Psicologia de La Educacion y La Motivacion

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Y LA MOTIVACION (Irineo Choque Cahuana)

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PROLOGO

La psicología educativa (o psicología educacional) es el área de la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica. Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.1 La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su relación con otras disciplinas y encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la ingeniería y la física. 1

Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25, 347-351. 2

Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson Educación. 1999. ISBN 970-17-0347-2

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Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores prefieren ser identificados como psicólogos educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan específicamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psicólogos escolares.

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CAPITULO I HISTORIA

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí. Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940

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fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza mediasuperior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas. Teorías de la psicología de la educación

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza. Teorías del aprendizaje Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para

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comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Motivación La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas. Desarrollo La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias. Teorías de la enseñanza El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje. Teoría de la instrucción El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

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Aplicaciones En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos. Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar. Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Tendencias actuales Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica.

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CAPITULO II DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Es una disciplina que está a medio camino entre la psicología y la pedagogía. No pertenece a ninguna de las dos pero coge lo mejor de cada una. Diferentes definiciones sobre la psicología del desarrollo:  ESCORIZA (1988) El objeto de estudio de la psicología educativa debería centrarse en los procesos de cambio (dirigidos al desarrollo de la construcción personal), basados en el estado inicial y en la intencionalidad de la actividad mental del alumno/a y guiados, mediatizados y facilitados deliberadamente por la ayuda educativa. - Procesos de cambio: la psicología educativa estudia como cambian las personas, pero no su cambio de manera natural, es un cambio intencionado, algo que haces para cambiar. Estos cambios deben ser duraderos. En general tienden a ser cambios globales y tienen una finalidad, en este caso la educación. - Estado inicial: el alumno tiene una serie de características que influyen en el aprendizaje. - Intencionalidad: no es algo accidental, tiene una intención, tiene que estar pensada, programada... Si no existe una intencionalidad el aprendizaje puede llegar a no realizarse. - Ayuda educativa: la psicología educativa piensa que hay alguien que ayuda a otro alguien a aprender de una forma guiada. Las conductas del alumno que son objeto del proceso de cambio, como las psicomotrices, cognitivas y afectivas, se estudian en función de los factores que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje. Son interpersonales: madurez física y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, etc.; y ambientales: el profesor, factores de grupo, intervenciones pedagógicas... La psicología escolar se refiere al uso en concreto pero sólo en el ámbito escolar. INFLUENCIAS DIRECTAS SOBRE EL NIÑO 1. Funciones de orientación: consejo y terapia. El psicólogo trabaja con los niños individualmente o en pequeños grupos con el fin de promover su ajuste y desarrollo personal. 2. Funciones de evaluación psicoeducativa. El psicólogo utiliza la colección de datos formales sobre niños considerados individualmente con el fin de obtener la información necesaria para tomar decisiones relativas a su derivación, clasificación y tratamiento.

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3. Funciones de consulta. El psicólogo trabaja con los padres y los profesores con el fin de promover el ajuste personal y el desarrollo del niño. 4. Funciones dirigidas a la institución. El psicólogo desarrolla tareas con el fin de incrementar el conocimiento o las habilidades de los profesionales de la institución y cambiar sus actitudes. 5. Funciones de investigación. El psicólogo lleva a cabo una búsqueda sistemática de datos con el fin de ayudar a tomar decisiones sobre determinados grupos de niños y sus programas educativos. PEDAGOGIA ESCOLAR -

Se centra solo en la escuela. Se centra solo en la escuela. Se dedica básicamente al tema de aprendizaje. Trabajaría en una escuela de primaria. PSICOPEDAGOGO

- Es un psicólogo escolar pero no sólo en el campo educativo sino en todo el ámbito escolar. -

Además del aprendizaje también influyen aspectos como la orientación, atención, necesidades especiales, formación... . Trabajaría en un instituto, escuela, empresa...

La PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN (término anglosajón) Concibe la psicología educativa como muy práctica. En 1969 será la primera vez que se aplica el término de psicología de la instrucción. En los años 80 en España. La psicología de la instrucción: -

Se refiere a la parte preescriptiva (de aplicación). Se habla de niveles microscópicos. Basada en teorías cognitivas. Objetivo según como optimizar el aprendizaje.

La psicología educativa: -

Parte descriptiva y aplicativa. Se habla de niveles macroscopios (amplios, generales) Engloba diferentes escuelas teóricas que aparecerán. El objetivo sería conocer como se produce el aprendizaje y como cambian las personas.

Existe un pluralismo epistemológico; hay diferentes enfoques, principalmente son: la orientación conductista (para reflejar toda la

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influencia del ambiente, del aprendizaje anterior, influencia de los refuerzos...). La orientación cognitivista (es todo lo que ocurre a nivel de procesos mentales, lo que se llama procesamiento de la información.) El aprendizaje no solo se deriva de algo externo, ambiental, sino que también hay factores internos. Es importante conocer a la persona y que ese aprendizaje tenga un papel activo a nivel mental. De aquí surgirán las estrategias de aprendizaje. La orientación psicosocial (está entre las dos anteriores, pero aquí se desplaza el foco de atención de aprendizaje individual al aprendizaje en grupo). La orientación ecológica (es llevar las conclusiones que tengamos a la práctica. Los contextos reales son mucho más complejos que los de laboratorio.)

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CAPITULO III EDUCACIÓN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN El término educación comienza a usarse en el siglo XVIII con la formación de los sistemas escolares nacionales. Es un término de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de algún modo; aunque existen diversas maneras de concebirlo, y más aún de llevarlo a cabo, el denominador común es la idea de perfeccionamiento. es un término ambivalente tanto en su etimología como en su campo de actuación. Con respecto a su etimología procede del latín educo-as-are que significa criar, amamantar o alimentar. Otros autores hablan de la procedencia del verbo educo-is-ere, que significa extrae de dentro hacia afuera. Características de la educación: Supervivencia: Necesidad

precariedad inicial del ser humano Conocimientos / técnicas / instrumentos Formación profesional: media, superior Formación permanente

Necesidad: La necesidad psicológicas y sociológicas.

Universalidad

está

determinada

por

razones

biológicas,

Todos Fenómeno socializante y de igualdad Optimación de relaciones entre personas y los pueblos.

Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todos los tiempos. Tiene extraordinaria importancia y presenta cambios significativos de épocas a otras, de unos lugares a otros y también de unas personas a otras.

Complejidad

Multitud de factores que la condicionan edificios material personal etc.

Complejidad: La educación es un fenómeno tremendamente complejo, que depende de numerosos factores que la condicionan.

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Factores condicionantes: Personales Económicos Étnicos Sociales Éticos Religiosos Culturales Escolares Políticos

Familiares Científicos Profesionales Etc… Estéticos

Notas que caracterizan la educación: a) Idea de perfeccionamiento: el fin es el perfeccionamiento del ser humano b) Medio para alcanzar el fin del hombre: medio para q el hombre se realice en su plenitud c) Organización u ordenación: organizada en fases. Sea personal o socialmente la educación es vista como medio de estructuración y organización d) Acción humana: son influencia de un ser humano sobre otro. Es una influencia humana porque se trata de un fenómeno social. e) Intencionalidad: toda acción educante debe tener intención de enseñar f) Referencia a las características específicamente humanas: voluntad, entendimiento, moralidad... g) Concepto de ayuda o auxilio: cualquier individuo necesita ayuda para alcanzar sus metas. h) Proceso de individualización: un único individuo con intención de ser educado i) Proceso de socialización: a través de la educación se aprende el lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes en la sociedad. Ampliando las notas que caracterizan la educación A.J. Colom y L. Nueñez (2001) nos hablan de las siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Acción o proceso Comunicación de información Intención o proyecto Inteligencia Aprendizaje Pragmática, para la vida Orientación a valores Moralización Crítica o libertad Integral Innovación para el cambio

La educación se dirá que es: -

Un proceso dinámico entre dos personas Proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto Pretende el perfeccionamiento del individuo como persona Busca la intersección activa y consciente del individuo en el medio social

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Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana Que el estado resultante, aunque no definitivo, supone unas situación duradera y distinta del estado original del hombre

Elementos constituyentes de la educación: 1. EDUCACIÓN COMO ACCIÓN: Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa (educando) y el que educa (educador). La situación es siempre dinámica gracias a las influencias del exterior. 2. INTENCIONALIDAD: La actividad educativa es conscientemente intencional: a) Elaborar acciones educativas pertinentes b) Prevenir sobre acciones no pertinentes c) Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas. Para alcanzar las metas hay q alcanzar: - objetivos - contenidos - actividades - examen 3. SISTEMATISMO: Según el grado de intencionalidad y sistematismo en un determinado programa educativo se distingue entre: - Educación formal: escuela - Educación no formal: academias - Educación informal: familia, amigos... 4. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN: a) Función referencial: eficacia del proceso educativo b) Función organizadora: funciones de los fines, como se gradúan y sistematizan c) Función integradora: en un eje aglutinador de todo el proceso educativo d) Función prospectiva: anticipando el resultado previsible; reglas y acciones EFECTOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Enseñanza: Hace referencia a la labor docente. Actualmente se considera que no hay enseñanza si no se produce aprendizaje. Presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes.

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Aprendizaje: Significa adquirir. Aprender supone cambios que no se atribuyen solamente al desarrollo biológico. El aprendizaje es la base de todo proceso educativo. Adquisición de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interacción con el medio externo. Instrucción: De instruere, que significa construir. Sería el resultado de la enseñanza-aprendizaje. Hace que el sujeto adquiera conocimientos de manera organizada. Capacitación: Adquisición de conocimientos y técnicas necesarios para ejercer una profesión o una actividad. Cada vez estamos menos capacitados para realizar de todo pero nos especializamos en una actividad concreta. Adiestramiento: Adquisición de habilidades para el desarrollo de una actividad. Entrenamiento: Similar al anterior. Dependiendo del contexto, pueden ser sinónimos. Formación: Instrucción educativa, optimizadota del comportamiento. Es un término que puede prestarse a muy distintas interpretaciones. Información: Adquisición de datos, de referencias, de noticias. Puede referirse a estructura organizada del saber. Adoctrinamiento: También indoctrinamiento. Transmisión de ideología sin discusión y con presunción de verdad. LA EDUCABILIDAD. La educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. a) Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la educación es factible. b) Una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad. Entre todas las categorías humanas (educable, perfectible, histórico y sociable), la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la más importante en todas ellas, porque es la condición primordial del proceso educativo. Por tanto, educabilidad significa una cualidad específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan, o, la capacidad que el hombre tiene, en cuanto tal, de adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia. La educabilidad se sustenta en la plasticidad de los seres vivos o capacidad de cambio o adquisición de nuevas conductas, ya que el ser vivo es tanto más "plástico" o "dúctil" cuanto más compleja es su estructura biológica.

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Aunque la capacidad de "hacerse" o aprender no es ilimitada, el hombre es educable a lo largo de su existencia, por lo que es un ser permanentemente inacabado. Así, la educabilidad no se contempla actualmente en los términos de nativismo o ambientalismo, ni como una capacidad estática y conclusa, sino en función de la cantidad y calidad de los aprendizajes que va realizando; de ahí, el que la educabilidad no se agote en un período más o menos amplio del ciclo vital como se pensaba tradicionalmente, sino que el hombre es capaz de aprender a lo largo de toda su existencia.

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CAPITULO IV TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Teoría: Etimológicamente “mirar, observar” Origen: a principios del Siglo XIX, Herbart: pedagogía se refiere a cualquier contenido q tuviese q ver con cuestiones educativas. A principios del Siglo. XX: primera escisión metodológica: afecta a los métodos o maneras de estudiar la educación. Surge la pedagogía experimental: basándose en el método científico y la pedagogía racional: desde la reflexión y racionalización. A partir de los años 30: segunda desmembración a los contenidos: psicología, sociología, filosofía,... afectaron con sus aportaciones al conocimiento de la educación. El objeto de la teoría de la educación es estudiar cualquier fenómeno educativo. La teoría se entiende como conocimiento inductor de la práctica educativa. La teoría de la educación significa conocer para hacer, saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas y mejorar la calidad de la educación mediante el conocimiento, educación que no solo se refiere a la escolar también a la no formal e informal. W. Moore  Intento de explicar por que algo se ha producido de esa forma  Intento de predicción  Oponer teoría con la práctica; teoría: intento de explicación de una realidad, no cualquier clase de conocimientos. Teoría Científica: Mario Bunge  Sistematizar el conocimiento; explicar las practicas derivándolas de hipótesis de nivel superior (Física, biología,etc.).  Explicar los hechos; por hipótesis que impliquen proposiciones de dichos hechos.  Incrementar el conocimiento derivado de nuevas proposiciones.  Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis; sometiéndolas al control de las demás hipótesis del sistema. Teoría Práctica: Establecer normas de acción para invertir sobre un aspecto de la realidad y modificarlo en función de unos objetivos establecidos (Medicina, derecho, etc.) Teoría de la Educación: Colom; Conjunto sistemático de conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la propuesta de normas de acción. -Concepciones generales históricas sobre la Educación: -Las elaboraciones sobre aspectos parciales. -Lo procedente de otra disciplina aunque no tenga a la educación como objeto específico, aportan conocimientos sobre la misma. o Según objeto:

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-Generales: Pretende dar cuenta de lo que es la educación y las que quieren decir lo que se debe hacer y cómo. A Hecho educativo: Todo hecho puede ser descrito, explicado, analizado, comprendido, valorado, criticado, etc. B Acción educativa: La educación se puede conocer y actuar sobre ella.  Teológico: Ideológico y filosófico  Tecnológico: Da la razón a la educación como acción en cualquiera de sus circunstancias.

-Especiales: Cuanto más limitado sea el estudio, mayor posibilidad para controlar y modificar los factores que intervienen. A Orientación B Didácticas C Ed. Especial

D Org. Escolar G Planificación educacional E Ed. Informal E Pedagogía social F Ed. Familiar

-Elementos del proceso: Educación es sistema complejo con sus elementos. A B C D E

Educando y educabilidad: Origen psicológico, biológico y antropológico Educatividad: Lo que genera el proceso educativo. Relación educativa: Lo que ocurre entre educador y educando. Currículum: Contenidos de la educación. Medio educativo: Instrumentos de la educación. o Según supuestos y modos de construcción:

-Ideológicas: Configuración de las creencias. A Políticas B Religiosas -Filosóficas: Concepciones pedagógicas derivadas de las grandes corrientes filosóficas. A Idealistas B Materialistas C Naturistas D Etc. -Científicas: Puede ser estudiado desde las disciplinas o ciencias con objeto social, psíquico, biológico, etc. A Psicológicas B Sociológicas C Biológicas D Cibernéticas

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¿Existe una o varias ciencias de la educación? La expresión «ciencia de la educación» es habitualmente empleada en medios anglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez primera Julien de Paris en 1817. Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educación hay opiniones diversas. Para ver el problema en detalle se presentan varios grupos de autores según el criterio defendido. 1. Un primer grupo se podría formar con quienes defienden de manera absoluta la existencia de una única ciencia de la educación representada por la Pedagogía. Todas las demás ciencias referidas a la educación sería ramas de aquélla, hasta el punto que se catalogan como «ciencias pedagógicas». Entre los partidarios de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard, etc. 2. Otro grupo de autores son los que también consideran a la Pedagogía como la «ciencia general de la educación», pero admiten que hay otras «ciencias de la educación» que, sin embargo no llegan a tener carácter independiente respecto la primera. Se trata de una posición muy próxima a la primera con la única diferencia de la terminología citada. Aquí se podrían encuadrar los nombres de García Hoz y Nassif, por ejemplo. 3. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la existencia de un conjunto de ciencias de la educación independientes entre sí, con el común denominador de considerar a la educación como objeto (formal) de estudio, pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta posición, sin embargo, la Pedagogía tiene un papel propio. Autores representativos son Clausse, García Garrido, Jaume Sarramona y Quintana. 4. En último extremo estarían los que otorgan el calificativo de «ciencias de la educación» a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con la educación, aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se amplia entonces considerablemente, llegando a desaparecer la Pedagogía como ciencia general de la educación. Autores partidarios de esta posición son Debese/Mialaret y Juif/Dovero. Aparte de la posibilidad epistemológica, la diversidad de las ciencias de la educación se justifica por una necesidad práctica. En efecto, hoy resulta imposible dominar plenamente las técnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas ciencias de la educación, tal es el volumen de desarrollo alcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es también único, ¿qué razones puede haber para regatearles el carácter de ciencias independientes?

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Clasificación de las Ciencias de la educación según Jaume Sarramona

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La clasificación que Sarramona establece de las ciencias de la educación se apoya en los dos ámbitos iniciales de los fines – objeto de la filosofía y teología de la educación- y los condicionantes de la educación, en cuyo ámbito están la biología, la psicología, la economía y la sociología de la educación. La confluencia de ambos con la experiencia histórica – la historia de la educación y la educación comparada- ilustra sobre las decisiones a tomar. En este nivel normativo de la práctica se encuentra la pedagogía general y la diferencial, mientras que en el terreno de la aplicación educativa concreta en sus diversas dimensiones están la didáctica, la orientación educativa, la planificación de la educación y la organización escolar. Ciencias teleológicas de la educación Teología de la educación La Teología trata de Dios y de las criaturas en relación con El. Por consiguiente, a los creyentes les resulta necesario acudir a la visión teológica para completar las metas últimas de la educación. La creencia en una proyección ultraterrena de la vida humana y en la intervención de un Ser Supremo sobre las actuaciones del hombre puede influir en la interpretación misma del proceso educativo, según la doctrina religiosa de que se trate. Así, por ejemplo, se afirma que el pedagogo católico deberá admitir «como fuentes y factores de su especulación no sólo la experiencia y la razón y las ciencias que se fundan en éstas, sino la revelación y la fe» (Gottler, 1965:37). Filosofía de la educación La vinculación de la educación con la Filosofía no admite discusión. En todo caso, ha sido tradicional el excederse en tal relación, hasta el punto de considerarla como la simple aplicación del pensamiento filosófico; no en vano la enseñanza universitaria de la Pedagogía nació vinculada con la de la Filosofía. Resulta innegable la necesidad de una concepción del mundo y de la vida por parte del educador para determinar racionalmente unas metas de perfeccionamiento hacia las que dirigir la actuación educativa. Fue Herbart quien determinó en su Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806) la primera sistematización del saber pedagógico apoyado en la Ética para determinar los fines y en la Psicología para conocer al educando. Pero desde siempre, los movimientos pedagógicos han ido paralelos a la aparición de movimientos filosóficos, hasta el punto que se ha llegado a afirmar que «la última palabra de la filosofía ya es pedagogía». La Filosofía de la educación ocupa entre las Ciencias de la educación una posición fundamental, por cuanto se ocupa de estudiar las siguientes dimensiones: 1. Los fines inmanentes de la educación, que derivan de la concepción de la naturaleza humana, del bien y del perfeccionamiento. 2. La posibilidad y necesidad de la educación, esto es, su justificación misma. 3. El sentido general del proceso educativo, en cuanto pone en relación a seres humanos. En este mismo apartado podría incluirse la tarea de análisis del

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lenguaje educativo en que insiste Fullat (1978, 1988) como función propia de la Filosofía de la educación. 4. Finalmente, también corresponde a la Filosofía de la educación el estudio epistemológico de la perspectiva científica de la educación. Ciencias condicionantes de la educación Biología de la educación Cada día sabemos más sobre la estrecha vinculación entre lo biológico y lo psicológico y conductual. Las características biológicas del educador y el educando son el primer condicionante personal de la acción y finalidad educativa. No nos referimos a las finalidades últimas y generales del ser humano, sino a las finalidades más inmediatas y particulares. Lo biológico impone un condicionante indiscutible para las posibilidades de la educación. Las palabras de un biólogo de la educación amplían estas ideas. El desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia, la constatación de las características físicas de cada etapa del desarrollo, la influencia del sistema alimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y sobre el aprendizaje, las repercusiones de las anormalidades anatómicas y fisiológicas, etc., son campos de indiscutible importancia para la educación. Nassif ha definido a la Biología pedagógica como la «ciencia que dirige la atención sobre los factores naturales del proceso educativo, las condiciones en que puede ejercerse la acción pedagógica sobre el ser vivo, y los efectos de esa influencia sobre la estructura biológica y orgánica de ese ser» (Nassif, 1958:75). Psicología de la educación El apoyo de la Pedagogía sobre la Filosofía y la Psicología continúa válida desde los tiempos de Herbart. La relación entre la Psicología y la Pedagogía ha sido, pues, tradicionalmente estrecha, de modo que también se ha llegado a afirmar que la educación no es más que la puesta en práctica del conocimiento psicológico; pero mejor sería repetir lo que ya dijo Kant respecto a que la Pedagogía sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía es vacía y estéril. Lo que sí resulta evidente es el grado de confusión terminológica y, cómo no, conceptual que invade las relaciones entre los campos psicológico y educativo. Algunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y más bien han pretendido ampliar el ámbito de actuación profesional de los psicólogos. Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin duda la realidad psicológica, como antes decíamos respecto la biológica, resulta condicionante. Pero generalizar más equivaldría a considerar la idea de perfeccionamiento como exclusivamente vinculada al desarrollo psicológico, cuando éste en realidad está condicionado por las influencias recibidas, esto es, por la educación. La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un país determinado, ciertamente. La influencia anglosajona, donde no se emplean las denominaciones de «Pedagogía» ni «Didáctica», ha llevado a que bajo la denominación de «Psicología de la educación» se incluye ámbitos estrictos de

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normatividad didáctico-pedagógica. La situación aún se ha complicado con la aparición de las «Psicología de la instrucción», «Psicología escolar», «Psicología de la enseñanza», etc., cuyos contenidos difícilmente se mantienen en el terreno psicológico y con manifiesta intención llegar al educativo (Bertán, 1987). Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el educador de conocer la psicología del educando, y ello con independencia de la doctrina psicológica de la que se parta. También es indiscutible que la teoría psicológica condicionará el tipo de enseñanza que se decida aplicar, por cuanto cada teoría plantea una concepción propia del aprendizaje humano y de la relación educativa. Por otra parte, la evolución psicológica atraviesa una serie de fases, cada una de las cuales tiene características y posibilidades específicas; el conocimiento del proceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la educación a las necesidades del educando, sin que tal adaptación invalide la concepción ya indicada de la incidencia de la educación misma sobre el proceso evolutivo. Queda finalmente el estudio de las características psicológicas del educador y las relaciones grupales de los mismos educadores. El tema es muy importante para la selección profesional, la mejora de la función pedagógica y la misma salud mental del educador. Sociología de la educación La sociología de la educación constituye el tercer pilar empírico condicionante de la educación: Cuando se habla de la Sociología de la educación, el campo epistemológico que conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagogía social. Al decir de Sanvicens (1969:493), la Pedagogía social en sentido estricto «tiene carácter más bien técnico-pedagógico y normativo,) mientras que la Sociología de la educación «lo tiene más bien empírico y positivo», si bien ambas «suelen conjugarse y complementarse, auxiliándose en su desenvolvimiento y aplicación». Otra posible diferenciación entre «Sociología pedagógica» (estudio sociológico de las tareas educativas) y «Sociología de la educación» (estudio de la educación como fenómeno social) no tiene tanta trascendencia y, además, podría realizarse en muchas otras ciencias de la educación. Entre los temas de estudio de la Sociología de la educación destacan: 1. Fundamentación social de las teorías pedagógicas y técnicas educativas. 2; Características y mutuas relaciones de las comunidades educativas: familia, escuela, grupos juveniles, etc. 3. Consecuencias educativas de los medios de comunicación de masas y de los organismos de relación social: radio, televisión, sindicatos, partidos políticos, asociaciones, etc. 4. Estudio específico de las relaciones sociales que se establecen en las instituciones educativas. 5. Estudio de la legislación y la política educativa vigentes.

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Economía de la educación En nuestra clasificación se otorga a la Economía de la educación carácter de disciplina científica independiente. Para ello nos apoyamos en los principios que la sustentan: constatación objetiva de resultados, análisis de la rentabilidad de los elementos intervinientes en el proceso educativo y consecuencias económicas de la educación. La economía influye tanto en determinar las posibilidades de materializar los planteamientos educativos, como en la búsqueda de la rentabilidad de los medios disponibles. Por ello, la economía puede ofrecer una estructuración jerarquizada de los pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, en función de los medios disponibles (Guzmán, 1966). El papel condicionante -sin olvidar que en algún caso la disposición o no de los recursos necesarios puede ser determinante-, afecta de manera especial a los aspectos cualitativos de la educación. Así se explica que toda reforma que pretenda el aumento de la calidad de la educación ha de contar con los presupuestos económicos necesarios. En síntesis, los principales campos de estudio sobre los que ejerce su acción la Economía de la educación son: 1. Jerarquizar las necesidades de los medios precisos en la acción educativa. 2. Someter a experimentación económica las reformas educativas, para valorar su costo. 3. Analizar la distribución geográfica de los recursos existentes y prever las necesidades futuras. La prospectiva surge como un componente básico para la Economía de la educación, mientras ésta es requisito previo para poder efectuar una planificación educativa. Ciencias ilustrativas de la educación Historia de la educación Por su mismo cariz de fenómeno humano, la educación es un fenómeno histórico. Nadie discute, por consiguiente, la existencia de una disciplina científica que se ocupe de la educación desde una visión histórica; aunque se produzca una cierta confusión terminológica y de contenido.  Historia de la Pedagogía  Historia de la educación  Historia de los hechos pedagógicos  Historia de las doctrinas pedagógicas Por consiguiente, bajo la denominación Hª de la Educación se abarcará el estudio de los hechos, instituciones e ideas educativas a lo largo de la historia. Dos claras finalidades prácticas se puede otorgar al estudio histórico de la educación, además de las propiamente especulativas que le correspondan:

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1. Ayudar a la comprensión del presente educativo a través de los antecedentes históricos que nos han llevado a él (Bowen, 1976:15). 2. Prever las directrices que la evolución educativa puede tomar en el futuro, en función de las tomadas en el pasado.

Educación comparada Junto a la Historia de la educación, la Educación comparada aporta a la normativa pedagógica la experiencia «geográfica». Se ha escogido el término «Educación comparada», en vez de «Pedagogía comparada» por las mismas razones que se hizo otro tanto con la Historia de la educación: se incluyen las ideas y los hechos, las doctrinas y las instituciones. Tampoco está exenta la Educación comparada de la polémica epistemológica sobre su posible cientificidad o no y también respecto su relación con las restantes ciencias de la educación. Un criterio práctico utilizado para demostrar el nivel de desarrollo científico alcanzado por un cuerpo de conocimientos es la cantidad de obras publicadas en el mismo. En este aspecto, la Educación comparada ofrece un nivel ciertamente aceptable. Otro criterio es el método, por supuesto.El método comparativo ofrece planteamientos de indudable lógica científica: análisis, inducción y perspectiva histórica. Con respecto a las relaciones de la Educación comparada con las restantes ciencias de la educación, la respuesta surge prácticamente del esquema clasificatorio: se sitúa entre las «ciencias ilustrativas», porque su aportación no es directamente normativa para el quehacer educativo, sino de orientación, ilustrativa. Esta ilustración puede abarcar los aspectos siguientes: a) Señalar el mayor o menor grado de extensión de tal o cual práctica educativa en el mundo b) Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que puedan observarse en la aplicación de una misma práctica en diversos sistemas educativos c) Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la adopción de determinada práctica o medida en unos países y otros; d) Contrastar una misma práctica o realización educativa en entornos ideológicos o políticos diferentes e) Averiguar el grado de aceptación que una medida concreta ha tenido en el concierto internacional y en los organismos internacionales f) Probar en qué medida una pretendida innovación educativa constituye verdaderamente una innovación, una novedad» (García Garrido, 1982:218-219) Ciencias normativas de la educación Pedagogía general La existencia de una normativa pedagógica diferenciada no suele plantear tantas dudas como la existencia de una normativa totalmente genérica que diera lugar a la Pedagogía general. Porque la tradición ha hecho de la

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Pedagogía general un reducto para la especulación, al haberse separado la normativa empírica bajo el rótulo de «pedagogía experimental». Esta asignación meramente racional de la Pedagogía general arranca directamente de la escuela herbartiana que, recuérdese, si bien admitía la doble fundamentación en la Etica y la Psicología, dado el carácter meramente especulativo que ésta última tenía a principios del siglo pasado, se cayó fácilmente en el filosofismo pedagógico, por el cual algunos autores llegaban a afirmar que «el pedagogo o es filósofo o no es nada, y la pedagogía se identifica con la filosofía, que tiene también como específico objeto de estudio al proceso formativo de la realidad» (Morando, 1961:252-253). El ámbito de la Pedagogía general hay que buscarlo, pues, en lo común que existe en la normativa pedagógica, en la problemática general de la educación al ser humano. Para ello no es preciso recurrir a un único planteamiento analítico, como reclama García Hoz, sino que puede ser igualmente sintética, como defienden Thsquets, García Garrido y Gottler. Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenómeno educativo en sí mismo, lo cual es también patrimonio de la Filosofía de la educación en cuanto fenómeno de perfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado que integre la totalidad de los conocimientos relativos a la educación, porque ello supondría el principio de su fin, dada la progresiva complejidad y avance de estos conocimientos. Con todo, como dijimos en otro lugar, «el mantenimiento de la denominación "pedagogía general" suele remitir a connotaciones ya superadas. Nos remonta a los de la Pedagogía como ciencia diferenciada de la Filosofía, y señala un estadio primitivo en su evolución científica; de ahí que pueda tener connotaciones de superficialidad, en la medida que podría abarcar cualquier dimensión del fenómeno educativo» (Sarramona/Marqués, 1985:69). En consecuencia, se ha querido buscar denominaciones alternativas, como el rótulo Teoría de la educación importado del ámbito anglosajón. Pero esto se ha demostrado que en el medio español quizás ha ocasionado aún mayor confusión terminológica, porque si a la Pedagogía no se le podía negar la dimensión normativa, a la Teoría de la educación muchos se la niegan, haciéndola equivaler a la Filosofía de la educación o bien circunscribiéndola al terreno estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algún modo a la ya superada «Pedagogía racional», mientras la Pedagogía como tal desaparecería entre las ciencias de la educación estrictamente aplicativas. Por todo ello, parece clara la necesidad de recuperar el término «Pedagogía», aunque sea sin más calificativos. Pedagogía diferencial Tradicionalmente su aceptación como una de las ciencias fundamentales de la educación -aunque para la mayoría sea una rama- no ha presentado discusión, ni tampoco su carácter normativo. Últimamente, quienes suprimen la Pedagogía general como tal hacen otro tanto con la Pedagogía diferencial, bajo el argumento de que en realidad todo es general o bien se llega al nivel individual.

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El fundamento de la Pedagogía diferencial está en las mismas diferencias individuales, cuya existencia es tan patente que no precisa más demostración que la mera experiencia. El alcance último de la educación es el estrictamente personal, pero en un nivel intermedio entre la concepción universal que tiene la Pedagogía general y la personalización educativa se sitúa la Pedagogía diferencial. Serán las diferencias de un cierto nivel de amplitud lo que permitirá una normativa pedagógica que no sea meramente individual, pero sí diferenciada y diferenciadora. Así lo explica De la Orden: : «La pedagogía diferencial implica, pues, el estudio de la educación “diferenciadora" de los educandos, por un lado, y los modos de educación "diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta distinción teórica carece de sentido en la práctica, donde educación diferenciadora y educación diferenciada se identifican... Al percibir las características diferenciales de los educandos, la educación habrá de distinguir entre ellos, diferenciándolos: la educación se hace "diferenciadora". Pero para diferenciar entre sí a los educandos, la educación debe, a su vez, diferenciarse, adoptar distintos modos de realización; es decir, debe ser una educación "diferenciada"» (De la Orden, 1988:544). Una primera diferenciación se refiere al ámbito donde acontece el hecho educativo. Así surge la Pedagogía familiar, la Pedagogía escolar y la Pedagogía social. El segundo criterio diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura, lengua, aptitudes, intereses, etc. En este capítulo surge con fuerza propia la denominada Pedagogía especial, cuyo objeto de estudio es la educación del sujeto excepcional, constatando que la excepcionalidad no tiene limitaciones rígidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por debajo o por encima de la media. Pero la realidad es que, al margen de estas consideraciones, la educación de los sujetos claramente deficientes y sobredotados merece especial consideración. Otro tanto se dirá de las restantes variables diferenciales, donde el tratamiento de algunas de ellas, como la edad y el sexo, tienen más tradición que las restantes. Y sobre este punto convendrá hacer una precaución importante y congruente con la concepción pedagógica aquí defendida. Al tratar la normativa pedagógica referida a las variables diferenciales hay que tener siempre presente que tales diferencias no son sólo condición previa para la educación sino también resultado de la misma. Ciencias aplicativas de la educación El calificativo de «aplicativas» se emplea aquí para resaltar el carácter eminentemente práctico que tienen estas ciencias, sin excluirles por ello el nivel teórico necesario para justificar científicamente sus aplicaciones en ámbitos concretos del complejo proceso que es la educación. Didáctica

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Tradicionalmente, la Didáctica ha tenido a la instrucción como objetivo de estudio, para lo cual se preocupa de estudiar «el trabajo docente congruente con el método de aprendizaje y, por extensión, recoge el trabajo docente coligado con el anterior» (Fernández Huerta, 1970:267). Para algunos autores la Didáctica es la simple puesta en práctica de la normativa pedagógica. Esta concepción tiene una doble fuente de origen, por una parte la identificación de la instrucción con la educación, por otra la asignación a la Didáctica de la metodología general educativa y no de la exclusivamente instructiva. Así se entienden textos como el siguiente: «La didáctica (del griego didasco, enseñar) es la rama técnica de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática. En su más amplio sentido es la dirección total del aprendizaje escolar. Abarca, por consiguiente, no sólo el estudio de los métodos de enseñanza sino también todos los recursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente el aprendizaje y la formación Integral y armónica de los educandos» (Mangarnello, 1970:211). Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didáctica un objeto de estudio específicamente diferente al de la Pedagogía, del mismo modo que se le asigna la metodología específica de la enseñanza (Titone, 1970). En los últimos años se extiende la opinión de considerar al curriculum como el objeto de estudio de la Didáctica, con lo cual tampoco se clarifica mucho la cuestión, dado que existen concepciones diversas sobre la amplitud que abarca el curriculum. En cualquier caso, como se ha indicado, el entronque claro de la Didáctica con la Pedagogía reside en el carácter formativo que ha de tener toda instrucción. Ya es tradicional la división de la Didáctica en general y especial. Además de las señaladas, caben otras divisiones de la Didáctica: - Didáctica diferencial, que desplaza la atención preferente del objeto de aprendizaje al sujeto que aprende; normativiza para conseguir la instrucción en grupos de sujetos diferenciados según alguna variable relevante (Ferrández, 1987:88-90). - Didáctica correctiva, que pretende la rectificación de hábitos y errores discentes mediante el empleo de técnicas específicas de diagnóstico y corrección (Fernández Huerta, 1970). - Didáctica tecnológica, cuando fundamenta en los principios tecnológicos la planificación y ejecución del proceso didáctico. Se puede contraponer a otras didácticas no tecnológicas, tradicionales o espontáneas (Ferrández/Sarramona, 1987; Benedito, 1987). - Didáctica formal, que estructura a «todas las didácticas visibles e invisibles, positivas y negativas, generales y especiales, convencionales y tecnológicas, cerradas y abiertas, curriculares y desplanificadas, personalizadas y socializadas, etc., en un afán de perspectiva «intradisciplinar» (Fernández Huerta, 1987).

Organización escolar

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La materialización de la educación en las instituciones educativas -especialmente las escolares- tiene indudables necesidades organizativas de los medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa la Organización escolar. La practicidad de la Organización escolar es manifiesta, pero para catalogarla como ciencia de la educación precisa también de planteamientos teóricos específicos, que no son tan patentes. Cuando todo ello se centra en la institución escolar (en el sentido amplio de la palabra «escolar»), la serie de temas que la Organización escolar ha de resolver son: - Administración institucional. - Ordenación de los alumnos, según tareas, capacidades, intereses..., - Coordinación del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo de alumnos. - Adecuación de los medios materiales disponibles a los principios de rentabilidad y funcionalidad. - Confección de horarios y programas. - Promoción de los alumnos. La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplían hasta el punto de otorgar a la Organización escolar la responsabilidad de definir los contenidos curriculares, ocuparse de la formación permanente del profesorado, incluso de «estimular investigación científica interdisciplinar sobre la educación» (Dieuzeide,-1983) Orientación educativa Al profundizar el concepto de educación ya se advirtió que en última instancia la educación es esencialmente autoeducación, de modo que el educador tiene por misión la guía y orientación del educando. Pues bien, la Orientación educativa se nos aparece como la ciencia metodológica que va a poner al alcance de cada educando la normativa educativa. Las relaciones con la Pedagogía general y diferencial, así como la Didáctica, son muy estrechas. El proceso orientativo se apoya en el diagnóstico de las características e intereses personales para conseguir su máximo rendimiento, en función de las posibilidades y circunstancias que la enmarcan. «...la función orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da continuidad -completándolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los "curriculums" educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales, únicas, singulares y altamente personalizadas» (Rodríguez, 1988:13). En la literatura pedagógica se ha hecho frecuentemente hablar sólo de dos tipos de orientación: la profesional y la escolar. Ello supone limitar su campo de acción a un sólo tipo de las instituciones educativas y resaltar una dimensión importante, pero no la única, del proceso educativo. Habría que añadir la 'Orientación familiar; afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear aquí la denominación de «orientación personal» porque resulta equivalente a la

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educativa, o bien se sale del ámbito de la acción educativa y entonces escapa a nuestro campo de estudio. Planificación de la educación La racionalización de la acción educativa exige de previsiones diversas, especialmente cuando afecta a un amplio marco de sujetos; planificar aparece como requisito de evitar déficits e imprevistos. Como señala De la Orden (1983:1127), «planificar equivale a racionalizar la acción humana dentro de una pauta temporal en función del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos». Cuando tales fines son los educativos nos hallamos ante la Planificación educativa. Pero la planificación puede tener varios niveles de ejecución. Existe una macroplanificación que abarcaría la totalidad de los recursos del sistema educativo, y así se habla de la planificación educativa de un país, pero también cabe hablar de microplanificación y entonces se aplica a una institución determinada e incluso a una acción educativa especifica. Así surge, por ejemplo, la «planificación curricular» para referir la previsión de los contenidos, actividades, objetivos, evaluación, etc., de un programa de enseñanza. Este último sentido se conoce también como «programación de la enseñanza». En cualquier caso, el denominador común es la previsión de los elementos y actividades que cabe tener presentes. Instituciones educativas  Educatividad: Posibilidad de actuación de todo agente educativo en el proceso de la educación.  Educadores primarios: Ejercen la acción educativa de manera constante (padres, tutores, etc.)  Educadores secundarios: Ejercen la influencia educativa por su proximidad en el educando sin derechos ni propósitos educativos (parientes, amigos, vecinos, etc.)  Familia: Grupo doméstico en que viven juntos padres e hijos.  Tradicional: Fuertemente condicionada por la economía, numerosa, y abarcando tres generaciones, íntimamente ligada a la religión.  Moderna: Independizacion de jóvenes, retraso del matrimonio, desvalorización de los lazos familiares, con la incorporación de la mujer en el trabajo la mayor parte de la enseñanza es en los centros.  Cambios en la familia actual: Incremento de niños a guarderías. Incremento de separaciones y divorcios apareciendo una nueva familia. Incremento nº de niños de otra procedencia familiar.  Estado: Superestructura social que regula la incorporación y culturalización de los ciudadanos. Ha pasado de protectora a protagonista de la educación.

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Regulación técnico administrativa de la enseñanza del país. Protección de la acción formativa de las otras sociedades educadoras.

 Iglesia: Considerada que tenía el derecho y obligación de educar y enseñar. Se le debe la única labor cultural que paso en la Edad Media, por ella surgieron muchas instituciones educativas en diversos momentos históricos.  Escuela: Institución educativa cuyo objetivo es dar instrucción de acuerdo con un plan, donde se materializa las tutorías de la educación. La educación era de la familia, la sociedad la hizo patrimonio público. Su misión respecto su comunidad es la de poner a su servicio los medios de la cultura para el mejoramiento de la comunidad. · Conocimientos de la labor educativa:  Escolares: Producidos por factores materiales, formales y personales.  Extraescolares: Geográficos, socioculturales y económicos. · Relaciones familia-escuela: Imprescindibles, según la LOGSE: Participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejora consecución de los objetivos educativos. Como más implicados está la relación personal y directa con los profesores. No considerar a los padres como planos de responsables de los aspectos negativos de sus hijos tampoco utilizarlos los maestros como mediadores en los alumnos. Crisis de la institución escolar  Escuela reflejo de la sociedad en que esta inmersa.  Supresión de institución escolar.  Escuela NO es eficaz que cabría esperar. Desescolarización Sus partidarios consideran este sistema de educación formal como una parte de la moderna sociedad de servicios, burocratizado con su tendencia a desdibujar el límite entre asistencia y custodia→ Derogar el poder de una persona para obligar a otra a asistir a una reunión, reconocer el derecho de las personas. (A. Illich)

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CAPITULO V TEORIAS DE APRENDIZAJE. CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LAINVESTIGACIÓN  DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES: 1. El derecho de la vida privada. 2. El derecho a la verdad. 3. El derecho a expresar el consentimiento (importante en los niños de 7 años). 4. El derecho a la autoestima.  DECISIONES SOCIALES: 1. El investigador individual. 2. Los colegas. 3. La sociedad. DIVERSIDAD DE TEORÍAS Son modelos de la realidad que nos ayudan a comprender sucesos complejos. Hay tres líneas de interpretación: A) CONDUCTISTA: Aprendizaje como adquisición de respuestas. Les interesa especialmente la instrucción, lo que hace el profesor para conseguir lo que quiere. El profesor diseña y programa todo el material (todo lo que va a ocurrir en el aula). El alumno recibe y acepta lo que le dan (papel pasivo). B) COGNITIVISTA: Aprendizaje como adquisición de conocimientos. Les interesa especialmente la información, lo que el profesor dice y da, y como lo dice y lo da. Se empieza a pensar en el alumno como no pasivo, sino que el alumno interpreta la información. El sujeto participa e interpreta. La misión del profesor es enseñar y transmitir. Pero la evaluación sigue siendo cuantitativa. C) CONSTRUCTIVISTA: Aprendizaje como construcción de significados. El foco de atención es el alumno. Lo que más interesa es el alumno. El profesor pierde parte de su papel y se convierte en el que ayuda a aprender, a construir conocimiento. Profesor como guía, como facilitador. El que aprende es el alumno, es el que construye su conocimiento y a veces sin necesidad del profesor. La evaluación sólo puede ser cualitativa.

CONDUCTISMO:  Estímulo: Ej: hambre, foto, ruido...Cualquier cosa que provoca una respuesta.  Estímulo incondicionado: provoca una respuesta incondicionada (aquello ue no tenemos aprendido)

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 Estímulo neutro: no provoca la respuesta esperada; la respuesta es inesperada. Provoca atención, orientación.  Estímulo condicionado: provoca una respuesta condicionada, aprendida.  La discriminación: es cuando ante estímulos neutros parecidos sólo algunos se convierten en un estímulo condicionado.  Generalización: es cuando los estímulos neutros que en principio no han sido asociados con el estímulo indirecto pero que acaban siendo estímulos condicionados porque están relacionados. Esto significa que aunque hayas tenido pocas experiencias negativas ya tendrás ese sentimiento, tiendes a generalizar.  Habituación: proceso por el cual un estímulo deja de producir una respuesta (generalmente por un exceso) CONDICIONAMIENTO PRIMARIO Y SECUNDARIO  Primario: partimos de un estímulo incondicionado, natural.  Secundario: se produce cuando a un estímulo ya condicionado le unimos un estímulo neutro. Se pueden hacer tantos condicionamientos sobre condicionamientos como queramos, pero sólo en la teoría, porque en la práctica la respuesta se debilita.  CONDICIONAMIENTO SIMULTÁNEO Se da cuando los estímulos se dan al mismo tiempo (ley de proximidad temporal). CONDICIONAMIENTO DIFERIDO Primero se da el estímulo condicionado (que es más largo) y después el incondicionado. CONDICIONAMIENTO RETROACTIVO Una vez que sabemos que las conductas se pueden aprender, es interesante que también se pueden desaprender, a esto se le llama: CONTRACONDICIONAMIENTO; que se basa en conseguir unir el EC con situaciones que no den temor. Consiste en poner de nuevo las cosas en su sitio. A partir de esto surgió la aplicación clínica denominada DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA que fue formulada por Wolpe. Es una aplicación directa de Condicionamiento clásico que se utiliza para hacer desaparecer fobias (miedos exagerados). Tenemos que asociar lo que nos da miedo con situaciones que no nos den miedo hasta que desaparezca esa unión, es decir, hasta que se produzca el contracondicionamiento. Para que esto se produzca tenemos que seguir siempre una serie de pasos: 1º Tenemos que hacer una JERARQUIZACIÓN, que puede ser temporal o situacional. Tenemos que saber que es lo que nos da miedo y para eso tendremos que hacer un listado de situaciones de miedo que vaya de menos a más. 2º ENSEÑANZA DE RELAJACIÓN: hay que enseñar al sujeto a relajarse. 3º PRESENTACIÓN MÁS RELAJACIÓN: consiste en unir los dos primeros pasos. Lo estamos condicionando pero al revés.

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Si lo hacemos demasiado deprisa todo el trabajo fracasa. Nunca se puede emplear una situación que sea peligrosa para el paciente. 4º EVALUACIÓN: también propuso la asertividad: habilidades sociales correctas. Y en asociaciones también empleó las respuestas de carácter social. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Refuerzo aumenta la probabilidad de que algo se haga, se repita. Depende de quien lo recibe. Siempre que se administra hay que pensar en aquello que va a reforzar a la persona. Los refuerzos pueden ser positivos(ej: una niña llora y su padre acude) y negativos (ej: quitar algo que no te gusta si haces algo bien). - Estímulo reforzador positivo: dar algo agradable. Ej: un aprobado. - Estímulo reforzador negativo: se quita algo desagradable. Ej: un insulto. Castigo Es aquella consecuencia que disminuye la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Lo asociamos a cosas desapetecibles. Depende de aquello que produzca una resolución de conducta. También pueden ser negativos y positivos. Positivo estímulo reforzador negativo. Negativo estímulo reforzador positivo. Al resultado de la combinación de estas cosas se le llama MOLDEAMIENTO: aproximaciones sucesivas a la conducta final que deseamos. El castigo lo hacemos para que alguien deje de hacer algo malo. Por ejemplo, un castigo positivo sería un tortazo o ridiculizar a alguien en público. Y el castigo positivo sería, por ejemplo, dejar sin postre, es una retirada del refuerzo estimulador positivo. Puede llegar a producirse una habituación del castigo. USO DEL CASTIGO Y REFUERZO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. Uso de reforzadores: para usar correctamente los reforzadores tenemos que: 1. Seleccionar el reforzador adecuado para el alumno o grupo de alumnos. Para ello lo que tenemos que hacer es utilizar lo que se denomina un cuestionario de detección de reforzadores. En el ámbito educativo hay que planificar mucho. 2. Ofrecerlo siempre inmediatamente después de que se da el comportamiento correcto (no siempre se puede emplear con eficacia) 3. Variar los reforzadores para mantener la motivación del alumno y que este no pierda interés. 4. Acompañar los refuerzos materiales y simbólicos de los sociales: sonrisa del profesor, halagos, etc. Ventajas: son económicos y no se acaban nunca, y que las personas nos habituamos mucho menos de los refuerzos sociales que de los materiales. 5. Aumentar progresivamente la dificultad de la meta por lo que se logrará el reforzador. Esto es gracias al moldeamiento. 6. Recordar que el objetivo final es proporcionar en el alumno la autodirección. Para conseguirla tenemos que tener un autorefuerzo. 7. Respetar siempre los acuerdos: si el alumno cumplió su parte, ha de entregarse el refuerzo aunque se produzca algún acontecimiento posterior inadecuado.

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Reforzar con la atención del profesor. Acentuar lo positivo puede ser una estrategia muy útil además de económica. Para que un elogio sea efectivo debe cumplir las siguientes condiciones: 1. Debe ser concordante con la conducta que va a ser reforzada. 2. El profesor debe especificar claramente la conducta que está reforzando. 3. Debemos asegurarnos que el estudiante ha entendido la acción o logro que estamos premiando. 4. Debe ser creíble. 5. Debe recompensarse la realización de las metas específicas, no solo la participación. 6. Debe basarse en las capacidades y las limitaciones del estudiante. 7. Debe atribuir el éxito del estudiante a su refuerzo y capacidad, fomentando con ello su confianza en que puede volver a tener éxito. 8. Evitar sugerir que el éxito puede estar basado en la suerte, la ayuda adicional o la sencillez del trabajo. El refuerzo se puede utilizar según los distintos tipos de programas. Pueden ser de razón y de intervalo variable y fijo. En los programas de razón el refuerzo se da con un número determinado de conductas. Se da cada X conducta, no después de cada conducta. Si el número es fijo se le llamará programa de razón fija, que consiste en que por cada X conductas se dará el refuerzo, dependiendo del tipo de conducta. El programa de razón variable es cuando establecemos una media. Por ejemplo, cada tres veces le daré el refuerzo, al final me saldrá una media de un refuerzo por cada tres conductas bien realizadas. El intervalo se refiere al tiempo que ha transcurrido desde la última conducta que queremos reforzar. Puede ser fija o variable. Los programas se suelen emplear cuando la conducta aumenta mucho. Primero se utiliza el de razón fija, más tarde el de razón variable y por último se retira el refuerzo. Dentro de los programas de refuerzo tenemos dos formas de trabajar: con el programa de economía de fichas y con el contrato social.  PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS: Una ficha es un reforzador simbólico que sustituye o representa a una recompensa real. Se puede utilizar individual, grupalmente o en subgrupos (con lo que se fomenta el aprendizaje colaborativo), siempre de acuerdo con estos puntos: 1. Aclarar cuales son los comportamientos por los que se recibirán fichas (tiene que haber un acuerdo para que esto funcione, entre el profesor y el alumno). 2. Deben negociarse a nivel individual o grupal las recompensas por las que pueden ser canjeadas. 3. Las fichas deben concederse inmediatamente después de la conducta. Si este punto dificulta el desarrollo de la clase, se puede relegar al final de la clase o al final del día. 4. Pueden ofrecerse recompensas más o menos valiosas dependiendo entonces del número de fichas que se deben acumular para optar a las mismas. 5. En los programas individuales, convendría ir demorando progresivamente la recompensa para favorecer el autocontrol.

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6. Puede incluirse de forma complementaria la retirada de fichas ante los comportamientos inadecuados, procedimiento conocido como “costo de respuesta”. Este programa se utiliza mucho para grupos. Por eso el profesor tendría que apuntar cuantas fichas da y a quién. Hay que crear una ficha con los nombres de cada uno y las conductas que queremos que realicen. Esto estimula la competitividad, cosa que puede ser positiva y negativa a la vez. Las fichas se ponen de acuerdo con las posibilidades del alumno.  EL CONTRATO SOCIAL: Cuando se utiliza el refuerzo también se puede utilizar el contrato, que es una negociación que va a tener más consecuencias, esto significa que todo está firmado. Las personas sabemos que cuando existe una obligación normalmente respondemos mejor. Se respetan más los escritos que los verbales. Un contrato es formalizar (con unas reglas) una serie de normas o acuerdos a los que llegan unas personas como por ejemplo un profesor y su alumno. Son normas que facilitan la convivencia, la comunicación, las relaciones... Establecer contratos sociales: 1. El profesor prepara las reglas para los alumnos. 2. El profesor prepara las consecuencias para los alumnos (deberían ser siempre positivas, pero podrían ser negativas sí el contrato no se cumple.) 3. Los alumnos preparan las reglas para el profesor. 4. Los alumnos preparan las consecuencias para el profesor. 5. Los alumnos preparan las reglas para ellos (especialmente para los de secundaria). 6. Los alumnos preparan las consecuencias para cada regla. 7. Reglas implícitas del profesor para el alumno (las reglas implícitas son las reglas no escritas, aquellas que se supone que todo el mundo conoce). 8. El profesor prepara las consecuencias para las reglas implícitas. 9. Hablar de las reglas y sus consecuencias en la clase. Aquí es donde se pacta el contrato. Una vez pactado se redacta. 10. Adopción de reglas y consecuencias. 11. Probar la comprensión. Tenemos que saber que se ha entendido todo. 12. Exponer el contrato social. Si son grupales se suelen colgar y se firma por todos. Si son individuales no tienen porque ser públicos. Los contratos pueden estar bien hechos o mal hechos, por eso todos tienen que tener fecha de caducidad (por lo general un par de meses). Se evalúa y si hay que modificarlo se modifica, pero durante los meses de vigencia se tiene que respetar, no se pueden hacer cambios hasta que no caduque. MEDIOS ABERSIVOS En principio, los métodos abersivos, deben utilizarse lo mínimo posible o mejor no deberían utilizarse, especialmente el castigo positivo. Utilizar el castigo puede ser a través de un castigo negativo, uno de estos castigos es el “aislamiento social” o “tiempo fuera”, que consiste en impedir al alumno que siga con la dinámica del aula, es decir, consiste en sacarlo del aula porque se supone que el aula es un estímulo reforzador positivo. Hay dos formas de utilizarlo: correctamente privas al sujeto de estímulo llevándolo a una

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habitación donde esté sólo y no haya nada con lo que divertirse (lo alejamos de algo bueno); o de forma incorrecta enviarlo al pasillo, ya que puede divertirse incluso más que dentro del aula. Nunca debe durar más de cinco minutos. EL CASTIGO NEGATIVO: El aislamiento social El aislamiento social se refiere al castigo negativo; es retirar algo que para el sujeto es positivo. Consiste en la expulsión de un alumno del resto del grupo durante un determinado tiempo por un mal comportamiento. CONTRADICCIONES: 1. Al expulsar al alumno se interrumpe su participación en el proceso de aprendizaje con el consabido retraso del mismo. 2. Al contrario de lo que espera el profesor, el alumno puede vivir como un “premio” su expulsión. Para aplicarlo correctamente tendremos que tener claro: 1. Que la expulsión temporal no sea superior a diez minutos (cuanto menor sea el niño, menor tiempo). 2. Este periodo debe pasarlo en una sala que no ofrezca estímulos atractivos, ya que el objetivo es alejarle temporalmente de cualquier tipo de refuerzo, proporcionando, de esta forma, la reflexión sobre lo sucedido. Es importante que la sala no le dé miedo. 3. Que la expulsión en sí misma suponga privar al alumno de una situación satisfactoria: no poder participar en una actividad interesante, pérdida de interacción social o pérdida de atención por parte del profesor. EL CASTIGO POSITIVO. El castigo positivo es la aplicación de un estímulo reforzador negativo. Significa darle algo que no le gusta. Están totalmente prohibidos los castigos físicos y psíquicos. El castigo siempre tendrá que ser la última opción. EFECTOS DEL CASTIGO: 1. Después de un tiempo la frecuencia de las respuestas puede volver a aumentar (debido a la habituación). 2. Reduce la “felicidad” del grupo, así como su eficacia 3. El castigo no indica una alternativa a la conducta descriptiva. 4. El castigo físico, además de poder lesionar a la persona castigada, ofrece un modelo de agresividad a imitar. 5. El castigo social puede lesionar no sólo sus derechos, sino también su autoestima. 6. En algunos casos el efecto es el contrario al deseado. 7. El castigo tiene efectos negativos a nivel emocional. 8. El castigo puede producir una transferencia negativa (se puede generalizar la rabia hacia todo el contexto, en este caso, la escuela). 9. Puede producir una “autoafirmación negativa” (la propia persona asume que aquello que le han dicho se lo merece). 10. El alumno que es castigado frecuentemente aprende a huir del castigo a través del engaño o la simulación.

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Es justificado usar el castigo positivo cuando el niño o los que le rodean están en peligro.

USO ADECUADO DEL CASTIGO POSITIVO: 1. Es mejor asumir el castigo sólo como última alternativa. 2. Utilizar la advertencia antes de actuar. (sí no pensamos castigar no debemos advertirlo.) 3. El castigo elegido debe ser desagradable para el alumno, para ejercer la disuasión sobre su conducta, pero breve. 4. Es necesario conocer las características del alumno y saber distinguir entre las consecuencias que vive como refuerzo y como castigo. 5. Ha de ser lo suficientemente intenso, pues de otra manera no se vería obligado a cambiar su conducta, pero sin llegar al extremo de que lesione sus derechos, ni autoestima. 6. Debe ofrecerse inmediatamente después de la conducta que deseamos eliminar para establecer la relación causa-efecto. 7. Debe ofrecerse de forma consistente. 8. Ofrecer información clara al alumno de la conducta que debe sustituir la inadecuada. 9. No debe utilizarse siempre el mismo castigo, pues el alumno se acostumbrará a él y pierde su eficacia. 10. No recurrir a las tareas escolares como castigo. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA Se pueden crear programas para enseñar casos a los alumnos que se basan en la idea de un autoaprendizaje y en los principios del condicionamiento operante. Skinner creó la máquina de enseñanza (no se necesita profesor y el alumno puede seguir la instrucción. Puede ir al ritmo que desee y los programas refuerzan cualquier cosa que el alumno haga bien). Se hacen evaluaciones y cada cierto tiempo te refuerzan. Cada uno de los pasos se llama cuadro. Hay dos tipos de programas: LINEALES Y RAMIFICADOS. 1. LINEALES: se basan en que la secuencia de estos cuadros siempre es la misma para todos los alumnos. Los alumnos no pueden salir de este programa. Si la evaluación da positivo se le ofrece el refuerzo y después más información, etc.

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Información cuadro

Información cuadro 2

Información cuadro 3

Evaluación

Refuerzo

Información cuadro 4 2. RAMIFICADOS: empiezan con un cuadro 1 pero en un momento dado le dice por donde desea seguir y el alumno puede elegir.

2

3

2b

3b

2c

Eva

4

Eva

Luego volvemos a elegir. Cada alumno elige y hace el tema por recorridos diferentes.

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Los programas se pueden mezclar, primero pueden ser lineales y después ramificarse. LA AUTODIRECCIÓN  Programas de autoaprendizaje: el propio sujeto modifica su conducta. En estos programas el niño se castiga o se refleja para conseguir una meta (por ejemplo: los programas de éxito en la escuela). Momentos puntuales de su utilización: Hay que fijar los objetivos o metas finales que quiere conseguir el alumno, por ejemplo llegar a ser científico, leer con fluidez... Hay que fijar las metas u objetivos que el alumno quiere conseguir y así observar que es lo que consigue y si se cumple lo previsto crearemos una (se decide si ha de reforzarse o no). Esto es importante porque crea hábitos de autoconocimiento.  Ficha de autocontrol: estas fichas de autocontrol se pasan a principio de curso y así podremos saber si podemos mejorar. Después se dan fichas de autoseguimiento: se le ayuda a preparar la ficha, pero será él quien la rellene. LA AUTOEVALUACIÓN Es cuando el sujeto decide si se ha portado de acuerdo con lo establecido y si ha de reforzarse o no. Se deben trabajar estos programas a partir de los 12 años, llevando siempre un control externo. Skinner llegó a la conclusión de que podía utilizarse la modificación de la conducta para aprender / enseñar sin necesidad de educadores y creó las máquinas de enseñanza que consisten en dar una información breve en pequeños pasos y cada paco tiempo mirar, evaluar si se ha aprendido y si se ha reforzado correctamente. Condiciones para que funcione: la información debe ser la apropiada, ni mucha ni poca. Las evaluaciones tienen que ser frecuentes (sí hay pocos refuerzos la probabilidad de que la conducta aumente o se modifique será menor). Hay grandes posibilidades de tener éxito si en la evaluación al sujeto 10 se le refuerza porque no lo ha hecho bien, porque todo se rompe. Los programas deberán adaptarse a los individuos a los que van destinados. Los programas pueden ser lineales o ramificados, dependiendo de sí el educador quiere que todos los alumnos sigan el mismo camino o no. Los programas lineales se suelen llamar también programas “Skinnerianos”. Skinner pensaba que los programas lineales eran mejores. En éstos, en la evaluación no suelen darse opciones de combinación. Los programas lineales se llaman también programas de “opción múltiple” y suelen tener a la hora de la evaluación respuestas de opción múltiple (tipo test). FADING: se refiere a que en ocasiones los programas al no haber un profesor delante van dando pequeñas pistas de cual es la respuesta correcta, pero estas pistas con el tiempo se van eliminando. Skinner estaba convencido de que a través de estos programas podía enseñar cualquier cosa como aumentar la creatividad, la motivación, etc. SIP: (Keller) Sistema de Instrucción programada. Es una de las aplicaciones más serias que se han hecho de programas de instrucción

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programada. Combinaba la IP con una serie de tutorías. Se preparaba todo el material del curso en pequeños temas que el alumno tenía a su disposición (esto era utilizado a nivel universitario). El alumno lo estudiaba por su parte y tenía unas cuantas horas de tutoría para poder ver al profesor. Cuando el alumno se sentía preparado pedía hora para ser examinado. Si aprobaba pasaba a otro módulo. Esto favorecía que los alumnos se involucraran más en los estudios, favorecía ritmos diferentes y en general el nivel de satisfacción era mayor. BANDURA Modelado: aprendemos observando a los demás a través de la imitación. Hay dos tipos de imitación: innata, con la que estamos aprendiendo nada y la conducta imitativa como proceso de aprendizaje. El aprendizaje VICARIO se refiere al aprendizaje sustitutorio. Es lo mismo que el aprendizaje por modelado (imitación). Uno de los trabajos más famosos de Bandura consistió en averiguar si las conductas agresivas se aprendían por imitación, y descubrió que los niños si que imitan las acciones agresivas. Demostró que lo que los niños veían a nivel agresivo les bastaba para crear una conducta agresiva. Basta con que tu veas a otra persona siendo agresiva para que tu también lo hagas. Hay cuatro condiciones para que esto sea posible, sólo reproducimos las cosas que cumplen estas cuatro variables, no lo imitamos todo. Estas son:

Los procesos de atención. Para que la conducta imitativa tenga lugar tenemos que prestar atención. Características del modelo a imitar:  Nitidez, tiene que ser un modelo claro, de fácil comprensión.  Valor afectivo, imitamos aquellos modelos que tienen un valor afectivo para nosotros. También solemos imitar a personas que tienen aspectos comunes a nosotros.  Complejidad, si es una cosa muy compleja no la podremos imitar.  Prominencia, un modelo prominente es un modelo importante, que destaca.  Funcional, yo prestaré más atención a aquellas conductas que pueden servirme para algo. Características del observador:  Capacidad sensorial: se refiere a la posibilidad de recibir esa información.  Nivel de estimulación: si está muy estimulado no prestará la suficiente atención.  Campo perceptual.  La historia de refuerzo: se refiere si al observador le pasó eso en ocasiones similares anteriores. Procesos de retención.  Codificación simbólica: tú te haces una idea de aquello que has visto. Es interiorizar simbólicamente aquello que has visto.  Organizar cognitivamente: almacenar aquella información que hemos interiorizado. Memorizarla.  Entrenamiento simbólico: a nivel mental vamos repasando la acción.  Entrenamiento motor.

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Procesos de reproducción motriz. Son las capacidades que tenga el observador de reproducir aquella conducta que ha observado:  Aptitudes físicas.  Disponibilidad de respuestas.  Autobservación de los componentes reproducidos.  Precisión de la retroalimentación. Suponiendo que todo esto sea cumplido falta una última cosa: Proceso motivacional. Se refiere a lo que pasa cuando se reproduce la conducta observada. Pueden existir tres posibilidades: A) Refuerzo externo: es el refuerzo que hemos estado viendo: vi algo, me fijé, lo practiqué y lo hice. ¿Qué pasó cuando lo hice?. B) Refuerzo vicario o simbólico: se refiere a ¿qué le pasó al modelo que yo observaba cuando realizó la conducta? Si el resultado o las consecuencias de la conducta realizada por el modelo no son los que a mí me ocurren, si son negativos yo no realizaré la conducta. Las conductas que a los demás les dan buenos resultados tendemos a imitarlas y las que dan malos resultados tendemos a no imitarlas. C) Autorefuerzo: se refiere a que la misma persona que ha hecho de observador se propone unas metas y si las consigue o no se refuerza o castiga a sí mismo, según el caso. Depende mucho de las características de la personalidad, según el grado de exigencia de cada uno. Según Bandura el aprendizaje del modelado tendrá consecuencias en nuestra personalidad: 1. Podemos aprender conductas nuevas a través de la imitación (conductas sociales, motrices, etc.). Un ejemplo serán las lenguas nuevas, las escuchamos e imitamos. 2. Que una conducta que tú poseías aumenta, se fortalezca. 3. Que se debilite o inhiba una conducta ya poseída. Puede llegar a desaparecer una conducta. 4. En el caso de la imitación se produce un efecto onda o expansivo. Cuando en un aula se produce una conducta tiende a expandirse, la gente tiende a imitarla. (Si no es castigado los demás puede ser que se porten mejor para que no se les castigue). 5. El aprendizaje por imitación puede despertar en ti sensaciones sin haberlas vivido. (Si ves que alguien cuando sale a la pizarra lo pasa muy mal puede que tú también cojas miedo). A través del aprendizaje por imitación se puede enseñar a dirigir la atención hacia una cosa determinada. TÉCNICAS QUE SE BASAN EN LA EDUCACIÓN. La técnica depende del tipo de interacción que haya entre el modelo y el observador. Existen tres tipos de técnicas distintas: a) Técnicas de acción participativa.

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Relación directa entre el modelo y el observador (suelen ser gente conocida). Además el modelo es el que da los refuerzos o los castigos a la imitación que ha hecho ese observador. b) Técnicas de acción no participativa. No existe una interacción directa entre el modelo y el imitador de manera que el observador sólo conoce lo que hizo el modelo y que le pasó. No conocen al señor y luego lo imitan. c) Técnicas de acción en cubierta. Cuando no existe el modelo presencial como tal, sino que lo que hay es una información sobre lo que pasó. Por ejemplo: te cuentan algo y tú lo vas interpretando y luego lo imitas. LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES  PERRET – CLEMONT (Neopiagetistas. Escuela de Ginebra – Piaget) Las relaciones entre iguales contribuyen a crear las bases de la socialización y del desarrollo intelectual. Confrontación entre los puntos de vista moderadamente diferentes. Les interesa saber si el grupo cooperativo es mejor o peor que el colectivo. Dicen que los grupos que funcionan mejor a nivel de aprendizaje son aquellos cuyos componentes tienen puntos de vista parecidos pero no iguales. Cuando un grupo de estas características trabajan juntos se produce el conflicto sociocognitivo (es el conflicto que decía Piaget). Se trata de producir a través del grupo procesos sociocognitivos y éstos crean reestructuraciones intelectuales y a su vez dan lugar al progreso intelectual. Llegaron a una serie de ideas:  En general las producciones del grupo suelen ser más elaboradas que las producciones de cada uno de los miembros de forma individual.  El trabajo colectivo no siempre da resultados de forma inmediata. No es una forma rápida de trabajo. Con el aprendizaje se da cada vez más deprisa.  Hay 2 situaciones grupales en las que no se observa ese progreso: - Cuando algún miembro del grupo impone su punto de vista a los demás. - Cuando todos los componentes del grupo piensan exactamente igual a la hora de realizar la tarea. Porque no hay un conflicto, y por lo tanto, no hay una estimulación intelectual.  Grupos de 5 personas son los más adecuados.

FORRAN Y CAZDEN (Neovigoskianos). Parten de la importancia del grupo, pero para ellos lo más importante del grupo es que favorece la internalización de ideas. En este sentido, cuando hay una interacción social, lo interesante es que se puede llegar a producir esa internalización. Para que esto se produzca tengo que estar trabajando con alguien que sepa más que yo. Se produce cuando una persona que controla una información trabaja con otra que no la controla. Diferencias con los neopiagetanos:  Los grupos en vez de ser homogéneos tiene que haber una heterogeneidad para asegurarnos que se produce la internalización.  Los grupos tendrían que ser muy pequeños, parejas o tríos.

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Formas de trabajo adecuadas: - Tutoría entre iguales: cuando entre alumnos, uno de ellos ejerce el papel de tutor sobre el otro. Es un trabajo donde normalmente se benefician los dos alumnos. Los papeles de tutor y tutorizado tienen que ir cambiando. - Si es en grupos, tienen que ser más pequeños. Son interesantes en trabajos donde el lenguaje es importante, es decir, para aprendizajes de tipo simbólico. - Con actividades prácticas no es necesario el grupo ¿QUÉ ES UN GRUPO? Es un conglomerado fortuito de personas, pero que por muy próximos que se encuentren físicamente, no forman un grupo. Tampoco lo es un conjunto de personas en un mismo ámbito pero aisladas dentro del colectivo, es decir, sin intercomunicación personal. Llamaremos grupo a un número de personas que se interrelacionan para conseguir un objetivo en común. TIPOS DE GRUPO. - Grupo permanente versus grupo efímero. - Grupo natural o informal (se forma de manera espontánea) versus grupo artificial o informal. - Grupo primario (son siempre grupos donde hay una relación de tipo afectivo. Suelen ser pequeños donde el sentimiento de grupo pertenece desde el principio: Familia) versus grupo secundario (puede ser grande, no tiene como base las relaciones de tipo afectivo, no tiene porque existir desde el principio el sentimiento de grupo). - Grupo de convivencia (se busca lo que es la relación social, tiempo libre...) versus grupo de trabajo (se busca la finalidad de sacar a delante un trabajo). Se diferencian según el objetivo que tienen. A veces las dos cosas pueden estar mezcladas. Los grupos suelen ser secundarios y de tipo formal y puede haber rasgos de convivencia. GRUPOS DE TRABAJO: El trabajo en grupo no siempre va a ser sencillo, por eso se habla de grupo eficaz cuando tiene una serie de características: - Los miembros se comprenden y aceptan mutuamente. - La comunicación es abierta. - Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta. El grupo es responsable del grupo. - Los miembros cooperan. - Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones entre todos. - Los miembros se enfrentan a los problemas y resuelven sus conflictos en forma constructivista. - No existe ningún grupo donde no aparezcan conflictos, éstos siempre aparecerán. En un grupo eficaz se intentarán resolver.

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ELEMENTOS QUE SON NECESARIOS PREVEER PARA LA CREACIÓN DE UN GRUPO: - Nivel de heterogeneidad (asociación de vecinos) u homogeneidad (escuela) del grupo. Cuanto mayor homogéneo sea el grupo más fácil será ponerse de acuerdo aunque una total homogeneidad no es buena. - Edad - Sexo - Tamaño del grupo (factor importantísimo, puede cambiar las relaciones intergrupales. Si es muy grande es menos efectivo y más difícil de controlar). - Número de animadores por grupo. (Dinamizador: persona /s no miembros directos del grupo que llevan la dinámica).Si en un grupo no hay un dinamizador cuesta mucho llevar bien el grupo, si hay muchos depende de la personalidad. - Tiempo de duración del grupo. - Nivel educativo, cultural y clase social. - Temática o contenido del trabajo grupal. Los grupos, desde que empiezan a trabajar juntos hasta que empiezan a funcionar bien van a pasar por una serie de etapas: 1. ETAPA DE ORIENTACIÓN: surge al principio de todo entre grupos que no se conocen entre sí los sujetos. Lo más importante es el tipo de preguntas que cada sujeto trae consigo. Suele ser una etapa bastante importante en el ámbito escolar. Las bases de lo que pasará se establecen en esos primeros contactos y condicionan lo que pasará. Esto hay que intentar controlarlo, hay que establecer las normas de funcionamiento básicas. Los miembros si no se conocen deberían conocerse. Es importante que establezcan pautas de comportamiento. 2. ETAPA DE INTEGRACIÓN: es cuando el grupo se empieza a cohesionar y empieza a haber una identificación con el grupo. Lo más interesante en esta etapa es mejorar la comunicación, la toma de decisiones, aumentar la cooperación y aumentar la responsabilidad grupal. Las normas se tienen que ir reestructurando. 3. ETAPA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: (se da al mismo tiempo que la de integración). Los conflictos que surgen dentro del grupo no son un problema en sí mismos, sino que son algo inevitable. Lo malo es la no solución de estos conflictos. La solución del conflicto es una etapa importante y para que llegue a buen término hay un montón de dinámicas que se pueden hacer. 4. ETAPA DE EFICIENCIA: es cuando el grupo trabaja realmente bien. Se produce cuando las normas se han aceptado, se llevan a cabo y funcionan. La gente se siente muy satisfecha con los resultados. Hay grupos que llegan rápidamente a esta etapa y hay otros que no consiguen llegar.

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Las técnicas utilizadas intentan profundizar en las relaciones. Se intenta que mejoren las conclusiones como grupo y que el resultado final sea de mayor calidad. 5. ETAPA DE DISOLUCIÓN: el grupo siempre se acaba, y siempre que haya aparecido el sentimiento de grupo, lo que siente cada uno a la hora en que se produce esta ruptura, es la sensación de que algo se ha roto. Todas estas rupturas se pueden vivir de forma negativa. Lo que intenta esta etapa final, es que esta solución inevitable sea un paso de aprendizaje y que no haga daño a las personas. PAPELES DENTRO DEL GRUPO  Papel del líder: suele actuar como dinamizador. Es aquella persona que lleva el ritmo de trabajo y que suele tener el papel de apoyar, acomodar... Sin líder no puede haber grupos eficaces.  Papel del negativo: son aquellas personas que siempre ven problemas. Son muy negativos. Suelen ser miembros que llegan a ser despopulares en el grupo porque siempre desaniman.  Papel del bromista: es aquella persona que va introduciendo en la dinámica momentos lúdicos. Puede tener un papel extremo que llega a ser un inconveniente, ya que siempre está haciendo bromas y crea pautas haciendo pesado el trabajo. Todo esto puede producir momentos de tensión.  Papel del sintetizador: es aquella persona que es capaz de recoger las ideas de diferentes miembros y agruparlas llegando a realizar una buena conclusión final. Es un papel muy positivo. Intenta llegar a un acuerdo.  Papel del indiferente: no tiene nada bueno, no participa en el grupo y no aporta nada. Hay muchos más papeles dentro del grupo, como por ejemplo el del agresor, el que siempre está poniendo normas, el transigente, el técnico, etc. Pero los anteriores casi siempre aparecen. AUTORES COGNITIVISTAS Dicen que el aprendizaje tienen que ser significativo, es decir, que tenga un sentido para el alumno para que después sea más fácil la recuperación. Hablan de los aprendizajes no significativos, que es aquel en el que el profesor da la explicación y puede que algunos entiendan lo que explica y otros no. Puede ser que no lleguemos a la explicación, que no entendamos bien la idea que nos quiere transmitir. No es que no haya un aprendizaje, sino que puede que lo aprendamos mal. Para evitar el aprendizaje sin sentido o memorístico (recordar cosas sin saber lo que significan) tenemos que buscar el aprendizaje significativo y para lograr esto están las propuestas de Bruner que habla y desarrolla la idea de aprendizaje por descubrimiento y el concepto de andamiaje. Otra posibilidad será la propuesta de Ausubel que dice que podemos aprender significativamente no sólo cuando aprendemos por descubrimiento sino también por recepción (el profesor enseña de una forma significativa). BRUNER Hasta los años 50 se definía como conductista, pero después de conocer los trabajos de Piaget se interesó por el cognitivismo. Un poco más adelante

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conoce los trabajos de Vigostky y también se siente muy atraído por él. De éste extrae la idea de que hay personas que guían el aprendizaje. Bruner dice que:  No hay dos sujetos iguales, por lo que no podemos asegurar que dos personas aprenden igual.  No hay dos ideas iguales; esto significa que no todo se puede explicar de la misma manera.  Que lo importante para aprender es la estructura de la materia (asignatura). Se refiere a las ideas o relaciones o patrones fundamentales de esa materia.  Que los detalles y hechos son complementarios, primero tenemos que conocer la estructura y después los detalles complementarios.  Propone un concepto para conocer la estructura; y éste es el de Andamiaje Instruccional: se refiere a que el profesor va a ir poniendo una serie de ayudas para crear la estructura de la materia que va a dar, y a medida que avanza el aprendizaje se tiene que ir retirando esta ayuda. Este andamiaje lo va a proporcionar siempre una persona que tenga esos conocimientos, que ya conozca el tema, como por ejemplo un libro, el profesor, un amigo, etc. Esto es una interacción social de la que hablaba Vigostky.  El profesor adecuado no tiene que poner demasiadas ayudas y siempre tiene que quitarlas a tiempo. Esos andamiajes pueden ser una pregunta para pensar que crea en el alumno una expectativa o una motivación, (por ejemplo la caja mágica). Esa motivación inicial son preguntas para pensar a diferentes niveles. 28/02/00 Según Bruner hay dos tipos de aprendizaje:  Aprendizaje extrínseco.  Aprendizaje intrínseco. La diferencia de éstas dos viene dada por la motivación que nos lleva a aprender. La extrínseca viene dada por el exterior. Aprendemos porque nos interesa o nos agrada, por curiosidad, por conflicto cognitivo (intrínseco).. Bruner es partidario del aprendizaje intrínseco porque tiene sentido, significado. Una cosa que nos llama la atención se recuerda mejor. Para conseguir este tipo de aprendizaje intrínseco los educadores tienen siempre que ocuparse de ideas o principios fundamentales: 1. MOTIVACIÓN: Es tarea/ obligación de un instructor buscar la experiencia más adecuada para despertar en el alumno el interés por ese aprendizaje. ¿Cómo se despierta ese interés? La predisposición debe ser favorable (tiene que haber una pequeña motivación por parte del alumno). Para lograr esa predisposición se pueden buscar formas de despertar la curiosidad, que la propia información genere motivación (intentando que la información tenga una estructura que pretenda entender y que de esa comprensión nazca la motivación. La motivación siempre tendrá tres momentos distintos: el momento de activación, el de mantenimiento y la dirección (que la motivación vaya orientada hacia una meta correcta).

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Bruner dice: “Es injusto privar a los niños de una de las motivaciones mejores que es el placer de entender”. 2. ESTRUCTURA: Bruner: “Cualquier materia puede ser enseñada de manera efectiva de forma honesta, desde el punto de vista intelectual a cualquier niño en cualquier etapa de desarrollo” Que cualquier cosa puede ser enseñada en cualquier momento a cualquiera edad y de forma honesta (sin contar mentiras) y adaptadas a cualquier edad. Lo importante es que los demás lo entiendan, no lo que uno sabe. La clave está en introducir el contenido y la información de manera que el receptor lo entienda. Esta estructura se basa en tres elementos: Economía: Poca información, sólo lo más importante. Adaptar la información al nivel intelectual de desarrollo y la edad. Y de manera justa, no se debe dar ni mucha ni poca, sino aquella que se adapte a cada persona. Se debe dar la información para que cada uno la adapte. Si se aprenden las ideas básicas después de mucho más fácil generalizar. Poder explicativo: cualquier cosa debería explicarse de la forma más sencilla posible. Ir a la idea y explicarla de manera simple. Modo de presentación: se refiere a la parte evolutiva. Los niños pasan por unas etapas y necesitan unas formas de presentación diferentes en cada edad y etapa.. 1º Representación enactiva. A través del movimiento. Por ejemplo si queremos que entienda el equilibrio, no lo entenderán si se lo explicas, en cambio si lo experimentan lo entenderán. O sea, si dos niños del mismo peso se sientan en un columpio pueden observar el equilibrio. 2º Representación icónica. Representación de tipo visual, los esquemas de trozos. Aquí ya se puede pensar en los sujetos sin necesidad de estar con ellos y pueden representárselo mentalmente porque lo han observado en dibujos, imágenes... 3º Adaptación simbólica. Lenguaje mediante símbolos. Puedo llegar a prescindir de la acción del icono. La información se debe presentar de manera adecuada dependientemente del individuo cuando lo reciba. 3. LA SECUENCIA: el desarrollo intelectual de todas las personas es secuenciado. Todos pasamos por las mismas etapas y en el mismo orden. El tiempo es el elemento variable, ya que no puede variar. Un currículum adecuado se debe adaptar al desarrollo intelectual del sujeto. El pensamiento abstracto se da gracias al pensamiento simbólico. Se da el pensamiento abstracto cuando hablamos de cosas que no se pueden tocar, como por ejemplo cuando hablamos de inteligencia, memoria, etc. En este principio podemos introducir el currículum en espiral donde el alumno tiene la oportunidad de volver a pasar, a ver una materia que ya había visto pero de una manera más elaborada, más profunda. Bruner dice que si no hay esta posibilidad de revisitar los conocimientos, algunos, nos quedan suficientemente claros. Esto ocurriría porque sólo se vería una vez y porque no se verían con detenimiento. 4. EL REFUERZO: cualquier aprendizaje tiene que ser reforzado (conductismo) y para conseguirlo se tiene que dar un feed-back, es decir, una retroalimentación sobre como fue el aprendizaje del sujeto. La idea es que te explique el proceso por el cual ha realizado ese aprendizaje.

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Estos cuatro principios son los aspectos básicos de su teoría. Bruner cree que el aprendizaje más adecuado es el aprendizaje por descubrimiento guiado: al ser por descubrimiento es el alumno quien construye su propio aprendizaje; y al ser guiado se refiere a que el enseñante va a tener que poner pautas o pistas para realizar ese aprendizaje por descubrimiento. La manera de enseñar no determina el aprendizaje. Las ventajas de este aprendizaje son: - Ahorra tiempo porque evita que los alumnos se pierdan por el camino. - El profesor no se anticipa ni da la solución porque él los guía hacia ella. - Fomenta la autonomía en el estudio. - Fomenta la creatividad. - Si se realiza en grupo fomenta el aprendizaje cooperativo. - Normalmente aumenta la motivación del alumno. Para Bruner equivocarse no supone un problema. AUSUBEL La teoría de Ausubel se denomina aprendizaje verbal significativo. Tiene dos características: es cognitivista 100% y tiene un carácter muy aplicativo. A Ausubel le interesan las cosas que se pueden llevar al aula, las cosas que realmente se pueden explicar, contrastar y que ayuden al alumno a aprender mejor. Con esto quiere decir que el alumno entienda lo que se está explicando y que se utilicen todos los recursos para conseguir esto. Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar de forma no arbitraria y sustancial. Cuando el alumno ya sabe, es decir, cuando este nuevo aprendizaje puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de una manera arbitraria, es decir, cuando no tiene ningún tipo de significado para la persona que aprende. Todos los autores cognitivistas intentan que el aprendizaje sea significativo. Ausubel dice que a veces el aprendizaje por descubrimiento puede ser un aprendizaje sin sentido. La teoría de Ausubel se llama aprendizaje significativo por recepción verbal. Dice que la forma más eficaz de aprender significativamente es aquella que consigue que aquello que te dice tenga sentido. Existe la posibilidad de que el aprendizaje sea significativo con cualquier tipo de aprendizaje pero éste es más rápido. Ventajas del aprendizaje significativo: - La información es más duradera. Las cosas que entendemos las recordamos mejor a lo largo de los años. - Facilita los nuevos aprendizajes relacionados. - Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales del sujeto. Un aprendizaje significativo sólo podrá serlo cuando la información pueda relacionarse con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel dice que hay tres condiciones para conseguir que el aprendizaje sea significativo: 1. Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.

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2. Que el sujeto debe tener una disposición significativa hacía el aprendizaje. Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una motivación para que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel los alumnos no tienen una motivación para entender porque en su escuela anterior eso no les ha dado resultado. Sólo hacemos el esfuerzo para recordar, pero no para entender. 3. Que la estructura cognitivista del sujeto debe poseer las ideas relevantes para que sean relacionadas con la nueva información. Éstas ideas relevantes se llaman ideas inclusoras o ancla y son a partir de las cuales vamos dando más información. Esto significa que siempre vamos a tener una idea anterior de lo que vamos a ver. 4. Que el aprendizaje significativo siempre es el resultado de una interacción entre el material nuevo y la estructura cognitiva que ya existía. Eso hará que el aprendizaje significativo siempre sea personal y único, porque el sujeto siempre construye a través de esas estructuras. La teoría de Ausubel dirá que hay tres tipos de aprendizaje significativo, según el tipo de relación jerárquica que hay entre las ideas previas y las ideas nuevas. Para Ausubel la inteligencia se construye siempre de forma jerárquica; por ejemplo, los mapas conceptuales. Dice que nuestra información siempre está ordenada jerárquicamente. Esto es válido para cualquier cosa; primero nos basaremos en una idea ancla y luego incluiremos más cosas. Para Ausubel existen tres formas de aprender: 1. Aprendizaje subordinado o subsunción : es la forma más corriente. Se define: es aquel que se produce cuando las nuevas ideas relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Casi todos los aprendizajes significativos son subordinados (de ideas grandes a ideas pequeñas). Para Ausubel existen dos tipos de aprendizaje subordinado: a) Derivativo o inclusión derivativa: es cuando la nueva información no cambia sustancialmente. b) Inclusión correlativa: es cuando la nueva información acaba modificando el concepto inclusor inicial. EJ: tenemos la idea de lo que es un ave, entonces vamos viendo ejemplos de aves diversas que cumplen todos los requisitos (tienen plumas, vuelan, tinen pico, etc.) Pero de repente vemos un ave que no vuela (la gallina) y esto hace que nuestra idea inicial de lo que era un ave cambia. En los dos casos la idea inicial es la más grande, pero en uno sólo amplia y en el otro cambia el significado. 2. Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos pequeños para llegar a una idea global más amplia. Esto se da mucho en las especializaciones y también cuando son niños muy pequeños. Este tipo de aprendizaje tiene que ver con el aprendizaje inductivo. 3. Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya poseíamos no se estructuran jerárquicamente sino que todas pertenecen al mismo nivel. Ellos te pueden llevar a una idea o concepto superior.

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Con los tres tipos de aprendizajes se puede conseguir un aprendizaje significativo. Ausubel cree que lo más eficaz y lo más fácil de llevar a cabo es el aprendizaje subordinado. A veces, es una determinada materia, su lógica interna te obliga a verla sólo de una determinada manera. El aprendizaje significativo también se puede dividir según el tipo de conocimiento que estemos utilizando:  Aprendizaje de representaciones: una representación es un concepto (una palabra). Es el aprendizaje más cercano al memorístico. Si tu conoces una palabra y sabes lo que es no sería un aprendizaje significativo.  Aprendizaje de conceptos propiamente dichos: un concepto incluye ya en sí mismo diferentes representaciones (palabras). Cuanto más amplios sean los conceptos más representaciones influyen.  Aprendizaje de proposiciones: una proposición es una idea. Ya no implica solamente un concepto, sino una relación entre conceptos. Las proposiciones sólo pueden llegarse a aprender significativamente. ORGANIZADORES PREVIOS: Los organizadores son las ideas ancla, son las ideas a partir de las cuales nosotros creamos un andamiaje, una estructura ideacional (de ideas). Por ejemplo: un profesor que antes de empezar repasa todo lo anterior para ayudar a comprender la lección posterior. Tipos de organizadores: - Organizadores expositivos: el alumno no tiene ningún conocimiento sobre la materia. - Organizadores comparativos: se utilizan cuando el alumno ya está familiarizado con el tema o ya sabe cierta información. Ausubel es partidario de las clases expositivas, tanto orales como escritas, pero dice que muchas veces se han utilizado incorrectamente. Los errores más frecuentes han sido: - Usar perpetuamente sólo técnicas verbales (la información a según que edad tiene que ir acompañada de dibujos, sonidos, etc. Diccionario visual). - La información se ha presentado de forma arbitraria.(Esto significa que la información no era intrínsecamente significativa). - Los nuevos conocimientos no se desarrollan con lo que ya sabemos. (los profesores dedican muy poco tiempo a saber que es lo que sus alumnos saben). - A la hora de evaluar, tradicionalmente, se ha valorado más la memoria que la comprensión. Ausubel propone que siempre se trabajen estas pautas: - Que antes de empezar se conozca el punto de partida (en cuanto a conocimientos) de los alumnos. - Que lo primero que se presenten sean las ideas básicas. - Que se conozcan las limitaciones y las posibilidades evolutiva en cada momento o época. - Que se utilicen siempre definiciones claras y frecuentemente se relacionen los conceptos entre sí.

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-

La exigencia de cara a los alumnos va a ser que comprendan y que formulen la información con sus propias palabras. - Que adaptemos siempre la información a las características diferenciales de los alumnos. - Que entendamos que la motivación en tanto causa como efecto del aprendizaje significativo. Las ganas de aprender en el ser humano son innatas.

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CAPITULO VI PROCESOS INTRAPERSONALES

1. SENSIBILIZACIÓN

2. ATENCIÓN

CONOCIMIENTO:apren dizaje al que el alumno llega

7. EVALUACIÓN: autoevaluación

6. TRANSFER: la información aprendida la utilizamos en dif. Situaciones.

5. RECUPERACIÓN

3. ADQUISICIÓN: comprender, retener y transformar la información

4. PERSONALIZACIÓN: pensamiento creativo, crítico y la autorregulación

1. SENSIBILIZACIÓN: Influye en motivación, emociones positivas o negativas, actitudes que los aprendizajes nos provocan. La motivación tendrá diferentes orígenes: MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: dependiendo de las influencias externas. Muchas veces se encuentra ésta en los padres o alumnos. MOT. INTRÍNSECA: origen en la propia persona y no necesita ningún esfuerzo al realizarlo. Solemos combinar las dos clases de motivaciones. Un tercer tipo de motivación que estaría en medio de estas dos sería la MOT. INTERNALIZADA: “Es la internalización de las normas y valores que la sociedad transmite a los alumnos”(va ligado al concepto de voluntad). Para poder llegar a este tipo de motivación se debe dar una ayuda exterior. Lo motivación intrínseca está basada en la AUTONOMÍA.  Principales teorías sobre la motivación escolar/académica: Necesidad de unas condiciones adecuadas (sobre todo externas) a) Teoría de MASLOW (teoría de las necesidades) APRENSIÓN ESTÉTICA INTELECTUALES, DE LOGRO AUTOESTIMA N. DE PERTENENCIA N. DE SEGURIDAD N. FISIOLÓGICAS

-

El profesor tiene que hacer todo lo posible para que las necesidades de nivel inferior de sus alumnos estén cubiertas. 52

    

Ayudar a reflexionar sobre la conducta de los estudiantes. La mayoría de nosotros tenemos diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados por muchas de ellas al mismo tiempo. Podemos utilizar el esquema de Maslow para explicar: - porqué los alumnos se sienten incómodos pueden no sentirse interesados por el aprendizaje. porqué los alumnos tienen más ganas de aprender cuando están en un aula tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o temor. - porqué los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados tienen mayores posibilidades de interesarse por el aprendizaje, que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados. porqué algunos alumnos pueden tener un deseo más fuerte de conocer y comprender que otros.

TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN DE WEINER Una vez hecho el aprendizaje se evalúa como éxito o fracaso; luego se busca el porqué de los resultados. Las causas del fracaso o del éxito se llaman ATRIBUCIÓN (explicaciones a sí mismo); éstas explican no sólo lo que ha pasado, sino también influyen en nuestro comportamiento futuro. Las atribuciones se explican en tres dimensiones: 1. Internas/ Externas: tiene que ver con el “Lugar (Locus)de control”. Interna: la causa de tu comportamiento tiene motivaciones intrínsecas. Externa: éste depende del contexto que nos rodea. Todos los factores son externos, los que influyen en su éxito o fracaso. 2. Estables/ Inestables: Estable: aquello que espero que permanezca igual en el futuro, por ejemplo, yo espero de no dejar de ser inteligente. Inestable: son atribuciones que espero que cambien con facilidad. 3. Controlables/ Incontrolables: Controlable: cuando yo puedo hacer algo para cambiarla. Incontrolable: cuando no es posible cambiarla.

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CAUSAS Dimensiones

Capacidad

Esfuerzo

Suerte

Dificultad

tarea

LOCUS

ESTABILIDAD Estable

Estable

Interna

Inestable

Interna Externa Externa, ( si se trata de la misma manera) Inestable (si ncambia es inestable)

CONTROLABIL. Incontrolable

Incontrolable

Controlable

Incontrolable (la controla quien hace el examen o lo corrige)

Estudio

FRACASO

Suerte (no tengo)

Me tiene Manía Soy torpe

Todas estas atribuciones Hacen que cada vez estudiemos menos

Entonces, lo que se consigue es que dejemos el estudio y meternos afondo en el fracaso. Pensamos que no podemos cambiar, modifircar INDEFENSIÓN APRENDIDA. Se llega a ésta a través de las experiencias negativas. En la escuela es bastante corriente, por ejemplo, si pensamos que no servimos para estudiar es porque hemos llegado a esto debido a numerosos fracasos y por hacer atribuciones indebidas (No hay que estudiar más porque total siempre suspendo). ¿Cómo se pueden intentar cambiar las atribuciones de los alumnos? No es sencillo ni rápido, pero se puede hacer un trabajo continuado. Para cambiar las atribuciones hay que seguir dos pasos: 1. Que se den cuenta de que las atribuciones que utilizan son incorrectas. 2. Que las cambien, o que lo intente, por otras que son correctas, modificarlas por: - Seleccionar la situación sobre lo que se trabaja en la sesión. - Estructurar una historieta gráfica.

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-

Proporcionar una copia de la historieta a cada miembro del grupo. Lectura individual y en voz baja de la historia. Señalar en grupo el momento en el que el protagonista hace la primera atribución errónea.

Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner). RESULTADOS

ATRIBUCIÓN

ÉXITO

FRACASO

Capacidad

Competencia

Impotencia

Esfuerzo

Relajación

Culpa/Vergüenza

Otros

Gratitud

Collera

Suerte

Sorpresa

Sorpresa

Además de producir emociones también influye en tus expectativas. ATRIBUCIONES CAUSALES

EXPECTATIVAS DE ÉXITO

ACTUACIÓN

FUTURA

Inadecuada { fracaso

Falta de habilidad

Adecuada { fracaso

Esfuerzo insuficiente

bajas

Elevadas

disminuye

aume nta

En el futuro tendré éxito siempre que cambie mi forma de estudiar, por ejemplo, y ésta depende de mí. Si las atribuciones inadecuadas se dan de vez en cuando no tenemos que preocuparnos mientras no se hagan siempre las mismas. Y entonces, tendremos que modificarlas. Implicaciones educativas: nos muestra su teoría para poder aplicar en clase: 1. Proporcionar instrucciones adecuadas a cada tarea, de manera que los estudiantes sepan que se espera exactamente que hagan, y tengan la oportunidad de concluirla exitosamente. 2. Dar siempre retroalimentaciones que expliquen las atribuciones internas para el éxito (capacidad y esfuerzo) con frases como “Sabia que podrían hacerlo”, “has mejorado mucho”... 3. Dar retroalimentaciones que indiquen al sujeto que la causa del fracaso es la falta de esfuerzo, como: “no puedes superar este examen si no le dedicas más tiempo”... 4. Utilizar el refuerzo positivo cuando los estudiantes utilicen las atribuciones de forma adecuada.

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5. Recompensar el esfuerzo, independientemente de los resultados obtenidos. (No sólo debemos valorar el resultado, sino también el tiempo, el esfuerzo...). 6. Es necesario asegurarse de que todos los alumnos trabajan en alguna tarea en la que pueden tener éxito si lo intentan. 7. Ayudar a los alumnos a que desarrollen cierta tolerancia al fracaso 8. Recordar que los profesores funcionamos como indicadores sociales que el estudiante procesa y utiliza para hacer inferencias causales sobre sí mismo. 9. El halago no debe utilizarse como premio de consolación. 10. El enfado moderado como reacción emocional del profesor ante el fracaso de un alumno puede tener usos positivos. MOTIVACIÓN DE LOGRO Atkinson es uno de los autores que más ha desarrollado esta teoría. La motivación de logro se define como el deseo de tener éxito, normalmente es una disposición por esforzarse en alcanzar un buen rendimiento. Esta motivación aparece cuando hay una competición (por ejmplo en los deportistas). En la escuela también hay motivación de logro, ya que compites por sacar la mejor nota. Hay personas que tienen una motivación de logro muy alta y se esfuerzan mucho. A veces la competitividad no existe más que contigo mismo. Depende de tres variables: 1. Del motivo de logro: lo adquirimos a través de nuestras experiencias y tiene como componentes la capacidad para sentirnos orgullosos cuando tenemos éxito o culpables cuando tenemos un fracaso. Así como el deseo de tener éxito y de no tener fracaso. (la familia ejerce una influencia muy grande). 2. Expectativas de éxito, tiende a ser bastante estable. Cambia según la situación. 3. Valor del incentivo: el incentivo es una anticipación. El valor del incentivo es lo que tu esperas conseguir con aquella situación. Atkinson pone una función matemática para explicar su teoría: Ts (tendencia de aproximación) = f (Ms)· (Ps)·(Is) Ms= Motivación de logro. Ps= Probabilidad de éxito.

Ts= f (Ms)·(Ps)·(Is)

Is=Incentivo de éxito

Tfa (evitación del fracaso) = f (Mof)·(Pf)·(If) Mof= Motivación de fracaso. Ps= Probabilidad de fracaso.

Ts= f (Mof)·(Pf)·(If)

Is=Incentivo de fracaso.

Dice que al final lo que hacemos depende de estas dos cosas.

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Ta = Ts-Tfa Ta= tendencia actuación. Ts= tendencia éxito. Tfa= tendencia evitación fracaso. Este combinado es lo que le lleva a la tendencia de actuación. Sólo cuando combinas estos resultados sabemos como va actuar el alumno. Si no hay una motivación adecuada el aprendizaje es más limitado. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR La motivación del profesor ha sido muy poco estudiada. A partir de los años 50-60 se empieza a trabajar mucho el “sindroma de estar quemado” o “burnout”. Éste aparece en profesiones de grandes niveles de ansiedad, como los médicos, profesores...En los profesores aparece por: - Competitividad con otros profesores. - Trabajar con adolescentes. - Tener un trrabajo muy diverso...  Factores estresantes: 1. Contexto social: - Dificultad de controlar la información. Aparece desde que surge la televisión, internet, etc. Antiguamente la información la transmitía el profesor, pero actualmente ésta está por todas partes. - Educación permanente: el profesor necesita hacer reciclaje continuamente por lo que siempre tienen que estar educándose. - Sobrecarga laboral: tienen una sobrecarga de temas. A veces se les piden, a parte tareas de administración. - Falta de apoyo social (forma en la que se valora a los profesores socialmente). - Imagen del docente en crisis. 2. Práctica docente: (en secundaria) coeducación, mayor agresividad y vandalismo. La evaluación del trabajo (todo el mundo puede evaluar a los profesores) y las condiciones materiales (piden ayuda material y personal). 3. Contexto relacional: entre los compañeros hay una gran falta de cooperación, tienen mucha presión de la autoridad (educación política, Conselleria de educación, etc.) y de los padres y los alumnos. 4. Contexto intrapersonal: como profesores tienen diferentes roles que cubrir al mismo tiempo y no siempre va a ser sencillo que lo hagan. Hay roles que pueden ser opuestos. 5. Tensión laboral o distress: esto es estrés, pero negativo, perjudicial. El EUESTRESS es estrés bueno. El estrés es una forma de responder a peligros o a una acción inmediata. El problema es que si ese euestrés se eleva se convierte en un enemigo, entonces es cuando hablamos de distress. En los profesores todos estos puntos se van acumulando poco a poco, creando mucho estrés. En el DISTRÉSS observamos: -

Un cansancio emocional que tiene que ver con un cansancio que no es recuperable. 57

-

Despersonalización: aparece cuando la interacción social es cada vez menor y más pobre. Disminución en el rendimiento: cada vez el trabajo va peor, más lento... Absentismo laboral (en el segundo trimestre es cuando más bajas se producen). Movimientos variados: cambiar muy a menudo de escuela. Inhibición o pasotismo: gente que llega a un momento a que no le importa que aprendas o no. El deterioro de la salud física o mental: en algunos casos puede llevar al abandono de la profesión.

2. ATENCIÓN: la atención forma parte de la actividad propia del aprendizaje. Se refiere a que necesariamente para aprender tiene que estar en marcha algún tipo de actividad mental. Si no hay atención es difícil realizar bien el aprendizaje. Focalizar la atención: es cuando ante muchos estímulos sabemos prestar atención a un solo punto. Hay tres tipos de atención: a) Voluntaria e Involuntaria: la voluntaria es cuando hacemos un esfuerzo para prestar atención, y la involuntaria se refiere al hecho de que en ocasiones hay estímulos que llaman nuestra atención pero involuntariamente, no se necesita un esfuerzo. b) Selectiva y Global: en la selectiva nos centramos en una parte de la información, por ejemplo cuando queremos extraer la idea fundamental de algo. Y la global es cuando nuestro foco de atención se amplia, por ejemplo cuando queremos tener una impresión general. c) Intermitente o sostenida: la sostenida se refiere al tiempo que somos capaces de mantener nuestra concentración más alta. Tenemos que ir cambiando el tipo de actividad. Y en la intermitente la información va y viene continuamente. Los niños con una atención intermitente tienen muchos problemas a la hora de aprender porque no saben mantener la atención. Esto puede ser por causas fisiológicas, como la falta de sueño, y por causas psicológicas o falta de voluntad. Si tenemos alumnos con falta de atención podemos pasarles unas hojas de autocontrol que intentan ver si la persona está o no bien concentrada. También, a los alumnos, se les enseña como es la atención. Características de la atención: -

Es limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez. Que la eficiencia de una tarea exige utilizar la atención selectiva. La atención no se produce siempre automáticamente sino que, a veces, exige algún esfuerzo. A medida que se va creciendo en edad, se tienen mayor dominio de la atención. Saber, que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse al máximo lejos de los ruidos.

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-

Que el éxito de una tarea depende de la organización existente entre los contenidos del conocimiento sobre la atención y los de control emocional o los referidos al resto de los procesos de conciencia.

MEICHEMBAUM Tiene toda una serie de programas para mejorar la atención, como por ejemplo, “Para, mira y escucha”. Este programa se ha trabajado con niños hiperactivos y con problemas de atención. 3. ADQUISICIÓN: Se refiere a tres subprocesos distintos: a) COMPRENSIÓN: se refiere a conseguir que aquello en lo que estamos prestando atención tenga algún sentido para nosotros. El profesor es el responsable de esto b) RETENCIÓN: todo aquella información que nos estén dando tenemos que almacenarlo en algún sitio. Para almacenarlo tenemos diferentes estrategias memorísticas, para que aquello que entendemos se nos quede con más facilidad c) TRANSFORMACIÓN: es más probable que aquello que vayamos reteniendo lo vayamos transformando. Además es importante para que la información vaya formando parte de nosotros. Es importante que en todo aprendizaje las personas pongan lo aprendido con sus propias palabras. 4. PERSONALIZACIÓN: la personalización es lo que garantiza el proceso de transformación. Dentro de este punto se tiene que trabajar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo. En la escuela estos tres tipos de pensamiento están carentes

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CAPITULO VII AUTOMOTIVACIÓN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS

1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores En los últimos tiempos y de forma singular en la década de los noventa han surgido estudios interesantes sobre la motivación. En España se han destacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: Jesús Alonso Tapia (1995) y Pedro Hernández Hernández. (1991). Han sido estos dos autores quienes con sus trabajos han aportado más luz y sistemática a este campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marco conceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de medición altamente útiles y programas de intervención apropiados con el marco conceptual establecido. Junto a ellos cabe también mencionar, con el riesgo asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en el campo de la Psicología de la educación y en el campo de la Orientación. Nos referimos a los profesores Jesus Beltrán Llera (1990) y a Sebastián Rodriguez Espinar (1993). Recorriendo algunos de sus escritos más significativos en torno al tema, y destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una puntual puesta al día del tema . Debemos hacer constar las coincidencias y confluencias en determinados planteamientos y la alusión coincidente y reiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de referencia obligada. Sus ideas se apuntarán en lo que sigue, enriqueciendo, con peligro en algún caso de reincidencia o repetición, las peculiares matizaciones e interpretaciones que hacen de sus teorías. El orden de presentación que seguimos es de carácter cronológico de las obras que referenciamos. Finalizado este recorrido presentaremos nuestra síntesis final, guía de nuestro programa de acción tutorial integrado.

1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera Es catedrático de Psicología evolutiva y de la educación de la Universidad Complutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el campo psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artículos y libros sobre ésta temática. Centra de forma muy sistemática la totalidad de los temas educacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta apasionante temática. El tema de la motivación constituye un pilar crucial en la actividad educativa. En su obra clásica que analizamos le dedica dos capítulos enteros. Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores Mariano Moraleda, Elena García Alcañiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor Santiuste.

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Jesús Beltrán Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los capítulos 10 y 11 de su libro "Psicología de la Educación, Editorial EUDEMA" a la motivación. Iremos comentando los aspectos que nos parecen más interesantes y en función de nuestro objetivo. I.

Motivación I (Capítulo X.)

1. Naturaleza de la motivación Para Jesús Beltrán no existe una definición que reúna las características adecuadas para ser universalmente aceptada por todos. Hay con todo una definición convencional que suele ser generalmente bien admitida : "el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta" Esta definición tiene el mérito de destacar las tres dimensiones : activadora, directiva y persistente que se atribuye a la motivación pero también presenta la limitación como su carácter de constructo hipotético inferencial y por lo mismo difícilmente observable. La motivación mantiene amplias relaciones con otros conceptos también comprometidos en la dirección e intensidad de la conducta : interés, necesidad, valor, actitud, aspiración que también dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.

2. Teorías de la motivación Las teorías de la motivación son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empíricas. Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas, pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivación a. Orientación asociacionista Tiene su origen, sobre todo en la investigación animal. Como su propio nombre indica es de carácter asociativo Respecto a la actividad académica se sitúa en lo que convencionalmente se denomina motivación extrínseca

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La figura más destacada de ésta postura posiblemente sea HULL que presenta una interpretación del fenómeno motivacional altamente evolucionada, desde una postura netamente asociacionista hasta una clara interpretación basada en el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo que dirige la motivación, aunque el valor de incentivo de un objeto difiere según el estado particular del impulso del sujeto. Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos de investigación 1. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso, la existencia de diferencias motivacionales académicas y la necesidad de medirlas 2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas, la idea de que las metas y sobre todo la motivación de rendimiento pueden ser también aprendidas 3. Del modelo de relación entre nivel de ejecución e impulso, la investigación sobre la influencia del nivel del impulso en tareas simples y complejas de aprendizaje Logan (1971) ha hecho una interpretación de la teoría de HULL que tiene indudables repercusiones en la práctica educativa. Indica que las fuentes externas de motivación pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo que se consigue practicando en ausencia de algún impulso para aprender de carácter interno. Un grupo numerosos de psicólogos han destacada como Thordnike (1898) y Skinner (1959) el papel que tiene las consecuencias de las respuestas. Son las famosos y conocidas ley del efecto y del refuerzo. La motivación extrínseca ha encontrado una gran apoyatura en Skinner. Skinner ha criticado duramente los métodos tradicionales de enseñanza. Sus principales críticas se han centrado en :

a. Utilización de control aversivo que conduce al estudiante a estudiar para huir del castigo b. La falta de organización de las contingencias del refuerzo, ya que en la escuela se transcurre mucho tiempo entre la respuestas del niño y las del profesor c. Ausencia del método de aproximaciones sucesivas hacia la conducta terminal deseada d. Escasa utilización del refuerzo a causa de los muchos alumnos que dependen del profesor. Una programación más acorde con los principios de contingencia operantes cambiaría bastante el panorama educativo

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Para Skinner los métodos de control de la conducta en el ámbito escolar pueden agruparse en dos grandes apartados según se trate de reforzar conductas deseables o de extinguir las indeseables Entre la de reforzar las deseables se señalas: a. b. c. d. e. f. g. h.

Refuerzo positivo Refuerzo negativo Modelado Economía de fichas Moldeamiento Instrucción programada autocontrol Contratos psicológicos

Entre los de supresión de la conducta se señalan: a. b. c. d. e. f.

Extinción Refuerzo de la conducta incompatible Relajación Costo de respuesta Auto-instrucciones Castigo

Se ha acusado a las técnicas operantes descritas de ambigüedad teórica, de pobre comprensión de los procesos implicados en los programas, de endebles en los diseños y de escasez de resultados. Hasta se dice que son técnicas deshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sin embargo, a juicio de Beltrán, nada hay en ellas de deshumanizante. Todo depende de cómo se apliques y con qué finalidad

b. Orientación cognitiva Esta línea ha nacido de la investigación en seres humanos Destaca los procesos centrales, cognitivos Respecto a la actividad académica se denomina convencionalmente motivación intrínseca Una de las figuras más representativas de esta orientación y de la que arranca una de las líneas más fecundas de la investigación psicológica es Lewin (1935) que entiende la conducta como una función de la necesidades de la persona, pero también de las propiedades de la meta y de la distancia entre la meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido más honda repercusión educativa ha sido el de "nivel de aspiración"· que hace referencia al punto que separan el éxito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtención de

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una meta. El nivel de aspiración resulta afectado por numerosas variables, como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras. El nivel de aspiración dio lugar a una nueva y fecunda línea de investigación , la motivación de logro que ha seguido dos direcciones : 1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autores más representativo de ésta dirección que se centra en el deseo de tener éxito. Ha intentando inducir impulsos de logro en importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendo grandes beneficios. 2. Atkinson (1964) ha seguido una dirección teórica elaborando una teoría de la motivación de logro. Para este autor la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso. Nos detenemos a continuación en este autor. a. Respecto a la motivación a lograr el éxito el enunciado general es que la tendencia al éxito es igual a la motivación de éxito por la probabilidad de éxito y por el motivo de éxito Dos conclusiones se deducen de este axioma - La tendencia al éxito es más fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la tendencia resultante a lograr éxito es más fuerte cuando la motivación de éxito es fuerte que cuando es débil b. Respecto a la motivación de evitar el fracaso el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso y por el incentivo negativo de fracaso Don conclusiones: - La tendencia a evitar el fracaso es más fuerte cuando una tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante para un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracaso resultante es más fuerte cuando el motivo a evitar el fracaso es fuerte que cuando es débil Cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y más fuerte cuando la tarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes la tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando el motivo a evitar el fracaso es más fuerte que el motivo a lograr el éxito, la tendencia resultante es negativa, y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Los resultados de la investigación permiten dibujar algunos rasgos personales característicos de la personalidad orientada a la motivación de logro :

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1. Se interesan por lo beneficios que le produce 2. Evalúa los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia 3. Selecciona como compañeros de trabajo a los expertos y no a los amigos 4. Prefiere situaciones en las que puede tener responsabilidad personal por los resultados de sus esfuerzos 5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su suerte 6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y experiencias más que opiniones de los otros 7. Dispone de metas cuidadosamente después de considerar las posibilidades de éxito de una serie de alternativas 8. Sus metas son desafíantes por cuanto los resultados siguen siendo inciertos 9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor anticipación de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que pequeños en el presente 10. Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo bien que estaban haciendo lo que hacen Existen algunos estudios que demuestran la relación entre motivación de logro y ejecución escolar. 1. Se ve que está relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solución de problemas 2. Se ha distinguiendo entre motivación de logro autónoma (cuando las personas comparan su ejecución frente a su propia ejecución anterior) y social ( cuando se compara su ejecución frente a otros. 3. La hipótesis de mayor interés para la escuela es que para los sujetos en los cuales la motivación de éxito es más fuerte que la tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son motivadoras mientras que para los sujetos en los que la motivación a evitar el fracaso es mayor que la motivación a lograr el éxito las tareas que son fáciles o difíciles son las menos negativamente motivadoras por lo que son elegidas con más frecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas del todo. 4. También explica la teoría de la motivación de logro la baja correlación entre la motivación de logro y el rendimiento escolar, pues un alumno con grandes deseos de lograr éxito obtendrá buenos resultados únicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito, y si las tareas escolares asignadas no son ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. 5. La teoría de la motivación de logro y el nivel de aspiración permite comprender la apatía existente en las escuelas ,pues no es probable que un individuo trate de lograr objetivos que valore mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si la expectativa es igual a cero, también lo será la tendencia a emprender la tarea

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6. Hay dos maneras de aumentar la motivación en los alumnos. a. Una consiste en aumentar la necesidad de rendimiento ( o disminuir el temor al fracaso ) b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de éxito. Esta es la más adecuada Heider (1958) inició una serie de estudios en los que destacó el carácter motivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante del desequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habló de la disonancia cognitiva y de la tensión emocional para reducirla Kelley acentuó el carácter racional del proceso señalando que la atribución de causalidad es una función de a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base explicativa b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuesta c. La cualidad de las respuestas d. La cantidad de personas que reaccionan de la misma manera Según Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las situaciones, soluciones causales atendiendo a tres fuentes de información atribucional : a. Especificidad : es el grado en que una conducta es exclusiva de una determinada situación o probable que ocurra en muchas situaciones diferentes b. Consistencia: evaluación de la conducta en situaciones semejante en el pasado c. Consenso: comparación de las reacciones personales con las reacciones de otras personas Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que describe los tipos de información utilizados. Reduciendo a dos los posibles valores de cada dimensión (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de especificidad, consistencia y consenso. Según Kelly los sujetos formulan la atribución externa cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos acentúan atribución personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo consenso, baja especificidad y alta consistencia. Algunos autores señalan que a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarán una gran satisfacción cuando perciben que su resultado es bajo en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia b. Una gran insatisfacción cuando la especificidad, consenso y consistencias son todos altos

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c. Los alumnos de malas notas sentirán una gran insatisfacción cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia d. Y una gran satisfacción cuando los resultados son altos en especificidad, consenso y consistencia. e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienen siempre expectativas positivas tanto cuando los resultados presentan una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de notas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta o baja la consistencia de sus resultados. La posición de Weiner representa hoy una de las teorías más completas de la motivación escolar. Su principio clave es que los individuo buscan comprender y descubrir por qué ha ocurrido un suceso. Según Weiner la construcción de una teoría sobre la motivación exige : a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos: búsqueda de información, atención, memoria b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempo olvidadas por los investigadores de la motivación c. Explicar no sólo las acciones racionales sino también las irracionales El primer paso de su teoría obliga a clasificar las causas. Las tres dimensiones esenciales son a. El locus que hace referencia a la localización de la causa : externa o interna b. La estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la causa que puede ser relativamente estable o puede cambiar una situación a otra c. Controlabilidad que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa Señala también Weiner la existencia de unos antecedentes o determinantes causales que contribuyen al verdadero proceso psicológico atribucional al que se debe la adscripción causal del éxito o fracaso de las acciones. Cada dimensión causal está asociada unívocamente con una serie de consecuencias psicológicas: a. El locus afecta a la autoestima b. La estabilidad se relaciona con los cambios en la expectativa y en las relaciones afectivas c. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos personales y ajenos Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidas del fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento.

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Berlyne (1960) influido por la psicología soviética y la psicología cognitiva de Piaget ha destacado el factor motivacional intrínseco de la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica que se origina frecuentemente por la presencia de algún tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente el aprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, según Bruner : a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situación b. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el ambiente ya desarrollar las habilidades personales y reciprocidad) c. La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la situación. Un de los desarrollo motivacionales más utilizados en los ambientes educativos ha sido la organización jerárquica de los motivos, establecida por Maslow (1954). La dinámica de la motivación es que cuando un motivo está satisfecho, ocupa su lugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva más tiempo sin encontrar satisfacción. Allpor (1961) ha defendido la autonomía funcional de los motivos, señalando que una cosa es su origen histórico y otra su valor actual. Las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una autonomía funcional respecto a ellos. El ha destacado la posibilidad de proponer motivos extrínsecos como arranque de la conducta en la esperanza de que puedan más tarde en convertirse en intrínsecos en virtud de la llamada autonomía funcional de los motivos. Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivación y la relación de estos pensamientos motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el aprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizaje autorregulado : a través del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia académica así como un fuerte sentido de responsabilidad personal Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de la motivación intrínseca. Formulan en torno a la misma tres proposiciones a. La motivación intrínseca es la experiencia de autonomía. Por tanto cualquier suceso que facilite la percepción de un locus interno de causalidad respecto a una actividad tenderá a acentuar la motivación intrínseca por esta actividad b. Un segundo rasgo de la conducta intrínsecamente motivada es el componente dominio. Cualquier sucesos que acentúe la competencia percibida tenderá a acentuar la motivación intrínseca y al revés c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar. Ashton es uno de los representantes más cualificados de la teoría motivacional basada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de autoeficacia de Bandura y distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal.

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El término eficacia se refiere a las creencias específicas de una persona sobre su capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinados resultados Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de influencias interrelacionadas a saber : a. Microsistema: escenario inmediato de la clase b. Mesosistema : interrelación entre los escenarios organizacionales e interpersonales c. Mesosistema: factores externos a la clase d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y estudiantes. J. Beltrán habla del modelo de comparación social . Según este modelo la motivación de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos realizan para adquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos significación y transcendencia vital. Dado que la motivación se desarrolla básicamente a través de los procesos interpersonales dentro de la situación de aprendizaje, la motivación a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relaciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Según estas interrelaciones se producen diferentes patrones de interacción . Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos: a. El cooperativo: la tarea está estructurada de tal manera que los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para el éxito del grupo. En consecuencia hay 1. Motivación intrínseca 2. Altas expectativas de éxito 3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio 4. Gran curiosidad epistémica 5. Continuo interés en el aprendizaje 6. Fuerte compromiso para aprender 7. Persistencia b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otros estudiantes no la pueden obtener El sistema motivacional resultante es: 1. Motivación extrínseca para ganar 2. Bajas expectativas para casi todos 3. Incentivo para aprender basado en un beneficio no mutuo sino personal 4. Baja curiosidad epistémica 5. Bajo interés continuado en el aprendizaje 6. Falta de compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia.

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c. El individual: se da cuando la consecución de la meta de un individuo no influye en la consecución de las metas de los otros Este sistema incluye: 1. Motivación extrínseca para alcanzar los criterios establecidos de excelencia 2. Bajas expectativas de éxito para todos menos para los más inteligentes 3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio personal 4. Baja curiosidad epistémica 5. Poco interés continuado por el aprendizaje 6. Bajo compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia en la tarea II. Medida de la motivación Jesús Beltrán hace las siguientes puntualizaciones a. Los métodos proyectivos han planteado siempre dificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de los resultados b. También ofrece grandes reservas la exploración directa de las motivaciones c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento para analizar la estructuración de la motivación académica. Descubre nueve dimensiones : 1. Deseo de mejorar la imagen del yo 2. Actitudes antiescolares 3. Deseo de estima 4. Satisfacción en el aprendizaje 5. Satisfacción de las interacciones asertivas 6. Resentimiento por la mala enseñanza 7. Deseo de éxito académico 8. Deseo de preparación respecto a la carrera 9. Satisfacción en las interacciones pasivas d. También se pueden medir las diferencias a través del atractivo de las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje e. La clase social ofrece base suficiente para establecer diferencias motivacionales f. También el tema de los premios presenta una vertiente diferencial Jesús Beltrán sigue haciendo las siguientes puntualizaciones en relación a la motivación y el rendimiento académico 1. La relación entre activación emocional y rendimiento no es monotónica de forma que a medida que aumenta la motivación así mismo aumenta el rendimiento

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2. Parece que a mayor dificultad mayor correlación entre motivación y rendimiento. 3. Un grado alto de ambición, una elevación positiva del propio rendimiento y demás actitudes positivas correlacionan con un buen rendimiento 4. La correlación media con las calificaciones escolares de 0.4 5. La motivación medida por cuestionario correlaciona tan alto o más con el aprendizaje que la inteligencia 6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores identificados que constituyen el elemento facilitador del rendimiento correlacionan positivamente con el rendimiento excepto en matemáticas y en latín. Estos tres factores son : motivación general básica, autoexigencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo. 7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativa entre los criterios de motivación y el rendimiento académico tanto en letras como en ciencias. Jesus Beltrán nos habla igualmente de los programas de entrenamiento en motivación :. a. Entrenamiento en motivación de logro La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivación de logro es que la única manera de conocer la motivación de logro es experimentarla Todos los cursos tienen una serie de características comunes como las siguientes: 1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosas excepcionalmente bien 2. Se favorece la acción no verbal, la meditación reflexiva y la exageración de movimientos corporales espontáneos a través de una serie de juegos 3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo exterior 4. Se valora lo que más lo que siente la gente que lo que piensa 5. Se acentúa la importancia de vivir completa e intensamente aquí y ahora Hay una serie de principios que regulan la enseñanza de la motivación de logro. Son los siguientes. 1. Centrar la atención en lo que ocurre aquí y ahora 2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos pensamientos, acciones y sentimientos 3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurrió 4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relación con otras

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5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica 6. Internalizar los cambios McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de acción de estos programas de entrenamiento 1. 2. 3. 4.

La primera fijar la meta La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido

Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general espectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y de los negocios. Es difícil conseguir estos resultados en el ámbito escolar b. Entrenamiento en atribución Weiner señala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional es cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de incompetencia... disminución de ejecución por otra : fracaso....falta de esfuerzo....culpa y vergüenza... aumento de ejecución Esta formulación supone una rectificación de sus primeras propuestas La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante 1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar éxito, supuesta una dosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas es optimo 2. También se necesita paciencia porque los sujetos se sienten apegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchos ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga una atribución de éxito debida al esfuerzo. Se ha estudiado también la relación entre la atribución causal y las estructuras de meta o programas escolares, concretamente con las metas competitivas, cooperativas e individuales. Parece ser que: 1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse primariamente, con relación a sus atribuciones causales, en la capacidad, 2. Las individuales lo hacen en dirección al esfuerzo El profesor es una fuente de influencia en relación a las atribuciones de los estudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman como base para inferir diferencias de capacidad

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Una clave importante es el afecto diferencial del profesor c. Orientaciones para mejorar la motivación en el aprendizaje Beltrán señala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educación y consiguientemente sobre la motivación escolar Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberían tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivación eficaz: 1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y claras 2. Centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados 3. Aprovechar el valor de activación del descubrimiento, la curiosidad y la exploración 4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar 5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas 6. Suministrar retroalimentación informativa frecuente 7. Utilizar exámenes y calificaciones sensatamente 8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluación 9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario 10. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal 11. Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos 12. Minimizar los efectos desagradables de la implicación del estudiante 13. Evitar el uso de procedimientos tensionales 14. Comprender el clima social de la clase 15. Suministrar modelos reales y simbólicos Como señala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador puede manipular cuatro condiciones en la clase 1. 2. 3. 4.

Puede manipular las tareas asignadas al estudiante Puede manipular la naturaleza de la tarea El modo y el tiempo permitido El feedback de información.

1.2. Aportaciones de P. Hernández Hernández Es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de la Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y cualificado investigador en temáticas educativas de carácter aplicado. Sus aportaciones en el campo de las estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia para cualquier interesado en éstas temáticas. Son múltiples sus obras en este entorno. Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboración con el profesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto García. Pedro Hernández y Luis Alberto García (1991) en el capítulo 10 de su libro "Psicología y

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enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Editorial Pirámide", hablan de teorías y técnicas motivacionales. Parte de la consideración de la motivación como una condición previa para el estudio. Hay pocas investigaciones, según estos autores, sobre los aspectos motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programas que lo tienen en cuenta. Entre los descritos están el Murder y el PIME-3 Los aspectos más considerados suelen ser : la reducción de la ansiedad y la potenciación positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ello técnicas de desensibilización sistemática, relajación o inducción de pensamiento o imágenes positivas Las técnicas motivacionales deben nacer de una teoría motivacional. Los autores presentan un modelo motivacional que considera las aportaciones de las teorías psicobiológicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica, gestáltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta : 1. La energía psicobiológica representada por las predisposiciones de los organismos 2. Las estimulaciones del ambiente 3. Los hábitos como producto y fuerza de futuro 4. La modulación cognitiva que condiciona y afecta a las distintas fases motivacionales( necesidad, impulso, acción y consecución)

La modulación cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas acerca del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de éxito. En la fase de impulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la acción. En la fase de acción se manifiesta a través de la egoimplicación, siendo ésta determinada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y por el sentido trascendental. En la fase de consecución se manifiesta por la evaluación de las metas y atribución. Este modelo motivacional, síntesis de las distintas teorías motivacionales, enumera diferentes técnicas motivacionales para la propia sesión de estudio En la preparación general del estudio se consideran las distintas estrategias para 1. 2. 3. 4. 5.

Facilitar las condiciones externas Facilitar la concienciación y el diagnóstico de obstáculos internos Facilitar la asociación de aspectos positivos Promocionar la egoimplicación Desarrollar estrategias de aproximación a la tarea

En el inicio del estudio se tiene en cuenta cómo organizar la motivación 1. Eliminando las interferencias cognitivas y motivacionales 2. Estableciendo aproximaciones

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3. Facilitando las probabilidades de éxito 4. Calendariando los temas de estudio En el desarrollo de la sesión de estudio se potencia 1. 2. 3. 4.

El sentido constructivista y creador El nivel de calidad de logros La satisfacción por los logros El uso de la variación

En la situación final se considera . 1. Hacer valoraciones positivas 2. Conectar con una situación de agrado y éxito 3. Dejar pendientes tareas satisfactorias Estos aspectos generales de la motivación y las técnicas deducidas, se completan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos. No sólo se trata de valorar la importancia diferencial de la motivación de logro, sino que hay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivación asociativa, la motivación de autorrealización, motivación ,epistémica o la motivación de obligación y cumplimiento Es más, para una valoración más completa de los aspectos diferenciales, los motivos individuales habría que relacionarlos con el tipo de tarea y el rendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiración, con los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las aptitudes, convergentes y divergentes. Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectos diferenciales. La idea clave, es que toda valoración que en psicología se haga sobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con sus interacciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de motivaciones; y de éstas con los rasgos o características personales. Es más todo ello en relación con las características del aprendizaje y con el tipo de rendimiento requerido. El capítulo X del citado libro presentan el siguiente guión expositivo: 1. Investigaciones sobre aspectos emocionales y motivacionales en el estudio 2. Concepto de motivación 3. Desarrollo del modelo motivacional 4. Teorías motivacionales a. Teoría hemostática b. Teoría hedonista c. Teoría psicoanalista d. Teoría conductista e. Teoría gestaltica f. Teoría humanista g. Teoría cognoscitiva

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5. Técnicas motivacionales para el estudio 6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos 7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodríguez Espinar El Doctor Sebastián Rodríguez Espinar es el primer catedrático español en el área de "Orientación Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autor de incontables trabajos en torno a ésta actividad enriqueciendo la misma con su actividad aplicada a la evaluación e innovación universitaria.. El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboración con otros profesores como los Dr. Benito Echevarría, Dra Angeles Marín y Dr. Manuel Alvarez , todos ellos docentes de la citada Universidad. Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un capítulo de su libro "Teoría y práctica de la Orientación educativa, Editorial P.P.U" a la Motivación y estudio. Presente al siguiente guión, que vamos a comentar, recogiendo sus principales ideas. 1. Introducción Señala que la el tema de la motivación de los alumnos por el estudio y trabajo escolar es uno de los de mayor preocupación en el marco educativo.. Hay que partir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un adecuado diseño de instrucción y de una acción que oriente el propio proceso de aprendizaje 2. Concepto de motivación Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de motivación. En este consenso cabe señalar tres cuestiones básicas a. Que la motivación no es un fenómeno observable sino una inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de manifestaciones de la conducta humana b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesos psicológicos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de una determinada conducta c. Que todo proceso motivacional está condicionado por una serie de características tanto del individuo como de su contexto ambiental 3. Una motivación especial: necesidad de logro o rendimiento La motivación de logro o rendimiento: factores explicativos: Es para Sebastián Rodriguez Espinar una de las formas que adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo de la persona.

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Cita diferentes autores. Heckhausen define la motivación de logro como "el intento de aumentar o mantener lo más alto posible la propia habilidad en todas aquéllas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede lograrse o fracasar" 1. La explicación de Atkinson Para este autor son tres los factores los que determinan este tipo de motivación: a. El motivo de logro : es el resultado del conflicto que se produce entre el deseo o tendencia de experimentar orgullo en el éxito y de evitar la vergüenza o ansiedad del fracaso b. Las expectativas de éxito : hace referencia a la percepción que tiene la persona de las probabilidades de éxito en la tarea emprendida c. El grado de incentivo: viene determinado por la intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el éxito. La forma en que interaccionan estas variables está sometida a discusión.

2. La explicación de Weirner Se le llama también la teoría de la atribución. Según Weirner, para que el resultado de una acción tenga algún significado en relación con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso que éste lo atribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso Weirner caracteriza las causas de atribución en términos de tres dimensiones a. internas o externas al sujeto b. estables o variables c. controlables o no controlables por el sujeto Alonso (1984) presentado por S. Rodríguez, presenta un esquemático patrón de comportamiento atributivo: a. Resultados consistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas estables b. Resultados inconsistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas variables

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c. Los éxitos, más que los fracasos, son atribuidos a causas internas d. La reacción afectiva de lástima por parte de los otros significativos como profesores, padres y compañeros, lleva una atribución de falta de habilidad con los resultados negativos que lógicamente se derivan de tal atribución. e. La reacción afectiva de cólera o enfado conduce a la atribución de falta de esfuerzo f. La reacción de culpabilidad sitúa la causa en otros g. La reacción de sorpresa hace aparecer la suerte como agente causal del éxito o fracaso. Para Sebastían R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la modificación del patrón atributivo de una alumno deberá basarse en el principio de enseñarle a atribuir los éxitos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo. 4. Génesis y desarrollo de la motivación de logro Ruble (1984) señala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a la hora de estudiar el desarrollo de la motivación de logro o motivación de rendimiento. Una presta su atención al proceso de socialización de la motivación de logro. La segunda propuesta es de carácter cognitivo-evolutivo. Alonso (1984) aporta suficiente evidencia empírica sobre algunas características del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados en la motivación de logro: a. Los factores de socialización en la génesis de la motivación de logro La atención principal se ha centrado en la actuación de los padres como agentes de socialización. Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco general de la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo de motivación 1. Una mayor atención afectiva, centrada en una aceptación total del hijo 2. La consideración del hijo como un ser independiente, con características y autonomías propias 3. La existencia de un alto clima de motivación de logro en los propios padres. 4. Educar en la independencia, fomentando una conducta en el hijo de elección propia y autoresponsabilidad

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5. Crear un marco normativo de referencia donde estén establecidas con claridad las reglas de conducta que marcan restricciones razonables 6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones 7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre y la madre respecto al hijo. b. La aparición del éxito y del fracaso : Hasta los cuatro años hay dificultades para identificar el éxito o fracaso como consecuencia de la acción. A partir de los 4,5 los niños son capaces de tomar una decisión que les libere del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudiéndose reconocer niveles individuales de motivación de logro en función de la preferencia por determinados niveles de dificultad c. Las reacciones afectivas ante el éxito y el fracaso En los niños de 5-6 años la reacción afectiva es mayor ante el éxito que ante el fracaso, igualándose a medida que aumenta la edad Antes de los 6 años los sujetos se consideran tan hábiles cuando tienen éxito como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 años los niños se sientes más hábiles tras el éxito que tras el fracaso d. La atribución de resultados Hasta los 7-8 años los niños no distinguen esfuerzo y resultado como causa y efecto, considerando aquél como causa primaria de los resultados Hacia los 9-10 años se reconoce que el esfuerzo no es la única causa de los resultados A partir de los 10 años se usara el concepto de habilidad de forma sistemática y correcta Según Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujeto deberían atribuirse sistemáticamente a causas estables y los inconsistentes a causas variables. Sin embargo en los sujetos menores de 7 años parece no seguirse este patrón de atribución.

5. Diagnóstico y evaluación de la motivación Diferentes metodologías han venido utilizándose para el diagnóstico y evaluación de la motivación. En Alonso (1983) puede encontrarse una síntesis de la misma

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Cada una de ella parte de la asunción de determinados planteamientos teóricos e interpretaciones del fenómeno motivacional a. La observación del profesor La privilegiada situación del profesor justifica la utilidad de la metodología observacional. Las conductas del alumno le informan si este asume una actitud positiva de aproximación al objeto de estudio o de evitación. En una escala de observación el profesor ha de tener en cuenta que no ha de juzgar categorías que no pueda juzgar en virtud de sus propias observaciones Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala observacional para una materia determinada 1. Búsqueda de información en materias obligatorias 2. Intervención con preguntas durante la clase 3. Ejecución de trabajos voluntarios 4. Esmero en la ejecución de las asignaciones obligatorias 5. Puntualidad en la ejecución de las tareas 6. Pregunta sobre el por qué de los errores cometidos 7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase 8. Interés por los resultados obtenidos 9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase 10. Nivel de elección de tareas con dificultad media

b. El uso de cuestionarios Presenta dos problemas iniciales 1. La sinceridad 2. Su contenido. Existen tres tipos de cuestionarios. 1. Los cuestionarios de interés general para la escuela o por una materia La idea de partida es que el interés es un factor relevante en el proceso motivacional 2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad por el logro intelectual" Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos teóricos que hacen referencia a la acción del propio yo como autorresponsabilidad o control interno, en oposición al control externo que existe cuando la suerte, la causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situación se consideran decisivas para el logro de objetivos

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3. Los cuestionarios basados en el análisis factorial de rasgos R.Cattell elaboraron un cuestionario específico para el diagnóstico de la motivación. El SMAT. Este cuestionario mide : a. Asertividad b. Emparejamiento c. Miedo d. Narcisimo e. Pugnacidad f. Protección g. Sentimiento propio h. Sentimiento de superego i. Sentimiento escolar j. Sentimiento hogareño c. El uso de técnicas proyectivas Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepción Temática que consiste en una serie de láminas que muestras figuras humanas ligeramente difuminadas y en diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie de historias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de lo que sucede allí, su origen y su final. La esperanza del éxito o la de temor al fracaso se han utilizado para medir la motivación 6. La intervención orientadora y el desarrollo de la motivación Sebastian R. Espinar distingue tres categorías de intervenciones dirigidas para modificar o desarrolla la motivación en los alumnos a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo atribucional A través de estrategias como las de autoinstrucciones y resolución de problemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentan conductas que explicitan una determinada manera de atribuir causas a las acciones ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductas atribucionales de los protagonistas ante el éxito y el fracaso a la vez que se pide al sujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) ha desarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B.. b. Programas globales de carácter longitudinal El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocos estudios longitudinales de intervención educativa en el proceso motivacional El parte de la identificación de dos tipos de alumnos: 1. Orígenes

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Son aquellos que controlan sus propios logros en razón de las destrezas desarrolladas en la fijación de objetivos Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos propuestos Muestran una positiva actitud para asumir la responsabilidad de sus propias acciones 2. Peones Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensos ante las presiones de las fuerzas externas Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollo de una u otra tipología R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrollado con alumnos de 10-11 años de edad 1. Unidad Exploración del concepto de sí mismo : ¿Quién soy? Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexión personal sobre los siguientes tópicos a. b. c. d. e. f. g. h. i.

Mi sueño favorito Si yo tuviera tres deseos La familia perfecta Yo soy diferente Lo que me pone furioso Mi mayor éxito ¿Qué me sucede cuando me desanimo? Los fracasos también enseñan ¿Qué clase de persona quiero ser?

2. Unidad : Mis historias de éxitos y logros Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a la combinación de criterios y categorías de tendencias de logro y sentimientos acerca del mismo que se detallan a continuación. A los alumnos se le suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias a. Criterios: - Competición con otros : hacer algo mejor que los demás - Competición con un autoestandar de excelencia: hacer algo mejor que lo hecho con anterioridad - Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con anterioridad - Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerirá un largo período de tiempo pero le llevará a un éxito personal

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b. Categorías - Querer tener éxito - Qué hacer para lograra el éxito - Búsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto - Limitaciones personales que pueden obstaculizar el éxito - Obstáculos externos que impiden el logro de un objetivo - Predicción del éxito - Miedo al fracaso - Sentirse feliz con el éxito - Sentirse infeliz con el fracaso 3. Unidad : Fijación realista de objetivos: el juego de palabras Dura 5 semanas. Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales. Se organizaban equipos. Previo un diagnóstico inicial de dificultad se trabajaban las palabras. A continuación cada miembro del equipo arriesgaba contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la elección de palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que habían aprendido durante la semana 4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN Dura 5 semanas El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un pequeño ejercicio diario que abarca aspectos como a. Mis objetivos b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa ser origen c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un peón d. Examinar y reducir los obstáculos para el logro de un objetivo e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo f. Comprobar el progreso conseguido durante cada semana El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes términos a. b. c. d. e. f.

Asume responsabilidad personal Prepara cuidadosamente su trabajo Planifica sus acciones para conseguir lo deseado Practica sus destrezas y habilidades Persiste en su trabajo Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos requieren tiempo para su logro g. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difícil conseguir lo propuesto

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h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes de información i. Está comprometido en el perfeccionamiento de sus habilidades c. El diseño y conducción del proceso enseñanza-aprendizaje Se trata de un diseño hecho para relacionar motivación y aprendizaje. Se desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivación para el aprendizaje y el estudio 1. Motivación y aprendizaje Se presenta un modelo explicativo de Keller. Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivación en la conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y cognitivistas Toma en consideración tres variables a. Los factores personales del alumno b. Las variables de salida o respuesta en ellas considera : - El esfuerzo como indicador director de la motivación y que nos señala el vigor o intensidad de la persistencia en las acciones dirigidas a la consecución de una determinada meta o aprendizaje - El nivel de ejecución que nos señala el actual noivel de logro de un individuo - Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivan para el alumno, tanto de carácter intrínseco como extrínseco c. Los factores ambientales que condicionan directamente cada uno de los tres tipos de respuesta 2. Condiciones y estrategias de acción El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideración cuatro categorías motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y diferenciadas conceptualizaciones. El interés del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones teóricoprácticas de diferentes autores. Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuación. Se deben tomar como un marco de referencia práctico para la acción docente. Todas estas estrategias deben plantease interconectadas. a. Interés.

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El interés es una condición que se da cuando acontece un inesperado o inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe un desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado. Existen estrategias para activar el interés en el aprendizaje Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar la emergencia del primer componente de toda motivación : activar una determinada conducta en base al interés que genera. - El contenido a estudiar debe ser presentado en relación a una serie de acontecimientos o actividades novedosas que presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio en el estado actual del alumno - El uso de anécdotas y de otros elementos que permitan introducir aspectos personales y emocionales eleva el nivel de motivación inicial - El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya conoce, pero el uso de analogías para hacer extraño lo familiar y próximo lo nuevo contribuye a la activación de la curiosidad por conocer - Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de generación de cuestiones y de indagación personal y grupal facilita la motivación inicial para el aprendizaje b. Relevancia La condición de relevancia se hace presente en la medida que las actividades de aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como capaces de satisfacer sus necesidades Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en consideración y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos: 1. La necesidad de logro o rendimiento 2. La necesidad de afiliación o pertenencia 3. La necesidad de poder Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situación conflictiva. Existen estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje. Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritarias propuestas por Keller se pueden señalar, entre otras las siguientes: 1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de lograr niveles de excelencia bajo condiciones de moderado riesgo

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2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la necesidad o motivo de poder se deben ofrecer oportunidades para la elección, responsabilidad e influencia interpersonal 3. Para satisfacer la necesidad de afiliación o pertenencia es necesario establecer un clima de confianza y ofrecer oportunidades para el no riesgo y la interaccion cooperativa Es obvio que difícilmente una misma experiencia podrá satisfacer simultáneamente las tres necesidades prioritarias, de aquí la necesidad de variar las estrategias y actividades durante un período dilatado de instrucción a fin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas. c. Expectativas Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas 1. Las expectativas individuales hacia la conducta de otros 2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si misma. Se puede citar aquí la teoría e la autoeficacia de Bandura: la personal convicción de que uno puede ejecutar la conducta requerida para lograr un resultado de éxito". Desde esta posición se hace una importante distinción: una cosas son las expectativas que se tienen acerca de que el esfuerzo personal nos llevará a obtener un determinado objetivo y otra diferente, aunque relacionada, es que la consecución de tal objetivo nos depare una determinada recompensa o consecuencia Existen estrategias para desarrollas expectativas de aprendizaje. Entre ellas cabe citar las siguientes : 1. Para incrementar las expectativas de éxito es necesario que el alumno tenga continuadas experiencias de éxito 2. Para incrementar las expectativas de éxito es necesario que en el diseño de instrucción aparezcan con especificidad y claridad los requisitos para lograr los objetivos propuestos 3. Se eleva el nivel de expectativas en la medida que se permite un autocontrol de los resultados y se usan esfuerzos de atribución que permitan al alumno conectar el éxito con su habilidad y esfuerzo personal d. Resultados Aquí parece la conocida controversia entre motivación intrínseca versus motivación extrínseca S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones

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1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzos extrínsecos pueden reducir la motivación intrínseca o motivación de logro 2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en la medida que las influencias de control que de ellos se derivan no produzcan una considerable reducción de las satisfacciones intrínsecas del sujeto Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores. Entre ellas se pueden señalar las siguientes: 1. Para mantener la satisfacción intrínseca en el aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos o recompensas internas a la propia tarea realizada, mejor que recompensas externas o asociadas a la mismas 2. Para mantener la satisfacción intrínseca en el aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas y no contingentes que recompensas anticipadas, contingentes y con publicidad 3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo sobre el ejecutado contribuye más a la satisfacción intrínseca que el uso de amenazas, advertencias o criterios totalmente externos de evaluación. 4. El uso del refuerzo formativo o de corrección tiende a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la siguiente oportunidad de práctica

1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia. Doctor en psicología y profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Es especialista en motivación, evaluación, comprensión lectora y estrategias para enseñar a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivación y aprendizaje en el aula : cómo enseñar a pensar (1991), Leer, comprender y pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientación educativa (1995)), Motivar para el aprendizaje : teorías y estrategias (1997) Hemos acudido, entre sus múltiples e interesantes publicaciones, a dos especialmente significativas para nosotros. A ellas hacemos referencia en los siguientes párrafos En el capítulo 4 de su libro " Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención, Editorial Síntesis, 1995) " analiza los problemas de aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluación y mejora de la motivación hacia el aprendizaje. Subraya de forma especial que los alumnos están motivados o no en función del significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar, significado que perciben en un contexto y en relación con unos objetivos.

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Presenta el siguiente guión expositivo que iremos comentando en sus aportaciones más significativas. 1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención: determinantes personales de la motivación hacia el aprendizaje. Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de qué modo sus patrones de actuación pueden contribuir a crear entornos que consigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en particular, qué formas de actuación pueden ayudar a un alumno concreto. Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas: a. Metas de los alumnos Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor medida están en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto. Estos valores pueden ser: Valor de logro ligado a evaluación de competencia Valor intrínseco ligado a aprendizaje y dominio Valor instrumental ligado a objetivos externos Valor negativo ligado a aspectos aversivos La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar y en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir más positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La búsqueda de autonomía, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a la anterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo de éxito, de recibir una valoración positiva, parece que influye positiva o negativamente según los casos. Igualmente los motivos de carácter externo Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos : 1. Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz 2. Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno quiere

b. Atribuciones, expectativas y emociones Distribuye éste apartado en dos puntos : 1. Atribuciones y expectativas 2. Emociones y necesidades

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Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan las tareas y la capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones también son variables que influyen, junto a las metas, en la motivación de los alumnos. Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; más adelante nos referiremos a él) ha formulado y depurado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central. No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiesto algunas insuficiencias de los planteamientos de Weiner. Según esto no son tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguirá. Esto es, no son las atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicación o atribución prospectiva del resultado, el factor relevante. Hay también que hacer alusión a la respuesta emocional, gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad académica, a los resultados obtenidos con ella y a la forma en que éstos son explicados por los alumnos. Un factor importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en relación con una situación determinada 2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación e intervención: determinantes contextuales de la motivación hacia el aprendizaje. Para Alonso Tapia analizar las características contextuales que influyen en la motivación equivale a partir de un modelo de actuación del profesorado que se considere óptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la dificultad de este posible modelo existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas de actuación que parecen ser especialmente útiles para mejorar la motivación por el aprendizaje Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de clase y una serie de estrategias que facilitan la consecución de metas de aprendizaje. El patrón motivacional predominantes es : a. b. c. d.

Atención centrada en el esfuerzo y el aprendizaje Elevado Interés intrínseco por las actividades escolares Tolerancia frente al fracaso Atribución de los resultados al esfuerzo o a las estrategias basadas en el esfuerzo e. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulación efectivas f. Sentimientos de autopertenencia. Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseño motivacional de una clase. Principios que hace relación a la forma de :

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1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e interés; Mostrar la relevancia del contenido 2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar la actividad en grupos cooperativos; dar el máximo posible de opciones de actuación 3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar la atención de los sujetos antes, durante y después de la tarea hacia el proceso de solución más que hacia el resultado; promover explícitamente la adquisición de aprendizajes tales como que la inteligencia es algo modificables, atribuir los resultados de forma preferente a causas internas, modificables y controlables. 4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor : Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. 5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que los alumnos la consideren como una ocasión para aprender. Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategias interesantes que las planifica en el cuadro 4.2 del citado texto. 3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación a. Objetivos de la evaluación ¿Qué preguntas plantearse? Alonso tapia se hace las siguientes preguntas : ¿Cuáles son las metas que de modo típico persigue cada alumno concreto a la hora de afrontar las actividades escolares ? ¿En qué grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva o negativamente - con la propia actividad escolar y sus consecuencias? ¿Cuáles son las expectativas de aprender y lograr la consecución de los objetivos planteados en relación con las distintas materias, y en que grado dependen del autoconcepto ? ¿Cuál es la forma típica en que cada alumno afronta el aprendizaje y la solución de los problemas planteados en las distintas tareas escolares? A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse tras la recogida de una adecuada información. b. Estrategias y técnicas para recoger la información. Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para recoger información y dar solución a éstas preguntas. Más adelante haremos mención a los mismos.

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Para la evaluación de las variables contextuales también propone una serie de instrumentos que los desarrolla en el capítulo séptimo del libro que estamos citando y al que haremos referencia más adelante. Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios : 1. Metas preferidas por los alumnos y disposición al esfuerzo: cuestionarios MAPE-I y MAPE-II. 2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO 3. Patrones de afrontamiento de las tareas académicas: el cuestionario AM (Automensajes) 4. Capacidad de respuesta emocional: evaluación de necesidades básicas. 4. Estrategias de intervención Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervención. Las primeras centrada en el profesor y situación contextual al que haremos en breve referencia y anteriormente también se ha hecho a la hora de hablar de cómo se desde formular el diseño de la clase por parte del mismo. La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de cambiar la insatisfacción que suelen manifestar con sus situación académica al tiempo que experimentan una notable disminución en relación con sus estudios. Se impone la necesidad de un cambio Para lograr éste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos de De Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos básicos: a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y contextuales que determinan la insatisfacción b. Enseñar formas de pensar y actuar que le permitan progresivamente actuar sobre tales factores Para ello hay que : 1. Evaluar cuáles metas están en juego cuando realiza algo; qué atribuciones, expectativas y automensajes son probables que tengan repercusión negativa; y cómo se planifica y se realiza el estudio y las tareas escolares. 2. Utilizar la información para mostrar a los alumnos su poder de influencia 3. No es suficiente con ésta evaluación e información es necesario una actuación: a. Que el alumno comprenda en qué consiste el nuevo patrón de conducta : implica darse mensajes positivos, actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el

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estudio para disfrutar, intentar cambiar el contexto cuando este no nos ayuda b. Que el alumno aprenda de forma práctica como estar de acuerdo con el patrón mencionado c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en que debe actuar en consecuencia d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrón de conducta. Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comienzo, mientras y al término del estudio o de la actividad escolar. Contrapone frente a un amplio catálogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes.

En el capítulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la evaluación y la intervención centrada en el contexto inmediato, siendo este un capítulo complementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura del profesor como agente motivador. El guión que presenta es el siguiente: I.

Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención

a. Punto de partida: la motivación del profesor Jesús Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. También es un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos y está regulado por las experiencias, emociones y pensamientos que preceden, acompañan y siguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un contexto social y cultural Unas de las variables que influye en el comportamiento de los profesores al enseñar y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas de que modo más o menos consciente persigue y que dan significado a su actividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al enseñar influyen de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad para cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores puede ser percibido por éstos como una amenaza o como un desafío dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personal aprendiendo cómo resolver los problemas que se les plantean

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Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de los profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contexto es posible que se encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta. En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias habilidades. En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cómo afrontar de modo efectivo las situaciones problemáticas ¡Qué se puede hacer? En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver que hago con éste alumno" sino "veamos qué podemos hacer para ayudar a estos alumnos" En segundo lugar comenzar por la evaluación del alumno y apoyarse en la información recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente sobre qué podría cambiarse en la clase Sugerir a un profesor con todo que la solución del problema del alumno depende en buena medida de cambios de su propia actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de : 1. Que considerar el problema exclusivamente personal ni lo explica adecuadamente ni permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo 2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo que se pueda comprender y asumir como propio 3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar el grado en que su actividad se aleja o no del modelo mencionado 4. De que este evaluación de la propia actividad docente y modificación de los aspectos de la misma incrementa la competencia profesional 5. De que el cambio es un proceso en el que es preciso que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas 6. Y de que finalmente una vez conseguido que el profesor acepte la evaluación a autoevaluación de su actividad docente se vea que los cambios realizados tras la misma contribuyen a la mejora de los alumnos esperada. b. Características sobre las que centrar la evaluación: criterios de valoración La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la solución de problemas Se realiza en función de los objetivos personales y de los objetivos de aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relación con

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unos alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido a enseñar Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuación a lo largo de la clase La calidad de la actuación del profesor depende de buena medida de lo experto que sea en la materia que le toca enseñar. Sin embargo esto no es todo. Con independencia de la materia que se trate la actividad del profesor puede adoptar determinadas características que pueden influir positiva o negativamente en la motivación y en los distintos aprendizajes que los alumnos han de lograr Estas características tienen que ver con dos dimensiones de la actividad del aula : 1. Patrones de la actividad del profesor en función del desarrollo de la clase La adecuación de la actividad del profesor en el aula pude analizarse en función de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Alonso Tapia presenta en su apéndice 1 del capítulo 7 pautas de actuación del profesor en forma de guión muy sugerente. Indicamos los puntos principales del guión a seguir 1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Interés. Relevancia. 1. Organización de las actividades : Cooperación. Autonomía 2. Interacción con los alumnos durante la clase: Mensajes dados por el profesor. Ejemplo dado por el profesor 3. Evaluación de la clase

2. Patrones de la actividad del profesor en función del tipo de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de sus materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesor evalúe si sus patrones generales de actuación en relación con la enseñanza de conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas ¿ Qué modelos hay para seguir ? Alonso Tapia propone los siguientes. 1. Enseñanza de hechos

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Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos que tengan especial significación para el alumno 2. Enseñanza de Conceptos Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta enseñar un concepto a sus alumnos esta instrucción debe reunir las siguientes condiciones : a. Que el alumno haga explícitas sus concepciones espontáneas b. Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenómenos y hechos antiguos como potros nuevos d. Que ponga a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de las nuevas ideas e. Que en la medida en que haga explícita las inferencias que le sugiere las nuevas concepciones , reciba información y explicaciones adecuadas que le permitan corregir sus errores Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explícite al realizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestión sus ideas es una de las estrategias fundamentales para estimular su motivación y facilitar el aprendizaje 3. Enseñanza de Procedimientos Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en la escritura, o cognitivos como los implicados en la solución de problemas. Dentro de estos últimos pueden ser algoítmico como seria el contar con una serie de pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios heurísticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable la consecución del objetivo El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a principios generales. Explicación. Modelado, moldeamiento y tiempo de práctica parecen ser , elementos fundamentales en la enseñanza de procedimientos. No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las condiciones anteriores. Son de carácter más abierto. Requiere más operaciones. La enseñanza de ello debe reunir las siguientes condiciones: A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas conceptuales que se hallan en la base de la aplicación del procedimiento

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B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cuales se desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo C. Deben realizarse haciendo explícito a los alumnos cuándo , cómo y sobre todo por qué pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes 4. Enseñanza de actitudes En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud. Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisición y cambio de actitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran experiencias y comportamientos varios, éstas se adquieren de modo semejante a otras características del comportamiento En este sentido hace las siguientes consideraciones: a- A través de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y después de las tareas, puedo influir no sólo sobre la motivación por aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino también sobre el aprendizaje de actitudes. b- Durante la realización de las tareas el profesor puede actuar controlando las experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y negativas c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisición de actitudes relacionadas con la comunicación y las relaciones sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo. d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisición de las habilidades y actitudes siguientes: 1. Actitudes y capacidad de escucha 2. Actitudes constructivas a la hora de intervenir 3. Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros e. La imitación de modelos es otras de las vías a través de la que los alumnos aprenden actitudes II.

Procedimientos y técnicas para la evaluación del contexto inmediato a. Cuestionario general autoevaluación

para

uso

en

entrevista

o

para

Realizar el examen de las propias pautas de actuación a través del cuestionario señalado más arriba referente a pautas de intervención, puede permitir al profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad a los que conviene prestar atención y, eventualmente, detectar algunos aspectos problemáticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, según Alonso Tapia a los siguientes factores:

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A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qué forma de actuación es adecuada o no en una situación dada B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente C1. A que no se está acostumbrado a observar con suficiente precisión la propia actuación y las consecuencias que genera. A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes: b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los profesores Se trata de instrumentos que permiten hacer explícitas las ideas y actitudes de los profesores 1. Inventario de conocimientos motivacionales (ICOMO). Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias situaciones instruccionales en relación con las cuales se les sugieren formas de actuación 2. Inventario de comportamientos Motivación (MODEMO)

moderadores

de

la

Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con las que los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuación y que reflejan distintas formas de valorar el éxito y el fracaso, de reaccionar frente a ellos y a través de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes metas 3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores (AMOP) Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tanto a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes para la motivación de los alumnos. Las escalas tienen la siguiente composición básica: a. Optimismo motivacional y orientación al proceso Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategias no favorecedoras de la atención al aprendizaje sino a la ejecución b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción, y aceptación de la competición, la amenaza y el control como recursos motivacionales c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y disposición a esforzarse para motivar, aunque con pocas esperanzas de éxito

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c. Cuestionario para el análisis de la percepción del profesor por sus alumnos Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2 (clima motivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 años y de 15 a 18 años respectivamente Las escalas son las siguientes CMC-1 1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizar tareas versus ritmo adecuado 2. Favoritismo del profesor hacia los más listos versus equidad en el trato individual a cada a alumno 3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden, organización y claridad de objetivos, versus preferencia por el trabajo individual, alboroto, desorganización y confusión respecto a los objetivos a conseguir 4. Ambiente en que se nota el interés del profesor porque cada alumno aprenda versus ausencia de dicho interés 5. Preferencia por la cooperación y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual 6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus clima cooperativo y de ayuda. CMC-2 1. Favoritismo del profesor hacia los más listos y tendencia a la crítica negativa versus equidad en el trato individual a cada alumno 2. Alboroto, desorganización y confusión respecto a los objetivos a conseguir versus orden, organización y claridad de objetivos 3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas versus ritmo adecuado 4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda 5. Preferencia por la cooperación y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo individual.

d. Autoobservación y observación Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del profesor al comienzo de la clase como durante y después de la misma. A tal efecto ofrece un repertorio de códigos para el registro de las intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un código para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase.

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Jesús Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a "Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Editorial EDEBE". Presente los siguientes capítulos 1. Un problema ¿Qué hacer para motivar a mis alumnos? En este primer capítulo toma directamente la pregunta que numerosos profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: ¿Puedo hacer algo para superar el desinterés generalizado entre tantos estudiantes?, y hace ver que la motivación es el resultado de multiples factores cuya naturaleza e influjo es necesario conocer. Los puntos que desarrolla son los siguientes : a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema b. La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto c. La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica d. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnos e. Todo cambio motivacional requiere tiempo f. Coordenadas para orientar la intervención motivacional

2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cuáles son las metas que persiguen los alumnos a través del estudio y la distinta repercusión que éstas tienen, según sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes acometen el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo capítulo. Los epígrafes del mismo son los siguientes: a. ¿Por qué trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas? 1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo 2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas 1. Deseo de dominio y experiencia de competencia: consecuencias 2. Deseo de lo que se aprenda sea útil. Consecuencias 3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado. Consecuencias 5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos positivos y negativos de la preocupación por la autoestima 6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta 7. Necesidad de aceptación personal incondicional c. Consideraciones finales.

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3. ¿Por qué varían el interés y la motivación a lo largo de la actividad? El tercer capítulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivación de un alumno o alumna no siempre es igual ¿A qué se deben los cambios que sufre? Aclarar esta cuestión le lleva a analizar los factores que crean un determinado patrón motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellos repercuten en el patrón general. Llega posiblemente al punto más interés, por que no se trata sólo de que los alumnos y alumnas estén motivados para determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrón motivacional consistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos Los epígrafes de éste capítulo son los siguientes : a. Cambio en la motivación durante la actividad escolar 1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad escolar, que requieren explicación 2. ¿Son sistemáticos los cambios motivacionales a lo largo de la actividad? 3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias 4. ¿De qué depende que los alumnos, adopten un patrón motivacional u otro? b. Determinantes de los distintos procesos motivacionales 1. Primera explicación: la motivación depende de características estables, como inteligencia y disposición al esfuerzo 2. Segunda explicación: la motivación depende de la creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas y capacidades propias 3. Tercera explicación: la motivación depende de conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo 4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto también influyen, y de modo notable, en la motivación. 4. ¿Cómo motivar: condicionantes contextuales de la motivación. En este capítulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarán más operativas. ¿puede el educador o educadora hacer algo para mejorar la motivación de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va mostrando las múltiples posibilidades de estimular el interés de los alumnos a través de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que se plantea una secuencia de enseñanza hasta que se evalúa el camino recorrido. Este capítulo presenta los siguientes epígrafes: a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: ¿Cómo captar la atención de los alumnos y hacia dónde dirigirla? 1. Activación de la curiosidad 2. Explicitación de la relevancia de la tarea 3. Activación y mantenimiento del interés: durante el desarrollo de la clase y cuando trabajan solos

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b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qué pautas de actuación deben adoptarse? Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional del alumno Pautas facilitadoras de la percepción de autonomía a. Explicar funcionalidad de las actividades b. Dar el máximo de posibilidades de opción c. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisición de competencias d. Favorecer la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo que implica aprender Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje a. diseño de las tareas b. Interacción profesor-alumno c. Interacción entre alumnos c. Evaluación del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivación para aprender 1. La motivación varía en función del grado de éxito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluación 2. La motivación varía en función del grado de relevancia del contenido de la evaluación 3. La motivación varía en función del grado en que la evaluación permite aprender a superar los errores 4. La motivación varía en función del grado en que el alumno puede tener un control sobre la calificación

5. De la teoría a la práctica: análisis del contexto motivacional. El último capítulo lo dedica a analizar varios ejemplos extraídos de clases de distintos ciclos y áreas, para evidenciar cómo las intervenciones de los profesores pueden influir, y de hecho influyen, con múltiples inflexiones, en la motivación de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulas no aparecen sólo en éste capítulo sino que se prodigan a lo largo de todo el libro. a. Análisis de algunos ejemplos b. Conclusión.

2. Síntesis propia. La mayoría de los autores citados hacen referencia obligada a tres autores extranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el tema. Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley. Atkinson con su teoría sobre la motivación de logro. Weiner y Kelley con sus teorías sobre la atribución de causalidad.

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Sus teorías han sido expuestas por los autores estudiados. Nos imponemos realizar una labor sintética que nos ayude a unir todas estas aportaciones teóricas en un único marco conceptual. Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualización. En la motivación hay que hablar de un presente, un pasado y un futuro. En el gráfico adjunto se representa esta idea. AUTOMOTIVACION

PRESENTE

ÉXITO

TAREA

EVITACION

PASADO

FUTURO

ATRIBUCION

EXPECTATIVA

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una determinada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la acción. Para desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de Atkinson y sus teorías de la motivación de logro. En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales básicas: Motivación por la tarea determinada por aquellas personas que se interesan por lo que hacen y es el propio interés generado por el contenido de la materia lo que mantiene su nivel de actividad Motivación por conseguir éxito existente en aquellas personas cuya pretensión es obtener éxito a costa de lo que hacen sin que el interés por lo que hacen sea en caso de elección lo prioritario.

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Motivación por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya pretensión vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en las que pueda haber el mínimo atisbo de critica o sensación de fracaso o ridículo Nosotros entendemos que estas motivaciones vitales deben ser matizadas. Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables: la variable contextual y las variables de no-exclusividad. Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes vitales posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Es decir que una persona en un determinado ámbito de actuación manifiesta una determinada actitud motivacional de interés por la tarea que no siempre será para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un campo de investigación. Con respecto a la variable de no-exclusividad queremos decir que una actitud motivacional básica no es excluyente o incompatible con otra actitud básica. Es decir que una persona puede estar altamente motivada por la tarea pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones embarazosas. Aquí estamos hablando de prioridades en caso de elección. Los programas de Automotivación deben tender a favorecer de forma prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo que hacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales básicas. Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratorias que resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico. Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivación hacia el aprendizaje y ejecución (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las baterías motivacionales MATEX y MAT. El MAPE I y II miden estas tres actitudes básicas motivacionales respecto al ámbito de los estudios y de los aprendizajes educativos. El primer factor denominado por la motivación por el aprendizaje se mide a través de tres subescalas tales como: Alta capacidad de trabajo y rendimiento, Motivación intrínseca y Ausencia de vagancia. A nuestro juicio este factor mide el interés que manifiesta el individuo por la tarea. Actitud básica motivacional anteriormente expuesta El segundo factor que él denomina motivación por la búsqueda de juicios positivos de competencia se mide a través de dos subescalas:

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Ambición y Ansiedad facilitadora del rendimiento. A nuestro juicio este factor mide la motivación básica de la persona por la consecución del éxito El tercer factor que él denomina miedo al fracaso viene medido por una única subescalas: ansiedad inhibitoria del rendimiento. Claramente este factor mide la actitud básica de evitación de fracaso que anteriormente hemos descrito. Presentamos en el gráfico siguiente estos factores :

M.A.P.E. II : MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO MOTIVACION INTRINSECA AUSENCIA DE VAGANCIA 2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA AMBICION ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO 3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO

POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribución que hace la persona a los resultados de su actuación motivada. Estaremos hablando de atribución de causalidad. Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley. Presentammos en el siguiente cuadro una síntesis de estos autores

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ATRIBUCION DE CAUSALIDAD OBJETO

PERSONA

EVENTO

IMPEDIMENTO TIEMPO /DEMORA CONFLICTO ATRACCION-ATRACCION ATRACCION-EVITACION EVITACION-EVITACION DOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO

CONSISTENTE

EXTERNO

INCONSISTENTE

GENERAL ESPECIFICO

GRUPAL

CONTROLABLE

INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusión alcanzada por las teorías de Weiner y Kelley (J. Beltrán Llera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultan operativamente algo confusas. Nos parece más comprensibles las de Kelley. Y es posible que una selección de ambas resulten posiblemente más funcionales. En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente, general-específico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable e incontrolable y estable-inestable nos parecen una combinación múltiple interesante. Limitarlo únicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos incompleto. Presentamos en el cuadro siguiente como una mala atribución de los acontecimientos genera una confusa y neurorizante interpretación de la información. DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACION INFERENCIA ARBITRARIA . OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA NO LE GUSTA ÉL

ABTRACCIÓN SELECTIVA PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDO OTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACION CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE DATO EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACION EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CONCLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA II que de alguna forma están relacionadas con las teorías atribucionales anteriormente señaladas.

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Centrándonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribución) él configura una macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la etapa adolescente. La primera de las dimensiones se centra en la atribución académica y la segunda de las escalas en la atribución en las relaciones interpersonales. En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en el Ema 2 en relación con la atribución de los rendimientos académicos y las relaciones interpersonales EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

ÉXITO

FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3)

PERSONAS CON PODER (1)

ESFUERZO (5)

FALTA DE ESFUERZO (4)

HABILIDAD (7)

FALTA DE HABILIDAD (6)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALE AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

ÉXITO

FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3) ESFUERZO (4) Y (8)

FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9)

HABILIDAD (5)

FALTA DE HABILIDAD (1)

CAUSAS ALEATORIAS (2)

CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6)

OTRAS PERSONAS (1)

CAUSAS NO CONTROLABLES(7)

CAUSAS INTERNAS (3)

CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidos por el EMA 2.

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EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA FACTORES SEGUNDO ORDEN INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL ÉXITO

INTERNALIZACION Y CONTROL EXTERNALIZACION Y NO CONTROL FRACASO

Los instrumentos diseñados por Alonso Tapia son útiles cuando se utilizan como diagnostico previo para una actuación en cualquier programa. Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada atribución a lo que le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importante para el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con la realidad de cada día y con los problemas que le surja en ese diálogo con ella. Una buena atribución es el principio de una buen punto de partida para la resolución de conflictos. Cualquier programa de intervención en el área de la motivación y de forma más concreta en el área de la atribución de causalidad debe girar en torno a la búsqueda, en la medida en que sea posible, por el lado de la atribución en que el sujeto pueda ejercer algún posible cambio o intervención. Es importante concienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa única. Siempre es multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el punto posible de controlabilidad por parte del sujeto. En ello se basará toda posible intervención de forma preferente. Estos programas deben ser desarrollados en esta línea. No cabe la menor duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En la base de ello está un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la autoestima para que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algún defecto o exceso de ello. POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia nuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro. Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control (ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de éxito o fracaso académico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudios como de una forma concreta en las áreas de matemáticas, lengua española y ciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son al poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que

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estos niveles de expectativas está muy relacionada con las atribuciones de causalidad del pasado. Es posible que exista una correlación positiva entre atribuciones y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos al respecto. Como es deducible cualquier programa de intervención que hagamos debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativas negativos en nuestros estudiantes tanto para su situación presente como su situación futura. Acorde con esta conceptualización de la motivación en donde debemos tener en cuenta las tres dimensiones básicas de la misma: presente, pasado y futuro o lo que es lo mismo de actitud motivacional básica frente a las cosas, atribución de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas de obtención futura, los programes de intervención deben cuidar estas tres dimensiones.

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CAPITULO VIII

LA EDUCACION EN BOLIVIA

A 12 años de la reforma educativa Boliviana (Ley 1565, 7/VII/1994), surge un ante proyecto de una “nueva Ley” de educación denominada “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (representantes de la escuela de Warisata 1931), Es por ello que en este momento es necesario hacer un diagnostico y análisis que tendrán como finalidad hacer un acopio de experiencias, sugerencias y proyectos que permiten aportar al País con una propuesta educativa. Para este trabajo se quiere determinar de donde venimos, donde estamos y adonde vamos, es por ello necesario hacer una análisis de nuestra realidad educativa, y de las propuestas pedagógicas que han estado vigentes en nuestro País, enmarcadas en sus leyes, reglamentos, resoluciones, decretos, etc, que se reflejaran mas concretamente en su diseño curricular. Para el desarrollo del presente trabajo se tomara en cuenta tres prácticas importantes que son la: IDEAL, REAL Y FACTIBLE. 1. LA PRACTICA IDEAL DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA Se entiende por práctica ideal, a la formación de un proceso teórico de elaboración de modelos básicamente conceptuales que llegan a ser tentativas, que se aceptan solo por conveniencia como un marco referencial teórico definitivo, aunque consciente que puede ser abstracto y alejado de la realidad, esta construcción de conceptos teóricos tienen una perspectiva ideológica definida, que necesita esa verdad poner en prueba y verificarla para posterior enriquecimiento en la práctica. La práctica ideal de la EDUCACION, responde implícita o explícitamente a un determinado sistema de “paradigmas educativos” desde un enfoque teórico determinado, dado en la cantidad de información teórica dadas en la Reforma Educativa Boliviana, que como en Latinoamérica se han encontrado involucrados por la imposición neoliberal, esta postura teórica busca la adecuación e integración de conceptos fundamentales basados en teoría(s). En este aporte de la Práctica Ideal en la educación, desde la perspectiva de la Reforma Educativa, se elaborará un resumen esquemático de las principales aportaciones teóricas de los enfoques Paradigmáticos, para ello tomará en cuenta al vigente Diseño Curricular. 1.1. ¿QUÉ ES UN PARADIGMA?

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Desde la perspectiva de este trabajo, se relaciona a la producción del conocimiento científico mas concretamente a la epistemología referida a la construcción y evolución del conocimiento científico. Kuhn (1959), la determina como: “Realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”, este proceso de conocimiento es dinámico gracias a las rupturas epistemológicas y se desarrollan constantemente en periodos de evolución que se los denomina: Preparadigmático o precientífico, de ciencia “normal” y ciencia revolucionaria. Aunque muchos autoresal referirse a las teorías conductuales y las teorías procesuales (cognitivas y sociales), no lo determinan como paradigmas. 1.2. PARDIGMA CONDUCTUAL “DECADENTE” Los paradigmas de la teoría educativa conductual, se encuentran centralizados sus estudios a la conducta externa negando todo el concepto de conciencia, determinado un modelo de comportamiento dado por un estimulo, una respuesta, donde el hombre es como una tábula rasa, que se puede moldear desde la infancia. De esta manera el conductismo cierra las puertas a la conciencia, afirmando que el aprendizaje se logra por la repetición continua de estímulos que posibilitan la adquisición de conductas esperadas y programadas, las que con un debido reforzamiento se afirman o extinguen dichas conductas. El conductismo, basado en los estudios del aprendizaje mediante condicionamientos, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana, el aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente, entre sus máximos exponentes se encuentran a: Pavlov y Watson con el condicionamiento clásico; Skinner con el condicionamiento operante; Trordinke con el condicionamiento instrumental; Kéller y Shelman con la instrucción personalizada. 1.3. PARDIGMA PROCESUALES “DOMINATE” La teoría educativa procesual sobre la base de las teorías cognitiva y las teorías sociales. La teoría cognitiva y sociales nace en contra del paradigma conductual, tomando como sus máximos exponentes la teoría cognitiva en el constructivismo experimental a pensadores como Jean Piaget, con su teoría psicogenética; Merril y Reigeluthi con la teoría de la elaboración; Wood y Bruner con las teorías del descubrimiento. En el constructivismo conceptual a: Ausubel, Novas y Norman con las teorías de los aprendizajes significativos; Norman y Novas con las teoriza, redes, esquemas y mapas conceptuales; Lev Semionovich Vigotsky con la teoría del desarrollo potencial.

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En las teorías sociales, ecológicas o contextual se encuentran el aprendizaje mediado, con sus representantes, Feurestein con la teoría del interaccionismo social; Vigotsky con la teoría de la zona de desarrollo potencial; Mc Millan con la teoría del aprendizaje social; Bandura con la teoría del aprendizaje por imitación. Las teorías cognitiva, estudia la dinámica de la construcción del conocimiento y reconoce al aprendizaje como un proceso continuo que dura toda la vida, desarrollándose una continua reconstrucción interna de la realidad cambiante múltiple y compleja que no esta determinada en los comportamientos. Las teorías cognitiva toma en cuenta la forma de percibir, procesar, comprender, la memoria, atención, inteligencia, pensamiento y todo aquello que van relacionado con el aprendizaje. En la teoría constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. Por otro lado es importante relacionar esta teoría con el apoyo de la Psicología evolutiva y la Psicología diferencia, dadas las diversas etapas o estadios de evolución pasa el sujeto desde que nace hasta que muere. En las teorías sociales lo fundamental se basa en el aprendizaje mediado y la interacción que tiene el grupo en los procesos de aprendizaje. 1.4. PARADIGMA AUTOGESTIONARIO “EMERGENTE” En este momento sobre la base del paradigma “dominante”, que se encuentra en crisis surge nuevamente el paradigma autogestionario, que se encuentra nutrido en nuestro medio por las experiencias dadas en el modelo de Warisata de Elizardo Pérez y Avelino Siñani, que combina el ayllu inca con los principios educativos socialistas de la escuela taller, con la educación integral y politécnica, que desarrolla una política organizativa democrática que va al rescate de la tradición de la comunidad indígena. El movimiento pedagógico autogestionario, busca que la sociedad logre concienciar sobre renovarse profundamente a partir de una nueva forma de asunción de los individuos con relación a su responsabilidad y los cambios educativos a partir de la participación directa de la tríada: estudiantes, profesores, padres y desde luego inmersos dentro del grupo social que este ultimo interactúa. La autogestión al conceder responsabilidad al estudiante de su propio aprendizaje forma valores sociales que se encuentre orientados hacia la colectividad que va en busca de la transformación social mediante los proyectos de cambio sociales. Entre sus representantes principales se encuentran: J. Rousseau (1712-1778), Simón Rodríguez (1771-1854), Sandino en Nicaragua; Martí en Cuba; S, Neill, en el Reino Unido (1921); el movimiento de Freinnet, en Francia; Ivan Illich y 111

Paulo Freire, en Latino América; experiencia en Reformas Universitaria en 1918 en Córdova, en los años 20 la educación Socialista en Yucatán; en los años 30 en Warisata; los años 70 en Xochimilco, a la vez se le dio un tinte mas de tipo socialista o de carácter político y social como la Comuna de Paris, los trabajadores en Yugoslavia, Rusia, Italia, España, actualmente se la ha tomado como bandera en las reinvidicaciones de movimientos sociales y organizaciones políticas, hablándose en los años 80 del socialismo autogestionario, en nuestro medio se ha comenzado a trabajar sobre la experiencia de Warisata. Las experiencias educativas autogestionaria en las sociedades capitalistas se han mostrado contradictoria, dado que la educación responde a los fines, intereses y servicio de las estructuras sociales existentes. Los movimientos autogestionarios no solo están fundamentados en las practicas sociales si no tiene su aporte dentro del diseño curricular en los factores macro curriculares psicológicos como ser la teoría de los grupos y la psicoterapia institucional. Con la teoría de los grupos se encuentran los aportes de J. Moreno con la sociometría y la psicoterapia dados en el psicodrama y sociodrama; K. Lewin de tendencia gestaltica y fundador de la dinámica de grupos de tipo holístico; C. Rogers en el enfoque personalista y la pedagogía no directiva, la psicoterapia institucional de los años 40 nacida en Francia. El enfoque teórico humanísticos surge por despersonalización y deshumanización que sufría el ser humano aparece esta nueva teoría, que centra su trabajo en el sentir, el sensualismo, las emociones, la pasión y la experiencia inmediata, su enfoque esta determinado en el presente, donde el sujeto existe y siente de manera ahistórica e inmediato (el aquí y el ahora), sin tener en cuenta las nociones preconcebidas del individuo y su pasado. El principio básico del enfoque humanístico es dado en el proceso vivencial de la toma de conciencia que se realiza de persona a persona a través interrelación “Yo-Tú”, de manera existencial. La Psicología humanista, es una corriente de la Psicología - psicoterapía y una filosofía de la vida que sitúa al hombre, con la humanidad, su naturaleza y el universo como un todo armónico, coherente y perfecto. Podemos encontrar en la Psicología humanista una visión integradora de las distintas áreas intelectual, emocional, espiritual y corporal, que concibe a la persona como una totalidad donde se interrelaciona factores físicos, emocionales, ideológicos o espirituales formando el ser real, no como producto de una suma de partes. Como un ser completo que tiene en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto. Considera al hombre dotado de potencialidades para su completo desarrollo, en este aspecto la Psicología humanista resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a la integración del sujeto con su medio.

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La Psicología humanística no categoriza a las personas, pero busca encontrar la identidad perdida e ir del miedo al amor, ofreciendo las herramientas necesarias para el momento más oportuno, mediante la relación de persona a persona. La orientación no directiva, el trabajo lo realiza con el cliente cooperando en solucionar sus conflictos, dejando que el mismo (cliente) sea el encargado de sus decisiones, para que aprenda sus propios hábitos intelectuales y afectivos que le capacitan a resolver sus problemas. Unos de los fundadores de la Asociación Americana de Psicología Humanística fueron: Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotee Buhler, Kurt Koffka y otros el año 1962. Maslow, plantea que el concepto de autorrealización y describe ocho modos de auto realizarse: Primer modo, la autorrealización significa vivencia plena, y desinteresada, con una concentración, absorción personal total y plenamente humana donde el sí mismo (self) se actualiza. Segundo modo, considerar la vida como un proceso de elección sucesivas siendo la opción del crecimiento, ya que la elección progresiva o regresiva orientan hacia la defensa, seguridad o el miedo. Tercero modo de autorrealización implica que hay un sí mismo que se actualiza es una estructura, el ser humano existe en sí mismo, emergiendo a través de la introyección o internalización de valores o hechos. Cuarto modo, ser sincero, significa mirar dentro de uno mismo en busca de respuestas implica asumir responsabilidad para encontrar la realización del sí mismo. Quinto modo, Los pasos de la autorrealización que son el vivenciar, elegir la opción del crecimiento, de escuchar las voces del impulso, de ser sinceros y de responsabilizarnos, todo ello llevan a mejorar las opciones de vida en todo momento de decisión, con estas bases se descubrirá que se configuran mejores opciones acerca de lo que está constitucionalmente bien para él, significa escucharse a sí mismo, a su propio sí mismo (self), a cada instante de la vida, aun que el expresar algo sinceramente implica ser diferente, impopular e inconformista. Sexto modo de la autorrealización, dado en el proceso de actualización de las propias potencialidades, en cualquier momento, o grado, haciendo bien aquello que uno quiere hacer para llegar a ser tan bueno como uno pueda ser. Séptimo modo, determinadas en las experiencias cumbre o místicas, que son momentos transitorios de autorrealización, momentos de éxtasis que no pueden compararse, garantizarse, ni siquiera buscarse, se debe preparar las condiciones para que las experiencias cumbre sean más probables. 113

Octavo modo, descubrir quién es uno, qué es, qué le gusta, qué no le gusta, qué es bueno o malo para uno, hacia dónde va y cuál es su misión –abrirse para sí mismo -, significa desenmascararse y ser autentico, identificando las defensas y renunciar a ellas. El aporte de Psicología gestaltica nace, como un movimiento de protesta contra el conductismo, estructuralismo, behaviorismos, funcionalismo, creció con la influencia del trabajo que realizo sobre la percepción, formas visuales, configuraciones (Wertheimer, kölher, koffka 1912); posteriormente se extendió al aprendizaje como la memoria, pensamiento; la personalidad; la conducta social, determinándose en todo momento como idea fundamental para comprender los fenómenos por medio del análisis de los elementos que la constituyen. La palabra gestal se refiere a una entidad especifica concreta, existente y organizada donde se posee un modelo o forma definida, significando como se percibe en la mente los objetos conocidos cotidianamente, posteriormente se la conoció como teoría del campo por considerar que la conducta tiene lugar en un medio ambiente con un sistema de tensiones y esfuerzo donde se producen el insight, caracterizada por la reproducción de una nueva conducta. Otros aportes importantes de la gestal se encuentran en la utilización del isomorfismos y discernimiento que lo aplicaron a la solución de problemas cuerpo – mente; en el campo psicofísico con la conducta que lo componen el yo y el medio ambiente; el de figura – fondo, de donde surge la ley de prägnanz (buena forma) y cierre, donde las figuras incompleta o abiertas tienden a cerrarse o completarse, operando el mismo mecanismo en el pensamiento, en el aprendizaje, donde un problema no resuelto o una tarea especifica no aprendida es una gestalt incompleta que origina tensión, al resolver el problema se efectúa el cierre y se descarga la tensión se lo realiza también por la solución repentina a un problema. Hasta aquí se puede comprobar que la gestal se ocupa de las figuras externas al organismos con lo referente a los principios y leyes de la percepción, al aplicar los principios de la formación de gestalten dados por la agrupación de los estímulos en sus leyes de proximidad, semejanza, continuidad, cierre, en la percepción figura – fondo, pregnancia o prägnanz donde existe la constancia y el movimiento aparente. Para concluir podemos determina entonces que para Castanedo (1997), la gestalt se sitúa actualmente en el pensamiento existencial, donde se pregona la toma de conciencia de lo que ocurre en el momento inmediato, dándose cuenta del aquí y ahora de sus experiencias. Dicho enfoque ve el psiquismo como si fuese algo orgánico que llega a constituir una unidad, que no puede separarse si no comprenderse desde la idea de la totalidad par no desvirtuar la realidad. 114

Las características generales de la autogestión se determina en:  El estudiante es considerado como sujetos con responsabilidad de su propio aprendizaje, participando activamente en las labores educativas curriculares y extracurriculares.  El profesor su función es no directiva y va a responder necesidades determinadas dentro del grupo, para poder alcanzar sus objetivos y metas.  El profesor es animador del grupo, se basa en la pedagogía de la pregunta, sucintando problemas, estimula, mostrando alternativas de solución.  El profesor es empático con el estudiante y el grupo, con los problemas que puedan surgir de esta relación.  La escuela es por si misma un grupo social con vida propia, por la participación directa de todos los miembros en su organización y funcionamiento.  Se estimula la autonomía y la creatividad, sin dejar la critica que pueda surgir.  El aprendizaje no es impuesto, esta determinados por motivaciones dadas por el grupo y los estudiantes.  Las relaciones son cordiales, abierta y mediante un dialogo de tú a tu entre estudiantes y profesores  Existe la discusión comunitaria de los problema existente donde están involucrados la triada estudiantes, profesores y también la comunidad.Las principales corrientes y experiencias autogestionarias se las determinan dentro de dos grandes grupos: la Pedagogía Libertaria y la Institucional.

La pedagogía Libertaria: la experiencia de Hamburgo y Summerhill, que determina la libertad del niño como objeto central de la educación. S. Nill, máximo representante de esta corriente sostiene que la formación del carácter y posteriormente de la personalidad se desarrolla en base a la conciencia de sus necesidades que el estudiante tiene. La tendencia libertaria es una expresión de reflexión y renovación del pensamiento en su practica pedagógica, entre estas se pueden ver:  Libre expresión del estudiante.  El estudiante como elemento esencial de la comunidad, con su originalidad y su individualidad.  La libertad base de la organización educativa  La comunidad escolar impulsa la educación grupal.  Desaparece la relación autoritaria del profesor y el sometimiento del estudiante.  El profesor no es el modelo, la posición es la no directiva.

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 El aprendizaje es informa a través del grupo según sus intereses. La pedagogía Institucional, surge los años 60 en Francia con los movimientos de profesores de Freinet, son mas radicales en sus métodos activos, el grupo escolar esta inmerso dentro de una institución donde el grupo establece sus normas, reglas en las cuales sus componentes los asumen por convicción propia. Se encuentra fundamentado en sociología revolucionaria principalmente de tipo marxista, se caracteriza por la función del profesor no directiva y el fomento de la autogestión y el análisis de la institución. Por lo tanto se presenta como un instrumento de análisis crítico de la sociedad, donde se transforma la sociedad mediante la institución y los proyecto que desarrollan sus participantes, pone en relieve la relación entre educación y el sistema social. Desde luego existen autores que no están de acuerdo incluso con ello pero no dejan de estar dentro de este grupo es el caso de Iván Illich, que lo podemos considerar como el extremo de la pedagogía autogestionaria, ya que plante que la Institución es demasiado autoritaria y se exige muchos años de escolaridad al estudiante, y el mismo proceso puede realizarlo en menor tiempo si se encontrara motivado, En Bolivia tenemos como seguidor a, Baptista Gumucio.

2. PRÁCTICA REAL. Definimos como práctica real, a la recopilación y organización de información dadas en la averiguación de un hecho que se centra el debate en torno a un fenómeno real determinado. Al atisbar a la realidad mediante esta práctica real se observa un permanente cambio y que teóricamente no se llega al conocimiento definitivo, por lo tanto los contenidos altamente vivénciales, visualizables y comportable de forma objetiva se encuentran fragmentados, dispersos en la realidad y no como se perciben a través de los aportes teóricos. La práctica real, de la educación, llega a estar determinado por el nivel operativo que se inicia en el captar el modelo de aproximación teórica y práctico que se tiene en la ley, reglamentos, estatutos, decretos emitidos dentro de la Reforma Educativa (R.E.). Es la búsqueda de una explicación como formulación explícita y precisa de la actividad teórica científica para descubrir las formas prácticas de existencia de los procesos que se han ido desarrollando en la educación, para luego distinguir las fases de su desarrollo, desentrañar sus enlaces internos y externos, esclarecer sus interrelaciones con otros procesos, generalizar,

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profundizar los conocimientos y experiencia en estos 12 años de reforma educativa. Para no pecar de soberbios es necesario realizar algunos punteos para que el lector realice por su cuenta mayor aporte:  La R.E. es impulsada por las políticas de Banco mundial, del Fondo Monetario y de la Comisión para América Latina, y otras instituciones.  La R.E. fue impuesta de la noche a la mañana y no se logro concienciar entre los principales sus principales actores, llevando esto desde el principio a la residencia, puesto que fue considerada en cierto momento entre las 3 leyes malditas (R,E,. Participación Popular, Descentralización)  La reforma fue desde el ETARE una copia de la RE educativa española, que los técnicos tanto del ETARE y posteriormente los del Ministerio plagiaron fielmente y creyeron que nunca se iba a descubrir el delito.  La lectura de la realidad no fue determinado en un proyecto educativo popular que se fue trabajando en los Reuniones y Congresos anteriores, que solo se planteo el proyecto educativo de tipo neoliberal en base a las: necesidades básicas de aprendizaje, satisfactores, desarrollo humano sostenible, no a la pobreza, a la vez la RE, se utilizan términos de las ciencias económicas como ser calidad, eficacia, eficiencia, inversión.  Con la RE se plantea el Neoliberalismo, trayendo consigo la globalización dentro del ámbito económico, con la imposición del mercado; en la política se habla de democracia liberal; a nivel social y cultural interculturalidad y bilingüismo.  Se interpreta a la RE como tipo de privatización de la educación en desmedro de las clases populares, como se dio en otros países vecinos, principalmente centro América.  Se toma en cuenta desde la perspectiva de transformación productiva desde el conocimiento y la educación.  A los “Inversionistas” de la RE solo les intereso desde el inicio la educación primario, no por ello en el proyecto educativo de un Gobierno la determino como si las Universidades fuesen un lugar de “estacionamiento” de la población joven desocupada.  Con la Globalización, se intenta dar iguales oportunidades a todos, pero en el fondo se nota que los que sobresalen serna siempre los mas fuertes y la clase dominantes, por otro lado existiría siempre mayor miseria, mayor exclusión social a todo nivel.  La educación se basa principalmente en los pilares de la Educación que se las determinó mas concretadamente en el aprender ser, aprender hacer, aprender a convivir, aprender a conocer.

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 Los pilares de la RE. se concretizaron primero en dos y luego en tres que son participación Popular, bilingüismo y la interculturalidad.

3. LA PRÁCTICA FACTIBLE Se entiende como Práctica Factible, a la aplicabilidad de la ciencia y la idea de utilizar los conocimientos adquiridos en la realidad inmediata. La integración de la teoría y la práctica, se presenta en un proceso de conocimiento de modo que ambos llegan a constituir las partes de una totalidad dialéctica. Práctica Ideal y Real conduce a un proceso de una dinámica en la cual la Práctica Factible forma sus concepciones teóricas acudiendo a los procedimientos que sigue la práctica actual, confirmando los planteamientos teóricos, para continuar hasta integrar ambos procedimientos, colocándose de este modo en el punto de confirmación de los conceptos y el campo de comprobación de los conocimientos en la realidad. De esta forma se podría decir que la Práctica Factible va actuar como fuerza que empuja la atención y la creatividad en una línea de descubrimientos, ya que no solo servirá desde lo teórico o práctico para identificar, clarificar o verificar hechos y relaciones, si no orienta a la construcción de un modelo operativo a nuestra realidad. Como producto de esta práctica (Factible) se tiene dos frutos: El primero la recopilación y análisis de los enfoques teóricos, con propuesta de concepciones de alternativas a la realidad determinada en una nueva propuesta educativa, El segundo la elaboración de un instrumento para conocer, actuar, siendo operativos en la aplicación a una situación concreta de la educación. La práctica Factible, se da en emplear con originalidad los frutos de la ciencia y la tecnología del medio en la que se habita, para sacar una conclusión de aplicación y adaptación a nuestra realidad social en la cual sé esta inmerso, de esta forma se modifica el estado de cosas existentes, sin entrar en fanatismos. La Práctica Factible, en nuestro caso, propone visualizar la unidad teórica dadas en la Reforma educativa, basados en sus leyes, resoluciones, decretos, reglamentos enfoques teóricos curriculares, y por otro lado analizara el cómo ha intervenido la práctica realizada en nuestra realidad, mediante el Ministerios y la Dirección Departamentales de Educación, para luego conjugarlas y lograr dar o respuestas concreta teórica y practica a la reforma educativa, no siendo esto un recetarios si no mas bien una base de análisis, para continuar el estudio. Con todo ello se llega al resultado de la investigación realizada en el ámbito bibliográfico (IDEAL) y por otro lado la investigación descriptiva y evaluativa de las instituciones inmersas en la educación (REAL) se lograran determinar como

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la creadora de condiciones que permiten la producción de conocimiento para una acción innovadora, que va basado entre la teoría y la practica denominada la “practica factible” que se plantea servirá como un modelo alternativo en el proceso de la educación, a la vez podría servir de base para emplear en otro tipo de análisis. La practica Factible deberá ser construida por todos nosotros que nos encontramos dentro de la Educación, pero a la vez se debe respetar a los especialistas y técnicos del área o en caso contrario diremos el que sabe, sabe y el que no sabe es un neófito en educación, o podríamos determinarlo de manera más popular zapatero a tus zapatos. Con el aporte de todos se lograra recrear y llevar adelante una RE, que no solo este en papel y si no exista la socialización y lograr concienciar a los sujetos que se encuentran inmerso en este cambio.

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