Psicologia Da Educacao PDF

 

º

1

período

PEDAGOGIA

Psicologia da Educação  João Olímpio Soares dos Reis Reis Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes Maria Cleonice Mendes de Souza Maria Márcia Bicalho Noronha Vera Lúcia Mendes Trabbold

 

João Olímpio Soares dos Reis Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes Maria Cleonice Mendes de Souza Maria Márcia Bicalho Noronha Vera Lúcia Mendes Trabbold 2ª edição atualizada por João Olímpio Soares dos Reis

Psicologia da Educação

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013

 

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela

Carla Roselma Athayde Moraes Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Waneuza Soares Eulálio

VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida

REVISÃO TÉCNICA DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES

Gisléia de Cássia Oliveira Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis

Humberto Velloso Reis

EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Sônia Maria Oliveira Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso

Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica:

2013 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

 

Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos

Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Nárcio Rodrigues Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes Maria Ivete Soares de Almeida

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon Tei Teixeira xeira Alves Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes Angela Cristina Borges

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto

Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques Dias

Chefe do Departamento de História/Unimontes Donizette Lima do Nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes Dumont Macedo

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Isabel Cristina Barbosa de Brito

 

Autores João Olímpio Soares dos Reis Graduado em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional. Especiazação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes – e Ensino Religioso pela Pontifícia Universidade Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Mestrado em Ciências da Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona – ISPEJV –, Habana - Cuba. Doutorando em Educação pela Universidade Católica de Santa Fé – UCSF –, Argentina. Professor adjunto do Departamento de Educação, onde ministra as disciplinas Psicologia da Educação e Filosofia da Educação. Tutor Tutor a distância no curso de Pedagogia pela Universidade Aberta do Brasil – UAB.

Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes Mestrado em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Graduação em Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela Unimontes.

Maria Cleonice Mendes de Souza Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais -– UFMG. Especialização em Psicologia Educacional II pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes M ontes Claros - Unimontes. Atualmente é Professor Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros.

Maria Márcia Bicalho Noronha Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialização em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente, é Professora do Ensino Superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

Vera Lucia Mendes Trabbold Mestre em Ciências da Saúde, área de concentração Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Graduação em Psicologia pela Universidade São Francisco, antiga Faculdade Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Itatiba. Professora de Educação Superior da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atua como coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade Faculdade de Saúde Ibituruna – FASI FASI – e é professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Saúde Ibituruna.

 

Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 11 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Ed E ducação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 1.2 Surgimento da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 14 1.3 A Ps Psicologia da da Ed Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 17 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 . 18

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 19 Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com repercussões na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 In Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 19 2.2 Desenvolvimento e aprendizagem: dois campos de estudo da Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 . 19 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . 21

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . 23 Teo eorrias Psicológ ógiica cass: suas impl pliicações na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2 Principais correntes teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . 27 Behaviorismos......................................................................27 4.1 In Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . 27 4.2 Co Concepção de de ho homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 . 27 4.3 O comportamento para o Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 4.4 A an análise ex experimental do do co comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 4.5 Implicações do Behaviorismo na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 31

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . 33 Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.1 In Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 .33

 

Primeiros es estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.2 Pr 5.33 Ap 5. Aplilica caçã ção o da te teor oria ia da Ge Gest stal altt no pr proc oces esso so de ap apre rend ndiz izag agem em . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . 39 Aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 6.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . 39 6.2 A aprendizagem centrada na pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 6.33 Ati 6. Atitu tude dess fac facil ilit itad ador oras as pa para ra um umaa apr apren endi diza zage gem m sig signi nifi fica cati tiva va . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 .411 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 . 42

Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 . 43 O interacionismo sócio-h -hiistórico de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 7.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 7.2 Concepção de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 7.3 Conceitos import rtaantes da teoria de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 7.4 A impo port rtâância da da in interação pa parra o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 7.5 Implicações para a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 . 51 A Psicogenética de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 8.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 . 51 8.2 Base conceitual da Teoria Piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 8.3 Fatores que promovem o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 8.4 Os Os es estágios na na teoria piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Referências.........................................................................62

Unidade 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 . 63 Psicanálise: Qual sua validade para a Educação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 9.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 .63 9.2 Conceitos Freudianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 . 63 9.3 Psicanálise: o que a literatura nos diz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 9.4 Base conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 9.5 Principais conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

 

9.6 As fases psicossexuais quais o sujeito passa em sua constituição constituição psíquica . . .73 psicossexuais pelas quais 9.7 A Ps Psicanálise na na Ed Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 . 78 Referências.........................................................................79

Unidade 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 10.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 . 81 10.2 Co Conceituando a ad adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 10.3 Concepções da adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 Referências.........................................................................87

Unidade 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 11.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 11.2 Inventário de habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Referências.........................................................................97

Resumo.....................................................99 Referência Referê nciass básicas, básicas, complem complementa entares res e suplemen suplementare taress . . . .1 .1001 Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Apresentação Caro(a) acadêmico (a),  (a),  Estamos iniciando a disciplina Psicologia da Educação. Você deve, como Jorge Luis Borges, estar fazendo diversas indagações: por que estudar Psicologia da Educação em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir para o meu trabalho de professor, de professora? Como aplicar conceitos tão subjetivos em situações do nosso cotidiano? E por aí vai... Bem, vamos tentar entender, juntos, o porquê e a importância da Psicologia da Educação nesse seu curso. O filósofo Sócrates, há mais de dois mil anos, admitia que o que separa o Homem do animal é a Razão, e é essa razão que nos faz querer conhecer e nos torna inquietos diante dos mistérios que nos cercam. Como diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez não. O que não podemos e não conseguimos é aquietar a nossa mente que está em busca de explicações. Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educação têm essa pretensão: buscar respostas para tantas indagações que nos fazem ver a cada momento a eterna novidade do mundo. Uma coisa podemos afirmar: só através do humano conseguiremos desvendar alguns desses mistérios. Há estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam descobrir o mistério das coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da própria natureza. Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos, buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na individualidade, seja na empresa, nos serviços sociais, nas escolas, nas igrejas e nos clubes. Onde elas estiverem, lá estaremos nós. No exercício de nossa profissão, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, nossosQual estudantes: o que aprender e ensinar? Por que Por agimos de determinada forma como forma e não odedeoutra? a idade mais propícia para assimilar determinados conteúdos? Como lidar com determinados sentimentos? Por que alguns alunos são tão agressivos e outros tão passivos? Como trabalhar a nossa autoestima e a de nossos estudantes? Esta é a razão de se cursar a disciplina Psicologia da Educação: para descobrirmos um pouco daquilo que somos, desvendarmos alguns dos mistérios da alma humana e, assim, contribuirmos para um mundo melhor e mais feliz. Essa é a pretensão do curso de Psicologia da Educação. A ementa proposta para a disciplina Psicologia da Educação é: Conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da psicologia. Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação. Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky. Teoria Behaviorista. Teoria Psicanalítica de Freud. Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescência. Interações no contexto da sala de aula. Objetivo Geral: Conhecer a história da Psicologia, em sua caminhada filosófica e científica, e buscar entender o comportamento humano através de algumas das diversas teorias e teóricos estudiosos do tema. A disciplina Psicologia da Educação, embora seja uma disciplina comum a todos os cursos, apresenta, para cada um deles, orientações específicas que devem ser observadas. Para melhor compreensão dos estudos aqui realizados, abordaremos o conteúdo em unidades: Unidade 01: Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Educação Unidade 02: Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com suas Repercussões na Educação Unidade 03: Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação Unidade 04: Behaviorismo. Unidade 05: Teoria da Gestalt Unidade 06: Aprendizagem Centrada no estudante de Carl Rogers Unidade 07: O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky Unidade 08: A Psicogenética de Jean Piaget Unidade 09: Psicanálise de Freud: Qual a sua validade para a Educação? corda e segurar p onta ponta Unidade 10: 11: Adolescência: As Interações soltar Sociaisa em sala de aula:asuas implicações para o processo de desenvolvimento Bons estudos! Os autores.

11

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 1

Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Educação Helda Maria Henriques R. Lopes

1.1 Introdução O nosso primeiro desafio é conhecer o que é Psicologia, seu objeto de estudo, como

gias e se utiliza das metodologias estatísticas, matemáticas e informáticas com frequência.

ela surgiu e, numa dimensão histórica, resgatar a sua visão filosófica e científica. Nesse sentido, nesta primeira unidade nosso objetivo é oportunizar o acadêmico do curso um estudo sistemático dos fundamentos teóricos e epistemológicos da Psicologia da Educação, bem como propiciar para que o acadêmico discrimine, entre as diversas abordagens psicológicas, suas implicações práticas na educação. O termo psicologia origina-se da composição de duas palavras gregas:  psiché, “alma” e logos "tratado", "ciência". A psicologia não é hoje apenas a ciência da alma, mas também do comportamento e da experiência, pois corpo e mente não são separados. Um exerce influência sobre o outro. Psicologia é a ciência dos fenômenos psíquicos e do comportamento. Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna que se manifesta na conduta. O estudo desses fenômenos, anteriormente, era do interesse exclusivo de filósofos, cientistas, pensadores do campo da Filosofia, das Ciências Naturais e da Medicina e muito contribuíram para que a Psicologia se tornasse autônoma. A partir do século XIX, a psicologia estabeleceu métodos e princípios teóricos aplicáveis, sendo de grande utilidade no estudo e no

Assim, ela apresenta uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas, paradigmas e metodologias concorrentes, muitas das quais apresentam profundas divergências entre si. Nos últimos anos, tem-se intensificado a interação da psicologia com outras ciências, sobretudo com a biologia, a linguística, a informática e a neurologia. Com isso, surgiram campos de aplicação interdisciplinares, como a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligência artificial e psiconeurolinguística. Para situarmos, historicamente, cada uma das grandes contribuições dos estudiosos, traçamos um paralelo com o resgate da sua vida, buscando conhecer o que aconteceu antes mesmo de você existir, ou seja, antes mesmo do seu nascimento. Considere a sua idade no ano de 2009. Volte ao ano de seu nascimento. Que dados possui sobre esta data marcante? Para você nascer, em um dia, numa determinada hora e local, houve todo um processo anterior, não é mesmo? O que vai determinar as informações sobre o início da sua vida serão os registros que você tem sobre ela. Procurar fazer este resgate. Para você nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos seus pais, não é mesmo? O que você sabe sobre eles? Namoro, a convivência deles, encontros, desencontros, preparo ou não para a sua chegada.

tratamento de diversos aspectos da vida e da sociedade humana. A teoria psicológica de caráter interdisciplinar possui íntima conexão com as pedago-

Aqueles que possuírem todas estas informações facilmente resgatarão a sua história de vida; outros, em um dado momento, buscaram essas informações. Provav Provavelmente, elmente, outros

13

 

UAB/Unimontes - 1º Período

ainda não o fizeram; alguns, certamente, nem mais poderão fazê-lo. Nesse caso, perderam-se informações com mudanças, falta de registro etc. Como pode comprovar que você é você? Que dados você possue que podem comprovar a sua existência, a partir do dia do seu nascimento até os dias de hoje? Com certeza são os Registros Oficiais ou aqueles não oficiais

estudar sobre esse assunto não é algo que faz parte do cotidiano de vocês. Mas, para clarear, voltemos à questão da História de Vida. A de vocês foi desvendada de que forma? Vocês recorreram a registros, informações? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer um pouco sobre a origem e a evolução da Psicologia da Educação. Será que temos registros que nos ajudam a conhecer

que foram realizados pelos seus responsáveis diretos ou por você mesmo, como aniversários, festas, viagens, estudos etc. Com o conhecimento também é assim. Quanto mais informações nós tivermos, através de registros existentes, mais poderemos conhecê-los. O conhecimento científico existe, principalmente, por causa dos registros elaborados e preservados através dos seus autores e das suas publicações. A preservação desses registros é, portanto, fundamental para que a qualquer momento tenhamos disponíveis informações passadas. Os registros podem apresentar períodos marcantes, sejam datas, fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o próprio conhecimento, produzido por elas. Constatamos que, para nos apresentarmos, recorremos a documentos, registros diversos que comprovem a nossa existência, em vários períodos e em determinadas circunstâncias. Assim é com o conhecimento científico, através de seus registros, em geral históricos, identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus estudiosos. Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por alguns autores sobre a "história de vida" da Psicologia. É trabalhoso, principalmente porque

sobre a Psicologia da Educação? Onde encontrá-los? E, ao encontrá-los, as dúvidas apontadas permitiram chegar a quais resultados? O que queremos saber? Temos muita ou pouca informação? Se forem poucas, de que nos servirão? Se forem muitas, o que fazer então? Ciência? Posso perguntar, também, por que estudar a história de uma História em geral é vista como um estudo tão cansativo cansativo?? Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a origem da Psicologia da Educação? Acredito que, num primeiro momento, a razão desse estudo é a obrigação. Sem ela, vocês não serão habilitados. O segundo motivo, espero, é: já que sou obrigado, vou procurar dar o melhor de mim. Feito este acordo de cavalheiros, virtual, procurarei ajudá-los na recomposição dos fatos, lógico, motivando a vocês fazerem um excelente trabalho. Pensem que esta disciplina só acontece uma vez no curso e que em apenas 72 horas de estudos, vocês conhecerão mais de mil anos de história da Psicologia da Educação. Se para recuperar a sua história de vida utiliza-se ciclos de 5 anos, para recuperar a história desta ciência a escala é de 50 ou 100 anos.

1.2 Surgimento da Psicologia Podemos formular as seguintes perguntas: A partir de quando a psicologia passou a existir? O que aconteceu na história para resultar no surgimento da psicologia? Por que se fala em psicologia e psicologia científica? Outra dúvida: esses estudos aconteceram também no Brasil? A partir de qual período o Brasil passa a utilizá-lo e como o faz? Quais influências recebemos e o que foi produzido para estarmos, hoje, estudando Psicologia da Educação? O que podemos adiantar adiantar,, e que muitos de vocês já entenderam, é que antes destes autores que hoje apresentamos, existiram outros que os antecederam, da mesma forma que

14

você não iniciou sua vida a partir dela mesma. Você é fruto da união de seus pais que, por sua vez, são frutos dos pais deles, de todos aqueles que participaram ou participam da existência de vocês, e assim sucessivamente. sucessivamente. Discutiremos através de uma revisão bibliográfica, o conhecimento presente e o passado da Psicologia da Educação. Ao abrirem os textos, capítulos ou artigos escritos pelos autores selecionados, irão perceber que todos eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a Psicologia da Educação, por meio de um resgate histórico, filosófico que a situa num dado momento como conhecimento científico.

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Um desafio do qual podemos lançar mão é o da constatação de que o conhecimento científico é atemporal, ou seja: (...) pode ser testado a qualquer tempo, por quem que cuide de estabelecer as condições apropriadas para a observação. (WERTHEINER, 1972).

Quanto à história, concordando com o autor mencionado: não se podem trazer ao presente os acontecimentos passados para livremente estudá-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo é aquilo. Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a história como matéria de memorização de nome e datas, qual seria o sentido de mantê-la como uma unidade, num curso de formação de professores? O desafio, portanto, estará em estimular e/ou quem sabe forçar tal estudo? Segundo ainda o mesmo autor, adotar um ou outro procedimento pode implicar em arriscar, ou por a perder o interesse intrínseco pelo assunto que é a psicologia. E, qual a razão de se defender o interesse e a importância de um estudante familiarizar-se com a história de uma ciência?

tos de vista divergentes ou convergentes aos nossos. O estudo da história pode ser esclarecedor até sobre certos erros, podendo contribuir para a sua superação. O maior argumento apresentado pelo autor, para aquele que se interessar pelo estudo histórico, é o de poder organizar e mostrar que toda amplitude encontrada nos registros de hoje sobre a psicologia se desenvolveu a partir de um número bastante limitado de preocupações filosóficas e científicas fundamentais. O alerta que cabe apresentar é a perspectiva apresentada por Wertheimer (1972) sobre a estrutura que os trabalhos históricos, em geral, apresentam. São várias as formas de organização dos escritos históricos: alguns foram escritos com orientação cronológica, outros livros baseados nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras

Vou utilizar os argumentos do autor para dizer a você que o estudo da história tem a sua importância porque a evolução da humanidade e do ser humano ocorre pela existência da escrita utilizada como preservação das ideias. Isto possibilita a vocês, e aos que os antecederam e que querem vir a conhecer, o acesso às ideias deste autor. Outro argumento é a defesa de que o estudo histórico pode oferecer perspectivas e humildade. É através do estudo do registro que identificamos pon-

de maior influência ou nas áreas de pesquisa mais importantes. Podemos reconhecer uma e outra forma a partir da leitura histórica. A proposta é sair da situação de simples repassadores de conteúdo para uma perspectiva de produção de novos conteúdos. Na defesa pela transformação da sociedade, utilizaremos da metodologia que conduza à interferência no processo educativo, durante a formação e não só após, respaldamo-nos em Sadalla e Azzi (2002), ao afirmar:

DICA Os autores que tratam historicamente a psicologia esclarecem sobre a dificuldade que é relacionar as diversas teorias psicológicas existentes e seus pressupostos filosóficos correspondentes. Segundo Coutinho e Moreira (1995), o que aconteceu com a psicologia aconteceu com as demais ciências que tiveram como berço os conhecimentos filosóficos que buscavam, ao longo dos séculos, explicar os fenômenos do universo e a própria natureza humana, originando os principais eixos epistemológicos que sustentam as várias teorias psicológicas da atualidade (COUTINHO e MOREIRA, 1995, p.14).

“(...) ou teremos a definição por uma educação conservadora ou nos decidiremos por fazer da Educação um instrumento de transformação da sociedade. Acreditamos na posição do formador que conduz o conteúdo e a forma de tratamento de suas contribuições, em articulação com as representações dos profissionais que são captadas no cotidiano das relações pedagógicas” (SADALLA e AZZI, 2002, p.35).

Esse é o desafio que lançamos. O desafio retrata o compromisso da Psicologia da Educação, e ela não acontece no interior do conhecimento psicológico, mas na consciência política e ética de cada um de nós. As autoras resgatam a construção do conhecimento sobre o psiquismo humano desde o homem primitivo. A visão mítica, mística e supersticiosa é tida como diferente da visão filosófica. Os primeiros seriam classificados como sendo parcial, assistemático e emocional; o conhecimento filosófico, diferentemente, é classificado como organizado, racional e

tífica. Trata-se de uma tentativa de resgatar a maneira como as questões sobre o comportamento humano já vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada uma ciência. Esse período inicia-se com o modo de pensar o conhecimento sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue com o advento da filosofia grega, considerada outra maneira de construir o conhecimento, utilizando da razão lógica como método de análise. O período pré-socrático utilizou-se de reflexões, buscando resolver questões cujo foco era o mundo, também chamado cosmos.

lógico. A divisão da forma da produção conhecimento em suas origens esclarece adodiferença da produção do conhecimento sobre a psicologia, gerado a partir da psicologia cien-

Será come Sócrates (480-399 a.C), 347 a.C) Aristóteles (384-322 a.C)Platão que o(429foco de reflexões se volta para a natureza humana. Outra grande referência da produção do

15

 

UAB/Unimontes - 1º Período

DICA O período correspondente a Idade Média, equivalentee há mil equivalent anos, é considerado o período de latência da produção de conhecimento sobre o mundo e sobre a natureza humana.

16

conhecimento sobre o homem é o método indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) e Francis Bacon (1561-1649), continuado com Descartes (1596-1649). A filosofia moderna tem Descartes como o fundador do racionalismo já que ele se utilizou do método analítico. A proposta é de que se possa decompor os problemas para organizá-los em ordem lógica. Nessa perspectiva filosófica, o homem passa

mos o homem em suas várias manifestações: comportamentais, sentimentais, as pessoais e as dele em relação aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da psicologia como uma das ciências a estudar o homem. A síntese da vida humana definida como subjetividade, objeto de estudo da psicologia, responde a uma nova leitura do fenômeno psicológico. Trata-se, segundo Bock,

a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto (racionalismo) e o dos seus órgãos de sentido (empirismo). Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a relação estabelecida entre objeto e sujeito. Segundo Kant, a percepção do objeto se manifesta no momento que se dá a experiência. Surgem, daí, duas correntes filosóficas: o idealismo e o positivismo embora ainda com a divisão entre o conhecimento intelectual e o sensitivo. Esses eixos epistemológicos constituem a base das principais teorias psicológicas. A partir do positivismo, a construção do conhecimento psicológico busca na neurologia, na fisiologia, na medicina e na psicofísica os dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de conhecimento definido através de um objeto de estudo das atividades psíquicas, consciência ou comportamento e através de uma metodologia voltada para uma observação cuidadosa e sistematizada. O ponto de referência para a caracterização da psicologia como a ciência psicologia científica aconteceu com Guilherme Wundt (1832-1920) e a fundação do primeiro laboratório de psicologia experimental se deu em 1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referência contribuiu para o surgimento e a expansão da psicologia experimental se estabelecer na França, na Inglaterra e nos Estados Unidos.

do mundo de ideias, significados e emoções construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais, (Bock, 2006:23) 200 6:23).. Esta nova leitura, também, segundo Bernardes (2005), é produzida pelas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais que vêm no rastro tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade mais inclusiva, que acolha a diferença em seus múltiplos níveis. Nessa perspectiva, ao se trabalhar a educação no espaço coletivo, passou-se compreender que o indivíduo se articula à sua história, ou seja, à cultura da qual faz parte, em decorrência as experiências que por fim dão singularidade às pessoas. Alguns teóricos defendem que os fatores inatos determinam a personalidade, a inteligência. A aprendizagem e outros comportamentos têm como pressuposto que as pessoas são, por natureza, superiores e diferentes umas das outras. As primeiras, aptas a mandar; as outras, a obedecer. Conforme afirma Souza (2004), determinadas leituras da psicologia e da psicanálise concebem a estrutura psíquica como definidas a priori. Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a proposta liberal que reduz o humano ao indivíduo, afirmando que os problemas so-

Trata-se de acontecimento recente, por isso a psicologia experimental é considerada em desenvolvimento. Embora a psicologia não seja a única ciência interessada no estudo sobre o homem, ele é o seu principal objeto de estudo. Como fica patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetória humana foi dando origem a várias correntes. A diversidade dos estudos psicológicos é resultado dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram sobre o homem. Hoje, não se pode falar em um único objeto de estudo da psicologia, mas em vários objetos. Se considerar-

cioeconômicos podem ser resolvidos pela via de ações individuais. Assim compreendido, o processo de aprendizagem favoreceria os mais aptos desconsiderando as reais dificuldades ante o processo do conhecimento daqueles que por motivos vários não alcançaram os resultados esperados, a partir de um modelo individualizado que subsidia a concepção de um sujeito universal definido também a priori e que, em geral, orienta a adoção de métodos psicológicos e pedagógicos, contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender ou entender o processo de aprendizagem de cada um.

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

1.3 A Psicologia da Educação A expansão da psicologia mesmo que incipiente, por volta de 1980, como psicologia científica resultou, aos poucos, numa área de grande interesse para profissionais e, em especial, àqueles dedicados ao processo de

dividuais etc.) que subsidiam a educação e o ensino, apresentando-se, portanto, como um campo de aplicação da psicologia. Em outra corrente, os autores defendem a Psicologia da Educação numa relação básica com a apli-

aprendizagem, mobilizando os políticos e as propostas de formação de educadores. Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram, fato que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional. A Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a natureza, as condições, os resultados e a avaliação e retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma, com sua própria teoria e metodologia. Nela foram destaques três áreas de estudos: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida das diferenças individuais e a psicologia da criança. Até 1950, a Psicologia da Educação se destaca das ciências da educação por ser considerada uma área de aplicação da psicologia na educação. Em 1970, a Pedagogia da Educação assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até hoje. Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da Psicologia como da Educação, e caracteriza-se como uma área de investigação dos problemas e fenômenos educacionais a partir de um entendimento psicológico. A análise de Coll (1999) sobre a evolução dos estudos psicológicos apresenta a década

cação da psicologia aos fenômenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um campo de aplicação. Nesse segundo enfoque, a finalidade da Psicologia da Educação é a de criar um conhecimento específico com relação aos processos educativos, sempre utilizando-se da psicologia como instrumento de indagação e análise. Configurando-se como uma disciplina específica com objetivos, conteúdos e programa de investigação que lhes são próprios. A Psicologia da Educação, nessa segunda perspectiva, baseia-se na crença racional e na argumentação de que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos conhecimentos psicológicos. (COLL, 1999). O que se questiona é que, ao mesmo tempo, ela não se restrinja à educação formal. Outro estudo crítico sobre a Psicologia da Educação, especificamente no Brasil, é apresentado por Goulart (1987). Trata-se de uma análise sócio-histórica, bem fundamentada do discurso teórico-técnico e de pesquisa sobre o assunto, que retrata as conveniências nas adoções de teorias e de práticas, especialmente na educação formal. O que é evidenciado pela autora é a situação de país capitalista subdesenvolvido que se apropria da teoria e da técnica de outros países desenvolvidos que reflete as relações entre a escola e a sociedade.

de noventa como umdos marco. Nosde últimos vinte anos, portanto, um objetos estudo da psicologia, a Psicologia da Educação, começa a ser identificada como disciplina-ponte. Significa que ela não se restringe às proposições anteriores, quando era identificada como Psicologia aplicada à educação. Essa compreensão é resgatada em Hunt e Sullivan (1974) apud   Coll (1999) que apresentam a mesma finalidade: a de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princípios e os métodos de psicologia para a análise e estudo dos fenômenos educativos. Entretanto, por análises históricas apresentadas, elas se distanciam em seus propósitos. O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a Psicologia da Educação como resultado dos estudos das diferentes áreas ou especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças in-

Inicialmente, como Goulart (1987), por volta de 1920nos o apresenta sistema educacional brasileiro, principalmente os estados mais desenvolvidos do país, implantarou suas reformas de ensino com vistas à adoção dos ideais da Escola Nova, sob a influência de ideias vigentes na Europa e nos Estados Unidos. A crítica apresentada destaca uma mistura teórica, imprópria, destas influências que no Brasil também foi denominada de Escola Nova. A retrospectiva é marcada por quatro tendências, passando pelas influências de John Dewey, Clark Hull e Skinner, J. B. Watson e com menos intensidade por Carl Rogers. Foram influências marcadas, respectivamente, para a vivência democrática, nos anos 30-40; depois, pelo positivismo e a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos anos 50-60, no mesmo período e com o surgimento dos cursos de formação de psicólogo, sob influên-

17

 

UAB/Unimontes - 1º Período

cia do ambiente político pós-revolucionário. A formação em ciências humanas foi afetada e a Psicologia surge com força total com ênfase na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil para o início da racionalização do processo produtivo que se dá nos anos 60-70. Tratou-se de um período longo de influências de base sistêmica e comportamentalista, por isto mesmo: propõem uma visão do pro-

tura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA et al , 2006b). Nesse sentido, vale mencionar o que Cunha (2000) traz sobre a Psicologia da Educação, de modo não unificado. Para a autora, a Psicologia da Educação "é formada por corpos de conhecimento muito distintos entre si, com origens muito diversas." (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi (2002, p.34) que vê

cesso pedagógico que se baseia no controle como recurso para o atendimento de níveis mais elevados de eficiência e eficácia. Ambas baseiam-se no modelo positivista de ciência neutra e objetiva, o que torna compreensível sua adoção num momento político em que se pretendia negar a influência social, quer sobre a produção, quer sobre a apropriação da ciência, (GOULART, 1987, p.156). A Psicologia da Educação se faz, então, a partir de alguns construtos teórico-práticos, fundamentais de serem abordados junto à formação de professores. Ta Tais is elementos constitutivos são imprescindíveis à prática docente e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedagógicos. São eles: processos de ensino e aprendizagem, papéis sociais nas relações professor-aluno, professor-aluno, teorias, gênese e estrutura da aprendizagem, teorias, gênese e estru-

na Psicologia da Educação uma unidade dialética de ação e reflexão. E, segundo a mesma autora: “A Psicologia da Educação ultrapassa a noção de fundamento teórico na formação de professores, pois se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educação, já que se traduzirá, sobretudo, como atividade concreta e inteligente do professor, permitindo-lhe e impulsionando pulsionand o a interlocuçã interlocução o entre teorias e práticas e não a mera execução de propostas pensadas fora de seu contexto pelos especialistas. A compreensão do real significado da chamada ‘Psicologia da Educação’, portanto, segundo Mialaret (1999), se dará a partir do entendimento dos elementos que compõem a situação de educação - o aluno, o professor, seus métodos e técnicas e o conteúdo, seu ob jeto de estudo.

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia.  psicologia.   São Paulo, Editora Saraiva 2000. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992. COUTINHO, Maria Tereza Tereza da Cunha e MOREIRA, MOREIRA , Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995 1995.. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. DAVIS, DA VIS, Cláudia; OLIVEIRA, OLIVEIR A, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança.  criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1987. GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo - Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004.

18

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 2

Conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com repercussões na Educação Maria Cleonice Mendes de Souza

2.1 Introdução As abordagens sobre desenvolvimento humano delimitam duas correntes: uma que

rísticas do ambiente social e cultural no qual se desenvolveu e, portanto, influenciando ou

compreende o desenvolvimento e a educação como processos distintos e independentes, atribuído a resultados de fatores internos, em geral de caráter orgânico biológico. Outra, diferentemente, defende o desenvolvimento das pessoas relacionando-o aos processos educativos, ou seja, atribuído a fatores externos. Palácios, Coll e Marcheci (1990) apud  Coll   Coll (1999) caracterizaram o desenvolvimento em relação a essas duas correntes como sendo, respectivamente, um processo "necessário" e um processo "mediado". O desenvolvimento necessário relaciona-se, segundo os autores, a uma pré- programação do ponto de vista biológico e o outro, o mediado, ocorre ao longo

mesmo alterando o biológico. Várias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de base dialética e construtivista surgiram e superaram a abordagem empirista e racionalista do comportamento, embora tenham sido pouco divulgadas. Tais teorias procuraram explicar o comportamento humano de modo a não dicotomizar a relação sujeito-objeto na construção das estruturas individuais. Para o estudo desta unidade, nosso objetivo será analisar as relações existentes entre os diferentes tipos de práticas educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critérios para valorizar as suas contribuições com

da vida das pessoas, marcado pelas caracte-

relação ao desenvolvimento humano.

2.2 Desenvolvimento e aprendizagem: dois campos de estudo da Psicologia da Educação Para entendermos um pouco mais sobre como o desenvolvimento e aprendizagem podem ajudar na formação e na atuação dos professores, professores,

ças filosóficas, ou  seja, os seus princípios influenciam na condução dos seus processos.

identificaremos, através estudo  histórico, os sistemas filosóficos quedosubsidiam as teorias psicológicas correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois  campos de estudo da Psicologia da Educação e as diferen-

identificadas como teorias ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento ea aprendizagem são processos idênticos, resultantes da interferência, ação do meio sobre o indivíduo. Eles correspondem ao grupo das

As teorias de base empirista, também

19

 

UAB/Unimontes - 1º Período

DICA Desde os primórdios, o ser humano se interessava e buscava entender o que acontecia consigo e como isso se relacionava com o seu ambiente. Assim, sempre procurou investigar o que acontece com a sua espécie e explicar o porquê dessas mudanças.

ATIVIDADE Analise e reflita sobre a seguinte afirmativa: “Aprendizagem se constitui como um processo dinâmico da apreensão da experiência humana, sendo sempre mediada pelo seu meio físico e social”. Poste sua análise no fórum de discussão.

20

Teorias do Condicionamento ou ainda Teorias Comportamentalistas. Para os teóricos de base racionalista, também identificada como teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos. O desenvolvimento é decorrente do amadurecimento progressivo das estruturas orgânicas da pessoa e a aprendizagem é um processo externo, distinto. A relação exis-

vorece outras aprendizagens, em um processo dinâmico. Processos maturacionais previsíveis que podem ser observados nos desenvolvimento humano: O desenvolvimento se processa por etapas, cada uma com características próprias. A dificuldade incide sobre os critérios para a definição destas fases, por períodos relacionados ao desenvolvimento da vida humana. No mí-

tente entre os processos é a de que a aprendizagem ocorrerá em função do desenvolvimento e corresponde à Teoria da Gestalt. Uma terceira referência teórica considera os processos do desenvolvimento e da aprendizagem complementares, embora diferentes, sendo sua base filosófica a dialética. Nessa perspectiva, o comportamento humano decorrente se daria pela interação sujeito-objeto, o que envolve vários outros processos: hereditários, genéticos maturacionais; bioquímicos; de estimulação ambiental, da própria aprendizagem e de outros fatores. Fazem parte do sistema filosófico interacionista e correspondem ao grupo das Teorias Interacionistas ou Construtivistas. A corrente de base empirista inspirada no  judaísmo e no cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu a ideia de que a diferença entre as pessoas é decorrente de fatores ambientais e socioeducacionais para que o desenvolvimento humano aconteça. Para os teóricos que atribuem ao comportamento humano a interação sujeito-ob jeto, todos os processos que decorrem dessa interação serão considerados ao se tratar de desenvolvimento. Esses processos envolvem: hereditariedade, como processo biológico e ambiental ou a soma dos estímulos que atin-

nimo três fases são evidenciadas: a infância, a adolescência e a fase adulta; o desenvolvimento caminha de atividades gerais às específicas. O comportamento se tornará elaborado a partir do amadurecimento neurofisiológico sob influência do processo de socialização; e o desenvolvimento se dá em velocidade diferente para as diversas partes do corpo. Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente. Através do controle adequado dos estímulos, manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano. Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase recai nos processos hereditários e maturacionais, sendo que o indivíduo, nessa abordagem, já nasce com as estruturas de comportamento definidas. Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é resultante da interação de processos hereditários, maturacionais, bioquímicos e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio. O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral, as interferências relacionam-se às seguin-

ge um organismo vivo, tidos como fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estímulo alimentar. Eles defendem também, que a relação indivíduo - meio gera outras tantas aptidões. Portanto, existe uma relação de reciprocidade entre maturação e aprendizagem, sendo que essa maturação refere-se aos padrões de diferenciação, resultando em mudanças ordenadas, às vezes até previsíveis, do comportamento humano. E a aprendizagem ocorre nas apropriações, na interação com o meio. A maturação, em decorrência da aprendizagem, gera maiores níveis de maturidade que, por sua vez, fa-

tes variáveis: orgânica, cognitiva, socioafetiva e pedagógica. Apresentamos três grandes contribuições teóricas diretamente relacionadas com a Psicologia da Educação. Entretanto, uma quarta referência será abordada, embora suas formulações não tenham sido elaboradas diretamente para a educação. Trata-se da Psicanálise, que em sua abordagem sobre a educação, no convívio social, volta-se para a aprendizagem do controle dos instintos, além de um alerta feito por Freud, aplicáveis à escola, ao recomendar "finalidades mais elevadas e isentas das exigências reinantes na sociedade."

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Referências ARRIGO, Angelin. Subsídios para a História da Psicologia no Brasil. Brasil. In: ARRIGO, Angelin e AGATTI, AGA TTI, A.R.R A.R.R.. A investigação psicológica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19. 19. n.1.1987. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das ideias psicológicas em Minas Gerais.  In: CRP-4ª. Região-MG/ES. Possíveis olhares outros outros afazeres. Belo Horizonte: CRP CRP,, 1992.Gerais.  COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação. Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995. COLL, Salvador César. Psicologia da Educação. César Coll Salvador, Salvador,organizador; organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Isabel Solé Gallart; tradução e consultoria Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico Crítica. Campinas-SP GASPARIN, Campinas-SP:: Autores Associados, 2007. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação. Fundamentos Teóricos e Aplicações à Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1987. Educação.Coleção: Epigênese, Desenvolvimento e Psicologia. MIALARET, Gaston. Psicologia da Educação.Coleção: Ed. Instituto Piaget: Lisboa, 1999 1999.. NASCIMENTO, Cláudia Terra. Conceito da Psicologia da Educação. Disponível Educação. Disponível em: . Acessado em abril de 2009. 2009. OLIVEIRA, V. F. Revista: educação, subjetividade & poder. Imaginário social e educação: uma aproximação necessária. Ijuí: Unijuí, 1995. PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Tradução: Dirce Pestana Soares. Teorias da Aprendizagem na prática educacional: uma integração da teoria psicológica e filosofia educacional. EPU-EDUSP: São Paulo, 1977. SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formação Docente: Desafios e Conversas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. São Paulo: Ed. Nacional-USP, 1972.

21

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 3

Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação Maria Márcia Bicalho Noronha

3.1 Introdução Os processos de desenvolvimento de aprendizagem têm sido objeto de estudo dentro da psicologia ao longo do tempo, e diferentes abordagens são encontradas nas diversas teorias psicológicas. Cada cientista traz consigo uma concepção de homem e esta influencia os seus estudos. Conforme a concepção de homem adotada, teremos uma concepção de objeto de estudo coerente com ela. Para um melhor aproveitamento desta nossa unidade, vamos ao seguinte objetivo geral: oportunizar você, acadêmico, um estudo sistemático dos fundamentos teóricos e epistemológicos das Teorias Psicológicas, construir uma base sólida desses conhecimentos para consequentes articulações destesvisando com a práxis. Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores sociais que permitem uma grande diversidade de concepções de homem, dizemos, então, que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de objetos de estudo. Não podemos falar de uma psicologia, mas de psicologias, no plural, lembrando que são várias as teorias. (Bock, 2000). Dessa forma, apresentaremos, aqui, as principais tendências teóricas, a partir dos conceitos básicos, buscando trazer a contribuição de cada uma delas para a formação do professor, de forma a facilitar a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Trataremos das principais teorias da Psicologia no século XX.

3.2 Principais correntes teóricas Para inúmeros autores, as principais correntes teóricas da psicologia deste período são: O Behaviorismo: Se desenvolve no contexto dos Estados Unidos, com Watson, e seu maior expoente foi SKINNER. Traz uma concepção ambientalista. Define o fato psicológico segundo os princípios da ciência positivista. Defende o rigor das ciências naturais. Nessa abordagem, o fato psicológico deve ser passível de ser observado, mensurado e experimentado em laboratório. Dessa forma, é possível conhecer conhecer,, prever e controlar o comportamento humano. A Gestalt: Surge na Europa e se contrapõe aos princípios defendidos pelo Behaviorismo. É um termo alemão que pode ser traduzido por FORMA, busca compreender o comportamento humano na sua totalidade. A psicanálise: Nasce na Áustria, com Sigmund Freud. Destaca a importância da afetividade e do inconsciente, quebrando o primado do método positivista e postulando outro método para o estudo dos fenômenos psicológicos. Teorias Interacionistas: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de Vygotsky Vygotsky.. São teorias que fogem a qualquer noção determinista dos fatos psicológicos. Buscam compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem e suas interações, levando em consideração a realidade (objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.

23

 

UAB/Unimontes - 1º Período

Vamos começar nosso trabalho fazendo a leitura de uma crônica de Marina Colassanti que nos possibilita pensar um pouco nos nossos comportamentos cotidianos. Será que temos consciência de tudo que fazemos e por que fazemos? Até que ponto somos condicionados a fazer o que fazemos? BOX 1

Eu sei, mas não devia

PARA SABER MAIS Para aprofundar os estudos, leia e reflita o texto: “O paradoxo de nosso tempo” de George Carlin. O texto pode ser acessado no endereço eletrônico: https://www.google. com.br/#sclient=psyab &q=o+paradoxo+do+n osso+tempo.

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e não ver vista que não seja as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir todas as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da amplidão. amplidão. A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque está na hora. A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus porque não pode perder tempo de viagem. A comer sanduíche porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja um número para os mortos. E aceitando os números, aceita a não acreditar nas negociações de paz. Não aceitando as negociações de paz, aceita ler todos os dias sobre a guerra, seus números e sua longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir ao telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a lutar para ganhar com que se pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra... ...A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar condicionado e ao cheiro de cigarros. À luz artificial do ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam à luz natural. Às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À morte lenta dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, e a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta por perto. A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta lá... se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica satisfeito porque tem muito sono atrasado. A gente se acostuma a não falar na aspereza para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma a ser acostumado acostumado.. Marina Colassanti

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo, Editora Saraiva 2000. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das ideias psicológicas em Minas Gerais.  Gerais.  In: CRP-4ª. Região-MG/ES. Possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP, 1992. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992.

24

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

COUTINHO, Maria Tereza Tereza da Cunha e MOREIRA, MOREIR A, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2008. DAVIS, DA VIS, Cláudia; OLIVEIRA, OLIVEIR A, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

25

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 4

Behaviorismos

Vera Lucia Mendes Trabbold

4.1 Introdução Ao definir o comportamento como fato possível de ser observado, mensurado e experimentado em laboratório e passível de ser reproduzido em diferentes situações e sujeitos, Watson deu a psicologia o status de ciência que os psicólogos vinham buscando. O Behaviorismo também foi influenciado por Thorndike, americano, que postulou a “lei do efeito”, segundo a qual “um comportamento seguido imediatamente de uma recompensa agradável tende a aumentar a sua frequência." (ENDERLE 1987).  1987).  Com esse pensamento acima, buscaremos nesta unidade, como objetivo específico, compreender as implicações práticas dessa teoria em sala de aula. O termo “Behaviorismo” foi usado pela primeira vez por John Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos, e significa comportamento. Watson tinha pretensão de fazer da psicologia uma ciência empírica e notabilizou-se por definir o fato psicológico, de modo concreto, a partir da noção de comportamento (BOCK, 2000).

4.2 Concepção de homem Teóricos afirmam que todo conhecimento provém de experiência. Acredita-se que o fator determinante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem é o meio ambiente. Dessa forma, o ser humano é resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de associações entre estímulos e respostas (E - R) ao longo da sua vida. Através de tais associações são gerados comportamentos, atitudes, conceitos, preconceitos e valores (COUTINHO, 1992).

•

•

•

Acredita-se que: É possível conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R. É possível conhecer e controlar as variáveis ambientais. Controlando-as, é possível prever e controlar o comportamento.

ATIVIDADE Defina o conceito de comportamento de acordo com a compreensão da teoria behaviorista. Poste no fórum de discussão.

4.3 O comportamento para o Behaviorismo O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês), entendido como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. O princípio do behaviorismo é que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a psicologia empírica. Segundo Bock (2000), não seentre entende comportamento como ação isolada um sujeito, mas sim como umahoje interação aquilo que o sujeito faz e o uma ambiente em quede o seu fazer acontece.

27

 

UAB/Unimontes - 1º Período

4.4 A análise experimental do comportamento Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o mais eminente sucessor de Watson, nasceu na Pensilvânia, doutor em Psicologia pela Universidade de Harvard. Trabalhou na Universidade de Minesota e, quando ingressou em Harvard como professor exerceu grande influência sobre uma geração de estudantes. Morreu emprofessor, 1990, de, leucemia. A partir dos estudos de Watson e levando em consideração a "lei do efeito”, Skinner (1982) desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante. Segundo o ponto de vista de Skinner, o homem é controlado pelo ambiente, sendo esse ambiente construído, em parte, pelo próprio homem. Mas o homem ainda não se deu conta do que pode fazer por si mesmo (GOULART, 1987). ▲

Figura 1: B. F. Skinner - criador do condicionamento operante.

4.4.1 Comportamento operante

Fonte: Disponível em wwwmdtbcomportamental.blogspot.com. Acesso em set.2010

Figura 2: Comportamento Fonte: Disponível em www.noreply@blogger. com . Acesso em mai. 2013.

ATIVIDADE A partir do exemplo citado (a birra da criança), reflita sobre o contexto em que uma correção, até mesmo uma palmada, pode ser reforçador do comportamento. Conversando com os seus colegas, observe se isto acontece em outras situações. Quais? Poste no fórum de discussão.

Os estudos de Skinner (1982) por meio da análise experimental do comportamento se baseiam na formulação do conceito de comportamento operante. Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um amplo conjunto da atividade

►

humana. Citando Keller, afirma que o comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo do qual se possa dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor” redor”.. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente. Segundo os estudos de Skinner (1982), o que possibilita aprendizagem dos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante. A aprendizagem está na relação entre uma ação e seu efeito ou consequência. O que é reforço? Reforço é um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta. Segundo Bock (2000), é toda consequência que, seguindo uma resposta (comportamento), aumenta a probabilidade dessa resposta (comportamento) continuar ocorrendo no futuro. Vamos pensar no exemplo de uma pessoa que, ao tirar uma nota alta (95% do total da prova), é elogiada publicamente pelo professor. Nas situações seguintes de avaliação, esta pessoa, continua tirando notas altas. Segundo os pressupostos dessa teoria, podemos pensar na hipótese de que o elogio foi uma consequência boa (reforçadora). Dessa forma, a pessoa continuou tirando notas altas para receber o reforço.. A consequência (elogio) do comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforço. reforço Outra situação que pode acontecer: uma criança dá birra e a mãe presta atenção na criança, corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas situações seguintes, a criança continua dando birra. Da mesma forma, podemos pensar na hipótese de que a consequência oferecida pela mãe (correção ou palmada) foi reforçadora para a criança, pois o comportamento em questão (a birra) continuou a acontecer.

4.4.2 O reforço pode ser positivo ou negativo Reforço positivo: é aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota ou um sentimento de realização ou satisfação. Sempre oferece alguma coisa ao organismo organismo..

28

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Reforço negativo: é aquele que evita uma consequência indesejada. Refere-se ao estímulo aversivo (algo ruim) que, quando retirado, aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Por exemplo, tomar um comprimido para suprir uma dor de cabeça. Como a dor de cabeça (estímulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o comprimido, é possível que esse comportamento (tomar comprimido) continue em alta frequência no futuro. Permite a retirada de algo indesejável. O reforço negativo não deve ser confundido com a punição, que é outro procedimento procedimento..

4.4.3 O Reforço pode ser primário ou secundário

ATIVIDADE Observe o seu entorno, a sua vida e dê um exemplo de reforço positivo e outro exemplo de reforço negativo. Analise e reflita para compreender os conceitos. Coloque os exemplos no fórum de discussão.

Nos reforços primários, a apresentação de estímulos é de importância biológica. Estão ligados a funções de sobrevivência, como comida, água, afeto etc. Nos reforços secundários, o estímulo que antes era neutro (sem importância) adquiriu propriedade reforçadora por ter sido associado a estímulos de natureza biológica (primários), como, por exemplo, elogio, sorriso, dinheiro etc. Volte ao exemplo em que a criança dá birra, a mãe aplica-lhe uma palmada e a crian◄ Figura 3: Reforço ça continua dando birra. Pense agora em uma primário forma de extinguir o comportamento de birra Fonte: Disponível em dessa criança. Quais os procedimentos que dehttp://nutricionistaalencar.blogspot.com.br . vem ser adotados? Acesso em mai. 2010.

Extinção A extinção é um procedimento segundo o qual uma resposta (comportamento) deixa de ser reforçada. Como consequência, a resposta (comportamento) em questão, diminuirá de frequência, podendo até mesmo deixar de ser emitida pela pessoa. Punição A punição é outro procedimento importante e acontece quando após uma resposta (comportamento) é apresentado um estímulo aversivo (algo ruim) ou ainda quando é retirado um reforçador positivo presente na situação. O procedimento de punição não é o mais eficaz pra reduzir comportamentos indesejáveis. Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos inadequados pelo reforça-

PARA SABER MAIS Observe, no seu cotidiano, como você tem utilizado as punições para extinguir comportamentos inadequados e como você pode, agora, substituí-las por reforços de comportamentos adequados.

mento. Dados estes conceitos básicos da teoria behaviorista, estamos em condições de retornar à tese fundamental da teoria em relação à aprendizagem. Aprendizagem é condicionamento O condicionamento operante ocorre por meio da manipulação de reforços. Por esse mecanismo, é possível a aprendizagem de novos comportamentos. Esses novos comportamentos nem sempre são aprendidos aprendidos de uma vez. vez. Podem ser comportamentos comportamentos escassos no repertório do indivíduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma será preciso utilizar o procedimento

da modelagem, pois, através de aproximações sucessivas, chega-se ao comportamento desejado. Princípios importantes a serem observados Todo comportamento reforçado positivamente tende a acontecer novamente; os conteúdos devem ser apresentados em pequenas quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforçadas; e os reforços vão generalizar, generalizar, lado a lado, estímulos similares (generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário. No entanto, nem sempre é isso que acontece.

DICA A este processo Skinner chamou de modelagem. Reafirmamos que o instrumento fundamental de modelagem é o reforço. Skinner sugeriu a substituição da punição de comportamentos inadequados pelo reforçamento de comportamentos adequados.

29

 

UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 2

Criticado por uns, louvado por outros, B.F. B.F. Skinner vem-se firmando há anos como o mais importante e o mais categorizado behaviorista de nosso tempo. Suas ideias têm influenciado, e continuam a influenciar, as chamadas ciências do comportamento, não obstante as incompreensões, quando não a má vontade, revelada por tantos quanto à natureza e fundamentos científicos dessas ideias. Daí a importância deste ‘Sobre o behaviorismo’, livro de Skinner que apresenta, em linguagem concisa e acessível, sua visão do behaviorismo, expondo-lhe os conceitos básicos, discutindo-lhe as implicações mais gerais no campo do conhecimento e refutandopelo as interpretações distorcidas dele, veiculadas por de seus opositores. Para quantos se interessem assunto, sobretudo professores e estudantes Psicologia, Sociologia, Educação e áreas correlatas, este volume constitui, assim, a melhor, a mais fidedigna introdução ao behaviorismo, em geral, e ao pensamento de Skinner, em particular. Pensem nos comportamentos do dia a dia e questionem-se porque estão agindo assim. Pensem nos seus condicionamentos. É possível fazer diferente? Fonte: Burrhus Frederic Skinner Skinner Cultrix, 1974.

Figura 4: A atenção é centrada no professor. Fonte: Disponível em: www.portaleducacao. com.br Acesso outubro 2012

4.5 Implicações do Behaviorismo na educação

▼

Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficiência do reforço positivo, sendo contrária à aplicação de punição e da repressão. Sugeriu que o uso de recompensas e reforços positivos do comportamento adequado é mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz. Conteúdos programáticos: Os conteúdos programáticos devem ser estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. O material didático deve ser organizado de forma que o aluno possa utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avança no conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estímulos se baseia na satisfação de dar respostas corretas aos exercícios propostos. O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educação, ao propor planejamento e organização racional da atividade pedagógica; definição operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções; ensino por computador, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.

▲

Figura 5: O professor é transmissor do conhecimento, não importando as relações afetivas dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Fonte: Disponível em http://www.catolica-to. edu.br/portal/portal/ noticia/749. Acesso em  jan. 2013

30

Papel do Professor O professor é considerado o transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. O professor é considerado um planejador e um analista de situações de aprendizagem. Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base em critérios que definem os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como também ao final do mesmo. O professor tem, também, a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado.

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Processo de avaliação O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa tiver sido conduzido até o final, de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e, a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que têm conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais. BOX 3

A questão do controle Uma análise científica do comportamento deve, creio eu, supor que o comportamento de uma pessoa é controlado mais por sua história genética e ambiental do que pela própria pessoa como agente criador, iniciador; todavia, nenhum outro aspecto da posição behaviorista suscitou objeções mais violentas. Não podemos, evidentemente, provar que o comportamento humano como um todo seja inteiramente determinado, mas a proposição torna-se mais plausível à medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a um ponto em que suas implicações devem ser consideradas a sério. Subestimamos amiúde o fato de que o comportamento humano é também uma forma de controle. Que um organismo deva agir para controlar o mundo a seu redor é uma característica da vida, tanto quanto a respiração ou a reprodução. Uma pessoa age sobre o meio e aquilo que obtém, sendo essencial para a sua sobrevivência e para a sobrevivência da espécie. A ciência e a tecnologia são simplesmente manifestações desse traço essencial do comportamento humano. A compreensão, a previsão e a explicação, bem como as aplicações tecnológicas, exemplificam o controle da natureza. Elas não expressam uma "atitude de dominação" ou "uma filosofia de controle". São os resultados inevitáveis de certos processos de comportamento. Sem dúvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rápido demais, meios cada vez mais eficazes de controlar nosso mundo, e nem sempre os usamos sensatamente, mas não podemos deixar de controlar a natureza, assim como não podemos deixar de respirar ou de digerir o que comemos. O controle não é uma fase passageira. Nenhum místico ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o para controlar-se a si mesmo. Não podemos escolher um gênero de vida no qual não haja controle. Podemos tão só mudar as condições controladoras.

ATIVIDADE A partir do exposto sobre a teoria behaviorista e do texto complementar, discuta em grupo: Como a análise comportamental vê o homem? Como se dá o controle e o contracontrole dos comportamentos? resposta noPoste fórumsua de discussão.

Contra controle Órgãos ou instituições organizados organizados,, tais como governos, religiões e sistemas econômicos e, em grau menor, educadores e psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes molesto. Tal controle é exercido de maneira que reforça, de forma muito ,eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de regra significa maneiras que são, ou imediatamente adversativas para aqueles que sejam controlados, ou os exploram a longo prazo. Os que assim são controlados passam a agir. Escapam ao controlador pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma religião; demitindo-se, mandriando ou, então, atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder controlador, como numa revolução, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opõem ao controle com contracontrole contracontrole.. Fonte: B.F.Skinner. B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. p. 145 - 164.

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia.  psicologia.   São Paulo, Editora Saraiva 2000. COLL, C. Salvador Salvador.. Desenvolvimento Psicológico e educação. Portotes médicas, 199 1995. 5.

31

 

UAB/Unimontes - 1º Período

COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.  educação.   Belo Horizonte, Editora Lê 1992. ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança.  criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica.  pedagógica.   Petrópolis: Petrópo lis: Vozes,1 Vozes,1987 987.. SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982. 1982. SKINNER, B.F. Walden II. Uma II. Uma sociedade do futuro. futuro. São Paulo: Herder, 1972.

32

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 5

Teoria da Gestalt

Vera Lúcia Mendes Trabbold

5.1 Introdução Uma das correntes teóricas na Psicologia tem o nome de Gestalt, de origem alemã. O termo mais próximo em português seria forma ou configuração. Esse movimento buscava respostas científicas para as questões que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecia uma reação às teorias de condicionamento, através da análise dos efeitos da percepção. Nesse sentido, caro acadêmico, nossos objetivos, para um melhor aproveito desta unidade serão: como geral, compreender a contribuição da Teoria da Gestalt para o processo de aprendizagem humana. E, nos objetivos específicos, teremos: conhecer as bases conceituais da Teoria Teoria da Gestalt e compreender a aplicação dessa teoria no processo de aprendizagem.

Figura 6: Ilusão da grelha de Hermann Fonte: Disponível em http://pt.wikipedia.org/

5.2 Primeiros estudos Até meados do século XIX, os problemas e temas da Psicologia eram estudados pelos filósofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e Neurofisiologia. Como resultado desses estudos, houve a formulação de teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a esse sistema a produção do pensamento, das percepções e dos sentimentos humanos, ou seja, do psiquismo humano. Nessa época, para se conhecer o psiquismo, estudou-se o funcionamento do cérebro através da Fisiologia, Neuroanatomia e Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenômeno psicológico para se constituir como ciência. Os fisiologistas, através da Psicofísica, por exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepção de cores, como o psicólogo e filósofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensações (o dado psicológico) sobre o espaço e a forma (o dado físico). Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Köhler (18871967) que iniciaram os estudos sobre percepção e sensação de movimento, criando uma teoria propriamente psicológica. Esses gestaltistas queriam compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, ou seja, como um estímulo físico é percebido pela pessoa com uma forma diferente do que é na realidade, como por exemplo, na figura 6. Para a teoria da Gestalt, o conhecimento se produz porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento, contrapondo-se ao Behaviorismo, para o qual o conhecimento dos indivíduos é resultado de estímulos do meio. Para os gestaltistas, entre o estímulo do meio e a resposta do indivíduo (comportamento) existe o processo de percepção (inato), que é a capacidade por meio da qual o indivíduo estrutura a realidade, criando uma configuração configuração.. Não percebemos estímulos puros, mas estímulos já interpretados. Os processos perceptuais ocorrem, no caso do homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos e, portanto, nunca está neutro ao se deparar com um padrão de estímulos. O percebedor possui um estado de prontidão que dirige a maneira pela qual os estímulos são organizados (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 74).

wiki/Ilus%C3%A3o_da_ grelha. Acesso em abr. 2009. ▼

DICA A ilusão da grelha de Hermann foi observada por Ludimar Hermann, em 1870. Quando se olha um desenho com quadrados negros sobre um fundo branco, tem-se a impressão de que surgem manchas “fantasmas” nas intersecções das linhas. As manchas desaparecem quando se observa diretamente a intersecção.

33

 

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 7: Arte produzida segundo a teoria da Gestalt. Por Ana Lucia Santana

►

Fonte: Disponível em http://www.gestaltsp. com.br/gestalt.htm. Acesso em jul. 2013. 2013.

ATIVIDADE Na visão dos gestaltistas, "o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a percepção do estímulo" (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, analise a letra da música "Brejo da Cruz" do cantor e compositor Chico Buarque de Holanda. Poste sua análise no fórum de discussão.

Na visão dos gestaltistas, "o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a percepção do estímulo" (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, a Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepção humana das formas para a compreensão das imagens e ideias. Segundo essas leis, os elementos constitutivos são agrupados de acordo com as características que possuem entre si, como semelhança, proximidade e outras que veremos, a seguir, de forma resumida. Pregnância ou Boa Forma: Nossa percepção do mundo tende a se organizar, organizar, a se equilibrar para solucionar problemas. Quando olhamos para a figura 2, primeiro, percebemos um rosto por inteiro, depois identificamos suas partes. Semelhança ou Similiaridade: Objetos similares tendem a se agrupar agrupar.. O rosto na figura 2 se destaca do fundo, mesmo sendo da mesma cor. Proximidade: Os elementos são agrupados de acordo com a distância em que se encontram uns dos outros. Elementos que estão mais perto de outros numa região tendem a ser percebidos

34

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz, identificamos, num olhar mais atento, as várias partes que compõem o rosto: língua, olhos, lábios etc. Continuidade: Está relacionada à coincidência de direções ou alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreensão. Os elementos harmônicos produzem um conjunto harmônico. Compreendemos qualquer padrão como contínuo, mesmo que ele se interrompa. É o que nos faz ver a "pele" da pessoa como algo contínuo, mesmo com todos os "buracos" das letras. Fechamento: O princípio de que a boa forma se completa, fecha-se sobre si mesma, formando uma figura delimitada. É como se completássemos visualmente um objeto incompleto. Tendemos Tend emos a "completar" a figura, ligando as áreas similares para fechar espaços próximos: as bochechas, a língua (escrita "soul") etc. Experiência Passada: A associação aqui, sim, é imprescindível, pois certas formas só podem ser compreendidas se já a conhecemos ou se tivermos consciência prévia de sua existência, por isto vemos um rosto humano no cartaz e não de um animal. BOX 4

BREJO DA CRUZ A novidade Que tem no Brejo da Cruz É a criançada Se alimentar de luz Alucinados Meninos ficando azuis E desencarnando Lá no Brejo da Cruz Eletrizados Cruzam os céus do Brasil Na rodoviária Assumem formas mil Uns vendem fumo Tem uns que viram Jesus Muito sanfoneiro Cego tocando blues Uns têm saudade E dançam maracatus Uns atiram pedra Outros passeiam nus Mas há milhões desses seres Que se disfarçam tão bem Que ninguém pergunta De onde essa gente vem São jardineirosGuardas-noturnos, casais São passageiros Bombeiros e babás Já nem se lembram Que existe um Brejo da Cruz Que eram crianças E que comiam luz São faxineiros Balançam nas construções São bilheteiras Baleiros e garçons Já nem se lembram Que existe um Brejo da Cruz Que eram crianças E que comiam luz Fonte: Composição de Chico Buarque

35

 

UAB/Unimontes - 1º Período

5.3 Aplicação da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem Sabemos que para que ocorra aprendizagem é preciso haver a experiência e a percepção que são mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivíduo no mundo está experienciando a todo o tempo. Tais experiências podem acontecer de maneira informal ou formal, podem, também, serem planejadas ou não. O fato é que essas experiências estão presentes no momento da aprendizagem: habilidades motoras, expectativas, desejos, esperanças, vontades, conhecimentos formais escolares e não escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito perceba a situação de aprendizagem de forma única, singular.. Cada um então aprende a sua própria maneira. singular

▲

Figura 8: Arte produzida segundo a teoria da Gestalt. Fonte: Disponível em http://www.ufrgs.br/ faced/slomp/edu01135/ perfis-taca2.jpg Acesso em jul.2013

Os indivíduos vão selecionando e organizando, de maneira pessoal, os estímulos visuais, auditivos, táteis, memórias etc. oferecidos pelo educador e pelo ambiente, respondendo a eles no TODO, de forma que vá acontecendo uma reação aos estímulos mais significativos pelo sujeito, formando uma estrutura, uma organização interna. Aprender é ter insights! O que você vê na figura 9?

Figura 9: Arte produzida segundo a teoria da Gestalt.

Você pode ver uma taça se considerar o fundo preto ou poderá ver dois perfis se considerar o fundo branco. Você teve um insight quando percebeu a taça e depois os perfis. A aprendizagem na Gestalt ocorre pela percepção daquele que está na experiência. Aprender é “perceber relações e não apenas registrar uma cadeia de respostas a estímulos específicos; aprender é reagir a situações totais significativas e não a elementos isolados; aprender é ter insights.” (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77). A Gestalt tornou-se importante para a educação por demonstrar que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre de forma mecânica. Apenas as situações que ocasionam

►

Fonte: Disponível em http://www.ufrgs.br/ faced/slomp/edu01135/ perfis-taca2.jpg Acesso em 19 jul.2013

GLOSSÁRIO Insight: É uma com-

preensão que surge repentinamente e internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as experiências e nas formas como percebe os estímulos oferecidos, estabelecendo relações entre os elementos de uma situação vista dentro de uma totalidade e não em suas partes.

experiências ricas e variadas levam odo indivíduo ao amadurecimento e à emergência insight. Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado, em que o aprendiz é ativo na busca de soluções dos problemas. O professor ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em consideração as possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de aprendizagem, dando ênfase às diferenças individuais e à maturação maturação..

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes rassi. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13 ed. Reform. e ampl. São Paulo: Saraiva 2002. Aprendizagem. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Petrópolis: Vozes, 1987. Psicologia da Aprendizagem.

36

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

COUTINHO, Maria Tereza Tereza da Cunha e MOREIRA, MOREIR A, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992. COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos Processos psicológicos e Aprendizagem Humanos, voltado para Educação. Belo Horizonte: Editorade Lê,Desenvolvimento 2001. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. DAVIS, DA VIS, Cláudia; OLIVEIRA, OLIVEIR A, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. DAVIDOFF, L. L. (1983) Introdução à psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil. RADFAHRER, RADFAH RER, Luli. Criatividade digital. Considerações sobre design de interfaces e www.luli.com.br/207 www.luli.com.br/2 07/05/2/ /05/2/aprenda-gestalt-com-james-brown/Acessado aprenda-gestalt-com-james-brown/Acessado em abril de 2009.

37

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 6

Aprendizagem centrada no aluno Vera Lúcia Mendes Trabbold

6.1 Introdução O psicólogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma pioneira, métodos científicos que tinham como objetivo o estudo da mudança nos processos psicoterapêuticos. Criou e desenvolveu um modelo de intervenção que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente, com suas bases na filosofia humanista, e encontrou repercussão na Educação. Rogers questionava a ciência comporta-

Em oposição a este modelo de intervenção, Rogers propõe a Abordagem Centrada, que acredita na autonomia e nas capacidades da pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade sobre ele. Tem como principal premissa “uma visão do homem como sendo, em essência, um organismo digno de confiança” (ROGERS, 1989, p.16), que tende, naturalmente, a desenvolver suas potenciali-

mental já em desenvolvimento em sua época, alertando para o perigo dessa ciência, já que a considerava uma forma de manipulação da mente do ser humano. Na Ciência Comportamental, há uma desconsideração da natureza do homem ao impor sobre o indivíduo a vontade de poucos, retirando dele o poder de fazer suas próprias escolhas e de se responsabilizar por elas. Retira, também, a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser e de traçar a sua trajetória de vida.  vida.  No desenrolar desta unidade, vamos perseguir os seguintes objetivos: como objetivo geral, vamos compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na pessoa e suas implicações para Educação. Como objetivos específicos, vamos conhecer os conceitos dos princípios da Abordagem Centrada na Pessoa; também compreender a aplicação dos princípios da abordagem; bem como refletir sobre atitudes a serem desenvolvidas para uma aprendizagem significativa.

dades para se conservar e se enriquecer. Por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer escolhas, Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura não diretiva, ou seja, não impondo escolhas ou caminhos ao paciente. Ele defende a ideia de mudança de comportamento através da aprendizagem significativa, baseado em suas experiências como terapeuta. Por aprendizagem significativa, Rogers (1997) entende aquela que provoca uma modificação no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura ou em suas atitudes ou personalidade. A aprendizagem ocorre, segundo Rogers, no processo terapêutico com a vivência ou as experiências do dia a dia. Ao deparar com os problemas do cotidiano, o indivíduo conscientiza-se da necessidade de se adequar a essa nova realidade para resolver seus conflitos. Esse processo é transformador, pois exige da pessoa uma mudança de atitude ao solucioná-lo.

6.2 A aprendizagem centrada na pessoa Na educação, o mesmo deve acontecer, de acordo com Rogers. O aprendizado significativo ocorrerá através de um relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse

do professor e do aluno, caminhando juntos. Um aprendendo com o outro, todos os dias, havendo por parte do professor um relacionamento autêntico, verdadeiro e transparente

39

 

UAB/Unimontes - 1º Período

▲

Figura 10: Carl Rogers – Pioneiro da Terapia Centrada no Cliente Fonte: Disponível em http://www.buscadorerrante.com/wp/2009/ carl-rogers/ , Acesso em 18  jul. 2013

com o educando. A autenticidade será a principal ferramenta do educador que conduzirá o aluno à aprendizagem significava. Rogers acredita em uma aprendizagem pela pessoa inteira, que envolve os elementos cognitivos (o intelecto funcionando) funcionando),, elementos de sentimento (curiosida (curiosidade, de, vibração, paixão) e também elementos vivenciais (prudência, autodisciplina, emoção da descoberta). Por isso, combate a aprendizagem do tipo "tarefas", que só utiliza as operações mentais e que é esquecida com o tempo, pois não tem relevância com os sentimentos, as emoções e sensações do educando, e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a aprofundar mais e mais. Na visão rogeriana, ensinar é mais que transmitir conhecimento - é despertar a curiosidade, é instigar o desejo de ir além do conhecido. Há um desafio para a pessoa confiar em si mesma, dando novos passos.

que a pessoa seja capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida. Todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém. É nesse contexto que Rogers vai expor a sua teoria. O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem. Seu papel é de auxiliar os educandos a aprenderem a viver como indivíduos em processo de transformação. O educando é incentivado a buscar o seu próprio conhecimento. Nessa visão, a diferença entre um bom professor e um facilitador é que o bom professor é um estrategista da educação, usando seu tempo, planejando o currículo escolar e suas aulas da melhor forma que puder. O facilitador, por sua vez, cria condições de interação pessoal com os educandos ao preparar um ambiente favorável para recebê-los; proporciona material de pesquisa aos alunos, instiga a curiosidade para promover a aprendizagem significativa. O facilitador ensina aos educandos a buscar o seu próprio conhecimento, de forma a tor-

Durante anos, a sociedade apenas para ressaltar o cognitivo,foio treinada intelecto e evitar qualquer sentimento relacionado à aprendizagem. Ocorre que conhecer sem sentimento não constitui conhecimento e fatalmente leva à indiferença do público e à irresponsabilidade. As guerras foram um exemplo disso.

narem-se independentes de seu próprio processo cognitivoeeprodutores de sua história.

▲

Figura 12: Ensinar é educar para a vida. Fonte: Disponível em http://www.sxc.hu/pic/ s/bo/boletin . Acesso em 16 jul.2013

▲

Figura 11: A aprendizagem do tipo tarefas é facilmente esquecida. Fonte: Disponível em http://www.sxc.hu/pic/s/l/ lu/lusi/584465_studying_ late_1.jpg

40

O conhecimento sempre está em transformação pelas novas descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com transformações muito rápidas, inclusive o co▲

nhecimento A vida científico. torna-se, nessa perspectiva, um processo de mudança - tudo ao redor é questionável e tudo se mistura. A aprendizagem precisa ser contínua nesse processo, de forma

Figura 13: Facilitador promove aprendizagem significativa. Fonte: Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/ Ilus%C3%A3o_da_grelha. Acesso em jul. 2013

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Na abordagem rogeriana, o indivíduo é considerado como um todo: mente e corpo, sentimento e intelecto são partes integrantes do mesmo ser e são inseparáveis. O processo

educativo, então, deve levar em conta as vivências do ser humano, pois um aluno que apresente problemas emocionais não conseguirá ter um bom aprendizado.

6.3 Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou e definiu um con junto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicação inter-humana. Considera que a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico, nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam não só o nível qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do aluno. A atitude mais importante de todas é a autenticidade do professor, que deveconsigo aprender primeiramente a ser autêntico mesmo, compreendendo e trabalhando suas próprias dificuldades e limites sem transferir suas próprias frustrações para os alunos. Reconhecer que é uma pessoa com defeitos, qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tristezas. Essa atitude faz com que o facilitador se questione sobre sua participação nas dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de relacionamentos em sala de aula, para depois ver as do educando. Essa transparência conquista a confiança e o respeito dos educandos. Nas aulas tradicionais, como é o clima na sala de aula? A segunda atitude é o apreço, a aceitação e a confiança. Isto significa aceitar o educando como pessoa integral, que pode se transformar, que possui qualidades e defeitos, que tem aspirações, desejos e ansiedades, como qualquer ser humano. A terceira qualificação é a compreensão empática, que ocorre quando o facilitador deixa o julgamento de lado e compreende o que está bloqueando no educando uma aprendizagem significativa. significativa. Não o exclui, exclui, pelo contrário, tenta integrá-lo ao grupo. Tenta ouvir o educando em sua história, em suas dificuldades para poder compreendê-lo e ajudá-lo. Agradável/alegre? Ou triste/enfadonho? Para tanto, é fundamental que o facilitador confie no ser humano, em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho traçado para sua própria aprendizagem. Todos os alunos devem ser respeitados, independentemente de seus contextos e de suas realidades.

◄

Figura 14: O facilitador tenta ouvir o educando em sua história, em suas dificuldades para pode compreendê-lo e ajudá-lo. Fonte: Disponível em www.methodus.com.br. Acesso em 19 jul.2013

O facilitador permite que a sala de aula tenha vida e liberdade de expressão. Os educandos trazem experiências de suas vidas para a sala de aula e, assim, todos ensinam, todos aprendem. O professor que ajuda o aluno a pensar por si próprio, faz muitas perguntas aos educandos, constrói junto com eles o conhecimento, fazendo-os participar, dando voz a eles. O educando que tem um educador com tais atitudes sente-se valorizado e estimulado a aprender. Passa a confiar em sua capacidade de aprender a aprender.

Figura 15: O facilitador permite que a sala de aula tenha vida. Fonte: Disponível em http://gapyear ht tp://gapyear.. s3.amazonaws.com/ images/made/images/ content/11.07.15-bcp_sx_ friends-2_582_363.jpg . Acesso 19 jul. 2013 ▼

41

 

UAB/Unimontes - 1º Período

PARA SABER MAIS Para aprofundar o entendiment entendimento o sobre como deve ser a relação professor professor–alu–aluno, assista ao filme: “Sociedade dos Poetas Mortos” – uma obra produzida pelo diretor Peter Weir e bem sugestiva para quem ama a educação, para quem alimentam ideais de reformular, para quem tem um profundo respeito e preocupação com essa juventude com que trabalhamos.

O educador que desenvolveu tais atitudes não terá indisciplina na sala de aula, porque saberá negociar limites com os educandos, planejará suas aulas de forma que aguce a curiosidade dos alunos em buscar e aprofundar seus conhecimentos. Poderá estabelecer um contrato estudantil independente ou grupal, no qual as regras são feitas junto com o aluno, implicando-o no processo. No contrato, estarão pré-estabelecidas as regras a serem cumpridas por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma que ao seu final seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que aprendeu e pesquisou. O ensino tradicional baseado na postura que apenas o professor detém o saber e que, geralmente, ocorre com "cuspe e giz", bloqueia a possibilidade de aflorar a curiosidade, o desejo pelo saber do educando. Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola não tem recursos, como computadores e laboratórios. É claro que tais recursos são instrumentos que ajudam, mas não são determinan-

vivência, não devemos negar isso. Deve, no entanto, utilizar seu saber para p ara guiar, facilitar o processo de aprendizagem, levando o aluno a fazer descobertas. A avaliação toma outro sentido na aprendizagem significativa. O aluno deve aprender a se autoavaliar de forma responsável. Deve aprender a estabelecer critérios, a determinar os objetivos a serem alcançados e verificar se foram alcançados, embasando sua autoavaliação e a avaliação do professor. O erro cometido pelo aluno (ou mesmo pelo professor) passa a ser enfocado de uma maneira produtiva durante o processo de aprendizado. O facilitador orienta o educando para reencontrar o caminho certo, sem diminuí-lo, julgá-lo ou menosprezá-lo. As provas discutidas na sala, de forma que todos reflitam sobre as respostas que deram, torna-se um momento de aprendizagem também. Podemos concluir que os princípios da Aprendizagem Centrada na Pessoa revolucionaram a relação pedagógica tradicional, para uma relação mais humanizada, por entender

tes de que umadiscutimos aprendizagem significativa, pelas razões até agora. O educador tem uma grande contribuição a dar aos educandos pelo seu saber e sua

que o aprendizado vai também além do os intelecto. A aprendizagem envolve aspectos afetivos e vivenciais, tão esquecidos ainda!  ainda! 

Referências PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Tradução: Dirce Pestana Soares. Teorias da Aprendizagem na prática educacional: uma integração da teoria psicológica e filosofia educae ducacional. EPU-EDUSP: São Paulo, 1977. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa.  pessoa.  Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.  

& ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São Paulo: E.P.U./ EDUSP.

SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Desafios e Conversas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. SALVADOR, César Coll ET all. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Sul. 1999. 1999.

42

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNID UNI DADE 7

O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky Maria Márcia Bicalho Noronha

7.1 Introdução Lev Seminovitch Vygotsky (1896–1934), professor e pesquisador, nasceu na Rússia, em 17 de novembro de 1896, e morreu com 37 anos, de tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia soviética e em sua curta vida escreveu uma ampla e importante obra. Com esses dizeres é que damos início à nossa sétima unidade, discutindo, estudando e aproveitando ao máximo a grande contribuição deste notável pesquisador. E, para alcançar este propósito, temos os seguintes objetivos: no geral, conhecer os pressupostos e conceitos da teoria interacionista de Vygotsky; como objetivo específico, compreender as suas implicações práticas na sala de aula.

7.2 Concepção de desenvolvimento

Figura 16: Lev Seminovitch Vygotsky Fonte: Disponível em http://revistaescola.abril. com.br/img/historia/lev-vygotsky.jpg. Acesso em 19 jul. 2013. ▼

Na obra de Vygotsky e dos seus seguidores, Alexander Ramonovich Luria (1902– 1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904–1979), encontra-se uma “visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é constituído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social” (DAV (DAVIS, IS, 1991). Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem  aprendizagem   no processo de desenvolvimento. Para esse autor, a aquisição do conhecimento se dá pela interação  interação   do sujeito com o meio. (Mais à frente, veremos como esse processo acontece).

7.2.1 Concepção de homem Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em permanente processo de construção. No mesmo sentido que nos diz Paulo Freire (1993), a gente não é a gente, está sendo. Vygotsky (1984) traz a influência da teoria marxista, do materialism materialismo o histórico dialético. Essa teoria define a visão de homem como sujeito ativo, social e historicamente constituído, sendo que ao mesmo tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai também se construindo como indivíduo. Para Vygotsky (1984), o homem não pode ser reduzido às consequências da atuação de estimulações do meio, das condições sociais (concepção ambientalista), nem tão pouco se desenvolve a partir de potencialidades internas, derivadas de uma constituição genética (con-

▲

Figura 17: Papel da linguagem Fonte: NORONHA, M. B., 2009

cepção inatista).

43

 

UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 5

Concepção de homem:

ATIVIDADE Debata com os seus colegas a concepção de homem presente nos textos. Você observa alguma proximidade entre a concepção de homem expressa nestes fragmentos textuais e a concepção de homem para Vygotsky? Poste no fórum de discussão.

DICA Dessa interação decorre o desenvolvimento, dependendo, sobretudo, do tipo de experiências sociais mediações a que as crianças se acham expostas.

“...O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas _ mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam VerdaVerdade maior.” Guimarães Rosa Grande Sertão Veredas “... O meu nome é Severino,  Não tenho outro de pia. Como há muitos Severinos, Que é santo de romaria, Deram então de me chamar Severino de Maria; Como há muitos Severinos Com mães chamadas Maria, Fiquei sendo o da Maria Do finado Zacarias... Mas, para que me conheçam Melhor Vossas Senhorias E melhor possam seguir a história de minha vida, passo a ser o Severino que em vossa presença emigra. João Cabral de Melo Neto Morte e Vida Severina. “... Sobre o que é o amor Sobre o que eu nem sei quem sou Se hoje sou estrela, amanhã já se apagou Se hoje eu te odeio, amanhã te tenho amor Lhe tenho amor Lhe tenho horror Lhe faço amor Eu sou um ator Prefiro ser esta metamorfose ambulante”. Fonte: Raul Seixas. Esta teoria busca superar os determinismos ambiental e inatista, procurando conhecer a natureza social do fenômeno psíquico (BOCK, 2000). Vygotsky (1984) afirma que o homem se constitui no processo de contínua interação entre as condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Podemos dizer que o jeito de ser de cada um, a subjetividade, é construído nas relações sociais. É relacionando com o outro que o homem se faz homem.

44

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

BOX 6

Diante de mim Geraldo Eustáquio de Souza Tendo eu mesmo por testemunha E sob pena de perder o respeito por minha própria palavra Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida Em o que façoaeestar em todos os lugares onde eu esteja E metudo comprometo presente aqui e agora A despeito do prazer ou dor que este momento me traz Fazendo Faze ndo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei Sem me queixar do mundo nem culpar os outros Por meus acertos e fracassos Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano Mesmo que tudo recomende o contrário Eu me comprometo a amar, confiar, ter esperança Sem quaisquer limites nem condições E embora eu só possa fazer pequeno Eu me comprometo a pensar grande E a me preparar com disciplina e coragem Para os ideais que ainda espero e vou alcançar Sabendo que tudo começa simples e singelo De corpo cabeça e coração Eu me comprometo crescer muito e sempre De todos os modos possíveis De todos os jeitos sonhados "Até que a vida me considere apto para a morte".

ATIVIDADE Agora leia com atenção o poema "Diante de mim" ao lado e destaque as partes que mais lhe chamou a atenção. Leve sua interpretação do poema para o debate com seus colegas no nosso ambiente virtual de aprendizagem.

DICA “O homem tem participação ativa no seu processo de desenvolvimento através das aprendizagens realizadas nos processos de interação social. Na ausência do outro, o homem não se constrói homem.” Ao dizer isso, Vygotsky está dizendo que a interação social é fator primordial de aprendizagem.

Fonte: disponível em: http://www.paralerepensar.com.br/diantedem http://www.paralerepensar.com.br/diantedemim.htm. im.htm. Acesso em: 08 ag. 2013

Vygotsky (1984) vê o homem como ser ativo ativo  que interage e tem uma ação no mundo. Ao se relacionar com o outro, o homem conhece o mundo, o ambiente que o cerca e a si mesmo. Na sua ação, o homem transforma o mundo e, ao transformá-lo, é também transformado por ele. É na troca de experiências que as pessoas vão se construindo e aprendendo. Estamos, então, afirmando que, segundo a teoria de Vygotsky, o homem se constitui na interação sujeito-objeto; o homem é sujeito ativo  ativo no seu processo p rocesso de desenvolvimento.

▲

▲

Figura 18: Eu me comprometo a crescer.

Figura 19: Através da sua atividade no meio, me io, das suas Fonte: Disponível em . Acesso em 19  jul.2013

A ideia de mediação funda-se na teoria marxista da produção, segundo a qual o desenvolvimento humano é resultado da atividade do trabalho. O machado, por exemplo, é uma ferramenta mediadora, melhor que a mão humana, para cortar a madeira. Esse instrumento mediador é também um objeto social, porque carrega consigo a função e o modo de utilização para

►

o qual foi criado. Ao mesmo tempo em que o homem atua no mundo material modificando-o, ele se modifica intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades mentais. O materialismo dialético, defendendo a tese de que o conhecimento está enquadrado na filosofia da práxis, afirma que os sentimentos, o entendimento, a consciência, o pensamento e, enfim, todo o psiquismo humano depende da atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam, tais fenômenos psíquicos, por um processo sócio-histórico sócio-histórico de construção. (COUTINHO, 1992).

O psiquismo humano depende da atividade material material do trabalho Segundo Coutinho (1992), a partir da compreensão dos instrumentos ou ferramentas como mediadores externos, que ordenam a ação do homem com a natureza, Vygotsky Vygotsky (1984) amplia o conceito de mediação aos signos que passam a ser compreendidos como instrumentos psicoló-

46

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

gicos ou mediadores internos para a interação entre o psiquismo das pessoas.

Mediação Semiótica

◄

Segundo Coutinho (1992), implica na intervenção de signos na relação do homem com o psiquismo dos outros. Para Vygotsky  apud   Bock (2000), as mudanças que ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.

Figura 22: O Lenhador- Óleo sobre tela. Antonio Ferrigno. Fonte: Disponível em http://www.sitedemensagens.com/img/ternura/A120C.jpg =>. Acesso em 21 21 abr. 2009. 20 09.

Linguagem A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, fornece os conceitos, as formas de organização do real e possibilita a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Davis (1991) observa que a forma como a criança utiliza a fala nas interações sociais com adultos e colegas mais experientes cumpre um papel importante na formação e organização do pensamento. O pensamento da criança é inicialmente guiado pela fala e pelo comportamento dos "outros" com os quais as crianças interagem. Com o passar do tempo, adquire a capacidade de autorregular-se. Essa mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz "a faca corta e dói", o fato por ela apontar para o objeto e assim descrevê-lo, provavelmente provocará uma mudança na percepção e no conhecimento da criança. Lembra a autora que o gesto e a fala maternos são sinais externos que interferem no modo pelo qual a criança age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma internalizarão  internalizarão  das orientações verbais fornecidas à criança pelos sujeitos que participam do seu ambiente social. O processo de internalizarão envolve uma atividade externa que deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. É uma reconstrução interna de funções psicológicas que emergem das relações sociais entre os sujeitos. Por que a atividade externa é modificada (transformada) para ser internalizada? Como já foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como ser ativo, portanto, na internalização, a criança se apropria do social de uma forma particular. A criança interage com o social, posiciona-se, ressignifica, transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado desses processos. Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da criança acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nível interpessoal, para depois ser internalizado, acontecendo no nível intrapessoal. É o próprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo de internalização, ou reconstrução interna através do gesto de apontar: Inicialmente, esse gesto não é nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos esticadas em direção àquele objeto permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento que lembra

◄

Figura 23: É pela participação, através das interações mediadas outro que pelo vamos apreendendo o mundo. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

◄

Figura 24: A forma como a criança utiliza a fala nas interações sociais com os colegas mais experientes cumpre um papel importante na formação e organização do pensamento.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

47  

UAB/Unimontes - 1º Período

DICA Para aprofundar o entendimento sobre crianças que vivem em condições de desvantagem social, assista ao filme “O CAÇADOR DE PIPAS”,, um dos maiores PIPAS” maiore s best-sellers dos últimos anos – uma obra dirigida por Mark Foster que conta a emocionante história de dois amigos inseparáveis durante a infância. Porém, uma série de eventos em seu país país acaba os separando.

ATIVIDADE Exemplifique como as práticas educativas utilizadas pelos professores podem estimular os processos de desenvolvimento da criança. E poste no fórum de discussão.

Figura 25: A presença do outro é fundamental desde o princípio do desenvolvimento, Fonte: NORONHA, M. B., 2009. ▼

o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento que faz parecer que a criança está apontando o objeto, nada mais que isso. Quando a mãe vem ajudar a criança e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa. Consequentemente, o significado primário daquele movimento mal sucedido de pegar é estabelecido pelos outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função de movimento: um movimento orientado para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para outra pessoa e um meio de estabelecer relações. Assim, o movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar (VYGOTSKY, 1984). O processo de internalização pode também ser observado na relação entre a fala e o pensamento. A criança, por volta dos três anos de idade, acompanha a sua ação, com a fala. Em torno de dois anos, ela age e descreve os seus comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o comportamento, adquirindo a função de planejar o seu fazer. Após os seis anos, Vygotsky (1979) observa que a fala, em voz alta, tende a desaparecer, sendo substituída por fragmentos e sussuros, tornando-se aos poucos, uma voz voz interna, aspecto do pensamento que a direciona. "Contudo, sempre que há confronto com situações-problema de difícil solução, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva." (DAVIS, 1991). Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem são dois círculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar. p ensar.

7.4 A importância da interação para o desenvolvimento Para Vygotsky (1984), a presença do "outro" é fundamental desde o princípio do desenvolvimento, sendo que o processo de formação do pensamento é iniciado e estimulado pela vida social e pela comunicação possível no ambiente social social do qual a criança participa. Sozinha, a criança não seria capaz de adquirir o que obtém através de sua interação e comunicação com adultos e com outras crianças, num processo em que a linguagem é fundamental (DAVIS, (DAVIS, 1991). Para Vygotsky (1984), há dois eixos no processo de desenvolvimento da criança: um que está ligado ao desenvolvimento físico e maturacional da criança; outro, do desenvolvimento cultural das funções psicológicas superiores. Esses dois eixos são profundamente entrelaçados e interdependentes. Assim, Vygotsky (1984) atribui à cultura um papel fundamental no processo de formação do indivíduo. A aprendizagem sempre envolve relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo é sempre mediada pelo outro. É o outro que nos possibilita conhecer o mundo, à medida que nos fornece os significados que permitem pensar o ambiente que nos rodeia. Para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento O desenvolvimento real,  real, que determina o que a criança é capaz de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa. O desenvolvimento potencial,  potencial,  que determina o que a criança é capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra pessoa. Vejamos o exemplo dado porassim Vygotsky: suponhamos que eu pesquisasse duas crianças, que elas entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade cronológica e oito de desenvolvimento intelectual, medido por meio de

48  

Pedagogia - Psicologia da Educação

testes. Será que eu poderia dizer que essas crianças teriam a mesma idade? Naturalmente,  já que os testes assim o indicaram. Isso significa que elas podem lidar sem ajuda com problemas até o grau de dificuldades que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. E não além disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mostrasse várias maneiras de tratar um determinado problema que, por si mesmas, sem ajuda, não conseguissem resolver. resolver. Poderia realizar uma demonstração inteira em relação ao problema e pedir às crianças que terminassem ou ainda fornecer-lhes pistas. Em resumo, de alguma forma, proporia às crianças que solucionassem o problema com a minha assistência. Nessas circunstâncias, constatou-se que a primeira criança pôde lidar com aquele tipo de problema, com a minha assistência, até o nível de 12 anos e a segunda até o nível de 9 anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky, podemos afirmar que ambas as crianças teriam a mesma idade? (VYGOTSKY, 1984). A zona de desenvolvimento proximal  proximal  é indicada pela distância entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela é Écapaz de fazer com a ajuda de outra pessoa. a distancia entre o nível real e o nível potencial de desenvolvimento da criança. No exemplo citado acima, essa diferença entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), é o que Vygotsky apud Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.

7.5 Implicações para a Educação Qual a importância para o professor conhecer a zona de desenvolvimento proximal? Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece o que uma criança é capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se pode planejar p lanejar as situações de ensino. Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedagógicas devem estimular na criança, nesse espaço de desenvolvimento proximal, aquilo que ainda não está consolidado, mas em via de desenvolvimento. Dessa forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento. Assim, fica clara a posição de Vygotsky  Vygotsky   quanto à relação desenvolvimento-aprendizagem: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de desenvolvimento e de aprendizagem não são coincidentes e o desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Daí a grande importância do(a) professor(a), como mediador(a) da aprendizagem, conhecer a zona de desenvolvimento proximal. proximal. Qual o papel do(a) professor(a) na teoria de Vygotsky? Voltamos aqui à ideia central da teoria de Vygotsky: toda relação é mediada por outros sujeitos. papel das do(a) professor(a) é de mediar processo de aprendizagem,Oatravés trocas que estabelece com aocriança. A qualidade dessas trocas irá repercutir diretamente na forma como as crianças desenvolvem o seu pensamento e se apropriam das novas informações.

◄

Figura 26: A criança ainda não temo desenvolvimento suficiente para andar, mas com a ajuda de outra pessoa, ela consegue fazê-lo. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

◄

Figura 27: O jogo estimula a zona de desenvolvimento proximal Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

Figura 28: Quando a criança imita a mãe, ela está explicitando o papel social de mãe, ao mesmo tempo o papel complementar de filha (conceitos espontâneos). Fonte: Foto Alessandra Bicalho. ▼

49  

UAB/Unimontes - 1º Período

DICA A aprendizagem ocorre primeiramente no nível interpessoal (eu com o outro), para só depois ser internalizada e passar para o nível intrapessoal (eu-comigo).

▲

Figura 29: O professor deve priorizar as relações face a face nas interações na sala de aula. Fonte: NORONHA, M. B., 2009..

O papel do(a) professor(a) é provocar avanços na aprendizagem dos seus alunos, intervindo inter vindo na zona de desenvolvimento proximal. Qual a importância do grupo no desenvolvimento da criança? Através da interpretação da teoria de Vygotsky é possível perceber a importância da interação da criança com os outros membros do grupo, pois estes são mediadores do seu processo de aprendizagem. Ninguém aprende sozinho, mas sempre aprende com o outro. As estratégias didáticas adotadas pelo(a) professor(a) devem observar: As diferentes formas de comunicações que se estabelecem entre as crianças e favorecem a criação de conceitos espontâneos, que vão facilitar a aquisição de conceitos científicos. A imitação   se coloca como possibilidade da abertura de zona de desenvolvição mento proximal, porque, pela imitação, a criança poderá agir indo além da sua capacidade atual. Por exemplo, quando a criança imita a mãe, está explicitando o papel social de mãe (conceito espontâneo). O que ocorre será depois interpretado interpretado e internalizado pela criança, passando passando do nível interpessoal para o intrapessoal. A brincadeira infantil, principalmente o jogo simbólico, permite à criança ir além da sua capacidade, porque brincando é como se ela fosse maior do que é na realidade. A atuação do(a) professor(a) deve ser orientada para os processos de desenvolvimento que se encontram em fase de amadurecimento, zona de desenvolvimento proximal – ZDP. Promover uma boa interação e comunicação: comunicação: Professor(a)-criança, criança-professor(a), criança-criança. Fomentar as interações entre os alunos, possibilitando o auxílio recíproco e apoio na aprendizagem. A dinâmica de trabalho do(a) professor(a) deve alimentar as relações de proximidade entre professor(a) - criança e criança – criança, abrindo mão da centralização e da verticalização das relações, promovendo melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e das crianças com o(a) professor(a). Assim, o papel da escola é de trabalhar com a criança no sentido de mobilizar a sua zona de desenvolvimento proximal - ZDP, ensinar a criança a aprender, propondo atividades que vão além do seu nível de desenvolvimento real.

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia.  psicologia.   São Paulo, Editora Saraiva 2000. COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.  educação.   Belo Horizonte, Editora Lê 1992. COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicológico e educação.  educação.  Porto Alegre, Artes médicas, 1995. DAVIS, DA VIS, Cláudia; OLIVEIRA, OLIVEIR A, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo, Cortez, 199 1993. 3. GOULART, I.B. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica.  pedagógica.   Petrópolis: Vozes, 1987. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.  São Paulo: Martins Fontes, 1984. superiores. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.

50  

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNID UNI DADE 8

A Psicogenética de Jean Piaget Maria Cleonice Mendes de Souza

8.11 Introdução 8. Você deve estar se perguntando por que Piaget, formado em Biologia, se enveredou pelos caminhos da Psicologia. Quem vai nos dar esta resposta é David Elkind, autoridade reconhecida no assunto: IEmbora a Biologia fosse o grande amor de Piaget, a disciplina na qual ele recebeu o Doutorado, com a tese sobre moluscos, ele não estava satisfeito. Para começar, estava interessado nas questões filosóficas de ‘como nós sabemos’, e seus estudos de Biologia não

co dos fundamentos teóricos da epistemologia genética de Piaget, visando construir uma base sólida desses conhecimentos para um melhor aproveitamento destes. Queremos, como objetivos específicos, propiciar ao acadêmico a discriminação, entre as diversas abordagens psicológicas piagetianas, as que lhes servirão às práticas na educativas, e refletir sobre as fases e as mudanças mais significativas que ocorrem no indivíduo, de um modo especial, na infância.

eram o caminho suficientemente direto para resolver tal problema. (ELKIND. In.: EVANS, 1980, pp. 7-8). Desde então, Piaget direciona seus estudos para a área da Epistemologia Genética que trata da formação e significado do conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se desenvolve desde um baixo nível de conhecimento até o que é considerado mais alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22). Pois bem, antes de passamos à sua biografia, vamos traçar nossos objetivos para esta unidade. Pretendemos alcançar êxitos com os seguintes objetivos: no geral, oportunizar o acadêmico do curso, um estudo sistemáti-

dor: Agora sim vamos ao nosso ilustre pensaJean Piaget nasceu em Neuchâtel , na Suíça, em nove de agosto de 1896. Aos dez anos de idade, publicou o seu primeiro artigo científico e, aos vinte e três anos, formou-se em Biologia. Mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o raciocínio da criança sob a ótica psicologia experimental. Publicou mais de 50 livros abordando questões relativas ao desenvolvimento cognitivo. Agora que já conhecemos um pouco sobre o teórico Piaget e alguma coisa sobre seus interesses, vamos nos apropriar melhor dos conceitos desenvolvidos por esse autor autor..

8.2 Base conceitual da Teoria Piagetiana Para dar uma resposta à sua questão central, sobre como o ser humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, p. 87-88), indica que o desenvolvimento cognitivo humano se apoia em três princípios, a saber:

Princípio 1 A inteligência humana é uma adaptação biológica, quer dizer, o mesmo processo de adaptação que psicológico ocorre entreem organismo o meio produzido no terreno no campo relação aoe processo de conhecimento dosbiológico objetos. acontece também Ex: as plantas não se desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se você muda uma planta de um lugar sombrio, por exemplo, para um local ensolarado, ela crescerá de forma diferente. Assim funciona a nossa inteligência.

51  

UAB/Unimontes - 1º Período

Princípio 2 PARA SABER MAIS Assista o documentário sobre Jean Piaget da coleção Grandes Educadores, de Yves de La Taille. É um documentário bastante rico sobre toda a obra de Piaget.

O conhecimento é um processo de construção, isto é, as pessoas não nascem providas das noções e das categorias de pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse conhecimento é fornecido integralmente pelo meio. Cada um constrói o seu conhecimento.

Princípio 3 O conhecimento é elaborado nos intercâmbios entre sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece porque o indivíduo, com o seu aparato genético e com as estimulações do meio, começa a formar esquemas e estruturas de conhecimento. Como você vê, o ponto inicial de Piaget representa uma crítica às ideias dominantes da época: ou o conhecimento era inato, e, portanto, o sujeito nasceria com ele (racionalismo), ou o conhecimento era completamente provido pelo meio, como uma tábula rasa ou como uma cera, que o ambiente moldava (empirismo). Piaget promove a lógica da interação entre sujeito e objeobje to, sem priorizar um em detrimento do outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuíam essencialmente no processo de construção do conhecimento. Após estas explicações, que julgamos necessárias, podemos iniciar a exposição dos conceitos piagetianos propriamente ditos: Esquema: É a unidade básica de organização da ação. Os primeiros esquemas são os reflexos e eles representam o ponto de partida para que o sujeito possa interagir com o meio. À medida que os vão se o indivíduo vai se preparando novas interações e ampliando o esquemas seu repertório deformando, intervenções com o mundo que o cerca.para Esses esquemas vão formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999), abordando a teoria psicogenética, diz que: As estruturas sucessivas que se vão construindo representam formas de relação e de compreensão da realidade cada vez mais potentes e estados superiores de equilíbrio no intercâmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento cognitivo, cognitivo, para Piaget, define-se, define- se, pois, como uma sucessão de estágios qualitativamente diferentes e que se vinculam na aparição das diferentes estruturas. (COLL, 1999, p. 88). Coll (1999) ainda apresenta esses esquemas de maneira bastante didática e de fácil assimilação, em um quadro esquemático reproduzido a seguir:

Figura 30: Quadro Esquemático de Ações Fonte: Coll, 1999, p. 88.

►

52  

Pedagogia - Psicologia da Educação

De acordo com Piaget, esquemas de ação física (reflexos) produzem estruturas (...). Um esquema por si só não tem um componente lógico, mas os esquemas podem ser coordenados um com o outro, sugerindo, assim, a coordenação geral das ações. (In: EVANS, 1980, p. 27). Adaptação: É a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. A adaptação ocorre através da organização que, por sua vez, está implícita em nossa herança biológica. Todas as espécies possuem essas duas tendências básicas: organização e adaptação. A adaptação tem natureza dual, pois consiste em dois processos que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que são a assimilação e a acomodação. Para facilitar o entendimento desse mecanismo, vamos apresentá-lo a seguir em um quadro esquemático:

◄

Figura 31: Quadro Esquemático assimilaçãoadaptaçãoacomodação. Fonte: Goulart, 2004. p. 41.

Esse quadro foi apresentado no Guia de Estudos Módulo Cinco, Volume dois, da Coleção Veredas, e nos dá uma clara ideia desse mecanismo de conhecimento. Vamos pensar um pouco mais sobre isso: no processo de assimilação, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele já possui, que já foram construídas. Pois bem, mas como o conhecimento é dinâmico, logo após a assimilação de um determinado objeto ou situação, surge um novo objeto ou uma nova situação. O que o organismo faz? As estruturas que ele possui são insuficientes para que o novo objeto seja dominado e ele terá que acomodar esse novo objeto à nova situação surgida. Quando isso acontece, dizemos que o indivíduo adaptou. A acomodação, então, é o momento da ação do objeto sobre o sujeito, que terá de modificar seus esquemas  já construídos para resolver as novas solicitações e demandas do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilação, o sujeito utiliza as estruturas que possui para agir sobre os objetos, e, na acomodação, o sujeito preci-

é uma equilibração progressiva a partir de um estado inferior até um estado mais elevado de equilíbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25). O que im-

sa elaborar novas uma situação nova.estruturas para dar conta de Equilibração: A Equilibração:  A função da equilibração é produzir uma coordenação entre a assimilação e acomodação. Para Piaget, o desenvolvimen desenvolvimento to

inteligênci inteligência. a. A equilibração se refere às trocas com o mundo não como uma simples busca de equilíbrio, mas uma busca do melhor equilíbrio ou em busca de equilibrações ma jorantes (COUTINHO (COUTI NHO e MOREIR M OREIRA, A, 1992, p. 89).

pulsiona a mente para atingir níveis cada vez mais elevados de conhecimento é a busca desse equilíbrio. ◄

Figura 32: Ao estabelecer uma troca com os objetos do mundo, a criança vai aprendendo e construindo esquemas. Fonte: Disponível em http://www.mrherondomingues.seed.pr.gov.br/ redeescola/ acesso em 1  jul. 2013. 2013.

De todos os fatores apontados, esse é que o Piaget destaca como fundamental para a explicação do processo de estruturação da

53  

UAB/Unimontes - 1º Período

8.3 Fatores que promovem o desenvolvimento Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89) propõe quatro fatores responsáveis pelo desenvolvimento desenvolviment o humano: Figura 33: Experiências histórico-culturais Fonte: Disponível em http://www.prof2000. pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif. Acesso em 15  jul. 2013. 2013. ▼

Maturidade Orgânica É uma condição imprescindível ao desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgânica permite, por exemplo, certas capacidades perceptivas, como coordenação da visão, capacidade de apreensão. Podemos ver que a maturidade orgânica é de fundamental importância para o desenvolvimento,, mas não é o único fator responsável por ele. Vamos, ensenvolvimento tão, ao segundo fator.

Experiência Não há construção de conhecimento sem experiência. Piaget, sendo um teórico interacionista, admite que o conhecimento seja construído na relação que o sujeito estabelece com o objeto. Ao interagir com o objeto, a pessoa adquire experiência. Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) fala em 2 (dois) tipos de experiência:

Experiência Fís Física ica Quando o sujeito retira do objeto características que estão postas no próprio objeto, como cor, forma, peso etc.

Experiência Lógica-matemá Lógica-matemática tica

▲

Figura 34: Experiência física que, segundo Piaget, tem uma importância fundamental no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

Piaget afirma que, na experiência lógica-matemá lógica-matemática, tica, o sujeito retira conhecimento não apenas das propriedades p ropriedades do objeto, mas também da ação que estabelece com esse objeto. Para ficar mais claro, podemos exemplificar da seguinte maneira: uma criança está brincando com um carrinho e percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso etc., informações estas que ela retira do próprio carrinho. Esta é uma experiência física. Logo após, essa criança brinca com três ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e, na brincadeira, enfileira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma de agrupamento etc. Nesse momento, a criança adquire conhecimentos que ultrapassam os próprios objetos, ou seja, sej a, através das ações de agrupar e enfileirar, ela está também construindo ideias de agrupamento, de seriação, de classificação. Além dessas experiências com os objetos, a pessoa precisa de mais. Vamos Vamos ao 3º fator:

Experiência com as pessoas   Trocar experiências com as outras pessoas é se apropriar das experiências histórico-culturais. Só o ser humano é capaz disso. O mundo está aí, as pessoas estão aí, todos prontos a nos oferecer conhecimentos novos. E nós? Estamos equipados para receber esses conhecimentos? Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos momentos de nossa vida. O sujeito se apropria das experiências sociais de acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo de assimilação e acomodação). Coll (1999) escreve:

54  

Pedagogia - Psicologia da Educação

(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperação intelectual com outras pessoas não deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma consequência do processo de desenvolvimento cognitivo. (COLL, 1999, p. 91)

De acordo com Piaget apud Coll (1999), pode-se inferir que a qualidade das nossas experiências sociais, dos nossos relacionamentos, está de certa forma atrelada às nossas estruturas cognitivas. Sendo assim, quanto maior o nosso conhecimento, melhores as nossas relações sociais.

Equilibração A função da equilibração é produzir uma coordenação entre a assimilação e a acomodação. Para Piaget, o desenvolvimento é uma equilibração progressiva a partir de um estado inferior até um estado mais elevado de equilíbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25). A equilibração não seria, segundo Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilíbrio dos intercâmbios entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilíbrio sempre melhor ou, como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89), em busca de equilibrações majorantes. Como se pode ver, os fatores não acontecem de forma isolada, são como cadeias, elos que vão se entrelaçando para dar ao sujeito condições para conhecer e, então, desenvolver-se. Mas, mesmo estando tudo em ordem, com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo pode interferir e quebrar esse equilíbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a atenção sobre isso: sobre a questão dos motivos ou necessidades. Para esse autor autor,, uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio. Vejamos o que o próprio Piaget diz sobre a necessidade: Ela existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no nosso organismo físico ou mental) se modificou, tratando-se, então, de um reajustamento da conduta em função desta mudança. (PIAGET, 1967, p.14). Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) está dizendo: imagine que você está em perfeito equilíbrio cognitivo em relação a uma determinada situação, porém, surge aí um elemento novo e as estruturas que você possui não são suficientes para resolver as novas solicitações que o meio está exigindo. O que acontece? Você entra em desequilíbrio cognitivo e precisa construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova situação. Um exemplo bem simples é: você sabe andar de bicicleta e anda muito bem, faz piruetas em cima dela, isto é, você domina a bicicleta, conhece tudo sobre ela. Aí, você ganha uma moto e, ao chegar perto dela, quem domina quem? É como se a moto dissesse para você: “Vem, “Vem, faça comigo o que faz com sua bicicleta!” Nesse momento, o objeto (moto) dominou você, só que você é teimoso e diz: “Vamos ver se eu não vou te dominar também!” Esse desequilíbrio causado pelo elemento novo surgido, vai proporcionar a você a necessidade de buscar novos conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento novo e, logo, você estará andando de moto tão bem quanto de bicicleta, até surgir uma nova solicitação do meio. E assim por diante. Estamos sempre em equilíbrio / desequilíbrio / re-equilíbrio. re- equilíbrio. Partindo desse princípio, podemos dizer que o desequilíbrio cognitivo é algo positivo, pois é graças a ele que estamos em constantes equilibrações majorantes. Para Piaget:   A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de equilibração. É por isto que, nas fases de construção inicial, se pode considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada uma constitui um progresso sobre as precedentes.(Piaget,(1967, pp. 14-15)

E é nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando, adaptando, isto é, construindo estruturas de organização mentais cada vez mais potentes e superiores que vão definindo os estágios pelos quais todas as pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde, dependendo da maturidade orgânica, das experiências com dos objetos e das pessoas e da equilibração alcançada. Lajonquiére (2007), em seu livro "De Piaget a Freud", faz um estudo da obra de Piaget e, em suas análises, ele afirma:

55  

UAB/Unimontes - 1º Período

A inteligência não é mais do que um conjunto de operações estruturadas que carregam consigo o poder da sua própria autoconservação. [...] Neste sentido, pode-se dizer que ter sucesso nas aprendizagens não é nada mais e nada menos do que conseguir remover, após marchas e contramarchas, os erros construtivos. (LAJONQUIÉRE, (LA JONQUIÉRE, 2007 20 07,, pp. 73-74)

Pode-se, então, deduzir do que vimos até agora que, segundo Piaget, a criança aprende através de suas experiências e o sucesso de suas aprendizagens depende dos "erros" cometidos, avaliados e reconstruídos com "novos e melhores conhecimentos" (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 74). Piaget ainda, a questão dade afetividade desenvolvimento re (2007) citaaborda, várias passagens da obra Piaget quenofala desse tema: da inteligência. Lajonquié(...) A afetividade é fundamental como motor da ação. Se não nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos, certamente, mas isto não é senão um motor e não a fonte das estruturas do conhecimento. Meu problema está no conhecimento, eu não tenho razões para me ocupar de problemas afetivos, mas não é por discordar, é por distinção, diferenciação de interesses, não é meu domínio, e de uma maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso pouco pelos indivíduos, pelo individual, eu me interesso pelo que é geral no desenvolvimento da inteligência e do conhecimento, enquanto que a psicanálise é, por essência, uma análise das situações individuais, dos problemas individuais. (...) a conduta supõe dois aspectos essenciais e estreitamente interdependentes: um afetivo, outro cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta supõe um aspecto energético ou afetivo, e um aspecto estrutural ou cognitivo (PIAGET, In: LAJONQUIÉRE, 2007, pp. 120-121).

Nessa fala de Piaget, citada por Lajonquiére (2007), fica claro que, para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importância na construção do conhecimento. Não é um tema que ele tenha desenvolvido de forma mais profunda, até mesmo por acreditar que existem outras áreas (psicanálise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedica ao estudo com mais propriedade. É importante para nós, como educadores, a compreensão de que a pessoa aprendiz se constrói como um todo: aspectos afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou construção de conhecimento.

8.4 Os estágios na teoria piagetiana Para começar a falar dos estágios do desenvolvimento cognitivo, nada melhor que recorrer ao próprio Piaget: As estruturas variáveis serão, então, as formas de organização da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de outra, com suas duas dimensões individual e social (interindividual). Distinguiremos para maior clareza, seis estágios ou períodos do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente construída (PIAGET, 1967, p.13).

Segundo Piaget, citado por Bock (2002), os estágios são caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento. Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém, a idade é apenas uma referência, pois o desenvolvimento vai depender das características biológicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002). Piaget afirma ainda: Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios anteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam e dificam as novas características caracterís ticas (PIAGET, 1967, 1967, p.13). p.13).

56  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Toda estrutura adquirida pela criança serve ser ve de base para estruturas posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras ações do bebezinho, seus primeiros reflexos já demonstram formas de conhecimento que serão sofisticadas em estágios posteriores. Daí a importância de oferecer ao bebê estimulações sensoriais ricas desde os seus primeiros momentos de vida: um quarto colorido, música ambiente, brinquedos de várias cores e texturas etc. são instrumentos que proverão a inteligência prática necessária para uma inteligência lógica-matemática, que surgirá no momento adequado.

Estágio Sensório-Motor ▲

É o primeiro estágio identificado por Piaget. Vai do nascimento até por volta dos dois anos de idade. A partir dos reflexos, que são os primeiros esquemas de assimilação, a criança vai aprendendo e apreendendo o mundo e, nessa ação, ela vai construindo uma inteligência prática, que é a principal característica do período sensório-motor. Através das ações de pegar, colocar na boca, olhar, cheirar, cheirar, apalpar, mover, mover, engatinhar é que a criança vai se desenvolvendo e construindo esquemas cada vez mais superiores. O bebê não faz uma separação entre si e o mundo que o cerca. Para Coutinho e Moreira: A consciência de si e dos objetos começa a ser estruturada a partir das experiências sensório-motrizes. As crianças vão construindo, gradativamente, as noções de objeto, de espaço, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 90)

Figura 35: A estimulação sensorial nos primeiros anos de vida é fundamental para o desenvolvimento de uma inteligência prática, que é a base de uma inteligência lógicomatemática. Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009.

Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estágio em seis subestágios. São eles: Exercício dos reflexos (1º mês); formação de primeiros hábitos ou adaptações adquiridas presença de reações circulares primárias (1º ao 4º mês); formação das reações circulares secundárias (4º ao 8º e 9º mês); coordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações novas (8º e 9º ao 11º e 12º mês); reação circular e esquemas terciários; combinação experimental dos esquemas já adquiridos e descoberta de novos meios (11º e 12º ao 18º mês); combinação mental dos esquemas; invenção e representação (18º ao 24º mês). Em cada um desses subestágios, a criança vai apresentando capacidades sempre superiores e crescentes em relação ao subestágio anterior. ▲

Estágio Pré-Operatório Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans, O período dos dois até mais ou menos os sete anos de idade é caracterizado por duas coisas: primeiro, o aparecimento da função semiótica, isto é, a função representacional, ou simbólica. Isso inclui a linguagem, é claro. Mas não somente a linguagem. Inclui também imagem mental, imitação retardada, desenho nenhum dos quais estava presente antes dessa idade. (PIAGET. In: EVANS, 1980 p. 57).

Figura 36: Mundo da representação e o jogo simbólico Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009.

ATIVIDADE

Nesse momento, a criança está vivendo um novo nível de inteligência. Após a inteligência prática, característica principal do período sensório-motor, a criança está entrando no mundo da inteligência em representação e pensamento. Qual a diferença entre essas duas formas de inte-

No livro Psicologia da Educação, de Maria Tereza Coutinho e Mércia Moreira, esses subestágios são apresentados de forma bem detalhada. Leia-os e após a leitura apresente no fórum de discussão

ligência? Enquanto a inteligência prática se "restringe" à ação e aos da órgãos dos sentidos, a inteligência representativa não está mais restrita à ação. Com o avanço linguagem, a criança já é capaz de pensar e de verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo através do desenho e da fantasia.

uma característica que possa realmente definir cada um desses subestágios.

57  

UAB/Unimontes - 1º Período

▲

Figura 37: As histórias infantis e os contos de fada são instrumentos saudáveis e que dão vida ao mundo da fantasia em que a criança vive nesse período. Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009.

A imitação retardada, que difere da imitação simples, é também um avanço no pensamento da criança, que não mais precisa que o modelo a ser imitado esteja presente. Esse é um bom exemplo de que a criança já está operando com imagem mental. Outros exemplos são os  jogos simbólicos e as brincadeiras de faz de conta, que são atividades muito utilizadas pelas crianças nesse período. Nessas brincadeiras, a criança representa diversos papéis: o pai, a mãe, a professora, a babá e até criam amigos imaginários, com nomes, características, para serem participantes de suas brincadeiras. No jogo simbólico, a criança transforma sua realidade, revive alegrias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma professora má sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doçura e carinho. Algumas características fazem parte desse estágio: Egocentrismo: Piaget diz que o egocentrismo é uma atitude espontânea da criança, em que ela manifesta uma tendência em adaptar o mundo aos seus desejos e não o inverso. Pode-se dizer que o pensamento da criança pré-operatória está centrado em seu ponto de vista, não levando em consideração o ponto de vista de outras pessoas. Como consequência desse egocentrismo, outras características são demonstradas pela criança. Animismo: A criança acredita que as coisas possuem vida e são dotadas de sentimentos. Por que a lua parece se mover no céu? Para essa criança é porque a lua nos acompanha com a intenção de nos seguir. A boneca chora porque tem fome, um cabo de vassoura se transforma em um cavalo, assim com vários outros objetos. O mundo da criança de pensamento pré-operatório é um mundo de movimento e de fantasias. Finalismo: Todas as coisas têm como finalidade servir às pessoas e, principalmente, à criança. Quando se pergunta a uma criança o que é um objeto, ela responde dando uma finalidade a esse objeto e não o que é aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira é para "eu" sentar, ou até substitui o eu pelo seu próprio nome. Artificialismo: Para a criança nessa idade, todas as coisas existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram construídas pelo homem. Interpretação mágico-fenomenista do mundo: Se a criança abre o olho é porque o dia amanheceu. Esse é um pensamento mágico da criança egocêntrica. Você, caro(a) acadêmico(a) já se perguntou alguma vez o motivo das crianças nessa faixa etária (3 a 6 anos) perguntarem tanto "por quê"? Piaget (1967) diz que a criança questiona sobre fenômenos ou acontecimentos que não comportam precisamente "os porquês", porquês", já que ocorrem ao acaso. Diz o autor:

▲

Figura 38: É importante que a criança se sinta livre e independente, pois só assim desenvolverá um sentimento de autoconfiança necessário para o desenvolvimento de sua inteligência.  Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009.

(...) Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque tudo é feito para os homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro. É, portanto, a razão de ser das coisas que procura o porquê, isto é, uma razão causal e finalística, e é exatamente porque é preciso que haja uma razão para tudo que a criança fracassa nos fenômenos fortuitos e faz perguntas sobre eles (PIAGET, 1967, p.31).

Para Piaget (1967), esse comportamento da criança tem uma lógica própria. Nas palavras do autor: No conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste pensamento em formação são coerentes entre si, no seu pré- logismo. Consistem todas em uma assimilação deformada da realidade à própria atividade. Os movimentos são dirigidos para um fim, porque os próprios movimentos são orientados assim; a força é ativa e substancial, porque tal é a força muscular; a realidade é animada equema viva; as naturais têm obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esdoleis próprio e u. (PIAGET, eu. 1967, p.33) 1967, p. 33)

É uma fase muito bonita de nossa vida, você concorda? Mas para que possamos ajudar a criança a usufruir o máximo de suas competências é importante dar-lhe autonomia e permitir

58  

Pedagogia - Psicologia da Educação

que ela se sinta livre e independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar sozinha (com a nossa discreta supervisão, é claro!).

Estágio Operatório-Concret Operatório-Concreto o Esse estágio tem o seu início por volta dos sete anos, coincidindo com o começo da escolaridade da criança, e vai até os onze/doze anos, na entrada da puberdade. Vimos, no período anterior, chamado de pré-operatório, que o desenvolvimento mental é caracterizado pelo egocentrismo intelectual e social. Esse período começa a ser superado quando a criança inicia uma nova etapa, conhecida como a da construção lógica. Se antes o pensamento estava centrado no seu próprio ponto de vista, agora ela já é capaz de estabelecer relações, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz as seguintes considerações a respeito desse período: A essência de uma operação nesse nível está na interiorização de coordenações que já existem no plano das ações, mas agora, que já estão interiorizadas, existe a possibilidade de reversibilidade, pode-se voltar ao passado em pensamento. E mais: as operações são sempre coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de classificação, ou uma série ordenada, ou uma série de números naturais, ou correspondências de um-para-um, e daí por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).

Reversibilidade Esta é a palavra-chave do que acontece com a criança neste período. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criança possui o pensamento reversível ou irreversível? Vamos tentar compreender essa ideia: Piaget diz que a criança possui pensamento irreversível nos dois primeiros períodos, o sensório-motor e o pré-operatório, ou seja, ela não é capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que não seja o seu próprio. Se você disser a uma criança que de Montes Claros a Belo Horizonte existe uma distância de 420 quilômetros, e perguntar-lhe em seguida qual a distância correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente dirá "não sei", sei", pois não será capaz de fazer o percurso inverso. No período operatório-concreto, há um avanço no pensamento da criança, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista distintos e integrá-los de modo lógico e coerente. No exemplo da distância entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente conseguirá responder sem muita dificuldade, pois pensará que "se de Montes Claros a Belo Horizonte a distância é de 420 km, a distância entre Belo Horizonte e Montes Claros será exatamente a mesma". Isto representa um grande avanço no pensamento infantil e, de acordo com Piaget (...), estruturas como essas constituem um campo muito novo agora e são instrumentos muito mais poderosos que o instrumento sensório-motor. sensório-motor. (PIAGET In: I n: EVANS, 1980, p. 59). Apesar de todo esse avanço no pensamento, a criança neste período ainda possui limitações cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao afirmar que: (...) existe uma forma de limitação aqui, isto é, esses instrumentos se aplicam somente aos objetos propriamente ditos. Não temos ainda operações que se apliquem às hipóteses, como as que encontramos em crianças mais velhas. (PIAGET In: EVANS, E VANS, 1980, p. 59).

Bock (2002, p.105) diz que, em relação à superfície de pensamento, a criança é capaz de estabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim; sequenciar ideias ou eventos; utilizar dois pontos de vista ao mesmo tempo; e formar conceito de número. Algumas muito estágio são a noção de conservação da substância doscaracterísticas objetos (por volta dosimportantes sete anos); aneste noção de conservação de peso (por volta dos nove anos); e a noção de conservação do volume (final do período). Nesse período, a criança começa a dominar noções de classificação e seriação, porém, Piaget afirma que na construção das estruturas sensório-motoras, a criança já tem uma percepção dessas noções. Esse autor diz que

▲

Figura 39: a criança é capaz de: Estabelecer relações de causa e efeito e de meio e fim. Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009.

59  

UAB/Unimontes - 1º Período

desde as estruturas perceptuais e sensório-motoras, a criança vem se preparando para as estruturas lógico-matemáticas. Vejamos Vejamos o que ele diz a esse respeito: Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a criança já os percebe segundo certas relações de semelhança e diferença; e pode-se ser tentado a procurar nessas relações perceptuais a origem das classificações e seriações. (PIAGET, 1975, p. 17)

Em sua obra intitulada "Gênese das Estruturas Lógicas Elementares", Piaget estabelece uma discussão a respeito da origem da formação estruturas na criança. Essas afirmações de Piaget são muito interessantes, pois sedessas confirma a noçãológicas de equilibração majorante, isto é, as estruturas vão se somando e formando estruturas cada vez mais potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, há uma preparação do próprio organismo para receber ou desenvolver as estruturas que vão se formando e construindo o conhecimento. Ao estudar autores como Piaget, que se debruçaram sobre a questão do conhecimento, é que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural, dada. Piaget faz até uma crítica a essa visão "ingênua" de alguns psicólogos. Diz ele: (...) essas questões de gênese das estruturas têm preocupado pouco, de fato, a maior parte dos psicólogos, visto que não se interessando pela lógica, eles são levados, sem que disso tenham sempre consciência, a considerar como dado o que eles julgam logicamente necessário, em lugar de aí verem um problema e perguntarem a si próprios, justamente, por meio de que caminhos chegaram, quando de sua formação (como crianças ou adolescentes), a construir ou a admitir tais necessidades n ecessidades (PIAGET, 1975, 1975, p. 342).

Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos consciência do nosso investimento em nossas crianças e adolescentes. A nossa estimulação, o nosso esforço e a nossa investigação são fundamentais na construção dessas estruturas lógicas. Piaget formatou ainda a ideia de ‘desenvolvimento moral’, na qual ele entendia que, nesse período, a criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais (BOCK, 2002, p. 105). A afetividade é outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget, A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (PIAGET, 1967, p. 56).

Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o motor da inteligência.

Estágio das Operações formais Último período das fases estudadas por Piaget, esse estágio mostra como o pensamento faz a passagem do nível concreto para o nível abstrato, formal. Para melhor entendermos este raciocínio, recorremos às palavras do próprio Piaget, que afirma que: Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o ‘formal’, ou como se diz em termo bárbaro, mas claro, ‘hipotético-dedutivo. (PIAGET, 1967, pp. 62-63).

Nesse momento da vida, a criança está entrando na puberdade, período que antecede a adolescência e que é marcado por grandes transformações físicas e biológicas, além de todas as conquistas no campo da cognição. No período operatório-concreto que antecede este período, as crianças já haviam construído capacidades para operar com classificação, seriação, número e multiplicação lógica. O que é diferente agora?

60  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Vejamos: até então a criança trabalhava com todos esses conceitos, porém, ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos à lembrança dessa realidade. Agora é diferente, a criança realiza tudo isso em um nível hipotético-dedutivo, isto é, ela se liberta do concreto, constrói e realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas como no período anterior. O pensamento evoluiu tanto que a criança já é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, solidariedade etc.

◄

Figura 40: Conceitos de solidariedade, liberdade e justiça Fonte: .

Em relação aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes enfrentam conflitos sociais, econômicos, familiares familiares e individuais. Querem reformular o mundo, criam ideias e teorias de como o mundo deveria ser e passam p assam por períodos de aparente rebeldia em relação à sociedade e à família. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se acham injustiçados. O grupo de amigos é uma referência para o adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulário e até mesmo no modo de vestir. É uma fase em que podem ocorrer dificuldades no relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a estabilidade vai acontecendo e o jovem "rebelde", "rebelde", "revolucionário" que queria mudar o mundo, acaba se "ajustando" à sociedade em que vive.

Considerações Conside rações sobre a Psic Psicogenética ogenética Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de maneira progressiva, partindo de esquema sensório-motor até atingir estruturas formais em que o sujeito é capaz de sobrepor o “rádio” sobre o pensamento. Existe um jeito mais afetuoso de motivar alguém? Dessa forma, a mãe conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo quando a comida não era tão "apetitosa". Parece tudo muito simples, não é? Você deve estar pensando assim: "se a afetividade regula a energia, então basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas que nos cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar certo." Não! Não é bem isso que Piaget quer dizer, tanto que ele complementa: Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. É pensamento pouco sumário e mitológico atribuir as causas do desenvolvimento às grandes tendências ancestrais, como se as atividades e o crescimento biológico fossem por natureza estranhas à razão. Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão que exprime as formas superiores deste equilíbrio reúne nela a inteligência e a afetividade. (PIAGET, 1967 1967, pp. 69-70) 69 -70)

DICA Para aprofundar o entendimento de que o desenvolvimento mental ocorre de maneira progressiva assista ao filme ”A corrente do bem” – uma obra produzida sob a direção Mimi O filme contaLeder. a história de Eugene Simonet (Kevin Spacey), um professor de Estudos Sociais, que faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo.

61  

UAB/Unimontes - 1º Período

Maravilhoso! Não acha? Somos assim: seres biológicos, biológicos, sociais e psíquicos. psíquicos. Somos movidos por um corpo que por sua vez retira suas energias dos nossos sentimentos e constrói seus conhecimentos e valores e sua inteligência a partir de todos esses fatores em interação com o seu ambiente social. Somos seres únicos, multideterminados e em constante mutação. Como uma espiral que tem um início, mas não tem um fim, assim é o nosso aprendizado: infinito, porém limitado ao nosso desejo e às estimulações que o meio nos oferece. Mas, muita coisa depende de nós!

Referências BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva 2002. COUTINHO, Maria Tereza Tereza e MOREIRA, MO REIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1992. ELKIND, David. Medida das mentes jovens uma introdução às ideias de Jean Piaget. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980. EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias.  ideias.  Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980. GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo – Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004. LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens.  aprendizagens.  A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrópolis, RJ: R J: Editoras Vozes, 2007. 2007. PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. In: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, Forense -Universitária, 1980.   . Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, Forense- Universitária, 1967 1967. PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. Gênese das estruturas lógicas Elementares. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975. SALVADOR, César Coll et all. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Sul. 1999. 1999.

62  

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 9

Psicanálise: Qual sua validade para a Educação? Maria Cleonice Mendes de Souza

9.1 Introdução Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo terreno da afetividade e da sexualidade. Como os mais novos discípulos de Freud e de tantos teóricos que o sucederam, vocês já estão, de fato, preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanálise? Se estão, (e têm tudo para estar), então, a primeira pergunta que vocês devem se fazer é a seguinte: por que vamos estudar essa temática dentro de um curso de Licenciatura? Que importância conceitos psicanalíticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora? Então, vamos ver: quando você estudou as teorias de Piaget e Vygotsky, entendeu como a criança constrói a sua inteligência, isto é, como o ser humano é capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este é um bom começo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos freudianos (psicanalíticos), você vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e o que é incrível: você vai perceber que muitos comportamentos que nos parecem incompreensíveis e inadequados à primeira vista podem ter um significado, ou uma espécie de explicação! Por que algumas crianças são tão dóceis e outras tão agressivas? Por que nós mesmos, às vezes, nos estranhamos? O que está por trás dos nossos desejos e das nossas inquietações?

9.2 Conceitos Freudianos Na verdade, Freud nos dá uma chave com a qual abrimos uma porta em que escondemos muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente. Questionamentos que, para nós, educadores, revestem-se de uma importância porque são capazes de nos fazer entender que tantas inquietações que significativa brotam cotidianamente no processo de ensino-aprendizagem do qual fazemos parte, não são tão simples de serem solucionadas, porque, como diz Pereira (2005, p.97), o inconsciente nos sujeita e impede uma ação livre da Educação. Mas, esse autor completa o seu pensamento dizendo que "O ato de educar consiste também em agir sobre o inconsciente do Outro pela palavra." O conhecimento da teoria psicanalítica, então, é importante para um curso de licenciatura, pois você, caro aluno ou cara aluna, tendo posse desse conhecimento, vai perceber sobretudo que na relação professor-aluno há muito mais do que técnicas, métodos e conteúdos didáticos e que esse "muito mais" você vai adquirindo à medida que for se conhecendo melhor e percebendo que, segundo Pereira. (...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob todos os aspectos, a transferência professor-aluno e o esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005, p. 97).

Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida, eis a grande lição da Psicanálise, segundo os psicanalistas. Quando você, caro aluno, cara aluna, se propõe a fazer um curso de licenciatura, sabe que tem em mãos uma responsabilidade muito grande: a responsabilidade de ensinar (e aprender).

63  

UAB/Unimontes - 1º Período

Que instrumentos podem ser úteis nesse seu trabalho? Pedagogicamente Pedagogicamente falando, você está sendo preparado para assumir tal tarefa. Mas, isso será suficiente para fazer de você um bom educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: "A principal mola do humanismo é a educação. O Homem não brota espontaneamente graças a uma generosa mãe natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser moldado pelo educador preparado." A Psicanálise pode nos ajudar de alguma forma nessa preparação? Freud apud  Kupfer   Kupfer (1992) diz que educar é uma das missões impossíveis. Por que ele diz isso? Bem, segundo estudiosos da obra freudiana, o que ele quer dizer com essa frase não é da impossibilidade, nem da inutilidade da educação e sim da dificuldade que o ato de educar traz em si, pois se acreditava que bastavam bons professores para o sucesso do processo educacional. Kupfer (1992), analisando essa fala de Freud, diz: Extraídas as devidas consequências, essa afirmação sobre a impossibilidade da Educação pode não ser necessariamente um niilismo, uma declaração paralisante, nem uma constatação de que a Educação é inútil. Pode, contudo, apontar, sobretudo os limites da ação educativa, fazendo lembrar ao educador que seu instrumento de ação não é assim tão poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12) Nessa mesma linha de pensamento, temos a fala de Lajonquiére. Esse autor afirma: A minha hipótese é a seguinte: se essa frase é tomada ao pé da letra e as pessoas não se surpreendem é porque as pessoas estão tomadas por um desejo muito forte de que de fato a educação seja impossível; em todos os sentidos. Mas na verdade é impossível em outro sentido, que é o sentido freudiano. Então quando digo que existe um forte desejo inconsciente de que a educação seja impossível, significa que se espera uma confirmação de que não adianta educar (LAJONQUIÉRE, 1999, SP).

A educação, segundo Freud apud Kupfer (1992), só é possível a partir do desejo do outro e que, assim sendo, você, caro aluno e você, cara aluna, só poderão influir no desejo de seu aluno se o seu desejo for suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renúncia, a renúncia do próprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do aluno. Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, também falando sobre essa afirmação de Freud, faz uma análise, de certa maneira, animadora. Diz esse autor: Se o professor compreendeu que a missão que lhe designaram é impossível, então estará pronto para ensinar, tratando seus alunos como sujeitos. O que permite também compreender por que, intuitivamente e por experiência, considero que a maior qualidade pedagógica do professor é o senso de humor. (CHARLOT, 2005, p.55).

A compreensão dessa impossibilidade pode ser uma força que nos move. Lopes (2005, p. 83), apresenta um pensamento semelhante quando diz "(...) é preciso que se diga que impossibilidade não é Educa nem impraticabilidade, nemdeimpotência." numa entrevista cedida à Revista Brasil, em dezembro 1999, ao serLajonquiére perguntado(1999), pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as três missões impossíveis ditas por Freud, referindo-se à psicanálise, à educação e à política, disse que as pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse autor, autor, o que existe é que as pessoas, de fato, não desejam que a educação aconteça. Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso fracasso em educar. Nas palavras do próprio autor: Educar é de certa forma insuflar uma promessa que de fato alguma coisa de diferente pode acontecer. Vamos dizer que educar é o contrário dessa famosa frase que se repete todos os dias: de que adianta tentar se é assim mesmo? É inerente ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIÉRE, 1999, SP).

Esse assunto é bastante polêmico e, se você se interessar e quiser saber mais sobre a relação de Freud com a Educação, leia o livro de Maria Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educação - o Mestre do Impossível. I mpossível. Veja Veja a bibliografia completa ao final. A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a Psicanálise pode ajudar a educação? Para Lajonquiére (2007), a psicanálise não deve dizer o que fazer e sim o que não deve ser feito. Para esse autor, a educação deve ser recolocada nas mãos dos educadores, como já foi em outros tempos e a educação vai depender do que as pessoas queiram fazer. Na verdade, esse

64  

Pedagogia - Psicologia da Educação

autor faz uma crítica ao excesso de especialistas e psicologização existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e o conhecimento da Psicanálise possam fornecer ao professor e à professora que querem realmente ensinar, talvez seja o autoconhecimento. Inclusive, como diz Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor humor.. Vamos, então, prosseguir neste nosso estudo, com a esperança e com a certeza de que quanto mais nos conhecermos, mais estaremos preparados para intervir no cotidiano pedagógico que é constituído pelo Outro e "O Outro é aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver avançando." (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 159). E, juntos, vamos traçar nossos objetivos: perceber a importância e a contribuição da psicanálise para a educação; os principais conceitos psicanalíticos; constituição do sujeito segundo a psicanálise; conhecer os estágios estágios psicossexuais e suas principais características e, e, finalmente, aproximar-se mais da teoria, fazendo dela sua aliada em seu trabalho de ensinar e aprender.

9.3 Psicanálise: o que a literatura nos diz? Para entrarmos no mundo da psicanálise, temos que saber um pouco do seu criador, Sigmund Freud. Você deve estar se perguntando: qual a contribuição da Psicanálise para a educação? Pois bem, Freud, no início sua carreira, preocupava-se o estudo nervosas,vejamos: já que nessa época poucadeatenção era dada a esse tema.com Em 1885, trêsdas anosdoenças após ter-se graduado médico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, médico francês que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em seus pacientes. Freud começa, então, a utilizar essa mesma técnica em seus pacientes adultos e neuróticos. Estes, ao relatar, sob o efeito da hipnose, as suas experiências infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos possuíam um grande conteúdo sexual. A partir dessas experiências com seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanalítica, quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria de ser combatido pelos cânones da Academia Médica e pela sociedade vitoriana da época, ele mostrou a importância da afetividade /sexualidade desde os primeiros anos de vida. Mais tarde, Freud abandona a hipnose, pois percebe que ela não possuía a eficácia da Psicanálise no tratamento da histeria. Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz: O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma compreensão de nós próprios, de modo que deixássemos ser impelidos, por forças queounos eram de desconhecidas, a vivere uma vida de de mal-estar, descontentamento mesmo franco infortúnio angústia, e a tornar outros seres infelizes, em grande parte para nosso próprio detrimento. (BETTELHEIM, 1982, p. 28)

A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os trabalhos e a descoberta freudiana têm muito a ajudar aos educadores, aos pais e a todos aqueles que querem se conhecer melhor.. Sabemos, ainda, que conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma exmelhor periência extremamente perturbadora. Sabemos, também que, para a Psicanálise, um educador ou educadora não possui em sua bagagem de formação profissional instrumentos para interferir de maneira objetiva na formação do outro, pois aquilo de que o sujeito "é feito" está no seu inconsciente.

9.4 Base conceitual A Psicanálise é uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. Não é intuito deste nosso estudo penetrar nos elementos mais complexos da teoria psicanalítica. Interessa-nos muito mais a apreensão de alguns concei-

DICA Sigmund Freud nasceu em uma pequena cidade da antiga Morávia, que pertencia ao Império Austríaco, em 6 maio de Viena 1856. Mudou-se para ainda criança e lá viveu até 1938, quando imigrou para a Inglaterra, em função da perseguição aos judeus (Freud era judeu). Em 1882, formou-se em Medicina e morreu em 1939, em Londres, vitimado por um câncer na boca e mandíbula.

ATIVIDADE A partir da introdução e do conhecimento de como Freud fundou a Psicanálise, construa um parágrafo mostrando no fórum de discussão em que essa teoria poderia contribuir para a sua vivência pessoal, profissional e coletiva.

65  

UAB/Unimontes - 1º Período

tos básicos dessa teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. É importante deixar claro que o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira tópica (teoria) e sofreu alterações, ou foi deixado de lado, em seus estudos posteriores. Autores como Lajonquiére, citado neste texto, criticam amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor desenvolvimentista ou etapista. Em E m notas explicativas do seu livro "De Piaget a Freud", Freud", Lajonquiére diz: (...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que, em relação ao caráter evolutivo que reiteradamente é atribuído à psicanálise, a nosso juízo a obra freudiana não pode ser reduzida a ser sustentáculo de qualquer psicologia evolutiva plantão. Não obstante, devemos salientardela quepara isto repensar não nos impede (como,de aliás, geralmente se pensa) nos valermos o desenvolvimento das ditas funções intelectuais e os processos de aprendizagem. (LAJONQUIÉRE, 2007, p. 28)

Vamos, então, abordar, nesse texto, não apenas os principais conceitos da teoria freudiana, mas também as fases psicossexuais apresentadas por Freud em sua primeira p rimeira tópica. Em vários momentos falamos em primeira ou segunda tópica. Você deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicação mais completa, você poderia se valer do Vocabulário de Psicanálise (citado na bibliografia). Através de uma explicação mais superficial, diríamos que a palavra tópica pode ser entendida também como teoria. Freud apresenta, no final do século XIX (em torno de 1895), a sua primeira concepção do aparelho psíquico, em seu livro "A interpretação de sonhos". Nesse livro, ele distingue três sistemas do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e consciente. Essa é considerada a primeira tópica freudiana e a segunda acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do aparelho psíquico e introduz os conceitos de id, ego e superego. Seria bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se você procurasse saber mais sobre esses estudos freudianos.

9.5 Principais conceitos Instinto: Vocabulário da Psicanálise (Laplanche, 1998, p. 241), apresenta duas definições para a palavra Instinto: Classicamente, esquema de comportamento herdado, próprio de uma espécie animal, que pouco varia de um indivíduo pra outro, que se desenrola segundo uma sequência temporal pouco suscetível de alterações e que parece corresponder a uma finalidade. Termo utilizado por certos autores psicanalíticos (franceses) como tradução ou equivalente ao termo freudiano Trieb, para o qual, numa terminologia coerente, convém recorrer ao termo pulsão. Vamos tentar entender essa explicação que o vocabulário nos traz de uma maneira mais simples: os seres de todas as espécies possuem esquemas filogenéticos hereditários, quer dizer, ao nascermos, assim como todos os animais, trazemos conosco os instintos, que são de alguma forma “adormecidos" pela civilização e pela educação, mas que não deixam de se manifestar, por exemplo, em situações de perigo. Muito até se fala em "instinto de mãe", mãe", "instinto de sobrevivência" sobrevivência"... ... Freud preferiu utilizar o termo pulsão ou impulso ao se referir ao ser humano. Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano "pulsão" "pulsão",, formulou-se que: Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força (carga energética, fator de motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão tem a sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu objetivo ou meta é suprimir o estado de tensão que reina na fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que a pulsão pode atingir sua meta (LAPLANCHE, 1998, p. 394).

O que é uma pulsão? Vamos Vamos exemplificar este conceito, facilitando a sua compreensão. Imagine que você está com muita fome (a fome é um instinto), e começa a sentir um cheiro delicioso de comida, cozinha. Você imediatamente até láEnquanto e se fartaado seu prato favorito.é Como se sentevindo logo da após ter se alimentado? Satisfeito,vaiclaro! busca do alimento instintiva, a satisfação que você sentiu ao se alimentar é pulsional. Coutinho e Moreira (2005) entendem que:

66  

Pedagogia - Psicologia da Educação

As novas fontes de motivação originadas da satisfação dos instintos foram denominadas pulsões. A diferença entre pulsão e instinto se dá, portanto, no seguinte aspecto: o instinto é de natureza biológica e hereditária, enquanto que a pulsão resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e MOREIRA, MOREIRA , 1992, p.168). p.168).

Para Freud, Freud, existem dois tipos de pulsões:

"Pulsões de vida" Eros, que são aqueles impulsos que levam o indivíduo a defender e a manter a sua vida. Subdividem-se em pulsões do ego e pulsões sexuais. As pulsões do ego referem-se à autoconservação (preservação), ou seja, o indivíduo busca sempre a sua sobrevivência, evitando a fome, a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulsões sexuais buscam a conservação da espécie, através da reprodução. Sobre as pulsões do ego e as pulsões sexuais, vamos ver o que o próprio Freud diz: De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria analítica, a teoria dos instintos foi a que mais penosa e cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era tão indispensável a toda a estrutura, que algo tinha de ser colocado em seu lugar. No que constituía, a princípio, minha completa perplexidade, tomei como ponto de partida uma expressão do poeta-filósofo Schiller: São a fome e o amor que movem o mundo. A fome podia ser vista como representando os instintos que visam a preservar o indivíduo, ao passo que o amor se esforça na busca de objetos, e sua principal função, favorecida de todos os modos pela natureza, é a preservação da espécie. (FREUD, 1997, 1997, p.75)

"Pulsões de morte” Thánatos, ao contrário, seriam aqueles impulsos para a morte e autodestruição. Manifestam-se de duas maneiras: como agressão, quando se volta para o exterior e como autodestruição, quando permanece dentro do indivíduo. Freud recebeu muitas críticas ao "seu" impulso de morte. Ele mesmo se refere a isso em seu livro "O mal-estar na civilização civilização”: ”: A afirmação da existência de um instinto de morte ou de destruição deparou-se com resistências, inclusive em círculos analíticos... (...) Sei que no sadismo e no masoquismo sempre vimos diante de nós manifestações do instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro). (FREUD, 1997, 1997, pp. 79).

Freud diz, ainda, que ele próprio se "espantou" quando se viu diante dessa descoberta: Recordo minha própria atitude defensiva quando a ideia de um instinto de destruição surgiu pela primeira vez na literatura psicanalítica, e quanto tempo levou até que eu me tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeição surpreende-me menos, pois as criancinhas não gostam quando se fala na inata inclinação humana para a ruindade, a agressividade e a destrutividade, e também para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79).

O que Freud está dizendo é que é difícil para o ser humano, que se considera perfeito, criado à imagem e semelhança de Deus, aceitar a ideia de que há algo destrutivo (um "demônio") dentro de si. Para esse autor, essas duas forças lutam dentro de nós: Eros (pulsão de vida) e Thánatos (pulsão de morte); uma nos move para a conservação da vida e o amor e a outra nos impele à destruição e à morte. É claro que esse é um jeito até "simplista" de se referir a uma teoria tão profunda e tão complexa como a psicanalítica, mas, muitas vezes essas historinhas servem para ilustrar fatos de nossa vida e de nossa sub jetividade.

Figura 41: Pulsões de vida Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. ▼

67  

UAB/Unimontes - 1º Período

Libido: A libido é uma energia que se origina dos instintos. Segundo a Psicanálise, todas as pessoas possuem essa energia, que é constituída ou provocada não apenas pelo prazer corporal ou orgânico, mas por que todas as sociedades e as instituições religiosas internalizam tanto sentimento de culpa nas pessoas em função dessa mesma sexualidade? Pense sobre isso e discuta com seus colegas. Manifestações prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor amor,, a satisfação encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos, entre as pessoas, etc. Para Coutinho e Moreira (1992), (...) O termo libido, no sentido psicanalítico, refere-se a qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que, presumivelmente, tenha como fon estimulações erógenas que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, MOREIRA , 1992, p.169) p.169)

Ora, se para Freud a libido é a energia que é ativada pelo prazer, e esta é uma energia sexual, o que podemos concluir? Que a sexualidade possui um sentido muito mais amplo que aquele comumente aferido a ela socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas as formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expressão de impulso afetuoso estimula a nossa libido e provoca em nós um prazer sexual. Não podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e, como tal, vivemos em uma sociedade e que a constituição do indivíduo, os seus desejos e suas necessidades, estão su jeitos ao controle das instituições dessa mesma sociedade. Lopes, afirma em seu texto "O professor é um mestre?", o seguinte: O que constitui os indivíduos (que Castoriadis chama de Eu concreto para a psicanálise) é, em grande parte, uma fabricação social: é construído para funcionar em um dispositivo social dado, e para preservar, continuar e reproduzir esse dispositivo, isto é,ou as pela instituições Essassobretudo instituiçõespor nãosua se inteconservam pela violência coerçãoexistentes. explícita, mas, riorização, pelos indivíduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas, elas (as instituições) aparecem para a coletividade como dadas tornam-se assim fixas, rígidas, sagradas. (LOPES, 2005, p. 85)

As leis, as normas sociais, as regras, foram tão bem internalizadas em nós que nos aparecem como algo natural e que devem ser seguidas, mas o nosso organismo (inconsciente), continua a "desejar" e, com o intuito de se defender das impossibilidades de satisfação exigidas, lança mão do que Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que é isso? Você já ouviu falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? São estratégias inconscientes que o indivíduo encontra para se livrar ou tolerar as frustrações e os conflitos provocados pelo impedimento da realização de suas vontades e seus desejos. Freud (1997) justifica a criação dos mecanismos de defesa pelo Ego, como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor: A vida tal como a encontramos, é árdua demais para nós; proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as medidas paliativas. (FREUD, 1997 1997,, p. 22)

Mecanismos de ajustament ajustamento o Quais são estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais sobre alguns dos mais importantes deles: Repressão: É um mecanismo que faz com que nos esqueçamos de fatos desagradáveis que vivenciamos, especialmente na infância. Coutinho e Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo: A repressão ocorre inconscientemente e está subjacente a todos os outros mecanismos de defesa. A energia reprimida é, geralmente, deslocada para alguma ação que, em si, não causa angústia ao indivíduo, ou não seja questionada pelos valores sociais. A ideia ou o impulso proibido procura um disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 171) Negação: Pode-se dizer que esse é o mecanismo da "fantasia". A pessoa, via de regra, tende a negar uma realidade que não lhe é satisfatória. É um mecanismo em que o sujeito vê o mundo como ele gostaria que fosse, e não como ele é realmente. É muito comum as crianças negarem a realidade diante de um acontecimento desagradável, mas os adultos também devaneiam e em

68  

Pedagogia - Psicologia da Educação

seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que é a sua realidade. Às vezes vivemos situações tão angustiantes que, para nos defendermos, passamos a acreditar que aquilo não está acontecendo de fato. Identificação: Esse mecanismo é muito utilizado na adolescência. Os jovens se parecer artistas, heróisquerem ou adultos que sãocom socialmente valorizados. Ao se identificar com "figuras admiráveis", a pessoa começa, inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se sente importante e valorizado valorizado.. Quando nos sentimos acuados ou em conflitos angustiantes, o nosso desejo é retornar a um momento de paz ou a um lugar em que os problemas não nos atinjam. Fugimos da situação conflitante manifestando comportamentos infantis. Regressão: Quando você, diante de situações conflitantes, apresenta um comportamento infantilizado, pode estar utilizando o mecanismo da regressão regressão,, que, segundo Freud, promove um retorno a níveis de desenvolvimento anteriores ou a expressões mais simples ou mais infantis. Um bom exemplo desse mecanismo é a criança que, angustiada pela chegada de um novo irmãozinho, volta a chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar comportamentos já extintos, a

◄

Figura 42: Comportamento infantil Fonte: Desenho Georgino Júnior..

criança está chamando a atenção dos pais e tentando "recuperar" o seu amor, que acredita agora ser do irmãozinho. Embora bastante comum em crianças, os adultos também utilizam a regressão frente a situações angustiantes. A regressão é um modo de defesa primitivo, pois não elimina a fonte da ansiedade original. Sublimação: É a forma de ajustamento que permite à pessoa deslocar sua energia para outro objeto, quando há impedimento de obtenção do desejo original. A sublimação é, para Freud, uma canalização, ou seja, em vez de inibir o seu desejo, o indivíduo o canaliza (conduz) para outro objeto. Freud explica que muitas criações ◄ Figura 43: científicas, artísticas e culturais são reRacionalização sultados da sublimação da libido e da Fonte: Disponível em www.cbpds.com.br/html/ agressividade que foram impedidas Imagens/Raposa.gif. de se expressarem livremente (COUTIAcesso em 15 jul. 2013. NHO e MOREIRA, 1992, p.173). Podemos citar, por exemplo, uma freira que não podendo se casar, construir uma família, ter uma vida sexual genital, canaliza toda a energia contida nestas atividades em trabalhos filantrópicos e passa a cuidar dos outros com extremo zelo. Essa freira está sublimando e, assim, mantendo a sua autoestima e se protegendo contra a ansiedade de não ter se realizado, por exemplo, como mãe. Nas palavras de Coutinho e Moreira (1992, p.173), (...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, é canalizada em conformidade com certos padrões sociais. Racionalização: Pense na história da raposa e das uvas. Você a conhece? Lá ia a raposa saltitante pela floresta, quando se depara com uma parreira carregada de uvas maduras. Ela logo pensa: "Que delícia! Vou me fartar com estas uvas". Pula daqui, salta dali e nada. A raposa não consegue pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: "Ah! Também, essas uvas estão verdes!". Assim

69  

UAB/Unimontes - 1º Período

ATIVIDADE Procure observar seu comportamento e o comportamento de pessoas próximas a você em diversas situações. Que mecanismos de defesa você percebe sendo utilizados? Por você? Pelos de outros? Descreva-os uma forma bem didática, como se estivesse citando exemplos e poste no fórum de discussão.

 Figura 44: Características positivas ou negativas socialmente. Fonte: Desenho Georgino Júnior

Figura 45: O Id pode, ainda, ser associado a um animal, cujos instintos não medem consequências, na satisfação de seus desejos Fonte: Desenho Georgino Júnior.

também agimos em situações em que nos sentimos derrotados. Encontramos uma "desculpa" para justificar os nossos fracassos. Racionalização, então, é o processo utilizado para encontrar motivos aceitáveis para pensamentos e ações inaceitáveis. Formação Reativa: Imagine uma pessoa que odeie outra, mas que, por algum motivo, não pode demonstrar esse sentimento. O que acontece? Instintivamente, ela camufla esse ódio e o substitui por uma motivação diametralmente oposta: o amor amor.. Essa pessoa passa a manifestar, então, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivíduo que ela não suporta. Isso é formação reativa, um mecanismo de defesa que inverte, de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angústia. Vejamos para ficarmas mais claro: uma mãeé tem uma verdadeira aversão por um de seus filhos um (sim,exemplo, isso é possível!), esse sentimento rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma mãe não amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois é um código socialmente transmitido). O que essa mãe faz? Ela passa a demonstrar por esse filho um amor até maior do que o que ela sente pelos outros filhos e passa a super-protegê-lo. Parece incoerente, não é mesmo? Mas a nossa mente possui mecanismos que nem nós mesmos conseguimos entender, agindo, assim, com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angústias. Esse mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros sentimentos, mais terá que ocultá-los, e isso se transmuta em rigidez e extravagância. Reação de Conversão: Se você é um ► bom observador já deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou até mesmo você, após receber, por exemplo, notícias ruins. Dor de cabeça, desmaios, “dor de barriga", enjoos, até mesmo paralisação de alguns membros, são sintomas físicos comuns em situações de "estresse". Segundo Freud, o mecanismo de defesa reação de conversão consiste exatamente nisso: tensões psicológicas e emocionais se convertem em sintomas físicos. Nós nos "defendemos" daquilo que não suportamos ou não desejamos, sentindo-nos mal. Não deixa de ser uma fuga, você concorda? Agressão: A agressão pode ser direta ou indireta. Direta quando reagimos e descarregamos nossa frustração na fonte (pessoa ou objeto) que a originou. Indireta quando a nossa agressão não se dirige à fonte original que a determinou, mas às pessoas ou objetos sob os quais temos ascendência. A agressão indireta é a mais utilizada. Imagine um operário no qual o seu patrão descarrega sobre ele a sua fúria (defesa do patrão). O operário então ouve tudo calado (ele até deseja reagir, mas age de acordo com os padrões e normais sociais estabelecidos). Porém, chegando em casa, encontra a sua esposa e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de ser expressa contra o seu patrão. A vida está repleta de situações semelhantes a esta, e tendemos a lançar sobre os outros as nossas raivas e frustrações. A agressão é um mecanismo de defesa típico de reação à frustração. Projeção: É o mecanismo em que uma pessoa projeta nos outros, qualidades, sentimentos e intenções que pertencem a si. Há um deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo. Exemplificando: ► alguém que sempre desconfia da honestidade dos outros, pode possuir traços de desonestidade que o incomodam. Não projetamos nos outros apenas os elementos desagradáveis da personalidade; o mesmo ocorre com aspectos positivos: achamos outro capaz, poderoso, atraente etc., sem perceber que também possuímos essas qualidades. Quando negamos possuir um determinado traço de personalidade, é com um percebermos esse mesmo traço em outras pessoas e nesse caso, somos extremamente críticos e severos em relação a essa característica do comportamento dos outros.

70  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Instâncias psíquicas do sujeito Compreender a si mesmo é um dos maiores desafios de cada pessoa. Você, caro aluno, cara aluna, deve se perguntar constantemente: “quem sou eu?”, ou, “por que estou agindo assim?”, ou ainda, “posso “posso ser diferente?” diferente?”.. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa constituição como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivência faz de nós seres muito especiais: biológicos, psíquicos e sociais. Como harmonizar essas dimensões que coabitam no nosso interior? Dentro de nós existem, internalizadas, proibições sociais que impedem nossos desejos de se manifestarem e, via de regra, esses desejos ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud tentou estabelecer uma ordenação lógica para esse aparente caos. Vamos falar agora das instâncias psíquicas que Freud apresenta em sua segunda tópica: o ID, o EGO e o SUPEREGO.

O ID Na definição de Coutinho e Moreira, M oreira, (...) é o reservatório dos instintos e de toda a energia do indivíduo. Representa o extrato biológico do homem e funciona segundo o princípio do prazer. (...) não possui lógica, razão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo, irracional (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).

Para Freud apud Coutinho e Moreira (1992), o Id é o que somos verdadeiramente, é o conjunto de conteúdos herdados e que, portanto, se encontram presentes no nascimento. É inconsciente e desconhece a realidade objetiva. As ideias do seu desejo, por exemplo, são apenas mentais, ou seja, apesar de toda onipotência para o desejo, o Id não possui a capacidade para realizá-lo. No Vocabulário de Psicanálise Laplanche e Pontalis (1998, p. 219), encontra-se a seguinte definição para o Id:

◄

Uma das três instâncias das por Freud na sua segundadiferenciateoria do aparelho psíquico, o id constitui o polo pulsional da personalidade. Os seus conteúdos, expressão psíquica das pulsões, são inconscientes, por um lado hereditários e inatos e, por outro, recalcados e adquiridos. Na primeira teoria do aparelho psíquico, Freud apresenta três sistemas constituidores da psique humana: o Inconsciente, o Pré-Consciente e o Consciente. O Id equivaleria ao sistema inconsciente. O Id necessita de outra estrutura que possa ajudá-lo na tarefa de realização de seus desejos. Essa nova estrutura, de acordo com Freud, é o Ego, que surge a partir do próprio Id.

O ego Qual a função do Ego? Por que ele surge na constituição do sujeito? Ficou claro para você o que ou quem é o Id? Pense então no Id como uma parte da estrutura mental que nasce com você e que só quer o prazer, mas que não pode realizá-lo por não ter contato com a realidade externa, não obtendo, assim, a satisfação desejada. Frustrante, não? Nem tanto, porque esse componente mental é tão poderoso que desenvolve uma nova estrutura que, de certa forma, vai trabalhar na

Figura 46: O Id é, ainda, como um bebê, a quem só interessa a satisfação de suas necessidades. No caso do bebê, a felicidade vem do estar bem cuidada e alimentada. Fonte: Disponível em www.doisneuronios. com.br . Acesso em 20  jul.2013.

71  

UAB/Unimontes - 1º Período

tentativa de realizar os seus desejos. Pensando assim, podemos ver que a função principal do Ego é entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e aí buscar a satisfação para o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido: para realizar os desejos do Id e protegê-lo. Há uma troca entre essas duas forças: o Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos, e o Id fornece ao Ego a energia necessária para a realização dessa tarefa. Segundo Freud, o Id é o que realmente somos, é o nosso inconsciente, que por total "incapacidade" não tem acesso as coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a distinção entre as coisas da mente e as coisas do mundo exterior. Para Freud: Normalmente não há nada de que possamos estar mais certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso próprio ego. O ego nos aparece como algo autônomo e unitário, distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa aparência ser enganadora e de que, pelo contrário, o ego é continuado para dentro, sem qualquer delimitação nítida, por uma entidade mental inconsciente que designamos como id, à qual serve como uma espécie de fachada. (FREUD, 1997, p. 11)

Enquanto o Id é totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte inconsciente (para entrar em contato com o Id) e outra parte consciente (para fazer a conexão com a realidade). Se o Id é regido pelo  princípio do prazer, o Ego é regido pelo  princípio da realidade. O Ego é a estrutura de equilíbrio da pessoa, é ele que permite a organização do pensamento, a busca de formas de satisfação que atendam tanto as demandas do Id quanto da realidade e é ele quem resolve os embates do Id com a realidade.

ATIVIDADE Faça um quadro explicativo (indicando apenas características) das três estruturas psicanalíticas da constituição psíquica do indivíduo: ID, EGO e SUPEREGO e poste no fórum de discussão.

O superego O Superego age como um "freio social". social". É regido por normas, valores e padrões sociais. Essas normas são transmitidas inicialmente pelos pais e depois pelos educadores, sendo finalmente internalizadas pelo próprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substituído pelo autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e pensamentos do Ego. Você já viu que o Id é herdado, e que o Ego surge a partir do Id, mas e o Superego? De onde se origina? Vejamos Vejamos como o Vocabulário da Psicanálise define o superego: Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um  juiz ou de um censor relativamente re lativamente ao a o ego. eg o. Freud vê na consciência moral, moral , na auto-observação, na formação de ideais, funções do superego. Classicamente, o superego é definido como herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se por interiorização das exigências e das interdições parentais (...) (LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 498)

Segundo Freud, a criança renuncia à satisfação dos seus desejos edipianos, que são marcados por interdições e transforma o seu investimento nos pais em identificação com os pais (LAPLANCHE, 1998). Nesse momento, a interdição é interiorizada, isto é, o superego é constituído. Pode-se dizer, então, que o superego tem como formadores os pais, que são aqueles que vão transmitir às crianças, as leis, as proibições e as normas sociais. Um fato interessante é que, segundo Freud, o superego da criança não deve ser entendido como uma identificação com os pais, como pessoas. Diz Freud: O superego da criança não se forma à imagem dos pais, mas sim à imagem do superego deles; enche-se do mesmo conteúdo, torna-se o representante da tradição, de todos os juízos de valor que subsistem assim através das gerações. (FREUD, In: LAPLANCHE E PONTALIS, PON TALIS, 1998, 1998, p. 499).

Você pode estar pensando assim: "se o superego da criança é formado pelo superego dos pais, então não vai adiantar muito a interferência educacional". Aí é que você se engana, pois, através de cada ação, de cada dada, osprogenitores pais estarão etransmitindo valores que estão neles introjetados. A criança se orientação identifica com seus é verdade que essa identificação acontece através de processos inconscientes. O Superego nasce a partir da relação da criança com os pais e, é claro que apesar de todo o processo subjetivo ser inconsciente, a educação da família torna-se fundamental na formação da psique dos filhos.

72  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Se você absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em como deve ser difícil harmonizar essas três estruturas mentais dentro de nós. O Ego, nosso ponto de equilíbrio, que é regido pelo princípio da realidade, vive entre essas duas forças diametralmente opostas: o Id fazendo-lhe exigências, e o Superego negando-lhe tudo.

◄

Figura 47: Id e Superego = Anjinho e diabinho. Fonte: Disponível em http://ofrango.files. wordpress.com/2007/05/ bememal.jpg. Acesso em 20 jul. 2013.

9.6 As fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituição psíquica Ao investigar "seus" adultos neuróticos, Freud percebeu que nos relatos deles havia muitas lembranças da infância e, principalmente, lembranças relativas à sexualidade. O relato dessas lembranças não acontecia de forma "natural", pelo contrário, é difícil para o adulto acessar essas lembranças, pois o recalque impede que lembremos daquilo que fomos. Só através de muito esforço é que essas lembranças podem vir "à tona". Ao observar esse fato, Freud viu que a infância não era tão "inocente" quanto se dizia e se queria a sociedade puritana da época, que considerava a criança um ser assexuado. Dessa observação, para se chegar à teorização das fases psicossexuais, foi algo claro, evidente e "constrangedor" para esse autor, que se viu em meio a uma comunidade científica que rejeitava totalmente as ideias da sexualidade infantil. Todo bebê vai se transformar em uma criança, a criança em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse processo de maturação, Freud percebeu que diferentes regiões do corpo se convertiam em fontes de prazer sexual à medida que a energia libidinal se concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176). Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e, nos primeiros anos de vida, a função sexual está ligada à sobrevivência e o prazer se encontra localizado no próprio corpo. Em suas descobertas, Freud postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas denomi-

73  

UAB/Unimontes - 1º Período

nam de "fases do desenvolvimento afetivo-sexual", apesar de que o pai da Psicanálise não considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista. Mas, não nos cabe, neste estudo, aprofundar nessas questões que envolvem opiniões diversas e contraditórias sobre a obra freudiana. O mais importante para você é entender a sexualidade de forma mais geral e, através desse entendimento, perceber a relação que o sujeito estabelece com o saber. Explicitaremos essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando claro para você, caro e cara aluna, em seus estudos posteriores, Freud deixaaluno de lado essas fases.que Poderíamos nós também deixá-las de lado, mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos.

Fase oral

▲

Figura 48: O ato de amamentar

Fonte: Disponível em http://www.alienado.net/ fotos/2010/05/tecnicas-para-amamentar-o-bebe.  jpg. Acesso em 20 jul. 2013.

Nesta primeira fase da constituição socioemocional e psicosexual da criança, o prazer está concentrado na região da boca. No início, a criança associa prazer, ou redução de tensões, ao processo de alimentação. Essa fase ou estágio vai do nascimento até por volta dos dois anos de idade. Como a criança ainda não tem o Ego desenvolvido, a estrutura predominante nesse momento é o Id, e por isso o comportamento da criança é comandado pelos instintos. Freud afirma: Uma criança recém-nascida ainda não distingue o seu ego do mundo externo como fonte das sensações que fluem sobre ela. Aprende gradativamente a fazê-lo, reagindo a diversos estímulos. (FREUD, 1992, p.12) 12)

Analisando esse período da vida do ser humano sob a ótica da Psicanálise, o autor psicanalista Lajonquiére (2007) diz: O organismo nasce à vida e, como costuma muito bem afirmar a maioria dos psicólogos (incluída a psicogenética), ele não é mais do que um acúmulo de partes: um monte de cabelos, unhas e carne. Não haveria nada que pudesse parecer-se com um Eu (Ego), isto é, nada que tivesse consciência de si ou, simplesmente, nada que pudesse pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se não há UM, tampouco há outro, de forma que caberia afirmar que no começo não se encontra estabelecida a diferenciação interior-exterior, condição essencial para qualquer objetivação possível da chamada realidade. Em poucas palavras, lá , na origem , teríamos apenas pura indiferenciação, dados disseminados não organizados, o real. (LAJONQUIÉRE, 2007 2007,, p. 163)

Vários são os estudiosos da Teoria Psicanalítica que interpretam os estudos freudianos. É interessante para você, caro aluno e para você, cara aluna, ter conhecimento da forma como a teoria é vista por diversos estudiosos. São estu▲

dos que nos ajudam a entender melhor como o pai da Psicanálise analisou a constituição psíquica do sujeito. Uma análise semelhante à de La jonquiére é a de Coutinho e Moreira: Moreira:

Figura 49: Fase oral Fonte: disponível em http://www.propdental.es/ wp-content/uploads/2013/05/succion-del-dedo.jpg. Acesso em 20 jul. 2013.

74  

Pedagogia - Psicologia da Educação

O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda não se encontra desenvolvido, havendo uma indiferenciação entre a criança e o mundo. Freud chama de narcisismo primário essa indiferenciação entre o eu e o não-eu, ou seja, entre eu e o mundo. Muito gradativamente é que o Ego começa a se desenvolver. No início é um Ego tão centrado na satisfação pessoal que é denominado de egocêntrico. Pouco a pouco, o Ego vai surgindo como uma instância que se diferencia do Id e que funciona segundo o princípio da realidade. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.177)

Sobre a importância da relação dos pais (principalmente a mãe) com seus filhos pequenos, o que se der a eles é o que eles terão pela vida afora. Você já pensou que, de certa forma, temos uma grande responsabilidade sobre isso? Todos Todos os autores psicanalíticos afirmam que os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para a sua constituição psíquica.

Fase anal Você já teve oportunidade de observar como uma criança, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se não teve, procure observar. Nessa fase, a criança dá muita importância às suas fezes, pois, na concepção dela, as fezes representam o primeiro bem material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado na região da boca, agora ele se desloca para a região anal. De acordo com Freud, isso acontece devido à própria maturação fisiológica. Aos pais, cabe natural, a tarefa de educar a criança controleem dossuas esfíncteres, de forma tendo o cuidado depara não oexagerar exigências quanto à higiene, pois um dos problemas que Freud observa é exatamente este: os adultos que cuidam das crianças exigem delas um controle muito rígido e de forma muito precoce. Qual o risco dessa atitude? Vejamos: as crianças amam o que produzem (fezes e urina); os pais ora a elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por se sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianças, que podem se sentir inadequadas pelo fato de produzirem "algo" sujo. Esse rígido e precoce controle pode causar problemas relativos à autoconfiança, à autoestima e ao autoconceito da criança. No Vocabulário da Psicanálise, verificamos a seguinte descrição para essa fase: Para Freud, a segunda fase da evolução libidinal, que pode ser situada aproximadamente dois e osdaquatro anos; é caracterizada por organização da libidoentre sob oosprimado zona erógena anal; a relação deuma objeto está impregnada de significações ligadas à função de defecação (expulsão- retenção) e ao valor simbólico das fezes. Vemos aqui afirmar- se o sadomasoquismo em relação com o desenvolvimento do domínio da musculatura (LAPLANCHE, 1998, p.185).

O Vocabulário cita, ainda, algumas relações existentes entre essa fase vivida pela criança e consequências ou reações no adulto. Vejamos: Freud começou por assinalar traços de um erotismo anal no adulto e descrever o seu funcionamento na criança na defecação e na retenção das matérias fecais. [...] A partir do erotismo anal irá surgir a idéia de uma organização prégenital da libido. No artigo Caráter e erotismo anal (Charakter und Analerotik, 1908), Freud já relaciona traços de caráter que persistem no adulto (a tríade: ordem, parcimônia, teimosia) com o erotismo anal da criança. (LAPLANCHE, 1998, p.185).

Como podemos analisar essa descrição? A criança precisa confiar nas pessoas que cuidam dela, se isso não acontece, pode surgir uma regressão ou até mesmo uma pseudoprogressão, isto é, a criança que se sente ameaçada, pode demonstrar um controle de seus esfíncteres precocemente (na verdade é um falso controle). Todo esse dilema: medo, falta de autonomia e con-

▲

Figura 50: Desenvolvimento de hábitos. Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

75  

UAB/Unimontes - 1º Período

fiança nas pessoas responsáveis por ela, pode representar um modelo infantil de uma neurose compulsiva no adulto, é o que Freud chama de "caráter anal", cujo comportamento adulto desa justado está ligado a experiências sofridas sofridas durante esse período da infância. infância.

Fase fálica Por volta dos três anos, a criança está entrando na fase fálica. Para Freud, é o momento em que a criança passa a notar seu pênis ou a falta dele (no caso das meninas). É a percepção das diferenças sexuais. Bettelheim analisa o termo "complexo de Édipo", criado por Freud, da seguinte maneira: Freud criou o termo complexo de Édipo para descrever a profusão de ideias, emoções e impulsos, todos em grande parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno das relações que uma criança forma com seus pais. (BETTELHEIM, 1982, p. 34).

▲

Figura 51: Constituição Psíquíca Fonte: Disponível em . Acesso em 21 21 abril 2006.

Esse autor diz, ainda, que o significado do termo "complexo de Édipo" é simbólico e que não se deve pensar que os meninos querem matar o pai e se casar com a mãe. O que esse termo sugere é a angústia e a culpa da criança por ter desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequências de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud, conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes equivale a "purgá-los" e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama de catástrofe edipiana. Segundo Freud, crianças que se sentem amadas e protegidas por seus pais, jamais "agiriam" como Édipo. Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento é o da passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem, como nos diz Kupfer (2007), não nasce pronto para a sociedade e Diniz (1998, p. 208) diz que “a cultura intervém na natureza para discipliná-la e regularizá-la.” Essa autora diz, ainda, que pagamos um preço por essa "conquista" e esse preço é "uma perda, uma falta que põe o sujeito a desejar." Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o Édipo, que segundo ela, "é a operação proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na ordem simbólica-rompimento com a natureza, inserção na cultura." Nas palavras dessa autora: Tanto o menino quanto a menina têm como primeiro objeto de amor à mãe. O desejo da mãe, em seu duplo sentido, é que irá possibilitar a operação edípica, pois a lei de interdição do incesto faz a separação criança-mãe. Essa operação se dá de forma assimétrica no menino e na menina. O menino deverá renunciar à mãe e identificar se ao pai, buscando aí o traço que o faz homem. O pênis é presença que mostra uma certeza imaginária de unidade e potência. Os meninos serão tomados da convicção de que todas as pessoas são dotadas de um órgão como o seu. A ameaça de perdê-lo põe o menino nessa renúncia através do Complexo de Castração. Já não se pode dizer o mesmo da menina, pois a constatação da diferença dos sexos determina o surgimento da inveja do pênis. (DINIZ, 1998, p. 208)

O Superego, que está em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de reprimir e condenar esse "desejo" incestuoso. A falta do pênis na menina torna esse processo de identificação com o pai mais complicado, pois "mesmo submetida à lei fálica" falo enquanto falta" a menina não se encontra em um traço de identificação propriamente feminino, pois não há representação do feminino no inconsciente." (DINIZ, 1998, p. 209). A mulher há, então, que se “tornar mulher.” São comuns, nessa fase, perguntas relativas à sexualidade e brincadeiras com explorações sexuais mútuas. Os adultos devem encarar com naturalidade, evitando castigar a criança por manipular seus órgãos genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de entendimento da criança, respondendo às suas perguntas de modo natural e verdadeiro; nem mais, nem

76  

Pedagogia - Psicologia da Educação

menos do que elas desejam saber. A forma como os pais agem em relação à sexualidade da criança nesse momento definem, para Freud, a sua constituição psíquica e a sua identificação sexual quando adulta.

Período de latência Freud dá o nome de latência ao período que separa a sexualidade infantil do amadurecimento físico sexual. Para ele, esse período não caracteriza uma fase no sentido dito sexual, pois não há erotização de nenhuma zona no corpo, pelo contrário, a criança desvia seus instintos para atividades exteriores como a socialização, a alfabetização, a amizade fora da família e outras atividades que envolvam companheiros com interesses semelhantes. A idade provável que marca este período vai dos 5, 6 anos de idade até por volta dos 11, 12 anos. Os desejos sexuais não resolvidos da fase fálica são reprimidos com sucesso pelo Superego que absorveu dos pais apenas as funções punitivas.

▲

Figura 52: Fase de latência Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

Fase genital Se nas fases anteriores o prazer era autoerótico, na fase genital ele passa a ser compartilhado. É a entrada no período da adolescência, e todas as zonas erógenas estão subordinadas à pulsão sexual voltada para a reprodução (COUTINHO e MOREIRA, 1992). Meninos e meninas já se reconhecem como homens e mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais. O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987) dá o nome de crise de intimidade, quando os jovens não se sentem seguros de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos íntimos. O autor indica, ainda, que uma confusão de identidade seja comum nessa fase da vida e, quando tratada corretamente, não é nem mais nem menos perigoso que em qualquer outra idade. Já que estamos falando em Erikson, seria oportuno concluir os estágios com a fala desse autor: (...) à medida que as áreas de responsabilidade adulta são gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo, o vínculo erótico e a inimizade irredutível são diferenciados uns dos sujeitas àquele sentimento ético que é a marca dooutros, adulto eelas queacabam sucedeficando à convicção ideológica da adolescência e ao moralismo da infância. (ERIKSON, 1987, 1987, p. 137).

Podemos dizer, a partir do que foi exposto até aqui, que, segundo a Psicanálise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilíbrio são inerentes à condição humana e cabe a cada um de nós buscar saídas para conviver com esse mal-estar. Superar traumas e crises é a condição para vencermos ou, pelo menos amenizar, esse mal - estar reconhecido por Freud. Erikson diz que aqueles que não conseguem superar suas crises na adolescência, chegarão ao final da vida com uma nova crise de identidade. Freud estudou e se preocupou com a subjetividade humana e essa preocupação incluiu o equilíbrio emocional que faz as pessoas se ajustarem, ou não, ao mundo em que vivem. Erikson, em seu livro “Identidade, Juventude e Crise”, faz um comentário interessante sobre uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor: Perguntaram uma vez a Freud o que pensava que uma pessoa normal estaria habilitada a fazer bem. O seu interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta complicada, profunda.

Figura 53: Identidade. Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. ▼

77  

UAB/Unimontes - 1º Período Mas Freud disse simplesmente: Lieben und arbeiten (Amar e trabalhar). Vale a pena ponderar sobre essa simples fórmula. (...) Quando Freud disse amor, ele significava tanto a generosidade da intimidade como o amor genital; quando disse amar e trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho que não preocupasse o indivíduo ao ponto em que pudesse perder o seu direito ou capacidade para ser s er uma criatura sexual se xual e amorosa. (ERIKSON, 1987, 1987, p.137) p.137)

  Se a maior autoridade em "alma humana" nos fala com tanta simplicidade e sabedoria sobre a vida, sobre o que é ser "normal" "normal",, por que nós complicamos tanto? Você, querido aluno, querida aluna, já parou para isso?fáceis Será que nossa vida, nosso trabalho, sociais e amorosas não pensar seriam sobre bem mais se atentássemos mais para o quenossas dizemrelações os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma finalidade, não? O conhecimento deve nos conduzir a um "lugar" melhor.

Figura 54: QuadrinhosUma pessoa normal

►

Fonte: Georgino Júnior.

O filme Central do Brasil  é   é um filme franco-brasileiro de drama de 1998. O roteiro é de Marcos Bernstein e João Emanuel Carneiro, baseado em história do diretor Walter Salles. Dora (Fernanda Montenegro) é uma mulher que trabalha na estação Central do Brasil escrevendo cartas para pessoas analfabetas; uma de suas clientes, Ana (Soia Lira) aparece com o filho Josué (Vinícius de Oliveira) pedindo que escrevesse uma carta para o seu marido, dizendo que Josué quer visitá-lo um dia. Saindo da estação, Ana morre atropelada por um ônibus e Josué, de apenas 9 anos e sem ter para onde ir, se vê forçado a morar na estação. Com pena do garoto, Dora decide ajudá-lo e levá-lo até seu pai que mora no sertão nordestino. No meio desta viagem pelo Brasil, eles encontram obstáculos e descobertas, enquanto o filme revela como é a vida de pessoas que migram pelo país na tentativa de conseguir melhor qualidade de vida ou poder reaver seus parentes deixados para trás. Assista ao filme e discuta com os colegas.

9.7 A Psicanálise na Educação A Psicanálise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma alegoria interessante sobre isso, diz essa autora: É possível, então, dar cardápio a quem tem fome? Sim, se a fome for de cardápio. Ou seja, se o educador estiver ávido de eixos para o seu trabalho com a criança que ele sabe ser mais do que um feixe de nervos que se podem condicionar, se ele tiver fome de significantes. (KUPFER, 2007, p.119) O conhecimento da teoria psicanalítica dá aos educadores uma melhor condição de enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala de aula. A Psicanálise, como um caminho para o autoconhecimento, é uma eficaz estratégia que o professor(a) possui na luta cotidiana que é travada na escola. Assim, é fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da conscientização do aluno quanto à importância de um relacionamento lexível e democrático. Direitos e deveres devem ser conciliados, contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de um Ego crítico e saudável, que não se subordine ao irracional controle do ID e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992).

78  

Pedagogia - Psicologia da Educação Freud, conclui o seu livro "O mal-estar na civilização” com um pensamento que eu gostaria de deixar para p ara você: Os homens adquiriram sobre as forças da natureza tal controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em se exterminarem uns aos outros, até o último homem. Sabem disso, e é daí que provém grande parte de sua atual inquietação, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora só nos resta esperar que o outro dos dois Poderes Celestes, o eterno Eros, desdobre suas forças para se afirmar na luta com seu não menos imortal adversário. Mas quem pode prever cm que sucesso e com que resultado? resul tado? (FREUD, (F REUD, 1997, p.112). p.112).

Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietação, infelicidade e ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A sociedade exige de nós, muitas vezes, que usemos máscaras. Quantas vezes demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas sempre cantam em verso e prosa essa condição dúbia em que vive o ser humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Júnior relata essa condição de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si: A ilustração pode representar essa nossa “angústia”, esse nosso desejo de sabermos quem somos que, às vezes, toma conta de nós, principalmente diante das coisas infinitas. Concluindo o nosso estudo da Psicanálise, gostaria de deixar a seguinte mensagem: se você deseja ser um bom educador ou uma boa educadora(a), cuide primeiro de você, zelando pela sua saúde mental, pela sua autoestima, pelo seu humor e emoções. Nenhuma pessoa insatisfeita com o que é ou com o que faz pode fazer alguém se sentir bem e feliz. E essa opção, tenha certeza, ninguém fará por você. Ela é toda sua. ▲

Referências BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Paulo: Ed. Colares, 1982. BOCK, Ana Mercês Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva 2002. professor. In: MRECH, Leny Magalhães (org.) CHARLOT, Bernard. O sociólogo, o psicanalista e o professor. O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, Avercamp, 2005. COUTINHO, Maria Tereza Tereza e MOREIRA, MO REIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992. DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora Guanabara S.A., 1987. 1987. FREUD, Sigmund. O Mal-estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997. KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação para o futuro: psicanálise e educação. 3. ed. São Paulo: Editora Escuta, 2007. LAJONQUIÉRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrópolis, RJ: R J: Editoras Vozes, 2007. 2007. LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Figura 55: Inquietação Fonte: Desenho Georgino Júnior.

79  

UAB/Unimontes - 1º Período

LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor é um mestre?In: mestre?In: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da "realidade do aluno". aluno". In: MRECH, educação. São Paulo: Editora Avercamp, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. 2005.

Sites Consultados: www.educabrasil.com.br Entrevista com Leandro Leandro Lajonquiére fornecido a Ebenézer de Menezes, em 06 de dezembro de 1999.

80  

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIDADE 10

Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta Vera Lúcia Mendes Trabbold

10.1 Introdução Era costume na época de nossos avós as pessoas se casarem com 13 anos de idade. Hoje, achamos um absurdo essa ideia. Dizemos que uma pessoa com 13 anos ainda é um adolescente. Observamos, também, pessoas com 25 anos que ainda moram com os pais, estão cursando uma faculdade, são dependentes financeiramente deles e ainda não se casaram. São eles adolescentes?  Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural tem os mesmos comportamentos, pensamentos com relação à vida do que uma, da mesma idade, que mora numa grande cidade? O que se entende por adolescência? Existe adolescência ou adolescentes? Precisamos de conceitos científicos para compreender tais questionamentos e, para isto, necessitamos compreender a visão de alguns teóricos sobre essa fase evolutiva do ser humano. Porém, antes de partirmos para esta tarefa, vamos elencar os seguintes objetivos: como geral, compreender de forma geral e integrada a puberdade e adolescência enquanto etapa do desenvolvimento humano em seus aspectos biopsicossociais; como específicos, compreender os conceitos de adolescência e puberdade à luz de diversas teorias, bem como identificar as mudanças cognitivas emocionais da personalidade e sociais na adolescência, e finalmente, refletir sobre as influências sócio-históricas nesta etapa.

10.2 Conceituando a adolescência O conceito de criança que temos hoje, como indivíduo em desenvolvimento e com necessidades específicas, nem sempre existiu, surgindo em torno do século XVIII (Ariés, 1978). Da mesma forma, a adolescência enquanto um período evolutivo, tal como o conhecemos no ocidente, organiza-se no século XX, mesmo já tendo suas raízes na Grécia Antiga. Aristóteles descrevia os adolescentes como apaixonados, irascíveis, capazes de serem arrebatados por seus impulsos (Áries, 1978). Contudo, não existia uma cultura adolescente, nem a adolescência era percebida como um estágio particular do desenvolvimento, até o final do século XIX, sendo, portanto, um fenômeno bastante recente. Palácios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescência "a etapa que se estende, grosso modo, desde os 12 ou 13 anos até aproximadamente 20 anos". Bee (1997, p. 318) afirma que "a faixa etária relevante é imprecisa quanto a seus limites", uma vez que encontramos em nossa cultura ocidental, meninas iniciando a puberdade aos 8 ou 9 anos, assim como jovens com mais de 20 anos que ainda se encontram dependentes financeiramente dos pais.

Figura 56: Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta. Fonte: Disponível em http://vaniazanquetaciencias.blogspot.com. br/2011/11/adolescencia. html. Acesso em 21 jul. 2013. ▼

81  

UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 57: Adolescência é compreendida como um fato psicossociológico.

►

Fonte: Disponível em http://www.peaceworks. se/files/imagecache/portratt_sidbredd/personportratt/nepal.jpeg. Acesso em 20 jul. 201 2013. 3.

DICA Observamos que, na zona rural, por exemplo, as crianças  já ajudam os pais na lavoura desde seus 8 ou 9 anos de idade, alguns chegam a se casar com 17 anos. Na zona urbana, nestas mesmas idades, crianças estão brincando e indo à escola, e muitos jovens não saíram de casa ou nem se casaram; e, nas sociedades primitivas, após breves rituais de iniciação, os jovens se tornavam um adulto. Hoje há um processo de alongamento da adolescência, adolescênci a, ocorrendo, o que chama de "adultescência", termo que designa o ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padrões adultos para os "verdadeiros"" ado"verdadeiros lescentes. mesma forma, noDa tempo de nossas avós, o casamento acontecia para algumas meninas com 12 anos.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, a adolescência é delimitada como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e tem como marco de início a puberdade. A puberdade é caracterizada por um conjunto de mudanças físicas, transformando o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para reprodução. A puberdade é fenômeno universal para todos os membros da espécie humana, ou seja, todos os seres humanos passam por tais transformações quando atingem seus 11 ou 12 anos ou até antes, como se vê hoje, em algumas crianças. Observamos que as crianças quando atingem seus 11 ou 12 anos, ou até antes,

 Segundo Outeiral (1992), o ambiente socioeconômico cioeconômic o e cultural em que o adolescente se desenvolve repercute na forma como se dará a adolescência. Nas classes sociais menos favorecidas, o processo adolescente começa e termina mais cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece também mais cedo, mas termina bem mais tarde; e que nas sociedades primitivas, após breves rituais de iniciação os jovens se tornavam um adulto. Hoje há um processo de alongamento da adolescência, ocorrendo, o que chama de “adultescência”, termo que designa o ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padrões adultos para os “verdadei-

mudam com muita rapidez. A menina vai desenvolver as mamas, arredondar as formas do corpo, ter pelos nas axilas, no púbis e crescerá em altura. Os meninos aumentarão o tamanho do pênis, do escrôto e testículos, terão pêlos no púbis, p úbis, no rosto e nas axilas; a voz ficará diferente e crescerão em altura. A essas mudanças físicas chamamos de puberdade e são resultantes de mudanças hormonais que ocorrem nesta etapa. Por adolescência, compreendemos como um fato psicossociológico porque envolve as mudanças físicas, afetivas, sociais e cognitivas e pode se prolongar por mais de uma década de vida. A forma como os seres humanos vão pensar, agir, sentir, se compor-

ros” adolescentes se identificarem. A adolescência, de forma geral, pode ser

tar na adolescência, vai variar conforme a cultura, a sociedade e o momento histórico que ele está vivendo, por isto, não é um fenômeno universal para todos da espécie humana se identificarem.

Figura 58: Na zona Rural, o adolescente adquire o status mais cedo do que na zona urbana.

▲

Fonte: Disponível em http://www.ancomarcio.com/site/ scripts/foto.php?id_f oto=14898&t=t0. Acesso em 16 jul. 2013

82  

Pedagogia - Psicologia da Educação

composta por três etapas, com início e fim imprecisos, que podem ser divididas da seguinte maneira: a adolescência inicial (de 10 a 14 anos), que é caracterizada, basicamente, pelas transformações corporais e alterações psíquicas derivadas destes acontecimentos; a adolescência média (de 14 a 17 anos), que tem como seu elemento central as questões relacionadas à sexualidade; e adolescência final (de 17 a 20 anos), com vários elementos importantes, entre os quais o estabelecimento de vínculos com os pais, a questão profissional, a aceitação do "novo" corpo e dos processos psíquicos do “mundo adulto (OUTEIRAL, 2003)”. Em nossa cultura ocidental, as características dos indivíduos que consideramos adolescentes, de maneira geral, são: estão em um sistema escolar, profissional ou não; buscam um emprego; dependem financeiramente dos pais; estão se afastando da família e apegando-se ao grupo de iguais ou a uma pessoa como objeto de amor; são membros de uma cultura de idade (a cultura adolescente) que se caracteriza por ter suas próprias modas e hábitos, seu próprio estilo de vida, seus próprios valores; têm preocupações e inquietações que já não são da infância, mas que ainda não nã o coincidem coincide m com as dos adultos. (COLL et al, 2004, p. 310). Algumas teorias que abordam o desenvolvimento atribuem as mudanças psicológicas dessa fase às transformações ocorridas biologicamente na puberdade, enquanto outros enfocam os aspectos sociais e contextuais demandados pela sociedade aos jovens. Desde a virada do século XX, com a divulgação do trabalho de Stanley Hall, em 1905, pioneiro no estudo da adolescência, a adolescência tem sido vista como um período de perturbações e estresse vinculados a mudanças biológicas e seus correlatos comportamentais, enfocado-a, assim, quase em sua maioria, como um período crítico do desenvolvimento, não levando em conta as variáveis sócio-históricas. Esta visão de adolescência, que enfoca este período como cheio de crises, trouxe como consequência a ideia de que todos os adolescentes são indivíduos "difíceis", cujo comportamento precisa ser

◄

Figura 59: Adolescência Fonte: TRABBOLD, Vera L. M., 2009

"adaptem" a sociedade; ou ainda que todos adolescentes sejam iguais, independentemente do contexto social, gênero, cultura ou grupo étnico. Como vimos anteriormente não é assim. Podemos dizer que a adolescência é um fenômeno tanto cultural como pessoal. Ou seja, esta etapa denominada adolescência tem suasaracterísticas criadas pela cultura e sociedade e varia conforme o tempo histórico. Além disto, haverá variação entre estes mesmos ser humano também éadolescentes, resultado da porque herançaogenética que traz consigo e das influências ambientais que recebe e, ainda, na forma como cada pessoa interpreta suas vivências. Teremos, então, indivíduos na adolescência que passarão por essa fase de maneira mais tranquila, resolvendo os conflitos que aparecem progressivamente; enquanto que para outros, será um momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco (abuso de drogas, sexo sem proteção, atos violentos, etc.) que poderão comprometer o desenvolvimento sadio do indivíduo.

◄

Figura 60: A adolescência nem sempre se caracteriza como uma fase de crise que comprometa o desenvolvimento sadio do indivíduo. Fonte: Disponível em http://podborpodarka.ru/ images/articles/335.jpg. Acesso em 13 jul. 2013.

corrigido para que eles se

83

 

UAB/Unimontes - 1º Período

10.3 Concepções da adolescência

DICA Em uma mesma família com vários adolescentes, cada um tem seu estilo próprio de se comportar, de se vestir. É um momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco. de drogas, sexo (abuso sem proteção, atos violentos etc.) que poderão comprometer o desenvolvimento sadio do indivíduo. Eles são diferentes, apesar de receberem a mesma educação e morarem no mesmo país.

Figura 61: Na adolescência, há o reaparecimento dos impulsos sexuais e a reativação da libido, explicando o interesse em namoro e em assuntos da sexualidade.

Na Ciência Psicológica, existem várias teorias que explicam, cada qual ao seu modo, as transformações dessa etapa. Vejamos algumas delas.

tante mais eminente da proposta organicista foi Jean Piaget (1896-1980), que centrou seus estudos no desenvolvimento intelectual ou cognitivo.

psicologia evolutiva europeia da primeiraA metade do século XX teve o protagonismo de algumas teorias, agrupadas sob a denominação comum de modelos organicistas, pois compartilham a ideia de que o desenvolvimento humano consiste em uma sucessão ordenada e previsível de mudanças que terminam com o final da adolescência, quando o ser humano alcança a maturidade. O represen-

teórico importante, que influenciou Outro a psicologia Evolutiva e a cultura ocidental foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psicanálise. Vimos, no capítulo que tratou da teoria psicanalítica, que Freud formulou uma teoria dos estágios de desenvolvimento psicossexual, em que a adolescência refere-se ao último estágio de desenvolvimento do ser humano.

Esta teoria enfoca que, com as mudanças biológicas da puberdade, há o reaparecimento dos impulsos sexuais e a reativação da libido, sendo que a sexualidade adquire nessa etapa, a genitalização própria da idade adulta, voltando-se pra uma relação heterossexual, característica dos adultos. Isto explica o porquê dos adolescentes ficarem interessados em namoros e em assuntos sobre a sexualidade, coisa que os adultos já passaram, mas tendem a "esquecer". Essa etapa é im-

cia, tanto no Brasil como na América Latina. L atina. A adolescência para Knobel (1992) se configura numa "entidade semipatológica" que denominou de "síndrome normal da adolescência", por ser perturbadora tanto para o adolescente como para o mundo adulto, mas necessária para o estabelecimento de uma identidade, objetivo fundamental nesta etapa. Para Aberastury, o adolescente realiza três lutos fundamentais nessa etapa evoluti-

prescindível para que os seres humanos possam ter relacionamentos afetivos maduros. Numa perspectiva psicanalítica também, Arminda Aberastury e Mauricio Knobel são teóricos de referência no estudo da adolescên-

va: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e identidade infantis e o luto pelos pais da infância; unindo-se a esses lutos o luto pela bissexualidade infantil perdida. Entrar para o mundo adulto é desejado

►

Fonte: Disponível em http://cfs7.tistory.com/ image/29/tistory/2008/07/ 29/00/17/488de2ec40e2d.. Acesso em 21 jul. 201 20133

84

teóricos de referência no estudo da adolescên

Entrar para o mundo adulto é desejado

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

e temido pelo adolescente, tendo ele que se confrontar com as alterações corporais, que mudam sua posição frente aos pais, à sociedade e a ele mesmo, e isso só se faz possível através de um lento processo de luto até alcançar a maturidade ou o status adulto. Não é mais criança, nem é um adulto. É um período de "contradições, confu-

própria, ao mesmo tempo em que se rebela contra os pais na tentativa de separar sua identidade da de seus pais. Aqui cresce, pela necessidade de pertencer a um grupo social, a importância da turma ou do grupo de iguais, que ajuda o indivíduo a encontrar sua identidade num contexto social. Jean Piaget, como vimos nas teorias in-

so, ambivalente, doloroso, por fricções com o meio familiarcaracterizado e social, quadro este confundido com crises e estados patológicos" (KNOBEL, 1992, p.13), e que dependerá do adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais fortificado em seu mundo interno. Isto faz com que a adolescência para alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para outros um momento mais suave, mesmo diante de alguns conflitos. O contexto sociocultural é enfocado pelo psicanalista Erickson (1976), que considera a adolescência um período fundamental no desenvolvimento do eu, em que as mudanças biopsicossociais levarão o adolescente a uma crise de identidade, que colaborará para a formação da personalidade adulta. Denomina de "moratória social", um tempo de espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para exercerem o papel de adultos. A puberdade e a adolescência, para Erickson (1976), correspondem ao estágio de identidade versus confusão de identidade. A identidade é um conceito que tem vários entendimentos. Aqui, identidade se refere ao reconhecimento da pessoa como um ser único, que responde a pergunta “quem sou eu”?, e nos apresentamos ao mundo através disto. A formação da identidade se dá desde a infância, através do contato com outras pesso-

teracionistas, elaborou teoria do vimento cognitivo, que aacontece emdesenvoluma sequência de estágios universais que vão desde a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência. Acreditava que com o acesso à idade adulta, terminariam as grandes mudanças evolutivas, o que hoje se contesta, pois, mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, só que maneira diferente.Mas não podemos negar que, as grandes e principais mudanças se fazem até a adolescência. Uma espinha pode ser o motivo de muito choro antes da festa, e o namoro desfeito aos prantos hoje, com juras de amor eterno,  já estará esquecid esquecido o na semana seguinte. Passam mais tempo com a turma do que com a família. Vestem-se como seu ídolo preferido. Mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, só que maneira de diferente. Mas não podemos negar que as grandes e principais mudanças se fazem até a adolescência. Nesta abordagem, adolescência corresponde ao desenvolvimento do pensamento formal, em que os adolescentes constroem sistemas e teorias abstratas, diferente das crianças que operam sobre a realidade concreta. É a passagem do pensamento concreto para o formal, em que as operações lógicas são transpostas do plano da manipulação

as. Umaseus criança de cincoqual anosseu sabe seu nome e dos familiares, sexo biológico, reconhece sua imagem no espelho, coisas que dizem respeito a sua identidade. Mas, com as grandes mudanças físicas da puberdade, incluindo a maturidade genital e consciência sexual, este adolescente não se percebe mais como fora outrora. A imagem mental que tem de si (como criança, incluindo seu corpo) terá que ser refeita, para aceitar as novas mudanças físicas e sentimentos libidinais como parte de si, mudando seu comportamento e sentimentos. No início desse processo, o adolescente passaria por uma difusão de papéis, identificando-se excessivamente com ídolos, lideres de grupos,

concreta para o das ideias, expressas em di-

◄

DICA Os adolescentes passam a ter comportamentos e sentimentos pouco entendidos pelos adultos, em decorrência das mudanças na autoimagem corporal e da formação de uma muito identidade. Passam tempo no banheiro ou no quarto, ouvindo músicas, olhando-se no espelho, ou em atividades masturbatórias. Sentem-se desajeitados com o corpo que muda, as meninas podem tentar esconder os seios em roupas largas, os meninos podem andar de forma curvada pela altura.

Figura 62: Adolescente é um bicho diferente. Fonte: Disponível em edufisicanaadolescencia. blogspot.com. Acesso em 21 jul.2013.

parecendo perder sua identidade

85

 

UAB/Unimontes - 1º Período

DICA Em 2002, segundo dados do Ministério da Saúde, foram realizados 1.700 partos por dia entre meninas de 10 a 19 anos, representando 26% do total de nascimentos no Brasil.

Figura 63: A gravidez na adolescência é problema de saúde pública no Brasil.

ferentes linguagens (palavras, símbolos matemáticos etc.), mas sem a percepção da experiência. Em decorrência disso, um novo poder é conferido ao adolescente pelo pensamento formal, pois, ao libertá-lo do real, permite que sejam construídas reflexões e teorias, ao seu modo, e por isso "não é de se admirar que este

rem "mudar o mundo", coisas que incomodam muito os adultos; fazem planos de vida, preocupam-se com a escolha da profissão, querem conhecer várias religiões etc. Mas esta nova maneira de pensar dos adolescentes abre a possibilidade de um diálogo com os adultos e construção de reflexões e teorias. Isso os torna vulneráveis, adotando com-

use abuse, no começo, do poder imprevisto que elhe é conferido" (PIAGET, 1978, p.64). Ocor-

re, também, o que Piaget chama de egocentrismo intelectual do adolescente que se "manifesta pela crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e não estes à realidade" [...] sendo "o equilíbrio atingido quando a reflexão compreende que sua função não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência" (PIAGET, 1978, p.64-65). Esta mudança qualitativa que se dá na forma de pensar dos adolescentes faz com que eles se tornem questionadores da reali-

portamentos de riscos comocrack, o usomaconha, e abuso de drogas (álcool, tabaco, cocaína e outras), dirigir embriagado, morte por brigas, gravidez na adolescência e contágio com DSTs-AIDS, entre outros. Outra influência que determina o processo da adolescência é a forma como se estrutura a sociedade em que ele está inserido. Atualmente, vivemos em meio a intensas e rápidas transformações sociais, com mudanças nas ideias, nos valores morais e estéticos, resultante de mudanças econômicas, em que a ordem vigente é consumir bens e produtos. As pessoas, numa sociedade deste tipo, são valorizadas por aquilo que têm e não pelo que são (virtudes e valores). Aliado a isso, vivemos em uma sociedade com grande desigualdade social, onde poucas pessoas têm uma boa condição financeira e, a maioria, passa dificuldades para se manter. Falamos que os adolescentes estão em formação de sua identidade, procurando modelos que possam se identificar e, por isto, passam a creditar que serão mais aceitos, mais queridos ou mais importantes se consumirem determinados produtos (roupas, carros, tênis da moda) ou se exibirem determinadas imagens (um corpo

dade e busquem novas experiências. Por isto, eles não aceitam prontamente as regras e que-

bonito, por exemplo). O interior. exterior da pessoa passa a valer mais que seu

►

Fonte: Disponível em www.brasilescola.com. Acesso em 21 ju. 2013.

▲

Figura 64: A influência da imagem na Fonte: Disponível em http://www. sxc.hu/pi c /s/r/rr /s/r/rr// rrruslan/1023366_m eet_ruslan.jpg. Acesso em 21 jul. 2013.

Figura 65: O abuso de drogas na adolescência pode ser uma forma de alívio para angústia experiência da nessa fase. Fonte: Disponível em www.vidasemdrogas.org. Acesso em 21 jul. 2013.

►

86  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Além disto, os produtos oferecidos não são acessíveis a todos os adolescentes, mas àqueles que têm condições financeiras para tal, mas todos são influenciados pela mídia da mesma maneira. O resultado é que muitos jovens que não podem ter acesso a estes bens de consumo, como o tênis ou calça de marca, sentem-se frustrados, por acreditarem que seriam mais

vem crescendo muito nos últimos anos. Os adultos devem ser modelos para o jovem em formação. Mas que modelos são oferecidos aos jovens num país onde pouco se pune os corruptos, onde traficantes são manchetes todos os dias ou só tem valor quem tem muitos bens, independentemente se os adquiriu de forma correta ou não? Como querer que ado-

populares, queridos, se o tivessem. Uma saída nada mais saudável para muitos adolescentes acaba sendo as drogas, como forma de diminuir o sofrimento e tentar elevar a autoestima. Passam a ser usuários de drogas e depois traficantes. São o aumento do índice de violência, do consumo de drogas entre os jovens que

lescentes nãobebem se embriaguem, quando os próprios adultos em demasia na frente deles? Como dar esperanças de um futuro melhor aos jovens numa sociedade em que não dá emprego a eles, e poucas vagas existem nas universidades públicas, para que se qualifiquem para o mercado de trabalho?

Conclusão A adolescência é uma fase de questionamentos e descobertas sobre a vida, preparando o  jovem para ingressar no mundo adulto através da escolha de uma profissão, criando laços afetivos para constituir depois uma família e formando sua identidade. Para isto, é necessário que ele receba alimentação, educação, educação, moradia e proteção da família e sociedade, como está assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente. Não é a irresponsabilidade dos adolescentes e, sim, a grande desigualdade social em que vivemos. Os adolescentes que moram em bairros b airros pobres são estimulados pela TV, revistas, outdoors, a consumir as mesmas coisas que os adolescentes com melhor condição financeira, mas não podem obter tais coisas. Como fazer, numa situação dessa, quando o jovem passa a acreditar que ele será mais aceito e amado se tiver ou usar tais coisas?

Referências ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, ABERASTURY, K NOBEL, Mauricio. Tradução de Suzana M. G. G . Ballve. Adolescência normal - um enfoque psicanalítico. 10ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaskman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED. COLL, César; MARQUESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & col. Tradução Daisy Vaz de Moraes. Desenvolvimento psicológico e educação - psicologia evolutiva. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v.1. Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976. OUTEIRAL, José. Adolescer Adolescer.. Artes Médicas. Porto Alegre. 199 1992. 2. OZELLA, Sérgio. Adolescência: uma perspectiva crítica. In KOLLER, Silvia H. (Org.) Adolescência e psicologia: concepções, práticas e reflexões críticas. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Psicologia, 2002. Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento.  crescimento.  http://www.prattein.com.br/ prattein/texto.asp?id=322 Acesso em jun 2008. prattein/texto.asp?id=3

87

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

UNIIDADE 11 UN

As interações sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de desenvolvimento Maria Márcia Bicalho Noronha

11.1 Introdução Já é comum no meio educacional afirmar-se que as interações sociais são importantes para o processo de aprendizagem. De fato, interações sociais estabelecidas entre as crianças e delas com o adulto podem contribuir para emergência de conhecimentos mais complexos durante o processo de aprendizagem. Desse modo, apropriar-se desse conhecimento exige diálogo, interlocução e con-

fronto de pontos de vista entre os sujeitos envolvidos no processo, permitindo-lhes reconstruir, a nível individual, as informações recebidas no contexto social. Seguindo esse pensamento, iremos conhecer alguns pressupostos e conceitos da Dinâmica de Grupo, destacar o papel de líder exercido pelo professor e suas implicações no processo de desenvolvimento dos alunos, além de outros objetivos.

11.2 Inventário de habilidades

Figura 66: Os educadores precisam desenvolver a competência de prestar atenção. Fonte: NORONHA, M. B., 2009. ▼

Uma boa forma de começar essa nossa reflexão, pode ser o artigo, que reproduzo abaixo no box 8, que mostra o ponto de vis-

zes se levantam no sentido de resgatar a escola. É preciso

ta de um Teto, naquela época, aluno da 8ªadolescente, série. A história do Técio nos mostra que muitas vezes os educadores não prestam atenção em coisas muito importantes para os seus alunos. Podemos perguntar: por que a professora não prestou atenção no arco-Íris do Técio? Por que não houve espaço para a poesia do Técio dentro da sala de aula? aula? Que escola é essa? Nós reconhecemos essa escola nas nossas experiências? Quem defende essa escola e em nome de quem e para quê? Felizmente, nós trazemos também uma boa notícia. Hoje, por todos os cantos, este tipo de escola é denunciada e muitas vo-

construir, a partiruma das nossas práticas, escola que tenha espaço para os arcos-Íris de tantos Técios que estão se desencantando muito cedo com a escola. Sim, a escola precisa ser um lugar encantado, alegre, onde a criança sinta prazer em estar, em conviver, em descobrir com os "outros" a vida em todas as suas dimensões. Os educadores precisam desenvolver a competência de prestar atenção.

89  

UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 7

Arcos e aviões Sempre quando vejo um arco-íris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tentativa de escrever um poema. Eu estava na 5ª série e a professora de português mandou que fizéssemos alguns versos baseando-nos em um poema de um escritor famoso. Li, timidamente, meus versos com um certo orgu- lho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a uma mistura de frustração e revolta. A professora, implacavelmente, cortara minha última estrofe: "Está bom, mas isso de avião cortar arco-íris você pode tirar. Hoje já se sabe que o arco-íris é apenas um raio de luz do sol que se refrata nos pingos d’água. Um avião não corta um arco-íris”. É angustiante como, à medida que eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a capacidade de ver a poesia do objeto. Aqueles versos ingênuos, que ainda acreditavam na mística do arco-íris, cederam lugar a uma porção de palavras frias e científicas: computação, cibernética, dialética, omelética (acho que a palavra certa não é bem essa) e muitas outras, que me fizeram crer que qualquer mito é superável pela ciência. Alguém acendeu luzes na casa abandonada e eu não consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos. Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas para viver. Admiro o cidadão metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que é mesmo como sol e chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca entre pingos, nasce ainda um raio colorido, pintado por palavras vivas, que se justapõem formando um arco de esperança: a poesia não está morta. Gostaria de ser poder no silêncio outra, tudo lo que eu queria verpoeta. brotarDeno meutraduzir sentimento. Porém,entre achouma quepalavra estou eficando mais aquipara cientista que para poeta. Talvez Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia seja uma questão de manter viva a lúcida loucura. Não sei. Mas eu sei que em algum canto desta bagunça computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava de fazer poemas com um arco-íris. Éser Técio Pacheco Fonte: PEREIRA, W. W. C. C. C . Associação de Paias e Mestres; uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.

A "reinvenção" da escola exige professores(as) competentes. Não mais falamos apenas da competência técnica, do domínio dos conteúdos, mas, agora, além desta, é fundamental a competência interpessoal. É esta competência que fará a diferença e possibilitará à professora prestar atenção no arco-Íris do seu aluno. Para falar de competência interpessoal, proponho começar por um inventário das habilidades existentes. A partir do levantamento das habilidades existentes, será possível plane-

 jar o desenvolvimento das habilidades necessárias. Cada aluno deverá se inventariar e elaborar o plano de ação para desenvolvimento das habilidades necessárias. O inventário de habilidades tem por objetivo ajudá-lo a pensar em alguns aspectos que envolvem o comportamento do educador. Ele lhe dará a oportunidade de verificar suas habilidades, rever seus objetivos e planos de desenvolvimento. Para contextualizar melhor, veja o quadro a seguir:

QUADRO 1 - Revisão e planejamento das atividades

HABILIDADES GERAIS 1. Pensar antes de falar falar.. 2. Formação acadêmica. 3. Ser breve e conciso. 4. Motivação para a relação de ajuda. 5. Leitura acurada dos processos grupais. 6. Separação dos aspectos pessoais e profissionais.

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

90  

Pedagogia - Psicologia da Educação

7. Ouvir atentamente os outros. 8. Percepção do impacto do meu comportamento nos outros. 9. Percepção da minha necessidade de competir com outras pessoas. 10. Lidar com o conflito e a raiva. 11. Construir um clima de verdade e abertura. aber tura. 12. Boa base conceitual. 13. Ajudar as pessoas a resolverem seus próprios problemas. 14. Fazer perguntas diretas. 15. Inspirar no outro a confiança na minha capacidade de fazer o trabalho. 16. Lidar com as dúvidas. 17. Capacidade de escuta. 18. Capacidade de leitura do movimento do grupo. Estabelecimento de contrato de convivência na relação.

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

19. Prometer apenas o que posso cumprir cumprir.. 20. Dizer não, sem medo ou culpa. 21. Trabalhar Trabalhar sobre pressão de resultados e limites de tempo. 22. Fundamentar meus pressupostos em bases científicas. 23. Relacionamento com autoridade. 24. Deixar que os outros colham os louros do meu trabalho. 25. Trabalhar Trabalhar com pessoas das quais não gosto. Solução de problemas 26. Formular claramente problemas e objetivos 27. Colocar minhas ideias. 28. Ajudar a manter a sequência lógica do processo de solução dos problemas. 29. Desafio perante os problemas difíceis 30. Conhecimento de como outras pessoas resolveram situações similares. 31 Pedir ajuda aos outros. 32. Avaliar, criticamente, as soluções possíveis. 33. várias maneiras para a soluçãoContribuir criativa dode problema.

91  

UAB/Unimontes - 1º Período

Implementação

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

34. Perceber os detalhes das situações, das pessoas e dos ambientes. 35. Ajudar a fazer uso de suas forças e reconhecer suas fraquezas. 36. Ser responsável. 37. Mudar os planos quando as emergências o exigirem. 38. Construir e manter a moral do grupo. 39. Solicitar um feedback a respeito do meu trabalho. 40. Controlar minha ansiedade quando estiver trabalhando. 41. ntervir sem ameaçar ameaçar as outras pessoas. pessoas. 42. Intervir na hora certa. 43. Admitir erros e enganos. 44. Admitir minha própria defensividade. Avaliação 45. Perceber realisticamente minha capacidade de contribuição. 46. Reconhecer as falhas. 47. Sentir-se confortável quando avaliado. 48. Lidar com mudanças imprevisíveis imprevisíveis.. 49. Elaborar instrumentos para ajudar no acompanhamento e na avaliação avaliação.. 50. Dar um feedback informalmente. 51. Tomar Tomar notas e elaborar relatórios a partir delas. 52. Retirar-se quando a tarefa termina. 53. Propor um acompanhamento e novas n ovas formas de trabalho. 54. Atribuir as falhas a resistência a mudança por parte dos outros. (desculpa verdadeira). Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009).

Para mudar a forma de atuação, dando ênfase aos pressupostos da teoria interacionista sócio-histórica, é preciso SE VER COMO UM EDUCADOR, em que as questões da relação ensino-aprendizagem passam por várias dimensões. É preciso desenvolver outro olhar, um olhar plural que capte a diversida-

também é preciso se conhecer para interagir com o outro. Sabemos que a sala de aula é um importante contexto de desenvolvimento, em que através das interações aluno- professor, professor-aluno, aluno-aluno, faz-se a mediação entre o indivíduo e a sociedade.

de das situações. É preciso desenvolver um olhar diferenciado e ao mesmo tempo “ligado” com o nosso entorno. Ser Educador é acessar o outro na sua própria cultura. Então,

Na escola, dá-se a continuidade do processo de socialização que Lane (1984) denomina socialização secundária. A socialização primária ocorre na família, ambiente no qual a

é preciso conhecer a cultura do outro, mas

criança internaliza aspectos relativos às condi-

92  

Pedagogia - Psicologia da Educação

ções concretas e subjetivas do ambiente social da sua família. Como as diferenças qualitativas nos padrões de interação cognitiva presentes nos distintos espaços sociais repercutem no processo de desenvolvimento das crianças? A criança traz para a escola uma história de aprendizagens realizadas no contexto da sua família do seuvazia entorno social. Portanto, a criança nãoechega na escola. A escola através de outros tipos de relações sociais e institucionais dará continuidade ao processo de socialização. Também, aí, a criança se apropria do conhecimento científico e do conhecimento popular. Apropria-se da cultura e com ela de modelos sociais de comportamento e valores morais, permitindo-a humanizar-se, socializar-se, ou ainda, educar-se. Esse processo de socialização permite que a criança saia de uma relação de dependência do outro para uma relação de interdependência e autonomia. Nesse contexto, a criança é estimulada a conhecer as outras pessoas, a si mesma e o seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel de mediador(a), através das trocas que realiza com as crianças, no processo de ensino-aprendizagem, como facilitador(a) das interações sociais com, e entre as crianças. Além de instruir, o professor promove o desenvolvimento das crianças. A qualidade das interações realizadas em sala de aula irá repercutir no processo de desenvolvimento das crianças, conforme afirmamos anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O processo de formação do pensamento é iniciado e estimulado pelas trocas sociais e pela comunicação possível no ambiente social da criança , no caso em questão, a sala de aula, envolvendo aluno-aluno. as interações aluno-professor e Coutinho (1992) nos lembra que "essa interação, assume características diferentes, dependendo da concepção sociopsicopedagógica que perpassa a prática pedagógica do professor.”. A dinâmica que se estabelecerá na sala

◄

Figura 67: A escola através de outros tipos de relações sociais e institucionais dará continuidade ao processo de socialização. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

de aula é, em grande parte, reflexo da forma como o(a) professor(a) interage com o grupo da sala de aula. Da sua atuação, dependerão muitos dos fenômenos que terão desdobramentos dentro da sala de aula. O(a) professor(a) desempenha o papel de líder e na sua forma de se comportar é oferecido um "modelo" de interação, que terá repercussões na dinâmica relacional do grupo de alunos. Dessa forma, é apropriado que se ofereça alguns subsídios para atuação do(a) professor(a)) como líder, dada à importância do professor(a papel que ele desempenha nesse contexto da sala de aula. Podemos afirmar que a dinâmica do grupo é fruto das interações sociais ali estabelecidas.

Dinâmica de grupo Dinâmica de grupo se refere ao conjunto de forças que atua sobre o grupo e o leva a comportar-se de maneiras diferentes. Kurt Lewin foi o criador da expressão "dinâmica de grupo", tendo popularizado o termo. Em 1945, estabeleceu-se nos Estados Unidos a primeira organização dedicada exclusivamente exclusivamente à pesquisa sobre o assunto. Desde 1936, realizaram-se importantes estudos sobre a estrutura psicológica das maiorias e minorias, principalmente as judaicas. Ele afirmava que qualquer indivíduo influencia e é influenciado pelo contexto do seu grupo social (ZIMERMAN, 1997).

▲

Figura 68: Por dinâmica de grupo, compreendese o conjunto de forças que atua sobre cada grupo, levando-o a se comportar de uma forma ou de outra. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

93  

UAB/Unimontes - 1º Período

Dinâmica de grupo é uma expressão usada para descrever um campo de estudo que se dedica a buscar e compreender por que os grupos se comportam da maneira como o fazem. Esse campo é muito amplo e envolve ramos da ciência como a psicologia, a antropologia, a sociologia e a educação. Inclui nos seus estudos os fenômenos que ocorrem nos diferentes tipos de grupos humanos. Por dinâmica de grupo podemos compreender o conjunto de forças que atuam sobre cada grupo, levando-o a se comportar de uma forma ou de outra.

Grupos ▲

Figura 69: O grupo se caracteriza pela reunião de pessoas que compartilham um mesmo objetivo e interagem na sua execução. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

ATIVIDADE Faça uma pequena relação dos grupos dos quais você participa. Agora, pense na qualidade das trocas que você tem estabelecido nesses grupos. É possível fazer algum nível de aproximação da sua vivência em grupo com as ideias expressas pela poetisa? Poste no fórum de discussão.

Um grupo é definido por "um conjunto de pessoas unidas entre si porque se colocam objetivos e/ou ideais em comum e se reconhecem interligadas por estes ob jetivos e/ou ideais." (AFONSO, 2003). É no grupo, no encontro, que a pessoa se conhece, conhece o outro e desenvolve uma consciência crítica em relação ao seu ambiente e ao seu mundo. BOX 8

Eu não sou você, você não é eu Eu não sou você Você não é eu Mas sei muito de mim Vivendo com Você E você, sabe muito de você vivendo comigo? Eu não sou você Você não é eu Mas encontrei comigo e me vi Enquanto olhava pra você Na sua, minha, insegurança Na sua, minha, desconfiança Na sua, minha, competição Na sua, minha, birra infantil Na sua, minha, omissão Na sua, minha, firmeza Na sua, minha, impaciência Na sua, minha, prepotência Na sua, minha, fragilidade doce Na sua, minha, mudez aterrorizada E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim? Eu não sou você Você não é eu Mas foi vivendo minha solidão Que conversei com você E você conversou comigo na sua solidão Ou fugiu dela, de mim e de você Eu não sou você Você não é eu Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver ver,, porque você me reflete No que eu ainda sou No que já sou e No que quero vir a ser... Eu não sou você Você não é eu Mas somos um grupo, enquanto Somos capazes de, diferenciadament diferenciadamente, e, Eu ser eu, vivendo com você e Você ser você, vivendo comigo

Fonte: Madalena Freire

94  

Pedagogia - Psicologia da Educação

A dinâmica externa do grupo Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questão, a sala de aula, se situa dentro de uma instituição escolar. Para compreender a dinâmica do grupo da sala é preciso localizá-la dentro desse contexto e compreender as forças externas atuantes nas suas interações. A instituição escolar sofre a influência dos valores da sociedade a que pertence. As expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a competição existente dentro da própria instituição, prestígio e posição social são forças externas que influem na dinâmica da sala de aula: na motivação, nos objetivos, nos meios e nas atividades. As forças externas podem ser fator de restrição, quando impede ou dificulta as interações no pequeno grupo, ou podem ser fator de expansão, quando facilita o trabalho no grupo. As crianças quanto o(a) professor(a) trazem para o grupo da sala de aula certas características que fazem parte do seu ambiente social e que foram internalizadas definindo um "jeito de ser", uma subjetividade. Dessa forma, as pessoas não vêm sozinhas, elas trazem para a sala de aula a teia social à qual pertencem. Dessa forma, os indivíduos trazem valores, crenças e sentimentos que facilitam as novas interações na sala de aula, mas trazem também angústias, frustrações, inibições que criam para si certas dificuldades. É esse conjunto de forças que vai interagir na sala de aula, através das relações interpessoais que resultará em uma determinada dinâmica interna do grupo.

▲

Figura 70: Um grupo é definido como um conjunto d e pessoas. Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

O funcionamento do grupo Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interações e sua dinâmica, é necessário identificar e compreender o conjunto de elementos básicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns, conforme nos indica Afonso (2003).

Elementos básicos dos grupos Vale ressaltar que nossa intenção aqui, é somente nos referir ao grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuação do(a) professor(a), que forma que ele(a) possa fazer uma leitura mais acurada da dinâmica que se estabelece no grupo. ▲

a) Demanda e contexto Pode parecer óbvia a demanda trazida para a sala de aula. A criança e/ou sua família trazem a demanda de novas aprendizagens, mas podemos começar perguntando: O que se entende por novas aprendizagens? Haverá uma compreensão comum? Até que ponto as demandas individuais são compatíveis com as demandas coletivas e institucionais? Até que ponto todos os envolvidos no processo, crianças e/ou famílias têm conhecimento do contexto social e institucional? •

•

•

•

b) Objetivos do grupo Para compreender os objetivos do grupo, é preciso saber quais foram às motivações e dese-

Figura 71: As pessoas não vêm sozinhas, elas trazem para a sala de aula, a teia social à qual pertencem. Fonte: NORONHA, M. B., 2009..

 jos que mobilizaram as pessoas e as levaram a procurar este grupo e não outro. Nesse caso, o(a)

95  

UAB/Unimontes - 1º Período

professor(a) deve buscar conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos estão diretamente ligados à demanda e deve haver compatibilidade entre os objetivos da instituição, do(a) professor(a) e dos alunos/famílias.

GLOSSÁRIO Intimidação: reação de Intimidação: reação temor e incerteza baseado na insegurança das relações interpessoais interpessoais..

c) Identidade A partir de demandas e objetivos comuns, começa- se a explicitar no grupo uma identidade ou "sentimento de nós". A identidade possibilita maior nível de coesão e integração grupal. O clima do grupo, que diz respeito ao modo como as pessoas se sentem no grupo, também é favorecido pela identidade. Cabe o(a) professor(a) estimular um clima de aceitação mútua, estimular relacionamentos respeitosos e democráticos, reduzindo todas as formas de intimidação.

d) Organização do grupo Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A organização refere-se à distribuição de papéis e funções entre os participantes do grupo, implica na distribuição de poder e relações de liderança no grupo. Relações de poder implicam também em formas de cooperação, conflito e controle. Essas relações são percebidas nas formas de interação e comunicação praticadas no grupo.

O que é ser líder PARA SABER MAIS Como as ideias dos professores sobre os processos de desenvolvimento/aprendizagem interferem nas suas condutas interativas e, consequentemente, nos processos de desenvolvimento?

O líder é aquele que tem a função de sintetizar os desejos e as motivações dos membros do grupo. É sua função coordenar o processo do grupo, "como um parteiro que facilita o ato de nascer, de crescer, de desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua história." (PEREIRA, 1990). O líder é uma referência no grupo, figura de autoridade, ressaltando que a figura de autoridade tem duas possibilidades: a primeira de prender, reter o outro. A segunda é a de ser referência, cumprindo o papel de favorecer o crescimento e o desenvolviment desenvolvimento o do sujeito. O(a) professor(a) ocupa o papel de líder na sala de aula, como tal, cabe a ele(a) coordenar este espaço para que todos possam participar. Ele deve ter uma boa capacidade de escuta dos desejos do grupo. O seu papel também é de regulador, no sentido de ser "representante da lei que regula as relações entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autônomo, democrático e autogestivo." (PEREIRA, 1990). Deve ficar atento às transferências, às identificações e suas projeções, (rever conceitos da teoria psicanalítica) que os alunos depositam na sua pessoa. Segundo Pereira (1990), o líder deve ficar atento à sua postura no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira função e tornar-se:

O líder patriarca ou autoritá autoritário rio Ele não representa a lei, ELE É A LEI. É muito presente em todas as atividades do grupo, não permitindo que o grupo cresça e ganhe autonomia. Ele controla o grupo através da severidade ou da bondade extrema. Trata com desigualdade e de acordo com seus próprios critérios os membros do grupo. Como consequência, terá um grupo dependente. Atrás de um professor "autoritário" ou de um professor "bonzinho" pode estar um líder patriarca.

O líder autêntico Este líder é o REPRESENTANTE DA LEI  LEI   no grupo. Uma lei que foi construída no coletivo. Ele lembra ao grupo o "combinado", desenvolvimento por todos. Ele tem consciência do seu papel como coordenador das interações grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como

96  

Pedagogia - Psicologia da Educação

também tem conhecimento das suas limitações. O seu envolvimento com o grupo é real, verdadeiro. Esse líder tem maior compreensão da dimensão afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano. É um líder que consegue aliar a competência técnica à competência interpessoal. A consequência desse tipo de liderança é a construção de um grupo sujeito. Um grupo preparado para lidar com as dificuldades, como também capaz de desfrutar o prazer e a alegria proporcionados pelas relações com as outras pessoas.

Interação,, comunicação e participação Interação A interação, a comunicação e a participação dizem da relação entre duas ou mais pessoas, em que uma pessoa toma parte na atividade da outra, estabelecendo trocas de experiências, crenças e sentimentos. Essas trocas se processam tanto pela linguagem verbal como também através de símbolos visuais e gestos. Entretanto, a linguagem é a forma mais utilizada nas interações sociais humanas. Através da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos experiências, ideias, sentimentos, expressamo-nos no mundo, bem como conceituamos, diagnosticamos diagnosticamos e resolvemos problemas. No grupo, almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas se sintam livres para expressarem suas ideias. O alcance desse objetivo depende das vivências no grupo: da aceitação, da cordialidade e da compreensão. As dificuldades no campo da comunicação geralmente podem ser encontradas nos entraves emocionais dos componentes do grupo, como também na zona de experiência comum muito pequena. A capacidade de comunicação entre o líder e o grupo é fundamental para o desenvolvimento do grupo, pois o decréscimo da interação enfraquece o sentimento de unidade e identidade do indivíduo com o grupo.

▲

Figura 72: Fragmento da escola transmissora (Adaptado de Carlinda Leite, 2003) Fonte: Disponível em http://3.bp.blogspot. com/_aygzl2 2tWBg/SBuzFJxJTgI/AAAAAAAAACw/ sIu. Acesso em 11 jul. 2013 2013

Grupalização e individuação Quando se juntam em grupos, os indivíduos investem em dois movimentos que são fundamentais para o crescimento do grupo e das pessoas. Chamamos de grupalização o processo que busca fortalecer vínculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sentimento de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuação o processo que busca ressaltar as diferenças individuais, as particularidades dos participantes. Dessa forma, as pessoas mantêm uma unidade, seguindo juntas, ao mesmo tempo que se mantêm únicas. Ao professor(a), cabe manter este movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a diferença de cada indivíduo. Aqui cabe lembrar que jamais pode se comparar uma criança com outra criança. Cada criança é única e, como diz o Psicólogo Roberto Crema, chegará o dia em que comparar uma criança com outra, será considerado um crime.

▲

Figura 73: Da qualidade das interações no grupo vai decorrer a capacidade do grupo para enfrentar as suas dificuldades e buscar os seus objetivos.

Referências

Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

AFONSO, Lúcia (org.). Oficinas em dinâmica de grupo na área da saúde. Belo Horizonte: Edições do Campo Social, 2003.

ATIVIDADE

ANE, S. T. M. E; CODO, W. (orgs) Psicologia Social: o Social: o homem em movimento. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984.

Elabore um esquema conceitual contendotraos principais conceitos balhados no texto em seguida poste no AVA.

97  

UAB/Unimontes - 1º Período

COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação.  educação.   Belo Horizonte, Editora Lê 1992. FREIRE, Madalena. Paixão de Aprender Guia de viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2000. p.38. MACHADO, L. B. Reencaminhando o ensino da leitura e da escrita a partir das interações soMACHADO, ciais em sala de aula. Recifeaula.  Recife-PE. PE. 1997. 1997. 190p. Dissertação (Mestrado). Centro de Educação. UFPE. MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio Rio   de Janeiro: LTC -Livros técnicos e Científicos Editora Ltda, 1985. PEREIRA, W. C. C. Associação de Pais e Mestres; uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente; o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984. ZIMERMAN, D. E; OSÓRIO, L. C.(org C .(orgs). s). Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

98  

Pedagogia - Psicologia da Educação

Resumo Em síntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivíduo não é agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente. Através do controle adequado dos estímulos manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano. Para os psicólogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a ênfase recai nos processos hereditários e maturacionais, sendo que o indivíduo já nasce com estruturas de comportamento definidas. Para os teóricos de base interacionista, o comportamento humano é resultante da interação de processos hereditários, maturacionais, bioquímicos e ambientais. Síntese indissolúvel da relação indivíduo e meio. O processo não ocorre de forma linear. É sabido que o processo do desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferências e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral, as interferências relacionam-se às seguintes variáveis: orgânica, cognitiva, socioafetiva e pedagógica. Assim, apresentamos contribuições teóricas diretamente relacionadas com a Psicologia da Educação, tendo os seguintes conteúdos disciplinares: conceitos preliminares, objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da psicologia; conceitos e concepções das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na educação; Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky - Teoria Behaviorista - Teoria Psicanalítica - Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers eE,Maslow. Interações no dos contexto da sala aula. por fim,Adolescência. para melhor compreensão estudos aquide realizados, abordamos o conteúdo da Psicologia da Educação em unidades. Nesse aspecto, enfatizou-se na: UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de estudo, visão filosófica, histórica e científica da Psicologia da Educação; UNIDADE II - Conceitos e Concepções das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com suas Repercussões na Educação; UNIDADE III - Teorias Psicológicas: suas implicações na Educação; UNIDADE IV - Behaviorismo; UNIDADE V - Teoria da Gestalt; UNIDADE VI - Aprendizagem Centrada no Aluno; UNIDADE VII - O Interacionismo Sócio-Histórico de Vygotsky; UNIDADE VIII - A Psicogenética de Jean Piaget; UNIDADE IX - Psicanálise: Qual a sua validade para a Educação; UNIDADE X - Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta e na UNIDADE XI - As Interações Sociais em sala de aula: suas implicações para o processo de desenvolvimento.

99

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Referências Básicas BOCK, Ana Maria Bahia; Odair; TEIXEIRA, Maria. 1995. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Representação Social: contextualização e conceitos "apostila de psicologia social" período III. Brasília: MEC/FUNDESCOLA, 2001. 2001. Desenvolvimento   humano e psicologia: geneCARVALHO, Vânia Vânia Brina Corrêa Lima de. 1996. Desenvolvimento ralidades, conceitos, teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

Complementares AFONSO, Lúcia (org.). Oficinas em dinâmica de grupo na área da saúde. Belo Horizonte: Edições do Campo Social, 2003. ARRIGO, Angelin. Subsídios para a História da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R. A investigação psicológica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Psicologia, Vol.19. n.1.1987. BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Ed. Colares, 1982. BOCK, Ana Mercês Bahia (org). Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo, Editora Saraiva 2000. BOCK, Ana Mercês Bahia, B ahia, FURTADO, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias Psicologias - - uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. São Paulo: Saraiva 2002. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma história das idéias psicológicas em Minas Gerais. In: CRP-4ª. Região-MG/ES. possíveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP, 1992. Psicologia CHARLOT, Bernard.O Bernard.O sociólogo, o psicanalista e o professor. In.: MRECH, Leny Magalhães (org.) (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, Avercamp, 2005. COLL, Salvador César. Psicologia da Educação. César Coll Salvador, organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi, Isabel Solé Gallart; tradução e consultoria Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. COUTINHO, Maria Tereza Tereza da Cunha e MOREIRA, MOREIR A, Mércia. Psicologia da Educação: Um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Ed. Lê 1995. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. Lê 1992. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. DAVIS, DA VIS, Cláudia; OLIVEIRA, OLIVEIR A, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Ar-

tes Médicas, 1987.

101  

UAB/Unimontes - 1º Período

ELKIND, David. Medida das mentes jovens uma introdução às ideias de Jean Piaget. In: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, Forense- Universitária, 1980. 1980. ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ: Editora Guanabara S.A., 198 19877. EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980. FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo, Cortez, 199 1993. 3. FREIRE, Madalena. A paixão de Aprender. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984. FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na Civilização. Trad. José Octávio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas-SP: Autores Associados, 2007. Guia de viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Literatura.  Fundação Nestlé de Cultura, 2000. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1987. GOULART, Maria Inês Mafra. Concepções da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In: Coleção Veredas Guia de Estudo - Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2004. KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação para o futuro: futuro: psicanálise e educação. 3. ed. São Paulo: Editora Escuta 2007. LAJONQUIÉRE, Leandro de.De de.De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007. LANE, S. T. M. E; CODO, W. (orgs) Psicologia Social: o Social: o homem em movimento. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984. LAPLANCHE, Jean. Vocabulário da Psicanálise. .3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes.O professor é um mestre? In: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. MIALARET, Gaston. Psicologia da Educação. Coleção: Epigênese, Desenvolvimento e Psicologia. Ed. Instituto Piaget: Lisboa, 1999 1999.. MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: LT LTC C –Livros –Livros técnicos técnicos e Científicos Editora Ltda, 1985. MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. NASCIMENTO, Cláudia Terra. Conceito da Psicologia da Educação. Disponível em: . Acessado em abril de 2009. 200 9. OLIVEIRA, V. F. Revista: educação, subjetividade & poder. Imaginário social e educação: uma aproximação necessária. Ijuí: Unijuí, 1995. PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da "realidade do aluno". aluno". In: MRECH, Leny Magalhães (org.) (org.) O impacto da psicanálise na educação. educação. São Paulo: Editora Avercamp, 2005. PEREIRA, W. C. C. Associação de Pais e Mestres: uma experiência viva. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990. PIAGET, Jean. Epistemologi Epistemologia a Genética. Genética. In:  In: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, Forense -Universitária, 1980.

102  

Pedagogia - Psicologia da Educação

  . Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, Forense -Universitária, 1967. 1967. lógicas  elementares. 2ª. ed. Rio de PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. Gênese das estruturas lógicas  Janeiro: Editora Zahar, 1975. PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Tradução: Dirce Pestana Soares. Teorias da Aprendizagem na prática educacional: uma educacional: uma integração da teoria psicológica e filosofia educacional. EPU-EDUSP: São Paulo, 1977. ROGERS, Carl. "Tornar-se pessoa". Trad. Manuel J. C. Ferreira, cinco ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.  

& ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. São Paulo: E.P.U./ EDUSP.

SALVADOR, César Coll ET all. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Sul. 1999. 1999. SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formação Docente: Desafios e Conversas. São SADALLA. Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Tra Trad. d. Maria da Penha Villalobos. São Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de São Paulo, 1982 1982 SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972. SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. São Paulo: Herder, 1972. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente; o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY,, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979. VYGOTSKY Psicologia-tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. WERTHEIMER, Michael. Pequena História da Psicologia-tradução O liveira.   São Paulo: Ed. Nacional-USP, 1972. ZIMERMAN, D. E; OSÓRIO, L. C.(orgs). Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Suplementares ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, ABERASTURY, K NOBEL, Mauricio. Tradução de Suzana M. G. G . Ballve. Adolescência normal um enfoque psicanalítico. 10ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família.Trad. Família.Trad. Dora Flaskman.Rio de Janeiro:Zahar Editores, 1978. BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED. COLL, César; MARQUESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús & col. Tradução Daisy Vaz de Moraes. Desenvolvimento psicológico e educação - psicologia evolutiva. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, 200 4, v.1. v.1. Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976. OUTEIRAL, José. Adolescer Adolescer.. Artes Médicas. Porto Alegre. 199 1992. 2. OZELLA, Sérgio. Adolescência: uma perspectiva crítica. In KOLLER, Silvia H. (Org.) Adolescência e psicologia: concepções, práticas e reflexões críticas. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Psicologia, 2002. Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento. crescimento . http://www.prattein.com.br/ prattein/texto.asp?id=322 05/09 prattein/texto.asp?id=3 05/09/2008. /2008.

103

 

Pedagogia - Psicologia da Educação

Atividades de Aprendizagem - AA 1) Conceitue de maneira breve os seguintes aspectos da nossa primeira unidade: 1) Conceitue A - Conceito de Psicologia B - Objeto de estudo da Psicologia C - O histórico científico da Psicologia da Educação. 2) Assistam ao Filme: “O ENIGMA DE KASPAR HAUSER”. Kaspar Hauser passou os primeiros anos de sua vida aprisionado numa cela, não tendo contato verbal com nenhuma outra pessoa, fato esse que o impediu de adquirir uma língua. Porém, logo lhe foram ensinadas as primeiras palavras e, com o seu posterior contato com a sociedade, ele pôde paulatinamente aprender a falar, da mesma maneira que uma criança o faz. Assistido, ao final, vá para nosso Caderno Didático, na unidade dois, dois, e conceitue as concepções das teorias do desenvolvimento desenvolvimento e aprendizaaprendizagem, bem como as suas repercussões na educação.   3) Tratamos, Tratamos, em nossa terceira unidade, unidade, das principais teorias da Psicologia no século XX. Inúmeros autores trazem as principais correntes teóricas desse período. Descreva-as de maneira breve. 4) Em nossa quarta unidade, a teoria Comportamentista Behaviorismo nos chama a atenção. Seguindo essa teoria, discorra sobre como as crianças aprendem e qual o papel do professor. 5) A teoria gestaltista ocupou toda a nossa quinta unidade. Para que ocorra aprendizagem é preciso haver a experiência e a percepção que são mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivíduo no mundo está experienciando todo o tempo. Descreva, de maneira sucinta, esta teoria.   6) Na Abordagem Centrada na Pessoa, conforme nossa sexta unidade, como nos diz Carl Rogers, ”a principal premissa é que o homem é, em essência, um organismo digno de confiança, que tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer. Na abordagem rogeriana, como é considerado o conhecimento, a aprendizagem, o professor e o indivíduo?   7) Discorra 7)  Discorra sobre a concepção de homem apresentada pelo interacionismo sócio-histórico de Vygotsky,, na nossa sétima unidade. Vygotsky   8) A nossa oitava Unidade trabalha a  a   psicogenética de Jean Piaget. Segundo Piaget, citado por Bock (2002), os estágios são caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento. Todos os indivíduos passam por todas as fases, porém, a idade é apenas uma referência, pois o desenvolvimento vai depender das características biológicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002). Agora descreva, de maneira breve, todos esses estágios. 9) Psicanálise de Freud: qual a sua validade para a educação foi o tema de discussão de nossa nona unidade. unidade. Para esta unidade, em relação  relação   aos estágios psicossexuais apresentados por Freud para representar o desenvolvimento da personalidade e da sexualidade, relacione-os corretamente: a) Estágio oral b) Estágio Anal c) Estágio Fálico d) Estágio da Latência e) Estágio Genital

105  

UAB/Unimontes - 1º Período

( ) De 5 a 12 anos. As conquistas conquistas e investimentos investimentos nas relações relações sociais e a calmaria após a solução do complexo de Édipo, são as características apresentadas pelas crianças nesse estágio. ( ) De 3 a 5 anos. anos. Estágio das descobertas das das diferenças sexuais anatômicas anatômicas e, consequentemente, da exploração mutua e da masturbação infantil, colocando a genitália como a fonte de prazer. ( ) De 12 a 18 anos. As mudanças nos hormônios hormônios e nos órgãos órgãos genitais que acontecem na pupuberdade reacendem a energia sexual da criança. ( ) De 0 a 1 ano. Sendo a boca, língua e palato os centros centros de prazer do bebê. É necessária necessária uma adequada estimulação oral, para que não haja fixação em um modo oral de gratificação. ( ) De 1 a 3 anos. O tronco tronco amadurece e a criança torna-se torna-se mais sensível na região anal, coincidindo com uma conotação cultural do controle esfincteriano para o uso adequado do toalete, onde a criança deixará as fraldas. A alternativa que apresenta a sequência CORRETA é: a)( ) D, C, E, A, B. b)( ) A, C, D, E, B. c)( ) B, E, A, C, D. d)( ) D, B, E, C, A. e)( ) C, B, E, A, D.   10) Adolescência: soltar a corda e segurar a ponta, esta é a nossa décima unidade, em que discorremos sobre a adolescência. A partir dela, desenvolva a questão: Puberdade e Adolescência são dois conceitos distintos. Descreva-os. Figura 74: Puberdade - Época dos Hormônios Sexuais Fonte: Disponível em http://www.brasilescola. com/sexualidade/puberdade.htm. acessado em 13 mai. 2009.

►

106