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quinestésico; después toma una almohada con la cual se cubre la cara para levantarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hasta el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imitó en forma clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquiera [...]» (ibíd.; pp. 59-60).

Como se observa en el ejemplo la niña del cuarto estadio aún titubea intentando coordinar sus esquemas (tanto primarios como secundarios) para encontrar la convergencia con el modelo. En cambio, a partir del estadio quinto la imitación se vuelve más precisa y los pequeños son capaces de actuar de un modo sistemático combinando unos y otros esquemas motores. En el cuarto periodo cobran especial importancia los índices. Para la niña del ejemplo, la conducta del modelo es índice de abrir y cerrar algo, por eso, aunque yerre en sus primeros intentos, sus errores son inteligentes en el sentido de que se dirigen hacia el meollo de la acción propuesta por el modelo. A este tipo de imitación se le conoce como imitación representativa y será el antecesor inmediato de la representación mental una vez que se interiorice y pierda su manifestación externa. Sin embargo, ni siquiera en la quinta etapa el niño será capaz de imitar la conducta de un modelo ausente, esta imitación exige el empleo de una imagen-recuerdo y este logro sólo será posible en el sexto estadio.

4.4. Sexto estadio Al final del segundo año de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit. El niño no sólo imita de forma inmedia y sin titubeos las conductas novedosas de un modelo, sino que imita incluso las acciones de un modelo ausente. «Al 1; 4 (0); J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los brazos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hasta ahora no ha intentado imitar este movimiento que le propongo como modelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigue una imitación correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el modelo cabalmente. A continuación sucede lo mismo con diversos movimientos complicados de los brazos y de las manos; describir una cruz, poner los brazos encima y detrás de la cabeza, etc.» (ibíd.; p. 86).

El ejemplo muestra que la imitación es inmediata, como si la acomodación al modelo se hubiese efectuado interiormente, sin necesidad de ensayar los intentos de adaptación. Más asombroso aún es el hecho de que el pequeño, sin haber imitado nunca un movimiento o sonido, lo pueda reproducir

82

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que la imitación se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha liberado de las exigencias de la acción inmediata y puede ahora funcionar interiormente. De este modo Piaget unía las imágenes a la acción; el origen de éstas no era otro que la imitación interiorizada. Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representaciones mentales no parece que esté del todo solucionado. Algunos autores discrepan sobre la idea de que se pueda considerar al bebé como un ser exclusivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con una vida no pensada; sólo vivida (Mandler, 1983). «De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomotor el niño no tiene una verdadera capacidad de representación sino únicamente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basa solo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidos a través de los esquemas de acción y percepción. Ésta es una vida no pensada sólo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al niño para caminar sobre una línea recta pero no para pensar sobre una línea en su ausencia» (pp. 424-425).

Actualmente muchos trabajos encuentran capacidades de razonamiento en los bebés bastante más complejas de las supuestas por Piaget, precisamente y apoyándose en estas nuevas evidencias Haith y Benson (2000), recogen la posibilidad de que exista mayor continuidad entre el pensamiento infantil y el adulto: «Si los niños pueden pensar, entonces quizá sus pensamientos descansen en alguna semejanza con nuestra propia actividad mental, en cuyo caso ellos deberían ser tratados como miembros legítimos del continuo de desarrollo humano y no como una especie separada» (p. 199). Como se indicó en el apartado sobre la permanencia del objeto, en el origen de las nuevas propuestas sobre los instrumentos de pensamiento de los bebés se encuentra la aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología de investigación que permitía una aproximación temprana al funcionamiento cognitivo de los bebés. La irrupción de esta novedosa tecnología provocó una verdadera carrera por la obtención de pruebas sobre el razonamiento infantil. Los resultados de estos estudios parecían indicar que los bebés disponían de imágenes, así como de un razonamiento conceptual, mucho antes de lo esperado por la teoría de Piaget. Ball (1973), por ejemplo, encontró que la conducta visual de bebés con sólo 3 meses de edad revelaba que estos pueden inferir la trayectoria seguida por objetos ocultos y hacer inferencias acerca de las causas mecánicas que originan su puesta en movimiento. A la misma edad también se ha observado que los bebés son sensibles a la violación de los mecanismos de apoyo (Baillargeon, Kotosvky y Needham, 1995), e incluso se defiende que tienen ciertas habilidades rudimentarias para el cálculo aritmético (Wynn, 1992). La figura 2.3 muestra las secuencias de eventos utilizados en el estudio

83

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

Secuencia de eventos 1+1 1. Se coloca un objeto en la caja

Resultado posible 5. La pantalla baja...

2. Sube la pantalla

y aparecen 2 objetos

3. Se añade un segundo objeto

4. La mano sale vacía

Resultado imposible 5. La pantalla baja...

y aparece 1 objeto

Secuencia de eventos 2-1 1. Se colocan 2 objetos en la caja

Resultado posible 5. La pantalla baja...

2. Sube la pantalla

3. La mano sale vacía

4. Se retira un objeto

y aparece 1 objeto

Resultado imposible 5. La pantalla baja...

y aparecen 2 objetos

FIGURA 2.3. Tras presentar al bebé una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le muestran simultáneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual de ellos capta su atención visual.

Los extraordinarios datos sobre imaginería y razonamiento en bebés han llevado a muchos autores a proponer la existencia de diferentes mecanismos o dispositivos innatos que facilitarían la comprensión y adaptación al medio, en un movimiento que se conoce como neonativismo. Por ejemplo, apoyada en sus test observacionales con bebés de sólo 5 meses de edad Wynn sostiene que los niños poseen un genuino sistema de competencia

84

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

numérica, «los niños poseen verdaderos conceptos numéricos que sugieren que los humanos están innatamente dotados con habilidades aritméticas» (Wynn, 1992; p. 749). No obstante, debemos insistir en que los trabajos basados en tests visuales tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencial para identificar un proceso cognitivo, interno y complejo, desde la sola conducta visual del bebé que con demasiada facilidad se presta a diferentes explicaciones y especulaciones teóricas. Aún así, hoy día hay cierto acuerdo en que los bebés tienen más capacidades de adaptación al medio de las que Piaget supuso, aunque aún no podamos determinar con certeza cuáles son y hasta qué punto influyen en nuestro desarrollo. Quizá, sea justo reconocer que nuestro conocimiento sobre las capacidades y herramientas de conocimiento en los bebés es aún incompleto. Lo que si podemos asegurar es que en esta labor de investigación se hace necesario valorar con prudencia los resultados de las diferentes aproximaciones metodológicas (visuales y conductuales), si no queremos infravalorar las capacidades de los bebés, pero tampoco sobreinterpretarlas.

5. UNA MIRADA AL DESARROLLO DESDE UNA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA Si seguimos fielmente la teoría de Piaget, coincidiríamos con él en que los últimos seis meses del segundo año de vida coronan el desarrollo con la adquisición de importantes capacidades intelectuales que acogen en su epicentro a la «representación». Es la capacidad de extraer y manipular representaciones lo que permite al niño imitar en ausencia de un modelo, realizar juego fantástico o descubrir un objeto infiriendo sus desplazamientos. Desde esta posición, que como hemos visto tiene sus detractores, parece que los esfuerzos intelectuales previos hubiesen estado dirigidos a la conquista de la función simbólica, logro cumbre de esta etapa. Sin embargo, además de las críticas ya recogidas, la teoría de Piaget arrastra un lastre nada sencillo de obviar. Su teoría sobre el desarrollo sensoriomotor ha sido tachada de individualista. Pensemos que, si en el secreto del desarrollo intelectual no hubiese otra cosa que la adaptación solitaria y autosuficiente del bebé a su medio, entonces ¿qué papel juegan los padres?, ¿y la educación en la primera infancia?, más aún, ¿por qué vivimos en sociedades organizadas si somos seres tan autosuficientes? Precisamente porque resulta difícil responder a estas cuestiones desde una posición piagetiana vamos a conocer ahora una forma distinta de mirar el desarrollo humano. Uno de los primeros autores que denunció el desarrollo autosuficiente y solipsista del niño piagetiano fue Wallon, este autor, mantuvo un continuo careo

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

85

con Piaget a quien insistía en la necesidad de plantear el desarrollo considerando la biología, la historia y el mundo social. La influencia de Wallon se ha dejado notar en psicólogos evolutivos tan influyentes como Werner y Kaplan (1966), para quienes el desarrollo intelectual no puede ser ajeno a la comunicación y la interacción con los otros. Pero, es justo reconocer que en psicología esta idea tiene su más conocido representante en Vygotski, al igual que Wallon este autor ruso también fue contemporáneo de Piaget, aunque su obra no empezó a ser conocida en Europa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo veinte2. Podríamos decir que para Vygotski la conciencia y los procesos cognitivos superiores nunca pueden provenir de la interacción solipsista con el medio. Sus ideas sitúan los procesos de desarrollo y aprendizaje en un contexto triádico en el que el niño, un adulto o experto y el asunto que se va a conocer se influyen entre sí. Sin embargo, y quizá por su muerte prematura a los 38 años, Vygotski no llevó este modelo de desarrollo a los bebés. No obstante, y como se verá en el capítulo sobre desarrollo comunicativo y lingüístico, algunas de sus ideas han tenido un eco importante en la investigación sobre comunicación temprana. A comienzos de los ochenta muchos autores retomaban la idea de que el progreso comunicativo de los bebés avanza apoyado en el soporte comunicativo que le ofrecen sus progenitores (Schaffer, 1984; Bruner, 1983; Kaye, 1982). Sin embargo, en el terreno estrictamente cognitivo o intelectual el modelo de Piaget, basado en la díada niño-objeto, aún se mantiene relativamente inalterado, en definitiva pareciera que si nos ceñimos al desarrollo puramente lógico la teoría del autor ginebrino es bastante válida. No es ésta la opinión que tienen dos autoras a cuya teoría nos referiremos en el resto de este apartado. Rodríguez y Moro son dos investigadoras que, recogiendo el testigo de Vygotski, han tratado de llevar la comunicación y la triadicidad (niño, adulto, universo de objetos) al inicio mismo del desarrollo intelectual. Probablemente la mejor forma de introducirnos en la teoría de estas investigadoras sea analizando el modo en que Piaget dio cuerpo a la función simbólica. En su libro sobre la formación del símbolo, Piaget encuentra que las representaciones mentales reúnen dos aspectos complementarios, la imagen mental y el concepto o significado3, donde la primera procede de la imitación mientras que el concepto procede de la continua actividad asimilativa y acomodativa del niño. Pese a sus orígenes diferentes, Piaget entendía que la imagen y el concepto se complementaban entre sí, de modo que, mientras el concepto actúa como un significado general la imagen funciona como un ejemplo particular. Esta solución convertía a la representación mental en una especie de cóctel entre una imagen y un concepto provenientes

2

En el capítulo 1, se puede encontrar una excelente revisión de sus principales ideas. Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere aún a los conceptos lógicos, el término concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental. 3

86

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

ambos de la acción individual. Pero además de representaciones-imágenes y representaciones-concepto, la función simbólica incluía símbolos y signos lingüísticos. Podríamos decir, que los primeros no eran sino imágenes que, de algún modo, cobraban vida propia y servían para evocar significados. Por ejemplo, las imágenes que llenan nuestros sueños son símbolos oníricos que permiten traer significados a la mente. Por el contrario, para Piaget los signos lingüísticos, se sitúan fuera del terreno individual. Esto significa que, a diferencia de imágenes, conceptos o símbolos, la adquisición de los signos requiere que el sujeto se sumerja en las convenciones y normas sociales. Es por tanto en el aprendizaje de las palabras donde el autor reconoce necesario el consenso y el aprendizaje de las convenciones. Obviamente Piaget entendía que la comunicación verbal exige que todos sepamos que la palabra mesa en castellano o table para los anglófonos significan al objeto mesa. Ahora bien, Rodríguez y Moro se han preguntado ¿y el concepto mesa? ¿cómo nos ponemos de acuerdo en que sólo un tipo de objetos pueden ser considerados «mesa»? La respuesta de Piaget es sencilla pero ingenua, los niños abstraen los significados (es decir, infieren lo que las cosas son, para qué sirven y cómo se usan) explorando manualmente los objetos, y abstrayendo así representaciones-concepto. Esta solución no ha convencido a Rodríguez y Moro que sostienen que el consenso debe comenzar mucho antes. Quizá en este momento estamos en disposición de valorar las limitaciones y callejones sin salida en los que acaban las pretensiones epistemológicas de Piaget. Según nuestras autoras, la visión piagetiana sobre el desarrollo en solitario y autosuficiente en los dos primeros años de vida no es sostenible porque una verdadera teoría del conocimiento exige saber lo que las cosas son, es decir cuál es su función y cómo se usan. Rodríguez y Moro defienden que este nivel, el uso convencional de los objetos, es convencional precisamente porque pertenece al nivel de lo socialmente establecido y no basta con una referencia inmediata en el nivel de las características físicoobservables de los objetos. A su juicio es sencillamente imposible que los niños extraigan verdaderos conceptos sobre los objetos manipulando la realidad de forma individual y autosuficiente, para ellas, por mucho que los toqueteemos, los objetos no nos dicen su función, no nos dicen nada sobre sí mismos. En definitiva, no podemos hablar de desarrollo intelectual si no aclaramos antes qué medio es el que el niño debe conocer y al que debe adaptarse, en este sentido Moro y Rodríguez se han planteado de qué objeto habla Piaget cuando admite que el niño, llega, toca, chupa, golpea y consecuentemente conoce. En su opinión es imposible mantener el desarrollo del conocimiento, al margen del desarrollo comunicativo porque los objetos —que son la fuente del conocimiento— no se pueden conocer por sí mismos, son tan sociales como las propias palabras.

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

87

F OTO 2.4. El uso convencional del teléfono indica que en el desarrollo intelectual y conceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observación directa y la manipulación individual son factores de aprendizaje, la mayoría de objetos sólo pueden conocerse si un otro nos explica su uso.

Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusión de obviedad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad que reviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un bebé puede advertir que la mera observación o la experimentación solitaria no son caminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por no hablar de que estos caminos podrían en serio peligro la supervivencia del bebé). En realidad, los usos que los bebés hacen de los objetos son totalmente idiosincráticos, por eso Rodríguez y Moro señalan que si el desarrollo no incluyese a los otros como agentes socializadores y guías en el conocimiento del uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearíamos serían tan personales que no existiría una base de conocimiento común sobre el que comunicarnos. Para terminar podemos decir que en opinión de nuestras autoras, la información sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cuál es su uso, no se extrae por mera exposición a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En su completa obra El mágico número tres, Rodríguez y Moro, destacan que los conceptos relativos a la realidad son más públicos y consensuados de lo que Piaget sugiere, por este motivo, en su opinión, o se introduce al adulto en el núcleo del desarrollo intelectual o la adquisición del conocimiento no es posible.

88

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Finalmente, y como conclusión a todo este capítulo, merece la pena decir que la teoría de Piaget nos enseña muchas cosas —muchas de ellas aún muy válidas— sobre el desarrollo intelectual en los dos primeros años de vida. Pero la llegada a los conceptos, al conocimiento relevante para desenvolvernos en el medio, quizá necesite reformularse cambiando su constructivismo solipsista por un constructivismo triádico, en el que niño, objeto y adulto se entreguen a la labor conjunta de conocer. Por este motivo no hemos querido pasar página a este periodo, crucial en el desarrollo humano, sin conocer antes la aportación de dos autoras que no conciben el desarrollo cognitivo al margen de la comunicación y de los otros.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PIAGET, J. (1936): La naissance de l´intelligence chez l´enfant. Neuchatel: DelachauxNiestlé. Traducción castellana, El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid, Aguilar, 1969. Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quiera acercarse al mundo intelectual de los bebés. En ella no sólo se detallan los seis estadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa reflexión sobre los mecanismos de conocimiento. — (1937). La construction du réel chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Traducción castellana, La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires, Proteo, 1965. En este libro puede considerar la continuación del trabajo previo El nacimiento de la inteligencia en el niño. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las que el niño llega a hacerse una representación de un mundo objetivo y permanente, analizando sus progresos en la noción de objeto permanente, la comprensión del espacio, el tiempo y la causalidad. —

(1946). La formation du symbole chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Traducción castellana, La formación del símbolo en el niño. Mexico, F.C.E. 1961. En este libro el lector puede encontrar una detallada exposición de los pasos que llevan al niño a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cuidadosamente la evolución de la imitación y la del juego, que dan lugar respectivamente a la imitación diferida y al juego simbólico.

GARCÍA MADRUGA, J. «El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor». En A. CORRAL, F. GUTIÉRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicología evolutiva I: Teorías métodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED. Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitirá para aclarar y aumentar los conocimientos adquiridos en este capítulo. Además el lector podrá encontrar información de interés relativa a los estudios de replicación que se han hecho sobre los trabajos de Piaget.

Capítulo 3 EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN GENERAL OBJETIVOS 1. Introducción 2. Teorías del apego 2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas 2.2. Teoría etológica de Bowlby 3. El desarrollo del apego 4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth 4.1. Apego seguro 4.2. Apego evitante 4.3. Apego resistente 4.4. Apego desorganizado/desorientado El desarrollo emocional La presencia de las emociones en la actividad humana El desarrollo de las emociones en la primera infancia Las emociones y la cultura BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN El presente capítulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emocional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde diferentes perspectivas teóricas y al que se le ha dado mucha importancia en los estudios de psicología evolutiva. A lo largo de este capítulo vamos a describir distintas teorías que explican el fenómeno de apego (teorías conductistas, hipótesis de los psicoanalistas y la teoría de Bowlby), pero vamos a centrar nuestro interés en la teoría etológica de Bowlby, debido a que es el marco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenómeno de apego. A continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego; para ello se describirá la génesis propuesta por Bowlby. Después, nos centraremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintos tipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado). Hasta aquí lo referente al apego; en relación a las emociones: La presencia de las emociones en la actividad humana.

¿Qué son las emociones? No resulta fácil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos situarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mantenemos con los demás. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emociones regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Existen algunos términos que conviene precisar para lograr una mayor claridad conceptual cuando nos aproximamos a la emoción, por ejemplo, «los sentimientos», «los motivos», etc.

Explorar el desarrollo emocional Las teorías aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarrollo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionará

92

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

tanto el modo de aproximarnos a ellas a como nuestras descripciones o explicaciones. De forma demasiado simple, pero útil didácticamente, podemos diferenciar dos grandes marcos. El primer modelo, que ya fue propuesto por William James, se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991) y se caracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biológicos, en las explicaciones acerca de lo emocional. Desde un segundo modelo, Alan Fogel (1992) propone el concepto de «sistemas dinámicos» para acercarse a las emociones; este enfoque se interesa por aspectos de la conducta, sin postular un organizador central, se trata de explorar los patrones de la conducta de forma unitaria y funcional.

Las emociones y el entorno comunicativo Existirían cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas. En primer lugar, la relevancia de la meta que se pretende lograr a través de una determinada actividad, en este sentido una persona que supera obstáculos para lograr una meta puede tener un sentimiento de satisfacción. Un segundo acontecimiento son las señales que otras personas nos aportan y que son instrumentos poderosos cuando se trata de convertir el entorno en algo significativo. Una tercera fuente procede de estímulos hedónicos (sensaciones de placer). Finalmente, un cuarto factor se relaciona con la memoria y el recuerdo del pasado.

La comunicación emocional Las primeras formas de comunicación están unidas a intercambios emocionales. Podemos preguntarnos, por ejemplo, cómo permite la emoción comunicarse a los padres con sus hijos cuando no existe todavía una comunicación verbal, hablamos entonces de «contagio emocional». En esas situaciones desempeñaría un papel importante el reconocimiento de la voz y las expresiones faciales, algo que tradicionalmente se ha estudiado en relación con la emoción pero con independencia de la situación comunicativa en que surgía.

Construir las relaciones con los otros Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas. Se establecen procesos de comunicación progresivamente significativos. Desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas, así las personas adultas atienden a los mensajes de los niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

93

En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la cooperación interpersonal.

Las emociones y la cultura ¿Hasta qué punto las emociones son universales o están condicionadas por la cultura? William James fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerza ante esa teoría. De hecho, el modo en que pensamos en la cultura condiciona el modo en que entendemos el yo y la personalidad. En este contexto las emociones son vistas no como algo que se opone al pensamiento sino como algo que se «incorpora» y es «vivenciado» por un «yo cultural y no sólo corporal». Además, se nos dice, el significado es algo que pertenece a la vida pública y los patrones culturales proporcionan un marco para la comprensión humana al que no son ajenas las emociones. Es decir, se insiste en el hecho de que la vivencia y la comunicación de las emociones están inmersas en valores culturales. Podemos pensar, por ejemplo, en cómo las prácticas familiares, pueden influir decisivamente en la vivencia de las emociones durante la infancia.

INTRODUCCIÓN GENERAL El vínculo de apego supone el lazo afectivo más fuerte que establecemos los seres humanos con nuestros iguales. La seguridad, el apoyo, el «contar con», el no sentirse en soledad son emociones positivas que se vivencian gracias al establecimiento del apego. A lo largo de toda la vida, el ser humano mantiene diversos y diferentes vínculos afectivos. En primer lugar, es la madre o persona que cuida al bebé. Este apego, probablemente, perdurará toda la vida. Posteriormente, la relación con los hermanos, amigos/as y novios/as suponen experiencias muy placenteras que darán seguridad y apoyo al sujeto si son positivas o una gran inseguridad y ansiedad en el caso de que sean problemáticas. El hombre es social y sociable por naturaleza. Es instintivo el hecho incuestionable que los seres humanos buscan estos lazos afectivos para un desarrollo óptimo de la personalidad del sujeto. El apego es un fenómeno presente en toda la vida; de las primeras relaciones de apego en la adolescencia surgirán más tarde las relaciones estables de pareja tan buscadas y saludables en nuestra sociedad occidental. Reconozcamos el hecho que el ser humano es un ser necesitado de lazos afectivos y podremos vivir con menor ansiedad en nuestra vida diaria.

94

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome conciencia de la importancia que tiene el establecimiento de un lazo afectivo en la vida de cualquier ser humano. Los objetivos fundamentales son: 1. Analizar las características generales que definen el vínculo afectivo de apego. 2. Analizar las distintas teorías de apego 3. Analizar el desarrollo de apego y los distintos tipos del mismo descritos en la actualidad 4. Contextualizar el concepto de emoción en los diferentes modelos teóricos que lo han abordado estableciendo una comparación crítica entre ellos. 5. Conocer y comprender críticamente los trabajos que se han acercado al desarrollo emocional situándolo en el contexto de situaciones comunicativas que van variando a lo largo de la vida. 6. Conocer y comprender el papel de los procesos de «construcción del significado» en el desarrollo emocional.

1.

INTRODUCCIÓN «He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi atención como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en la mujer asume simplemente la herencia de una vinculación no menos poderosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempo mucho más largo del que habíamos presumido. (…) En el análisis me resultaba tan difícil captar todo lo referente a ese primer vínculo con la madre…» (Freud, 1931; pp. 3079).

¿Cómo las madres y sus hijos desarrollan una relación emocional tan especial que caracteriza la infancia y la niñez? Los bebés desde bien temprano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a través de distintos gestos: sonríen, echan los brazos, lloran para llamar la atención, intentan saludar con gran alegría, etc. El apego supone «la atadura» afectiva más fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes produciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cercanía de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. Por tanto, dicho vínculo responde a una de las necesidades más básicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la búsqueda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mantener una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

95

necesidades más importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia, no sólo del individuo sino de la especie (López, 1995). Por un instante, dejemos que sean las palabras de Sartre1 en La Náusea quienes nos conduzcan en pocas líneas al vínculo afectivo entre adultos: Hoy no tengo ningún deseo. Salvo quizá el de callarme y mirarla, comprender en silencio toda la importancia de este acontecimiento extraordinario: la presencia de Anny junto a mí. ¿Y para ella este día es semejante a los demás? (Sartre, 1977; p. 156 de la trad. cast.)

En fin... observamos que para el personaje que relata Sartre en su novela, le es suficiente en la vida la presencia de la persona con la que siente un vínculo afectivo especial. Más adelante veremos que no existen muchas diferencias con el tipo de apego que los niños establecen con sus madres. Las características funcionales más importantes que podemos asociar al vínculo afectivo de apego son las siguientes: — Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente apego. — Contacto sensorial privilegiado. — Debido a la seguridad que conlleva el apego, el bebé tiene relaciones más eficaces con el entorno que le rodea. — Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor… — Ansiedad ante la separación. Con las palabras de Ainsworth y Bell (1970; p.50) podríamos resumir que «la característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras». A lo largo de este capítulo vamos a describir distintas teorías que explican el fenómeno de apego centrando nuestro especial interés en la teoría etológica de Bowlby; a continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego; después, nos centraremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintos tipos de apego; por último, se revisarán los factores que inciden en el apego y el apego de los padres.

1 Filósofo existencialista francés que adquirió gran popularidad con la novela La Náusea cuya descripción del absurdo de la vida humana poseía un acusado matiz de rebeldía social.

96

2.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

TEORÍAS DEL APEGO

Han sido muchos los psicólogos y escuelas que han intentado explicar el origen y el desarrollo del apego. ¿Es el vínculo afectivo una forma primaria de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a través de la teoría del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teorías que han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en el estudio y análisis del apego.

2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas Son muchas las hipótesis que han propuesto los psicoanalistas en relación con la naturaleza del vínculo que une al niño con su madre. En líneas generales, se podría decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que la calidad de la interacción madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad emocional necesaria para la exploración del medio ambiente y un dominio cognitivo), pero mostraremos nuestras críticas, sobre todo, a los que manifiestan una clara inclinación hacia la teoría del impulso secundario. Quien desee profundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 —la edición española es de 1993— en relación al vínculo afectivo. Veámos, pues, de manera somera, cómo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego. Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el año 1926 el padre del psicoanálisis publica Inhibición, síntoma y angustia, ensayo en el cual no manifiesta ninguna predisposición a aceptar la existencia de respuestas primarias de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vínculo entre la madre y el bebé. Con sus palabras: «La angustia era la única reacción emergente. Repetidas situaciones de satisfacción crean luego el objeto materno, que al emerger la necesidad recibe una intensa carga, a la cual hemos de calificar de carga de “anhelo”. El niño “anhela” la presencia de la madre que ha de satisfacer sus necesidades. De esta nueva carga es de la que depende la reacción del dolor. El dolor es, pues, la verdadera reacción a la pérdida del objeto, y la angustia, la verdadera reacción al peligro que tal pérdida trae consigo y, dado un mayor desplazamiento, una reacción al peligro de la pérdida del objeto mismo» (Freud, 1926; pp. 2882 de la trad. cast.).

Para Freud —el discreto fundador de la ciencia indiscreta2— el amor que surge del niño hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento;

2 Así describe el filósofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse, filósofo marxista alemán, perteneció a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron importantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento político del movimiento estudiantil del 68.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

97

es decir, el niño se apega a la madre porque ésta le da de comer y además le estimula sus zonas erógenas. Esto es lo que se desprende de sus escritos de aquel entonces. Sin embargo, sería injusto declarar que Freud fuera un fiel defensor de la teoría del impulso secundario puesto que en años posteriores —probablemente insatisfecho con sus tesis iniciales— manifestaría que las bases filogenéticas3 tienen una primacía tal que no importa si el niño ha sido dado de mamar o ha sido alimentado con biberón y no haya gozado de la ternura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue un mismo camino… De la lectura de las primeras exposiciones teóricas de la obra de Anna Freud se desprende una defensa de la teoría del impulso secundario, pero al analizar sus trabajos clínicos se observan indicios de ideas un tanto diferentes. De hecho, Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabo con niños de las guarderías de Hampstead (niños institucionalizados que quedaron huérfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusiones de las que expondremos dos: 1) sólo al segundo año de vida el apego que surge del niño hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los niños se apegan incluso a madres que están continuamente de mal humor y a veces se comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apego siempre se halla presente en el niño y cuando siente la carencia de un objeto, rápidamente se fijará en cualquier otro. Debido a que el afecto se puede considerar independiente de lo que el niño recibe, estas psicoanalistas llegaron a manifestar que el niño siente la necesidad de un vínculo temprano con la madre de manera instintual (Burlinngham y Freud, 1944). Podríamos señalar un «acercamiento» por parte de Anna Freud a las conductas instintivas primarias. Melanie Klein manifiesta que la relación que se establece entre el niño y su madre va más allá de la mera satisfacción de necesidades fisiológicas. Sin embargo, en una de sus últimas publicaciones (Klein, 1957) se muestra indecisa y por una parte, hace hincapié en la primacía del pecho y la oralidad (referencias al primitivo objeto bueno —el pecho bueno—, preeminencia de los impulsos orales y capacidad del niño para efectuar la catexia del pecho o su representación simbólica); y, por otra, Klein expresa que el niño desde el principio tiene conciencia de que existe algo más. Este «algo más» supone la formulación de la teoría de un deseo primario de regreso al vientre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente no oral de la relación que se origina en el deseo primario que se acaba de mencionar. Por último, mencionaremos a Spitz (somos conscientes que nos hemos dejado en el tintero a Winnicott, Ribble, Erikson, etc., psicoanalistas muy

3

La filogénesis es la evolución o desarrollo de la especie. La ontogénesis se refiere al individuo.

98

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

representativos cuyas formulaciones exceden las pretensiones de este capítulo) que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teoría del impulso secundario. Defiende que las auténticas relaciones objetales surgen de la necesidad de alimento (Spitz, 1957). Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustaría concluir que la mayor parte de ellos se muestran insatisfechos con la teoría del impulso secundario, pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis más plausibles. Han sido los miembros de la escuela húngara de psicoanálisis y los etólogos los que han defendido la existencia de respuestas primarias de seguimiento a la madre. Por ello, presentamos a continuación, la teoría de Bowlby.

2.2. Teoría etológica de Bowlby Hoy en día la teoría de Bowlby es el enfoque más aceptado a la hora de explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspiró inicialmente en los estudios de impronta4, fenómeno gracias al cual las crías consiguen ser alimentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólogos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado. Bowlby (1969) defiende que las tendencias innatas del bebé (llorar o armar jaleo cuando están incómodos) hacen que los adultos estén cerca para ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos están preparados por la evolución para responder a las señales del bebé, proporcionándoles el cuidado necesario y brindándoles la oportunidad de la interacción social. Se considera que la aplicación científica del modelo etológico al desarrollo infantil empieza en el año 1969, fecha en la que Bowlby publica el primero de sus tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Este psiquiatra y psicoanalista británico al observar los problemas emocionales de los niños que se criaban en instituciones, encontró que éstos tenían una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atribuyó este problema a la carencia de estos niños de un fuerte apego con sus

4 Conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

99

madres durante la infancia. Su interés en este campo le condujo a dar una explicación etológica de cómo y por qué se establece el vínculo entre la madre y su hijo. La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etología clásica que defiende que el establecimiento de un fuerte vínculo madre-niño es vital para la supervivencia del bebé. Los niños que permanecen cerca de sus madres pueden recibir la alimentación y protección necesaria para adaptarse y sobrevivir al medio. Este vínculo de apego se desarrolla fácilmente durante un periodo crítico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a ser imposible formar una verdadera relación íntima y emocional (Bowlby, 1988). El establecimiento del lazo afectivo evoluciona a través de cuatro etapas que serán descritas a continuación.

3.

EL DESARROLLO DEL APEGO

En los seres humanos el vínculo de apego tarda unos meses en aparecer ya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y adquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas fundamentales que describe Bowlby en la génesis del apego. • Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del niño

100

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

consiste en reflejos determinados genéticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. A través de la sonrisa, el lloro y la mirada, el bebé atrae la atención de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es capaz de responder a los estímulos que vienen de otras personas puesto que muestra su confort y apacibilidad cuando se le coge en brazos, se le abraza o cuando se le habla de forma muy suave. Trata en muchas ocasiones de provocar el contacto físico con el resto de los seres humanos. En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la madre. Prefieren la voz de ésta a la de cualquier otro adulto a pesar de que todavía no muestran un vínculo de apego propiamente dicho. • Fase de formación del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los seis meses de edad. En esta fase, el niño orienta su conducta y responde a su madre de una manera más clara de como lo había hecho hasta entonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mirada a su madre de forma más consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todavía no muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reconocerla perfectamente. No es la privación de la madre lo que les provoca enfado sino la pérdida del contacto humano como cuando por ejemplo se les deja solos en una habitación. • Fase de apego propiamente dicha. Este periodo está comprendido entre los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vínculo afectivo hacia la madre es tan claro y evidente que el niño suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de ésta. A partir de los ocho meses el bebé puede rechazar el contacto físico incluso con un familiar muy cercano ya que lo único que desea y lo que le calma es estar en los brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los niños (andar a gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atención de la madre y una mayor presencia de ésta. • Formación de relaciones recíprocas. Esta fase comprende desde los 1824 meses en adelante. Una de las características importantes a estas edades es la aparición del lenguaje y la capacidad de representarse mentalmente a la madre lo que le permite predecir su retorno cuando ésta está ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el niño empieza a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un momento dado regresará a casa. En esta fase los niños a los que su madre les explica el por qué de su salida y el tiempo aproximado que va a estar ausente suelen llorar mucho menos que los niños a los que no se les da ningún tipo de información. A partir de los tres años, el niño despliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interacción con su madre «obligándola» en determinados momentos a pactar las entradas y salidas del hogar.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

101

El final de estas cuatro fases supone un vínculo afectivo sólido entre ambas partes que no necesita de un contacto físico ni de una búsqueda permanente por parte del niño ya que éste siente la seguridad de que su madre responderá en los momentos en los que la necesite. Veamos en un cuadro resumido las características de las citadas fases: Etapas de apego Edad

Etapa

Descripción

Del nacimiento a las seis semanas

I

El niño acepta a cualquier ser humano que le proporcione comodidad

De las seis semanas a los seis-ocho meses

II

La ansiedad se produce cuando al niño se le separa de los seres humanos, pero no especialmente en ausencia de la madre

De los seis-ocho meses a los 18-24 meses

III

Vínculo afectivo muy fuerte con la madre. Enfado y ansiedad cuando ésta desaparece

De los 18-24 meses en adelante

IV

El niño entiende que la ausencia de la madre no es definitiva y logra calmar la ansiedad

Después de haber expuesto, en líneas generales, el desarrollo del apego, vamos a analizar los diferentes tipos de apego que se han descrito a través de la «situación extraña de Ainsworth».

4. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVÉS DE LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE AINSWORTH La situación extraña es considerada como la técnica más usada para analizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el bebé) y su hijo en los dos primeros años de vida. Esta psicóloga y sus colaboradores (Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un vínculo afectivo adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el niño que se hacen muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el bebé explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea. Así, estos investigadores diseñaron una situación de laboratorio en la que a lo largo de ocho episodios el niño «sufría» separaciones y encuentros con la madre y con una persona extraña para el bebé. Del análisis de las conductas del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (seguro, evitante y resistente) a los que se ha añadido un cuarto (apego desorganizado / desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). En la siguiente tabla se resumen los citados episodios de la «situación extraña».

102

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Episodios de la «situación extraña» de Ainsworth Episodio Personas presentes

Duración

Acontecimientos y procedimientos

Conductas de apego activadas

1

Madre y niño

30 sg.

El experimentador introduce a la madre y el niño a la sala y se va

2

Madre y niño

3 min.

La madre se sienta La madre como «base mientras el niño segura» juega con los juguetes

3

Madre, niño y extraño

3 min.

El extraño entra, se sienta y habla con la madre

Reacción ante un adulto no-familiar. La madre como «centro de seguridad»

4

Extraño y niño

3 min. o menos

La madre se va de la sala. El extraño responde a las iniciativas del bebé y trata de calmarlo en el caso de que éste se enfade

Ansiedad de separación

5

Madre y niño

3 min. o más

La madre vuelve, saluda al niño y si es necesario le da confort y le consuela

Reacción ante el encuentro

6

Niño solo

3 min. o menos

La madre se va de la sala

Ansiedad de separación

7

Extraño y niño

3 min. o menos

El extraño entra a la Capacidad del niño sala e intenta consolar para ser calmado por al niño un extraño

8

Madre y niño

3 min.

La madre vuelve, si es Reacción ante necesario lo consuela el encuentro y trata de que el niño vuelva a interesarse por los juguetes

4.1. Apego seguro Estos niños se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen claramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extraño. En el estudio de Ainsworth, los niños con apego seguro buscan el contacto con la madre y reducen el lloro cuando ésta regresa a la sala. Aproximadamente dos tercios de los bebés de clase media norteamericanos siguen este modelo.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

103

4.2. Apego evitante El patrón que siguen estos niños se caracteriza porque no muestran enfado ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos. Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona extraña. En general, no se resisten al contacto físico con su madre, pero se acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reacción especial de alegría. Alrededor de un 20% de los niños norteamericanos de clase media muestran este patrón.

4.3. Apego resistente Antes de que la madre abandone la sala, los niños que siguen este patrón buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regresa, los bebés se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a esconderse de ella. Además, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difícil que la madre logre consolarlos. Este patrón lo siguen entre un 10 y un 12% de la población donde se llevó a cabo este estudio.

4.4. Apego desorganizado / desorientado Este patrón de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vínculo con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los niños muestran conductas

104

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

muy contradictorias que claramente indican una desorganización. La mayoría de estos niños no suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos y mantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran después de haberse calmado y se muestran fríos y distantes. Alrededor de un 5% de los niños norteamericanos siguen este patrón de conducta de apego. Debido a que la situación extraña está bastante relacionada con las situaciones con las que se enfrenta el niño en la vida diaria (separaciones y encuentros con la madre a lo largo de toda la jornada), este estudio de laboratorio se puede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo de apego que muestran los bebés con sus madres. Ahora bien, los porcentajes que hemos mostrado se refieren a niños de clase-media norteamericana y evidentemente existen diferencias cuando hablamos de niños de otras culturas. Por ejemplo, en Estados Unidos al 75% de los bebés estudiados se les podría definir como niños con apego seguro; sin embargo, en Alemania este porcentaje desciende hasta el 35%. Los germanos suelen mostrar un patrón de apego evitante. La razón a este dato podría ser cultural: en el país de la antigua Prusia las madres no suelen abrazar a sus hijos y tienden a que éstos sean muy independientes desde pequeños. Probablemente los niños muestran un apego evitante (inseguro) como adaptación a las exigencias de los padres. Otro dato que quisiéramos resaltar es que en Japón se ha observado un gran número de niños que muestran apego resistente. De nuevo nos encontramos ante un hecho que se podría explicar aludiendo a razones culturales: los bebés nipones en sus primeros años no suelen separarse de sus madres y

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

105

es bastante infrecuente que interactúen con personas extrañas a su entorno familiar. Por tanto, siempre reaccionan mal ante la separación de la madre. Podríamos dar más datos, pero lo que nos interesa resaltar en este capítulo es la importancia que tienen las pautas culturales en el desarrollo social, cognitivo y emocional del niño.

El desarrollo emocional La presencia de las emociones en la actividad humana El estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos 25 años, dos razones explicarían quizás ese olvido. La primera puede relacionarse con el hecho de que su lugar en los módelos teóricos clásicos ha sido muy diferente y no siempre se le ha concedido la misma importancia. Si pensamos, por ejemplo, en el psicoanálisis las emociones constituyen el eje central de la vida psíquica, sin embargo, otras teorías más interesadas por el conocimiento humano las han olvidado. Una segunda razón que puede explicar por qué las emociones han sido en ocasiones olvidadas son las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo en relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las ciencias de la naturaleza. Campos y sus colaboradores (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Stenberg, 1983; Saardani, Mumme y Campos, 1998), autores norteamericanos que se han dedicado a este tema durante los últimos veinte años, les atribuyen los siguientes rasgos en un trabajo muy reciente. • Primero, las emociones no pueden estudiarse como aspectos aislados de la conducta, sino que se han de explorar como unos fenómenos que mantienen estrecha relación con otros, por ejemplo, procesos cognitivos, perceptuales, sociales o de autorregulación. • Segundo, interesa desentrañar su papel como mecanismos que hacen más fácil la adaptación de la persona al medio físico, social y cultural; • Tercero, se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el tema y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre las emociones y la acción, las funciones sociales de la emoción o el papel de las emociones en la infancia y la adolescencia. Pero, ¿qué son las emociones? Veamos una primera definición: «La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer, mantener o cambiar su relación que el entorno en función del significado que éste tiene para ella» (Saardani et al., 1998, 238).

106

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Quizá lo que más llama la atención es la ausencia de aspectos que habían estado incluidos en aproximaciones más tradicionales al concepto. Por ejemplo, no se alude al sentimiento, a los estados vegetativos, a los índices faciales de estados internos o a otros criterios intra-personales. Por el contrario, la emoción es aquí un sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hincapié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias. Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas de actividad humana a las que hemos dado el nombre de «emociones», ello nos lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. La cuestión no es fácil si queremos entenderlas en relación con el significado que tienen para las personas que las viven. Habitualmente se han presentado listas de posibles estados emocionales, y en muchas ocasiones de forma descontextualizada. Todo ello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas existe una interesante aportación de (Frijda, 1986) que introduce el concepto de tendencias de la acción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido en términos estrictamente cuantitativos, sino que indica mas bien un conjunto de fenómenos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función y que hace más fácil la adaptación de las personas a su medio. La clasificación que se introduce en este trabajo se presenta en la tabla 1. Profundizando algo más en ese concepto, Alan Fogel (Fogel, 1991; Fogel et al., 1992) y sus colaboradores, en la Universidad de UTA (EEUU), consideran a las emociones como sistemas dinámicos. Al hablar de «sistemas» les interesan más las relaciones entre distintas manifestaciones de la conducta que aspectos específicos de ella. Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y colaboradores se pueden resumir en cuatro puntos (Saardani et al., 1998): 1. La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituido por la interacción de muchos componentes relacionados con los individuos y su contexto social y físico. Pensemos por ejemplo, en emociones como el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas como fenómenos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comienzo y el final del llanto infantil. Si bien en los primeros meses de la vida se presentan de forma asociada, luego cada una permanece más tiempo y sus funciones son diferentes. 2. Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionan de forma continua. Acabamos de describir una de esas secuencias, pero podemos ahora pensar no en el llanto sino en la sonrisa y nos damos cuenta de que en un niño o niña de dos meses se presenta en el flujo de su interacción con la madre, nunca aisladamente. 3. El desarrollo emocional consiste en una construcción de determinadas que maneja la persona información y las relaciones cambiantes entre acción e información. Es decir, la emoción no es independiente del conocimiento y esos dos procesos sólo pueden entenderse uno en relación

107

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

con otro. Se entenderá también con un ejemplo. Pensemos en cómo surge en el niño el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que éste no puede aparecer hasta que no comienza a gatear, en ese momento su conocimiento espacial es más amplio que cuando se limita a estar en la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto significa que para sentir miedo necesita información que le haga notar el peligro de la situación y de la que no disponía cuando seguramente se sentía seguro en su cuna.

TABLA 1. Emociones y tendencias de acción a partir de Frijda (1986) Tendencia a la acción

Estado final

Función

Emoción

Aproximación

Acceso

Producir una situación Deseo que permita el logro de la acción

Evitación

Propia inaccesibilidad

Protección

Miedo

Estar con

Contacto, interacción

Permitir la actividad de logro

Alegría, confianza

Esperar (apertura)

Identificación

Orientación

Interés

Rechazar (cierre)

Eliminación del objeto Protección

Disgusto

Ausencia de espera

Ausencia de contacto o información

Selección

Indiferencia

Dolor

Eliminación de una obstrucción

Retomar el control

Enfado

Interrumpir

Reorientación

Reorientación

Susto

Dominar

Retención del control

Control generalizado

Arrogancia

Someter

Desvío de la presión

Control secundario

Humildad

Desactivar

Recuperación

Pena

Límite de la activación Acción que busca el estado final

Lograr la meta

Esfuerzo

Excitación

Preparación

Excitación

Libre activación

Preparación generalizada

Alegría

Inactividad

Recuperación

Satisfacción

Inhibición

Ausencia de respuesta

Precaución

Ansiedad

Renuncia

Disminución de la activación

Decrecimiento de la activación o cohesión social

Risa o llanto

108

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Hasta el momento nos hemos detenido en la idea de que las emociones se comprenden mejor cuando las ponemos en relación con el concepto de un sistema que como elementos aislados de la actividad humana. Veremos ahora cómo su significado se amplía de nuevo cuando las relacionamos con la naturaleza social de los seres humanos. Trevarthen, al que aludiremos ampliamente más adelante, ha señalado el papel de las emociones en los procesos de comunicación. A su juicio, una aproximación ecológica o cognitiva al tema no son suficientes en cuanto que se fijan en el entorno que rodea al individuo prescindiendo de los procesos interpersonales e intersubjetivos de comunicación y también en las bases emocionales que subyacen a ellos. Es necesario observar los aspectos de la comunicación bilateral o colectivamente. Las emociones regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Veamos cómo lo expresa refiriéndose ya a las primeras etapas de la vida: «Los niños utilizan activamente a sus compañeros humanos para obtener conocimientos cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento, incluso antes de que puedan manipular eficazmente las cosas. A través de una compañía mental con sus cuidadores pueden lograr efectos de sus acciones cuando acciones directas serían imposibles para ellos. Pero especificar como todo ello ocurre es extremadamente difícil» (Trevarthen, 1982; p. 77).

Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estar claro es que desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de percibir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos. En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jenkins, 1996) han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la cooperación entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infancia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el principio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relaciones con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse, además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comunicativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores como por ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han señalado cómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda de significados en los intereses y actividades de los demás, así como a la acción de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional. Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

109

inteligencia, una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquier otra inteligencia social en el mundo animal, incluso de los primates. Los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social con fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emociones. Sobra casi decir que muchas de las tradiciones en psicología han favorecido explicaciones de la actividad humana que sólo se ha ocupado de la dimensión cognitiva y nos ha considerado solamente como homo sapiens. Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera de los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar qué ocurre entre las personas. Antes de seguir adelante podemos señalar con cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emociones, sistémico y social, al que me he referido hasta el momento. 1. En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturaleza específica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir una emoción u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción. Por ejemplo, una persona que supera obstáculos para lograr una meta, puede tener un sentimiento de satisfacción. Las emociones pueden, por tanto, variar en función de su objeto y si nos fijamos en la primera infancia hablaremos, por ejemplo y por una parte, de emociones relacionadas con determinados estados carenciales del recién nacido, por otra parte aludiremos también a estados emocionales con profundo carácter social; en cualquier caso, hay que pensar hasta qué punto ambos tipos de emoción pueden separarse completamente. 2. Un segundo acontecimiento son las señales de los otros ante las manifestaciones emocionales de quien las vive. Esas reacciones «del otro» se convierten en instrumentos poderosos de significación de nuestra propia conducta. Es decir, el significado social podría generar un contagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la acción en quien lo percibe. Esta dimensión puede tener gran importancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo. 3. Una tercera fuente procede de los estímulos hedónicos, asociados a sensaciones de placer. La estimulación hedónica se refiere a dimensiones sensoriales de los estímulos que producen sensaciones irreductibles de placer o dolor. En esta línea el deseo y la aversión pueden llegar a ser el núcleo de intercambios emocionales más complejos 4. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasado. Podría insistirse aquí en la importancia del pasado para seleccionar estrategias de respuesta emocional.

110

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

El desarrollo de las emociones en la primera la infancia No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollo de las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthen por su interés en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante todo destacar es cómo para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puede comprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto: «Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niños están directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicativos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en sus comienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del niño son anticipatorios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explícito de los significados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madura requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la acción están dominados por creaciones sociales y culturales en las que muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo han cooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podrían existir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje» (Trevarthen, 1988; p. 92)5.

Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollo humano están estrechamente relacionados con el carácter social y comunicativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982) nos ha aportado una interesante descripción de los principales momentos para el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos las emociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interacción con otras personas. En este contexto, se formula una teoría del desarrollo del niño en relación con los dos primeros años, divididos en cuatro periodos. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas. Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segundo año, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permite dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales así como una nueva complejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener objetos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infancia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo más interesante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la cooperación y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sentarse, gatear.

5

El subrayado no aparece en el texto original.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

111

Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas) Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido; incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, buscan el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas, por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un reconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicadores de la conducta social del bebe, desde los primeros momentos, se relacionan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizaciones, gestos de las manos, etc. y son reconocidos intuitivamente por las personas que están en contacto con el niño o la niña y sobre todo por la madre, que ajusta los movimientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé. Las primeras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de los cuidadores, pero también de reacciones negativas. La figura 1 es una muestra de estas primeras conductas. La imagen muestra a una niña recién nacida con su padre todavía inexperto, ante el que reacciona quizás con signos de incomodidad. El periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente negativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras más complejas para una interacción con el mundo son defensivas.

Aunque gran parte del tiempo lo emplea en dormir existe evidencia de que el bebé posee complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a otras personas, por ejemplo, pueden rechazar las voces o evitar el contacto. Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener el contacto con el medio de una forma integrada y evitando todo aquello que le conduce a romper esa integración.

112

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Pero a la vez, el niño o la niña responden a la situación de estar en brazos y obtener el cuidado requerido para la comida o la protección, ello lo observamos con mucha claridad en la figura 2 donde la niña y la persona adulta parecen adaptarse mutuamente. También en estos primeros momentos de la vida los bebés son capaces de mantenerse en estados de alerta, pueden mover sus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos; incluso, cuando un objeto atrae su atención, algunos movimientos elementales para intentar cogerlo pueden co-orientarse con la cabeza y la manos. El hecho de tomar su mano, como se observa en esa misma figura, se integra con movimientos del brazo y movimientos de la boca. Algunos experimentos han mostrado que los recién nacidos pueden aprender rápidamente. Hacia las 4 ó 5 semanas existe un importante cambio en la orientación positiva del niño. A las seis semanas es fácil provocar una amplia sonrisa de respuesta. La atención visual es más positiva y el movimiento de los ojos está mejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentales muestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas, testuras, etc. Reconocen diferencias entre personas que les resultan o no

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

113

familiares. Los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto interpersonal. Otros trabajos han señalado que en la interacción con la madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresiones maternas están reguladas por las expresiones del bebé y por sus imitaciones. El contacto visual se obtiene fácilmente y es seguido por la sonrisa, la vocalización y los movimientos gestuales.

Fase 2. Prehensión de objetos y juego (11 a 30 semanas) Hacia los tres meses el niño o la niña tiene más fuerza muscular de forma que puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también la orientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora que está marcado por un incremento en la exploración y el interés, el niño va ganando en la comprensión de un mundo cada vez más amplio. También en este momento el niño va consolidando su individualidad, sus vocalizaciones amplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expresiones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiempo que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es una muestra muy clara de ello. En este caso la niña tiene ante sí los objetos que se mueven al compás de una música infantil, vemos claramente en la secuencia de imágenes como los movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muy distintas de expresión en su rostro. Tres semanas más tarde la misma niña se

114

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

interesa ya por objetos estáticos que habitualmente están en su cuna y que hasta ese momento le habían pasado desapercibidos, trata de cogerlos y muestra enorme satisfacción cuando lo hace tras numerosos intentos y después de haber aprendido a poner en práctica sus primeras estrategias para «agarrar» lo que busca (figura 4). Desde la semana 16 a la 20 buscar objetos es más fácil. La percepción del objeto está más desarrollada en relación con la forma y el tamaño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento

Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contacto con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en este momento interactúa y comienza a imitar ciertos movimientos de las manos. La figura 5 es una clara secuencia de ello. Pero junto a todo esto puede ocurrir que hacia los dos meses el bebe mire menos a la madre buscando con menos fuerza el movimiento de sus ojos para sonreir. La madre no es ya el espejo del niño. La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa y el balbuceo. Así, tras una breve fijación en la mirada de la madre el niño mira a su alrededor. También hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas, hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera la repetición. Además, existen ya signos negativos ante el contacto personal, ello hace que las personas no familiares resulten «raras» en el primer momento. Los juegos se relacionan con el interés del niño por lo que hacen los demás.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

115

Aunque en este momento muestra gran concentración ante los objetos nuevos y familiares a los seis meses todavía no comprende las instrucciones y raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos. Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el intercambio comunicativo con la madre, al principio tiene una curiosidad por los movimientos en el mundo físico. Los primeros juegos, como tocar manitas o cucú-tastas son una muestra del profundo impacto de la cultura. Si bien los patrones de la madre tienen un importante componente cultural no ocurre así con los del niño y el logro de cualquier papel social depende de la respuesta del compañero.

Fase 3. Desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados (semanas 31 a 60) Hacia los nueve meses el mundo físico atrae su atención por un nuevo camino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los demás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el significado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significado de los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya enseñar al niño a utilizar objetos manipulativos, la demostración y las instrucciones verbales conducirán al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con 11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y también de buscar a través de ellos efectos deseados.

116

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Después de los nueve meses el niño está más interesado en las metas de sus acciones, sus movimientos expresivos y sus enunciados. Comienza un nuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Se hace posible una actividad cooperativa con un juguete o con un conjunto de juguetes. Hacia los 12 meses los niños comienzan a utilizar el material de forma independiente, con la madre mínimamente presente. «En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamente papeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acción de dos personas debe haber una identificación o comparación de la meta de los demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones de otro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones, uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada con uno mismo. Existe una representación más independiente de lo que otros quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga» (Trevarthen, 1988; 100).

Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que esta tercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha relacionado con «el miedo al extraño». Algunos psicólogos lo han relacionado con un desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego a la madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

117

estructura motivacional que afecta al modo en que los niños se comunican y transforma las respuestas tanto a las personas que les resultan familiares como a los extraños. Avanzando algo más en el desarrollo, otro aspecto interesante está relacionado con los cambios que tienen lugar en el desarrollo emocional cuando los niños comienzan a andar y transforman por ello sus relaciones con el entorno. (Saardani et al., 1998) se refieren a algunos estudios en los que se señala cómo cuando el niño comienza a gatear se produce considerable atención por parte de los adultos que lo animan con una combinación de «alegría y orgullo». Pero cuando se habitúan a ello emergen hacia el niño nuevas atribuciones relacionadas con la responsabilidad y también ciertas expresiones de miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Las reacciones ante un mismo objeto pueden variar y ello complica todavía más las cosas y a esas experiencias en la locomoción surgen emociones asociadas de miedo y frustración.

Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicación verbal (de 61 a 100 semanas) Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo año los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y «pretendiendo» que un objeto es algo más. Pueden usarlos de forma definida y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen ya usos compartidos con otras personas. Podemos recordar aquí, por ejemplo, las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural a algún niño que en su segundo año de vida imita a las personas adultas hablando por teléfono. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte en contextos que al niño le resultan familiares. Algunos autores han mostrado que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión del lenguaje y a las que examinaremos con mucha más amplitud en el apartado siguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestra de ello. Las imágenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y su madre se acercan al mundo de las emociones a través de los cuentos y mediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta, darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con la anterior, aproximar al niño las imágenes del cuento donde aparecen escenas de animales. Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa del «NO». De ello también son una buena muestra la tercera imagen que aparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una síntesis de los importantes

118

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

cambios estructurales para la comprensión de intenciones coordinadas con los demás, así como el conocimiento de un mundo compartido de símbolos.

Un resumen de las distintas etapas que acabamos de revisar aparece en la tabla 2.

Fase 4

Fase 3

Periodo del NO. Rechaza obedecer. Comprensión considerable de las palabras de uso frecuente. por personas familiares en contextos familiares. Juegos de imitación. Representación simbólica de actores y acciones con objetos. Aumento del vocabulario de palabras utilizadas con gestos en actos comunicativos.

81-100

Intersubjetividad secundaria. Juego cooperativo. Actos de significado (protolenguaje) y cooperación en el juego con los objetos. Interacción con personas mediada por objetos. Obedece instrucciones, hace peticiones, señala, pide ayuda, etc.

51-60 1 año

61-80 18 meses

Posesión intensa de la madre. Dependencia de ella. Menos cooperador. Ansiedad ante extraños en algunos casos. Manipulación fina. Movilidad independiente mediante gateo.

Juegos, engaños. Rie a los engaños físicos, «cucú-tastas» Responde a los ritmos. Balbuceo. Manipulación de objetos y exploración sistemática. Actos rutinarios.

21-30 6 meses

31-50

Evita el contacto visual. Mira las manos y el rostro. Intenta mirar los objetos, exploración visual y tanteo. Prehensión controlada (desde 16 semanas). Mejora claramente la agudeza visual y la acomodación.

10-20

Sonrisa como respuesta, pre-lenguaje, gestos, intentos de contacto visual.

5

Fase 2

Activación del nacimiento - Aparición de signos pre-funcionales de motivos. Los motivos son «ocultos». Exploración visual ocasional. Miradas al rostro. Algunas sonrisas. Pre-prehensión, imitación magnética de los movimientos del rostro y la cabeza. Intersubjetividad primaria. Juego afectivo.

0

Fase 1

Actividades del bebé

Semana / mes

FASE

TABLA 2. Conductas que revelan desarrollo en los motivos primarios y emociones infantiles (Trevarthen, 1982)

Positiva

Negativa

Positiva

Negativa

Positiva

Negativa

Positiva

Negativa

Dimensión

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

119

120

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Las emociones y la cultura Quién haya seguido la exposición de las páginas anteriores y, sobre todo, quien se haya fijado en las imágenes que ilustran la exposición del desarrollo emocional en los dos primeros años de la vida habrá comprendido fácilmente que la comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los que adquiere su significado. Hemos de reconocer, en cualquier caso, que no siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William James (1890), por ejemplo, fue uno de los autores más clásicos defendiendo la universalidad de las emociones y su relativa independencia de los patrones culturales que contribuían a configurarlas. Otros autores (Saardani et al., 1998), por el contrario, haciendo hincapié en el hecho de que la comunicación de las emociones está inmersa en valores culturales relacionan el universo emocional con el mundo simbólico que influirá de forma decisiva en las actividades preverbales del niño. Hay que destacar, por otra parte, que esa influencia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales que inciden en el desarrollo emocional y se han estudiado algunas especialmente significativas. Por ejemplo, el hecho de llevar a los niños envueltos y sujetos junto a la madre o el padre. Esta práctica tiene sentidos muy distintos en función de las culturas. En algunas culturas de Oriente Medio se considera que facilita el sueño y el transporte, algo que también ocurre en los indios Navajkos. Por el contrario, en EEUU la misma práctica ha sido valorada de forma muy distinta apelando a que impide la movilidad del niño. Algo semejante ha ocurrido con otra práctica habitual, la de dormir junto al niño. Algunos autores la consideran un importante mecanismo de socialización, incluso se apela al hecho de que crea un fuerte sentimiento de apego, en EEUU sin embargo la mayoría de los estados no considera ninguna ventaja. Un ejemplo de cómo los niños se incoporan al mundo de la cultura, y más concretamente a la vida cotidiana, a través de la prácticas culturales a parece en la figura 8. En este contexto más amplio otros autores (Rosaldo, 1984; p. 140) consideran a las emociones como algo que contribuye al desarrollo de la conciencia personal, en estrecha relación con los procesos de conocimiento. El pensamiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es decir, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto ese significado se asocia, por otra parte, a la vida pública y los patrones culturales aportan un marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la comprensión. Lo más interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estrechamente con el compromiso del yo que está presente en la acción: «Para mi el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el sentimiento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está cargado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue el

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

121

pensamiento y el afecto, diferenciando un “conocimiento frío” de “uno cálido”, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del actor. Las emociones son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, “movimientos” de nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del “yo participo”» (Rosaldo, 1984; p. 142).

Pero nos dice incluso algo más, los sentimientos no son sustancias que han de ser descubiertas en la sangre sino prácticas sociales organizadas por historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de comprenderlas.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploración y separación. En J. Delval (Comp.), Lecturas de psicología del niño, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial. Este capítulo aporta un estudio clásico sobre cómo analizar las distintas conductas de apego en una situación de laboratorio denominada «situación extraña». BOWLBY, J. (1969): El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós, 1993. Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relación al apego. ¿Qué procesos intervienen en el establecimiento de este vínculo afectivo? ¿De qué forma la privación materna puede producir importantes problemas en el desarrollo físico y psicológico del bebé? Supone el primer libro de una trilogía del autor dedicada al apego.

122

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

BOWLBY, J. (1989): Una base segura. Barcelona, Paidós. El autor plantea su teoría de apego explicando las distintas etapas por las que se atraviesa en la formación del vínculo afectivo. BRADLEY, B.S. (1992): Concepciones de la infancia. Madrid, Alianza Editorial, cap. 7 y 8. Este autor presenta unos planteamientos críticos al enfoque del apego centrados, sobre todo, en la falta de consideración por parte de esta teoría de los «aspectos negativos» del vínculo de los bebés con los demás.

Capítulo 4 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE Ángeles Brioso Díez

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS 1. La etapa prelingüística Estadios de la comunicación preverbal El papel del lenguaje del adulto Los formatos de interacción 2. La etapa lingüística 2.1. El desarrollo fonológico 2.1.1. El orden de aparición de los fonemas 2.2. El desarrollo léxico-semántico 2.3. El desarrollo morfosintáctico 2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico 3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje 3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano 3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista 4. Conclusiones BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN Introducción El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sentimientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios, es una de las funciones psicológicas más específicamente humanas y probablemente una de las más complejas porque implica adquirir e integrar conocimientos de muy diversa índole. A pesar de esa complejidad el niño adquiere su lengua materna de una forma asombrosamente rápida y sin grandes esfuerzos. El proceso de adquisición del lenguaje no comienza con la emisión de las primeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitualmente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingüística o preverbal y otra lingüística.

La etapa prelingüística En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer año de vida, el niño va a iniciar su desarrollo fonológico, va a aprender a comunicarse intencionalmente con el otro a través de gestos y vocalizaciones, y va a ir adquiriendo conocimientos sobre su mundo que le aportarán los contenidos de sus primeros mensajes comunicativos. Para que ese proceso se lleve a cabo el niño cuenta, por una parte, con un «equipaje genético» que le va a posibilitar el acceso a la comunicación y al mundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivocomunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esos conocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la «palabra».

La etapa lingüística Esta etapa abarca un periodo temporal mucho más amplio, comienza alrededor del primer cumpleaños con la emisión de las primeras palabras, y

126

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

prácticamente se completa a los cinco o seis años cuando el niño ha adquirido un conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto, aunque a esa edad todavía tiene que perfeccionar algunos aspectos de su lenguaje. Dado el vertiginoso ritmo con el que el niño aprende los diferentes componentes del lenguaje, los sonidos de su lengua, los contenidos que puede expresar, la forma lingüística que tienen que adoptar sus emisiones para que sean correctas, etc., vamos a presentar su curso evolutivo resaltando los hitos más significativos.

El desarrollo fonológico Seguiremos el proceso que sigue el niño para construir, a partir de ciertas predisposiciones genéticas, los sonidos de su lengua. Centrándonos en cómo van apareciendo los diferentes fonemas y en las estrategias de simplificación que utilizan los niños para poder producir palabras aunque no las puedan articular correctamente.

El desarrollo léxico-semántico Este componente o nivel de análisis del lenguaje se refiere a cómo el niño adquiere los significados que puede expresar a través de palabras u oraciones en una lengua concreta. Este proceso de adquisición del significado está estrechamente vinculado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimientos y formación de conceptos. Las primeras emisiones lingüísticas se suelen denominar «protopalabras» porque se encuentran fijadas a contextos muy concretos. Pero, a partir de los 18 meses se produce una verdadera «explosión léxica» llegando a conocer entre 200 y 300 palabras. A pesar de las importantes diferencias individuales que se observan en la adquisición del lenguaje, las primeras palabras que producen los niños tienen bastante parecido, y su significado no se corresponde exactamente con el del adulto porque utilizan procedimientos de sobreextensión, subextensión y emparejamientos erróneos de significado.

El desarrollo morfosintáctico En este apartado se describen algunos de los principales hitos que marcan el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de su lengua. El punto de partida para el estudio del desarrollo morfosintáctico viene señalado por las emisiones en las que el niño combina dos palabras. La adquisición de las reglas morfosintácticas atraviesa diferentes fases hasta llegar a un uso generalizado de las mismas.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

127

Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje Desde la lingüística: el enfoque chomskyano El modelo generativista propuesto por Chomsky postula que todas las lenguas comparten una gramática universal constituida por una serie de principios comunes a todas ellas que pueden adoptar ciertas variaciones (parámetros) en cada lengua concreta. Esa gramática no se aprende porque viene dada en la dotación genética del ser humano. La tarea del niño, en el proceso de adquisición, va a consistir en fijar o establecer los valores que los parámetros adoptan en su lengua a partir de su contacto con ella. Para los generativistas el lenguaje constituye una facultad innata e independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del niño.

Desde la psicología: el enfoque constructivista En este enfoque se incluyen diversas propuestas teóricas (Piaget, Vygotski, Bruner, y propuestas constructivistas actuales) que se oponen a la existencia de un conocimiento lingüístico innato para explicar el proceso de adquisición del lenguaje. No es que nieguen ciertas predisposiciones innatas para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística, niegan la existencia previa de conocimientos lingüísticos. Desde este enfoque se considera que el aprendizaje del lenguaje constituye un proceso de construcción en el que interactúan diversos factores (cognitivos, sociales, comunicativos, lingüísticos, etc.). Pero, las diferentes propuestas teóricas que se incluyen en este enfoque difieren respecto al «peso» que conceden a esos factores en el proceso de adquisición.

INTRODUCCIÓN1 El lenguaje es la función psicológica más específicamente humana y probablemente una de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios podemos expresar y compartir nuestras ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de nosotros mismos, de los demás y del mundo que nos rodea. Pero no sólo eso, porque el lenguaje no consiste en la mera traducción de «contenidos del pensamiento» a un código lingüístico (oral, gestual o gráfico) sino que está directamente implicado en la propia construcción del conocimiento.

1

Los términos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario.

128

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Esta capacidad que tiene el ser humano, adquirida durante el proceso de humanización, y que implica adquirir e integrar conocimientos y habilidades de dominios muy diferentes, se desarrolla en un periodo temporal muy breve y de forma «natural». Pues antes de cumplir los cinco años los niños han adquirido básicamente su lengua materna, sin que se les haya enseñado explícitamente y sin que les haya supuesto un esfuerzo especial. A partir de esa edad, de ese periodo crítico, sólo les queda perfeccionar algunas de las construcciones lingüística más complejas. ¿Cuáles son esos conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar para llegar a ser un hablante competente de su lengua? Son de tres tipos: (1) Tiene que adquirir conocimientos generales acerca del mundo físico y social que le rodean, este tipo de conocimiento le va a proporcionar los contenidos semánticos de los mensajes (aquello de lo que va a hablar). (2) Tiene que aprender las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajes en su lengua, es decir, la gramática (cómo tiene que estructurar los contenidos). Y (3) tiene que aprender a usar el lenguaje (para qué construye una oración, para comentar, pedir, rechazar, engañar...), esto implica «conocer» a los destinatarios del mensaje, sus intereses, sus intenciones, sus creencias, etc. El desarrollo de estos tres tipos de conocimientos comienza antes de que el niño emita sus primeras palabras, hecho que suele producirse alrededor del primer cumpleaños. Por ello, la mayor parte de los autores consideran que el lenguaje se inicia antes de que se emitan palabras, y establecen dos grandes etapas en el proceso de adquisición. Una primera etapa llamada prelingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida y en la que el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con los otros mediante gestos, va a iniciar su desarrollo fonológico y va a adquirir un cierto conocimiento del mundo que irá llenando de significado a sus primeros intercambios comunicativos. Y una segunda etapa llamada lingüística que abarca un periodo mucho más amplio que comienza con la emisión de las primeras palabras y termina algunos años después, una vez que el niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la del adulto. El bebé nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su proceso de adquisición del lenguaje, y también viene dotado de ciertas estructuras neuroanatómicas y fonoaudiológicas sin las cuales ese proceso no sería posible. Pero, como veremos, éste constituye un tema polémico, esas «dotaciones» no van a ser suficientes para explicar el fenómeno de la adquisición porque si el niño llega a adquirir el lenguaje es porque se desarrolla en un contexto interactivo-comunicativo donde se habla, y especialmente «se le habla».

OBJETIVOS 1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de la comunicación preverbal.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

129

2. Definir la comunicación intencional preverbal y saber identificar sus manifestaciones. 3. Distinguir los diferentes componentes del lenguaje y conocer los distintos tipos de conocimiento que cada uno implica. 4. Conocer el curso evolutivo de las principales adquisiciones lingüísticas en los diferentes componentes del lenguaje. 5. Adquirir una visión general de los diferentes enfoques y teorías acerca de la adquisición del lenguaje que permita identificar sus semejanzas, diferencias y limitaciones explicativas.

1.

LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA

En la etapa prelingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida, el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con el otro mediante gestos y vocalizaciones, adquiriendo las funciones comunicativas básicas con las que utilizará posteriormente sus primeras palabras. En este periodo comienza también el desarrollo fonológico, realizando importantes aprendizajes respecto a los sonidos que constituyen su lengua, y va a ir adquiriendo, a través de sus relaciones con los otros y con los objetos físicos, un cierto conocimiento del «mundo» que irá dotando de significado a sus primeros intercambios comunicativos. Así pues, durante la etapa prelingüística se van construyendo algunos de los componentes esenciales del lenguaje: la forma (los sonidos que van a formar las palabras), el contenido (los significados) y su uso (con qué funciones se pueden utilizar esas formas dotadas de contenido). Los años 70 constituyen la década prodigiosa de los estudios sobre la comunicación previa a la adquisición del lenguaje. En esos años se produce una convergencia en el interés por la etapa prelingüística desde dos ámbitos diferentes: por una parte, algunos psicólogos evolutivos se plantean cuáles son las capacidades psicológicas que permiten al bebé interactuar con el otro, y cuáles son las repercusiones que tienen esas interacciones tempranas en su desarrollo posterior. Y por otra parte, algunos psicolingüistas proponen que el estudio de la adquisición del lenguaje debe comenzar antes de que el niño emita sus primeras palabras porque piensan que en la etapa prelingüística se pueden encontrar las claves que ayuden a explicar cómo el niño adquiere el lenguaje. Los numerosos estudios realizados durante ese periodo así como las diversas ópticas de análisis e intereses introducen una gran complejidad cuando nos acercamos al desarrollo comunicativo del niño en su primer año de vida. Por ello, para guiarnos por el recorrido que sigue el niño en este proceso vamos a tomar como referencia los cinco estadios propuestos por R. Schaffer (1984; 1989) que se presentan en la figura 4.1.

130

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

FIGURA 4.1. Estadios del desarrollo de la comunicación propuestos por Schaffer (tomada de Gómez et al., 1995).

Estadio 1 (0-2 meses): las preadaptaciones para la interacción Cuando el bebé llega al mundo viene dotado de algunas predisposiciones para preferir ciertos estímulos que van a favorecer sus interacciones con los adultos más próximos porque esas preferencias se refieren precisamente a las características estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos. Nuestro rostro es el estímulo visual por el que el neonato siente mayor preferencia, es

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

131

decir, es el objeto que mira con mayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente la de la madre, es el estímulo auditivo que más fácilmente capta su interés. Estas preferencias innatas del bebé, que algunos autores denominan programas de sintonización (Rivière y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la cara y la voz van a constituir los principales canales de comunicación.

FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida, fija su mirada en la cara de su madre.

Pero el neonato no sólo viene preparado para sintonizar, para establecer un cierto contacto con el otro, sino también para dar respuestas armónicas a ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos. El fenómeno de «sincronía interactiva» descrito por Condon y Sander (1974) se refiere a ese hecho: el bebé responde a la voz moviendo sincrónicamente grupos de fibras musculares. Otro ejemplo de ese tipo de respuestas fue el descrito por Kaye (1982) al referirse al comportamiento del bebé cuando está siendo amamantado por su madre: cuando el niño mama hace frecuentes pausas que al parecer carecen de funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar la deglución, ni la respiración, pero la madre aprovecha esas pausas para hablarle, estimularle los labios, acomodarlo, etc., hasta que el niño reanuda la succión, estableciéndose así una serie de ciclos de pausa-actuación materna, que aunque van sufriendo una serie de ajustes mutuos —por ejemplo, la madre va constatando que cuando sus intervenciones son más breves son más eficaces— se van consolidando en una estructura muy primaria de alternancia de

132

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

intervenciones. Algunos autores han interpretado ese «diálogo corporal» como una protoforma* de la conversación. Además de ese bagaje biológico que va a favorecer la incorporación del neonato a las interacciones sociales, en su repertorio conductual inicial existen otras conductas que tienen un marcado carácter expresivo, nos referimos al llanto, a la sonrisa y a los arrullos (emisión de sonidos vocálicos aislados que marca el inicio de desarrollo fonológico a nivel de producción de sonidos). A pesar de lo que puedan pensar las madres y los padres, y ya veremos lo importante que es que sigan pensando así, sus hijos no se comunican con ellos desde el nacimiento. El bebé, en el periodo de edad al que nos estamos refiriendo, cuando llora o sonríe no nos intenta comunicar nada, simplemente expresa mediante el llanto o la sonrisa su estado de malestar o de bienestar. Pero, los adultos interpretamos esas conductas «como si» el niño quisiera transmitirnos cierta información; por ejemplo, cuando el bebé llora es muy frecuente oír decir a la madre «tú lo que quieres es que yo te coja» y el bebé parece confirmarle esa atribución de intención al callarse al ser cogido en brazos. Esas atribuciones intencionales tienen una importancia decisiva en el desarrollo comunicativo del niño, pues a partir de ellas va a ir aprendiendo que algunas de sus conductas, precisamente las más prosociales, generan respuestas en el otro. Antes hemos hablado de la preparación biológica del neonato para sintonizar con sus congéneres, pero después de lo que acabamos de mencionar tendríamos que decir que el adulto también está preparado, de alguna forma, para atender y responder al bebé.

Estadio 2 (2-5 meses): El interés activo por las personas Este periodo se caracteriza por el interés activo que el niño va a mostrar hacia las personas, apareciendo entre ellos nuevas formas de interacción que reciben la denominación de juegos cara a cara porque consisten en intercambios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y de vocalizaciones acompañadas de expresiones de afecto positivo. Aparecen las primeras «sonrisas sociales», que no responden a estados de bienestar interno sino que son suscitadas por el otro en el contexto de situaciones interactivas. La mirada mutua, o el contacto ocular, también comienza a desempeñar un papel fundamental en estos primeros intercambios: La madre mira atentamente al niño, con la cara inmóvil, y espera. La cabeza del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de un rato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conductas de ella específicas para con el niño: recibe la atención de éste con gran alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modo que le está especialmente destinado. El niño observa al principio en silencio; después, también él entra en acción, sonriendo, murmurando y poniendo las cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy pronto mire de nuevo hacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo antes

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

133

de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro lado durante bastante más tiempo, como si por el momento hubiese roto el contacto. También la madre se calma entonces; sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio (Schaffer, 1989; p. 64).

Los adultos adoptan, de manera no consciente, determinadas estrategias expresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer esos primeros intercambios: realizan la configuración facial de la expresión muy lentamente, exageran enormemente las expresiones faciales y las mantienen durante bastante tiempo, acompañándolas de emisiones verbales o vocalizaciones con patrones de entonación muy ricos y repetitivos.

Estadio 3 (5-8 meses): El aumento del interés por los objetos físicos Entre los cinco y ocho meses se produce un cambio en los «intereses» del niño: el mundo de los objetos físicos va a llamar poderosamente su atención.

Figura 4.3. En la imagen se aprecia cómo el adulto introduce y «hace divertido» al objeto cuando el bebé es aún muy pequeño. Aquí tiene tres meses.

134

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Pero, el niño no descubre solo los objetos, es el adulto el que progresivamente los va introduciendo en su relación con el niño, actuando sobre ellos y haciéndoselos atractivos como se muestra en la figura 4.3. Este cambio se produce, además, como consecuencia de los progresos sensoriomotores del niño, sus esquemas no van a estar ya centrados en su propio cuerpo sino que se van a aplicar a los objetos del mundo exterior. Es el estadio en el que aparecen las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes (capítulo 2). Esa fascinación que el niño comienza a sentir por el mundo de los objetos físicos no va a bloquear su interés por las interacciones con los adultos más cercanos, de hecho a esta edad comienzan los juegos infantiles corporales con los adultos (cucú-tras, lobitos, etc.). Y también aparecen las conductas anticipatorias como consecuencia de que el niño puede predecir el curso de acciones en las que ha participado una y otra vez. Esto ocurre, por ejemplo, cuando la madre se inclina hacia el bebé tendiéndole los brazos para cogerlo y él «anticipando» que va a ser cogido le echa sus brazos. En este ejemplo el bebé no está «pidiendo» a su madre que lo coja, todavía no es capaz de crear en el otro intenciones que este no tuviera, simplemente está dando muestras de que conoce el esquema de acción de ser cogido y de que puede anticipar el final. Lo más característico de esta etapa, desde la perspectiva del desarrollo comunicativo, es la profunda escisión que existe para el bebé entre el mundo de los objetos físicos y el mundo social. Su atención, sus acciones, se dirigen bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar en un acto integrado ambos mundos. Veamos un ejemplo que ilustra esta situación: Laura a los 0; 7 (15) está sentada en la alfombra jugando con una naranja, la empuja, la golpea, la agita... Su madre que está cerca leyendo el periódico, la mira sonriéndole y le dice: Laura, ¡uy, que bien, que bien!, la niña detiene su actividad mira a su madre y le sonríe, su madre vuelve a reanudar su lectura. Laura empuja con fuerza la naranja y rueda fuera de la alfombra, lejos de su alcance, estira el brazo, pero no logra alcanzarla, orienta su cuerpo hacia delante, se tumba bocabajo y hace infructuosos intentos de reptar, sus vocalizaciones van subiendo de tono, hasta que su madre se percata que algo ocurre. Al comprender la situación se levanta y le dice a su hija: ¿qué quieres? ¿la naranja?, la niña la mira, sonríe y vocaliza; su madre le da la naranja y la niña centra de nuevo su atención en el objeto.

En esta secuencia se aprecia esa falta de coordinación entre las acciones dirigidas al objeto y las acciones dirigidas a la madre, la niña, o bien actúa sobre el objeto o bien sobre la madre. No es capaz aún de transmitir a su madre en un acto integrado único su deseo respecto al objeto. Si la secuencia ha tenido un final feliz, ha sido porque la madre ha podido inferir la intención de su hija a partir de las claves informativas de la propia situación.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

135

Desarrollo fonológico Durante este estadio, se aprecia también un importante cambio en el desarrollo fonológico que viene marcado por la aparición del balbuceo. Hacía los seis meses y hasta su primer cumpleaños los niños empiezan a emitir sonidos vocálicos combinados con sonidos consonánticos, al principio se trata de sonidos aislados «pa», «ma», «ta» que más tarde se unirán en secuencias «papapa», «mama» que no constituyen todavía palabras a pesar de su parecido con ellas y de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho meses ya dice «papá». Como veremos, hasta llegar a la emisión de las primeras palabras todavía le queda al niño un gran trecho por recorrer. Pero, detengámonos, aunque sea brevemente, en algunas características del balbuceo: • Son sonidos que el bebé emite aunque carezca de estimulación verbal, prueba de ello es que los bebés sordos también comienzan a balbucear. • Los bebés de diferentes comunidades lingüísticas manifiestan las mismas preferencias cuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclusivas*. Este hecho puede explicarse por las características anatomofisiológicas del tracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraña la coordinación de los órganos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonánticos. • Durante el balbuceo el bebé emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna.

Estos hechos, que ponen de manifiesto un patrón común en la producción de los primeros sonidos que emiten los bebés, sugieren la existencia de una cierta preparación innata no sólo para producir los sonidos del habla sino también, como veremos a continuación, para percibirlos. Pero, ¿cómo acceder a la percepción del habla del bebé?. Se han realizado investigaciones muy originales que se han basado en el siguiente hecho: ante estímulos novedosos el bebé manifiesta ciertos cambios conductuales, como el aumento de la tasa de succión del chupete o el aumento de la tasa cardiaca. Y se han diseñado experimentos de percepción categorial con el siguiente procedimiento: se coloca en el chupete del bebé un mecanismo que mide la tasa de succión, y se le presenta un sonido, por ejemplo «pa». Cuando el bebé lo oye su tasa de succión aumenta pero en sucesivas presentaciones del estímulo la tasa de succión va decayendo hasta alcanzar la llamada fase de habituación, el bebé ya no responde a ese sonido como ante un estímulo novedoso, se ha acostumbrado a él. Ése es el momento de introducir un sonido diferente, por ejemplo «ba», para comprobar si lo percibe como distinto; si fuera así, se tendría que producir un aumento en la tasa de succión del chupete. Con ese procedimiento experimental se han obtenido resultados realmente sorprendentes en bebés menores de seis y siete meses, pues como veremos a continuación, son capaces de realizar discriminaciones muy finas entre fonemas* y rasgos prosódicos*:

136

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

• Distinguen y prefieren la voz de la madre frente a otras voces femeninas. • Pueden diferenciar las características prosódicas de su lengua frente a otras. • Distinguen fonemas que sólo se diferencian por el rasgo sonoro/sordo como es el caso de /b/ y /p/. Algunos autores (ver Mehler y Dupoux, 1994) sostienen que los bebés son sensibles a todos los contrastes fonémicos que pueden aparecer en todas las lenguas naturales, ésta es una habilidad que no poseemos los adultos y que el bebé perderá unos meses más tarde. • Dan muestras de discriminación y preferencia de las emisiones verbales que incluyen pausas coincidiendo con las cláusulas sintácticas frente a otras en las que las pausas se distribuyen aleatoriamente. • Son sensibles a diferentes curvas entonativas.

Así pues, parece ser que el bebé está dotado para percibir y emitir los sonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonológico va a consistir precisamente en un proceso de selección de los contrastes fonémicos que son pertinentes en su lengua materna.

Estadio 4 (8-18 meses): La aparición de la comunicación intencional En los últimos meses del primer año de vida se produce otro hito en el desarrollo comunicativo del bebé que va a modificar sus pautas de relación con el mundo social: va a ser capaz de comunicarse con el adulto acerca de algo, de un foco externo de interés que puede ser un objeto, una acción o un espectáculo interesante. Esto es posible porque ahora ya puede coordinar esos «esquemas de objetos» y de «personas» en un esquema triádico único, en el estadio anterior permanecían separados. Laura ya tiene 0;9 (12) está jugando dentro de parque, cerca de ella está su padre escribiendo algo. La niña se ha puesto de pie y arroja fuera del parque el aro rojo que sostenía en su mano: comienza a vocalizar mirando primero hacia el objeto y después hacia su padre que en ese momento levanta la mirada encontrándose con la de su hija, la niña, sin dejar de vocalizar, dirige su mirada y su brazo extendido en dirección al aro que se encuentra en el suelo e inmediatamente después vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta, recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la niña diciéndole «más, no, eh».

Con esta nueva forma de comportamiento la niña puede transmitir al adulto su intención respecto a un determinado objeto, en este caso que quiere el aro, recordemos que hasta ahora los adultos inferían las posibles intenciones de los bebés a partir de las claves situacionales. Los actos que realizan los niños en estas nuevas formas comunicativas reciben el nombre de gestos y se caracterizan, fundamentalmente, por ser:

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

137

• Acciones ritualizadas, como decíamos en otro lugar «la ritualización consiste, habitualmente, en suprimir o transformar partes del acto de tal manera que, por sí mismo, resultaría ineficaz para conseguir el fin perseguido. El niño que intenta conseguir un objeto por sí mismo no sólo estira el brazo todo lo que puede en dirección a él, sino que también suele inclinar el cuerpo y extender los dedos, ejecutando una acción adaptada a la función de coger el objeto. En cambio el niño que intenta pedir el objeto, no extiende del todo el brazo, no dobla el cuerpo hacia delante y, en general, realiza una acción cuyo diseño es inadecuado para ejercer efecto mecánico alguno sobre el objeto» (Gómez et al. 1995). • Actos que están orientados a los objetos y a las personas, la orientación hacia el objeto suele hacerse mediante la dirección física del gesto, la orientación hacia la persona viene marcada habitualmente por la mirada del niño a la cara, en concreto a los ojos, del destinatario del gesto. El repertorio gestual que el niño utiliza para expresar sus intenciones comunicativas es muy variado (contacto ocular, mirada alterna al objeto y a la persona, vocalizaciones, señalización con el dedo índice, dar, mostrar, etc.). Como hemos visto en el ejemplo anterior, no suele emplear gestos aislados sino combinaciones y utiliza los mismos gestos para manifestar intenciones comunicativas diferentes. Pero, ¿cuáles son los actos comunicativos intencionales que realizan los niños de esta edad? Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo que se ha convertido en una referencia obligada en la comunicación preverbal, afirmaron que los más importantes, aunque no los únicos, son de dos tipos: • Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algún fin, algún objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de acciones, de ayuda, etc. • Protodeclarativos: los gestos que utiliza el niño para conseguir compartir la atención del adulto respecto a un objeto señalado. En este caso el objeto es el medio y compartir la atención del adulto la finalidad perseguida por el niño.

En los últimos años, se ha impuesto el término de «atención conjunta» para referirse a todas las conductas comunicativas preverbales que incluyen a los protoimperativos y protodeclarativos, pero también a otras, como el seguimiento de la mirada del adulto que hace el niño hacia su foco de interés, o la «referencia social»: cuando el niño sigue la mirada del otro hacia un objeto y extrae información de la expresión emocional con que está mirando.

138

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad del gesto es compartir con el otro la atención sobre algo. Miguel está mostrando la «pupa» que tiene en la mano y Alejandro señala la mariquita que su madre tiene en la mano.

Desarrollo fonológico Con respecto al desarrollo fonológico, en este estadio se observa una pérdida en la capacidades perceptivas que mostraban los bebés más pequeños, ahora, como consecuencia de su interacción continua con los sonidos de su lengua y del proceso de aprendizaje que esto supone, ya no son capaces ni de percibir ni de producir los contrates fonémicos que no pertenecen a su lengua materna. En las emisiones de los niños en los últimos meses de su primer año se aprecian una serie de características que no habían aparecido antes: comienzan a balbucear de manera continuada con patrones entonativos muy claros de exclamación, de interrogación, de comentario, etc., dándonos la impresión de que están construyendo oraciones e incluso secuencias de oraciones, pero que son absolutamente ininteligibles. A esas producciones se las denomina jerga. Así pues, el niño al final de su primer año de vida ha ido construyendo en los marcos de la acción-interacción un conocimiento, no sólo del mundo físico que le rodea (ver capítulo 2), sino también de las relaciones afectivas

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

139

(ver capítulo 3), de los intercambios comunicativos y de los sonidos de su lengua, que le van a permitir el acceso a la palabra. Pero antes de entrar en la etapa lingüística (estadio 5 de Schaffer) vamos a señalar, aunque muy someramente, el papel que desempeña en este proceso el contexto social, comunicativo y lingüístico en el que se desarrolla el niño.

El papel del lenguaje del adulto Los adultos próximos hablan al niño desde los primeros instantes de su vida, y la madre incluso antes de nacer, «como si» se tratase de un interlocutor en cierta forma competente, con intereses, deseos e incluso creencias («te crees que te voy a coger»). Aunque el niño, por supuesto, no las comprende esas emisiones desempeñan funciones muy importantes para su desarrollo comunicativo y lingüístico: le tranquilizan, le consuelan, le informan de la presencia del otro, le proporcionan los modelos fonéticos de su lengua, le resaltan con sus patrones entonativos las unidades con significación, etc. El lenguaje que utilizan los adultos («baby talk», «maternés») y los niños más mayores al dirigirse a los bebés es un lenguaje diferente al que utilizan en los intercambios comunicativos con otros adultos, presenta unas características propias que van a favorecer la comunicación y la adquisición del lenguaje: • Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados están muy bien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy concretos y se refieren al «aquí» y al «ahora». • Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construcción y al léxico utilizado. • La pronunciación es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una entonación muy exagerada. • Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emisiones verbales y otras para complementarlas.

Los formatos de interacción Los adultos no sólo hablan al niño sino que también interactúan con él asumiendo el papel de modelo y de organizador de su acción hasta que él pueda ser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producen entre ellos (los juegos típicos de cucú-tras, de dar y recibir objetos, de descubrir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente más elaboradas, adoptando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina formatos y que van a constituir el entramado básico en el que el niño va a desarrollar una verdadera capacidad de comunicación significativa:

140

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

El formato es un microcosmos definido por reglas, en que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general, es el instrumento de una interacción humana regulada. Los formatos al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxicogramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje (Brunner, 1982; p. 179).

Esos formatos de interacción, por sus características estructurales y su dinámica interna, van a ejercer una importante función en el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño al: • hacer muy familiar el contexto semántico en el que se utilizan las frases; • hacer muy predecible el curso de la acción; • y al permitir que ambos interactuantes puedan intercambiar los roles. Como ya hemos comentado en otro lugar (Brioso y Sarriá, 1993), Bruner analiza cómo los niños van aprendiendo, en el marco de esos formatos de acción conjunta, algunas de las características del lenguaje como la referencia. Nos vamos a detener en de tres aspectos de la referencia: la indicación, la denominación y la deixis que se pueden analizar en relación con el papel que los formatos desempeñan en desarrollo de la referencia. La indicación se refiere a los procedimientos que utiliza el niño para llamar la atención del otro sobre algún objeto o acontecimiento. La primera forma de indicación es la dirección de la mirada, el adulto sigue la mirada del niño para saber qué es lo que llama su atención; y el bebé desde muy pronto, hacia los cuatro meses, también es capaz de seguir la mirada del otro. De tal forma, que sus miradas pueden converger en «lugares comunes». Pero esta primera forma de indicación presenta muchas limitaciones, no nos proporciona información sobre los aspectos concretos del objeto o de la situación que han interesado al niño, ni de qué es lo que quiere. Como ya hemos señalado anteriormente, cuando el niño tiene alrededor de los ocho o nueve meses, y en el contexto de los formatos de interacción, aparece una nueva forma: el niño indica con una acción ritualizada y dirigida, el gesto. Progresivamente, esa función que el niño expresa a través del gesto se va a ir descontextualizando de la acción, y se va a ir haciendo más convencional hasta llegar a la indicación lingüística. El origen de la denominación también se puede encontrar en los formatos de atención conjunta. El niño, desde muy pequeño, se ve inmerso en juegos de etiquetado propuestos y guiados por los adultos («aquí está la boca» «aquí está la nariz»...). Estos juegos se intensifican por parte del adulto cuando el niño comienza a emitir vocalizaciones con patrones fonéticos más estables, e introducen nuevos formatos que potencian esa función denominativa. Ninio

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

141

y Bruner (1978) analizaron un formato al que denominaron «lectura de libros» cuya estructura básica consiste en que el adulto intenta fijar la atención del niño en el dibujo, para ello verbaliza (lo llama por su nombre y le dice mira) al tiempo que señala el dibujo. Una vez que ha conseguido fijar su atención le hace preguntas sobre él («¿qué es?»), el niño suele responder con vocalizaciones que son tratadas por el adulto como si fueran respuestas válidas («sí, es un pato») pero le proporciona una retroalimentación correcta de forma clara y concisa. De esta manera, el adulto va adecuando sus emisiones a las características de su lengua. También se pueden rastrear en la acción algunas de las bases de la deixis* lingüística, pues en los formatos en los que el niño participa, del tipo del cucú-tras o de juegos de «toma y daca», se establecen relaciones reversibles que constituyen uno de los elementos claves de la deixis.

2.

LA ETAPA LINGÜÍSTICA

La etapa lingüística abarca un período temporal muy dilatado que comienza con la emisión de las primeras palabras, aproximadamente entre los doce y los dieciocho meses, y termina algunos años después, una vez que el niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la de un sujeto adulto. Durante esos años el niño va a tener que completar su desarrollo fonológico, va a tener que adquirir el léxico propio de su lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyan oraciones correctas, y va a ampliar su repertorio funcional, es decir, aquéllo que puede hacer con el lenguaje.

2.1. El desarrollo fonológico Como ya hemos visto, en la etapa prelingüística el niño comienza a construir, a partir de ciertas predisposiciones biológicas, los sonidos de su lengua materna. Este proceso de desarrollo fonológico sólo puede ser comprendido si se aborda como un proceso de construcción que el niño comparte con los adultos. Sin un entorno que le proporcione los modelos de los sonidos de su lengua y que lo retroalimente sobre sus emisiones, como hacen los padres a través de los juegos de imitación-contraimitación vocálica para que pueda ir ajustando sus producciones a las de los adultos, sería altamente improbable que el niño pudiera adquirir esos sonidos. Sin embargo, algunos autores, como Roman Jakobson, defienden la discontinuidad entre los juegos vocálicos que se producen durante el balbuceo y el desarrollo fonológico posterior. Él establece una nítida frontera entre la etapa prelingüística y la lingüística que estaría marcada, incluso, por un

142

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

periodo de silencio en el que niño no emite sonidos sino que se centra en la tarea de escucharlos para ir aislándolos o separándolos en función de sus rasgos distintivos (vocal / consonante, oral / nasal, etc.). Tenemos que dejar al margen esa polémica en la que en estos momentos no podemos entrar, nuestra intención es simplemente la de señalar que no todos los autores están de acuerdo, como lo estamos nosotros, con la tesis de que existe una continuidad funcional entre la etapa prelingüística y la lingüística. Y con el hecho de que el desarrollo fonológico, que consiste en el proceso de adquisición de los sonidos de una lengua concreta, comience desde el mismo momento del nacimiento, si no antes, porque el sistema auditivo del bebé es funcional a partir del último trimestre de gestación. No nos resistimos a mencionar, al menos, una prueba de esa continuidad: las primeras «formas estables», tanto fonética como semánticamente, que el niño produce alrededor de los 12 meses y que marcan el inicio de la etapa lingüística, están compuestas por el repertorio de sonidos que el niño ha adquirido ya en la etapa preverbal. A continuación, vamos a presentar unas de las cuestiones que más preocupan con respecto al desarrollo fonológico del niño: ¿en qué orden y de qué manera se adquieren los fonemas?

2.1.1.

El orden de aparición de los fonemas

Aunque existen algunos trabajos en castellano (Hernández-Pina, 1984), es complicado establecer el orden en que el niño va adquiriendo los fonemas de su lengua porque en las investigaciones se han utilizado muestras muy reducidas, no se han centrado en las mismas edades y el grado de sistematización en la recogida de las muestras de las emisiones del niño ha sido muy variable. Por ello, no disponemos de datos válidos y fiables respecto al orden de adquisición de los fonemas en los niños más pequeños. Con respecto a la adquisición fonológica de niños más mayores, de tres a siete años, sí que podemos aportar algunos datos más claros basándonos en la investigación realizada por Laura Bosch (1984). Como se aprecia en la figura 4.5. los niños a los tres años han adquirido la mayor parte del sistema fonológico del castellano, aunque más de la mitad de ellos no articulan correctamente algunos fonemas como la /r/ y tienen dificultades para producir otros fonemas pero en determinadas posiciones, como es el caso del fonema /d/ cuando va entre vocales, y no pueden articular la mayor parte de los grupos consonánticos. Es importante conocer la edad a la que los niños pueden articular los diferentes sonidos porque así no cometeremos el error de considerar como trastornos de la articulación lo que en realidad son desarrollos normales del proceso fonético-fonológico a determinadas edades.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

143

FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los niños a diferentes edades (I. Bosch, 1984).

144

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Los niños utilizan diversas estrategias compensadoras que se denominan procesos de simplificación del habla (Ingram,1976) para poder superar las dificultades que les plantea la articulación de determinados fonemas y poder producir palabras aunque no sean del todo correctas. Esos procesos de simplificación se suelen agrupar en tres grandes categorías como puede observarse en la figura 4.6.

PROCESOS ASIMILATORIOS

PROCESOS SUSTITUTORIOS

PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA SILÁBICA

Ante la dificultad de poder articular un sonido o grupo de sonidos el niño los produce de forma similar a otro segmento de la palabra, es decir, se produce una especie de «contagio» de los sonidos que sabe articular sobre los que se hallan en proceso de adquisición. EJEMPLO: cuando en niño dice: «pipiposa» por mariposa.

Consisten en la sustitución de los sonidos que no pueden articular por otros que ya dominan. EJEMPLO: cuando el niño dice «datón» en lugar de ratón.

• La reducción de grupos consonánticos al esquema consonantevocal. EJEMPLO: decir «pato» por plato. • La simplificación del número total de sílabas que componen una palabra. EJEMPLO: decir «pótamo» en vez de hipopótamo. • La omisión de determinados sonidos. EJEMPLO: decir «osa» por rosa. • La tendencia al uso de reduplicaciones que normalmente consiste en repetir la sílaba (consonante-vocal) inicial en palabras de más de una sílaba. EJEMPLO: decir «Lala» por Laura. • La introducción de sonidos vocálicos que facilitan la articulación de los grupos consonánticos. EJEMPLO: decir «palato» en lugar de plato.

FIGURA 4.6. Procesos de simplificación del habla propuestos por Ingram.

El niño puede utilizar en una misma palabra diferentes procesos de simplificación como ocurre en algunos de los ejemplos anteriores. El desarrollo fonológico puede entenderse, por tanto, como la pérdida progresiva de esas estrategias de simplificación que utiliza el niño hasta que sus palabras se asemejen a las que produce el adulto. Otra cuestión que nos podemos plantear es la de cuándo se da cuenta el niño de que los fonemas tienen una función distintiva, es decir, que no es lo mismo decir «gato» que «pato». A Alberto cuando tenía dos años y dos meses,

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

145

y aún no tenía esa cuestión clara, le ocurrió que cuando oyó a sus padres hablar de que tenían que comprar un abeto pues se acercaba la Navidad se echó a llorar diciendo «oto abeto no, ya hay un abeto». ¿Cuándo se representan los niños los fonemas de su lengua? Es una cuestión que no tiene una respuesta fácil. Algunos autores (Dollaghan, 1994) plantean que los niños más pequeños, de 12 meses, no tienen aún la capacidad de segmentar el continuo que constituye la cadena fónica en fonemas y que lo que se representan y almacenan son las propiedades globales de la estructura acústica. Es decir, que el primer nivel de segmentación que el niño introduce en la cadena fónica es a nivel de «formas fonéticamente consistentes», equivalentes a palabras que constituyen, por otra parte, los núcleos más significativos. No hay que olvidar el papel que el habla del adulto desempeña en ese proceso, en concreto, la exageración de los rasgos prosódicos*, especialmente de la entonación y del acento, se convierte en un elemento facilitador para la tarea de segmentación a la que se enfrenta el niño. Conforme va aumentando el vocabulario esa representación global ya no resulta eficaz, y por otra parte, el niño va adquiriendo un conocimiento acerca de los otros componentes del lenguaje, de la semántica y de la morfosintaxis, que va a hacer posible que a lo largo de su segundo año comience a descubrir la función distintiva que tienen los fonemas.

2.2. El desarrollo léxico-semántico El desarrollo léxico-semántico se refiere al proceso de adquisición de los significados que pueden expresarse a través de palabras u oraciones en una lengua concreta. El conocimiento del significado de las palabras que el niño va a ir aprendiendo durante los primeros años de su vida está estrechamente relacionado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimiento y de formación de conceptos. Pero no sólo en el sentido de que las palabras del niño manifiestan lo que puede representarse y categorizar, sino que al mismo tiempo las palabras que el niño va aprendiendo le ayudan a organizar y a comprender el mundo que le rodea. En sus 6 primeros años de vida el niño va a llegar a conocer unas 14.000 palabras. Veamos algunos de los hitos más importantes que se producen en ese desarrollo hasta que llega a esos niveles de adquisición.

Las «protopalabras» Las primeras formas lingüísticas que el niño produce, alrededor de los 12 meses, reciben el nombre de «protopalabras». Consisten en la emisión de ciertas secuencias de sonidos relacionados con personas, objetos y acciones de su entorno familiar. Tal y como señala Aguado (1999, p. 73) entre ellas y los gestos indicativos que utilizaba a los ocho o diez meses existe una estrecha relación:

146

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Esta relación es la que determina que dichas «palabras» sean puramente referenciales. Es decir, no puede hablarse de símbolos sino que son etiquetas de los objetos. Su función que por tanto no es simbólica, es la misma que tenían los gestos indicativos de los últimos meses del primer año: compartir la experiencia más que el significado (Bruner, 1978, 1983; Nelson,1985). Las «palabras» no significan una representación mental de un objeto determinado, sino que su relación con este es directa.

Aguado se refiere a que esas «protopalabras», que suelen ser nombres de objetos y otras formas lingüísticas («más», «aquí», «ya»...), se producen en esos formatos que comentábamos más arriba y están ligadas a las acciones del niño, y fijadas a esos contextos concretos. Es decir, acompañan a sus acciones pero no las sustituyen, el niño aún no puede hablar sobre ellas. Aunque esas primeras manifestaciones del lenguaje se sustentan en recursos y funciones comunicativas que el niño ha adquirido en la fase preverbal representan un hito psicolingüístico muy importante porque, a diferencia de lo que ocurría en el balbuceo, ahora ya el niño puede emitir y dirigir al otro una secuencia consistente de sonidos para referirse a algo. Por otra parte, las «protopalabras» constituyen emisiones productivas o creativas, en el sentido de que no son una copia exacta de las palabras del adulto.

La «explosión» léxica A partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabulario del niño, que a nivel de producción a esas edades está formado por unas 30-50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable, y a los 24 meses ya conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), de ahí que se hable de un fenómeno de «explosión léxica». Además, las palabras ya no están ligadas directamente a los objetos o a las acciones, sino que como dice Aguado: «la palabra entonces denota; es decir, se relaciona con la representación mental de un objeto, acción, etc.» (op. cit.; p. 75). A pesar de la diversidad de lenguas y de que en la adquisición del lenguaje existen importantes diferencias individuales, se aprecia, sin embargo, un cierto parecido en las primeras palabras que producen los niños. Ese parecido se refiere a: 1. Las formas fonéticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estar formadas por sílabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no por sílabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonánticos. 2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse a los objetos que se encuentran en el entorno del niño y con los que interactúa. En concreto, suelen designar objetos móviles (personas, ani-

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

147

males, vehículos) o movibles (juguetes, objetos cotidianos como comida o ropa, y raramente a muebles) y lugares. 3. El tipo de palabras que emplean. Las primeras palabras que el niño produce pertenecen a las categorías léxicas o palabras contenido (nombres, verbos, adjetivos) que se caracterizan porque pueden aparecer solas, porque se refieren a objetos, a acciones, a propiedades, etc., y porque constituyen conjuntos abiertos que pueden ser ampliados. Y no utilizan en sus primeras emisiones las palabras pertenecientes a las categorías funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), que no pueden aparecer solas, que tienen una menor duración y no suelen estar acentuadas, que se refieren a nociones gramaticales, y que además, constituyen conjuntos cerrados. 4. Las funciones comunicativas con las que se utilizan las palabras. El niño emite sus primeras palabras para cumplir ciertas funciones comunicativas como: pedir, rechazar, negar, comentar, regular la conducta del otro, etc. Funciones, que por otra parte no son nuevas, pues el niño ya las transmitía al final de la etapa prelingüística aunque utilizando recursos gestuales. Precisamente porque esas palabras aisladas cumplen determinadas funciones comunicativas (por ejemplo, cuando el niño dice «aba» para pedir a su madre agua) algunos autores han planteado que esas emisiones son como frases pues expresan un significado («mamá, quiero agua» o «mamá, dame agua») mucho más complejo, aunque sólo puede inferirse a partir del contexto comunicativo. Y han propuesto la denominación de holofrases para referirse a ellas.

El léxico inicial En primer lugar señalar que si sólo atendemos a las emisiones que el niño es capaz de producir corremos el riesgo de subestimar considerablemente su nivel léxico, porque existe un desfase entre lo que el niño comprende y lo que puede producir. Bates, Dale y Thalt (1995) sostienen que, en las primeras fases de la adquisición del lenguaje, el léxico de los niños a nivel de comprensión supera casi en cinco veces a su léxico a nivel expresivo. Ese desfase entre la comprensión y la expresión afecta también al desarrollo morfosintáctico. Ya hemos comentado que las primeras palabras que el niño produce pertenecen a categorías léxicas (nombres, adjetivos, verbos) y lo más frecuente, a pesar de la diferencias individuales existentes, es la utilización de nombres. Con respecto al desarrollo del léxico podemos hacernos tres grandes preguntas:

148

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

1.a ¿Qué estrategias utiliza el niño para aprender el significado de las palabras? Berko y Bernstein (2000) proponen los siguientes principios: • Referencia: las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos. • Extensibilidad: con las palabras no sólo etiquetan el referente original sino que se refieren a una clase de objetos o conceptos. • Alcance del objeto: lo que se denomina con la palabra es el objeto completo y no partes del mismo. • Alcance categorial: las palabras nuevas designan objetos que pertenecen a la misma categoría de nivel básico que el referente original. • Categoría sin designación: las palabras nuevas se utilizan para designar objetos nuevos, que aún no tienen denominación. 2.a ¿El significado que el niño otorga a las palabras es el significado que tienen para el adulto? Con frecuencia no, porque realizan: • Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, categoría o concepto más amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras que utiliza el niño tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallaría en las similitudes perceptivas, funcionales o afectivas que el niño encuentra entre los referentes. EJEMPLO: cuando el niño dice «miau» para referirse no sólo a su gato sino a dónde duerme el gato, a dónde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos. • Las subextensiones, son menos frecuentes pero también se observan en el léxico inicial, se refieren a la utilización de una palabra con un significado más restringido del habitual. EJEMPLO: cuando el niño dice «gafa» pero sólo para referirse a las de su padre, las de la abuela ya no son «gafa». • Los emparejamientos, erróneos consisten en la asignación de un significado equivocado a una palabra, se suelen producir porque el niño ha asociado la palabra con ciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L. decía la «pitoquea» cuando veía a una gallina, había aplicado (picotear) un término que se utiliza para designar una acción que realizan esas aves para denominarlas. 3.° ¿Difieren las palabras respecto a su dificultad para ser aprendidas? Ciertamente sí: • Las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser vistos o tocados son más fáciles de aprender que las que tienen referentes abstractos (amistad, pensar, etc.). • Las palabras que cambian en función del contexto o de las relaciones que se establecen entre los interlocutores, que se denominan términos deícticos, les plantean bastantes dificultades y suelen asignarles en principio un significado absoluto. Éste es el caso de las categorías deícticas de persona (pronombres personales, posesivos y demostrativos) de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). EJEMPLO: Emilio, que tiene dos años y está aprendiendo los posesivos, le da el vaso de leche a su madre diciéndole: «mamá a tucroondas». El niño ha interpretado la primera sílaba de microondas como un posesivo y le ha aplicado la regla que está aprendiendo. • Los términos de parentesco también entrañan gran dificultad al requerir que el niño adopte una perspectiva flexible respecto al significado. EJEMPLO: «No es tú hermana es mi mamá».

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

149

A partir de los 24 ó 30 meses el desarrollo del léxico del niño es absolutamente vertiginoso, tanto en lo que se refiere a su amplitud como a su complejidad: (1) El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado del adulto, desapareciendo las sobreextensiones, subextensiones y los emparejamientos erróneos. (2) Van a adquirir términos con referentes abstractos y mentalistas. (3) Y aprenden palabras que no tienen contenido referencial como los artículos, las preposiciones, etc. Los factores que influyen en ese espectacular desarrollo son muchos: su conocimiento del mundo físico y social, las «negociaciones» del significado que se establecen en los contextos interactivos, etc. Pero un factor muy importante es que el niño a partir, aproximadamente, de los años va a ser capaz de producir emisiones de dos palabras, descubriendo las propiedades gramaticales de las mismas. Pero de esto nos ocuparemos en el siguiente apartado.

2.3. El desarrollo morfosintáctico En este apartado vamos a describir algunos de los principales hitos que marcan el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de su lengua, y cuál es el proceso que sigue para combinar más de un elemento en sus emisiones y poder expresar significados que excedan lo meramente referencial.

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico Las emisiones de dos palabras El niño a lo largo de su segundo año de vida, aunque existen importantes diferencias individuales, comienza a producir emisiones en la que combina dos palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Ese momento constituye un hito psicolingüístico muy importante porque se considera el punto de partida para el estudio del desarrollo sintáctico. Aunque anteriormente hemos mencionado que para algunos autores las emisiones de palabras aisladas son holofrases, no todos están de acuerdo en otorgar a esas emisiones el carácter de frase, puesto que carecen de construcción sintáctica. Al habla que el niño produce en esta etapa se la denomina habla telegráfica porque los términos que utiliza pertenecen a las categorías léxicas (nombres, adjetivos y verbos) y no emplea términos funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), flexiones* y afijos*. Además, tienen un significado muy limitado pues sólo pueden referirse a acontecimientos presentes al carecer de términos funcionales y no saber flexionar los verbos.

150

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

En estudios que se han realizado en diferentes comunidades lingüísticas se ha puesto de manifiesto que todos los niños que se encuentran en esta etapa expresan los mismos contenidos utilizando el mismo tipo de expresiones, y que esos contenidos que ahora manifiesta en oraciones de dos palabras son similares a los que expresaba en la fase de palabras aisladas. Pero, es importante destacar que esas emisiones no son imitaciones, pues los adultos nunca hablamos así, sino que se trata de producciones originales de los niños. ¿Qué tipo de gramática puede describir esas primeras combinaciones de palabras que realizan los niños? Una posible respuesta es considerar que el niño se introduce en la sintaxis desde la semántica, es decir, primero identificaría las correspondencias entre las palabras y los casos semánticos (¿quién hace?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿dónde?, etc) y a partir de ahí inferiría las categorías gramaticales (el que hace=sujeto, lo que hace=verbo, a quién lo hace=objeto, etc.). Parece una respuesta plausible y es esa, precisamente, la estrategia que utilizan los docentes cuando tienen que enseñar explícitamente la gramática de su lengua a los escolares.

La adquisición de las reglas morfosintácticas La etapa que sigue a la emisión de dos palabras se caracteriza por la adquisición de diferentes aspectos de la morfosintaxis. Los niños comienzan a incluir en sus emisiones algunos elementos funcionales, como las preposiciones y los artículos, y a flexionar los sustantivos y los adjetivos (morfemas de género y número) y los verbos (morfemas de número, persona y tiempo). El desarrollo de la morfología atraviesa diferentes fases: (1) Al principio el niño no incorpora las marcas morfológicas de flexión y afijación. (2) Aplican algunas marcas pero sólo en determinados casos. (3) Comienzan a usarlas de forma generalizada pero cometen errores de hiperregulación, como, por ejemplo, cuando dicen «rompido», «freido», etc. En la figura 4.7. se presentan algunos datos sobre las adquisiciones morfológicas* en castellano.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

151

SUSTANTIVOS Primer tipo de palabra que el niño adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y contables; los colectivos aparecen más tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexión de número se aprende aproximadamente a los dos años, antes que la de género que no se adquiere hasta pasados los 30 meses. ADJETIVOS Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de una palabra aislada, son los demostrativos (éste, ése) y los posesivos (mio, tuyo). Los calificativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisición del lenguaje, exceptuando (bonito-feo, bueno-malo). PRONOMBRES Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partir de los 30 meses aparecen los plurales. ARTÍCULOS Los artículos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisición de los indeterminados es mucho más tardía. VERBOS El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en la etapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es que aparece más tardiamente. El primer tiempo verbal que el niño utiliza es el presente, los tiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuación, y los futuros no se utilizan hasta después de los cuatro años. Los morfemas de persona y número se adquieren después que el de tiempo. ADVERBIOS El uso de adverbios (más, no, aquí) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Y a partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza. CONJUNCIONES La utilización de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tardía, pues al principio lo que hace el niño es yuxtaponerlas sin ningún tipo de nexo. PREPOSICIONES Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son «a» y «de», las restantes «para», «en,» «con» etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos años y medio aproximadamente. INTERJECCIONES Están presentes en el lenguaje del niño desde la etapa de las emisiones de una palabra aislada. FIGURA 4.7. Algunas adquisiciones morfológicas en el castellano.

Respecto al desarrollo sintáctico existen pocos datos evolutivos en castellano. Veamos algunos de ellos. A partir de los 2 años los niños comienzan a

152

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

combinar frases simples, al principio simplemente las yuxtaponen sin introducir partículas de conexión. Pero poco después comienzan a producir oraciones coordinadas utilizando la conjunción «y»; a partir de los tres años comienzan a emitir diferentes tipos de oraciones subordinadas («cuando acaben los dibujos me como el plátano») (Soto, 1990). A pesar de las características universales que veíamos en la etapa anterior, cuando los niños comienzan a aprender la morfosintaxis de una lengua el patrón de adquisición que siguen está muy determinado por los rasgos concretos de la lengua que están aprendiendo. Y, a pesar de las diferencias individuales que se observan, existe un patrón uniforme respecto a las adquisiciones morfosintácticas que realizan los niños en las lenguas particulares. Slobin (1985) decía que el aprendizaje de las categorías morfológicas dependía del grado de presencia y generalización que tuvieran en una lengua concreta. Ese principio se pone de manifiesto en numerosos ejemplos. Veamos uno. Existen diferencias entre la adquisición de las flexiones verbales en inglés y en castellano, en el sentido de que se adquieren antes en los hablantes del castellano. ¿Por qué? Pues, porque los niños de habla inglesa pueden utilizar la forma talk (hablar) que es la raíz del verbo para el tiempo presente, mientras que los niños hablantes del castellano están obligados a flexionar el verbo y decir /hablo/ porque en castellano la raíz del verbo (habl) no puede existir sin flexión. Es decir, el niño hablante del castellano capta la importancia que tiene la flexión del verbo a partir de su presencia generalizada en su lengua, mientras que el niño hablante del inglés que escucha formas flexionadas y no flexionadas tarda más tiempo en aprender su importancia. Tratar de caracterizar el lenguaje después de la emisiones de dos palabras es un asunto tremendamente complicado por el gran despliegue que se produce a nivel de desarrollo léxico y del grado de estructuración morfosintáctica que los niños van introduciendo en sus emisiones, unido a la complicación sobreañadida de que en esas etapas se observan grandes diferencias individuales en las adquisiciones lingüísticas.

Las adquisiciones más tardías Hacía los cuatro o cinco años el lenguaje de los niños se parece mucho al de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantes del mismo, pero aún, como veremos en este apartado, tienen algunas dificultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, el desarrollo del lenguaje continúa durante algunos años más hasta los diez o doce años. ¿Cuáles son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a sujetos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingüístico? Veamos algunas de ellas:

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

153

• Las oraciones pasivas reversibles del tipo «Laura fue abrazada por Miguel» son mal comprendidas por los niños de cuatro y cinco años porque ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que guía la ordenación de las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y además los niños han tenido «poco contacto» con ellas porque se utilizan con muy poca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a niños de esas edades ¿quién abrazó? contestarán sin dudar que «Laura abrazó a Miguel», aplicando la regla más habitual de ordenación en el castellano. • La comprensión de modismos y refranes y del lenguaje metafórico se adquiere en los últimos años de la enseñanza primaria. Isabel que tiene ocho años mantiene la siguiente conversación con su madre: — Mamá ¿por qué siempre el padre de Miguel nos lleva a tenis? — Pues, porque así recoge a Laura y mata dos pájaros de un tiro. — ¿Qué dices? No me lo creo, no me lo creo ¿Cómo va a matar a dos pájaros? ¿Dónde? Antes de los nueve o diez años los niños interpretan los mensajes de forma literal no pudiendo acceder a su significado metafórico.

3. ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantes alcanzados por el niño cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar su habla materna. Pero ¿cómo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos queda no es posible presentar las distintas teorías que se han propuesto para tratar de explicar cómo adquiere el niño el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar a acercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas diferentes, la lingüística y la psicología, se han dado a las mismas preguntas.

3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituye el ejemplo más representativo de un modelo sobre la adquisición del lenguaje realizado desde una teoría lingüística. Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gramática universal constituida por una serie de principios que son comunes a todas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadas parámetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios

154

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

universales es el «principio de la predicación» que indica que todo predicado tiene que tener un sujeto. Este principio está sujeto a variación paramétrica en las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del inglés, el sujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras lenguas está permitida la omisión del sujeto, como ocurre en el castellano. Se trataría pues de un principio universal con dos parámetros diferentes. Esa gramática universal, constituida por principios y parámetros, no se aprende sino que viene dada en la dotación genética del ser humano. Para los generativistas el lenguaje constituye no sólo una facultad innata sino también independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo. Desde este modelo la adquisición del lenguaje se entiende como un proceso en el que el niño ya parte con un cierto conocimiento lingüístico innato (la gramática universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), y su «misión» va a consistir en establecer o fijar los valores paramétricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a ir consiguiendo a partir de su contacto con los datos lingüísticos. El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingüístico ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar: • cómo adquieren los niños, en un intervalo temporal no demasiado amplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es el conocimiento lingüístico, estando además expuestos a una estimulación lingüística que es incompleta y finita; • cómo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingüísticas correctas, que probablemente nunca ha oído; • y cómo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en la mayor parte de las ocasiones no reciben una corrección externa. Es decir, para ellos, la explicación para todas esas cuestiones se encuentra en ese conocimiento innato del que el niño dispone por el hecho de ser un miembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investigan acerca de si todos esos principios están ya disponibles desde el inicio de la adquisición del lenguaje (hipótesis continuista) o por el contrario responden a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciación temporal (hipótesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infantiles (gramáticas infantiles) se ajustarían a ellos y la única diferencia con respecto a la gramática adulta estaría en relación con la cantidad de parámetros que se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramáticas infantiles hasta llegar a la adulta podrían violar algunos de esos principios, al no estar «operativos» en esas fases. Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los generativistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintáctica.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

155

3.2. Desde la Psicología del desarrollo: el enfoque constructivista Bajo este epígrafe se incluyen un serie propuestas teóricas que se oponen al hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la adquisición del lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el proceso de adquisición, hoy día nadie lo niega, lo que se rechaza es que el niño en su programa genético traiga inscrito «conocimientos específicos», en este caso lingüísticos. Además, desde estas propuestas se plantea que la adquisición del lenguaje es el resultado de la interacción de múltiples factores que no son exclusivamente morfosintácticos, sino semánticos y pragmáticos, y no sólo lingüísticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellos desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición. La adquisición del lenguaje no se contempla, por tanto, como un proceso específico e independiente, al menos en las primeras fases de la adquisición, sino como un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desarrollo cognitivo, social y comunicativo del niño. Las diferentes propuestas teóricas realizadas desde la Psicología del desarrollo se diferencian precisamente en el «peso» que dan a unos factores frente a otros. Veamos muy sintéticamente algunas propuestas concretas.

• La propuesta de Piaget Desde la teoría de Piaget (como se ha visto en el capítulo 2) las primeras palabras que el niño produce constituyen una manifestación de la función simbólica, de esa capacidad general que el niño desarrolla al final del periodo sensoriomotor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, y que le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidad de simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en la imitación diferida, en el juego de ficción (cuando el niño utiliza un objeto como si fuera otro), etc. Así pues, para Piaget el lenguaje es un producto del desarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que es uno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo.

• La propuesta de Vygotski La concepción de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al considerar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicológica superior, tiene un origen social, se genera en la interacción social, y además no depende, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de niño porque ambas funciones tienen raíces diferentes. Según Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones verbales (balbuceo y jerga) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y

156

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inteligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento del desarrollo, cuando el niño tiene alrededor de los dos años, se produce una confluencia y una interacción entre esos dos desarrollos independientes que va cambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el lenguaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comunicativas sino relacionadas con el pensamiento («lenguaje interiorizado» o «habla para uno mismo») y el pensamiento se va a ir «convirtiendo en palabras». Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen de manifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que producen los niños cuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solución de problemas prácticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen incluso estando solos, le sirven al niño para planificar su acción y resolver las dificultades que se va encontrando, están íntimamente relacionadas con su pensamiento: «... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo» (Vygotski, 199; p. 180). En definitiva, lo que plantea la hipótesis vygotskiana es que el habla que se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en un proceso intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interiorización estrechamente vinculado al habla egocéntrica (ver en el capítulo 1 la Ley de la Doble Formación). Las propuestas de Piaget y Vygotski están más en la línea de analizar las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teorías sobre la adquisición del lenguaje.

• La propuesta de Bruner Bruner, uno de los psicólogos evolutivos que más ha investigado acerca del desarrollo infantil en el contexto de la interacción con los adultos, se ha centrado en el tema de la adquisición. Como hemos señalado anteriormente, para este autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interacciones estructuradas a las que denominó formatos de interacción resaltando la importancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proceso. Incluso llegó a plantear, en un principio, la hipótesis de que la sintaxis del lenguaje podía explicarse a partir de la estructura de las interacciones del niño con los otros y con los objetos físicos. Pero, desechó esa hipótesis al constatar que la complejidad estructural de las emisiones lingüísticas desbordaba absolutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurrió al innatismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lingüísticas innatas pero que por sí solas no explicarían el desarrollo del lenguaje a no ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisición del Lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provoca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

157

• Propuestas constructivistas actuales Aguirre y Mariscal (2001) sitúan a otras propuestas teóricas actuales sobre la adquisición del lenguaje en el marco general de la concepción constructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner. Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del lenguaje es una construcción que el sujeto realiza a partir de los datos que le va proporcionando la experiencia. Pero, esa construcción está de alguna manera guiada desde el equipamiento genético del individuo, entendido no a la manera chomskyana, como posesión de una gramática universal, sino como predisposiciones para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística. Consideran al niño como un «aprendiz del lenguaje» que cuando inicia su tarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de alguna forma le ayuda a dirigir su atención hacia los estímulos que son relevantes para iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempeña, en todo este proceso, el contexto de desarrollo del niño, pues en las interacciones lingüísticas y comunicativas que el niño establece con el adulto va a encontrar claves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la que se enfrenta. Recordemos: • cómo las características del lenguaje del adulto cuando habla al bebé le facilitan que pueda ir segmentando la señal del habla y que pueda acceder progresivamente a las unidades más significativas; • el efecto que el conocimiento que el niño va adquiriendo, a través de su relación con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisición del contenido de las palabras; • la facilitación del desarrollo semántico sobre la adquisición de la morfosintaxis. Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de si el niño en su proceso de construcción del conocimiento y del uso del lenguaje necesita sólo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el lenguaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y especializados en el análisis de la información morfosintáctica y fonológica. Se trata de una cuestión polémica porque plantea el tema de la modularidad del lenguaje. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como un módulo* específico e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992) plantea que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de «modularización progresiva». Para esta autora la modularización es una consecuencia del desarrollo, es decir, conforme el niño avanza en su proceso de adquisición del lenguaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que va a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.

158

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Así pues, hoy día se considera que el lenguaje es una capacidad muy compleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vinculados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componentes tienen un carácter específicamente lingüístico, como es el caso de la dimensión morfosintáctica, que no puede ser explicado recurriendo a la intervención de otros procesos de funcionamiento cognitivo general.

4.

CONCLUSIONES

En este capítulo hemos tratado de presentar cómo se inicia el niño en el desarrollo del lenguaje, tratando de resaltar la complejidad de la tarea a la que se enfrenta, pues como se ha ido viendo a lo largo de estas páginas el lenguaje constituye una capacidad extremadamente complicada que implica la integración de diferentes tipos de conocimientos. Intentar plasmar en un breve espacio cómo se va desarrollando ese proceso también constituye una empresa difícil, de ahí que se hayan tenido que tomar decisiones respecto a qué contenidos incluir y cuáles excluir. En este sentido, probablemente, el lector habrá echado en falta información acerca de las bases neuroanatómicas y fisiológicas que «soportan» el desarrollo del lenguaje, y de lo que ocurre en aquellos casos en los que no se adquiere el lenguaje o su desarrollo sigue un curso diferente (Trastornos Específicos de la Adquisición, TEL, autismo...). Pero, hemos considerado prioritario ofrecer una perspectiva ontogenética, y presentar el curso evolutivo de las principales adquisiciones relacionadas con la comunicación preverbal y con el desarrollo de los diferentes componentes del lenguaje: el léxico-semántico, el fonológico y el morfosintáctico. Y analizar la aportación que, según diferentes enfoques teóricos, tienen ciertos factores (desarrollo cognitivo, contexto comunicativo, procesamiento específicamente lingüístico) en el hecho de que el niño sea capaz de aprender y de usar el lenguaje, esto es que sea capaz de transmitir en un código lingüístico una idea, una creencia, un estado emocional, etc. , a un interlocutor para incidir de alguna manera en «su mundo mental».

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE. Este texto proporciona una visión muy completa y actualizada sobre el desarrollo de la comunicación y del lenguaje hasta los tres años, y además se plantean de manera crítica las principales teorías explicativas. AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cómo adquieren los niños la gramática de su lengua: perspectivas teóricas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED).

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

159

Excelente revisión sobre las teorías actuales sobre adquisición del lenguaje que las autoras clasifican en dos categorías: modelos guiados por teorías lingüísticas (teoría generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evolución bio-psicológica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas). GÓMEZ, J.C. (1997): «El desarrollo cognitivo y lingüístico». En A. CORRAL; F. GUTIÉRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicología Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287). Madrid: UNED. El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teorías que se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen el pensamiento y el lenguaje.

Capítulo 5 LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR Pilar Herranz Ybarra

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN GENERAL OBJETIVOS 1. Introducción 2. Relaciones de amistad 2.1. Desarrollo del concepto de amistad 2.2. La cultura de los iguales en su entorno 3. Relaciones entre hermanos 3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres 3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres? 3.3. Comunicación entre los hermanos 3.4. Comentarios acerca del hijo único 4. Relaciones familiares 4.1. Estilos de crianza de los padres 4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN El presente capítulo trata de algunas de las más importantes relaciones sociales que se establecen a lo largo de todo el ciclo vital. Se compone fundamentalmente de tres grandes apartados. En primer lugar, veremos las relaciones de amistad donde se expone la génesis del concepto de amistad desde los años pre-escolares hasta la adultez y la perspectiva de Corsaro que hace especial hincapié en la importancia del contexto a la hora de analizar las relaciones de amistad. En segundo lugar, nos introducimos en el complejo y fascinante mundo de las relaciones entre hermanos. La incidencia que tiene el trato de los padres hacia los hijos en el tipo de relación que establecen los hermanos, la cuestión de si los hermanos pueden «sustituir» la labor de los padres, la comunicación que se establece entre los hermanos y algunos comentarios sobre los hijos únicos componen los contenidos fundamentales de este apartado. Por último nos centraremos en el tipo de relaciones que se establecen en la familia.

INTRODUCCIÓN GENERAL «Ninguna cultura en el mundo educa a sus niños únicamente a través de interacciones con los adultos» (Hartup, 1983; p. 104). Sin embargo, hasta hace bien poco, los psicólogos evolutivos estaban centrados casi exclusivamente en el análisis de las relaciones familiares (en concreto la interacción padre/madre-hijo) como únicas responsables de la socialización del niño. Huelga decir la importancia decisiva que la familia tiene en el desarrollo integral del ser humano, pero los estudios a partir de los años 80 nos indican que las relaciones entre iguales juegan un papel fundamental en el desarrollo cognitivo y social del niño. Por ello, pensamos que las relaciones que se establecen con los iguales ya sean compañeros, amigos o hermanos complementan

164

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

el interés que hemos mostrado en las relaciones familiares en un capítulo anterior. Consideramos, por tanto, que el tema es lo suficientemente importante como para dedicarle un capítulo en este primer acercamiento a la psicología. Desde nuestro punto de vista las cuestiones que son más importantes son aquéllas relacionadas con la amistad, las relaciones entre hermanos, el análisis de la incidencia que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo del niño y la influencia del estilo educativo de los padres en el desarrollo de los hijos.

OBJETIVOS A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome conciencia de la importancia que tienen las relaciones entre iguales en el desarrollo del ser humano. Los objetivos fundamentales son: 1. Analizar las relaciones de amistad que se forman desde la infancia hasta la etapa adulta. 2. Analizar las relaciones entre hermanos y su incidencia en el desarrollo de cada uno de los hijos. 3. Analizar la interacción familiar y los diferentes estilos educativos de los padres.

1.

INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de este capítulo está centrado en el estudio de las relaciones sociales que los niños establecen con sus iguales y en la familia. Hoy en día nadie discute (incluso los psicólogos más acérrimos partidarios de las teorías del procesamiento de la información) que los seres humanos aprendemos en gran medida a través de nuestras relaciones con los demás. Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instrumentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla inmerso. Pero la interacción entre iguales y las familiares no solamente se ha analizado para evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del ser humano, sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre hermanos han sido tratadas últimamente con gran interés por parte de los psicólogos evolutivos. Pues bien, revisemos, en primer lugar, las relaciones de

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

165

amistad y el desarrollo de la misma desde la primera infancia hasta la etapa adulta.

2.

RELACIONES DE AMISTAD «Las relaciones amistosas con el prójimo y aquéllas por las que se definen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relación a sí mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bien por causa del otro, o como el que quiere que otra persona exista y viva por amor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sienten respecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen como el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que éste, o como el que comparte las alegrías y penas de su amigo; y esto también ocurre, principalmente, con las madres. La amistad, así, se define por alguna de estas maneras (Aristóteles, p. 359).

La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. Aristóteles en el libro VIII de la Ética Nicomáquea defiende que la amistad es lo más necesario para la vida y que sin amigos nadie querría vivir. El deseo de amistad surge rápidamente, pero la amistad no. Para los adultos la amistad no es una relación unilateral en la que una persona es atraída por otra, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado físico y psíquico entre los seres humanos implicados en la relación, por una comunicación íntima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos ocasionales. Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amistad hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los seres humanos por lo que una ruptura podría incidir muy negativamente en el desarrollo social y personal del individuo. Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontramos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es más que un compañero de clase con el cual comparte un afecto y con el que siente que la relación que ha establecido es algo especial. Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expectativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicación e intimidad varían en función de la edad de los niños, adolescentes y adultos en cuestión.

166

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

2.1. Desarrollo del concepto de amistad

Siguiendo a Damon (1977) y a Fuentes (1999) vamos a describir someramente las características de las distintas etapas por las que atraviesan las relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia. — Primera infancia. Aunque resulta difícil hablar de amistad en este periodo de la vida (0-2 años), los estudios (Howes, 1987) nos indican que los niños pequeños inician y mantienen más interacciones positivas con chavales conocidos que con aquéllos que son desconocidos. Además eligen interaccionar con aquellos niños con los que

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

167

establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algún tipo de conflicto. Por tanto, podríamos hablar de un tipo de amistad ya que el niño elige con quien mantener un intercambio de juego y manifestar un afecto positivo. — Etapa pre-escolar (2-6 años). Los niños a estas edades tienen una visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman, 1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los demás y son incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma experiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. En esta etapa de la vida la relación de amistad se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño que vive cerca de él y con el que juega a diario. En líneas generales son amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores del niño. — Etapa escolar (6-12 años). En este periodo las relaciones de amistad se caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y de ayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa en relación con la anterior es que el niño no está centrado única y exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. A estas edades los niños suelen elegir como amigos a aquellos iguales que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo (Hartup, 1983). Estas relaciones son más duraderas que en el periodo anterior y pueden mantenerse por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vínculo afectivo. — Adolescencia (12-18 años). Los adolescentes conciben la amistad como una relación duradera que se caracteriza por un conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afecto es una constante en las interacciones entre ellos. El vínculo afectivo está totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, confianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentales para hablar de una verdadera amistad. En esta etapa los adolescentes valoran y eligen a sus amigos en función de sus características psicológicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad…) y tienden a buscar amistad en seres humanos que poseen similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelen suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resolver problemas psicológicos como la ansiedad o la soledad debido a la relación de rebeldía que acostumbran a mantener con sus padres. A estas edades los estudios nos indican que existen diferencias de géne-

168

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

ro en el sentido de que los varones tienden a formar grupos grandes de amigos mientras que las niñas limitan el número de relaciones al ser más exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Por último, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mixtos y suponen el principio de interacciones más estables ya no sólo de amistad sino de futuras relaciones de pareja. — A partir de la adolescencia las relaciones de amistad se van enriqueciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adultas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan de ser un obstáculo para mantener y disfrutar del vínculo afectivo duradero que caracteriza a la amistad adulta.

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

169

2.2. La cultura de los iguales en su entorno Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspectiva del contexto en el que éstas se producen. Corsaro (1981, 1985) observó a lo largo de tres meses las características de la organización social propias de una guardería y las concepciones de amistad que mostraban los niños (edades comprendidas entre 2.11 y 4.10 años). Los datos de Corsaro nos indican que en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da esta situación los niños tratan de intervenir en las interacciones de juego ya estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios niños tienen organizada una situación de juego, éstos se resisten en gran medida a que participe un miembro nuevo debido a que de algún modo se percatan de la fragilidad de la interacción de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una tarea un tanto difícil ya que la introducción de un «extraño» podría ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio. Siguiendo con el trabajo llevado a cabo por Corsaro quisieramos mencionar que los niños hicieron varias referencias espontáneas en relación al concepto de amistad que incluían un especial interés por la salud física y psicológica del amigo y un grado de intimidad mutuo que superaba al establecido con el resto de los compañeros. En palabras de Corsaro: «para los niños la amistad suele cumplir funciones específicas de integración en la propia guardería, tales como conseguir el acceso, construir la solidaridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, así como proteger el espacio interactivo de estos grupos, y sólo en raras ocasiones se basa en el reconocimiento de los niños de las características personales permanentes de los compañeros de juego» (1981, p. 153 de la traducción castellana).

Podríamos decir que las características generales que Corsaro expone en relación a como los niños conciben la amistad coinciden en gran medida con las descritas por Damon (1977) y Selman (1976). En definitiva, pensamos que la aportación más importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la génesis del concepto de amistad está directamente relacionado con las demandas sociales del entorno en el que se desenvuelve el niño (Lacasa, Pardo y Herranz Ybarra, 1994). Y como habíamos empezado con palabras de el Estagirita (Aristóteles es así llamado puesto que nació en Estagira, Macedonia), nos gustaría acabar este apartado con palabras de este gran filósofo: «Quizá es también absurdo hacer del hombre dichoso un solitario, porque nadie, poseyendo todas las cosas, preferiría vivir solo, ya que el hombre es un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Esta condición pertenece, igualmente, al hombre feliz que tiene todos los bienes por

170

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

naturaleza, y es claro que pasar los días con amigos y hombres buenos es mejor que pasarlos con extraños y hombres ordinarios. Por tanto, el hombre feliz necesita amigos» (370).

3.

RELACIONES ENTRE HERMANOS

El interés científico acerca de la naturaleza de las relaciones entre hermanos es una cuestión relativamente reciente. Este hecho es sorprendente debido a que los hermanos han jugado un papel muy importante en numerosas leyendas a lo largo de toda la historia. Recordemos por ejemplo la historia de amor entre Isis y su hermano Osiris en el Antiguo Egipto y la relación entre hermanos que narra y describe la magnífica obra de Mozart La flauta mágica. Al principio del siglo XVII, Francis Bacon, en su ensayo Sobre los padres y los hijos se refirió claramente a la posición de cada uno de los hermanos dentro de una familia: «Un hombre verá, en una casa llena de niños, cómo los mayores son respetuosos, el pequeño es un juguetón, y en el medio hay algunos olvidados, que en ocasiones, llegan a ser los mejores»

Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las demás familias que la relación entre hermanos es profundamente importante no sólo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino también en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relación muy intensa a la que los novelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de páginas, en la que los padres vuelcan gran parte de su atención a la hora de formar y educar a sus hijos y en la que éstos tienen la oportunidad de aprender no sólo de sí mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema al que los psicólogos evolutivos han prestado un escaso interés hasta los años 80 debido a la creencia (lógicamente equivocada) de que la única relación importante que se establece en la familia es la interacción madre-hija/o. En la actualidad, tanto los psicólogos evolutivos como los clínicos son conscientes de la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen entre hermanos por lo que, hoy en día, podemos encontrar en la literatura un gran número de investigaciones dedicadas al tema (veáse por ej. Dunn, J., y Kendrick, C., 1982).

3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relaciones entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la calidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrechamente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

171

sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg (1980) en un estudio en el que observaron a triadas (madre y dos hijos) encontraron que el efecto de la conducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos, dependía, en gran parte, en cómo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relación al otro. Por ello, examinaremos, a continuación, aquellos estudios que han centrado todo su interés en analizar las relaciones entre hermanos en función del tipo de relación que los padres establecen con sus hijos. Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos. Por una parte tenemos que mencionar la hipótesis de la compensación de hermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relación más cercana y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades escolares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno. Por otra, aludiremos a la hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres que postula que los hermanos pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro. En relación a la primera hipótesis, Ritvo (citado en Lindon, 1967) señaló que los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres cuando éstos no son capaces de llevar a cabo las funciones de alimentación y protección ni de asumir las responsabilidades características del cuidado paterno. «Cuando los padres están cansados y agobiados del cuidado y las responsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinación, energía o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus hijos. En estos casos, es natural que los niños se vuelquen hacia otras personas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos» (Bossard y Boll, 1956, p. 156).

Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una relación inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y la calidad de la interacción entre hermanos. Así por ejemplo, en un estudio de Bryant y Crockenberg (1980) llevado a cabo en una situación de laboratorio, encontraron que la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor número de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmente, Dunn y Kendrick (1982) indicaron que la despresión y/o el cansancio que las madres sufren tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relación positiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanza la edad de los catorce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos en edad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente con mayor frecuencia en aquellas familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacia los hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo lo contrario a lo que acabamos de exponer nos hace pensar que la calidad de las

172

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

relaciones entre hermanos depende también de otros factores (p. ej. género, intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusivamente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres apunta en esta dirección. Hetherington (1988) encontró que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor calidez y afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, existe mayor probabilidad de que la interacción entre dichos hermanos sea agresiva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad. Por tanto, vemos que la relación que los padres establecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interacción que mantienen los hermanos. De hecho Dunn en una revisión que hace en 1988 defiende que hay muchos más factores que inciden en el tipo de relación que establecen los hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son variables muy a tener en cuenta.

3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres? ¿En qué circunstancias y de qué manera pueden los hermanos mayores ayudar a los pequeños en superar y progresar en sus experiencias vitales estresantes? ¿Cuándo un niño busca a su hermana/o mayor en vez de a sus padres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel cognitivo y social que le va planteando la vida? Bryant (1992) empezó a trabajar con la premisa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abierto con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeños podrían mostrar una gran tendencia a «buscar» a los mayores a la hora de resolver sus conflictos debido a que perciben a sus padres como «emocionalmente nodisponibles» para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preocupación. Bryant analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeños y las clasificó en las siguientes categorías: • Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor en cómo solucionar el problema planteado. (P. ej. «si tienes que resolver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender a multiplicar»). • Estrategias de acción directa negativa: son aquellas respuestas de los padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta negativa del niño; es decir, en lo que no debe hacer. (P. ej. «no estudies los ríos de memoria sin saber localizarlos en el mapa»).

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

173

• Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, el padre o el hermano se centra en los sentimientos del niño y los acepta. (P. ej. «me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirte en este momento»). • Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidan los sentimientos del niño. (P. ej. «no te sientas así; no sé por qué te enfadas por no saber resolver este problema»). • Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del niño dando una interpretación positiva del problema a resolver. (P. ej. «yo siempre te he ayudado a resolver los deberes, ¿verdad?»). • Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o el hermano mayor se centran en una interpretación negativa del hecho o justifican por qué no responden a las necesidades del niño. (P. ej. «tú siempre piensas que el profesor está loco»). El análisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mostraron mayor número de estrategias tanto positivas como negativas. Esto parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los niños encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los niños que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no comparable con la que viven aquellos niños que eligen a sus padres. Este dato nos indica que los psicólogos evolutivos deberían ser prudentes y cautelosos a la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de las que se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusiones entre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del niño, sino que los niños que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia comparable con la que eligen a sus padres.

3.3. Comunicación entre los hermanos Uno de los temas que más ha interesado a los psicólogos es analizar el tipo de comunicación que establecen los hermanos desde edades muy tempranas. En este contexto, se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años cuando se dirigen a niños de dos, muestran «clarificadores» en su habla: emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran número de nombres y exclamaciones que atraen la atención del niño más pequeño. Sin

174

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

embargo, no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres a los bebés. La primera diferencia es el contexto en el que esta comunicación se produce. La mayor parte del habla del niño al bebé sucede en dos tipos de situaciones: cuando el niño prohibe, restringe o disuade al bebé y cuando está intentando dirigir la acción del pequeño en un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las preguntas: cuando las madres hablan con sus bebés utilizan muchas preguntas; sin embargo, esto no sucede cuando los niños establecen una comunicación verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al deseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y físicos de su hijo pequeño. Podría sostenerse que el habla de los niños a los bebés refleja una imitación del habla de la madre al bebé, más que ajustes hechos por los niños en función de la inmadurez lingüística y cognitiva del hermano pequeño. Sin embargo, la investigación de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arroja resultados que no apoyan esta tesis: sólo un 3% de las verbalizaciones del niño a su hermano pequeño eran imitaciones totales o parciales de los comentarios de la madre al bebé. Por tanto, los niños son capaces de ajustar su habla al nivel del bebé, sin que esto suponga una imitación al habla de la madre.

3.4. Comentarios acerca del hijo único Por último, ¿qué pasa con aquéllos que no tienen la oportunidad de establecer relaciones con sus hermanos? ¿Qué ocurre con los hijos únicos? Allá por los años 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados indicaban que los hijos únicos eran como los demás en términos de personalidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Más tarde, se indicó que los hijos únicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a las guarderías ya que tenían la oportunidad de aprender de sus compañeros de clase lo que el resto de niños aprendían con sus hermanos en casa. Desde estos primeros estudios han sido cientos de publicaciones las que se han dedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo social de los hijos únicos con aquéllos que tienen hermanos. Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan más alto en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro y mayor autoestima que los niños con hermanos. También han encontrado que obtienen mayor formación educativa y que logran trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a los psicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probablemente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular consideren que el desarrollo normal necesita de la interacción entre hermanos.

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

4.

175

RELACIONES FAMLIARES

No cabe duda de que la familia supone uno de los más importantes contextos de socialización y desarrollo del niño. Los valores, los deseos, los modelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las interacciones que los niños establecen con sus familiares más cercanos. De la misma manera, los padres enseñan explícitamente aquellos conceptos sociales y normas de educación que consideran imprescindibles para una buena adaptación de sus hijos al mundo social en el que viven. Las relaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no solamente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sus hijos sino la que ejercen éstos sobre aquéllos, y también la influencia de los contextos más cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de los padres, el hospital, etc. No obstante, en este capítulo nos vamos a centrar única y exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sin olvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales.

4.1. Estilos de crianza de los padres Los estudios clásicos de Diana Baumrind’s (1975, 1980) parten de la existencia de dos dimensiones (control y receptividad) que en función de cómo se combinen tendremos los distintos estilos educativos de los padres.

176

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Estas dimensiones se caracterizan por: El control paterno se refiere a lo restrictivo que son los padres. Limitan la libertad de sus hijos e imponen muchísimas normas que los hijos deben cumplir. La receptividad paterna se refiere al apoyo emocional que los niños reciben de sus padres. Se caracterizan porque intentan evitar la crítica, el castigo y los signos de desaprobación. Teniendo en cuenta cómo se pueden combinar estos dos factores, Baumrind’s describió tres tipos de estilos de crianza de los padres. Posteriormente Maccoby y Martin (1983) definieron el cuarto estilo. En el siguiente gráfico vemos los distintos tipos de crianza en función de cómo se presentan las dimensiones anteriormente descritas. Control Parental Alto

Control Parental Bajo

AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA

Democrático

Permisivo

AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA

Autoritario

Indiferente

Padres democráticos. Se caracterizan porque combinan un alto grado de control y de afectividad. Son padres que suelen poner límites a la conducta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qué de las reglas. Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tienen ningún problema en ser tolerantes con las demandas de sus vástagos. Padres autoritarios. Padres muy rígidos con las normas y poco afectuosos. Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidades emocionales del niño. Para estos padres lo importante es la disciplina y tener una especie de pensamiento predominante que hace que sientan que «dominan y controlan la situación». Padres permisivos. Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Se caracterizan porque en el hogar hay muy pocas reglas (no hay horario para irse a la cama, ni para llegar a casa; no tienen tareas que realizar en casa…) y tienden a mostrar bastante afecto a sus hijos. Pretenden transmitir a sus hijos que les profesan un amor incondicional, pero como veremos más adelante es un estilo educativo muy pernicioso. Padres indiferentes. Padres que no ejercen ningún tipo de control ni dan apoyo emocional a sus hijos. Suelen ser niños maltratados donde las posibilidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas.

4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza Baumrind (1975) y las investigaciones realizadas posteriormente han mostrado que los estilos educativos de los padres producen un gran impacto

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR

177

en el desarrollo de sus hijos. Los niños educados en hogares democráticos tienden a mostrar a lo largo de los años escolares una gran autoestima, alta competencia social y un óptimo rendimiento escolar. Los hijos de padres autoritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus propios criterios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fácilmente irritables. Los padres permisivos suelen tener hijos, por una parte, agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos socialmente, pero por otra, pueden ser activos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975). En general, es un estilo educativo que en poco beneficia al chaval ya que tiene que aprender fuera del hogar que en la vida hay límites y normas; tiene que aprender que el entorno social no le va a satisfacer todas las demandas que sus padres han ido accediendo a lo largo de su crianza. Por último, los padres indiferentes son los que crían a los niños con peores resultados. Los estudios de los jóvenes delincuentes muestran que gran parte de éstos han sido educados en «hogares» con una alta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad. A lo largo de este capítulo hemos visto cómo las interacciones que los niños establecen con sus amigos, hermanos y padres influyen en gran medida en el desarrollo posterior de éstos.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial Este libro puede ser útil para realizar un análisis profundo de las relaciones entre hermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterra con madres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reacción del primogénito, de la madre, así como la relación que establecen los hermanos. LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemas entre iguales. Madrid: CIDE. Este libro supone el resultado de una investigación acerca de cómo los niños de Pre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay que destacar los capítulos introductorios donde se hace una revisión teórica de las implicaciones de la interacción entre iguales en los procesos de conocimiento. RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata. Estamos ante un libro clásico con el que se pueden aumentar los contenidos del tema de la amistad en niños.

Capítulo 6 ¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO Marta Giménez Dasí

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS • Lo que percibimos y a lo que atendemos • La influencia de los recuerdos – Tres tipos de almacenes. – ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria – Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria • Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información – ¿Cómo organizamos el conocimiento? – Algunos modelos generales. • La influencia de lo que ya sabemos – Las teorías sobre el mundo – Volverlo todo del revés: El cambio conceptual – El conocimiento del conocimiento BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN Lo que percibimos y a lo que atendemos Para poder comenzar a procesar información y reflexionar sobre ella son necesarios dos requisitos previos: que los datos lleguen a los sistemas perceptivos y que se les preste la atención necesaria para que pasen a la memoria. Los sistemas perceptivos trabajan con una serie de principios que ayudan a organizar la información y reducir su complejidad. La atención es una capacidad limitada que hay que aprender a utilizar para que su rendimiento sea adecuado. El manejo de los recursos atencionales y la autorregulación de la conducta son aspectos básicos que el sujeto consigue controlar a lo largo del tiempo.

La influencia de los recuerdos La memoria es otro proceso básico que desempeña un importantísimo papel en el procesamiento de la información. Los almacenes de memoria se han clasificado en función del tiempo en que cada uno puede guardar los datos. La memoria sensorial recoge la información durante unos segundos, mientras se está percibiendo; la memoria a corto plazo o de trabajo mantiene los datos unos minutos y la memoria a largo plazo es un gran almacén en el que se pueden guardar recuerdos durante toda la vida. El ser humano emplea diversas estrategias de memoria para lograr recordar. La repetición es la más básica y consiste en repasar una y otra vez los datos hasta que quedan fijados. La organización y la elaboración son estrategias más complejas en las que el sujeto tiene que crear una estructura que le ayude a recordar. El conocimiento que los sujetos poseen acerca de cómo funcionan estos almacenes y cuáles son sus límites, es un elemento importante que influye en el rendimiento final. Los niños más pequeños emplean estrategias muy simples y muestran poca conciencia sobre el funcionamiento de su memoria.

182

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la información El enfoque del procesamiento de la información tiene como objetivo desentrañar los procesos mentales que se realizan cuando un sujeto se enfrenta a un problema. Mediante la utilización de los ordenadores como metáforas del funcionamiento del sistema cognitivo humano, este enfoque ha desarrollado multitud de modelos para explicar dichos procesos. Los conceptos de esquema y guión son básicos para comprender cómo se organiza el conocimiento.

La influencia de lo que ya sabemos Cuando se procesa o se reflexiona sobre información nueva, el conocimiento previo que se tiene almacenado y que guarda relación con esa información, condiciona la forma en que se procesa, se comprende y se asimila. Lo que ya se sabe sobre cualquier dominio de conocimiento dota de mayor sentido a lo que se procesa y convierte así el aprendizaje en significativo. Las teorías implícitas que todos tenemos sobre la realidad condicionan la forma de entender el mundo. A veces estas teorías dejan de funcionar o necesitan hacerse explícitas y puede darse un cambio o una reestructuración conceptual. Cuando esto sucede se modifica la visión que se tenía sobre un hecho y, generalmente, se elabora una explicación más compleja. El cambio conceptual es un mecanismo que ayuda al progreso y la sofisticación del conocimiento. Al igual que ocurre con la memoria, el metaconocimiento —lo que un sujeto sabe sobre cómo se organizan sus conocimientos— influye en el rendimiento.

INTRODUCCIÓN La parte de la psicología que se ocupa del estudio del pensamiento ha mostrado un gran interés por explicar los procesos internos que se producen para que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean de forma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como «problemas» a los que hay que buscar una solución y las conductas habituales pretenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abrir una puerta por primera vez, coger un lápiz y escribir una letra, reconciliarse con un amigo, aprender a conducir, resolver raíces cuadradas o formular la teoría de la evolución son ejemplos varios de problemas que los seres humanos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltos por cualquiera, mientras que otros son más complejos y para resolverlos se necesitan habilidades y conocimientos más sofisticados. Algunos implican respuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiempo, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisa desplegar complejas habilidades sociales y de comunicación.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

183

En cualquier caso, la adaptación al mundo en el que vivimos implica la emisión de una serie de conductas que previamente han debido ser analizadas por el cerebro. Existen muchos procesos implicados en ese resultado final que es la respuesta. Este capítulo trata de explicar algunos de los procesos que la psicología cognitiva considera básicos en el funcionamiento del pensamiento humano y que tienen un importante papel a la hora de ofrecer soluciones ante diversos problemas y producir conductas. Nuestro objetivo es describir sucintamente esos procesos y, sobre todo, dejar clara la relación que tienen con el pensamiento. Para ello, se tratarán tres procesos básicos –la percepción, la atención y la memoria– necesarios para procesar la información que llega del medio. A través de su explicación se intentará precisar hasta qué punto estos procesos tienen relación e influyen en cómo pensamos. Posteriormente, se analizará la corriente del procesamiento de la información que ha ofrecido interesantes aportaciones a la comprensión de la solución de problemas. Por último, en el final del capítulo se expondrá el papel que desempeña el conocimiento previo, almacenado en la memoria, en la elaboración de nuevas estrategias o soluciones.

OBJETIVOS 1. Comprender el papel que desempeñan la percepción, la atención y la memoria en el procesamiento de la información y el razonamiento. 2. Diferenciar los tres tipos de almacenes de memoria y comprender la importancia de las estrategias de memoria y la metamemoria asimilando sus pautas evolutivas. 3. Entender los objetivos principales del enfoque del procesamiento de la información (PI) así como los conceptos de esquema y guión. 4. Conocer algunos de los modelos que proponen los autores del enfoque del PI para explicar el funcionamiento de la mente humana. 5. Comprender y reflexionar sobre el papel que desempeña el conocimiento previo en el aprendizaje. 6. Entender los conceptos de teoría implícita y cambio conceptual.

CONTENIDOS 1.

LO QUE PERCIBIMOS Y A LO QUE ATENDEMOS

Una de las condiciones básicas para procesar cualquier información es percibirla. A través de los sentidos se recibe una gran cantidad de estímulos

184

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar una respuesta. Así pues, la percepción constituye el primer paso necesario para que la cadena del procesamiento de la información se ponga en marcha. La percepción se caracteriza por ser un proceso activo a través del cual no sólo se recibe información sino que además se le da sentido, es decir, los estímulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La experiencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpretar los estímulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer la información del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enormes ventajas adaptativas. Por tanto, no sólo hay una percepción «sensorial» sino también una percepción «cognitiva». Para interpretar y reconocer los estímulos que llegan a los sentidos se cuenta con ciertos principios muy útiles que guían la percepción (Giménez de la Peña, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondo pues las figuras suelen parecer más claras y se perciben como más cercanas que el fondo (ver figura 6.1). Además, cuando se perciben figuras incompletas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a imaginar la parte que no se puede ver. También suelen percibirse como partes de un mismo estímulo los elementos cercanos entre sí y que se parecen, frente a los que están más alejados y guardan menos similitudes.

FIGURA 6.1. Un ejemplo clásico que muestra cómo se separan el fondo y la figura (tomado de Goldstein, 1988).

Además de ser necesario que la información del medio llegue a nosotros para poder procesarla, existe otro requisito imprescindible para que el

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

185

procesamiento se ponga en marcha: es necesario prestar atención. Los datos a los que no se atiende no forman parte del repertorio de conocimientos de una persona. La atención es una forma de estar alerta, de estar preparado para poder actuar o dar una respuesta. Sin embargo, la capacidad atencional es limitada. No se puede prestar atención a diferentes cosas a la vez, sobre todo si se necesitan los mismos recursos. Por ejemplo, no se puede ver la televisión y escribir en el ordenador a la vez puesto que para ambas tareas se necesita la visión. Tampoco se puede tocar el piano y tender ropa al mismo tiempo. No obstante, hay ciertas tareas que sí se pueden realizar simultáneamente: andar y cantar o conducir y escuchar la radio, son cosas que casi todos hacemos sin problema. ¿Por qué hacer dos cosas a la vez unas veces es tan fácil y otras tan compleja? En primer lugar, como se acaba de señalar, cuando para las dos tareas se necesitan los mismos recursos es complicado o imposible su realización pero, por el contrario, hay ciertas conductas que se pueden llegar a automatizar. Cuando se realiza la misma actividad una y otra vez, se llega a un nivel de sobreaprendizaje tal que ya no es necesario prestar gran atención. Por ejemplo, la primera vez que alguien está delante de un piano y tiene que tocar una escala, necesita poner toda su concentración en las teclas y el movimiento de sus dedos. Después de varios años de práctica y aprendizaje, tocar escalas se convierte en algo automático, en lo que ya no hay que pensar porque «sale solo». Lo mismo ocurre con muchos otros procesos como andar, escribir o conducir. La gran ventaja de automatizar conductas es que la atención que antes se necesitaba para, por ejemplo, mover las manos por el teclado del piano ahora se puede emplear en componer nuevas obras o improvisar mientras se ofrece un concierto. Así, la automatización libera recursos que se emplean en otras tareas aumentando la capacidad de aprendizaje. Como la atención es limitada hay que aprender a seleccionar aquellos estímulos a los que se quiere atender. Cuando alguien se distrae con cosas que no son importantes para resolver una tarea está seleccionando estímulos irrelevantes que le impiden dar una respuesta correcta. Esta selección inadecuada puede darse al tratar aspectos del propio problema que se quiere resolver o a otros factores ajenos a la tarea. Así, cuando estamos intentando leer y nos distraemos mirando por la ventana o pensando en otras cosas que no nos dejan concentrarnos, la selección del estímulo es inadecuada. Los problemas de concentración que relatan muchos estudiantes se deben, en muchas ocasiones, a que no pueden dejar de prestar atención a cosas irrelevantes que distraen la atención de la actividad fundamental. Otra variable muy relacionada con los problemas de concentración y con los déficits atencionales en general, es el tiempo que se dedica a intentar resolver una tarea. La distracción con otros estímulos hace que se dedique menos tiempo a buscar la solución, a entender un texto o a escribir unas líneas, es decir, a resolver la tarea planteada y la atención necesita mantenerse

186

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con éxito. Hay niños que no son capaces de mantener la atención de forma constante en el mismo estímulo durante más de unos segundos porque necesitan una variación estimular permanente. Estos niños, a los que se ha denominado hiperactivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atención a las explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse continuamente y variar el estímulo al que atienden (Moreno, 1999; Giménez de la Peña, 2000). Estos niños son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bastante tiempo y responden de forma rápida con lo que no son capaces de regular su conducta. La regulación de la conducta es un elemento esencial y característico del comportamiento de los seres humanos adultos. Esta regulación consiste en ignorar determinados estímulos e inhibir ciertas respuestas para seleccionar la adecuada. Mediante este mecanismo se consigue dirigir la conducta hacia unas metas determinadas y, de alguna forma, controlar el medio en el que se vive. La regulación de la conducta es un mecanismo que se va aprendiendo a lo largo de los años y en el que la atención está muy implicada. Los bebés de pocos meses todavía no pueden inhibir unas respuestas y seleccionar otras porque tampoco tienen una capacidad atencional que les permita decidir entre varias alternativas posibles. En realidad, esta capacidad de atención sostenida es escasa y los bebés necesitan cambios constantes de juguetes y juegos. No obstante, a medida que van creciendo, los niños pueden estar más rato jugando con el mismo juguete y controlan mejor sus propios movimientos. Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, la maduración neurológica repercute en el tiempo que el niño atiende a un estímulo. Por otra, los cuidadores y los bebés comparten una actividad conjunta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del bebé, controla el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atención del bebé hacia diferentes objetos proporcionando información relevante acerca de sus características y estructurar la situación para que se produzca cierto diálogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elementos básicos que más tarde el bebé utilizará para dirigir su atención y regular su conducta. Posteriormente, la aparición del lenguaje supone un instrumento fundamental en la planificación, control y ejecución de tareas. El lenguaje constituye un instrumento simbólico básico a través del cual dirigimos la atención y regulamos la actuación. La distinción entre habla egocéntrica y habla interiorizada pone de manifiesto esta capacidad reguladora del lenguaje (Pardo, 2001). El habla egocéntrica es el discurso en voz alta que un sujeto realiza consigo mismo. Este tipo de conducta se ha observado en niños que están empezando a manejar el lenguaje y todavía no son expertos. Mediante este habla, que aumenta su frecuencia de aparición cuando el niño se enfrenta a

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

187

tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de órdenes en las que planifica su conducta para alcanzar una meta. Algo más tarde, el habla se interioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma función reguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que el sujeto dialoga consigo mismo de forma interna. Así pues, mediante todos estos mecanismos los niños aprenden a dirigir su atención y controlar su conducta. Estas habilidades resultan básicas para poder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que los niños y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesarios para atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo fundamental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponen en marcha.

2.

LA INFLUENCIA DE LOS RECUERDOS

Uno de los procesos básicos más importantes y que más se necesitan a la hora de reflexionar es la memoria. La memoria es un almacén de conocimientos y de experiencias que tienen una gran influencia en cómo se aprende y cómo se explica el mundo al volver a utilizar el conocimiento almacenado. De hecho, cuando la memoria se pierde, como ocurre en algunas patologías, no sólo la vida resulta mucho más complicada sino que se disuelve la propia forma de ser pues, en palabras de Emilio Lledó (1998) «ser es esencialmente, ser memoria». Es evidente que, en el terreno de lo inmediato, el mundo sería caótico si no pudiéramos recordar el lugar donde vivimos, el camino para ir a sitios cotidianos, el nombre y las personas con las que tenemos contacto y las rutinas más básicas que realizamos todos los días de forma automática. En este apartado se van a describir los tipos de almacén que existen para guardar recuerdos y las estrategias necesarias para que ese almacenamiento de datos sea más eficaz. Por último, se hablará de la metamemoria, es decir, de cómo influye el conocimiento que tenemos sobre nuestra memoria en su funcionamiento.

2.1. Tres tipos de almacenes Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos básicos sobre cómo funciona la memoria y qué tipos de almacenes existen. Aunque diversos autores han destacado otras características de la memoria, todavía hoy todo el mundo alude a sus tres almacenes. Según ellos, los datos que se guardan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura 6.2).

188

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Input ambiental

Registro sensorial: • Visual • Auditivo • etc.

Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Procesos de control: • Repetición • Organización • Estrategias de recuperación, etc.

Memoria a largo plazo

Respuesta

FIGURA 6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria (tomado de Galeote y Luque, 2000).

La memoria sensorial es el primer almacén. Es donde se retiene la información inmediatamente después de haberla percibido. Tiene una gran capacidad —se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes— pero muy poca duración. Este almacén tiene la ventaja de que codifica en el mismo formato en el que se presenta la información perceptiva ya sea visual, auditiva, táctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos sólo permanecen aquí unos segundos y para seguir recordándolos tienen que cambiar de almacén entrando en la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén que también retiene los datos durante poco tiempo —unos 15 segundos—. Al contrario de la memoria sensorial, tiene una capacidad limitada y más bien pequeña ya que como máximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su característica principal es que mientras la información está en este almacén se encuentra activa, es decir, el sujeto está de algún modo trabajando con ella. Por ejemplo, cuando se quiere recordar un número de teléfono hay que repetirlo, cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar información ya almacenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardar algún dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con él para que no se pierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP están activos y esta característica ha llevado a denominarla también memoria de trabajo. Los datos que se guardan durante más de unos segundos pasan al tercer almacén denominado memoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria no parece tener límite en cuanto al número de elementos que puede guardar ni en cuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que se recuerdan durante años y todos los días parece que se introducen nuevos datos en este almacén. Así, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porque siempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

189

En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de información. Así, se almacenan datos relativos a cómo se hacen determinadas cosas, de tal manera que sabemos cómo atarnos los zapatos o cómo hacer un zumo de naranja. Es el denominado conocimiento procedimental. También se almacena conocimiento declarativo que permite establecer principios, describir hechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento se puede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antónimo. Se distingue también entre tipos de conocimiento almacenados en la memoria como el conocimiento episódico y el semántico. El primero se refiere a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experiencias personales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo recoge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo. Una de las características de la MLP es que las cosas que se aprenden también se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y, por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la realidad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sino como un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan del exterior (Bartlett, 1932). Parece así que cuando se elaboran los recuerdos se llevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda toda la información sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, además, porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdo final quede distorsionado. Por último, los recuerdos pasan por el filtro de la interpretación y se recuerda en función de cómo se haya interpretado la realidad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismo lugar y el mismo momento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido. Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en función de numerosas claves que difieren de las del resto —experiencias pasadas, expectativas, aspiraciones, aprendizaje, etc— y a partir de ahí elabora su recuerdo.

2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las estrategias de memoria Para lograr recordar se necesita trabajar de algún modo la información que se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la información son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental para almacenar datos en la MLP. A continuación se explican las tres estrategias más analizadas —repetición, organización y elaboración— desde un punto de vista evolutivo, poniendo especial énfasis en mostrar cómo se van desarrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre niños y adultos. La estrategia más básica que se utiliza para guardar alguna información es la repetición. Consiste simplemente en repetir una y otra vez el dato en cuestión hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria.

190

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Por ejemplo, cuando queremos memorizar un número de teléfono lo repetimos varias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos. Algunos investigadores se han preguntado cuándo aparece esta estrategia y si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach y Chinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a niños de 5, 7 y 10 años diciéndoles que intentaran recordarlos. Encontraron que sólo el 10% de los niños de 5 años repetía de forma espontánea los diferentes dibujos para recordarlos. En contraste, el 60% de los niños de 7 y el 85% de los de 10 emplearon la misma estrategia espontáneamente. Otros trabajos han revelado que mientras que los adultos pueden repetir varios ítems simultáneamente, los niños pequeños sólo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975). Parece pues, que la repetición no aparece de forma regular y espontánea hasta los 7 años y que con la edad va aumentando el número de ítems que se pueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia. Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organización. Esta estrategia consiste en agrupar los ítems conceptualmente relacionados para facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (un perro, un gato, un camión y una moto) y nos piden que los recordemos muchos de nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales y por otra los vehículos. Esta estrategia es más compleja que la anterior porque requiere que se extraigan de los estímulos los rasgos que permiten clasificarlos en categorías. Es lógico, por tanto, que aparezca algo más tarde que la estrategia anterior. En un estudio se proporcionó un material pictórico que representaba diferentes animales, vehículos y prendas de vestir a niños entre 5 y 11 años permitiéndose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson, Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de los niños pequeños agrupó los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizo correctamente. La utilización de la estrategia fue aumentado de forma progresiva aunque se encontraron grandes diferencias entre los niños mayores del estudio y el resto. Incluso a los 9 años, menos del 20% de los niños organizaron los dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pauta similar a la de repetición, aunque aparece unos años más tarde. La estrategia de elaboración consiste en identificar un significado compartido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tareas en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellas cuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental o una historia que le permita asociar y recuperar los términos estará utilizando esta estrategia. Igual que la organización, esta estrategia es más compleja que la repetición y los sujetos empiezan a utilizarla relativamente tarde. Entre los factores que pueden ayudar a explicar cómo se produce el desarrollo de las estrategias de memoria está la escolarización (García Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Parece razonable pensar que las tareas a las

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

191

que se ven enfrentados los niños en un ambiente escolar les obligan a aplicar de manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, las estrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad que resultaría inusual fuera de la escuela. Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podría parecer que los niños pequeños no emplean ninguna estrategia de memoria, ni siquiera la más simple, y que por tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en la memoria es nula, sin embargo, los padres de niños en edad preescolar no tienen la impresión de que sus hijos no recuerdan nada sino, más bien, que son capaces de recordar algunas cosas con precisión y detalle. ¿Cómo se pueden conciliar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autores han sugerido que los niños pequeños actúan mal en tareas de laboratorio en las que tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado ni contexto. Por tanto, habría que adaptar las pruebas a situaciones reales y significativas en las que los niños pusieran en marcha sus verdaderas estrategias para recordar. Siguiendo esta línea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearon un experimento en el que pedían a niños de preescolar y quinto curso que elaboraran alguna estrategia para recordar que tenían que asistir a una fiesta de patinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemos comentado antes. Los niños preescolares casi no mencionaron ninguna forma de recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres formas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, en los que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares. Así pues, no se puede concluir que los niños preescolares sean capaces de poner en marcha estrategias de recuerdo ni en el laboratorio ni en tareas de su vida cotidiana. Entonces, ¿qué ocurre con la memoria de los niños de estas edades? ¿Y con las afirmaciones que hacen sus padres? Para volver a intentar reconciliar ambas posturas, se han diseñado otro tipo de estudios en los que se observaba la conducta de los niños cuando tenían que recordar algo. DeLoache, Cassidy y Brown (1985), pidieron a niños de 2 años que recordaran el lugar en el que el investigador escondía un juguete. Esta transformación se hacía en presencia del niño de tal forma que podía ver dónde se escondía. Las observaciones de los niños pusieron de manifiesto que cuando tenían que recordar emitían con mayor frecuencia respuestas como hablar sobre el juguete y dirigir miradas hacia el lugar en el que estaba escondido. En un trabajo similar con niños de 3 años, también se observó cómo, de entre un conjunto de objetos que tenían delante, los niños tocaban más a menudo el objeto que se les pedía que recordaran (Wellman, Ritter y Flavell, 1975). Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes contradicciones señaladas antes, y según ellos, parece que como muestran estos últimos trabajos, los niños pequeños sí disponen de recursos para poder recordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de la repetición, la organización y la elaboración. Las estrategias que ponen en

192

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

marcha son mucho más simples que las que ya han desarrollado los niños en edad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se debe recordar. No obstante, los niños las emplean de manera eficaz hasta que son capaces de poner en marcha otras más complejas que les hacen abandonar las primeras (Kail, 1994). Además de esta explicación, existe otro factor fundamental que ayuda a entender las capacidades de memoria que tienen los niños en su vida cotidiana. Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye en cómo se procesa la información nueva, en su almacenamiento y en su recuperación. Los estímulos que resultan poco significativos, porque no se dispone de una estructura o un esquema en el que puedan encajar, son más difíciles de almacenar en la memoria. Al contrario, con la información significativa resulta mucho más fácil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre física cuántica tardaremos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemos de algún conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esa información. Sería un estímulo muy poco significativo. Al revés, lo que tiene que ver con el mundo de la educación y la psicología nos resulta familiar y disponemos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. En este caso se trata de un estímulo significativo. Los niños también tratan con información significativa y no significativa. Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fácil de procesar. En estos casos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veces los adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nombres de muñecos o tipos de golosinas que conocen los niños pequeños y si jugáramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perderíamos. Chi (1978) comparó cómo jugaban al ajedrez niños expertos contra adultos novatos y comprobó que los niños mostraban una mayor capacidad para recordar las posiciones correctas. En este caso, los niños estaban tratando información significativa y los adultos información poco significativa. En otro trabajo similar, Lindberg (1980) mostró que niños de 8 años recordaron mejor que estudiantes universitarios cuando los estímulos eran destacados y familiares. La implicación educativa de este punto es crucial. Los niños sólo lograrán aprender adecuadamente la información que les resulte significativa porque dispondrán de unas estructuras previas que darán sentido a esa información y en función de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que se incluyen en los programas escolares sean tratadas por los niños como estímulos poco significativos. En otros puntos del capítulo se retoma la importancia que tienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.

2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria La metamemoria se puede definir como el conocimiento que un individuo tiene acerca de su propia memoria, es decir, de sus limitaciones, sus

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

193

capacidades y su manera de funcionar (Flavell, 1985). Algunos autores han planteado que la conciencia sobre los límites de la propia memoria puede influir en el rendimiento posterior porque es un modo de ajustar, de una manera realista, las demandas de la tarea a las capacidades que se poseen. Así por ejemplo, ningún adulto con una capacidad de memoria normal se plantea aprenderse de memoria la guía telefónica y, por tanto, en caso de que necesite información de esa naturaleza recurrirá a otras estrategias más adecuadas. Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) diseñaron una investigación en la que indagaban si los niños de preescolar, primero, tercero y quinto tenían alguna intuición sobre la facilidad que supone recordar algo que ya se ha aprendido frente a su aprendizaje por primera vez. Para ello, presentaron una historia en la que dos niños tenían que aprender los nombres de los pájaros de su ciudad. Para uno de los niños se trataba de una información nueva y para el otro de una información conocida porque, aunque había olvidado los nombres de los pájaros, ya los había aprendido el año anterior. La pregunta que estos autores hicieron a los niños era si la tarea resultaría más fácil para alguno de los protagonistas. Todos los sujetos del estudio mostraron alguna intuición acerca de la ventaja que supone volver a aprender un material conocido y dieron respuestas como «porque en cuanto oye los nombres se va a volver a acordar». Los niños preescolares, a pesar de intuir la ventaja de reaprender, parecen no darse cuenta de otras características básicas de la memoria. Por ejemplo, al igual que con muchas otras capacidades, suelen sobreestimar su capacidad para recordar ítems (Schneider y Pressley, 1989), no se dan cuenta de que los ítems categorizables son más fáciles de recordar, que las interferencias dificultan el proceso de memorización o que es más difícil recordar una historia con las palabras exactas en vez de contarla con palabras nuevas (Kreutzer et al, 1975). Esta falta de conocimiento acerca de cuáles son las limitaciones de la memoria puede influir en la mala gestión y programación de los recursos que pueden hacer los niños pequeños. Por una parte, la falta de estrategias complejas que les permitan recordar muchos datos a la vez provoca un bajo rendimiento en ciertas tareas. Pero además, la falta de control debido al poco conocimiento que tienen sobre sus propias capacidades también puede incidir en este bajo rendimiento. Ambos déficits se superarán durante los años escolares, en parte por las exigencias que este medio impone a los estudiantes. Sin embargo, es posible también una interpretación positiva sobre las limitaciones que los niños pequeños tienen a la hora de juzgar sus propias habilidades. En efecto, los niños pequeños sobreestiman sus capacidades aplicadas a cualquier ámbito —la memoria, la imitación de modelos, la ejecución de tareas, etc.—. Algunos autores han propuesto que esta visión de «superhombres» capaces de hacer cualquier cosa es, en realidad, una ventaja motivacional que predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjorklund y Green, 1992, citado en Vasta, Haith y Miller, 1992). Si los niños fueran más realistas y por tanto conscientes de que hay muchas cosas que no

194

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

pueden conseguir, ni siquiera lo intentarían. De esta otra forma, al estar convencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que se proponen, intentan las cosas una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso. Como afirman Vasta et al. «es a través de esta persistencia como se superan gradualmente las limitaciones y se consigue el dominio de las cosas» (p. 365).

3. CUANDO LLEGAN LOS PROBLEMAS: EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Entre las décadas de 1950 y 1960 se produjo una revolución dentro del panorama de lo que hoy se denomina ciencia cognitiva. Desde que Pavlov empezara a investigar los reflejos condicionados y Skiner el condicionamiento operante, la psicología se redujo de forma exclusiva al estudio de la conducta observable. Este principio del conductismo, que consideraba la imposibilidad de acceder a los procesos mentales entre otras cosas por la falta de métodos objetivos y fiables, condujo al abandono del estudio de la mente durante muchos años. A partir de la década de 1950 se empezó a recuperar la tradición mentalista de la psicología aunque desde una perspectiva diferente y renovada. La creación del paradigma cognitivo pretendía estudiar la mente y sus procesos utilizando como punto de partida disciplinas tan diversas como la psicología, la neurociencia, la lingüística y la inteligencia artificial. Parece claro que uno de los factores que ayudaron a ello fue la fabricación de los primeros ordenadores con lo que aparece la posibilidad de hacer «pensar» a una máquina. El paradigma cognitivo o el enfoque del procesamiento de la información (PI) tomó el ordenador como un marco a partir del cual concebir y simular la mente humana. De esta forma, se constituyó la ya clásica metáfora del ordenador según la cual nuestra mente, al igual que un ordenador, es un sistema que procesa información mediante la manipulación de símbolos. Desde este punto de vista, el pensamiento consiste en una serie de operaciones que la mente realiza con esos símbolos de forma secuencial. Así, el enfoque del PI concibe la mente como una máquina que manipula información. La concepción que subyace a esta teoría, si bien es mecanicista, admite el papel activo del organismo. Es decir, concibe al sujeto como un ser activo que codifica, almacena y recupera la información que representa la realidad. La propiedad de manejar representaciones implica que el conocimiento del mundo no es una copia exacta de la realidad sino su representación. Así, mi representación —y por tanto mi conocimiento— sobre cualquier aspecto del mundo no tiene por qué coincidir ni con la de otras personas ni con la realidad. Diversos factores, entre ellos los conocimientos previos sobre los que trataremos más adelante, desempeñan un papel fundamental a la hora de elaborar las representaciones sobre el mundo.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

195

En resumen, esta perspectiva tiene como objetivo estudiar los procesos mentales que se producen cuando razonamos para solucionar algún problema. El ordenador se ha utilizado como un modelo válido a partir del cual extraer conclusiones aplicables a la mente humana. En los siguientes apartados vamos, por una parte, a exponer algunos conceptos básicos que desde este paradigma se han empleado para explicar cómo se organiza nuestro conocimiento del mundo y, por otra, a presentar ciertos modelos más amplios cuyo objetivo es explicar los procesos mentales antes mencionados. Dada la gran cantidad de modelos que se han generado a lo largo de las últimas décadas, resulta imposible descender a una descripción detallada y exhaustiva de todos ellos en este capítulo. Por eso, nuestro objetivo es ofrecer una visión general sobre esta perspectiva y dar una idea somera acerca de los modelos que construye y cómo se articulan.

3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? El concepto de esquema se ha convertido en uno de los más utilizados dentro de la psicología cognitiva y también por los teóricos del PI. De forma sencilla, se podría definir como una representación general de la estructura habitual que tienen los diversos conceptos que almacenamos en la memoria (García Madruga, 1991; Vasta et al., 1992). Es posible construir multitud de esquemas que sirven para organizar el conocimiento almacenado en la memoria. Por ejemplo, lo que sabemos acerca del lenguaje, el conocimiento que utilizamos para movernos en un espacio conocido como nuestra casa, las reglas de cálculo que empleamos al hacer una resta o el conocimiento sobre los roles asociados al género, son muestras de cosas que conocemos y que podemos estructurar por medio de esquemas. Los esquemas son como moldes vacíos que se construyen a partir de acciones concretas y se rellenan con materiales concretos, con conocimientos determinados que pertenecen al mundo general o al entorno. Así, cuando nos movemos por nuestra casa o nuestro barrio, rellenamos los vacíos del esquema con la distribución de la casa y con los nombres y la configuración de las calles del barrio. Los esquemas están organizados jerárquicamente y difieren en su grado de abstracción. Así, hay esquemas referidos a elementos muy concretos como las acciones motoras y otros que tratan de conocimientos muy abstractos como el concepto de justicia o la moral. Desde un punto de vista evolutivo, los niños pequeños poseen esquemas simples de conocimientos simples. Los primeros esquemas que manejan se refieren a las acciones de agarrar, chupar, etc. que van siendo capaces de realizar en los primeros meses de vida. A medida que los contactos con el mundo se van haciendo más complejos, los esquemas también se vuelven más sofisticados. A fin de cuentas, vamos necesitando instrumentos cognitivos cada vez más complicados que nos permitan recoger la complejidad de la realidad.

196

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

La elaboración de esquemas implica una relación activa con el entorno. Es decir, para poseer un esquema un sujeto tiene que interactuar con el medio y construir una representación del mismo (García Madruga, 1991). Estas representaciones pueden iniciarse partiendo de la percepción —por ejemplo, percibimos los colores y elaboramos una representación de ellos que almacenamos en nuestro sistema cognitivo— o partiendo de otras representaciones ya poseídas —por ejemplo, si leemos un texto sobre la comunicación se activará nuestro esquema acerca de lo que es la comunicación e intentaremos ajustar la nueva información que recibimos con la antigua que ya teníamos. Desde un punto de vista educativo y considerando estas formas de procesamiento que acabamos de mencionar, los esquemas tienen una especial importancia. Como muchos autores han demostrado, los esquemas previos ya almacenados condicionan la comprensión, elaboración y almacenamiento de la nueva información. Leer un texto en el que aparecen conceptos desconocidos resulta difícil de comprender y, por tanto, su asimilación es pobre. En estas situaciones no se logra conectar los conocimientos previos con lo que se intenta aprender. A veces los conocimientos previos resultan insuficientes y otras ni siquiera se dispone de ellos. En estos casos el aprendizaje significativo será casi nulo. Para lograr un buen aprendizaje es necesario que se activen las estructuras previas que organizan y dotan de sentido la nueva información que se pretende asimilar. Así, cualquier aprendiz necesita sus conocimientos previos como rampa para lanzarse a la adquisición de otros nuevos. Cuando el aprendizaje sea real podrá utilizar la nueva información para ampliar o modificar lo que ya sabía. Esta es la base del progreso cognitivo. En el siguiente apartado trataremos con detalle el papel que desempeñan los conocimientos previos a la hora de resolver problemas. Existe un tipo especial de esquema, denominado guión, que también constituye una forma básica de organización del conocimiento. Los guiones son representaciones secuenciales de las acciones que suelen tener lugar en una determinada situación familiar. Por ejemplo, en una fiesta de cumpleaños suelen ocurrir determinadas cosas que siguen un orden: al llegar se felicita a la persona que cumple años, en nuestro país se tira suavemente de las orejas tantas veces como años cumpla, se ofrece un paquete envuelto que el agraciado abre en nuestra presencia y más tarde aparece un pastel con velas que sólo quien cumple años tiene derecho a apagar mediante un soplido. Por último, los invitados aplauden, cantan «feliz, feliz en tu día» y brindan. Cada uno tenemos un guión general de lo que suele ocurrir en una fiesta de cumpleaños. Así, cuando acudimos sabemos lo que va a pasar y ajustamos nuestra conducta para que se adecue a la situación (por ejemplo, no olvidamos comprar un regalo). Existen multitud de guiones generales para diferentes situaciones. Cuando vamos a un restaurante o al teatro activamos el guión correspondiente y lo actualizamos con una comida concreta o con un obra determinada. Los guiones

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

197

se construyen después de haber estado varias veces en una situación que sigue unas pautas generales similares y su manejo también permite inferir información y comprender situaciones ambiguas o mal definidas. Por ejemplo, si leemos la frase «todo el público se puso en pie y aplaudió más de diez minutos» entendemos que se trata del final de una representación que tuvo mucho éxito. Aunque faltan datos y no podemos saber si es una obra de teatro o un concierto, sin embargo, gracias a que manejamos un guión podemos entender el significado de la frase. Una cuestión que ha preocupado a los psicólogos del desarrollo es averiguar a partir de qué momento los niños son capaces de elaborar guiones (Flavell, 1985; García Madruga, 1991; Vasta et al, 1992). La mayor parte de los autores están de acuerdo en que se trata de una capacidad bastante temprana. Antes del primer año de vida hay ciertas rutinas que los niños ya parecen tener interiorizadas. Así por ejemplo, la secuencia de acontecimientos bañocena-dormir, los niños la viven de forma repetida un día tras otro y pronto llegan a poder establecer que después de cenar se van a dormir. Los niños preescolares ya han construido una cantidad considerable de guiones acerca de situaciones sociales, escolares y familiares que les permiten predecir y adaptarse al mundo en el que viven. Esta construcción de guiones está muy relacionada con la memoria. Por una parte, a partir de las vivencias específicas que se almacenan en la memoria se extraen las pautas básicas de las situaciones y, por otra, estas se vuelven a guardar en la memoria de manera esquemática en forma de guión. Además, la utilización de guiones influye en cómo se recuerdan los acontecimientos. Por ejemplo, los niños pequeños recuerdan mejor las situaciones que o bien se ajustan perfectamente al guión o bien contienen un elemento muy sorprendente que merece ser recordado (Mandler, 1983; Davidson y Hoe, 1993).

3.2. Algunos modelos generales Antes de comenzar a describir algunos modelos que diversos autores, enmarcados dentro del enfoque del PI, han propuesto para explicar cómo se solucionan problemas, vamos a realizar un reflexión acerca de cómo actúa y funciona el pensamiento. El proceso de razonar pretende cumplir siempre la ley del mínimo esfuerzo de tal manera que, para desarrollar cualquier tarea, el razonamiento intenta llevar a la solución más correcta por el camino más eficaz. Este rasgo básico condiciona el tipo de estrategias que se emplean al razonar y da lugar al empleo de los denominados heurísticos. Los heurísticos son reglas de razonamiento generales y flexibles que se pueden modificar y adaptar a muchos problemas diferentes. Por ejemplo, sacrificar alguna ganancia para llegar a la meta final, dividir los problemas demasiado complejos o largos en diferentes partes y tratar de conseguir metas pequeñas antes de llegar al objetivo final o analizar los objetivos de un

198

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

problema y buscar diferentes medios para solucionarlo, son diferentes tipos de heurísticos (Giménez de la Peña, 2000). Estos procedimientos son rápidos pero tienen el inconveniente de que no garantizan que se alcance la solución correcta porque no se exploran todas las soluciones posibles. Nuestra mente tiene esta forma de trabajar y a menudo, cuando razona, se equivoca. Para garantizar la respuesta correcta habría que emplear los denominados algoritmos que son reglas exhaustivas que exploran todas las posibles soluciones y que, por tanto, cuando se utilizan de forma adecuada garantizan que se llegue a la solución correcta. No obstante, se trata de un procedimiento largo y aburrido que pocas veces se está dispuesto a llevar a cabo. Al contrario, el pensamiento se caracteriza por ser ágil, económico y flexible. Para conservar estos rasgos, que tienen numerosas ventajas y suelen dar buenos resultados, hay que pagar con la amenaza del error. La organización de los almacenes de memoria formulada por Atkinson y Shiffrin que expusimos en el apartado anterior se ha considerado el marco general del enfoque del PI a partir del cual seguir investigando o elaborar nuevos modelos (García Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Algunos autores han modificado dicho modelo introduciendo lo que han denominado niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972). Según Craik y Lockhart, el recuerdo de la información no depende tanto del almacén en que se encuentre sino de la profundidad con que dicha información se haya procesado. Niveles más profundos de procesamiento harán que el recuerdo sea mejor, mientras que la información procesada de forma superficial se perderá con mayor facilidad. Desde un punto de vista educativo, esta reflexión es de suma importancia porque para alcanzar un nivel profundo de procesamiento es necesario que el sujeto trabaje la información de manera activa. Así, plantearse preguntas sobre lo que se lee, resumir la información, relacionarla con los conocimientos previos y solucionar posibles contradicciones entre ambas informaciones, son estrategias activas que ayudan a alcanzar un nivel profundo de procesamiento y, por tanto, facilitan el recuerdo. Los modelos que tienen en cuenta otros factores además del recuerdo, han puesto de manifiesto la importancia que tienen otras variables a la hora de solucionar un problema. El de Newell y Simon enfatiza principalmente estas tres: 1. El ambiente de la tarea. Se refiere a las instrucciones y la forma en que el experimentador —o el profesor, dentro del ámbito escolar— presenta el problema que se ha de resolver. Tiene una gran influencia en cómo el sujeto aborda la tarea. 2. El espacio del problema. Cuando está escuchando o leyendo el problema el sujeto construye su representación. Esta representación Newell y Simon la denominan espacio del problema y de ella dependerá que pueda o no resolverlo.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

199

3. La codificación. Totalmente engarzado con el punto anterior está la codificación que el sujeto hace de la tarea, es decir, cómo la entiende y se la representa. De los elementos que entienda como principales dentro del problema y su codificación va a depender la actuación. Así, si por ejemplo el niño no logra entender bien las instrucciones, la codificación será inadecuada y no se podrá hallar la respuesta correcta. Muchos autores se han dedicado a analizar cómo se formulan los problemas a los niños y, en ocasiones, se ha llegado a la conclusión de que sus errores no se deben a una falta de habilidades cognitivas o de capacidades de procesamiento de la información, sino a los dos elementos que acabamos de mencionar: la presentación ambigua, confusa o compleja de la tarea provoca que la comprensión y codificación de la misma sea ineficaz y que el sujeto no logre resolverla (Hayes y Simon, 1976; Donaldson, 1978, entre otros). Newell y Simon idearon un sistema para simular mediante un programa de ordenador la forma de razonar de los sujetos con base en lo que ellos denominan un sistema de producciones. Este sistema consta de una secuencia de antecedentes y consecuentes de forma que cuando el ordenador detecta una condición determinada produce una acción como respuesta. Para producir una respuesta hay que comparar las condiciones del sistema con el conocimiento que ya posee. Cuando coinciden, es decir, cuando la condición se reconoce entonces se ordena que se produzca la acción. Aplicado a las personas, se puede pensar que ante un problema se revisa en el almacén de conocimiento la existencia de alguna estrategia que permita dar una respuesta. Si es así, se ordenaría la acción, es decir, se daría la respuesta que soluciona el problema y si no existiera habría que elaborar una regla nueva. Las acciones que se emiten pueden dar lugar a cambios. Así, las soluciones halladas para ciertos problemas pueden producir un aumento o una mejora del conocimiento en un problema específico o también que se elimine alguna creencia errónea que ha llevado a producir un error. Por ejemplo, si un alumno debe resolver un problema de matemáticas como una raíz cuadrada, el primer paso será verificar que dispone de la estrategia adecuada, es decir, que ya se le ha enseñado a resolver raíces cuadradas. Cuando ponga en marcha la estrategia puede que llegue a la respuesta correcta o que cometa un error. En el primer caso, es probable que esta práctica contribuya a la mejora de la utilización de la estrategia. En el segundo, necesitará revisar los pasos que ha seguido para hacer la raíz cuadrada, detectar el error y corregirlo. Para terminar este apartado, vamos a comentar brevemente otro modelo que ha tenido importantes repercusiones dentro del razonamiento y del desarrollo cognitivo en general. Se trata de la propuesta realizada por Johnson-Laird (1983) acerca de los modelos mentales. Según él, la resolución de problemas no se basa sólo en la elaboración y aplicación de reglas sino que los sujetos construyen representaciones, es decir, modelos mentales acerca de

200

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

cómo son las cosas y el mundo. Esos modelos nos guían en la comprensión y adquisición de nuevos conocimientos porque influyen en cómo percibimos y procesamos la información nueva. Así, se tiende a encajar y comprender los datos nuevos dentro de modelos que ya existen. En cierto modo, esta es una manera de subrayar la importancia que tienen los conocimientos previos en la adquisición de conocimiento nuevo, aspecto ya mencionado y que se retomará en el siguiente apartado. El proceso de razonamiento empleando modelos mentales se podría resumir, siguiendo a García Madruga (1991), en tres fases: en un primer momento, cuando aparece un problema, se construye un modelo mental o una representación de su significado. Después, a partir de dicho modelo se busca una solución, una conclusión que se deduzca de las premisas y, por último, se intenta comprobar la conclusión ofrecida mediante la construcción de otros modelos mentales en los que la conclusión sea falsa. En este último paso, lo que se intenta es buscar contraejemplos que permitan validar la primera solución dada, de forma que los modelos mentales que se empleen se ajusten a las premisas, pero terminen ofreciendo soluciones falsas. Para Halford, otro autor que trabaja con modelos mentales, la solución de un problema depende de que el sujeto haya elaborado un modelo mental que sea isomorfo, es decir, que tenga la misma estructura (Richardson, 1998). Así, si se posee un modelo estructuralmente similar al del problema, aunque de contenido diferente, es posible razonar estableciendo una analogía y por ella hallar la solución. Por ejemplo, los niños pequeños construyen modelos mentales sobre cómo se ordena en función del tamaño un conjunto de cosas: hay hermanos mayores y menores, piezas de construcción grandes y pequeñas, cucharas grandes y pequeñas, etc. Este modelo mental les puede servir, según Halford, para resolver un problema de inferencia transitiva del tipo «si Alicia está más contenta que Silvia y Silvia está más contenta que Celia, ¿quién es la que está más contenta?». El modelo que ya se tiene sobre otros elementos ordenados se proyecta de manera analógica ayudando a que se construya el nuevo y se llegue a la conclusión de que Alicia será la niña que esté más contenta de las tres.

4.

LA INFLUENCIA DE LO QUE YA SABEMOS

En diferentes epígrafes del capítulo se ha hecho referencia a la importancia de los conocimientos previos a la hora de almacenar información y utilizarla para reflexionar y solucionar problemas. En este apartado vamos a tratar de forma específica el papel que desempeñan estos conocimientos, cómo van cambiando al incorporarse información nueva y la influencia del metaconocimiento —de los que sabemos acerca de cómo se comportan los mecanismos de aprendizaje, cuáles son sus límites, qué recursos se pueden utilizar, etc.— en nuestro funcionamiento cognitivo.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

201

Los conocimientos que se van almacenando en la memoria versan sobre multitud de aspectos que reflejan cómo es el mundo que nos rodea. Así, sabemos algo acerca de cómo funciona un frigorífico, qué hay que hacer para cuidar una planta, qué pasa si lanzamos un objeto desde el séptimo piso o cómo consolar a un amigo cuando está triste. Hay personas que se dedican a estudiar con detenimiento cómo funcionan los frigoríficos y dedican muchas horas a almacenar conocimientos específicos acerca de los frigoríficos. Cuando alguien sabe mucho acerca de estas máquinas se puede decir que se ha convertido en un experto en frigoríficos. Otras personas, las que no sabemos nada sobre frigoríficos, podemos considerarnos novatas en esa materia. Esta diferenciación en la cantidad de conocimiento adquirido sobre un campo determinado de conocimiento ha resultado ser una variable fundamental a la hora de explicar el avance del funcionamiento cognitivo y la pericia ante determinados problemas. Numerosos trabajos, como los mencionados antes sobre los jugadores de ajedrez, han demostrado que cuando alguien se enfrenta a tareas que versan sobre conocimientos en los que es experto obtiene mejor rendimiento que cuando es novato. Esta idea ha llevado a pensar en la existencia de dominios de conocimiento específico, que no son más que parcelas determinadas de conocimiento en las que se puede ahondar y devenir especialista. Todo este conjunto de conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, unos más profundos que otros, constituyen los conocimientos previos. Sirven para enganchar, de algún modo, la información nueva que llega al sistema a través de los sentidos. Para poder comprender algo se necesita integrarlo una estructura previa, dotarlo de significado para poder asimilarlo y reutilizarlo. Cuando se produce este tipo de aprendizaje, significativo y constructivo porque el sujeto dota de sentido y participa activamente en la construcción de esos nuevos conceptos, normalmente se puede volver a explicar con palabras propias lo que se acaba de aprender. Desde este punto de vista, el aprendizaje consiste en asimilar nueva información interpretándola a la luz de la que ya se tiene (Pozo, 1996). El aprendizaje que consiste en la mera memorización y repetición de datos o conceptos no constituye, pues, una forma eficaz de ampliar el conocimiento. Este sistema facilita la memorización aislada pero evita dotar de significado e incluir los nuevos conceptos en las redes previas.

4.1. Las teorías sobre el mundo Los conocimientos previos se suelen organizar en forma de teorías. Estas teorías tienen como objetivo predecir y controlar nuestra actuación y la de otros seres en el mundo en el que vivimos. Por ejemplo, si tenemos una idea acerca de cuál es nuestra fuerza muscular y podemos calcular cuánto

202

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

pesa la bolsa de la compra, podremos anticipar si necesitamos que alguien nos acompañe para repartir el peso. Para hacer esta predicción necesitamos manejar una teoría, aunque sea muy elemental, sobre peso y fuerza. Los modelos explicativos sobre el mundo ayudan a establecer cuáles son los rasgos relevantes en cada situación para ajustar el comportamiento. Las teorías implícitas tienen una función similar: intentan extraer los rasgos del mundo que con frecuencia aparecen juntos para poder predecir (Pozo, 1996). La formación de estas teorías tiene mucho que ver con los principios del aprendizaje asociativo, ya que, a base de observar que diversos rasgos aparecen en el mundo contiguos —espacial o temporalmente— o que varían de forma conjunta, se establecen asociaciones entre ellos. Estas asociaciones se reflejan produciendo una conexión entre los rasgos que terminan formando una teoría. Una de las propuestas más aceptadas en la actualidad es que las teorías consisten en redes de conceptos o unidades representacionales conectadas entre sí que reflejan cómo es el mundo. Por ejemplo, nuestra experiencia nos dice que los árboles suelen poseer una serie de características como tener hojas que suelen ser verdes, tener un tronco largo que suele ser marrón, estar plantado en la tierra y dar frutos o flores. Según los modelos de redes conexionistas PDP (procesamiento distribuido en paralelo), cada uno de estos rasgos está conectado con el resto y cuando se piensa en la categoría «árbol» se activan todos a la vez dando como resultado su representación. Cuando la frecuencia con la que las diversas características del árbol aparecen juntas en la realidad es elevada —siempre que vemos un árbol cumple con todos los rasgos— aumenta la fuerza de asociación o de conexión entre los diversos nódulos que componen la representación del árbol. Mediante este sistema es posible activar diferentes representaciones empleando las mismas unidades. Es decir, la característica «hojas verdes» se activa formando un patrón determinado junto con otros rasgos cuando nos representamos un árbol pero también se activa, formando un patrón de activación diferente, cuando nos representamos una lechuga o un arbusto. Así, lo que varía a la hora de construir representaciones son los patrones específicos de activación pero no las unidades que los componen. Estas unidades están conectadas a muchas otras y mantienen con cada una unos pesos específicos que las conectan o inhiben. Como se acaba de señalar, la estructura correlacional que observamos en el mundo quedaría reflejada en las conexiones excitatorias e inhibitorias que mantienen las unidades. Así pues, los conocimientos previos sobre el mundo quedarían recogidos, según esta propuesta, como una serie de representaciones implícitas que condicionarían la adquisición, interpretación y comprensión de la información nueva. La figura 6.3 es un ejemplo de cómo se organiza una red conexionista.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

203

FIGURA 6.3. Ejemplo de la estructura de una red conexionista (tomado de Corral y Pardo, 2001).

Existen muchas otras teorías que proponen formas diferentes de codificación del conocimiento. No es nuestro propósito explicarlas aquí y, por eso, nos vamos a limitar a esta brevísima descripción de los modelos PDP. Nuestro objetivo es reflejar cómo los conocimientos previos constituyen teorías, que generalmente son implícitas y que condicionan la codificación y reutilización posterior de la información nueva. Las teorías sobre cómo es el funcionamiento del mundo suelen ser implícitas. Esto significa que se emplean para actuar sobre el mundo pero no se reflexiona sobre ellas. Se trata de teorías que permiten describir y predecir, pero no son modelos explicativos elaborados de una manera consciente. A veces se adquieren observando el mundo, otras mediante la educación formal y otras mediante la transmisión social pero, en todo caso, se utilizan de forma automática porque son útiles. Como estas teorías no son objeto de reflexión cuesta mucho explicarlas verbalmente. ¿Cómo se explica la flotación de los barcos cuando son objetos tan pesados? Muchas personas tienen dificultades para formular la teoría científica adecuada que explica este fenómeno pero todos sabemos que los barcos flotan en el agua y cuando vemos uno en el mar o lo utilizamos como medio de transporte no pensamos que se va a hundir. La ausencia de reflexión provoca que las teorías implícitas, a menudo, sean contradictorias o incoherentes (Pozo, 1996). No obstante, precisamente porque no se piensa sobre ellas son difíciles de cambiar. Si las intuiciones que se manejan sobre lo que ocurre en el mundo funcionan confirmando las

204

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

predicciones y nunca se reflexiona acerca de su veracidad o falsedad, es poco probable que se modifiquen. Además, cuando aparecen elementos que contradicen esas predicciones o intuiciones, generalmente, se tiende a tratarlos como excepciones o casos aparte de forma que la teoría quede salvaguardada y pueda seguir utilizándose sin temor a equivocación. Por ejemplo, alguien que sufra dolores de cabeza puede haber construido una teoría que le indique la causa de sus dolores en función de la ingesta de una serie de alimentos. Si cada vez que ingiere alguno de los alimentos clave tiene dolor de cabeza, estará confirmando su teoría. Ahora bien, el día que tenga un dolor de cabeza en ayunas tenderá a considerarlo como una excepción o un caso inexplicable pero raramente replanteará —y aun menos desechará— toda su teoría. Como se ha señalado, los conocimientos previos ayudan a construir un aprendizaje significativo, a dar sentido y coherencia a la información nueva. No obstante, en ocasiones los conocimientos previos, organizados en forma de teorías implícitas, o son erróneos o no son explicativos porque nunca se ha reflexionado sobre ellos. Esto no significa que se tengan que modificar de forma inmediata. Al contrario, a menudo se mantienen teorías erróneas o incoherentes durante años sin que exista necesidad de cambiarlas. Para modificar un modelo mental o una teoría implícita se necesita o bien acumular muchos datos que contradigan la predicción inicial, o bien tener la necesidad de hacerla explícita. En el primer caso, cuando una y otra vez se producen errores que ya no se pueden considerar excepciones, se tiende a revisar el modelo previo. Así, si la persona con dolores de cabeza los sufre en ayunas durante un mes empezará a pensar que un nuevo factor, independiente de los alimentos que ingiere, está provocando los dolores y decidirá ir al médico o elaborar una nueva teoría. En el segundo, cuando se obliga a alguien a explicitar un modelo implícito, se le ofrece una oportunidad para que reflexione acerca de su veracidad y su valor explicativo. Si el sujeto logra darse cuenta de que su modelo es incoherente o no sirve para explicar el fenómeno que pretende podrá, seguramente con alguna ayuda, modificarlo o cambiarlo por otro más adecuado y normalmente más complejo. Esto es lo que suele ocurrir en el aprendizaje formal. Cuando en el colegio se obliga a explicar por qué flotan las cosas, los alumnos tienen que explicitar su teoría implícita. Muchos de ellos, con la ayuda del profesor, se darán cuenta de que la densidad y no la masa es el elemento fundamental que explica el fenómeno y podrán construir un modelo más complejo en el que deben introducir un componente nuevo. Modificar las teorías implícitas y los conocimientos previos no es fácil porque la costumbre de su utilización las convierte en un elemento automático del pensamiento. No obstante, a veces es obligado hacerlo y volver el modelo del revés. Es lo que se denomina un cambio conceptual y gracias a él avanza el conocimiento.

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

205

4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual Un cambio conceptual supone una modificación de la definición de los elementos que componen un modelo y sus relaciones. Existen cambios conceptuales radicales, en los que se modifica el modelo completo, es decir, se crean principios nuevos, incompatibles con los anteriores, que desplazan el modelo antiguo de tal forma que la comprensión del fenómeno es completamente distinta. A lo largo de la historia de la ciencia se han producido cambios conceptuales radicales que han originado una modificación total en la visión de diferentes hechos. Así por ejemplo, la teoría de la evolución formulada por Darwin supuso un cambio radical en la explicación del origen de las especies. Esta teoría es contradictoria con la visión creacionista que imperaba antes puesto que introduce conceptos y relaciones entre ellos que no se pueden compatibilizar con el modelo creacionista. Se dice que los principios que explican la teoría de la evolución son inconmensurables con los del modelo creacionista. No obstante, este tipo de cambio es relativamente costoso desde un punto de vista cognitivo y por eso no suele darse con frecuencia. Existe otro tipo de cambio conceptual en el que no se modifica el modelo entero sino que se van introduciendo datos que enriquecen la visión y la explicación que se ofrece de un hecho concreto. En este caso, se trata de un cambio conceptual o una reestructuración conceptual débil. Como se ha mencionado antes, una de las diferencias que existen entre las teorías implícitas y las científicas es que son incompatibles, es decir, que los principios explicativos de los dos modelos no son estructuralmente conciliables (Pozo, 1996). Según Pozo (1996), existen tres aspectos en los que las teorías implícitas y las científicas difieren de tal forma que se convierten en irreconciliables: 1. Las teorías implícitas suelen apelar a una sola causa como factor explicativo del fenómeno mientras que las teorías científicas introducen sistemas multicausales mucho más complejos en los que las organizaciones que entran en juego interactúan entre sí. 2. Las teorías implícitas suelen establecer relaciones cualitativas entre fenómenos sin preocuparse por cuantificar. Al contrario, los modelos científicos emplean complejos sistemas de medida para que las relaciones entre diferentes variables tengan una dimensión cuantitativa. 3. Las teorías implícitas se centran en hechos concretos y prestan más atención a los cambios que a lo que permanece. Al contrario, las teorías científicas intentan ofrecer una visión global en la que el equilibrio y las variables que permanecen constantes desempeñan un papel fundamental.

206

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Estas diferencias estructurales tan notables entre unos sistemas y otros provocan que cuando se está cognitivamente preparado para asimilar una teoría científica, se construya un modelo nuevo que reemplace el anterior. Según algunos autores, para que esto suceda es necesario proporcionar de forma explícita la teoría nueva como marco a partir del cual reinterpretar la realidad (Pozo, 1996). Así, no bastaría con encontrar conflictos o datos que no encajan con el modelo previo, sino que sería necesario disponer de la teoría científica para poder reconstruir la explicación de la realidad desde una perspectiva nueva. Cuando alguien adopta un modelo científico para explicar un fenómeno no abandona necesariamente su antigua teoría implícita. Esta es, quizás, una de las diferencias más importantes que existe entre el conocimiento de expertos y el de novatos. Los expertos en cualquier dominio de conocimiento mantienen diversos modelos explicativos que se corresponden con diversos grados de profundidad o cientificidad sin que se mezclen entre sí. Así, manejan varios niveles de conocimiento organizados jerárquicamente de tal forma que son capaces de incluirlos o separarlos en función de la necesidad. Para los psicólogos, por ejemplo, es más útil y operativo en la vida cotidiana pensar que las intenciones determinan la conducta propia y ajena aunque sabemos que existen muchas otras variables implicadas —las emociones, los deseos, la experiencia, etc.— que hacen el fenómeno más complejo. Cuando un experto en psicología se encuentra en una situación cotidiana puede explicar el comportamiento de otra persona aludiendo a sus intenciones de conseguir algo pero cuando se proponga estudiar un fenómeno similar de una forma más seria, el concepto «intención» activará muchos otros con los que está relacionado y pondrá en marcha su teoría científica. Los expertos, además, parece que son más conscientes de estos mecanismos, es decir, de cómo funcionan sus sistemas de aprendizaje —cuáles son sus límites y sus capacidades— y cómo se organizan los conceptos. Saber algo acerca del conocimiento es una parte de lo que se denomina metaconocimiento, que parece ser otro de los factores relevantes que inciden en el razonamiento.

4.3. El conocimiento del conocimiento El ser humano es la única especie que tiene la capacidad de reflexionar acerca de sí mismo. Esta característica otorga propiedades especiales a su sistema de conocimiento tales como tomar conciencia de sus propios estados mentales y de sus propios procesos. Aunque es poco lo que se sabe sobre cómo emerge la conciencia y cómo se llevan a cabo diversos procesos cognitivos, sin embargo, este conocimiento ejerce una importante influencia en los resultados finales que se alcanzan tras poner en marcha una serie de mecanismos propios del pensamiento. Así pues, la metacognición o el metaconocimiento puede definirse como el conjunto de conocimientos que se poseen

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS...

207

acerca de cómo funciona nuestro sistema cognitivo y desempeña dos funciones principales: por una parte, ayuda a conocer las capacidades y los límites de los procesos cognitivos y, por otra, ejerce una función reguladora y de control cuando se abordan tareas cognitivas complejas. La primera función se refiere al conocimiento de cómo funcionan los diferentes mecanismos que componen el sistema cognitivo y qué efectos tienen en los procesos de razonamiento. Así, ser consciente de que no se puede atender adecuadamente a varios estímulos a la vez o saber que la capacidad de memoria es limitada y que no se puede recordar una lista larga de palabras, hace que se tomen las medidas oportunas para que aumente el rendimiento final. Las listas de la compra o de los deberes son ayudas que se ponen en marcha cuando no se está seguro de la propia capacidad para recordar una serie de ítems. Asimismo, focalizar la concentración y obviar estímulos irrelevantes es un recurso que ayuda a conseguir un buen aprendizaje o una buena comprensión. Los niños pequeños, como ya se ha señalado, cuando todavía no son demasiado conscientes del funcionamiento de sus propios mecanismos cognitivos, no prevén que pueden tener dificultades y, en consecuencia, no activan estrategias de ayuda con lo que su rendimiento final es peor. La segunda función se refiere a procesos activos de control y regulación de la conducta de los que a veces no se tiene conciencia. Por ejemplo, cuando leemos un texto podemos encontrar párrafos que nos resultan incomprensibles. Normalmente, volvemos a leerlo concentrándonos un poco más para lograr entenderlo y si encontramos un término que desconocemos y eso es lo que dificulta nuestra comprensión, acudimos a un diccionario. Todas estas acciones tienen un fin común que es captar el sentido de un texto escrito y se alcanza porque se activan ciertos procesos que logran establecer la conducta adecuada. Cuando un lector no advierte que no está comprendiendo el significado de lo que lee, no activa los recursos necesarios y realiza una lectura muy poco significativa. Así pues, tomar conciencia de la existencia de todos estos mecanismos constituye una gran ayuda a la hora de resolver determinadas tareas. Igual que ocurre con la memoria, las habilidades metacognitivas se van adquiriendo a lo largo del curso evolutivo y los niños pequeños no disponen aún de los recursos necesarios para tomar conciencia ni para activar mecanismos reguladores de su conducta. No obstante, la investigación reciente ha demostrado la importancia de estas habilidades en la educación formal (Galeote y Luque, 2000). La frase «enseñar a aprender» refleja bien cuál es el espíritu y el objetivo de las propuestas que defienden la necesidad de incluir en la enseñanza formal un espacio dedicado a la adquisición de habilidades metacognitivas. Para poder realizar esta tarea se necesita, por una parte, que los alumnos se vean obligados a reflexionar acerca de sus propios procesos —mediante la planificación de la resolución de una tarea, la comprobación de los resultados, la revisión del proceso llevado a cabo, la corrección de los errores, etc.— y, por otra, que los profesores propicien dicha reflexión. En

208

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

este punto, los profesores desempeñan un papel fundamental ya que pueden prestar sus capacidades y su conciencia sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos a sus alumnos (Pozo, 1996). El establecimiento de tareas que oblige a esa reflexión metacognitiva es función del profesor. El alumno debe realizarlas, en un primer momento, bajo su dirección y posteriormente, cuando ha interiorizado alguna de las habilidades necesarias, en solitario. De esta forma, retomando los conceptos de andamiaje y zona de desarrollo próximo de Vygostki, el alumno puede conseguir mediante el apoyo en estructuras de pensamiento adultas algo más complejas, hacer suyas determinadas destrezas del pensamiento que darán como fruto grandes avances en el rendimiento escolar.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA KAIL, R. (1990): El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI, 1994. Este libro presenta, de forma amena, una visión general de cómo evoluciona la memoria incluyendo aspectos relacionados con las estrategias y la metamemoria. Recoge un gran número de investigaciones realizadas en este ámbito a lo largo de las últimas décadas deteniéndose en la metodología empleada y las aportaciones de cada trabajo. GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. Este autor presenta las aportaciones y principios básicos del enfoque del procesamiento de la información. El libro trata otras cuestiones de interés general sobre el desarrollo que complementan la información presentada en este capítulo. Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Este libro constituye una interesante reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Realiza un amplio recorrido analizando los diferentes componentes y resultados del aprendizaje. De gran interés para todos aquéllos que deseen profundizar en estos aspectos.

Capítulo 7 IDENTIDAD Y GÉNERO Cristina Daudén Olavide

ESQUEMA 1. ACTUALIDAD DEL TEMA. — Justificación. — Información en los medios de comunicación (psicología del género). — Enfoque del capítulo. 2. ¿POR QUÉ HABLAR DE GÉNERO A LOS FUTUROS EDUCADORES? — La educación como tarea imposible. 3. ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD? — Definición de identidad. — Definición de sujeto contrapuesto al yo. — Señas de identidad. 4. IDENTIDAD Y CULTURA. 5. ¿QUÉ ES GÉNERO? — Teorías del género. J. Butler. 6. EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO DEL GÉNERO. — Simone de Beauvoir. 7. GÉNERO. SEXUALIDAD. SEXUACIÓN — — — — — — — —

¿Qué es ser mujer y qué es ser hombre? Las diferencias sexuales. La identificación y su recorrido. Resolución de las identificaciones. Personalidades. Edipo. El lado femenino y el lado masculino. La relación hombre-mujer. La maternidad. El amor.

8. LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS. 9. LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL. 10. TRANSEXUALISMO. 11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO?

INTRODUCCIÓN Es mi deseo transmitir a los alumnos de 2.° de Educación algunos conceptos sobre la identidad y el género, no tanto desde la psicología, sino desde la teoría psicoanalítica (Freud-Lacan). Por ello quizá llame la atención el desarrollo de estos temas, ya que inician preguntas que quedan abiertas para que el alumno se pregunte y pueda ampliar y pensar estos conceptos. El saber nunca está cerrado. Investigar o iniciarse en un tema no es posible sin una serie de conceptos básicos. El tema del género es de una rabiosa actualidad y está sufriendo cambios continuos que llevan a diferentes posiciones respecto del mismo. La identidad, en la teoría psicoanalítica, fue uno de los conceptos que, como veremos, se separa profundamente de la psicología. Dirá J. Lacan en 1965 (Seminario 12): «La psicología está tejida de falsas creencias, llamaremos las cosas por su nombre, el de esa identidad intuitiva que se llamará yo (moi)». Los discursos del género propugnan que la identidad sexual no es anatómica, sino cultural, dependiendo de los «roles». Para estas teorías desde la sociedad se proponen modelos identificatorios que son los que le otorgan al sujeto su propia identidad. La aportación del psicoanálisis es que la diferencia de los sexos está ahí, es irreductible y no guarda una proporción; no guarda proporción de complementariedad entre uno y otro sexo. Ser hombre o ser mujer no equivale a permanecer en un conjunto, debido a las características del mismo y al rol social previo. El costoso acceso de la mujer y el hombre en sus elecciones amorosas da cuenta de los enredos del sujeto para acceder a una posición femenina o masculina.

OBJETIVOS 1. Toma de conciencia de la amplitud y actualidad del tema.

212

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

2. Iniciación en algunos conceptos de los postulados freudianos. 3. Fomentar la lectura y el saber hacia estos conceptos de identidad y género.

1.

ACTUALIDAD DEL TEMA

En los principios del siglo XXI asistimos a nuevos estudios e investigaciones sobre el género; estudios que corroborarán y desmentirán los numerosos escritos sobre el tema a lo largo del siglo XX, que se caracterizó por un interés creciente a partir de los años 60 en Estados Unidos. Este interés responde, fundamentalmente, a dos cambios socioculturales acontecidos: — Transformaciones sociales: la incorporación de la mujer al mundo laboral, la transformación de la familia, la cultura de los derechos y deberes de los hombres y mujeres, el acceso generalizado a la cultura, etc. — Transformación en la política: la caída del muro de Berlín, los fundamentalismos y el desarrollo del capitalismo. Estas transformaciones tienen una incidencia en el modo de pensar la realidad. La psicología recoge estas modificaciones y, respecto al género, trata de aglutinarlas en una psicología de género que es la que trata de explicar y predecir el comportamiento según el género. Para ello utiliza conceptos de otras disciplinas, como la biología, la historia, la sociología, la filosofía, la educación, la antropología y la psicología social. La prensa se hace eco de esta divulgación1. Los futuros educadores y transmisores de la cultura (los adolescentes actuales), ¿tienen otras actitudes en relación al género? Pese a los parámetros de igualdad, existen todavía actitudes ambivalentes que están contribuyendo a una cultura de discriminación sexual. Es decir, los adolescentes que han vivido estas transformaciones sociales y políticas tienen restos de «sexismo benevolente». Otro artículo de divulgación2 trata de pensar el lugar de las mujeres en relación a los hombres, a la luz de los últimos acontecimientos del 11 de Septiembre y la guerra en Afganistán. También alude al lugar que tiene la mujer en estas culturas, obligadas a cubrirse de pies a cabeza mientras los hombres se pasean con libertad. Hace una divulgación explícita acerca de cómo en

1 2

El País 13-enero-2002: «El sexismo benevolente». El País Revista Semanal, noviembre 2001: «El feminismo y la crisis mundial».

IDENTIDAD Y GÉNERO

213

Occidente y en Oriente hay una transmisión de valores y de violencia en relación a lo que significa ser un «verdadero hombre». Este artículo nos muestra, por tanto, el poder de la educación en relación al género. ¿Cómo se les enseña a los chicos a ser hombres?, ¿Cómo se les enseña a las mujeres? Los sexólogos y psicólogos escriben en los medios de comunicación de masas y se hacen eco de los comportamientos y actitudes de los hombres y de las mujeres. Para la mayoría de los autores el género y la identidad son unos hechos de discurso; discurso entendido como posibilidad de intercambio, de lazo social, de transmisión de valores en relación al género. Podríamos encuadrar a la mayoría de los autores en la llamada psicología del género y, si bien los enfoques son distintos, tratarían de centrarse en lo siguiente: el género, la identidad, están presentes en el comportamiento del ser humano, pero hemos de estudiarlos tratando de aislar sus contenidos. ¿Cuáles son estos contenidos? Contenidos de análisis de las conductas y de sus procesos psíquicos en relación al género, cómo éstas cambian a lo largo del desarrollo ontogenético, comparándolas con las actividades individuales y colectivas. A su vez estos contenidos están en permanente interacción con los factores sociales, por lo que existe una enorme variabilidad de comportamientos. A lo largo de este capítulo el lector puede echar en falta el desarrollo de estas ideas o una visión más generalizada de los distintos enfoques sobre el tema3 para tratar de estudiar los procesos que intervienen en la «construcción del género». El enfoque sobre los temas del género y la identidad será el siguiente: ¿Qué tiene que decir el psicoanálisis acerca de la identidad y el género?, ¿cuáles son sus aportaciones?

2. ¿POR QUÉ HABLAR DE GÉNERO A LOS FUTUROS EDUCADORES? Si partimos de la hipótesis anterior el género es un hecho de Discurso que toma en cuenta la lengua, para aprender la realidad y, por tanto, los léxicos que utilizamos reflejan en sus giros lingüísticos una determinada creencia cultural; por ejemplo, utilizar expresiones como «mujer pública, hombre público», no tener expresiones para la mujer para designar la «caballerosidad». Son muestras de que nuestra lengua está sujeta a efectos, a cambios precisos, muy cuidados por determinadas ideologías que sostienen la influencia del lenguaje y su transmisión en la cultura y en la educación.

3

Recomiendo el libro de Ester Barbera Psicología de Género. Ariel Psicología.

214

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Estamos en un momento donde el «genérico» es sancionado o no es «políticamente correcto», sino que es más pertinente emplear señores/as para aludir implícitamente a ambos. Esta dimensión concreta del lenguaje y otras, como los modos de comportarse del ser humano en relación al género, están en interacción con variables demográficas, factores sociales y componentes situacionales. Con otras palabras, el educador tiene que saber que el sexo/género puede repercutir en cualquier comportamiento, pero su análisis depende de muchos factores que varían. Así podemos constatar4 en otro artículo de opinión cómo la educación sexual entre los jóvenes no es suficiente impartirla en los institutos, aunque figure en la LOGSE. Los mismos profesores piensan que no es suficiente a pesar de haber habido un cambio importante a nivel de difusión de información en los centros escolares. Algunas iniciativas tomadas por el profesorado son sancionadas y criticadas. En ese artículo se relata cómo un profesor de instituto «acumuló hasta 5 sanciones por hablar de sexualidad en sus clases». El motivo de hablar de sexualidad en la asignatura de Ética era el elevado número de embarazos en adolescentes. Los sexólogos que trabajan en estos temas y «detrás de un teléfono» dicen que no basta la información, sino que hay que formar. Los educadores no serían meros transmisores de conocimientos, sino que además tratarían de dar una formación para que los alumnos puedan alcanzar algo más que unos conocimientos sobre las materias. En materias tan delicadas como la información sexual, estas carencias se ponen de manifiesto y no utilizan la escuela o el instituto para informarse sobre sexualidad, sino otros centros de ayuda, por lo general «anónimos». La queja de los profesores alude también a su preparación: no están capacitados para hablar hoy de sexo y mañana de sida. Pero, a pesar de que los tiempos han cambiado (ya son excepción los colegios exclusivos de chicos o chicas), la información y transmisión de conocimientos acerca del género (masculino/femenino) es un tema que forma parte de la teoría pedagógica. Esther Barbera, en su Psicología del Género (1998) dice: «En el ámbito educativo, tanto profesores y maestros como padres y alumnos reclaman con más urgencia la necesidad de conocer el currículum explícito y lo que se ha convenido en llamar el currículum implícito u oculto, entendido como el conjunto de aprendizajes que los alumnos desarrollan, no a partir de los contenidos explícitos, sino desde la serie de actitudes, modelos u omisiones que los

4

Sexo a los 15. El País, 27 de enero del 2002.

IDENTIDAD Y GÉNERO

215

profesores transmiten de forma tácita y, con frecuencia, involuntaria, o que aparecen en los libros de texto...» Los que educan o imparten clases «deben estar sensibilizados» con los temas de género, no sólo por su actualidad, sino porque de forma consciente o inconsciente se están imponiendo determinadas prescripciones de género. Éstas son las conclusiones que se desprenden del párrafo anterior y se deducen a partir de que el sexo/género forma parte de la realidad subjetiva de todo ser humano. Los educadores se quejan de que cada vez se lo están poniendo más difícil en la escuela: «La educación es una tarea compleja de afrontar». Freud dice expresamente acerca de la educación que es una de las tres profesiones imposibles. Imposible5 en el sentido de imposibilidad interna, (absolutamente imposibles bajo todos los aspectos) o imposibilidad externa (de que una causa produzca determinados efectos). Nunca faltan aquéllos que se «precipitan» hacia los que detentan la educación. ¿Es por el lugar que ocupan o es porque los educadores están, más que nunca, en primera línea para detectar, para «absorber», todo lo que no anda bien entre los hombres y mujeres, sus malos entendidos y los malestares que éstos producen? Estas preguntas podrían ser quizá contestadas implícitamente a lo largo del capítulo.

3.

¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?

Identidad, según el diccionario6 es «la unidad absoluta de un ser consigo mismo. La lógica de la identidad se basa en la hipótesis de la permanencia de la realidad (Parménides) y se contrapone con la lógica de la contradicción, basada en una concepción de la realidad como cambio y devenir (Heráclito). Hume criticó la noción de identidad al afirmar que no existe lo que llamamos yo (no se deriva de ninguna expresión sensible)». También se dice que algo es idéntico cuando es igual. Desde la psicología, cuando se habla de identidad, se está hablando del yo, como aquello que proporciona una unidad a la personalidad. También encontramos en la lengua huellas de este yo, como cuando escuchamos «tiene un ego (yo) muy elevado o lo tiene por los suelos». Los manuales de autoayuda nos dicen cómo reforzar este yo y todo lo que tiene que ver con la tan traída y llevada «autoestima», que hace alusión al yo como completo, potente y unitario.

5 6

FELICIANO BLÁZQUEZ, Diccionario de las Ciencias Humanas. Editorial Verbo Divino, 1997. Sic.

216

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

El psicoanálisis pone su acento, no tanto en el yo, sino en el je, basado en la experiencia puntual y a la vez evanescente del sujeto cartesiano, captada en el je pense de Descartes. ¿Qué entiende el psicoanálisis por sujeto?. Toma de la concepción elaborada por Descartes su concepto de sujeto; es el llamado sujeto cartesiano, aquél que establece la «identidad» de pensamiento y ser bajo la famosa frase: «Pienso, luego existo». Tomando esta frase, Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francés, en un retorno a los postulados freudianos, funda lo que él llamó sujeto del inconsciente. En nuestra lengua hay un solo vocablo «yo» para nombrar al sujeto, sin embargo en francés hay dos palabras que aluden a este concepto: je y moi; ambas son opuestas entre sí y nos muestran la particularidad del sujeto. El moi es el que estamos habituados a tratar, es el yo compacto y unitario, el yo de la conciencia. J. Lacan lo diferencia del self, del «mí mismo», del cuál se ocupa, como antes decía, la psicología. ¿Qué diferencia hay entre el moi y el je? Siempre en el decir hay algo del sujeto que no puede nombrar, algo que se escapa. Muchos hemos sido atravesados por la experiencia de no poder expresar con palabras, de «no poder expresarlo bien», de «no sé si me entiendes», de tener olvidos, lapsus, que muestran ese algo evanescente del lenguaje. Una vez establecidos estos conceptos básicos y retomando un texto de Freud de 19217, donde hace referencia a los trabajos publicados de los psicólogos sociales contemporáneos (Gustave Le Bon, Wilfred Troter), trata de comprender e investigar la sociedad a partir del análisis del individuo, partiendo de hipótesis y postulados observables. Desde el momento del nacimiento y antes, el infans necesita del otro para vivir y también del OTRO8 de los cuidados y del amor, es decir, todo lo que rodea al niño, el llamado mundo exterior. Este mundo va a tener también un papel protagonista como influencia formadora de su propia identidad. Si pensamos en nuestro carné de identidad, ahí figura en primer lugar un nombre, luego unos apellidos (por lo general primero el del padre y después el de la madre), una fecha y un lugar de nacimiento. A veces utilizamos los lugares de procedencia para iniciar una conversación. Es decir, el barrio, el pueblo, la ciudad, el país son a veces señas de identidad; también el idioma, el lenguaje, los acentos, incluso el modo de vestir son señas de pertenencia, de identidad. Los jóvenes definen su identidad de muchas formas, pero una de ellas es en los modos de vestir, si llevan o no pendientes, tatuajes, determinadas prendas... En nuestro D.N.I. también se hace constar el sexo: en las mujeres constan dos letras (M: mujer y F: femenino) y en los hombres otras dos (V: varón y M: masculino).

7

Psicología de las masas y análisis del yo. El OTRO, definido en la teoría lacaniana, es el orden simbólico representado por la madre o su función. 8

IDENTIDAD Y GÉNERO

217

Si volvemos a la concepción de identidad señalada podemos decir que «Hegel9 contribuyó a cuestionar la tradición cartesiana cuando reconoció que la conciencia no existe por separado e independiente de la vida social, sino que llegamos a ella a través de los procesos de la vida social». En la actualidad los teóricos sociales avanzan en esta línea (Durkheim, Weber...). Al dar como ejemplo de identidad el D.N.I. he señalado que esta identidad se nombra con un nombre propio, que a veces tenemos aún antes de nacer. También consta de quién somos hijos; el padre y la madre forman parte de la identidad. ¿Por qué? Sin duda nuestros progenitores, aquéllos que conforman el universo familiar, tienen un papel preponderante en la identidad. Como dice Jorge Alemán10: «Cuando se hable de uno mismo se finaliza hablando como hijo de alguien o algo...». ¿Quién ha querido genuinamente que el niño esté allí, arrojado, no puesto, en la vida por sí mismo, en deuda con los que procurarán su existencia? La identidad no es la identificación. El tema de la identificación implica hablar del padre, de la madre y de sus funciones en la constelación familiar y en las identificaciones del sujeto. En definitiva, de la respuesta freudiana al tema del sexo y del género, ¿Cómo se hace un hombre?, ¿Cómo se accede al tipo viril?, ¿Cómo se accede a la identificación femenina? Estas cuestiones no podrán ser tratadas sin abordar el género.

4.

IDENTIDAD Y CULTURA

Sólo abriré una serie de interrogantes estudiados por J. Butler: ¿Persisten las identidades a través del tiempo, de las distintas culturas, como iguales y unificadas?, ¿Es un error pensar que el análisis de la identidad debe realizarse previamente, antes que el de la identidad de género?, ¿En qué medida la identidad es un ideal normativo, en el sentido de dar coherencia y continuidad a la persona a pesar de los avatares culturales? J. Butler sostiene que la identidad es un efecto de las prácticas discursivas y se pregunta si la identidad de género implica una relación entre el sexo, el género y la práctica sexual reguladora de la heterosexualidad obligatoria. La identidad de género y esta heterosexualidad obligatoria llevada a sus últimas consecuencias, implicaría la creencia en un marco totalizador, parecido al falocentrismo y causante de la opresión al género. No carece de sentido la afirmación: «Me siento como una mujer» (dicho por una persona del sexo femenino) o «me siento como un hombre» (dicho por alguien del sexo masculino).

9 «La sinrazón masculina». Programa Universitario de estudios sobre el género. U.N.A. de México. 2000. 10 «El niño freudiano». Revista Archipiélago, n.° 31. 1997.

218

5.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

¿QUÉ ES EL GÉNERO?

Judith Butler11 es una de las teóricas y estudiosas del género en los veinte últimos años. Sus textos inauguran y fundan la llamada «teoría queer», que surge dentro del feminismo, pero también como una réplica al mismo. Ya en 1989 intentó rebatir los enfoques que limitaban al género a las nociones de masculinidad y feminidad. Las consecuencias de estas limitaciones y constricciones del género son homofóbicas. La autora pretende «abrir posibilidades», no empuñar un discurso de verdad como el sostenido a veces por algunas feministas. El sostén de la diferencia sexual como diferencia de género se opone a las cuestiones que esta autora aborda. Toma elementos del estructuralismo francés y de intelectuales franceses, como Levy-Strauss, Foucault, Lacan, Kristeva, Wittg, pero, sin embargo, es ajena al contexto francés. En su libro El género en disputa hace un hincapié especial en la tradición sociológica y antropológica angloestadounidense de los estudios sobre el género. Esta tradición se aparta del discurso de la «diferencia sexual» originada en el estructuralismo. Butler mantiene la postura de que el género es performativo; en otras palabras, el género se apoya en un conjunto de actos sostenidos por el cuerpo, los cuales anticipamos y producimos. Este texto puede ser leído, no sólo desde un punto de vista de investigación «académica», sino también, como lo señala la autora, desde los movimientos sociales convergentes de los que ha formado parte en el contexto de una comunidad lésbica y gay de la Costa Este de EE.UU., donde vivió durante 14 años, antes de escribir el libro. Es un texto complicado y farragoso, como ella misma dice; sin embargo ha alcanzado una influencia, no solo académica, sino más allá de ella en áreas como el arte, la política y el psicoanálisis. ¿Por qué? Porque violenta conceptos de género muy asentados, como que éste era una «constante cultural» basada en la manifestación cultural del sexo y que ninguna acción humana podía albergar la esperanza de modificarla. Su «empeño obstinado» de desnaturalizar el género trae consigo, por un lado, las variaciones normativas en relación a las morfologías ideales del sexo y, por otro, cuestionan la «heterosexualidad natural», argumentos que fundan los discursos académicos sobre la sexualidad. El planteamiento que se hace podría definirse así: ¿Cómo actúan las suposiciones de género normativo para delimitar el campo mismo que tenemos de lo humano? Normativo, en este caso, es empleado como sinónimo de perteneciente a las normas que rigen el género.

11 J. BUTLER, El género en disputa. Universidad Autónoma de México. P.U. de Estudios sobre Género 2001.

IDENTIDAD Y GÉNERO

219

Este libro «no explica suficientemente la performatividad en función de sus dimensiones social, psíquica, corporal, temporal». También señala la autora que son estudios inacabados y en revisión continua, ya que algunas críticas han servido para publicar nuevos trabajos asumiendo estas inquietudes.

6.

EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO Y EL GÉNERO

Alicia H. Puleo12 comienza su libro con una serie de preguntas, de la que toma una: «¿Tiene algo que aportar el concepto de género al conocimiento filosófico?» Para llegar a un concepto o a un «constructo teórico», la filosofía siempre puede aportar un saber bajo la mirada de sus pensadores. Si partimos de que el género alude a la «construcción sociocultural de lo femenino y lo masculino», constatamos que ha habido muchos cambios, algunos revolucionarios, en cuanto al conocimiento del género. Dado que el conocimiento sobre el género es muy amplio, tomaré sólo algunos autores y sus obras más importantes. Simone de Beauvoir (19081986) publicó un ensayo filosófico en 1949, El segundo sexo, que, como dice Teresa López Pardina13 es un ensayo en el que aplica la filosofía al análisis de una realidad, en este caso el hecho de ser mujer en la sociedad occidental. Beauvoir parte de una pregunta que se hace a sí misma: ¿Qué ha significado para mí el hecho de ser mujer? Su reflexión le lleva a decir que la educación había sido diferente a la del varón y que los «mitos de la cultura» estaban hechos por ellos; ellos son los que detentan el poder y los creadores de la cultura. Para escribir esta obra tiene en cuenta a Levy-Strauss en Las estructuras de parentesco, en el que se designa a los «otros» pueblos; es decir, el concepto «otro» se utiliza en la antropología para designar una reciprocidad. Sin embargo, las mujeres son consideradas «otras» por el varón, pero sin reciprocidad. La posición de la mujer respecto del varón es comparable también con la figura del esclavo, que Hegel preconiza: el esclavo es designado el «otro» por el amo. Igualmente la mujer tiene que ser ratificada por el hombre (la mujer de..., la esposa de... vive a la sombra de...). ¿Por qué? Porque el deseo que tiene el hombre de dominar favoreció en su tiempo más al varón, ya que la mujer estaba supeditada a la «servidumbre biológica de la reproducción y la crianza» y esto, en la cultura, estaba menos valorado. En otra parte de El segundo sexo trata de analizar cuál es la experiencia vivida. De ahí que su famosa frase «no se nace mujer, se llega a serlo» marca

12 «Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección Acceso al saber. Universidad de Valladolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio 2000. 13 «Simone de Beauvoir». Teresa López Pardina. Ediciones Oro. 1999.

220

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

un camino para la mujer de ayer y de hoy, camino iniciado con la obtención del voto y el acceso a las enseñanzas superiores en la primera mitad del siglo XX. Aún hoy esta frase sigue siendo actual y es asumida por muchas mujeres, ya que «ser mujer» implica para Beauvoir un proyecto como ser humano, una «autonomía», una «libertad» y, en definitiva, «existencia» que, en el caso de la mujer, es «dominación e injusticia». He aquí una precursora de las teorías feministas que luego desarrollaremos. Hagamos en este punto un poco de historia. Alicia H. Puelo14 se pregunta también si siempre la filosofía ha tenido un discurso de legitimación del género. A lo largo de uno de sus capítulos sostiene que ha habido un «corpus no sexista» a través de la recuperación de algunas figuras de la historia y del reconocimiento de las filósofas. Figuras que van desde la lírica de los trovadores del siglo XII, mostrada por el amor cortés, pasando por Christine de Pizau, Nettesheim y Agrippa (siglo XV), donde los planteamientos en relación a la mujer pertenecen al tránsito entre la Edad Media y el Renacimiento. Según Agrippa «los hombres se rebelaron contra el poder divino y sometieron a las mujeres por las leyes y la educación. Esta usurpación del poder llevó a una falsa interpretación de las Escrituras para justificar la tiranía de lo Masculino». Más adelante se iniciará un cambio en relación a la igualdad de los sexos y la idea de superioridad e inferioridad de uno u otro sexo (racionalismo, siglo XVII). También en esta época comienza la idea de género como «construcción social» que se va forjando en la «importancia que la Ilustración otorgó a la educación» (Molière: ridiculización de las «mujeres sabias»). Más recientemente, figuras como Heidegger y Ortega y Gasset han guiado a feministas muy actuales, como María Zambrano.

7.

GÉNERO-SEXUALIDAD-SEXUACIÓN

¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer? En el ser humano, ser hombre o ser mujer no responde solamente a la dotación cromosómica, por ello el psicoanálisis se aparta de la biología, es decir, del sexo biológico. Esta premisa tiene sus consecuencias, en el sentido de que hay una trayectoria que recorrer para situarnos del lado «femenino» o del «masculino». Hay un camino desde la identidad a la identificación sexual.

14

«Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección «Acceso al saber». 2000.

IDENTIDAD Y GÉNERO

221

Hay una lógica interna de identificaciones sexuales que abordaremos desde los postulados freudianos de la diferencia sexual anatómica de los sexos y de la investigación sexual infantil. El niño, alrededor de los 2-4 años quiere saber sobre las diferencias que observa entre los niños y niñas y hace sus averiguaciones y preguntas. Presupone que todos tienen un órgano (premisa universal del pene) y luego averigua que esto no es así para las niñas. Cualquier educador atento puede mostrar con ejemplos este momento singular de los niños en la escuela o en la familia. Hacen sus preguntas, o dan respuestas apresuradas, en el caso de haber tenido desde el principio una información acerca de las diferencias. Una niña de 3 años decía: «mi hermano tiene colita y yo tengo vulva» Estas diferencias traen consigo un recorrido distinto, asimétrico, para el niño y la niña. Para el niño/a el primer objeto de amor es la madre o su función: aquélla que atiende sus demandas, las satisface, o no, juega con su presencia «bajo un fondo de ausencia», calma su llanto y le procura, no sólo cuidados físicos, sino amor (los psicoanalistas decimos que la madre es el primer objeto de amor). El padre también tiene una función en este primer idilio entre madre e hijo; diría que su función es la de «separador» de este momento idílico. Hablo de funciones y no de un padre o una madre concretos, o de la idea que tenemos de nuestro padre o madre. El hijo/a va a acceder por identificación a una posición femenina o a una posición masculina. Freud ha trabajado y revisado sus estudios desde 1905, cuando publica Tres ensayos para una Teoría Sexual, hasta 1933, en que publica La Feminidad. Es muy extenso hacer este recorrido, pero sí que hay que hacer constar los argumentos freudianos en relación a cómo se adviene a una posición femenina o masculina. ¿Qué es la identificación? Tomaremos ésta como la manifestación más temprana del enlace con otra persona. El enlace, por lo general, hace que el interés por otra persona se tome como modelo a imitar. Es en el juego de estas identificaciones al Padre y a la Madre donde hallaremos los matices, las huellas de las elecciones posteriores: «elección de pareja». La identificación como manifestación temprana de un enlace afectivo a un objeto es algo positivo para el sujeto y supone introyectar partes, o el total, de ese objeto. Sin embargo, para el sujeto, el acceso a su subjetividad va a ser costoso; va a estar lleno de separaciones, de tortuosidad, de cortes, que implican, no una alienación hacia aquél con el que nos identificamos, sino también una separación. ¿Cómo resolvemos estas identificaciones primordiales?, ¿Las resolvemos alguna vez? La teoría psicoanalítica responde con el tan traído y llevado «Edipo». Hablamos de complejo en el sentido de conjunto de relaciones. El complejo

222

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

de Edipo es una experiencia inevitable a nivel simbólico, una encrucijada con la que el sujeto se topa. Encrucijada donde todo ser humano tropieza con «la falta»15. La primera referencia al Edipo la encontramos en 1897, en una carta de Freud a Fliess: «El mito griego revela una compulsión al destino individual que todos respetamos porque percibimos su existencia en nosotros mismos». Mito, construcción simbólica, que da un carácter universal al complejo; no es una historieta o una anécdota, sino una forma de representar una estructura que tiene unos efectos, una subjetivización. ¿Cuáles son los efectos?, ¿Qué es esta falta? A partir de un momento podemos decir que hay un antes y un después, una separación entre madre e hijo (el hijo deja de ser ese algo que complementa a la madre y, por lo tanto, la madre deja de experimentar su completud). Para que este corte se dé tiene que haber en la madre «otro deseo»16, o deseo de algo más que de satisfacer al hijo (concepto psicoanalítico de castración simbólica). C. Soler (2000) retoma este término y dice que implica «subversión»; no es un mito sino un efecto real de lo simbólico sobre el ser viviente. ¿Y cómo interviene el Padre? Como elemento separador, como límite. El efecto de este límite es la ley (la ley del Padre). Lacan (1969) dirá que «la función del Padre está implicada en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de la ley en el deseo». El niño descubre que la madre también está sometida a un orden que le es exterior. A partir de un momento hay ruptura y ruptura no sin cierta violencia (los psicoanalistas orientados por Freud17 nos referimos a la ley del incesto, prohibición universal que rige para ambos sexos). Tomando los postulados freudianos podríamos decir que el Amor es una repetición, una continuidad de los lazos edípicos, una continuidad de esa «completud» experimentada y puesta en evidencia en el Amor materno, donde convergen el objeto pulsional y el objeto de amor18. Por ello los analistas constatamos que los pacientes hablan en análisis del padre y de la madre, de las huellas del amor edípico (también hablan de amor y desamor, pero esto nos llevaría a otras disgresiones). Podemos hacer la pregunta ¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer? Desde la perspectiva del psicoanálisis esta pregunta incluye advertir que en todo hombre/mujer hay un lado femenino y un lado masculino, pero que no todo

15 Tomando a Colette Soler en «La maldición de sexo», dice para explicar la falta: «lo simbólico es incapaz de justificar su existencia y sin duda es por eso que los sujetos tienen pasión en justificar la suya». 16 Hablar de deseo es hablar de deseo inconsciente. 17 S. Freud, Totem y tabú. 18 El objeto para el psicoanálisis, siempre está perdido y de su pérdida siempre se produce una falta. Para entenderlo podemos pensar en cualquier elección del sujeto; cuando elige siempre hay algo que pierde.

IDENTIDAD Y GÉNERO

223

lo femenino está del lado de la mujer ni que todo lo masculino del lado del hombre. ¿Cómo se hace hombre o mujer? La respuesta freudiana a esta cuestión es desde la identificación, identificación al tipo viril e identificación femenina. J. Lacan complicará algo más las cosas partiendo de textos de Freud en donde estas cuestiones ya estaban anunciadas. Un axioma en relación a esta diferencia sexual es el de no complementariedad; no hay complementariedad entre ambos sexos, en el sentido de que los dos sexos «no son mitades de una totalidad armónica», mitades como el «yin» y el «yan» que pueden hacer Uno (lo Uno es inexistente en cuanto a lo que reúne). Por ello esta conceptualización hace pensar que no hay una esencia femenina y una esencia masculina, dado que no hay complementariedad. ¿Qué estamos sosteniendo?, ¿Qué aporta Lacan a esta cuestión?. La mujer no es la reunión de las características de la mujer en cuanto a su sexo, atributos, etc, sino que ser mujer dependerá de cómo se inscriba en relación a una función (la función llamada fálica)19 independiente de su sexo biológico. La mujer, por tanto, se inscribe del lado femenino si cumple una serie de de reglas que Lacan teorizó como «fórmulas de la sexuación» y que están basadas en la lógica proposicional. El hombre se inscribirá del lado masculino si cumple otras reglas lógicas. Es difícil hacer referencias a estos conceptos lacanianos, elaborados y formulados a lo largo de muchos años de enseñanza en sus Seminarios y Escritos. Éstos introducen aportaciones de la clínica psicoanalítica, de la lógica y de la filosofía y de toda la obra de Freud. Si parafraseamos a Hegel todo depende de considerar a la mujer, no simplemente como sustancia, sino como sujeto. Existe, por tanto, un cambio importante en la noción de mujer como contenido sustancial (sostenida por la representación masculina) y la noción de mujer, representada no por esta «imagen» de lo que es para el otro y lo que es «en sí».

La relación Hombre y Mujer Que el psicoanálisis sostenga que la relación hombre-mujer no podamos escribirla «xRy» (si por x asignamos a la mujer, y para el hombre y R, relación), que sea una relación imposible y de no complementariedad, no significa que no haya relación, malentendido y también amor.

19

JORGE ALEMÁN: El Inconsciente: existencia y diferencia asexual.

224

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Pensemos20, por ejemplo, en el final de la película Casablanca de Michel Curtiz, donde Humprey Bogart se queda en Casablanca y deja que Ingrid Bergman se vaya con su esposo, ¿Por qué es tan satisfactorio el final? se pregunta el autor de la ponencia. Es tan satisfactorio porque en el final están condensadas tres razones para evitar la relación (condensadas ya en Kierkegaard): estéticas, éticas y religiosas. En cuanto a la estética, Bogart nos hace percibir con un gesto que, aunque estén muy enamorados, el cumplimiento de su relación, el quedarse juntos, acabaría mal, así que es mejor el sueño de una felicidad posible. Referente a la ética, Bogart prefiere la causa política universal a la idiosincrasia del plan personal y es por esto digno del amor de Bergman. La tercera, religiosa, en la cruel venganza de Bogart, como un castigo: ella le ha decepcionado en París tras haberle hecho confesar que lo ama; el mensaje cínico es: «querías a tu marido, ahora te quedarás con él». El gesto final de Bogart se hará, precisamente, en el hecho de condensar tres actitudes que satisfacen una multiplicidad de deseos inconscientes. También en una película de Claude Chabrol hay una frase dicha por un hombre millonario: «si sólo encontrara una mujer que me amara únicamente por mis millones y no por mí mismo». ¿Por qué nos podría chocar o inquietar? Porque, como el autor desarrolla en esta ponencia, el hombre, su arquetipo, responde a que la mujer le ame por lo que es, el «príncipe azul» que viene a colmar ese sueño de cuento de hadas. Nada más alejado de lo que la mujer quiere, ya que ella tiene claro que detrás de lo que esconden sus palabras (su palabrería), detrás de su vestimenta, de sus velos, en definitiva, de su «mascarada» femenina, no hay ningún tesoro escondido, no hay «nada» y esto hace que pueda mantener su «libertad» fuera del amor «posesivo» del hombre, del amor proteccionista. Toda máscara esconde algo debajo; pretender jugar con la creencia de una verdad oculta, seductora y fascinante, creer que bajo esa sustancia está la verdadera «esencia» propia de la identidad «femenina» es creer que la mujer» ex-siste». Lacan puede afirmar en 1977 que una mujer quiere ser deseada y amada por lo que no es. Hay también en la mujer otra vertiente, que es la de la mujer como madre. «La maternidad no puede ser referida exclusivamente a la capacidad reproductora de la mujer o de la pareja humana...» Así comienza Silvia Tubert un capítulo sobre el tema «Maternidad y orden simbólico»21, incluido en un exhaustivo libro sobre los estragos de la maternidad y las dificultades de algunas mujeres para tener hijos después de someterse a múltiples inseminaciones y tratamientos.

20 Revista Página, artículo de Slavoj Zizef. Ponencia presentada en la Universidad Menéndez y Pelayo de Valencia, en el curso «Feminismo y Psicoanálisis». Julio 1995. 21 «Mujeres sin sombra». Maternidad y Tecnología. Ed. siglo XX. 1991.

IDENTIDAD Y GÉNERO

225

¿Es realmente un síntoma contemporáneo la dificultad de la mujer en ser madre y lo que significa para ella «posponer» este hecho? ¿Qué vicisitudes tienen relación con nuevas enfermedades ginecológicas o cuáles tienen su incidencia en el varón? Que una mujer quiera ser madre, ¿responde a algo del instinto (instinto maternal) o responde a algo diferenciado de lo natural o lo biológico? En este momento algunas frases de Yerma, de Federico García Lorca, son de una rabiosa actualidad: «yo sé que los hijos nacen del hombre y de la mujer, ¡Ay, si los pudiera tener yo sola!» o «yo quiero tener a mi hijo en los brazos para dormir tranquila». Tubert afirma en otro de los capítulos del libro citado cómo «las investigaciones antropológicas demuestran que la manera de concebir simbólicamente a un hijo y, en consecuencia, las relaciones de filiación, no son un simple reflejo de una supuesta esencia natural del parentesco humano». LevyStrauss, en Las estructuras elementales de parentesco asigna a estos sistemas de parentesco un estatuto de sistema simbólico, que operan de manera inconsciente en los sujetos que obedecen a sus leyes. Por ello, en las cuestiones planteadas y en las vicisitudes de la maternidad tenemos un reflejo de cómo ésta es concebida en términos simbólicos; es decir, como un hecho cultural inscrito en nuestro soporte imaginario con la idea de completud, de plenitud. Si leemos Yerma atentamente podemos ver este aspecto de la maternidad. ¿Qué aspecto? El aspecto más narcisista de la maternidad, donde, a veces, para muchas mujeres, se trata de recuperar a través del hijo aquel paraíso perdido de la infancia o aquello a lo que no ha podido llegar. Se produce entonces una estrecha vinculación acorde con su propio ser, con su esencia natural y, como consecuencia, una «exaltación» de las virtudes de la maternidad (abnegación, sacrificio, renuncia), que son ejemplos del discurso social de la maternidad.

El Amor Cómo no hablar del amor en un capítulo sobre el género. ¿Cuáles son las aportaciones freudianas al tema? El amor es una demanda, a veces insaciable, de reconocimiento, de querer ser amado por el Otro. La mujer y el hombre piden signos de amor al Otro, no basta con las palabras. Podríamos decir que el psicoanálisis se ocupa de lo que no anda en relación al Amor, de los avatares de la relación amorosa, de la «impotencia» para Amar, del desamor, de la insatisfacción en el amor, de su «culpa» y también del odio. En definitiva, se ocupa del Amor heroico, del Amor filial, del Amor cortés. El amor para el psicoanálisis cumple la función de velar, de poner una pantalla entre el hombre y la mujer. Si seguimos a Freud, el Amor tiene un

226

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

fundamento narcisista22 (donde la «imagen» y el cuerpo están comprometidos con el reencuentro del objeto de Amor), sigue los caminos del Edipo, es una repetición de los primeros lazos afectivos. Se pregunta qué quiere una mujer. Lacan dice que en el caso de la mujer, el amor es la condición del deseo. En este contexto, deseo es entendido como lo que causa un deseo hacia el hombre. Sin embargo, para que un hombre ame a una mujer no basta con quererla, se necesita algo más; es necesaria una confluencia entre la vertiente amorosa y el deseo (deseo no equivalente a goce sexual). ¿Resiste el hombre moderno al mito del donjuanismo?, ¿Está más preocupado por la caída de los ideales o emblemas masculinos que sostienen su virilidad, su género masculino?, ¿Hay un declive de lo viril en nuestro mundo contemporáneo? El Amor ha ocupado varios Seminarios de Lacan; en el Seminario «Encore» habla de darle una dignidad al Amor y un carácter de «creación», de «vacío» donde alojar la «invención». El Amor trataría de suplir las complicadas y a veces sintomáticas estrategias bajo las cuales hombres y mujeres tratan de acceder al Otro.

8.

LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS

El peso del feminismo en nuestra cultura occidental es puesto en evidencia por la cantidad de trabajos publicados y por las numerosas polémicas que suscita. Son muchas las teorías del feminismo. El movimiento feminista se inicia a mediados del siglo XIX y dura hasta nuestros días. Es un movimiento unido a la liberación de la mujer y reivindica la igualdad en tanto al sexo y en tanto a los derechos a las mujeres, que durante siglos han sido «inferiores» respecto a los del hombre. En la sociedad se han potenciado valores de dominio que, por lo general, han ostentado los hombres. Asimismo la educación, en la diferencia sexual desde niños, ha posibilitado la transmisión de los valores sexistas. La socióloga Mathieu, en 1971, ponía de relieve que la conceptualización del sexo social está por hacerse, ya que las obras de investigadores varones excluían la categoría de mujer, o era tratada en un anexo. Las investigadoras se ocupaban del género femenino, pero en compartimentos estancos, aislados. Diez años después otra socióloga constataba, en un artículo llamado «Mujeres y teorías sociales», cómo ha habido una auténtica revolución gracias a este movimiento, que primero fue de minorías y tenía una conexión con la política, en tanto «grupo oprimido».

22

Narcisismo: «Inscribe la preocupación de cada uno por sí mismo».

IDENTIDAD Y GÉNERO

227

Guillaumin reflexiona acerca de cuáles han sido los efectos principales de este resurgimiento del feminismo en los años setenta. En primer lugar, se pasa a considerar la relación entre los sexos desde una perspectiva social y se cuestiona la división por sexos en el trabajo y el acceso desigual a los recursos materiales y económicos. En segundo lugar, ya no se habla sólo de la condición de la mujer, sino que además se trata de entender una visión más dialéctica de los sexos. En este momento, veinte años después, hay una «implantación académica» de la crítica feminista y sus postulados han tenido un impacto en la epistemología actual. La producción teórica feminista de los años setenta dista mucho de la actual; las primeras obras escritas son casi de divulgación y ahora las teorías feministas han abandonado los contenidos más contestatarios para iniciar un diálogo con el discurso científico y filosófico. El sociólogo Anthony Giddens (1999) caracteriza el feminismo como un fenómeno de reflexividad de la modernidad. Hay un feed-back continuo, ya que sobre un fenómeno social siempre hay un cambio en las prácticas y, por lo tanto, en las ciencias. Las teorías feministas desmontan la idea del androcentrismo, que es la concepción que otorga al varón, a lo masculino, como excelente y a la mujer, a lo femenino, como desviación o carencia. Según la feminista radical Gisela Breitling, esta idea es falsa porque está basada en premisas que son falsas; son premisas tomadas de los mitos, la religión y el arte y producirían en consecuencia un arquetipo femenino y otro masculino. Con esta revisión muy somera sobre estas corrientes podemos interrogar al psicoanálisis acerca de los enfrentamientos que éste ha tenido con las feministas. ¿Qué papel han jugado algunos psicoanalistas?. La cuestión puesta a debate es ¿cuál es el estatuto del ser sexuado?. Ante esta pregunta hay diferentes posiciones dentro del mismo feminismo francés, italiano y de la corriente anglosajona. Habría que destacar algunas feministas de los años sesenta, como Luce Irigaray, Julia Kristeva, Sara Koffman y Juliet Mitchell, esta última considerada como radical en cuanto a la crítica que las feministas hicieron al psicoanálisis. Graciela Musachi23, cuando habla del feminismo norteamericano, dice que ellas creen saber qué es una mujer; hay una maternalización de la mujer del patriarcado que obliga a diseñar políticas de igualdad o la implantación de la maternidad por la técnica. El feminismo en Europa propugna que «todas» son idénticas entre sí y diferentes del hombre. ¿No habría una mistificación de esa diferencia? ¡Fue

23

G. MUSACHI. «Mujeres en movimiento». Fondo de Cultura Económica. 2000.

228

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

el patriarcado quien nos hizo esto! Esta exclamación es la que mantienen algunas feministas. En la actualidad hay que señalar nombres de teóricas feministas, como Celia Amorós, Amelia Valcárcel y Victoria Camps, autoras de numerosos artículos, donde fundamentan sus teorías y ponen a debate las teorías de J. Butler y de Michel Foucault.

9.

LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL

En este apartado tomaré un comentario de un libro de reciente aparición, Reflexiones sobre la cuestión gay, de Didier Eribon. Como constata la autora de la reseña24, Eribon es un filósofo e historiador, conocido por sus trabajos acerca de M. Foucault. Asimismo indica que en estas reflexiones «encontramos una crítica al psicoanálisis bastante generalizada en las teorías sobre el género», «crítica que se dirime en el terreno del pensamiento o la política, excluyendo la dimensión clínica»; lo homosexual se inscribe en la estirpe de insignes escritores, como O. Wilde, Gide, Proust. El autor, siguiendo los pasos de Foucault, intenta estudiar la imbricación entre la palabra «gay» y el discurso homófobo, que la condena de antemano. Eribon (2001) sitúa al psicoanálisis del lado de este discurso homófobo y dominante. ¿Es verdad que el psicoanálisis no ha estado a la altura en esta cuestión? Tomada inicialmente la homosexualidad como perversión por Freud25, ha llegado a confundir aún más la cuestión. Si bien la Iglesia, el DSM-326, la cultura, han tardado mucho tiempo en no considerar la homosexualidad como enfermedad, degeneración o anomalía. Sin embargo, el discurso dominante heterosexual ha hecho que los gays estén confrontados a un dilema: guardar el secreto o «salir del armario». Una mirada crítica a este tema tan amplio y actual es ofrecida por dos autores: Ricardo Llamas y F. J. Vidarde27.

10.

TRANSEXUALISMO

La transexualidad fue un término creado por el endocrinólogo H. Benjamin en los años cincuenta y utilizado en los sesenta. En 1968, Stoller publicó los criterios clínicos que debía cumplir un transexual. En esta época se habla

24

MARISA ÁLVAREZ. Reseña del libro de Didier Eribon. Lista electrónica de la B.C.F. S. Freud. «Tres ensayos para una teoría sexual». 1905. DSM-3: Es un tratado donde constan una descripción y una clasificación de las alteraciones de conducta y personalidad, así como de enfermedades, utilizado por los médicos y especialistas para los diagnósticos diferenciales. En la actualidad se está elaborando el DSM-4R. 27 «Homofobias». Espasa. 1999. 25 26

IDENTIDAD Y GÉNERO

229

de síndrome, enfermedad que debía ser curada por una operación de cambio de sexo. En 1983 se despenaliza el cambio de sexo. Jose Antonio Nieto28 hace una recopilación de diferentes autores (antropólogos, sociólogos, historiadores y psicólogos sociales), la mayoría de nacionalidad norteamericana, para tratar el tema de la comunidad transgénica, no desde el modelo biológico de sexualidad, sino desde una perspectiva sociocultural. Los autores, ante la transexualidad, clasificada en el DSM-3 como anomalía, tratan de ir más allá y posibilitar las investigaciones en otros campos del saber. Las operaciones de cambio de sexo revolucionan el mercado y hay una incidencia clínica: la cantidad de suicidios que se producen por este motivo en EE.UU. Ambos, transexual y travestido, son alteraciones de la identidad de género, ya que siguiendo las teorías constitucionales o biologistas, hay un género masculino y otro femenino. Alteraciones, anomalías, perversiones, donde se da preferencia a adoptar el rol social y personal del sexo opuesto. El compilador y profesor de la UNED plantea el deseo del transexual como «procesual», como un proceso anclado en uniones y desuniones de la comunidad transgénica.

11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO? Anne Fausto Sterling29, bióloga y genetista estadounidense, propone una lista de sexos basada en el ADN y no en las diferencias entre hombres y mujeres. Esta investigadora propone que la educación de los niños basada en la morfología aparente sería errónea; sería mejor educar en la indiferenciación sexual para no contrariar. En un monográfico de la revista Recherche sobre el sexo, se destaca el caso de María Patiño, deportista en la que los resultados del ADN arrojan una diferencia respecto de su apariencia: los análisis del ADN y su dotación cromosómica era incorrecta. De este caso se puede deducir que hacia donde avanzan los teóricos del género no es a una separación radical o diferencia entre los sexos, sino hacia un «continuo».

Para finalizar Mi agradecimiento a la coordinadora de este libro, M.a Pilar Herranz Ybarra, que ha permitido seguir preguntándome sobre estas cuestiones e

28 29

«Transexualidad, transgenerismo y cultura». Antropología, identidad y género. 1998. «Sexing the body» y «Gender politics and the construction of sexuality».

230

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

intentar transmitir una cierta inquietud sobre el tema que os he presentado y mostrar algunas sugerencias, no todas, sobre la identidad y el género.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ESTHER BARBERA (1998): Psicología del Género. Ed. Ariel Psicología. En su contraportada leemos: «Es un libro que surge de la pretensión de abordar de forma integradora los principales aspectos históricos, procesuales y metodológicos que caracterizan la psicología del género». Dirigido a profesionales de la educación desde el punto de vista teórico y metodológico. ALICIA H. PULEO (2000): Filosofía, Género y Pensamiento Crítico. Valladolid. Libro publicado por la Universidad de Valladolid. Recomendable al tener en cuenta la filosofía, en su tarea de pensar el género como una construcción socio-cultural de lo femenino y lo masculino. ¿Cómo se traduce esta auténtica revolución del conocimiento que supone la categoría de género en el ámbito de la filosofía? J. BUTLER (2001): El género en disputa. Ed. Paidós. Es una obra fundadora de las llamadas «teorías queer», sobre el género. «Es una crítica a la idea de que las identidades de género son inmutables y encuentran su arraigo en la naturaleza, en el cuerpo y en la heterosexualidad masculina y obligatoria».

Capítulo 8 TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO Pilar Herranz Ybarra

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN GENERAL OBJETIVOS 1. Introducción 2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego 3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa 4. Evolución de los juegos infantiles 4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla 4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor 4.3. El juego simbólico o de ficción 4.4. El juego de reglas 5. Teorías sobre el desarrollo del juego 5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross 5.2. Las teorías psicoanalíticas 5.2.1. Freud 5.2.2. Winnicott 5.3. La teoría cognitiva de Piaget 5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin 5.5. La teoría de Sutto-Smith 6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN El presente capítulo trata del desarrollo del juego. Todos los psicólogos dan una gran importancia a las actividades lúdicas debido a su incidencia en el desarrollo infantil. Se compone fundamentalmente de cinco grandes apartados. En primer lugar, nos centraremos en las características comunes que aceptan la mayor parte de los psicólogos en torno al juego. A continuación comentaremos aspectos relativos a la risa y la sonrisa y cómo éstos están relacionados con el desarrollo del juego. Después, siguiendo muy cerca a Piaget se examinaran los distintos tipos de actividades lúdicas. El juego sensoriomotor, el simbólico y el de reglas serán objeto de estudio en esta parte del capítulo. El siguiente gran apartado se compone por una descripción somera de las teorías del juego que a nuestro juicio tienen todavía bastante relevancia en la investigación actual. Finalmente, se analiza el juego simbólico en los niños ciegos siguiendo un manuscrito de nuestro amigo y compañero Ángel Riviére.

INTRODUCCIÓN GENERAL Podríamos considerar que el juego es más antiguo que la cultura puesto que ésta lleva implícito la creación de una sociedad humana y, sin embargo, los animales (sobre todo los mamíferos) han jugado desde el principio de su existencia. Además del aspecto cultural que caracteriza a las actividades lúdicas, tenemos que señalar otros dos rasgos que nos parecen imprescindibles a la hora de abordar el estudio del juego. Por una parte, incide de manera muy directa en el desarrollo cognitivo del niño; con otras palabras, a través del juego el niño se acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz de comprenderla. Supone un medio muy eficaz de aprendizaje infantil. Por otra, el juego es una actividad en la que el niño da rienda suelta a su imaginación y a su fantasía y de esta manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseos inconscientes.

234

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome conciencia de la importancia que tienen las actividades lúdicas en el desarrollo infantil. Los objetivos fundamentales son: 1. Analizar las características generales que definen el juego. 2. Analizar aspectos relativos a la risa y la sonrisa y el paralelismo que existe con el desarrollo del juego. 3. Analizar los distintos tipos de juego. 4. Analizar las teorías que han intentado dar cuenta del desarrollo del juego. 5. Analizar el juego simbólico en los niños invidentes.

1.

INTRODUCCIÓN «El juego, decíamos, propende, en cierta medida, a ser bello. El factor estético es, acaso, idéntico al impulso de crear una forma ordenada que anima al juego en todas sus figuras. Las palabras con que solemos designar los elementos del juego corresponden, en su mayor parte, al dominio estético. (…) El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Está lleno de dos cualidades más nobles que el hombre puede encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y armonía» (Huizinga1, 2000 de la trad. cast.; p. 24).

Al hacer una revisión del concepto de juego en algunos de los manuales de actualidad de psicología evolutiva se puede observar que la mayoría de ellos subrayan la importancia del juego como un conocimiento objetivo más que subjetivo. De hecho, la experiencia y la observación de niños en edades pre-escolares nos indica que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan información acerca del mundo exterior (cómo son las cosas, cómo se hacen…), fomentan la génesis intelectual y ayudan al descubrimiento de sí mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante esta época como una actividad equivalente al trabajo de los adultos (Garvey, 1978). Sin embargo, los fenómenos hablan por sí solos y nos parece que el juego ofrece algo mucho más importante que el fomento del desarrollo cognitivo en el ser humano: supone un medio esencial de interacción con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de

1 Historiador holandés (1872-1945) que con su libro Homo Ludens quiso mostrar la insuficiencia de las imágenes del homo sapiens y del homo faber. El juego supone una función humana tan esencial como la reflexión y el trabajo y, además, el desarrollo de la cultura posee un carácter lúdico.

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

235

nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital. «Descubren lo que se siente ser un ser humano llevado y traído por la vida» (Humphrey, 19..; p. 71). El diccionario de la Real Academia Española recoge de algún modo este aspecto que acabamos de destacar definiendo el término de jugar como hacer algo con alegría2 y con el solo fin de entretenerse o divertirse. A pesar de ello, los adultos y, en concreto, los educadores sienten temor a que los niños utilicen gran parte de su tiempo en jugar puesto que a veces se considera que esta actividad les impide abordar los problemas serios de la vida. Sin embargo, la fantasía y la creatividad que se despliegan en los juegos infantiles pueden suponer el origen de una personalidad tan brillante de nuestro siglo como ha sido la escritora Simone de Beauvoir. Dejémonos llevar unos pocos minutos por la imaginación de esta artista cuando era una niña y cuyo contenido podemos encontrar en su primer libro de un ciclo autobiográfico que comenzó en 1958 (Memorias de una joven de buena familia). Deleitémonos con sus palabras: «Los juegos que más me gustaban eran aquéllos en los que yo encarnaba personajes: exigían una cómplice… A la hora en que el silencio, la sombra, el hastío de las casas burguesas invadían el vestíbulo, yo daba libertad a mis fantasmas… Monja encerrada en una celda, desafiaba a mi carcelero cantando himnos. La pasividad a la que me condenaba mi sexo yo la convertía en desafío. A menudo, sin embargo, empezaba por complacerme largamente: saboreaba las delicias, de la humillación. (…) Algunos de mis fantasmas no soportaban la luz; yo sólo los evocaba en secreto. Me sentí extraordinariamente conmovida por la suerte de ese rey cautivo que un tirano oriental utilizaba como escabel cuando subía a caballo; solía sustituirme temerosa, semidesnuda a la esclava cuya espalda era desgarrada por una dura espuela» (Simone de Beauvoir, 1958).

Es fácil descubrir cómo a través de la fantasía que desplegaba en sus juegos, Simone de Beauvoir transmitía desde pequeña una gran reacción contra la fe religiosa y el entorno social de la alta burguesía en el que se desenvolvía su familia. La mayoría de los grandes escritores, en alguna de sus obras, intentan recordar y describir sus juegos infantiles. Sin querer ser muy exhautivos nos gustaría citar a Robert Walser3 en unas pocas líneas: «Pasábamos horas entretenidos con los juegos para armar y los soldaditos de plomo de nuestro amigo, y nos divertíamos de lo lindo. Kaspar destacaba en la construcción de fortalezas y palacios y en la preparación de planes de batalla» (Walser, 2000; p. 101 de la trad. cast.).

2

La negrita es de la autora. Escritor suizo nacido en 1878 y que está considerado como uno de los novelistas que más influencia ha ejercido sobre tres generaciones de escritores alemanes. 3

236

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Podemos observar que el juego no sólo ha interesado a los psicólogos, sino que los grandes autores han dedicado su tiempo e imaginación en escribirnos y transmitirnos sus juegos infantiles. A lo largo de este capítulo vamos a describir aquellas características que definen lo que se denomina juego. Seguidamente comentaremos de manera sucinta algunos apuntes acerca de la risa y la sonrisa. A continuación, se describirán los distintos tipos de juego que se dan desde el nacimiento hasta la adolescencia. Y, por último, se analizarán algunas de las teorías que se han «acercado» a la comprensión del desarrollo del juego.

2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO «Pero una de las características del juego es que se puede perder; sin esa posibilidad el juego no cumpliría la función que esperamos de él, sería un simulacro de emoción con final asegurado. No creo que estuviéramos dispuestos a renunciar a todos los aspectos emocionantes de la vida a cambio de una existencia previsible, del mismo modo que generalmente tampoco nos gustaría jugar si no hubiera alguna incertidumbre en el resultado. El juego interesa porque está igualmente abierto a la victoria y a la derrota» (Innerarity, 2001; p. 29).

Este gran filósofo actual defiende que «la gracia» del juego radica en que no es una actividad fácilmente previsible. La sensación de inseguridad es lo que explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas típicos del homo ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Si desean seguir aprendiendo del Prof. Innerarity y gozar de sus planteamientos no dejen de leer su libro. Alejándonos un poco de la filosofía y volviendo a nuestro campo, todos los psicólogos evolutivos estarían de acuerdo en hacer hincapié en la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar de este acuerdo, todavía no se ha logrado un consenso en definir y acotar las características del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey (1977) y a Linaza (1997) cualquier persona dedicada a la psicología infantil aceptaría el inventario que describimos a continuación. • El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir desde el propio sujeto implicado en el juego. Probablemente, desde nuestro punto de vista, y siguiendo a los clásicos en el campo de conocimiento que nos ocupa como son Piaget y Vygotsky, esta característica es de las más importantes a la hora de definir el juego. Esta afirmación implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad (física y social) que viene determinado por los factores internos de la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

237

motivación intrínseca del niño, adolescente o adulto en cuestión, supone una de las características fundamentales del juego. • El juego es placentero, divertido, produce placer. Como veremos más adelante, desde los planteamientos freudianos se defiende que los símbolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la que tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscientes. Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseos inmediatos del juego también es admitido (con ciertos y obvios matices) por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representación. • En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada (leemos el periódico para estar informados, vamos a la Universidad para aprender, etc.), mientras que el juego supone un fin en sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla. Dejemos hablar al psicólogo francés comunista Henri Wallon: «se ha podido aplicar al juego la definición que ha dado Kant del arte: “una finalidad sin fin”, una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma» (Wallon, 1974; p. 77 de la trad. cast.). • El juego es una actividad espontánea y libre que no puede ser impuesta en ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libremente por el que la practica. Sin embargo, las actividades de la vida cotidiana, generalmente, están muy condicionadas por las características del mundo externo a las que tratan de adaptarse. • El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representación de algo. La relación del símbolo con lo que representa no se debe considerar de manera estricta; en términos lacanianos4 podríamos decir que se rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado. • El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. Ésta es la característica más enigmática que hace que los psicólogos evolutivos centren parte de su interés en analizar las situaciones y la evolución del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interacción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigación psicológica haga hincapié en analizar la naturaleza de dichos vínculos.

4 Jacques Lacan es uno de los grandes teóricos del psicoanálisis. Llegó a ser una de las personalidades de mayor influencia posmoderna en la literatura, el arte y la filosofía.

238

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

• El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analítica. Así, Melanie Klein (1932) —una de las pioneras en la aplicación del psicoanálisis a los niños— es la creadora de la técnica del juego en la que el niño puede usar libremente los juguetes que hay en la sala de terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las fantasías inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociación libre5; método que caracteriza el análisis del adulto. • Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría socio-cultural de Vygotsky y Elkonin que será expuesta más adelante en este capítulo, nos gustaría resumir las ideas que se han vertido sobre el juego considerándolo como una actividad básicamente social y emocional que tiene su origen en la acción espontánea del niño, pero que está orientada y dirigida culturalmente.

3.

BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA

La aparición de la sonrisa y la risa pueden constituir señales obvias (aunque no esenciales) de una actividad lúdica. Ambas expresiones (la risa y la sonrisa) revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey, 1977). En primer lugar, cuando el niño se va haciendo más activo en las situaciones lúdicas (p. ej. tapando a su madre la cara abandonando así una actitud pasiva en la que es la madre quien lleva a cabo la acción), en la risa tanto como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relación al comportamiento. En segundo lugar, a medida que el niño se va desarrollando, también se amplían las situaciones en las que se produce la risa, siendo ésta cada vez más variada e intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el niño va descubriendo nuevos ámbitos de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan más fácilmente en condiciones de bienestar. De todos es sabido la dificultad que supone hacer reir, sonreir o jugar a un niño enfermo, asustado o enfadado. Por último, hay que destacar la influencia de los factores ambientales, sociales e incluso culturales a la que están sometidos tanto la sonrisa como el juego. A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre la risa y la sonrisa y el desarrollo del juego, nos gustaría acabar este epígrafe señalando algunas e importantes salvedades. Las situaciones de juego no siempre van acompañadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos gestos no tienen por qué implicar o predecir una orientación lúdica. Por tanto,

5 El paciente en las sesiones analíticas debe relatar todo lo que se le ocurra sin ningún tipo de control ni de censura. Es la denominada regla fundamental del análisis.

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

239

en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos existen pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quizá, en las emociones simples (alegría, ira, tristeza, asco, dolor, miedo, sorpresa…) podemos encontrar una expresión facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones complejas (p. ej. orgullo, culpa y vergüenza) tienen un claro origen socio-cultural por lo que su aparición como su significado dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.

240

4.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES

En la literatura acerca del juego nos podemos encontrar con un gran número de distintas clasificaciones que utilizan diferentes criterios en relación a la actividad lúdica. En este capítulo, se ha decidido seguir a Piaget (1946) para describir los distintos tipos de juego y cómo van surgiendo a lo largo del desarrollo infantil. A pesar de las críticas que ha recibido desde distintos marcos teóricos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es un clásico que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la génesis del juego infantil.

4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el símbolo y la regla. El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el niño realiza con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, soltar y recuperar el chupete, subir y bajar escaleras, etc. Son los llamados juegos motores que se caracterizan por la ausencia de símbolos y de reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal. El símbolo requiere la representación de un objeto ausente. Por ejemplo, cuando observamos a un niño que está moviendo una caja de zapatos por el salón de su casa, la caja representa simbólicamente a un coche y se satisface con una ficción, ya que la relación entre el significante y el significado es totalmente subjetiva. Su función principal es la realización de deseos y la resolución de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparación con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los niños aparece hacia los dos años aproximadamente. La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violación es considerada como una falta. Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simbólico o de ficción y de reglas) corresponden a las estructuras de la génesis de la inteligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva. Comentamos, a continuación, los tres tipos de juego siguiendo a Piaget y a Linaza (1997).

4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor El niño desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que le producen un gran placer. Igualmente, desde pequeño,

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

241

intenta coger los objetos más cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran interés están los demás seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interacción social (dar palmas, esconderse y reaparecer, etc.). Al principio, el adulto es quien dirige el juego (le lleva las manos, le oculta…), pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el niño el que sorprende al adulto ocultándose en un momento, siguiendo el juego de cu-cú-tras-tras. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aquí y ahora. Veamos un ejemplo de uno de los hijos de Piaget: «A los 2.8, llena un cubo de arena, luego lo vuelve y lo vierte con su pala después de lo cual vuelve a comenzar durante cerca de una hora» (p. 160).

Este juego predomina hasta el año y medio o dos años que es cuando empieza a aparecer el juego simbólico.

4.3. El juego simbólico o de ficción A partir de los dos años el niño empieza a ser capaz de representar objetos que no están presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitará en gran medida la aparición de los juegos simbólicos. Predomina la actividad de fingir y el «como si»; es decir, los chavales en esta época de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una muñeca como si fuera comida, etc. Lo importante a estas edades no son

242

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los niños separar el significado de la acción (Vygotsky, 1978). Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños en el mismo espacio físico lo que realmente sucede es el llamado «juego en paralelo» en el que cada jugador despliega su propia fantasía. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboración es lo que hace que el juego simbólico lo defina como una actividad egocéntrica ya que está centrada en los propios deseos de cada niño. Antes de citar un ejemplo de este tipo de juego quisieramos recordar que los psicoanalistas han insistido —y no les falta razón— en la importancia que tiene el juego simbólico para «dar salida» a los deseos inconscientes. Hablaremos de ello más adelante. Veamos el ejemplo: «En lugar de morder ella misma la mejilla de su mamá como tiene la costumbre de hacerlo, pone la cabeza de su oso en el mismo lugar y dice: “Ay, ay”» (p. 169).

4.4. El juego de reglas Alrededor de la edad «mágica» de los siete años el egocentrismo característico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre (escondite, fútbol, etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchís, cartas…) que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El niño comienza a comprender que la regla no es una imposición externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad lúdica en cuestión. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldría a arrebatar la ilusión al juego. Finalmente, diremos que se caracterizan por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

5.

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

El filósofo Shiller consideró al juego como una explosión de alegría y placer y lo relacionó con las capacidades estéticas y artísticas (Ortega, 1990). Spencer (1855) desde una perspectiva evolucionista (más lamarckiana que darwinista) consideró al juego como una forma de gastar la energía sobrante. No pretendemos hacer historia de las teorías sobre el juego porque excedería las pretensiones de este capítulo; por tanto, examinaremos brevemente cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera importante en la investigación actual. Hablamos de la teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas (Freud y Winnicott), la de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky y Elkonin y, por último, la teoría de la enculturación de Sutton-Smith.

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

243

5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross Gross (1901) considera que el juego no es únicamente ejercicio sino preejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que éstos estén totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de seres del reino animal juegan porque es adaptativo; es decir, al jugar los individuos se acomodan mejor al medio y, por tanto, tienen más probabilidades de sobrevivir. Esta teoría —tan darwiniana— puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etología actual. A pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la teoría funcionalista de Gross pervive y se perpetúa gracias a los modernos trabajos de los etólogos.

5.2. Las teorías psicoanalíticas Las teoría psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de las emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muy complejas. Simplificando —quizá en exceso—, podríamos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos. Veamos qué nos dejó escrito el padre del psicoanálisis y, a continuación, examinaremos la teoría de Winnicott porque consideramos de especial interés su modelo de interpretación del juego infantil.

5.2.1.

Freud

Freud decía que «todo niño que juega se comporta como un poeta, si por poesía entendemos crear algo con la palabra» Estas bellísimas palabras de nuestro querido Freud me las ha comunicado una psicoanalista lacaniana —Cristina Daudén— quién me ha ayudado muchísimo a la comprensión y exposición de las ideas de esta parte del capítulo. Freud (1920) en Más allá del principio del placer vincula el comportamiento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer —que representa la exigencia de las pulsiones de vida— o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el principio de muerte (pulsión de muerte) que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior en forma agresiva.

244

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio (su nieto) en una situación de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas para él. Su nieto hacía deslizar un carrete bajo la cama expresando unas palabras que Freud interpretó que querían decir «lejos» («fort») y «cerca» («da») y el carrete en cuestión representaba el cuerpo de su madre ausente con la que el niño jugaba haciéndolo «salir» de debajo de la cama. «Es un clásico del psicoanálisis, algo así como el sacrificio de Abraham en el Antiguo Testamento» (Clément, 1981; p. 158). Posteriormente, en una lectura atenta de Freud, Lacan retomará este juego para considerarlo como la primera matriz simbólica; juego de ausencia/presencia de la madre, ya que cada vez que ésta desaparece el niño dice «fort» y cuando regresa dice «da» al igual que hace con el carrete (el objeto) con el que está jugando (Cristina Daudén6, 2001). En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por lo que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y éste no sabe contestar produciéndole una situación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convierta el contenido de la situación en un juego. La explicación es bien sencilla: el niño disfruta viendo sufrir a algún amigo por la misma experiencia que él vivió en la realidad. De esta manera consigue dominar «la violenta impresión experimentada más completamente de lo que le fue posible al recibirla» (Freud, 1920). Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: 1) la realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil y 2) la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto, mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su día le dominaron a él. «A la mayoría de los niños les encanta representar la Cenicienta, aunque sea sólo después de que el cuento ha pasado ya a formar parte de su mundo imaginario, incluyendo, especialmente, el final feliz que soluciona la enorme rivalidad fraterna. Es imposible que un niño pueda imaginar que será rescatado… No es probable que una chica (…) pueda imaginar por sí sola que todo va a cambiar súbitamente. Pero cuando se le sugiere la idea a través de Cenicienta, puede llegar a creer que en cualquier momento una hada madrina bondadosa vendrá a salvarla, puesto que el cuento le

6

DAUDÉN, Cristina (2001). Comunicación personal.

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

245

dice, de manera convincente, que así será» (Bettelheim7, 1999; p. 63 de la trad. cast.)

En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis ya que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encontrando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta gran interés entre los psiquiatras y nuestros queridos compañeros de psicología clínica.

5.2.2.

Winnicott

En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbación y con distintas experiencias sensoriales. Es verdad que los analistas cuando se enfrentan a la masturbación piensan generalmente: ¿cuál es la fantasía del niño? y que cuando están observando una situación de juego tienen tendencia a preguntarse: ¿cuál es la excitación física relacionada con el juego? Pero Winnicott (1971) defiende que el juego se debe abordar como un tema por sí mismo complementario del concepto de sublimación del instinto. «… lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto ésta última; conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. Lo natural es el juego, y el fenómeno altamente refinado del siglo XX es el psicoanálisis. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se le recuerde a cada instante, no sólo lo que se le debe a Freud, sino también lo que le debemos a esa cosa natural y universal que llamamos juego». (Winnicott, 1979; p. 65 de la trad. cast.)

El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior. Entonces, ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta «tercera área o zona mental» permite al niño entender las situaciones «como si» (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive el bebé. En este lugar se originan los fenómenos transicionales que más tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto,

7

Uno de los psiquiatras y psicólogos infantiles más influyentes del siglo XX.

246

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papel importante en la vida adulta. Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que varía de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica o personal y el mundo real) son más o menos constantes ya que la primera está relativamente determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. Por último, resaltar que el reconocimiento de la existencia de esta zona supone de gran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la materia del juego. De entre todas las teorías psicoanalíticas de interpretación del juego infantil, la teoría de Winnicott es la más interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.

5.3. La teoría cognitiva de Piaget Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres tipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. Por tanto, el tipo de juego que cada niño despliega en un momento dado es una proyección del periodo intelectual en el que se halla. De esta manera, el juego (al igual que otros fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores como son el razonamiento moral, la representación espacial, el conocimiento social…) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo. A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por romper psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica. Una de las críticas que se le ha hecho a Piaget es «su olvido» de la comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo. Podríamos preguntarnos si Piaget (y quizá

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

247

también Freud) considera al juego como un modo de analizar la estructura cognitiva y no el valor cognitivo real que tiene (Ortega, 1990).

5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin El modelo de la escuela soviética fue descrito en sus orígenes por Vygotsky (1933), pero han sido sus discípulos (Elkonin, 1980) quienes han desarrollado más minuciosamente los postulados de la teoría. Vygotsky (1978) defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño. De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego (coincidiendo con Piaget) es la acción. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones es lo que da lugar al símbolo, para Vygotsky el sentido social de la acción es lo que caracteriza la actividad lúdica. El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el chaval lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la necesidad de «introducirse» en actividades lúdicas. Hace falta que el niño tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicológico. Sin embargo, no debemos confundir esta situación de deseo con el modelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación. Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboración espontánea de conocimientos infantiles, abriéndose de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del juego (Ortega, 1990). Quizá, sea el planteamiento más globalizador de todos los expuestos en este capítulo.

5.5. La teoría de Sutton-Smith La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad. Sin querer provocar ninguna polémica, quisiera plantear una pregunta para entender mejor este marco teórico. ¿Por qué desde pequeñas a las niñas se les fomenta jugar «a las casitas»? ¿Qué tipo de valores y actitudes estamos transmitiendo cuando los Reyes Magos siempre dejan las cocinitas y las muñecas a las niñas de la casa? ¿No estaremos perpetuando un modelo de sociedad donde la división de papeles sigue idéntica a la que vivieron nuestros padres?

248

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

6. EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CIEGOS. HOMENAJE A ÁNGEL RIVIÈRE A finales de los años ochenta se realizaban en la Autónoma los famosos seminarios dirigidos por nuestro querido compañero y amigo Ángel Rivière. En esa época se repartió un manuscrito en relación a los niños ciegos que posteriormente publicó la ONCE. En el citado escrito Rivière hace una revisión bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se habían llevado a cabo del citado tema.

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

249

En muy pocas palabras me gustaría sintetizar las ideas más relevantes de Rivière, no sin antes aclarar que todo lo expuesto aquí es suyo y todo lo que haya sido mal interpretado es responsabilidad única y exclusiva de la autora de este capítulo. Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con perturbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas las deficiencias (el autismo infantil es, desde luego, un prototipo de ello). En líneas generales, se podría decir que las características del juego en los niños invidentes son las siguientes: • Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente. • Propensión a mantener un juego de roles caracterizado también por la simplicidad excesiva y la persistencia. • Ansiedad en el juego. La actividad lúdica requiere un cierto margen de seguridad; la carencia de visión hace más difícil la comprobación de que existe ese margen de seguridad por lo que produce ansiedad en el niño invidente. • Problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego: tanto en el plano de los significantes como en el de los significados. Antes de acabar este capítulo con unas palabras preciosas de Huizinga, me gustaría relatar una anécdota que aconteció en una actividad académica en la que estaba «Rivi» (así le llamábamos). En el año 92 en un congreso en Sevilla me rompí un pie nada más pisar la tierra de mis antepasados. Al día siguiente Angel Rivière y otra compañera me llevaron a urgencias de traumatología del hospital de la capital hispalense. La paciencia que demostraron después de «perder» toda la mañana para que me hicieran una radiografía fue digna de elogiar. Después, Rivi todavía tenía humor para ir a comprarme las muletas y salir de la tienda jugando con ellas. Jugó, se rió imitando mis pobres andares y no dio ninguna importancia a cómo había utilizado aquella mañana. Huelga decir el cariño con el que custodio esas muletas. ¡Gracias Ángel! ¡Gracias por lo que hemos aprendido no sólo en el plano intelectual sino en el plano humano! ¡Gracias! «La cualidad de “ser bello” no es inherente al juego como tal, pero éste propende a hacerse acompañar de toda clase de elementos de belleza. Ya en las formas más primitivas del juego se engarzan, desde un principio, la alegría y la gracia. La belleza del cuerpo humano en movimiento encuentra su expresión más bella en el juego. En sus formas más desarrolladas éste se halla impregnado de ritmo y armonía, que son los dones más nobles de la facultad de percepción estética con que el hombre está agraciado. Múltiples y estrechos vínculos enlazan el juego a la belleza» (Huizinga, 1954; p. 19 de la trad. cast.).

250

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ELKONIN, D.B. (1980): Psicología del juego. Madrid: Editorial Pablo del Río. Este libro hace una revisión de las diversas concepciones sobre el juego y la autora trata de integrar la actividad del juego en la teoría general de la actividad de la psicología soviética. GARVEY, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata, 1978. Es un libro de lectura fácil y muy completo. Hay que destacar los capítulos que tratan el estudio del juego con objetos, el juego con el lenguaje y el juego con materiales sociales. HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000. Es una delicia de libro donde se concibe al juego más desde fenómenos culturales que a partir de las interpretaciones psicológicas y los conceptos etnológicos. Es un clásico del tema del juego. WINNICOTT, D.W. (1971): Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972. Su tesis fundamental es que el juego es capaz de crear un espacio intermedio entre lo que está afuera y lo que está adentro. Libro con un enfoque psicoanálitico muy original y distinguible de las explicaciones aportadas por Freud y Klein. Es de difícil lectura.

Capítulo 9 DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL Laura Méndez Zaballos

ESQUEMA ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS: • El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural. • La psicología sociocultural en las aulas. • La educación fuera de la escuela. BIBIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ESQUEMA-RESUMEN Una aproximación al desarrollo y al aprendizaje desde el paradigma socio-cultural La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre las características del contexto propio de la actividad humana y los procesos psicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la mediación cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y desarrollan en la medida en que la acción humana va apropiándose de las herramientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Esta apropiación se realiza a través de la participación en actividades de la vida cotidiana mediadas por estos instrumentos que pueden ser materiales o simbólicos. Los otros y la interacción social cobran, desde este paradigma, una importancia esencial, ya que serán los miembros de la comunidad, expertos en el manejo de instrumentos, los que enseñarán el uso de los instrumentos a los miembros más jóvenes, facilitándoles la participación en actividades que requieren el uso estas herramientas y de funciones psicológicas que aún no se dominan.

La psicología sociocultural en las aulas La escuela, un contexto de actividad Una visión socio-cultural de la escuela nos hace situarnos en un planteamiento contextual y aceptar una interdependencia, bidireccional e interactiva entre los procesos psicológicos de aprendizaje que desarrolla el niño/a cuando aprende y el entorno que le rodea. Esto significa que no se puede analizar el aprendizaje con independencia del entorno donde se produce, en este caso la escuela y el aula concreta. Unido a esta idea y yendo un poco más allá, la escuela y lo que pasa dentro de ella, no se entiende sin situarla en una comunidad cultural y en un momento histórico concreto.

254

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Por otra parte, al tratar de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no podemos olvidar que este proceso ocurre en un contexto social constituido por niños y profesores con intenciones y metas que surgen de su condición de miembros de una comunidad cultural concreta. Estas metas otorgan un significado propio a las acciones que éstos realizan. Partiendo de este planteamiento, cualquier análisis e intervención en la práctica educativa se debe centrar en las relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores, teniendo en cuenta que las formas y modelos de relaciones interpersonales, y las ayudas que los más expertos —en este caso los maestros— ofrecen a los alumnos están organizados por convenciones propias de la institución escolar.

Los escenarios de aprendizaje A la hora de analizar la educación escolar, tendremos que fijarnos en los diferentes aspectos que definen el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y que forman parte estructural del mismo. Resaltaremos de forma especial en el análisis las interacciones sociales que se establecen entre los participantes en la situación, alumnos y profesores, y las condiciones que deben reunir para ser efectivas y contribuir a una buen aprendizaje. Con este propósito habrá que definir y evaluar las diferentes situaciones que se crean y dónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situaciones han sido definidas por Gallimore y Goldenberg (2001) como entornos de actividad. Estos entornos o escenarios de actividad poseen tres criterios: la dimensión espacio-temporal en la que se desarrollan, el tipo de actividad que se lleva acabo en ellos y las metas que tienen los participantes.

Las relaciones sociales en la escuela El desarrollo y el aprendizaje no son espontáneos sino que están guiados y canalizados por otras personas, expertas en el manejo de situaciones socioculturales y en el empleo de herramientas y símbolos. El acceso a las herramientas y mediadores culturales se tendrá en la medida en que el que aprende pueda incorporarlos en función del grado de desarrollo previo y en función de su desarrollo potencial.

La interacción profesor-alumno. Creando entornos de andamiaje La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en el entorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que le enseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero más capaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida que

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

255

aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por primera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia del papel del educador. La escuela será un entorno de andamiaje si la persona que ayuda, en este caso el maestro u otro compañero más experto, además de poseer un conocimiento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el niño es capaz de hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestro y del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es más importante y decisivo, la organización de la actividad será atribuida a la dos como una unidad y no a uno sólo de los participantes de manera aislada. No hay que olvidar que la ayuda del experto será efectiva en la medida en que sea contingente con la capacidad del que aprende. En la escuela son los profesores los que asumen, en un principio, un mayor control de la tarea para, más tarde, traspasársela al niño a medida que éste adquiere una mayor autonomía en la consecución de la actividad.

La educación fuera de la escuela Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria Fuera de la escuela también se aprende. Cuando un niño acude a la escuela por primera vez llega con un gran bagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidiana y en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseñado a manejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos o simbólicas como el lenguaje. Estas herramientas —mediadores culturales— le sirven al niño para entender el mundo y transformarlo. Con el fin de enseñarles su uso, los adultos organizan actividades y diseñan escenarios de crianza o «nichos de desarrollo» ( Super y Harknes, 1986) definidos por: • El entorno físico y social. Esta dimensión se refiere a las situaciones que vive el niño, y que varían de una cultura a otra, que están definidas tanto por los factores topográficos como sociales. • Los hábitos de crianza. Están mediatizados por los escenarios ecológicos y por la cultura. • La psicología de los cuidadores. Esta dimensión se refiere a las creencias y valores de los cuidadores acerca del desarrollo y la educación. Desde este planteamiento, el desarrollo no puede entenderse sólo desde las diferencias individuales sino también habrá que hacerlo desde las culturales y locales.

256

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Los niños, aprendices de la vida cotidiana Desde una perspectiva socio-cultural, las actividades cotidianas poseen una gran relevancia para el desarrollo y la educación. La participación en estas actividades supone la adquisición de unas habilidades y destrezas, que permitirán a los niños adaptarse al entorno socio-cultural donde están inmersos y acceder a un sistema de significados que le ayudarán a entender a los otros y el entorno donde le ha tocado vivir. Por otra parte, los niños y adultos que participan en estas actividades actúan guiados por metas que no necesariamente tienen que ver, de forma explícita, con la enseñanza o el aprendizaje, y que están determinadas por los valores, creencias y formas de pensamiento presentes en la comunidad. Este planteamiento explica el desarrollo centrando la atención en la participación del «novato», junto con un miembro más experto de su comunidad, en actividades definidas culturalmente y utilizando instrumentos propios de su cultura. Estos procesos en lo que un niño y un adulto colaboran en una actividad conjunta aprendiendo destrezas y valores propios de los miembros maduros de su grupo social, se llaman procesos de participación guiada (Roggoff, 1993). Estas formas de colaboración e interacción entre expertos y novatos, están presentes en todas las culturas, aunque existen algunas variaciones de unas a otras: en la forma de comunicarse, en las actividades que se diseñan y organizan en torno a la vida infantil y en la participación y responsabilidad que asumen los niños en ellas.

El papel del adulto y del niño en el desarrollo A pesar de las variaciones antes mencionadas, en la relación de los niños con sus cuidadores se observan tres constantes: • Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y las experiencias que tiene con lo nuevo que se le va a enseñar o la nueva experiencia por la que va a pasar. • Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructuran su participación en ellas. • Los niños participan activamente en las situaciones y actividades de su entorno. Con sus acciones provocan su participación en estas actividades y condicionan su organización y estructura, llegando incluso a dirigir la interacción que se establece con sus cuidadores.

INTRODUCCIÓN Esta capítulo trata de acercar al alumno a uno de los enfoques dominantes en la psicología del desarrollo y que tiene claras repercusiones en la

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

257

manera de entender e intervenir en el ámbito educativo. Con estas páginas no pretendemos mostrar todo el alcance de esta línea teórica ni todas las líneas de investigación que ha generado y que en la actualidad están en curso. Nuestro objetivo es menos ambicioso, pretendemos que su lectura provoque en los alumnos, futuros profesionales de la educación, interrogantes y estímulo para seguir profundizando en el tema. La primera dificultad que entraña abordar en tan pocas páginas las aportaciones de un marco teórico, es seleccionar los contenidos que se desarrollarán en ellas. Pensando en los lectores a los se dirige este libro, hemos creído lo más conveniente centrarnos en las aportaciones de este modelo a la educación y a su relación con el desarrollo. Con este propósito, la primera parte del capítulo está dedicada al ámbito escolar. En ellas exponemos el punto de vista de la psicología socio-cultural en el análisis de lo que ocurre en las aulas. El desarrollo de los contenidos de esta primera parte, trata de responder a preguntas que todos los profesionales de la educación nos hemos hecho alguna vez, ¿para qué sirve la escuela?, ¿cómo influye el contexto cultural en los procesos que en ella se llevan a cabo?, ¿qué significa y qué valor tienen las relaciones sociales que se establecen en sus aulas?, ¿cómo se organizan y estructuran las actividades escolares?, ¿de qué forma se articulan las ayudas para facilitar el aprendizaje de los alumnos?, ¿cómo influyen las creencias de profesores y alumnos sobre la educación y el desarrollo infantil?, etc. En la segunda parte, los contenidos se aproximan a los procesos educativos que ocurren fuera de las aulas. Nos parece muy importante que los futuros profesionales de la educación tengan en cuenta que el aprendizaje que el niño realiza en la escuela sólo representa una parte del bagaje de destrezas y conocimientos que necesita para vivir en el mundo. Al igual que ocurre en la primera parte, el desarrollo de los contenidos tratan de responder a algunos de los interrogantes que nos plantea el análisis del desarrollo y el aprendizaje infantil en la vida cotidiana, ¿cómo influye la cultura en el desarrollo y el aprendizaje infantil?, ¿qué papel juegan las actividades que desarrollan los niños en su vida cotidiana?, ¿qué papel tienen los adultos y los niños en la selección y organización de estas actividades?, etc. Como decíamos al comienzo, este capítulo no pretende ser exhaustivo ni dar todas las respuestas, nació con el deseo de ofrecer a los estudiantes de educación las aportaciones más significativas del enfoque socio-cultural. El cual ofrece un marco explicativo, que aunque todavía incompleto, sin duda posee un considerable interés para las personas que se aproximan al proceso educativo y a su relación con el desarrollo infantil. El propósito final de estas páginas ha sido aportar, desde este paradigma, al futuro profesional de la educación, algunas claves para entender e interpretar el hecho educativo y su propio papel en él. Con esta meta nos hemos marcado los objetivos que se detallan a continuación.

258

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS 1. Descubrir las relaciones entre el desarrollo, los procesos educativos y el contexto socio-cultural donde se llevan a cabo. 2. Explicar las relaciones sociales que se establecen en el aula y su relación con las metas de los participantes y el significado social y cultural que se le otorga a la institución escolar. 3. Diferenciar las principales características que definen los entornos de actividad que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. 4. Descubrir la relación entre las actividades cotidianas, el desarrollo y el aprendizaje, a través de la metáfora del aprendiz y del concepto de participación guiada. 5. Analizar el papel de los niños y de los adultos cuando se implican en una actividad conjunta, centrándonos en la selección de las actividades, en el grado de participación y en el reparto de responsabilidades. 6. Descubrir las ayudas que ofrecen los adultos en los procesos de participación guiada y su relación con las creencias sobre el desarrollo y con las prácticas de la comunidad cultural donde estos procesos se llevan a cabo.

1. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Antes de comenzar a tratar las relaciones entre el desarrollo, la educación y el contexto socio-cultural, objetivo principal de este capítulo, es necesario que el lector profundice en algunas ideas claves del paradigma socio-cultural, algunas de las cuales ya han sido tratadas en el primer capítulo de este libro. Con este propósito, a continuación vamos a enumerar cuatro postulados básicos que sustentan y explican el desarrollo y su relación con el aprendizaje desde este paradigma. Una lectura atenta y comprensiva de ellos ayudará a entender el alcance y la influencia de este marco teórico en la interpretación y análisis de los diferentes entornos educativos y su relación con los procesos del desarrollo infantil. 1. La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre las características del contexto propio de la actividad humana y los procesos psicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la mediación cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y desarrollan en la medida en que la acción humana va apropiándose de las herramientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Cuando habla-

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

259

mos de herramientas o instrumentos nos referimos tanto a su dimensión material (ordenadores, libros, teléfono...) como a su dimensión simbólica (explicaciones, textos, signos...). El análisis de la mediación es la clave para entender cómo las funciones cognitivas están ligadas a los eventos culturales, institucionales e históricos, ya que estos eventos conforman y proporcionan las herramientas culturales o mediadores que ayudan a dominar estas funciones. Este proceso de apropiación de los mediadores (tanto en su construcción como en su utilización) se llevará a cabo de una generación a otra, y la propia sociedad se ocupará de que los miembros jóvenes de su comunidad descubran estas herramientas y aprendan su uso. 2. La manera de acercarse a las funciones psicológicas y a su aprendizaje es a través de las actividades que las personas llevamos a cabo en nuestra vida cotidiana. Como hemos recogido en el primer postulado, estas actividades son actividades mediadas por herramientas propias del entorno cultural donde vivimos y nos desarrollamos. Este planteamiento implica un carácter «situado» y contextual de las funciones psicológicas. Toda actividad mental adquiere sentido y se desarrolla en una situación determinada y particular. Esta idea es consecuencia lógica de aceptar que los instrumentos implicados en estas funciones están situados cultural, histórica e institucionalmente. Como consecuencia de todo esto, para estudiar el desarrollo y el aprendizaje tendremos que tener en cuenta:

Desarrollo y educación Relaciones sociales

Herramientas y artefactos

Actividades socioculturales

FIGURA 9.1. Algunos elementos de la psicología sociocultural.

260

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

• La actividad en su entorno. • La meta de la actividad. • Las herramientas que se usan, preguntándonos cuáles son, quién las usa, cómo se usan y quién enseña su uso. La utilización de estas herramientas e instrumentos en el desarrollo de la actividad será lo que transforma nuestro conocimiento y mediatiza nuestra relación con el mundo físico y social. 3. El tercer postulado se deriva de los dos anteriores. Como hemos indicado, el desarrollo y el aprendizaje cobran sentido a través de la participación en una actividad utilizando instrumentos y herramientas definidas culturalmente. Además, dado que el uso de estos mediadores es transmitido de generación en generación, podemos concluir que las funciones psicológicas y su desarrollo tienen un origen social e histórico. Para el paradigma sociocultural el entorno social adquiere, a diferencia de otras teorías sobre el desarrollo, una significación especial y prioritaria en el análisis. Lo social se convierte en el soporte de la herencia cultural sin la cual el desarrollo cognitivo perdería su sentido. Desde este punto de vista son los otros los que nos ayudan a ser miembros competentes de nuestra comunidad y lo hacen a través de su participación en actividades propias del contexto donde viven. En esto consiste precisamente la mediación social, en posibilitar la participación en actividades que requieren el uso de funciones psicológicas, que aún no se dominan, dando la oportunidad de usar rudimentariamente formas y artefactos culturales. 4. Hemos dejado para el final el postulado que se refiere a la concepción que se tiene, desde esta perspectiva, del aprendizaje y su relación con el desarrollo. A diferencia de las concepciones piagetianas, el aprendizaje tienen lugar siempre en un determinado contexto sociocultural y se puede considerar el motor del desarrollo. Esto significa que el aprendizaje y el desarrollo no son idénticos pero el aprendizaje puede convertirse en desarrollo. Si queremos saber de qué forma lo que aprendemos se transforma y contribuye a nuestro desarrollo, tenemos que volver la mirada a otra idea-eje dentro de este paradigma. Nos referimos a los procesos de internalización. El niño crece y se desarrolla en la medida en que es capaz, con ayuda de los adultos o niños más capaces, de interiorizar el manejo de las herramientas e instrumentos que se usan en su entorno. En un principio serán los adultos que le rodean los que manejarán estos instrumentos (materiales y simbólicos) por él, para más tarde interiorizarlos y contribuir así a la formación de sus funciones mentales.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

261

Para Vygostky (1981) el desarrollo y el aprendizaje implican la participación, con otras personas más capaces, en una actividad dirigida, en la cual el sujeto encuentra problemas y utiliza herramientas culturales para solucionarlos. Esta ayuda es interiorizada por el niño y la niña para usarla posteriormente, de forma que lo que comienza a un nivel intermental (externo) pasa a ser intramental (interno) por medio de la apropiación y la transformación de esas herramientas culturales.

2.

LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL EN LAS AULAS

Partiendo de los postulados anteriores, en los siguientes apartados descubriremos las implicaciones que ha tenido el paradigma sociocultural, y sus concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje, en las practicas educativas que se llevan a cabo en la escuela.

2.1. La escuela, un contexto de actividad Una de las consecuencias más claras para el profesional que se sitúa en el paradigma sociocultural, cuando interviene en el ámbito escolar, es la consideración de la escuela como un contexto. Esta idea resulta poco discutible para las personas que nos acercamos diariamente a sus aulas. Sin embargo, no todos estaríamos de acuerdo en las consecuencias e implicaciones que tiene aceptar esta idea. Para unos, estaría claro que los elementos que rodean al sujeto, en este caso el alumno/a, serían factores que influyen, pero que son independientes del proceso de aprendizaje. Por el contrario, para otros, el aprendizaje no podría entenderse sin considerar esos elementos como factores estructurales al mismo proceso. Siguiendo la distinción de Valsiner y Winegar (1992), el segundo planteamiento estaría situado en un marco teórico contextual desde el cual se acepta una interdependencia entre los procesos psicológicos de aprendizaje que desarrolla el niño/a cuando aprende y el entorno que le rodea. Esta relación es bidireccional e interactiva. El entorno concreto, donde se desarrolla el aprendizaje, otorga a este proceso unas características determinadas y a su vez el sujeto, cuando aprende, reconstruye, de algún modo, este entorno. Esto significa que no se puede analizar el aprendizaje o sus dificultades con independencia del entorno, en este caso la escuela y el aula concreta, donde se produce. Pero el paradigma sociocultural va más allá y también nos sugiere que no se puede analizar ni intervenir en el aula sin tener en cuenta que lo que ocurre dentro de sus muros no se entiende sin situar este aula en una escuela concreta que, a su vez, forma parte de una comunidad cultural y situada en un devenir histórico.

262

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

El aula

El aula

La escuela

La comunidad

FIGURA 9.2. La escuela en el paradigma sociocultural.

Como muestra la figura 9.2, el aula es un contexto que tiene relación con otros contextos más amplios, escuela y comunidad, los cuales mantienen con ella una interdependencia de influencia mutua. Desde esta perspectiva, no tiene sentido analizar el proceso de aprendizaje, sus logros y sus dificultades, desde la dimensión individual del niño que aprende. La dimensión sociocultural de la escuela implica que no podemos obviar en el análisis los otros contextos o dimensiones, (representados en los círculos concéntricos de la figura 9.2.) como son los diferentes elementos de la comunidad educativa, alumnos, padres y profesores, sus relaciones con el entorno, social y comunitario, e incluso las políticas educativas que marcan, en menor o mayor medida, las prácticas escolares. Todos estaríamos de acuerdo en que no podemos interpretar de la misma forma lo que ocurría en la escuela hace cuarenta años y lo que acontece en la actualidad. Las metas, los valores y las creencias de los profesores, de los padres y de los propios alumnos han cambiado, así como también el significado y el papel de la escuela, recogidos en las sucesivas reformas educativas. Por otra parte, en la últimas décadas se han introducido nuevos materiales en las aulas y las nuevas tecnologías conviven con un material impreso cada vez más sofisticado. Todos y cada uno de estos elementos, de forma interrelacional, otorgan una dimensión histórica y cultural al proceso

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

263

de enseñanza-aprendizaje que lo hace único y diferente. La dinámica de relaciones sociales, la interacción entre el profesor y los alumnos, entre la escuela y el entorno, e incluso el propio discurso instruccional utilizado en las clases, definen a la escuela actual, diferenciándola de otras pasadas. Otra consecuencia que se deriva de los postulados de la psicología sociocultural guarda relación estrecha con la idea de la escuela como contexto, y con las precisiones que podemos hacer a este término. Cuando hablamos de contexto, desde esta perspectiva no nos referimos sólo a aspectos materiales o topográficos, sino que estamos refiriéndonos a las personas que conforman ese escenario, a lo que hacen y a las metas que tienen al hacerlo. Al acercarnos a las escuelas y al intervenir en ellas no podemos olvidar que se trata de un contexto social constituido por «actores» con intenciones y propósitos que surgen de su condición de miembros de una comunidad. Estas metas otorgan un significado concreto a las acciones que realizan las personas que conforman la escuela, profesores y alumnos. Si aceptamos esta idea, tendremos que situar en el centro del análisis las relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores y entre los propios estudiantes. Interesarnos por las relaciones sociales como parte central y consustancial al proceso de enseñanza-aprendizaje supone admitir que el conocimiento es compartido por los participantes en la situación (Edwars y Mercer, 1988) y, en consecuencia, el interés de los profesionales debería encaminarse a conocer cómo se genera este conocimiento compartido y de qué forma las relaciones sociales contribuyen a crearlo (Lacasa, 1994). Para conseguir que se genere ese conocimiento, la escuela, como institución, se organiza y proporciona prácticas y herramientas para que los alumnos aprendan y desarrollen su actividad cognitiva. Los problemas que resuelve el niño, las experiencias que tiene y las actividades que realiza dentro de las aulas tienen unas características que, como hemos visto, están determinadas por el sentido histórico-cultural de la propia institución. En consecuencia, las formas y modelos de relaciones interpersonales, y las ayudas que los más expertos —en este caso los maestros— ofrecemos a los alumnos están organizados por convenciones propias de la institución escolar y son muy diferentes de las que ocurren en otros contextos como el familiar. De esta idea se deriva la necesidad de facilitar a los alumnos la adquisición de destrezas y el manejo de instrumentos necesarios para responder a las exigencias del entorno escolar. En el siguiente apartado vamos a intentar contestar a algunos interrogantes que surgen de las ideas que estamos planteando. ¿Qué hace la institución escolar para posibilitar que los niños aprendan a ser miembros competentes de su comunidad?, ¿qué hace para que aprendan a utilizar los instrumentos y herramientas de su cultura las cuales les permitirán conocer el mundo y poder actuar sobre él? Y más concretamente, ¿qué hace para que la actividad conjunta que realizan alumnos y maestros sea efectiva y contribuya al desarrollo? y ¿qué ayudas establece para lograrlo?

264

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

2.1.1. Los escenarios de aprendizaje Los profesionales de la educación estamos acostumbrados a hablar y referirnos a las ayudas pedagógicas, a la metodología empleada, o a los materiales utilizados como elementos facilitadores o ralentizadores del aprendizaje, pero nos fijamos muy poco en las condiciones presentes en la situación de aprendizaje, más concretamente al contexto social que rodea este proceso. A la hora de analizar el contexto escolar, no sólo habremos de considerar los aspectos antes mencionados, también tendremos que fijarnos, de forma especial, en las interacciones sociales que se establecen entre los participantes en la situación, alumnos y profesores. En este punto se nos plantea otro interrogante, ¿cualquier forma de interacción social contribuye a un buen aprendizaje? Seguramente responder a esta pregunta no plantea dudas a las personas relacionadas con el ámbito educativo. Cualquiera de ellas habrá podido ver cómo determinados estilos de interacción no sólo no benefician el aprendizaje sino que pueden llegar a impedirlo. Para que esta relación sea positiva y potencie una enseñanza efectiva habremos de tener en cuenta no sólo las diferentes estrategias de comunicación empleadas o los distintos roles asumidos por cada participante, sino también la naturaleza de la actividad conjunta que desarrollan. Si queremos que la interacción posea un carácter colaborativo, potencie una comprensión mutua de la tarea y en conjunto desarrolle una buena enseñanza habrá que definir y evaluar las diferentes situaciones que se crean y dónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situaciones son lo que Gallimore y Goldenberg (2001) denominan entornos de actividad. Para definir un entorno de actividad además de fijarnos en los rasgos más externos y objetivables (el espacio o los materiales), tendremos que prestar especial atención a los aspectos cognitivos, motóricos o sociales. Y dentro de éstos últimos, además de los modos y estilos de interacción, también nos fijaremos en las metas y el significado que los participantes otorgan a la actividad en la que participan. Esta definición no se puede entender sin resaltar su rasgo integrador y su interdependencia del sistema social y cultural. Estos escenarios o entornos de actividad poseen tres criterios que los definen (Schoggen, 1991; Méndez y Lacasa, 1993): La dimensión espacio-temporal. Los entornos de actividad ocurren cuando y donde lo permite el propio sentido y significado que la comunidad les otorga. En la escuela los entornos responden a un patrón temporal y su duración estará determinado por el tiempo necesario para acabar la tarea o para lograr la elaboración del producto (la comprensión de un texto, la resolución de un problema, o una mezcla química). Por otra parte, cada actividad acontece en un lugar concreto. En la institución escolar las actividades se llevan a cabo en el lugar más indicado para que el producto se realice con éxito y donde están las herramientas y los materiales adecuados para lograrlo.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

265

El tipo de actividad en la que se ven envueltos los participantes. Las actividades o acciones no sólo se refieren a los actos físicos y observables sino que contemplan acciones mentales que conllevan una estructura de conocimiento y una manera propia de acceder a éste. Pero, además de la descripción de las acciones concretas, interesa también la forma o guión en que éstas se llevan a cabo. Reflexionemos sobre el guión que conduce y organiza una «lección», pensemos en la secuencia de las diferentes acciones, la búsqueda del tema en el libro de texto, la explicación del profesor, el turno de preguntas, la resolución de los ejercicios del libro… Estos patrones de conducta son un ejemplo de «guiones» que aparecen en un aula y que sería extraño ver en otros contextos de la vida cotidiana. Las metas de los que participan en el entorno. Los participantes de los entornos no están allí por casualidad. Están presentes en función de las oportunidades que les da el contexto cultural donde viven y al cual tienen que adaptarse (Whiting y Whiting, 1975; Weisner, 1984). La institución escolar se ha creado en las sociedades occidentales para que sus miembros más jóvenes desarrollen unas capacidades y puedan usar unas herramientas que les permitan llegar a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Pero esto no ocurre en todos los grupos sociales, ya que en las comunidades no industrializadas no se han creado entornos «especializados de enseñanza». Los niños en estas comunidades aprenden participando con los adultos en las actividades cotidianas, de trabajo y de ocio. Observando estas actividades,

LOS ENTORNOS DE ACTIVIDAD

Tienen diferentes componentes

• Actividad cognitiva • Actividad motórica • Rasgos externos del ambiente

Dependen del sistema social y cultural • Restringe o fomenta los entornos • Selecciona las personas que participan • La temporalización • El significado que tiene para las personas

FIGURA 9.3. Los entornos de actividad.

266

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

comprobamos que las metas, los roles y las pautas interaccionales que guían las acciones de los adultos son diferentes de las que adoptan los maestros en la escuela. Estas diferencias están condicionadas por el significado sociocultural que la comunidad establece para cada uno de los entornos de actividad, la escuela o la vida cotidiana. Si aplicamos las características que muestra la figura a los entornos escolares, podemos decir que: a) El contexto social, en este caso la escuela, restringe la aparición de los entornos de actividad y de los acontecimientos que forman parte de ellos. Las diferentes formas de interacción, los procesos de comunicación y las ayudas que se establecen están condicionadas al lugar y al tiempo que la escuela concreta otorga a ese entorno. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que se dan cuando observamos una «lección» o el tiempo del recreo. b) Las personas que participan están determinadas por la meta y la naturaleza del entorno. Para que exista una relación positiva no basta con que un grupo de personas actúen juntas, sino que será la meta de la actividad la que determine la contribución más deseable para el grupo en su conjunto. Todos y cada uno de los miembros del grupo deben compartir las acciones dirigidas hacia un mismo propósito. c) La temporalización de las actividades que se realizan en los entornos no es fortuita. Dichas actividades se llevarán a cabo en el momento más congruente con la naturaleza de las acciones y de los participantes. La organización temporal de la escuela está planificada y cada actividad ocurre cuando la institución dependiendo de la naturaleza de la actividad y de los que participan en la misma, estima más oportuno. Por ejemplo, actividades que requieren procesos mentales más elaborados se ponen a primeras horas de la mañana, mientras que tareas de carácter más manipulativo se suelen organizar por las tardes. d) Finalmente, el significado que poseen las actividades para los participantes, y la motivación que tienen hacia ellas, están determinados por la meta que desde la comunidad cultural se le impone. Pensemos en una actividad frecuente en nuestras escuelas como es escribir un texto. El significado, la motivación y la meta que tienen los alumnos al realizarla está presidida, la mayoría de las veces, por un sentido impositivo y condicionado por la evaluación de la que será objeto. Por el contrario, cuando escriben una carta a un amigo la meta que ha motivado su acción y el sentido que posee para él son totalmente diferentes.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

267

Para terminar, recogemos las ideas principales que se derivan de asumir que la escuela es un contexto social organizado en escenarios de actividad donde alumnos y profesores actúan juntos y donde se genera aprendizaje y desarrollo. • Ninguna actividad escolar se puede entender sin tener en cuenta la compleja organización social que la rodea. • El análisis de las situaciones donde se desarrolla la actividad debe poseer un carácter multifactorial. En concreto se deberán integrar en este análisis los factores cognitivos, sociales y materiales. • La propia escuela como institución y los entornos donde se desarrollan las diferentes actividades escolares están inmersos en un sistema social y cultural. • Por una parte, la selección de los participantes, profesores y alumnos, las acciones que realizan, y el tiempo y lugar donde las llevan a cabo está condicionada por el significado que le otorga la escuela concreta donde están inmersos y por otra, por el sentido y valor que el contexto sociocultural más amplio le otorga como institución social.

Al comienzo de este apartado nos hacíamos una pregunta acerca de cómo podía la escuela contribuir a que la actividad conjunta que desarrollan alumnos y profesores fuese efectiva y contribuyera al desarrollo. Para contestar a esta pregunta hemos visto que uno de los aspectos que tendríamos que analizar son los entornos de actividad que se desarrollan dentro de sus aulas. Una vez descritos los entornos que determinan la acción conjunta de niños y maestros, tendremos que abordar la forma en que esos escenarios potencian el aprendizaje y generan desarrollo. Con este fin analizamos uno de los procesos que caracteriza la relación entre los alumnos y su profesor. Nos referimos a las ayudas que este último ofrece para conseguir que sus alumnos realicen aprendizajes que no podrían hacer ellos solos. O lo que es lo mismo, nos vamos a adentrar en procesos sociales que facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo, concepto que como hemos visto en el primer capítulo, resulta clave para entender el paradigma sociocultural.

2.2. Las relaciones sociales en la escuela El desarrollo y el aprendizaje, tal y como se deriva de lo dicho hasta ahora, no son espontáneos sino que están guiados y canalizados por otras personas que son expertas en el manejo de situaciones socioculturales y en el empleo de herramientas y símbolos, lo que las convierte en agentes de desarrollo. La incorporación de las herramientas y mediadores culturales se hará en la medida en que el que aprende pueda incorporarlos en función del grado de desarrollo previo y en función de su desarrollo potencial. Esta idea se refiere tanto a los conocimientos previos necesarios para

268

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

asimilar lo nuevo como a la capacidad de abordar aprendizajes con la ayuda de otros.

2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de andamiaje La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en el entorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que le enseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero más capaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida que aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por primera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia del papel del educador. Desde este planteamiento es fácil pensar que la escuela es un entorno de andamiaje, o mejor deberíamos decir que en ocasiones lo es o puede llegar a serlo, ya que no todas las formas de cooperación contribuyen al desarrollo de la misma manera. La interacción será efectiva si la persona que ayuda, en este caso el maestro u otro compañero más experto, además de poseer un conocimiento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el niño es capaz de hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestro y del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es más importante y decisivo, la organización de la actividad será atribuida a la diada como una unidad y no a uno sólo de los participantes de manera aislada. Para conseguir la coordinación que exige el proceso de andamiaje es necesario que los participantes compartan la meta y el significado de la tarea. Como es fácil de entender, estas condiciones son difíciles de lograr en una situación asimétrica como es la relación adulto-niño, ya que el pequeño no puede captar todos los rasgos de la tarea ni dirigir su atención hacia sus aspectos más relevantes. Por este motivo, y ante la incertidumbre infantil, el experto debe guiar y dirigir su atención y sus acciones. Serán los adultos o compañeros más capaces, por medio del lenguaje u otros procesos semióticos, los que le ayudarán a conceptualizar esa meta (Wertsch, 1985). Siguiendo estas ideas y trasladándolas al entorno escolar, el papel del maestro se concreta en tres direcciones: • Cuando es el maestro el que propone la tarea, deberá lograr que el alumno comparta en alguna medida la meta. • Cuando el alumno toma la iniciativa, deberá contribuir a definir y descubrir la meta que se ha propuesto y que en muchos casos no se ha hecho explícita.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

269

FIGURA 9.4. Las fotos muestran a unos niños y a su educadora en un aula de una escuela infantil. (a) Los niños amasan harina en presencia del adulto siempre atento a las necesidades de los niños. (b) La educadora está leyendo un cuento a los niños graduando sus ayudas para facilitar la comprensión del texto.

• Finalmente, siempre debe ayudar a que el alumno comprenda lo que se espera de él y ajustar el problema a las habilidades que él ya posee. Para conseguirlo, se estructura la actividad en pasos o submetas necesarias para alcanzar la meta final. Otra idea muy unida a los procesos de andamiaje es la llamada «regla de contingencia». Wood (1986), nos la explica así: «el control contingente asegura que las demandas que se hacen al niño no sean ni demasiado complejas, produciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la distracción». Esta concepción tiene que ver con el reparto de responsabilidad entre el niño y el adulto cuando realizan una actividad juntos. Cuando un adulto y un niño, o un profesor y un alumno, resuelven conjuntamente una tarea, el adulto, como experto, asume un mayor control de las acciones de ambos, disminuyéndolo a medida que el niño adquiere una mayor habilidad en la consecución de la actividad. Las personas conocedoras del ámbito escolar habrán identificado, sin dificultad, las aulas como entornos de andamiaje, donde un maestro selecciona, ajusta y adapta las ayudas teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y las habilidades o limitaciones mostradas por sus alumnos. Para lograrlo tendrá que realizar continuas inferencias acerca de si el alumno ha asumido toda la complejidad de la actividad y si comparten la misma meta. En este proceso no hay que olvidar que el alumno tiene un papel activo ya que el profesor deberá regular su ayuda de acuerdo a los avances que manifieste. La regulación será mutua y a medida que aumente la competencia del alumno, disminuirá la ayuda del profesor, pasando de una regulación externa a una autorregulación de la propia actividad.

270

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Esta perspectiva se inspira en planteamientos educativos de la psicología vygostkiana, a partir de la cual se construye una imagen del maestro o de la maestra como guías que plantean sus metas tomando en cuenta la situación del niño o la niña y lo que necesitan. Desde este punto de vista, y siguiendo a algunos autores (Forman y Cazden, 1984; Cole, 1991) que han analizado la teoría de Vygostky con relación a la educación escolar, se constata que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño y por lo tanto el maestro debería ser capaz de determinar la zona de desarrollo próximo en la que se encuentra y formular con relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr.

2.2.2.

El aula, ¿zona de desarrollo?

En el apartado anterior nos hemos referido a situaciones donde un profesor presta ayuda a un alumno de acuerdo con las dificultades y capacidades que tiene. Con esta actuación el maestro se adelanta a lo que el niño es capaz de hacer, logrando así que la actividad conjunta se sitúe en la zona de desarrollo próximo. Esta situación, aunque relativamente frecuente en las aulas, no es la más significativa cuando abordamos el concepto de zona de desarrollo próximo en la escuela, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso colectivo enmarcado en un contexto sociocultural y centrado en los procesos de relación social. Desde esta perspectiva, sociocultural y «colectiva», las ayudas ya no provienen sólo de personas concretas, en este caso los profesores, sino también de mediadores culturales, como la propia institución, las tecnologías, los materiales, la organización espacio-temporal, los recursos humanos, etc... Nos interesa analizar cómo la escuela estructura y organiza entornos de actividad que posibilitan un trabajo de colaboración entre novatos y expertos utilizando herramientas materiales (libros, vídeo, ordenador, etc.) o semióticas (explicaciones, demostraciones...). O lo que es lo mismo, entornos de actividad que posibilitan la creación de «zonas de desarrollo próximo institucionales». Esta idea tiene unas repercusiones claras a la hora de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación señalamos dos de ellas. • La primera se refiere a la creación de entornos de aprendizaje que potencien situaciones de interacción. La escuela tendrá que propiciar momentos de relación entre el maestro y sus alumnos y entre los alumnos mismos, donde se establezcan discusiones creativas que permitan que el aprendiz reelabore sus propios conocimientos para crear unos nuevos. Al mismo tiempo, se estimulará la participación del niño y de la niña en esta interacción y se hará de manera flexible, contemplando una variedad de formas y metodologías, posibilitando

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

271

FIGURA 9.5. (a) La primera foto muestra a unos niños jugando en el «rincón de la casita», situación que potencia la interacción entre iguales y el desarrollo compartido del pensamiento simbólico. (b) En esta foto tres niños comparten un momento de lectura.

la creación de situaciones donde la interacción se estructura en distintos planos, lo que supone, por ejemplo, flexibilidad en las agrupaciones. • La segunda idea se refiere al carácter mediado del aprendizaje. En cada entorno de actividad los niños y el maestro llevan a cabo acciones sobre unas tareas o contenidos. El maestro tendrá que organizar la interacción y además hacerlo en torno a unas actividades y tareas concretas. Para que estas actividades o contenidos sean buenos mediadores para el aprendizaje deberán reunir las siguientes propiedades (Onrubia, 1993): — Las actividades, aunque sean concretas y parciales, deben estar enmarcadas en un entorno más amplio que les otorgue significado. — Las actividades deben estar diversificadas de modo que posibiliten diferentes opciones o distintos niveles de ejecución. — La planificación de las actividades no puede ser estática sino que deberá sufrir modificaciones y ajustes tanto en su programación como en su puesta en marcha, resultado de la evaluación continua. La figura 9.6 recoge los diferentes elementos que conforman la asistencia en la zona de desarrollo próximo.

272

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

ENSEÑAR Recrear conocimientos

Asistencia en la Z.D.P. Diferentes agrupaciones y metodologías

que permitan

Crear situaciones de interacción

A través de tareas

Diversificadas y ajustadas

Adaptación a las capacidades individuales

Con diferentes niveles de ejecución

FIGURA 9.6. El trabajo en la Zona de Desarrollo Próximo.

3.

LA EDUCACIÓN FUERA DE LA ESCUELA

Hasta este momento nos hemos referido a las situaciones educativas que ocurren dentro de las aulas. Estas situaciones «formales» han sido creadas en las sociedades industrializadas con una intención explícita de enseñar a sus miembros más jóvenes aquellas destrezas que se consideran necesarias para su pleno desarrollo y para participar de forma competente en la comunidad. A partir de ahora nos aproximaremos a otros procesos educativos, llamados «no formales», que ocurren fuera de las aulas y que se diferencian de los descritos hasta ahora en su grado de intencionalidad educativa. Nos referimos a entornos de actividad que se desarrollan en la vida diaria y que comparten, como veremos, algunas características con el entorno escolar, y otras que le otorgan un carácter propio y diferente. Algunos trabajos ya clásicos (Berstein, 1971, Greenfield y Lave,1982, Resnick,1987, citado por Pardo y Herranz Ybarra, 1997) han analizado las diferencias y similitudes entre los dos contextos, formal y no formal. En estos estudios se señalan características peculiares en: a) la forma, contenido y uso del lenguaje utilizado en la escuela y en casa; b) en la forma de relacionarse los adultos y los niños, c) en la clase de actividades que realizan juntos, o d) el tipo de habilidad que estas actividades requieren. La figura 10.7 resume los resultados más significativos de estos trabajos recogidos por Resnick (1987).

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

273

CONTEXTOS FORMALES Y NO FORMALES

• El conocimiento se considera individual • Se enseñan destrezas generales • Predomina el gran grupo • Existen estrategias explícitas de aprendizaje • Predomina la actividad mental • Los errores tienen pocos costes en la producción

• El conocimiento se considera compartido • La actividad es sobre todo manipulativa • Las estrategias de enseñanza suelen ser implícitas • Predominan las relaciones cara a cara • Los errores tienen grandes costes para la producción

FIGURA 9.7. La educación en la escuela y en la calle (Adaptado de Lacasa, 1994).

3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria Cuando un niño acude a la escuela por primera vez llega con un gran bagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidiana y en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseñado a manejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos, los lápices o las prendas de vestir, al tiempo que le han enseñado el uso del lenguaje para pedir estos objetos o para manifestar su preferencia o rechazo hacia alguno de ellos. Con este fin permiten que el niño coma en la mesa con ellos, le ofrecen papel y pinturas para que pinte, o le enseñan a vestirse. Estas actividades están organizadas por los adultos para que los pequeños aprendan a utilizar mediadores culturales y para que puedan manejarse en su entorno y transformarlo. Estas actividades realizadas por niños y adultos en la vida cotidiana están marcadas por la cultura donde viven y por lo que piensa la comunidad acerca de qué habilidades y destrezas son necesarias para llegar a ser un

274

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

miembro adaptado y competente. Cada una de ellas es un ejemplo de actividad frecuente y significativa en sociedades occidentales e industrializadas y muy distinta de las que harían los niños y sus padres en sociedades menos desarrolladas (pensemos en culturas donde niños de 5 ó 6 años asumen responsabilidades adultas como el cuidado de sus hermanos más pequeños). Desde una perspectiva socio-cultural, no se puede entender el desarrollo infantil fuera del contexto de su propia comunidad, ni se puede separar de las actividades que se desarrollan en ellas. Asumir esta idea supone explicar y entender el desarrollo no sólo desde las diferencias individuales sino también desde las culturales y locales.

FIGURA 9.8. Estas fotos representan dos momentos significativos en la vida cotidiana infantil en nuestro entorno social. En las dos escenas, Borja, Alejandro y Miguel, aprenden, solos o en compañía de los adultos, habilidades importantes para su desarrollo.

Para entender mejor el significado de las actividades cotidianas y su contribución al desarrollo y a la educación, vamos a volver a fijarnos en la familia como primer escenario de crianza. Este grupo social supone el primer entorno de socialización para el niño y es aquí donde aprenderá las habilidades necesarias para integrarse en su comunidad social, al tiempo que se diferenciará como un individuo único dentro de ella. Además de contribuir al desarrollo social, la familia ayuda a configurar los primeros esquemas representacionales con los que el niño se enfrenta al mundo, y le dota de valores y formas de conducta útiles para adaptarse a las prácticas y usos de su grupo social (ver figura 9.9). Estas funciones otorgadas a la familia y las oportunidades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse están condicionadas a los valores, creencias y metas culturales de la comunidad donde está inserta. Para entender mejor la dimensión socio-cultural que estamos dando a la familia vamos a referirnos a un concepto, proveniente de la ecología, que nos

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

275

VALORES Y MODOS DE CONDUCTA

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN

FAMILIA Y PRÁCTICAS COTIDIANAS

FORMAS DE REPRESENTACIÓN

FIGURA 9.9. Adquisición de patrones culturales a través de las prácticas cotidianas.

ayudará a entender la importancia de los escenarios de crianza y de las prácticas cotidianas que se desarrollan en ellos. Super y Harknes (1986) propusieron el «nicho de desarrollo» como un marco para entender los efectos de las características culturales sobre el cuidado infantil y su interacción con el desarrollo. Estos autores defendían que el niño, a partir de su participación en los escenarios de crianza, podía abstraer las reglas sociales, afectivas y culturales de la comunidad a la que pertenece. Con el propósito de explicar las relaciones entre el desarrollo y las prácticas culturales, nos proponen tres componentes: Los escenarios físicos y sociales. Los escenarios son muy importantes ya que determinan el tipo de interacción que los niños van a poder tener. Son «hitos» que organizan la vida diaria del niño, conforman el contexto y determinan el desarrollo. Se ha visto cómo estos escenarios cambian de unas culturas a otras, revelando cambios en normas que se consideraban universales como, por ejemplo, diferencias en los patrones de sueño. Los hábitos de crianza. Se ha observado que los cuidadores adaptan los hábitos de crianza a los escenarios ecológicos y culturales donde ellos viven. Estos hábitos están integrados en la vida de la comunidad, no necesitan estar individualmente racionalizados ni conscientes. Los hábitos de cuidado no sólo se refieren a la higiene, la alimentación o el sueño, sino que se puede hablar de estrategias de conducta en el trato con los niños en cada entorno particular. Existen determinados hábitos que pueden influir mucho en el desarrollo, como por ejemplo, la manera de coger a los niños y transportarlos o los patrones que los padres tienen sobre el ejercicio físico que determina, en

276

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

buena parte, el desarrollo psicomotor de sus hijos y, por tanto, su manera de acceder al mundo. La psicología de los cuidadores. La mayoría de los hábitos educativos están influidos por las creencias y valores de aquellas personas que los llevan a cabo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que regulan, a su vez, el desarrollo infantil. La psicología de los cuidadores incluye creencias sobre el desarrollo, sobre la naturaleza del niño y sus necesidades. Así, se piensa que unas técnicas son mejores y más apropiadas que otras y por eso los padres, siguiendo estas creencias, facilitan a sus hijos unos escenarios que llevan implícitas unas ideas acerca de las capacidades del niño. Un buen ejemplo es el tipo de comunicación que la madre establece con su bebé dependiendo de su concepción acerca de cómo sus hijos acceden al lenguaje. Desde esta perspectiva, cualquier profesional que se acerque a los procesos de aprendizaje y a su relación con el desarrollo, tendrá que analizar las prácticas cotidianas que realizan los niños en los diferentes contextos donde se desarrollan. En este análisis deberá tener en cuenta los rasgos que las caracterizan como actividades de enseñanza-aprendizaje definidas socioculturalmente: • La participación en estas actividades supone la adquisición de unas habilidades y destrezas que permitirán a los niños adaptarse al entorno socio-cultural donde están inmersos. • Todas ellas son actividades prácticas orientadas a que el niño adquiera destrezas que le permitan transformar el mundo físico y social y acceder a un sistema de significados que facilite la comprensión de los otros y el entorno donde le ha tocado vivir. • Los niños y adultos que participan en estas actividades actúan guiados por metas que no necesariamente tienen que ver, de forma explícita, con la enseñanza o el aprendizaje, y que están determinadas por los valores, creencias y formas de pensamiento presentes en la comunidad.

3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana Las escenas que hemos descrito al comienzo del apartado anterior son situaciones de enseñanza-aprendizaje, no siempre explícitas, en donde un niño, que podemos considerar un «novato», interactúa con un «adulto-experto» y aprende destrezas, habilidades o el uso de determinadas herramientas propias de su entorno cultural. Este planteamiento se ha traducido en dos ideas que han inspirado numerosos trabajos dentro de la psicología sociocultural, la «metáfora del aprendiz» (Lave y Wenger,1991) y «la participación guiada» (Rogoff, 1993). La metáfora del aprendiz se refiere a la participación de unos individuos con otros en actividades organizadas culturalmente y enraizadas, en muchas

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

277

ocasiones, en los sistemas de producción o en la actividad económica de la comunidad. Esta participación empieza siendo periférica. El aprendiz se dedica a realizar actividades poco importantes en el proceso y donde los errores que pueda cometer tienen muy poco coste. Con el paso del tiempo, y a medida que el aprendiz adquiere las habilidades necesarias para realizar la actividad con éxito, su participación es mayor, asumiendo un mayor grado de responsabilidad en ella (pensemos en el aprendiz de cocinero y en las tareas que se le asignan, cortar, fregar, almacenar..., tareas que están lejos de la actividad principal y exentas de responsabilidad en la elaboración final del producto). La metáfora del aprendiz centra, pues, su interés en la relación entre el novato y el experto, la cual estará condicionada por el dominio que alcance el aprendiz en la actividad que realizan juntos. El ejemplo de cómo las niñas de las comunidades del Yucatán aprenden a ser matronas ilustra muy bien esta metáfora. El aprendizaje de estas niñas se realiza por medio de la observación de sus madres o abuelas mientras atienden a las parturientas, les lavan, o les dan un masaje. Todo esto ocurre sin una intención expresa de enseñar por parte de las madres o abuelas, simplemente sucede delante de las niñas como parte de su vida. A lo largo de su infancia, las jóvenes son testigos de las salidas que hace su madre para asistir a un parto o escuchan las consultas que alguien del pueblo les hace con relación al nacimiento o al embarazo. Lo que nos interesa resaltar es que su principal estrategia de aprendizaje es la observación y la participación cada vez más importante en el proceso, ya que cuando son algo mayores y de forma ocasional ayudan a dar un masaje o asisten al parto si sus mayores están muy ocupadas. Por su parte, la participación guiada se refiere a las relaciones que se establecen entre los adultos y los niños cuando participan en escenarios de la vida cotidiana. A diferencia de otros trabajos que se acercan a las relaciones adulto-niño desde el aprendizaje de conocimientos y en entornos formales, este concepto pone el énfasis en la relación de los niños con sus cuidadores en diferentes culturas y en cómo éstos organizan las diferentes actividades y estructuran la participación y la responsabilidad de los niños en ellas. «En los procesos de participación guiada] cuidadores y niños colaboran en formas de organización e interacciones que apoyan al niño, mientras aprende a servirse de las destrezas y valores propios de los miembros maduros de su grupo social. La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeña el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto explícitas como implícitas». (Rogoff, 1993; p. 97).

Muchas de las actividades de la vida diaria son compartidas por niños y adultos. En ellas, los niños se «colocan» como aprendices, mientras que sus

278

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

mayores, más hábiles y capaces, les enseñan. Estos expertos gradúan sus ayudas y diseñan situaciones que facilitan el aprendizaje infantil y que permite compartir con ellos, aun partiendo de una situación asimétrica, el conocimiento que poseen. A medida que los niños consiguen aumentar sus competencias y ser más «sabios», podrán compartir, en mayor medida, el conocimiento adulto y los significados que la comunidad otorga a los aprendizajes. Todo esto supone un traspaso de responsabilidad del experto al novato que dejará, de esta manera, de serlo. Este traspaso de responsabilidad y el grado de participación infantil en las actividades varía de unas culturas a otras. Cuando Barbara Rogoff estudió cuatro comunidades situadas en diferentes partes del mundo (Guatemala, EEUU, India y Turquía), descubrió algunas diferencias significativas. Así, por ejemplo, comprobó que la comunicación que establecían los cuidadores con los niños en las sociedades de nuestro entorno era fundamentalmente verbal, debido a que los niños permanecen físicamente separados de sus padres (en su propia habitación, en cochecitos, o en corralitos), lo que provoca que éstos se dirijan a ellos, «desde lejos» y a través del lenguaje. Por el contrario, en otras sociedades como en la comunidad maya, los niños permanecen mucho tiempo «colgados» de sus madres y casi nunca están solos, lo que hace que los niños atiendan a índices no verbales (la mirada y el gesto) para comunicarse con sus cuidadores. Otra diferencia se centra en la intención que tienen estos cuidadores cuando se comunican con los niños. En nuestras sociedades es fácil ver a los padres corrigiendo las emisiones infantiles, mientras que en otras comunidades, como en algunas de color en los EEUU, los adultos no suelen dirigirse a los niños a no ser que necesiten alguna información de ellos. En cuanto a la participación de los niños en las actividades de su entorno, los diferentes estudios reflejaron que en las sociedades occidentales la participación de los niños en el mundo adulto es mucho menor y que no se les da la oportunidad de compartir con sus mayores determinadas actividades como acudir al trabajo con sus padres o asistir a ritos mortuorios. Estas sociedades, además, han creado instituciones, como las escuelas, para que sus miembros más jóvenes aprendan a participar del mundo adulto. Por el contrario, en otras comunidades alejadas de nuestro entorno, los niños aprenden por observación y participando en las actividades de los adultos relacionadas con la vida, la muerte, el trabajo o el ocio. En estas comunidades los niños asumen mucho mayor protagonismo en la actividad, ya que se aseguran un papel en ella, aunque se centre en la mera observación. En el transcurso del tiempo, aprenden a fijarse y a observar calladamente la actuación de sus mayores, logrando poco a poco tomar parte activa en la actividad y adquiriendo, en consecuencia, una mayor autonomía y responsabilidad en tareas valoradas por la comunidad. Estos estudios inducen a pensar que en aquellas comunidades donde los niños están más cerca de la actividad adulta adquieren mucho antes protagonismo y responsabilidad.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

279

Un ejemplo que ilustra lo que estamos diciendo es lo que ocurre en la comunidad maya donde sus niños pequeños, entre 5 y 6 años, barren, hacen alguna comida y cuidan a los hermanos pequeños. Tanto la metáfora del aprendiz como los procesos de participación guiada, suponen una forma de contemplar el aprendizaje y el desarrollo, orientando la atención hacia una serie de aspectos: a) La importancia de las actividades de la vida cotidiana y el significado socio-cultural que les otorga la comunidad donde se llevan a cabo. b) La comunicación explícita e implícita entre expertos y novatos. c) La contribución del aprendiz a la estructura de la actividad. d) La transferencia y el traspaso de control a los aprendices, los cuáles poco a poco son capaces de controlar sus propias destrezas. e) La importancia de la actividad conjunta y de los procesos que posibilitan compartir significados entre expertos y novatos. En este proceso de guiar a otro, el experto también aprende y desarrolla habilidades con relación a la tarea.

3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje Como hemos visto, en todas las sociedades humanas se espera que los niños aprendan, lo que varía es la creencia acerca de lo que tienen que aprender y qué necesitan para conseguirlo. A pesar de estas variaciones, en la relación de los niños con sus cuidadores, se observan tres constantes (Rogoff, 1993): — Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y las experiencias que tiene, con lo nuevo que se le va a enseñar o la nueva experiencia por la que va a pasar. — Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructuran su participación en ellas. — Los niños participan activamente en las situaciones y actividades de su entorno. Con sus acciones provocan su participación y condicionan su organización y estructura, llegando incluso a dirigir la interacción que se establece con sus cuidadores. Fijándonos en la primera característica y volviendo la mirada hacia las actividades de la vida cotidiana que realizan niños y adultos en las sociedades de nuestro entorno, podemos observar cómo estos últimos se esfuerzan para que los niños-aprendices comprendan sus intenciones y entiendan la meta que persiguen. Con este propósito adaptan su lenguaje, verbal y no verbal, y le ofertan ayudas de andamiaje para que participen en la situación con éxito

280

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

y aprendan habilidades, destrezas y conocimientos que contribuyan a su desarrollo. Cuando un padre está enseñando a su hijo el uso del teléfono o cómo completar un puzzle, sus acciones se dirigirán a estructurar la actividad o tarea segmentándola en pasos de acuerdo con la dificultad y el esfuerzo que requiere su consecución. En estos casos, el adulto-experto dirige las acciones del niño para que realice de la forma más sencilla, fácil y eficaz la tarea que llevan a cabo conjuntamente. Con este fin, le ofrecerá dos tipos de ayudas diferentes. Por un lado, provocará la utilización de estrategias que el niño ya posee para solucionar la tarea o realizar la actividad y, por otro, suplirá al niño en aquellos pasos de la tarea que no pueda hacer solo. Al igual que ocurría en los entornos escolares considerados entornos de andamiaje, en la vida cotidiana y en la interacción que establecen aprendices y expertos, éstos ajustan sus ayudas según las habilidades o destrezas que muestra el niño y las aumentarán o disminuirán de forma contingente a los avances o retrocesos infantiles. El padre que ayuda a su hijo a colorear un dibujo de animales, adaptará su lenguaje y utilizará términos que él cree que su hijo entenderá. Evitará, si el niño es muy pequeño, referirse a los animales con términos que ofrecen una información incomprensible y muy poco significativa para él (por ejemplo aludiendo a las razas de animales representados en el dibujo, «te falta colorear el mastín»). Lo más probable es que utilice expresiones comunes o deícticos que contienen poca información pero resultan muy claras para el que escucha (por ejemplo utilizará expresiones como «ahora colorea éste, pinta aquí » o «te falta la cola del guau-guau»). Como hemos dicho, las ayudas que presta el experto, no siempre tienen un carácter verbal. Estaremos ante ayudas no verbales cuando observemos al padre señalar la parte del dibujo que falta para completarlo, o cuando sujete el lápiz o le coja la mano al pequeño para rellenar una superficie reducida, suponiendo que esta acción no podrá realizarla con éxito el niño solo. Estos ejemplos ilustran uno de los papeles que, como decíamos al comienzo de este apartado, ejerce el adulto en el desarrollo infantil y que viene marcado por las ayudas que ofrece al niño y los puentes que establece entre lo que el pequeño ya conoce y lo que tiene que conocer. Estas ayudas y estrategias facilitadoras del desarrollo, no aparecen en el «vacío» sino que acontecen en el transcurso de la actividad conjunta que realizan niños y adultos. Estas actividades son seleccionadas y organizadas por los cuidadores, los cuales permiten que los niños participen en ellas. A lo largo de la crianza, los padres organizan las actividades y seleccionan los entornos en los que va a estar su hijo. Cada familia organiza los momentos de juego infantil, los momentos y el tiempo que dedicará a los deberes o a ver la televisión y lo hace además, escogiendo a las personas y objetos con los que va a interactuar. La participación en unas actividades o la exclusión en otras, viene determinada por una serie de factores culturales, como son las

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

281

FIGURA 9.10. Borja es ayudado por su madre a conducir una carretilla.

tradiciones, las condiciones socioeconómicas, la organización social del ocio y, lo que es más significativo las creencias de los cuidadores y lo que piensan acerca del desarrollo y de las actividades más idóneas para conseguirlo. Sin contradecir lo anterior, no hay que olvidar otra de las constantes que aparece en la participación guiada. Nos referimos al papel activo del niño cuando realiza actividades junto a sus cuidadores. Barbara Rogoff descubrió que en las diferentes culturas estudiadas por ella, la elección de una actividad u otra por parte del adulto y la forma en que graduaban la participación infantil en ellas, estaba condicionada por los intereses y capacidades que mostraban los niños. En muchas situaciones de la vida cotidiana, los niños conducen la interacción suscitando la ayuda de sus cuidadores y graduando

282

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

su intensidad. Incluso, en algunos casos, son los propios pequeños los que se introducen en la actividad de sus cuidadores sin haber sido invitados, lo que provoca que éstos les presten ayuda, aun sin intención de hacerlo. Si tuviésemos que resumir las implicaciones del concepto de participación guiada podríamos sintetizarlas en estas tres ideas recogidas en la introducción que Pilar Lacasa hace a la traducción del libro de Rogoff (1993) Aprendices del pensamiento: • El conocimiento que se aprende es inseparable del contexto donde surge y donde se utiliza, y de la actividad en la que el aprendiz participa. • Las metas del aprendizaje, relacionadas con los contenidos que han de aprenderse, están definidas desde la comunidad y relacionadas de forma inseparable, con la utilidad y significatividad que la comunidad les otorgue. • El aprendiz, por medio de estas actividades, entra en contacto con las herramientas definidas socioculturalmente cuya utilización requiere destrezas específicas que tendrá que adquirir. Estas características, aunque referidas a los procesos de participación guiada que se desarrollan en contextos no formales, también pueden ser trasladadas al contexto escolar, y nos ofrecen una buena guía de la que partir para intentar responder a las preguntas que nos hacíamos en la introducción de este capítulo.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA COLE, M. (1999): Psicología cultural. Madrid: Morata. Este libro supone un intento riguroso de sistematizar las aportaciones de la psicología cultural, disciplina que ha emergido con fuerza en el panorama de la psicología actual. Michael Cole sostiene en su libro que la mediación cultural es la principal característica del pensamiento humano. A través de un recorrido histórico por las diferentes corrientes en la psicología y revisando el lugar que cada una ha otorgado a la cultura, ofrece mediante planteamientos teóricos y prácticos, las bases de una nueva concepción de la psicología y de sus repercusiones teóricas, metodológicas y prácticas en el estudio del desarrollo humano. LACASA, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor. Este libro ofrece un recorrido muy completo por las aportaciones de la psicología a la educación, tanto en sus ámbitos formales como no formales. La obra está estructurada en tres núcleos temáticos. El primero de ellos aborda la relación entre psicología, educación y cultura, presentándolos como aspectos indisociables e interrelacionados. El segundo núcleo está dedicado, por un lado, a revisar los modelos clásicos que han estudiado el fenómeno educativo desde una concepción curricular y por otro, a presentar las aportaciones de las teorías constructi-

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL

283

vistas y socioculturales al análisis de los fenómenos educativos dentro y fuera de las aulas. Finalmente, la última parte de este libro, está dedicada a los protagonistas del proceso educativo en el aula, profesores y alumnos y a sus formas y estilos de enseñar y aprender respectivamente. Junto a todo esto, también se hace una reflexión sobre los instrumentos y mediadores empleados en el proceso. ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós. La autora de esta obra nos ofrece de forma clara y amena su concepción acerca del desarrollo, entendido como un proceso enraizado en el contexto social y cultural donde se produce. Con este propósito, en la primera parte expone las relaciones entre el mundo individual y el social desde las concepciones piagetianas y vigostkianas del desarrollo. La segunda parte está dedicada a explicar el concepto de participación guiada, proceso centrado en las interacciones que establece el niño con sus cuidadores en actividades de la vida cotidiana. A través de esta idea se profundiza en tres aspectos: la estructuración y organización por parte de los adultos de las actividades infantiles y su relación con el desarrollo, las ayudas que establecen los adultos y la transferencia de responsabilidad al niño en la consecución de las mismas. Además, esta obra resalta las constantes y variaciones culturales existentes en la participación guiada dependiendo de las ideas y creencias que cada comunidad tiene acerca del desarrollo y cómo conseguirlo.

Capítulo 10 ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER José María Luzón Encabo

ESQUEMA 1. ESQUEMA-RESUMEN 2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva. 3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables. 4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal. 4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estructurado. 4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende. 4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona. 4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo de la persona. 4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estrategias. 5. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA 5.1. La memoria. Un punto de partida conservador. 5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una interacción comprensiva. 6. A MODO DE CONCLUSIÓN 7. RESUMEN 8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

1.

ESQUEMA-RESUMEN

Enseñar para comprender y comprender para aprender

Introducción Objetivos

Algunas aportaciones de la psicología cognitiva

La psicología cognitiva en el ámbito educativo

Del complejo E-R a los procesos mentales no observables

La psicología cognitiva en el aula Concepciones educativas de la psicología cognitiva

El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estrategias

La memoria. Un punto de partida conservador El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una interacción comprensiva

El conocimiento que poseemos las personas debe estar estructurado

El aprendizaje es un proceso constructivo personal

La interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo de la persona El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona

288

2.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

La enseñanza y el aprendizaje desde la psicología cognitiva La psicología cognitiva es una ciencia moderna que forma parte de la psicología y que sitúa su campo de acción tanto en los aspectos teóricos como en los aplicados. Los diferentes enfoques presentes en la ciencia de la psicología se identifican (y se distinguen por tanto) por el objeto de estudio al que se dirigen, por los métodos de trabajo de que se sirven y por las consideraciones previas e intenciones con que los utilizan y se asoman a la realidad. Así, la psicología cognitiva considera que el funcionamiento de la mente humana se organiza en torno a la existencia de estructuras de conocimiento y de representación simbólica que deben ser estudiadas conforme a una metodología, básicamente, inferencial. La psicología cognitiva se interesa y estudia, entre otras cosas, el aprendizaje, la memoria, la formación de conceptos, la solución de problemas, la toma de decisiones, el lenguaje, etc. El objetivo que nos hemos propuesto, en esta ocasión, es ofrecerle una información coherente y lo suficientemente seleccionada como para que conozca, siquiera someramente, determinados momentos clave que han tenido lugar en la trayectoria que ha seguido esta joven disciplina, la psicología cognitiva, y de sus notables aportaciones respecto al conocimiento de las funciones cognitivas y de su relación con el aprendizaje humano. Es nuestro deseo que la información que le presentamos en los siguientes apartados, le permitan comprender y valorar algunas de las muchas y prometedoras experiencias llevadas a cabo conforme a esta particular visión psicológica, para muchos, fuente de una enseñanza para el aprendizaje. Por último, le anunciamos igualmente que hemos intentado evitar, en la medida en que nos ha sido posible, la presentación de citas de autores y referencias bibliográficas con el propósito de facilitarle una lectura atenta, sosegada y sin interrupciones de los contenidos de este capítulo que le lleve su comprensión. Son, pues, objetivos de este capítulo los siguientes: • Descubrirle el campo de acción de la psicología cognitiva y, en particular, de aquella parte de ésta que se interesa por la aplicación de sus conocimientos en el ámbito de la educación y del aprendizaje. • Presentarle la actividad investigadora de esta disciplina en su aspecto más básico y teórico y cómo sus resultados son trasladados a propuestas prácticas docentes. • Ofrecerle información también sobre la actividad investigadora de la psicología cognitiva de carácter aplicado, destinada a conocer y mejorar la enseñanza y la instrucción de niños, jóvenes y adultos.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

289

• Despertar su interés por el estudio objetivo y sistemático del aprendizaje humano conforme a las características de las estructuras que lo harán o no posible. En suma, como ya habrá adivinado tras la lectura de tales objetivos, lo que nos proponemos no es proporcionarle información exhaustiva respecto a teorías y modelos de investigación generales desarrollados en esta disciplina, sino (y ya es bastante) ayudarle a reflexionar sobre las cuestiones que le presentaremos a lo largo de los próximos apartados con el ánimo de que usted se dé cuenta de la relevancia de semejantes estudios, lo haga también respecto a la coherencia de sus planteamientos y, finalmente, alcance sus propias conclusiones en cuanto a la necesidad de potenciar estas líneas de trabajo como posibilitadoras de una enseñanza cualitativamente diferenciada. Todo siempre conforme a su buen hacer y entender.

3.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva innovadora La psicología cognitiva es una disciplina con un sólido cuerpo teórico que pretende conocer, explicar y predecir científicamente (formal y sistemáticamente) en qué consiste y cómo se produce la percepción, la memoria y el razonamiento-pensamiento humanos. La psicología cognitiva se ha servido, tanto en sus estudios teóricos como empíricos, de la metáfora del ordenador que, tomada del ámbito informático, crea un creíble paralelismo entre el sistema cognitivo de los seres humanos y el de una activa máquina procesadora de información a la que hipotéticamente se le han incluido funciones esenciales respecto al uso que hace de los conocimientos propios y de las acciones que lleva a cabo sobre su aprendizaje.

3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva En el seno de la psicología cognitiva se han destilado conceptos de gran proyección y presencia en ámbitos educativos actuales como, por ejemplo, el concepto de esquema, propuesto en un principio por autores como Kant (filósofo del siglo XVIII ) o Bartlett (19321), pero que Rumelhart y Norman (1983)

1 BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).

290

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

terminan de configurar. Según estos autores, «un esquema es la unidad de significado y de procesamiento del sistema cognitivo humano (…) son estructuras interrelacionadas de conocimiento (…) están comprometidas, estas estructuras, en la comprensión de la información que llega y que guían la ejecución de operaciones de procesamiento. En general, es una red de interrelaciones entre sus partes constituyentes, las cuales son en sí mismas otros esquemas». Para que usted compruebe la fuerza de los esquemas, de sus esquemas, le invitamos a que lea detenidamente una o dos veces la breve narración titulada La muerte de Piggo (tomada de Bruning, Schraw y Roninng, 1999) que le ofrecemos a continuación:

La muerte de Piggo «La niña estaba sentada mirando la hucha que tenía entre sus manos. “Viejo amigo”, pensó mirando al cerdito, “esto me va a doler”. Una lágrima se deslizó por su mejilla. Vaciló, pero después cogió uno de sus zapatos de tacón para bailar claqué y levantó el brazo. ¡Patapún! Trozos de Piggo, así se llamaba, salieron disparados en todas direcciones. Cerró los ojos un momento para ahuyentar la visión. Luego comenzó a hacer lo que había pensado».

Ahora que lo ha leído con atención, habrá descubierto que no incluye palabras extrañas, ni construcciones gramaticales complejas. Se trata tan sólo de un texto en el que se cuenta que una niña ha decidido romper su hucha con forma de cerdito. Suponiendo que usted, después de leerlo una o dos veces con atención, lo haya comprendido, debería preguntarse qué ha necesitado para entender esta lectura. O dicho de otra forma, ¿qué debe saber usted a propósito de las huchas con forma de cerdito para comprender este texto? Entre otras cosas, usted debe saber que una hucha con forma de cerdito: • Tiene una forma concreta. Representa a un cerdo. • Está destinada a contener dinero en su interior. • Es más probable que contenga monedas que billetes. • Dispone de una ranura para introducir el dinero en forma de monedas. • En muchas ocasiones es bastante difícil extraer el dinero que guarda en su interior. • Es un objeto, la hucha no está viva. • El material con el que está construida suele ser duro, pero frágil. Es fácil de romper. • Se puede romper dándole un golpe con un objeto duro o tirándola contra el suelo.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

291

• Normalmente, presenta un aspecto entrañable. • Su tamaño es pequeño y desde luego inferior al animalito que representa (un cerdo). • Una vez que se rompe, no se suele reparar, es decir, se queda rota para siempre. Como bien puede presumir, esta lista puede extenderse casi hasta el infinito y no son más que representaciones mentales que todos poseemos respecto al concepto hucha de cerdito que además, si nos fijamos bien, descubriremos que están íntimamente relacionadas con otras representaciones, otros marcos mentales, otros esquemas… de muy distintos conceptos. En nuestro breve relato encontramos, por ejemplo, referencias a un zapato de claqué en el que rápidamente usted habrá reconocido su tacón duro y metálico y que no en vano ella, la niña, utiliza para romper su hucha. En la lectura comprensiva, usted ha rellenado los huecos que no completaba el texto. Sus esquemas contienen valores por defecto que han ido rellenando los espacios unas veces y ajustándose otras conforme iban siendo activados en la lectura. Y la lista puede ampliarse sin fin con más esquemas parciales que a su vez pertenecen a otros esquemas globales. Cómo ya habrá adivinado, usted ha comprendido este fragmento gracias a los esquemas (marcos mentales de comprensión) que poseía previamente. Las implicaciones educativas de estas estructuras mentales son evidentes. Tan importante como el anterior, es el concepto niveles de procesamiento (Craik y Lockhard, 1972) con el que, contrariamente a lo que propugna la visión mecanicista de los modelos informáticos de la memoria humana, se defiende que el recuerdo de la información que se almacena en la memoria es consecuencia del análisis perceptivo y cognitivo de la información que lleva a cabo la persona, lo que da lugar a codificaciones diferentes y, como con su denominación se indica, a grados de procesamiento distintos. Y ya que hemos mencionado la memoria, detengámonos en lo que se conoce como memoria constructiva (Bartlett, 19322), pues con este término se está indicando que el conocimiento lo crea el propio aprendiz a partir de la actividad que él, el aprendiz, desarrolla al aplicarse en la resolución y comprensión de nuevas situaciones, problemas o tareas. Pero la psicología cognitiva actual no sólo se interesa por sistemas, estructuras o variables únicamente de corte cognitivo, sino que consciente de la importancia del contexto social en el desarrollo cognitivo de las personas

2 BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).

292

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

estudia las implicaciones y efectos que producen las diferentes interrelaciones que se establecen entre los procesos mentales, los sistemas motivacionales y afectivos, la capacidad de autosupervisión y autodirección y, por último y entre otras, las propias estrategias cognitivas. Aspectos, todos ellos, con gran atractivo para los investigadores cognitivos en general y, evidentemente, fundamentales para los que desarrollan la actividad investigadora en el ámbito educativo y se sienten especialmente interesados por la enseñanza y el aprendizaje.

3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables El objeto de estudio de la psicología no siempre ha sido el mismo, pues ha ido variando a través de los años según se iba modificando también el concepto que se sostenía sobre la naturaleza del ser humano y del mundo que le rodea y con el que interacciona. Tales circunstancias han hecho que la psicología, como disciplina, se orientase conforme a distintas concepciones hacia el estudio de la conducta, hacia el descubrimiento de los procesos mentales o hacia la comprensión de las más íntimas parcelas de la personalidad y la afectividad. Sin embargo, a pesar de la presencia de tan diferentes formas de pensar, la psicología siempre se ha mantenido interesada en el estudio del ser humano desde una doble perspectiva: una, en lo que tiene que ver con la conducta como fenómeno externo, manifiesto y observable; y otra, de carácter claramente interno e inferencial relacionada con los procesos mentales que tienen lugar en el sistema cognitivo, así como con los fenómenos de naturaleza subjetiva e inconsciente que proceden de las más profundas cavidades de la personalidad. La psicología cognitiva se sirve pues de la observación, pero lo hace en un sentido muy distinto a como lo hacen otras ramas de esta ciencia. La psicología cognitiva utiliza la observación para generar inferencias respecto a los aspectos que guardan relación con el razonamiento, el lenguaje, la formación de conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la comprensión, el aprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar explicaciones objetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesos mentales y de sus funciones. Pero la psicología como ciencia ha recorrido un sinuoso camino en el que, hasta no hace mucho tiempo, ha habido enfoques muy predominantes que con el transcurso de los años han cedido el paso a otros más actuales y considerados, entre los que la psicología cognitiva ocupa un lugar destacado. Si miramos hacia atrás, nos daremos cuenta de que la perspectiva dominante en la psicología de los últimos 70 años, y muy concretamente en el mundo anglosajón, ha sido el asociacionismo (Dellarosa, 1988) y que, en cierta medida, se ha identificado por el paradigma psicológico estímulo-respuestas (E-R).

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

293

La forma en que sus seguidores consideraban la realidad era relativamente sencilla, pues a través de sus experimentos pretendían enunciar leyes unitarias de conducta y de aprendizaje para después trasladarlas a realidades más complejas. A estas leyes las consideraban relativamente universales, por lo que los interesantes e importantes hallazgos, sin lugar a dudas, en el campo de la investigación animal eran rápidamente interpretados y extrapolados a los seres humanos (Glover y Ronning, 1987). Algunos psicólogos estudiaban, también desde estos supuestos, la memoria, el razonamiento o la forma en que los humanos resolvemos problemas o tomamos decisiones y lo hacían utilizando diseños, pruebas y materiales quizá excesivamente simples, por lo que, en general, resultaban vacíos de sentido (Dellarosa, 1988). Su intención era la de estudiar el aprendizaje y la memoria con el propósito de comprender su funcionamiento y naturaleza y poder, finalmente, explicarlos objetivamente. Este tipo de investigaciones dio lugar a la aparición de procedimientos experimentales en los que se desarrollaron métodos de extraordinaria precisión para controlar las características de los materiales. Se pretendía enunciar normas, leyes o principios básicos susceptibles de aplicación en otros contextos, entre otros, en la enseñanza. Quizá el científico y pensador más sobresaliente del final de este período asociacionista, posiblemente el de mayor radicalismo y con seguridad el autor con más proyección e influencia del denominado conductismo radical, sea el investigador y filósofo norteamericano B.F. Skinner (1904-1990). Este autor, y algunos otros de la misma escuela de pensamiento, negaba el estudio de la conciencia, afirmando categóricamente que el objetivo de la psicología científica era el estudio de la conducta con el fin de predecirla y también de controlarla. Skinner (1953) defendía que la conducta que muestra un organismo resulta intensamente influida por el entorno en el que se halla dicho organismo, así como por los aprendizajes de que disponga y que fueron obtenidos a partir de situaciones vividas con anterioridad. De hecho, demostró que controlando los antecedentes y consecuentes de una conducta era posible predecirla primero, y controlarla después. Las implicaciones para la educación no se hicieron esperar y así se propusieron entornos de aprendizaje estandarizados, enfoques educativos basados en objetivos de instrucción o en el empleo de máquinas de enseñanza. Contribuciones todas ellas de incuestionable valor para el aprendizaje humano y muy presentes hoy en determinados sectores y especialidades educativas. Sin embargo, a pesar del éxito alcanzado por las tesis asociacionistas o de las concepciones del conductismo, destacados psicólogos interesados en estudiar científicamente los procesos mentales no observables encontraban

294

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

serios inconvenientes para, desde este sistema explicativo (el asociacionismo), estudiar adecuadamente la memoria, el pensamiento, la resolución de problemas o la creatividad humana, entre otros (Pozo, 2000). El paradigma estímulo-respuesta había llegado al final de su camino, estaba claro que era el enfoque adecuado mediante el que debían abordarse y solucionarse muchas situaciones, pero no era el referente apropiado para acercarse al sistema cognitivo humano. Como dirían algunos críticos del ER, el guión (-) esconde cosas demasiado importantes como para ser representadas por un minúsculo trazo. El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, si bien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia de la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un excelente punto de referencia (Bruer, 1995). Los asistentes a dicho seminario presentaron notables aportaciones de las que es preciso destacar las tres que marcaron definitivamente el camino que debía seguir la nueva ciencia de la mente, la nueva psicología cognitiva. Fueron: la Gramática Transformacional de Noam Chomsky (1956), en la que se afirma que el conocimiento lingüístico se encuentra almacenado en nuestra mente en un conjunto reducido de frases simples de naturaleza simbólica (no observable) denominadas estructuras profundas (no observables) que hábilmente combinadas (procesadas) a través de un también reducido, pero potente, conjunto de reglas mentales (no observables) da como resultado un infinito número de frases o estructuras superficiales con las que los seres humanos nos comunicamos, comprendemos y aprendemos; por su parte, el psicólogo George Miller (1956) presentó su trabajo The Magical Number Seven, Plus o Minus Two en el que mostró la interesante relación que el número siete guarda con la capacidad de la memoria humana. Pero lo realmente sorprendente, no es tanto este particular límite numérico, como las multiplicadoras características que tiene este almacenamiento limitado cuando el sistema cognitivo humano es considerado como un procesador activo de información que codifica y opera con estructuras simbólicas internas; Y por último, el trabajo de Herber Simon y Allen Newell (1956) The Logic Theory Machine. A complex information processing system en el que presentaron el primer programa de inteligencia artificial y de su funcionamiento emulando los procedimientos que emplea un experto a la hora de solucionar un problema. En definitiva, lo que Chomsky y Miller propusieron fue la existencia de estructuras simbólicas y reglas mentales, mientras que Simon y Newell proporcionaron, a partir de la teoría de los ordenadores, un marco teórico idóneo en el que estudiar los procesos mentales no observables que tienen lugar en el sistema cognitivo humano cuando percibe, memoriza, razona, resuelve conflictos, habla, crea, etcétera.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

295

4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Una declaración de principios Con el paso del tiempo, la psicología cognitiva se ha ido introduciendo en variados campos de estudio en los que ha realizado aportaciones importantes (Anderson, 1995). En particular, y dentro de los contextos educativos, esto es, vinculados por encima de todo con la enseñanza y el aprendizaje, la psicología cognitiva parte de una consolidada serie de supuestos, hoy ya respetados principios, de los que a continuación presentamos, en nuestra opinión, una selección de los más destacados:

4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal Desde la psicología cognitiva se sostiene que el aprendizaje es un proceso constructivo que se produce en el sistema cognitivo del estudiante o aprendiz a partir de la interacción que tiene lugar entre los conocimientos que ya posee, la información que está recibiendo y la manera en que está gestionando ambos mientras aprende. De esta forma, el aprendizaje es una actividad muy personal que depende sobremanera del interesado (el aprendiz) pues se trata de una actividad esencialmente creativa en la que interviene su forma de pensar, de relacionarse con el mundo que le rodea, intervienen sus conocimientos anteriores, también su particular concepción del aprendizaje respecto a qué es o cómo se produce y, por supuesto, los datos e informaciones que recibe. Así, el aprender es una construcción permanente de significado (Prawat, 1996) en la que el aprendizaje se crea una y otra vez siguiendo un bucle imaginario y en el que cada vuelta se fundamenta en el conocimiento anterior. No se trata, pues, de una memorización sin más, de un proceso receptivo cerrado, sino de algo mucho más dinámico, profundo y complejo en donde el aprendiz es el principal protagonista impulsado (motivado-interesado) por su búsqueda personal de significado. Este aprendizaje elaborado conlleva necesariamente la comprensión previa de las informaciones que el aprendiz está recibiendo. Los docentes, por tanto, deben incluir un nuevo término en el proceso de enseñanza-aprendizaje para denominarlo enseñanza-comprensión-aprendizaje y conseguir que sus alumnos desarrollen un aprendizaje de calidad a través de la comprensión y en el que su esfuerzo, el de los aprendices, se centre en relacionar adecuadamente la información nueva con la que ya disponen, así como en organizar y verificar con regularidad su comprensión.

296

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estructurado Para que las personas podamos servirnos de los conocimientos que poseemos en los momentos en los que los precisamos, es necesario que previamente los hayamos dispuesto de manera ordenada en nuestro sistema cognitivo de tal forma que dicho ordenamiento nos permita llegar a ellos con prontitud y acierto. Estos sistemas de ordenamiento, estructuras o marcos mentales sobre los que disponemos nuestros conocimientos fueron denominados esquemas por los psicólogos cognitivos. Estas estructuras mentales, los esquemas, no sólo tienen relevancia para facilitar la comprensión de una materia o disciplina, sino que también intervienen decididamente en nuestra percepción, es decir, en dónde y en cómo centramos la atención, y, por supuesto, en la calidad y cantidad de nuestros recuerdos. La investigación cognitiva ha llevado a cabo numerosas demostraciones experimentales en las que se ha puesto de relieve la elevada incidencia de estos marcos de representación en diferentes procesos implicados con el aprendizaje. Para que usted pueda observar los notables efectos de estas estructuras, le proponemos un interesante ejercicio práctico que debería realizar con otra persona, quizá, un/a compañero/a, amigo/a o familiar (tomado de Picher y Anderson, 1977). Instrucciones del ejercicio (Les hablo ahora en plural): Lean sin prisa las instrucciones que les facilitamos y procuren seguir al pie de la letra el orden de acciones. 1. Cada uno de ustedes dos debe elegir previamente un personaje de los dos que les proponemos y que son los siguientes: • Personaje A: Una persona interesada en comprar una vivienda unifamiliar. • Personaje B: Un ladrón especializado en el robo de viviendas. Imaginen ahora cada uno de ustedes por separado que la persona que han elegido, y con la cual se empiezan ya a identificar, caminando por un bonito barrio residencial se encuentra tirada en la acera una cuartilla con un texto que Cristina, una escolar de 12 años, ha escrito como trabajo de redacción para su clase de lengua española, pero que, por los caprichos del azar, esta mañana camino del colegio Cristina ha perdido y ahora usted tiene en sus manos. Lean cada uno por separado el texto una sola vez y cuando lo hayan terminado intenten contestar individualmente y por escrito a las preguntas

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

297

que les proporcionamos más adelante. Cuando lo hayan hecho, por favor, comparen sus respuestas. Alumna: Cristina La casa en la que vivo (redacción para la clase de lengua española) Vivo en una casa unifamiliar que tiene casi 50 años y en la que antes vivían mis abuelos. Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermano mayor. Los tres trabajan mucho y están siempre fuera de casa. Los jueves nunca hay nadie en casa porque no vienen ni a comer. Mi casa es muy bonita, pero un poco solitaria. Está construida en un terreno muy grande y rodeada de frondosos jardines. En la parte de atrás hay una piscina con un pequeño trampolín. La puerta del garaje siempre está abierta desde que se rompió la cerradura, pero es mejor así porque mis amigos guardan sus bicicletas y yo también puedo usarlas cuando quiero. Hay tres bicicletas de montaña nuevas con 21 velocidades y yo siempre cojo la amarilla. En el garaje también guardan mis padres varios electrodomésticos, nuestros equipos de esquí y un viejo microscopio de mi abuelo. Como la casa es vieja tiene algunos defectos. Mis padres quieren pintar la fachada y arreglar la gotera del tejado y unas humedades que han salido en el sótano, pero creo que quieren vender la casa. Sin embargo, el interior de la casa, las puertas, las escaleras y las ventanas están estupendamente, incluido el precioso ático al que subo muchas a veces a jugar con mis amigas. Mi casa tiene un enorme salón en el que mi padre ha colgado varios cuadros de un pintor francés muy famoso. Las cortinas y las alfombras del vestíbulo eran de mis abuelos y son persas y muy antiguas. Hay un gran reloj de pared en la entrada. Como la casa es tan grande tenemos tres televisiones. Una de ellas está en la habitación de mis padres, que también tiene un baño enorme sólo para ellos. Otra está en la planta baja en el gran salón-comedor. Y otra la tiene mi hermano en su habitación. Yo también quiero tener televisión en mi habitación, pero mis padres están pensando si ponerla mejor en el despacho, en la sala de invitados o en otro cuarto de estar que hay en el primer piso. Por eso, yo siempre veo la televisión en el salón, porque es la más grande, es nueva y tiene un DVD para ver películas y un proyector de vídeo como en el cine. Además, cuando se van mis padres, yo pongo música en el equipo que compraron hace muy poco. Mis amigas dicen que es una pasada. A veces también me subo al despacho a jugar con el ordenador de mi madre. Mi madre es representante de joyas y envía muchos papeles a su jefe por el ordenador. Mis amigas y yo nos ponemos, cuando ella no está, las sortijas y collares del muestrario que tiene en una caja debajo de la mesilla. Mi padre tiene también una colección de monedas muy raras que nunca me deja tocar. Mis amigas dicen que les gustaría vivir en una casa como la mía, pero a mí me parece muy grande y muy solitaria, aunque mis vecinos están muy contentos con el barrio.

298

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Contesten individualmente y por escrito a las 4 preguntas siguientes y, cuando lo hayan hecho, analicen y comparen sus respuestas (ayúdense de la información que les proporcionamos en los dos párrafos que siguen a estas 4 preguntas): 1. Describa la casa en la que vive Cristina. 2. Describa con el mayor detalle el estado en que se encuentra la vivienda. 3. Señale los objetos que hay en la casa, su valor y sus características. 4. ¿Qué le ha llamado más la atención de la casa de Cristina? Compare ahora sus respuestas con las de su compañero/a de ejercicio, ¿qué recuerda él/ella del texto de Cristina? ¿Qué tipo de datos recuerda? ¿Quién de ustedes recuerda objetos como mobiliario, electrodomésticos… y quién recuerda características de la casa como número de habitaciones, estado de los suelos, goteras…? ¿En qué se diferencian los recuerdos de ustedes (si es que son distintos en algo)? ¿A qué atribuyen las diferencias encontradas en sus recuerdos? Y ahora, ¿qué conclusiones pueden obtener a partir de este elemental experimento? ¿De qué manera pueden relacionarse con la enseñanza y el aprendizaje? En el caso hipotético de que usted tuviera alguna responsabilidad docente, ¿cómo trasladaría sus conclusiones a su quehacer como enseñante? Experiencias como la que usted acaba de vivir llevaron a que los psicólogos cognitivos dirigieran su interés a esos marcos mentales que los aprendices, todos nosotros en realidad, usamos como elementos de referencia iniciales, se fijaran en las actividades que desarrollan las personas cuando aprenden y atendieran a las estrategias de las que se sirven, así como a la manera en que generan nuevo conocimiento. Desde la psicología de la instrucción se propusieron y exploraron nuevos métodos de instrucción que, entre otros muchos aspectos, tenían en cuenta estas cuestiones.

4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende Los psicólogos cognitivos no dudan de que el aprendiz debe dirigir su proceso de aprendizaje para lo cual debe desarrollar adecuadamente una serie de conocimientos y habilidades de metacognición, es decir, encargadas de informar a su propietario, el aprendiz, del estado y características de sus conocimientos, de su pensamiento y de sus posibilidades de gestionar y regular sus procesos cognitivos.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

299

Conforme las personas vamos creciendo, vamos siendo más conscientes de la existencia y de las posibilidades de nuestras cualidades cognitivas como nuestra capacidad para recuperar contenidos de la memoria, para aprender o para resolver problemas. Y lo mismo sucede respecto a los procedimientos destinados a controlar y regular el funcionamiento cognitivo, en el sentido de ser cada vez más capaces de conducir las actividades cognitivas responsables de nuestro aprendizaje. Desde un punto de vista educativo, para la psicología cognitiva la adquisición de conocimientos y habilidades sólo es una parte del desarrollo cognitivo de las personas, de los aprendices, al que deben incluirse las estrategias de aprendizaje y su capacidad para reflexionar críticamente sobre lo que aprenden. Algunos autores (Salomón y Perkins, 1989) sostienen que la ausencia de estas estrategias responsables de supervisar y dirigir los procesos cognitivos instructivos produce un conocimiento frágil y superficial que impedirá a sus poseedores aprender adecuadamente y resolver problemas con flexibilidad y eficiencia. Los alumnos y alumnas no sólo deben adquirir conocimientos, sino también formas de saber y disposiciones para pensar (Tishman, Perkins y Jay, 1995).

4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona Seguramente, usted, caro lector, habrá leído o escuchado en alguna ocasión que además de disponer de conocimientos, esto es, sabiduría, es necesario contar con los medios, es decir, capacidades, para estar en condiciones de solucionar una situación comprometida. Sin embargo, y no sé si usted estará conforme con lo siguiente, es muy posible que aún con ese saber y ese poder (en forma de capacidad) no sea suficiente para salir airosos, pues todavía falta una tercera pata (fundamental) para sujetar el banco, es este caso, el querer. Los psicólogos cognitivos han estudiado durante años los procesos más puramente cognitivos que guardaban relación con el aprendizaje, entre otros, los que tienen que ver con la memoria, con la percepción o con el razonamiento y se han dado cuenta de que únicamente con ellos no puede explicarse el aprendizaje humano. Se hace preciso, como se señalaba en el párrafo anterior, contar con un sistema más, y más complejo si cabe que el cognitivo, denominado motivacional en el que se incluyen las creencias, valoraciones, atribuciones… que la persona, cada aprendiz, posee respecto a lo que le rodea, observa e interacciona (Graham, 1997). ¿Qué metas desean conseguir? ¿Cómo juzgan los aprendices su rendimiento? ¿Qué confianza tienen en su capacidad para resolver problemas?

300

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

¿Qué creencias poseen sobre determinados contenidos? ¿Cómo justifican sus éxitos o sus fracasos? ¿Y a qué los atribuyen? ¿Qué opinan respecto a la diferente naturaleza de las materias de estudio? Son algunas de las preguntas a las que los investigadores intentan responder. Para explicar adecuadamente en qué consiste, cómo se produce, qué interviene… en el aprendizaje de nuestros alumnos es indispensable que la investigación dirija su atención tanto a variables cognitivas como también motivacionales (afectivas), ya que aprender no es sólo memorizar unos datos o entender unos contenidos, sino convertirse y actuar como un buscador de significado activo, flexible, motivado, autodirigido y críticamente reflexivo. En definitiva, el aprendizaje no se reduce a dimensiones estrictamente cognitivas, afortunadamente, sino que se extiende por el país de las expectativas, de las creencias de la persona que aprende, las cuales tienen indiscutibles efectos sobre lo que nuestros alumnos y alumnas deciden hacer, sobre su capacidad de esfuerzo y su tesón y, evidentemente, también sobre el porcentaje de éxito que alcanzan. Un desafío, desde luego, para los investigadores.

4.5.

La interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo de la persona

La investigación realizada en el marco de la psicología cognitiva ha llevado a formular que el desarrollo cognitivo debe también desarrollarse en un contexto social que lo estimule, potencie y respalde, asignando una función muy destacada a la interacción y al discurso social. Propuestas sociocognitivas, hoy muy actuales, como el aprendizaje cooperativo adecuadamente supervisado por el profesional educativo y los debates colectivos con iguales en el seno del aula, obligan al aprendiz a defender sus opiniones, conocimientos y creencias, con lo que se ven en la necesidad de aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar su información y a la postre sus conocimientos. De esta manera, a través del trabajo compartido por alumnos y alumnas en tareas auténticas se logra que éstos observen a sus profesores y a otros compañeros y compañeras más adelantados a la hora de presentar sus ideas y producciones, les proporciona un marco adecuado en el que obtener retroinformación y poder justificar sus afirmaciones y actuaciones. La observación, la instrucción y la colaboración continua con los demás facilita el aprendizaje de nuevos modos de expresión y de reflexión que se interiorizan y conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Das, 1995).

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

301

4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estrategias Es un hecho relativamente frecuente que en determinados medios de comunicación aparezcan comentarios o declaraciones que posteriormente son discutidos en inacabables tertulias y programas de debate, cuando no son más que fragmentos de información y opiniones «sacados de contexto». Con esta expresión se justifica la pérdida de valor y significado de lo que en su momento aconteció, se escuchó o se observó, dejando de tener sentido por no ser más que una porción desencajada de la compleja realidad de la que en su día formó parte. La psicología cognitiva ofrece una concepción del mundo denominada contextualista en la que la mente del ser humano se representa como un ordenador de información que se enriquece al llenar de sentido el propio hecho a partir de la historia que lo hace posible y de la situación que lo envuelve (Gillespie, 1992). Las personas codificamos con mayor o menor éxito la información según las acciones que ponemos en marcha para ello y según también el conocimiento de que disponemos de la propia situación. No parece entonces sensato pensar que la memoria, y por ende el aprendizaje, se comporten como una simple entrada y salida de datos en una máquina. Más bien, parece que los aprendices construyan un contexto personal de referencia en el que puedan emplear sus conocimientos previos, combinarlos con sus intenciones (voluntades) y sazonarlos oportunamente con sus particulares estrategias.

5.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA

Aprender a enseñar, enseñar para aprender, aprender a aprender Lo que vamos a ofrecerle en este apartado, después de las importantes indicaciones que le hemos proporcionado en los espacios anteriores, son dos sugerentes aportaciones que, en modo de recomendaciones, la psicología cognitiva pone al servicio de los profesionales docentes y responsables educativos. Y lo hace con el convencimiento de que la enseñanza no puede producir un aprendizaje de calidad sin lograr previamente la comprensión de los contenidos de estudio por parte de los alumnos, por parte de todas las personas que aprenden. La primera que le presentamos pertenece al ámbito de la investigación básica, ya que como verá, se trata de hallazgos provenientes de estudios relativos a la memoria humana. Mientras que la segunda aportación que le ofrecemos procede de investigaciones dirigidas en su origen a mejorar la

302

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

práctica educativa. Es, por tanto, una propuesta que surge de la investigación aplicada y que, en concreto, tiene que ver con la enseñanza de las ciencias.

5.1. La memoria. Un punto de partida conservador La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que viene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. Hermann Ebbinghaus (1850-1909), psicólogo y filósofo alemán, fue el primero que se interesó por el estudio de esta estructura desde una perspectiva verdaderamente científica, de hecho sus líneas de investigación marcaron el camino de otros muchos investigadores que vinieron tras él durante casi un siglo. Fueron muchas las contribuciones de este autor, si bien podemos destacar dos de ellas: una, el empleo de métodos de estudio objetivos en lugar de los tradicionales introspectivos de la época; y otra, la utilización de la estadística y de las matemáticas para el análisis e interpretación de los resultados de investigación. Pero la memoria es una estructura compleja en la que se integran diferentes componentes. El psicólogo norteamericano William James (18421910) fue el primero que propuso la existencia de dos clases de memoria (Principios de psicología, 1890): la primaria, de capacidad limitada y en la que la información se desvanece rápidamente; y la secundaria, capaz de almacenar gran cantidad de información y, además, de forma permanente (Puente, 1998). Las teorías actuales confirman al menos lo fundamental de las tesis de James en el sentido de que la memoria humana está constituida por diversas estructuras con características y funciones específicas. Así, entre las más comunes, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo que conceptualmente ha sido sustituida por la memoria de trabajo o memoria de funcionamiento (Baddeley, 1986), y la memoria a largo plazo (Healy y McNamara, 1996). Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos, que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento denominado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se identifican (la persona es consciente de la existencia de tales estímulos) y se reconocen (la persona los compara con patrones conocidos) (Goldstein, 1998). Y todo se desarrolla de la manera más automática posible con el propósito de que el proceso se realice en el mínimo tiempo posible y con el menor consumo de recursos cognitivos propios. La memoria sensorial es una memoria de espacio limitada y poco duradera en el tiempo. Por su parte, en la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se asigna el significado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la información (estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

303

función del contexto en el que éste tiene lugar (Marr, 1985). La memoria de trabajo es una memoria de capacidad limitada que se ve afectada tanto por el transcurso del tiempo como por las interferencias que produce el tránsito de información. La memoria sensorial, y parece que la memoria de trabajo también, cuenta con dos subsistemas de registro capaces de procesar la información separadamente según sea esta de naturaleza auditiva o visual. Una manera que tiene el sistema cognitivo de compensar su escasez de recursos consiste en atender sólo a determinados estímulos, por lo que los procesos atencionales adquieren por motivos evidentes una gran importancia. Tales procesos atencionales están estrechamente relacionados con las memorias que muestran límites espaciales y temporales (Spear y Riccio, 1994). La memoria a largo plazo, el tercer componente del sistema cognitivo en el que se sustenta la memoria humana, es la encargada de conservar en el tiempo la información que se ha ido acumulando a lo largo de la vida. En la memoria a largo plazo están también almacenados los recuerdos que tienen que ver con las experiencias más íntimas de cada persona. Datos que nos permiten reconocer a nuestro panadero, a los compañeros de trabajo, los lugares que frecuentamos o, incluso, que nos hacen posible realizar acciones rutinarias como encender el ordenador, preparar un cocido madrileño o dirigirnos a nuestra casa después de un día de duro trabajo (Bruning, Schraw y Roninng, 1999). La memoria a largo plazo es un almacén de información permanente y preparada para ser utilizada cuando se precise, recuperarse. Acción esta última que exige que la información haya sido adecuadamente codificada cuando se introdujo. Pero, ¿qué implicaciones tienen todas estas cuestiones respecto al ámbito educativo? Evidentemente, muchas a nuestro juicio. Veamos algunas cosas interesantes. A partir de la investigación básica desarrollada hasta nuestros días sabemos que, tanto en la memoria sensorial como en la memoria de trabajo, se produce una doble limitación importante que tiene que ver con la cantidad de información que pueden procesar estos componentes y con el tiempo que pueden mantener «fresca» la información. ¿Se le ocurre cómo puede el docente compensar esta situación? Desde un punto de vista educativo resulta muy conveniente que los responsables docentes de cada materia o asignatura orienten a sus alumnos y alumnas, antes de estudiar, respecto a qué partes de los contenidos de estudio son las más importantes. No olvidemos que de la investigación realizada se desprende la relevancia de la información seleccionada. Es decir, si los recursos cognitivos son los que son y la información que se recibe es imposible de procesar en su totalidad, la elección de información que la persona lleve a cabo cobra una gran importancia. El profesor ha de señalar qué información

304

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

es fundamental, esto es, hacia qué estímulos hay que prestar atención ¿Recuerda lo de los procesos atencionales? ¿Quién mejor que el profesor para señalar a sus alumnos adónde deben dirigir su atención para no perderse en el vacío? Decíamos que parte de estos procesos se desarrollan de forma automática con el fin de aumentar su rapidez y reducir el consumo de recursos. El profesor debe conocer y tener muy presente que la gran mayoría de los procesos cognitivos se automatizan a través de la práctica continuada y variada. Afirmar a estas alturas que la limitación de los recursos cognitivos dificulta el aprendizaje no es ninguna novedad. Sin embargo, muchos profesores no son conscientes del papel que ellos pueden jugar en este asunto. «Todos iguales, todos diferentes» fue una frase, en nuestra opinión acertadísima, que se utilizó en una campaña mediante la que se promovía la integración, pero sin perder de vista las singularidades. Los profesores tienen que enfrentarse todos los días a una realidad llena de singularidades desde la igualdad. En sus aulas hay escolares y estudiantes que poseen diferencias en cuanto a sus recursos cognitivos, a pesar de pertenecer todos ellos a la población normal. El profesor ha de estar pendiente a dicha cuestión con el fin de, si es procedente, dividir las tareas con la intención de hacerlas más simples y manejables cognitivamente para determinados alumnos. No hay duda de que una instrucción por encima de las capacidades cognitivas del grupo destinatario tiene efectos en el aprendizaje muy negativos. Curioso, ¿verdad? ¿Usted cómo lo plantearía con sus escolares o estudiantes de secundaria? Otra cuestión que los profesores han de cuidar es la habilidad de sus alumnos y alumnas en cuanto a emplear estratégicamente sus recursos cognitivos (autorregularse). Esta habilidad se fundamenta en el conocimiento que el estudiante posee sobre la materia de trabajo, en el repertorio de estrategias de que dispone para desarrollar las diferentes tareas de aprendizaje y en contar con el impulso, fuerza y motivación suficientes para emplearla. Los profesores tienen una elevada responsabilidad a la hora de fomentar y enseñar a sus estudiantes a ser estratégicos en el uso de sus propios recursos y a sacar de ellos el máximo partido (de unos y de otros, ¿no le parece?). Relacionado con la propia naturaleza del material a procesar como primer paso del proceso de aprendizaje, los profesores deben ser conscientes de que al presentar información a través de un canal, por ejemplo verbal, se está reduciendo la carga de trabajo del otro, en este ejemplo del encargado de procesar información de carácter visual, lo que contribuye a liberar valiosos recursos cognitivos que podrán ser empleados en otras tareas. En este sentido, y enlazado con el almacenamiento permanente de información, los docentes habrían de ofrecer a los alumnos oportunidades en las que deban incorporar a su memoria información tanto en forma de palabras como en forma de imágenes, ya que estas últimas han demostrado ser una herramienta eficaz a la hora de recordar la información que los alumnos deben adquirir.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

305

La información guardada en la memoria a largo plazo no tiene utilidad alguna si no puede recuperarse rápidamente y con precisión, es decir, si su propietario no puede beneficiarse de ella cuando la necesita. Por favor, lea ahora atentamente la frase siguiente: «El representante de Dolores de Antequera, ganadora del XII Festival de Canción Española de Invierno, es Manolo Sánchez, ése que siempre lleva un sombrero blanco».

Para que la información de su memoria esté a punto, ésta debe haberse comprendido previamente antes de ser almacenada. En otras palabras, debe habérsele dotado de significado, ya que la información de nuestra memoria no es una copia sin más de la realidad, sino una reelaboración personal basada en el significado. Le pedimos que, sin volver atrás, lea las dos frases que siguen: 1. El XII Festival de Canción Española de Invierno lo ganó Dolores de Antequera. 2. Manolo Sánchez siempre lleva un sombrero marrón.

Y le preguntamos, ¿ha visto antes alguna de estas dos frases? Por favor, conteste ahora. Es muy posible que usted haya contestado, como la mayor parte de las personas, que no ha visto antes la frase 2 y sí, en cambio, la frase 1, a pesar de no haber visto antes ninguna de las dos. Lo que usted ha recuperado de su memoria son los significados de las diferentes frases que componen el párrafo que leyó hace unos instantes en primer lugar y con los que luego usted ha comparado, también con los significados de las dos frases que ha leído a continuación. La frase 1 no la ha visto usted nunca, pero su significado coincide con el significado de una de las frases del párrafo, y como lo que la memoria codifica (guarda) son los significados y no las formas, es todo lo que usted ha necesitado para contestar afirmativamente. No ocurre lo mismo con la frase 2, en esta ocasión el significado sí era nuevo, independientemente de la estructura superficial (forma visible) que pudiera tener, por lo que usted con suma rapidez habrá contestado negativamente. Con este ejemplo, quizá algo infantil, le hemos mostrado cómo el proceso de codificación, previo al almacenamiento de información en nuestra memoria, no es otra cosa que una determinación del significado. Resulta imprescindible que los profesionales docentes se aseguren de crear en el aula el clima favorecedor que permita a los alumnos y alumnas, sean escolares, sean estudiantes de secundaria, sean universitarios… la búsqueda

306

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

permanente de significado en las tareas formativas en las que intervienen con el propósito de que su sistema cognitivo, en este caso en lo que respecta al almacenamiento de información significativa, resulte manifiestamente potenciado pues es, sin discusión, el primer escalón hacia un aprendizaje eficaz y de alta calidad.

5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una interacción comprensiva Imagínese que un joven estudiante de 15 años y de nombre Mario, se ha levantado temprano a pesar de ser domingo, cosa rara, para realizar un sencillo experimento (no, desde luego, una gamberrada). Mario, nuestro protagonista, está en el balcón de su casa situada en el segundo piso de un bonito bloque de viviendas de un ajardinado barrio residencial. Mario tiene en su poder dos bolas de metal del mismo tamaño que piensa dejar caer libremente desde su balcón al mismo tiempo. Las bolas tienen pesos diferentes, una pesa 1Kg y la otra 5Kg. Mario, aunque está seguro del resultado de su experimento, quiere confirmar que está en lo cierto ¿qué bola llegará antes al suelo? Y eso mismo es lo que le preguntamos a usted, ¿qué bola de las dos recorrerá en menos tiempo el espacio que separa el balcón de la casa de Mario del suelo del jardín? Piénselo y compare su respuesta con la solución que le proporcionamos en la nota al pie de esta página3. Si ha contestado correctamente, le damos la enhorabuena y si, por el contrario, su respuesta ha sido errónea, le sugerimos que se tranquilice. Aunque sabemos que no es un consuelo, sí podemos decirle que la mayoría de las personas yerran ante problemas de este tipo en los que tan sólo deben aplicarse las más elementales leyes de la física newtoniana. Problemas como éste han sido estudiados por los psicólogos cognitivos, (bueno, los problemas y sobre todo la manera en que las personas se aplican en su resolución) con el propósito de encontrar los agentes responsables tanto de los aciertos como de las equivocaciones. Un hecho comprobado que resulta como poco curioso, es que muchos de los estudiantes que contestan erróneamente a ejercicios semejantes al que le hemos propuesto a usted conocen perfectamente las leyes de Newton, pueden incluso recitarlas, y son capaces de expresar por escrito sus ecuaciones. Según los psicólogos cognitivos que trabajan en el ámbito de la educación, los déficit que muestran numerosos estudiantes a la hora de resolver

3 Las dos bolas consumen el mismo tiempo en alcanzar el suelo del jardín, dado que despreciamos la resistencia del aire por ser en este caso insignificante. Es decir, las dos bolas llegan al suelo a la vez.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

307

adecuadamente problemas de esta naturaleza se explican en las teorías ingenuas y malas interpretaciones que guían sus razonamientos durante años (a veces durante toda su vida), a pesar de tener conocimientos teóricos suficientes sobre el mundo físico y sus leyes. En una investigación, hoy ya clásica, realizada por Larkin y Chabay en el año 1989 estudiaron con gran minuciosidad el proceso que seguía en la resolución de un problema de física un estudiante que acababa de finalizar su educación secundaria obligatoria, al que denominaron principiante, y un profesor de física al que, en la investigación denominaron experto. Por supuesto, el problema podía ser perfectamente resuelto con los conocimientos de que disponía el principiante. Estos investigadores se dieron cuenta después de analizar los protocolos (manera en que se procede) que uno, el principiante, y otro, el experto, se distinguían en la estrategia empleada. Así, el principiante partía del enunciado del problema para localizar rápidamente el objetivo que debía alcanzar. A continuación, volvía sobre sus pasos utilizando una estrategia hacia atrás. Sin embargo, el experto razonaba hacia delante, leía con atención el enunciado del problema y comenzaba a plantear pequeñas acciones que le llevaran hasta el objetivo. Según este estudio, el pensamiento experto se inicia en un análisis cualitativo (comprensivo) de los principios físicos que a partir de su razonamiento son considerados necesarios para la resolución del problema. Mientras que el principiante, a pesar de contar con los conocimientos precisos para resolver el ejercicio, se reduce a enunciar ecuaciones formales, a intercambiar símbolos y a operar algebraicamente con la intención de encontrar una relación entre todos ellos que le permita dar con la solución. Los principiantes y los expertos siguen razonamientos diferentes que les hacen llegar, por lo general, a conclusiones también diferentes (aciertos y errores). Pero, si unos y otros no piensan de la misma manera, ¿qué ocurre con la forma en que tienen almacenada la información? Tres investigadores muy conocidos (Chi, Glaser y Rees, 1982) analizaron este asunto desde la hipótesis de que si la información almacenada en la memoria en forma de esquemas (esto ya le sonará a usted, estimado lector) articula las representaciones mentales y, por ende, determina los procedimientos de resolución, también esta información almacenada y organizada en los esquemas debería influir en la manera en que las personas, expertos y principiantes, clasifican los problemas. En este estudio pidieron a un grupo de expertos (estudiantes de doctorado de física) y a otro de principiantes (estudiantes universitarios de primer curso de ciencias físicas) que clasificaran 24 problemas de física de un libro de texto en función de cómo debían resolverse.

308

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Como era de esperar, expertos y principiantes clasificaron los problemas de manera muy distinta. Los principiantes organizaron los problemas en función de sus características superficiales, esto es, a partir de datos e informaciones que podían recoger directamente de los enunciados. Por el contrario, la clasificación realizada por los expertos se fundamentaba en los principios y leyes físicas respecto a los que, en caso de ser necesario, debían ser resueltos (aspectos profundos). Larkin y Chabay (1989) sostienen que en el razonamiento científico se producen tres tipos de representaciones mentales respecto al conocimiento: Uno, el correspondiente a los conocimientos del día a día y que no es otra cosa que la información almacenada y organizada en los denominados esquemas ingenuos (experiencia previa); otro tipo, el segundo, el que tiene que ver con el conocimiento y el razonamiento científico guardado en los esquemas expertos; y por último, el vinculado con la expresión matemática de los esquemas expertos, si bien, en esta ocasión en forma de ecuaciones formales propias del libro de texto. El conocimiento que hace posible un razonamiento experto precisa de los tres tipos de conocimientos, mientras que el razonamiento imperfecto que muestran los principiantes se basa sólo en el primero y en el tercero. Según estos autores, al carecer los principiantes del conocimiento experto cualitativo les resulta imposible conectar la información, también cualitativa, contenida en sus esquemas ingenuos con la enunciada en forma de ecuaciones matemáticas y cuantitativas, sin duda fundamentales para la resolución. De esta forma, los principiantes eficientes se ven en la necesidad de emplear métodos débiles (de limitada eficacia) consistentes en reducir la distancia existente entre el objetivo a conseguir y el estado actual de la situación planteada en el problema (ir hacia atrás, ¿recuerda?). Ahora bien, la utilización de este tipo de métodos no es ni mucho menos un error volitivo ni cognitivo. Al contrario, se trata de una estrategia muy inteligente destinada a sacar el mayor de los provechos de lo que en general se sabe sobre un asunto cuando en realidad no se sabe mucho del particular. Estudios de este tipo dirigidos a conocer las diferencias en el razonamiento entre expertos y principiantes contribuyen a descubrir dónde falla la enseñanza tradicional y por qué, además de proporcionar información objetiva respecto a cómo mejorarla cualitativa y sistemáticamente. Pero seamos un poquito más ambiciosos con el ánimo de presentar a continuación algunas propuestas concretas en este sentido. Podemos empezar diciendo que la enseñanza de las ciencias no debe enfocarse desde la presentación de fenómenos, fórmulas o principios, sino que ha de desarrollarse conforme a un proceso permanente de resolución de problemas mediante el cual los aprendices comprendan la realidad que les rodea y la metodología científica. Este es el enfoque que más se ha empleado

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

309

y todavía hoy muchos profesores utilizan ¿Qué procedimiento utilizaría usted en el caso de ser profesor de ciencias? ¿Tiene usted amigos o compañeros profesores de estas materias? ¿Cómo enseñan ellos? La identificación de las creencias ingenuas de nuestros alumnos y alumnas es necesario llevarla a cabo antes de iniciar el proceso instructivo. Esta fase indagadora debe acometerla el profesor sin prisa y convenientemente planificada, ya que más adelante deberá enfrentar a sus alumnos con materiales y experiencias que les obliguen a replantearse sus concepciones previas con el fin de que se ajusten a hechos manifiestos discrepantes (provocar el cambio cognitivo conceptual). El estudio de casos reales y de demostraciones prácticas son medios sumamente eficaces para producir el necesario conflicto conceptual inicial. Sin embargo, el profesor ha de elegir con sumo cuidado los materiales y las situaciones que utilice con el propósito de que los alumnos examinen su ideas preconcebidas y pongan en marcha y se sirvan de sus primeras estrategias metacognitivas tendentes a descubrir por ellos mismos qué es lo que saben, cómo lo han aprendido y qué conclusiones son capaces de obtener de todo ello. En definitiva, el profesor debe procurar que sus alumnos construyan una nueva comprensión que esté graduada y en sintonía con el pensamiento científico maduro y experto. Si todo cambio conlleva un consumo de tiempo, el cambio cognitivo conceptual no es menos exigente es este aspecto. El cambio conceptual es un proceso lento, largo y laborioso para sus protagonistas (los alumnos y su profesor). Un cambio de esta naturaleza implica que el estudiante se dé cuenta por él mismo de las incoherencias e imprecisiones de sus concepciones iniciales, el estudiante debe reestructurar profundamente sus conocimientos. Algunas investigaciones sugieren que la reestructuración cognitiva y el desarrollo de estrategias se ven claramente beneficiados cuando los alumnos se emplean con tesón y durante periodos largos de tiempo en la resolución de problemas complejos. Así como deben desarrollarse estrategias de aprendizaje adecuadas, debe igualmente detectarse la utilización de otras ciertamente perniciosas. En una interesante investigación (Roth, 1985) se comprobó que los estudiantes de secundaria empleaban de manera muy mayoritaria estrategias, sin duda alguna, perjudiciales para su aprendizaje. Así, se encontró que: muchos alumnos mostraban un exceso de confianza en el conocimiento previo de que disponían sobre la tarea o asunto que debían estudiar, lo que les llevaba a pasar por alto (desconocer) la información clave; otros manifestaban un exceso de confianza en el vocabulario presente en los textos de estudio, circunstancia que les conducía a pensar que se sabían el texto (comprendían la información contenida en el texto) cuando eran capaces de repetir (reproducir, medio adivinar…) las palabras nuevas que habían encontrado en el mismo; también se halló en esta investigación en muchos estudiantes un

310

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

exceso de confianza en la información objetiva que poseían, de manera que consideraban que el conocimiento científico consiste en recordar hechos físicos y fenómenos naturales en lugar de relacionar, valorar, seleccionar… ideas y conceptos; las creencias ingenuas de los estudiantes tuvieron su espacio en los resultados de esta investigación ya que muchos demostraron un exceso de confianza en sus creencias previas, lo que les arrastraba a esforzarse en relacionar el conocimiento nuevo con el que tenían almacenado previamente en sus esquemas mentales, pero no con la intención de incorporarlo a su acervo personal y reestructurar su conocimiento, sino con el propósito de ajustarlo (casi a la fuerza) a sus estructuras. Hecho que, además, hacía que muchos de ellos pasasen por alto informaciones fundamentales que contradecían los conocimientos e ideas presentes en tales sistemas de creencias previas; afortunadamente, parte de los alumnos que hicieron posible esta investigación pusieron de relieve que también ponen en prueba sistemáticamente la información que poseen organizada en sus esquemas (estrategia del cambio conceptual). Estos alumnos identificaban las ideas principales del texto y eran capaces de determinar si contradecían o no la información de que disponían con anterioridad. Llama la atención el hecho de que fuera precisamente este grupo de alumnos el que en mayor medida declaraba que el texto que se usó en la investigación era confuso y a veces desconcertante (pero está todo muy claro, ¿o no?). ¿Cree usted que los profesores conocen la existencia de este tipo de estrategias en sus alumnos? ¿Cree usted que sería necesario formar al profesorado para que estuviera atento a tales formas de aprender de sus alumnos con el fin de poder intervenir cuando fuera menester? El profesor debe estar alerta y prevenir a sus alumnos respecto al uso de estas estrategias entorpecedoras de sus aprendizajes. Las entrevistas, los debates y las preguntas entre profesores y alumnos son técnicas excelentes para conocer las creencias y estrategias que ponen en juego nuestros alumnos, los que día tras día confían en nosotros, en sus profesores, una porción importante y fundamental de su desarrollo como personas libres, equilibradas y críticas que un día serán.

6.

A MODO DE CONCLUSIÓN

O, ¿qué se puede hacer con todo esto? Hemos llegado al final de este bloque dedicado al plano educativo de la psicología cognitiva y le agradecemos, si es el caso, que usted lo haya hecho con nosotros. Como se habrá dado cuenta, a lo largo de estas páginas hemos dejado translucir, una veces voluntariamente y otras no tanto, parte de nuestras creencias como psicólogos cognitivos y también como educadores en las que se deja notar, esperamos, la consideración humana, compleja y completa que tenemos, o queremos tener, de nuestros alumnos.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

311

Nos gustaría que después de leer comprensivamente este texto usted sintiera que algo en su interior ha cambiado, que hay algo que se ha movido y que incluso tiene que ver con lo que ha leído en estas páginas. Si ocurriera una cosa así, significaría que hemos dado en el clavo, que usted ha aceptado nuestra invitación permanente a acercarse a la realidad desde otros postulados, desde los que defiende esta disciplina psicológica que pretende conocer cómo se produce el aprendizaje y de qué manera funciona nuestro sistema cognitivo para lograrlo. Significaría que usted también se cuestiona cómo podría mejorarse la enseñanza en nuestras escuelas, institutos, universidades, talleres, empresas… cómo debe acometerse la formación de los profesores… cómo deben plantearse los materiales de aprendizaje… En definitiva, ¿qué se puede hacer con todo esto?

7.

RESUMEN

La psicología cognitiva es una parte de la psicología que fija su objeto de estudio en los procesos mentales que tienen lugar en el sistema cognitivo de los seres humanos. La psicología cognitiva considera que la mente se organiza en torno a la existencia de estructuras de conocimiento y de representación simbólicas que deben ser estudiadas conforme a una metodología inferencial. La psicología cognitiva utiliza la observación para generar inferencias respecto a los aspectos que guardan relación con el razonamiento, el lenguaje, la formación de conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la comprensión, el aprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar explicaciones objetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesos mentales y de sus funciones. El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, si bien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia de la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un excelente punto de referencia. En este encuentro los investigadores Noam Chomsky y George Miller propusieron la existencia de estructuras simbólicas y reglas mentales, mientras que Herber Simon y Allen Newell proporcionaron, a partir de la teoría de los ordenadores, un marco teórico idóneo en el que estudiar los procesos mentales no observables que tienen lugar en el sistema cognitivo humano cuando percibe, memoriza, razona, resuelve conflictos, habla, crea, etcétera. La psicología cognitiva, desde su vertiente educativa, sostiene que: el aprendizaje es un proceso constructivo personal; el conocimiento que poseemos las personas debe estar adecuadamente estructurado; el verdadero

312

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende; el aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona; la interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo de la persona; el conocimiento es siempre situacional, como lo son también las estrategias. La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que viene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. Las teorías actuales defienden que la memoria humana está constituida por diversas estructuras con características y funciones específicas: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (memoria de trabajo o memoria de funcionamiento) y la memoria a largo plazo. Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos, que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento denominado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se identifican y se reconocen En la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se asigna el significado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la información (estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en función del contexto en el que éste tiene lugar. La memoria a largo plazo es la encargada de conservar en el tiempo la información que se ha ido acumulando a lo largo de la vida Desde un punto de vista educativo son muchas las implicaciones que para profesores y diseñadores de materiales y responsables docentes tienen estas estructuras funcionales del sistema cognitivo. ¿Y qué decir de las características de la propia materia a enseñar y a aprender? ¿Es lo mismo enseñar literatura que física? Resuelven de la misma manera los problemas todas las personas? ¿Hay diferencias entre expertos y novatos o principiantes? ¿Qué implicaciones pueden obtenerse desde la psicología cognitiva respecto a la enseñanza de materias de distinta naturaleza?

8.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

BRUER, JOHN T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula. Madrid: MEC y Paidós Ediciones. El libro de John T. Bruer es un excelente documento en el que el lector interesado descubrirá los entresijos de la psicología cognitiva llevada al ámbito educativo. Es una obra de fácil recorrido, aunque conviene avisar que a pesar de parecer una novela, no lo es en absoluto. Es indispensable llevar a cabo una lectura atenta de sus páginas que dé lugar a la reflexión personal y conduzca a la obtención de conclusiones interesantes. Su año de edición es 1995 y es un texto que debe ser conocido.

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER

313

BRUNING, R.H., SCHRAW, G.J. y RONINNG, R.R. (1999): Cognitive Psychology and Instruction. New Jersey: Prentice-Hall. Los autores de este libro son tres reconocidos especialistas internacionales firmemente comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva. El libro está estructurado en cuatro grandes bloques en los que se describe aspectos propios respecto al funcionamiento del sistema cognitivo humano desde la teoría del procesamiento de la información, así como sobre las singularidades que inciden en el aprendizaje de las diferentes materias. POZO MUNICIO, I. (2000): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. El libro de Ignacio Pozo Municio es una obra de referencia en la que se presentan y combinan las cuestiones teóricas con los hechos procedentes de la investigación. Este autor ofrece además una serie de propuestas prácticas respecto a la forma en que este tipo de enseñanza puede llevarse a la práctica. Es un libro muy recomendable. PUENTE FERRERAS, A. (1998): Cognición y aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide. Aunque un poco más distante que los demás, en este libro se repasan los aspectos más relevantes que tienen que ver con el aprendizaje y con la cognición. Es una obra recomendable por cuanto ofrece un panorámica organizada y actual de los fundamentos psicológicos sobre los que se soporta el aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE. AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cómo adquieren los niños la gramática de su lengua: perspectivas teóricas. Madrid: UNED, Estudios de la UNED. AINSWORTH, M. D. y BELL, S. M. (1970). Attachment, exploration and separation: Illustred by the behaviour of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41, pp. 49-67. AINSWORTH, M. D. y col. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. ANDERSON, J. R. (1995). Cognitive Psychology and its implications (4.a ed.). New Yorh. Freeman. ATKINSON, R. C. y SHIFFRIN, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. En K. W. SPENCE y J. J. SPENCE (Comps.), Advances in the psychology of learning and motivation research and theory, vol 2. Nueva York: Academic Press. BADDELEY, A. D. (1986). Working memory: Theory and Practice. London, UK: Oxford University Press. BAILLARGEON (1993). The object concept revisited: New directions in the investigation of infant´s phyisical Knowledge. En C. E. GRANRUD (Ed.), Visual perception and cognition in the infancy. Hillsdale, NJ: Erlbaum. BAILLARGEON, R.; KOTOVSKY, L., y NEEDHAM, A. (1995). The adquisition of physical knowledge in infancy. En G. LEWIS, D. PREMACK, y D. SPERBER (Eds.), Causal understanding in cognition and culture. Oxford, Inglaterra: Oxford University Press. BALL, W. A. The perception of causality in the infant. Comunicación presentada en la reunión de la Society for Research in Child Development. 1973, Abril. Philadelphia. BARRET, M. D. (1995): Early lexical development. En P. FLETCHER y B. MACWHINNEY The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell.

316

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

BARTLETT, E. C. (1995). Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de BARTLETT, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press.) BARTLETT, F. C. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press. BATES, E., DALE, P. S. y THAL, D. (1995): Individual differences and their implications for theories of language development. En P. FLETCHER y B. MACWHINNEY The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell. BATES; E., CAMAIONI, L. y VOLTERRA, V. (1975): The acquisition of performatives prior to speech. Merril-Palmer Quaterly, 21, 205-226. BEAUVOIR, S. (1958). Memorias de una joven de buena familia. Barcelona: Edhasa, 1990. BERKO, J. G. y BERSTEIN, N. (1999): Psicolingüística. Madrid: McGraw-Hill. BERNSTEIN, B. (19971). Class, codes and control. London: Routledge and Kegan Paul BETTELHEIM, B. (1975). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica, 1999. BOSCH; L. (1984): El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. En M. SIGUÁN (Ed.), Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Madrid: Pirámide. BOSSARD, J. H. S. y BOLL, E.S. (1956). The large family system. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. BOWLBY, J. (1969). El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós, 1993. BOWLBY, J. (1973). La separación afectiva. Buenos Aires: Paidós, 1976. BOWLBY, J. (1980). La pérdida. Buenos Aires: Paidós, 1985. BOWLBY, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books. BRINGUIER, J.C. Conversaciones con Piaget, respuesta de J. Piaget, pp 164-165. Ver también: PIAGET, J. Introduction à l’épistémologie génétique, Paris: P.U.F., 1950, tomo 2, pp. 71- 314. BRIOSO, A. (2000). El papel de la imitación en la construcción del conocimiento del otro. Comunicación presentada en la II Semana de Investigación de la UNED. 2000, Noviembre. Madrid. BRIOSO; A y SARRIÁ, E. (1993): La comunicación prelingüística. En M. P. LEBRERO (Dir.), Especialización del Profesorado de Educación Infantil (0-6 años). Madrid: UNED-MEC. BRUER, John T. (1995). Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula. Madrid: MEC y Paidós Ediciones. BRUNER, J. (1982/1984): The formats of language acquisition. American Journal of Semiotics, 1, 3, (pgs. 1-16). (Trad. cast. Los formatos de adquisición del lenguaje. En J. L. LINAZA (Comp.), Jerome Bruner: acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza). BRUNER, J. (1983). Child´s Talk. New York: Norton. (trad. cast. El habla del niño. Barcelona, Paidos, 1986)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

317

BRUNER, J., WOOD, P. y ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. BRUNING, R. H., SCHRAW, G. J. y RONINNG, R. R. (1999). Cognitive Psychology and Instruction. New Jersey: Prentice-Hall. BRYANT, B. (1992). Sibling caretaking: Proving emotional support during middle childhood. En F. BOER y J. DUNN (eds.), Children’s sibling relationships. Developmental and clinical issues. Hillsdale, New Jersey: LEA. BRYANT, B. y CROCKENBERG, S. (1980). Correlates and dimensions of prosocial behavior. Child Development 51, 529-544. BURLINGHAM, D. y FREUD, A. (1942). Young children in War-time. Londres: Allen & Unwin. BURLINGHAM, D. y FREUD, A. (1944). Infants without families. Londres: Allen & Unwin CHI, M. T. H. (1978). Knowledge structure and memory development. En R. Siegler (Comp.), Children’s thinking: What develops? Hillsdale, NJ: LEA. CHI, M. T. H., GLASER, R. y REES, E. (1982). Expertise in problem solving, En R. STERNBERG (Comp.) Advances in the Psychology of Human Intelligence, Tomo I, Erlbaum. CHOMSKY, N. (1956). Three models for the description of language. IRE Transactions of Information Theory, 2-3:113-124. CHOMSKY, N. (1959/1977): Review of Skinner, Verbal Behavior. Language, 35, 26-58. (Trad. cast. En R. Bayos (Ed.), ¿Chomsky o Skinner? La genesis del lenguaje. Barcelona: Fontanella. CLÉMENT, C. (1981). Vidas y leyendas de Jacques Lacan. Barcelona: Anagrama. COLE, M. (1991). Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-cultural research. En MOLL, L. (Ed). Vygotsky and Education. Cambridge, MA: Cambridge University Press. CONDON, W. S. y SANDER, L. W. (1974): Syncrony demostrated between movementes of the neonate and adult speech. Child Development, 45, 456-462. CORSARO, W. A. (1981). Friendship in the nursery school: Social organization in a peer environment. En S. R. ASHER y J. M. GOTTMAN (eds.), The developmental of children’s friendships. Cambridge: Cambridge University Press. Trad. cast. en Alianza, Madrid, 1989. CORSARO, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, New Jersey: Ablex. CRAIK, F. I. M. y LOCKHART, R. S. (1972). Niveles de procesamiento: Un marco sobre la investigación sobre la memoria. Estudios de Psicología, 1980, 2, 93-109. CRAIK, F. I. M. y LOCKHARD, S. M. (1972). Levels of procesing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11. 671-684. CROWELL, J. A. y FELDMAN, S. S. (1991). Mother’s working models of attachment relationships and mother and child behavior during separation and reunion. Developmental Psychology, 27, pp. 597-605.

318

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

DAMON, W. (1977). Companionship and affection: The development of friendship. En W. DAMON (ed.), The social world of the child. Washington: Jossey-Bass Publisher. DAMON, W. (1989). Strategic uses of peer learning in children’s education. En J. BERNDT y G. W. LADD (Eds.), Peer relationship in child development, (pp. 135-157). New York: John Wiley & Sons. DAMON, W., & PHELPS, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Education Research, 13 (1), pp. 9-37. DAS, J. P. (1995). Some thoughts on two aspects of Vygotsky’s work. Educational Psychologist, 30, 93-97. DAVIDSON, D. y HOE, S. (1993). Children’s recall and recognition memory for typical and atypical actions in script-based stories. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 104-126. DELLAROSA, D. (1988). A history of thinking. In R. J. STERNBERG y E. F. SMITH (Eds.) The Psychology of human thought. New York: Cambridge University Press. DELOACHE, J. S., CASSIDY, D. J. y BROWN, A. L. (1985). Precursors in mnemonic strategies in very young children’s memory. Child Development, 56, 125-137. DOLLAGHAN, C. A. (1994). Children´s phonological neighbourhoods: half empty or half full. Journal of Child Language, 21, 257-271. DONALDSON, M. (1978). La mente de los niños. Madrid: Morata, 1984. DUNN, J. (1988). Connections between relationships: Implications of research on mother and siblings. En R. A. HINDE y J. STEVENSON-HINDE (eds.), Relationships within families. Oxford: Oxford University Press. DUNN, J. y KENDRICK, C. (1982). Hermanos y hermanas, Madrid, Alianza Psicología. EDWARDS, D & MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid: M.E.C./ Paidós. ELKONIN, D. B. (1980). Psicología del juego. Madrid: Editorial Pablo del Río. FLAVELL, J. H., BEACH, D. H., y CHINSKY, J. M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299. FLAVELL, J. H. (1985). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor, 1993. FONAGY y col. (1991). Maternal representations of attachment during pregnancy predict the organization of infant-mother attachment at one year of age. Child Development, 62, pp. 891-905. FORMAN, E. & Cazden, C. (1984). Perspectivas Vygostkianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales. Infancia y Aprendizaje, (27-28), 139-157. FORMAN, E. (1992). Discourse, intersubjectivity, and the development of peer collaboration: A Vygotskian approach. En L. T. WINEGAR y J. VALSINER (Eds.), Children’s within social context. Vol. 2 Research and methodology (pp. 143-160). Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. FORMAN, E., & CAZDEN, C. B. (1984). Exploring Vygotskian perspectives in education: the cognitive value of peer interaction. Culture, Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives, 139-157.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

319

FREUD, S. (1920). Más allá del principio del placer. Obras Completas, vol. III. Madrid: Biblioteca Nueva, 1996. FREUD, S. (1923). Esquema del psicoanálisis. Obras Completas, vol. III. Madrid: Biblioteca Nueva, 1996. FREUD, S. (1926). Inhibición, síntoma y angustia. Obras Completas, vol. III. Madrid: Biblioteca Nueva, 1996. FREUD, S. (1931). Sobre la sexualidad femenina. Obras Completas, vol. III. Madrid: Biblioteca Nueva, 1996. FUENTES, M. J. (1999). Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad en la infancia y adolescencia. En F. LÓPEZ, I. ETXEBARRIA, M. J. FUENTES y M. J. ORTIZ (coord.), Desarrollo afectivo y social. Madrid: Ediciones Pirámide. GALEOTE, M. A. y LUQUE, J. L. (2000). El desarrollo cognitivo según el procesamiento de la información. En M. V. TRIANES y J. A. GALLARDO (Eds.), Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide. GALLIMORE, R y GOLDENBERG, C. (2001). Analyzing Cultural Models and Settings to Connect Minority Achievement and School Improvement Research.. Educational Psychologist, 36 (1), 45-56 GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. GARVEY, C. (1977). El juego infantil. Madrid: Morata, 1978. GILLESPIE, D. (1992). The mind’s we: Contextualism in cognitive psychology. Carbondale: Southern Illinois University Press. GIMÉNEZ DE LA PEÑA, A. (2000). Procesos cognitivos básicos. En M. V. TRIANES y J. A. GALLARDO (Eds.), Psicología de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide. GLOVER, J. A. y RONNING, R. R. (Eds.) (1987). Historical foundations of educational psychology. New York: Plenum. GOLDSTEIN, (1998). Geometrie or not fgeometrie? Perceived orientation and spatial layout in pictures viewed at an angle. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 14, 312-314. GÓMEZ, J. C., SARRIÁ, E., TAMARIT, J., BRIOSO, A. y LEÓN, E. (1995): Los inicios de la comunicación: Un estudio comparado de niños y primates no humanos e implicaciones para el autismo. Madrid: CIDE. GRAHAM, S. (1997). Using attribution theory to understand social and academic motivation in African american youth. Educational Psychologist, 32, 21-34. GREENFIELD, P. y LAVE, J. (1982). Cognitive aspects of informal education. En D. A. WAGNER y H. W. STEVENSON (Eds). Culture perspectives on child development. San Francisco: Freeman GROSS, H. (1901). The play of man. New York: Appleton. HAITH, M. M., y BENSON, J. B. (1998). Infant Cognition. En P. MUSSEN (Ed.), W. DAMON (Editor de la serie), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception and language. New York: Wiley.

320

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

HARRIS, P. L. (1983). Infant cognition. En M. M. HAITH y J. J. CAMPOS (Eds.), P. MUSSEN (Editor de la serie). Handbook of child psichology:Vol 2. Infancy and developemtal psychobiology. New York: Wiley. HARTUP, W. W. (1983). Peer relations. En P. H. MUSSEN (ed.), Handbook of child psychology. Vol. 4. Nueva York: John Wiley and Sons. HAYES, J. R. y SIMON, H. A. (1976). The understanding process: Problem isomorphs. Cognitive Psychology, 8, 165-190. HEALY, A. F. y MCNAMARA, D. S. (1996). Verbal learning and memory: Does the modal model still work? Annual Review of Psychology, 47, 143-172. HERNÁNDEZ PINA, F. (1984): Teorías psicolingüísticas y su aplicación a la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI. HETHERINGTON, E. M. (1988). Parents, children and siblings: Six years after divorce. En R. A. HINDE y J. STEVENSON-HINDE (eds.), Relationships within families. Oxford: Oxford University Press. HOBSON (2001). Intersubjetividad y Autismo. En J. MARTOS y A. RIVIERE (Comp.): Autismo: Comprensión y explicación actual. Madrid: Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales/ APNA. HOWES, C. (1987). Social competence with peers in young children: Developmental sequences. Developmental Review, 7, pp. 252-272. HUIZINGA, J. (1954). Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000. HUMPHREY, N. (19..). La reconquista de la conciencia. Desarrollo de la mente humana. México: Fondo de Cultura Económica. INGRAN, D. (1976): Phonological Disability in Children. Londres: E. Arnold. INNERARITY, D. (2001). Ética de la hospitalidad. Barcelona: Península. JALLEY, E. (1979). Pour une lecture comparée de Piaget et de Wallon, La pensée, 208, pp 79-107. Traducción castellana, Para una lectura comparada de Piaget y Wallon. Madrid. Infancia y Aprendizaje, M-2. 1981. JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models. Cambridge: Cambridge University Press. KAIL, R. (1990). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI, 1994. KARMILOFF-SMITH, A. (1992/1994): Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambrigde: MIT. (Trad. cast. Más allá de la modularidad: Madrid: Alianza editorial). KAYE, K. (1982/1986): The mental and social life of babies: How parents create persons. Chicago: University of Chicago Press. (Trad. cast. La vida mental y social del bebé. Barcelona: Piados). KLEIN, M. (1932). Psicoanálisis del niño. Buenos Aires: Hormé, 1965. KLEIN, M. (1957). Envy and Gratitude: A study of Unconscious Sources. Londres: Tavistock Publications. KREUTZER, M. A., LEONARD, C. y FLAVELL, J. H. (1975). An interview study of children’s knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, 1-58.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

321

LACASA, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Aprendizaje Visor. LACASA, P., PARDO, P. y HERRANZ YBARRA, P. (1994). Escenarios interactivos y relaciones entre iguales. En M.J. Rodrigo (ed.), Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis. LARKIN, J. H. y CHABAY, R. W. (1989). Research on teaching scientific thinking: Implications for computer-based instruction. En L. B. RESNICK y L. E. KLOPHER (Comp.), Toward the Thinking Currículum. Association for Supervision and Curriculum Development. LAVE, J., y WENGER, E. (1991). Situated learning. Cambridge, MA: Cambridge University Press. LINAZA, J. L. (1997). Juego y desarrollo infantil. En G. MADRUGA; J. A. y PARDO, P. (Eds.), Psicología Evolutiva, Tomo II. Madrid: UNED. LINDBERG, M. A. (1980). Is knowledge base development a necessary and sufficient condition for memory development? Journal of Experimental Child Psychology, 30, 401-410. LINDON, J. A. (1967). A psychoanalytic view of the family. Psychoanalytic Forum, 3, pp. 13-65. LLEDÓ, E. (1998). El silencio de la escritura. Madrid: Espasa Calpe. LÓPEZ (1995). Necesidades de la Infancia y Protección Infantil I. Fundamentación Teórica, Clasificación y Criterios Educativos de las Necesidades Infantiles. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. MAIN, M. y col. (1985). Security in infancy , childhood, and adulthood: A move to the level of representation. En I. BREHERTON & E. WATERS (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (Serial N.° 209). MAIN, M. y GOLDWYN, R. (1992). Interview-based adult attachment classifications: Related to infant-mother and infant-father attachment. Developmental Psychology. MAIN, M. y SOLOMON, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented attachment pattern. En T. B. BRAZELTON & M.W. YOGMAN (Eds.). Affective development in infancy, Norwood, NJ: Ablex. MANDLER, J. M. (1983). Representation. En P. MUSSEN (Editor de la serie.), J. H. FLAVELL y E. M. MARKMAN (Eds.), Handbook of child psychology:Vol, 3. Cognitive development. New York: Wiley. MARR, (1985). Vision: The philosophy and the approach. In A. M. AITKENHEAD (Ed.) Issues in cognitive modeling. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. MEHLER, J. y DUPOUX, E. (1990/1992): Nacer sabiendo. Madrid: Alianza. MÉNDEZ, L. y LACASA, P. (1993). Aprender y enseñar en situaciones cotidianas: Observando la interacción de Teresa con los adultos. En MELERO, M. A. & BERROCAL, P. F. (Eds). Interacción social en contextos educativos. Madrid: Paidós. MILLER, G. A. (1956). El mágico número 7+ – 2. Algunas limitaciones en nuestra capacidad para el procesamiento de la información. En M. V. SEBASTIÁN (Comp.), Lecturas de psicología de la memoria. Madrid: Alianza, 1983.

322

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

MILLER, G.A. (1956). Human memory and the storage of information. IRE Transactions of Information Theory, 2-3: 94-99. MOELY, B.C., OLSON, F. A., HALWES, T. G. y FLAVELL, J. H. (1969). Production deficiency in young’s children clustered recall. Developmental Psychology, 1, 26-34. MORENO, I. (1999). Hiperactividad: Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia. Madrid: Pirámide. MURRAY, F. B. (1982). Teaching through social conflict. Contemporary Educational Psychology, 7, pp. 257-271. NEWELL, A. y SIMON, H. A. (1956). The logic theory machine. A complex information processing system. IRE Transactions of Information Theory, 2-3: 61-79. NINIO, A y BRUNER, J. (1978): The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, vol. 5, (1) (pgs. 1-15). ONRUBIA, J. (1993). Enseñar. Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao/Biblioteca del aula. ORNSTEIN, P. A., NAUS, M. J. y LIBERTY, C. (1975). Rehearsal and organizational proceses in children’s memory. Child Development, 46, 818-830. ORTEGA, R. (1990). Jugar y aprender. Sevilla: Diada Editoras. PARDO, P y HERRANZ YBARRA, P. (1997). La interacción familiar y entre iguales. En GARCÍA MADRUGA, J. y PARDO, P. (Eds). Psicología Evolutiva, (Tomo II). Madrid: Uned. Col. Unidades Didácticas. PARDO, P. (2001). El desarrollo desde el punto de vista histórico y cultural. En A. CORRAL y P. PARDO (Eds.), Psicología Evolutiva I. Volumen I: Introducción al desarrollo. Madrid: UNED. PERRET-CLERMONT, A. (1980). Social interaction and cognitive development in children. New York: Academic Press. PERRET-CLERMONT, A., PERRET, J., & BELL, N. (1991). The social construction of meaning and cognitive activity in elementary school children. En L. B. RESNICK, J. M. LEVINE, y S. D. TEASLEY (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 41-62). American Psychological Association. PIAGET, J. (1936). La naissance de l´intelligence chez l´enfant. Neuchatel: DelachauxNiestlé. Traducción castellana, El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid, Aguilar, 1969. PIAGET, J. (1937). La construction du réel chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Traducción castellana, La construformación del símbolo en el niño. Buenos Aires, Proteo, 1965. PIAGET, J. (1946). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961. PIAGET, J. (1946). La formation du symbole chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Traducción castellana, La formación del símbolo en el niño. Mexico, F.C.E. 1961. PIAGET, J. (1970). Piaget´s theory. En P. MUSSEN (series Ed,) Carmichael´s Manual of Child Psychology. New York: Wiley. Traducción castellana, La teoría de Piaget. Madrid, Infancia y Aprendizaje, M-2. 1981.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

323

PICHER, J. W. y ANDERSON, R. C. (1977). Taking differents perspectives on a store. Jourmal of Educational Psychology, 69, 309-315. POZO MUNICIO, I. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. POZO, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. PRAWAT, R. S. (1996). Constructivisms modern and postmodern. Educational Psychologist, 31, 215-225. PUENTE FERRERAS, A. (1998). Cognición y aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide. RADZISZEWSKA, B., & ROGOFF, B. (1991). Children’s guided participation in planning errands with skilled adult or peer partners. Developmental Psychology, 27, pp. 381389. RESNICK, L. B. (1987). Learning in and out school. Educational Research, 16 (9), 13-20 RICHARDSON, K. (1998). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza, 2001. RIVIÉRE, A. y col. (1992) El juego simbólico en niños ciegos. Madrid: ONCE RIVIÈRE, A. y COLL, C. (1987): Individuation et interaction dans le sensoriomoteur: notes sur la construction genetique du suject et de l´objet social. En M. SIGUÁN (Comp.), Comportamente, Cognition, Conscience. Paris: Presses Universitaires de France (pgs. 201-240). RODRÍGUEZ, C. y MORO, C. (1998). El mágico número tres. Barcelona: Paidos ROGOFF, B. (1991) Social interaction as apprenticeship in thinking: Guidance and participation in spatial planning. En J. M. LEVINE, L. B. RESNICK, y S. BEHREND (Eds.), Socially shared cognition. APA Press. ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. ROTH, K.J. (1985). Conceptual change learning and student processing of science text. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. RUMELHART, D. E. y NORMAN D. A. (1983). Representation of knowledge. En A.M. AITKENHEAD y J. M. SNACK (Eds.) Issues in cognitive modelling. London: Lawrence Erlbaum Associates. SALOMON, G. y PERKINS, D. N. (1989). Rocky road to the transfer. Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educactional Psychologist, 24, 113-142. SARTRE, J. P. (1938). La Náusea. Buenos Aires, Losada, 1977. SCHAFFER, H. R. y EMERSON, P. E. (1964). The development of social attachments in infancy. Monographs of the Society for Research in Child Development, 29 (3, Serial N.° 94). SCHAFFER, R. (1979): El desarrollo de la sociabilidad. Madrid: Pablo del Rio. SCHAFFER, R. (1984). The child´s entry into a social world. London: Academic Press. (trad. cast. Interacción y socialización. Madrid, Visor, 1989)

324

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

SCHAFFER, R. (1984): The child´s entry into a social world. London: Academic Press. SCHNEIDER, W. y PRESSLEY, M. (1989). Memory development between 2 and 20. Nueva York: Springer-Verlag. SCHOGGEN, P. (1991). Ecological Psycology: One approach to development in context. En COHEN, R. & SIEGEL, A. W. (Eds). Context and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates SELMAN, R.L. (1976). Social–cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice. En T. LICKONA, (ed.), Moral development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston. Trad. cast en Alianza, Madrid, 1989. SELMAN, R.L. (1981). The child as a philosopher. En S. R. ASHER y J. M. GOTTMAN (eds.), The developmental of children’s friendships. Nueva York: University Press. SKINNER, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: McMillan. SLOBIN, D. (1985): Crosslinguistic Evidence of the Language-Making Capacity. En D. SLOBIN (Ed.), The crooslinguistic Study of Language Acquisition. Vol.2: Theoretical Issues. N. Jersey: LEA. SOTO, P. (1990): El desarrollo del lenguaje. En J. A. GARCÍA MADRUGA y P. LACASA (Drs.) Psicología Evolutiva. Madrid: UNED SPEAR, N. E. y Riccio, D. C. (1994). Memory: Phenomena and principles. Boston: Allyn & Bacon. SPENCER, H. (1855). Principios de psicología. Madrid: Ed. Espasa Calpe, 1985. SPITZ, R. A. (1945). Hospitalism: An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early chilhood. Psychoanalytic Study of the child, 1, pp. 113-117. SPITZ, R. A. (1946). Anaclitic depression. Study of the child, 2, pp. 313-342. SPITZ, R. A. (1957). No and Yes. Nueva York: International Universities Press. SUPER, C. M. y HARKNESS, S. (1986). The development niche: A conceptualization at the interface of child and culture. Interntional Journal of Behavioral development, (9), 545-569. SUTTON-SMITH, B. y ROBERT, J. M. (1964). Rubrics of competitive behavior. Journal of Genetic Psychology. 105; pp. 13-37. SUTTON-SMITH, B. y ROBERT, J. M. (1981). Play, Games and Sports. En H. C. TRIANDIS y A. HERRON. Hadbook of Cross-Cultural Psychology. Vol. 4. Boston, Mess: Allyn & Bacon Inc. TISHMAN, S., PERKINS, D. N. y Jay, E. (1995). The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. Boston: Allyn & Bacon. VALSINER, J. & WINEGAR, L. (1992). Introduction: A cultural-historical context for social “context”. En L. T. WINEGAR & VALSINER (Eds). Children´s within social context. vol 1. Metatheory and Theory-Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. VALSINER, J. y WINEGAR, L. T. (1992). Introduction: A cultural-Historical context for social “context”. En L. T. WINEGAR (ed.), Children’s development within social context (Vol. 1, pp. 1-14). Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. VASTA, R., HAITH, M. M. y MILLER. S. A. (1992). Psicología infantil. Madrid: Ariel, 1996.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

325

VYGOTSKI, L. S. (1934/19 ): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Pléyade. VYGOTSKY, L. (1981). The genesis of higher mental functions. En WERTSCH, J. (Ed). The concept of activity in soviet psycology. White Plains, NJ: M.E: Sharpe. VYGOTSKY, L. S. (1933). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1966. VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. WALLON, H. (1974). La evolución psicológica del niño. Buenos Aires: Editorial psique. WALSER, R. (2000). Los hermanos Tanner. Madrid: Ediciones Siruela. WEISNER, T. S. (1984). Ecocultural niches of middle childhood: A cross-cultural perspective. En W. A. COLLINS (Ed), Develpment during middle chilhood: The years from six to twelve . Washington, DC: National Academy of Sciences Press. WELLMAN, H. M., RITTER, K. y FLAVELL, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the d elayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 11, 780787. WERNER, H., KAPLAN, B. (1963). Symbol formation. New York. Wiley. WERTSCH, J. (1985). Culture, Communication and Cognition. Vygotskian Perspectives. Cambridge . Press. Cambridge. WHITING, B. y WHITING, J. (1975). Children of six cultures. Cambridge, MA: Harvard University Press. WINNICOTT, D. W. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972. WOOD, D. (1986). Aspects of teaching and learning. En LIGHT, P., SHELDON, S., WOODHEAD, M. (Eds). Learning to think. London: Routledge Open University. WOOD, D., BRUNER, J., & ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child Psychology and Psychiatry, (17), 89-100. WYNN, K. (1992). Addition and subtraction by human infant. Nature, 358, 749-750.

GLOSARIO

Afijación. Mecanismo que permite generar palabras nuevas o cambiar a las palabras de categoría (por ejemplo de adjetivo a adverbio) al añadirles un prefijo o sufijo. Apego. Vínculo emocional duradero que los niños establecen hacia los seis meses con las personas de su entorno, especialmente con sus madres. Asociación libre. Método en la cura psicoanalítica que consiste en expresar todos los pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de forma espontánea. Cambio conceptual. Mecanismo por el cual se adopta una nueva visión sobre un hecho cuyos principios son inconmensurables con los anteriores. Consonantes oclusivas (o explosivas). Nombre que reciben las consonantes en función del modo de articulación. En las oclusivas se produce un cierre completo de los órganos articulatorios, el aire es retenido en la cavidad bucal hasta que al abrirse los órganos articulatorios sale al exterior. En castellano existen dos tipos de consonantes oclusivas: las sonoras, cuando las cuerdas vocales vibran (/b/, /d/, /g/) y las sordas, cuando no hay vibración (/p/, /t/, /k/). Constructivismo. Término que se aplica a los enfoques teóricos que conciben el desarrollo como una construcción progresiva resultante de una interacción entre el sujeto y el mundo. Contexto. Entorno biológico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano. Deixis. Términos que cambian en función del contexto o de las relaciones que se establecen entre los interlocutores. Hay deixis de persona (pronombres personales, posesivos y demostrativos), de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). Depresión anaclítica. Aquélla que se produce en el niño por la pérdida de la persona con la cual ha establecido un vínculo afectivo. Diferencia sexual. Es la diferencia anatómica de los sexos. Egocentrismo. La interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin tomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.

328

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Elaboración. Estrategia de memoria que consiste en construir una historia o destacar unos rasgos que relacionan a los elementos que se quieren recordar. Emociones básicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza, ira y miedo. Están determinadas biológicamente, y a partir de ellas se construyen, socialmente, las emociones más complejas. Empatía. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro. Enfoque del ciclo vital. Teoría que analiza el desarrollo a lo largo de toda la vida; desde la concepción hasta la muerte. Epistemología. Estudio de los orígenes y evolución del conocimiento. Se refiere a una rama de la filosofía que tiene como objeto el estudio de los orígenes, naturaleza, métodos y límites del conocimiento humano. Esquema. Unidad básica de la representación del conocimiento que puede tener diferentes niveles de abstracción y referirse a multitud de ámbitos. Estructuralismo. Movimiento científico y método que trata de hallar la «estructura» de los objetos como modo de comprenderlos. Por estructura se entiende un «todo» formado por elementos integrantes, que se atienen a las leyes de ese «todo». En psicología se generaliza a partir de la Gestalt y K. Lewin. Estructuralismo aplicado a las investigaciones llevadas a cabo en Freud por L. Strauss, J. Lacan, Althusser, M. Foucault y Barthes en torno al lenguaje. Etología. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista más general, es el estudio biológico de la conducta de los animales que debe realizarse en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor adaptativo de las conductas para la supervivencia. Filogenia. Historia evolutiva de una especie. Fonema. Es una unidad lingüística abstracta, no son sonidos sino «modelos» o «representaciones» de los sonidos. Son indivisibles puesto que no pueden descomponerse en unidades más pequeñas, y entre sus funciones se encuentra la de establecer diferencias de significado entre palabras (mano/mono/moto....). La parte de la lingüística que se ocupa de su estudio es la fonología. La fonética se ocupa, por el contrario, de los sonidos, de su descripción articulatoria y acústica Género. Del latín genus, conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comunes: género masculino y género femenino. Guión. Tipo especial de esquema en el que se representan secuencialmente las acciones que tienen lugar en una situación familiar. Identidad de género. Existe un grupo de características idénticas a sí mismas y pertenecientes a un género. Identidad. Viene del término latino idem. La psicología define la identidad como el yo, idéntico a sí mismo. El psicoanálisis subvierte los términos yo e identidad. Identificación. Manifestación temprana de un enlace afectivo a un objeto. Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras horas de vida y suele ser provocada por determinados estímulos o situaciones.

GLOSARIO

329

Inconsciente. En las teorías psicodinámicas, la parte de la mente que contiene los recuerdos o impulsos olvidados o reprimidos. Juego simbólico. Juego en el que un objeto cumple la función de otro. Libido. Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la meta de la excitación sexual. En Jung, este concepto se amplía hasta designar la energía psíquica en general, presente en todo lo que es «tendencia a» o appetitus. Memoria a corto plazo o de trabajo. Almacén que retiene los datos de manera activa durante 15 segundos aproximados. Memoria a largo plazo. Almacén con capacidad ilimitada en el que se pueden guardar recuerdos de muy diversos tipos y contenidos durante toda la vida. Memoria sensorial. Primer almacén por el que pasan los datos mientras se están percibiendo. Tiene una gran capacidad pero una duración muy limitada. Metaconocimiento. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento del sistema cognitivo y el conjunto de recursos que se ponen en marcha para optimizar su funcionamiento. Metamemoria. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento de la memoria, sus limitaciones y sus distintos almacenes. Método de habituación/deshabituación. Se presenta al niño un tipo de estímulos similares entre sí hasta que su atención visual comienza a disminuir por un proceso de habituación. Alcanzado un determinado umbral se introduce un estímulo diferente a los anteriores y si la atención visual del niño se recupera se entiende que el niño ha discriminado el nuevo estímulo, es decir, que se ha producido deshabituación. Si no hay deshabituación no podemos inferir que el niño percibe el nuevo estímulo como distinto de los anteriores. Método de preferencia. Técnica de investigación utilizada para saber si los niños prefieren una determinada configuración perceptiva a otra. En este método al niño se le presentan dos imágenes diferentes mientras una cámara situada entre ambas registra las fijaciones visuales del niño a cada estímulo. Si el niño muestra preferencia visual por alguna de las imágenes se infiere que las discrimina, en caso contrario (es decir, si mira por igual a las dos imágenes) no podemos asegurar que las perciba como diferentes. Morfema. Es la unidad mínima de la palabra que proporciona significado. Las palabras pueden estar constituidas por más de un morfema. Por ejemplo, la palabra /cosas/ está formada por dos morfemas, el morfema /s/ expresa el plural. Morfología. Parte de la lingüística que estudia la forma y los procesos que tienen lugar en las palabras aisladas. Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo. Organización. Estrategia de memoria que consiste en buscar elementos comunes que permitan agrupar los elementos en categorías más amplias para facilitar su recuerdo. Participación guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma necesariamente simétrica, la responsabilidad. El adulto establece puentes de

330

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

conexión entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el niño pueda acceder a este conocimiento. Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones entre experiencias sensoriales y conductas motoras simples. Periodos críticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que darse determinados sucesos biológicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenómeno de la impronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual éste es especialmente sensible a ciertos estímulos. Perspectiva socio-cultural. Modo en que la acción humana está vinculada con el ambiente cultural, institucional e histórico en el que está ocurriendo. Procesamiento de la información. Teoría de cognición que considera a los seres humanos como procesadores de información similares a los ordenadores. Protoforma. Forma originaria de una determinada estructura que se desarrollará con posterioridad. Rasgos prosódicos o suprasegmentales. Se refieren a un conjunto de propiedades que caracterizan a uno o varios elementos de la cadena hablada, en castellano son especialmente relevantes el acento y la entonación. Repetición. Estrategia de memoria que consiste en repasar los datos que se quieren fijar. Es la más básica y desde un punto de vista evolutivo, la primera en aparecer. Roles. Papeles o funciones. Significado. En un concepto que está vinculado al significante. Lacan sostuvo que en vez de haber un fácil acceso de la palabra al sentido, había una barrera real, una resistencia. Significante. Es una imagen acústica (como una palabra). Símbolo. Modo de representación indirecta y figurada de una idea, un conflicto, de un deseo inconsciente; en este sentido, puede considerarse en psicoanálisis como simbólica toda formación substitutiva. Situación extraña. Diseño experimental empleado para valorar el vínculo de apego del niño. Sujeto. Ser descentrado de sí mismo, dividido, opuesto a la idea de yo como único y total. Teoría de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a sí mismo o a los otros. Teoría ecológica. El desarrollo es considerado como una función conjunta de la persona y todos los niveles contextuales. Teoría etológica. El desarrollo se caracteriza en términos de conceptos de la evolución filogenética. Teorías implícitas. Explicaciones acerca de diferentes aspectos de la realidad sobre las que a menudo no se reflexiona pero que sirven para predecir las conductas propias y ajenas.

GLOSARIO

331

Tutoría. Situación en la que un niño con mayor nivel de conocimiento y competencia (experto) instruye a otro al que se considera novato. Uso convencional o canónico. Es el uso correcto y socialmente establecido para un objeto, es decir el uso para el cual fue diseñado. Zona de desarrollo próximo. Término de Vygotsky para el área en que los niños, con la ayuda de los adultos o los iguales más competentes, pueden resolver problemas que por sí solos no serían capaces.