Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

 

 

Módulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem

Ensino à Distância

Universidade Pedagógica Rua Comandante Augusto Cardoso nº135

 

 

Ensino à Diatancia

Direitos de autor Este módulo módulo não não pode pode ser ser reproduzid reproduzidoo para fins comerciais. Caso haja necessida necessidade de de reprodução deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus Autores.

Universidade Pedagógica

Rua Comandante Augusto Cardoso, nº 135 Telefone: 21-320860/2 Telefone: 21 - 306720 Fax: +258 21-322113 

 

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Agradecimentos À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização disponibilização do Template Template usado na produção dos Módulos. Ao Instituto Nadional de Educação a Distância (INED) pela orientaçã orientaçãoo e apoio prestados. Ao Magnífico Magnífico Reitor, Reitor, Directores de Faculdade Faculdade e Chefes Chefes de Departamento pel peloo apoio  prestado em todo o processo. processo.

 

 

Ficha Técnica  Autores: Armand Armandoo Rodrigues Luis Ventura Bila Desenho Instrucional: Lourenço Mavaieie

Maquetizador: Anilda Ibrahimo Khan Edição: Anilda Ibrahimo Khan 

Ensino à Diatancia

 

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Índice

Índice Visão geral

11 

Bem Vindo ao Módulo Módulo “Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem” Aprendizagem”  .......... ............ 11

Objectivos Módulo 11 Quem deve do estudar este................................................................................................. Módulo? ................................................................................ 12 Como está estruturado este Módulo ............................................................................. 12 Ícones de actividade .................................................................................................... 14 Habilidades de estudo .................................................................................................. 15 Precisa de apoio? ......................................................................................................... 15 Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ............................................................................ 16 Avaliaçã Aval iaçãoo ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................17

Unidade I

18 

 NOÇÕES DE PSICOLOGIA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO ............ ..................... ................... ................... ........... 18 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........18

Lição n°1 20  O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO ................... .......... ................... ................. ....... 20 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........20 A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO ................... ......... ................... .................. ................... .............. .... 20 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 23 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................23 Lição nº 2

24 

TAREFAS DA PSICOLOGIA .................................................................................... 24 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........24 A APLICAÇÃO DA PSI PSICOLOGIA COLOGIA DE DESENVOLVIMENTO.................. ........ .............. .... 24 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 26

Lição nº 3

27 

O MÉTODO DE OBSERVAÇÃO............................................................................... 27 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........27 A OBSERVAÇÃ OBSERVAÇÃO O ................................ ................................................. .................................. ................................. ........................... ...........27 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 34

Lição nº 4

36 

O MÉTODO DA ENTREVISTA ................................................................................ 36 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........36 A ENTREVISTA ENTREVISTA ............................... ................................................ .................................. .................................. .............................. .............36

 

 

Ensino à Diatancia

Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 39

Lição nº 5

40 

O MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO CASO ......... .................. ................... ................... .................. .................. ......... 40 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........40 CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICA S DO MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO ....... 40 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 41

Lição nº 6

43 

O MÉTODO DA EXPERIÊNCIA ............................................................................... 43 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........43 A EXPERIÊNCIA EXPERIÊNCIA................................. .................................................. .................................. ................................. ........................... ...........43 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 47

Lição nº 7

48 

RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS CIÊNCIAS CIÊNC IAS ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ................................. ................48 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........48 PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS OUTRAS DISCIPLINAS ........... .......... . 48 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 51

Unidade II

53 

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO ....................................................................... 53 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........53

Lição nº 1

55 

CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO ................................................................... 55 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........55 CARACTERIZAÇÃO CARACTERIZA ÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ...................... ............. ................... ................... ........... 55 DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................................................. 56 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 60

Lição nº 2

61 

FACTORES DE DESENVOLVIMENTO ................................................................... 61 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........61 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 64 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................65

Unidade III

67 

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO .................. ......... ................... ................... .................. ............... ...... 67 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........67

 

vi

Índice

Lição nº 1

69 

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO SEGUNDO SEGUNDO PIAGET ................ ...... ................... .................. ............ ... 69 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........69 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO .......................................................... 69 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET .......................... ................. .................. ............ ... 71 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 76 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................77

Lição nº 2

78 

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA SEGUNDO VYGOTSKY .....78 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........78 CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICA S DE DESENVOLVIMENT DESENVOLVIMENTO O DE VYGOTSKY VYGOTSKY .......... .............. .... 79 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 82 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................82

Lição nº 3

83 

O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA SEGUNDO LEONTIEV ....... 83 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........83 CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICA S DO DESENVOLVIMENT DESENVOLVIMENTO O PSÍQUICO... PSÍQUICO............ ................... .............. 84 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 90 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................91

Unidade IV

93 

 NOÇÕES DE PSICOLOGIA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM .................. ......... ................... ................... .................. ............ ... 93 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........93

Lição nº 1

94 

O OBJECTO DA PSICOLOGIA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM.... APRENDIZAGEM............. ................... ................... .................. ............ ... 94 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........94 APRENDIZAGEM APRENDIZAG EM E PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM .......... ................... .................. ......... 95 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 98 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................98

Lição nº 2

99 

RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINA DISCIP LINAS S .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ......................... ........99 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ......................... ........99 PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS ............... ...... ............ ... 99 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 101 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............102

Unidade V

104 

TEORIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................ 104 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 104

 

 

Lição nº 1

Ensino à Diatancia

106 

TEORIAS DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM BEHAVIORISTAS .................. ........ ................... .................. .................. ......... 106 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 106 O CONDICIONAMENTO ............................................................................... 107 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 111 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............111

Lição nº 2

112 

TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET ................... ......... ................... .................. .................. ................... .............. 112 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 112 CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICA S DA TEORIA DE APRENDIZA APRENDIZAGEM GEM DE PIAGET ...... 113 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 117 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............118

Lição nº 3

120 

TEORIA DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY ............... ......................... .................. .................. ................. ....... 120 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 120 CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY ............................... ............... ................................. ................................... .................................. ................................. ................................. ...................... ...... 120 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 124 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............124

Lição nº 4

126 

TEORIA DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM COGNITIVA DE BRUNER ......................... ............... .................. ........ 126 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 126 CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICA S DA TEORIA DE APRENDIZA APRENDIZAGEM GEM DE BRUNER .... 127 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 132 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............133

Lição nº 5

135 

TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE AUSUBEL ..................... ............ ................... .......... 135 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 135 TIPOS DE APRENDIZ APRENDIZAGEM AGEM DE AUSUBEL ................... .......... ................... ................... .................. ........... 136 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 139 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............140

Lição nº 6

141 

TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL................................................................ 141 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 141

 

viii

Índice

Sumário .................................. Sumário .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 144 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............144

Unidade VI

146 

OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ............................................................................. 146 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 146

Lição nº 1

147 

OBJECTIVOS EDUCACIONAIS SEGUNDO A TAXIONOMIA DE BLOOM ....... 147 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 147 CARACTERIZAÇÃO CARACTERIZA ÇÃO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ........... ..................... .............. 147 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 153 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............154

Lição nº 2

156 

OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS OPERACIONALIZAÇÃO EDUCACIONAIS ............. .... ................... ............... ..... 156 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 156 CONCEITO DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACION EDUC ACIONAIS AIS ................................. .................................................. .................................. ................................. ......................... ......... 156 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 161 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............162

Unidade VII

164 

MOTIVOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................... 164 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 164

Lição nº 1

166 

A FORMAÇÃO DE MOTIVOS ................................................................................ 166 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 166 MOTIVOS E MOTIVAÇÃO ........................................................................... 166 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 171 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............171

Lição nº 2

173 

A MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS ................................................................. 173 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 173 CONDIÇÕES DE MOTIVAÇÃO MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS ................... .......... ................... .............. 173 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 174 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............175

Unidade VIII

177 

PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM ........................... ................. ................... .................. ............. .... 177 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 177

 

 

Lição nº 1

Ensino à Diatancia

179 

O PAPEL DAS SENSAÇÕES PERCEPÇÕES, IMAGENS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................................... 179 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 179 O PROCESSO DE COGNIÇÃO ...................................................................... 179 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 183 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............183

Lição nº 2

184 

PENSAMENTO E ENSINO-APRENDIZAGEM ENSINO-APRENDIZAGEM .......... ................... ................... ................... .................. ................ ....... 184 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 184 PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM .......................................................................................... 185 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 190 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............190

Unidade IX

192 

MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ............................................................................. 192 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 192

Lição nº 1

194 

A MEMÓRIA.......... MEMÓRIA........................... .................................. ................................. ................................. ................................. ............................... ...............194 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 194 PROCESSOS DA MEMÓRIA ......................................................................... 194 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 199 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............200

Lição nº 2

202 

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA MEMÓRIA NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM.................................................................................................... 202 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 202 REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAÇÃO E REPRODUÇÃO EFICAZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM................................................. 202 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 204 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............204

Unidade X

206 

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO ................... ......... ................... .................. ................... ............... ..... 206 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 206

Lição nº 1

208 

A AVALIAÇÃ AVALIAÇÃO O .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. .................... ... 208 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 208 CONCEITO DE AVALIAÇÃO ....................................................................... 208

 

x

Índice

Sumário .................................. Sumário .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 211 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............212

Lição nº 2

214 

TIPOS DE TESTES .................................................................................................. 214 Introdução Introdu ção ............................... ................................................ .................................. ................................. ................................. ....................... ...... 214 A ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DOS TESTES ......... ................... ................... .................. ............. .... 214 Sumário Sum ário .................................. .................................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 223 Exercíci Exe rcícios os ................................. .................................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............224

 

 

Ensino à Diatancia

Visão geral Bem Vindo ao Módulo “Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem”  O módulo de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem apresenta uma visão geral dos seguintes conteúdos: Noções de Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento psíquico; Teorias de Desenvolvimento psíquico; Noções de Psicologia de aprendizagem; Noções de Psicologia de aprendizagem; Teorias de aprendizagem; aprendiza gem; Objectivos educacionais; Motivos Mot ivos de aprendizagem; Processos cognitivos e aprendizagem; Memória e aprendizagem e Aspectos psicológicos da avaliação. Espero que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.

Objectivos do Módulo Quando terminar o estudo do Módulo de Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem o estudante deverá ser capaz de:



o objecto da Psicologia de Desenvolvimento e da   Caracterizar Aprendizagem;

  Comparar as teorias de desenvolvimento desenvolvimento psíquico; psíquico;



Objectivos

  Caracterizar os estágios de desenvolvimento psíquico;



  Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no  processo de ensino-aprendizag ensino-aprendizagem; em;



  Distinguir as diferentes teorias de aprendizagem;



  Aplicar na prática lectiva os subsídios das teorias modernas de aprendizagem;



  Elaborar instrumentos de avaliação da aprendizagem dos



 

12

discentes. .

Quem deve estudar este Módulo? Este Módulo destina-se à formação de professores em exercício que possuem a 12a  classe ou equivalente e inscritos no Curso à Distância, fornecido pela Universidad U niversidadee Pedagógica.

Como está estruturado este Módulo Todos os Módulos dos cursos daUniversidade Pedagógica encontram-se estruturados da seguinte maneira:

Páginas introdutórias, que contêm:   Um índice completo.



  Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectoschave necessários para completar o estudo. Recomendamos que leia esta secção com atenção antes de começar o estudo do Módulo.



 

 

Ensino à Diatancia

Conteúdo do Módulo   A disciplina de Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem apresenta-se sob a forma de um Módulo dividido em 10 Unidades, subdivididas em 32 lições.  No início início de cada Unidade faz-se faz-se uma introdução a qual se refere refere aos pré-requisitos estudante deve possuir; às competências a serem adquiridas, que bemocomo aos conteúdos a serem tratados. Cada lição contém uma introdução, objectivos, um texto, actividades, feedback  e  e sugestões de bibliografia adicional. No fim das lições de cada Unidade apresentam-se as conclusões gerais e as referências bibliográficas. Os objectivos referem-se às competências a serem adquiridas no fim do estudo da lição. As actividades apresentam-se sob forma de questões a serem respondidas pelo estudante, com base na consulta do texto da lição, tarefas práticas de recolha de dados visando ilustrar ou aplicar o que foi apresentado no texto. A realização das actividades permitirá que o estudante verifique em que medida adquiriu as competências colocadas no início da lição, daí que a sua realização seja de carácter obrigatório. O feedback  é  é um resumo dos aspectos  principais das das actividades realizadas. realizadas.

As sugestões de bibliografia adicional indicam outras fontes específicas não apresentadas no texto para aprofundamento do conteúdo tratado na lição. As conclusões gerais apresentadas no fim de todas as lições de cada Unidade resumem os conteúdos da Unidade. As referências bibliográficas no fim de cada Unidade compreendem as fontes utilizadas em todas as lições da Unidade. O estudante deverá consultá-las consultá-las para aprofunda aprofundarr os conteúdos ou tirar dúvidas.  No estudo de cada cada lição o estudante estudante deverá deverá anotar todas as dúvidas que não conseguir esclarecer-se através das diversas leituras que fizer, para posterior colocação ao tutor .  Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este Módulo encontram-se no final de cada Unidade. Elas deverão ser realizadas num caderno específico ..

 

14

Ícones de actividade Ao longo deste manual você irá encontrar uma série de ícones nas margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica do texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.

Acerca dos ícones Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia. Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais). Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada um com uma descrição do seu significado e da forma como nós interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao longo deste curso / módulo.

“ Aprend er at ravés da experiência”  

Comprometimento/  perseverança  persevera nça

Resistência,  perseverança  persevera nça

“Qualidade do trabalho ”

Actividade  

Auto-avaliação  

Avaliação / Teste 

Paz/harmonia

Unidade/relações humanas

Vigilância /  preocupação

“Eu mudo ou transformo a minha vida” 

Debate  

Actividade de grupo  

Tome Nota!  

Objectivos  

(excelência/ autenticidade)

Exemplo / Estudo de caso  

 

Ensino à Diatancia

 

[ Ajuda-me]  Ajuda -me] deixadeix ame ajudar-te” 

Leitura  

“Pronto

a enfrentar as vicissitudes da vida”  (fortitude /)  preparação  preparação)

“Nó

da sabedoria ”  

Terminologia  

 Apoio / encorajamento

Dica  

Reflexão  

Habilidades de estudo Caro estudante! estudante! Para frequentar com sucesso este módulo terá que buscar através de uma leitura cuidadosa das fontes de consulta a maior parte da informação ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de cada unidade apresenta-se uma sugestão de livros para leitura complementar. Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve certificar-se de ter compreendido a questão colocada; É importante questionar se as informações colhidas na literatura são relevantes para a abordagem do assunto ou resolução de  problemas; Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias apresentadas no texto. Desejamos-lhe Desejam os-lhe muitos muitos sucessos! sucessos!

Precisa de apoio? Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos

 

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no fim da lição lição e disponíveis nos Centros de Recurso

mais

 próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algum exercício,  procure estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. manual. Se a dúvida persistir, consulte a orientação que aperece no fim dos exercícios. exercíci os. Se a dúvida persistir, veja a resolução do exercício. exercício. Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua disposiçãoo no Centro de Recurso mais próximo. disposiçã  Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito cursos na Universidade Pedagógica, vizinhos e até estudantes de universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer cadeiras relacionadas com Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem.

Tarefas (avaliação e autoavaliação) Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que acompanham o seu estudo. Tente sempre solucioná-las. Consulte a resolução para confrontar o seu método e a solução apresentada. O estudante deve promover o hábito de pesquisa e a capacidade de selecção de fontes de informação, tanto na internet como em livros. selecção Consulte manuais disponíveis e referenciados no fim de cada lição  para obter mais informações acerca do conteúdo que esteja a estudar. Se usar livros de outros autores ou parte deles na elaboração de algum trabalho deverá citá-los e indicar estes livros na bibliografia. Não se esqueça que usar um conteúdo, livro ou  parte do livro em algum trabalho, sem referenciá-lo é plágio e pode ser penalizado por isso. As citações e referências são uma forma de reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos cientes de que o estimado estudante não gostaria de ver uma ideia sua ser usada sem que fosse referenciado, não é?

 

Ensino à Diatancia

 

 Na medida de possível, procurar alargar competências relacionadas com

o

conhecimento

científico,

as

quais

exigem

um

desenvolvimento de competências, como auto-controle da sua aprendizagem. As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de autoavaliação deverão ser realizadas num caderno à parte ou em folha de formato A4. O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e enviá-los ao respectivo Departamento quer através da internet, quer dos serviços de Correios de Moçambique

Avaliação O módulo de Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem terá dois testes e um exame final  que deverá ser feito no Centro de Recurso mais próximo, ou em local a ser indicado pela administração do curso. O calendário das avaliações será também apresentado oportunamente.  A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições, mas também estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente. Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na realização de actividades e tarefas de auto-avaliação previstas em cada Unidade, dois testes escritos e um exame.

 

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Unidade I NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO Introdução A Unidade 1 visa, fundamentalmente, familiarizá-lo com o objecto da Psicologia de Desenvolvimento. Desenvolvimento. Ao completar esta unidade, você será capaz de:

  Caracterizar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento;



  Indicar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;



Objectivos

  Aplicar os métodos da Psicologia de Desenvolvimento no estudo das crianças e adolescentes;



  Considerar as particularidades de desenvolvimento psíquico no  pocesso de ensin ensino-aprendizagem; o-aprendizagem;



  Relacionar a Psicologia de Desenvolvimento com as outras ciências.



Terminologia

Psicologia de Desenvolvimento, aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto afectivo-emocional, aspecto social, tarefa de investigação, investigaçã o, tarefa t arefa diagnóstica, método de observação, observação observação natural, observação artificial, observação participativa, grelha de observação, entrevista, entrevista estruturada, entrevista semiestruturada e entrevista não-estruturada. 

A Unidade I tem t em como conteúdo os seguintes aspectos: -  O objecto da Psicologia de desenvolvimento; -  Tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;

 

 

Ensino à Diatancia

-  Os métodos da Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento; -  Relação da Psicologia de Desenvolvimento com as outras ciências. dos fenómenos psíquicos. A Unidade I do presente Módulo vai O Módulo “Psicologia Geral” tratou da caracterização

introduzi-lo datoevolução dosadulta, fenómenos psíquicos criança, desdeaoo estudo nascimen nascimento até at é à idade isto é, no objecto da de estudo da Psicologia de Desenvolvimento. Precisará de 12 horas para estudar esta Unidade

 

20

Lição n°1 O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO Introdução Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:

  Definir o objecto da Psicologia de Desenvolvimento; Desenvolvimento;



Descreverr o objecto da Psicologia Psicologia de Desenvolvimen Desenvolvimento. to.   Descreve



Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento, Desenvolvimento, aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto afectivo-emocional e aspecto social. Terminologia

A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DEFINIÇÃO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO

A Psicologia Geral tratou de explicar como se formam os fenómenos psíquicos, as leis da sua formação, as características e as manifestações dos fenómenos psíquicos.

 

 

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Dentre os diversos ramos da Psicologia aprendeu que existe a Psicologia de Desenvolvimento que também tem o seu objecto, as suas tarefas e seus métodos especificos de estudo. O que é a Psicologia de Desenvolvimen Desenvolvimento? to? A Psicologia de Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia que estuda aintelectual, evolução do ser humano em etodos os aspectos físico-motor, afectivo-emocional social, desde o nascimento até a idade adulta, isto é, até a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade (BocK et al, 1993: 80).

CARACTERIZAÇÃO DO OBJECTO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO O aspecto físico-motor diz respeito ao crescimento do corpo. O aspecto intelectual psíquicos cognitivos,o nomeadamente as refere-se sensações,aosas processos percepções, a imaginação,  pensamento,  pensamen to, a linguagem, linguagem, e a memória. O aspecto afec afectivotivoemocional inclui as emoções, os sentimentos e as atitudes. O aspecto social evidencia as qualidades de carácter na interacção com outras pessoas. A seguir apresentamos uma actividade que poderá ser realizada em 90 minutos.

 

22

1.  Preencha o quadro abaixo colocando as características de uma criança de 3 anos que vai observar nos aspectos físicomotor, construção de frases, relação com a mãe e atenção.

Actividade 1

Quadro 1: Observação de uma criança de 3 anos Aspectos

Descrição

Peso

Altura

Locomoção

Palavras dirigidas

Frases pronunciadas

Acções, actividades realizadas Duração das acções actividades realizadas Pessoas de contacto Situações contacto com  pessoas

de as

2.  Sistematize os dados da criança que observou.

Obs.

 

 

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COMENTÁRIO Pode observar que a criança de 3 anos difere de indivíduos adultos no que diz respeito às particularidades físico-motoras, intelectuais, afectivo-emocionais e sociais. De facto, tais características variam de acordo com a idade.

Sumário Esta Lição apresentou a definição do objecto da Psicologia de Desenvolvimento como sendo a disciplina que se ocupa da evolução dos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento até a idade adulta. 

Exercícios  1.  Que diferença existe entre a Psicologia de Desenvolvimento e a Psicologia Geral? Auto-avaliação

Para uma melhor compreensão do objecto da Psicologia de Desenvolvimento recomenda-se a leitura dos livros de Psicologia de Desenvolvimento que se seguem:: Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Introdução ao ao estudo da Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 80 -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia  Educacional, Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa,

Editora Mcgraw-Hill, 1993, págs. 54-61. 

 

24

Lição nº 2 TAREFAS DA PSICOLOGIA Introdução Depois de se familiarizar com o objecto da Psicologia de Desenvolvimento desta vez aprenderá a identificar as tarefas teóricas e práticas da Psicologia de Desenvolvimento. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Apresentar as tarefas da Psicologia de Desenvolvimento;



  Indicar a importância da Psicologia de Desenvolvimento para a actividade do professor.



Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento e investigação, Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvim ento e Diagnóstico, Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvimento e Aconselhamento e Orientação Psicológica, Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvim ento e Educação. Terminologia

A APLICAÇÃO DA PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO  Na Lição 1 desta Unidade Unidade definiu-se que a Psicologia de Desenvolvimento estuda a evolução dos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento até a idade adulta. Em sua opinião qual seria a importância da Psicologia de Desenvolvimento?

 

 

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A Psicologia de Desenvolvimento é uma ciência que tem como tarefas o estudo do desenvolvimento físico-motor e psíquico a 3 níveis: a)   A nível da investigação

A nível da investigação investigação estuda o desenvolvimento desenvolvimento da criança desde nascimento até à idade adulta, o que permite descrever as leise gerais da formação, desenvolvimento e manifestação do psíquico apresentar as suas características. b)   A nível do diagnóstico

O diagnóstico permite verificar o nível de maturidade físicomotor e psíquica da criança, adolescente e adulto. c)   Aconselhamento e orientação psicológica

A caracterização dos aspectos físico-motor e psíquicos da criança, adolescente e adulto com base em estudos permite uma melhor selecção de estratégias de aconselhamento e orientação dos educadores e dos educandos. Partindo de sua experiência qual será a importância da Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvimento para a activida actividade de do professor? A Psicologia de Desenvolvimento é importante para actividade do professor porque permite: -  Conhecer as características físico-motoras e psíquicas da criança, adolescente e adultos e considerá-las no processo de ensino-aprendizagem, adequando a educação ao nível de desenvolvimento desenvolvi mento do indivíduo; -  Diagnosticar o nível de desenvolvimento físico-motor e  psíquico da criança, adolescente e adulto para orientar a sua educação. A seguir tem uma actividade para realizar em 15 minutos. 1.  Indique os aspectos que caracterizam a importância da Psicologia de Desenvolvimento para a sua actividade como  professor.

Actividade 2

 

26

COMENTÁRIO A Psicologia de Desenvolvimento é importante para a actividade do professor porque ajuda a conhecer as  particularidadess físico-motoras e psíquicas  particularidade psíquicas de seus alunos nas diferentes idades, o que permite adequar os objectivos, conteúdos, meios de ensino e medidas educativas a essas  particularidades.  particularidade s.

Sumário A lição 2 tratou da importância da Psicologia de Desenvolvimento, tendo destacado que ela caracteriza o desenvolvimento desenvolvimento físico-motor e psíquico da criança desde o nascimento até à idade adulta, o que  permite diagnosticar o seu nível de desenvolvimen desenvolvimento, to, bem como orientar os educadores na educação dos educandos. Leia sobre “A Psicologia de Desenvolvimento” no Livros que a seguir se

apresentam.

Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.. Psicologias: Uma Uma Introdução ao ao estudo da  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, pág. 81. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação. Educação. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 199, páginas 19 e 20. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi  Psicologia a Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill, 1993, págs. 95-98.

 

 

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Lição nº 3 O MÉTODO DE OBSERVAÇÃO Introdução Depois de tratar do objecto da Psicologia de Desenvolvimento e das suas tarefas, passará a estudar os métodos que ela utiliza ut iliza para a colecta de dados que conduzem a conclusões e teorias comprovadas. Ao completar esta lição, você será capaz de:

desenvolvimento físico-motor e   Caracterizar aspectos de desenvolvimento  psíquico de crianças crianças e jovens jovens com base base na observação; observação;



Objectivos

  Descrever uma aula com base na observação.  



Método, observação, observação natural, observação artificial, observação observaç ão participativa, participativa, introspecção, introspecção, extrospecção. extrospecção. Terminologia

A OBSERVAÇÃO Antes de definir observação começaremos por apresentar o conceito de método.

 

28

Certamente que já ouviu falar de métodos. Afinal, o que é um método? Em geral, um método é o meio usado para alcançar certos objectivos. Assim, podemos falar de métodos de ensinoaprendizagem como meios de levar o aluno a adquirir os conhecimentos, conhecim entos, hábitos hábitos habilidades habilidades e aptidões. Então, o que será o método de uma ciência? Se aplicarmos o conceito de método às ciências, defini-lo-emos como o modo sistemático de proceder ao exame e à averiguação de factos com o objectivo de alcançar novos conhecimentos. Os métodos da Psicologia que irá estudar são os seguintes: o método de observação, a entrevista, o estudo de caso ou método clínico e a experiência. Vamos começar pelo estudo da observação.  No dia a dia, na sua experiência de professor, tem observado os seus alunos durante as aulas e, certamente, no intervalo. Quando vai à escola observa as pessoas, os objectos, os acontecimentos, etc. Mas afinal o que é observar? O que é observação? A observação é um método de recolha de dados que se baseia na contemplação, nas percepções directas dos factos. Ela pode ser natural, artificial e participativa.

A OBSERVAÇÃO NATURAL A observação natural consiste na recolha de dados sobre o comportamento espontâneo do indivíduo no seu ambiente natural, sem que o observador interfira no comportamento observado. este método tem a vantagem de as pessoas observadas não alterarem o seu comportamento em virtude de não descobrirem que estão a ser observadas.   A recolha de dados sobre o comportamento de determinados alunos durante o intervalo, intervalo, actividades actividades realizadas, relações interpessoais.

Exemplo

 

 

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O MÉTODO DA OBSERVAÇÃO ARTIFICIAL O método da observação artificial realiza-se em situações controladas, tais como em laboratórios. Este método permite verificar a manifestação de comportamentos sob a influência de factores introduzidos pelo investigador. Tem a vantagem de  permitir caracterizar o comportamento comportamento sobre o efeito de determinadas situações escolhidas intencionalmente pelo investigador. Contudo, a situação artificial de laboratório pode levar à simulação de comportamentos não naturais. O professor observa os passos realizados pelos alunos na solução de um problema de Matemática.

Exemplo

O MÉTODO DA OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA O método da observação participativa caracteriza-se pelo facto de o investigador envolver-se com as pessoas que pretende investigar, tornando-se familiar e, deste modo, recolher os dados, sem o seu conhecimento . A vantagem deste método reside no facto de a recolha dados decorrer num ambiente natural. Contudo, o registo de dados não pode ser feito imediatamente no processo da observação, o que pode levar ao esquecimento de alguns  pormenores. Por outro lado, nem sempre é possível fazer uma observaçãoo participativa. observaçã participativa. O professor de uma turma pode planificar uma excursão com os alunos com o fim de observar as relações interpessoais dos alunos.

Exemplo

Em geral, a observação deve ser feita de forma sistemática.

O que é que se observa nas pessoas?

 

30

Geralmente, a observação relaciona-se com os seguintes aspectos:

  Descrição dos sujeitos: estatura, corpulência, movimentos do corpo, gestos, mímica, indumentária;



  Descrição das actividades e acções;



  Anotação de expressões verbais. O registo de dados pode ser feito num bloco de apontamentos, com  base numa grelha, em gravações audio-visuais, fotografias e filmagem. 

Terminada a leitura resolva as seguintes tarefas:

 

 

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1. Preencha o quadro a seguir com as principais características dos diferentes tipos de observação no que diz respeito ao concei conceito, to, vantagens e desvantagens.

Actividade 3

Quadro 2: Comparação da observação natural, artificial e participativa Aspectos

Observação natural

Observação artificial

Observação participativa

Conceito

Vantagens

Desvantagens

2. Observe uma criança na sala de aulas e aponte informações de acordo com o exemplo da seguinte grelha. Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo professor e

alunos de acordo com a grelha que a seguir se apresenta  

32

Quadro 3: Observação da criança na sala de aulas  Nº 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª 16ª 17ª 18ª 19ª

Actividade

Duração

Obs.

 

 

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3. Observe uma aula e anote as actividades realizadas pelo  professor e pelos alunos, de acordo com o exemplo da seguinte grelha. Quadro 4: Grelha de observação de actividades do professor e alunos na sala de aulas  Nº 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª 16ª 17ª 18ª 19ª

Actividade do  professor  professor

Actividade dos alunos

Duração Obs.

 

34

COMENTÁRIO A observação natural e a observação participativa têm a vantagem de fornecer dados do comportamento espontâneo do indivíduo sem que este o altere por não descobrir que está a ser observado. Contudo, nem sempre é possível fazer uma observação natural e uma observação participativa. Daí o recurso à observação natural tem a vantagem de permitir caracterizar o comportamento sob efeito de determinados factores escolhidos intencionalmente pelo investigador. A situação artificial de laboratório pode levar a simulação de comportamentos não naturais. Deve ter notado que, na grelha de observação da criança na sala de aulas, se devem apontar elementos tais como a indumentária do aluno, as acções que o aluno realiza em cada momento da aula, seus gestos, expressões verbais. Na grelha de observação das actividades do professor regista-se tudo o que o professor faz em cada momento da aula, bem como o que os alunos fazem incluindo a duração dessas actividades.

O professor observa os passos dados pelos alunos na solução de um  problema de Matemática Matemática. Exemplo

Sumário A observação é um dos métodos da Psicologia de Desenvolvimento que permite recolher dados sobre as manifestações exteriores do indivíduo de forma directa. A observação pode ser natural, artificial e participativa.

 

 

Ensino à Diatancia

Leia mais sobre a observação no capítulo “Métodos de Pesquisa em Psicologia” das obras de:  Leitura

-  MWAMUENDA, T. S. . Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 2021.  Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora -  PISANI, E.M.págs. et al.36 Vozes, 1990, e 39.

 

36

Lição nº 4 O MÉTODO DA ENTREVISTA Introdução O método da observação não permite colher todos aspectos do desenvolvimento psíquico. A seguir, vai estudar um outro método importante complementar da Psicologia de Desenvolvimento, o método da entrevista. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Descrever os diferentes tipos de entrevista;



  Elaborar o guião de uma entrevista;



Objectivos

  Realizar uma entrevista.



Entrevista, entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada, semi-estrutura da, entrevista não estruturada

Terminologia

A ENTREVISTA A entrevista é um diálogo entre o investigador e a pessoa investigada com o fim de obter informações. Podendo a entrevista ser estruturada, semiestruturada e não estruturada. As entrevistas estruturadas apresentam uma série de perguntas escritas que são colocadas à pessoa investigada, segundo uma sequência fixa. Na entrevista semi-estruturada apresenta-se apenas um esboço de questões que servem de guião. Os dados das entrevistas estruturadas e semi-

 

 

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estruturadas podem ser registadas por escrito em bloco de notas, gravadas ou filmadas. As entrevistas não estruturadas consistem num diálogo entre o investigador e a pessoa investigada, que não se baseia em perguntas préfixadas. A sequência das perguntas do diálogo depende das respostas da  pessoa investigada. Nestas entrevistas existe o perigo de o entrevistado entrevistadorr  passar a entrevistado se não não for hábil. O sucesso da entrevista depende da qualidade da elaboração das questões. As respostas das entrevistas não estruturadas podem ser registadas através de um gravador ou por escrito depois da entrevista. Ao elaborar as entrevistas devem-se considerar os seguintes aspectos: -  Concentração no aspecto a investigar; -  Clareza; -   Não influenciar as respostas; respostas; -  Evitar perguntas de respostas do tipo “sim” ou “não”;  -   Não inibir a pessoa pessoa entrevistada.

A seguir colocam-se algumas actividades a serem realizadas em 90 minutos.

 

38

1.  Indique no quadro a seguir o conceito, as vantagens eas desvantagens desvan tagens das entrevistas estruturadas, semi-estruturadas e não estruturadas.

Actividade 4

Quadro 5 : Comparação de entrevistas estruturadas, semiestruturadas e não estruturadas Aspectos

Entrevistas estruturadas

Entrevistas semiestruturadas

Entrevistas não estruturadas

Conceito

Vantagens

Desvantagens

2.  Elabore uma entrevista estruturada a jovens/adolescentes sobre as causas da propagação do HIV/SIDA entre os  jovens, considerando considerando os seguin seguintes tes aspectos: a abstinência sexual, o uso de preservativo, as formas de transmissão, consumo de droga e consumo de álcool. 3.  Verifique se as perguntas que elaborou para a entrevista estruturada em 2. obedecem às seguintes condições: -  Clareza -   Não influenciar influenciar as respostas -  Evitar perguntas de respostas de sim ou não -   Não inibir a pessoa pessoa entrevistada. entrevistada.

 

 

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COMENTÁRIO A entrevista estruturada apresenta uma série de perguntas escritas, segundo uma sequência fixa, enquanto que a entrevista semiestruturada apresenta apenas um esboço de questões que servem de guião. As entrevistas não estruturadas consistem num diálogo que não se baseia em perguntas pré-fixadas, de tal forma que a sequência das perguntas do diálogo dependem das respostas da  pessoa investigada investigada e habilidade do investigador. investigador. As entrevistas têm a vantagem de aprofundar os assuntos investigados. investigados. Nas entrevistas não estruturadas existe o perigo de o entrevistador passar a entrevistado se não for hábil.

Sumário A entrevista é um método que permite recolher dados através do diálogo entre o entrevistador e o entrevistado. A entrevista classifica-se em entrevista estruturada, entrevista semi-estruturada e entrevista não estruturada. A entrevista permite aprofundar os dados a recolher .

Leia sobre a entrevista no capítulo “Métodos de Pesquisa em Psicologia” das obras de: 

Leitura

-  BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia Psicologia do  Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987,  págs. 44-45. -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990, págs. 39 e 40.

 

40

Lição nº 5 O DEMÉTODO CASO CLÍNICO OU ESTUDO Introdução  Nas Lições 4 e 5 tratou-se dos métodos da observação observação e da entrevista respectivamente. É chegado o momento de estudar outro método fundamental da Psicologia de Desenvolvimento, o Método Clínico ou Estudo de Caso. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar o método clínico;



Objectivos

  Aplicar o método clínico no estudo de caso de um aluno.



Método clínico, estudo de caso.

Terminologia

CARACTERÍSTICASS DO MÉTODO CLÍNICO OU ESTUDO DE CASO CARACTERÍSTICA O método clínico ou estudo de caso consiste num estudo exaustivo e aprofundado de um caso particular recorrendo à sua génese na história individual. O método clínico ou estudo de caso não só permite a caracterização do desenvolvimento psíquico das crianças e jovens, como também

 

 

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 permite a  análise de problemas comportamentais e de rendimento escolar e suas causas.

Exemplo

Jean Piaget caracterizou o desenvolvimento do pensamento da criança com base em perguntas aprofundadas e análise das respectivas respostas. Ele colocou perguntas do seguinte tipo a uma criança de dois anos: -  “O que é isto?” A pontando para um u m gato. E a criança responde que “é miau”  -  Aponta para um cão e pergunta “o que é?” E a criança responde “ão, ão!”  -   Num outro dia, aponta para um boi e pergunta, “o que é aquilo?” E a criança responde que é “ão, ão”. -  Pergunta à criança “se o boi faz ão, ão”  e a criança responde que “não faz moom”.

 Neste exempl exemplo, o, a criança de 2 anos demonstra possuir possuir um  pensamento  pensamen to intuitivo, baseado baseado nas sensações e percepções de aspectos exteriores que achamam mais atenção. A pergunta aprofundada é a que exigiu que a criança respondesse se o cão fazia “ão, ão”. A seguir colocamos como tarefa a realização de perguntas aprofundadas em 10 minutos. Faça perguntas aprofundadas a uma criança de 4 anos sobre as características caracterís ticas do cão.

Actividade 5 As perguntas aprofundadas consistem em partir das respostas da criança para colocar, sucessivamente, outras, consoante respostas dadas por esta de modo a conduzi-la às cada vez mais correctas.

Sumário O método clínico ou estudo de caso permite compreender o desenvolvimento psíquico actual do indivíduo, recorrendo ao seu  passad  passado o e através de perguntas aprofundadas aprofund adas caracterizar caracteriza r o nível de desenvolvimento desenvolvim ento psíquico psíquico actual.

 

42

Leia sobre a o método clínico ou estudo de caso no capítulo “Métodos de Pesquisa Pesquisa em Psicologia” da obra de:  Leitura

-  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990, págs. 42 e 43

 

 

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Lição nº 6 O MÉTODO DA EXPERIÊNCIA Introdução  Nas lições anteriores estudou os métodos da Psicologi Psicologiaa de Desenvolvimento da observação, entrevista e método clínico ou estudo de caso. É chegado o momento de tratar de outro método fundamental da Psicologia, a experiência. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar o método da experiência



Objectivos

  Comparar os métodos da Psicologia de Desenvolvimento estudados



Experiência, variável dependente, variável independente, experiência de laboratório, experiência natural, grupo de experiência, experiênci a, grupo de controle. Terminologia

A EXPERIÊNCIA Para tratar este tema t ema propomos que faça a seguinte experiência com os seus alunos: Diga-lhes que vai ler uma só vez as seguintes dez palavras que eles depois escrevê-las: trigo, saco, alimento,deverão padaria, homem,pão,farinha, bolo, machamba, saboroso . Em seguida, peça aos alunos para trocarem os cadernos para

 

44

verificarem quantas palavras cada um terá acertado e leia de novo a lista de perguntas e assinale o número de vezes que cada palavra foi acertada no quadro. Peça aos alunos para devolverem os cadernos ao dono. Em seguida, leia  uma só vez a seguinte lista de palavras:  pe  pedra, azeite, ite, livro, livro, copo, árvore rvore,, reló relógi gio o, mapa, puls ulse eir a, ri o e bicicleta e, depois, siga os passos dados em relação à primeira lista

de palavras e verifique quantas palavras foram acertadas na segunda lista. Quantas palavras acertaram na primeira lista e na segunda lista?

Certamente que os alunos reproduziram correctamente mais  palavras da primeira primeira lista do que da segunda. segunda. O que é que se pretendia verificar com esta experiência? Esta experiência pretendia verificar a influência da relação entre o conteúdo na fixação e na reprodução das palavras e das informações, isto, na memória. Quanto maior for a relação significativa entre os conteúdos maior é a fixação e consequente reprodução, maior maior é a memorização. A partir da actividade realizada anteriormente podemos definir experiência. Assim, a experiência designa procedimentos que consistem na observação da relação causal entre determinadas condições e o surgimento de fenómenos psíquicos. Experimentar é provocar o fenómeno que se quer estudar, sob determinadas condições controladas (Pisani, (Pisani, 1990: 34). Considerando o exemplo da experiência da fixação de palavras com relação significativa e sem relação, trata-se de observar a relação entre repetição de palavras e a relação significativa e a repetição não significativa sobre o fenómeno memória. O fenómeno psíquico que sequepretende estudar variável dependente, enquanto as condições quedesigna-se influenciamdeo surgimento do fenómeno psíquico se denominam de variáveis independentes. No caso acima apresentado a memória é a variável dependente e a repetição de palavras com relação significativa e sem relação são variáveis independentes. A seguir apresenta-se um exemplo de uma experiência.

 

 

Exemplo

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Comparação do valor de tarefas dadas antecipadamente para a fixação dos conhecimentos. Entregou-se a um grupo de alunos da 8ª Classe um questionário sobre as causas, sintomas e meios de  prevenção  prevenç ão da tuberculose, para ser respondido r espondido após uma só leitura de um artigo artigo e a outro grupo de alunos da 8ª Classe a de fazer  primeiramente uma série de leituras sucessivas sucessivas do mesmo mesmo texto e depois responder ao mesmo questionário sem no entanto ter-lhe sido colocado antecipadamente antecipadamente o mesmo mesmo questionário. O grupo A superou o grupo B em 53,8% das respostas certas (Busyse, 1937: 299 e 300)

Este exemplo mostra que a variável independente é a leitura por um questionário, enquanto que a variável pendente é a resposta ao questionário. O grupo A foi submetido à influência da variável independente, isto é, constituíu o grupo de experiência, enquanto que o grupo B não esteve sob a influência da variável independente, ele representou o grupo A experiência que a leitura preparada por de umcontrole. questionário sistemáticodemonstrou é mais proveitosa que uma leitura não dirigida. Para medir o efeito de determinadas condições sobre o surgimento de fenómenos psíquicos utilizam-se grupos de experiência e grupos de controle. Os grupos de experiência são os que se submetem à experiência, sofrem a influência das variáveis independentes, enquanto que os grupos de controle são grupos de comparação, que não estão estão sujeitos sujeitos à experiência. experiência. Deste modo, modo, é possível medir o efeito das variáveis independentes sobre o grupo de experiência. A experiência pode ser natural ou de laboratório. A experiência experiência natural consiste na na observação do efeito efeito de determinadas condições sobre os fenómenos fenómenos psíquicos no ambiente natural. A observação da reacção dos alunos numa peça de teatro subordinado ao tema “Formas de Protecção contra Doenças de Transmissão Sexual e Cont aminação pelo HIV/SIDA”.

Exemplo

A experiência de laboratório realiza-se sob condições artificiais  para medir medir o efeito de uma condição condição sobre um fenómeno psíquico. psíquico. A experiência de laboratório tem a vantagem de ser repetível. repetível.

 

46

As principais desvantagens da experiência de laboratório estão no facto de as pessoas de experiência poderem dissimular seu comportamento, comportamen to, quando conscientes conscientes da experiência. Apresentamos-lhe a seguinte seguinte tarefa t arefa para realizar em 90 minutos Preencha o quadro que se segue estabelecendo uma comparação entre os métodos da observação, entrevista, método clinico ou estudo de caso e experiência

Actividade 6

Quadro 6: Comparação dos métodos da observação, entrevista, método clinico ou estudo de caso e experiência Aspectos

Observaçã o

Entrevista

Método clínico ou estudo de caso

Experiênci a

Conceito Tipos Vantagens Desvantage ns

COMENTÁRIO O método da observação consiste na apreensão de informações sobre o indivíduo com base nas percepções directas, podendo ser directa ou participativa; a entrevista recolha de informações através do diálogo com oconsiste indivíduona entrevistado,  podendo ser estruturada, com perguntas pré-fixadas e som sequência rígida, semi-estruturada, baseada num esboço de questões e não estruturada, obedecendo a uma sequência dependente das respostas do entrevistado; no método clínico tratase de perguntas sucessivas ao indivíduo de forma a conduzí-lo a respostas mais correctas sobre um determinados assunto; a experiênciaa consiste na medição da influência experiênci influência de um factor sobre o fenómeno psíquico. A experiência pode ser natural, quando se realiza em situações reais, ou artificial, quando provocada em condições não reais, em laboratórios. As vantagens da observação consistem na recolha de informações sobre manifestações exteriores do indivíduo no momento em que elas ocorrem. A entrevista e o método clínico, por sua vez,  permitem aprofundar os assuntos assuntos investigados, investigados, enquanto enquanto que a

 

 

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experiência é mais exacta e pode ser repetida a fim de comprovar seus resultados. As principais desvantagens apontadas em relação à observação são a subjectividade na análise dos dados e o facto de ela não poder ser efectuada em todas as situações em que o indivíduo em investigação estiver. Por sua vez, a entrevista leva muito tempo e  pode inibir a Opessoa entrevistada devido presença do investigador. método clínico leva muitoa tempo nãodirecta podendo abranger muitas pessoas em pouco tempo. Em relação a experiência, verifica-se que os sujeitos de experiência podem influenciar seus resultados quando tomam conhecimento de que estão a ser objecto de experiência. Por outro lado, os resultados de experiências de laboratório nem sempre se podem transferir para situações reais do com comportamento portamento humano.

Sumário O método da experiência consiste em procedimentos que permitem observar uma fenómenos relação causal entre determinadas condições e determinados psíquicos. Leia sobre a experiência no capítulo “Métodos de Pesquisa em Psicologia” da obra de: 

Leitura

-  MWAMUENDA, T. S. Psicologia Educacional, Uma Uma  Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 2426.  -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990, págs. 33 a 36

 

48

Lição nº 7 RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS CIÊNCIAS Introdução O estudo dos métodos da Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvimento foi muito importante para compreender compreender como é que este este ramo da Psi Psicologia cologia acumulou os conhecimentos científicos. Neste esforço de acumulação do conhecimento científico a Psicologia de Desenvolvimento também se relaciona com outras disciplinas.  Nesta lição vai estudar a relação que existe entre a Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvimen to com outras disciplinas. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Estabelecer Estabelecer uuma ma relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras disciplinas disciplinas



Objectivos

Psicologia de Desenvolvimento, Psicologia Geral, Psicologia Social, Sociologia, Psicologia de Aprendizagem, Biologia, Antropologia, Psicologia Animal ou Comparada. Comparada. Terminologia

PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO E OUTRAS DISCIPLINAS Depois de estudar o objecto da Psicologia de Desenvolvimento deve ter verificado que ela tem, necessariamente, relação com

 

 

Ensino à Diatancia

outras disciplinas.  Na Lição 1 foi mencionado mencionado explicitamente explicitamente que tinha relação com a Psicologia Geral. Com que outras disciplinas terá relação a Psicologia de Desenvolvimento? A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas tais como: Psicologia Geral, Psicologia Social, Sociologia, Psicologia de Aprendizagem, Biologia, Antropologia, Psicologia Animal ou Comparada. A Psicologia de Desenvolvimento, Desenvolvimento, como ramo da Psicologia, tem o mesmo objecto de estudo que outros ramos da Psicologia. Enquanto a Psicologia Geral estuda as leis gerais da formação dos fenómenos psíquicos e caracteriza os fenómenos psíquicos, a Psicologia de Desenvolvimento serve-se da caracterização dos fenómenos psíquicos da Psicologia Geral para estudá-los desde o nascimento até à idade adulta. A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com a Psicologia Social, pois que vai estudar o surgimento dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à idade adulta na interacção social, nos diferentes grupos humanos, na família, no grupo de coetâneos, na comunidade, na escola, nos grupos de jovens, grupos de tempo livre, nos locais de trabalho. Nesta relação a Psicologia de Desenvolvimento também tem ligação com a Sociologia. Bruner e Zeltner (1980: 243) definem o objecto de estudo de estudo da Sociologia de modo que se segue:

 A Sociologia ocupa-se com o desenvolvimento, a estrutura, estrutura, a função e a transformação de estruturas sociais (grupos, sociedade, etç.) enquanto resultado do comportamento social do ser humano. Na medida em que a sociologia se ocupa com o comportamento individual enquanto socialmente influenciado e socialmente influidor, a Sociologia abrange a mesma área de problemas que a Psicologia Social. A Psicologia de Desenvolvimento vai também tratar tr atar do surgimento surgimento dos fenómenos psíquicos sob a influência social. A evolução dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à idade adulta é também tratada, em estreita relação com a aprendizagem. Neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento se relaciona com a Psicologia de Aprendizagem que estuda as leis da formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensinoaprendizagem, no processo de educação. A evolução dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à idade adulta é tratada em estreita relação com a evolução fisiológica, a maturação biológica, o crescimento fisiológico. Neste sentido a Psicologia de Desenvolvimento tem relação com a Biologia. Esta relação também traduz-se na ligação entre a

 

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Psicologia de Desenvolvimento e a Psicofisiologia, a relação entre aspectos anatómico-fisiológicos que influenciam a actividade  psíquica e as características físico-motoras e psíquicas desde o nascimento até à idade adulta. A caracterização do desenvolvimento físico-motor do indivíduo desde o nascimento até à idade adulta tem em conta aspectos culturaisvalores, do comportamento humano tais como t radições, tradições , costumes, hábitos, que são objecto de estudo da Antropologia. Antropol ogia. A Psicologia de Desenvolvimento também recorre a Psicologia Animal ou Comparada, que trata do comportamento dos animais das diferenças entre as espécies, para caracterizar o desenvolvimento desenvolvim ento do indivíduo. Depois de ler o texto t exto acima apresentado apresentado tem a seguinte actividade a  realizar em 10 minutos

Preencha o esquema representativo da relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras disciplinas que a seguir se apresenta. Actividade 7

Esquema 1: Relação entre a Psicologia de Desenvolvimento e a Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia de Aprendizagem, Biologia, Psicofisiologia e Antropologia e Psicologia Animal ou Comparada   Psicologia Geral

Psicologia Social Psicologia de Desenvolvimento

Biologia

Psicofisiologia

Psicologia de Aprendizagem

Psicologia Animal ou Com Co m arad aradaa

Antropologia

COMENTÁRIO A Psicologia de Desenvolvimento relaciona-se com disciplinas da Psicologia pelo objecto de estudo comum, nomeadamente a Psicologia Geral, Psicologia Social a Psicologia de Aprendizagem; disciplinas ciências biológicas, a Fisiologia, a Psicofisiologia e das ciênciasdas Sociais, a Antropologia.

 

 

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A Psicologia de Desenvolvimwento vai estudar como é que os fenómenos psíquicos que são objecto da Psicologia Geral se forma e desenvolvem desde o nascimento nascimento atá a idade adulta no indivíduo. Este estudo da evolução dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até a idade adulta também é vista sob o ponto de vista da influência das inter-acções sociais na família, grupos de coetâneos, comunidade, escola, grupos de adolescentes, aspectos que são objecto de estudo da Psicologia Social. O estudo dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até a idade adulta realiza-se em estreita ligação com o desenvolvimento  biológico e, neste sentido a Psicologia P sicologia de Desenvolvimento recorre aos conhecimentos conhecimentos da Fsiologia e Psicofisiologia. O estudo da formação e desenvolvimento dos fenómen fenó menos os psíquicos realiza-se em grupos humanos concretos, com sua cultura, tradições, aspectos que vão influenciar as características  psicológicas dos indivíduos. indivíduos. Daí que a Psicologia de Desenvolvimento tenha que recorrer à Antropologia para compreender a influência de factores culturasi no desenvolvimento  psíquico dos indivíduos. indivíduos.

Sumário A Psicologia de Desenvolvimento estuda o indivíduo desde o nascimento até a vida adulta como ser biológico, psicológico, social e cultural. Nste esforço relaciona-se com as disciplinas das ciências biológicas, Ciências Psicológicas e Sociais.

A Unidade I definiu o objecto da Psicologia de Desenvolvimento como ramo da Psicologia que estuda o desenvolvimento do ser humano nos aspectos físico-motor, intelectual, intelectual, afectivo-emocion a fectivo-emocional al e social desde o nascimento até à idade adulta, o que permite diagnosticar o seu nível de desenvolvimento, bem como orientar os educadores na educação dos educandos.  No esforço de construção do conhecimento conhecimento a Psicologia de Desenvolvimento serve-se de métodos da observação, da entrevista, do método clínico ou estudo de caso e da experiência e relaciona-se com as seguintes disciplinas: a Psicologia Geral, a Psicologia Social, a Sociologia, a Psicologia de Aprendizagem, a Psicopatologia, Psicopatol ogia, a Fisiologia, a Psicofisiologia e a Antropologia e Psicologia Animal ou Comparada. Comparada. Como é que evoluem os aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social desde o nascimento até à idade adulta? A Unidade II vai responder a esta questão.

 

52

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE I -  BOCK, A. M. B. et al.  Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993.

Leitura

-  BORGES, M. I. P. Borges.  Introdução à Psicologia do  Desenvolvimento. Porto. Edições Jornal de Psicologia, 1987. -  BRUNER e ZELTNER.  Dicionário de Psicopedagogia e  Psicologia educacional . Petrópolis, Vozes, 1994. -  BUYSE, R..  La Experimentación en Pedagogia.  Barcelona, Editorial Labor, S. A. 1937. -  MWAMUENDA, T. S.  Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana.Maputo, texto Editores, 2005, págs. 2426.  -  PIKUNAS, J.  Desenvolvimento Humano. São Paulo, McGrawHill, 1979. -  Vozes, PISANI,1990. E. M. et al.  Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora -  SPRINTHALL, N..A. e S.,R.C..  Psicoloiga Educacional, Uma  Abordagem Desenvolvimentista.Lisboa, Editora Mcgraw-Hill, 1993, págs. 95-98..  Psicologia Educacional: Uma Abordagem  Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993.  -  TAVARES,

J.

e

ALARCÃO,

L. . Psicologia  Psicologia de  Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

 

Ensino à Diatancia

Unidade II O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO Introdução O estudo da Unidade I permitiu familiarizá-lo com o objecto da Psicologia de Desenvolvimento, o desenvolvimento psíquico do indivíduo desde o nascimento até à morte, bem como sua importância para a actividade do educador. É de notar que faltou caracterizar o desenvolvimento, aspecto que vamos tratar a seguir nesta Unidade. A Unidade II tratará de: -  Caracterizar o conceito de desenv desenvolvimento; olvimento; -  Descreve Descreverr ooss factores de desenvolvimento.

O estudo da Unidade II exigirá seu empenho em 3 horas. Ao completar esta unidade, você será capaz de:

  Caracterizar o conceito de desenvolvimento;



  Caracterizar o desenvolvimento psíquico;



Objectivos

Terminologia

  Descrever os factores de desenvolvimento.



Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento  psíquico, desenvolvimento desenvolvimento antropogenético, antropogenético, desenvolvimento desenvolvimento ontogenético, factores de desenvolvimento biológico,  particularidadess  particularidade anatómico-fisiológicas, anatómico-fisiológicas, factores inatos,  predisposições,  predisposiç ões, social, cultural, meio ambiente, aprendizagem, aprendizagem, interesse.

 

54

A Unidade II apresentará a definição de desenvolvimento, em geral, e de desenvolvimento psíquico, em particular, bem como os factores que influenciam influenciam o desenvolvimento desenvolvimento psíquico do indivíduo. Deste modo, poderá conhecer melhor o objecto da Psicologia de Desenvolvimento. Mas afinal o que é desenvolvimento? O que é que provoca o desenvolvimento? Estas questões serão respondidas ao longo das  próximas lições. lições.

 

 

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Lição nº 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO Introdução Seja bem vindo à Lição 1, que vai abordar o conceito de desenvolvimento de um modo geral e sua aplicação no ser humano sob o ponto de vista da Psicologia, o que permitirá compreender o que é estudado pela Psicologia de Desenvolvimento   Ao completar esta lição, você será capaz de:

desenvolvimento;   Definir o desenvolvimento;



Objectivos

  Caracterizar o desenvolvimento psíquico do indivíduo. indivíduo.



Desenvolvimento, desenvolvimento humano, desenvolvimento  psíquico, desenvolvimento antropogenético, antropogenético, desenvolvimento desenvolvimento ontogenéticodesenvolvimento Terminologia

CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO  Na Unidade I definiu-se o desenvolvimento psíquico como sendo o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento.

 

56

Mas afinal o que é o desenvolvimento? O desenvolvimento é o crescimento gradual de alguma coisa de tal modo que se torna mais avança a vançado, do, forte (Hornby, (Hornby, 2002: 20 02: 319). Que aspectos se podem notar na definição de desenvolvimento acima apontada? Uma análise desta definição revela que o desenvolvimento desenvolvimento se refere a mudanças quantitativas que conduzem a um estado novo e mais avançado, isto é, a uma nova qualidade. Este conceito pode aplicarse em relação ao desenvolvimento político, económico, social e cultural. Será que qualquer mudança é desenvolvimento? Tomemos como exemplo um país que em pleno séc. XXI adopte o regime de escravatura, tratar-se-ia aqui de desenvolvimento? desenvolvimento? Como se pode ver, neste caso trata-se trata- se de um recuo no desenvolvimento. O desenvolvimento refere-se às mudanças contínuas, progressivas. Com isto não se pretende afirmar que no desenvolvimento não  possam fenómenos de recuo, descontin masuma tendênciasurgir principal é de mudanças para descontinuidade, o novo, ouidade, progresso, nova qualidade. Até aqui definiu-se o conceito de desenvolvimento no sentido geral. Passemos a ver o que é o desenvolvimento humano.

DESENVOLVIMENTO HUMANO O que será desenvolvimento humano? Segundo Bruner e Zeltner (1994: 71) o desenvolvimento designa  processos de modificação modificação de maneira, mais ou menos, contin continuada uada e em interacção mútua da forma e do comportamento no decorrer da existência dos seres vivosEstes autores distinguem o desenvolvimento desenvolvim ento filogenético filogenético e o desenv desenvolvimento olvimento ontogenético.

DESENVOLVIMENTO FILOGENÉTICO O desenvolvimento filogenético diz respeito ao processo processo da origem orige m e evolução das espécies dos seres vivos, vivos, por exemplo, a origem dos animais das células e sua evolução aos animais actuais. No desenvolvimento filogenético também está incluído o da espécie humana, que, .em particular, se designa de desenvolvimento antropogenético

 

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DESENVOLVIMENTO ANTROPOGENÉTICO A antropogénese compreende as modificações que se operaram na espécie humana desde o seu antepassado mais remoto até ao Homem actual. A figura 1 a seguir ilustra o desenvolvimento antropogenético Figura : Evolução Evolução antropogenética doHomem DRIOPITECO 

Proconsul  Africanus

RAMAPITECO

AUSTRALOPITECÍNEOS

Kenyapithecus  Australopiteco  Australopite co wickeri

Homo Habilis

HOMO ERECTUS

HOMO SAPIENS

HOMEM MODERNO Homo Sapiens Sapiens

Figura 1: Desenvolvimento antropogenético do Homem

O desenvolvimento ontogenético refere-se às modificações que ocorrem no indivíduo desde o nascimento até à idade adulta. Devemos recordar que a Psicologia de Desenvolvimento tem como objecto de estudo as modificações dos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social que têm lugar no indivíduo desde o nascimento até a idade adulta, isto é, na Ontogénese.

DESENVOLVIMENTO ONTOGENÉTICO O desenvolvimento ontogenético compreeende modificações quantitativas e qualitativas como também os aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social que evoluem do mais simples para o mais complexo. Para ilustrar este facto, podemos tomar como exemplo a evolução da fala. O recém-nascido manifesta-se através do grito para exprimir o choque inicial do nascimento, a dor, a fome, o mal-estar, a necessidade de companhia. O balbuceio é que indica o início da pronúncia de sons. A criança passa a imitar uma série de sons. Trata-se aqui de uma evolução quantitativa. A primeira palavra a ser pronunciada é mamã. A criança passa a

 

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utilizar a palavra mamã para chamar a mãe, exprimir a dor, a fome, o mal-estar. Trata-se de uma palavra-frase. Ao surgir a palavra frase, a fala da criança  atingiu um salto qualitativo. Depois, a criança passa por momentos de escuta e repetição de uma série de  palavras, e, então passa a construir frases de duas palavras. Os saltos qualitativos aqui mencionados caracterizam a descontinuidade no desenvolvimento, a passagem de um estágio de desenvolvimento de Estes mudanças quantitativas paraaumcontinuidade estágio novo,e de nível superior. factos caracterizam discontinuidade no desenvolvimento ontogenético. É importante observar que os estágios de desenvolvimento compreendem faixas etárias, isto é, grupos de idade, estão limitados temporalmente. Na Unidade 3 tratar-se-á, especialmente, dos estágios de desenvolvimento desenvolvim ento ontogenético. Depois de ler o texto apresentamos as seguintes actividades que  poderá realizar realizar em 30 minutos.

 

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1.  Leia a seguinte descrição sobre a evolução das perguntas da criança.

Actividade 7

Uma análise da evolução das perguntas das crianças mostra que  primeiro domina a pergunta “O que qu e é isto?”. Com eesta sta pergunta a

criança quer conhecer o nome dos objectos e fenómenos. Aos  poucos ela começa a interessar-se por relações espaciais espaciais e temporais e passa a colocar perguntas utilizando “Onde? Quando? Depois passa a colocar a pergunta “Para quê?”, o que manifesta a

 procura dos fins dos objectos e acções e, finalmente, utiliza o “Porquê", para encontrar relações causais.

a) Depois de ler a descrição preencha o quadro que se segue indicando os aspectos que ilustram as principais características do desenvolvimento. Quadro 7: Características de desenvolvimento desenvolvimento psíquico Características do desenvolvimento desenvolvimen to psíquico

Aspectos da descrição

Mudanças quantitativas Passagem do simples para o complexo Mudanças progressivas Mudanças qualitativas

2.   Indique as principais mudanças que têm lugar no desenvolvimento do indivíduo na Ontogénese.  

COMENTÁRIO A realização desta actividade permitiu verificar que no desenvolvimento do indivíduo têm lugar mudanças do simples para o complexo, mudanças quantitativas e qualitativas progressivas, o que pode ser ilustrado pela evolução das perguntas da criança. Efectivamente, as crianças no início colocam perguntas simples,  procuram conhecer os nomes das coisas e fenómenos, aumentando aumentando assim seu vocabulário, observando-se, deste modo, mudanças quantitativas. As crianças continuam aumentando seu vocabulário, descobrindo as condições temporais e espaciais de realização das acções. Ao mesmo tempo, qualitativamais na formulação das frases pelaopera-se criança.uma Suamudança frase torna-se complexa, com sujeito, predicado, complemento circunstancial de

 

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lugar e temporal. Esta mudança qualitativa torna-se mais evidente quando a criança começa a procurar explicações causais das coisas e fenómenos.

Sumário Do que foi exposto podemos concluir que o desenvolvimento compreende uma série de mudanças físico-motoras e psíquicas quantitativas e qualitativas de nível mais inferior para o nível superior, de nível simples para um nível mais complexo na Ontogénese. A Ontogénese compreende mudanças nos aspectos físico-motor, intelectual, afectivo-emocional e social no indivíduo desde o nascimento até à idade adulta. Mas afinal o que provoca as mudanças da Ontogénese no indivíduo? Esta pergunta será respondida na próxima Lição .

Leia sobre “Aspectos do desenvolvimento desenvolvimento humano” nas seguintes

obras: Leitura

BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs. 82 e 83. Psicologia do Desenvolvimento. BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987, págs. 21-34.

 

 

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Lição nº 2 FACTORES DE DESENVOLVIMENTO Introdução  Na Lição 1 definímos o desenvolvimento desenvolvimento psíquico como co mo sendo as mudanças nos aspectos físico-motor, intelectual, afectivoemocional e social no indivíduo desde o nascimento até à idade adulta, isto é, na Ontogénese. O que é que provoca as mudanças ontogenéticas? Esta lição procurará responder esta questão, apresentando condições que influenciam o desenvolvimento psíquico. as Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Descreve Descreverr ooss factores de desenvolvimento;



Objectivos

  Distinguir o papel do biológico, social e cultural no desenvolvimento desenvolvi mento psíquico. psíquico.



Mudanças ontogenéticas, biológico, hereditariedade, maturação fisiológica, particularidades anatómico-fisiológicas, factores inatos,  predisposições,  predisposiç ões, factor social, social, factor cultural, meio meio ambiente, aprendizagem, interesses. Terminologia

Os factores de desenvolvimento psíquico apontados (1987: 42) como sendo biológicos, sociaissão e culturais . por Borges

 

62

O biológico refere-se à hereditariedade e à maturação fisiológica e neurológica. A hereditariedade compreende as características  biologicamente  biologicamen te transmitidas ao indivíduo de seus antepassa antepassados dos codificadas nos cromossomas. cromossomas. O que acha que o indivíduo herda de seus antepassados pela transmissão biologica? Com efeito, o indivíduo herda particularidades anatómicofisiológicas, a propriedade dos órgãos dos sentidos, a estrutura e  propriedade do sistema nervoso central e as particularidades do sistema endócrino, os órgãos que influenciam a actividade psíquica. Estes factores hereditários sofrem também a influência do meio em que se desenvolvem, desde a formação do embrião até ao nascimento do bebé. A doença da mãe, como a malária, por exemplo, pode afectar o desenvolvimento do sistema nervoso,   a mal nutrição da mãe, o consumo da droga, bem como estados de tensão emocional da mãe poderão conduzir a distúrbios de comportamento da criança. Por outro lado, os factores hereditários  poderão ser afectados afectados no momento momento do nascimento, nascimento, por choques durante o parto, doenças venéreas como a gonorreia, no que se refere ao sistema nervoso central e à visão. Daí que seja preferível falar de factores que o indivíduo possui no momento do nascimento, ou seja, factores inatos, em vez de factores hereditários  puros. Do que acima foi exposto, pode-se concluir que, quando o indivíduo nasce os factores hereditários sofrem a influência do desenvolvimento no ventre materno e do momento do nascimento. Assim, fala-se de predisposições biológicas para designar as características biológicas que o indivíduo possui no acto do nascimento. As predisposições biológicas actuam como condições de desenvolvimento e, em casos extremos, podem actuar de forma

Exemplo

 positiva ou negativa. negativa.  No caso de crianças que nascem cegas ou surdas, as predisposições predisposições actuam negativamente sobre o desenvolvimento psíquico do indivíduo. Contudo, se os pais e encarregados de educação criarem condições de aprendizagem para a criança, garantindo um atendimento de acordo com suas necessidades, a criança poderá crescer e aprender como as demais.

MATURAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO A maturação é também um factor biológico que consiste em modificações psico-fisiológicas na base de impulsos internos

 

 

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herdados, como, por exemplo, a ossificação, a mielinização, a formação de capilares, a formação dos sistemas esquelético e muscular, a dentição, a maturaçã maturaçãoo dos órgãos sexuais. Qual é a influência do ambiente sobre a maturação? A maturação decorre relativamente de forma independente em relação às actuações doem ambiente. Contudo, deve-seambientais considerar que que a maturação se realiza determinadas condições  podem agir de forma positiva ou negativa sobre o indivíduo. Assim, por exemplo, a mal nutrição pode prejudicar o crescimento da criança, o início do andar. Um factor importante que pode actuar  positivamente  positivamen te na maturação é a aprendizagem, aprendizagem, por exemplo, exemplo, o agarrar, o caminhar, o andar, o falar, o escrever só são possíveis como resultado da unidade de fenómenos de maturação e de  processos de aprendizag aprendizagem. em. As predisposições biológicas não predeterminam o desenvolvimento físico-motor, intelectual, afectivo e social. As  predisposições biológicas sofrem a influência de factores sociais e culturais.

FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS E DESENVOLVIMENTO Borges (1987: 43) designa o grupo de factores sociais e culturais como sendo o meio físico-social que rodeia a criança desde a concepção. Este meio físico-social que rodeia a criança desde a sua concepção será por nós designado de ambiente. O ambiente no ventre materno, no momento do nascimento e após o nascimento é uma condição de desenvolvimen desenvolvimento to que pode actuar actuar de fforma orma  positiva e negativa em condições extremas. O ambiente pode ser inibidor ou estimulador do desenvolvimento do indivíduo. Tomemos para ilustrar os exemplos que a seguir se apresentam.

Uma criança recém-nascida que cresça nos primeiros 3 anos de vida sem contacto com a mãe e outras pessoas que lhe dirijam a  palavra terá um atraso na aquisição aquisição da fala. Exemplo

Uma criança que cresça num ambiente escolar, onde tenha a  possibilidade de manusear manusear objectos, brincar com objectos,  brinquedos, ouvir histórias infantis, jogar com outras crianças, crianças, desenhar, pintar, observar figuras, colocar perguntas a seus pais e irmãos, ser isolada mais sociável, capazanterior. desenvolver mais a oralidade do que apode criança do exemplo

 

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 Nos exem exemplos plos acima apontados o ambiente ambiente actua como como uma condição negativa e positiva de desenvolvimento à partida, mas que  por si só não predetermina predetermina o desenvolvimento desenvolvimento psíquico psíquico do indivíduoA aprendizagem constitui uma condição fundamental de desenvolvimento do indivíduo. É através da aprendizagem que o indivíduo adquire a cultura humana, as qualidades humanas, desenvolve os aspectos físico-motores, intelectuais, afectivos e sociais. O facto de a aprendizagem ser uma condição fundamental fundamental no factor ambiente, não significa que ela se realiza de forma mecânica. A aprendizagem aprendiza gem realiza-se de forma activa act iva pela criança, pelo jovem e  pelo adulto. Ela depende também dos interesses, interesses, motivos do educando. A seguir, tem tarefas para realizar em 20 minutos. Leia a seguinte descrição sobre o desenvolvimento de gémeos verdadeiros e, depois, caracterize o papel das predisposições e do Actividade 8

ambiente na diferenciação dos gémeos. . Gémeos verdadeiros separados em tenra idade mostraram maiores diferenças no desenvolvimento intelectual em comparação com os gémeos idênticos que foram criados juntos (Sawrey e Telford, 1966: 258).

COMENTÁRIO Os gémeos verdadeiros separados em tenra idade que cresceram em diferentes apresentam diferenças sob o ponto de vista defamílias seu desenvolvimento intelectualacentuadas devido à influência de meio ambiente em que cresceram. Entre gémeos idênticos criados  juntos na mesma família observam-se semelhanças no desenvolvimento intelectual, também por influência do ambiente em que cresceram. Estes factos demonstram que as predisposições  biológicas constituem constituem condições de desenvolvimento desenvolvimento que, por si só, não predeterminam o que o indivíduo vai ser sob o aspecto de desenvolvimento desenvolvim ento físico-motor e psíquico.

Sumário As e o ambiente são condições de desenvolvimento quepredisposições não predeterminam o desenvolvimento físico-motor e psíquico da criança. Uma condição importante de desenvolvimento físico-

 

 

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motor e psíquico é a aprendizagem. A aprendizagem realiza-se activamente pelo sujeito que aprende, depende, portanto, de seus interesses .

Exercícios 

Auto-avaliação

1.  O que acha de um rapaz de 14 anos de idade que está na 6ª Classe (classe em que não progride desde os 12 anos), que há 2 anos passou a brincar com brinquedos de crianças de 3 anos, a evitar brincar com rapazes e raparigas de sua idade, a isolar-se frequentemente Será que se trata aqui de um desenvolvimento desenvolvi mento psíquico? psíquico? 2.  Que aspectos são herdados pelo indivíduo influenciam a actividade psíquica? 3.  Qual é a relação que se pode estabelecer entre a hereditariedade e meio e psíquico? na o? determinação desenvolvimento desenvolvi mento físico-motor psíquic

do

4.  Qual é o papel das predisposições e do meio ambiente no desenvolvimento desenvolvi mento físico-motor e psíquico? psíquico? 5.  Que factor se revela mais determinante do desenvolvimento físico-motor e psíquico?

COMENTÁRIO O indivíduo ao nascer possui características anatómico-fisiológicas tais como o cérebro, os órgãos dos sentidos, o sistema hormonal que herdou de seus progenitores e, que, como vimos mais acima, sofrem a influência do meio desde a concepção até ao nascimento. Por sua vez, o meio ambiente não predetermina o desenvolvimento físico-motor e psíquico, pois que este pode ser estimulador do desenvolvimento ou inibidor em casos extremos. O factor mais importante é a aprendizagem. E na aprendizagem, a motivação do sujeito que aprende tem papel preponderante. O desenvolvimento  psíquico é progressivo, progressivo, contudo, não é linear, podem notar-se momentos de descontinuidade, de recuo. Quando a estagnação e recuo são deregressão, longa duração fenómeno de retrocesso, que estamos não se perante pode um classificar como desenvolvimento, desenvolvim ento, mas doença.

 

66

Como é que o desenvolvimento psíquico se leva a cabo? A seguir na Unidade III vai encontrar diferentes explicações explicações para esta  pergunta. Leia sobre os “Factores de desenvolvimento humano nas seguintes

Leitura

obras: -  BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993, pág. 82. -  BORGES, M.I.P. Borges. Introdução à Psicologia do  Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987. Educacional, Uma -  MWAMWEDA, T.S. Psicologia Educacional,  Perspectiva Africana.Maputo, Textos Editores, 2005, págs. 2739

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE II -  BOCK, A.M.B. et al.  Psicologias: Uma1993. Uma Introdução ao ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva,

Leitura

-  BORGES, M.I.P.B.. Introdução à Psicologia Psicologia do Dese Desenvolvime nvolvimento nto. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987. -  BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicope Psicopedagogia dagogia e psicolog psicologia ia  Educacional.São Paulo, Vozes, 1994. -  CABRAL, Á. e NICK, E..  Dicionário Técnico Técnico de P Psicologia sicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de.  Psicologia Educacion Educacional. al. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990  -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana.Maputo, Textos Editores, 2005. Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral  1990.

-  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.  Psicologi  Psicologia a  Educacional: Uma Uma Abordagem Desenvolv Desenvolvimentista. imentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill -  TAVARES, J. E ALARCÃO, L.  Psicologia de Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

 

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Unidade III TEORIAS PSÍQUICODE DESENVOLVIMENTO Introdução Depois de ter estudado o conceito de desenvolvimento psíquico e os factores que influenciam o desenvolvimento psíquico. Esta Unidade vai permitir-lhe que se familiarize com as teorias modernas que explicam o desenvolvimento psíquico. Em 6 horas a Unidade III tratará t ratará de: -e Descrever Descreve desenvolvimento psíquico psíquico segundo Piage P iaget,t, Vygotsky Leontiev.r o desenvolvimento Ao completar esta unidade, você será capaz de:

desenvolvimento to psíquico da criança Segundo   Caracterizar o desenvolvimen Piaget;



Objectivos

Descreverr o desenvolvimento desenvolvimento psíquico segundo Vygotsky; Vygot sky;   Descreve



  Apresentar as características dos estágios de desenvolvimento segundo Leontiev;





  Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico de Piaget, Vygotsky e Leontiev.

Desenvolvimento psíquico, típico de idade, normas de idade, actividade dominante e estágios de desenvolvimento, Terminologia

 

68

A Unidade III apresenta apresenta o conceito conceito de desenvolvimento, desenvolvimento, factores de desenvolvimento e as características fisico-motoras e psicológicas das crianças nas diferentes faixas etárias na Ontogénese, o que  permitirá que compreenda as características das crianças, que adeque os métodos de ensino-aprendizagem, bem como as medidas educativas às particularidades de idade das crianças. Já verificou que as crianças de determinados grupos de idade  possuem características comuns co muns que as diferenciam d iferenciam de crianças de outros grupos etários, por exemplo, de 0 a 2 anos de idade e de 3 a 5 anos de idade? A Unidade III vai esclarecer estas particularidades de idade dos   indivíduos

 

 

Ensino à Diatancia

Lição nº 1 O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO SEGUNDO PIAGET Introdução Esta lição ocupar-se-á na caracterização do desenvolvimento  psíquico segundo segundo o psicólogo psicólogo suíço Jean Piaget (1896 –  1980).  1980). Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar os principais conceito da teoria piagetiana sobre o desenvolvimento;



Objectivos

Descreverr ooss estágios de desenvolvimento;   Descreve



  Considerar as características dos estágios de desenvolvimento desenvolvimento de Piaget no processo de ensino-aprendizagem.



Conceito de desenvolvimento de Piaget, assimilação, acomodação, equilíbrio, equilíbri o, estágios de desenvolvimento, estágio sensório-motor. Terminologia

CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO Recorda-se que o desenvolvimento desenvolvimento foi definido como sendo sendo o conjunto de mudanças progressivas que se operam nos aspectos

 

70

físico-motor, intelectual e afevctivo-emocional e social desde o nascimento até a idade adulta? A seguir vai estudar como é que Piaget define desenvolvimento. desenvolvimento.

O ponto de partida para a definição de desenvolvimento de Piaget é aambientais concepçãocom de base que onaindivíduo aspira adaptação às condições capacidade inataado pensamento. O ponto de partida para esta adaptação é actividade reflexa já iniciada na vida intra-uterina que o bebé desenvolve desde o nascimento. A adaptação é o resultado da acção de dois mecanismos do  pensamento  pensamen to que operam em simultâneo nomeadamente nomeadamente a assimilação e a acomodação. Entende-se por assimilação, a aquisição de novos conhecimentos e novas experiências integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento. A acomodação, por sua vez , designa as modificações que as novas experiências provocam nos esquemas ou estruturas existentes de modo que haja outra adaptação. Para que haja adaptação é necessário que haja equilíbrio assimilação e acomodação. O desequilíbrio entre a assimilação e a acomodação provoca conflitos em outros patamares de equilíbrio de nível superior. Ao tentar dominar activamente o ambiente, o sujeito constrói estruturas e níveis superiores de conhecimentos, a partir dos elementos já formados pela maturação e pelo meio. Para Piaget (Crain, 1992: 210) o desenvolvimento é um processo espontâneoo que vem do crescimento espontâne crescimento interno e do próprio esforço da criança em compreender a realidade. O papel do mundo social é de  promover o desenvolvimento, desenvolvimento, estimulando estimulando e desafiando o  pensamento  pensamen to da criança. criança.

Exemplo

Quando as crianças discutem e debatem, se uma rapariga nota que seu amigo cometeu um erro no argumento, fica estimulada para apresentar um argumento melhor melhor e o seu pensamento evolui (Crain, 1992: 210).

O exemplo acima apresentado demonstra que o desenvolvimento intelectual da criança é um processo independente de construção individual do argumento. O desenvolvimento é, deste modo, a história da resolução dos conflitos cognitivos durante a adaptação ao meio e organização do  pensamento  pensamen to do indivíduo. indivíduo.

 

 

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O desenvolvimento do pensamento do indivíduo não é linear, realiza-se através de estágios.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET CONCEITO DE ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO O estágio de desenvolvimento refere-se a uma faixa etária em que as crianças possuem semelhanças típicas nos aspectos físico-motor, físico- motor, cognitivo, emocional-sentimental, volitivo, de habilidades, hábitos, aptidões, possibilidades de realização e modos de comportamento. Estas semelhanças típicas também se podem designar de  particularidades de idade.  particularidades Os estágios de desevolvimento de Piaget colocam mais em evidência o pensamento das crianças. Assim, este psicólogo distingue os seguintes estágios de desenvolvimento do pensamento: pensamento: sensório-motor, pré-operatório, operações concretas, operações formais. Vamos a seguir caracterizar cada um dos estágios de desenvolvimento desenvolvim ento do pensamento.

O ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR O estágio sensório-motor compreende as semelhanças típicas de crianças dos 0 aos 2 anos e refere-se r efere-se aos processos de assimilação e acomodação. Segundo Tran-Thong (Borges, 1987: 50) o estágio sensório-motor caracteriza-se por:

  Exercícios reflexos, por exemplo, movimentos de sucção durante o primeiro ano de vida;



  A aquisição dos primeiros hábitos, tais como sucção do  polegar,  polega r, exploração visual do ambiente, vocalizações vocalizações repetidas, desde o fim do primeiro mês até aos quatro meses e meio de idade;



 

72

  A aquisição da coordenação da visão e preensão e reacções circulares, por exemplo, o agarrar e agitar objectos, dos quatro aos, oito, nove meses de idade;



  A procura de objectos desaparecidos, o uso de instrumento para alcançar alcançar objectos o bjectos dos oito, nove meses



de idade aos doze meses de idade;   Variação da acção iniciada ocasionalmente para obter novas relações de causa e efeito, dos onze, doze meses aos dezoito meses;



  Começo da interiorização de esquemas e soluções de alguns problemas por dedução, com interrupção da acção e compreensão brusca, numa espécie de descoberta brusca, dos 18 aos 24 meses de idade, por exemplo, exempl o, a criança cr iança já é capaz de utilizar um instrumento  para alcançar um objecto afastado afastado sem fazer tentativas cegas, devido a compreensão da relação existente entre os objectos e da sua representação mental.



O ESTÁGIO DO PENSAMENTO PRÉ-OPERATÓRIO O estágio do pensamento pré-operatório vai dos 2 anos aos 7/8 anos e caracteriza-se, essencialmente, pelo aparecimento da função simbólica ou semiótica, a diferenciação entre significado e significante (Borges, 1987: 86-91). A função simbólica ou semiótica surge com o aparecimento das palavras para designar os objectos e acções vividas directamente. Mais tarde, a criança vai compreender a palavra como representação de objectos e acções ausentes, a distinguir o significado dos objectos, das coisas da  própria palavra palavra (signo, imagem). O significado que que a criança dá aos objectos comportamento, a suapré-operatório linguagem, o podemos jogo e o desenho. percepção Assim, no eestágio do pensamento distinguir os seguintes momentos: a imitação diferenciada, o jogo simbólico, a evocação verbal ou linguagem falada, a imagem gráfica ou desenho, a imagem mental. A imitação diferenciada consiste na realização de acções como resultado da reprodução de gestos de outras pessoas.  Nos jogos simbólicos a criança tenta reproduzir o real, as actividades que observa no dia a dia em brincadeiras. É assim que,  por exemplo, a criança brinca com uma boneca, assumindo o papel de mãe. A evocação verbal ou linguagem falada traduz o relato de cenas  passadas  passad as a troca de ideias ideias com outras pessoas. pessoas.

 

 

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A imagem gráfica ou o u desenho consiste na representação plástica de objectos. De acordo com Luquet apud Borges(1987: 87), o desenho desenho infantil passa pelas seguintes fases na sua evolução: garatuja; realismo fortuito; realismo falhado em que a criança não consegue  justapor os diversos elementos; o realismo intelectual em que a criança desenha o que visualiza e não visualiza. A imagem que se apresenta a seguir ilustra a evolução do desenho na criança. Figura 2: Evolução do desenho da criança

 

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A imagem mental é um sistema de símbolos resultantes das  percepções, ponto ponto de partida figurativo. Deste modo, o pensamento da criança é predominantemente intuitivo, isto é, é ditado pelos órgãos dos sentidos, pelas percepções. O pensamento intuitivo da criança leva-a a julgar um acto como bom ou mau, de acordo com as regras ditadas pelos adultos que detêm autoridade sobre ela, sem compreender as consequências de seus actos. As características intuitivas do pensamento da criança pré-escolar exigem que o professor conduza as crianças a aprenderem através da manipulação de objectos, utilize material concretizador de diferentes cores, tamanhos e formas, use histórias infantis, a representaçãoo tteatral, representaçã eatral, o jogo no processo de esino-aprendizagem. esino-aprendizagem.

O ESTÁGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS O estágio do pensamento das operações concretas compreende um  período que vai dos 7 aos 11 anos de idade, caracteriz caracterizado, ado, essencialmente, por a criança partir do concreto, observação directa, experiência directa, percepções directas para chegar a compreensão de características semelhantes gerais, conceitos, regularidades (Borges, 1987: 112-122). É nesta base que a criança aprende as noções de número, as operações básicas, as noções espaciais e temporais, de velocidade entre outras. Com efeito, o estágio do pensamento das operações concretas exige que o  professor conduza conduza as crianças a observarem e analisarem analisarem objectos e fenómenos reais concretos, a manusearem objectos, para daí chegarem às características mais gerais e essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Este desenvolvimento cognitivo vai incentivar o processo de socialização, as acções inter e intra-individuais, o que se manifesta no surgimento dos jogos de regras implícitas, no predomínio do diálogo na comunicação, na colaboração em acções comuns. É necessário notar que o desenvolvimento do pensamento das operações concretas e a comunicação, a colaboração no grupo, vão  permitir que a criança seja capaz de se colocar no luga lugarr de outras  pessoas no julgamento julgamento de um acto bom ou mau, basea basear-se r-se nas apreciações apreciaç ões de outras pessoas.

 

 

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O ESTÁGIO DO PENSAMENTO DAS OPERAÇÕES FORMAIS O estágio do pensamento das operações formais refere-se às características estruturas cognitivas entre os dez, onze, catorze, quinze gerais anos dedas idade (Borges, 1987: 144). As operações formais do pensamento referidas por Piaget são a indução e dedução. Por indução entende-se alcançar a conclusão do geral a partir do particular, por exemplo, a partir do estudo de animais tais como lagartixa e jacaré concluir que eles são répteis. A dedução consiste em concluir sobre o particular a partir do geral,  por exemplo, exemplo, se colocarmos a descrição de uma tartaruga perante um indivíduo que aprendeu que o réptil é um animal que tem sangue frio, a pele coberta de escamas e põe ovos, o indivíduo será capaz de concluir que a tartaruga é um réptil. Neste caso, o indivíduo conclui conclui o geral a partir de uma afirmação. A indução e neste dedução são que dois o procedimentos lógicos das do  pensamen  pensamento. to. É contexto estágio do pensamento operações formais também se designa de estágio do pensamento lógico. Depois de ler o texto sobre os estágios de desenvolvimento de Piaget, resolva as tarefas apresentadas a seguir. Precisará de 120 minutos para realiz r ealizá-las. á-las.

 

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1. Preencha o quadro que se segue ,apresentando as principais características caracterís ticas do conceito conceito de desenvolvimento desenvolvimento de Piaget.

Actividade 8

Quadro 8: Características do conceito de desenvolvimento de Piagetpapel da maturação no desenvolvimento psíquico Conceito de desenvolvimento Factores de desenvolvimento desenvolvimento Papel da maturação no desenvolvimento desenv olvimento psíquico psíquico

2. Peça a alunos da 4ª Classe e alunos da 8ª Classe que façam uma redacção sobre as aves e apresentem aspectos dos textos que caracterizam o pensamento relativo aos estágios respectivos segundo Piaget.

3. Assista uma aula de Biologia da 8ª Classe e verifique em que medida o professor conside considera ra as características de desenvolvimen desenvolvimento to do pensamento da criança no processo de ensino-aprendizagem.

Piaget caracteriza o desenvolvimento como sendo uma evolução  progressivaa do pensamento  progressiv pensamento para a adaptação do indivíduo indivíduo  provocada por   acções de aquisição de novos conhecimentos e sua incorporação em conhecimentos anteriores de acordo com a maturação biológica. biológica.

Sumário O desenvolvimento resulta da resolução de conflitos cognitivos através da assimilação e acomodação, mecanismos fundamentais do pensamento para a adaptação do indivíduo ao meio. Neste  processo de assimilação assimilação e acomodação acomodação evolui evolui o pensamento. pensamento. Piaget apresenta estágios de desenvolvimento que se referem a faixas etárias em que as crianças possuem características físicomotoras e cognitivas típicas, com ênfase no pensamento.

 

 

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Os estágios de desenvolvimento do pensamento de Piaget são: o estágio sensório-motor, o estágio pré-operatório, o estágio das operações concretas e o estágio das operações formais. Estes estágios sucedem-se de forma fixa.

Exercícios  1.  Caracterize o estágio de desenvolvimento do pensamento

das operações formais. Auto-avaliação

2.  Como é que o professor deve considerar as características

de desenvolvimento do pensamento das operações formais?

COMENTÁRIO O estágio de desenvolvimento do pensamento das operações formais caracteriza-se pelo facto de o adolescente adolescente ser capaz de tirar t irar conclusões gerais a partir partir da descrição de características características de objectos ou fenómenos particulare,s ou de partir de uma conclusão geral e tirar conclusões sobre objectos ou fenómenos particulares. Isto acontece quando o adolescente possui conhecimentos e experiências experiênci as anteriores sobre sobre a matéria estudada. estudada. O professor deve conduzir os alunos a fazerem as descrições verbais sobre os casos estudados e a tirarem conclusões sobre as características gerais mais essenciais, bem como a darem seus  próprios exemplos sobre outros objectos ou fenómenos fenómenos com as características caracterís ticas gerais e essenciais. essenciais.

Leia sobre a teoria de Jean J ean Piaget nas seguintes obras: DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação. Educação.2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1994, págs. 37-46.

Leitura

BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs. 83-91. SPRINTHALL,, N.. A. e SPRINTHALL, R.C. . Psicologia SPRINTHALL  Educacional: Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista.

McGraw-Hill, 1993, págs. 95-113. 

Lisboa,

 

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Lição nº 2 O DADESENVOLVIMENTO CRIANÇA SEGUNDOPSÍQUICO VYGOTSKY Introdução A Lição 2 desta Unidade III, tratará da caracterização do desenvolvimento psíquico, segundo o psicólogo russo Lev Seminovitch Seminovi tch Vygotsky(1896 - 1934). Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:

  Definir o conceito de desenvolvimento desenvolvimento psíquico de Vygotsky;



Objectivos

  Caracterizar os factores de desenvolvimento psíquico segundo Vygotsky;



  Descrever os estágios de desenvolvimento psíquico de Vygotsky.



Humanização, factores biológicos, factores sociais, linguagem, nível de desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento  potencial,, nível de desenvolvimento  potencial desenvolvimento próximal. próximal. Terminologia

 

 

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CARACTERÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY A Lição 1 mostrou que o desenv desenvolvimento olvimento cognitivo é determinado  por factores de maturação maturação biológica biológica associados a factores intrínsecos de procura de adaptação ao meio ambiente. Segundo Crain (1992: 194), Vygotsky tentou criar uma teoria de desenvolvimento desenvolvim ento psíquico que considera co nsidera a interacção e ntre a “linha natural” de desenvolvimento que emerge de dentro e a “linha sócio histórica de desenvolvimento” que influência a criança  por fora. Tal linha natural domina o desenvolvimento cognitivo até, mais ou menos, aos dois anos. A partir dessa idade o desenvolvimento cognitivo é influenciado pela linguagem, pela palavra, pelo sistema de sinais, épelos significados das coisas, peloscom fenómenos. linguagem adquirida na interacção da criança os adultos Ae outras crianças. Os significados dados pela linguagem são, por sua vez, influenciados pela cultura. Vygotsky define o desenvolvimento psíquico como um processo activo de aquisição da cultura humana através da linguagem, na interacção com outras pessoas. A linguagem aparece, assim, como forma de representação das coisas e dos fenómenos do mundo real. Ao adquirir a cultura humana a criança assimila conhecimentos sobre as coisas e os fenómenos, aprende a realizar actividades e acções respectivas, formando assim habilidades, aptidões, bem como comportamentos. Deste modo, Vygotsky considera o desenvolvimento psíquico como um processo de interiorização da cultura através de representações especial, através humana da linguagem. Neste sentido, o simbólicas, social tem em importância fundamental no desenvolvimento desenvolvimento psíquico psíquico do indivíduo.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Vygotsky reconhece os estágios de desenvolvimento do  pensamento  pensamen to de Piaget Piaget sem, no entanto, aceitar sua determinaç determinação ão  puramente biológica e os respectivos limites absolutos de idade. Em seus estudos não apresenta uma caracterização sistemática de estágios de desenvolvimento cognitivo, mas aspectos de desenvolvimento cognitivo que ajudam a compreender a evolução  psíquica da criança. criança. Vejamos, Vejamos, a seguir, alguns alguns destes as aspectos. pectos.

 

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Vygotsky considera que a aquisição de co conhecim nhecimentos entos espontâneos espontâneos do dia a dia não conduzem ao desenvolvimento do pensamento  puramente abstracto e teórico (Crain, 1992: 199). É preciso preciso recordar que as generalizações a partir da actividade prática com os objectos, a partir de vivências do dia a dia caracterizam o  pensamento  pensamen to concreto. concreto. O  pensamento pensamento puramente puramente abstracto e teórico caracteriza-se generalizações características essenciais das coisas e por fenómenos e suasderelações. Para mais Vygotsky este  pensamento  pensamen to puramente puramente abstracto e teórico desenvolve-se, desenvolve-se, indissociavelmente, indissociav elmente, ligado à aprendizagem aprendizagem da Escrita, Escr ita, Matemática, Ciências Naturais.  Note-se que Piaget considera considera que o pensamen pensamento to formal surge por po r volta dos 11/12 anos, isto é, aparece consoante a idade. Contudo,  para Vygotsky, o pensamento pensamento puramente puramente abstracto e teórico não só depende da aprendizagem, como também das condições sóciohistóricas de vida do indivíduo. Por condições sócio-históricas entenda-se aqui o desenvolvimento sócio-económico, o contexto em que o indivíduo está inserido, as formas de vida, etc. Tomemos o exemplo das características do pensamento que a seguir se apresenta.

O conceito de doença de um indivíduo camponês não escolarizado e de um médico é diferente. Exemplo

O desenvolvimento desenvolvimento cogni cognitivo tivo é visto sob aspecto do contexto histórico-social. A seguir apresentamos-lhe uma actividade a realizar em 90 minutos:

 

 

Actividade 9

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1. Compare a teoria de desenvolvimento de Piaget e Vygotsky no que diz respeito ao conceito de desenvolvimento, relação entre o  biológico e social no desenvolvimento desenvolvimento psíquico, psíquico, relação relação entre desenvolvimento e aprendizagem, estágios de desenvolvimento  psíquico, preenchendo preenchendo o quadro quadro que se segue. segue. Quadro 9: Comparação de relação Piaget, Vygotsky em relação relação das ao conceito cteorias onceitodededesenvolvimento desenvolvimento, desenvolvimento, rel ação entre o biológico e social, desenvolvimento e aprendizagem, estágios de desenvolvimento desenvolvimento psíquico Aspectos

Teoria de Teoria de desenvolvimento desenvolvi mento de desenv desenvolvimento olvimento de Piaget Vygotsky

Conceito de Conceito desenvolvimento Relação entre o  biológico e social social Desenvolvimento e Desenvolvimento aprendizagem Estágios de desenvolvimento  psíquicoo  psíquic

3. Assista a uma aula de Geografia da 9ª Classe e verifique em que medida o professor considera o nível actual dos conhecim c onhecimentos entos dos alunos e as experiências experiê ncias que possuem no processo de ensinoaprendizagem.

COMENTÁRIO O desenvolvimento psíquico em Piaget é visto como assimilação e acomodação acomodaç ão no processo de adaptação resultando no surgimento de novas estruturas mentais, isto é, do pensamento. Os processos de maturação biológica são considerados de pressupostos para o surgimento de novas estruturas mentais, de novas formas do  pensamento.  pensamen to. Já, em Vygotsky, o desenvolvimento desenvolvimento psíquico psíquico é definido como processo de aquisição da cultura humana através da linguagem na interacção humana, em que a aprendizagem ocupa um lugar fundamental. Os factores biológicos de maturação determinam o desenvolvimento psíquico nos primeiros anos de vida. À medida que a criança a falar, ligados a aprendizagem começam a ocuparaprende papel cada vez factores mais determinante do desenvolvimento desenvolvimento psíquico. psíquico.

 

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Sumário Esta define desenvolvimento como processo de aquisição da cultura humana, de interiorização de conhecimentos, acções, comportamentos. O desenvolvimento é visto como um cognitivo processo deé aquisição da cultura humana. O desenvolvimento resultado da aprendizagem sobretudo nos níveis do pensamento formal, puramente abstracto e teórico. Tal desenvolvimento deve ser analisado tomando tomando em consideração consideração o contexto contexto sócio-histórico sócio-histórico em que o indivíduo está inserido.

Aprofunde os seus conhecimento sobre a teoria de Piaget nas seguintes obras:

Leitura

ao Estudo -  BOCK, A.M. B. et al.  Psicologias: Uma Introdução ao de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993, págs. págs. 91-94 91- 94  Educação. 2ª -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, M. de . Psicologia na Educação. Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990, págs. 49-54.

Exercícios  1.  Indique as características do desenvolvimento desenvolvimento psíquico segundo Vygotsky.

Auto-avaliação

2.  Fale dos factores de desenvolvimento psíquico segundo Vygotsky.

COMENTÁRIO Vygotsky caracteriza o desenvolvimento como processo activo de aquisição da cultura humana através da linguagem na interacção humana, que permite assimilar conhecimentos, formar habilidades, aptidões e qualidades de comportamento. Deste modo, os factores sócio-históricos e culturais e, em especial, a olvimento aprendizagem, têm  papel fundamental no processo de desenv desenvolvimento psíquico psíqui co um do indivíduo.

 

 

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Lição nº 3 O DADESENVOLVIMENTO CRIANÇA SEGUNDOPSÍQUICO LEONTIEV Introdução A Lição 3 vai conduzi-lo ao estudo da teoria de desenvolvimento  psíquico de Alexei Nikolaevich N ikolaevich Leontiev (1903  –  1975),  1975), psicólogo russo discípulo de Vygotsky. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar o conceito de desenv desenvolvimento olvimento psíquico de Leontiev



Objectivos

  Distinguir os critérios de periodização de desenvolvimento desenvolvimento  psíquico de Leontiev Leontiev



  Distinguir as características dos estágios de desenvolvimento desenvolvimento de Leontiev;



  Comparar as teorias de desenvolvimento psíquico de Piaget, Vygotsky e Leontiev.



Desenvolvimento psíquico, típico de idade, normas de idade, actividade dominante, períodos de desenvolivimento. desenvolivimento. Terminologia

 

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CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO Conforme já nos referímos anteriormente, a Psicologia de Piaget vê o desenvolvimento como um fenómeno de maturação e o ambiente social como estimulador da descoberta e desenvolvimento do  pensamento,  pensamen to, chegando chegando a apresentar os estágios deste desenvolvimentosequenciados, com limites estritos de idade. Por seu lado, Vygotsky apresenta uma teoria de desenvolvimento cognitivo que destaca a interacção do biológico com osocial no desenvolvimento cognitivo, com destaque para o papel da aprendizagem no desenvolvimento das formas do pensamento, negando, assim, os limites absolutos de idade do surgimento dos estágios de desenvolvimento. Leontiev retoma as concepções de desenvolvimento de psíquicas Vygotskyquantitativas e define desenvolvimento psíquico como modificações e qualitativas graduais,  progressivas  progressiv as de fenómenos psíquicos inferiores, simples para o surgimento de fenómenos psíquicos superiores e complexos. O que é que provoca o desenvolvimento psíquico? Leontiev (1975: 502) explica as causas do desenv desenvolvimento olvimento  psíquico do seguinte seguinte modo:

 As forças motrizes do desenvolvimento desenvolvimento psíquico que aactuam ctuam mutuamente são o lugar que é ocupado pelo indivíduo na sociedade entre as pessoas, as condições de vida, as exigências que a sociedade lhe coloca, o carácter c arácter da actividade que realiza e o nível de desenvolvimento alcançado em cada momento. O desenvolvimento psíquico é determinado pelo lugar que o indivíduo ocupa entre os adultos consoante a idade que possui, as exigências colocadas ao indivíduo e, sobretudo, a actividade de aprendizagem. Há que notar que o desenvolvimento psíquico não só é contínuo, como também apresenta umadescontinuidade, isto é, no desenvolvimento verificam-se estágios de desenvolvimento com características específicas, que compreendem indivíduos de determinados grupos de idade. Com que base é que Leontiev estabeleceu a periodização do desenvolvimento desenvolvim ento psíquico? psíquico?

 

 

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A periodização do desenvolvimento psíquico de Leontiev (1975: 503) baseia-se na actividade dominante e apresenta os seguintes  períodos: -  A primeira infância (dos 0 a 1 ano de idade); -  A idade anterior à pré-escolar, ou idade da criança mais nova (de 1 a 3 anos); -  A idade pré-escolar (dos 3 a 7 anos); -  A idade escolar primária (dos 7 a 10-11anos); -  A idade escolar média ou adolescência (dos 11 aos 14-15 anos); -  A idade escolar preparatória ou juventude mais nova (dos 14-15 anos a 17-18 anos). Vamos, a seguir, caracterizar cada um destes períodos de desenvolvimento psíquico de acordo com Leontiev (1975: 504559).

CARACTERÍSTICAS DOS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DE ACORDO COM LEONTIEV O PERÍODO DA PRIMEIRA INFÂNCIA (DOS 0 A 1 ANO DE IDADE)

A criança nasce com reflexos incondicionados de alimentação, defesa e orientação. No primeiro mês,para começa a formar reflexos condicionados, tais como a posição mamar, do analisador acústico, vestibular, visual e táctil-cutâneo. t áctil-cutâneo.  No fim do segundo mês verificam-se reacções de orientação para o adulto e reflexos condicionados ligados ao adulto que cuida da criança, o denominado complexo de animação. Verifica-se ainda o desenvolvimento da actividade de diferenciação dos estímulos, por exemplo, a distinção de água pura da doce, alguns cheiros; a criança começa a apalpar objectos;  No quarto mês verifica-se a direcção da mão a objectos, exame de objectos, acções simultâneas com as duas mãos e com os objectos; A metade do do 1º ano caracteriza-se desenvolvimento da segunda mobilidade através gatinhar e do andarpelo no fim do 1º ano. A locomoção vai desenvolver as percepções da criança; Assim como

 

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desenvolve a compreens desenvolve co mpreensão ão inicial da linguagem humana, através da aquisição dos nomes pelo condicionamento, pronúncia das  primeiras palavras. palavras.

A IDADE ANTERIOR A PRÉ-ESCOLAR OU IDADE DA CRIANÇA MAIS NOVA (DE 1 A 3 ANOS)  No 1º ano de vida, a criança desenvolve-se desenvolve-se com base na acção com co m os objectos e aquisição da linguagem no contacto com os adultos. Até ao 1º ano a criança compreende uma série de palavras. Na  primeira metade do segundo segundo ano, a crianç criançaa já constrói frases de uma palavra E na segunda metade aumenta o número de palavras e surgem frases de duas ou três palavras. No fim do segundo ano, começa a aprendizagem de regras gramaticais em frases curtas; Já no fim do 3º Ano a crianças formula frases complexas com quase todas as partes da oração conversa muito acom adultosdee outras crianças, ao mesmo tempoe que desenvolve sua os memória fixação e reproduçã r eprodução. o. A criança tem uma atenção involuntária, inconstante de pouca duração, movida pela força dos estímulos. Estas características da atenção influenciam sua vontade. Ela faz o que quer e a mudança de uma actividade, exige a colocação de outra que satisfaça um desejo ainda mais forte.

A IDADE PRÉ-ESCOLAR (DOS 3 A 7 ANOS)

A actividade principal da criança é o jogo. As crianças realizam  jogos de imitação da vida dos adultos, jogos de acção em conjunto,  jogos de regras. Os jogos desenvolvem desenvolvem o conhe conhecimento cimento da realidade, a percepção, a imaginação, a linguagem, desenvolvem as relações sociais entre as crianças, desenvolvem moralmente as crianças. A criança tem como actividade principal o jogo, mas também realiza outras actividades, tais como o desenho, a modelagem, a construção e o trabalho. O desenho, a modelagem e a construção  passam a ser realizados com um fim previamente colocado colocado pela criança. O seu uso pedagógico desenvolve habilidades necessárias a aprendizagem escolar. O trabalho aqui diz respeito a realização de pequenas tarefas em casa na família e trabalho manual no jardim infantil.

 

 

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As crianças começam a compreender as regras gramaticais e a usálas de forma activa. O contacto com os adultos, o jogo conduz a generalizar as características dos objectos e sua designação por palavras. A memória da criança desenvolve-se acentuadamente acentuadamente e caracterizase por ser involuntária, isto é, a criança fixa facilmente aquilo que chama mais atenção, movimenta-se, é contrastante, causa vivências emocionaiss profundas. emocionai As crianças mais novas idade pré-escolar têm tendência de tirar conclusões sobre as coisas com base nas funções dos objectos e na maneira de utilizá-los. As mais velhas já são capazes de definir certos objectos do seu dia a dia com base em características gerais. A criança muda de seu comportamento pela aquisição de regras comportamentais. A criança já é capaz de cumprir as exigências dos adultos. Isto também se relaciona com a compreensão da linguagem.

A IDADE ESCOLAR PRIMÁRIA (DOS 7 A 10-11ANOS)

A idade escolar primária começa com o ingresso na escola,  passando  passan do deste modo, o estudo a ser a actividade dominante da criança. A criança apresenta uma grande vontade de aprender e cumprir com as exigências do professor.  No iníci inícioo a criança estuda para agradar aos pais e cumprir as exigências do professor. Pouco a pouco, a criança apercebe-se da importância das notas e estuda para obter boas notas e evidenciarse. Os principiantes escolares interessam de igual modo pelas matérias de estudo. A aprendizagem da criança baseia-se nos métodos utilizados para a realização de tarefas escolares. A criança deve partir da análise e síntese de experiências, exemplos concretos, reais, suas representações para chegar as conclusões, aos conceitos, devido ao facto de possuir um pensamento empírico ou concreto-lógico. O  pensamento  pensamen to empírico ou concreto-lógico concreto-lógico caracteriza-se pelas generalizações baseadas nas experiências e manipulação de objectos concretos, observação observação directa e represen representações. tações.

 

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A criança desenvolve a linguagem.A língua passa a ser objecto de estudo sistemático. A criança aprende a ler e a escrever, a Gramática e a Ortografia. O desenvolvimento da linguagem oral e escrita vai provocar mudanças qualitativas na atenção, percepção e pensamento e memória. A atenção da criança passa de involuntária no principiante escolar  para ser predominan predominantemente temente voluntária no fim idade escolar  primária. A percepção da criança modifica-se na medida em que a criança é conduzida pelo professor a observar experiências, objectos e fenómenos reais e suas representações, realizar acções e descrevêlos, para chegar às suas características mais essenciais. A linguagem escrita exige a ordenação de ideias, o relacionamento de ideias, a análise e a síntese de textos, frases e parágrafos, o que desenvolve o pensamento lógico. O principiante escolar apresenta uma memória essencialmente involuntária e mecânica. Ao longo da aprendizagem, verifica-se a criança desenvolve a memória voluntária. A memória evolui através da leitura e escrita, pois a criança, orientada pelo professor, é levada a ler textos, dividi-los para compreendê-los e explicar o seu conteúdo. Actividades específicas de fixação e reprodução de  palavras difíceis são realizadas em aulas de Ortografia. Por outro lado, a criança aprende uma série de conhecimentos científicos novos. As tarefas são dadas em forma de exercícios para a repetição da matéria estudada.

A IDADE ESCOLAR MÉDIA OU ADOLESCÊNCIA (DOS 11 AOS 14-15 ANOS) A idade escolar média compreende um período da adolescência que vai dos 11 aos 14/15 anos que é acompanhado de mudanças de desenvolvimento físico, ligadas à maturação sexual, provocada  pelo funcionamento funcionamento de glândulas sexuais sexuais e consequente consequente surgimento de características sexuais secundárias e ao crescimento do corpo, caracterizado pelo aumento da altura, peso força. O sistema nervoso central desenvolve-se, desenvolve-se, sobretudo do córtex cerebral havendo uma maior diferenciação das células cerebrais bem como aumento de fibras associativas no cérebro. A actividade principal deste período continua a ser o estudo. O estudo apresenta uma diferenciação das disciplinas e o ensino é realizado por mais de um professor. Cada disciplina, por sua vez,

 

 

Ensino à Diatancia

caracteriza-se por um sistema de conceitos abstractos, o que vai contribuir para o desenvolvimento do pensamento lógico em dependência dos métodos utilizado no ensino-aprendizagem. Os conceitos deverão ser dados a partir da análise pelos adolescentes de experiências, exemplos concretos, reais, r eais, suas representações. A linguagem do adolescente evolui sob influência da aprendizagem de aspectos mais complexos da língua relacionados com a Gramática, com a leitura de conteúdos de disciplinas das ciências, o que vai aumentar o seu vocabulário. A memória do adolescente é, essencialmente, voluntária e significativa, pois fixa mais o que lhe interessa e que é por si compreendido. As relações sociais do adolescente se ampliam. Nascem as  primeiras amizades amizades e a inserção inserção em grupos de adolescentes. adolescentes. O adolescente passa a ocupar uma nova posição na família, deseja ser mais independente, cresce a responsabilidade. Tem uma tendência de imitar as pessoas que mais admira.  Na adolescência forma-se a consciência de si próprio, pró prio, resultado da análise de seu mundo interior.

A IDADE ESCOLAR PREPARATÓRIA OU JUVENTUDE MAIS NOVA (DOS 14-15 ANOS A 17-18 ANOS)

A idade escolar juvenil compreende um período da adolescência, que vai dos 15 aos 17/18 anos. Neste período o estudo continua a ser a actividade principal dos adolescentes. É a idade correspondente ao fim do estudo na escola secundária. Os adolescentes desenvolvem o pensamento abstracto ligado ao conteúdo de aprendizagem e tipo de tarefas de aprendizagem e da cultura da linguagem Os interesses profissionais se formam e constituem o impulso  principal da aprendizagem, aprendizagem, acentua-se a preferência por determinados conhecimentos e determinadas matérias. É neste  período que tem lugar lugar a escolha da profissão. O adolescente passa a ocupar um lugar novo na família tem mais independência. As relações sociais com outros jovens alargam. Os adolescentes desenvolvem sentimentos de amizade e vivências do  primeiro amor. A seguir apresentam-se tarefas que poderá realizar em 60 minutos.

 

90

Caracterize o desenvolvimento do pensamento da criança nos  períodos de desenvolvimento desenvolvimento psíquico de Leontiev e indique os  procedimentos  procedimen tos que o professor deve tomar no processo de ensin ensinooaprendizagem.

Actividade 10

COMENTÁRIO O pensamento pensamento da cri criança ança da idade idade escolar escolar primária caracteriza-se  por ser empírico ou concreto-lógico, concreto-lógico, manifestando-se manifestando-se nas generalizações baseadas em experiências e manipulação de objectos reais concretos e observação. Por este facto, a criança  pode chegar chegar a compreender compreender e concluir sobre características caract erísticas gerais, mais essenciais, das coisas, fenómenos a partir da análise e síntese de experiências, exemplos concretos, reais, suas representações O aluno da idade escolar média ou adolescência possui um  pensamento  pensamen to lógico dependente dependente dos conteúdos e dos métodos utilizados no ensino-aprendizagem. Os conhecimentos deverão ser dados a partir da análise pelos adolescentes de exemplos concretos, reais, suas representações conduzida pelo professor para chegar às conclusões mais gerais e abstractas. O professor poderá também conduzir os alunos a partirem da análise de descrições verbais, no caso de possuírem conhecimentos anteriores e imagens vivas sobre o assunto a ser tratado Os alunos da idade escolar preparatória ou juventude mais nova desenvolvem pensamento ligado aoe da conteúdo aprendizagem oe tipo de tarefasabstracto de aprendizagem cultura de da linguagem. O que foi dito em relação ao processo de ensinoaprendizagem de alunos da idade escolar média também é válido  para os desta idade. idade. Devemos notar que, no caso caso de alunos da idade idade escolar preparatória ou juventude mais nova, se deve incentivar,  particularmente, o trabalho independente independente e a leitura de obras literárias e científicas, para o desenv desenvolvimento olvimento da linguagem

Sumário Leontiev considera o desenvolvimento psíquico como modificações  psíquicas quantitativas e qualitativas graduais, progressivas progressivas de fenómenos psíquicos inferiores, simples para o surgimento de fenómenos psíquicos superiores e complexos que surgem como

 

 

Ensino à Diatancia

resultado da actividade, e sobretudo, da actividade de aprendizagem. No desenvolvimento, distinguem-se os seguintes  períodos: a primeira infância infância (dos 0 a 1 ano), a idade anterior a préescolar ou idade da criança mais nova (de 1 a 3 anos), a idade préescolar (de 3 a 7 anos), a idade escolar primária (de 7 a 10-11 10- 11 anos) a idade escolar média ou adolescência (dos 11 aos 14-15 anos) e a idade escolar preparatória ou juventude mais nova 8dos 14-15 anos a 17-18 anos). Estes períodos são definidos com base na actividade dominante em cada faixa etária, desde a manipulação de objectos, ao jogo e estudo.

Exercícios  1.  Como é que Leontiev define o desenvolvimento? 2.  Quais são os factores de desenvolvimento psíquico para Leontiev?

Auto-avaliação

COMENTÁRIO O desenvolvimento psíquico é visto por Leontiev como modificações psíquicas quantitativas e qualitativas graduais,  progressivas de fenómenos psíquicos inferiores, simples para o surgimento de fenómenos psíquicos superiores. O factor de desenvolvimento psíquico mais dominante é a actividade de aprendizagem, em função de sua dependência na motivação do indivíduo. Como pode ter notado os psicólogos estudados até aqui dão ênfase ao papel da aprendizagem como factor fundamental do desenvolvimento psíquico. A Unidade IV vai familiarizá-lo com a Psicologia de Aprendizagem, que explica como é que o indivíduo aprende.

 

92

Leia a seguir sobre o desenvolvimento psíquico segundo Leontiev nas seguintes obras:

Leitura

-  BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993, págs. págs. 91-94 91- 94 

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE III

Leitura

-  BOCK, A.M.B. et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993. -  BORGES, M.I.P.B. Introdução à Psicologia Psicologia do  Desenvolvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987. -  BRUNER e ZELNER. Dicionário de Psicopedagogia Psicopedagogia e  Psicologia Educaciona. Petrópolis Petrópolis,, Vozes, 1994. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.  Psicologia Educacional. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990  -  CABRAL, A. e NICK, E..  Dicionário Técnico de  Psicologia.São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  HORNBY, A. S. Oxford Advanced Lerner´s Dictionary of Current  English. New York, Oxford University, 2002.   -  LEONTIEV et al.. Psicologia  Psicologia..3ª Edición. México, D. F. . Editorial Grijalbo, S. A., 1975.  -  MWAMWEN MWAMWENDA, DA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana.Maputo, Textos Editores, 2005.  -  PIKUNAS, J. Desenvolvimento Humano. São Paulo, McGrawHill, 1979. -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora 1990. N. A. e SPRINTHALL, R.C..  P  sicologia -  Vozes, SPRINTHALL,  Educacional: Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993. -  SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. . Psicologia  Psicologia Educac Educacional. ional.Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico S. A. 1966.   -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L. Psicologia de  Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

 

Ensino à Diatancia

Unidade IV NOÇÕES DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM Introdução A Unidade IV tratará dos mecanismos psicológicos que estão por detrás do processo de ensino-aprendizagem. Ao completar esta unidade, você será capaz de:



P sicologiaa de Aprendizagem;   Caracterizar o objecto da Psicologi   Indicar a utilidade da Psicologia de Aprendizagem para a actividade do educador;



Objectivos

  Relacionar a Psicologia de Aprendizagem com outras ciências.



Psicologia de Aprendizagem, aprendizagem, condições psicológicas de aprendizagem, leis de aprendizagem, aprendizagem no sentido lato, aprendizagem no sentido restrito, processo pedagógico.

Terminologia

A Unidade IV abordará, em 9 horas, a definição de Psicologia de Aprendizagem, a sua importância para a actividade do educador e a sua relação com outras ciências. Será que os conhecimentos das disciplinas da especialidade (Língua Portuguesa, Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Filosofia, Desenho, Educação Física), da Psicologia Geral, da Psicologia de Desenvolvimento, dos Fundamentos da Pedagogia serão suficientes  para o professor orientar correctamente o processo de ensinoaprendizagem? Eis a questão que se procura responder nesta Unidade.

 

94

Lição nº 1 O OBJECTO DA PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM Introdução A Lição nº 1 vai familiarizá-lo com os aspectos que são tratados  pela Psicologia de Aprendizagem Aprendizagem e sua, utilidade para a actividade do professor. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem;



Objectivos

  Indicar a importância da Psicologia de Aprendizagem para a actividade do professor.



Aprendizagem, aprendizagem no sentido lato, aprendizagem no sentido restrito, aprendizagem humana, aprendizagem animal, Psicologia de Aprendizagem Terminologia

 

 

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APRENDIZAGEM E PSICOLOGI PSICOLOGIA A DE APRENDIZAGEM CONCEITO DE APRENDIZAGEM Já estudou as seguintes disciplinas da Psicologia: a Psicologia Geral, a Psicologia de Desenvolvimento. A Psicologia Geral deulhe uma explicação sobre as leis gerais da formação for mação dos fenómenos  psíquicos, suas manifestações e características e, por sua vez, a Psicologia de Desenvolvimento caracterizou o surgimento e as manifestações dos fenómenos psíquicos desde o nascimento até à idade adulta nas diferentes faixas etárias. É chegado o momento de tratar de outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de Aprendizagem. A resposta à questão acima exposta exige clareza na definição do conceito de aprendizagem e apresentação de aspectos específicos que caracterizam a Psicologia de Aprendizagem. Cabral e Nick (1997: 23) definem a aprendizagem do seguinte modo: Processo de transformação relativamente permanente do comportamento, em resultado do desempenho prático da experiência de certas tarefas específicas.

Trata-se aqui de uma definição de aprendizagem no sentido mais amplo, que se pode aplicar tanto para a aprendizagem animal como  para a aprendizagem aprendizagem humana. humana. O animal aprende a deslocar-se, a alimentar-se, a proteger-se do perigo, a abrigar-se através da experiência directa através dos órgãos dos sentidos, para satisfazer as suas necessidades instintivas. Esta aprendizagem aprendizagem permite que os animais de cada espécie se adaptem ao meio ambiente. Os animais não podem aprender sobre a vida de outros animais que se encontram noutros continentes, pois falta-lhes a linguagem verbal  para a aquisição aquisição de tal informação. informação. no sentido mais restrito, aplicável aplicável ao ser humano, a aprendizagem é o processo de aquisição de conhecimentos, hábitos, habilidades, aptidões e qualidades de carácter. Portanto, a aprendizagem aprendizagem permite ao ser humano adaptar-se ao ambiente e também modificar as suas condições de vida. A aprendizagem realiza-se no relacionamento do indivíduo com outras pessoas na família, no grupo de coetâneos, no contacto com as da tra comunidade, nas creches, jardins na escola, nospessoas locais de trabalho, balho, nos grupos de tempo livreinfantis, e associações. A

 

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escola é uma instituição onde a aprendizagem se realiza de forma  planificada e sistemática. sistemática.

RELAÇÃO ENTRE ENTRE A PSICOLOGIA DE APR APRENDIZAGEM ENDIZAGEM E A APRENDIZAGEM Tal como qualquer outra disciplina da Psicologia, a Psicologia de Aprendizagem estuda os fenómenos psíquicos nomeadamente, as sensações, as percepções, a imaginação, o pensamento, a linguagem, a memória, as imagens, os conceitos, as ideias, os motivos, os ideais, as emoções, os sentimentos, a vontade, a atenção, o temperamento, os hábitos, as habilidades e qualidades de carácter. A especificidade da Psicologia de Aprendizagem reside,  por um lado, no facto de estudar como é que os fenómenos fenómenos  psíquicos se formam no processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem e, por outro lado, de estudar os aspectos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem estuda as condições psicológicas do  processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem Aprendizagem vai estudar os tipos de objectivos o bjectivos educacionais, educacionais, o que motiva para a aprendizagem, os aspectos cognitivos que intervêm no processo da aprendizagem, os aspectos psicológicos que devem ser considerados na avaliação dos discentes. Assim, a Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem irá abordar os seguintes seguintes aspectos: - O Conceito de ensino-aprendizagem; - Teorias de ensino-aprendizagem; - Objectivos educacionais; - Processos cognitivos e aprendizagem; - Memória e aprendizagem; - Aspectos psicológicos da avaliação.

A Psicologia de Aprendizagem vai ajudar o professor na elaboração dos objectivos para as aulas, na selecção dos conteúdos, na escolha dos métodos e na elaboração dos diferentes tipos de avaliação. Depois de ler o texto sobre o objecto da Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem realize a seguinte seguinte actividade, prevista para 60 minutos.

 

 

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1. Assinale com X as principais características que diferenciam a aprendizagem animal da humana no quadro que se segue. Actividade 11

Quadro 11 Comparação da aprendizagem animal e humana com lista de características Aprendizagem humana

Aprendizagem animal

Conceito Mecanismos de seu realização

2. Indique quatro razões que justificam a importância da Psicologia de Aprendizagem para a actividade do professor.

COMENTÁRIO A aprendizagem animal e a aprendizagem humana caracterizam-se  pela mudança do comportamento comportamento que resulta da experiência. experiência. Contudo, verifica-se que no homem a aprendizagem também conduz à aquisição de conhecimentos, formação de habilidades, hábitos, aptidões. A aprendizagem animal está ligada a comportamentos relacionados com a satisfação de necessidades instintivas através de reflexos condicionados, enquanto que no ser humano não se realiza somente através de reflexos condicionados, como também através da linguagem e do pensamento. A aprendizagem aprendiza gem animal permite per mite ao animal adaptar-se adaptar- se às condições de vida, enquanto que para o ser humano também permite modificar suas condições de vida. A Psicologia de Aprendizagem é importante para a actividade do  professor, pois investiga a formação dos fenómenos fenómenos psíquicos no  processo de ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, permite conhecer conhecer os mecanismos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem, considerar os aspectos motivacionais e os processos cognitivos no  processo de ensino ensino aprendizagem e fundamen fundamentar tar cientificamen cientificamente te a escolha dos objectivos, dos métodos e dos meios de ensinoaprendizagem.

 

98

Sumário A Lição que acabou de estudar permitiu per mitiu compreender o conceito de aprendizagem humana como processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões e qualidades de comportamento diferenciando-a da aprendizagem animal, bem como caracterizar o objecto da Psicologia de Aprendizagem, o estudo de mecanismos psicológicos do processo de ensinoaprendizagem aprendiza gem e da sua importânci import ânciaa para a elaboração de objectivos das aulas, selecção de conteúdos, escolha de métodos de ensinoaprendizagem, elaboração de instrumentos de avaliação do  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem..  Na próxima aula vai-se abordar a relação entre a Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem e outras out ras disciplinas de forma a compreender melhor o seu objecto de estudo e importância para a actividade do  professor.

Exercícios  1.  Que entende por Psicologia de Aprendizagem?

Auto-avaliação

2.  Acha que o professor poderá poderá ensinar sem ter conhecimento das teorias da Psicologia Psico logia de Aprendizagem? Justifique.

COMENTÁRIO A Psicologia de Aprendizagem é uma área da Psicologia que se dedica ao estudo de condições psicológicas do processo de ensinoaprendizagem. Deste modo, o estudo da Psicologia de Aprendizagem é indispensável aos futuros professores, bem como  profissionais da educação. Leia sobre o objecto da Psicologia de aprendizagem nas seguintes obras: Estudo -  BOCK, A.M.B et al. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São

Leitura

Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993, pág. 99

-  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, 163-164.

 

 

Ensino à Diatancia

Lição nº 2 RELAÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS Introdução  Na presente lição vai caracterizar o lugar da Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem no seio das disciplinas da formação for mação dos professores, o que contribuirá para a compreensão da sua importância para a actividade do professor Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Descrever a ligação que a Psicologia de Aprendizagem tem com as disciplinas da formação de professores;



Objectivos

  Indicar a aplicação da Psicologia de Aprendizagem.



Psicologia de Aprendizagem, Psicologia Geral, Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal ou Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia, Planificação Curricular. Terminologia

PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM E OUTRAS DISCIPLINAS

 

100

A Psicologia de Aprendizagem tem relação com a Psicologia Geral, Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Psicologia Animal ou Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Antropologia, Planificação Curricular.  Na formação do doss professores os discentes discentes começam por estudar a Psicologia Geral, quecaracteriza trata das leis da formação dos fenómenos depsíquicos, os gerais diferentes fenómenos  psíquicos. A Psicologia de Aprendiza Aprendizagem gem vai estudar as leis da formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensinoaprendizagem. A Psicologia de Desenvolvimento trata das leis da formação dos fenómenos psíquicos desde o nascimento do indivíduo até a vida adulta; caracteriza o desenvolvimento físico-motor, intelectual, emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etárias. A Psicologia de Aprendizagem vai estudar as condições psicológicas da formação de fenómenos psíquicos nas diferentes faixas etárias, os aspectos psicológicos a considerar para o desenvolvimento físico-motor, formação intelectual, emocional, afectivo e social de crianças de diferentes faixas etárias no processo de ensinoaprendizagem. A Psicopatologia aborda as perturbações de comportamento e da aprendizagem. A Psicologia de Aprendizagem trata das condições  psicológicas do surgimento e tratamento das perturbações de comportamento e da aprendizagem no processo educativo e de ensino-aprendizagem,em ensino-apren dizagem,em particular. A Psicologia Animal ou Comparada trata do comportamento dos animais, das diferenças entre as espécies, bem como dos mecanismos de aprendizagem dos animais e relaciona-se com a Psicologia de Aprendizagem na medida em que esta infere dos conhecimentos da Psicologia Animal e Comparada explicações de aspectos psicológicos da aprendizagem humana. A Psicologia Social estuda a formação de fenómenos psíquicos e, em particular, comportamentos na interacção social. A Psicologia de Aprendizagem vai apresentar o desenvolvimento desenvolvimento físico-motor, a formação intelectual, afectiva, emocional na interacção social das crianças e jovens no processo de ensino-aprendizagem. A Pedagogia estuda os fins, objectivos, conteúdos, métodos, tecnologias educativas, formas de avaliação, formas de organização, organizaç ão, condições espaciais temporais do processo de educação. A Psicologia de Aprendizagem vai preocupar-se com as leis psicológicas do processo educativo, em particular, do processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. A concepção, o desenho, a implementação, a avaliação do Currículo, concebidos por Marsh e Wills (1999: 11) como um conjunto de planos e experiência e xperiênciass interrelacionados que o estudante

 

 

Ensino à Diatancia

leva a cabo sob a direcção da escola, tratados pela Planificação Curricular, realizam-se com base em leis psicológicas do processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. As condições psicológicas do processo de ensino-aprendizagem  bem como a formação dos fenómen fenómenos os psíquicos no processo de ensino-aprendizagem serão tratados pela Psicologia de Aprendizagem tendo em conta aspectos da formação de comportamento, aquisição de conhecimentos ligados às tradições, aos costumes e aos contextos culturais tratados pela Antropologia. A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com disciplinas de formação da especialidade da Matemática, Ciências Sociais  Naturais (Física,  Química, Biologia), Ciências Sociais (História e Geografia e Filosofia) e Humanas (Língua Portuguesa, Francês e Inglês) na medida em que a selecção dos conteúdos de aprendizagem e sua respectiva estruturação deverá ter em conta condições psicológicas de ensino-aprendizagem do destinatário.

Actividade 12

Elabore um da esquema que gem representa a relação que existe entre Psicologia Aprendizagem Aprendiza e as disciplinas Psi Psicologia cologia Geral,a Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificação Curricular, Antropologia, Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa, Francês e Inglês. I nglês.

Sumário A Psicologia de Aprendizagem como disciplina da Psicologia que estuda a formação dos fenómenos psíquicos no processo de ensinoaprendizagem, bem como as leis psicológicas do processo de ensino-aprendizagem ensino-apren dizagem relaciona-se com disciplinas disciplinas às quais recorre  para construir seus conhecimentos, conhecimentos, tais como Psicologia Geral, Psicologia de Desenvolvimento, Psicopatologia, Psicologia Animal e Comparada, Psicologia Social, Pedagogia, Planificação Curricular, Antropologia e também se relaciona com disciplinas específicas, que constituem os conteúdos da aprendizagem tais como Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa, Francês e Inglês.

 

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Exercícios  Analise a relação que adaí Psicologia tem com outras ciências e a partir indique a de suaAprendizagem aplicação nos diferentes domínios? Auto-avaliação

COMENTÁRIO A Psicologia de Aprendizagem tem relação com Psicologia Social, ecomportamentos deste modo vai como é quena asfamília, pessoasgrupo formam na explicar interacção humana de coetâneos, na comunidade, na escola, nos grupos de tempo livre, no trabalho. Nesta relação temos que referir a ligação que a Psicologia de Aprendizagem tem com a Antropologia, permitindo estudar aspectos do contexto cultural, linguístico, geográfico que influenciam o processo de ensino-aprendizagem e que se manifestam nos conhecimentos e experiências anteriores dos alunos. A Psicologia de Aprendizagem relaciona-se com a Pedagogia ao explicar as leis psicológicas do processo de ensinoaprendizagem, e, deste modo, fundamentar cientificamente a escolha de objectivos, métodos e meios de ensino-aprendizagem. Esta relação fica patente na ligação entre a Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem e Planificação Curricular. Leia sobre o lugar da Psicologia de Aprendizagem na obra que a seguir se apresentam:

Leitura

-  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 13-16.

 

 

Ensino à Diatancia

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IV

Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.  Psicologias  Psicologias:: Uma Introdução Introdução ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993. -  CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico Técnico de P Psicologia sicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educaciona Educacional. l. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990  -  CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico Técnico de P Psicologia. sicologia.São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Perspec Perspectiva tiva  Africana. Maputo, Texto Editores, 2005. -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral  Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi  Psicologia a  Educacional: Uma Uma Abordagem Desenvolvimentista. Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L.  Psicologia de Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

104

Unidade V TEORIAS DE APRENDIZAGEM Introdução A Unidade IV introduziu o estudo do conceito de ensinoaprendizagem. É chegado o momento de estudar as teorias que tentam explicar os mecanismos da aprendizagem. Ao completar esta unidade, você será capaz de:

  Deduzir implicações pedagógicas das teorias behavioristas de aprendizagem para o processo de ensino-aprendizagem;



Objectivos

  Aplicar as teorias de aprendizagem de Piaget no processo de ensino-aprendizagem;



  Utilizar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de ensino-aprendizagem;



  Aplicar as teoria de aprendizagem de Bruner e Ausubel;



  Utilizar a teoria de aprendizagem social no processo de ensinoaprendizagem.



  Comparar as teorias de aprendizagem behavioristas, teorias de aprendizagem aprendiza gem de Piaget, Piaget, Vygotsky, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Ausubel, teoria de aprendizagem aprendiza gem social.



 

 

Ensino à Diatancia

Behaviorismo, condicionamento, condicionamento clássico, condicionamento operante, reforço, ensaio-erro, assimilação, acomodação, equilibração, estágios de desenvolvimento do  pensamento,  pensamen to, mediação, mediação, nível actual de desenv desenvolvimento, olvimento, zona de Terminologia

desenvolvimento potencial, nível desenvolvimento proximal,  pensamen  pensamento to concreto, pensamento pensam ento de abstracto, noções espontâneas, espontâne as, noções científicas, aprendizagem por descoberta, aprendizagem mecânica, aprendizagem significativa, observação, imitação, modelagem.

A Unidade V vai descrever, ao longo de 10 horas as seguintes teorias de aprendizagem:

  Teorias de aprendizagem behavioristas;



  Teoria de aprendizagem de Piaget;



  Teoria de aprendizagem de Vygotsky;



  Teorias de aprendizagem de Bruner;



  Teoria de aprendizagem de Ausubel;



  Teoria de aprendizagem social.



As teorias de aprendizagem serão analisadas quanto ao conceito de aprendizagem, seus fundamentos e aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Que condiçõesformação psicológicas influenciam a aquisição de conhecimentos, de hábitos, habilidades, qualidades de carácter? A Unidade V aborda estas questões, dando-lhe as bases para compreender a formulação de objectivos, escolha de conteúdos, métodos e tecnologias educativas e procedimentos de avaliação no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem..

 

106

Lição nº 1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTAS Introdução Esta lição vai iniciá-lo no estudo das teorias de aprendizagem, começando pela teoria de aprendizagem behaviorista, que explica como é que se formam os comportamentos. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Descrever os mecanismos do condicionamento;



Objectivos

  Analisar a aplicação da teoria behaviorista no processo de ensino-aprendizagem;



  Aplicar a teoria do reforço no processo de ensino-aprendiza ensino-aprendizagem. gem.



Comportamento, condicionamento, estímulo incondicionado, estímulo significativo, reflexo incondicionado, estímulo não significativo, reflexo condicionado, reforço, reforço positivo, reforço negativo, ensaio-erro. Terminologia

 

 

Ensino à Diatancia

O CONDICIONAMENT CONDICIONAMENTO O A palavra behaviorismo vem do inglês behaviour , que significa conduta, comportamento, em Língua Portuguesa (William e Raitt, 1996: 199). O behaviorismo procura explicar a formação do comportamento com base na influência de determinadas condições. Segundo a teoria do behaviorismo determinadas condições, determinados estímulos do meio   ambiente podem produzir determinados comportamentos. Deste modo, o behaviorismo considera que se pode estabelecer uma ligação entre uma determinada situação, condição ou estímulo e o comportamento do indivíduo. O behaviorismo foi criado por John B. Watson (1878 1958), psicólogo americano,  baseando-se baseando-se nas investigações de Ivan Pavlov, que a seguir vamos apresentar.

CONDICIONAMENTO CLÁSSICO Ivan (1889  –    1936), fisiólogo que ganhou mérito após Pavlov ter realizado investigações que russo, resultaram na teoria do condicionamento condici onamento clássico. clássico. Em que consistiram tais investigações? Pavlov apresentou a um cão esfomeado um pedaço de carne e verificou que o cão salivou e aproximou-se para comer a carne.  Nesta experiênci experiênciaa a carne é um estímulo incondicionado incondicionado (Ei),  porque está ligado a satisfação de necessidades necessidades instintivas, a necessidades vitais, sendo, por isso, um estímulo significativo. A salivação é um reflexo incondicionado(Ri), uma reacção automática ligada aos instintos. Em seguida, Pavlov realizou a seguinte experiência: Tocou uma campainha seguida de apresentação de pedaço de carne ao cão esfomeado, tendo verificado verificado que o cão salivou e aproximou-se para comer a carne. Nesta experiência, o toque de campainha é um estímulo não significativo para o cão, é um estímulo est ímulo neutro, porque não está ligado a satisfação de suas necessidades vitais. A carne é um estímulo significativo e a salivação salivação reflexo incondicionado. incondicionado. Pavlov repetiu várias vezes a experiência de toque da campainha seguido de apresentação de carne e constatou a salivação e aproximação do cão. Depois de repetida combinação do toque de campainha, seguida de apresentação de um pedaço de carne,em que o cão salivou e se aproximou para comer a carne, Pavlov realizou a outra experiência que consistiu em tocar a campainha para o que cão oesfomeado, contudo, apresentar a carne, tendo verificado cão salivousem, e se aproximou. O toque da campainha passou a ser sinal de estímulo

 

108

incondicionado, isto é, a ser significativo para o animal. O cão aprendeu que o toque de campainha é sinal de carne. A reacção de salivação e consequente aproximação resultante do toque de campainha é um reflexo condicionado. Dizemos aqui que o animal aprendeu através de reflexos condicionados. Qual o mecanismo fisiológico do reflexo condicionado? O reflexo condicionado, neste caso, a reacção de salivação e aproximação perante o toque de campainha é resultado da ligação formada no cérebro entre as zonas auditiva e digestiva. Caso o cão não receba o alimento, o estímulo incondicionado, em casos sucessivos de toque de campainha quando esfomeado, não reagirá salivando e se aproximando. A ligação entre as zonas auditiva e digestiva no cérebro apagar-se-á. Será que só os animais aprendem através de reflexos condicionados? O exemplo a seguir dá-nos a resposta a esta questão.

Exemplo

O humano também aprende através de reflexos condicionados. O ser bebé aprende a palavra leite, quando a mãe repetidas vezes  pronuncia a palavra pa lavra leite e lhe dá leite. Mais tarde ao pronun pronunciar ciar a  palavra leite o bebé reage animado com todo o corpo à procura de leite.

O CONDICIONAMENTO OPERANTE Um outro autor psicólogo americano de nome Skinner (1904  –   1991), colocou um rato esfomeado numa gaiola, que para obter alimento teria que pisar numa alavanca que despoletaria alimento. A fome funcionou como incondicionado O ratotendo, começou  por saltitar cegamente cegamen te naestímulo gaiola durante muito muito tempo, por acaso, pisado na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente  pela gaiola foi a reacção, o comportamento comportamento do animal e o alimento a recompensa recebida. Estas tentativas cegas verificaram-se várias vezes, tendo conduzido à obtenção de alimento casualmente. Ao longo do tempo as tentativas para pisar a alavanca e obter alimento foram diminuindo, até que a animal passou a dirigir-se directamente a alavanca e pisá-la. Pode-se dizer que o rato aprendeu que pisar a alavanca conduz à obtenção dos alimentos. O efeito do “ pisar da alavanca”  conduziu à aprendizagem do comportamento comportamen to de “ pisar a alavanca para obter alimentaçã alimentação, o, sendo o efeito do pisar a alavanca reforçador. O estímulo alimento é, deste modo, um reforço. Assim a aprendizagem realizou-se através do estímulo,neste reacção animal aprendeupara que temmecanismo que agir, operar, caso,e reforço. tem queOpisar a alavanca

 

 

Ensino à Diatancia

obter alimento. Daí que, este condicionamento se designe de condicionamento condici onamento operante. É através do condicionamento operante que se adestram animais. O rato acabaria por pisar a alavanca e transpor o obstáculo para obter o alimento. Deste modo, se podem ensinar comportamentos complexos aos animais vertebrados.

 No circo, o porco corre em fila, salta arco e aban abanaa a cabeça em forma de vénia para cumprimentar os espectadores.

Exemplo

O estímulo reforçador ou reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço positivo é aquele que traz a satisfação, o bem-estar, é agradável e que possibilidade de manifestação do comportamento em provoca condiçõesa semelhantes . O alimento que o rato da experiência de Skinner obtém ao pisar a alavanca é um reforço positivo. Exemplo

O estímulo reforçador é negativo quando traz insatisfação, malestar, dor física ou psíquica e é desagradável, possibilitando a eliminação de um comportamento indesejável em condições semelhantes futuras. O professor que diz ao filho que teve notas negativas em 3 disciplinas nas Avaliações Contínuas Sistemáticas que não fará festa de aniversário se não melhorar as notas nessas disciplinas. Exemplo

O ENSAIO-ERRO

Edward L. Thorndike (1874-1949), educacional dos Estados Unidos da América, elaborou apsicólogo teoria de aprendizagem por ensaio-erro baseada em experiências de colocação de ratos e gatos

 

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em caixas-labirinto. Os animais expostos em situação de descoberta de caminho correcto para chegarem ao ponto onde se encontrava a saída e o alimento, agiram por tentativas, experimentando êxitos e fracassos até terem sucesso. Com efeito, o que observamos nas experiências da caixa problema de Skinner foram interpretados por Thorndike como aprendizagem  por ensaio-erro, pois o rato, ini inicialmente, cialmente, fez vários movimentos às cegas na gaiola e, por acaso, pisou a alavanca que despoletou o alimento. Estas tentativas passaram a diminuir à medida que o animal passou a estabelecer uma relação entre pisar a alavanca e obtenção de alimento. O animal passou a pisar directamente a alavanca sempre que tinha fome.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DAS TEORIAS BEHAVIORISTAS As teorias behavioristas têm validade parcial na explicação de mecanismos de aprendizagem humanos. O condicionamento explica a formação de hábitos, habilidades e qualidades de comportamento.

Exemplos

Hábitos tais como o de pentear, lavar as mãos antes de comer, andar com roupa limpa resultam da colocação de exigências dos  pais e encarregados encarregados de educação, educação, profess professores ores e respec respectivo tivo reforço através do elogio quando observados pela criança ou repreensão verbal quando não observados. Habilidades como acções automatizadas resultam da repetição e reforço. Quando a criança aprende a ler e escrever pela primeira vez tem que pronunciar palavras, descobrir fonemas, letras, escrever no ar, na areia, no quadro e várias vezes no caderno. A criança realiza muitas combinações das letras, muitas cópias. Sempre que erra tem que repetir. A criança aprende qualidades de comportamento, tais como respeitar os bens alheios, o respeito por outras pessoas, a  pontualidade  pontualida de à medida que sofre a apreciação dos pais, adultos e  professores..  professores Depois de ler sobre as diferentes teorias behavioristas colocamos colocamos a seguir actividades que deverá realizar 90 minutos.

1.  Assista a uma aula de sua especialidade na 8ª classe e verifique os tipos de reforço aplicado pelo professor e as circunstâncias em que tal acontece. Actividade 13

2.  Entreviste professores Classe sobre os tipos de reforço que 3mais utilizam edaem9ªque circunstâncias.

 

 

Ensino à Diatancia

Sumário As teorias behavioristas explicam a formação do comportamento com base no condicionamento na influência de estímulos específicos específic os que provocam comportamentos específicos. específicos. Segundo os  behavioristas,  behavi oristas, os comportamentos comportamentos podem ser formados através da selecção de determinados estímulos e do reforço. As teorias  behavioristas  behavi oristas de aprendizagem explicam a formação de hábitos, habilidades e qualidades de comportamento.

Exercícios  1. Analise as seguintes situações e indique que tipo mecanismo de aprendizagem behaviorista ilustra: condicionamento clássico, condicionamento condici onamento operante, ensaio-erro: Auto-avaliação

a)  O pais que elogiam a criança que tem boas notas nas Avaliações contínuas Sistemáticas (ACS).  b)  A criança nos primeiros dias mama frequentemente, mas a  pouco e pouco pouco passa a mamar mamar em horas horas certas. 2. Explique em que medida o mecanismo de aprendizagem  behaviorista  behavi orista explica a formação formação de aspectos da personali personalidade. dade. 3. Acha que crianças gémeas que crescem na mesma família, no mesmo bairro,toestudem nas mesmas turmas poderão ter o mesmo comportamen comportamento quando jovens?

COMENTÁRIO O condicionamento clássico explica a formação de hábitos elementares, tais como o de mamar, comer, tomar banho, dormir a horas certas e outros hábitos incluindo os de arrumação, limpeza e higiene pessoal. O condicionamento operante através do reforço explica a consolidação e extinção de comportamentos nos educandos. Nesta linha colocamos as notas de avaliação, a valorização das intervenções dos alunos.

 

112

Muitas qualidades que as crianças e jovens têm resultam de tentativas e fracassos e da respectiva aprendizagem. O behaviorismo explica parcialmente a formação de comportamentos observáveis. Deve-se notar que o mecanismo estímulo-reacção ou estímulo-reacção-reforço é mecanicista, na medida que anão considera o estímulodos queconhecimentos, actua sobre o indivíduoemsofre influência da que interpretação, dos interesses e das disposições do indivíduo. Gémeos verdadeiros não podem ter o mesmo mesmo comportamen co mportamento. to. Leia a seguir sobre as teorias behavioristas de aprendizagem nas seguints seguin ts obras:

Leitura

-  MWAMWENDA, T. S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana. Af ricana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs.164179. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.  Psicologia  Educacional: Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993, págs. 224-236. 

Lição nº 2 TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET Introdução As teorias behavioristas de aprendizagem explicam a formação do comportamento através da actuação do estímulo sobre o indivíduo. Este mecanicismo levou ao surgimento das teorias cognitivas de aprendizagem. As teorias cognitivas de aprendizagem explicam como as informações são adquiridas, processadas e actualizadas através de processos cognitivos, através do processo de cognição. Começaremos pela teoria do psicólogo suíço Jean Piaget (18961936)..  Ao completar esta unidade lição, você será capaz de:

  Definir o conceito de aprendizagem aprendizagem da teoria de Piaget; P iaget;



 

 

Objectivos

Ensino à Diatancia

  Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria de aprendizagem de Piaget;



  Aplicar a teoria de Piaget no processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem



Aprendizagem, assimilação, acomodação, equilibração,  pensamento,  pensamen to, estádios estádios de desenvolvimento desenvolvimento do pensamento, pensamento,  pensamento  pensamen to sensóriosensório-motor, motor, pensamento pensamento pré-operatório,  pensamento  pensamen to operatório concreto, pensamen pensamento to operatório formal. formal. Terminologia

CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de assimilação, acomodação e equilibração. Lembre-se que tratou da assimilação, acomodação e equilibração na Unidade 3 quando estudou a teoria de desenvolvimento de Piaget na Lição 1. Por assimilação compreende-se a aquisição de novos conhecimentos e novas experiências integrando-os ou absorvendoos nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento. A acomodação, por sua vez , designa as modificações que as novas experiências provocam nos esquemas ou estruturas existentes de modo que haja adaptação. Para que haja adaptação é necessário que haja equilíbrio entre assimilação e acomodação. O desequilíbrio entre assimilação e acomodação provoca conflitos para outros  patamares de equilíbrio de nível superior. A seguir, apresentamos um exemplo ilustrativo do processo processo de assimila assimilação, ção, acomodação no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem..

 

114

Exemplo

Investigações sobre a aprendizagem de conceitos de alunos da 5ª e 6ª Classes da Escola Primária Primária de Bagamoyo Bagamoyo e da Escola Primária de Maxaquene realizadas realizada s por Chiau (1993: 29-30) no que diz respeito a explicação explicação do conceito de rio conduziram aos seguintes resultados: é um lugar é “um lugar grande onde existe água” (23%), o - Riosignifica que praia;

- Rio é “um lugar onde existe água” (14%), ligado com qualquer conjunto de água incluindo lagos, rios, reservas de água, valas, canais de irrigação ou água da chuva acumulada; - Rio é “porção de água cercada por todos os lados ou corrente de água doce” (11%);  - Rio tem é “água da chuva acumulada num sítio que, passado algum tempo, devido ao peso fura uma parte do terreno e escorre num longo percurso”   Neste exempl exemplo, o, não consegue explicar o que é um rio. Isto demonstra que, ao assimilarem o conceito de rio não o compreenderam, não o acomodaram, isto é, não o incorporaram nos conhecimentos anteriores de rio, e, consequentemente não modificaram a sua ideia de rio, contnuaram co ntnuaram a explicar o conceito de rio de acordo com suas percepções e vivências pessoais confundindo-o com a praia e valas e água corrente da chuva. O que deveria fazer o professor para que efectivamente os alunos compreendessem o conceito de rio? Ele deveria começar por perguntar aos alunos o que entendiam por um rio e depois utilizar essas definições para elaborar o conceito de rio.

 

 

Ensino à Diatancia

Para dar o conceito de rio o professor poderia proceder do seguinte modo: Exemplo

1º Começar por dizer que vão falar sobre o rio. 2º Perguntar se alguém na sala já teria visto um rio? 3º Perguntar: O que é um rio? -  Respostas poderiam aparecer tais como: Rio é como água que corre nas valas da Avenida Acordos de Lusaka; Rio é com a água que corre quando chove; Rio é como a água que corre do Mulauze. 4º Perguntar o que acham das respostas dadas, o que seria rio, a água da chuva que corre, a água das valas da Avenida Acordos de Lusaka, a água do Mulauze? Quem já viu um rio? Como é que é o rio? 5º Mostrar que o rio é água que corre e que nasce de um lugar, tem superfícies em cada um dos lados, que damos o nome de margens e que tem um lugar onde termina, que se chama foz. O exemplo acima ilustra o processo de aquisição do conceito rio, em que o professor partiu dos conhecimentos anteriores dos alunos e conduzi-los a um conhecimento científico de rio. Deste modo, os alunos puderam modificar as ideias anteriores que tinham sobre rio, incorporar o novo conhecimento nos conhecimentos anteriores. Os alunos passariam a definir e explicar correctamente rio, havendo, assim, equilíbrio entre o conceito conceito e sua explicação. explicação. O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se  por meio meio de processos cognitivos e, em especial, através do  pensamento.  pensamen to. Com efeito, quando o professor do exemplo exemplo 2 acima exposto pede a diferentes alunos para darem o seu conceito de rio e os coloca a compararem suas respostas, ele está a levar os alunos a analisarem e sintetisarem seus conceitos de rio, isto é, a pensarem. Piaget defende que a aprendizagem deve ter em conta os estágios de desenvolvimento do pensamento sensório-motriz, préoperatório, operatório-concreto e lógico-formal. lógico-formal.  No pensamento pensamento sensório-motriz sensório-motriz domina a apreensão apreensão das características das coisas através do manuseio dos objectos; no  pensamento  pensamen to pré-operatório a criança apreende apreende as características dos objectos através dos órgãos dos sentidos; a criança no estágio do  pensamento  pensamen to operatório concreto apreende apreende as características essenciais das coisas e fenómenos com base nos objectos e fenómenos reais, concretos; no estágio do pensamento operatório formal a apreensão dasnacaracterísticas mais essenciais das coisas fenómenos baseia-se análise e síntese de descrições verbaise

 

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quando o aluno possui experiências anteriores sobre o fenómeno, objecto em estudo. O processo de assimilação, acomodação e equilibração realiza-se de forma activa pelo sujeito que aprende. O exemplo 2 ilustra este facto. Os alunos não ouviram passivamente a definição e a explicação do que é um rio, mas deram suas ideias de rio, compararam suas ideias de rio para chegarem ao conceito de rio. O educador tem um papel estimulador, e stimulador, mediador na aprendizagem do conceito rio, ele ajudou os alunos a chegarem ao novo conceito, a construir o novo conceito. Pelos factos acima apontados, a teoria de Piaget é considerada de interaccionista, pois defende que os educandos devem interagir com a matéria e interagir entre si. A teoria de Piaget é uma teoria construtivista pois defende que os educandos devem construir os conhecimentos estimulados e orientados pelo educador.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE PIAGET Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de aprendizagem aprendiza gem de Piaget tem suas aplicações no processo de ensinoaprendzagem no que diz respeito aos seguintes aspectos: -  A elaboração dos curricula adaptados às particularidades dos estágios de desenvolvimento do pensamento; -  A formulação de objectivos, selecção de métodos e meios de ensino-aprendizagem pelo professor tendo em conta as  particularidadess do pensamento  particularidade pensamento nos diferentes estágios; estágios; -  A estimulação do processo de análise e síntese do aluno no  processo de ensino-apren ensino-aprendizagem; dizagem; -  A consideração do aluno como ser activo, detentor de formas  próprias de assimilar assimilar e elaborar elaborar os conteúdos; -  A consideração das experiências e conhecimentos anteriores dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Depois de ter lido sobre a teoria de aprendizagem tem a seguir actividades a realizar em 90 minutos.

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Assista a uma aula da sua disciplina de introdução de nova matéria e verifique em que medida o professor observa o seguinte: Actividade 14

-  Ligação entre nova matéria e a matéria anterior; -  Conhecimentos Conhecimentos e experiências experiências anteriores dos alunos; alunos; -  Actividade de análise e síntese dos alunos no processo da aquisição do novo conteúdo; -  Interacção entre os alunos e interacção alunos e matéria no  processo de ensino-aprendiza ensino-aprendizagem; gem; -  Papel estimulador e orientador do professor na construção do conhecimento conhecim ento pelos alunos. 2.  Com base na aula assistida na questão 1 desta actividade, elabore uma série de recomendações de forma a que o conteúdo possa ser tratado pelo professor tendo em conta o  processo de assimilação, assimilação, acomodação acomodação e equilib equilibração ração defendidos por Piaget.

COMENTÁRIO A teoria de aprendizagem é aplicável na sala de aulas quando o  professor promove efectivamente efect ivamente a ligação da matéria nova com a anterior, recorre às experiências dos alunos para definir os conceitos, elaborar o novo conteúdo, promove a sua interacção na elaboração do novo conteúdo e ajuda a sistematizar o novo conteúdo.

Sumário A teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um  processo de assimilação, acomodação acomodação e equilib equilibração ração que se baseia no pensamento. A elaboração de objectivos de ensinoaprendizagem, a escolha de métodos e meios de ensinoaprendizagem devem adequar-se às particularidades do desenvolvimento do pensamento do discente. No processo de assimilação, acomodação e equilibração há que ter em conta os conhecimentos e experiências anteriores dos alunos, estimular e orientar os alunos na análise e síntese dos conteúdos tratados de forma a chegarem a construir os novos conhecimentos. conhecimentos.

 

118

Exercícios 

Auto-avaliação

Responda às seguintes questões: 1.  Porque se diz que a teoria de Piaget é uma teoria cognitivista? 2.  Que aspectos deve considerar um professor na sua disciplina para dar uma aula de introdução de nova matéria a alunos da 9ª Classe, por exemplo, exemplo, tendo em conta a teoria teoria de Piaget?

COMENTÁRIO A teoria de Piaget é essencialmente cognitivista por se preocupar  pela forma como o educando educando realiza o processo de cognição, cognição, isto é, de aquisição de conhecimentos, os elabora com base no  pensamento,  pensamen to, como sujeito activo. Neste sentido, sentido, a aplicaçã aplicaçãoo da teoria de Piaget numa aula exige a consideração da ligação da matéria nova a anterior, a analise e síntese dos conteúdos tratados  pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e elaboração dos novos conhecimentos com a ajuda do  profe  professor. ssor. Leia sobre as implicações pedagógicas da teoria t eoria de Piaget nas seguintes obras:

Leitura

-  MWAMWENDA, T.S. . Psicologia Educacional, Educacional, Uma Perspe Perspectiva ctiva  Africana. Maputo. Texto Editores, 2005, págs. pá gs. 93-95 -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi  Psicologia a  Educacional: Uma Uma Abordagem Desenvolvimentista. Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993, págs. 113-121. McGraw-Hill

 

 

Ensino à Diatancia

 

120

Lição nº 3 TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY Introdução  Na lição 2 tratamos da teoria de aprendizagem de Piaget, um cognitivista. Chegou agora, a vez de estudar a teoria de aprendizagem de Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, outro cognitivista de renome internacional que explica os mecanismos mecanism os psicológicos do processo processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar os mecanismos de aprendizagem segundo a teoria de aprendizagem de Vygotsky;



Objectivos

  Aplicar a teoria de aprendizagem de Vygotsky no processo de ensino-aprendizagem;



  Comparar a teorias de aprendizagem de Piaget e Vygotsky.



 Nível de desenvolvimento desenvolvimento actual, zona de desenvolvimento potencial, potencial, nível de desenvolvimento próximal.

Terminologia

CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY Vygotsky define a aprendizagem como .

Processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc.. A partir de seu contacto

com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um

 

 

Ensino à Diatancia

 processo que se diferencia dos factores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que nasce com o indivíduo) e dos  processos de maturação do organismo, independent independentes es da informação do ambiente ( maturação sexual, por exemplo). (Oliveira, 1993: 57)  A definição acima exposta dá ênfase à interacção social como condição fundamental da aprendizagem. É a aprendizagem na interacção humana que leva o indivíduo a adquirir qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento  psíquico do indivíduo. indivíduo. Como se realiza a aprendizagem na interacção humana? A resposta a esta questão exige o tratamento de conceitos tais como: nível de desenvolvimento real ou actual, nível de desenvolvimento desenvolvim ento potenci pot encial al e zona de desenvolvimento proximal ou  potencial. O nível de desenvolvimento real ou actual refere-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores,  processos psíquicos psíquicos que o indivíduo indivíduo possui no momento em que inicia a aprendizagem de algo. As explicações de rio dadas por alunos das Escolas Primárias de Bagamoyo e de Maxaquene, descritas na Lição 2, ilustram o nível actual de conhecimentos dos alunos. Para os alunos da 5ª e 6ª Classes o rio é grande porção de água, isto é, praia, é água que corre nas valas da Avenida Guerra Popular, água que corre na vala de Mulaúze, água da chuva que corre,etc. O nível de desenvolvimento potencial designa o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores,  processos psíquicos que o indiví indivíduo duo pode atingir a partir do nível de desenvolvimento, real ou actual no processo de ensinoaprendizagem. O exemplo quedea alunos seguir se ilustrareferente o nível de desenvolvimento desenvolvimen to potencial da apresenta 5ª e 6ª classes, referen te ao conceito de rio da lição 2. Os alunos deverão ser capazes de indicar as principais características de um rio, tais como o ter origem numa nascente,  possuir água corrente, leito, leito, margens, afluentes afluentes e foz.

Exemplo

Vygotsky (1984) define a zona de desenvolvimento proximal ou  potencial como: como:

 

122

 A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de  problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes ( Oliveira, 1993: 60). De forma mais simples podemos afirmar que a zona de desenvolvimento potencial ou proximal compreende os conhecimentos e valores que a criança pode adquirir, as habilidades, hábitos, aptidões, atitudes e qualidades de comportamento que pode desenvolver a pouco e pouco com a ajuda dos adultos e outras crianças. Tomando como exemplo o caso da aprendizagem do conceito de rio, os alunos da 5ª e 6ª classes  podem chegar às características de rio r io se colocados numa situação em que o professor comece por ouvir as suas ideias sobre rio, e depois convidá-los-ia a analisar se as águas que correm nas valas da avenida Guerra Popular, quando chove ou na vala de Mulaúze seriam, de facto, rio, e, se possível, comparando com a explicação de um aluno que já teria visto um rio. Com a ajuda do professor, os alunos às características de um rio, ao nível dechegariam desenvolvimento potencial defundamentais conhecimentos.

APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA TEORIA DE VYGOTSKY A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicação  pedagógica  pedagógi ca no processo de ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, como a seguir se recomenda: -  O professor deve, em 1º lugar, diagnosticar o nível de conhecimentos, habilidades e aptidões dos alunos quando inicia sua actividade numa turma, para conhecer o nível real ou actual dos alunos; -  Sempre que introduzir um conteúdo novorelacionados deverá reactivar conhecimentos anteriores dos alunos com osa matéria a ser tratada, através de perguntas. O novo conteúdo deve ser dado a partir de perguntas sobre o novo conceito de forma a colocar os alunos em situação de análise de suas opiniões e, ajudados pelo professor, a enunciarem o novo conceito. concei to. Deste modo, o professor terá em conta as experiênci experiências as e conhecimentos anteriores dos alunos, o contexto em que os alunos vivem; -  O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua interacção na análise e na síntese, na elaboração ou construção do novo conhecimento. conhecimento. Depois de ler otem texto as características da que teoriaa de Vygotsky 90 sobre minutos para realizar easaplicações actividades seguir se apresentam.

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Assista uma aula de sua disciplina e verifique em que medida o professor aplica a teoria t eoria de Vygotsky no processo de ensino-aprendizagem e elabore recomendações para o  professor. Actividade 15

2.  Preencha o quadro que se segue comparando a teoria de aprendizagem de Piaget e derelação Vygotsky, que respeita aoe conceito de aprendizagem, entrenoaprendizagem desenvolvimento, o papel do aluno no processo de ensinoaprendizagem.

COMENTÁRIO A teoria de Vygotsky é aplicável no processo de ensinoaprendizagem, exigindo que o professor parta dos conhecimentos e experiências  anteriores dos alunos quando pretender introduzir os conteúdos e os conduza a elaboração de novos conhecimentos com sua ajuda através da colocação de actividades. A aprendizagem é um processo activo de assimilação de conhecimentos, em que os novos conhecimentos são relacionados com as experiências e conhecimentos anteriores do sujeito que aprende, e, como consequência, são incorporados modificam tais conhecimentos. Vygotsky também considera a aprendizagem apre ndizagem como processo activo de aquisição da cultura humana em que a consideração de experiências e conhecimentos anteriores desempenham uma condição fundamental para conduzir o sujeito que aprende a níveis mais altos de aprendizagem. Deste modo, Piaget e Vygotsky colocam a intervenção activa processos cognitivos do sujeito que aprende como condição de dos aprendizagem. Os processos de maturação são considerados como condição de novas aprendizagens e consequentemente de desenvolvimento em Piaget enquanto que Vygotsky considera que nos primeiros primeiro s anos de vida factores biológicos de maturação são os mais determinam a aprendizagem. A partir do momento em que a criança começa a falar activamente, os factores ambientais ligados a aprendizagem assumem um papel preponderante para o desenvolvimento  psíquico.

 

124

Sumário A teoria de Vygotsky é também cognitivista por se preocupar pela forma como o educando realiza o processo de cognição, isto é, o  processo de aquisição de conhecimentos, conhecimentos, e os elabora com base na interacção social com os adultos e coetâneos, como sujeito activo, com seus conhecimentos e experiências, habilidades, hábitos, aptidões, atitudes, valores e qualidades de comportam co mportamento. ento.  Neste sentido a aplicaç aplicação ão da teoria de Vygotsky numa aula exige e xige a consideração da ligação da matéria nova a anterior, a análise e síntese dos conteúdos tratados pelos alunos estimulados e orientados pelos alunos e elaboração dos novos conhecimentos e formação de habilidades e aptidões e desenvolvimento de qualidades de comportamento com a ajuda do professor.

Exercícios 

Auto-avaliação

1.  Como é que o professor pode considerar o nível de desenvolvimento real ou actual, zona de desenvolvimento  potencial ou proximal e nível de desenvolvimento potencial no processo de ensino-aprendizagem? 2.  Porque se diz que a teoria de Vygotsky é interaccionista e construtivista?

COMENTÁRIO O professor considera o nível de desenvolvimento real ou actual ao  partir dos conhecimentos conhecimentos e experiência que o aluno tem t em para tratar t ratar o novo conteúdo e através de tarefas conduzi-lo ao nível de exigência mais alto que el pode alcançar com sua ajuda. A teoria de Vygotsky é interacccionista na medida em que  privilegia a actividade do aluno com a matéria, sob a orientação do  professor no processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Neste processo os alunos resovem tarefasleis, com instruções que os conduzem a elaboração de conceitor, princípios.

 

 

Ensino à Diatancia

Leia o capítulo sobre “ Desenvolvimento e Aprendizado” no livro

de OLIVEIRA, M.K.. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, Um Leitura

 Processo Sócio-Histórico.

55-65.

São Paulo, Editora Scipione, 1993 págs.

 

126

Lição nº 4 TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE BRUNER Introdução A lição 4 apresenta a teoria de Jerome Bruner (1915), um  psicólogo americano americano pós-piagetiano, pós-piagetiano, que se preocupou em explicar como é que se realiza a aprendizagem através de processos cognitivos e como é que o professor pode organizar a actividad act ividadee do aluno de modo que ele aprenda eficazmente. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar as condições psicológicas do processo de ensinoaprendizagem aprendiza gem de acordo com Bruner;



Objectivos

  Organizar actividades de ensino-aprendizagem dos alunos que exijam a actividade de análise e síntese por parte dos alunos.



Aprendizagem por descoberta, motivação, estrutura, sequência e reforço. Terminologia

 

 

Ensino à Diatancia

CARACTERÍSTICAS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM DE BRUNER MECANISMO DE APRENDIZAGEM DE BRUNER Bruner considera que o mecanismo principal de aprendizagem é a descoberta.

Em que consiste o método da descoberta? O método da descoberta consiste em levar o aluno aquisição dos conhecimentos conhecim entos através at ravés de procura por si efectuada. Neste processo, a tarefa doo professor de organizar actividades de modoaosa conduzir aluno aé achegar de forma independente conhecimentos, conhecim entos, a formar habilidades, hábitos e aptidões. aptidões.

Como é que se pode levar o aluno a aprender através da descoberta? A aprendizagem por descoberta exige que o professor envolva os alunos em actividades de análise e síntese nos três momentos essenciais da aula: na preparação, realização e avaliação. Vamos, a seguir, ilustrar este processo.

 

128 Tendo em vista o tratamento do tema “A Forma das Folhas” na

Exemplo

aula de Biologia da 9ª classe, o professor dirá aos alunos que depois de estudar as folhas quanto a sua estrutura externa externa e classificá-las de folhas completas e incompletas, sinples e compostas, na aula que vai seguir tratar-se-á do estudo das diferentes formas das folhas. Cada aluno deverá trazer 3 tipos de folhas diferentes para a  próxima aula aula de Biologia.  No dia do tratamento do tema o professor vai organizar o rganizar os alunos em grupo e pedir para agruparem as folhas de acordo com a semelhança na forma. Realizada a actividade de agrupamento de folhas de acordo com a forma, o professor poderá perguntar se sabem como se pode designar cada uma das formas das folhas. E afirmar que para tal deverão observar atentamente cada forma de folhas e tentar encontrar encon trar algo semelhante. É possível que os alunos achem que as folhas tenham a forma de lança, coração, a linha elíptica. Aí, o professor poderá afirmar que as folhas s,que a formacardiformes, de lança asdesignam-se de lanceoladas, lanceolada as depossuem forma de coração de forma linha elíptica elítpticas e acrescentar que as folhas cuja forma não conseguiram encontrar algo com a qual se assemelhasse, se assemelha a uma seta e se designam de folhas sagitadas. O passo seguinte poderia ser o desenho das formas das folhas nos cadernos, pelos alunos com a escrita do respectivo nome da forma. O grupo seria convidado a misturar as folhas de diferentes formas,  para, em seguida, cada aluno mostrar uma folha, de acordo com a forma mencionada pelo professor. O Trabalho Para Casa consistiria em colar numa folha de cartolina quatro folhas de diferentes formas: lanceolada, cardiforme, elíptica e sagitada. O exemplo acima apresentado mostra a descoberta como mecanismo de condução do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma descoberta descoberta didáctica, didáctica, na qual o aluno é envolvido envolvido em actividades de análise e síntese desde a procura de material didáctico, sua análise e síntese e descoberta de características mais comuns e essenciais e, consequentemente a descoberta de sua designação. Essa descoberta pode não ser total e aí o professor estimula com perguntas e completa onde o aluno não consegue chegar. O facto de o aluno ser conduzido a chegar por si só às conclusões,sob a condução do professor explica o facto de a teoria de aprendizagem de Bruner ser classificada como uma teoria construtivista de aprendizagem. aprendizagem.

 

 

Ensino à Diatancia

PRINCÍPIOS DA TEORIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE BRUNER Bruner apud Sprinthall e Sprinthall (1993: 239-243) considera que o processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem eficaz exige a consideração consideração das seguintes condições: a motivação, a estrutura, a sequência e o reforço.

A MOTIVAÇÃO . A motivação é a predisposição do indivíduo para a aprendizagem. A motivação é provocada pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competência e da reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas. Deste modo, Bruner destaca a motivação intrínseca, a vontade de aprender como condição  principal que que predispõe o indivíduo indivíduo a aprender. aprender. A aprendizagem pode garantir a curiosidade caso se baseie na descoberta e na resolução de problemas. Nestas condições exige-se a exploração de alternativas através da activação, manutenção e direcção do processo (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 240). A activação designa a colocação de tarefas que envolvam um grau de dificuldade que esteja ao nível das possibilidades de solução  pelos alunos, que espevite espevite sua curiosidade de procura de alternativas de solução. No exemplo da aula de Biologia da 8ª Classe de tratamento do tema “A forma das folhas” a tarefa

consistia em procurar folhas e procurar agrupá-las em diferentes formas. A manutenção caracteriza os mecanismos utilizados pelo professor  para garantir que a criança realize a tarefa do princípio ao fim. Esta manutenção através das instruções que os alunos têm que realizar e dorealiza-se controle de sua realização. realização .  No exempl exemploo da aula de Biologia, da 8ª Classe de tratamento do tema “A forma das folhas” as instruções foram as seguintes:

recolher folhas de formas diferentes, formar grupos de alunos, agrupar as folhas de acordo com formas semelhantes, comparar a forma das folhas com objecto, algo conhecido, dar um nome a cada um dos tipos de forma, misturar as folhas, apresentar uma folha de acordo com a forma mencionada pelo professor por cada aluno, desenhar as folhas de formas diferentes no caderno e escrever o respectivo nome. A direcção da realização das tarefas caracteriza a orientação ao objectivo queoinicia com adascolocação tarefa pelo continua com seguimento instruçõesdacolocadas peloprofessor, professor na aula. Como se pode observar, a direcção da realização de tarefas

é inseparável da activação dos alunos para a aprendizagem e

 

130

manutenção da curiosidade e procura de soluções através de instruções do professor.

A ESTRUTURA 

A estrutura diz respeito à organização dos conteúdos de um tema, assunto no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser compreensível pelos alunos. Para Para Bruner, Bruner, citado por Sprinthall e Sprinthall (1993: 240-241) a organização dos conteúdos depende de modo de apresentação, da economia de apresentação e do poder de apresentação. apresentação. A apresentação dos conteúdos pode ser feita de forma motora, icónica e simbólica. A apresentação dos conteúdos de forma motora designa a aprendizagem através de acções.

Exemplo

A criança de 6 anos, ao ingressar na Escola Primária, aprende a noção do número 1 começando por observar o professor a retirar muitos objectos objectos de modo modo a restar restar apenas apenas um um.. Poderá tam também bém chamar para a frente 10 alunos e mandar sentar 9 e perguntar quantos ficaram. Depois pode pedir que cada aluno mostre um dedo, uma orelha, um olho, um lápis, uma cadeira, um caderno, um menino uma menina. A aprendizagem através de acções é a forma mais privilegiada de aprendizagem de crianças que se encontram no estágio do  pensamento  pensamen to sensório-motor de Piage Piaget.t. Neste estágio, as crianças aprendem as características das coisas com base na manipulação dos objectos. Os principiantes escolares começam a aceder a muitos conhecimentos através da acção. Note-se que os adolescentes aprendem por acções, por exemplo, as línguas e conteúdos de outras disciplinas que exigem a prática.   A apresentação dos conteúdos de forma icónica designa a aprendizagem através de imagens.

Exemplo

Tomemos como ponto de partida a aprendizagem da noção de número 1 dado no exemplo anterior. Na aula seguinte o professor  pede aos alunos para para mostrarem um feijão, uma pedrinha, um lápis lápis,, um menino, menino, uma menina. Depois pede a diferent diferentes es alunos para irem ao quadro desenhar uma coisa de seu gosto. Finalmente, pede a cada aluno para desenhar no seu caderno e pintar uma coisa de seu gosto.

 

 

Ensino à Diatancia

As acções realizadas com objectos, coisas e pessoas constituíram um ponto de partida para a compreensão da noção 1. A representação represent ação de imagens de 1 objecto, objecto , coisa e pessoa vvai ai consolidar a compreensão de 1. As crianças incluirão também objectos não presentes. presentes. A apresentação dos conteúdos de forma simbólica realiza-se com  base na linguagem linguagem verbal. verbal.

Exemplo

Depois de os alunos da 1ª Classe terem aprendido a mostrar um objecto, coisa e pessoa e desenhá-los numa outra aula o professor diz que vão aprender a escrever 1 e escreve no quadro 1. Seguidamente, Seguidamen te, passa com com o dedo sobre o número número 1. À medida que  pede aos alunos para para escreverem escreverem no ar 1, como ele o faz no quadro. Escreve a tracejado vários 1 no quadro e pede aos alunos para completarem a escrita de um no quadro. Em seguida, escreve a tracejado o 1 no caderno de cada aluno e pede aos alunos para  passarem  passa rem o lápis sobre o 1. Finalmente, os alunos alunos deverão escrever 1 e encher uma linha do caderno repetindo os gestos anteriores. O exemplo aprendizagem da noção de número mostra o conteúdo foidaapresentado de forma motora, icónica icónica e1simb simbólica ólicaque para facilitar a compreensão por parte dos alunos. O início da aprendizagem com a escrita de 1 não seria compreensível aos alunos, pois não compreenderiam que 1 representa a quantidade 1. A apresentação dos conteúdos de forma simbólica com base na linguagem verbal aplica-se em casos em que os alunos têm experiências e imagens vivas sobre os assuntos a serem tratados. O modo de apresentação do conteúdo deve ser visto em estreita relação com a economia de apresentação e o seu poder. A economia de apresentação refere-se à quantidade de informações que o conteúdo abrange, enquanto que o poder da apresentação diz respeito à simplicidade ou complexidade do conteúdo. A quantidade de informações a ser apresentada deve adequar-se às características de desenvolvimento etário do aluno. Isto também é válido no que diz respeito à sua simplicidade e complexidade. O  professor deve organizar os conteúdos de modo a que eles sejam compreensíveis.

A SEQUÊNCIA 

Ao tratar da estrutura dos conteúdos referiu-se à questão da sua organização. facto, falar da organização dosentre conteúdos implica referir-se à suaDesequência lógica, à inter-relação os conteúdos,

 

132

à relação entre o simples e o complexo, ao modo de apresentação dos conteúdos de modo a torná-los compreensíveis.

O REFORÇO 

O reforço tem relação com a motivação do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Bruner citado por Sprinthall e Sprinthall (1993: 242) refere-se à necessidade necessidade de se dar uma retroretro-informa informação ção aos alunos no decurso da realização das tarefas, na realização dos diferentes passos das tarefas de modo a conduzi-los a novos passos de solução e tarefas com êxito. A seguir apresentam-se tarefas que poderá realizar em 120 minutos. 1.  Assista a uma aula de sua disciplina e verifique o seguinte: a)  Como é que o professor promove o ensino por

Actividade 16

descoberta;  b)  As formas de apresentação dos conteúdos c)  Os tipos de reforço dos alunos pelo professor 2.  Faça um plano de lição de um tema de sua disciplina à sua escolha em que aplicará o ensino pela descoberta e apresentará os conteúdos de modo compreensível.

COMENTÁRIO O professor promove o ensino pela descoberta na medida em que coloca o aluno como pequeno investigador, orienta o aluno na  procura de exemplos ilustrativos do conceito conceito a ser dado  –   tais exemplos devem ser reais,sempre que possível -, promove a comparação dos exemplos ilustrativos através de instruções a serem realizadas individualmente e /ou em grupo, até os alunos acederem às caracteristicas essenciais essenciais e atribuirem atr ibuirem a designação do conceito a ser estudado.

Sumário A teoria de Bruner explica o mecanismo de aprendizagem com  base na descoberta de conceitos conceitos sob orientação do profes professor. sor. Esta

teoria recomenda que o professor deve motivar os alunos a fim de

 

 

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 predispô-los para a aprendizagematravés aprendizagematravés da colocação de tarefas que estimulem a curiosidade e do reforço, organizar os conteúdos de forma lógica, inter-relacionada, do simples para o complexo e  promover a aprendizagem   basead  baseadaa em acções motoras, representações em forma de imagens e linguagem de acordo com os estágios de desenvolvimento dos alunos e suas experiências.

Exercícios  1.  Fale das vantagens e desvantagens da aprendizagem por descoberta. Auto-avaliação

2.  Porque é que a teoria de aprendizagem de Bruner é construtivista? 3.  Quando é que o professor pode apresentar os conteúdos de modo motor, icónico e simbólico?

COMENTÁRIO A aprendizagem pela descoberta tem vantagens na medida em que o professor conduz os alunos a analisarem casos, problemas desde a preparação da aula até a realização e alcance dos aspectos gerais mais essenciais. Daí a consideração da teoria de Bruner como construtivista. Pois o aluno é conduzido pelo professor a chegar às noções, leis, por si próprio, o que incentiva o aluno a aprender desde o início da aprendizagem, isto é, motivá-lo. Um outro aspecto é que o aluno desenvolve a curiosidade e os processos de análise e síntese, bem como co mo habilidades de auto-apren auto- aprendizagem. dizagem. Os conteúdos de aprendizagem podem ser apresentados de modo motor, icónico e simbólico, em dependência do conteúdo e das características caracterís ticas dos alunos. Para crianças do período do pensamento pensamento  pré-operatório recomenda-se a apresentação de conteúdos de modo motor e icónico. Para crianças do período do pensamento operatório concreto recomenda-se que se parta da apresentação dos conteúdos de modo motor para o icónico e deste para o simbólico. A criança deve manusear os objectos e fenómenos, vê-los, ouvi-los, cheirá-los, desenhá-los, e caracteriza-los simbolicamente, escrevendo. No caso de alunos do período do pensamento operatório formal, o professor também deve partir da apresentação dos conteúdos de modo motor para o icónico e deste para o simbólico. Ele deve levar os alunos a fazer experiência, a observar

experiências, experiênci as, a observar a natureza, a observa o bservarr objectos ob jectos reais e suas

 

134

imagens e depois conduzi-los a sua descrição. Só no caso de os alunos possuírem conhecimentos experiências comprovadas sobre o conteúdo a ser tratado é que o professor pode apresentar os conteúdos de forma verbal partindo de tais conhecimentos e experiências.

Leia a seguir sobre a teoria de aprendizagem de Bruner nas seguintes seguin tes obras: Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.  Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, Saraiva, 1993, págs. págs. 104-108 104- 108 -  MWAMUENDA, T.S. .  Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana. A fricana. Maputo. Texto Editores, 2005, págs. 9698.

 

 

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Lição nº 5 TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA DE AUSUBEL Introdução A Lição 5 vai tratar da teoria de aprendizagem cognitiva de David Paul Ausubel (1918- (?)), um psicólogo americano pós-piagetiano que caracteriza os tipos de aprendizagem que os alunos realizam na sala de aulas, cuja compreensão é fundamental para a realização da actividade do  professor. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar os tipos de aprendizagem de Ausubel;



  Planificar aulas tendo em conta os tipos de aprendizagem de Ausubel;



Objectivos

Aprendizagem por recepção, aprendizagem por descoberta, aprendizagem  por repetição, aprendizagem aprendizagem significativa,

Terminologia

 

136

TIPOS DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL Ausubel considera que a aprendizagem se realiza através da recepção em oposição à aprendizagem por descoberta; e por repetição em oposição à aprendizagem significativa.

A APRENDIZAGEM POR RECEPÇÃO E A PRENDIZAGEM P RENDIZAGEM POR DESCOBERTA A aprendizagem por recepção define-se como sendo a assimilação de conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor  prepara a lição, explica a matéria e o aluno escuta e aponta. Esta aprendizagem por recepção pode ser de repetição mecânica de material não compreendido, como também baseada na compreensão do material aprendido. da aprendizagem na compreensãoNodoscaso conteúdos expostos, o por alunorecepção relacionabaseada os novos conhecimentos com os que já possui. A seguir, vamos apresentar exemplos deste tipo de aprendizagem por recepção.

Exemplo

O professor de Biologia da 9ª classe tem como co mo tema “Tipos de raíz” e no dia da aula diz aos alunos que vão estudar a raíz e escreve o título no quadro. Em seguida, explica que “é o órgão que se encontra geralmente enterrado no solo e que suporta a planta”

Costa das e Rombe, (2005: 48-49). Quanto à forma as raízes podem ser aprumadas, fasciculadas, raízes aprumadas tuberculosas e raízes aprumadas fasciculadas. Depois manda os alunos copiarem o texto que ele escreve no quadro sobre conceito conceito de raiz, os tipos de raíz, r aíz, caracteriza caracterização ção de cada tipo e exemplo cadaastipo. Finalmente, elabora um questionário em que de coloca seguintes perguntas: - O que é a raiz? - Como é que podem ser as raizes quanto a forma? - Dê um exemplo de cada tipo de raiz estudado. O exemplo 1 mostra que os alunos são receptores dos conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor não faz uso de exemplos reais, nem de representações coloridas ilustrativas de cada tipo de raiz. Trata-se, pois, de uma aprendizagem por recepção repetitiva e mecânica.

 

 

Exemplo

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O professor de Biologia da 9ª classe tem como tema “Tipos de raíz” e no dia da aula diz aos alunos que vão estudar a raíz e escreve o título no quadro. quadro . Em seguida, explica que “ é o órgão que se encontra geralmente enterrada no solo e que suporta a planta”

Costa e Rombe (2005: 48-49). Em seguida, projecta vários tipos de raiz que apresentam raízes aquáticas, aéreas e subterrâneas e explica que elas têm em comum o facto de suportarem a planta. Acrescenta que o que vai ser estudado são os diferentes tipos de raiz quanto à forma e apresenta as raízes do feijoeiro, milho, cenoura e mandioca reais e explica as características de cada uma e designa cada uma delas de raiz aprumada, raiz fasciculada, raiz aprumada tuberculosa, raíz fasciculada tuberculosa. Finalmente,  pede a cada aluno para dar um exemplo de cada tipo de raiz quanto a sua forma. O exemplo 2 ilustra a aprendizagem por recepção significativa,  pois, o professor professor apresentou apresentou a matéria de forma acabada, acabada, fez uuma ma exposição servida de meios ilustrativos, tais como projecção de imagens coloridas, apresentação de raízes reais ilustrativas. Deste modo, a exposição é utilizável e conduz à compreensão dos conhecimentos. A aprendizagem por descoberta foi caracterizada na Lição 4 na teoria de aprendizagem de Bruner e consiste na realização de actividades de procura dos conhecimentos por parte dos alunos. A tarefa do professor professor é de planificar planificar actividades actividades para cada tema tema,, com respectivas instruções, orientar sua realização e estimulação dos alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as habilidades, hábitos e aptidões esperados. Assim, a teoria de aprendizagem de Ausubel também é uma teoria construtivista.

APRENDIZAGEM POR REPETIÇÃO MECÂNICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Ao tratarmos da aprendizagem aprendizagem por recepção recepção referimo-nos referimo-nos que ela  poderia ser por repetição mecânica mecânica ou por aprendizagem aprendizagem significativa. A aprendizagem por repetição mecânica designa a assimilação de informações sem compreensão, sem estabelecimento de ligações  baseadas no sentido, baseada na repetição repet ição e, consequen consequente, te, fixação. fixação. Com isto não se pretende pret ende afirmar que a aprendizagem por repetição mecânica não seja aplicável no processo de ensino-aprendizagem. Muitas vezes os alunos terão que fixar cifras, datas e nomes, sem relação significativa através da repetição mecânica. mecânica. A aprendizagem significativa, por sua vez, designa a aquisição de conhecimentos com base na compreensão do conteúdo, sua incorporação nos conhecimentos anteriores do sujeito que aprende. A aprendizagem significativa é mais duradoira que a mecânica.

 

138

Depois de ler a descrição da teoria de Ausubel tem a seguinte actividade para realizar em 90 minutos. 1.  Assista a uma aula de sua disiciplina e verifique que tipos de aprendizagem o professor promove: Actividade 17

a)  Aprendizagem por recepção mecânica;  b)  Aprendiza Aprendizagem gem por recepção recepção significativa; significativa; c)  Aprendiza Aprendizagem gem por descoberta. descoberta. 2.  Elabore um plano de lição sobre um tema à sua escolha em que promove promove uma aprendizagem aprendizagem significativa. 3.  Preencha o quadro comparativo das teorias de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel no que diz respeito aos mecanismos de aprendizagem, papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Quadro 12: Comparação das teorias de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel no que respeita a mecanismos de aprendizagem, papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Aspectos

Mecanismos de aprendizage m Papel do  professor  profess or no  processo de ensinoaprendizage m Papel do aluno no  processo de ensinoaprendizage m

Teoria de Piaget

Teoria de Teoria de Teoria de Vygotsky Bruner Ausubel

 

 

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COMENTÁRIO As teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel consideram o processo de cognição com a intervenção especial do  pensamento  pensamen to como mecanismo mecanismo principal do processo de ensinoaprendizagem, em que o aluno deve analisar os conteúdos partindo de seus conhecimentos e experiências anteriores de modo a compreendê-los. compreen dê-los. O professor professor tem t em como papel conduzir os alunos a lunos na  procura das características características gerais mais essenciais dos objectos e fenómenos estudados, de modo a que eles cheguem a formular por si sós os conceitos, as leis, a construir os conhecimentos e as leis. O  professor tem, deste modo, um papel mediador no processo processo de ensino-aprendizagem. O aluno tem o papel de analisar os casos, os objectos, os fenómenos ou os problemas apresentados pelo  professor, de discutir com seus colega co legass os aspectos descobertos descobertos e, chegar por si próprio às conclusões gerais mais essenciais. Como se  pode ver, o aluno aluno tem um papel activo.

Sumário A teoria de aprendizagem de Ausubel defende que a aprendizagem se realiza através da recepção em oposição à aprendizagem por descoberta, e por repetição em oposição à aprendizagem significativa. Na aprendizagem através da recepção, o professor apresenta conhecimentos acabados que são adquiridos de forma mecânica e repetitiva, ou com base na compreensão dos conteúdos e suas inter-relações, quando o professor utiliza meios didácticos ilustrativos adequados. A aprendizagem por descoberta designa a  procura dos conhecimentos, conhecimentos, a formação formação de habilidades habilidades e aptidões  pelos alunos sob a orientação do professor. Trata-se da construção dos conhecimentos pelos alunos sob a orientação do professor.

 

140

Exercícios  1.  Caracterize os tipos de aprendizagem de Ausubel? 2.  Porque se diz que Ausubel é um construtivista?

Auto-avaliação

COMENTÁRIO Segudo Ausubel a aprendizagem pode ser por recepção ou por descoberta descobe rta e mecânica ou significativa. significativa.  Na aprendiza aprendizagem gem por recepção a activida actividade de do profes professor sor é activa, ele dircursa, escreve no quadro, mostra e faz perguntas e a do aluno é passiva, de escutar, escrever e responder.  Na aprendizagem por descoberta descoberta trata-se de o professor criar condições para que os alunos conduzidos por tarefas e instruções cheguem a elaboarção dos conhecimentos. A tarefa do professor é de mediador. A aprendizagem mecânica designa a assimilação de conhecimentos sem a devida compreensão dos conteúdos e a aprendizagem significativa refere-se precisamente a comreensão dos conteúdos no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem.. Leia sobre a teoria de aprendizagem a prendizagem de Ausubel nos livros que a seguir se apresentam:

Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.  Psicologias  Psicologias:: Uma Introdução Introdução ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993, págs 101-104. -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana. Maputo, Texto Editores, 2005 págs. 187-190.

 

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Lição nº 6 TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL Introdução Depois de ter aprendido como é que através do condicionamento, do reforço se formam hábitos, hábitos, habilidades, habilidades, qualidades de carácter e ainda do papel de processos cognitivos na explicação da aprendizagem. Vamos, a seguir, tratar de outros mecanismos de aprendizagem que se baseiam no behaviorismo e no cognitivismo, a teoria de aprendizagem social ou modelagem de Albert Bandura (1925- (?)), um psicólogo canadiano. canadiano. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Identificar os aspectos de aprendizagem por imitação e modelagem no processo de ensino-aprendizagem;



Objectivos

  Aplicar a aprendizagem por imitação e modelagem no processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem.



Aprendizagem social, observação, aprendizagem aprendiza gem pelo reforço r eforço vicariante.

imitação,

modelagem,

Terminologia

Afinal, como que o indivíduo aprende de acordo com a teoria de aprendizagem aprendiza gemésocial?

 

142

Segundo Bandura citado por Mwamwenda, Mwamwenda, (2005:179) o indivíduo, na interacção com outras pessoas, aprende através da observação e da percepção de outras pessoas imitando o seu comportamento. Trata-se aqui da aprendizagem por imitação. Por imitação entendese a cópia de acções de outras o utras pessoas de forma intencional (Cabral e Nick, 1997: 181). É deste modo que a criança reproduz gestos, acções, manifestações verbais, movimentos e modos de vestir das  pessoas que a rodeiam. Quando os comportamentos comportamentos imitados são reforçados positivamente tendem a manter-se, enquanto que aquelas acções e gestos que são reforçados negativamente negativamente ttendem endem a desaparecer. Segundo Bruner e Zeltner (1994:23), a aprendizagem  por imitação também pode ter lugar sem refor reforço ço directo em determinadas condições, como por exemplo, quando o observador tem disposição de assumir o comportamento comportamento ou a pessoa observada observada tem grande prestígio. Segundo o que foi já exposto, o indivíduo aprende aprende comportamentos de pessoas que a rodeiam que são ou não reforçados. Note-se que a aprendizagem pode realizar-se através da cópia do comportamento da pessoa modelo. Trata-se aqui da aprendizagem por modelagem. O modelo poderá ser o pai, a mãe, o irmão, a irmã, o professor, a  professora, o amigo, a amiga, o artista, o atleta, o político, político, o religioso entre outros. É importante salientar que a observação do reforço positivo do comportamento de outra pessoa, através do elogio, prémio pode conduzir à aprendizagem de tais t ais comportamentos. comportamentos.

Exemplo

A participação dos alunos numa sessão de distribuição de prémios aos alunos que estão no quadro de honra e que se destacam nos seus comportamentos, tais como pontualidade, realização de deveres de casa, curiosidade de aprender, procura de esclarecimento de adoptem dúvidas, tais repetição da matéria em casa pode contribuir para que comportamentos. Esta aprendizagem que resulta da observação do reforço de comportamentos de outras pessoas também se designa de aprendizagem aprendiza gem por reforço vicariante. A imitação e a modelagem são mecanismos fundamentais de aprendizagem de comportamentos que os educadores, os pais, os  professores devem considerar no processo processo educativo e, em  particular, no processo pro cesso de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Os educadores, os  pais, os professores, professores, devem reforçar positivamente positivamente os comportamentos reproduzidos que sejam socialmente aceites. Eles devem ter comportamentos modelos para seus educandos, nos seus gestos, acções, expressões verbais, vestuário, atitudes. Do que acima foi exposto podemos concluir que a teoria de

aprendizagem social se baseia nas percepções de outras pessoas,

 

 

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isto é, nos processos cognitivos e reforço de comportamentos reproduzidos. Agora, realize as actividades que a seguir se apresentam em 90 minutos.

1.  Entreviste 4 pais e encarregados de educação sobre o que é que as crianças imitam nas seguintes faixas etárias: a)  Dos 3 aos 5/6 anos; Actividade 18

 b)  Dos 6 aos 10 anos; c)  Dos 10 aos 16 anos; 2.  Entreviste a 4 professores da sua escola sobre o que é que os alunos imitam dos professores e dos seus colegas.

COMENTÁRIO As actividades realizadas mostram certamente que as crianças de 3 a 5/6 anos imitam os gestos, expressões verbais de seus pais e irmãos e outros adultos mais próximos, reproduzem nos jogos e  brincadeiras as actividades dos adultos, nos jogos de construção, “fazer de conta” que é pai, mãe, enfermeiro, médico, motorista,

 professor. Dos 6 aos 10 anos a criança passa também a reproduzir os comportamentos, os gestos e expressões verbais do seu professor e colegas de pelo turmadesejo na escola. É preciso notar queque esteé autoridade período se caracteriza de agradar ao professor, que a criança admira, bem como ao grupo de colegas da turma. A criança imita as expressões verbais do professor, sua mímica, a caligrafia, a forma de segurar a esferográfica, lápis, a forma de se sentar, a forma de se dirigir aos colegas, as suas reacções emocionais. Dos 10 aos 16 anos a criança passa a imitar também grupos de amigos e a reproduzir comportamentos, modos de vestir, criar o cabelo, pentear o cabelo, forma de andar, preferências de actividade de tempo livre da pessoa que mais admira e com quem se identifica totalmente, do ídolo. Os pais e encarregados de educação e professores devem adoptar comportamentos que constituam bom exemplo, aliar a palavra à acção.

 

144

Sumário O indivíduo aprende comportamentos com base na observação e  percepção de outras pessoas e a consequen consequente te imitação. imitação. Comportamentos Comportamen tos reforçados positivamente positivamente tendem a manter-se. As crianças começam por imitar os sons, palavras, gestos e acções dos adultos, mais próximos, coetâneos, para depois reproduzir, de forma activa, as acções e os comportamentos do seu professor e colegas de turma na Escola Primária, chegando até a ídolos .

Exercícios  1.  Porque é que se diz que a teoria de aprendizagem social se  baseia em mecanismos mecanismos de aprendizagem cognitivos e  behavioristas?  behavi oristas? Auto-avaliação

2.  Mencione 3 aspectos que se podem aprender por imitação e modelagem no que se refere ao desenvolvimento físicomotor, cognitivo e afectivo.

COMENTÁRIO A teoria de aprendizagem social baseia-se em mecanismos de aprendizagem cognitivos, pois a observação de outras pessoas na interacção humana não conduz automaticamente a imitação. Existe uma análise perceptiva do comportamento da pessoa que  posteriormente se imita. Comportamentos imitados, uma vez reforçados positivamente, positivamente, mantêm-se mantêm-se e ttêm êm tendência a repetir-se e os reforçados negativamente desaparecem. Depois de estudar as teorias que tentam explicar como é que o indivíduo aprende, é chegado o momento de estudar os aspectos que determinam a escolha os conteúdos métodos e meios de ensino-aprendizagem. Chegados daqui, uma questão fica por responder: Afinal, o que é que efectivamente efectivamente determina determina a eescolha scolha dos conteúdos, conteúdos, dos métodos e dos meios de ensino-aprendizagem? A UnidadeVI vai responder a esta questão.

 

 

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Leia sobre “Aprendizagem Social ou Modelagem” nas seguintes obras:  

-  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T T.S. .S. Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 179-184.

Leitura

-  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C..  Psicologi  Psicologia a  Educacional: Um Uma a Abordagem Desenvolvimentista. Desenvolvimentista.Lisboa, McGrawHill, 1993, págs 253-256.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE V

Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.  Psicologias  Psicologias:: Uma Introdução Introdução ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993. -  CABRAL, A. e NICK, E..  Dicionário Técnico Técnico de P Psicologia sicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997. Definição de Conceitos Conceitos e de Explicação de -  CHIAU, S.A.. Formas de Definição  Representações Simbólicas na  Representações na Disciplina de G Geografia eografia por A Alunos lunos da 5ª e 6ª Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a

Obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia). Maputo, Instituto Superior Pedagógico,1993. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educaciona Educacional. l. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990  -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Perspec Perspectiva tiva  Africana .Maputo, Texto Editores, 2005. -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral  Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990.  Psicologia a -   Educacional: SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi Uma Abordagem Desenvolvimentista. Uma Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill

-  TAVARES, J. e ALARCÃO, L.  Psicologia de Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990. -  WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese York, Oxford University Pre Press, ss, 1996.  Dictionary. New York,

 

146

Unidade VI OBJECTIVOS EDUCACIONAIS Introdução A planificação de uma aula, sua realização e avaliação têm como  ponto de partida partida os objectivos objectivos educacionais. educacionais. A Unidade VI vai tratar de objec o bjectivos tivos educacionais de modo a levá-lo a ser capaz de  planificar o que pretender pretender alcançar alcançar numa aula. aula. Ao completar esta unidade, você será capaz de:

  Definir o conceito de objec o bjectivo tivo educacional;



Objectivos

  Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com taxionomia de Bloom;



  Formular objectivos educacionais educacionais de uma aula.



Terminologia

Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais, objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, ttaxion axionomia, omia, domínio cognitivo, domínio afectivo, domínio psico-motor, psico -motor, níveis do domínio cognitivo, operacionalização operacionalização de objectivos educacionais, educaci onais, critérios cr itérios de operacionalização operacionalização de objectivos educacionais. A Unidade VI tratará, em 6 horas previstas, os seguintes conteúdos: - Classificação dos objectivos educacionais segundo a taxionomia de objectivos educacionais de Bloom; - Operacionalização Operacionalização de oobjectivos bjectivos educacionais; Os objectivos educacionais serão analisados no concernente ao conceito de objectivos educacionais, determinação dos objectivos educacionais, classificação de objectivos educacionais, domínios dos objectivos educacionais, níveis do domínio cognitivo, formulação de objectivos  educacionais. No tratamento dos temas desta unidade realizará actividade act ividadess práticas.

Precisará de para completar o estudo da Unidade VI.

 

 

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Lição nº 1 OBJECTIVOS EDUCACIONA EDUCACIONAIS IS SEGUNDO A TAXIONOMIA DE BLOOM Introdução A primeira lição desta Unidade vai familiarizá-lo com os objectivos educacionais e sua classificação. Ao completar esta esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar os objectivos educacionais de acordo com a taxionomia de Bloom;



Objectivos

  Identificar objectivos educacionais de diferentes domínios da taxionomia de Bloom.



Objectivos educacionais, fins educacionais, objectivos gerais, objectivos de curto prazo, objectivos de longo prazo, ttaxion axionomia, omia, domínio cognitivo, domínio afectivo, domínio psico-motor, níveis do domínio cognitivo. Terminologia

CARACTERIZAÇÃO DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS CONCEITO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

Antes de definirmos objectivos educacionais começaremos por apresentar o conceito de objectivos.

 

148

O que se entende por objectivo? Objectivo é a antecipação mental de um resultado. É com base no

objectivo que se planificam actividades visando alcançá-lo. Cada actividade realiza-se através de uma série de acções.

E o que serão objectivos objectivos educacionais? Objectivos educacionais constituem a antecipação mental dos

resultados do processo de educação, no sentido mais amplo, e dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, em particular. Os objectivos educacionais podem ser alcançados em curto, médio ou longo prazo. Os objectivos educacionais de longo prazo são aqueles que se espera alcançar num longo espaço de tempo, no fim de um curso, no fim de uma disciplina, enquanto que objectivos educacionais de médio prazo são alcançáveis a médio prazo, no fim de um capítulo. Os objec o bjectivos tivos educacionais a curto prazo são aqueles aula. que se pretendem atingir num curto espaço de tempo, numa Os objectivos de médio e longo prazo também se designam de gerais, enquanto que os de curto prazo de específicos. Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamin S. Bloom (1913- (?)), psicólogo americano, que chegou a criar um modelo de sua classificação, que, a, seguir vai aprender:

CLASSIFICAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS SEGUNDO BLOOM A classificação de objectivos educacionais de Bloom designou-se designou -se de taxion t axionomia omia de objectivos educacionais. educacionais. O que se entende por taxionomia de objectivos educacionais? A resposta a esta questão exige que, em primeiro lugar, se defina o conceito de taxi t axionomia. onomia.

Taxionomia (ou taxonomia). Disposição sistemática de fenómenos de acordo com determinadas regras (critérios de disposição) que, em geral, apresentam uma organização hierárquica (Bruner e Zeltner, 1994: 246). De acordo com a definição acima exposta, a taxionomia de

objectivos educacionais é uma disposição hierárquica sistemática

 

 

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de aspectos da personalidade do educando que se pretendem atingir. Trata-se de um conjunto comportamentos observáveis que se pretende alcançar. Bloom divide os objectivos educacionais em três domínios: o domínio cognitivo, o afectivo e o psico-motor. O domínio cognitivo relaciona-se com a formação de processos cognitivos e do processo de cognição, isto é, de aquisição de conhecimentos. No domínio cognitivo distinguem-se 5 (cinco) níveis, a saber: conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação, avaliação. avaliação. O nível de conhecimentos essenciais designa os conhecimentos de factos, dos nomes das coisas, fenómenos. Exemplos de conhecimentos de factos: as datas históricas de Moçambique, os nomes das cidades da República de Moçambique, os estados da água, os números. Exemplo

Os conhecimentos essenciais são adquiridos pelos alunos em diferentes disciplinas. Já imaginou quantos factos, nomes os alunos têm que aprender nas disciplinas de História, Histór ia, Geografia e Biologia? Os conhecimentos de factos são conservados através da repetição, através da memória. O nível de compreensão  refere-se à quisição e reprodução de conhecimentos conhecim entos através de próprias palavras do sujeito.

Exemplo

Depois de ouvir uma história narrada pelo professor, numa aula de Língua Portuguesa, o aluno é convidado a contar a história a seus colegas; ou lida uma frase num texto pelo aluno, este é convidado a explicar com suas próprias palavras.

O nível de análise e síntese diz respeito a decomposição do todo em partes e consequente reunião das partes para descoberta das características mais gerais e essenciais.

 

150 Ao ensinar o tema “O Homem e Outros Mamíferos” ,

Exemplo

na disciplina de Biologia, da 8ª Classe, o professor pode convidar um aluno ao quadro para dividí-lo em quatro colunas, nas quais colocará as características de cada um dos animais Homem, cão, macaco, cabrito, leão, que serão apresentada apresentadass pelos seus colegas. Terminada a colocação das características de Homem, cão, macaco, cabrito e leão, o professor colocará a tarefa de mencionarem as características caracterís ticas que diferenciam o Homem de cão, macaco, cabrito e leão. Estas características serão sublinhadas pelo aluno que está no quadro, e relacionam-se com: locomoção em posição erecta, a fala, o pensamento, o trabalho criativo, a vida em sociedade, a mudança das condições de vida. A análise e síntese realizam-se através de acções tais como, caracterizar, caracteriza r, comparar, comparar, relacionar, diferenciar, diferenciar, sintetizar. O nível da aplicação caracteriza a transferência de conhecimentos,  procedimentos adquiridos adquiridos anteriormente para a solução de uma nova tarefa. Depois de os alunos da 8ª Classe terem tratado do tema “A Temperatura Atmosférica”, na disciplina de Geografia, o professor

Exemplo

coloca a tarefa de acharem a temperatura média da província em que vivem nos 7 dias que se seguem, de acordo com informações dos Serviços Meteorológicos transmitidas pela rádio e por outros meios.. O processo de ensino-aprendizagem visa, essencialmente, levar os alunos a aplicar os conhecimentos e procedimentos adquiridos. É com base na aplicação dos conhecimentos e procedimentos que o aluno desenvolve hábitos, habilidades e aptidões, ou seja, o saberfazer. O nível de avaliação refere-se a conhecimentos de valores. Valores ou representações de valores são constituídos pelos fenómenos, relações, situações ou condições que são de especial importância ou desejáveis para um determinado indivíduo ou grupo (Bruner e Zeltner, 1994: 246). A partir da definição acima exposta, pode-se afirmar que o nível de avaliação corresponde à aquisição e expressão de conhecimentos sobre fenómenos, relações, situações ou condições são desejáveis ou indesejáveis. Trata-se de tomada de posição perante fenómenos, suas relações, situações ou condições incluindo factos.

 

 

Exemplo

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Depois de uma palestra sobre os meios de protecção contra a contaminação por doenças de transmissão sexual e HIV/SIDA, o aluno é convidado a dar a sua opinião sobre “se concorda que se evite de apertar as mãos às pessoas como forma de evitar a contaminação contamina ção pelo HIV/SIDA?”  O nível de avaliação realiza-se através de acções tais como: julgar, dar opinião, tomar posição, reagir. Os conhecimentos de valores contribuem para a formação de atitudes, isto é, a disposição de agir de certo modo em relação aos factos, comportamento de outras pessoas, fenómenos, suas relações, situações ou condições. condições. Deve ter notado que da descrição dos níveis de conhecimentos essenciais, essenci ais, de compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação, avaliação, se pode deduzir diferente peso que cada um apresenta. Com efeito, os níveis de conhecimentos essenciais e de compreensão colocam mais exigências a memorização de conhecimentos. Os níveis de análise e síntese e avaliação desenvolvem o pensamento indispensável para a aplicação correcta dos conhecimentos e  procedimentos.  procedimen tos. O domínio afectivo refere-se à formação formação de emoções e sentimentos sentimentos e de atitudes. Trata-se da formação de vivências subjectivas agradáveiss ou desagradáveis agradávei desagradáveis da relação do indiví indivíduo duo com as coisas, fenómenos, suas relações, situações, condições, acções, actividades, resultados de actividades, animais, pessoas, incluindo da relação consigo próprio. A solidariedade para com as pessoas mais pobres, em particular, as crianças, pode ser formado através da visita a um centro de acolhimento ou escola de crianças da rua, na qual os alunos

Exemplo

observarão as instalações local, easeducadores. condições de vida das crianças, conversarão com asdocrianças A partir da visita e da conversa com o professor, os alunos poderão  propor a ajuda ajuda a dar àquelas crianças.

A partir do exemplo dado não se deve concluir que as crianças formarão imediatamente a solidariedade em relação às crianças mais pobres, pois, a formação de emoções e sentimentos e atitudes  positivas é um processo longo, longo, que exige exige mais acções planificadas. planificadas. O domínio psicomotor refere-se à formação da coordenação  psíquica e dos movimentos dos músculos, à formação de hábi hábitos tos e de habilidades.

 

152 O aluno aprende a escrever a letra “a” primeiro no ar, com o dedo na carteira, ligando os traços do “a” escritos pelo professor no

Exemplo

quadro com o giz, escrevendo no caderno à lápis, repetidas vezesdurante a  própria aula de introdução do “a”, e escrevendo o “a”, em outras palavras, nas aulas que se seguirem.  No início, a criança escreverá escreverá com todo o corpo e, à medida medida que for repetindo a escrita do “a” nas aulas que se seguirem, irá aperfeiçoar a sua escrita, irá escrever de forma mais ou menos automática, isto é, terá formado a habilidade de escrita do “a”.  A formação da coordenação psicomotora exige que o aluno aprenda em primeiro lugar conhecimentos conhecimentos de procedimen procedimentos, tos, isto é, de como fazer, e depois se lhe exija que faça sempre da mesma maneira e na mesma sequência, e realize exercícios repetidos de forma sistemática. Os objectivos educacionais dos domínios cognitivo, afectivo e  psicomotor estão estão interrelacionados interrelacionados numa aula. aula. Procure realizar a seguinte actividade em 90 minutos:. Recolha 5 Planos de Lição de professores da 8ª Classe de cada uma das seguintes disciplinas Português, Port uguês, Biologia, Matemática, Geografia e História e verifique o seguinte:

Actividade 19

-  Domínios da taxionomia de Bloom para os quais se orientam; -   No caso de orientação orientação para o domínio domínio cognitivo cognitivo indique os respectivos níveis.

COMENTÁRIO Ao realizar a tarefa deve ter notado que a orientação para os domínios cognitivo, afectivo e psicomotor varia consoante as disciplinas. Cada aula pode apresentar objectivos de mais de um domínio. Os objectivos educacionais definem o comportamento que se pretende que o aluno alcance nos diferentes domínios, delimitam os conteúdos a serem tratados, indicam claramente as actividades que o professor e alunos devem realizar ao longo da aula, os recursos didácticos que a serem utilizados em cada uma delas, bem como a valiação do alcance dos objectivos.

 

 

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Sumário Os objectivos educacionais são uma antecipação mental dos resultados que se pretendem alcançar no processo de educação nos aspectos cognitivo, afectivo e psicomotor, psicomotor, conforme a classificação de Bloom. É com base nos objectivos que o professor selecciona os conteúdos, métodos, recursos didácticos e formas de avaliação a utilizar nar no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem..

 

154

Exercícios 

Auto-avaliação

A seguir, apresentam-se duas colunas , onde numa se colocam os objectivoss e noutra a sua classif objectivo classificação, icação, de acordo com o domínio e nível. Assinale com verdadeiro (V) ou falso (F) cada uma das correspondências correspondê ncias entre o objectivo e a classificação: 1.  Estudado o tema “Regime dos Rios” R ios”, na disciplina de Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de dizer os nomes dos regimes dos rios - objectivo cognitivo, nível da compreensão;__ 2.  Estudado o tema “Regime dos Rios” R ios”, na disciplina de Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de comparar os regimes de rios constante ou permanente, periódico e temporário ou irregular - objectivo cognitivo, nível da análise e síntese;__ 3.  Estudado o tema “Rios”, na disciplina de Geografia, 8ª Classe, o aluno deve se capaz de explicar com suas próprias  palavras o que é um rio - objectivo objectivo cognitivo, nível de avaliação;__ 4.  Estudado o tema “Regime dos Rios”’ na disciplina de Geografia, 8ª Classe, o aluno deve ser capaz de identificar o regime dos rios Rovuma, Púngue, Limpopo e Umbelúzi  –   objectivo cognitivo, nível de aplicação:__ ap licação:__ 5.  O aluno deverá ser capaz de apresentar a sua opinião em relação aos camponeses que viviam nas margens do rio Limpopo que se das recusaram a mudar de local de residência até serem evítimas cheias do ano 2000 - objectivo cognitivo, nível de conhecimentos essenciais. 6.  O aluno deverá ser capaz de dar a sua opinião sobre as cheias do ano 2000, com base na observação do filme que retrata as cheias de 2000 na cidade de Xai-Xai - objectivo do domínio afectivo;__ 7.  O aluno deverá ser capaz de desenhar no Mapa de Moçambique o percurso dos principais rios de Moçambique  –  Objectivo  Objectivo do domínio domínio psicomotor.___ psico motor.___

 

 

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Leia sobre “Objectivos Educacionais: A Taxonomia Ta xonomia de Benjamin Bloom” nas seguintes obras:  

Leitura

-  LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e  Pedagogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia  Educacional: Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993, págs. 336-340.

 

156

Lição nº 2 OPERACIONALIZAÇÃO DE OPERACIONALIZAÇÃO OBJECTIVOS EDUCACIONA EDUCACIONAIS IS Introdução  Na lição anterior anterior abordou-se o conceito conceito de objectivos objectivos educacionais educacionais e dos aspectos da personalidade para os quais eles se orientam. É chegado o momento de aprender a elaborar objectivos educacionais de uma aula. Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de :

for mulação ão de objectivos   Caracterizar os critérios de formulaç educacionais educaci onais de uma aula;



Objectivos

  Formular objectivos educacionais de uma aula da sua disciplina.



Operacionalização Operacion alização de objectivos educacionais, educacionais, critério comportamento, comportamen to, meio meio e avaliação. Terminologia

CONCEITO DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS Os objectivos educacionais aparecem expressos nos Planos de

Estudo de um Ciclo e classes de cada Ciclo, nos programas de cada disciplina, nos capítulos dos programas de cada disciplina e foram

 

 

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elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura. Estes objectivos são gerais, conforme o aprendido na Lição 1. Cabe ao professor elaborar os objectivos de cada  aula. A elaboração dos objectivos educacionais educaci onais de cada aula a partir dos oobjec bjectivos tivos de cada capítulo é  justamente  justamen te o que se designa de operacionalização de objectivos. Trata-se da elaboração de objectivos educacionais específicos de cada aula. Bruner aula. e Zeltnerdo(1994: 182) 182modo: ) definem operacionalização operacionalização de objectivos educacionais seguinte

Tipo de formulação do objectivo da aprendizagem pelo qual se indica, com exactidão, ex actidão, que comportament comportamentoo um indivíduo deve mostrar, em que período de tempo e com que qualidade, para que com isso se possa averiguar se foi alcançado o objectivo da aprendi aprendizagem. zagem. Esta definição de objectivos destaca que operacionalizar um objectivo consiste em indicar, com exactidão, um comportamento observável que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o respectivo nível de seu alcance. Poderíamos colocar seguinte questão: como formular os objectivos educacionais específicos de uma aula?

CRITÉRIOS DE OPERACIONALIZAÇÃO DE OBJECTIVOS EDUCACIONAIS Os critérios de operacionalização de objectivos educacionais são três: 1º A definição do comportamento observável que o aluno deve demonstrar numa aula; 2º A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o comportamento que se pretende alcançar; 3º O padrão de alcance do comportamento desejado. A definição do comportamento observável que o aluno deve alcançar numa aula realiza-se através at ravés da determinação dos aspectos da personalidade que se pretende que o aluno desenvolva de acordo com os domínios da taxionomia de Bloom, nomeadamente o domínio cognitivo (níveis de conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação), o domínio afectivo e o domínio psico-motor, de acordo com o tema de cada aula. A definição do comportamento observável que o aluno deve

alcançar numa aula exprime-se através de verbos de significação definida, que indicam comportamentos observáveis e mensuráveis

 

158

consoante os domínios cognitivo (níveis de conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação), afectivo e o psico-motor. Alguns verbos que exprimem o domínio cognitivo de acordo com os diferentes níveis são: -   Nível de conhecimentos conhecimentos essenciais: essenciais: dizer, indicar, apontar o nome, números, datas; definir; etc. -   Nível de compreensão: explicar com próprias palavras, apresentar o significado; - 

Análise e síntese: caracterizar, diferenciar, sintetizar.

- 

O nível de aplicação: resolver, utilizar, ut ilizar, aplicar.

- 

O nível de avaliação: dar opinião o pinião sobre, tomar posição sobre.

comparar,

relacionar,

Alguns verbos que exprimem o domínio afectivo nos diferentes aspectos: -  Emoções: alegrar-se, entusiasmar-se. entusiasmar-se. -  Sentimentos. Amar as plantas, -  Atitudes: gostar de higiene, respeitar as diferenças entre as  pessoas,, abster-se sexualmente.  pessoas sexualmente. Alguns verbos que exprimem o domínio psicomotor: -  Escrever sem erros, pronunciar as palavras correctamente, saltar o trampolim, atirar a bola de basket ao cesto. Vamos a seguir definir o comportamento a ser observado no aluno no fim do tratamento do tema “O Homem e Outros Mamíferos” na

disciplina de Biologia da 8ª Classe C lasse  No fim da aula, o aluno deverá ser capaz de apresentar, oralmente, oralmente, as características do Homem não comuns a outros mamíferos. Exemplo

 Neste exempl exemploo o comportamento comportamento desejado desejado é o apresentar apresentar

oralmente.

 

 

Ensino à Diatancia

A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o comportamento que se pretende alcançar, consiste no registo do material didáctico a ser   utilizado pelo aluno para manifestar o comportamento desejado. Continuando o exemplo anterio,r teríamos o seguinte:

Exemplo

 No fim da aula, o aluno deverá ser capaz de apresentar, oralmente, oralmente, as características do Homem não comuns a outros mamíferos, com  base na informação contida no quadro comparativo das características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão.

 Neste exempl exemploo o meio utilizado para exprimir a manifestação manifestação do comportamento é constituído pela lista de características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão. O padrão do alcance do comportamento desejado diz respeito à medida de alcance do comportamento que se pretende alcançar na aula. Tomando o exemplo anterior, o que pretenderá o professor: que o aluno seja capaz de apresentar oralmente todas as características do Homem não comuns a outros animais ou um certo número de características? Dito de outro modo, até que ponto se pretende que os alunos alcancem o comportamento de indicar as características do Homem não comuns a outros animais? Continuando o exemplo anterior, teremos o que se segue:

Exemplo

 No fim da aula, o aluno deverá ser capaz de apresentar, oralmente, oralmente,  pelo menos menos seis características do Homem não comuns a outros mamíferos, com base na informação contida no quadro comparativo das características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão.  No exem exemplo plo acabado de ser apresentado seis características do Homem não comuns noutros mamíferos constituem o critério de medida de alcance do com comportamento. portamento.

IMPORTÂNCIA DOS OBJECTIVOS EDUCACIONAIS OPERACIONALIZADOS A formulação de objectivos educacionais é muito importante, pois eles exprimem o comportamento comportamento a atingir atingir numa aula.

Delimitando claramente o conteúdo a tratar, estes objectivos apresentam as actividades a serem realizadas pelo professor e

 

160

alunos para conduzir  o  o aluno a alcançar o comportam co mportamento ento desejado, isto é, os métodos de ensino-aprendizagem, os meios didácticos a serem utilizados pelos professores e alunos no tratamento da matéria, bem como os procedimentos de avaliação e medida de alcance do objectivo por parte do professor e alunos. exemplo o objectivo elaborado e laborado mais acima teremos aTomando seguinte como ilustração: Expressão do comportamento desejado: No fim da aula o aluno deverá ser capaz de apresentar oralmente; Exemplo

Delimitação clara do conteúdo: características do Homem não comuns a outros mamíferos; Indicação das actividades a serem realizadas pelo professor e alunos para conduzir o aluno a alcançar o comportam comportamento ento desejado: desejado: escrita de características do Homem, do cão, do macaco, do cabrito e do leão em colunas no quadro apresentadas pelos alunos, conduzidos conduzi dos pelo professor; professor; Apresentação dos meios didácticos a serem utilizados pelos  professores e alunos no no tratamento da matéria: matéria: o quadro; Colocação dos procedimentos de avaliação e medida de alcance do objectivo por parte do professor professor e alunos: apresentar oralmente pelo menos seis características do Homem não comuns a outros animais mamíferos.

Depois de ter estudado como elaborar objectivos educacionais operacionalizados chegou o momento de realizar as actividades colocadas a seguir que poderão ocupá-lo em 90 minutos .

1.  Pegue nos 5 Planos de Lição de professores da 8ª Classe de cada uma das disciplinas de Português, Biologia, Matemática, Geografia e História recolhidos para a realização da actividade da Lição 1 e verifique o seguinte: Actividade 20

-  Em que medida em cada um dos planos de lição os critérios de definição do comportamento, indicação de meios didácticos e do critério padrão são considerados? 2.  Entreviste 2 professores de cada uma das disciplinas das disciplinas cujos Planos de Lição foram recolhidos sobre os critérios utilizados por eles para elaborarem os objectivos educacionais.

3.  Elabore 3 objectivos educacionais operacionalizados com  base em temas de sua disciplina. disciplina.

 

 

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COMENTÁRIO Há que notar que a formulação de objectivos educacionais obedecendo aos critérios definição do comportamento desejado, indicações dos meios de alcance do comportamento e padrão de realização do objectivo são fundamentais para planificação, realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. O professor deve formular correctamente os objectivos de uma aula, indicando o comportamento desejado através de sua enunciação, usando verbos mensuráveis, indicando os meios a serem utilizados para o alcance dos objectivos, isto é, os recursos didácticos a serem usados para demonstrar o alcance do objectivo,  bem como o nível de alcance do objectivo, o nível de medida do comportamento que se espera que o aluno alcance. Os professores precisam de aprender a formular objectivos educacionais.

Sumário A Lição 2 tratou dos critérios de formulação de objectivos educacionais operacionalizados: definição do comportamento observável que o aluno deve alcançar no fim de cada aula referente aos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor. Tais objectivos são expressos em verbos de significação definida; dos meios de expressão do comportamento observável, meios didácticos que o aluno deve utilizar na aprendizagem e padrão de alcance do comportamento desejado, isto é, o nível de alcance do comportamento comportamen to pelos alunos. Os objectivos educacionais operacionalizados permitem delimitar os conteúdos da aula, indicam as actividades e acções a serem realizadas pelo professor e pelos alunos, os métodos de ensinoaprendizagem, os meios didácticos a serem utilizados na aula e a avaliação da aula, medição do nível do alcance do comportamento definido previamente.

 

162

Exercícios  1.  Qual a diferença entre objectivos educacionais gerais e objectivos educacionais operacionalizados? operacionalizados? Auto-avaliação

2.  Apresente 3 exemplos de objectivos educacionais gerais dos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor. 3.  Escolha um tema da sua disciplina e elabore um Plano de Lição com base nos objectivos educacionais operacionalizados.

COMENTÁRIO Os objectivos educacionais gerais designam a previsão de comportamentos esperados a longo e médio prazo como resultado do processo de aprendizagem de um conjunto de capítulos, do  programa de uma disciplina ou conjunto conjunto de discipli disciplinas, nas, de um currículo. Os objectivos gerais aparecem definidos nos programas. Os objectivos específicos designam a formulação de comportamentos esperados no processo de ensino-aprendizagem numa aula. Os objectivos específicos são formulados pelo  professor. Não basta formular correctamente correctamente os objectivos para leccionar bem uma aula. É preciso levar os alunos a estarem dispostos para a aprender desde o início até ao fim da aula. Como manter disposição para a aprendizagem? Esta questão será respondida respondid a pelaa Unidade VII.

Leia sobre Operacionalização de objectivos nas seguintes obras: -  LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F.  Psicologia e  Pedagogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.   Leitura

-  SANT’ANNA, F.M. et al.  Planejamento de Ensino e  Avaliação. 11ª Edição. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998.  

 

 

Ensino à Diatancia

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VI

Leitura

-  BOCK, A.M.B et al.  Psicologias  Psicologias:: Uma Introdução Introdução ao Estudo de  Psicologia. São Paulo, Editora Saraiva, 1993.

-  CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário Técnico Técnico de P Psicologia sicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia Educaciona Educacional. l. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990  -  LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F. Psicologia e Pedag Pedagogia. ogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.  -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana. Maputo, Texto Editores, 2005. -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral  Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990. -  SANT’ANNA, F.M. et al. Planejame  Planejamento nto de Ensino e A Avaliação. valiação. 11ª Edição. Porto Alegre, Editora Sagra, 1998. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi  Psicologia a  Educacional: Uma Uma Abordagem Desenv Desenvolvimentista. olvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L.  Psicologia de Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

164

Unidade VII MOTIVOS DE APRENDIZAGEM Introdução A Unidade VII tratou dos objectivos educacionais, sua definição, classificação e formulação na planificação da aula. É chegado o momento de estudar os aspectos psicológicos da realização da aula. Começaremos pelos motivos de aprendizagem como força que impulsiona para o ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:

  Caracterizar os motivos de aprendizagem; aprendizagem;



Objectivos

  Comparar as teorias de motivação para a aprendizagem; aprendizagem;



  Indicar as características da motivação para a aprendizagem na Ontogénese;



  Criar as condições psicológicas essenciais para motivação dos alunos para a aprendizagem na sala de aulas.



Motivos, necessidades, necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades de afiliação, necessidades de estima, necessidades de auto-realização, motivos intrínsecos, motivos extrínsecos, extrínsec os, interesses. interesses. Terminologia

A Unidade VII terá t erá como conteúdo o seguinte: -  Conceito de motivos e de motivação;

-  Teorias de motivação de behavioristas, cognitivas e de Maslow;

 

 

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-  Os motivos de aprendizagem na Ontogénese; -  A motivação na sala de aulas. A Unidade VII explicará a relação que existe entre as necessidades e os motivos, como consciência das necessidades e impulso para a actividade de aprendizagem. Depois passará para abordagens que tentam explicar os mecanismos da motivação tais como, a teoria  behaviorista  behavi orista do papel do reforço, cognitiva do papel do significado e a teoria da satisfação de necessidades de Maslow, chegando à evolução dos motivos de aprendizagem na Ontogénese, para, finalmente, extrair regras de motivação na sala de aulas tendo em conta as características dos alunos nos diferentes estádios de desenvolvimento desenvolvim ento psíquico. psíquico. A Unidade VII vai tratar essencialmente essencialmente de responder a questão: -  O que é que impulsiona a aprendizagem? Precisará de 3 horas para completar o estudo da Unidade VII .

 

166

Lição nº 1 A FORMAÇÃO DE MOTIVOS Introdução  Nesta primeira lição vai caracterizar os motivos de aprendizagem e os mecanismos da motivação de forma a ser capaz incentivar o aluno a querer aprender desde o início ao fim de cada aula. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Relacionar as necessidades e os motivos educacionais;



Objectivos

  Diferenciar motivos e motivação;



  Caracterizar os motivos de aprendizagem nos diferentes estágios de desenvolvimento psíquico;



  Criar as condições psicológicas de motivação na sala de aulas.



 Necessidades, motivos, motivação,  Necessidades, motivação, reforço, significado, significado, interesse interesses, s, motivação intrínseca e extrínseca. Terminologia

MOTIVOS E MOTIVAÇÃO

O ponto de partida para a definição de motivos está nas necessidades. O organismo humano tem tendência a estar em

 

 

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equilíbrio no seu funcionamento, por exemplo, o organismo requer uma certa quantidade de líquidos e de outros alimentos. A falta de líquidos e outros alimentos alimentos provoca no organismo organismo um desequilíbrio e, por conseguinte, uma necessidade. Quando o indivíduo toma conhecimento da falta de líquidos e alimentos no seu organismo, sente a sede e fome surge o motivo. O motivo é a tomada de consciência da necessidade. O motivo faz surgir o objectivo. No caso do nosso exemplo, o indivíduo coloca como seu objectivo a obtenção de água e alimentos. Para a satisfação da sua necessidade (alcance do objectivo) exige-se exige-se que o indivíduo tenha que agir. Tem que procurar água e alimentos. Daí que o motivo seja um impulso para a acção. A palavra motivo vem do latim movere  que significa “mover ”  (Matamala, 1980: 158). As acções humanas caracterizam-se por serem guiadas por motivos e, por isso, serem conscientes. Porém, nao se pretende afirmar que todos os actos humanos sejam conscientes. A motivaçãode designa a para predisposição de realizar acções componentes actividades alcançar o objectivo. O aluno que estuda com motivação é pontual, faz perguntas, é voluntário para realizar tarefas, faz os trabalhos de casa, revê diariamente a matéria, coloca dúvidas ao professor e colegas. Exemplo

A motivação também designa o “acto de motivar ” pelo professor e  pelos educadores. educadores.

Exemplo

O professor motiva os alunos quando, ao introduzir uma nova matéria, começa por explicar a importânci import ânciaa da matéria a ser trat tratada ada e, ao longo do tratamento da matéria, coloca perguntas aos alunos de modo a partir das suas experiências na caracterização do novo assunto. A motivação ocupa um lugar central na Psicologia, pois explica as condições de início e de realização das actividades e, neste caso, do  processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Deste modo, diferentes teorias de motivação da aprendizagem apareceram na Psicologia de Aprendizagem Aprendiza gem para explicar a motivação para a aprendizagem.

 

168

TEORIAS DE MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM As teorias principais que se esforçam por explicar os mecanismos daalmotivação são as behavioristas, cognitivas e humanistas (Pisani et 1990: 102-105). As teorias behavioristas explicam a motivação como sendo  provocada pelo reforço. O reforço positivo, positivo, as recompensas recompensas,, a aprovação, o elogio na solução correcta das tarefas, a estimulação dos alunos que erram através at ravés de encorajamento e acompanhamento na solução de tarefas, enfim, a criação de vivências positivas no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem na escola, bem como a aprovação, o elogio e encorajamento da criança e do jovem pelos  pais e encarregados encarregados de educação educação são condições condições de motivação motivação para a aprendizagem. As teorias cognitivas de aprendizagem defendem que a compreensão da importância dos conteúdos bem como dos conteúdos é uma condição fundamental para a criação do interesse e, consequentemente, consequentemente, da motivação. Piaget, um cognitivista da aprendizagem eminente, define a motivação do seguinte modo:

Motivação é um produto de um desnível desnível (desequilíbrio (desequilíbrio)) entre o processo de assimilação e o processo de acomodação, de tal forma que esse contínuo c ontínuo desnível vai criando uma desejabilidadee de novas assimilações (satisfações), dirigida, desejabilidad sobretudo, para aqueles objectos capazes de produzir um desnível maior (Cabral e Nick,1997: 239) . Os humanistas, representados por Maslow, apresentam uma hierarquia de necessidades designadamente as necessidades fisiológicas,, de segurança, fisiológicas segurança, de afiliação, de estima e de autorealização, das quais podemos deduzir as motivações para a aprendizagem aprendiza gem (Abrunhosa e Leitão, 1980: 196-199). Com efeito, a criança do Ensino Primário estuda para agradar aos pais, para ocupar um lugar privilegiado na turma e agradar ao professor. O  jovem estuda com com a consciência consciência de seguir seguir um determinado curs curso, o, formar-se profissionalmente numa determinada área.   A motivação para a aprendizagem pode ser classificada em intrínseca e extrínseca (Mwamwenda, 2004: 227). A motivação intrínseca refere-se aos factores interiores que  predispõem o indivíduo indivíduo a aprender aprender de forma persistente persistente e dirigida, tais como as necessidades de aprender a matéria, o procedimento, a atitude, o interesse e o ideal.

 

 

Ensino à Diatancia

A aluna do Ensino Secundário que estuda com persistência Matemática, Física, Química e Biologia e obtem boas notas porque quer seguir o ramo de Medicina como futura profissão.

Exemplo

A motivação extrínseca refere-se aos factores exteriores que  predispõem o indivíduo a aprender aprender de forma persistente e dirigida, tais como prémi pr émios, os, elogios, aprovação social, benefícios materiais.

O aluno do Ensino Secundário, em Maputo, estuda afincadamente todas as disciplinas da 8ª Classe e obtém boas notas, porque o pai  prometeu-lhe uma uma viagem de avião à cidade da Beira. Exemplo

A motivação para a aprendizagem varia nos diferentes estágios de desenvolvimento desenvolvim ento psíquico. psíquico.

MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NA ONTOGÉNESE A motivação é provocada pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competência e da reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas na idade pré-escolar (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 239-240). Deste Bruner como destaca a motivação intrínseca,isto é, oa vontademodo, de aprender condição principal que predispõe indivíduo a aprender. Observe-se que a criança cr iança pré-escolar também é motivada pelo prazer do jogo, pelas vivências positivas das actividades tais como canto, dança, histórias, dramatização e ainda as características exteriores dos objectos, a cor, o tamanho e a forma. Os educadores infantis deverão ter em consideração as características de motivação das crianças do período pré-escolar e apresentar os conteúdos de aprendizagem em actividades variadas de jogos, histórias, cantos, danças e dramatiza dramat ização ção de curta duração. Os meios de ensino deverão ser interessantes de formas, cores e tamanhos diferentes.

Quando a criança ingressa na escola aos 6 anos possui uma grande vontade de aprender a ler, escrever e contar. As vivências positivas positivas de êxitos na escola também são determinantes para a motivação da

 

170

criança para a aprendizagem. Referimo-nos ao reforço positivo do aluno, por parte do professor, na realização de suas actividades escolares nas diferentes disciplinas, a consideração de suas  particularidadess individuais através de um acompanh  particularidade acompanhamento amento e orientação do aluno em suas dificuldades individuais. O aluno também estuda para agradar aos pais. Ao longo do Ensino Primário a criança vai aprender a gostar das disciplinas, de acordo com suas vivências de êxitos e fracassos. O professor do Ensino Primário deverá promover a motivação através da apresentação dos conteúdos, visando promover acções com os objectos, observar objectos reais, observar representações, imagens para chegar aos conhecimentos. Por outro lado, o  professor deve acompanh aco mpanhar  ar ’ individualmente, a aprendizagem dos alunos, reforçando positivamente seu progresso de aprendizagem e impulsionando o aluno na procura de alternativas de solução de seus erros. Alunos adolescentes de 12 anos em diante começam a ter  preferências por certas disciplinas. disciplinas. Gradualmente, Gradualmente, à medida que a idade aumenta, na adolescência, os alunos começam a ganhar a consciência da necessidade de estudar para seguir uma profissão. A motivação dos alunos adolescentes deve ser incentivada através de: -  Apresentação da utilidade das disciplinas que o professor lecciona, bem como de cada conteúdo; -  Apresentação dos conteúdos de forma compreensível,  promovendoo uma aprendizagem  promovend aprendizagem significativa e pela descoberta; descoberta; -  Apresentação dos conteúdos através de acções e análise de imagens sempre que os alunos não possuírem experiências anteriores sobre o conteúdo a ser tratado; t ratado; -  Uso de tecnologias educativas educativas que permitam uma análise e uma síntese e ilustração compreensível dos conteúdos a serem aprendidos.

1.  Coloque as seguintes perguntas a alunos de 1 turma da 8ª Classe, 9ª e/ou 10ª Classes C lasses:: a)  Porque é que estudam?

Actividade 21

 b)  Qual a disciplina mais prefererida? 2. Caracterize as diferenças observadas na motivação para o

2. Caracterize as diferenças observadas na motivação para o estudo e a disciplina mais preferida.

 

 

Ensino à Diatancia

COMENTÁRIO A motivação para a aprendizagem varia consoante a faixa etária e idades. No da adolescência a preferência pelas disciplinas se acentua. Osinício adolescentes começam a manifestar mais inclinação  para certas disciplinas que para outras. Os métodos utilizados utilizados pelos  professores os meios meios de ensino concretizadores concretizadores e, sobretudo, a compreeensão dos conteúdos são factores que influenciam a motiva. O aluno também precisa de aprender por compreender a necessidade de estudo das disciplinas. A motivação para a aprendizagem na adolecência passa a ser dominada pelo no interesse pela profissão .

Sumário A motivação para a aprendizagem designa a predisposição de adquirir conhecimentos, formar habilidades e aptidões. Teorias  behavioristas,  behavi oristas, cognitivas e humanistas tentam explicar a motiva motivação ção  para a aprendizagem. aprendizagem. As teorias behavioristas behavioristas explicam a motivação com base no reforço, enquanto que as teorias cognitivas centram a sua explicaçãono desequilíbrio entre a assimilação e acomodação, pela curiosidade, vontade de aprender e as humanistas na satisfação de necessidades. A motivação para a aprendizagem varia de acordo com as faixas etárias de desenvolvimento da criança, notando-se que a curiosidade e a vontade de aprender estão  presentes no período pré-escolar aliadas à influência do prazer pelo  jogo, a actividades actividades tais como contos, canto e dramatizações. No Ensino Primário a criança quer aprender a ler, escrever e contar, quer agradar ao professor e aos pais, gosta de actividades interessantes e variadas das aulas, gosta de saber. Os adolescentes aprendem movidos pelo gosto pelas disciplinas e interesses  profissionais..  profissionais

Exercícios  1.  Compare as teorias de motivação behavioristas, cognitivas cognitivas e humanistas.

Auto-avaliação

2.  Apresenta as principais características da motivação para a aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral.

 

172

COMENTÁRIO As teorias de motivação behavioristas sustentam que os mecanismos de motivação no processo de ensino-aprendizagem se  baseiam no reforço reforço e as cognitivas na curiosidade, curiosidade, querer saber saber e as humanistas na satisfação de necessidades. Os alunos do ensino Secundário Secundá rio Geral G eral possuem uma motivação essencialmen essencialmente te basea baseada da no interesse pela matéria, pela aprendizagem tendo em vista a futura profissão. O professor deve motivar seus alunos apelando para a importância dos conteúdos a serem tratados, utilizando métodos que exijam a actividade dos alunos com tarefas de aprendizagem, a elaboração de conteúdos, reforçando positivamente os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo o professor motiva os alunos aplicando as teorias behavioristas, cognitivas e humanistas.

Para extensão dos seus conhecimento sobre a motivação, continue com a leitura das seguintes obras: Leitura

-  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M..  Introdução à Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980. págs. 168-205.  -  MWAMWENDA,

T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 222233.

 

 

Ensino à Diatancia

Lição nº 2 A MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS Introdução A Lição 2 vai partir da explicação dos factores que influenciam a motivação para a aprendizagem nas diferentes teorias de motivação, bem como da análise a nálise das particularidades da motivação da criança na Ontogénese para indicar os aspectos a considerar numa aula concreta.

Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Apresentar condições psicológicas a considerar na configuração de uma aula;



Objectivos

  Planificar uma aula tendo observado as condições psicológicas de motivação dos alunos.



Direcção ao objectivo, reactivação, reforço.

Terminologia

CONDIÇÕES DE MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULAS O Professor poderá motivar seus alunos observando as seguintes

condições: 1.  Apresentação do tema da aula, indicando a sua importância;

 

174

2.  Reactivação da matéria,que consistirá na colocação de  perguntas sobre conhecimentos conhecimentos anteriores relacionados com o tema a ser tratado: 3.  Apresentação do conteúdo novo, através da promoção da aprendizagem aprendiza gem significativa e por descoberta; 4.  Apresentação dos conteúdos através de acções com os objectos e coisas, com base nas representações de imagens e, finalmente, através de sua descrição linguística; 5.  Uso do reforço, através do companhamento da realização das instruções de solução de tarefas e avaliação individual dos alunos, estimulando-os a encontrar alternativas de ultrapassar suas dificuldades. 6.  Colocação de tarefas de avaliação do alcance dos objectivos, por meio de exercícios realizados no fim de cada aula; 7.  Atribuição de tarefas para realizar em casa. 1.  Assista a uma aula de sua disciplina discipl ina e aponte como é que o  professor observa as condições psicológicas para a motivaçãoo dos alunos. motivaçã

Actividade 22

2.  Planifique uma aula de sua disciplina observando as condições de motivação dos alunos.

COMENTÁRIO A assistência assistência e a planificaçã planificaçãoo de uma aula permite verific verificar ar que a motivação depende dos objectivos a serem alcançados, isto é, o comportamento que se espera que o aluno atinja no fim da aula, do conteúdo a ser ministrado, do tipo de aula (introdução de nova matéria, consolidação, avaliação), das actividades realizadas pelo  professore e pelos alunos, isto é, dos métodos de eninoaprendizagem, dos recursos didácticos utilizados e formas de avaliação.

Sumário

As condições psicológicas de motivação dos alunos na sala de aulas orientam-se, essencialmente, para o incentivo do interesse dos alunos pela aprendizagem colocando o tema, os objectivos e a

 

 

Ensino à Diatancia

reactivação de conhecimentos, bem como sua manutenção através do modo de apresentação dos conteúdos, o reforço dos alunos na realização das diferentes instruções das tarefas, do uso de meios ilustrativos adequados às particularidades de idade, a consideração das particularidades individuais de aprendizagem através da individualização do ensino-aprendizagem, da avaliação do alcance dos objectivos de ensino-aprendizagem e colocação de tarefas para serem realizadas em casa.

Exercícios  Como se pode motivar o aluno do princípio ao fim de uma aula?

Auto-avaliação

COMENTÁRIO A motivação do aluno, do princípio ao fim da aula, exige que o  professor dê tarefas tarefas preparatórias. Deve começar começar por indicar o tema e referir-se à importância de seu estudo.Em seguida, deve colocar  perguntas sobre conhecimentos conhecimentos anteriores dos alunos relaci r elacionados onados com o conteúdo do tema a ser dado. Daí, tratar o conteúdo do tema, levando os alunos a analisarem casos, objectos, fenómenos,  problemas  problemas, , com instruções chega reme às que poderão ser perguntas, escritas pelos alunosaté no chegarem quadro nosconclusões, cadernos. Deste modo, o professor utilizará métodos que promovem a  participaçãoo do aluno, sua interacção  participaçã interacção com outros, sob a sua orientação, usando o diálogo e o trabalho independente. Os exercícios serão feitos visando a consolidação dos conhecimentos aprendidos. As perguntas de avaliação serão feitas para avaliar o alcance dos objectivos. Serão dadas tarefas a serem resolvidas em casa e a serem corrigidas na aula seguinte.

 

176

Leia a seguir sobre a motivação dos alunos na obra que a seguir se apresenta: -  MWAMWENDA,

T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Uma  Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, pág. 234.

Leitura

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VII Leitura

-  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980. -  CABRAL, A. e NICK, E.. Dicionário técnico de Psicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997.   -  MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma - 

 Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora

Vozes, 1990. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia  Educacional: Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993. -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L. Psicologia de  Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

 

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Unidade VIII PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM Introdução A Unidade VII começou a tratar de aspectos psicológicos da realização da aula, nomeadamente, a motivação para a aprendizagem como força que impulsiona e predispõe para aprendizagem. A seguir vai estudar o papel dos processos cognitivos cognit ivos no no processo de ensino-aprendizagem ensino-apr endizagem de modo a ser capaz de escolher correctamente os métodos de ensinoaprendizagem. Ao completar esta unidade, deverá ser capaz de:

processos sos cognitivos no   Caracterizar a relação existente entre os proces  processo de ensino-apren ensino-aprendizagem; dizagem;



Objectivos

  Aplicar métodos baseados na consideração dos procedimentos do pensamento na aprendizagem.



Processos cognitivos, sensações, percepções, imaginação,  pensamento,  pensamen to, linguagem, linguagem, memória, conceitos, conceitos, análise, síntese síntese,, indução, dedução. Terminologia

A Unidade VIII irá tratar t ratar os seguintes conteúdos:: conteúdos:: -  O papel das sensações, percepções, imagens, pensamento, linguagem e memória no processo de cognição

 

178

-  O pensamento e ensino-aprendizagem A Unidade VII explicará a relação que existe entre as sensações,  percepções, imaginaçã imaginação, o, pensamento, pensamento, linguagem e memória. memória. Especial enfoque será dado aos processos e procedimentos do  pensamento  pensamen to no processo processo de aquisição aquisição de conhecimentos. conhecimentos. Esta Unidade vai procurar, essencialmente de responder à questão: Como é que um indivíduo aprende?

serão necessárias 6 horas para completar o seu estudo.

 

 

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Lição nº 1 O PAPEL DAS SENSAÇÕES PERCEPÇÕES,, IMAGENS NO PERCEPÇÕES PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Introdução A Lição 1 debruça-se sobre como é que o indivíduo chega a adquirir conhecimentos, processo processo que é mui muito to importante conhecer, conhecer,  pois permite que o professor pro fessor prepare, realize e avalie o pro processo cesso de ensino-aprendizagem. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar a relação entre os processos cognitivos no processo de ensino-aprendizagem; ensino-aprendizagem;



Objectivos

  Relacionar os processos cognitivos no processo de ensinoaprendizagem.



Cognição, sensações, percepções, imaginação, pensamento, conceitos, concei tos, linguagem. linguagem. Terminologia

O PROCESSO DE COGNIÇÃO

A cognição designa o processo de aquisição, armazenamento e  processamento  processam ento de conhecimentos. conhecimentos. Como é que ela se realiza?

 

180

A cognição realiza-se através atr avés de processos psíquicos cognitivos. Com este conceito se designam funções psíquicas que estão em relação com a recepção (percepção), armazenamento (memória) e  processamento (pensar, e, em parte, também falar) de estímulos ou informações (Bruner e Zeltner, 1994: 48). 

Deve recordar-se que na disciplina de Psicologia Geral estudou em detalhe os processos psíquicos cognitivos. Originariamente, o processo de aquisição de conhecimentos começa com as sensações,que nos dão a conhecer as características isoladas dos objectos e fenómenos que actuam sobre os órgãos dos sentidos. Com efeito, quando nos confrontamos com a realidade os objectos, as coisas e os fenómenos actuam sobre os nossos órgãos dos sentidos, como estímulos e provocam o surgimento de sensações no cérebro.

Exemplo

Quando indivíduo observa um quadro, este actua estímuloum sobre os órgãos dos sentidos provocando emcomo primeiro lugar a apreensão de características isoladas do quadro, tais t ais como, a forma rectangular, a cor preta e o tamanho grande.

As características isoladas que surgem no cérebro são sensações. Elas resultam da actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos e dão-nos um conhecimento sensorial concreto. É preciso obsevar que através dos órgãos dos sentidos, o indivíduo não só apreende as características isoladas dos objectos, isto é, tem sensações, como também as reune num todo único dando-as um significado, ou seja, tem a percepção do objecto como um todo único.

Ao apreender as características isoladas do quadro, isto é, ter sensações sensa ções de forma rrectangul ectangular, ar, a cor preta e o tamanho grande, o indivíduo considera o objecto como co mo quadro.

Exemplo

A apreensão das características de quadro como um todo único no cérebro é a sua percepção. O quadro existe na realidade e no cérebro surge a percepção do “quadro”.

 

 

Ensino à Diatancia

Como se pode ver, as percepções também também resultam da actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos, dão-nos um conhecimento conhecim ento sensorial sensorial concreto. Tanto as sensações, como as percepções surgem quando um estímulo actua sobre os órgãos dos sentidos do indivíduo. As  percepções deixam deixam sinais no cérebro. cérebro.

Exemplo

A percepção do quadro, tida no primeiro dia na sala onde lecciona, deixou uma imagem no seu cérebro, o que permite que reconheça o quadro, todos os dias quando entra na sala e não o considere como um novo objecto.

A imagem difere da percepção. Ela resulta de percepções surgidas anteriormente no cérebro como efeito da actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos. A imagem é plástica e não apresenta todos os detalhes que a percepção nos dá. Note-se que o ser humano também pode criar e combinar imagens formadas com  base na percepção, como como também criar imagens através da imaginação. Mas afinal o que é um quadro? O quadro é uma peça grande rectangular de madeira, ou outro material duro, de cor preta ou verde na qual os professores escrevem usando giz. Uma análise desta caracterização de quadro apresenta características sensoriais tais como rectangular, grande, duro e cor  preta, e chega à sua compreensão compreensão como um todo único, como quadro. Contudo, não se apresentam características de um quadro concreto, de uma determinada escola, ou da sala onde lecciona, trata-se das características gerais mais essenciais de um quadro, trata-se do conceito de quadro. O conceito é o reflexo de características mais gerais e essenciais no cérebro humano. O conceito não é concreto, é abstracto. Trata-se de um conhecimento conceptual, que se apresenta sob a forma de linguagem, de definição. O conceito apresenta um conhecimento mais profundo sobre as coisas, objectos e fenómenos. Como é que surgem as características gerais mais essenciais das coisas, dos objectos e dos fenómenos, os conceitos? Tomemos como exemplo, o conceito de quadro. O conceito de quadro resulta da observação de muitos quadros de diferentes

dimensõesde mas grandes, feitosdodefacto madeira e outros materiais,  pintados cor preta ou o u verde, de serem utilizados ut ilizados pelos  professores para escrever. escrever. Foi a comparaçã comparaçãoo de diferentes quadros

 

182

que conduziu à descoberta das características comuns mais essenciais e a sua consequente classificação como quadro.  No iníci início, o, a criança pequena de dois anos não possui ainda conceitos. Ela pode considerar copo somente ao copo que utiliza. Como se pode do notar, os conceitos resultam da análise e da síntese, isto é resultam pensamento. pensam ento. As sensações, as percepções, as imagens e os conceitos são armazenados no cérebro através da memória.

1.  Explique a relação entre sensações, percepções, imagens,  pensamento,  pensamen to, linguagem linguagem e memória no processo de ensin ensinooaprendizagem de conhecimentos de um tema da sua disciplina à sua escolha Actividade 23

COMENTÁRIO As sensações, as percepções, as imagens, o pensamento, a linguagem e a memória estão em estreita relação no processo de ensino-aprendizagem. Ao tratar os conteúdos, o professor promove a actividade perceptiva que exige a observa o bservação ção directa dos objectos e fenómenos que servem de exemplos concretizadores e que conduzem a sensações e consequentes percepções. As percepções vão de resultar do relacionamento das partes num todo único e atribuição um significado. A formação das percepções  produz imgens dos respectivos respectivos objectos e fenómenos fenómenos no cérebro. cérebro. Com base na comparação de difeerentes características das coisas e fenómenos o aluno pode chegar as àquelas características que são mais gerais e essenciais e que definem os objectos e fenómenos, aos conteúdos dos conceitos. Os conceitos e suas características são o produto do pensamento e manifestam-se através da linguagem. As sensações, percepções e conceitos formados sobre as coisas e fenómenos ficam armazenados no cérebro através da memória, que vai permitir a sua evocação quando necessário.

 

 

Ensino à Diatancia

Sumário O processo de aquisição de conhecimentos realiza-se através de  processos cognitivos, cognitivos , começando, começan do, originariamente, originariamen te, e,através sensações que conduzem à formação de percepções destas,das as imagens. Com base na comparação de percepções, destacando as suas características mais gerais e essenciais chega-se aos conceitos  pelo pensamento. O conhe conhecimento cimento dado pelos órgãos dos sentidos, (sensações e percepções) percepções) é sensorial, sensorial, concreto e elementar, enquanto que o conhecimento dado pelo pensamento é profundo e abstracto.

Exercícios  1.  Que entende por cognição?

Auto-avaliação

2.  Qual a diferença entre o conhecimento sensorial e o conhecimento conhecim ento conceptual? conceptual?

Leia a seguir sobre as sensações, percepções e formação de conceitos nas obras que a seguir se apresenta: Psicologia. -  ABRUNHOSA ABRUNHOSA,, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia

Leitura

Porto, Edições ASA, 1980. págs. 12 -13 e 186-200.   -  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z..  Psicologia na Educação Educação.2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 68-79. 68- 79. 

 

184

Lição nº 2 PENSAMENTO E ENSINOAPRENDIZAGEM Introdução  Na lição anterior anterior verificou que o pensamento pensamento é colocado colocado como  processo cognitivo cognitivo que conduz conduz às características características mais ge gerais rais e essenciais, essenci ais, ao conhecimento conhecimento abstracto, conceptual. Nesta vai estudar como é que o pensamento conduz aos conhecimentos mais  profundos, de modo modo a ser capaz de organizar ac actividades tividades de aprendizagem. Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de:

  Carcterizar os procedimentos do pensamento no processo de cognição;



Objectivos

  Aplicar métodos baseados nos procedimentos do pensamento na aprendizagem.



Pensamento, análise, síntese, procedimentos do pensamento, indução, dedução, silogismo. Terminologia

 

 

Ensino à Diatancia

PROCEDIMENTOS DO PENSAMEN PROCEDIMENTOS PENSAMENTO TO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM CONCEITO DE PENSAMENTO O pensamento é um processo de análise e síntese. Para compreender melhor o que é o pensamento vamos, a seguir, definir o conceito de análise como o processo da decomposição mental de um todo em partes para descobrir suas características, características, e o de síntese como o processo de reunião mental das partes para descobrir suas relações e características mais gerais e essenciais . Quando observamos uma floresta, parece-nos ser um todo global, contudo, através da decomposição menta mentall da florest floresta, a, distinguimo distinguimoss Exemplo

nela as características dasque partes a compõem, designadamente, as árvores frondosas (as dão que madeira, as trepadeiras, os arbustos...), os insectos, as aves de rapina, os gatos, etc. Pelo estabelecimento de relações entre as características das partes concluimos que se trata de enorme quantidade de terra coberta por árvores.  Neste exemplo exemplo fica claro que a análise análise e a síntese síntese são uma decomposição e reunião, mentais respect respectivamente, ivamente, pois os elementos que compõem a floresta não são separados nem reunidos objectivamente. Os processo de análise e síntese realizam-se através de acções mentais tais como: -  Separação das partes do todo; -  Descobe Descoberta rta das características das partes; -  Comparação; -  Abstracção; -  Generalização; -  Classificação: -  Concretização.

Vamos, elefante ae seguir, a baleia.analisar animais tais como o boi, o cão, o leão, o Boi

 

186

-  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  - 

4 patas; Chifres; Focinho; Doméstico; Corpo coberto de pêlos; Cauda comprida; Grande porte; Alimenta-se de ervas; Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida; Cresce no ventre materno; Muge; Comestível; Animal de tracção.

Leão -  4 patas; -  Juba; -  Focinho; --   -  -  -  -  -  - 

Doméstico; Corpo coberto de pêlos; Cauda comprida; Alimenta-se de carne; Feroz; Cresce no ventre materno; Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida; Ruge.

Baleia -  Barbatanas; -  Vive no mar; --   Corpo Grandenu; porte; -  Alimenta-se de peixe; -  Alimenta-se de leite nos primeiros tempos de vida; -  Cresce no ventre materno; -  Comestível; Se verificar atentamente como se realizou a análise e síntese, notará que se realizaram primeiramente os seguintes passos: -  Separação das partes do todo; -  Descobe Descoberta rta das características das partes; Em seguida passou-se a:

-  Comparação; -  Abstracção;

 

 

Ensino à Diatancia

A abstracção conduziu àconsideração das características tais como: “crescer no ventre materno ” e “alimentar-se de leite nos primeiros tempos de vida”, como características do boi, do leão e dabaleia ignorando as demais.

-  Generalização É a generalização que permitiu chegar à conclusão que o boi, o leão e a baleia são animais que se caracterizam por se alimentarem de leite nos primeiros tempos de vida. -  Classificação A classificação conduzirá à designação dos animais que “crescem no ventre materno ” e “se alimentam de leite nos primeiros tempos de vida” como mamíferos, isto é, trata-se da formação do conceito mamífero. -  Concretização A concretização consistirá em partir do conceito de mamífero e incluir um elemento desta classe ainda não estudado, a partir das características caracterís ticas apresentadas Depois de chegar à classificação, ao conceito de mamíferos,  perante a aprensentação aprensentação do animal coelho e sua rrespectiva espectiva análise, o indivíduo poderá classificá-lo como mamífero.

Exemplo

 Na descrição das acções mentais através das quais se realizam a análise e síntese, verifica-se que a análise decorre através da separação das partes do todo, da descoberta das características das  partes e dacomparação, dacomparação, enquanto enquanto que a síntese efectua-se abstracção, generalização e classificação. A concretização vai exigir a análise e síntese. Com efeito, o pensamento é um processo de análise e síntese.

 

188

PROCEDIMENTOS DO PENSAMENTO A INDUÇÃO

Se observar como é que se chegou ao conceito de mamíferos apresentado antes referido, verificará que se partiu da análise e síntese do boi, do leão e da baleia para se chegar à conclusão geral de que são mamíferos, ou seja, partiu-se de 3 casos particulares,  para se chegar chegar a uma conclusão conclusão geral. Trata-se de um procedimento procedimento do pensamento que se designa de indução,o qual permite partir de um caso, ou casos particulares, para se chegar à conclusão geral. Como pode verificar, através da indução é possível conduzir os alunos a chegar a conceitos, leis, princípios, compreensão de  procedimentos.  procedimen tos.

A DEDUÇÃO

Chegado ao conceito de mamífero como “animal que se alimenta de leite nos primeiros tempos de vida ”, o aluno poderá, por si só, classificar o coelho de mamífero. Trata-se Tr ata-se aqui do procedimento do  pensamento  pensamen to que se designa de dedução. A dedução  consiste em  partir de uma formulação formulação geral e concluir sobre um caso ou o u casos  particulares.  No caso da classificação classificação o coelho como mamífero, o aluno parte da formulaçãotempos geral de mamíferos se também alimentam leite nos  primeiros t empos de que vida“”os  e que o coelho se de alimenta de leite nos primeiros tempos de vida, para concluir que o “coelho é um animal mamífero”. O professor poderia levar os alunos ao conceito de mamíferos utilizando a dedução. dedução.

 

 

Ensino à Diatancia

Para dar o conceito de mamíferos, o professor começaria por afirmar que os alunos vão aprender o nome de um grupo de animais e que se trataria dos mamíferos. Exemplo

Em seguida, definiria mamíferos como sendo “animais que se ”. alimentam de se leite nos podem primeiros temposde animais de vida Poderia perguntar os alunos dar exemplos que se alimentam de leite nos primeiros tempos de vida e acrecentaria  por exemplo exemplo o leão, a baleia, baleia, o canguru.

Finalmente pediria que cada aluno desse um exemplo de animal mamífero. A utilização da dedução para levar os alunos à aprendizagem de conceitos só é aconselhável quando os alunos possuem experiências anteriores, imagens vivas sobre objectos, coisas e fenómenos com base nos quais se pretende construir o conceito. A indução e dedução são dois procedimentos do pensamento. A indução e dedução também se designam de formas de raciocínio que o aluno utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao  professor organizar actividades para conduzir o aluno a induzir e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de acordo com os conteúdos a tratar. Vai agora realizar em 120 minutos, a actividade que se segue:

1.  Assista a uma aula de sua disciplina e verifique em que medida o professor observa os procedimentos indutivo e dedutivo no processo de ensinoaprendizagem aprendiz agem dos alunos. Actividade 24

2.  Elabore um plano de através lição noda qual conduza os alunos a conhecimentos indução. 3.  Conceba um plano de aula em que, recorrendo à dedução, deverá conduzir os alunos a conhecimentos.

COMENTÁRIO A indução e dedução são dois procedimentos fundamentais que o aluno utiliza no processo de ensino-aprendizgem. O professor deve

organizar os passos da aula de modo indutivo e/ou dedutivo para conduzir o aluno a chegar a conhecimentos, princípios ou leis, ou seja, tem que considerar as particularidades particular idades cognitivas cognit ivas do aluno.

 

190

Ao elaborar um Plano de Lição de uma aula na qual o professor queira conduzir os alunos a aprendizagem de um conceito,uma lei ou um princípio através da indução deverá seleccionar casos, exemplos ilustrativos do conceito, da lei ou do princípio, em estudo. Deve preparar  actividad actividades es e respectivas r espectivas instruções de modo aessenci conduzir os tais alunos a descobrirem as características gerais e essenciais ais de casos ou exemplos ilustrivos, ilustrivos, e amais atribuir-lhes uma designação. Caso não consigam chegar ao termo designativo este poderá ser apresentado pelo professor . Ao elaborar um Plano de Lição de uma aula com o objectivo de conduzir os alunos à aprendizagem de um conceito, uma lei ou um  prncípio através da dedução deverá enunciar a definição geral do conceito (lei ou princípio) e apresentar exemplos ilustrtivos e, em seguida, convidar os alunos a apresentarem seus exemplos ilustrativos.

Sumário O pensamento é um processo de análise e síntese que se leva a cabo através de acções mentais. No processo de aquisição de conhecimentos, conhecim entos, conceitos, conceitos, princípios e leis o pensamento pensamento utiliza o  procedimento  procedimen to indutivo indutivo e dedutivo. O professor deve organizar as actividades de aprendizagem de forma indutiva e dedutiva no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem.

Exercícios  1.  Caracterize o raciocínio indutivo e dedutivo com base num exemplo. Auto-avaliação

COMENTÁRIO

O raciocício indutivo em partir de um características, caso (ou váriosà casos), descobrir as suasconsiste características, comparar descoberta das características gerais e essenciais e conclusão geral, como por exemplo, partir dos casos de Homem, coqueiro, cão,

 

 

Ensino à Diatancia

mafurre ira, minhoca, cana de açucar e chegar mafurreira, chegar à conclusão de que estes possuem um aspecto  comum que é o facto de “nascerem, crescerem, se reproduzirem e morrerem”  e designá-los de “seres vivos”. O raciocínio indutivo consiste em partir da conclusão geral e concluir sobre um caso ou casos particulares. Por exemplo, a partir da conclusão geral de que os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se e morrem, pode-se concluir que a formiga, o embondeiro, o canguru, a erva e o jacaré são seres vivos.

Leia sobre o pensamento e aprendizagem apr endizagem por raciocínio nos livros que a seguir se indicam: -  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980, págs. 181-184 e 299-203.

Leitura

- 

PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral. Geral. Porto alegre, Editora Vozes, 1990, págs. 132-133.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE VIII

Leitura

-  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M..  Introdução à Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980.  -  BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicope Psicopedagogia dagogia e Ps Psicologia icologia  Educacional. Petrópolis, Vozes, 1994.   Motivação e Aprendizagem Aprendizagem. Porto,Edição Contraponto, -  AAVV. 1986.

-  DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.. Psicologia na Educação Educação.2ª Edição. São Paulo. Cortez Editora1994.  -  MWAMWENDA, MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional, Educacional, Uma Pers Perspectiva pectiva  Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.  -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral  Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990. -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologi  Psicologia a  Educacional: Uma Uma Abordagem Desenvolvimentista. Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill

-  TAVARES, J. e ALARCÃO, L.  Psicologia de Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

192

Unidade IX MEMÓRIA E APRENDIZAGEM Introdução Os conhecimentos adquiridos através de processos cognitivos são fixados, conservados e reproduzidos através da memória no  processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. Nesta Unidade irá estudar o  papel da memória memória no processo de ensin ensino-aprendizagem. o-aprendizagem. Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:

  Caracterizar as condições psicológicas que influenciam os diferentes tipos de memória;



Objectivos

  Caracterizar os tipos de memória nos diferentes estágios de desenvolvimento desenvolvi mento e suas implicações pedagógicas;



  Planificar uma aula observando as condições psicológicas de memorização memorizaç ão eficaz.



Terminologia

Memória, processos de memória, fixação involuntária, fixação voluntária, fixação mecânica, fixação sensata, conservação, esquecimento, reprodução, reconhecimento, reprodução, reprodução involuntária, reprodução voluntária, diferenças individuais de memória, perturbações da memória, amnésias, hipermnésias e paramnésias. A presente Unidade apresenta como conteúdos os seguintes aspectos: - Classificação da memória; - A memória nos diferentes estágios de desenvolvimento da criança;

- Aspectos psicológicos de fixação.

 

 

Ensino à Diatancia

O estudo da Unidade IX vai levá-lo a rever os aspectos aprendidos na Psicologia Geral relativos à memória tais como os processos de memória de fixação e conservação, bem como os o s de reprodução, os tipos de memória involuntária e voluntária, a reprodução involuntária e voluntária. Ao tratar dos tipos de memória também estudará os e aspectos que será influenciam a fixação involuntária voluntária.psicológicos Especial atenção dada à evolução da memória na Ontogénese. O tratamento   dos tipos de memória, de condições psicológicas que influenciam a fixação, bem como de sua evolução na Ontogénese. Terminará com o estudo de aspectos  psicológicos  psicológic os a observar nas aulas de modo a que seja capaz de  planificar e realizar realizar uma aula que garante uma fixação fixação e reprodução eficaz de conteúdos. O estudo da Unidade IX durará 90 minutos.

 

194

Lição nº 1 A MEMÓRIA Introdução A Lição 1 vai permitir que faça uma revisão do material referente à memória que estudou na Psicologia Geral bem como de condições  psicológicas de fixação e reprodução reprodução eficazes eficazes de informações no  processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem.. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Caracterizar os tipos de memória;



Objectivos

  Identificar os condições psicológicas de fixação e reprodução eficazes de informações no processo de ensino-aprendizagem;



  Considerar as condições psicológicas de fixação e reprodução involuntária e voluntária numa aula



Memória, processos de memória de recepção, armazenamento e reprodução, fixação voluntária e involuntária, fixação sensata e mecânica, repetição espaçada e concentrada. Terminologia

PROCESSOS DA MEMÓRIA

A realização de qualquer tarefa exige que o Homem recorra a experiências, conhecimentos, percepções, imagens, conceitos,

 

 

Ensino à Diatancia

emoções e sentimentos anteriores. Tomemos como exemplo a actividade do professor.

Exemplo

 No processo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem o professor recorre aos conhecimentos sobre o conteúdo a leccionar aprendidos no curso de formação de professores, aos conceitos de ensino-aprendizagem adquiridos no curso de formação de professores, aos conhecimentos do manual do professor relativos ao conteúdo e indicações metodológicas e às experiências de leccionação do conteúdo adquiridos nas práticas pedagógicas e trocas de experiências no Grupo de Disciplina, vivências tidas na aprendizagem do mesmo conteúdo como aluno. O professor também se dirige aos alunos chamando-os pelos  próprios nomes. nomes. A possibilidade de fixar algo, conservá-lo e actualizá-lo é o que caracteriza a memória. Os estímulos que actuam no cérebro deixam traços e isso deve-se à plasticidade do cérebro. Recorde-se que na ePsicologia dos processos da memória de recepção de armazenamento armazenGeral amentotratou e de reproduçã r eprodução. o. Os processos de recepção e armazenamento permitem fixar e conservar as informações. A fixação pode ser involuntária e voluntária. A fixação involuntária tem lugar quando se fixa algo sem intenção. O professor de Geografia entrega aos alunos como mateiral para Trabalho de Casa (TPC) uma ficha de trabalho na qual os alunos deverãofazer deverãofa zer a legenda legenda dos tipos tipos de climas climas no mapa de África,

Exemplo

após ter tratado na aula do tema “As zonas Climáticas e os  principais tipos de climas”, tendo como como recurso subsidiário subsidiário o Livro

Geografia da 8ª Classe. Feito o TPC os alunos fixarão os tipos de clima do continente continen te Africano.  No exemplo exemplo apresentado, os alunos alunos fixarão os o s nomes dos tipos de clima de África sem esforço, pois eles estarão mais preocupados em realizar a tarefa colocada pelo professor, e não directamente em conservar os nomes dos tipos de clima. A fixação involuntária também é provocada pelos estímulos fortes, pelas vivências emocionaiss profundas e estímulos contrastantes. emocionai A fixação voluntária voluntária conserva algo intenci intencionalmente. onalmente.

 

196 O professor de Geografia da 8ª Classe após ter tratado do tema “As zonas climáticas e os principais tipos de clima” em aula, comunica

Exemplo

aos alunos que na aula seguinte irá fazer chamadas orais sobre o tema tratado. Os alunos hão-de ler o material intencionalmente, repetir a leitura do material, escrever os nomes dos tipos de clima, a sua caracterização e distribuição e, deste modo, conservá-los na memória. O exemplo exposto acima demonstra que a fixação voluntária eficaz exige que o discente faça um esforço no sentido de fixar os conhecimentos conhecim entos através da repetição. A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos compreensíveis, que têm relação, sentido ou significado. Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que têm sentidoou significado, estamos perante uma fixação sensata. A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos sem relação, não compreendidos pelos alunos, sem sentido ou significado. Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que não têm relação, sentido nem significado estamos perante uma fixação mecânica. Ebbinghaus, um psicólogo alemão realizou experiências para verificar a eficácia da fixação sensata e mecânica, tendo concluído que a fixação de material compreendido, com significado é mais eficaz que a de material não compreendido, sem significado, sem relação (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 208). Ebbinghaus também constatou que a repetição espaçada do material conduz à fixação e à reprodução mais eficazes que a repetição concentrada, que o material fixado com o tempo vai-se esquecendo quando não repetido (Sprinthall e Sprinthall, 1993: 208). -  Outros autores referem-se ao papel da relação entre o todo e a  parte na fixação e reprodução reprodução eficazes eficazes e indicam que para a fixação eficaz dos conteúdos é necessário necessário que pr primeiro imeiro se leia o texto, o capítulo, depois se divida em partes de forma a compreendê-las e, em seguida, se relacione os conteúdos das  partes de modo a compreend compreender er o texto ou capítulo capítulo (Abrunhosa e Leitão, 1980: 12 -13 e 186-200). 

Os factos acima apontados por Ebbinghaus demonstram que no  processo de ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, o professor deve colocar tarefas que exijam a repetição do aprendido na própria aula, através de exercícios de consolidação, trabalhos de casa, repetição da matéria

dada atravésosdaconteúdos. leitura dos O conteúdos para a aula seguinte deque modo a fixarem professor deve recomendar os alunos dividam os conteúdos em partes de forma a compreendê-los.

 

 

Ensino à Diatancia

A reprodução refere-se à evocação de informações anteriormente armazenadas na memória. A reprodução pode ser de reconhecimento reconhecim ento e de identificação. A reprodução de reconhecimento consiste na identificação do  percebido anteriormente. anteriormente. Depois de ter contacto inicial com os alunos no primeiro dia de aulas o professor reconhece seus alunos de turma nos dias subsequentes graças à reprodução de reconhecimento. Exemplo

É a reprodução de reconhecimento que permite ao indivíduo não aprender sempre de novo o percepcionado percepcionado anteriormente. A reprodução pode ser involuntária ou voluntária. A reprodução involuntária refere-se à evocação de informações sem intenção, sem ser por esforço voluntário voluntário do sujeito. sujeito. Ao se encontrar com um amigo, antigo colega de carteira pode recordar-se recor dar-se de outros colegas da tur turma, ma, momentos al alegres egres que  passaram  passa ram juntos.

Exemplo

A recordação involuntária ocorre sem esforço do sujeito. Os factos e os acontecimentos aparecem sem intenção do sujeito.  Na reprodução voluntária trata-se da evocação evocação de informações informações de forma intencional. O professor de Geografia da 8ª Classe coloca aos alunos um teste sobre os tipos de clima. Exemplo

Ao resolver o teste sobre os tipos de clima os alunos são obrigados a fazerem um esforço intencional de evocar os conhecimentos sobre os tipos, características e distribuição dos climas .

 

198

CARACTERÍSTICAS DA MEMÓRIA NA ONTOGÉNESE A memória da criança, tal como de outros processos psíquicos tem características caracterís ticas específicas, consoante consoante faixas etárias. A faixa etária dos 3 aos 6 anos caracteriza-se por uma memória essencialmente essenci almente involuntária. A criança cr iança fixa factos e acontecimentos acontecimentos acentuadamente emocionais, aquilo que lhe causa prazer, alegria, o colorido e contrastante. Daí que os educadores infantis tenham que apresentar os conteúdos de maneira interessante, usar meios didácticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivências emocionaiss agradáveis na aprendizagem. emocionai Crianças de 6 a 10 anos possuem uma memória involuntária e voluntária ao mesmo nível. Os alunos devem ser informados sobre a importância dosdeconteúdos a serem tratados. t ratados. Os conteúdos devem ser apresentados forma interessante, promovendo a participação activa do aluno na elaboração dos conteúdos, num ambiente de vivências emocionais agradáveis ao mesmo tempo que se devem colocar actividades de consolidação da matéria nas aulas através de exercícios, trabalhos de casa. No início de cada aula, devem colocar-se perguntas relativas à matéria tratada na aula anterior. ant erior. Os adolescentes e adultos passam a fixar informações de forma  predominantemente  predominantem ente voluntária. voluntária. O professor deve colocar de forma clara a a importância dos conteúdos a serem tratados de forma a que os adolescentes e adultos se esforcem intencionalmente em fixar as informações. A seguir se colocam actividades que deverá realizar em 90 minutos.

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Realize as seguintes experiências:

Actividade 25

a)  Coloque alunos da 8ª Classe a fixar primeiro as seguintes  palavras sem nenhuma nenhuma relação depois de lidas duas vezes: -  Areia, telefone, livro, cortina, sapato, cozinha, bicicleta, cajueiro, sol,  pulseira, prego, madeira, madeira, vestido, giz, animal.  b)  Coloque os alunos da 8ª Classe a fixar depois as seguintes palavras relacionadas depois de lidas duas vezes: -  Casa, quarto, sala, cozinha, copa, escritório escritório,, varanda, cama, cómoda, esteira, mala, armário, mesa, cadeira, fogão. 2.  Compare os resultados de a) e b) no que se refere ao número de  palavras reproduzidas reproduzidas correctamente. 3.  Assista uma aula da sua disciplina e anote a note como é que o professor p rofessor observa as condições de fixação involuntária e voluntária de conhecimentos, tendo em conta a faixa etária dos alunos.

COMENTÁRIO Palavras sem relação significativa são mais difíceis de fixar que  palavras com relação relação significativa. A apresentação de conteúdos ou material de ensino relacionados, compreensíveis é uma condição indispensável para a fixação, conservação e evocação de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.  No process processoo de ensino-aprendizagem ensino-aprendizagem o professor deverá observar as condições de fixação involuntária através de colocação de tarefas de aplicação dos conhecimentos e ainda de condições de fixação involuntária colocando tarefas que exijam a repetição intencional e sistemática dos conteúdos tratados t ratados na aula.

Sumário A Lição 1 tratou da memória como processo psíquico que permite fixar, conservar e reproduzir conhecimentos no processo de ensin e nsinooaprendizagem. A mesma lição explicou que as características das

informações, a sua força, tais como a cor, o contraste, a forma, as vivências emocionais contribuem para a fixação involuntária enquanto que a importância dos conteúdos, a sua compreensão,

 

200

 bem como a repetição repetição organizada organizada espaçada dos conteúdos conteúdos contribuem para a fixação voluntária. A fixação e reprodução eficazes de conhecimentos pressupõe  que se considerem as características da memória de acordo com a faixa etária dos alunos e, no caso dos alunos do Ensino Secundário Geral, a consideração da compreensão da importância dos conteúdos, dos métodos de estudo, da leitura do texto e capítulo como um todo e sua divisão em partes e sua relação para chegar a compreensão do todo e da repetição espaçada.

Exercícios  1.  Como é que o professor pode levar o aluno a fixar involuntariamente involuntariamen te os o s conhecimentos conhecimentos adquiridos adquiridos numa aula? Auto-avaliação

2.  Apresente as condições que o professor deve considerar  para a fixação fixação voluntária de de conhecimentos. conhecimentos.

COMENTÁRIO O professor leva o aluno a fixarem involuntariamente os conhecimentos quando no processo de mediação ele utiliza métodos que exigem a análise análise e síntese, síntese, a elaboração elaboração dos conteúdos pelos alunos ajudados pelo professor, utiliza meios concretizadores interessantes, dá exercícios de aplicação, promove vivências emocionais positivas. O professor conduz o aluno a fixar voluntariamente os conhecimentos quando apresenta a importância dos conteúdos a serem transmitidos, destaca o fundamental a ser tratado através de esboços, sublinhado e chamada oral de atenção, repetição dos conteúdos na própria aula através de perguntas, exercícios na aula, Trabalhos para Casa e recomendação de repetição em casa.

 

 

Ensino à Diatancia

A seguir se apresentam obras que vão permitir o aprofundamento de informações sobre a memória: Leitura

-  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M..  Introdução à Psicologia. Vo2. Porto, Edições ASA, 1980, págs. 130-152.  -  MWAMWENDA,

 Psicologia Educacional, Uma T.S. . Psicologia  Perspectiva Africana. Af ricana.Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 203214. 

 

202

Lição nº 2 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA MEMÓRIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Introdução A primeira lição desta Unidade abordou aspectos relacionados relacionados com co m as características da memória, bem como de condições de fixação e reprodução eficazes. É chegado o momento de aplicar tais conhecimentos numa aula concreta. Ao completar esta lição, você será capaz de :

  Planificar uma aula tendo em conta c onta os aspectos psicológicos da memória na aprendizagem.



Objectivos

Objectivo da aula, métodos méto dos participativos, participativos, meios de ensino, ensino, exercícios exercíci os de consolidação. Terminologia

REGRAS A OBSERVAR PARA FIXAÇÃO E REPRODUÇÃO EFICAZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRE ENSINO-APRENDIZAGEM NDIZAGEM O Professor tem a tarefa de levar os alunos a fixarem e

reproduzirem os conhecimentos no  processo de eficazmente ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. A seguir, adquiridos apresentam-se apresentam-se algumas regras que o professor poderá seguir na condução das actividades dos alunos:

 

 

Ensino à Diatancia

-  Apresentar o objectivo da aula e sua importância; -  Relacionar o novo conteúdo com o anterior através de  perguntas; -  os Utilizar métodos participativos de ensino-aprendizagem ensin em que alunos participam na elaboração doso-aprendizagem conteúdos, conceitos, regras, leis e, garntido assim a sua compreensão; -  Usar meios de ensino interessantes, sublinhar o essencial no quadro, apresentar esboços, repetir o mais importante oralmente; -  Dar exercícios de consolidação da matéria na aula através de  perguntas, exercícios exercícios escritos, escritos, fichas de trabalho; trabalho; -  Dar Trabalho para Casa (TPC); -  Instruir os alunos a dividirem o material de estudo est udo em partes e a relacioná-loo num esboço; relacioná-l -  Recomendar aos alunos para que façam repetições espaçadas; -  Corrigir o TPC no início de cada aula. Depois de ter lido as regras expostas acima realize a seguinte actividade que poderá durar 90 minutos.

Elabore um Plano de Lição de um tema de sua disciplina observando as condições psicológicas de fixação e reprodução eficazes de conhecimentos. conhecimentos.

Actividade 26

COMENTÁRIO Ao elaborar o Plano de Lição é necessário considerar os seguintes aspectos para a fixação e reprodução eficazes de conhecimentos: a colocação do tema e objectivos da aula; a ligação entre a matéria nova e a anterior através da reactivação dos conhecimentos dos alunos; o uso de métodos que exijam a análise e síntese dos

conteúdos e sua elaboração activa compreensiva pelos alunos com  base em meios concretizadores interess interessantes; antes; a consolidaç consolidação ão da matéria através de exercícios de aplicação, a avaliação dos alunos.

 

204

Sumário A lição que acaba de realizar, apresenta as regras de elaboração de um plano de lição tendo em conta as condições de fixação e reprodução eficazes de conhecimentos, nomeadamente: a colocação da importância do tema, o uso dos métodos  participativos, a utilização de meios meios didácticos interessantes, interessantes, a repetição na própria aula através de exercícios de consolidação, a recomendação de tarefas para os alunos realizarem em casa, a correcção de tarefas realizadas em casa e a recomendação de repetições espaçadas.

Exercícios  Enumere pelo menos 7 regras a serem observadas pelo professor  para conseguir conseguir uma fixação, conservação conservação e reprodução eficazes eficazes dos conhecimentos pelos alunos. Auto-avaliação

COMENTÁRIO As egras importantes a serem observadas pelo professor para conseguir uma fixação, conservação e reprodução eficazes de conhecimentos podem ser as seguintes: apresentação do tema e sua importância, ligação da nova matéria com a anteriormente estudada, colocação de problemas, perguntas e/ou instruções que conduzam o aluno a chegar às conclusões gerais mais essenciais, utilização de meios auxiliares interessantes tais como objectos reais, experiências, material recolhido pelos alunos, promover a troca de ideias entre os alunos na procura de conclusões gerais e essenciais, colocar exercícios de consolidação, colocar questões de

avaliação, reforçar as respostas dos alunos.

 

 

Ensino à Diatancia

Leia sobre “Aprendizagem e Memória” nos seguinte livros.  

ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M..  Introdução à Psicologia., Vol. 2. Porto, Edições ASA, 1980 págs. 153-154. Leitura  Psicologia Educacional, Uma Perspectiva MWAMWENDA, T. S. . Psicologia  Africana . Maputo, Texto Editores, 2005, págs. 212-213.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE IX Leitura

-  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M.. Introdução à Psicologia Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980.   Psicopedagogia e -  BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia  Psicologia Educacional. Petrópolis Petrópolis,, Vozes,1994.   Psicologia Educacional, Educacional, Uma -  MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Perspectiva Africana. Maputo, Texto Editores, 2005.  -  PISANI, E.M. et al. Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990.

-  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C. Psicologia  Educacional: Uma Abordagem Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa, McGraw-Hill, 1993. -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L. Psicologia de  Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990.

 

206

Unidade X ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO Introdução A actividade do professor é constituída por três momentos essenciais: a planificação das aulas, a execução das aulas e a avaliação das aulas. Até aqui preocupámo-nos com aspectos  psicológicos  psicológic os relacionados com o concei conceito to de aprendizagem, aprendizagem, teorias t eorias de aprendizagem, objectivos educacionais, aspectos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem tais como a motivação, o  pensamento  pensamen to na aprendizagem, aprendizagem, a memória na aprendizagem. aprendizagem. É chegado o momento de estudar os aspectos psicológicos da avaliação de modo a que seja capaz de medir até que ponto terá alcançado os objectivos educacionais formulados em cada aula. Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:

  Apresentar o conceito de avaliação;



  Determinar os conteúdos da avaliação;



Objectivos

  Diferenciar os tipos de avaliação;



  Elaborar as questões dos testes de avaliação;



Avaliar, avaliação, avaliação diagnóstica, objectivos da avaliação, conteúdos da avaliação, avaliação formativa, avaliação somativa, questões objectivas, objectivas, questões subjectivas, testes objectivos. Terminologia

 

 

Ensino à Diatancia

A Unidade X tem t em como conteúdos os seguintes aspectos: aspectos: -  Concei Conceito to de avaliação; -  Tipos de avaliação; -  Conteúdos da avaliação; -  Questões de avaliação; -  Tipos de testes de avaliação. O estudo desta Unidade vai levá-lo a rever os aspectos aprendidos na Unidade VI relativos aos objectivos educacionais, tais como classificação de objectivos educacionais de Bloom, domínio cognitivo, domínio afectivo, domínio, psicomotor, bem como conhecimentos reacionados com o pensamento e aprendizagem aprendidos na Unidade VIII. Vai permitir ainda que tome em consideração os objectivos dos programas, capítulos e aulas na escolha dos conteúdos e elaboração das questões de avaliação de acordo com os tipos de testes a serem apresentados. O estudo da Unidade X durará 90 minutos.

 

208

Lição nº 1 A AVALIAÇÃO Introdução A primeira lição vai familiarizá-lo com aspectos que caracterizam a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, de forma a poder compreender o processo de elaboração de questões dos testes de avaliação. Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Apresentar o conceito de avaliação; avaliação;



Objectivos

  Determinar os conteúdos da avaliação; avaliação;



avaliação.   Diferenciar os tipos de avaliação.



Avaliar, avaliação, avaliação diagnóstica, objectivos da avaliação, conteúdos da avaliação, avaliação avaliação formativa, avaliação somativa. Terminologia

CONCEITO DE AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO

O termo avaliação não é estranho para si, tem-no utilizado no dia a dia, na sua actividade profissional.

 

 

Ensino à Diatancia

A questão que se coloca é a seguinte: Que se entende por avaliação?  A avaliação escolar é definida por Libânio (1994: 196) como sendo uma apreciação qualitativa do desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem. O desempenho dos alunos no processo de ensinoensino-aprendiza aprendizagem gem diz respeito ao alcance dos resultados esperados nos domínios cognitivos, afectivos e psicomotores esperados no programa de uma disciplina e capítulo e aula. A determinação dos resultados esperados implica a consideração óbvia dos objectivos de cada programa de disciplina, capítulo e aula. Estes aspectos foram tratados na Unidade VI. No fim de um  programa de disciplina , capítulo e aula espera-se alcançar um determinado comportamento nos domínios cognitivo, afectivo e  psicomotor, usando determinados meios e com co m um certo padrão de medida. A partir dos objectivos de cada programa de disciplina, capítulo e aula o professor selecciona os conteúdos a serem avaliados, o que se reflecte na elaboração dos tipos de questões ou tarefas ou actividades a colocar aos alunos. A avaliação permite deste modo que o professor possa verificar os seguintes aspectos: -  O nível de alcance do comportamento esperado nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor; -  O nível de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor dos alunos, seus progressos e dificuldades; -  A adequação dos conteúdos, dos métodos e dos meios e das formas de avaliação utilizados; -  Deste modo a avaliação cumpre as funções de diagnóstico e didáctico-pedagógica.

A avaliação pode ser diagn diagnó ósti stica ca,, formati ormativa va e som  somati ativa va. A avaliação diagnóstica  visa medir o estado actual de desenvolvimento do aluno nos domínios cognitivo, afectivo e  psicomotor numa numa determinada disciplina, disciplina, capítulo capítulo ou aula.

 

210

Frequentemente, os professores iniciam a leccionação de uma disciplina numa classe aplicando um teste para medirem o nível de conhecimentos, conhecim entos, habilidades habilidades e aptidões.

Exemplo

Este teste inicial designa-se de teste diagnóstico e serve de ponto de partida para o professor planificar programa edeactividades de superação de lacunas dos alunos comum dificuldades, actualização dos alunos de forma a compreenderem os novos conteúdos, considerando deste modo as particularidades individuais dos alunos.

Segundo Abrecht (1994: 93) a noção de avaliação formativa devese a Landsheere e Landsheere que a definem nos seguintes modos:

 A avaliação formativa deve ccriar riar uma situação de progresso e reconhecer onde e em que é que o aluno tem dificuldadese ajudá-lo a superá-las. Esta avaliação não se traduz em níveis e, muito menos em uma informação em classificações feedback paranuméricas. aluno e Trata-se professor de  (  Abrecht, 1994: 1994: 91).

A avaliação formativa visa, por uma lado, verificar o nível de alcance parcial e final dos resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor no processo de uma aula ou conjunto de aulas. Esta avaliação permite que o professor estimule o aluno a corrigirse quando apresenta dificuldades, por exemplo, colocando  perguntas, aconselhando, aconselhando, dando pistas ou dando tarefas tare fas adicionais aos alunos para que alcancem os resultados esperados. Depois de tratar um certo conteúdo, o professor pode colocar os alunos a resolverem os exercícios de uma ficha de trabalho. Exemplo

O professor poderá percorrer a sala, observando o decurso da realização dos exercícios e, para os alunos que realizarem correctamente os exercícios, colocar certo nos seus cadernos, no caso de terem terminado, dar-lhes uma ficha adicional. Para os alunos com os exercícios errados, solicitá-los a debruçarem-se sobre o exercício e os conduza a verificarem os  passos em e m que cada um terá errado e que por si só continue continue até a resolução correcta e, consequentemente, o professor estimule simbolizando simbolizan do a resposta como certa.

Como se pode ver a avaliação formativa visa partir do nível actual de conhecimentos, habilidades aptidões para, através da individualização individualizaç ão do ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, levar o aluno ao alcance

 

 

Ensino à Diatancia

dos resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e  psicomotor. Segundo Bruner e Zeltner (1994), a avaliação somativa refere-se ao  julgamento geral, geral, após conclu conclusão são de um projecto. projecto. Aplicada ao contexto escolar, a avaliação somativa designa a apreciação do desempenho do aluno no fim de capítulos (ou)  programas de ensino de uma disciplina. Como se pode ver, a avaliação somativa visa classificar os alunos. A seguir apresentam-se actividades que poderá realizar em 120 minutos. 1.  Entreviste 5 professores sobre os tipos de avaliação que realizam no processo de ensino-aprendizagem.

Actividade 27

2.  Observe duas aulas de sua disciplina e verifique em que medida o professor realiza avaliação diagnóstica e formativa.

COMENTÁRIO Os professores, em geral, realizam a avaliação diagnóstica, formativa e somativa. As avaliações realizadas pelos professores são regidas pelo regulamento de avaliação. Existe uma calendarização das avaliações realizadas pelos professores, e o cálculo das médias finais obedece ao número e tipos de testes  previstos.

Sumário Esta lição definiu a avaliação como apreciação qualitativa do desempenho dos alunos com base nos resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor. A avaliação pode ser diagnóstica, quando se orienta ao nível actual dos alunos alunos com vista vista a traçar um programa de melhoramento melhoramento do nível dos alunos de forma a poderem adquirir novos conhecimentos, conhecim entos, formar novas habilidades ha bilidades e aptidões.

 Avaliação formativa quando,

processo dedoensino-aprendizagem numa aula, o professor parte danoconstatação nível do domínio domínio de de conhecimentos, habilidades e aptidões dos alunos e os estimula ao

 

212

alcance dos resultados esperados, considerando assim, as  particularidadess individuais dos alunos;  particularidade alunos; E a avaliação somativa r ealiza-se ealiza-se no fim de capítulos programas  para classificar classificar os alunos.

Exercícios  1.  Que entende por avaliação? 2.  Quaissão as vantagens da avaliação? Auto-avaliação

3.  Que diferença existe entre avalia avaliação ção diagnóstica, formativa e somativa? Avaliar é medir, tecer juízos de valor sobre o alcance dos objectivos de aprendizagem, conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões e qualidades de comportamento. comportamento. A avaliação é muito importante pois permite ao professor verificar se alcançou ou não os objectivos de aprendizagem previamente fixados, os comportamentos esperados nos alunos, analisar a organização das actividades de aprendizagem, os meios de ensinoaprendizagem aprendiza gem utilizados e , nesta base, base, conhecer o nív nível el de cada aluno e atender às diferenças individuais. A avaliação diagnóstica  visa medir o estado actual de desenvolvimento do aluno nos domínios cognitivo, afectivo e  psicomotor numa determinada disciplina, capítulo ou aula, para a  partir daí o professor orientar a aprendizagem aprendizagem de forma diferenciada de modo a permitir a compreensão dos conteúdos a serem aprendidos. A avaliação formativa visa partir do nível actual de conhecimentos, habilidades, aptidões para, através da individualização do ensinoaprendizagem, levar o aluno ao alcance dos resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor. A avaliação  somativa  visa verificar o nível de alcance dos objectivos de aprendizagem no fim de capítulos, programas de ensino de uma disciplina, classifica os alunos.

 

 

Ensino à Diatancia

Leia sobre a avaliação nas seguintes obras: -  ABRECHT, R. Avaliação Formativa. 1ª Edição. Rio Tinto, Edições ASA, 1994, págs. 31-38. Leitura  Psicologia Educacio Uma -   Perspectiva MWAMWENDA, T.S. . Psicologia Africana. Maputo, TextoEducacional, Editores,nal, 2005, págs. 323326

 

214

Lição nº 2 TIPOS DE TESTES Introdução Depois de ter tratado sobre o conceito de avaliação, conteúdos e tipos de avaliação é chegado o momento de aprender a elaborar os instrumentos de avaliação Ao completar esta lição, você será capaz de:

  Elaborar as questões dos testes de avaliação;



Objectivos

  Elaborar os diferentes tipos de testes de avaliação.



Questões objectivas, objectivas, questões de escolha múltipla, alternativas (sim ou não e verdadeiro e falso), preenchimento de espaços vazios, Terminologia

respostaquestões de uma subjectivas, só palavra, testes cifra, objectivos, emparelhamento, legendagem, esboço, testes permanentes,  periódicos e finais. finais.

A ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DOS TESTES Os testes só podem ser elaborados correctamente se, em primeiro lugar, forem tomadas em consideração os aspectos relativos à formulação das questões. Tal formulação exige a consideração de aspectos relativos ao nível de exigências e à sua redacção.

Quanto ao nível de exigências há que se considerar os níveis do domínio cognitivo, da taxionomia de Bloom aprendidos na Unidade VI.

 

 

Ensino à Diatancia

As questões dos testes podem possuir níveis de exigências do domínio cognitivo que ainda deve recordar, nomeadamente, o de conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação. avaliação. essenciais corresponde a O nível de exigências de conhecimentos reprodução de informações aprendidas e fixadas anteriormente.

As perguntas aparecem sob a seguinte forma: - Diga o nome, os factos, o número, a data, o local; Exemplo

- O que é? - Defina, diga o conceito de.

exigências de compreensão designa a apresentação de O nível deaprendidos conteúdos anteriorente sob a forma de seus significados anteriorente ou explicando com suas práprias palavras .

As perguntas do nível de compreeensão aparecem sob a seguinte forma: Exemplo

- Diga o sinónimo de; - Diga com suas próprias palavras o que leu.

O nível de exigências de análise e síntese  diz respeito ao relacionamento dos conhecimentos, através da decomposição dos conteúdos, descoberta de suas características comuns e mais essenciais e sua respectiva classificação .

As questões do nível de análise e síntese apresentam a seguinte forma: Exemplo

- Caracterize, compare, diferencie, indique as características, analise, sintetise..... 

Como se pode ver através através dos exemplos, exemplos, as questões questõ es apresentam apresenta m níveis diferentes de exigências, constituindo uma hierarquia em

 

216

que, as exigências mais elevadas são as de análise e síntese e aplicação e, as inferiores estão orientadas para conhecimentos essenciais e compreensão. Assim, na elaboração das questões dos testes, o professor deve colocar perguntas que abranjam os níveis de exigências exigências do domínio cognitivo de acordo com os objectivos colocados. As questões dos testes podem orientar-se ao domínio afectivo, isto é, à medição de atitudes, sentimentos.

As questões orientadas ao domínio afectivo podem apresentar a seguinte forma:

Exemplo

-  O que é que acha sobre a convivência de pessoas portadoras de HIV/SIDA com as não portadoras? -  Que opinião tem sobre o recurso às queimadas para limpar os terrenos para a agricultura? agricultura?

As questões dos testes podem orientar-se ao domínio psicomotor , a aspectos relacionados com a coordenação sensório-motriz, movimento dos músculos. O professor professor de Líingua Portugue Portuguesa sa pede para o alun alunoo ler um texto na aula de Leitura e Interpretação e verifica como é que o aluno  pronuncia as as palavras, palavras, a velocidade na na leitura, a entoação.

Exemplo

TIPO DE QUESTÕES QUANTO À REDACÇÃO As questões dos testes podem ser objectivas e subjectivas. As questões objectivas são perguntas que exigem respostas r espostas exactas, exactas, inequívocas, inequív ocas, limitando limitando a liberdade de resposta do aluno. Estas perguntas classificam-se em: perguntas de escolha múltipla, questões alternativas, questões de emparelhamento, preenchimento

de espaços vazios, ordenação e legendagem. Segundo Abrecht (1994: 97-98) as perguntas de escolha múltipla apresentam enunciados e várias respostas possíveis para o aluno

 

 

Ensino à Diatancia

identificar a resposta ou as respostas certas, podendo apresentar as seguintes variantes: identificação da única resposta certa, identificação da melhor resposta, descoberta da única resposta falsa, descoberta de todas as respostas certas, descoberta da resposta que fornece a ordem exacta de uma série de respostas . A seguir, apresentam-se os diferentes tipos de pergun perguntas tas objectivas: Exemplo

1. Sublinhe a frase que corresponde ao objecto de estudo da Psicologia de Aprendizagem: a)  Estudo dos métodos de ensino-aprendizagem;  b)  Estudo das leis psicológicas do processo de ensinoaprendizagem; c)  Estudo dos meios das tecnologias educativas; d)  Estudo do professor e aluno.

1.  Assinale com X a forma forma mais correcta correct a de evitar evitar a contaminação por doenças de transmissão sexual e HIV/SIDA: Exemplo

a)   Não apertar a mão mão às pessoas; pessoas;  b)  Não beijar na na face das pessoas; pessoas; c)  Abster-se de relações sexuais; d)  Manter relações sexuais com um só parceiro; e)  Usar o perservativo nas relações sexuais:

1.   Na lista que se segue segue Sublinhe Sublinhe o animal que não não pertence ao conjunto de animais mamíferos: Exemplo

a)  Cão;  b)  Gato; c)  Pato; d)  Coelho;

e)  Gazela.

 

218

1.  Indique com X as formas de transmissão do HIV/SIDA Exemplo

a) 

Beijo;

 b) 

Aperto de mão;

c) 

Acto sexual sem uso de perservativo;

d) 

Uso de mesma lâmina de barbear;

e) 

A abstinência sexual.

1.  Indique o lugar certo que ocupa o Homem de Neandertal nos estádios de desenvolvimento dos hominídeos: Exemplo 5

a)  Driopiteco;  b)  Ramapiteco; c)  Australopiteco; d)  Homo Habilis; e)  Homem de Neandertal; f)  Pitecantropo; g)  Homo Sapiens; h)  Homo Sapiens Sapiens.

As questões alternativas  apresentam duas respostas das quais o aluno tem que escolher uma. Elas apresentam as seguintes variantes. Perguntas de verdadeiro/falso, perguntas de ou/ou.

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas frases que apresentam as causas de transmissão de doenças sexuais e HIV/SIDA Exemplo

a)  Aperto de mão;  b)  Relações sexuais com diferentes parceiros sem uso do  perservativo; 2.  Indique verdadeiro (V) ou falso (F) na frase que se segue sobre a data da independência de Moçambique: a)  25 de Junho de 1975  b)  25 de Abril de 1974

Abrecht (1994: 98) define questões de emparelhamento do seguinte seguinte modo:

São dadas duas listas de itens ao aluno, que deve associar cada elemento do conjunto da esquerda a um elemento da lista da direita. Esta associação pode ser simples ou múltipla. É  simples quando a associação é de um elemento para um único outro elemento e múltipla quando a associação se realiza de um elemento para mais que um elemento.

 

220

Exemplo

1.  A seguir, apresentam-se duas listas de nomes de cidades capitais provinciais e províncias de Moçambique. A sua tarefa consiste e estabelecer estabelecer a correpondência correpondência existente entre o nome da cidade capital e a respectiva província através de uma seta. Xai-Xai

Niassa

Beira

Zambézia

Lichinga

Gaza

Quelimane

Sofala

2.  Estabeleça uma correspondência através de seta entre os nomes de animais mamíferos e tipos de alimentação nas colunas que se apresentam a seguir. Animais

Tipos de alimentação

Cão

Carne

Gato

Erva

Cabrito

As questões de preenchimento  de espaços vazios consistem em frases que possuem espaços a serem completados colocando a  palavra, a expressão, expressão, a cifra ou a data data exacta. 1. A cidade capital de Moçambique chama-se_____________. Exemplo

As questões de ordenação consistem no seguinte seguinte procedim pro cedimento: ento:

 Apresenta-se ao aluno uma série de enunciados ou frases numa ordem ao acaso, e pede-se-lhe que as ordene de acordo com um esquema específico ( Abrecht, 1994: 98).

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Ordene os seguintes estádios de desenvolvimento dos hominídeos:

Exemplo

a)  Ramapiteco;  b)  Australopiteco; c)  Driopiteco; d)  Homem de Neandertal; e)  Homo Habilis; f)  Pitecantropo; g)  Homo Sapiens; h)  Homo Sapiens Sapiens.

As questões de legendagem exigem que o aluno preencha os nomes de elementos de esboços esboços apresentados. 2.  Coloque os nomes das partes da planta na figura da planta que se apresenta a seguir:

Exemplo

FIGURA DA PLANTA E LEGENDA DAS PARTES POR PREENCHER

As questões subjectivas são perguntas que dão uma certa liberdade de porforma: parte do subjectivas sobresposta a seguinte falealuno. sobre,Asdêperguntas a sua opinião sobre, aparecem compare, diferencie, caracterize, analise, sintetise, faça uma redacção sobre, descreva. 1. Fale sobre a vida nas comunidades do período Paleolítico.

Exemplo

 

222

CLASSIFICAÇÃO DOS TESTES Os testes podem classificar-se quanto à r eda edacção cção de questões  e à  pe  peri odi cidad idade. Quanto à redacção de questões os testes classificamse em objectivos e subjectivos e quanto à periodicidade classificam-se em diagnósticos, permanentes, permanentes, periódicos per iódicos e finais. Os testes objectivos  apresentam perguntas objectivas, questões fechadas que exigem respostas únicas, exactas enquanto que os testes  subjectivos  apresentam perguntas subjectivas, abertas que dão uma certa liberdade de resposta aos alunos. A opção pelos testes objectivos ou subjectivos depende do objectivo a ser alcançado pelo professor e pelas características do conteúdo da disciplina. Uma combinação de questões objectivas e subjectivas é importante sempre que possível. possível. Os testes diagnósticos  realizam-se no início de uma disciplina visando a mediçãodo nível do aluno nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor, a fim de se partir do nível actual do aluno e criar condições básicas para que todos os alunos estejam em condições de aprender o novo conteúdo sem lacunas. Os testes diagnósticos também se designam de testes iniciais. Os testes  permanentes  realizam-se diariamente para medirem o  progresso do aluno, suas dificuldades, de modo a levar o professor a elevar o nível do aluno. Estes testes apresentam-se sob a forma de Chamadas Orais e/ou Escritas, Exercícios de consolidação diários,  perguntas dirigidas dirigidas aos alunos alunos nas aulas. aulas. Os testes  periódicos realizam-se no fim de tempo determinado pela escola, grupo de disciplina para medir o grau de alcance de objectivos de ensino-aprendizagem de capítulos leccionados com o fim de classificar os alunos e também tomar medidas para melhoramento do rendimento escolar dos alunos, bem como de  práticas de ensino ensino e aprendizagem. aprendizagem. Os testes  finais têm lugar no fim de um trimestre, semestre e ano, assumindo a forma de testes finais e exame, abarcando conteúdos de um trimestre, semestre e ano com o fim de classificar o rendimento dos alunos. A seguir, colocam-se tarefas que poderão ocupar 90 minutos.

 

 

Ensino à Diatancia

1.  Recolha os testes elaborados pelos professores do seu Grupo de Disciplina e verifique: a)  Os domínios para os quais se orientam as questões;

Actividade 28  b)  Em que medida é que as questões colocam exigências do domínio cognitivo; c)  Que tipo de questões são utilizadas pelos professores quanto à redacção.

COMENTÁRIO Os testes elaborados pelos professores apresentam exigências várias nos diferentes domínios, com predomínio do domínio cognitivo. No domínio cognitivo, aparecem exigências de conhecimentos essenciais, compreensão, análise e síntese, aplicação e avaliação. avaliação. Os professores utilizam questões objectivas e subjectivas. subjectivas.

Sumário Esta lição abordou aspectos teórico-práticos relativos à elaboração dos testes, começando por apresentar os tipos de questões quanto à sua redacção que podem ser objectivas e subjectivas. As questões objectivas exigem respostas inequív inequívocas ocas e apresentamse sob as seguintes formas: escolha múltipla, alternativas,  preenchimento  preenchimen to de espaços vazios, resposta de uma só palavra, emparelhamento, emparelham ento, legendagem, legendagem, esboço. Por sua vez as questões subjectivas dão uma certa liberdade de resposta ao aluno e apresentam-se sob a forma de perguntas abertas. Os testes que apresentam somente questões objectivas designam-se designam -se de testes objectivos. A elaboração dos testes tem que ter em conta em primeiro lugar os objectivos das aulas, capítulos ou programa da disciplina.

 

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Exercícios  1.  Qual é a importância da avaliação diagnóstica, avaliação formativa e somativa? Auto-avaliação

2.  Como se determinam os conteúdos dos testes? 3.  Como se pode determinar o nível de exigência dos testes? 4.  Que aspectos se devem considerar ao redigir as questões qu estões dos testes?

COMENTÁRIO A avaliação diagnóstica permite ao professor conhecer o nível inicial de desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afectivo de seus alunos no princípio da leccionação de uma disciplina. Com base na informação obtida através da avaliação diagnóstica, o  professor poderá levar levar a cabo acções de individualiz individualização ação do ensino-aprendizagem de forma a levar os alunos a ultrapassar dificuldades e estejam em condições de iniciar o novo programa da disciplina. A avaliação formativa consiste na medição do processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões ao longo das aulas. Trata-se de uma avaliação permanente, que  permite ao professor dar uma assistência individualizada ao aluno estimulá-lo de forma a ultrapassar suas dificuldades ao longo de cada aula. A avaliação somativa consiste na medição de conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões no fim de um capítulo, capítulos ou  programa da disciplina disciplina com vista vista a classificação classificação do aluno. Os conteúdos dos testes determinam-se a partir dos objectivos das aula, capítulos e programa da disciplina. Ao redigir as questões dos testes há que considerar o objectivo de

cada questão, seu conteúdo, seu grau de exigência sob o ponto de vista da exactidão da resposta. O objectivo de cada questão refere-se ao que se pretende medir, aos diferentes aspectos dos domínios psicomotor, cognitivo e afectivo.

 

Ensino à Diatancia

 

O conteúdo das questões refere-se a matéria seleccionada de acordo com os objectivos das aulas, capítulos, programa da disciplina.  No que concerne concerne ao grau de exigênci exigênciaa sob o ponto de vis vista ta da exactidão da resposta, as questões podem ser objectivas ou subjectivas. As equestões objectivas aquelas queliberdade exigem respostas exactas as subjectivas dão aosão aluno uma certa de resposta.

Leia sobre a avaliação escol escolar ar nas seguintes oobras: bras: LIBÂNEO, J.C.  Didáctica. São Paulo. Editora Cortez, 1994, págs. 185220.

Leitura

MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional Educacional,, Uma Perspectiva Perspectiva pá gs. 326-336.  Africana. Maputo, Texto Editores, 2005, págs.

BIBLIOGRAFIA DA UNIDADE X

Leitura

-  ABRECHT, R.  Avaliação Formativa. 1ª Edição. Rio Tinto, Edições ASA, 1994. -  CABRAL, A. e NICK, E..  Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997. -  LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F.  Psicologia e Pedagogia.3ª Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981. -  LIBÂNEO, J.C.  Didáctica. São Paulo. Editora Cortez, 1994, págs. 185-220. -  MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional Educacional,, Uma Perspe Perspectiva ctiva  Africana.Maputo, Texto Editores, 2005. -  SANT’ANNA, F.M. et al.  Planejame  Planejamento nto de Ensino e Avaliação. 11ª Edição. Sagra, Editora Sagra. -  SPRINTHALL,  Educacional:

N.A. Uma

McGraw-Hill,, 1993. McGraw-Hill

e

SPRINTHALL,

Abordagem

R.C.

 Psicologia Desenv Desenvolvimentista. olvimentista. Lisboa,

 

226

BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFI A DO MÓDULO -  ABRUNHOSA, M.A. e LEITÃO, M..  Introdução à Psicologia. Porto, Edições ASA, 1980. 

Leitura Uma Introdução ao Estudo de -   Psicologia BOCK, A.M.B et al.  Psicologias: . São Paulo, Editora Saraiva, 1993.  

-  BORGES, M.I.P.B.  Introdução à Psicologia do Desenv Desenvolvimento olvimento. Porto, Edições Jornal de Psicologia, 1987.  -  BRUNER e ZELTNER.  Dicionário de Psicope Psicopedagogia dagogia e Psicologia  Educacional. Petrópolis, Vozes, 1994.  -  BUYSE, R.  La Experimentación Experimentación en Pedagogia. Barcelona, Editorial Labor, S. A. 1937.  -  CABRAL, A. e NICK, E..  Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo, Editora Cultrix, 1997.  -  CHIAU, S.A.  Formas de Definição de Conceitos e de Explicação de  Representações Simbólicas na Disciplina de Geograf  Representações Geografia ia por Alunos da 5ª e 6ª Classes. (Trabalho de Diploma Apresentado para a

Obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia e Psicologia). Maputo, Instituto Superior Pedagógico,1993. 

- 

DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z..  Psicologia Educacional. 2ª Edição. São Paulo, Cortez Editora, 1990.

-  HORNBY, A. S.. - 

Oxford Advanced Lerner´s Dictionary of Current

 English. New York, Oxford University, 2002.   LANDSHEERE, V. e LANDSHEERE, F.  Psicologia e Pedagogia.3ª

Edição. Lisboa, Moraes Editores, 1981.  -  LIBÂNEO, J. C. Didáctica. São Paulo , Editora Cortez, 1994. -  MWAMWENDA, T.S. . Psicologia  Psicologia Educacional Educacional,, Uma Perspe Perspectiva ctiva  Africana.Maputo, Texto Editores, 2005. 

 Desenvolvimento olvimento Humano. São Paulo, McGraw-Hill, -  1979. PIKUNAS, J.  Desenv -  PISANI, E.M. et al.  Psicologia Geral . Porto Alegre, Editora Vozes, 1990. -  SANT’ANNA, F.M. et al.  Planejame  Planejamento nto de Ensino e Avaliação. 11ª Edição. Sagra, Editora Sagra, 1998. -  SAWREY, J.M. e TELFORD, C.W. . Psicologia  Psicologia Educacional.Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico S. A. 1966.   -  SPRINTHALL, N.A. e SPRINTHALL, R.C.  Psicologia  Educacional: Uma Abordagem Desenv Desenvolvimentista. olvimentista. Lisboa, McGraw-Hill,, 1993.  McGraw-Hill -  TAVARES, J. e ALARCÃO, L. . Psicologia  Psicologia de Desenvolvimento Desenvolvimento e de  Aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1990. -  WILLIAM, J. e RAITT, L.C. The Oxford Paperback Portuguese