Psicología Leontiev.1

ACADEMIA DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA R.S.S.F.R. INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

PSICOLOGÍA

Redacción: A. A. SMIRNOV (redactor jefe), A. N. LEONTIEV, S. L. RUBINSHTEIN y B. M. TIEPLOV Traducción directa del ruso por el doctor FLORENCIO VILLA LANDA

gríjalbo

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CAPITULO I OBJETO, PROBLEMAS Y MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA

1. Concepto general de los fenómenos psíquicos como función del cerebro. La psicología es la ciencia de los fenómenos psíquicos, o sea de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva.1 Los fenómenos psíquicos, sensaciones y percepciones, representaciones y pensamientos, sentimientos y deseos, necesidades e intereses, inclinaciones y capacidades, cualidades volitivas y rasgos de carácter, nos son tan familiares que a simple vista parece que los conocemos bien. Sin embargo, la concepción científica y verdadera de estos fenómenos constituye uno de los grandes problemas de la ciencia. Las dos direcciones fundamentales e irreconciliables de la filosofía, materialismo e idealismo, resuelven de manera completamente distinta el problema de cuál es la naturaleza de los fenómenos psíquicos, el de sus nexos con los fenómenos del mundo material y el del papel que desempeñan en la vida. Los filósofos idealistas sostienen posiciones anticientíficas y erróneas. Parten de la existencia de un principio espiritual independiente de la materia y consideran la actividad psíquica como la manifestación de un alma inmaterial, incorpórea e inmortal. Interpretan los objetos y procesos materiales exclusivamente como sensaciones y representaciones subjetivas o como la revelación misteriosa de un "espíritu absoluto", de una "voluntad" o "idea universal". Las concepciones idealistas tienen sus raíces en los más remotos tiempos, cuando los hombres, aplastados por las fuerzas de la naturaleza, no tenían una verdadera noción sobre la estructura y las funciones de su propio cuerpo, y suponían que el pensamiento, las sensaciones y los sueños eran producto de la acción de un ser sobrenatural, especial, el alma o el espíritu, que se instalaba en el hombre al nacer, lo abandonaba temporalmente durante el sueño y se desprendía de él definitivamente al morir. Así nació el animismo primitivo, o creencia mitológica en las almas y los espíritus en los que la imaginación veía seres sobrenaturales o una especie de duplicados del cuerpo. Estas concepciones reflejaban en forma fantástica la impotencia del hombre salvaje en su lucha con la naturaleza. En un principio se concebía el alma como un cuerpo o ser muy sutil, que se alojaba en distintos órganos (el corazón, la sangre, las pupilas, etc.). Al surgir las religiones, el alma empezó a concebirse como algo espiritual, inmaterial e inmortal, relacionado con "el mundo del más allá", donde continuaba existiendo después de abandonar el cuerpo humano. Las clases dominantes se valían de las creencias religiosas acerca de la inmortalidad del alma para atemorizar a las clases oprimidas. El divorcio entre el trabajo intelectual y el trabajo físico, propio de las sociedades divididas en clases, creaba la ilusión de que el primero era independiente del segundo y tenía prioridad sobre él. Partiendo de esta base religiosa y de clase, aparecieron distintos sistemas filosóficos idealistas que consideraban la idea, el espíritu o la conciencia, como lo primario, fuente y origen de todo lo existente, y la naturaleza, la materia, como lo derivado, producto de la idea, del espíritu o de la conciencia. Las concepciones idealistas, herencia de la remota antigüedad, fueron adoptando posteriormente formas más complejas y con frecuencia disimuladas, pero sin que cambiaran su esencia y contenido fundamental, y bajo las mismas forma» siguen existiendo en la época actual.

También los representantes del dualismo2 mantienen una posición idealista al afirmar que existen dos principios o substancias, la materia y el espíritu, independientes, según ellos, una de otro. Para los dualistas, lo psíquico no es un producto ni una función del cerebro, sino que existe por sí mismo, fuera de la mente, sin depender en absoluto de ella. Los dualistas interpretan las relaciones entre lo físico y lo psíquico de un modo erróneo: para ellos la psiquis, la conciencia, es un principio autónomo, independiente de la materia y que no guarda con ella relación alguna. Una de las teorías psicológicas idealistas más difundidas es la llamada teoría del paralelismo psicofísico que apareció en el siglo- XIX sobre la base de la filosofía dualista. Sus partidarios, a despecho de los numerosos hechos que demuestran la dependencia de la actividad psíquica 1

La palabra “psicología” se deriva de las voces griegas psique, alma, y logos, tratado. La primera exposici’on sistematica de la psicología se debe a Aristoteles (384-322 a.n.e.), en su obra Del alma. El nombre de “psicologia” fue dado a esta ciencia a fines del siglo XVI y su empleo se generalize a mediados del XVIII 2 Del latin duo, dos.

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con respecto al estado y funcionamiento del cerebro, aseguran que lo psíquico y lo físico son fenómenos independientes. A los fenómenos de una clase, por ejemplo los psíquicos, corresponden los de la otra, los físicos, sin que entre ellos medie ninguna relación, y sin que, en general, lo psíquico dependa de la actividad cerebral. Sin embargo, no se da ninguna explicación científica de la consonancia existente entre los fenómenos pertenecientes a ambas clases. El paralelismo psicofísico, como las demás teorías dualistas, conduce a la tesis de que existe un alma independiente del cuerpo, y es, por tanto, una de las variantes del idealismo.

La tendencia filosófica opuesta al idealismo es el materialismo. Es una doctrina monista3 que reconoce un solo principio, a saber, la naturaleza, la materia, y que considera lo psíquico, el pensamiento, la conciencia, como derivado, como un producto de la materia. El materialismo filosófico o monismo materialista se basa en los datos de la ciencia y de la práctica, y a medida que éstas se desarrollan va precisando y profundizando sus conclusiones, luchando intransigentemente contra el idealismo a lo largo de toda la historia multisecular de la filosofía. La fase superior del materialismo es el materialismo dialéctico, creado por Marx y Engels y desarrollado por Lenin. La filosofía marxista representa la cumbre del pensamiento filosófico; vino, asimismo, a revolucionar la historia de la filosofía y es, por último, la única concepción verdadera del mundo y de las leyes que lo rigen. El materialismo dialéctico constituye el fundamento filosófico de todas las ciencias, entre ellas, de la psicología. Antes de que apareciera el materialismo dialéctico, las doctrinas materialistas tenían un carácter marcadamente simplista; no alcanzaban a explicar acertadamente lo psíquico como una propiedad especial de la materia, cualitativamente distinta de otras y que sólo surge al llegar la materia a una determinada fase de su desarrollo. Eran especialmente erróneos los intentos encaminados a identificar la actividad psíquica con los procesos materiales. Tales intentos se ponen de relieve claramente en la tesis de que el cerebro segrega el pensamiento a la manera como el hígado segrega la bilis. Los clásicos del materialismo' dialéctico criticaron duramente estos puntos de vista, calificándolos de burdo materialismo, de materialismo vulgar. Lenin decía que "calificar al pensamiento de material es dar un paso en falso hacia la confusión del materialismo y el idealismo". 4 Al mismo tiempo subraya que "la contraposición de materia y conciencia sólo tiene significación absoluta dentro de un campo muy restringido: en este caso, exclusivamente dentro de los límites del problema gnoseológico fundamental, de qué es lo que debe reconocerse como primario y qué lo secundario".5 Lo primario es la materia; lo psíquico, la conciencia, es lo derivado, el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro. En este sentido, lo material (los objetos y fenómenos de la realidad) y lo ideal (su reflejo en forma de sensaciones, pensamientos, etc.) se contraponen efectivamente entre sí. Ahora bien, si tenemos en cuenta el mecanismo fisiológico por el cual la realidad se refleja en el cerebro, veremos que la diferencia entre lo material y lo ideal no tiene un carácter absoluto, sino relativo, puesto que las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los pensamientos, los sentimientos, etc., son producto de la actividad de un órgano material, el cerebro, que transforma la energía de la excitación externa en un hecho de conciencia. Lo psíquico o la conciencia es inseparable de la actividad cerebral y no puede existir como esas ideas "inmateriales" o "puras" de que hablan los idealistas, ni como una "secreción cerebral" al modo como lo conciben los materialistas vulgares. El materialismo dialéctico parte de la tesis de la materialidad del mundo. En éste no hay más principio que la materia, dotada de existencia infinita, así como de diferentes propiedades, y que se halla en constante movimiento. El movimiento de la materia no se reduce al desplazamiento de lugar, sino que significa todo cambio. Es también su desarrollo la aparición de nuevas propiedades materiales. Según Engels, el movimiento "abarca todos los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento humano"6." "El movimiento aplicado a la materia es el cambio en general”7 El desarrollo de la materia es el paso de sus formas inferiores a las superiores, de las formas más simples del movimiento de la misma a las más complejas. En un principio, sólo existía la materia inorgánica, la naturaleza carente de vida. Al llegar a una determinada fase del desarrollo de la materia y como resultado de una evolución 3

De monos , palabra griega que significa “uno” 4 V.I. Lenin, Obras completas, ed, rusa. T. XIV, pag. 231. 5 Ibidem, pags. 134-135 6 F. Engels, Dialectica de la naturaleza, traduccion rusa, pgs 44, Mocu, 1955. 7 Ibidem, pag 197. 4

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que duró millones de años, surgió la materia orgánica y, con ella, una nueva forma de su movimiento, dotada de una propiedad nueva, la vida. En el proceso de este desarrollo aparecieron las plantas, los animales y, finalmente, el hombre y su conciencia, el producto más alto de la materia. Lo psíquico, la conciencia, es una propiedad de la materia que aparece al alcanzar ésta un cierto y elevado grado de desarrollo. La conciencia "es el producto superior de la materia organizada de un modo especial" (Lenin), es el producto superior del cerebro. La actividad psíquica no nació de repente, con sus formas ya perfectamente desarrolladas. Como cuanto existe en el mundo hubo de recorrer una larga trayectoria de desarrollo, lo cual comienza con las formas más elementales de actividad psíquica que observamos en los animales y culmina en la actividad humana, altamente desarrollada. El desarrollo de la actividad cerebral es el resultado de la evolución del sistema nervioso, que, a su vez, se halla determinada por las condiciones de existencia de los animales y del hombre, cada vez más complejas y sujetas a constante cambio. Los primeros seres vivos sólo poseían la excitabilidad, es decir, la capacidad de reaccionar de cierto modo a las influencias del medio. Esta facultad es ya una característica de la acción mutua entre la albúmina portadora de vida y el medio ambiente que influye sobre ella (en el proceso del intercambio de substancias). La excitabilidad es la base fisiológica sobre la que surgieron originariamente las sensaciones indiferenciadas (la sensibilidad general) y los movimientos más elementales. Posteriormente, a medida que los organismos iban adaptándose mejor al medio y bajo la influencia de éste, se desarrolló en los animales el sistema nervioso y aparecieron, con ello, las sensaciones especializadas y formas más complejas de comportamiento. Al surgir la sociedad humana basada en la actividad conjunta de los hombres surgió también la forma más desarrollada de la actividad psíquica, la conciencia. La conciencia humana, socialmente condicionada, refleja la realidad por medio del lenguaje. El lenguaje fija la experiencia social de la humanidad, la práctica social y las ideas creadas por la sociedad. Todo esto se transmite de unos hombres a otros por medio de la palabra, es asimilado por ellos, se convierte en regulador de sus actividades, influye en su conducta y se desarrolla ulteriormente en el seno de la sociedad. La actividad consciente del hombre, resultado de la actividad cerebral, se forma bajo la influencia determinante de las condiciones sociales de vida. "La conciencia es, por tanto, desde un principio, un producto social y seguirá siéndolo mientras existan hombres."8 2. Los fenómenos psíquicos, reflejo de la realidad objetiva. El hombre se halla en constante interdependencia con el medio ambiente. Numerosos objetos y fenómenos de la realidad circundante actúan sobre sus órganos sensoriales y son reflejados por el cerebro en forma de sensaciones, representaciones, ideas, sentimientos y aspiraciones, provocando como reacción determinados actos del sujeto. El mundo real reflejado por él cerebro humano en forma de fenómenos psíquicos constituye el mundo subjetivo del hombre, reflejo o imagen del mundo objetivo, existente fuera de nosotros e independiente de nuestra conciencia. "Las cosas existen fuera de nosotros —dice Lenin—. Nuestras percepciones y representaciones son imágenes de ellas." 9 Las imágenes de los objetos son a manera de copias o representaciones semejantes a los objetos y fenómenos reflejados pero no los objetos o fenómenos mismos. El momento inicial del reflejo de la realidad es la sensación. Esta capta cualidades aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material que actúan directamente sobre los órganos de los sentidos (sensaciones cromática, auditiva, olfativa, etc.). En la percepción, los objetos y fenómenos se reflejan ya con sus diversas cualidades. Cuando examinamos un objeto no vemos solamente su color, forma o tamaño, como cualidades aisladas unas de otras, sino que lo percibimos como totalidad (la casa, la mesa, el lápiz, etc.). Las imágenes de los objetos y fenómenos pueden ser reproducidas, cuando ya el estímulo ha dejado de actuar, en forma de representaciones, o sea imágenes de objetos o fenómenos percibidos anteriormente. Las sensaciones y representaciones son imágenes palpables de los objetos, son un reflejo sensible de la realidad que nos suministra un conocimiento de las propiedades externas de los objetos directamente percibidos y de sus mutuas relaciones. 8 9

C. Marx y F. Engels, Ideologia alemana, trad. Rusa, t III, pag. 29. V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t. XVI, pag 97.

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Ahora bien, no todas las propiedades de los objetos ni todos ellos pueden percibirse de manera inmediata. Por ejemplo, no vemos directamente los átomos ni oímos los ultrasonidos, aunque sabemos con certeza que existen. En estos casos se trata de un conocimiento obtenido por medio de comparaciones, generalizaciones y deducciones, en las cuales se parte siempre de lo que sé recibe de manera inmediata por las sensaciones y percepciones. Este reflejo mediato y generalizado de la realidad es lo que se llama pensamiento. El pensamiento está indisolublemente unido al lenguaje y se realiza por medio de él. La palabra, el lenguaje, es la envoltura material, sonora, del pensamiento; fuera del lenguaje no existe en general el pensamiento. La sensación y el pensamiento son dos fases inseparables de un solo proceso en el que se refleja la realidad. El punto de partida es el conocimiento sensible y concreto de la realidad; pero el hombre, al mismo tiempo que siente, percibe o se representa algo, analiza, unifica o generaliza sus sensaciones, percepciones y representaciones, o sea piensa lo que se da en las sensaciones o percepciones. Las sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son fenómenos cognoscitivos, es decir, constituyen el aspecto cognoscitivo del reflejo de la realidad. El reflejo de la realidad por el cerebro no se reduce a la actividad cognoscitiva del hombre. El mundo exterior no solamente se refleja en el cerebro humano en las imágenes concretas de los objetos, o en los pensamientos sobre ellos, sino también en la actitud del sujeto hacia los fenómenos y objetos exteriores. Siempre asumimos una actitud determinada hacia lo que actúa sobre nosotros y esta actitud depende, al mismo tiempo, tanto de las particularidades de los objetos o fenómenos que actúan sobre nosotros como de nuestra experiencia anterior, o sea de las características de nuestra personalidad. Según las particularidades de lo que influye sobre nosotros y las características de nuestra personalidad, formada bajo la influencia pasada de los objetos y fenómenos reales, sentimos unos u otros intereses, necesidades, sentimiento y o deseos, y realizamos los actos volitivos. Todos estos fenómenos psíquicos son también formas diversas de reflejar los objetos y fenómenos de la realidad. Todos ellos son reacciones de respuesta a la acción de los objetos y fenómenos externos, a las peculiaridades que los caracterizan. También reflejan la realidad objetiva los diversos rasgos de la personalidad y, en primer lugar, las distintas capacidades y el carácter del hombre, todo lo cual se forma bajo la acción de sus condiciones de vida de acuerdo con las circunstancias en que se desarrolla la actividad humana. Todas estas formas diversas de reflejar el mundo real se hallan íntimamente unidas entre sí. Los sentimientos y los deseos dependen siempre del conocimiento que se tenga de los objetos y fenómenos, de las propiedades, cualidades y particularidades que destacamos en ellos. Pero el conocimiento de la realidad objetiva depende, a su vez, de nuestros intereses y necesidades, de los sentimientos y deseos que experimentamos, de los actos voluntarios, los rasgos del carácter y todas las particularidades de la personalidad. El proceso de reflejo de la realidad objetiva se opera en el curso de la actividad práctica humana. El hombre refleja el mundo al influir sobre él, al realizar algunos actos o al manejar las cosas. La actividad práctica de los hombres es la fuente del conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, así como la actitud hacia ellos. El hombre no refleja pasivamente la realidad, sino que es un elemento activo transformador del mundo que le rodea. El hombre, en el proceso del trabajo, señala Marx, "no sólo cambia la forma de lo que ofrece la naturaleza, sino que cumple, al mismo tiempo, un fin consciente que determina, como una ley, el género y el carácter de sus acciones y a la cual debe sujetarse su voluntad".10 La actividad consciente tiene una gran importancia para reflejar la realidad objetiva, pues hace que este reflejo se oriente hacia un determinado fin y sea seleccionado deliberadamente. De la inmensa variedad de cosas que rodean al hombre y de todas las circunstancias de su vida destaca, en primer lugar, lo que para él tiene una importancia particular, lo que responde a los fines y tareas que persigue y lo que responde asimismo a las necesidades de la vida social y a sus propias necesidades individuales. La actividad práctica del hombre y su contacto directo con los objetos ensanchan las posibilidades del conocimiento humano, afinándolo y enriqueciéndolo. Además, la práctica es el mejor criterio para comprobar si el reflejo de la realidad es verdadero o falso. Al actuar conforme a las imágenes que nosotros tenemos del mundo real, podemos comprobar si son verdaderas o falsas. 10

C. Marx y F. Engels, Obras completas. Trad. Rusa. T XVII, pag. 198

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El hombre, al actuar, adquiere una experiencia vital que es de gran importancia para la captación de la realidad objetiva. La experiencia de los hombres es individual, depende de las condiciones naturales y sociales en que cada uno vive, de la educación y enseñanza que ha recibido, de su actividad profesional, de la influencia que sobre él ejercen las personas que le rodean y de la gran diversidad de influencias sociales a que se halla sometido constantemente. Todo esto influye considerablemente en su modo de reflejar la realidad objetiva. El hombre, como fuerza activa del desarrollo histórico-social, no solamente cambia con su actividad el medio natural y social que le rodea, sino también su propia naturaleza física y espiritual, es decir, la formación psíquica de su personalidad. En el curso de su actividad no solamente se perfeccionan y afinan las sensaciones y percepciones humanas, se desarrollan la capacidad de observación, el pensamiento y la imaginación, sino que se forman también los sentimientos, la voluntad, los hábitos y las costumbres, se desarrollan asimismo diversas capacidades, surgen el oído musical y el gusto artístico, se despiertan los intereses y las tendencias y se forma el carácter. Así, pues, las influencias externas y objetivas, por ser el punto de partida y lo determinante en el reflejo del mundo real, condicionan causalmente toda la actividad psíquica del hombre, todos los rasgos de la personalidad; pero esto no se realiza directa y automáticamente, sino en la acción reciproca entre el hombre y el mundo exterior en el proceso de su actividad encaminada a transformar el medio que le rodea de acuerdo con el papel que las condiciones de este medio desempeñan en su vida y en su actividad. Esto explica por qué el mismo medio, las mismas condiciones externas, influyen de distinta manera sobre personas diversas e incluso sobre una misma persona en distintos períodos de su vida. De aquí que las condiciones externas de vida no puedan nunca determinar, necesariamente, el desarrollo psíquico ulterior del hombre. El proceso de reflejo de la realidad objetiva por el hombre constituye una unidad indisoluble de lo objetivo y de lo subjetivo. Es objetivo por su contenido, puesto que refleja los objetos y fenómenos exteriores que lo determinan; es objetivo también porque es un proceso nervioso real y se manifiesta en diferentes actos externos y en la conducta del individuo. Pero, al mismo tiempo, es subjetivo porque siempre es un hombre determinado, un sujeto, quien refleja el mundo real, y porque este reflejo se refracta a través de la experiencia individual, a través de los rasgos peculiares de la personalidad del sujeto. Lo antes expuesto demuestra la enorme importancia vital de la actividad psíquica del hombre. Como reflejo de la realidad objetiva es la condición indispensable para que el hombre pueda actuar y modificar el medio que le rodea. Al orientar a los hombres en el mundo objetivo, la actividad psíquica les permite transformar, a su vez, el medio que influye sobre ellos. Si el hombre no refleja la realidad no puede tampoco actuar sobre ella. "Incluso cuando el hombre come o bebe —dice Engels— se halla bajo la influencia de las sensaciones de hambre y de sed que se reflejan en su cerebro, y deja de comer o beber porque en su cerebro tiene ya la sensación de saciedad." 11 La importancia vital de la psiquis humana se debe a que refleja fielmente la realidad objetiva. Por esto el hombre puede orientarse en el medio que le rodea y crear las ciencias, el arte y la técnica como instrumentos más perfectos de orientación en la realidad y de transformación de la naturaleza en beneficio de la humanidad.

3. Carácter reflejo de la actividad psíquica. Los médicos y naturalistas de la antigüedad, que estudiaron la anatomía humana, sospechaban que los fenómenos psíquicos estaban relacionados con la actividad del cerebro y consideraban las enfermedades mentales como resultado de 11

F. Engels, Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofia clasica alemana. Trad. Rusa, pag. 24, Moscu, 1955

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una perturbación de su funcionamiento. La escolástica medieval, en nombre de los intereses de la religión, hizo que se olvidaran estas ideas y solamente a comienzos del Renacimiento (siglo xv y xvi) de nuevo se desarrollaron y fundamentaron. Uno de los puntos de apoyo fundamentales de estas ideas era la observación de los enfermos con lesiones cerebrales a consecuencia de heridas, contusiones o enfermedades. En estos enfermos, con mucha frecuencia se observan fuertes trastornos de las funciones psíquicas: perturbaciones de las percepciones visuales y auditivas, de la memoria, del pensamiento, del lenguaje, de la moti-lidad voluntaria, etc. Al-mismo tiempo, se observa que al restablecerse el funcionamiento normal del cerebro vuelven a la normalidad las funciones psíquicas que estaban alteradas. Tales observaciones demuestran palmariamente que la actividad psíquica se halla íntimamente ligada con el cerebro, que éste es el órgano del pensamiento, y que el pensamiento es una función del cerebro, un producto de mi actividad. El descubrimiento del nexo existente entre la actividad psíquica y la actividad cerebral fue solamente el primer paso en el camino de la investigación científica de lo psíquico. Aunque los hechos que hemos señalado antes tienen una gran importancia, no explican cuales son los mecanismos fisiológicos que sirven de base a las funciones psíquicas. Las ciencias naturales han tardado muchos años en resolver este problema a consecuencia de la enorme complejidad de la estructura cerebral. Los primeros intentos que se hicieron para ello se deben al hombre de ciencias y filósofo francés Descartes, en el siglo xvii. Descartes consideraba que todas las reacciones de los animales, así como los movimientos involuntarios del hombre, se producen automáticamente, como reflejo de la acción de los estímulos externos. Así, por ejemplo, la retirada involuntaria de la mano o de la pierna al contacto con el fuego. Gomo en la época de Descartes aún no se conocían los procesos nerviosos, su concepción del mecanismo fisiológico de los movimientos automáticos era muy fantástica; pero, a pesar de esto, el principio fundamental de las reacciones de tipo reflejo lo describió con exactitud: el estímulo externo (el fuego, por ejemplo) actúa sobre los órganos de los sentidos, desde los cuales la excitación se transmite al cerebro y, de éste, a los músculos, provocando su contracción. Así, pues, el esquema cartesiano nos presenta y describe la unidad funcional fundamental del sistema nervioso —el acto reflejo— como la respuesta regular del sistema nervioso central a un estímulo externo; además, se indica que el arco reflejo es la base anatómica del acto reflejo. Pavlov, que dio un gran valor a esta idea de Descartes, señaló su carácter materialista. Sin embargo, Descartes no aplicaba totalmente estos principios materialistas al hombre, sino solamente a los movimientos "involuntarios" comunes al hombre y a los animales; en cambio, los movimientos "voluntarios", característicos del hombre, los atribuía a la acción de la "razón suprema", que para ¿1 era una sustancia espiritual, independiente de la materia . Al resolver el problema de las relaciones mutuas entre el "espíritu" y "la materia", Descartes adoptaba una posición dualista.

El estudio y la fundamentación científico natural del carácter reflejo de todas las funciones psíquicas se deben a la fisiología rusa y, sobre todo, a sus representantes más eminentes, Sechenov (1829-1905) y Pavlov (18491936). Sechenov, en su libro Reflejos del cerebro (1863), aplicaba el principio de la actividad refleja a todas las funciones cerebrales y, por tanto, a toda la actividad psíquica del hombre. Sostenía que "todos los actos conscientes e inconscientes de la vida por su origen son reflejos". Esto significaba el primer intento de interpretar lo psíquico como un acto reflejo, idea que ha sido extraordinariamente fértil y que ha tenido gran importancia para el desarrollo de la psicología científica. Pavlov consideraba este trabajo de Sechenov como "un golpe genial del pensamiento científico ruso". Sechenov, después de analizar detenidamente los reflejos del cerebro humano, distinguía en ellos tres eslabones principales: el eslabón inicial, que es la excitación externa y su transformación, en los órganos sensoriales, en un proceso de excitación nerviosa que se transmite al cerebro; el eslabón intermedio, constituido por los procesos centrales de excitación e inhibición que se desarrollan en el cerebro y por los fenómenos psíquicos que aparecen sobre esta base (sensaciones, pensamientos, afectos, etc.), y el eslabón final, formado por los movimientos externos. Además, subrayaba que el eslabón intermedio del acto reflejo y sus elementos psíquicos no pueden ser separados de los otros dos eslabones (excitación exterior y acción de respuesta), que son su comienzo y su fin naturales. Por esto todos los fenómenos psíquicos son parte inseparable del proceso reflejo. El principio de Sechenov, según el cual todos los eslabones del acto reflejo están en una relación indisoluble, tiene una gran significación para la concepción científica de las funciones psíquicas, que no pueden considerarse aisladas de las influencias externas ni de los actos externos del hombre. Los fenómenos psíquicos no pueden ser solamente subjetivos. Si lo fueran no tendrían ninguna significación vital efectiva; sin embargo, en la realidad observamos que por estar unidos indisolublemente con el eslabón intermedio del reflejo y ser provocados por los estímulos externos que dan origen al reflejo, tienen siempre la significación de reguladores del movimiento, o sea de reguladores del eslabón final del acto reflejo.

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Al analizar los fenómenos psíquicos, Sechenov demostró que todos ellos son partes de un acto reflejo total, de la respuesta general del organismo a los estímulos del medio ambiente, que está regulada por el ambiente. La concepción de lo psíquico como actividad refleja permitió a Sechenov llegar a la importantísima conclusión para la psicología científica de que todas las acciones del hombre están determinadas o se hallan condicionadas causalmente por influencias externas. "La causa inicial de todo acto —dice— está siempre en una excitación sensible exterior, puesto que sin ella es imposible todo pensamiento." 12 Previendo la posibilidad de que se interpretara de manera simplista la influencia de las condiciones externas, Sechenov hacía ya la aclaración de que tienen importancia no solamente los agentes externos actuales, sino también el conjunto de influencias anteriores, toda la experiencia pasada, ya que "cualquier movimiento mental, por sencillo que sea, es resultado de todo el desarrollo pasado y presente del hombre". La concepción de las funciones cerebrales como reflejo ha tenido una comprobación experimental y un desarrollo ulterior gracias a los trabajos de Pavlov y su escuela. Pavlov ha demostrado experimentar-mente que la concepción de Sechenov de las funciones psíquicas como reflejos cerebrales es verdadera; ha descubierto sus leyes fisiológicas fundamentales y ha creado una nueva rama de la ciencia: la fisiología de la actividad nerviosa superior, la teoría de los reflejos condicionados, de las conexiones nerviosas temporales del organismo con el medio ambiente. La función principal de la corteza cerebral es la formación de conexiones temporales. Pavlov caracterizaba la conexión temporal como el fenómeno fisiológico más universal en el mundo animal y en nosotros mismos". Al mismo tiempo, lo consideraba como un fenómeno psíquico, identificándolo con lo que en psicología se denomina asociación o nexo de procesos psíquicos, que surgen como resultado de la acción conjunta de objetos y fenómenos de la realidad objetiva sobre el cerebro. La conexión nerviosa temporal es el mecanismo fisiológico que sirve de base a toda clase de actividad psíquica como actividad cerebral. Como las conexiones nerviosas se forman por la acción que ejercen sobre el cerebro los estímulos, la mayoría de los cuales actúan desde el medio exterior, todos los procesos psíquicos están motivados, en último término, por la influencia de esos agentes externos sobre el cerebro. Además, el resultado final de todo proceso psíquico, como el de cualquier conexión temporal, es una acción que se manifiesta exteriormente como respuesta a la influencia exterior. Por tanto, la actividad psíquica es la actividad de carácter reflejo del cerebro, provocada por la acción de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y representa la imagen refleja de ellos, la imagen de lo que actúa sobre el cerebro. Ningún proceso psíquico puede surgir por sí mismo sin que actúe sobre el cerebro una determinada excitación. Siempre se determina y condiciona causalmente por lo que influye sobre el cerebro. Para la concepción de lo psíquico como actividad refleja, el principio más importante es el del determinismo o del condicionamiento causal de las funciones psíquicas por los agentes externos que actúan sobre el cerebro. Este principio es indispensable para la explicación científica de los fenómenos psíquicos. No es difícil ver que todas estas conclusiones confirman la concepción de lo psíquico como reflejo de la realidad objetiva. La teoría de la actividad nerviosa superior es el fundamento científico natural de la concepción materialista de los fenómenos psíquicos. Partiendo de los principios rigurosamente científicos antes expuestos, los fundadores de la teoría de los reflejos —Sechenov y Pavlov— siempre se han opuesto enérgicamente a los psicólogos y fisiólogos que separaban la actividad psíquica de la actividad cerebral de tipo reflejo y calificaron sus ideas de supervivencias dualistas y animistas. Desde este punto de vista, han sometido también a crítica toda la vieja y subjetiva psicología idealista, que no podía dar una concepción verdadera, rigurosamente científica, de los fenómenos psíquicos. El reconocimiento de la gran importancia de las conexiones nerviosas temporales como mecanismo fisiológico de todos los fenómenos psíquicos no significa, sin embargo, que éstos se identifiquen con los fenómenos fisiológicos. Las funciones psíquicas se caracterizan, no solamente por su mecanismo fisiológico, sino también por su contenido, o sea la realidad objetiva que refleja el cerebro. Pero el contenido de los fenómenos psíquicos 12

12 I.M. Ssechenov. Obra filosoficas y psicologicas escogidas, ed. Rusa. Pag. 157, Moscu, 1947

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está determinado no sólo por el hombre-como ser natural, sino como ser social, ya que, según Marx, es esencialmente "el conjunto de todas las relaciones sociales. El hecho de que el hombre viva en sociedad, de que tenga constantemente relaciones con otros hombres, de que actúe junto con ellos y continuamente esté bajo la influencia de la sociedad, son factores determinantes de toda su actividad psíquica. Las condiciones de vida del hombre, que son las decisivas en su desarrollo, no son solamente el medio exterior material que le rodea, sino que hay que considerar, ante todo, el sistema entero de relaciones sociales en que vive y con el cual está vinculado a otros hombres y a la sociedad en su conjunto. Es indudable que los mecanismos fisiológicos de las funciones psíquicas son los mismos en los hombres de distintas épocas históricas, de grupos sociales de diverso nivel de desarrollo social y cultural, y en los de diferentes profesiones. Sin embargo, el contenido de lo que estos hombres reflejan puede ser muy diferente y depende de las condiciones histórico-sociales en que viven y actúan. ' Cuando en el proceso de su actividad el hombre refleja la realidad, parte de las necesidades y tareas de la sociedad, de las ideas y relaciones sociales que regulan sus propias necesidades y relaciones personales. Según Engels, "en la cabeza de los hombres se refleja todo aquello que les incita a actuar, pero cómo se refleja depende de las circunstancias".13 La actividad psíquica del hombre, que por su origen y funcionamiento es una actividad de carácter reflejo, una actividad nerviosa superior, es por su contenido un reflejo de la realidad objetiva, que se halla condicionado por las particularidades de su vida y de su trabajo y, en primer lugar, por las condiciones de vida de la sociedad a la que el hombre pertenece. 4. Tareas de la psicología. El objeto principal de la Psicología es el estudio de las leyes que rigen las funciones psíquicas y su desarrollo, o sea conocer cómo se forma y perfecciona la imagen refleja del mundo objetivo en el cerebro del hombre, cómo éste desarrolla su actividad de acuerdo con ella y cómo se forman los rasgos psíquicos de la personalidad. En vista de que la psiquis o conciencia humana refleja la realidad objetiva, el estudio de las leyes psicológicas significa, en primer lugar, establecer la dependencia de los fenómenos psíquicos respecto de las condiciones objetivas de vida y de la actividad del hombre. Toda actividad humana, sea ésta el trabajo en la producción o la realización de cualquier tarea escolar, depende siempre, con fuerza dé ley, no sólo de las condiciones objetivas de vida del individuo, sino también de la correlación de éstas con los aspectos subjetivos, es decir, de la actitud del hombre hacia el trabajo que realiza, de su experiencia personal, de sus conocimientos y hábitos necesarios para este trabajo, etc. Por esto, los éxitos en el estudio dependen no solamente de su contenido, sino también de la actitud que hacia ellos tenga el estudiante, de su capacidad para resolver las tareas, etc. . La psicología idealista considera los "factores" subjetivos como tina fuerza creadora inmaterial, que regula la actividad humana. La psicología materialista no admite semejantes ''explicaciones" y brinda una fundamentación realmente científica de las relaciones recíprocas entre las condiciones subjetivas y objetivas, partiendo de que todos los fenómenos psíquicos, por complejos que sean, tienen por base material el sistema de conexiones temporales de la corteza cerebral. La formación y el funcionamiento de estas conexiones temporales permiten que las funciones psíquicas puedan influir sobre la actividad humana, regular y dirigir los actos del hombre e influir sobre el modo como éste refleja la realidad objetiva. La psicología, al mismo tiempo que establece leyes que rigen la dependencia de los fenómenos psíquicos respecto de las condiciones materiales de vida y de la actividad humana, debe descubrir también los mecanismos fisiológicos del reflejo de estas influencias. Para comprender cómo se forman las funciones psíquicas del hombre 13

" C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. XIV, pág. 669

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y los rasgos psíquicos de su personalidad, es necesario conocer no solamente los factores externos que actúan sobre él, ante todo los de carácter social, sino también cómo, en consonancia con ellos, se desarrollan los procesos nerviosos, cómo se forman las conexiones temporales y cómo actúan sobre las que ya se habían formado antes. Solamente sobre la base del conocimiento de todos los eslabones del acto reflejo —agentes externos, mecanismos fisiológicos del reflejo y actos de respuesta del hombre— es posible establecer las leyes objetivas del desarrollo y formación de la conciencia humana. Para resolver estos problemas la psicología se apoya en las ciencias colindantes y, en primer lugar, en el materialismo histórico y en la fisiología de la actividad nerviosa superior. El materialismo histórico descubre las leyes generales del proceso histórico-social, entre ellas las del desarrollo de la conciencia social como reflejo del ser social. La psicología se apoya en las leyes del materialismo histórico, que constituye tu fundamento histórico-social, pero su objeto no son las leyes histórico-sociales, sino el estudio de la influencia que las condiciones sociales ejercen sobre la vida psíquica del hombre, sobre su actividad y sobre la formación de su conciencia individual. Las relaciones de la psicología con la fisiología nerviosa superior están determinadas por el hecho de que ambas ciencias estudian las funciones de un mismo órgano, el cerebro, pero desde distintos puntos de vista. La fisiología de la actividad nerviosa superior investiga las leyes de las funciones reflejas del cerebro, sin analizar los fenómenos subjetivos (sensaciones, representaciones, pensamientos, afectos, etc.) que son el reflejo de la realidad objetiva por el sujeto. La psicología, por el contrario, estudia las leyes del desarrollo y la formación de estos fenómenos subjetivos (conciencia, pensamiento, voluntad, sentimientos, etc.) como reflejo de la realidad objetiva en el cerebro humano, es decir, en unidad indisoluble con lo que provoca estos fenómenos y con sus mecanismos fisiológicos. Pavlov subrayaba esta particularidad de la psicología cuando decía que "la psicología, en tanto que estudia el reflejo de la realidad como mundo subjetivo, se reduce hasta cierto punto a fórmulas generales. Gracias a la psicología puedo representarme la complejidad de un fenómeno subjetivo dado." Al hacer estas consideraciones Pavlov entendía que el análisis psicológico es insuficiente si no se estudian, al mismo tiempo, los mecanismos fisiológicos de los fenómenos psíquicos y que, por esto, la psicología y la fisiología debían trabajar conjuntamente en esta dirección. En este cambio, la psicología debe acercarse también a la fisiología de la actividad nerviosa superior. Así, pues, la fisiología de la actividad nerviosa superior es la base científico-natural de la psicología, pero el estudio de los procesos nerviosos, como substrato material de los fenómenos psíquicos, sirve únicamente de premisa para resolver la tarea fundamental de la psicología: investigar las vías y medios de la formación de la actividad psíquica humana y de las cualidades psíquicas y rasgos de la personalidad. El estudio de la actividad psíquica como actividad refleja del cerebro, dependiente de las condiciones sociales de la vida del hombre, tiene una significación teórica extraordinaria. La psicología materialista da una verdadera explicación científica de los fenómenos espirituales que siempre habían sido un reducto de la religión y de la mística. La explicación materialista de estos fenómenos es una gran aportación al desarrollo de una concepción verdaderamente científica del mundo. I. Lenin consideraba la psicología como una de las ciencias que deben servir de base a la dialéctica y a la teoría del conocimiento. También es muy importante la significación práctica de la psicología. Como toda ciencia, la psicología sirve para transformar y mejorar la vida. La psicología tiene una aplicación inmediata en la educación. Al estudiar las leyes de los fenómenos psíquicos descubre los medios y métodos para desarrollar las funciones psíquicas del hombre y los rasgos de su personalidad. De aquí que la primera y principal aplicación práctica de la psicología sea en la educación y enseñanza de las jóvenes generaciones. Las leyes de los procesos cognoscitivos (sensaciones, percepciones, pensamientos, imaginación y memoria) sirven de base científica a la enseñanza y permiten determinar acertadamente el contenido del material escolar necesario para asimilar conocimientos y hábitos. Son también el fundamento de los métodos de enseñanza, de la elaboración y aplicación de los métodos más fecundos de explicación del material escolar y de su memorización por los alumnos, asf como de la aplicación de los conocimientos adquiridos en la práctica. Las leyes de la percepción, de la memoria y del pensamiento deben ser tenidas en cuenta al redactar los libros de texto y en la elaboración del material auxiliar. En la educación son muy importantes las leyes que rigen la formación de la personalidad, o sea las leyes del desarrollo de las necesidades y los intereses, de las tendencias y capacidades, de la voluntad y los sentimientos, del temperamento y del carácter. El conocimiento de estas leyes es indispensable para inculcar una actitud consciente hacia el trabajo y el estudio,

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para impulsar el espíritu colectivo y para fomentar el desarrollo de las mejores cualidades de la personalidad que son los fines de la educación. El maestro, conociendo las leyes psicológicas, encontrará más fácilmente el camino para estudiar a cada alumno individualmente, de acuerdo con las particularidades de su personalidad, y podrá comprender cuáles son las causas de sus rasgos caracterológicos, así como corregir lo negativo y desarrollar con éxito los factores positivos, característicos de cada individuo. El conocimiento de las leyes del desarrollo de los distintos aspectos de la psiquis humana es una gran ayuda en la búsqueda de las vías y los métodos de trabajo más adecuados para las distintas edades de los alumnos.

La educación y enseñanza de las jóvenes generaciones es una tarea de capital importancia, al servicio de la cual está la psicología. El conocimiento psicológico de las personas, así como su educación y enseñanza, están estrechamente unidos entre sí. Solamente conociendo la psicología de los individuos se les puede educar y enseñar, formar su psiquis, su conciencia y su personalidad. Al mismo tiempo, educándoles, les conocemos mejor. Por esto, la actividad educativa y la enseñanza son las esferas principales de aplicación práctica de la psicología y la fuente más rica del conocimiento psicológico. Pero el valor de la psicología no se reduce a estas conclusiones prácticas, basadas en las leyes del desarrollo de la actividad psíquica y de los rasgos de la personalidad que son de vital importancia en la educación. La explicación científica de los fenómenos psicológicos tiene también significación inmediata para la autoeducación. La concesión materialista y científica de la actividad psíquica, al contribuir a la formación de una concepción científica del mundo, libre de prejuicios y supersticiones idealistas, permite comprender la propia vida espiritual, fomentar las cualidades positivas de la propia personalidad y organizar adecuadamente su actividad con arreglo a las leyes. En ello estriba también el papel educativo tan importante de la psicología. La psicología también tiene una significación práctica en otros campos de la actividad humana. Es necesario tener muy en cuenta las leyes psicológicas en la organización del trabajo, cuando se trata de asimilar nuevas técnicas y de implantar nuevos métodos de producción, cuando se quiere aumentar la productividad del trabajo, cuando se quiere utilizar racionalmente la mano de obra y adaptar las máquinas y los mecanismos a las peculiaridades psíquicas de la actividad humana. Las investigaciones psicológicas sobre la percepción y la creación artística tienen una significación importante en distintas ramas del arte (música, pintura) y de la literatura. El estudio de distintas formas de desintegración y perturbación do las funciones psíquicas, así como de las condiciones necesarias para su restablecimiento, tienen una aplicación práctica en la medicina. Los conocimientos psicológicos desempeñan un papel esencial en las relaciones entre el médico y el enfermo, tanto para la comprensión de toda la conducta de éste como para influir sobre la persona afectada. Por esto, además de la psicología general que estudia las leyes generales de los fenómenos psíquicos, existen otras ramas de la psicología que tienen una aplicación práctica. Así, por ejemplo, la psicología infantil estudia las particularidades del desarrollo psicológico del niño, lo que es absolutamente indispensable para su enseñanza y educación. La psicología pedagógica, estrechamente unida a la psicología infantil, estudia las leyes del aprendizaje en los niños, de la adquisición de hábitos y costumbres en la actividad escolar, así como de la formación de la personalidad en el proceso educativo. Otras ramas de la psicología como la psicología del trabajo, la psicología del arte y la psicología del deporte, estudian distintos aspectos de la actividad del adulto. La psicopatologia se ocupa de las distintas formas de desintegración y perturbación de las funciones psíquicas que se observan en distintas lesiones o enfermedades del cerebro.

5. Métodos de la psicología. A. Principios generales del estudio científico de los fenómenos psíquicos El estudio científico de las funciones psíquicas del hombre y de los rasgos de la personalidad sólo puede llevarse a cabo sobre la base del método materialista dialéctico.

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El materialismo dialéctico dice que el método, o sea el camino o el medio de conocimiento de la realidad, solamente puede considerarse científico cuando refleja la verdad objetiva, las leyes objetivas por las que se rigen las relaciones y la acción mutua entre los fenómenos reales, las leyes objetivas de su constante cambio y desarrollo, leyes que son independientes de la conciencia y de la voluntad de los hombres. Por esto, la exigencia más elevada del método dialéctico es la comprobación de las leyes investigadas en la práctica y, ante todo, en la práctica social, que es la base y el criterio para comprobar la verdad de nuestros conocimientos de la naturaleza, de la sociedad y de nosotros mismos. En el estudio de la actividad psíquica humana también debe aplicarse la más rigurosa objetividad científica. En lo que se refiere a la investigación de los fenómenos psíquicos, esto significa la necesidad de descubrir sus leyes objetivas, basándose en el estudio de los hechos accesibles a la observación y susceptibles de ser comprobados exteriormente por varios sujetos. La actividad práctica de la vida diaria demuestra que el estudio objetivo de la psiquis humana es un método acertado. En la vida práctica juzgamos acerca de la inteligencia, los sentimientos, los deseos, el carácter y la capacidad de los hombres no por lo que ellos dicen de sí mismos, sino por su conducta, por su modo de proceder o por sus actos. Lenin, al criticar el modo subjetivo de valoración de la personalidad, subrayaba precisamente el aspecto objetivo de la actividad humana y escribe a este propósito: "¿Cuáles son los signos que nos permiten juzgar acerca de los verdaderos designios y sentimientos de las personas? Naturalmente que estos signos sólo pueden ser uno: los actos de estas personas."14 " En otro lugar, Lenin dice: "A una persona se la juzga no por lo que ella piensa y dice de sí misma, sino por lo que hace."15 Y calificó de verdaderamente marxista este modo de enjuiciar la personalidad. La psicología materialista no puede contentarse con estudiar los fenómenos psíquicos por medio de la introspección, o sea de la descripción que el sujeto mismo hace de sus vivencias. La introspección no puede descubrir los fundamentos materialistas, objetivos, de las vivencias, los agentes externos que las han provocado, su expresión en los actos y en la conducta del hombre, ni puede tampoco descubrir los mecanismos fisiológicos de los fenómenos psíquicos. Sin el conocimiento de sus fundamentos materiales es imposible comprender y explicar los fenómenos psíquicos; por esta razón, sin ello no puede haber un verdadero conocimiento científico de esos fenómenos. Esto no significa que el estudio de los procesos psíquicos no requiera contar con lo que el sujeto dice de sus propias vivencias y, sobre todo, con lo que cuenta de los objetos exteriores y de los hechos sobre los que recae su percepción, su pensamiento, su memoria, etc. Las manifestaciones del sujeto son absolutamente indispensables para saber cuáles de los innumerables estímulos que actúan sobre él se han convertido en objeto de su conciencia; para saber asimismo cómo concibe determinados fenómenos o hechos, particularmente los que se refieren a él mismo. Todas estas manifestaciones son un importante objeto de estudio, y comparadas con los datos objetivos (con los que, en realidad, actuaron sobre el sujeto y con sus actos objetivos de respuesta) tienen un gran valor científico, pero de ninguna manera pueden servir para descubrir leyes objetivas que rigen la actividad psíquica humana. El estudio de los fenómenos psíquicos en su unidad indisoluble con los estímulos que los provocan y con los actos de respuesta del sujeto no sólo responde a la exigencia de objetividad de toda investigación científica, sino que responde, asimismo, a la necesidad de estudiar los objetos y fenómenos de la realidad en su concatenación y en sus relaciones mutuas y, ante todo, en sus vínculos y nexos esenciales. Este es uno de los principios fundamentales del método materialista dialéctico de investigación. La aplicación de este principio al estudio de los fenómenos psíquicos quiere decir que estos fenómenos deben abordarse desde el ángulo de su condicionamiento por los estímulos externos y en unidad indisoluble con los actos humanos, como eslabón final del reflejo. Es necesario estudiarlos, a su vez, en sus relaciones de dependencia respecto de los rasgos peculiares de la personalidad y de la actividad humana. Uno de los rasgos característicos del método dialéctico es el estudio de los fenómenos en su desarrollo. Esto se desprende del principio fundamental del materialismo dialéctico, según el cual todo lo existente se halla, su jeto a 14

14 V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t I, pag 385 15 V.I. Lenin, Obras completas, ed rusa, t XVI, pag. 205

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constante movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes del desarrollo filogenético de la psiquis se descubren al estudiar comparativamente la conducta de los animales en distintas fases de la evolución del mundo animal y comparando esta conducta con las peculiaridades de la actividad humana. Por esto es muy valiosa la investigación de la conducta de los animales más cercanos al hombre, los monos antropoides, ya que esta investigación permite esclarecer la prehistoria más próxima a la aparición y desarrollo de la conciencia humana. Para comprender las leyes del desarrollo de la psiquis también es indispensable el estudio del desarrollo histórico de la conciencia humana, de los cambios que se han operado y siguen operándose en el proceso histórico-social de la humanidad. El estudio ontogénico de la psiquis significa la investigación de sus particularidades en las distintas edades, o sea de los cambios consecutivos que sufre la actividad psíquica en los distintos períodos de la vida humana. Por último, es muy importante para el estudio de las leyes del desarrollo de la psiquis investigar cómo cambia la actividad psíquica con el ejercicio, es decir, en el trabajo, bajo la acción de la enseñanza y de la educación, bajo la influencia de actos preparados especialmente y orientados a un determinado fin, que al influir sobre el hombre contribuyen a formar su actividad psíquica, así como los rasgos de su personalidad.

B. Métodos fundamentales de la psicología. En el estudio de las funciones psíquicas se utilizan distintos métodos de acuerdo con las particularidades de los fenómenos a estudiar y de las tareas concretas de la investigación; no obstante, pese a toda la diversidad, estos métodos deben atenerse forzosamente a los principios generales del método científico antes señalados. La investigación psicológica dispone de dos métodos fundamentales: la observación y la experimentación. La observación recae sobre los actos vitales y las manifestaciones verbales del hombre en distintas situaciones (en el trabajo, en el estudio durante el juego, etc.), como índices reveladores de determinados procesos psíquicos. Las observaciones prolongadas y sistemáticas permiten estudiar la formación del carácter, de los intereses y de las capacidades, así como los cambios que se operan bajo la influencia de diferentes situaciones vitales. Las observaciones pueden ser: totales, cuando se registran todas las manifestaciones de la actividad psíquica en un tiempo determinado (por ejemplo: durante la ejecución de algún trabajo, durante una clase o juego), o selectivas, cuando solamente se registran los hechos que se refieren directamente al problema que se estudia. En el registro de las observaciones se utilizan, además de la escritura, la fotografía, el cine, la grabación de sonidos, etc. A fin de que la conducta de las personas estudiadas conserve la mayor naturalidad, la observación debe pasar inadvertida para ellas. A título de ejemplo, pueden aducirse las siguientes observaciones psicológicas que tenían por objeto, en el primer caso, estudiar los movimientos voluntarios del primer año de vida de un niño y, en el segundo, algunas peculiaridades caracterológicas de un alumno del décimo año:

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Fig. 1. Instalación para el estudio experimental de los procesos de memoria. 7, 1, aparato de exposición para presentar estímulos visuales; la, orificio en la tapa del aparato para observar los estímulos expuestos; 2, metrónomo para la presentación rítmica de los estímulos; 3, electrocronómetro de segundos para determinar el tiempo de reproducción de los estímulos; 4, llaves reactivas para conectar y desconectar los instrumentos del circuito eléctrico (entre ellos el electrocronómetro), lo que permite medir la velocidad de reproducción de los estímulos; 5, micrófono para conectar los aparatos cuando se reproducen verbalmente los estímulos.

"Alejandro ha cumplido hoy ocho meses. Anteayer se advirtió un hecho muy importante en su desarrollo: hizo el primer movimiento voluntario basado en la imitación. Yo di unas «palmaditas» e inmediatamente repitió este movimiento con sus manos. He logrado provocar esta imitación inmediata de mi movimiento unas cuantas veces: anteayer, ayer y hoy. Es característico que haya imitado primeramente un movimiento. Aún no se manifiesta la imitación en la esfera del lenguaje. Hemos intentado reiteradamente que Alejandro imitara los sonidos que nosotros emitíamos, pero no lo hemos logrado ni una sola vez. La emisión de sonidos tiene todavía un carácter absolutamente involuntario. Es interesante aclarar qué tiempo media entre la imitación voluntaria de los movimientos y la imitación en la esfera del lenguaje." (Del diario de Menchinskaia.) "En la prueba de literatura, el alumno se acerca a la mesa rápidamente y con paso largo toma una ficha, se encoge de hombros y dice en voz alta: «Ficha 37. ¡Facilísima!» En las contestaciones se sale con frecuencia del tema. Cuando el profesor da por terminado el examen vuelve a encogerse de hombros y pregunta: tenemos la impresión de que los objetos se muevan..En estos casos la« excitaciones cinéticas procedentes de los movimientos de los ojos y de la cabeza anulan el efecto del cambio de lugar de las imágenes en la retina. £1 cambio de lugar de las imágenes en la retina se hace señal del movimiento de los objetos únicamente cuando el sujeto siente la inmovilidad de su cuerpo o percibe la diferencia entre la velocidad del objeto en movimiento y la velocidad del movimiento de su cuerpo. La percepción del movimiento cuando el observador también se mueve rápidamente es aún más complicada. Entonces, los objetos próximos inmóviles parece que van al encuentro del observador; por ejemplo, cuando se mira desde la ventanilla del vagón en la dirección del tren. Al mismo tiempo los objetos lejanos, incluso los móviles, parecen inmóviles si su imagen permanece en la mancha amarilla. También aparece una falsa impresión de movimiento cuando si-perciben consecutivamente distintas fases o situaciones del movimiento de los objetos, si tales fases se perciben con intervalos muy cortos (fracciones de segundo) o separadas unas de otras por espacios pequeños. Este cambio rápido de distintas fases del movimiento crea el efecto estroboscópico, o sea la impresión de movimiento de los objetos inmóviles. Esto es lo que tiene lugar en la percepción del cinematógrafo. 2. La observación y la capacidad de observar. Las percepciones pueden ser impremeditadas (o involuntarias; y premeditadas (o voluntarias). En las percepciones impremeditadas percibimos el objeto sin que nos guíe ningún fin y sin que nos lo hayam OS planteado. Esta percepción está dirigida por las circunstancias externas (por ejemplo, la proximidad de los estímulos, su fuerza o su contraste), o por el interés inmediato que despierta un objeto dado. Las percepciones intencionadas, por el contrario, desde el comienzo se regulan por el interés y tienen como fin percibir uno u otro objeto, para tener conocimiento de ellos. En estos casos el segundo sistema de señales juega un papel regulador, ya que la tarea se manifiesta siempre verbalmente. Los actos que sirven para realizarla son

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resultado de la transmisión de las relaciones del segundo sistema de señales al primero (la expresión verbal del pensamiento sobre lo que es necesario percibir motiva los actos prácticos indispensables para la percepción). La percepción intencionada puede estar incluida en cualquier actividad y se realiza al mismo tiempo que ésta. Por ejemplo,.la percepción de la palabra que es necesario consultar en el Diccionario es la etapa inicial de un ejercicio que se ha dado al alumno. La percepción de lo que ha escrito el alumno en el cuaderno se incluye en la última etapa de esta tarea. De la misma manera, el tornero percibe el movimiento del taladro al mismo tiempo que taladra y esta percepción depende de cómo se desarrolla el trabajo. En todos estos casos la percepción depende de la actividad en que está incluida, en cuál de sus etapas tiene luegar y de cuales son las exigencias de esta etapa del trabajo. En otros casos la percepción es una actividad relativamente independiente (por ejemplo, la percepción de los objetos expuestos en un museo, la de un espectáculo teatral, etc.). En estos casos la percepción sirve a fines que están muy lejos de ella (adquirir conocimientos, recibir una satisfacción estética, etc.). Pero estos fines se consiguen gracias a la percepción y no por medio de cualquier otra actividad en la que esta está incluida y junto a la cual se desarrolla (como era el caso de los ejemplos anteriores). La percepción, con carácter de actividad independiente, se manifiesta sobre todo en la observación. La observación es la percepción más o menos prolongada, aunque sea con intervalos, planificada e intencionada que se efectúa con objeto de seguir el curso de un fenómeno o de los cambios que sufren los objetos. La observación es una forma activa del conocimiento sensorial de la realidad. Tiene su base fisiológica en las relaciones recíprocas complicadas entre el segundo y el primer sistema de señales. En la observación, como actividad independiente con un fin determinado, ya desde el comienzo se supone la formulación verbal de los fines y de las tareas que la dirigen a un objeto determinado. En estos casos, el segundo sistema de señales regula la actividad del primer sistema. También se da el caso contrario: los resultados de la observación, o sea los datos sensoriales de la percepción, a su vez se reflejan en el segundo sistema de señales y se denominan con palabras. Esto conduce al planteamiento de nuevas tareas y exigencias para la observación ulterior, lo que se expresa verbalmente y actualiza nuevas conexiones en el segundo sistema de señales. El proceso de observación activa es, por tanto, una acción recíproca ininterrumpida de los dos sistemas de señales. El éxito de la observación depende ante todo de lo clara que sea la tarea que se ha planteado. Juega un papel importante la división de las tareas, es decir, el planteamiento de tareas parciales y más concretas. Al decidir observar cómo un pájaro hace su nido, el hombre se plantea una serie de tareas parciales: observar a dónde vuela en busca de los "materiales de construcción", qué es lo que trae, cuánto tiempo está en el nido ajustando lo que ha traído, etc. La observación exige una preparación especial (conocimiento previo de los materiales que se refieren al objeto de observación como son: los dibujos, las fotografías, la descripción verbal de los objetos y otras, por el hecho de ser una percepción relativamente prolongada, planeada, intencionada, y se efectúa con unos u otros fines de conocimiento. En la preparación de la observación debe ocupar un lugar importante la aclaración de las tareas que se propone, las exigencias que debe satisfacer y la elaboración previa del plan y de los métodos líe observación. Es muy importante que la observación sea activa. Esto se manifiesta en la actividad racional, intelectual, que acompaña a la observación (sobre todo juega un gran papel la comparación de los objetos) y en la actividad motora del observador. El hombre conoce mejor numerosas cualidades y propiedades de los objetos cuando actúa con ellos. Por esto es comprensible la tendencia de cada uno a coger con las manos, a hacer algo con el objeto que uno percibe y no limitarse a mirarlo. Ayudan mucho los dibujos, los modelados de los objetos y todas sus representaciones esquemáticas. El papel positivo de los movimientos y las acciones en la observación se basan, no sólo en que gracias a ella se consigue el conocimiento de las cualidades de los objetos que pueden ser percibidas únicamente cuando se manipula con ellos, sino también en que, gracias a la actividad motora, el hombre se fija más en detalles de las cosas que pasarían inadvertidos en una percepción exclusivamente visual. El volumen de la percepción visual, o sea la magnitud de lo que el ojo abarca en un momento dado, es mayor 'que lo que se puede percibir con la mano, o lo que es posible representar en el dibujo y en el modelado del objeto. Por esto la mano, al tomar parte en la percepción, como si dijéramos, fija hacia sí el ojo y le obliga a concentrarse en una parte más reducida de la

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percepción y, de esta manera, mira mejor las particularidades del objeto, sus detalles. Es también muy importante el hecho de que la necesidad de representar una cosa estimula a percibirla con exactitud, ya que únicamente en estas condiciones la representación del objeto puede corresponder al original. El lenguaje ocupa un lugar esencial en la observación. El observador, al describir lo que percibe y formular los resultados de la percepción, no sólo se fija más en las partes aisladas o propiedades de los objetos, sino que tiene también una actitud más consciente hacia aquello que es necesario describir, se da cuenta más clara de lo que percibe, mira y escucha mejor aquello que le sirve de objeto de observación. En la enseñanza primaria tiene una gran importancia la relación mutua entre las observaciones de los alumnos y las palabras del maestro. Estas formas de conjunción pueden ser distintas: en unos casos, la palabra del maestro únicamente dirige la observación de los escolares en el momento dado o en un futuro próximo (¿cómo es el pico del águila?, ¿cómo son sus alas?, etc.); en otros, conduce al razonamiento de lo que ya se ha percibido (se fija, por ejemplo, en lo que pasó en un experimento de física, de química, etc.); en un tercer caso, la palabra del maestro comunica conocimientos que solamente después se. van a ilustrar de una manera objetiva (la demostración de objetos o su representación gráfica). Como lo han demostrado las investigaciones efectuadas bajo la dirección de Zankov, todas estas formas de combinación de la palabra del maestro y la percepción de los objetos por el escolar tienen distinto resultado según la tarea que se plantea el maestro en la clase. Así, por ejemplo, para estudiar el aspecto exterior de los objetos la primera forma resultó ser la más efectiva; para resolver otras tareas pedagógicas fueron más efectivas otras formas de combinación de la palabra y las demostraciones objetivas prácticas. Hay fundamentos para asegurar que la primera forma de combinación de la palabra del maestro y la percepción de los escolares ayuda no solamente para la adquisición de los conocimientos, sino también para eI desarrollo de la capacidad de observación en los niños. Para el éxito de la observación es muy importante su planificación y sistematización. Una observación que tenga por objeto el estudio amplio de un objeto siempre SR lleva .1 cabo xacto, con un sistema determinado, con la observación consecutiva de unas partes del objeto después de otras. Solamente con una observación de este tipo no nos pasará inadvertido nada y no volveremos por segunda vez hacia aquello que ya había sido percibido. Es muy importante la actitud del sujeto hacia la observación. La calidad de la observación mejora cuando se tiene conciencia de la responsabilidad de sus resultados y se tiene en cuenta la necesidad de que éstos queden registrados. Todo ello estimula a una observación más constante y prolongada. El entrenamiento prolongado en la observación conduce al desarrollo de la capacidad de observar, que consiste en saber señalar las particularidades características de los objetos, pero poco marcadas y que a primera vista parecen poco importantes. La capacidad de observar depende de la experiencia y de los conocimientos, que son los que permiten darse cuenta de las particularidades de unos u otros objetos o fenómenos; en gran medida depende de la curiosidad. Como todas las demás cualidades psíquicas humanas, la capacidad de observar no es algo innato y predeterminado y puede desarrollarse en un alto grado. Para ser observador es necesario ejercitarse en la observación: comparar distintos objetos, sus distintas facetas; fijarse en sus relaciones y acciones mutuas; plantearse la tarea de distinguir la mayor cantidad posible de particularidades del objeto o del fenómeno, advertir los cambios más insignificantes en aquéllos; aprender a distinguir lo más esencial de aquello que se percibe. Para desarrollar la capacidad de observación es necesaria una organización de la percepción que corresponda a todas las condiciones indispensables para su éxito: claridad de la tarea, preparación previa, actividad en la observación, su sistematización, etc. Es indispensable que los resultados de la observación se valoren según su plenitud, su exactitud y su importancia. Los errores y defectos de la observación deben ser registrados y corregidos en las observaciones posteriores y más cuidadosas. La capacidad de observación es indispensable en todos los aspectos de la vida humana. Los inventores, los innovadores de la producción, los sabios, los escritores, los pintores y los actores se han caracterizado siempre

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por una gran capacidad de observación y en gran parte deben a ella sus éxitos. Ya desde la infancia es necesario prestar una gran atención al desarrollo de la capacidad de observación, así como de la exactitud y variedad de la percepción, sobre todo en los juegos y en la enseñanza, utilizando en este último caso distintas tareas (observación de los fenómenos de la naturaleza, los cambios de tiempo, el crecimiento de las plantas, la conducta de los animales) y trabajos de laboratorio. 3. Diferencias individuales de la percepción. Las diferencias de experiencia, de conocimientos, de puntos de vista, de intereses y de actitud emocional hacia los objetos y fenómenos reales motivan grandes diferencias individuales de la percepción. Estas se manifiestan en la complejidad, en la exactitud y en tu rapidez de la percepción, en el carácter de su generalización y en su colorido emocional. Los distintos tipos de percepción se forman según los hábitos y costumbres adquiridos en la experiencia y, por tanto, según los sistemas de conexiones temporales que se han creado antes. En unas personas, la percepción se caracteriza por una mayor integridad, un mayor colorido emocional y un análisis menos profundo (tipo sintético de la percepción). En otras se distingue por su carácter analítico, por una concreción menos manifiesta y una integridad menor (tipo analítico de la percepción). Finalmente, en un tercer tipo de personas las percepciones son concretas, íntegras y, al mismo tiempo, analíticas (tipo sintético-ana-fítico de la percepción). Las personas del primer tipo prestan más atención a los hechos; las del segundo tipo, a la significación y explicación de los hechos; las del tercer tipo combinan la observación y descripción de los hechos con su explicación. Los tipos extremos de percepción se encuentran con menos frecuencia que el tipo medio, el tipo sinlético-analítico. Las marcadas diferencias individuales de la pcrcepcción están creadas por el grado de generalización y diferenciación de los sistemas de conexiones temporales formadas anteriormente. Una diferenciación insuficiente de las conexiones temporales conduce a una falta de plenitud y de exactitud de las percepciones que corrientemente se completan con distintas aportaciones subjetivas, lo que se observa con gran frecuencia cuando hay una excitabilidad emocional exagerada del sujeto. Las deformaciones subjetivas de la percepción también pueden ser consecuencia de la formación de estereotipos anormales, o sea de sistemas de conexiones temporales sólidos, pero poco variables, y que cambian con dificultad en las nuevas circunstancias. Estos estereotipos anormales y poco variables se manifiestan en los prejuicios que ron frecuencia deforman la percepción y la hacen unilateral. 4. Desarrollo de la percepción en los niños. Las formas elementales de la percepción comienzan a desarrollarse muy temprano, en los primeros meses de vida del niño, a medida que se forman en él los reflejos condicionados a los estímulos complejos. La diferenciación de los estímulos complejos en los niños de pocos años aún es muy imperfecta y se diferencia mucho de la que aparece después. Esto se explica porque en los niños los procesos de excitación predominan sobre los de inhibición. Al mismo tiempo se observa una gran inconstancia de los dos procesos, así como una amplia irradiación de ellos y, como consecuencia de esto, la inconstancia y la inexactitud de las diferenciaciones. Para los niños de edad prcescolar y de edad acolar menor es característica la falta de detalles en las percepciones y su gran saturación emocional. El niño pequeño diferencia ante todo los objetos brillantes y movibles, los sonidos y olores poco corrientes, o sea todo aquello que le motiva reacciones de orientación y emocionales. Por su falta de experiencia aún no puede distinguir las particularidades esenciales y principales de los objetos, de las secundarias. Las conexiones reflejo-condicionadas indispensables para esto aparecen únicamente a medida que actúa con los objetos, en los juegos y en sus ocupaciones.

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La relación inmediata de las percepciones con las acciones es una particularidad característica y una condición indispensable para el desarrollo de la percepción en los niños. Al ver un nuevo objeto, el niño se acerca hacia el, lo coge en sus manos y, al manipularlo, poco a poco distingue sus cualidades y propiedades. He aquí la enorme significación de las acciones del niño con los objetos para la formación de una percepción más detallada y verdadera de ellos. Para los niños es muy difícil la percepción del espacio. Las conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles, que son indispensables para la percepción del espacio, se forman en el niño a medida que éste conoce la forma y la magnitud de los objetos, a medida que los utiliza. El niño aprende a diferenciar las distancias cuando comienza a andar solo y a moverse en un espacio más o menos grande. A consecuencia de una práctica insuficiente las conexiones cinético-visuales del niño de corta edad son aún imperfectas. De aquí la inexactitud de su apreciación visual de la extensión y la profundidad. Si el adulto valora la longitud de una línea con un límite de error máximo hasta de 1/100 de la longitud, los niños de 4 a 6 años la valoran con un error no inferior a 1/20. Los niños se equivocan con extraordinaria frecuencia al apreciar el tamaño de los objetos lejanos, y la percepción de la perspectiva en el dibujo se adquiere únicamente al final de la edad preescolar, exigiendo con frecuencia entrenamientos especiales. Las formas geométricas abstractas (el círculo, el cuadrado, el triángulo) se unen en la percepción de los preescolares con las formas de objetos determinados (los niños con frecuencia llaman al triángulo casita; al círculo, ruedecita, etc.) y solamente después, cuando ellos saben la denominación de las figuras geométricas, aparece una representación general de estas formas dadas y la diferenciación verdadera de sus independencia de otros signos de los objetos. La percepción del tiempo es aún más difícil para el niño. En los niños de 2 años y medio es aún completamente indiferenciada. La utilización exacta de conceptos tales como: ayer, mañana, antes y después, en la mayoría de los casos se observa únicamente alrededor de los 4 años y la apreciación de intervalos determinados del tiempo (hora, media hora, diez minutos) es muy frecuente que la equivoquen los niños de 6 a 7 años. La comunicación verbal con los adultos produce en el niño grandes cambios en el desarrollo de la percepción. Los adultos dan a conocer al niño los objetos que le rodean, le ayudan a considerar sus signos más importantes y característicos, le enseñan a actuar con ellos y responden a las numerosas preguntas referentes a estos objetos. Al aprender la denominación de los objetos y de sus partes, los niños aprenden a generalizar y diferenciar los objetos según sus propiedades más importantes. La percepción de los niños depende en alto grado de su experiencia anterior.'Cuanto mayor es la frecuencia con que un niño se encuentra con distintos objetos más sabe sobre ellos, mejor los percibe y posteriormente refleja con más exactitud las relaciones y uniones que existen entre ellos. El hecho de que los niños pequeños, al percibir cosas poco conocidas o dibujos, se limiten a enumerar objetos separados o partes de ellos y les sea difícil explicar la significación total, se explica por la insuficiencia de la experiencia infantil. Los psicólogos Binet, Stern y otros, que fijaron su atención en este hecho, hicieron deducciones equivocadas acerca de la existencia de tipos invariables de la percepción según la edad e independientemente de aquello que se percibe. Así es. por ejemplo, el esquema de Binet que establece tres grados de la percepción de los dibujos según la edad del niño: entre los 3 y los 7 años el estado de enumeración de distintos objetos por separado; de los 7 a los 12 años el estado de descripción y, desde los 12, el estado de explicación o interpretación. Lo artificial de semejantes esquemas se demuestra con facilidad si a los niños se les presenta dibujos con contenido para ellos conocido. En estos casos, incluso niños de 3 años, no se limitan a una enumeración sencilla de los objetos, sino que dan una narración más o menos unida, aunque con la mezcla de explicaciones inventadas e imaginarias (datos de Rubinshtein y Ovsepian). Por tanto, la particularidad cualitativa del contenido de la percepción infantil es consecuencia, ante todo, de la limitación de la experiencia en los niños, de la insuficiencia de los sistemas de conexiones temporales que se han formado en la experiencia pasada y de la inexactitud de las diferenciaciones elaboradas anteriormente. Las leyes de formación de las conexiones reflejo-condicionadas explican también la estrecha relación que hay entre la percepción infantil y los movimientos y actos del niño. Los primeros años de vida del niño son el período de elaboración de las conexiones reflejo-condicionadas fundamentales entre los analizadores (por ejemp'o,

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cinético-visual, tác-til-visual, y otras) cuya formación exige movimientos y acciones inmediatas directas con los objetos. En esta edad los niños, al mismo tiempo que miran los objetos, los palpan y los tocan.. Ulteriormente, cuando estas relaciones se han hecho más firmes y diferenciadas, la acción directa con los objetos ya no es indispensable y la percepción visual se hace un proceso, relativamente independiente, en el que el componente motor interviene en forma encubierta (principalmente en forma de los movimientos de los ojos). Estos dos estados se observan siempre, pero no se pueden relacionar con una edad determinada, ya que depende de las condiciones de vida, de educación y de enseñanza del niño. Los juegos tienen una significación muy grande para el desarrollo de la percepción y de la capacidad de observar en la edad preescolar y en la edad escolar temprana. Durante los juegos, los niños diferencian distintas propiedades de los objetos, como son: su color, su forma, su tamaño, su peso, y como todo esto se relaciona con los actos y los movimientos se crean condiciones favorables para la acción mutua entre distintos analizadores y para la elaboración de representaciones múltiples de los objetos. El dibujo y el modelado también son muy importantes para el desarrollo de la percepción y capacidad de observar, ya que en estos procesos los niños aprenden a representar con exactitud los contornos de los objetos, a diferenciar los tonos de los colores, etc. En los juegos, en el dibujo y en la ejecución de otras tareas, los niños so acostumbran a plantearse por sí mismos la necesidad de la observación y, con esto, al final de la edad preescolar, la percepción se hace más organizada y dirigida. En la edad escolar la percepción se hace aún más complicada, variada y con un fin determinado. La escuela, con sus numerosas ocupaciones de enseñanza y de educación, abre ante el niño un complicado cuadro de fenómenos de la naturaleza y de la sociedad que perfecciona su percepción y su capacidad de observar. La enseñanza demostrativa contribuye muy especialmente al desarrollo de la percepción en la edad escolar. Las clases prácticas y de laboratorio sistemáticas, la utilización amplia del material escolar demostrativo, de las excursiones; el conocimiento de distintos aspectos dé la actividad industrial, todo ello es un enorme material para el desarrollo de las percepciones y de la capacidad de observar en los alumnos. El desarrollo de las percepciones de los escolares exige una gran atención y la dirección por parle de los maestros y educadores. Esto se refiere, sobre todo, a los escolares de las primeras clases que, a consecuencia de la falta de experiencia, con frecuencia no pueden separar lo principal y esencial en los fenómenos que observan, encuentran dificultad para describirlos, dejan pasar inadvertidos detalles importantes y se distraen en otros sin importancia y casuales. La tarea del maestro está en preparar cuidadosamente a los estudiantes para que perciban los objetos que se estudian, comunicarles los datos indispensables acerca de ellos que le facilitarán dirigir la percepción y diferenciar las cualidades más importantes de los objetos. Las demostraciones por medio del material escolar (dibujos, esquemas, diagramas, etc.), las prácticas de laboratorio y las excursiones consiguen su fin únicamente cuando el estudiante tiene una conciencia clara de cuál es la tarea, de qué fin se persigue en las observaciones. Sin esto, ellos pueden mirar los objetos y no ver lo principal. En una de las clases del primer curso la maestra hablaba de las ardillas. Puso delante de los niños un dibujo con dos ardillas e hizo una descripción de su manera de vivir, pero no dijo nada de su aspecto exterior. Después de quitar este dibujo propuso a los escolares que completaran los detalles que faltaban en otro dibujo que representaba las ardillas y que le dieran color. De una manera inesperada resultó que esto era muy difícil para los niños. Empezaron una serie de preguntas: ¿De qué color son las ardillas? ¿Cómo son sus ojos? ¿Tienen bigotes? ¿Tienen cejas?, etc. Resulta que aunque los niños habían mirado el dibujo no habían visto casi nada en él (de las observaciones de Skatkin). En las clases de enseñanza primaria, con el fin de desarrollar las percepciones, es necesario hacer comparaciones meticulosas de los objetos, de sus distintas propiedades y mostrar las analogías y diferencias entre ellos. Tienen una significación importantísima las acciones personales de los alumnos con los objetos y que en éstas tomen parte distintos analizadores (en particular, no sólo la vista y el oído, sino también el tacto). Las exigencias fundamentales de la observación son: la actividad con un fin determinado, la recopilación consecutiva y sistemática de hechos, así como su generalización y su análisis profundo y cuidadoso.

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Estas exigencias deben observarse de una manera estricta por los maestros y los alumnos. Sobre todo es necesario tener cuidado de la exactitud de las observaciones. Al comienzo, las observaciones de los escolares pueden ser insuficientes y poco detalladas (lo que es natural en un primer conocimiento con los fenómenos), pero la observación nunca debe substituirse por la alteración o falsificación de hechos y por su interpretación voluntaria.

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CAPITULO VI LA ATENCIÓN 1.

Característica general de la atención.

Sobre el hombre actúan constantemente numerosos objetos y fenómenos que tienen distintas cualidades. De todos ellos influye o se refleja en él, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa inadvertido o se percibe de una manera vaga, poco clara. Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido entre todo lo que actúa sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas las funciones psíquicas. Al recordar o pensar, el sujeto se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no está relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos. La atención hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultáneamente de todos los demás. El fundamento fisiológico de la atención está en la excitación concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral, en el foco de excitabilidad óptima y la inhibición simultánea, más o menos manifiesta, de las demás zonas corticales. Esto tiene lugar de acuerdo con la lev de la inducción negativa según la cual, como ya se dijo antes (pág. 59), la excitación de unas zonas corticales motiva la inhibición de las otras. El foco de excitabilidad óptima no permanece durante largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona que se encontraba en estado de excitabilidad óptima después de un cierto tiempo pasa a un estado de inhibición y allí donde hasta ahora había inhibición aparece un nuevo foco de vxcitabilidad óptima. Pavlov describía este desplazamiento constante del foco de excitabilidad óptima de la siguiente manera: "Si el punto de excitabilidad óptima de los hemisferios cerebrales brillara y se pudiera ver a través del cráneo, veríamos en la persona que piensa cómo por sus hemisferios se mueve una mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia de forma y tamaño, y está rodeada por una sombra mas o menos marcada que ocupa el resto de la superficie cerebral.25 Esta "mancha luminosa" correspondería al foco de excitabilidad óptima y la sombra que le rodeara sería el estado de inhibición de las zonas restantes de la corteza cerebral.

25

I.P. Pavlov. Obras completas, ed. Rusa.1951. t.III, libro I, pág. 248

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La atención tiene manifestaciones externas: la mímica y los movimientos. Estas expresiones son distintas cuando el sujeto está ocupado .en sus pensamientos o cuando percibe algún objeto exterior (figs. 51 y 52) Los signos externos de la atención no siempre corresponden exactamente a su estado real. Junto con la atención y distracción reales puede haber estados de atención y distracción ficticios (Strajov) en que las manifestaciones externas no corresponden a la situación real. En la corteza cerebral hay en cada momento algún foco de excitabilidad óptima, lo que significa que el sujeto está atento en algo. Por esto, cuando hablamos de falta de atención no queremos decir que ésta falte en absoluto, sino que no está dirigida a aquello en que debiera estarlo en el momento dado. Decimos que un escolar es poco atento, cuando su atención no se fija en lo que debe hacer en la clase, pero de hecho está dirigida a cualquier otra cosa. El foco de excitabilidad óptima asegura, en las condiciones dadas, que lo que actúa sobre el cerebro se refleje mejor. Esto determina el papel importantísimo xde la atención en las funciones perceftivas que, a su vez, son premisas indispensables para cualquier actividad humana. Particularmente es muy importante el papel de la atención en el estudio. Con frecuencia la falta o insuficiencia de atención del estudiante motiva que no se comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan equivocaciones al realizar las tareas, en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matemáticos, en distintas clases de trabajo individua), etc. La atención es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con éxito. 2.

La atención Involuntaria

La elección del objeto o estimulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de entre los muchos que actúan constantemente sobre el hombre, se efectúa en muchos casos involuntariamente, sin intención. Es entonces cuando hablamos de atención involuntaria. Esta se fija, directamente a consecuencia de las particularidades de los objetos o fenómenos que actúan sobre el sujeto. La atención involuntaria es un reflejo de orientación motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior, o sea la aparición de un estímulo que hasta ahora no existía y que en un momento dado actúa por primera vez sobre el sujeto. Los movimientos que se efectúan en estos casos tienen por objeto adaptar el aparato receptor para captar mejor el estímulo en las condiciones dadas.

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"Nosotros miramos con fijeza la imagen que aparece, prestamos oído a los sonidos, olfateamos intensamente los olores que se nos aproximan y si el nuevo objeto está cerca de nosotros procuramos palparlo y, en general, tendemos a apoderarnos de todo nuevo fenómeno u objeto' por medio de las superficies perceptoras y de los órganos de los sentidos correspondientes." 26 El reflejo de orientación, al dar posibilidades de informar mejor y de manera más completa del estímulo que ha comenzado a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reacción adecuada a este estímulo. Este es el sentido biológico de este fenómeno para los animales. En esto reside la significación importantísima que tiene para el hombre. No todo cambio del medio atrae la atención involuntaria. Otros estímulos que actúan al mismo tiempo pueden inhibir el reflejo de orientación. Para que el nuevo estímulo se haga objeto de atención es necesario que tenga ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo demás que actúa sobre el hombre en este momento. .Entre estas particularidades está la fuerza del estímulo. Los estímulos fuertes (la luz intensa, los colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) fácilmente llaman la atención, ya que según la ley de la fuerza cuanto más fuerte es el estímulo mayor es la excitación que causa y, por tanto, es mayor el reflejo. Esto a su vez lleva consigo el refuerzo de la inducción negativa motivada por esta excitación, o sea la intensificación de la inhibición en otras zonas de la corteza cerebral. No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estímulo, sino también la relativa, o sea la relación entre la fuerza del estímulo dado y las de otros entre los cuales actúa y que le sirven como de fondo. Un estímulo fuerte puede pasar inadvertido si actúa sobre el fondo de otros estímulos también fuertes. En medio del ruido de la calle de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atención, a pesar de que estos mismos la llamarían si se oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estímulos débiles son objeto de atención si aparecen sobre un fondo falto de otros estímulos: un rumor pequeñísimo en un silencio absoluto, una luz muy débil en la obscuridad. En todos estos casos el contraste entre los estímulos juega el papel decisivo para llamar la atención involuntaria. Esto se refiere no sólo a la fuerza de los estímulos, sino también a todas sus otras propiedades. El hombre dirige involuntariamente su atención a todas las diferencias sensibles, sean éstas por la forma, por el tamaño, por el color o por la duración de la acción. Un objeto pequeño resalta mejor entre grandes; un sonido prolongado en medio de sonidos intercurrentes y cortos: un círculo coloreado entre círculos de otro color. Las cifras llaman la atención si están intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en un texto de otro idioma; el triángulo cuando está dibujado entre cuadriláteros. Los cambios bruscos o repetidos de los estímulos llaman mucho la atención, así como los cambios en el aspecto exterior de las personas y cosas muy conocidas, la intensificación y debilitación periódica de los sonidos, de la luz, etc.: del mismo modo actúa el movimiento de fos objetos. Una causa importante de la atención involuntaria es la novedad de los objetos y fenómenos. Lo nuevo fácilmente se hace objeto de atención. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se repite con frecuencia es inoperante para la atención. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atención en la medida en que puede ser comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia pasada. Si esto no tiene lugar, lo nuevo llama la atención solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado de orientación desaparece con rapidez. Para que la atención sea prolongada son indispensables reacciones condicionadas de orientación, una cadena completa de ellas, y esto es posible sólo cuando en los nuevos objetos y fenómenos, junto a lo que se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales, o sea que ya están relacionados con algo conocido. La atención involuntaria, aunque está motivada por los estímulos externos, se determina en gran parte por el estado del sujeto. Unos mismos objetos y fenómenos pueden ser objeto de atención, o no llamarla, según como sea el estado de la persona en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer lugar, los intereses y necesidades de la persona y su actitud hacia lo que actúa sobre ella.

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I.P.Pvlov. Obras completas, ed. Rusa, 1951, t. III, libro I, pág 309.

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Todo lo que está relacionado con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades (sean éstas orgánicas, materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo que hay una actitud emocional claramente manifiesta y determinada, se hace fácilmente objeto de la atención involuntaria. La persona que se interesa por los deportes fija su atención en el anuncio de un espectáculo deportivo más rápidamente que la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama más la atención de un músico que la de una persona cuyos intereses no están relacionados con la música. El estado de ánimo de la persona también determina en gran medida qué es lo que llama más su atención de todo aquello que actúa sobre ella en un momento dado. También tiene significación el estado de cansancio en que se encuentra el sujeto. Es bien conocido que cuando se está muy casando pasa inadvertido aquello que llama la atención cuando se está descansado. El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en particular, su estado de actividad o inhibición. Es importante la excitación dominante (el foco de excitación dominante) que se tiene en la corteza en el momento dado. 3.

La atención voluntaria.

La atención voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos y fenómenos, las facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atención en este caso. Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no prestamos atención a cómo están escritas las letras. Únicamente fijamos la atención en este aspecto si alguna de ellas dificulta la lectura. Entonces nos concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro revisa los cuadernos de los escolares, sobre todo cuando éstos todavía están empezando a aprender a escribir, y debe comprobar cómo escriben, su atención está dirigida precisamente a cómo están escritas las letras. Esto no se hace como consecuencia de una particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el maestro: comprobar la exactitud de la escritura de las letras. Precisamente esta atención dirigida por la tarea planteada es la que se denomina voluntaria.

La base de la atención voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia pasada entre una u otra tarea o, más exactamente, entre su fórmula verbal (ya que toda tarea se formula ver-balmente) y los actos que corresponden a una dirección determinada de la atención. Cada vez que se plantea la misma tarea se actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecución de los actos que exige. Esto significa que la atención se somete a la tarea activa. La atención voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extraño impide la actividad que se efectúa y también cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estímulos externos (sonidos y estímulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.), o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efectúa. Para vencer estos obstáculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atención sobre aquello que exige la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia de los estímulos externos accesorios: recoger los objetos que desvían la atención, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para éste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminación y silencio, se toma una posición cómoda, etc. La creación de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia. La existencia de éstas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeto aún no está acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atención y fijarla en la actividad que se realiza. Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables aseguran la atención. Para la calidad de la atención tienen una gran importancia la significación de la tarea, el lugar que ésta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto, el que este comprenda el significado de su ejecución o no ejecución y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto más importante es la tarca, más clara su significación y más fuerte el deseo de efectuarla, más llama la atención todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo. También tienen importancia los intereses y, sobre todo, los intereses constantes de la personalidad. Pero esta relación entre los intereses y la atención voluntaria es indirecta. Esto significa que los resultados de la actividad, igual que ésta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen posteriormente, por el contrario, es

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de un gran interés, y esto tiene una influencia positiva extraordinaria en la ejecución de la actividad y excita a ser atento. Por ejemplo, la traducción de un texto extranjero, por si misma puede no tener interés alguno; pero el dominio de ese idioma responde a los intereses del escolar, el cual, al tener conciencia de esto, ejecuta atentamente la tarea que se ha planteado, o sea la traducción del texto. La preparación de algunos detalles para un modelo de aviación es tarea que por sí misma no es interesante para el adolescente, pero como está incluida en un asunto para él interesante, el modelado de aeroplanos, por esto ejecuta esta tarea con atención.

De ahí que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad ayuda a fijar la atención, así como la comprensión de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados y el hecho de relacionar lo que se hace con los intereses del sujeto. Sin embargo, para que todo esto llame la atención son necesarios algunos actos especiales. En algunos casos ayuda el recordarse a sí mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos "críticos" que exigen mayor atención. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el sujeto prepara lo que debe servir de señal para forzar al máximo la atención. El tornero sabe con anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. Esta señal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atención en un momento determinado. También sirven de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepción atenta de aquello que garantiza el éxito de las acciones. La observación atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composición, al colorido, etc. El escolar copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: "¿Y ahora qué es lo que debes copiar?"; también resuelve con atención los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritméticas si se le hace la pregunta: ''¿Qué hay que hacer ahora?" Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas ortográficas cuando resuelven ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (que corresponden a una ortografía determinada) y ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado (datos de Petrova). Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: "¿Qué es necesario escribir aquí?"., mientras que en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones aritméticas en ocasiones efectúa una misma operación unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello también está en que el no se hace la pregunta: "¿Qué es lo que hay que hacer aquí?" Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas ron el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmético que se ha resuelto, tal línea que se ha dibujado, etc.). También ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que debe satisfacer esta acción. El reconocimiento de todo esto se lleva a cabo en forma de recuento verbal de lo que se ha hecho o de lo que se haco en este momento. Por tanto, la ejecución atenta de algo exige la intervención del segundo sistema de señales, la denominación verbal de lo que se hace o de lo que se ha hecho y la manifestación verbal de las necesidades que deberá satisfacer la actividad realizada o sus consecuencias. En la ejecución de actividades intelectuales juega un gran papel su combinación con una actividad manual. El niño que empieza a leer mantiene mejor la atención sobre lo que lee, si señala con el dedo los renglones. El curso de un río se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lápiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atención. De aquí se deriva un principio importante: para jijar la atención en algo es deseable que aquello en lo que se debe fijar se haga objeto de actividades manuales que servirán de apoyo a las funciónes intelectuales que exigen atención hacia este objetivo. Todo lo dicho acerca de las condiciones de la atención voluntaria muestra su dependencia de la organización de la actividad. Conseguir una atención voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida significa organizar la actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a la tarea que está planteada.

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Al mirar con atención un cuadro, el sujeto efectúa una porción de actos que tienen por objeto percibirlo mejor: se acerca hacia él, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada de un punto a otro, la fija en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con lo que ya conoce por su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor, valora sus méritos y señala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y para conseguir un reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo característico de una actividad atenta. Con frecuencia esta organización de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras veces se efectúa con facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situación de que esta actividad ya se ha efectuado unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atención voluntaria es una organización determinada de la actividad. Esto es lo que la caracteriza. LOS dos tipos de atención, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar completamente uno de otro. Con frecuencia la atención voluntaría pasa a ser involuntaria. Así sucede, por ejemplo, cuando se realiza algo en lo que no hay interés, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atención; pero si después aparece el interés hacia lo que se hace, entonces la atención ya se mantiene sin ningún esfuerzo. Al comenzar a leer un libro, el escolar no tiene interés hacia él y es necesario que se le induzca a ser atento; a medida que crece el interés hacia el contenido del libro, la atención ya no exige esfuerzo. También tiene lugar el caso contrario: la atención involuntaria se debilita o desaparece aunque la ejecución de los actos exija que el sujeto continúe atento. En estos casos la fijación de la atención en aquello que antes la fijaba por sí misma se efectúa voluntariamente. Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atención, se observan con frecuencia en la práctica escolar. No se debe mantener la atención durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera involuntaria y que exige constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un interés inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba una atención voluntaria. Tampoco se. puede permitir que los alumnos dejen de estar atentos a lo que hacen si el interés hacia ello desaparece. Los escolares deben estar atentos incluso cuando el trabajo por sí mismo ya no les interesa de una manera inmediata. 4.

Particularidades de la atención.

Al caracterizar la atención se diferencian los siguientes aspectos: SU Grado de concentración, su intensidad o tensión, su distribución, su constancia o fijación y su capacidad para trasladarse de un objeto a otro. A) La concentración de la atención está determinada por la selección de un círculo limitado de objetos a la que ella está dirigida. Cuanto más reducido es este círculo de objetos, más concentrada es la atención. Desde un punto de vista fisiológico la concentración de la atención es la limitación muy manifiesta del foco de excitabilidad óptima de la corteza cerebral. El volumen de la atención es la cantidad de objetos que abarca cuando se perciben simultáneamente. Para determinar el volumen de la atención en el laboratorio se hacen los siguientes experimentos. Ante el sujeto se pone el taquistoscopio,27 aparato especial para estos experimentos. En el centro del plano vertical del aparato se pone la tarjeta de exposición en la que hay unas cuantas cifras o figuras. Delante de este plano hay una mampara movible que tiene una ventanilla a la altura de la tarjeta de exposición. Hasta el comienzo del experimento la tarjeta está cubierta por la parte inferior de la mampara, que está levantada. Al caer la mampara la tarjeta queda al descubierto durante algún tiempo y después de nuevo se tapa por la parte superior de la mampara. La exposición se limita corrientemente a un tiempo corto para que la percepción de todos los objetos sea en lo posible simultánea. Por regla general, el tiempo de exposición no es superior a una 27

* Véase figura 39, pág. 150.

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décima de segundo, ya que en este período el ojo no tiene tiempo de hacer ningún movimiento y la percepción de los objetos prácticamente es simultánea. La cantidad de objetos percibidos en esta exposición rápida es lo que caracteriza el volumen de la atención. El volumen de la atención depende de las particularidades de Im objetos percibidos y del carácter y fines de la actividad del sujeto. Por ejemplo, si se expone en la tarjeta una serie de letras que no forman una palabra y se propone reconocerlas, el número de letras que se reconocen es menor que cuando se muestran letras que forman una o varias palabras. En el primer caso, para resolver la tarea, es necesaria la percepción clara de cada una de las letras. En el segundo, la tarea puede resolverse, aunque la percepción de algunas letras que forman la palabra no sea suficientemente clara. Se observan cambios importantes del volumen de la atención cuando se modifican algunas particularidades de los objetos. Por ejemplo, el volumen de atención es mayor cuando se muestran letras de un mismo color que cuando se presentan letras de distintos colores. El volumen de atención también es mayor cuando las letras están dispuestas en línea en vez de estar distribuidas irregularmente. En este último caso la atención es menor. También se perciben más letras cuando son del mismo tamaño. Por tanto, ante una misma tarea, el volumen de atención es distinto según el material que se percibe. Por otra.parte, si cuando se muestran los mismos objetos se complica la tarea de la percepción, el volumen de atención puede cambiar de una manera marcada. Así, cuando se muestran letras que no forman una palabra, si se pide que se indiquen algunas irregularidades o que se señale el color de cada una de ellas por separado, el número de letras que se perciben con arreglo a esta tarea resulta menor que cuando únicamente es necesario nombrarlas. La disminución del volumen de atención en este caso se debe a que esta tarea exige una percepción más clara, de cada letra por separado, que la que es necesaria sólo para nombrarla. Por tanto, el volumen de la atención ante un mismo material es distinto en dependencia de la tarea y el fin de la percepción. Como lo han demostrado numerosos experimentos (llevados a cabo por primera vez en el laboratorio de Wundt y otros), el volumen de atención en los adultos, cuando se perciben objetos del mismo tipo, pero que no están ligados entre sí por su sentido (por ejemplo, letras separadas), oscila entre cuatro y seis objetos. B) La intensidad de la atención se, caracteriza por el grado de dirección hacia los objetos dados y la abstracción simultánea de todo lo demás. Esta es la manifestación más clara de lo que en general caracteriza la atención. Cuando hay una atención intensa, el sujeto está concentrado en aquello a que está dirigida, y no ve ni oye lo que pasa a su alrededor. Una gran intensidad de la atención se alcanza cuando se dan en alto grado las condiciones que la caracterizan (la acción de estímulos fuertes muy destacados sobre el fondo general, un interés muy marcado hacia el objeto o el fenómeno, su significación importante para resolver la tarea que se ha planteado el sujeto). La base fisiológica de una atención intensa es la excitación muy marcada en uno de los focos del cerebro, y la inhibición, igualmente marcada en las restantes zonas de la corteza. En estos casos, la acción de estímulos externos no causa en el foco de excitabilidad óptima (o la causa en pequeño grado), según la ley de inducción negativa, la inhibición que aparece cuando hay otros estados de la corteza. Las dos particularidades que hemos señalado de la atención, su concentración y su intensidad, están estrechamente ligadas entre sí. Cuanto menor es el círculo de estímulos objetivos a los que está dirigida, mayor es la posibilidad de una atención hacia ellos y, por el contrario, cuanto mayor es el número de objetos que abarca la atención, más difícil es alcanzar un nivel alto de su intensidad. Cuando se exige una atención intensa hacia algo, el círculo de objetos a que ésta se dirige se reduce. C) La distribución de la atención es el estado correspondiente a ¡a acción simultánea de dos o varias acciones. Para ilustrar esta idea pueden servir los ejemplos siguientes: la atención del chofer que se encuentra en el camino con otros automóviles y, al mismo tiempo., atiende a las vueltas de la carretera y regula la velocidad del coche: la exposición que hace el maestro de un nuevo material de estudio, al mismo tiempo que observa la conducta de los escolares.

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En el laboratorio, la distribución de la atención se puede estudiar mediante el aparato soporte de la fig. 53. Consta de una plancha metálica con orificios de distinta forma. A lo largo de estos orificios puede moverse una aguja metálica por medio de dos manivelas. El movimiento de una de ellas coloca la aguja en situación longitudinal; al mover la otra, la aguja queda en situación transversal. El movimiento simultáneo de las dos manivelas permite mover la aguja en cualquiet dirección. La tarea consiste en mover la aguja de tal manera que no toque los bordes del orificio, para lo cual es necesario distribuir la atención entre dos actos (movimiento de las dos manivelas). En todos los casos semejantes, es necesaria una organización especial de la actividad que se caracteriza por la distribución de la atención. Para la distribución de la atención, la característica es que solamente una de las acciones se efectúa con plena conciencia de lo que ella exige para su ejecución, mientras que las otras se efectúan con un reflejo incompleto de lo que exigen. Cuando el maestro explica una lección, y al mismo tiempo observa la conducta de los alumnos, está concentrado en lo que él expone, y de la conducta de los alumnos percibe solamente aquello que le sirve de señal de su cansancio, de que no han comprendido las explicaciones o de que alteran la disciplina. La dificultad en conseguir la distribución de la atención, cuando actúan estímulos simultáneos de distinto carácter, se puede juzgar por el hecho de que en estos casos, corrientemente al principio, se percibe uno de los estímulos, y solamente después de algún tiempo (aunque éste sea muy corto) se percibe el segundo. De esto nos podemos convencer con layuda del llamado aparato de complicación, destinado a los experimentos con conjunción de estímulos de distinto tipo. El aparato consta de una esfera de reloj que tiene cien divisiones por las que da vueltas rápidas una aguja (fig. 54). Cuando la aguja pasa por una de las divisiones suena un timbre. La tarea del sujeto es precisar en qué división se encontraba la aguja cuando sonó el timbre. Corrientemente, el sujeto no a«ierta en nombrar la división que correspondió al sonido del timbre, nombra la anterior o la siguiente. Por tanto, su atención estaba dirigida a uno de los estímulos, el sonido o la situación de la aguja, solamente después, con un cierto retraso, se dirige hacia el otro. La distribución de la atención es posible porque cuando en la corteza predomina un foco de excitación, en las otras zonas hay únicamente una inhibición parcial, y, a consecuencia de esto, tales zonas pueden regir simultáneamente los actos que se ejecutan. "¿No es una cosa frecuente —decía Pavlov— que cuando nosotros estamos ocupados en un asunto, o con un pensamiento, al mismo tiempo podamos hacer otra cosa que es muy conocida por nosotros? Es decir, podemos trabajar con aquellas zonas de los hemisferios que se encuentran en un cierto grado de inhibición externa, ya que los puntos del cerebro ligados con nuestro asunto principal están intensamente ex citados."28 28

I. P. Pavlov. Obrai completas, cil. rusa. I95t. t. IV. páit. 428.

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La posibilidad de realizar actos, cuando las zonas correspon dientes de la corteza cerebral están parcialmente inhibidas, es mayor cuanto más habituales automatizados son tales actos. Por esto la ejecución simultánea de las acciones es más fácil cuanto mejor las conoce el sujeto. Esta es una de las condiciones fundamentales para la distribución de la atención. En los experimentos de Dobrinin, al mismo tiempo que el sujeto trabajaba en el soporte hacía un cálculo mental. La investigación demostró que esta combinación del trabajo intelectual con el trabajo manual complicado es posible, si el trabajo con el soporte se efectúa mas o menos automáticamente. Es importante también la relación que hay entre las acciones que se efectúan simultáneamente. Si no están ligadas entre sí, la ejecución simultánea es difícil. Por el contrario, si a consecuencia de su contenido o de su repetición frecuente ya se ha formado un cierto sistema de accio nes, la ejecución simultánea se consigue con más facilidad. D) La constancia de la atención se determina por una fijación prolongada sobre algo. Esta es su característica en el tiempo. Pero esto no significa que la atención esté dirigida todo el tiempo a un mismo objeto Los objetos de las acciones y éstas mismas pueden cambiar (y lo más frecuente es que cambien), pero la dirección general de la actividad debe mantenerse constante. Cuando un escolar manifiesta una atención constante en la lectura, en la escritura y en la solución de problemas matemáticos, el objeto de sus acciones, igual que las acciones que efectúa, cambian; sin embargo, la dirección general de su actividad, que está determinada por las tareas qoe debe realizar, sigue siendo la misma todo el tiempo. Por tanto, se dice que hay una atención constante cuando el sujeto está fijo durante mucho tiempo en un asuntó determinado y sometido a una tarea. La constancia de la atención, desde el punto de vista fisiológico, significa que los focos de excitabilidad óptima son aquellas partes de la corteza cerebral reguladoras de las acciones que forman los eslabones consecutivos de una actividad única. Una de las condiciones principales para mantener la atención es que las impresiones que se reciben o las acciones que se ejecutan sean variadas. Todo lo que es monótono rápidamente disminuye la atención. Cuando actúa de una manera prolongada un mismo estímulo, la excitación, según la ley de inducción negativa, causa una inhibición en esta misma zona de la corteza, y esto sirve de base fisiológica para la disminución de la atención. Es difícil mantener la atención durante largo tiempo sobre una misma cosa. Si hay un cambio de objetos o de las acciones que se efectúan, la atención se conserva durante mucho tiempo a un nivel alto. Para conservar la atención durante mucho tiempo sobre una misma cosa es necesario descubrir en ella nuevos detalles, plantearse distintos problemas, ejecutar diferentes acciones, aunque todo esto esté sometido al fin general que se persigue. K. S. Stanislavski caracterizaba bien la significación de estas condiciones cuando decía que para ser atento no es suficiente mirar el objeto durante mucho tiempo, sino que es necesario mirarlo desde distintos puntos y variar su percepción. Es esencialmente importante efectuar alguna acción con el objeto. Esto mantiene el estado de actividad de la corteza cerebral indispensable para conservar la excitabilidad de sus distintas zonas, lo que es la base de la atención. "La necesidad natural de hacer algo con el objeto —decía Stanislavski— es lo que motiva la atención hacia él. La acción es lo que concentra más la atención en el objeto. Por esto, cuando la atención se funde con la acción y se entrelazan entre sí es cuando se crea una conexión firme con el objeto." 29 También tienen gran significación las manipulaciones con los objetos, las operaciones que se hacen con ellos. Esto enriquece las impresiones acerca de un objeto determinado, da un conocimiento más completo y una percepción mejor de él. Un papel destacado juega también la actividad racional interna que debe ir dirigida a solucionar las tareas que exigen un reflejo más completo del objeto de la atención. Una de las condiciones más importantes para la 29

K. S. Stanislavski. T.a autoeducación del actor, cd. rusa. 1954, t. II, página 102.

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atención constante es el planteamiento de nueves tareas parciales y el intento de resolverlas dentro de una misma actividad. Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas la atención se puede mantener fija durante mucho tiempo, si se refuerza con estímulos que exigen cada vez la ejecución de una acción determinada. En los experimentos de Dobrinin, el sujeto de exploración debía tachar los círculos que pasaban delante de él (con una velocidad de tres por segundo) en la ventanilla de una mampara por la que pasaba la cinta en la que estaban impresos estos círculos. Los resultados demostraron que el sujeto podía trabajar sin equivocaciones a pesar de la gran velocidad de la cinta, durante 20 minutos, aunque en este tiempo tenía que tachar 3.600 círculos. El estado opuesto a la constancia o fijación de la atención es la distracción. Su base fisiológica es la inhibición externa motivada por los estímulos accesorios, o la inhibición interna que se desarrolla a consecuencia de la actividad monótona o de la acción prolongada de un mismo estímulo. La acción de distraer de los estímulos accesorios depende del carácter de éstos y de la relación que tienen con el objeto de la atención. Según los datos de Svift, los estímulos parecidos al objeto en el que se concentra la atención distraen más que los estímulos de distinta naturaleza. Por ejemplo, los estímulos visuales tienen una acción más inhibidora cuando es necesario reaccionar a una impresión visual cualquiera que cuando es necesario reaccionar a un estímulo auditivo. Es muy importante el carácter de la actividad en que se fija la atención. Según los datos de Titchener y Fogt, la percepción sufre menos la influencia de estímulos extraños que el pensamiento, si éste no opera con objetos reales presentes. De todas las percepciones, las visuales son las que sufren menos la influencia de los estímulos extraños (Fincci). Se denomina oscilación de la atención la desviación o debilitamiento periódico de la atención que se alterna con la vuelta o refuerzo hacia el mismo objeto. Hay oscilaciones de la atención incluso en el trabajo muy concentrado, lo cual se explica por el cambio alternativo de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral. Las oscilaciones periódicas se muestran bien en la percepción de las imágenes llamadas gemelas. Si se mira la fig. 55, donde está representada una pirámide truncada, se percibe que su base está dirigida hacia nosotros o bien, al contrario, con el vértice hacia nosotros. Para disminuir esta oscilación de la atención es conveniente intentar representarse mentalmente la pirámide o bien como pedestal (en este caso parecerá que el vértice está dirigido hacia nosotros), o bien como una habitación vacía en la que se ven tres paredes, el suelo y el techo (entonces la pirámide nos parecerá con la base dirigida hacia nosotros). El hecho de dar a la imagen la significación de un objeto determinado facilita mantener la atención en una dirección. Con mucha frecuencia se observan pequeñas oscilaciones de la atención. En una cantidad de experimentos para investigar la velocidad de reacción, en los cuales como respuesta a un estímulo cualquiera (sonido o luz) es necesario hacer un movimiento establecido anteriormente (por ejemplo, apretar un botón en un circuito eléctrico), se ha observado que los mejores resultados se obtienen cuando la señal de advertencia se da aproximadamente dos segundos antes del estímulo. Cuando el intervalo entre ellos es mayor hay oscilación de la atención. Naturalmente, estas pequeñas oscilaciones son perjudiciales únicamente cuando se exige una reacción muy rápida a un estímulo corto. Cuando el trabajo es más prolongado y variado su influencia es insignificante. No todos los estímulos accesorios motivan una distracción de la atención. Sin embargo, cuando hay una falta absoluta de estímulos exteriores, mantener la atención también es muy difícil. Los estímulos accesorios débiles no solamente no disminuyen, sino que por el contrario refuerzan la excitación en el foco de excitabilidad dominante. Según los datos de Ujtomski, el foco dominante se refuerza con la excitación motivada por los estímulos acccsoiios si éstos, por sus cualidades, no originan por sí mismos un dominante nuevo.

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E) Es necesario diferenciar de la distracción el cambio o paso de la atención a otra actividad dependiente de una nueva tarea. En muchos casos, el cambio de la atención se efectúa intencionadamente porque ya hemos realizado el trabajo anterior o consideramos el nuevo más importante o más interesante. Mientras que en la distracción se altera la actividad que efectuamos (gracias a la acción de los estímulos accesorios), en el cambio de la atención se pasa de una actividad a otra. Cuanto más rápidamente se efectúa este paso, con más rapidez cambia la atención. Por el contrario, la influencia prolongada de la actividad precedente y su acción inhibidora sobre la nueva significan un cambio lento e insuficiente de la atención. La rapidez y el éxito del cambio de la atención dependen de su grado de fijación en la actividad anterior y del carácter de los objetos y acciones nuevas a la que ella pasa. Cuanto mayor era la atención hacia la actividad anterior y los nuevos objetos tienen menos cualidades para atraer la atención, más se dificulta su cambio. Desde un punto de vista fisiológico, el cambio de atención significa el desarrollo de inhibición allí donde antes había un foco de excitación, y la aparición, en la corteza, de un nuevo foco de excitabilidad óptima. F) La distracción es lo contrapuesto a la atención. Este es el estado en que el sujeto no puede mantener una atención intensa y prolongada sobre algo, cuando todo el tiempo se distrace con algo accesorio, nada fija su atención por largo tiempo y constantemente pasa de un objeto a otro. Este estado, que se caracteriza por una desorganización completa de la actividad, aparece con mucha frecuencia en los casos de agotamiento. Desde el punto de vista fisiológico esto se debe a que en la corteza cerebral no hay un foco de excitación fuerte y constante. Esto puede ser consecuencia de una gran movilidad de los procesos nerviosos, o sea de las alteraciones rápidas y fáciles de la excitación y la inhibición, en unns mismas zonas de la corteza cerebral. Con frecuencia se denomina distracción a otros estados que, por et contrario, se caracterizan por la gran intensidad y prolongación de ¡a atención sobre algo determinado. A consecuencia de esta atención intensa y fija el sujeto no percibe lo demás, olvida lo que tenía que hacer Esta distracción en muchos casos también es indeseable, pero no habla de una atención insuficiente, sino de que está supeditada a una tarea determinada y se abstrae por completo de todo lo demás. 5.

Desarrollo de la atención en los niños y métodos para su educación.

Al principio, la atención del niño es involuntaria y depende del carácter de los estímulos externos. Al niño le llaman la atención los.objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc. Después de los seis meses los niños muestran gran interés hacia los objetos que les rodean, empiezan a mirarlos, a llevárselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar las cosas amplia el círculo de objetos de atención, permitiendo que ésta se fije y mantenga sobre un objeto determinado. Sin embargo, a esta edad la atención del niño aún es muy inconstante. Es suficiente mostrarle un nuevo objeto para que tire el primero e intente coger el segundo. Cuando ve alguna cosa que le interesa, el niño empieza a exigirla, e incluso llora si no se satisface su deseo, pero es suficiente mostrarle en este momento otra cosa para que inmediatamente se interese en esta última y olvide lo que antes pedía. En este periodo llaman la atención no solamente los objetos y las personas, sino también las palabras que el niño ya empieza a comprender. A los dos años, gracias a que el niño tiene la posibilidad de andar y no solamente puede manipular los objetos, sino que ejecuta acciones muy sencillas (como, por ejemplo, coger arena con la pala), son motivo de su atención distintas cosas que utiliza en su actividad. Al mismo tiempo, la actividad comienza a supeditarse a la tarea que plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atención voluntaria. La formación de este tipo de atención tiene lugar principalmente por la influencia de los adultos, quienes comienzan a exigir del niño distintas cosas (ser limpio, utilizar unos u otros objetos de una manera determinada, etc.). Los niños de edad preescolar (de 4 a 5 años) algunas veces muestran una atención intensa y constante hacia aquello que hacen. Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atención cuentos de los adultos; sin embargo, incluso en estos casos, su atención se desvía con facilidad cuando-sobre ellos actúan otros, objetos que les interesan. Por ejemplo, un niño de 4 a 5 años escucha con atención un cuento; sus

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ojos están exorbitados por el interés, incluso se queda con la boca abierta de admiración, pero si en este momento otros niños entran corriendo en la habitación sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto significa que los niños de edad preescolar no saben aún mantener la atención intencionada durante mucho tiempo y en una misma dirección, abstrayéndose de otros objetos. En un experimento se proponía a niños de 5 años mostrar en un dibujo quién había perdido el guante de un grupo de niños que se paseaban en trineo. Muchos de los niños no resolvían este problema, ya que constantemente se distraían con otros objetos dibujados en el cuadro. Tampoco podían concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de acuerdo con ésta, las manos de los niños dibujados en el cuadro (investigación de Aguenosova).

Para el desarrollo de la atención de los niños preescolares son muy importantes los juegos; ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente se desarrollan la intensidad y la concentración de la atención, sino también su constancia. Las investigaciones (Petu-jova) han demostrado que los juegos de los niños de 6 años se prolongan una hora y más, mientras que los de los niños de 3 años no duran más de 20 a 25 minutos. Al final de la edad preescolar el niño adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atención, lo cual es uno de los índices que expresan su preparación para la enseñanza primaria. La escuela tiene grandes exigencias para la atención del niño. El escolar debe escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no sólo para aquello que le interesa, sino también para lo que no tiene ningún interés inmediato para él. En los escolares de los primeros cursos aún predomina la atención involuntaria, que depende en gran medida del interés hacia el trabajo, del carácter demostrativo de la enseñanza, y de la influencia que tiene lo que ve y escucha en la clase sobre su esfera emotiva. El escolar de los primeros cursos puede dejar pasar inadvertido lo fundamental y fijar la atención en lo secundario, solamente porque esto último le atrae por algunas particularidades interesantes para él. Así, cuando cuentan objetos representados en un dibujo, los niños pueden fijar su atención no en su cantidad, sino en su colorido y en su aspecto exterior, o sea en cosas sin importancia para el recuento. El volumen de atención del escolar de los primeros cursos también es pequeño. Corrientemente se limita a dos o tres objetos, mientras que en el adulto abarca 4 ó 6. Por esto, para que el alumno dirija suficiente atención a una cantidad mayor de objetos es indispensable una percepción prolongada y repetida de éstos. El escolar de los primeros cursos aún no sabe repartir su atención. Por ejemplo, si él se concentra en la escritura, con frecuencia no se da cuenta de que está mal sentado, de que ha cogido mal la pluma, de que ha puesto el cuaderno inclinado, etc. El desarrollo insuficiente de la atención voluntaria motiva una percepción superficial. Esto se ve con gran claridad en las sesiones de lectura del primer curso, cuando el niño, percibiendo bien parte de una palabra, no capta las otras partes, a consecuencia de lo cual lee incorrectamente toda la palabra. De todas maneras es característico para el escolar de los primeros cursos un desarrollo más rápido de la atención voluntaría que en la edad preescolar. En el estudio no todo ofrece un interés inmediato; por ello el estudiante tiene que hacer un esfuerzo para no distraerse del trabajo. Para esto le sirven de estímulo las exigencias del maestro y las tareas que éste le plantea. Al mismo tiempo, el alumno ve que cuando trabaja sin atención tiene malos resultados, por lo cual se obliga a sí mismo a ser atento. Precisamente en los primeros años de vida escolar es cuando comienza a elaborarse la costumbre de ser atento, lo que tiene una gran importancia para la enseñanza. El adolescente se caracteriza por una mayor constancia, concentración e intensidad de su atención. Si el adolescente se ha interesado en algo, puede estar atento durante mucho tiempo. En la escuela, su atención está condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser atento, por la aparición de intereses de carácter cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por sí mismo, muestra una gran energía y actividad, hay muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se distrae fácilmente del trabajo y le es difícil contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones. Tiene ganas de actuar e intervenir ampliamente en una vida que aún no conoce mucho.

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A consecuencia de una cierta impulsividad, característica para esta edad, al adolescente le es difícil controlar su atención, pero, a pesar de esto, la costumbre de dirigirla y mantenerla voluntariamente continúa desarrollándose. El adolescente puede obligarse a sí mismo a estar atento cuando ejecuta algún trabajo aburrido si a él le interesan, por lo menos, los resultados lejanos de este trabajo. Cuando hay una buena dirección por parte del maestro, el mismo adolescente comienza a educar en sí mismo la atención voluntaría. El joven se caracteriza por un desarrollo mayor de la atención, lo que condiciona su alta capacidad de trabajo. El amplio círculo de intereses en esta edad garantiza un desarrollo intenso de la atención involuntaria y la actitud consciente hacia el estudio; la comprensión de que los estudios actuales son la base de su preparación para la actividad futura ayuda a dirigir y mantener voluntariamente la atención. Aunque la costumbre de estar atento en el trabajo se desarrolla en la segunda infancia y en la adolescencia, en la juventud adquiere un alto nivel y el alumno de los últimas clases concentra la atención con más facilidad, incluso en una tarea difícil o falta de interés. Mientras que el alumno de los primeros cursos es más atento hacia los hechos brillantes y se concentra con dificultad en algo abstracto y los adolescentes aún prefieren lo práctico a lo teórico, aunque ya pueden interesarse en las deducciones y generalizaciones, el joven ya está en condiciones de mantener la atención cuando se trata de conceptos teóricos y abstractos que no se ilustran con demostraciones prácticas y hechos concretos inmediatos. En tanto que para llamar la atención de los niños y adolescentes tiene gran importancia la forma de exposición de las lecciones, para los escolares de los últimos cursos esto ya no juega un papel tan importante y, en cambio, es fundamental el contenido de la enseñanza. ¿Cuáles son los medios de educación de la atención? En la educación de la atención involuntaria es muy importante acostumbrar a los niños a ver y escuchar, a advertir lo que les rodea, a observar los hechos y los fenómenos, haciéndolo todo esto sin un esfuerzo especial, como consecuencia natural de una tendencia constante a conocer mejor y con más amplitud la realidad. Para esto es necesario dar a conocer al niño, desde los primeros años, el mundo que le rodea con toda su variedad y riqueza, enseñarle a advertir aquello que se encuentra a su alrededor y acostumbrarle a reaccionar con exactitud y rapidez a todos los cambios del medio ambiente. La condición fundamental para que aparezca la atención involuntaria en los escolares es la existencia de interés y emoción hacia el proceso de aprendizaje, que lo haga suficientemente atractivo. Esto depende ante todo del material que hay que estudiar y de cómo se les presente. El carácter práctico de la enseñanza desempeña en esto un importante papel. La utilización de cuadros, dibujos, modelos, la realización de experimentos, presentar ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente, todo esto permite actuar sobre las emociones de los escolares, hacer la enseñanza interesante, excitar la atención involuntaria. Es por ello por lo que este medio es indispensable en los primeros cursos de la escuela. Sin embargo, la utilización del material demostrativo exige una serie de condiciones. Ante todo es necesario organizar la percepción, enseñando al alumno a percibir aquello que exige atención. Para esto se le deben plantear tareas, pedirle no sólo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre en él algo que conteste a una pregunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento del escolar y le enseña a ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal. Para fijar la atención involuntaria tiene una significación importante la calidad de las explicaciones del maestro. Una exposición de forma brillante y contenido rico, con una saturación emocional grande, fija en gran medida la atención involuntaria de los alumnos. Pero, al mismo tiempo, también aquí es necesario observar algunas reglas: Se llama la atención de los escolares cuando éstos encuentran en la exposición del maestro algo nuevo, aunque en parte ya les sea conocido. De aquí que lo que se comunica de nuevo deba estar relacionado con lo que los alumnos ya conocen. Es muy importante también que aquello que es aburrido para los escolares se relacione con lo que les interesa, las fórmulas "aburridas" y las leyes científicas abstractas se hacen más vivas e interesante cuando los alumnos ven que estas leyes reflejan fenómenos de la naturaleza, de la técnica y de la vida social que ellos conocen. Es necesario que la exposición del maestro despierte el pensamiento del escolar para que ellos mismos recapaciten sobre las cuestiones que van apareciendo, para que ellos intenten saber lo que habrá después, etc. La atención del alumno

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hacia un tema nuevo aparece principalmente cuando la exposición del maestro se caracteriza por su viveza y dinamismo. La atención es más constante cuando una cuestión se presenta desde distintos lados y el objeto que se estudia se descubre en sus distintas relaciones. Por regla general, los escolares están atentos cuando la explicación es concreta y viva y les es comprensible la significación de lo que se estudia. Algunas veces el alumno no está atento porque ha "perdido el hilo" de la explicación, o sea ha dejado de comprender al maestro. Estos casos se dan sobre tudo en las clases de matemáticas y de física, donde es imposible escuchar conscientemente algo si no se ha comprendido lo anterior. También se encuentran casos en los que al alumno le es demasiado sencillo y comprensible lo que se expone en la clase, a consecuencia de lo cual su atención se difunde por los objetos circundantes. La atención se fija mejor cuando se exige del alumno un trabajo mental a su alcance, pero que le obliga, sin embargo, a un, cierto esfuerzo, por su parte. Al intentar hacer una exposición interesante, el maestro tampoco debe preocuparse únicamente por esto e intentar llamar la atención de los niños con efectos exteriores. Incluso los alumnos de los primeros cursos, no digamos ya de los cursos superiores, se dan cuenta perfectamente cuando el maestro sólo quiere entretenerlos o cuando les comunica conocimientos necesarios y útiles. La actividad de los estudiantes tiene gran significación para atraer y fijar su atención; es necesario que no escuchen y observen pasivos lo que dice y hace el maestro, sino que deben actuar por sí mismos, que hagan preguntas, que den contestaciones, que hagan experimentos. Una condición importante para la educación de la atención es el nivel cultural general de los estudiantes, el aumento de sus deseos de saber, la ampliación de su círculo de representaciones, y el enriquecimiento de sus conocimientos y hábitos. Para desarrollar la atención voluntaria es premisa indispensable crear en el alumno una actitud consciente hacia el estudio y hacia el cumplimiento de sus obligaciones. Ya antes de llegar a la escuela los niños procuran tomar parte en las ocupaciones de las personas que les rodean. En la escuela el niño se siente miembro de una colectividad, quiere hacer las cosas no peor que los demás, procura merecer la aprobación del maestro, tiene en cuenta la opinión de sus compañeros, todo la cual es un fuerte estímulo para que actúe atentamente. El maestro debe estimular y desarrollar todo esto por todos los medios a su alcance. La atención voluntaria es ante todo una atención organizada, y como el estudio es una actividad consciente, organizada y con un fin determinado, resulta que la enseñanza en las escuelas es el mejor medio pata educar la atención voluntaria. Sin embargo, es indispensable que el estudiante comprenda la importancia que tiene la atención para el aprendizaje. Es importante conseguir que él se dé cuenta plenamente de todas las tareas que se le plantean. Si el escolar comprende con claridad lo que el maestro quiere y para qué es necesaria tal o cual cosa, estará mucho más antento. Mostrar de una manera clara el fin del trabajo y explicar detalladamente cómo se puede ejecutar facilita a los estudiantes representarse mentalmente los resultados de su trabajo y cómo éste puede efectuarse; todo ello estimula su atención voluntaria. El interés hacia el trabajo tiene una gran significación para atraer la atención voluntaria, aunque este interés no sea inmediato, sino que esté motivado por los resultados ulteriores de la actividad. Si el escolar no se interesa por las matemáticas y se muestra muy distraido cuando las estudia, se hará mucho más atento a ellas cuando se convenza de que son indispensables para trabajar en lo que a él le gusta. La exigencia del maestro juega un gran papel en la educación de la atención voluntaria: esta exigencia debe ser consecuente y sistemática. Ushinski decía: "Naturalmente, haciendo sus clases interesantes no tienen por qué temer que los niños se aburran; pero tengan en cuenta que en la enseñanza no todo puede ser divertido o interesante, sino que hay cosas que sin duda ninguna son y deben ser aburridas. Enséñenle al niño a hacer no sólo aquello que le entretiene, sino también aquello que no es divertido; no se puede cumplir con la obligación únicamente cuando ésta es agradable."30 30

* K. D. Ushinski, Obran rompletat, ed. nisa. 1949. I. VI. pág. 252.

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Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que deban realizar corresponda a sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado fácil para ellos. Si no se tiene en cuenta la primera condición, el estudiante se distrae del trabajo al convencerse de lo infructuosos que son sus esfuerzos. En el segundo caso, al notar que la tarea es demasiado sencilla dejan de prestarle atención y no hacen el esfuerzo indispensable para el trabajo. Es importante que el estudiante se convenza de que puede resolver la tarea, aunque exija un cierto esfuerzo. En estos casos la atención voluntaria pasa con facilidad a ser involuntaria, apareciendo el interés por superar las dificultades y realizar el trabajo que al comienzo parecía aburrido. Al educar la atención en los escolares, es indispensable tener en cuanta las relaciones mutuas existentes entre los dos tipos de atención. la voluntaria y la involuntaria. Si la enseñanza se funda únicamente en la atención involuntaria, la educación puede tener una dirección falsa: no se desarrollará en los niños la capacidad de superar las dificultades. Si la enseñanza se basa únicamente en la atención voluntaria, las clases pierden su atractivo y se crea una actitud negativa hacia el estudio. Por esto, el maestro debe hacer las clases interesantes al mismo tiempo que acostumbra a los niños a superar las dificultades, y así. educar los dos tipos de atención. La buena organización de la clase es una condición importante para atraer y fijar la atención de los escolares. Si el contenido de la lección por si mismo no es muy interesante, pero en su forma hay un sistema rígido que sienten los mismos estudiantes, éstos estarán atentos durante la clase. Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si los alumnos saben que les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se comprueban las tareas hechas en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estarán siempre atentos a lo que se hace en la clase. El cansancio es el mayor" enemigo de la atención y está motivado no sólo por el trabajo difícil, sino también por el monótono. Pavlov decía: "Los estímulos débiles y monótonos hacen a las personas indiferentes, somnolientas y algunas veces hasta sr duermen." En los niños aparece muy pronto el cansancio motivado por el trabajo monótono. Ushinski decía: "Si usted obliga a un niño a andar, se cansará muy pronto; si le obliga a saltar, sucederá igual; si le obliga a estar de pie, lo mismo; si le obliga a estar sentado, también se cansa; pero si él mezcla todas estas actividades de distintos órganos puede retozar todo el día sin cansarse. Esto mismo se observa en las ocupaciones en la escuela...; cualquier actitvidad constante y demasiado prolongada tiene un efecto pernicioso sobre el niño."31 Sobre todo en los primeros cursos es intolerable ocuparse durante todo el tiempo de una clase en una misma cosa. La variedad en los trabajos asegura una atención constante en todo el tiempo. Sin embargo, es indispensable tener en cuenta que un cambio de trabajo demasiado frecuente impide acostumbrar a los alumnos a una atención prolongada y constante. A su vez, en estos casos se pierde mucho tiempo en el paso de la atención de un objeto a otro. Una condición importante para reforzar la atención de los escolares es el ritmo del trabajo, que las clases sean suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los apresuramientos conducen a una falta de atención y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento facilita que la atención «ufra desviaciones. En una de las investigaciones se leyó un mismo cuento, pero con distintos ritmos, a unos cuantos grupos de escolares, que eran aproximadamente iguales por su grado de desarrollo y aplicación. A uno de los grupos se le leyó en dos minutos, a otro en seis minutos y al tercer grupo en diez minutos. Después de la lectura los alumnos refirieron el cuento. Resultó que, en cifras medias, en el primer grupo cada escolar repetía 6.3 pensamientos; en el segundo grupo 9.5 y en el tercer grupo, 5.2. Resulta que el texto se había percibido con mis atención por los alumnos del grupo donde no se había leido ni demasiado de prisa, ni demasiado despacio (experimentos de Shardakov).

Al establecer el ritmo del trabajo en las clases es necesario tener en cuenta la complicación del objeto de estudio, los conocimientos y hábitos de los escolares y su edad. Para la educación de la atención hay que tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. A los niños pasivos hay que estimularlos; los escolares muy dinámicos hay que tenerlos todo el tiempo a la vista y ocuparlos con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles tareas complementarias con arreglo ü sus fuerzas. 31 7

K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. VIII. pig 88

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La educación de la atención depende en un grado no pequeño de la buena organización del trabajo individual del escolar. Hay que acostumbrar a los niños a un trabajo organizado desde el primer día de la enseñanza. Es necesario comprobar diariamente cómo se han realizado las tareas en la casa. Es absolutamente indispensable enseñar a los niños cómo hay que preparar las lecciones. Algunas veces la falta de atención es debida al mal estado de salud del niño. Por esto es importante para la educación de la atención el fortalecimiento general del organismo. El cansancio físico o mental, la insuficiencia de sueño, la alimentación irregular, la atmósfera cargada en las aulas, influyen perniciosamente sobre la atención. Por esto, el maestro debe tener una relación constante con la familia y, a través de ella, influir para que los niños observen un régimen de vida determinado, para que cumplan las reglas higiénicas, alternen razonadamente el descanso y las ocupaciones, y duerman el tiempo necesario según su edad. Los deportes ayudan a educar la atención. Los ejercicios físicos fortalecen el estado general y el sistema nervioso y, al mismo tiempo, desarrollan en los niños la capacidad de concentrar su atención. Cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede conseguir que los alumnos trabajen sin distraerse, a consecuencia de lo cual adquirirán la costumbre de ser atentos. Es fácil fijar la atención cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar. Al mismo tiempo se forma la capacidad de fijar la atención en aquello que es necesario, o sea se desarrolla la atención como uno de los caracteres principales de la personalidad.

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CAPITULO VII LA MEMORIA 1.

Características generales de la memoria.

Las imágenes de los objetos y fenómenos de la realidad que se originan en los procesos de la sensación y la percepción, igual que los pensamientos, sentimientos y actos relacionados con ellos, pueden manifestarse de nuevo, en condiciones determinadas, cuando los objetos y fenómenos que los habian provocado ya no actúan sobre los órganos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la percepción de los objetos o fenómenos mismos, sino su recuerdo. Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como premisa indispensable, que se haya fijado en la memoria, es decir, que se hayan formado conexiones temporales firmes, capaces de actualizarse (restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiológica de la reproducción es la actualización de las conexiones temporales formadas con anterioridad. La fijación de algo en la memoria se puede manifestar no sólo cuando lo recordamos, sino también cuando reconocemos lo que se percibe. En este último caso las conexiones anteriores se actualizan por la influencia del estímulo que las motivó, cuando éste actúa de nuevo; sin embargo, el recuerdo de algo se produce cuando estas conexiones se restablecen sin que el estímulo actúe por segunda vez. Por ejemplo, reconocemos personas o lugares conocidos de antes cuando los vemos de nuevo; reconocemos melodías ya antes escuchadas, cuando las oímos de nuevo. En cambio, se recuerda la imagen de una persona conocida que ahora no existe, o una melodía también conocida cuando en este momento no se oye. El recuerdo y el reconocimiento pueden entrelazarse íntimamente entre sí: un libro que se ha leído con anterioridad se reconoce y, al mismo tiempo, cuando lo miramos pueden aparecer imágenes o pensamientos relacionados con su contenido, con las circunstancias en que lo leímos, o sea con cosas que en este momento no percibimos. El recuerdo y el reconocimiento, igual que la fijación en la memoria, son procesos de memoria. La memoria es el feflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo está basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en su actualización o funcionamiento en el futuro (reproducción y recuerdo). La memoria tiene una significación extraordinaria para la vida y la actividad humana. Gracias a la fijación en la memoria se acumula experiencia, y el recuerdo y el reconocimiento hacen posible utilizarla en la actividad ulterior. La experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones determinadas se recuerda o se reconoce lo que había sucedido antes. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocería los objetos que le rodean, no podría representárselos ni pensar sobre ellos cuando no están presentes; por tanto, no podría orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la experiencia en la memoria no es posible ninguna enseñanza, ningún desarrollo intelectual ni práctico. Los objetos y fenómenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados entre sí "en grupos o series" (según la expresión de Sechenov). El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que se recuerden otros. Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los fenómenos, en particular de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como también de las de semejanza y diferencia. Estas relaciones objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que sirven de base fisiológica a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo se conoce en psicología como asociación.

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Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenómenos en el tiempo y el espacio (asociaciones por contigüidad en el tiempo y en el espacio), otras reflejan su semejanza (asociaciones por semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste). Las asociaciones por contigüidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se aprenden palabras extranjeras, números del teléfono y acciones consecutivas; se observan también cuando el encuentro con una persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos pasados relacionados con esta persona. En todos estos casos la percepción, representación o pensamiento de un objeto o fenómeno arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenómenos contiguos con él en el tiempo o en el espacio. (Es necesario advertir que la contigüidad en el espacio es siempre al mismo tiempo contigüidad en el tiempo, ya que cosas que están situadas próximas se perciben simultáneamente o con pequeño intervalo.) Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenómenos o los pensamientos sobre ellos actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en la formación de metáforas poéticas cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de las gentes, el olmo a una mujer que llora. Ocupan también un lugar importante en las deducciones por analogía. Se asocian por contraste fenómenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo negro, lo alto y lo bajo, etc. Además de estas asociaciones que reflejan las relaciones más elementales de los objetos y fenómenos de la realidad hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por ejemplo, las relaciones entre causa y efecto. El papel fundamental de las asociaciones en los procesos de la memoria lo señaló ya Aristóteles (aunque él no utilizaba este término, que fue propuesto por primera vez en el siglo xviii por Locke). En los siglos xvii y xix la teoría de las asociaciones era la base de la "psicología asociativa", que extendía este principio a todos los fenómenos psíquicos. Unos psicólogos de esta tendencia (Hume, James Mili, J. Stuart Mili, Spencer y otros) interpretaban las asociaciones de una manera idealista considerándolas como independientes de la realidad material, como relaciones psíquicas puras. Otros (Descartes, Locke, Hobbes, Hartley, etc.) intentaban dar una explicación materialista de las asociaciones. Sin embargo, a consecuencia de lo poco que se sabía en aquella época sobre las funciones del sistema nervioso, esta explicación era muy simplista y no tenía ningún fundamento científico. Solamente los estudios de Sechenov, y sobre todo los de Pavlov, han dado una base científica para el estudio de las asociaciones.

Como indica Pavlov, la asociación no es más que la conexión nerviosa temporal creada por la acción simultánea o consecutiva de dos o varios estímulos. La forma más simple es la asociación por continuidad, basada en la coincidencia de los estímalos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por contraste son formas ya un poco más complicadas. Las asociaciones por semejanza son resultado de la generalización de la conexión condicionada, cuando estímulos semejantes, a consecuencia de una diferenciación insuficiente entre ellos, motivan una misma reacción. Por esto, la percepción de uno de los estímulos trae consigo el recuerdo de aquello que está relacionado con los otros estímulos semejantes a aquél, entre ellos imágenes, pensamientos, reacciones emotivas y acciones que a su tiempo las provocaron. Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la inducción recíproca de los procesos nerviosos, cuando los estímulos fuertes causan al comienzo una excitación fuerte y después una inhibición de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los estímulos de contraste puede ir seguido de la reacción que antes motiva un estímulo contrapuesto al mismo y, entre ellas, las imágenes, pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos. Las asociaciones de causa y efecto que se originan en el proceso de! pensamiento, como resultado de la labor de abstracción de este último, son una complicación ulterior de las relaciones reflejas condicionadas. En la fijación y en el recuerdo toman pai te distintos tipos de asociaciones. Unos mismos objetos se pueden fijar en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes asociaciones. El apellido de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos encontramos con alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raíz es, por su sentido, opuesta a la del apellido que recordamos (Blanco, Negrete).

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En la experiencia práctica y en la enseñanza se descubren relaciones cada vez más complicadas entre los objetos y los fenómenos reales: esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por distintos caminos. o sea utilizando distintas asociaciones. El lenguaje, o sea el segundo sistema de señales, tiene una gran importancia para la fijación en la memoria, para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria se forman relaciones no solamente entre los objetos y sus imágenes, sino también entre las palabras correspondientes; esto hace las asociaciones más variadas y facilita su fijación. Las palabras permiten fijar los objetas en la memoria de una manera generalizada, ya que cada palabra tiene una significación más o menos general. Las palabras permiten fijar en la memoria y recordar la experiencia social, la experiencia de otras personas, que siempre nos llega en forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparación, clasificación, generalización). Este es el rasgo típico de la memoria humana. Como todos los fenómenos psíquicos, los procesos de memoria están relacionados inseparablemente con todas las particularidades de la personalidad, la que se forma bajo la influencia de las condiciones de vida y trabajo. Lo que se fija en la memoria y lo que se'recuerda, la rapidez con que se fija, la seguridad con que se guarda en ella y la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y necesidades del sujeto, de sus costumbres y tendencias, de lo que él considera importante y valioso, de la actitud que tiene hacia los objetos y fenómenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo esto determina de una manera esencial el contenido y el carácter de lo que se fija en la memoria y de lo que se recuerda. 2.

Memoria de fijación.

A. Dependencia de la memoria de fijación de las tareas y del contenido de la actividad. Memoria de fijación intencionada y no intencionada La forma inicial de la memoria de fijación es la denominada memoria involuntaria o no intencionada, o sea el hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno de los métodos auxiliares que facilitan esta fijación. Esto es una impresión sencilla de lo que ha actuado, la conservación de una cierta huella de la excitación en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino éntre los focos de excitación simultánea para la formación de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral dejan una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto. El hombre fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que encuentra en su vida: objetos, fenómenos y acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las conversaciones con otros, contenido de películas, de piezas teatrales y libros leídos sin ningún fin de enseñanza, etc. Pero todo esto no se fija en la memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que está relacionado con los intereses y las necesidades del sujeto, con las tareas y fines de su actividad. La memoria de fijación involuntaria tiene también un carácter selectivo y está determinada por la actitud hacia el medio ambiente. ' De la memoria de fijación involuntaria o no intencionada hay que diferenciar la voluntaria o intencionada. Esta se caracteriza porque el sujeto se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual utiliza medios auxiliares. Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se ejecuta cualquier otra acción que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la música o la conversación que escuchamos mientras trabajamos. La fijación voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada y especial, sometida a la tarea de fijar en la memoria algo y que incluye en sí diferentes actos que tienen por objeto alcanzar el fin propuesto. En la actividad escolar se utiliza la fijación voluntaria cuando se aprende de memoria algo, o sea cuando alguna materia se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y por completo. Así se aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las fórmulas, las fechas, etc. La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad de la memoria. En igualdad de condiciones, la memoria de fijación voluntaria es mucho más efectiva que la involuntaria. Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria aunque lo percibamos muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamaño de objetos que nos rodean y percibimos con

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mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en nuestra memoria. Por el contrario, es suficiente que nos planteemos este propósito para lograr que el recuerdo de todo esto no tenga ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente. La fijación voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales que tienen por objeto recordar no precisamente todo lo que percibimos, sino únicamente parte de ello. En unos casos recordamos sólo lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos literalmente alguna parte; en otros, la continuidad de los hechos. El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijación y en la de reproducción cambiando ambos procesos. Por ejemplo, en la fijación literal se repite unas cuantas veces, y con frecuencia en pequeñas partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atención especial a la consecutividad de las palabras. Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el sujeto procura basarse en las conexiones verbales, y por esto, si en el curso de la reproducción encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde el principio para vencerla. En los experimentos de Zankov se presentaba a personas adultas y a escolares de distintos cursos una serie de figuras geométricas. En unos casos se les planteaba la tarea de reproducirla! exactamente en el mismo orden en que se les había presentado; en otros casos no se ponía esta condición. El resultado fue que los adultos reproducían con exactitud el orden de contigüidad en el 80 por ciento de los casos en la primera tarea y únicamente en el 43 por ciento de los casos en la segunda tarea. En los escolares se obtuvieron resultados semejantes, con la única diferencia de que en una segunda comprobación, a los seis días, la reproducción ordenada de las figuras disminuyó sensiblemente, hasta el 28 por ciento, que fue igual a la que se observó en los sujetos a los que no se había indicado la tarea de reproducirlas ordenadamente. En los adultos, al cabo de doce días, la reproducción ordenada se mantenía al mismo nivel que el primer día. Esto demuestra que el planteamiento de la tarea había influido más en los adultos que en los niños.

Para fijar algo en la memoria es muy importante que el sujeto sepa cuánto tiempo debe mantenerlo. Se ha demostrado experimentalmente que cuando a los escolares se les plantea la tarea de fijar en la memoria algún material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijación resulta distinta. Si en el término de uno o dos meses de una fijación, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta que aquello que se había fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se había fijado para mucho tiempo o para siempre. Esto se explica porque la intención de fijar en la memoria para siempre desarrolla una actividad intelectual más complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea esta tarea. Por esto, en la práctica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea cuando se intenta fijar algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no sólo lo que deben fijar en la memoria, sino para cuánto tiempo y con qué grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que intentan fijarlo todo por igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y complica su trabajo. La memoria de fijación depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la actitud del sujeto hacia esta actividad. La fijación es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepción cuidadosa del objeto, una recapacitación profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por si mismo, sin ayuda de otro. Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografía, les es difícil recordar los nombres de las montañas, de los ríos, de los mares, de las islas, etc., si utilizan únicamente el libro y los mapas ya preparados, pero esto es mucho más fácil si ellos mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede también cuando se estudian distintas máquinas; así, por ejemplo, se fijan mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los mismos estudiantes construyen o montan los aparatos de radio, los motores eléctricos, etc., que cuando estudian estos objetos únicamente en los libros y en los esquemas. Esto es lo que se observa en las investigaciones experimentales. Por ejemplo, a los sujetos de experimentación se les presentan dos frases, cada una de las cuales corresponde a una regla ortográfica, y se les propone determinar qué regla es la que coresponde a cada una de ellas; después se les pide que pongan una frase original como ejemplo de cada regla. No se hace ninguna indicación de que hay que fijar en la memoria estas frases. Al día siguiente se pide que recuerden las frases que había propuesto el experimentador y las que ellos mismos habían puesto como ejemplo. Resultó que las frases que ellos habían puesto como ejemplo se recuerdan tres veces más que las que había propuesto el experimentador (experimentos de Smirnov). En otros experimentos se presenta a los escolares dibujos de distintos objetos que fácilmente se pueden clasificar en dos grupos: uno de ellos, objetos de uso casero: otro, de distintas frutas. Además, en el ángulo de cada uno de los cuadros hay una cifra. En la primera serie de experimentos, a los estudiantes se les proponía clasificar los dibujos por su contenido y después, de una manera inesperada, se les preguntaba cuáles eran los objetos que representaban los dibujos y el número

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que éstos tenían. Resultó que los estudiantes recordaron bien los objetos, pero no las cifras. En la segunda serie de experimentos llevados a cabo con otro grupo de estudiantes se les proponía colocar los dibujos en un cartón con cuadrículas numeradas, de tal manera que el número del dibujo correspondiera al número de cuadrícula. En estos casos los estudiantes recordaron mejor los números de los dibujos que los objetos en ellos representados. La diferencia de los resultados dependía de la tarea, de la actividad. En la primera serie de experimentos el objeto de actividad es la representación de los objetos y no las cifras; en la segunda serie el objeto de actividad son las cifras y no los dibujos (experimentos de Zinchenko).

La conclusión práctica de estos experimentos es clara: para conseguir mejor fijación en la memoria no es suficiente plantear esta tarea, sino que es necesario organizar la actividad de tal manera que aquello que hay que fijar en la memoria sea el objeto con que se actúa y exija del sujeto una actitud activa. La importancia que tiene esta condición se muestra por el hecho de que cuando el trabajo se organiza con arreglo a ella, la memoria de fijación involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores resultados que la voluntaria) puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que ésta no pueda adaptarse a la condición indicada. Por ejemplo, en una investigación experimental el sujeto debe leer unas cuantas frases que por su contenido unas son ciertas y otras equivocadas; él debe valorar cuáles son unas y otras. No se hace ninguna indicación con respecto a la fijación de estas frases en la memoria, pero después de haber terminado la lectura y la apreciación se pide repetirlas sin verlas. Después se hace la segunda parte del experimento; se da otra serie de frases del mismo tipo que las primeras, pero se pide fijarlas en la memoria. A pesar de que en los dos experimentos las frases se leen el mismo número de veces y son semejantes, resulta que aquellas que se leen en la primera fase se recuerdan mejor (aunque no se había planteado la tarea de fijarlas en la memoria) que las de la segunda serie, en donde únicamente se había planteado la tarea de recordarlas (experimentos de Smirnov).

Es decir, la fijación involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la recapacitación del sentido de lo que se ha leído, da mejor resultado que la fijación voluntaria de unas frases sobre cuyo contenido no se recapacita. B. Memoria de fijación automática y racional. Para fijar en la memoria algo, en primer lugar es necesario comprenderlo, descubrir sus relaciones y conexiones. Sin esto lo fijaremos únicamente de una manera mecánica, "lo aprenderemos de memoria", gracias a una repetición prolongada, pero falto de sentido y de interés. La observación diaria y las investigaciones experimentales demuestran la enorme supremacía de la memoria racional, basada en la comprensión de lo que se recuerda, sobre la memoria mecánica. Esta supremacía se manifiesta en todo: en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duración del recuerdo. Los primeros datos numéricos sobre esta cuestión los obtuvo Ebbinghaus, que encontró que para fijar en la memora 12 silabas que no tienen ningún sentido es necesario repetirlas por término medio 16,5 veces; para recordar 36 sílabas se necesitan 54 repeticiones, y para recordar 480 sílabas contenidas en 6 estrofas de "Don Juan" se necesitan unas 8 repeticiones por término medio. En los experimentos de Ribnikov se proponía recordar una serie de palabras de dos maneras: en unos casos sin ninguna relación lógica entre ellas; en otros, las palabras estaban relacionadas entre si. Resultó que las palabras relacionadas entre sí se fijaban en la memoria mucho mejor que las que no tenían ninguna relación lógica. Los mismos resultados se obtuvieron con respecto al tiempo qur se recuerda lo que se ha fijado en la memoria. Todo lo que se fija en la memoria mecánicamente se olvida con mucha mayor rapidez que lo que se fija de una manera racional.

Los psicólogos idealistas, como por ejemplo Bergson, para explicar la ventaja de la memoria racional suponían la existencia de dos tipos do memoria esencialmente distintos: la memoria corporal o fisiológica, que permite la fijación mecánica, y la memoria espiritual, que es la base de la fijación racional y que, según ellos, no está relacionada con la actividad cerebral. Estos puntos de vista idealistas están en contradicción con la concepción científica materialista que considera que los procesos psíquicos, entre ellos el de la memoria, son función del cerebro. La base fisiológica de todos los tipos de memoria son las conexiones temporales y esto se refiere tanto a la memoria mecánica como a la memoria racional. La diferencia está únicamente en el carácter, en la cantidad y en la calidad de las asociaciones que se forman en uno y otro caso.

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La fijación racional en la memoria se basa en asociaciones generalizadas y sistemáticas; éstas son reflejo de las cualidades y relaciones principales y esenciales de los objetos. Cuando se fija en la memoria razonadamente se crean conexiones por el sentido, las cuales son asociaciones agrupadas y generalizadas por medio de la palabra, en grupos, complejos y sistemas. Por el contrario, cuando se fija en la memoria de una manera mecánica se crean conexiones temporales aisladas, que reflejan únicamente la consecutividad externa de los fenómenos y los objetos. La memoria racional es más productiva, precisamente porque se apoya en sistemas de conexiones temporales que ya se habían formado antes y constituyen la experiencia del sujeto: la memoria mecánica, por el contrario, no cuenta con ese apoyo. La memoria es más completa, más segura y más rápida cuanto más numerosas, sistematizadas y variadas son las conexiones. Por esto está clara la necesidad de luchar contra el aprendizaje de memoria. No debe permitirse fijar mecánicamente en la memoria ni el sentido general, ni las expresiones textuales. Las leyes, las reglas, las fórmulas es necesario que en primer lugar se comprendan; solamente después se pueden fijar textualmente en. la memoria. Esto mismo se refiere a la fijación de fechas históricas, de términos científicos y de palabras extranjeras. Son palabras de oro para la pedagogía las expresadas por Comenius: "Sólo se puede obligar a aprender de memoria aquello que se ha comprendido bien." La práctica pedagógica y las investigaciones psicológicas han descubierto caminos y métodos variados que permiten hacer una fijación racional del material de estudio en la memoria. Se ha demostrado que es indispensable hacer un examen analítico-sintético detallado del texto que se estudia. Para esto el texto se debe leer por completo, señalando las partes más importantes. Al dividirlo en partes, deben establecerse relaciones entre ellas y después reunirías en un todo único. Como resultado se obtiene un plan del texto que puede hacerse mentalmente o por escrito. A algunas partes del plan se les da título y, para conseguir una fijación en la memoria más exacta y completa, su contenido se formula en tesis. De esta manera las distintas secciones del plan sirven de puntos de apoyo racionales para el recuerdo ulterior del texto. La extensión de las partes en que se divide el texto será distinta según las .tareas que el estudiante tiene planteadas. Cuando es necesario fijar en la memoria únicamente el contenido fundamental el texto puede dividirse en grandes partes; en cambio, para una fijación más detallada es necesario dividirlo con más minuciosidad. Es muy importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos adquiridos anteriormente que le servirán de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en los sistemas de conocimientos que ya se tienen, estableciendo la semejanza y la diferencia con aquello que ya se conoce por la experiencia anterior. Si no se diferencia bien el material de estudio nuevo de aquel parecido que ya se conoce, los dos se mezclarán y sus recuerdos serán inexactos. E n muchos casos los esquemas, las tablas, los diagramas, los planos que ilustran las relaciones y conexiones entre los objetos y los fenómenos, facilitan una fijación racional en la memoria. También es ventajosa la representación mental de estas relaciones. Las investigaciones experimentales han demostrado la gran efectividad de estos métodos, los cuales se pueden utilizar por los escolares desde los primeros cursos. Algunas veces se utilizan asociaciones artificiales para memorizar. Por ejemplo, cuando es necesario fijar en la memoria los colores del espectro se fija una frase cualquiera cuyas palabras empiezan con las mismas letras que los colores del espectro. Algunas veces también se utilizan procedimientos aún más complicados y más artificiales. Pero éstos no ayudan a fijar racionalmente en la memoria, sino que por el contrario conducen a una fijación mecánica. Cuando hay este peligro, todos los medios artificiales para conseguir una fijación en la memoria se deben excluir. El punto de apoyo para la fijación mnémica son las asociaciones racionales que reflejan las relaciones y conexiones fundamentales de los objetos y no las asociaciones artificiales.

C. Significado de la repetición para la fijación en la memoria. 136

La comprensión es indispensable para fijar algo en la memoria, pero ella por sí misma no conduce a ninguna fijación exacta y verdadera; para esto es necesario que la percepción se repita muchas veces y sin grandes intervalos. Es una equivocación pensar que la repetición conduce a una fijación mecánica en la memoria. La fijación mecánica es consecuenia de la incomprensión de lo que se fija. Cuando se repite hay posibilidad de hacer una comparación más detallada de determinados objetos o fenómenos con otros parecidos y, a consecuencia de esto, las conexiones temporales que se crean serán más diferenciadas; además, se pueden formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijación en la memoria sea aún más racional. Es necesario tener en cuenta que la repetición muy reiterada y frecuente conduce a una inhibición de las células nerviosas; ésta aparece muy rápidamente si las repeticiones son monótonas. Sin embargo, cuando la repetición se organiza bien no se produce inhibición, ya que la acción de los estímulos que se repiten monótonamente se puede contrarrestar por la acción de otros factores, como son los intervalos en el trabajo y la inclusión de otros estímulos. La elaboración de conexiones temporales no es nunca consecuencia simple del número de repeticiones. En determinadas circunstancias, unas cuantas repeticiones dan el efecto apetecido mientras que, en otras, numerosas repeticiones pueden ser ineficaces. El éxito de las repeticiones no depende tanto de su número, como de que estén bien organizadas,. Las investigaciones psicológicas han aclarado una serie de condiciones necesarias para organizar la repetición. Tiene una significación muy importante el que las repeticiones sean variadas, cosa que ya señaló Ushinski cuando decía: "No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido en el mismo orden en el que se aprendió; por el contrarío, es mucho más ventajoso repetirlo de una manera casual, de tal modo que lo aprendido entre a formar parte de nuevas combinaciones, o sea con otras palabras: aquello que ya hemos aprendido debe utilizarse constantemente."32 Es muy importante que las repeticiones se relacionen con tareas interesantes para el escolar; por ejemplo, cuando se repite algo que ya se ha estudiado se debe proponer al alumno no sencillamente que lo lea de nuevo, sino que escoja nuevos ejemplos, que haga nuevos esquemas, diagramas, tablas,' etc. Para conseguir una fijación más exacta tiene una gran significación la comparación de los nuevos conocimientos con los antiguos, la clasificación y generalización, que permiten encontrar semejanzas y diferencias entre unos y otros. La fijación se facilita también cuando se combinan distintos tipos de percepción del mismo objeto de estudio. Todos estos procedimientos de repetición permiten establecer nuevas relaciones internas del objeto que se estudia y nuevas conexiones con los conocimientos que ya se tienen. Así se consigue que los conocimientos sean seguros y flexibles, así como que se puedan utilizar en cualquier nueva situación. Para que las repeticiones sean efectivas es una condición importante que lo que se fija en la memoria se recuerde durante el proceso de fijación, o sea antes de que haya sido aprendido por completo. Esto es conveniente hacerlo desde el principio. Corrientemente, los escolares intentan recordar lo que estudian únicamente al final del proceso de fijación o, en todo caso, después de muchas repeticiones. Las investigaciones experimentales han demostrado que es mejor intentar recordar lo que se aprende ya después de la primera repetición. A un grupo de estudiantes se le propone fijar en la memoria el contenido de unos textos: en un caso, repitiendo la lectura cuatro veces seguidas; en otro, leyendo dos veces y recordando lo leído también dos veces, pero intercalando esta reproducción entre las lecturas. Resultó que la fijación en la memoria es más completa y segura en el segundo caso que en el primero. Además, los resultados obtenidos con los procedimientos primero y segundo en la primera hora eran más semejantes (los tantos por ciento de fijación en la memoria eran de 75 y 52), pero ulteriormente esta diferencia se hizo más marcada (al día siguiente los índices eran de 78 por 100, y a los diez días de 72 por 100 y 25 por 100). Esta cifra muestra que aquello que se había fijado en la memoria alternando la repetición con la reproducción se conservaba integro al cabo de diez días, mientras que lo que se había fijado por medio de la repetición sencilla disminuyó considerablemente (experimentos de Ivánova).

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Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. X, pág. 427.

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La acción positiva del intento de recordar durante el proceso de fijación se explica porque el primero es un proceso más activo que la simple lectura y exige una actividad mayor de la corteza cerebral; esto facilita la formación y diferenciación de conexiones temporales que son indispensables para la fijación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los primeros recuerdos se fijan mucho y tienen una gran influencia sobre los siguientes; por esto es necesario comprobar cuidadosamente su exactitud. Los errores que se encuentren en ellos deben ser corregidos cuando se recuerda por segunda vez; solamente así se podrá hacer un autocontrol del proceso de fijación en la memoria. Teniendo en cuenta lo importante que es el intento de recordar lo que se estudia durante el proceso de fijación en la memoria, el maestro debe ayudar y estimular al escolar para que haga estos intentos. Para esto es muy efectivo hacer preguntas a toda la clase sobre temas que ya se han estudiado. Para que la repetición sea efectiva es muy importante que se la distribuya bien en el tiempo. Esta distribución en el tiempo consiste en que el texto que se debe fijar en la memoria se lea repetidamente con unos intervalos determinados y que se lea siempre por completo. Estas lecturas deben repetirse hasta que se recuerde todo el texto. En la práctica escolar es muy frecuente observar que los alumnos intentan fijar en la memoria el material de estudio por otro procedimiento, por medio de una repetición concentrada, en una sola vez. Como lo han demostrado los experimentos de numerosos autores (Ebbinghaus, Yost, Volkov, Shardakov y otros), la repetición concentrada siempre es mucho menos efectiva que cuando se distribuye en unos cuantos días. Por ejemplo, en los experimentos de Shardakov los estudiantes fijaban en la memoria versos y distintos textos, en unos casos por un procedimiento concentrado y, en otros, distribuyendo las repeticiones en tres días; además, en este último caso leían los textos solamente una vez al día. El resultado fue que cuando se repetía durante tres días el aprendizaje era mucho más rápido: en cifras medias, en estos casos eran necesarios 8,9 minutos para fijar en la memoria lo que por el método concentrado exigía 14,5 minutos. Además, el aprendizaje era más firme por el primer método, lo que se demostró cuando se hizo una comprobación a los 20 días. Se ha podido establecer que los mejores resultados se obtienen cuando las repeticiones se distribuyen en el tiempo con unos intervalos poco prolongados (de 2 a 3 días). Los experimentos de Volkov han demostrado que de tres intervalos que él ha investigado (un día, tres días y seis días) los mejores resultados se han obtenido con el intervalo de un día. Esto tiene importancia sobre todo para los escolares de los primeros cursos; para los de los últimos cursos, estos intervalos pueden ser más prolongados. Por otra parte, los intervalos muy cortos también son perjudiciales. Según los datos de Pieron, cuando los intervalos entre las repeticiones eran de media hora se necesitaban once repeticiones; con los intervalos de dos horas, 7,5 repeticiones, y con los intervalos de diez horas, cinco repeticiones. La distribución del aprendizaje o fijación en la memoria distribuida en el tiempo es más efectiva que la concentrada porque ésta, igual que la acción repetida de cualquier estímulo monótono, motiva rápidamente una inhibición defensiva. Esta inhibición actúa con más fuerza cuanto mayor es la concentración de las repeticiones; en cambio, los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar su capacidad funcional a las células nerviosas. Además, el aprendizaje distribuido en el tiempo tiene la ventaja de que crea condiciones más favorables para las diferenciaciones firmes. Esto está de acuerdo con los datos de la escuela de Pavlov, que muestran que los estímulos que actúan con intervalos facilitan la formación de diferenciaciones firmes. Todo esto se refiere no sólo al aprendizaje inicial del material de estudio, sino también a las repeticiones posteriores, que deben repartirse en el curso de todo el año escolar y no concentrarse en el período precedente a los exámenes. La práctica escolar enseña que la preparación acelerada antes de los exámenes no conduce a una fijación sólida de los conocimientos. La repetición antes de los exámenes debe ser únicamente un último eslabón de una cadena de repeticiones sistemáticas en el curso de todo el año escolar. D. La fijación en la memoria depende la cantidad y calidad de lo que se fija.

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La cantidad y contenido de lo que se estudia tiene una influencia esencial sobre cómo se fija en la memoria. Aunque el número de repeticiones sea el mismo, la fijación en la memoria depende en gran parte del contenido y del volumen de lo que se intenta fijar. Experimentalmente se ha establecido que, a medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar en la memoria, el tiempo necesario para esto también aumenta, pero en un ritmo ascendente. Esto se demuestra con los siguientes datos: para fijar en la memoria 12 sílabas eran necesarios, por término medio, 14 segundos para cada sílaba; para fijar 24 sílabas se necesitaban 29 segundos para cada sílaba, y cuando se intentaba fijar 36 sílabas se precisaban 42 segundos para cada una (del trabajo de E. Sokolov); es decir, cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria en dos o tres veces, el tiempo necesario para fijarlo aumenta mucho más. Esto mismo, aunque en una medida un poco menor, se encuentra cuando se intenta fijar en la memoria textos completos (experimentos de Layen): al aumentar el volumen del texto en 100 palabras el tiempo medio necesario para fijarlo en la memoria también aumenta.

Este aumento del tiempo necesario para fijar algo en la memoria cuando aumenta su volumen, se explica por la inhibición creciente de las células nerviosas y la disminución de su excitabilidad a consecuencia de un trabajo prolongado. Por esto, cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en la memoria disminuye relativamente lo que después SE puede recordar, aunque la cantidad absoluta de esto haya aumentado. Por ejemplo, después que se presentan una vez cinco palabras sueltas se pueden recordar todas ellas, o sea el cien por cien; pero cuando se presentan diez palabras después se recuerdan solamente siete, o sea el 70 por ciento, y si se presentan cien palabras se recuerdan únicamente 25, o sea el 25 por ciento. La dependencia de la memoria de fijación de la calidad (del carácter y contenido) de lo que se fija se manifiesta sobre todo en la distinta productividad de la memoria de fijación para los textos verbales y las imágenes gráficas. Las imágenes visuales de los objetos se fijan y conservan en la memoria mejor que las imágenes visuales y auditivas de las palabras. En un experimento, a un grupo de estudiantes se les presentaban, para que los fijaran en la memoria, objetos y palabras. El resultado fue que de diez objetos que se les habían presentado recordaban por término medio ocho; de diez palabras escritas recordaban siete, y de diez palabras oídas recordaban solamente seis. Estas diferencias eran aún más marcadas cuando se comprobaron los resultados después de tres días. Entonces se encontró que recordaban seis objetos, dos palabras escritas y solamente una palabra oída. Hay una gran diferencia entre cómo se fijan en la memoria los textos completos y las oraciones aisladas. Los experimentos de Sankov han demostrado que cuando los estudiantes leen un texto completo por primera vez fijan muchos más pensamientos que cuando intentan fijar una serie de oraciones sueltas. Al mismo tiempo se observa que el recuerdo es más exacto y literal cuando se han fijado en la memoria oraciones sueltas que cuando se ha fijado el texto completo. Esto se explica porque las frases sueltas se diferencian mejor entre ellas que las frases que componen un texto. Se observa, además, que los textos descriptivos y los explicativos se fijan en la memoria de distinta manera. Los escolares de los primeros cursos y de los intermedios fijan en la memoria mejor los trozos literarios y las

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descripciones de las ciencias naturales que los textos explicativos de las ciencias histórico-sociales. En los últimos cursos, esta diferencia casi no se encuentra y en muchos casos los textos explicativos se fijan en la memoria con más exactitud que los descriptivos (experimentos de Komissarchik). Los textos se fijan mejor en la memoria cuando tienen una exposición exacta y consecuente, cuando no hay intervalos, cuando los puntos más importantes se destacan con otro tipo de letra, cuando el texto se divide en partes y párrafos, y tiene ejemplos claros e ilustraciones. Los versos se fijan en la memoria mejor que la prosa; el ritmo de los versos ayuda a que se formen conexiones rápidas y seguras entre las palabras. Las particularidades cualitativas y cuantitativas de lo que se fija en la memoria influyen no solamente en los resultados de esta fijación, sino también en el proceso de fijación. Los trabajos experimentales demuestran que la denominada curva de fijación o aprendizaje cambia según el contenido y el volumen de lo que se memoriza. Por ejemplo, cuando se fijan en la memoria versos fáciles, la curva se eleva, al principio rápidamente, y después, con más lentitud; cuando se fijan versos difíciles, por el contrario, al principio se eleva con lentitud y después con más rapidez (fig. 56). Esto mismo se observa cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria. Cuando esta cantidad es pequeña las primeras repeticiones se fijan ya mucho, y las siguientes, cada vez menos; en cambio, cuando la cantidad que hay que fijar en la memoria aumenta la curva al principio se eleva con lentitud, ya que en estos casos aumenta la inhibición de las conexiones que se forman. Por esto cuando se organiza el proceso de fijación en la memoria es necesario tener en cuenta la cantidad, la forma y el contenido de lo que hay que fijar. Estas leyes permiten resolver el problema que se plantea tanto si hay que fijar en la memoria algo determinado en su totalidad o por partes. Cuando hay que memorizar algo que no es de gran volumen y es fácil para la comprensión, es mejor fijarlo en la memoria en conjunto y sin dividirlo que fijarlo en partes. Por el contrario, cuando se trata de fijar en la memoria un gran volumen de elementos, sobre todo si son cosas poco relacionadas entre sí, como, por ejemplo, palabras extranjera* y distintos índices, es mejor fijarlos por partes. Las investigaciones experimentales (Shardakov y otros) han demostrado que los textos de enseñanza y los poemas de extensión corriente en las tareas de enseñanza es mejor fijarlos en la memoria por un método combinado: al principio se leen unas cuantas veces completos, para captar su sentido general, y, al mismo tiempo, en el curso de esta lectura se van separando distintas partes y las relaciones que hay entre ellas; después se fija en la memoria cada una de estas partes; finalmente se lee de nuevo todo el texto en conjunto. Utilizando este método combinado, cada parte se fija en la memoria relacionada con el conjunto, lo cual es muy importante para la comprensión general y para el recuerdo posterior de todo lo que se ha fijado. Cuando se fijan solamente partes aisladas, después es muy difícil reunirías en un todo. Cuando los escolares fijan en la memoria versos por estrofas aisladas, después les es difícil pasar de una estrofa a otra y, con frecuencia, repiten unas cuantas veces cada estrofa. Esto es debido a que cuando se fijan en la memoria por partes se forman asociaciones en circulo, o sea asociaciones entre el final de una estrofa y el comienzo de la que se ha leído inmediatamente después, al hacer las repeticiones. El método combinado de fijación en la memoria excluye estas asociaciones y permite que todo el proceso de fijación sea más racional. 3. El reconocimiento y la memoria de reproducción. Como se indicó antes, el reconocimiento y el recuerdo también son procesos de memoria. El reconocimiento es un proceso mas simple, que se produce genéticamente más pronto que el recuerdo. El reconocimiento aparece en los niños alrededor de los seis meses, mientras que el recuerdo más o menos claro de objetos ausentes que no están a la vista se observa únicamente al final del primer año de vida. Los grados de exactitud y rapidez de reconocimiento pueden ser distintos según el grado de semejanza que haya entre los nuevos y los viejos estímulos, y de acuerdo con la seguridad con que se hayan fijado en la

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memoria estos últimos. Cuando las nuevas impresiones coinciden con las antiguas y éstas se conservan con suficiente exactitud en la memoria, el reconocimiento no es difícil y tiene lugar casi instantáneamente. Los objetos y las personas conocidas con frecuencia se reconocen incluso cuando se les percibe sólo un momento o únicamente por alguno de sus detalles. Por el contrario, cuando las nuevas impresiones no coinciden exactamente con las antiguas o éstas no se conservan en la memoria con suficiente claridad, el reconocimiento es mucho más difícil y en vez de ser un acto casi momentáneo se transforma en un proceso más o menos complicado de recordar. En estos casos, al principio aparece únicamente el sentimiento de que el objeto nos es conocido, pero esto no permite identificarlo con algo determinado; solamente después, cuando encontramos caracteres generales con la vivencias pasadas, reconocemos al objeto. El reconocimiento, siendo uno de "los actos psíquicos más sencillos" (según expresión de Sechenov) que aparece a consecuencia de una percepción repetida, no puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que se conservan en la memoria las impresiones anteriores. Cuando alguna cosa se debe fijar en la memoria de una manera estable no nos podemos guiar del 'sentimiento de que nos es conocida, que aparece fácilmente cuando la percibimos por segunda vez, pero que no indica que es posible recordar aquello que habíamos fijado. Únicamente el recuerdo en ausencia de los objetos puee, servir de criterio seguro para determinar la firmeza con que éstos se han fijado en la memoria. El reconocimiento puede ser equivocado y estar basado en la semejanza de algunos caracteres secundarios de lo que se percibe en estos momentos con los caracteres de lo que se había percibido antes. En estos casos nos puede parecer conocido algo que en realidad percibimos por primera vez. Esto pasa, por ejemplo, cuando una persona llega por primera vez a un lugar, pero tiene la impresión de que se trata de un sitio que ya era conocido para ella. Esta impresión de "como si fuera conocido", o de "ya visto", no siempre se .capta por el sujeto y puede causar un reconocimiento equivocado. Además del reconocimiento equivocado de objetos desconocidos, se observa la pérdida de la capacidad para reconocer aquello que se conoce bien. Algunas veces esto tiene un carácter permanente, como sucede en algunas enfermedades cerebrales (agnosia). En estados normales se pueden observar pérdidas temporales breves de la capacidad de reconocer, motivadas por la inhibición temporal de las conexiones indispensables para el reconocimiento de objetos determinados. El recuerdo puede ser directo, inmediato, o sea sin asociaciones intermedias conscientes, e indirecto o mediato, que se efectúa con la intervención de asociaciones intermedias. Por ejemplo, la tabla de multiplicar o palabras extranjeras bien conocidas corrientemente se recuerdan sin asociaciones intermedias y, por el contrario, fórmulas químicas y leyes físicas "olvidadas" se recuerdan únicamente apoyándose en numerosas asociaciones intermedias. Estas conexiones intermedias pueden ser las imágenes, las palabras y, algunas veces, incluso los movimientos y los sentimientos que de una u otra manera están relacionados con aquello que es necesario recordar. El recuerdo puede ser, además, no intencionado o intencionado. En el primer caso tiene lugar sin que nos hayamos planteado ningún fin determinado, el fin de recordar; en el segundo, se recuerda de una manera consciente, como consecuencia del propósito 'que nos hemos hecho de recordar algo determinado. En el segundo caso tiene un carácter selectivo, según el objetivo planteado en cuanto a lo que hay que recordar y a la amplitud y exactitud con que hay que recordarlo. En un caso es necesario recordar una regla determinada, en otro la contigüidad de un pensamiento, en un tercero unos ejemplos determinados; unas veces es necesario recordar algo literalmente; otras, el recuerdo es en sentido general y con expresiones propias. La selectividad del recuerdo se manifiesta muy bien cuando distintas personas recuerdan un mismo acontecimiento. Cuando distintas personas relatan un acontecimiento, cada una de ellas subraya y hace resaltar aquellas partes que están relacionadas con su experiencia personal, con su manera de entender, con sus intereses y con su estado emocional (experimentos de Bartlett, Blonski y otros). El recuerdo no es una simple fotografía de los objetos que se han fijado antes en la memoria; esta expresión se cambia y se reconstruye con arreglo a la actividad, a los intereses, al estado emocional y a todas las características de la personalidad del sujeto. En muchos casos el recuerdo intencionado tiene el carácter de una actividad mental amplia y desarrollada. Su iniciación es el planteamiento de la pregunta o el reconocimiento de que es indispensable recordar algo. La pregunta arrastra tras de sí las asociaciones relacionadas con ella, que al principio son de un

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carácter general y no conducen al recuerdo, pero que después, por medio de una serie de conexiones intermedias, llegan a un recuerdo más completo y exacto. Por ejemplo, se propone recordar la fecha en que murió Demetrio I el Falso. Uno de los que intentan recordar empieza.a pensar de esta manera: esto fue antes de 1612, pero no; mucho antes, o sea en 1600... Recuerdo que al final hay un número par, entonces es 1602, 1604, 1606; sí, exactamente, 1606 (experimento de Blonski).

Esta manera de recordar es un proceso de pensamiento activo que exige un esfuerzo marcado. Tenía razón Ushinski cuando decía que el recordar es "un trabajo, y no de los ligeros". Apoyándonos en las conexiones intermedias, por medio de razonamientos, restablecemos progresivamente lo que hemos olvidado; esto lo conseguimos mejor cuando las conexiones intermedias nos conducen más cerca de aquello que intentamos recordar. Es necesario tener en cuenta que cuando nos concentramos mucho tiempo en aquellos eslabones intermedios que no conducen directamente al recuerdo se puede desarrollar una inducción negativa fuerte y una inhibición de las conexiones necesarias para recordar. En estos casos es conveniente dejar de recordar, distraerse de ello, y solamente después que ha desaparecido la inducción negativa, comenzar a actualizar las conexiones que permiten recordar lo olvidado; esto tiene lugar algunas veces de una manera instantánea y como inesperada para el sujeto. Este fenómeno se observa con frecuencia cuando se intenta recordar cifras, apellidos, denominaciones, etc. La actividad mental que tiene por objeto recordar algo es muy importante para la enseñanza. Los escolares adquieren cada día nuevos conocimientos, y por muy bien organizada que esté la repetición de lo que ya se ha estudiado, siempre hay algunos temas o partes que se olvidan, por lo cual continuamente es necesario hacer algo por recordarlos. Para que el escolar pueda recordar exactamente algo hace falta, ante todo, que haya comprendido bien la pregunta que se le haya hecho. Cuando no Comprende bien las preguntas, y aún más cuando se hacen preguntas equívocas, el escolar se dirige por un camino falso que no permite recordar lo que es necesario. El recuerdo se dificulta también cuando el estudiante está cansado, intranquilo, inseguro en si mismo, o sea cuando teme que su contestación va a ser inexacta. Se pueden recordar no solamente objetos aislados, fenómenos y palabras, sino acontecimientos más o menos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En estos casos, una de las particularidades más características del recuerdo es la reconstrucción o modificación de aquello que se recuerda. Con frecuencia estos cambios se manifiestan en que se altera laconsecutividad con que se percibió aquello que ahora se recuerda. Estos cambios serán distintos según la manera como se haya fijado en la memoria, voluntariamente o involuntariamente, la percepción que se tuvo. Cuando se comunican por primera vez hechos que se han fijado en la memoria sin una intención determinada (unos u otros acontecimientos, cuentos leídos o escuchados), esto se recuerda según la experiencia y los intereses del sujeto. En tales casos (esto sobre todo es muy frecuente en los niños), el relato puede ser muy distinto a la realidad, en lo que respecta a su consecutividad: al comienzo se relata aquello que tuvo una influencia emocional grande, aunque por su situación en el tiempo sería necesario transmitirlo mucho después. Cuando se recuerdan textos que se han fijado en la memoria intencionadamente, el orden del recuerdo puede ser distinto. En los niños se conserva la consecutividad del original. Esto mismo pasa en los adultos cuando se plantean la tarea de conservar este orden o cuando recuerdan cuestiones muy difíciles, por ejemplo, conceptos abstractos. Cuando esta tarea no se plantea y lo que se recuerda no es muy difícil para el sujeto, el orden del recuerdo puede cambiarse según el fin propuesto. En estos casos el original se reconstruye. La reconstrucción del original puede referirse no solamente al orden, sino a otras muchas cuestiones. Esto se manifiesta con mucha frecuencia en el relato en forma esquemática o generalizada o, por el contrario, en una forma más concreta y detallada que la qué tinía el original. Algunas veces se altera el original omitiendo partes fundamentales, cambiando el orden de la exposición y, a consecuencia de esto, invirtiendo las relaciones de causa y efecto de los hechos que se describen. Estas reconstrucciones tienen lugar no solamente cuando se recuerda algo verbal, sino cuando se recuerdan representaciones objetivas. Por ejemplo, cuando se dibuja un mapa de memoria se cambian unos puntos geográficos por otros más conocidos (continentes, islas, mares, etc.),

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o se refuerzan las particularidades de algunos de ellos. Esto mismo pasa cuando se recuerdan otros objetos (datos de Soloviev y Nudelman). La reconstrucción de aquello que se recuerda puede tener distintas causas. Las principales son: 1) La formación de nuevos sistemas de conexiones temporales a consecuencia de una experiencia adquirida después que se había fijado en la memoria lo que ahora se recuerda: 2) el predominio de unos u otros estímulos, según los intereses, emociones y otros caracteres de la personalidad, o bajo la influencia de distintas tareas de la actividad; 3) la coincidencia de una amplia generalización de los estímulos y una percepción superficial de ellos. La reconstrucción de lo que se recuerda puede tener una significación positiva o negativa. En algunos casos es ventajosa y puede tener una significación positiva cuando se generaliza o, por el contrario, se recuerdan en una forma más concreta y detallada algunas partes del contenido siempre que no se altere aquello que se percibió. Para la actividad mental es indispensable saber sistematizar y generalizar lo que se recuerda. La práctica pedagógica demuestra que se puede educar desde los primeros cursos la capacidad de generalizar los recuerdos, si se explica a los niños que es necesario relatar las cosas no literalmente, repitiendo textualmente, sino destacando "lo principal", lo más importante, y expresándose " con sus propias palabras", pero sin alterar el original.

4. Las representaciones de memoria como reproducción de las imágenes de los objetos y fenómenos reales. Lo que se ha percibido anteriormente se puede recordar en forma de representaciones visuales, auditivas, táctiles y otras, o sea en f,orma de imágenes. Cuando se tienen representaciones visuales parece cómo si el sujeto viera imaginariamente lo que en este momento no existe, pero que le es conocido por las- percepciones anteriores; cuando se tienen representaciones auditivas parece que oye mentalmente sonidos que le son conocidos. Las representaciones de la memoria son imágenes de objetos y fenómenos que se han percibido en las experiencias anteriores y se recuerdan. Las representaciones aparecen por mecanismos asociativos o reflejos condicionados, bajo la influencia de los estímulos objetivos o verbales que actúan en este momento y con los que están relacionados. Así, la representación de una persona conocida puede aparecer cuando nos encontramos con otras parecidas, cuando nos recuerdan su nombre, cuando leemos una carta suya, etc. El hecho en virtud del cual las representaciones pueden estar motivadas por estímulos objetivos y que pueden denominarse con palabras muestra que su base fisiológica es el funcionamiento de los dos sistemas dé señales, con la intervención preferente del primero. Corrientemente las representaciones de distinto tipo (visuales, auditivas, etc.) se combinan entre sí, igual como pasa con las percepciones: así, en la representación de una persona conocida se combinan su aspecto exterior con el tono de su voz, con la manera de andar, etc. Como toda acción reflejo-condicionada, la representación incluye en sí distintas reacciones motoras, aunque éstas puedan ser poco visibles. Por ejemplo, las representaciones visuales se acompañan de contracciones poco marcadas de los músculos del ojo, pero que se pueden registrar con el oscilógrafo. La representación de los movimientos de la mano siempre se acompaña de movimientos reales, aunque muy poco marcados. Esto se puede demostrar en un experimento sencillo: si se coge con la mano un hilo del que cuelga una pequeña esfera y cerrando los ojos nos representamos un movimiento circular, encontramos que muy pronto, efectivamente, la esfera empieza a moverse. La excitación cortical que es la base material de la representación del movimiento se suma y, transmitiéndose a los músculos de la mano, motiva el movimiento. Estos movimientos que aparecen en el proceso de las representaciones cinéticas se denominan actos ideomotores. Las figs. 57 y 58 muestran las impresiones oscilográficas de las corrientes musculares ruando se representan distintos movimientos.

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Las representaciones pueden ser la generalización de muchas impresiones objetivas y de sus denominaciones verbales. Cuando se perciben repetidamente objetos parecidos en las imágenes resultantes desaparecen sus particularidades individuales y en las representaciones ulteriores se manifiestan únicamente las características generales para este grupo de objetos. Esto pasa, por ejemplo, en las representaciones esquemáticas o generales de árbol, casa, hombre, etc., en lo que corrientemente acompañan a su denominación de contorno. Las representaciones pueden aparecer involuntaria o voluntariamente. Los pintores y los escritores utilizan constantemente las representaciones voluntarias cuando pintan de m emoria y cuando describen sus personajes por la representación de personas, lugares y hechos que les son conocidos. Para resolver algunas tareas difíciles es indispensable utilizar las representaciones voluntarias; por ejemplo, para resolver un problema de física es necesario representarse el aspecto de los mecanismos, de sus movimientos, etc. Según las personas, las representaciones pueden ser más o menos claras. Son muy vivas y tienen un carácter muy objetivo en los niños; por esto ellos pueden describir con una exactitud casi fotográfica los cuadros que han visto, la distribución de los habitaciones, los juguetes, etc. En los adultos, las imágenes de memoria corrientemente son menos brillantes y menos constantes, lo que es debido a que en ellos predomina el segundo sistema de señales. Sin embargo esto no pasa siempre en muchos adultos, sobre todo si en su trabajo interviene muy activamente el primer sistema de señales, como ocurre con las representaciones visuales de los pintores, con las de los ingenieros y con las representaciones auditivas de los músicos. En algunas personas se observa un gran desarrollo de distintas representaciones. Las representaciones, igual que todos los demás procesos psíquicos, no son solamente vivencias subjetivas o internas, accesibles solamente a la autoobservación; por el contrario, constantemente se objetivan y se manifiestan, en las actividades del sujeto, en que éste puede representar de memoria, o describir objetos y fenómenos que ha percibido antes, en que puede orientarse de memoria, etc. Todo esto expresa el importante papel que juegan las representaciones en la vida y en la actividad humanas.

5. El olvido. El olvido se manifiesta en que es imposible recordar o reconocer algo, o en que el reconocimiento y el recuerdo son equivocados. La base fisiológica del olvido es la inhibición de las conexiones temporales. Se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una significación importante, lo que no está relacionado con sus intereses, lo que no corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en su actividad y, por tanto, no tiene suficiente refuerzo. En estos casos se desarrolla rápidamente la inhibición de decaimiento y, según el grado de ésta, el olvido puede ser más o menos rápido y prolongado. No todo lo que se ha fijado en la memoria se olvida por igual. La inhibición de decaimiento se manifiesta sobre todo en las diferencias más finas; por esto las conexiones temporales de nuevo adquieren un carácter más generalizado. He aquí por qué se olvidan antes los detalles y en cambio se conservan mejor en la memoria las representaciones generales; de los detalles se conservan mejor

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aquellos que tienen una fuerte carga emocional o están relacionados con los intereses del sujeto. Esto explica también por qué aquello que se ha olvidado se substituye con algo parecido. Distintos estímulos pueden restablecer las conexiones que estaban inhibidas (desinhibición) incluso después de mucho tiempo que parecía que se había olvidado algo. Es frecuente, por ejemplo, que de una manera inesperada se recuerde algún acontecimiento de la infancia que parecía ya olvidado, o algún verso que se había aprendido hace mucho tiempo, o las palabras de un idioma extranjero que se creían olvidadas. Los olvidos temporales breves pueden estar motivados por la inducción negativa (causada por estímulos accesorios fuertes y por el cansancio de las células nerviosas debido a una actividad excesivamente intensa). En este último caso hay una inhibición de defensa que lleva consigo el olvido temporal de lo que se ha percibido. El descanso de las células nerviosas restablece su capacidad normal, y lo que estaba olvidado se recuerda de nuevo. Las investigaciones psicológicas han establecido que el desarrollo del olvido es desigual: es más rápido en el período inmediato a la fijación en la memoria; posteriormente se olvida con más lentitud. Los experimentos de Ebbinghaus muestran que cuando se aprenden 13 silabas sin sentido, después de una hora se recuerda únicamente el 44 por 100; a los dos días, un poco más de una cuarta parte (el 28 por 100) y, posteriormente, la curva de olvido, o sea la representación gráfica del proceso del olvido, desciende con más lentitud (figura 59). El ritmo del olvido depende en gran parte del contenido y de la cantidad de lo que se ha fijado en la memoria. Las expresiones con sentido (frases, versos) se pueden conservar en la memoria durante mucho tiempo y la curva del olvido desciende con lentitud. Sin embargo, cuando se aumenta la cantidad de las curva del olvido desciende y se aproxima a la de las expresiones sin sentido (experimentos de E. Sokolov). Cuando se aumenta considerablemente la cantidad de las expresiones que se fijan en la memoria es más difícil que se formen conexiones firmes. Cuando hay que recordar algo muy amplio y complicado, con frecuencia se observa un fenómeno paradójico: al principio, inmediatamente después de la percepción, se recuerda de una manera más incompleta que después de pasado algún tiempo, dos o tres días. Este mejoramiento del recuerdo después de pasado un cierto tiempo, o el recuerdo de lo que antes parecía olvidado, se denomina reminiscencia (Ballard y otros). Este fenómeno se observa de una manera muy clara en los niños de poca edad, a quienes les es muy difícil recordar, o recuerdan, incompleto, algún cuento inmediatamente después que lo han escuchado (sólo recuerdan aquello que les hizo una gran impresión), pero al cabo de un cierto tiempo pueden recordarlo con muchos más detalles. En los adultos, las reminiscencias se observan con menos frecuencia (datos de Rubinshtein y Krasilschikova). Al tratar de recordar expresiones verbales las reminiscencias son más frecuentes cuando se hace una exposición libre del texto que cuando éste se recuerda literalmente. Después de un descanso se recuerda mejor. Esto mismo se observa cuando se crean reflejos condicionados en los animales y sobre todo cuando se elaboran diferenciaciones delicadas. Pavlov señala que algunas veces el resultado de la diferenciación se manifiesta solamente después de un descanso, cuando ha desaparecido el cansancio y la inhibición defensiva de las células nerviosas que éste motiva y que enmascara los resultados obtenidos; el descanso, haciendo desaparecer la inhibición, pone de manifiesto la diferenciación.

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La reminiscencia puede estar motivada también por la inducción negativa que causa el estudio de las partes precedentes y siguientes de lo que se estudia (datos de Boiko y Bolshunov). Ulteriormente estas conexiones inhibidas de nuevo se actualizan (al prolongar el recuerdo). Los datos de Pavlóv sobre la posibilidad de que los resultados estén enmascarados algún tiempo explican por qué las reminiscencias son más frecuentes en los niños que en los adultos, y también por qué son más frecuentes cuando se recuerda algo difícil. Lo primero se explica porque las células corticales de los niños son más excitables que en el adulto y se cansan antes. Lo segundo está motivado porque la fijación en la memoria y el recuerdo subsiguiente de algo difícil se acompaña de una actividad más intensa y prolongada de las células nerviosas, lo que asimismo motiva un cansancio mayor que enmascara temporalmente el resultado obtenido. La inducción negativa motivada por el estudio precedente y ulterior conduce a los fenómenos denominados de inhibición retroactiva y proyectiva, lo cual es necesario tener en cuenta cuando se organizan las actividades escolares. La inhibición retroactiva se manifiesta en que la actividad que sigue al estudio hecho para fijar en la memoria algo causa una inhibición de las conexiones temporales que acaban de formarse y disminuye la posibilidad de recordar lo que se había fijado. Esto se observa, sobre todo, cuando después de estudiar un material se estudia otro parecido (datos de Robinson, Skeggs, Smirnov y otros), En los experimentos de Smirnov se aprendían una serie de palabras (adjetivos), después de lo cual un grupo de sujetos tenia cinco minutos de descanso y otro grupo, en estos cinco minutos, aprendía otras palabras o cifras. Inmediatamente después todos tenían que recordar la primera serie de palabras. El resultado fue que el segundo grupo recordaba menos palabras que el primero y. además, la cantidad que recordaban era menor si la segunda serie que habían aprendido era parecida a la primera. Así, si en la segunda serie habían aprendido adjetivos, la diferencia entre los dos grupos era del 28 por 100; si el segundo grupo, en la segunda serie, había aprendido sustantivos, la diferencia era el 20 por 100, y si habían aprendido cifras, la diferencia era únicamente del 8 por 100.

La inhibición retroactiva también se hace más fuerte cuando se resuelven problemas difíciles después del aprendizaje. En estos mismos experimentos de Smirnov, cuando los sujetos de experimentación, después de aprender las palabras, resolvían problemas difíciles de aritmética, la posibilidad de recordar las palabras aprendidas disminuía en un 16 por 100, mLatrás que si después del aprendizaje de las palabras resolvíah una tarea más sencilla (una multiplicación de memoria), el recuerdo de las palabras disminuía únicamente en un 4 por 100.

También se observa inhibición proyectiva, o sea la influencia negativa que tiene la actividad precedente al estudio para fijar algo en la memoria. Esta se desarrolla en las mismas condiciones que la inhibición retroactiva, con la única diferencia de que en este caso la acción inhibidora actúa en el estudio ulterior. La inhibición retroactiva y proyectiva explican que cuando se aprende un texto muy amplio, de contenido muy homogéneo, se fijan mejor su comienzo y su final. El comienzo se fija mejor porque no 'existe inhibición proyectiva y el final porque no hay inhibición retroactiva. Las partes intermedias, por el contrario, sufren la influencia de una y otra. Por esto, en igualdad de condiciones, las palabras intermedias se recuerdan peor que las del comienzo y las del final. Sin embargo, es nece. sario subrayar que esta ley no se extiende a aquellas^ partes del texto que son fundamentales por su contenido o que tienen un interés especial. Estas partes se fijan en la memoria de una manera selectiva, independientemente de la situación que tienen en el texto. Los fenómenos de inhibición retroactiva y proyectiva es necesario tenerlos en cuenta para la organización de los trabajos escolares cuando se hace la distribución de las clases, cuando se distribuyen las tareas difíciles y fáciles en una clase, cuando se ejecutan las tareas en el domicilio. Para evitar la inhibición producida por Ja actividad precedente o por la siguiente es necesario que éstas sean diferentes, o sea hay que variar los tipos de trabajo. 6. Diferencias individuales de la memoria. Según muestran la observación diaria y las investigaciones experimentales, la memoria no es igual en las distintas personas. Unas fijan y recuerdan con rapidez, exactamente y mucho; otras, con rapidez, pero sin exactitud y solamente un poco. Unas fijan mejor en la memoria los objetos y los dibujos, otras las palabras, unas terceras la música.

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Por los siguientes datos experimentales se puede juzgar acerca de estas diferencias. Para aprenderse de memoria un pequeño poema, distintos adultos necesitaron repetirlo de 10 a 26 veces. Por tanto, la velocidad con que lo aprendieron fue muy distinta (experimentos de Volkov). Datos semejantes se habían obtenido antes cuando se investigó el volumen de lo que se fija en la memoria. Después de leer un cuento que constaba de Í80 palabras, uno.de los sujetos recordaba 127 y otro solamente 45. Para fijar en la memoria una serie de figuras fue necesario mostrarlas de 33 a 75 veces según el sujeto con quien te experimentaba (experimentos Meumann y Ebert). Entre las diferencias individuales de memoria es necesario señalar los tipos de memoria que dependen de las relaciones mutuas entre los dos sistemas de señales y de la intervención que tienen en los procesos de memoria distintos analizadores. Todas las personas pueden fijar en la memoria distintas cosas, pero lo consiguen con diferentes métodos y en distinto grado. Por esto se distinguen tipos de memoria objetiva, abstracta e intermedia. Unas personas fijan mejor los objetos, los cuadros, las personas, los colores, los sonidos, etc.: éste es el tipo objetivo; otras memorizan con más facilidad las experiencias verbales, las fórmulas, los conceptos, las cifras, etc.: éste es el tipo abstracto; las terceras fijan en la memoria aproximadamente igual lo uno y lo otro: éste es el tipo intermedio. Las personas con un tipo de memoria objetivo procuran fijarlo todo por medio de imágenes concretas, mientras que los que tienen un tipo abstracto, por el contrario, todo lo fijan en la memoria, incluso los objetos e imágenes, utilizando las denominaciones verbales, esquemáticas y las fórmulas lógicas. La memoria se divide también en distintos tipos según la parte que en ella toman los distintos analizadores. Así se observan tipos de memoria visual, auditiva, cinética y combinada: auditivo-visual, cinético-visual y cinético-auditiva. Unas personas fijan en la memoria mejor aquello que perciben visualmente, otras las percepciones auditivas, las terceras cuando intervienen sensaciones cinéticas, otros grupos cuando intervienen distintas percepciones al mismo tiempo. Unos estudiantes aprenden mejor cuando leen en silencio, otros cuando leen en voz alta, los hay que necesitan hacer apuntes. Las investigaciones experimentales muestran que el tipo de memoria más corriente es el combinado, sobre todo el cinético-visual y un poco menos frecuente el cinético-auditivo. Los tipos de memoria puros se encuentran con poca frecuencia; entre los escolares únicamente del 1 al 3 por 100; en edades más avanzadas, a consecuencia del entrenamiento de unos u otros analizadores, las diferencias entre los distintos tipos de memoria pueden aumentar. Muchos pintores, escritores y actores tienen una buena memoria visual que les permite reproducir exactamente en los cuadros, los dibujos, en las descripciones y en los actos, los objetos, las personas y las escenas que han visto solamente un momento. Este mismo alto grado de desarrollo adquiere la memoria auditiva de ciertos músicos que pueden reproducir una obra musical cuando sólo la han escuchado una vez. Este tipo de memoria caracterizaba a Mozart, Balakinev, Rajmaninov y muchos otros compositores. Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de actividad del sujeto, que es la que determina la utilización preferente de uno u otro analizador. Los tipos de memoria sor consecuencia del entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse y desarrollarse al mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una actividad variada, la memoria se aproxima a la combinación armónica de las particularidades positivas de cada tipo. El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria de los estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados débiles, desarrollados insuficientemente y, por medio de un entrenamiento sistemático, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos métodos y conseguir el desarrollo de una memoria variada. El objeto de la educación debe ser el desarrollo multilateral de la memoria que se apoya en la actividad conjunta de los dos sistemas de señales y en la intervención de unos cuantos analizadores. 7. Desarrollo de la memoria en los niños. La memoria empieza a desarrollarse al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos condicionados. Según los datos de Bejterev y.Schelovanov, el primer reflejo condicionado aparece alrededor de los 15 días de vida y es la reacción del niño cuando se le coloca en la posición de mamar (la reacción se manifiesta en los movimientos de la cabeza y en que abre la boca y hace movimientos de succión); esta es una reacción a un complicado conjunto de estímulos táctiles y vestibulares, reforzados por el estimulo incondicionado de la administración de alimento. Poco a poco, en el conjunto de señales se van incluyendo estímulos visuales y por esto, ulteriormente,

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alrededor del cuarto o quinto mes esta reacción se desencadena cuando el niño ve a la madre e incluso cuando únicamente oye su voz. Aproximadamente desde el quinto mes se hace posible la formación de conexiones reflejas condicionadas entre todos los analizadores. Desde este momento se observa que el niño reconoce a las personas y los objetos que le rodean. El niño se sonríe y hace movimientos con las manos cuando ve a la madre, intenta coger los objetos conocidos, cosa que no se observa en los primeros meses de vida. Al comienzo, el período latente de reconocimiento, o sea el tiempo máximo que puede haber entre la primera percepción y la segunda, para que ésta se reconozca como igual a la primera es muy pequeño, se reduce a unos cuantos días. A los dos años aumenta hasta unas cuantas semanas, al tercer año hasta unos cuantos meses, hacia los 4 años llega hasta un año y a los 7 años alrededor de 3 años. El recuerdo de las personas y objetos ausentes aparece después que ya es posible reconocerlos. El recuerdo se observa de una manera clara en los niños de un año.. Cuando a un niño de esta edad se le denomina un objeto conocido empieza a buscarlo con los ojos, vuelve la cabeza hacia donde corrientemente se encuentra este objeto. Cuando el niño empieza a hablar, la capacidad de recordar se hace más completa y determinada, puesto que el lenguaje actúa como reforzador de las conexiones. De una manera progresiva aumenta el período'latente del recuerdo. En el segundo año de vida se limita a algunos días; en el tercero, a algunas semanas; a los cuatro años dura ya varios meses. El periodo latente de reconocimiento y recuerdo es tan corto en el primer año, entre otras causas, porque el niño no tiene sistemas de conexiones suficientemente firmes en los que se pudieran incluir nuevas conexiones y porque las conexiones temporales son muy poco diferenciadas. Esta es la causa de que los primeros recuerdos infantiles sean confusos e indeterminados y de que las impresiones recibidas en la primera infancia se olviden rápidamente. Corrientemente los primeros recuerdos se refieren a la edad de 4 ó 5 años y únicamente en casos aislados pueden referirse a edades anteriores, si están relacionados con influencias emocionales muy fuertes. Los recuerdos infantiles más relacionados y consecuentes comienzan desde 5 a los 17 años, y algunas veces después de esta edad, desde 9 ó 10 (datos de Rubisntein y Komm) En la primera infancia y en la primera época preescolar la memoria es involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad el niño aún n o se plan tea la tarea de fijar algo para después recordarlo. El niño de dos o tres años fija en la memoria solamente aquellos que tiene significación en aquel momento, lo que está relacion ado con sus necesidades inmediatas o intereses, aquello que tiene un fuerte colorido emocional. Solamente en la edad preescolar media, a los 4 – 5 años, empieza el niño a fijar en la mamoria de una manera voluntaria. Esto está relacionado con el desarrollo que a esta edad adquiere el segundo sistema de señales y el papel que éste empieza a jugar en la regulación de la conducta del niño. Al comienzo el niño fija en la memoria y recuerda aquello que está relacionado inmediatamente con su actividad fundamental, el juego, o cuando realiza algún encargo o tarea que le plantean los demás. El interés hacia el juego facilita el desarrollo de la memoria voluntaria, ya que crea un refuerzo emocional fuerte para fijar' en la mente y recordar los actos. Según muestran las investigaciones de Istomina los niños de edad preescolar fijan en la memoria, con mucha más facilidad, unas cuantas palabras, cuando éstas entran a formar parte de un proceso de juego (cuando los niños las fijan para cumplir determinados actos en el juego) que cuando se les propone fijarlas en la memoria en condiciones de laboratorio (fig. 60). La memoria infantil se caracteriza por ser de tipo objetivo. El niño fija mejor en su memoria los objetos y los dibujos que las palabras y de las manifestaciones verbales fija mejor los cuentos y las descripciones emocionales y representativas. Ellos comprenden mal los conceptos abstractos y los razonamientos; por esto no los fijan en la

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memoria. A consecuencia de su limitada experiencia, los niños aún no tienen conceptos generales y su memoria se apoya en la percepción de las relaciones concretas entre los objetos. El predominio de la memoria objetiva en los niños no quiere decir que en ellos no exista la memoria lógica verbal. Por el contrario, ésta se desarrolla rápidamente, pero existe un reforzamiento constante por parte de los estímulos inmediatos que son los objetos. Es un error la afirmación de algunos psicólogos, como Meumann y otros, de que hasta la adolescencia no hay más memoria que la mecánica. La realidad no es así. Los niños empiezan a fijar en la memoria racionalmente desde que empiezan a utilizar el lenguaje, y la memoria racional se perfecciona y se desarrolla junto con el lenguaje y a medida que se enriquece su experiencia. Si a la edad de dos o tres años el niño tiene muy pocas conexiones temporales aún, posteriormente, a medida que se desarrolla el lenguaje y acumula experiencia, el número de conexiones y su grado de sistematización crecen extraordinariamente. Gracias a esto, una misma impresión exterior se conecta con muchas otras y, por tanto, se fija mejor en la memoria y ésta se hace más racional. Los niños utilizan la fijación mecánica en la memoria únicamente cuando les es difícil comprender lo que tienen que fijar. En ellos, esta manera de fijar en la memoria da peores resultados que la fijación racional. Únicamente se excluye de esta regla el aprendizaje de algunas cosas sin sentido (por ejemplo, trabalenguas), cuyo recuerdo se facilita por el ritmo de la pronunciación que ayuda a diferenciar mejor las diferentes partes del contenido. En todos los demás casos, el material falto de sentido se fija en la memoria de los niños incluso peor que en los adultos. Por ejemplo, al investigar en los niños y en los adultos la fijación en la memoria de sílabas sin sentido se ha encontrado que niños de 7 a 12 años las fijan dos o dos veces y media menos que los adultos (datos de Leontiev). Esto se explica porque los adultos tienen más asociaciones que pueden utilizar para conectar el material falto de sentido con algo racional. En la edad escolar el desarrollo de la memoria continúa bajo la influencia de una enseñanza y educación sistematizadas. En este período se observa no solamente el aumento de lo que se puede fijar en la memoria y recordarlo, así como la rapidez que con esto se consigue, sino que se advierten también en ella cambios cualitativos. De una manera sensible aumenta la importancia del segundo sistema de señales. Esto se manifiesta en que se refuerza el papel de la fijación intencionada en la memoria, sin la cual no es posible ninguna actividad escolar, y en que se desarrolla más rápidamente la memoria verbal lógica y abstracta. Mientras que los alumnos de los primeros cursos, para la comprensión del material de estudio, se apoyan en las relaciones y conexiones de los objetos que perciben directamente, los de los cursos superiores ya utilizan más los conceptos lógicos y abstractos. Aunque los estudiantes de los cursos superiores fijan mejor en la memoria el material demostrativo que las palabras, la enseñanza es más rápida cuando se fijan en ella las palabras. Esto se demuestra con los actos comparativos que caracterizan la fijación en la memoria del material verbal y del material demostrativo correspondientes a estudiantes de distintos cursos y a adultos (experimentos de Faraponova). Si se da un valor de 100 a los Índices de fijación en la memoria de los textos verbales y de material demostrativo en los alumnos del segundo curso, encontramos que en los del quinto y octavo cursos y en los adultos crecen de esta manera: para la fijación en la memoria del material demostrativo tenemos las cifras 175 y 207; para la fijación de la memoria de textos verbales tenemos las cifras 193, 252 y 306. Como se ve ha aumentado extraordinariamente la fijación en la memoria del material abstracto, lo que indica que ha aumentado el papel del segundo sistema de señales en los procesos de memoria.

En la edad escolar se utilizan con mas frecuencia toda clase de puntos de apoyo que juegan en los procesos de memoria un papel auxiliar y que hacen que la fijación en la memoria y el recuerdo de los escolares empiecen a tener un carácter más indirecto. El papel de estos puntos de apoyo se m uestra muy claramente en las investigaciones de Leontiev, en los cuales los niños y los adultos fijaban en la memoria series de palabras sin ningún punto de apoyo o con la ayuda de dibujos. En este último caso ellos podían escoger, para cada palabra el dibujo que le pareciera más adecuado y esto lo hacían de acuerdo con las

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conexiones formadas anteriormente, en el curso de su experiencia, entre las palabras y el objeto representado en el dibujo. Los experimentos demostraron que lospuntos de apoyo demostrativos tienen un gran valor reforzador en los escolares (fig. 62). Los puntos verbales de apoyo tienen también un efecto positivo, pero'mucho menor (experimentos de Maltsev*. en los que los dibujos se substituyeron por palabras). El efecto positivo es mayor cuando los mismos alumnos escogen las palabras.

A consecuencia del desarrollo mental general de los escolares aumenta la importancia que tiene para la fijación en la memoria y el recuerdo, la elaboración lógica del material, o sea la división del mismo en partes; el hecho de hacer resaltar las más importantes de ellas y el establecimiento de conexiones con lo que se ha aprendido antes. Ésta elaboración racional del material facilita su fijación en la memoria y, al mismo tiempo, permite que los estudiantes lo puedan recordar no sólo literalmente, sino también con sus propias palabras. Las investigaciones han demostrado que incluso los alumnos de los primeros cursos de la escuela primaria pueden utilizar estos métodos, aunque al comienzo esto tiene algunas dificultades. Por ejemplo, a los alumnos de los primeros cursos les es difícil dividir el texto en partes que estén lógicamente relacentre sí y esto lo hacen de una manera inexacta, dividiéndolo en muy pequeñas partes. Cuando tienen que relacionar el nuevo material con lo que ya conocen corrientemente se dan cuenta del pareceido, pero raramente captan las diferencias. A pesar de todo, si el maestro los dirije puede utilizar estos métodos cada vez con más éxito Los experimentos siguientes muestran muy claramente cómo utilizan estos métodos los escolares y los adultos. A alumnos del 4*, 6' y 8* cursos y a adultos se les propuso fijar en la memoria textos de geografía e historia que contenían distintos nombres, denominaciones, fechas e índices que en una u otra medida se podían relacionar entre sí. Ño se les dio ninguna indicación con respecto a los métodos para fijarlos en la memoria. Los resultados mostraron que el número dc casos en que relacionaban de una manera intencionada los distintos datos, con el fin de fijarlos en la memoria, crecía de una manera constante de curso en curso; en el 4» curso se conectaban por término medio en el 8 por 100 de los casos, en el 6* curso en el 14 por 100, en el 8» curso en el 28 por 100 y en adultos en el 46 por 100 (experimentos de Smirnov).

Para el desarrollo y la educación de la' memoria es muy importante la organización de las repeticiones y la utilización sistemática de los conocimientos cuando hay que resolver problemas teóricos y prácticos. Todos los métodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho mejor cuanta más atención les preste el maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los métodos más racionales de fijación y recuerdo. La condición principal para el desarrollo y la educación de la memoria et que se utilicen métodos racionales de fijación.

CAPITULO

VIII

EL PENSAMIENTO

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1. Característica general del pensamiento. El conocimiento no se reduce a las sensaciones, percepciones y recuerdos de aquello que se ha percibido. La vida plantea al hombre situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que le rodean o por el recuerdo de lo que antes se percibió. Para resolver algunas de estas situaciones es necesario utilizar un medio indirecto y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que consiste en buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas, por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen. Esta manera de resolver los problemas debe apoyarse en el conocimiento de las leyes de la realidad, en la generalización de fenómenos aislados y de hechos concretos. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con fin determinado. Para cambiar la realidad, el hombre debe prever cuál será el resultado de sus actos y debe saber lo que es necesario hacer para alcanzar el fin propuesto. Sin embargo, cuando se intenta verificar algún cambio en la realidad son inútiles todas las previsiones, la elección de medios para alcanzar el fin propuesto y todas las planificaciones previas, si no se tienen en cuenta las leyes por las que se rige el mundo objetivo y su aplicación a cada caso concreto. Si el hombre, al planificar su actividad, no partiera de las leyes objetivas del mundo, no podría efectuar lo que se propone. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Las leyes de la realidad son la generalización de los hechos. Fuera de la generalización de cada caso concreto y de la utilización de esta generalización en cada caso concreto, es imposible llegar a realizar ninguna previsión y, por tanto, no se puede efectuar ninguna actividad con un fin determinado. Si el hombre no conociera más que objetos y fenómenos aislados no podría dominar la naturaleza y modificar la realidad. La generalización de lo individual y la utilización de las leyes generales en los casos particulares se lleva a cabo por medio de los procesos de pensamiento. El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad La generalización se efectúa por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenómenos que tienen una característica general. En la palabra "árbol" están contenidos todos los árboles, sean de la naturaleza que fueren; independientemente de las particularidades que los caracterizan, todos ellos tienen unos cuantos caracteres que les son generales. Las palabras "rojo", "ligero", "redondo", se conectan con distintos objetos que tienen caracteres generales a los que se refieren estas palabras. La palabra es señal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí algunos caracteres generales. Esto es lo que determina su situación como estímulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás estímulos. Sin la palabra es imposible cualquier generalización. Se puede pensar únicamente por medio de la palabra. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal. Marx decía: "El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento."33 La conexión del pensamiento y el lenguaje existe en todos los casos, independientemente de que el sujeto piense en voz alta o piense para si. En los dos casos actúan los mismos mecanismos nerviosos, se utilizan las mismas señales verbales y funciona el mismo aparato del lenguaje. La única diferencia está en que cuando el hombre piensa para sí, las contracciones de los músculos del aparato fonético son débiles, están inhibidas y son insuficientes para producir los sonidos. Al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones. El sujeto percibe libros aislados, animales aislados, plantas aisladas, pero piensa sobre los libros en general, sobre los animales en general. sobre las plantas en general, que no son objetos de percepción. La extensión de aquello sobre lo que se piensa es mayor que la extensión de lo que se percibe. Pensando por medio de la palabra 33

C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. III, pig. 448. - V. I. Lenin, Cuaderno* filosóficos, ed. rusa. 1947, pág. 199.

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se puede alcanzar aquello que en general es inaccesible a la percepción y a la representación. Lenin decía: "La representación no puede abarcar el movimiento en general: por ejemplo, no abarca el movimiento con tina velocidad de 300.000 Kms. por segundo, pero el pensamiento lo debe abarcar y lo abarca."34 Basándose en la generalización, el sujeto tiene posibilidad de sacai conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente. Al pensar, parte de lo que percibe o ha percibido y, por medio de razonamientos, llega a lo que no ha actuado inmediatamente sobre él. Mirando al sol poniente sabemos que pronto empezará la noche; echándole azúcar a una taza de té sabemos que pronto se disolverá y el sabor del té cambiará; cuando plantamos un árbol sabemos que en condiciones determinadas va a crecer, etc. Por este medio el hombre adquiere nuevos conocimientos. Precisamente por este medio muchos sabios han llegado a hacer descubrimientos e inventos, como, por ejemplo, las primeras suposiciones acerca de la estructura del átomo, algunas características de elementos químicos que aún no se habían descubierto, la existencia de algunos cuerpos celestes, etc. Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va más allá de la percepción, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenómenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia. Por ejemplo, cualesquiera que sean las lámparas aisladas, cualesquiera que sean las particularidades de su forma, de su color o de su construcción, lo general para ellas es que sirven como fuente de luz; esto es lo esencial de ellas. De la misma manera las conexiones que descubre el pensamiento entre los fenómenos son esenciales y regulares. Las leyes de la realidad no se crean por la voluntad del hombre y según sus deseos; ellas reflejan las conexiones reales y esenciales entre los objetos y fenómenos del mundo real. Aunque el pensamiento va más allá que la percepción y la sensación, está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. Para pensar, el hombre parte siempre del conocimiento de lo particular. Cuando generalizamos descubrimos lo que hay de general en los objetos y fenómenos reales aislados. Fuera de la percepción de lo particular no puede haber generalización. Lenin indicaba "que lo general existe solamente en lo particular y, a través de ello, todo lo particular es de una u otra manera lo general y todo lo general es parte, manifestación o esencia de lo particular." * El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepción directa de los objetos o su representación objetiva para resolver tareas de carácter abstracto. También es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos. La actividad racional está inseparablemente ligada con la práctica. El trabajo, el estudio, los juegos, cualquier aspecto de la actividad humana exige resolver tareas racionales. La práctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la práctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. Las generalizaciones y conclusiones que hace el individuo partiendo de principios generales se comprueban en la práctica. Ella hace enmiendas a la actividad racional, juega un papel corrector en ésta. La práctica es también donde se utilizan los resultados de la actividad racional. Partiendo de la práctica, el individuo vuelve de nuevo a ella aplicando en la vida aquello que ha obtenido como resultado del pensamiento. "De la contemplación activa —decía Lenin— al pensameinto abstracto y desde ¿I a la práctica; éste es el camino dialéctico del conocimiento de ta verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."35 Esto no significa que el pensamiento esté siempre ligado directamente a la práctica. La solución de muchos problemas teóricos científícos puede no tener relación inmediata con la práctica; pero incluso en estos casos el punto de partida de los problemas teóricos, igual que la comprobación final de la veracidad de los teorías, es siempre la práctica, y sobre todo, la práctica social, es decir, la de todos los hombres, la explotación de las riquezas naturales, el cambio y la transformación de la naturaleza, la utilización de la ciencia en la producción y su introducción en distintas esferas de la vida material de la sociedad. Todo el proceso de desarrollo de la actividad racional está estrechamente ligado con la práctica. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una función mental independiente, está incluido en la actividad práctica y se efectúa ligado inseparablemente a ella. En los primeros años de la vida, el niño piensa únicamente al mismo tiempo que actúa en la práctica manipulando objetos. Ulteriormente realizará cualquier nueva operación mental sólo con ayuda de actividades prácticas (en un 34 35

V. I. Lenin, Cuadernos filosóficos, ed. rusa, 1947. pág. 329. V. í. Lenin, ob. cit., pá*. 147.

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plano práctico) y será después cuando aprenderá a realizarlas sin apoyarse en la actividad práctica, o sea mentalmente. Esto es, por ejemplo, lo que sucede cuando comienza a resolver tareas aritméticas y operaciones de cálculo. En un principio, los niños cuentan objetos reales y si éstos faltan se valen de sus propios dedos; solamente después "cuentan de memoria". Cuando el niño crece adquiere capacidad para pensar sin efectuar algo práctico, pero incluso en estos casos la actividad práctica sigue siendo el punto de apoyo del pensamiento. También los adultos utilizan la actividad práctica como punto de apoyo para el pensamiento, sobre todo cuando tienen que resolver tareas difíciles, como, por ejemplo, las técnico-constructivas. En muchos casos, sólo gracias a este apoyo se consigue alcanzar el fin propuesto. Al mismo tiempo, la actividad práctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento es indispensable para planear y realizar algo. El pensamiento precede a la actividad. Al actuar, el sujeto piensa sus actos, proyecta lo que es necesario hacer, qué cambios debe realizar en su actividad y cómo vencer las dificultades que se le presentan. Partiendo de todo lo que se ha dicho, el pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado extrechamentc con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad práctica de los hombres. El pensamiento, igual que todos los procesos psíquicos, como reflejo de la realidad en el cerebro, estrechamente ligado con el conocimiento sensorial y con la actividad práctica, es respuesta a una u otras influencias exteriores. Está determinado por estas influencias y es una actividad refleja. La base fisiológica del pensamiento es la complicada actividad analítico-sintética del cerebro, efectuada por el funcionamiento conjunto de los dos sistemas de señales. Ya que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad y tiene lugar por medio de la palabra, es natural la importancia fundamental que en él tiene el segundo sistema de señales. Pero es necesario tener en cuenta que éste siempre está relacionado estrechamente con el primero. Esto es precisamente lo que condiciona la conexión del reflejo generalizado de la realidad (el pensamiento) con el conocimiento sensorial de esta realidad (las sensaciones, las percepciones, las representaciones) . Hay leyes generales del pensamiento que son comunes a todas las personas. Los mecanismos nerviosos son iguales en todas las personas sanas y normales. Son absolutamente falsas las afirmaciones de los psicólogos reaccionarios que consideran que el pensamiento de los pueblos que se encuentran en un bajo estado de desarrollo cultural es un pensamiento especial ("primitivo"), que se desarrolla según unas leyes especiales y está privado de lógica ("pensamiento prelógico"), que es incapaz de comprender la causa natural de los fenómenos del mundo real y explica todo lo que sucede por la intervención de fuerzas sobrenaturales ("pensamiento mágico"). En realidad, el pensamiento, a pesar de que es producto de una evolución muy prolongada y del paso gradual de la vida animal a la humana, se desarrolla sobre los mismos mecanismos nerviosos y tiene la misma lógica en todo el período histórico del desarrollo de la humanidad conocido hasta hoy. Nuestro pensamiento se rige por las mismas leyes fisiológicas y de la lógica que se regía el pensamiento de los hombres que vivieron muchos años antes que nosotros, en el antiguo Oriente, en las antigua Grecia y Roma e incluso mucho antes. Naturalmente que ha cambiado mucho el contenido del pensamiento," puesto que los conceptos y teorías sobre el mundo exterior han variado. También han cambiado los sistemas de operaciones racionales que toman parte en el conocimiento de la realidad, ya que ha aumentado el peso específico de las abstracciones y de las generalizaciones amplias. Pero todo esto no ha cambiado las leyes que regulan las funciones cerebrales, sino que únicamente ha ampliado y profundizado los conocimientos, ha desarrollado el estudio de las leyes de la naturaleza y la sociedad, ha acelerado el desarrollo de la cultura, que progresa a medida que crecen las necesidades materiales y económicas de la humanidad. 2. Operaciones racionales.

A. El análisis y la síntesis romo operaciones racionales fundamentales. 153

El análisis y la síntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y están ligadas entre sí inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El análisis y la síntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una función analítico-sintética cerebral y está constituido por distintos grados de análisis y síntesis. El análisis es la división mental del todo en sus partes o la disgregación mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El análisis se hace cuando se percibe algún objeto o fenómeno, cuando se representa algo en forma de imágen y cuando el sujeto piensa en algo en forma generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se diferencian dos tipos de análisis: el análisis consistente en la división mental del todo en las partes que lo constituyen, y el análisis que consiste en la separación mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; sobre el tallo, la raíz, la flor, o las hojas de las plantas; sobre la cabeza, el cuerpo o las patas de un animal, y así sucesivamente. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, períodos, etc. Como ejemplo del análisis que tiene por objeto separar mentalmente distintos signos, propiedades o aspectos de los objetos se puede poner la descripción del color, el tamaño y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carácter de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades químicas de cualquier substancia, etc. En contraposición al análisis, la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes de los objetos, o la combinación mental de sus síntomas, cualidades y aspectos. Igual que el análisis, la síntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenómenos, cuando nos representamos sus imágenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. También se diferencian dos tipos de síntesis: la que consiste en la unificación mental de las partes en un todo y la que reúne distintos síntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenómenos de la realidad. Como ejemplo del primer tipo de síntesis puede servir la construcción mental de cualquier mecanismo, la recapacitación sobre la composición de una obra literaria, la representación mental de objetos, plantas o animales desconocidos partiendo de la descripción de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo puede servir la representación mental de cualquier cosa o fenómeno basándose en la descripción de sus distintos síntomas y cualidades. Aunque ti análisis y la síntesis son dos operaciones antagónicas, están ligadas entre si inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algún acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relación de unos con otros, la dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento. El análisis y la síntesis nacen de la actividad práctica. Engels, cuando enumeraba los tipos de actividad razonadora, común a los hombres y a los animales, indicaba que "el partir una nuez ya es un comienzo de arialisis", y la síntesis, durante "las travesuras picarescas del animal" es ya el comienzo de las formas siguientes de síntesis como actividad del pensamiento. El análisis y la síntesis comienzan en los niños también de una manera práctica, o sea con la división real de las cosas en sus partes o con la unificación de objetos aislados en un todo. Solamente después, pensando lo que tiene lugar con los objetos cuando se efectúan actividades prácticas con ellos, cuando se dividen en partes o cuando se conjugan en un todo, el niño utiliza el análisis y la síntesis como operaciones del pensamiento. El análisis y la síntesis siguen conservando su conexión con la actividad práctica incluso cuando ya se efectúan como operaciones del pensamiento. La ejecución de actos prácticos con los objetos ayuda la división o unificación mental y es un punto de apoyo para el anáfisis y la síntesis como operaciones del pensamiento..

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Esto se ve muy claro especialmente en los niños. Ya se ha indicado antes que cuando el niño empieza a contar utiliza con mucha amplitud los hechos prácticos como puntos de apoyo para el análisis: señala con el dedo los objetos que cuenta, los aparatos a un lado, etc. Cuando a un niño pequeño le proponen reconstruir un cuadro cortado en pedazos, esto no intenta hacerlo mentalmente, sino que coloca unas partes junto a otras procurando reunirlas en un todo único, de una manera práctica. Una conducta parecida se observa en los adultos cuando se encuentran ante casos difíciles de análisis y síntesis. Para la ejecución del análisis mental, que tiene por objeto dividir el todo en partes, es muy importante que antes se haya percibido aisladamente lo que es necesario separar del todo. De la misma manera, la síntesis mental se efectúa con más facilidad si anteriormente se ha percibido aquel todo que ahora intentamos reconstruir mentalmente por partes aisladas. En los dibujos complicados y esquemas se puede separar mentalmente una u otra parte con más rapidez, si antes hemos observado éste detalle aisladamente. Cuando es necesario reconstruir o representarse mentalmente cualquier mecanismo complicado, la operación es más fácil si con anterioridad hemos percibido este mecanismo en conjunto. B.

La comparación.

La separación mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparación siempre se hace en una relación determinada cualquiera: se comparan los objetos y fenómenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad, por una u otra particularidad (según el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construcción, la utilización del objeto, etc.). Para comparar dos o más cosas es necesario separar aspectos determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cómo están representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la diferencia que hay entre unos y otros. La comparación es imposible sin un análisis consecuente. El análisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparación. Sin embargo, la comparación no se reduce a un análisis; con ella siempre se establece una relación determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de éstos. Por esto la comparación es, al mismo tiempo, una operación sintética, es decir, que incluye en sí la síntesis romo una de sus partes indispensables. La comparación es muy importante para el conocimiento de la realidad. No será una exageración decir que todo lo existente se conoce por medio de la comparación de unos objetos y fenómenos con otros parecidos o distintos de ellos. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenómenos, puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta según la diferencia que hay entre ellos.

C.

La generalización y la sistematización.

La generalización es la separación mental de lo general en los objetos y fenómenos de la realidad, y, basándose en ella, es su unificación mental. La comparación de los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización. Sólo por medio de la comparación, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre sí, y solamente comparando los objetos y fenómenos de la realidad se puede establecer cuáles son sus aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar. La generalización puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la más importante es la basada en la separación de los que, además de ser generales para determinados objetos, son esenciales. Este tipo de generalización es el que conduce a la formación de conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. El hombre piensa sobre lo general, después de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.

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Destacando lo general en los objetos o fenómenos y, al mismo tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La sistematización o clasificación de los objetos y fenómenos es su distribución mental en grupos y subgrupos, según la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificación de los animales está basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos químicos, etc. Los grupos pequeños se reúnen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos más pequeños fundándose en las diferencias existentes entre algunos de sus representantes. Así, por ejemplo, los vegetales se dividen en tipos, los tipos en clases, las clases en órdenes, los órdenes en familias, las tamilias en géneros y los géneros en especies. La comparación de los objetos es una premisa indispensable para la clasificación. Unos mismos objetos se pueden clasificar de distintas maneras según el carácter que se toma como base para la clasificación. Por ejemplo, los estudiantes de un curso se pueden dividir en grupos según el sexo, según la edad, según la aplicación, según la conducta, etc. En las clasificaciones científicas se toman como base, para la división en grupos, los caracteres más esenciales de los objetos. Pero, sin embargo, esto no excluye que en estos casos los objetos se clasifiquen también por otros caracteres. Por ejemplo, en geometría, todos los triángulos se clasifican por las relaciones entre los lados y por la magnitud de los ángulos. D.

La abstracción y la concreción.

El sujeto, cuando generaliza los objetos o fenómenos, separa lo que es general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre sí. El no piensa en estas cualidades, tiene en cuenta únicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la abstracción. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de su tamaño, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre la altura de las montañas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del sonido sin tener en cuenta de qué sonido se trata, y así en otros muchos casos. La abstracción y la generalización están estrechamente ligadas entre sí. El hombre no podría generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible unificar mentalmente todos los árboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos. Pero, al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstracción se conciben en un aspecto general. Cuando el sujeto unifica mentalmente las montañas según su altura sobre el nivel del mar, no piensa en la altura concreta o determinada de una u otra montaña, sino que tiene en cuenta la particularidad general de las montañas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por tanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalización. Siguiendo por este camino se llega a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montañas o de un grupo cualquiera de objetos, sino también de cualquier objeto), color (no del azúcar, ni de las hojas del roble, sino como cualidad general de todos los objetos) y muchos otros. Igual que la generalización, la abstracción está ligada inseparablemente a la palabra. Únicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Esta función de la palabra la hacía resaltar Pavlov cuando decía que "las palabras representan una abstracción de la realidad y permiten la generalización, que constituye el pensamiento superior específicamente humano y personal."36 El mecanismo fisiológico de la abstracción es la inducción negativa con la intervención del segundo sistema de señales. Guando el sujeto piensa en el color del azúcar actualiza aquello que está conectado con la denominación verbal de esta cualidad (ya que la palabra es indispensable para el pensamiento sobre esta cualidad) y, como consecuencia de la inducción negativa, se inhibe aquello que no está conectado con esta denominación.

36

I. V. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951. t. III, Hbro II, págs. 232-233

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La concreción es el proceso opuesto a la abstracción. Se concreta sobre lo particular que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre él dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares (teniéndolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general). Cuando a un alumno se le pregunta qué clase de triángulos hay según el tamaño relativo de los lados, y él contesta: equilátero, isósceles y escaleno, piensa sobre el triángulo que se caracteriza por unas particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros triángulos, pero todos los que él denomina los concibe como casos particulares de un grupo más general de objetos que se incluyen en cualquier triángulo. El pensamiento sobre algo concreto está unido inseparablemente al pensamiento sobre algo general. La concreción de lo general permite comprenderlo mejor, relacionándolo con aquello que nos es dado en la experiencia sensorial. El triángulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados, se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un triángulo determinado, para el cual es característica una relación determinada de sus lados. La concreción nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial, a lo que es más objetivo y más conocido. En esto precisamente radica su importancia esencial para comprender lo general. En esto se basa la ayuda que ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general. El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando éste muestra ejemplos y casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en términos generales. Sin embargo, la concreción no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno dibuja en la pizarra un triángulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que éste es únicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostración. Cuando el maestro pone un ejemplo, muestra cómo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. Solamente en estas condiciones lo particular ayuda a comprender lo general. 3. Los conceptos, los juicios .y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalización. Lenin decía: "Los conceptos son el producto superior del cerebro, que a su vez es el producto superior de la materia."37 El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad. En el concepto de "casa" entran las cualidades que corresponden a todas las casas y no entran las que sólo son características de algunas, como, por ejemplo, las casas de madera o de piedra, las casas con techo de hierro o de láminas de asbesto, etc. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separación mental de lo general para los objetos y fenómenos, así como de la unificación mental de ellos. Sin embargo, la palabra que denomina un concepto está ligada indispensablemente a la experiencia sensorial, a través de la cual el sujeto se pone en contacto con los objetos y fenómenos reales que se generalizan en este concepto. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos. El concepto es producto de la acción mutua de los dos sistemas de señales. Saber un concepto no es haber aprendido solamente los caracteres generales que corresponden a todos los objetos y fenómenos que abarca. Este aprendizaje sería puramente formal y verbal. El sujeto sabría únicamente lo general, que es lo que se expresa en la palabra, y nó sabría lo particular, que es lo que se descubre en el conocimiento inmediato y sensorial; faltaría el paso de lo racional a lo perceptivo inmediato. La existencia de estos conceptos sería inútil y no se les podría utilizar en la práctica. Para saber verdaderamente un concepto es necesario saber también lo particular que en él se generaliza. No se puede considerar que una persona conoce el concepto de "animal" si no conoce distintas especies de animales y si no tiene su imagen sensorial. Saber un concepto significa tener un conjunto de conocimientos sobre los objetos a que este concepto se refiere. Cuanto más nos aproximamos a esto mejor conocemos un concepto dado. En esto consiste el desarrollo de los conceptos que no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplían los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios. Estos siempre se manifiestan en forma verbal aunque no se pronuncien las palabras en voz alta. El juicio es el reflejo 37

V. I. Lenin. Cuadernos filosóficos, ed. rusa, 1947. pig. 143.

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de las conexiones entre los objetos y fenómenos o algunas de sus cualidades. El juicio es la enunciación de algo acerca de algo, la afirmación o la negación de algunas relaciones entre los objetos o los fenómenos, entre unos u otros de sus caracteres. Cuando nosotros decimos que después del rayo viene el trueno, afirmamos la existencia de una relación determinada en el tiempo entre dos fenómenos de la naturaleza. Cuando decimos que la rosa es una flor, descubrimos una relación determinada entre la rosa y la clase de objeto que se denomina con la palabra flor, entre las características esenciales de la rosa y las que son generales a cualquier flor. Cuando desarrollamos el contenido del concepto "carbón" manifestamos una serie de juicios sobre sus cualidades características, sobre su distinto origen, sobre sus diferentes clasificaciones, sobre sus varias clases, etc. El sujeto es aquello de lo que se habla en el juicio, y lo que se manifiesta acerca del sujeto es el predicado. Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existenca de alguna relación; otros, por el contrario niegan las relaciones (juicios afirma-tivos y negativos). En unos juicios se afirma o se niega algo con respecto a todos los objetos de una categoría determinada; en otros, con respecto a algunos, o solamente con respecto a un objeto. Esto se utiliza para dividir los juicios en generales, parciales y particulares (todas las plantas tienen raíz: a algunos árboles se les caen las hojas en el invierno; la ciudad de Gorki está a orillas del Volga). En unos juicios se afirma o se niega algo sin limitaciones (en el mundo todo existe en el tiempo y en el espacio), y en otros se señalan algunas condiciones (vemos un objeto únicamente cuando los rayos luminosos que parten de él actúan sobre nuestros ojos). Según esto, los juicios se dividen en categóricos y condicionados. En otros juicios se indican unos cuantos predicados que excluyen unos a otros (mañana le llamaré por teléfono o pasaré por su casa). A este mismo grupo pertenecen los juicios que afirman o niegan algo con respecto a distintos sujetos (mañana, mi hermano o yo, le llamaremos por teléfono). • Estos son los juicios divididos, ya que en ellos hay una especie de división del sujeto y del predicado (es decir, hay unos cuantos sujetos y predicados posibles). Finalmente, hay juicios en los que se indica una relación indispensable, o solamente algunos hechos que podrían ser o no ser, pero que aún no han tenido lugar (todo cuerpo que no tiene punto de apoyo cae; el tranvía se salta de los rieles; mi amigo seguramente vendrá mañana). En los juicios se puede afirmar o negar algo con distintos grados de convencimiento. Es necesario que en los juicios .el convencimiento esté fundado en datos objetivos, pero de hecho esto no siempre sucede; puede parecer fundado aquello que no corresponde a la realidad. Esto pasa con frecuencia porque faltan los conocimientos y la experiencia que mostrarían la necesidad de fundamentar los juicios, que indicarían cómo esto se puede hacer. En los niños, a consecuencia de la pobreza de su experiencia, es más frecuente que en los adultos observar discrepancias entre el convencimiento y el fundamento objetivo de sus juicios. En el convencimiento influyen, los sentimientos y los deseos motivados por el objeto que se juzga. Nos inclinamos a considerar real lo que nos es agradable y deseado, aunque para esto no tengamos suficiente fundamento; con más frecuencia dudamos de lo desagradable que de lo agradable, aun cuando no tenemos datos convincentes de qué es lo que en realidad ha tenido lugar. La facilidad con que aparece el convencimiento en los juicios depende en gran medida de las particularidades individuales de la personalidad. El grado de independencia de los juicios también puede ser distinto y depende de los conocimientos sobre aquello que se juzga, del hábito y de la capacidad para juzgar por si mismo. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en él se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por madio de deducciones. La conclusión es la obtención de un juicio a través de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian dos tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas. La inducción es la conclusión de lo particular haicia lo general. Partiendo de que un pedazo de hierro, cuando se calienta, tiene un coeficiente de dilatación determinado, se llega a la conclusión de que el hierro tiene este mismo coeficiente de dilatación. La deducción, por el contrario, es la conclusión que se formula sobre un caso particular partiendo de lo general. Conociendo el coeficiente de dilatación del hierro llegamos a la conclusión de cómo se dilatará un trozo determinado de hierro cuando se calienta.

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Los dos tipos de conclusiones están estrechamente ligados entre sí. La veracidad de la inducción se comprueba no solamente por el número de casos que sirven de base para formular una conclusión general, sino también por las leyes generales de las que se puede deducir. La inducción se comprueba por medio de la deducción. De otro lado, sobre la base de leyes generales que se han obtenido de manera inductiva se juzga acerca de los casos particulares que hasta entonces eran desconocidos, pero que por algunos aspectos aislados se pueden incluir en un grupo general conocido. La deducción se basa en la inducción que se ha efectuado antes. El razonamiento es un proceso complicado que siempre consta de una serie de juicios de los dos tipos, estrechamente entrelazados entre sí. Las conclusiones se diferencian también por analogía, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Estas conclusiones están basadas en la semejanza de los casos. Partiendo, por ejemplo, de que la forma de las montañas de la Luna es semejante a la de los volcanes de la Tierra, se supone que las causas de aparición de unas y otros son las mismas. Las conclusiones por analogía son muy frecuentes en los niños, pero también las utilizan algunas veces los adultos. En la investigación científica se utilizan en forma de hipótesis. Sin embargo, las hipótesis no pueden dar un conocimiento cierto, por lo cual se exige una comprobación que confirme si la conclusión obtenida corresponde a las relaciones constantes de los fenómenos o a las casuales. Las conclusiones están inseparablemente unidas a la palabra por ser derivadas de los juicios, los cuales tienen siempre forma verbal aunque ésta no se manifieste completamente desarrollada en todos los casos. 4. Asimilación de los conceptos. Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual. En el primer caso, los conceptos se forman a medida que se acumula la experiencia social como resultado de su generalización. En el trabajo, los hombres se encuentran con cualidades nuevas de las cosas, profundizan más en la esencia de los fenómenos, descubren sus leyes fundamentales. Sobre esta base se forman nuevos conceptos y se perfeccionan los que ya existían antes. En el desarrollo histórico, el contenido de los conceptos cambia y algunas veces se hace completamente distinto al que tenía antes. Así, por ejemplo, el concepto de átomo, que antes expresaba el límite indivisible y homogéneo de la materia, actualmente la humanidad ha aprendido a desintegrar su núcleo y a conocer su complicada estructura. La asimilación de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la adquisición de la experiencia acumulada por los demás en el procedo del desarrollo histórico de la humanidad. El niño no tiene que recorrer el camino complicado y largo que ha pasado la humanidad para crear los conceptos. En los que él adquiere está contenida la experiencia de la humanidad, de una manera que pudiéramos decir cristalizada. El conoce los conceptos por medio del lenguaje, cuando se relaciona con las personas que le rodean. El idioma es el instrumento .fundamental para transmitir al niño los conocimientos acumulados por la humanidad. La asimilación de los conceptos no es una transmisión simple de conocimientos del adulto al niño, sino un proceso complicado que depende de la experiencia anterior, de los conocimientos que ya se tenían, de la actividad que se realiza en el proceso de la asimilación y del sistema de operaciones mentales que se utiliza para ello. El niño asimila los conceptos de una manera activa; piensa sobre lo que le comunican los adultos, recapacita sobre su experiencia anterior, e introduce mucho de ésta en el contenido de los conceptos a su manera, de acuerdo con su experiencia y con su actitud hacia los objetos y fenómenos generalizados por un concepto determinado. La asimilarían de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo y formación de los mismos. La manera de asimilar los conceptos es muy variada. En lo fundamental estos medios se pueden dividir en dos grupos: a) asimilación de los conceptos sin una enseñanza especial, en la comunicación diaria con otras

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personas y por medio de la acumulación de experiencia personal; b) asimilación de los conceptos por medio de la enseñanza, cuando se ponen en conocimiento del niño conceptos determinados de acuerdo con un programa. Los conceptos que se forman fuera de la enseñanza se denominan vulgares o comunes. Su contenido está reducido a un pequeño círculo de datos; se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenómenos, y porque en ellos lo fundamental no está suficientemente delimitado de lo secundario. Las relaciones mutuas de estos conceptos con frecuencia están deformadas, y entonces su sistema se altera. Las denominaciones verbales con que los mismos se expresan no siempre son exactas. Cuando se amplía la experiencia del niño, sobre todo gracias a la enseñanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de conceptos científicos. Como ilustración se pueden poner los siguientes ejemplos. Algunos escolares de los primeros cursos que aún no han aprendido en la escuela el concepto de "pájaro" consideran que corresponde a cualquier animal que vuela; por esto incluyen entre los pájaros las mariposas, las avispas, las moscas, los escarabajos, y no están de acuerdo en que las gallinas y los patos también sean pájaros. De la misma manera, cuando en la escuela no han adquirido conocimientos sobre los animales carnívoros, ellos entienden que se trata de animales perjudiciales y feroces, incluyendo entre éstos las ratas y los ratones, ya que son perjudiciale al hombre y, en cambio, no consideran como tales a los gatos, ya que éstos son animales caseros y cazan ratones (datos de Peterburskaia). En una gran cantidad de casos, a la palabra que se aprende en la vida cotidiana se le da una significación que no siempre es la principal. Por ejemplo, en una clase de los primeros grados, el maestro, explicando las medidas de longitud, preguntó a los niños si sabían qué es el metro. Después que le contestaron que si, él pidió que le mostraran con las manos la longitud de un metro. Los niños abrieron los brazos de distinta manera, demostrando así las diferentes representaciones que ellos tenían del metro, y uno de los alumnos dijo que el metro tiene distintas longitudes, según como esté doblado. Esto se debía a que en la casa de este niño había un metro plegable, y para él la palabra metro designaba un objeto que cambia de tamaño aparente y no una medida de longitud que tiene siempre magnitud determinada (del trabajo de Bogoliubov),

Los adultos también tienen conceptos comunes. Los adultos utilizamos muchos conceptos cuyo contenido hemos adquirido en el proceso de las relaciones sociales con otras personas o en la experiencia personal, sin que podamos descubrir siempre la cualidad esencial que los diferencia de otros conceptos. En una de las investigaciones se preguntaba a un adulto: "¿Qué es un parque?" Dio la siguiente definición: "Parque es un sitio donde hay flores y árboles." A la pregunta del experimentador: "¿Entonces, también es un parque un bosquecillo donde hay flores y árboles?", el sujeto contestó: "Parque es un sitio donde hay plantas que ha sembrado el hombre." Esto, naturalmente, motivó otra nueva pregunta: "¿Es parque una plantación de té? Este es un sitio sembrado por el hombre..." De una manera tan equívoca como ésta fueron también algunos conceptos que dieron otros sujetos examinados (experimentos de Ramishvili).

Los conceptos científicos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponden a las leyes objetivas descubiertas por ella. En la escuela, la asimilación de estos conceptos comienza con las explicaciones del programa por el maestro, que muestran lo esencial y fundamental de cada concepto. Es natural que en estos casos la asimilación de los conceptos se apoya con frecuencia en el conocimiento inmediato de las cosas y los fenómenos correspondientes al mismo. En la escuela, el conocimiento de los objetos está organizado por el maestro y supeditado a la tarea de asimilar los conceptos de la mejor manera posible. Con frecuencia ayudan a esta tarea la experiencia cotidiana anterior y los conocimientos que ya se tienen sobre los objetos y fenómenos que abarca un concepto determinado. Sin embargo, en muchos casos el contenido del concepto científico que se asimila está en contraposición con el significado que se daba a los conceptos vulgares que se poseían; este antagonismo crea dificultades para la asimilación de los conceptos científicos. Esto se ve muy claro sobre todo cuando el concepto científico se denomina con palabras que en la vida cotidiana tienen otra significación. Algunos estudiantes del sexto curso consideran que los ángulos verticales son contiguos, ya que para ellos el signo de contigüidad es el contacto de dos objetos, aunque éste sea en un solo punto. Para algunos estudiantes de este curso, bajar una perpendicular sobre una recta significa trazar una línea de arriba a abajo. Por esto ellos niegan la posibilidad de utilizar este concepto cuando la perpendicular se traza desde un punto situado por debajo de la recta. Estas equivocaciones tienen lugar a pesar de que los escolares ya conocen las definiciones exactas de estos conceptos, lo cual significa que las conexiones temporal-s 'asociaciones) que se han formado nuevamente no siempre pueden inhibir aquellas que se habían fijado con fuerza en la experiencia pasada (de las investigaciones de Zikova).

Para vencer la influencia de la experiencia anterior es necesaria una organización especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo en el conocimiento sensorial se puede conseguir

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por medio de la percepción inmediata de los objetos y fenómenos nuevos o recordando aquello que se ha percibido antes. El primer medio consiste en mostrar a los alumnos materiales objetivos: cosas, modelos, dibujos, esquemas, etc. Cuando se utiliza el segundo medio se propone a los escolares recordar aquello que puede servir de punto de apoyo para asimilar algo nuevo. Por ejemplo, cuando se explica el concepto de raíz, el maestro pide a los estudiantes que recuerden las raíces de los árboles, de las flores, de las hierbas, de distintas legumbres, etc. Cuando explica el concepto de espectro propone que recuerden el arco iris. Cuando habla de las selvas, de las grandes montañas, de los mares, de los océanos, el maestro utiliza las representaciones objetivas que tienen los escolares de los bosques, los pantanos, los desniveles de los terrenos, los ríos, las albercas, los lauos, que los niños conocen por su experiencia pasada. Cuando los conceptos son más abstractos es difícil mostrar a los estudiantes el material sobre el que pueden apoyarse. Por esto es necesario utilizar los relatos de hechos que pueden ayudar a asimilar tales conceptos. Cuando se estudian conceptos históricos, por ejemplo, se puede enseñar a los estudiantes dibujos y modelos de objetos, de vestidos, de viviendas y de armamentos de los pueblos antiguos; esto ayuda a que asimilen estos conceptos. Sin embargo, los dibujos pueden transmitir únicamente algunas particularidades exteriores de los miembros de distintas clases sociales (los siervos, los señores feudales, los campesinos de la gleba, los terratenientes); pero, naturalmente, no es posible mostrar en un dibujo el concepto de "sistemas económicos sociales'' (la esclavitud, el feudalismo, el capitalismo). En estos casos el dibujo puede mostrar únicamente hechos aislados característicos para uno u otro sistema social; mas para descubrir el contenido fundamental del concepto es indispensable la palabra del maestro. De la misma manera, cuando los escolares estudian aritmética pueden apoyarse al principio en una base sensorial, contando objetos reales, pero cuando pasan a números de gran magnitud estas posibilidades disminuyen. Esto mismo pasa con otros muchos conceptos.

Sin duda ninguna el apoyo sobre la percepción es más efectivo que el apoyo sobre el recuerdo. Los recuerdos son menos exactos y verdaderos que las percepciones. Los escolares, cuando se apoyan en las representaciones, con frecuencia sufren equivocaciones que no se producen cuando se apoyan en la percepción de los objetos. Así, algunos escolares de los primeros cursos que incluían entre los pájaros las mariposas, escarabajos y otros insectos, no lo hacían cuando se les pedía que en los dibujos y modelos mostraran cuáles eran pájaros y cuál( insectos, (datos de Peterburskaia). El contenido de los conceptos depende en gran parte de que éstos se apoyen en la percepción de los objetos o en su representación, sobre todo si ésta es condicionada y esquemática. Los conocimientos que se adquieren por estos dos medios pueden ser distintos y, en algunos casos hasta contradictorios. Por ejemplo. la representación del tamaño de los objetos muchas veces depende de como se ha adquirido este concepto. En los experimentos de Samarin se proponía a los escolares del tercer y cuarto grados colocar el nombre de lo ríos según su tamaño, la distancia entre ciudades u otros puntos según su magnitud real. El resultado fue que los escolares tenían equivocaciones muy grandes cuando distribuían los objetivos en el orden siguiente (comenzando por la magnitud menor): la longitud del libro, la longitud de la habitación la longitud del río Volga, la distancia entre Leningrado y Moscú, la allura alcanzada por un globo, la longitud del río Dniéper, la distancia entre los puntos más lejanos de Este a Oeste y de Norte a Sur de la Unión Soviética la profundidad del océano, la longitud del ecuador terrestre. Se ve claramente que en muchos casos no se daba valor alguno a la magnitud real de lo que se había percibido únicamente en el mapa y, por el contrario, la que se apoyaba en la percepción de los objetos mismos, aunque fueran solamente parecidos a los que habían mencionado, se sobrevaloraba.

Cuando la asimilación de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y fenómenos es mucho más fácil destacar aquello que es característico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual. Naturalmente que es imposible agotar la multitud de objetos y fenómenos que abarca un concepto, por lo cual es necesario escoger lo típico, lo que permite conocer los tipos fundamentales que se generalizan en él y sus representantes específicos. Para adquirir, por ejemplo, conocimientos sobre el aspecto exterior de los pinos es necesario ver el de un pino joven y el de uno de muchos años, cuál es el aspecto de los pinos de los bosques y el de los que crecen aislados en el campo, etc. Cuando la variedad de los objetos y fenómenos es insuficiente o equivocada aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliación injustificadas del concepto.

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En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen además do los caracteres esenciales otros secundarios. Con este tipo de equivocaciones nos encontramos, por ejemplo, cuando los escolares, de los primeros cursos consideran jue los insectos no son animales. que los hongos no son vegetales, que la parte comestible de la zanahoria no es una raíz, etc. En estos casos, como natural consecuencia de la experiencia unilateral, se incluyen en el contenido de los conceptos algunos caracteres que corresponden únicamente a algunos géneros de objetos o fenómenos de los que este concepto abarca y por esto no son esenciales para ellos (en el concepto de animal se incluye el tamaño grande y el que tenga cuatro patas, en el concepto de vegetal se incluye el que tenga hojas, en el concepto de raíz el que no sea comestible). En tales casos los conceptos resultan más estrechos y no abarcan todo lo que les corresponde. En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se amplia infundadamente, no se incluyen en su contenido algunos caracteres esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que no está abarcado por él. Estas son, por ejemplo, las equivocaciones antes señaladas de los escolares que incluyen algunos insectos entre los pájaros. En tales casos no incluyen en el concepto pájaro algunos aspectos que le son esenciales, como el plumaje, partiendo únicamente del carácter determinado por el hecho de que vuelan. Un caso parecido es también el de los ángulos verticales, que los alumnos los incluyen entre los contiguos. En el concepto de ángulos contiguos únicamente ven el signo de que están en contacto, sin tomar en cuenta el dato fundamental de que tengan un lado común. En ambos casos se incluía en un concepto aquello que en realidad no se refería a él, es decir, tenía lugar una ampliación de este concepto.

Las equivocaciones del primer tipo no se darían si los estudiantes conocieran los objetos y fenómenos en los que no existen datos accesorios para un concepto dado. Las equivocaciones del segundo tipo se hubieran previsto si cuando se explicó a los escolares un concepto, por ejemplo, el de pájaro, se les hubiera mostrado algún animal parecido (por ejemplo, un insecto), pero que pertenecía a otro concepto en vista de que no tiene caracteres esenciales del primero (plumaje) En uno y otro caso es necesario, por tanto, tener variedad de objetos y fenómenos, pero en el primer caso se necesita variarlos por sus caracteres secundarios, y en el segundo, por los esenciales (investigaciones de Kabanova-Meller y otros). Las definiciones son muy importantes para la asimilación de los conceptos. La definición contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenómenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros más generales. Fija lo principal y más importante para determinar un concepto. Sin embargo, la definición juega un papel más positivo cuando se apoya en un material objetivo, perceptible y con las suficientes variaciones, lo que permite revelar ampliamente su contenido. El momento oportuno para que los estudiantes conozcan la definición y el material efectivo sobre el que ésta se apoya puede variar. Si el material perceptible muestra bien el contenido de concepto, la definición se puede hacer al mismo tiempo que se muestra este material. En otros casos, antes de dar la definición es necesario acumular una experiencia rica y variada, sin la cual se aprendería de una manera formal e inexacta. Esto sucede con los conceptos más abstractos que exigen el conocimiento previo de un amplio y variado círculo de objetos y fenómenos, que deben llegar a los alumnos en un proceso gradual. No se puede dar la definición de estos conceptos cuando empiezan a formarse, sino únicamente después que se han acumulado conocimientos basados en un variado material objetivo. Así se forma, por ejemplo, el concepto de "número". La definición de número se da únicamente en el quinto curso, o sea después que los escolares ya tienen el conocimiento adquirido durante unos cuantos años de distintos números, no sólo enteros, sino también quebrados. Igual pasa, por ejemplo, con el concepto de "sistemas sociales". Su definición puede tener un contenido concreto únicamente después que se han acumulado conocimientos sobre distintos sistemas sociales.

Es necesario advertir que, a pesar de la importancia que tienen las definiciones, éstas incluyen únicamente parte de los conocimientos acerca de I09 objetos y fenómenos que abarca un concepto determinado. Esta limitación de las definiciones se supera mejor cuando se clan unas cuantas difiniciones y no solamente una, lo cual permite dar

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a conocer a los estudiantes numerosos caracteres de los objetos y fenómenos que se generalizan en un concepto. Por ejemplo, cuando el escolar debe asimilar el concepto de "sujeto", al principio éste se define como aquello de lo que se habla en la oración; después, basándose en definiciones complementarias y en prácticas gramaticales, se asimilan otros caracteres gramaticales del sujeto que hace posible reconocerlo con mis facilidad y exactitud (experimentos de Orlova).

Asimilar un concepto no es sólo saber las características de los objetos y fenómenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él. Esto significa que la asimilación de un concepto incluye no sólo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y únicos hacia la generalización, sino también el camino opuesto, de arriba abajo, de lo general a lo particular y único. Sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la práctica. Es indudable que las dificultades que aparecen en este camino se observan sobre todo cuando el concepto hay que aplicarlo a un caso nuevo que antes no se incluía en él. A los escolares que después de haber aprendido el concepto de "ángulos alrededor de un punto'', no han operado con ángulos verticales, les es muy difícil considerar que estos ángulos están alrededor de un punto. La utilización dr un concepto conocido en\un caso nuevo es para ellos difícil y son necesarias preguntas sugerentes para que puedan aplicar este concepto. La falta de variedad de la experiencia es frecuentemente una de las causas que dificultan la aplicación de los conceptos. Por el contrario, cuanto más variada es la experiencia y con más frecuencia hay que hacer caso omiso de las características individuales de los objetos y fenómenos, destacando en ellos lo general y esencial, es más fácil utilizar después los conceptos en los casos nuevos. La utilización de un concepto en la práctica no significa aplicarlo sólo a un caso concreto, sino también la utilización amplia en este caso de los numerosos conocimientos que constituyen el contenido del concepto. Por ejemplo, si un escolar relaciona los ángulos verticales con los ángulos alrededor de un punto, para utilizar este concepto debe llegar a la conclusión de que la suma de estos ángulos es igual a 360°, ya que este carácter está indisolublemente unido a la situación de los ángulos alrededor de un punto. Si él ha establecido que un triángulo determinado es equilátero, debe llegar a la conclusión de que los ángulos de la base de este triángulo son iguales. Estas conclusiones son un eslabón importante para utilizar los conceptos en la práctica. La utilización práctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se aprendieron. Cuanto más firmes son estas relaciones, con más facilidad se pasa de un aspecto a otro y con más éxito se utilizan los conceptos en la práctica.

Para utilizar los conceptos en la práctica es importante saber las relaciones que hay entre ellos. Para saber bien un concepto no es suficiente conocer lo que éste abarca, sino que también hay que saber lo que no forma parte de su contenido y es característico de otro concepto. Sobre todo es importante saber qué es lo que diferencia entre sí los conceptos próximos y los antagónicos. Después de haber visto, en un objeto o en un fenómeno, un carácter que no se incluye en un concepto dado, pero que es típico de otro próximo o antagónico, es más fácil determinar con exactitud a qué concepto se debe referir este objeto o fenómeno. En la actividad escolar, los estudiantes tienen que asimilar muchos conceptos próximos o antagónicos que hay que diferenciar entre ellos. Asi son, por ejemplo, los conceptos de triángulos iguales y semejantes, de círculo y circunferencia, aumentar tantas veces y aumentar tantas unidades, determinar parte del total o el total de las partes; sobre las partes del mundo y los países del mundo; sobre distintos sistemas sociales; sobre el siervo y el hombre de la gleba, y muchos otros. La delimitación clara de estos conceptos se consigue mejor comparándolos unos con otros, o sea mostrando los caracteres esenciales de uno que no forma parte de otro.

El estudio de las relaciones recíprocas entre los conceptos encierra en sí conocer tanto los más generales del que se estudia como los más particulares. Cuando se relaciona un concepto con otros próximos, antagónicos, más generales y más particulares, no solamente se asimila más exactamente cada uno de ellos y es más fácil utilizarlos en la práctica, sino que, además, se consigue adquirir un sistema de conceptos que refleja las relaciones y dependencias de los objetos y fenómenos de la realidad. Así se forma en el escolar, de una manera progresiva, un cuadro del mundo como un

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todo único, en el que numerosas partes y aspectos se encuentran relacionados entre sí de una forma determinada. En la enseñanza se debe dar una gran importancia a la adquisición de un sistema de conceptos. La asimilación de los conceptos es un proceso complicado, más o menos prolongado, que consta de una serie de etapas. Estas se diferencian entre sí por los actos en que se apoya la asimilación de los conceptos y que no son los mismos durante todo el proceso. Las investigaciones de Galperin y sus colaboradores han demostrado que los conceptos se asimilan bien cuando estos actos son los siguientes: a) hechos prácticos, que se pueden realizar no sólo con los objetos y representaciones que se incluyen en un concepto dado, sino también con las denominaciones escritas de los caracteres esenciales para este concepto; b) la expresión en voz alta, o sea la denominación oral de estos caracteres; c) los actos mentales, o sea la expresión de los caracteres solamente para sí. Como ilustración de las etapas de asimilación de los conceptos pueden servir los experimentos en los que se propuso determinar qué casos concretos de los que se presentaron se referían al concepto que se había aprendido (por ejemplo, establecer a qué grupo de problemas artiméticos se refería un problema determinado, o de qué grupo de oraciones formaba una oración determinada). Cuando se resolvían estas tareas, al principio era necesario utilizar tarjetas en las qur tstaban señalados todos los caracteres generales del concepto que se había estudiado (por ejemplo, la definición del grupo de problemas o del tipo de oración), después se recordaban estas características en voz alta, sin utilizar las tarjetas, y, finalmente, era necesario hacer esto mismo para sí, de memoria. Los experimentos han demostrado que en estas condiciones los conceptos se asimilaban mejor. Esto se manifestaba en que disminuían las equivocaciones durante el aprendizaje de los conceptos y en que después éstos se utilizaban mejor (de las investigaciones de Galperin y sus colaboradores).

5. La comprensión. En la actividad racional ocupa un lugar importante la comprendan, que es el descubrimiento de lo esencial en los objetos y fenómeno; reales y que en distintos casos tiene diferente carácter. Unas veces la comprensión consiste en que referimos un objeto o fenómeno a una categoría determinada, incluimos un caso particular en el concepto correspondiente y respondemos a la pregunta: ¿Qué es esto? En la forma elemental, estos casos son un reconocimiento. En otros casos, comprender algo significa aclarar la causa del fenómeno, la consecuencia que éste tendrá, o sea incluirlo en un sistema de relaciones de causa y efecto; descubrir el origen y desarrollo del fenómeno, responder a las preguntas: ¿Por qué y cómo tuvo lugar esto? ¿Por qué se hace tal cosa? La respuesta a estas preguntas descubre las relaciones esenciales y regulares dé los objetos de la realidad. Comprender la conducta de las personas consiste en descubrir las causas objetivas de los actos realizados por ellas, los motivos de su comportamiento, el sentido que se le da, el significado social de sus actos. Con frecuencia, la comprensión consiste en aclarar los fundamentos lógicos de los que se deriva lo que se piensa. Esta es la comprensión. de los teoremas matemáticos, de las demostraciones, de la solución de los problemas matemáticos, etc. Algunas veces, comprender una cosa significa establecer su estructura, de qué partes se compone, cómo actúan cada una y todas ellas entre sí. Esta es la comprensión de toda clase de mecanismos; la comprensión de la estructura del organismo y de su actividad. La comprensión del lenguaje (palabras aisladas, oraciones y composición coordinada) ocupa un lugar especial como condición indispensable para las relaciones sociales de las personas, para su actividad productora conjunta, para la asimilación de la experiencia social. Juega un papel importante no sólo la comprensión de la significación literal del idioma, sino también la del sentido figurado del lenguaje, o sea de aquello que no siempre se manifiesta de una manera abierta y que algunas veces no corresponde al sentido literal (lo que es característico, por ejemplo, para la ironía, la sátira y la broma). Se puede alcanzar la comprensión solamente sobre la base de los conocimientos adquiridos en la experiencia pasada. "Si recapacitamos, aunque sólo sea un poco —decía Sechenov—, sobre las condiciones de la denominada comprensión de los pensamientos, resulta siempre que lo único que puede ser la clave para ella es

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la experiencia persomal en el amplio sentido de la palabra. Todo pensamiento, por muy abstracto que se represente, es en esencia un eco de lo que existe, de lo que sucede o, por lo menos, de lo que es posible, y, en este sentido, es una experiencia (verdadera o no, esto ya es otra cuestión), en distintos grados, de generaciones. Por esto un pensamiento dado puede ser asimilado o comprendido únicamente por aquella persona que lo pueda incluir como eslabón en su experiencia personal."38 La comprensión se apoya en las conexiones temporales (asociaciones) formadas en la experiencia pasada, en la práctica anterior, y es, ante todo, la actualización de estas conexiones. Así precisamente la caracteriza Pavlov. "Cuando se forma una conexión —dice—, o sea lo que se denomina «asociación», esto es sin duda alguna conocer el asunto, conocer determinadas relaciones del mundo exterior, y cuando las utilizáis la vez siguiente entonces esto se denomina «comprensión»., es decir, la utilización de los conocimientos, de las conexiones adquiridas, es la compresión."39 Una condición importante para el éxito de la comprensión es la riqueza y variedad de las asociaciones formadas en la experiencia pasada. Pero la riqueza de la experiencia pasada por sí sola no es suficiente para la comprensión. Para comprender algo hay que actualizar las asociaciones que corresponden a lo más esencial de los objetos y fenómenos reales. Esto depende, en gran parte, de lo que se destaca en ellos. En los objetos y fenómenos que deben ser comprendidos hay que destacar lo esencial Esta es la condición más principal e indispensable para la comprensión. Junto a la actualización de las conexiones ya existentes la comprensión incluye la creación de nuevas conexiones, de nuevas asociaciones. Comprender algo significa no solamente recordar algo conocido, sino referir lo nuevo a lo ya conocido, es decir, formar nuevas conexiones (aunque sea sobre la base de las que ya se tenían, de las que habían aparecido en la experiencia pasada). Como toda actividad racional, la comprensión, desde el punto de vista fisiológico, es una actividad analíticosintética del cerebro, en la que el análisis, o sea la separación de lo fundamental, y la síntesis, o sea la actualización de las conexiones formadas en la experiencia pasada o la conexión de nuevas, se combinan entre si inseparablemente y condicionan el éxito de la comprensión. Como todo proceso racional, la comprensión se manifiesta en las palabras y en los actos. La expresión verbal de lo que se comprende puede ser distinta. Más comprimida y generalizada, más desarrollada y detallada, lo que depende no sólo de la comprensión misma, sino también de muchas otras causas: de la tarea planteada ante el sujeto que debe comprender, de las condiciones de sus relaciones sociales con otras personas, del grado en que domina el idioma, etc. Por esto no se puede juzgar sobre el conocimiento basándose solamente en el relato de lo que se piensa; en él puede faltar parte de lo que se ha comprendido. Para descubrir lo que se ha comprendido hay que hacer preguntas, y solamente por las respuestas a estas preguntas se puede juzgar sobre la comprensión. Las preguntas son necesarias sobre todo cuando se comprueba cómo se ha comprendido algo expresado verbalmente (descripciones oídas o leídas, explicaciones, relatos), ya que en estos casos el contenido de lo leído o escuchado se puede recordar sin haberlo comprendido suficientemente por medio de una repetición simple de las palabras y las oraciones que se habían leído o escuchado. Uno de los criterios para comprobar la comprensión de lo percibido verbalmente es su repetición en otras frases, para indagar si se sabe cambiar la formulación de los pensamientos, reconstruir el texto o referirlo en una forma más concisa o más amplia. Los adultos, cuando quieren comprender mejor, hacen este trabajo sobre el texto. En los escolares, cuyos relatos muestran que han comprendido bien el texto, también se observa una y otra reconstrucción del mismo (investigaciones de Rubinshtein y Kaplan). Referir el texto en forma generalizada, mostrando las ideas y los principios generales que se desarrollan en él, es una demostración de que se ha comprendido. 38 39

I. M. Sechenov, Obras psicológicas y filosóficas escogidas, ed. rusa, 1947, pág. 447. Los miércoles de Pavlov, ed. rusa, 1947, t. II, pigs. 579-580.

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Todo lo que se ha dicho sirve no solamente de medio para comprobar la comprensión, sino que al mismo tiempo la ayuda. Cuando el estudiante tiene que contestar a las preguntas, expresa algo en sus palabras, expone de una manera generalizada y piensa mejor el texto, ya que sin esto no podrá ejecutar la exigencia que se le plantea. Las acciones que se realizan, según la comprensión, también son un criterio para saber cómo se ha comprendido. Sin embargo, no toda buena ejecución demuestra tener comprensión. El escolar puede solucionar bien una tarea haciéndola igual que otra que había resuelto antes, bajo la dirección del maestro, aunque no haya comprendido por qué se debe resolver precisamente por ese procedimiento. Puede escribir sin faltas de ortografía, pero no saber explicar por qué hay que escribir así y no de otra manera (investigaciones de Zhuikov y otros). De otra parte, no son raros los casos en que el escolar, habiendo comprendido algo en un aspecto general (por ejemplo, una regla ortográfica o matemática, leyes físicas o químicas), no está en condiciones de utilizarlo en la práctica, no comprende cómo se puede aplicar en un caso concreto dado. Entre la comprensión de los principios, reglas y leyes expresadas verbalmente y los actos correspondientes puede haber una gran divergencia. Por esto sólo se puede apreciar el grado de comprensión por sus dos manifestaciones conjuntas: la explicación verbal (cuando se indica el principio que rige los actos) y la ejecución de los actos (la utilización del principio en la práctica). La acción practica es indispensable no sólo para valorar la comprensión, sino también para facilitarla. El intento de utilizar prácticamente un principio manifestado verbalmente ayuda a comprenderlo mejor. Algunas veces, sólo gracias a esto se consigue comprenderlo. Esto pasa, por ejemplo, con los principios matemáticos y con las reglas ortográficas. El escolar comprende mejor las reglas ortográficas y los principios matemáticos cuando los utiliza en la práctica; comprende cómo están construidos los objetos cuando actúa con ellos; comprende el. principio que rige el funcionamiento de una máquina cuando la monta, la desmonta y la hace funcionar. Para facilitar la comprensión es conveniente combinar la palabra con las representaciones objetivas; estp ayuda, sobre todo, cuando es necesario comprender cómo están construidas algunas máquinas, cómo hay que ejecutar algunos actos, etc. En estos casos la descripción verbal frecuentemente no asegura la comprensión y por eso es indispensable apoyarse en imágenes objetivas. Las imágenes objetivas, igual que los actos prácticos, no solamente i'ustran lo que es necesario comprender, sino que también ayudan a comprender y descubrir lo esencial de aquello sobre lo que se piensa. En una de las investigaciones, los escolares de los primeros cursos debían exponer de una manera corta y generalizada el contenido de lo que habían leído o escuchado. Esta tarea resultaba difícil para ellos. Las imágenes objetivas que ilustraban el contenido del texto resultaron ser el mejor punto de apoyo. Cuando a un escolar del primer curso se le propuso que titulara un cuento en el que se relataba que al perro X le dolían las patas y por esto no podía andar, que tres días estuvo acostado y hambriento en el umbral de la casa, el alumno no podía inventar un título y repetía casi literalmente el texto. Esta situación cambió cuando le preguntaron qué dibujo se podría hacer para mostrar lo que le había pasado al perro. El escolar inmediatamente inventó un dibujo y un título para él: "El perro enfermo". Algo parecido se observó en todos los demás escolares (experiencia de Lipkina).

Esta misma importancia tienen los ejemplos para la comprensión de los principios generales, sobre todo cuando el ejemplo lo debe poner el sujeto que tiene que comprender un determinado principio. La capacidad de poner un ejemplo demuestra que se ha comprendido el concepto. Todo esto significa que la comprensión se apoya en la conexión inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexión. En la comprensión se incluye indispensablemente el paso de lo concreto y particular a lo abstracto y general, el descubrimiento de lo fundamental en los objetos y fenómenos reales y el paso contrario de lo general y abstracto hacia lo particular y concreto, ya que sin esto no se puede comprender lo general y lo esencial. Cuanto más amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con más rapidez y facilidad se llega a la comprensión. Se diferencian dos tipos de comprensión: la directa y la indirecta.

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La comprensión directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operación mental intermedia y se funde con la percepción. Así se comprenden las palabras, los fenómenos y los actos bien conocidos; así se comprende la manera de conducirse de la gente. Las conexiones temporales formadas en el pasado y que sirven de base a la comprensión, en estos casos se actualizan inmediatamente. La comprensión indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de comprensión intervienen varios eslabones intermedios. La comprensión indirecta es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas, a través de las cuales la comprensión que al principio era indiferenciada y confusa se hace más clara, diferenciada y exacta. Este "movimiento" de la comprensión puede ser distinto. En unos casos, al comienzo se separan y comprenden elementos aislados, y solamente después se alcanza, la comprensión del todo. En otros casos se comprende todo desde el comienzo, pero esta comprensión es indeterminada y confusa, siendo necesaria una labor analítica, la separación de partes y caracteres del todo, para conseguir una claridad tal en la que cada parte y cada cualidad ocupen su sitio determinado. En ambos casos la comprensión se efectúa como una actividad analíticosintética complicada, en la que la distinción de partes y aspectos del todo se entrelaza con su unificación, así como también con el descubrimiento de las relaciones y conexiones que existen entre ellos y el todo. Es frecuente que la comprensión se alcance inmediatamente en el curso de este complicado proceso indirecto. El sujeto de pronto comprende lo que durante mucho tiempo no podía entender. Sin embargo, este "descubrimiento" inesperado y de improviso siempre es consecuencia de la actividad sintético-analítica preparatoria que se había realizado antes. 6. Solución de los problemas racionales. Como se ha dicho antes, toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entra la pregunta y la respuesta. Incluso para resolver un problema aritmético sencillo (Nicolás tiene dos manzanas y Juan tres, ¿cuántas manzanas tienen los dos niños juntos?) la respuesta se encuentra solamente por medio de actos intermedios (sumando los números indicados en el problema). El problema contiene, además de la pregunta, las condiciones de las que hay que partir y que debe satisfacer la respuesta. Supongamos que se resuelve un problema de ajedrez: dar mate en tres jugadas. Aquí las condiciones son: la distribución determinada de las figuras, las reglas para moverlas y la cantidad de jugadas que hay que hacer. Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las conexiones temporales que se habían formado antes. Sechenov decía: "No hay ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su vida que no esté formado por elementos fijados anteriormente en su memoria. Incluso los denominados pensamientos nuevos, que son la base de los descubrimientos científicos, no son una exclusión de esta regla."40 La solución de un problema supone, al mismo tiempo que la actualización de las conexiones ya existentes, la creación de otras nuevas. Los conocimientos en los que la solución se apoya deben combinarse de una manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solución de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los conocimientos que ya antes se tenían. La solución de cualquier problema depende, en primer lugar, de la pregunta que se plantea y a la que es necesario contestar. Unas veces estas preguntas las plantean otros, y nosotros únicamente tenemos que comprenderlas, pero, en muchos otros casos, nos las planteamos nosotros mismos, y de cómo nos las planteamos depende en gran parte que encontremos la solución exacta. La pregunta se plantea cuando hay que vencer las dificultades que impiden satisfacer alguna necesidad. Al niño le hace falta el juguete que está en el estante y no puede alcanzarlo con la mano: se le plantea el problema de cómo alcanzarlo. El obrero no está satisfecho del rendimiento de su torno, pero no sabe cómo mejorarlo y se plantea la pregunta: ¿cómo conseguir que este torno rinda más? 40

T. M. Sechenov, Obras psicológicas y filosóficas escogidas, ed. rusa. 1947. págs. 44Í-442.

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El investigador científico quiere comprobar una hipótesis, mas para ello son necesarios experimentos especiales; por esto se plantea la pregunta: ¿qué experimentos son necesarios para comprobar esta hipótesis? La vida cotidiana, las necesidades de la sociedad, la producción, el desarrollo de la técnica y de la cultura son una fuente inacabable de problemas cuya solución plantea otros nuevos. Las necesidades de la sociedad son precisamente las que estimulan a los hombres de ciencia y a los inventores para que se planteen nuevos problemas que conducen a los descubrimientos científicos, a los inventos y a un conocimiento más amplio de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. Las necesidades de la sociedad estimulan a cada uno a resolver muchos problemas en su actividad práctica cotidiana, en el trabajo, en el aprendizaje y en cualquier aspecto de la actividad humana. En el planteamiento de los problemas tienen mucha importancia los deseos de saber del sujeto. La persona que quiera saber encuentra problemas allí donde a otras personas no se les presentan. Sobre todo es muy importante la tendencia a conocer el origen, la causa y las consecuencias de los fenómenos. Algunas veces, esta tendencia aparece incluso cuando se trata de hechos bien conocidos que tienen una explicación admitida por todos, pero que desde algún punto de vista no está completamente clara o no está de acuerdo con algunos principios más generales. Es bien conocido el hecho de que el perro segrega saliva cuando ve la comida, lo cual parecía que esto era fácil explicarlo por el estado psíquico del animal. Sin embargo, Pavlov no estaba satisfecho con esta explicación corriente, y partiendo de las posiciones materialistas se planteó el problema de cuáles eran las causas y cómo explicarse este fenómeno. Como resultado de sus investigaciones formuló la teoría de los reflejos condicionados. El planteamiento de los problemas depende en gran medida de los conocimientos que se tienen. Indudablemente, la insuficiencia de estos últimos estimula a plantearse problemas sobre aquello que se conoce mal, pero su deficiencia dificulta el planteamiento. Si no se tienen conocimientos es imposible advertir la complicación de los fenómenos que conocemos mal. Hay muchas cosas que a nosotros nos parecen claras, sencillas y comprensibles, y que, sin embargo, a otra persona con más conocimientos le plantean una porción de problemas. AI plantear un problema es muy importante formularlo con claridad. Cuando se plantea con claridad es más fácil comprender qué es lo que hay que aclarar. La condición esencial para resolver un problema no estriba sólo en plantearlo correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso de su solución. Es muy frecuente que un problema no se pueda resolver por haberse olvidado la pregunta que hay que contestar. Aquello con lo que hay que operar para buscar la solución desplaza la pregunta. El foco de excitación de la corteza cerebral correspondiente a la expresión verbal de la pregunta resulta ser poco firme y se inhibe, a consecuencia de la inducción negativa, por la influencia de otras excitaciones que aparecen en el cerebro cuando se busca la solución al problema. Cuando se pierde de vista la cuestión fundamental de un problema no es posible actualizar las conexiones temporales indispensables (asociaciones) para resolverlo. Las palabras con que se expresa la pregunta pierden su acción reguladora. Las zonas correspondientes de la corteza cerebral están en estado de inhibición. En lugar de las asocializan otras casuales que impiden pensar en la dirección exacta e inclinan el pensamiento en otro sentido. Para que la pregunta a que hay que contestar facilite la solución del problema debe ser concreta. Al principio, corrientemente se plantean preguntas generales y poco determinadas (¿qué ha tenido lugar?, ¿por qué no sale esto?, ¿qué hacer ahora?), que después adquieren una forma más concreta y se hacen más ricas de contenido. Supongamos que se plantea una pregunta muy corriente: ¿por qué ha dejado de funcionar la estufa eléctrica? Para contestar a ella no es suficiente limitarse a una pregunta general: ¿por qué no funciona? Es necesario substituirla por una pregunta concreta: ¿dónde se ha interrumpido el circuito eléctrico? La concreción de la pregunta es una premisa fundamental para resolver la tarea. La pregunta concreta indica la dirección en que hay que buscar la respuesta y esto es más indispensable cuanto más complicado y desconocido es el problema que hay que resolver. Para formular una pregunta concreta es necesario tener conocimientos que permitan llegar a ella desde la pregunta general planteada al comienzo.

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El hecho de substituir la pregunta "¿por qué no funciona la estufa eléctrica?" por la otra "¿dónde se ha interrumpido el circuito eléctrico?" solamente es posible si se sabe cuál puede ser la causa de que deje de funcionar una estufa eléctrica. Cuánto más amplios son los conocimientos más fácil es concretar una pregunta general. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solución. El análisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la pregunta se establece qué es lo que hace falta saber para darle respuesta. Supongamos que hay que resolver un problema sencillo de aritmética: Se han comprado 50 sillas a $40 cada una y 10 mesas a $300. ¿Cuánto han costado todos los muebles? Para contestar esta pregunta es necesario saber cuánto han costado las sillas y cuánto las mesas; sabiendo esto se puede determinar el costo de todos los muebles. Por tanto, la pregunta se divide en dos y las respuestas a éstas permite contestar la tercera pregunta, que es la fundamental del problema.

Al mismo tiempo que se hace el análisis de la pregunta se analizan los datos, o sea se pone en claro con qué contamos para resolver el problema. Se establece qué es lo que podemos saber partiendo de estos datos y qué nos ayuda a resolver el problema. Con frecuencia se empieza a buscar la contestación por este procedimiento. En el problema que hemos mencionado antes, conocemos desde el primer momento el precio de cada mesa y la cantidad de ellas; partiendo de esto r*MÍrnm saber el valor de todas. De la mismo manera separamos el precio de cada silla, su cantidad, y establecemos lo que valen todas.

Cuando hacemos el análisis de la pregunta aclaramos qué es lo que es necesario saber para contestarla, mientras que cuando analizamos los datos que tenemos se establece lo que se puede saber partiendo de ellos. El análisis de los datos, la separación de aquello que es necesario para resolver el problema y el análisis de la pregunta se combinan con las operaciones sintéticas. La pregunta del problema se divide de acuerdo con los datos que se tienen y estos datos se comparan entre sí y con la pregunta. No te podría dividir la pregunta "¿cuánto cuestan todos los muebles?" en las dos que le han indicado, ti no se comparara con los datos que se tienen en el enunciado del problema. De la misma manera, solamente teniendo en cuenta que es necesario aclarar el costo de toda la compra separamos el costo por unidad y la cantidad de las sillas y de las mesas. Para elegir las operaciones que hay que efectuar con los datos que se tienen, también se tiene en cuenta la pregunta del problema.

Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o esquema de su solución y el método fundamental por medio del cual se puede encontrar esta solución. Los problemas nuevos se resuelven en gran parte apoyándose en los mismos principios que se han utilizado en la solución de otros problemas anteriores parecidos. Cuanto mayor es la experiencia pasada, más posibilidades hay de encontrar alguna semejanza entre los nuevos problemas y los ya conocidos; esto permite utilizar en la solución de los nuevos aquellos principios que ya conocemos. Cuanto mayor sea el número de principios que sabemos, más fácil será encontrar el apropiado para el caso concreto. He aquí la importancia que tienen los conocimientos, la experiencia pasada y las asociaciones que se han formado antes. Sin embargo, la experiencia pasada puede dificultar la solución de la tarea si es unilateral, y, a consecuencia de esto, se haya creado el hábito de resolver los problemas solamente por un medio determinado, que en las nuevas condiciones puede ser inaplicable. Supongamos un problema como el siguiente: La tetera tiene capacidad para 30 vasos con agua. Un vaso con agua se llena en 30 segundos. ¿En qué tiempo se vacia la tetera si la espita se deja abierta? Con frecuencia se intenta resolver este problema apoyándose en el esquema corriente de los problemas de aritmética: se multiplican 30 segundos por 30 y se obtienen 15 minutos. En realidad, para resolver este problema hay que tener en cuenta que la velocidad de salida del agua no es constante y disminuye progresivamente. El principio para resolver este caso concreto no es el corriente, el de aplicar una simple multiplicación. Pero la frecuencia con que esto se hace impide ver en el primer momento la particularidad de este problema y utilizar los conocimientos necesarios paro resolverlo con exactitud.

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La misma rigidez de la experiencia pasada unilateral se muestra al resolver el siguiente ejemplo: "Construir cuatro triángulos equiláteros con seis cerillos." Corrientemente se intenta resolver este problema poniendo los triángulos en un plano. En realidad se puede resolver únicamente poniendo los cerillos en tres planos, formando un tetraedro. Sin embargo, este medio de solución es poco acostumbrado. También aquí la experiencia unilateral dificulta encontrar el principio necesario para resolver el problema.

Cuando se busca el principio necesario para resolver el problema es importante determinar el punto central y principal de éste, el que determina los actos fundamentales indispensables para resolverlo. Encontrar este punto facilita en gran parte la solución del problema. Supongamos que se plantea el siguiente problema de aritmética: "En la tienda se han vendido 84 kilos de galletas el primer día y 192 kilos el segundo día. El importe de la venta del segundo día es de $-.592 más que el primer día. ¿Cuál es el importe de la venta en los dos días?" El punto central para la solución del problema es calcular el precio de un kilo de galletas. Conociendo el precio de un kilo es fácil efectuar las operaciones necesarias para contestar la pregunta que se formula.

En muchos casos, el principio para resolver el problema no se encuentra inmediatamente. Se realizan operaciones, que aunque no estamos seguros de que sean las necesarias, se hacen con el objeto de encontrar las que necesitamos. Este es el método de las pruebas y de las equivocaciones, que utilizan con frecuencia no sólo los niños, sino también los adultos. Si es necesario, por ejemplo, construir una grúa de juguete utilizando una serie de piezas sueltas, entonces no solamente los niños, sino con frecuencia también los adultos, prueban unas partes con otras hasta que encuentran el principio de la construcción de la grúa. Cuando se resuelven problemas geométricos difíciles, el estudiante hace con frecuencia distintos dibujos complementarios, que rechaza unos después de otros, hasta encontrar la solución verdadera.

Este medio puede conducir al fin deseado solamente cuando se aprecia en qué consiste la equivocación de las soluciones inexactas y cuáles son las exigencias que debe satisfacer el principio verdadero de la solución. No siempre que se conoce el principio de la solución del problema se sabe utilizarlo en la práctica. Algunas veces, los estudiantes, que saben la demostración de un teorema, no pueden demostrarlo si el dibujo se les presenta en una posición distinta a la corriente. Por ejemplo, si el triángulo no está con el vértice hacia arriba, como es corriente en los manuales, sino hacia abajo, o hacia un lado. En estos casos, la dificultad se debe a que la demostración del teorema se ha asimilado únicamente con respecto a un dibujo determinado, y no en un sentido general, como es necesario para que se le pueda utilizar en la práctica. Esto mismo se observa cuando en los problemas de aritmética se hacen algunos cambios en la disposición de los datos y en algunas fórmu-ias aisladas, etc. Para asimilar el principio de solución en un aspecto general es necesaria una fórmula verbal exacta. Solamente en este caso el principio será comprendido. También se deben expresar en forma general las condiciones del problema y todas las operaciones que es necesario efectuar de acuerdo con el principio de la solución. Por ejemplo, si el escolar al estudiar la demostración del teorema de la suma de los ángulos de un triángulo rectángulo sabe únicamente que para esto es necesario trazar una paralela al lado AB, entonces no ha aprendido el principio de la demostración. Solamente lo comprenderá cuando se le indique qur para demostrar el teorema es necesario trazar una paralela a cualquiera de /oí lados del triángulo.

Es muy importante, además, cambiar los casos en que se utiliza uno u otro principio cuando se resuelve el problema. En el ejemplo que hemos puesto, esto significa que la paralela debe trazarse en distintos casos a distintos lados del triángulo. Como han demostrado las investigaciones de Kabanova-Meller, es necesario que los estudiantes formulen verbalmente los signos que aunque no son fundamentales para un fenómeno se encuentran con frecuencia y no impiden utilizar en la práctica el principio que se estudia-Tari aplicar en la práctica un principio es necesario conocer bien los signos que permiten apreciar que ese principio es aplicable en el caso dado. Es frecuente que los escolares puedan aplicar un principio dterminado para resolver un problema, cuando se les dice de qué tipo es éste, pero no están en condiciones de apreciar por sí mismos qué principio se podría aplicar, si no se les ha

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indicado el tipo de problema. Para aplicar uno u otro tipo de solución por sí mismos es necesario que aprendan mejor los aspectos característicos de los problemas que puedan resolverse por un principio determinado. Los principios generales para resolver los problemas se pueden aplicar a los casos particulares gracias a las conexiones generalizadas (Shevaríev). Estas se forman entre la cualidad (signo) del objeto o fenómeno dado y la cualidad correspondiente que hay en otros objetos, fenómenos o actos. Cuando el escolar resuelve el problema (m + n) (m — n) — x, ve en estos datos la multiplicación de una suma por su diferencia, o sea los mismos datos generales que tienen otros casos que él ya conoce (a + b) (a — b); (p + q) (p—- q), etc., y que corresponden a un principio determinado de acción o de respuesta: (m2-n2). El principio de solución de un problema puede ser consciente, en cierto grado, y en algunos casos inconsciente. Con frecuencia se observa que el escolar no puede decir qué reglas ha aplicado para resolver un problema. Este se resuelve prácticamente, pero no hay conciencia del principio que se aplica. Esto mismo pasa algunas veces con los adultos, que han olvidado las reglas, aunque el problema lo resuelven bien (datos de Shevaríev). En estos casos las conexiones temporales necesarias para resolver el problema se actualizan, pero no se reflejan en el segundo sistema de señales. Cuando se resuelve un problema es frecuente que la contestación a la pregunta aparezca como suposición. Los datos que se tienen no permiten indicar de una manera categórica, por ejemplo, cuál es la causa del fenómeno, qué consecuencias va a tener, cuáles serán los resultados de las medidas que se han tomado, cómo va a funcionar una máquina que se ha construido, etc. Por esto, al principio, surge sólo la hipótesis, la cual tiene que ser demostrada y comprobada. Algunas veces el modo de resolver un problema y el camino para encontrar la solución también tienen carácter de suposición. En muchos casos las hipótesis se comprueban experimentalmente: se prevén las consecuencias que debe tener la suposición y se comprueba si se confirman en la práctica. Por ejemplo, cuando se construyen máquinas complicadas te hace un modelo, se observa si funciona tal como se suponía, y ú hay alguna equivocación te analiza para establecer qué cambios hay que hacer en el proyecto que te tenia.

Para comprobar la hipótesis se utiliza también el experimento mental o comprobación de la hipótesis en la mente, representándose en ésta lo que tendrá lugar con los fenómenos u objetos en distintas condiciones. Este experimento se utiliza en distintas actividades. Por ejemplo, en la construcción técnica, antes de hacer un aparato se comprueba mentalmente representándose cómo va a funcionar en distintas condiciones. El jugador de ajedrez también se apoya en gran manera en el experimento mental cuando piensa qué jugada debe hacer; mentalmente se representa distintas jugadas posibles y las del otro jugador.

Cuando las suposiciones resultan equivocadas se busca otra nueva hipótesis que de nuevo se comprueba. La certeza de ésta depende, en gran medida, de cómo se hayan estudiado y descubierto las causas del fracaso anterior. El análisis de los errores que había en la hipótesis equivocada ayuda a encontrar una nueva suposición cierta. La certeza de la suposición depende en gran parte de los conocimientos que tiene el que la hace. Cuanto más conoce los asuntos a los que el problema se refiere, más posibles y fundamentales serán sus suposiciones. Los conocimientos sirven de base para variar las suposiciones, y muestran el medio para comprobar las hipótesis y lo que debe servir de indicador para apreciar si la solución es verdadera. La solución de los problemas está estrechamente conectada con el lenguaje. La pregunta del problema se formula verbalmente. También se expresan verbalmente todos los datos del problema, el principio para su solución, la hipótesis y el resultado que se obtiene cuando ésta se comprueba. Finalmente, la contestación a la pregunta del problema también se expone en forma verbal. Las formas de expresión verbal de los distintos eslabones por los que pasa la solución del problema son muy diferentes: desde la más corta e indeterminada hasta la formulación más desarrollada, completa y determinada. Cuando se expresa algo de una manera clara y desarrollada significa que se tiene un conocimiento claro de lo que se formula. Cuando hay dificultad para resolver el problema o no se tiene suficíente práctica es muy importante que las formulaciones sean exactas y completas. Por esto es completamente justo exigir que los

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probelmas se resuelvan en voz alta, hablando en frases completas. Esto estimula a hacer formulaciones exactas y desarrolladas, lo cual ayuda, en gran medida, a encontrar la solución. Cuando se busca la solución, presta una gran ayuda cambiar las formulaciones verbales, ya que esto lleva consigo una recapacitación sobre el problema. Estos cambios pueden consistir en una concreción de la expresión. o, por el contrario, en hacerla más abstracta y general. Al resolver, por ejemplo, un problema de aritmética en que se habla de un beneficio de $1.260, el escolar concreta de esta manera: "Un beneficio de $1.260 es la diferencia entre lo que han recibido por la venta y lo que importaba la compra." Este cambio verbal inmediatamente le facilita buscar la solución. En otro caso, por el contrario, el contenido concreto del problema se formula en un aspecto general y entonces adquiere un aspecto distinto, como en el siguiente ejemplo. "Tenemos una cantidad de dinero. Han pagado más. Lo vendieron dos veces más caro." Esta formulación más general y abstracta facilita encontrar el principio para la solución, ya que ésta corrientemente tiene también un carácter general y abstracto (datos de Kalmikova).

Pata resolver los problemas también es de una gran ayuda el apoyo sensorial, o sea la percepción de los objetos y sus representaciones gráficas y mentales. Es imposible, por ejemplo, resolver un problema técnico hasta el final sin apoyarse en la imagen de lo que se construye. Se puede pensar de una manera abstracta sobre el principio que sirve de base a la solución del problema, pero para resolverlo hasta el final es indispensable representarse la solución, el objeto completo que se crea o los cambios que se introducirán en una cosa que ya existe. El apoyo sensorial es también indispensable para encontrar la solución en los problemas de geometría. Estos no se pueden resolver sin tener un dibujo o su representación mental. Las imágenes demostrativas también facilitan la solución de los problemas de aritmética. En éstos, las equivocaciones en la solución se deben con frecuencia a que el escolar no se representa objetivamente el contenido. Prestan gran ayuda los esquemas demostrativos que se utilizan para asimilar las condiciones del problema. Aunque las imágenes demostrativas juegan un papel importante en la solución de los problemas, algunas veces pueden dificultarla. Esto pasa, por ejemplo, cuando se apoyan en imágenes que no corresponden exactamente a las condiciones del problema. En tales casos se pueden actualizar conexiones que no corresponden al problema y dificultan su solución, mientras que las conexiones necesarias no se actualizan. Por esto, cuando se resuelven problemas geométricos y cuando se hacen demostraciones de teoremas geométricos hay que apoyarse en dibujos exactos, que correspondan a las condiciones del problema o del teorema. Las imágenes demostrativas también pueden dificultar la solución si se refieren únicamente a casos particulares y, por tanto, no se las puede adaptar a otros problemas que se resuelven con este mismo principio. En la actividad escolar esto pasa con frecuencia cuando los alumnos aprenden a resolver un problema de geometría utilizando siempre el mismo dibujo. Cuando se cambia el dibujo acostumbrado por otro se presentan grandes dificultades y algunas veces el escolar cree que no puede resolver el problema o demostrar el teorema. Para resolver, muchos problemas es indispensable apoyarse en hechos prácticos correspondientes a un problema determinado o a la búsqueda de su solución. Para resolver, por ejemplo, problemas técnicos, el sujeto con frecuencia manipula con los objetos, gracias a lo cual encuentra la solución. En los comienzos de la vida escolar muchos niños solamente pueden resolver los problemas de aritmética cuando operan con los objetos reales de que en ellos se trata. Los hechos prácticos permiten percibir directamente los resultados de las distintas etapas de la solución del problema y conocerlos mejor. A medida que se efectúan las operaciones se obtienen soluciones parciales, el problema se hace más sencillo y se facilita su solución completa. Los actos prácticos sirven para comprobar la suposición y permiten juzgar si la hipótesis es exacta o equivocada. Estos cambios son indispensables cuando la representación mental del problema es difícil. Así sucede, por ejemplo, cuando se trata de máquinas complicadas; cuando hay gran cantidad de detalles con conexiones recíprocas complicadas cuyos resultados no se pueden representar mentalmente con suficiente exactitud. Es bien sabido que a muchos escolares les es difícil seguir el curso de la resolución de un problema cuando no pueden realizar las operaciones propuestas. En estos casos se facilita la tarea si el escolar realiza estas operaciones consecutivamente. La importancia del apoyo sensorial y de las acciones prácticas muestra que la acción recíproca estrecha entre el primero y el segundo sistema de señales es indispensable para resolver los problemas.

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7. Cualidades de la razón. Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales, su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian cualidades individuales del pensamiento según su amplitud y profundidad, según su independencia y flexibilidad, así como también según su consecutividad y rapidez. La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio círculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas teóricos y prácticos. Esta cualidad está muy desarrollada en los genios. La auténtica amplitud de pensamiento está siempre unida a un pensamiento de tipo concreto que permite abarcar el problema en conjunto, en sus características generales y, al mismo tiempo, captar los detalles y momentos particulares importantes. La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenómenos, no solamente la próxima, sino también las lejanas; ver el fundamento de los hechos, comprender el sentido de lo que pasa y prever las consecuencias últimas de los fenómenos y de los acontecimientos actuales. El pensamiento profundo permite considerar los problemas desde distintos puntos, así como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenómenos. El pensamiento profundo es característico de los grandes pensadores que saben ver en los hechos conocidos, corrientes y sencillos, grandes problemas, y que saben descubrir sus leyes fundamentales, las leyes de la naturaleza y de la vida social. La independencia del pensamiento se manifiesta en la capacidad para ver por sí mismo las preguntas que exigen solución y encontrarles respuesta. El pensamiento independiente no busca soluciones preparadas, no intenta apoyarse en los pensamientos y teorías ajenos. Aborda el conocimiento de la realidad de una manera creadora, busca y encuentra nuevos medios para estudiar los nuevos hechos, plantea nuevas explicaciones y teorías. La independencia del pensamiento está unida con la critica, o sea la capacidad para no dejarse influir por los pensamientos ajenos; la capacidad de valorarlos, con exactitud y rigidez, viendo en ellos los puntos débiles y los fuertes, descubriendo el valor y las equivocaciones que tienen. El sujeto que tiene un pensamiento crítico valora con rigidez sus propios pensamientos, comprueba cuidadosamente sus teorías, no toma como cierta la primera solución que le viene a la mente, sino que antes se convence en la práctica de que ésta es exacta. La autocrítica es una cualidad característica del pensamiento crítico. El pensamiento crítico siempre es disciplinado. Sabe utilizar ampliamente la imaginación, apoyándose en ella para crear algo nuevo, pero, al mismo tiempo, sabe frenar su fantasía cuando ésta comienza a llevarlo por un camino falso, hacia planes irreales y proyectos irrealizables. La independencia y la crítica del pensamiento son premisas indispensables para la actividad creadora e innovadora del hombre. La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solución cuando éstos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigación y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista. El sujeto de pensamiento flexible está libre de las suposiciones impuestas y de los métodos rutinarios para resolver los problemas. Tiene en cuenta las condiciones concretas en que actúa y aquellas en que se desarrollan los acontecimientos; sabe apreciar los cambios que exigen modificar el planteamiento de las preguntas, así como renunciar a las soluciones anteriores y tomar otras nuevas. La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para observar el orden lógico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El sujeto que tiene un pensamiento consecuente se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desvía de ellos y no salta de un pensamiento a otro. Cuando examina una cuestión complicada lo hace con un sistema. Cuando expone un pensamiento observa un

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orden determinado. Sus consideraciones no son contradictorias. Cuando acepta como exacta una teoría formula con decisión todas las conclusiones derivadas de ella. Procura dar la mayor cantidad posible de demostraciones a sus juicios. El pensamiento consecuente es un pensamiento estrictamente lógico. La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisión inaplazable. La rapidez del pensamiento no hay que confundirla con el apresuramiento. Este tiene lugar cuando el sujeto piensa algo con prisa, de cualquier manera, fundándose en la primera suposición que se le ha venido a la mente, sin comprobarla y sin tener en cuenta los datos fundamentales, indispensables para resolver la cuestión. Es necesario que la rapidez del pensamiento no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud.

8. Desarrollo del pensamiento en los niños. El pensamiento surge estrechamente ligado a la actividad práctica. Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del niño con los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atención, y aunque algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalización de las relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenómenos reales. Esta generalización al principio aún no es consciente. Una niña de diez meses, que se había quemado al tocar una tetera, retiraba la mano de todos los objetos brillantes, incluso de los espejos. Un niño de un año, cuando vio una pequeña herida en la mano de su abuela, señalaba la tintura de yodo con la que le habían curado a él un dedo el día anterior. Estas generalizaciones iniciales sirven de base para que los niños resuelvan problemas prácticos, utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que se han propuesto. Una niña de un año y un mes puso un taburete para coger unas nueces que había en la mesa, pero no las pudo alcanzar; entonces puso una silla y las pudo coger. Un niño de un año y tres meses no pudo mover del sitio donde estaba un cajón lleno de cosas. Entonces sacó del cajón la mitad de las cosas que contenía y lo cambió de sitio. Todo esto es resultado de las generalizaciones que el niño hace y que se manifiestan en hechos prácticos. El niño piensa al mismo tiempo que actúa. Así es precisamente como realiza toda su actividad anaííticosintética. El análisis y la síntesis los realiza más frecuentemente en forma de acciones. Al niño de poca edad le es difícil dividir algo en sus partes solamente en forma mental. Igualmente le es difícil unir mentalmente algo en un todo único. En uno y otro caso tiende a la división real del objeto o a la reunión real de sus partes separadas. Al comparar, señala con la mano o con los dedos aquello que él destaca o compara, como si ayudara de esta manera a la comparación. Las primeras abstracciones del niño también están inseparablemente ligadas a los actos. Por ejemplo, por primera vez se da cuenta de la cantidad de objetos cuando actúa al mismo tiempo con unos cuantos. Estos actos los ejecuta el niño al relacionarse con los adultos y como respuesta a las indicaciones de éstos (experiencias de Kostiuk). En los niños de muy poca edad la conexión estrecha entre el pensamiento y los actos se manifiesta en que el objeto de su pensamiento es siempre aquello que están haciendo; ellos no piensan sobre el pasado y sobre el futuro, no planean sus actos. Su pensamiento no va más allá de los eslabones más próximos a la actividad que efectúan. Cuando el niño se propone algo, inmediatamente lo realiza, sin recapacitar sobre la tarea en conjunto. Si se le pregunta qué va hacer (construir, dibujar, modelar), con frecuencia no puede contestar. Su pensamiento no antecede a las acciones y se desarrolla simultáneamente con el proceso de actividad. Esto se muestra en los siguientes hechos (de las observaciones de Zaporo-zhets). A un niño de tres años que no se daba cuenta de que para alcanzar un objeto que estaba alto podía utilizar un palo, se le hizo la siguiente pregunta: "¿Para qué saltas? Mejor sería que pensaras en lo que hay que hacer." "No hace falta pensar, hay que alcanzarlo", fue la respuesta que dio.

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El hecho de que él niño empiece a hablar tiene una influencia extraordinaria en el desarrollo del pensamiento infantil. Las palabras con que los niños expresan los caracteres generales de las cosas y de los fenómenos reales son fundamentales para que puedan generalizar sus experiencias y asimilar los conocimientos generalizados de otras personas. El lenguaje influye como elemento directo en el desarrollo de todos los procesos psíquicos del niño y sobre todo en sus funciones cognoscitivas. La significación del lenguaje se ve bien en los datos de Luria referentes a dos niños gemelos en los que se observaba un defecto en el desarrollo del lenguaje. Sus condiciones de vida no les permitían relacionarse con otras personas y se relacionaban únicamente entre ellos. Solamente indicaban con gestos aquello que era objeto de sus actividades prácticas. Su lenguaje se reducía a la denominación de objetos y a admiraciones sueltas. En resumen, a la edad de cinco años los dos niños aún no eran capaces de organizar un juego con sujeto (es decir, con otro niño) como es característico para los niños de esta edad y no manifestaban actividad productiva y racional; sus operaciones racionales eran reducidísimas: no sabían hacer, por ejemplo, la clasificación más elemental. La situación cambió radicalmente cuando los dos gemelos empezaron a asistir al jardín de niños: en estas nuevas condiciones su lenguaje primitivo resultó insuficiente y apareció la necesidad de utilizar medios más amplios y variados de comunicación verbal; a consecuencia de esto, a los tres meses de escolaridad ya había grandes cambios en el desarrollo del lenguaje y, simultáneamente, de las funciones del pensamiento: apareció el juego con sujeto, una actividad productiva y reflexiva, y se desarrollaron una porción de operaciones racionales que hasta entonces habían tenido un carácter muy primitivo. Los niños frecuentaban distintos jardines de la infancia. Uno de los niños al que sistemáticamente se le enseñaba a hablar, se desarrolló mucho más rápidamente y esto se manifestaba sobre todo en sus operaciones de pensamiento.

Cuando el niño empieza a hablar, en primer lugar aprende la significación de las palabras que escucha de los adultos. Sin embargo, a consecuencia de la falta de experiencia y del insuficiente desarrollo del pensamiento, la significación que él da a las palabras con frecuencia es muy distinta de la que éstas tienen para los adultos. Un niño de un año y tres meses designaba con la palabra "manzana" las siguientes cosas: la manzana, un huevo de madera rojo, un lápiz rojo, las mejillas y cualquier otro objeto redondo. Otro niño de un año y un mes denominaba con la palabra "gatito" los gatos y todos los objetos que eran de piel. Si en estos casos la significación de la palabra es mucho más amplia que la que tiene para los adultos, con frecuencia se da el caso contrario, la reducción del significado de las palabras en los niños. La palabra "mamá", por ejemplo, para el niño significa solamente su madre. Un niño de trece meses denominaba "va-va" solamente a los perros pequeños, mientras que los perros grandes les denominaba con otra palabra "mu", igual que a las vacas. Es típico que los niños denominen cada objeto, al principio, solamente con una palabra que no se puede substituir por otra que expresa otro concepto. Por esto es un momento importante en el desarrollo de la generalización de los niños cuando comienzan a denominar un mismo objeto con dos palabras, de las cuales una tiene un significado más amplio y la otra más estrecho. Al comienzo, todas las muñecas se llaman "lala", pero después cada una de ellas tiene su nombre, sin dejar de ser al mismo tiempo "lala" como todas las demás. Esto demuestra que el niño empieza a hacer generalizaciones a distinto nivel y a referir entre sí las representaciones y conceptos según distintos grados de generalización. Los más sencillos se incluyen en otros más amplios que se habían captado antes (datos de Menchinskaia). Aunque el lenguaje de los adultos dirige el desarrollo mental del niño en su primera infancia, la comprensión inicial de las indicaciones, descripciones y explicaciones verbales que dan los adultos se encuentra con grandes dificultades. El niño de dos o tres años puede comprender únicamente aquello que se apoya en su experiencia prática y no puede representarse aquello que le describen con palabras conocidas, si no lo ha percibido directamente antes. El pensamiento infantil está estrechamente conectado con la percepción, con la experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera más clara cuanto menor es el niño. El niño piensa con imágenes objetivas; su pensamiento es siempre concreto. Las generalizaciones a que él llega o que él asimila de los adultos están aún estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de punto de apoyo. Esto se ve muy claro cuando se analiza el contenido de los conceptos infantiles iniciales. Al comienzo el niño no puede descubrir el contenido de los conceptos y se limita a mostrar los objetos y fenómenos que abarca cada uno de ellos. A la pregunta: "¿Qué es una mesa?", no da ninguna definición verbal y únicamente muestra la mesa que

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hay cerca o recuerda las que ha visto antes. Incluso cuando el niño ya comienza a descubrir el contenido del concepto, al principio solamente muestra los signos exteriores perceptibles de los objetos (grande, pequeño, redondo, rojo, etc.). Un poco después él se da cuenta de los actos perceptibles de los objetos (el perro ladra, el caballo lleva una carga) o de los actos que efectúan las personas con un objeto ("mesa": en ella escriben; "pan": se come). En todos estos casos descubren en el concepto aquello que ellos perciben directamente. Los primeros juicios del niño sobre la cantidad de objetos están ligados inseparablemente con sus cualidades perceptibles y sensoriales, como son el tamaño, la forma y su situación en el espacio. Per ejemplo, si distintos grupos con igual número de objetos ocupan un espacio desigual, el niño considera que tiene mayor cantidad de objetos aquel grupo que ocupa un lugar mayor (datos de Kostiuk). Las explicaciones y demostraciones que da el niño demuestran la relación estrecha que para él existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones también tienen un carácter concreto y objetivo, reduciéndose a ejemplos de casos únicos que confirman lo que quiere demostrar. Cuando a un niño de tres años le preguntan: "¿Por qué no se puede beber agua sin hervir?", contesta: "Porque Juanito la bebió y se puso enfermo." Cuando le preguntan: "¿Por qué no se hunde en el agua la pelota?", contesta: "Porque yo la tiré al agua una vez y no se hundió." Es muy característico, para la generalización del niño de poca edad, la facilidad con que pasa de lo singular a lo general. Un niño de 3 años y 11 meses, al escuchar la frase: "el niño se quedó sin pelo", pregunta: "¿Entonces, él se hizo médico?" Al preguntarle a él por qué piensa asi, el niño contestó: "Yo he visto a un médico calvo." La conexión inseparable del pensamiento con la actividad práctica y con la experiencia sensorial de la primera infancia demuestra que en este período el pensamiento tiene un carácter práctico concreto muy marcado. El desarrollo ulterior del pensamiento en el periodo preescolar está ligado estrechamente a la ampliación de la experiencia infantil y al conocimiento de la realidad que rodea al niño. Como todas las funciones psíquicas, el pensamiento se desarrolla en la actividad, a medida que se ejercita en las operaciones racionales. Para esto tiene mucha importancia la ampliación y la profundización de los conocimientos del niño. En la edad preescolar, la actividad cognoscitiva del niño empieza a salirse de los limites del medio ambiente inmediato, comienza a abarcar un círculo más amplio de fenómenos de la naturaleza y de la vida social, de los que obtiene sus primeros conocimientos por las descripciones y explicaciones verbales de los adultos. En esta edad comienza a comprender mejor las descripciones.y explicaciones que se le hacen, y puede representarse aquello sobre lo que le hablan, si está relacionado con su experiencia sensorial directa. El niño de edad preescolar ya no se interesa sólo por los objetos y fenómenos aislados, sino también por las relaciones y conexiones entre éstos. Los niños de edad preescolar hacen muchas preguntas sobre las causas de los fenómenos ("¿Por qué?", "¿Para qué?", "¿De qué?", etc.), sobre el origen de las cosas ("¿De qué está hecho esto?", "¿Quién lo ha hecho?"); juzgan ellos mismos sobre las dependencias causales, sobre el fin de los actos humanos, sobre la aplicación y origen de los objetos ("El bote es ligero porque está vacío." "El conductor del autobús va de prisa para que la gente no llegue tarde al trabajo."). Las generalizaciones de los niños de edad preescolar empiezan a basarse en algunos signos fundamentales de las cosas y de los fenómenos. Cuando un niño de 5 años separa en grupos las tarjetas con dibujos, pone en un grupo el automóvil, el barco, la barca, el tren, el carro, explicando que en todos ellos se puede viajar, aunque por su aspecto exterior tales objetos no sean parecidos. En la edad preescolar se desarrolla bastante la capacidad de juzgar; el niño algunas veces puede decidir independientemente alguna cuestión y vencer las dificultades que aparecen para encontrarle respuesta. Una niña de 5 años que vio que una hoja de pino, un cerillo y un palito que se echaron al agua delante de ella no se hundían, explicó esto diciendo que tales objetos son pequeños y ligeros, por lo cual flotan en el agua. Cuando le mostraron un alfiler, dijo: "Esto tampoco se hundirá en el agua puesto que es pequeño." Al ver que el alfiler se hundía cuando lo echaron al agua, la niña se quedó asombrada y al principio intentó usar la astucia diciendo: "El alfiler no es tan pequeño; en

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el agua crece." Ulteriormente descubrió la diferencia entre todos estos objetos, y cuando se le mostró un clavo pequeño dijo con seguridad: "Ahora no me engañas; a pesar de que es pequeño, de todas maneras se hundirá: es de hierro." (Zaporozhets).

Los niños de edad preescolar pueden utilizar algunos conceptos relativamente abstractos en sus comparaciones y en sus juicios. Los hay que pueden mostrar, por ejemplo, alguna diferencia entre los animales salvajes y los domésticos, entre las plantas y los animales, etc. Cuando los niños preescolares intentan comprender por sí mismos los fenómenos reales es muy frecuente que hagan conclusiones complementarias equivocadas a consecuencia de la falta de conocimientos. Algunas veces relacionan lo que realmente no tiene relación entre sí y otras veces, por el contrario, separan aquello que en realidad está unido. Para ilustrar estos hechos se puede poner el ejemplo de conversación con un niño de 6 años que da el psicólogo francés Wallon: "—¿De qué son las nubes?" —pregunta al niño. "—De humo" —contesta. "—¿Dónde se forman?" "—En las chimeneas". "—¿Entonces, si no hay chimeneas no hay nubes?" "—No." "—¿Qué es la lluvia?" "—Agua." "—De dónde sale?" "—Del cielo." "—¿Cómo llega el agua al cielo?" "—No sé." "—¿Cómo se sabe que va a llover?" "—Porque hay nubes." "—¿Por qué llueve cuando hay nubes?" "—Porque son obscuras." "—¿Qué tienen negro?" "—El humo." "¿Por qué llueve cuando las nubes son negras?" "—No sé." "—¿Entonces, las nubes no son agua?" "—No." Se ve que el niño, por falta de conocimientos para explicar el origen de la lluvia, unas veces relaciona el humo con las nubes considerando qué las nubes se forman de humo, otras no puede ver nada general entre las nubes y el agua, aunque relaciona la lluvia con las nubes. Para que los juicios sean exactos es indispensable que se tengan conocimientos sobre los objetos que se juzgan. Aunque los niños de edad preescolar piensan no solamente sobre aquello que perciben o hacen directamente en un momento dado, su pensamiento está estrechamente unido con la percepción sensorial y con la actividad práctica. Para sus juicios, demostraciones y explicaciones se basan en los hechos singulares y en los ejemplos correspondientes a lo que quieren demostrar y explicar, y no en los conceptos generales de los que se podrían hacer las conclusiones que necesitan. A los niños de edad preescolar algunas veces les es absolutamente indispensable apoyar su pensamiento en la actividad práctica, así como en las manipulaciones con objetos y cosas concretas. El niño de esta edad puede resolver un problema sencillo de aritmética si se le dan las cosas concretas de las que en él se habla, con las cuales puede ejecutar los actos prácticos necesarios para resolverlo (sumas, restas), En la edad preescolar, el pensamiento tiene un marcado carácter concreto y objetivo, conservando todavía una conexión muy estrecha con la actividad práctica. Cuando los niños empiezan a estudiar en la escuela hay grandes cambios en el desarrollo del pensamiento. La actividad escolar no solamente amplía el horizonte mental y da muchos conocimientos nuevos, sino que además presenta nuevas exigencias al pensamiento y forma los procesos racionales. Los conocimientos que se reciben en la escuela, incluso en los primeros grados, están sistematizados. El escolar asimila sistemas de conceptos que reflejan las relaciones y conexiones recíprocas de los objetos y fenómenos reales. Tiene conocimiento de distintas variedades de animales y plantas, de diferentes clases de árboles, de las sucesivas épocas del año, de objetos y fenómenos de la naturaleza inorgánica. Todo esto le lleva a clasificar los objetos y fenómenos, a estudiar las relaciones mutuas entre los conceptos generales y particulares, a estudiar los sistemas de conceptos. La enseñanza en la escuela exige un pensamiento con un fin determinado y supeditado a un problema. El escolar debe encontrar respuesta a la pregunta del maestro y su pensamiento debe conservar una dirección fija, dirigida a resolver este problema determinado. Dirigir el pensamiento a un fin determinado no se consigue desde el primer momento. Por ejemplo, algunos escolares del primer curso, cuando tienen que resolver un problema que exige una acción práctica (dibujar un número de círculos correspondientes al número que se estudia en ese momento) no lo tienen en cuenta y, distrayéndose con el dibujo, llenan el papel de círculos sin tener en cuenta el número de ellos. La escuela, al mismo tiempo que enseña a supeditar el pensamiento a la solución del problema planteado, acostumbra a los alumnos a pasar de un problema a otro o de una acción a otra cuando esto es necesario. Así se forma la flexibilidad y movilidad del pensamiento de los escolares, que tampoco se consigue de pronto. Es

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frecuente que el alumno, después de haber resuelto un problema por un procedimiento, intente resolver los demás de igual manera aunque sean distintos por su contenido y exijan otro medio de solución. Esto es una manifestación de la inercia del pensamiento de los niños, que es más marcada cuanto menor es su edad y que dificulta el pensamiento independiente y la ejecución de los problemas por sí mismo. Si a los alumnos de los primeros grados se les propone que piensen un problema de aritmética con unas condiciones determinadas, corrientemente repiten lo que ya han expuesto otros niños o lo que se les ha dado como ejemplo, pero no son capaces de pensar por sí mismos un nuevo problema. Esto mismo pasa cuando licnen que poner ejemplos a las reglas gramaticales. En la enseñanza primaria los niños conocen gradualmente y asimilan conceptos abstractos, pero esto la mayoría de las veces tiene grandes dificultades. Al comienzo de la enseñanza los escolares no pueden hacer caso omiso de los objetos concretos que se generalizan en los conceptos abstractos que deben asimilarse. Los escolares del primer grado, que aprenden a contar con determinados objetos concretos, después no pueden hacerlo cuando es necesario contar con otros objetos. Por ejemplo, el escolar que sabe que 5 cerillos y 3 cerillos son 8, cuando se le pregunta: "—¿Cuánto serán 5 lápices y 3 lápices?" tiene dificultades para contestar y algunas veces dice: "Será necesario tener los lápices para saber cuántos son." En la edad escolar primaria los niños van adquiriendo el pensamiento abstracto con mucha lentitud. Su pensamiento está aún estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepción de objetos y fenómenos concretos o de sus representaciones materiales y claras. A pesar de que ya se ha adquirido un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el pensamiento del escolar de los primeros grados sigue siendo práctico y objetivo. Al escolar de los primeros grados aún le es muy difícil distinguir lo principal y esencial que hay en los objetos y expresarlo verbalmente. El alumno del primer año puede describir con facilidad una situación que ha observado, retransmitir el contenido concreto de un relato, pero le es muy difícil expresar con pocas palabras, en forma condensada, lo fundamental del texto o crear un título para sus distintas partes. Con frecuencia esto lo puede hacer únicamente después que se representa lo fundamental en una imagen objetiva. La enseñanza primaria influye para que los estudiantes tengan conciencia de sus actos racionales, y puedan explicar cómo resuelven los problemas y fundamentan sus actos. Sin embargo, esto también se consigue con dificultad y lentitud. Es frecuente que los escolares de los primeros grados resuelvan bien los problemas sin que puedan explicar por qué han efectuado unas operaciones y no otras. Para conseguir que el alumno se dé cuenta de sus actos racionales y del fundamento que éstos tienen es necesario un trabajo constante del maestro. Habiendo aprendido unas y otras acciones en unas condiciones y operando con un material determinado cualquiera es frecuente que el escolar no pueda realizar estas mismas acciones en otras condiciones si cambia el material con que se opera. Por ejemplo, los alumno del 4* grado ya entienden bien el concepto de número entero y sabe realizar operaciones sin necesidad de apoyarse en objetos concretos o en actos realizados efectivamente, pero comienzan a tener dificultades importantes cuando estudian el concepto de número quebrado y hacer operaciones con ellos, si les falta este apoyo objetivo y de acción. Po esto, cuando pasan a estudiar los números quebrados de nuevo vuelven a estos puntos de apoyo (datos de Menchinskaia). El desarrollo de pensamiento del escolar no es un movimiento regular hacia adelante para toda la actividad racional, para las acciones en distintas condicio nes y con distinto material. Son muy demostrativos en este sentido los datos del psicólogo suizo Piaget. El encontró que los niños no comprenden que algunas cualidades de los objetos no cambian cuando se manipula con ellos. Por ejemplo, si se hacen dos bolas iguales de una masa y después una de ellas se transforma en una torta, resulta que los niños de 7 a 8 años consideran que la cantidad de masa que hay en la bola y en la torta es distinta. Esto mismo ha observado con respecto a otros signos de los objetos. Según Piaget, ésta es una de las particularidades más características del pensamiento infantil. Los experimentos de Piaget han demostrado al mismo tiempo que los conceptos de constancia e invariabilidad de estos signos no los adquieren los niños simultáneamente: el concepto de constancia del número de objetos lo adquieren entre los 7 y 8 años, el de constancia del peso entre los 9 y los 10 años y el de conservación del volumen entre los 11 y los 12 años. Esto mismo se observa en los fenómenos

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de paso de las acciones externas con los objetos reales a las acciones internas o mentales (según la terminología de Piaget en el proceso de interiorización de los actos). En los cursos medios y superiores de la escuela la enseñanza tiene exigencias más complicadas para el pensamiento de los escolares, lo cual motiva un desarrollo mayor. A partir del 5to grado los escolares comienzan a asimilar sistemáticamente fundamentos científicos, a utilizar sistemas complicados y amplios de conocimientos, entre los cuales figuran muchos conceptos abstractos. Los conceptos de los escolares de los grados medios y superiores contienen muchos signos fundamentales y esenciales. Estos alumnos pueden formular definiciones complicadas de los conceptos y diferenciar unos de otros próximos a ellos, todo lo cual es objeto del análisis de los juicios especiales que ellos elaboran. Un estudiante del séptimo curso, al formular la definición de esclavo (la persona que no tiene nada, ni derechos, ni medios de producción y hace aquello que le ordena el propietario de esclavos)' se hace a sí mismo la siguiente pregunta: "¿Y se le puede denominar proletario?", dándose la siguiente respuesta: "El proletario no tiene nada y el esclavo tampoco, pero éste no se puede denominar proletario. El proletario vive en la ciudad, no tiene detechos o tiene pocos; el esclavo depende absolutamente del esclavista y el proletario no; de todas maneras el proletario tiene derechos, no se le puede vender en el mercado, mientras que al esclavo se le puede vender. (de las investigaciones de Riedko).

Los escolares de los cursos medios y superiores tienden a buscar la explicación causal de los fenómenos reales no solamente en las ciencias naturales, sino también en las demás ciencias. Estos alumnos saben fundamentar mejor su juicio, saben demostrar lo exacto o equivocado de unas u otras teorías y hacer generalizaciones mas amplias y conclusiones más concretas. Se desarrolla en ellos la consecutividad del pensamiento; pueden exponer sus pensamientos con un sistema determinado. Crece la capacidad de crítica hacia unas u otras teorías y la posibilidad de encontrar equivocaciones en las demostraciones, fundamentaciones y consecuencias. El pensamiento se hace más independiente y puede comprender nuevos fenómenos, hechos y acontecimientos basándose en los conocimientos anteriores. A este nivel de aprendizaje también se desarrolla el pensamiento creador y se refuerza el pensamiento con un fin determinado; es decir, la actividad racional, algunas veces muy complicada y prolongada, se puede someter a un problema concreto. Se aprende a hacer acto de conciencia los procesos racionales propios y a someterlos a un análisis crítico y a una valoración. Cambian de una manera esencial las exigencias intelectuales y los intereses cognoscitivos de los escolares. Junto al interés por los hechos, por los acontecimientos brillantes y vivos, por los objetos concretos, que es característico para los escolares de los primeros cursos, en los cursos superiores se desarrolla ampliamente el interés por conocer las relaciones mutuas y las conexiones entre los fenómenos reales, por saber su interpretación teórica; aparece el interés por la teoría. Es natural que estas particularidades del pensamiento se desarrollan poco a poco y son más manifiestas en los cursos superiores. Su desarrollo tiene muchas dificultades y éstas son más marcadas cuanto más joven es el alumno y cuanto más complicada es la realidad que se hace objeto de conocimiento. Igual que sucede con los escolares de los primeros cursos, los de los cursos medios y superiores también utilizan en sus procesos racionales medios y métodos característicos para grados inferiores del desarrollo, cuando se encuentran con problemas nuevos y más complicados, sobre todo si tienen un carácter más abstracto. Escolares que utilizan en su trabajo habitual métodos de un alto nivel de pensamiento es frecuente que desciendan a niveles muy inferiores cuando el objeto de estudio se complica, es nuevo y desconocido, o más abstracto. Todo esto exige que el maestro, incluso en los cursos superiores, dirija la actividad racional de los alumnos y preste una atención especial cuando se resuelven problemas difíciles y complicados.

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CAPITULO IX EL LENGUAJE 1. Concepto general del lenguaje y del idioma. El lenguaje es una forma especial de relación entre los hombres. Es por medio del lenguaje como las personas se comunican sus pensamientos e influyen unas sobre otras. La relación por medio del lenguaje se efectúa con la ayuda del idioma. El idioma es el medio de comunicación verbal de las personas. En las relaciones entre las personas también toman parte la mímica y los gestos, pero, sin embargo, éstos son únicamente medios auxiliares del lenguaje que. aparecen sobre la base del idioma oral y tienen un papel muy limitado en las relaciones humanas. Si no existiera el idioma, los gestos y la mímica no podrían servir de medio de relación entre las personas para que éstas se comunicaran sus pensamientos. Los psicólogos soviéticos Voitonis y Tij han hecho experimentos con los monos para enseñarles gestos representativos que en cierta medida denominaban las cosas. A pesar de que los monos tienen una mímica muy rica, no pudieron asimilar los gestos representativos. En ellos, igual que en otros animales, la mímica, los gestos y las señales vocales están incluidos en el conjunto general de la actividad motora y no sirven de medio de comunicación sobre los objetos reales.

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Para el hombre, el intercambio de pensamientos es una necesidad vital constante en su vida social. El intercambio de pensamientos asegura la acción ccpjunta en la producción de valores materiales, en la lucha con las fuerzas de la naturaleza y, de una u otra manera, regula toda la actividad humana. En el intercambio de pensamientos intervienen dos sujetos: el que habla y el que escucha. El que habla escoge las palabras que necesita para expresar su pensamiento, las ordena según las reglas gramaticales del idioma y las pronuncia por medio de los órganos del lenguaje. El que escucha percibe el lenguaje y, de una u otra manera, comprende el pensamiento expresado. Así resulta que en cada uno de los interlocutores hay un proceso distinto en los receptores, en el cerebro y en los órganos eferentes.' Para que pueda tener lugar la relación entre los interlocutores a pesar de esta diferencia es necesario que el que habla lo haga de acuerdo con normas determinadas del idioma. Estas han sido elaboradas en el curso de muchas generaciones, a medida que las personas se han relacionado entre ellas. Estas normas son un sistema de medios de relación desarrollado históricamente. El idioma es un fenómeno histórico-social creado por los pueblos, que nace y se desarrolla con la sociedad. El niño asimila el idioma cuando se relaciona con los adultos, al mismo tiempo que apren- -de de éstos a utilizar el lenguaje. El lenguaje es la utilización del idioma en el proceso de la relación entre las personas. En un mismo idioma existen- numerosas y variadas formas de expresión. A pesar de las diferencias que hay entre idioma y lenguaje, estos dos fenómenos no se pueden contraponer ni desligar uno del otro. El lenguaje, igual que el idioma, es un fenómeno social. Aparece a consecuencia de las necesidades sociales y sirve para agrupar a las personas en sociedad. El lenguaje humano se puede formar únicamente como resultado de la asimilación del idioma y siempre está sometido a las reglas de éste. Al mismo tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de relación constante entre las personas. Cuando el hombre comunica sus pensamientos a otra persona por medio del lenguaje le estimula hacia unos actos determinados o hacia otros. Al dirigirse a las otras personas les exige, les aconseja, les ofrece, les propone, etc. Todos éstos son distintos tipos de influencia verbal. Por tanto, se pueden diferenciar dos funciones principales del lenguaje: la de comunicación y la de estimulación a las acciones: un mismo discurso puede cumplir las dos funciones simultáneamente, pero siempre predomina una u otra. Por ejemplo, en la expresión: "ha llegado el doctor" se comunica el pensamiento, y en la pregunta: fi¿ha llegado el doctor?" se estimula al interlocutor a que responda esta pregunta. La comunicación y la influencia están unificadas en las funciones comunicativas del lenguaje ya que en los dos casos hay una acción mutua entre las personas. A su vez la función de comunicación se puede dividir en dos tipos: a) La función de denominación, y b) la función predicativa. Las palabras sirven para denominar los objetos y los fenómenos reales, pero una simple denominación aún no constituye el lenguaje. Para expresar los pensamientos, o sea los juicios, es necesario combinar las palabras de manera que se indique el predicado del juicio. La base fisiológica del lenguaje son las conexiones temporales formadas en el cerebro por la influencia en el sujeto de los objetos o fenómenos reales y de las palabras con que se denominan. Las palabras son un estímulo de carácter especial, se perciben cuando otras personas las pronuncian, al mismo tiempo que actúan sobre nosotros los objetos a los que ellas se refieren. A consecuencia de la coincidencia repetida de determinadas palabras con la percepción de determinados objetos, en el individuo se forman conexiones entre unas y otras. Es precisamente por este medio como la palabra adquire un determinado sentido, elaborado socialmente (racional u objetivo), y se hace denominación de objetos y fenómenos reales determinados. Como consecuencia de ello, cualquier objeto o fenómeno puede motivar después una reacción verbal determinada del individuo. También se forman conexiones temporales entre las palabras; esto se manifiesta en distintos conjuntos de palabras y en determinadas construcciones de frases. Se forman sistemas de reacciones que corresponden a distintas formas gramaticales. Todo esto nace únicamente en el proceso de relación de las personas, bajo la influencia del lenguaje de otra persona que ya lo sabe y en condiciones de vida, social. Solamente gracias a esto

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el lenguaje adquiere sus caracteres armoniosos y ordenados correspondientes a determinadas normas del idioma, elaboradas por la sociedad en el curso de su desarrollo histórico. Mientras que la filología estudia el idioma en su proceso de desarrollo y en su estado actual, la psicología se ocupa de cómo las personas asimilan el idioma ya formado y preparado, o sea la formación del lenguaje en el proceso del desarrollo individual; cómo lo perciben, lo comprenden y cómo hablan distintas personas, las particularidades y condiciones con que actúa sobre el hombre. 2. Percepción y comprensión del lenguaje. El lenguaje hablado se percibe por medio del analizador acústico, que analiza y sintetiza sus componentes sonoros. Entre éstos hay que distinguir, en primer lugar, los sonidos verbales. El sonido verbal es la unidad material fundamental del lenguaje. Los sonidos verbales son sonidos complejos y se caracterizan no sólo por su altura, sonoridad y prolongación, sino también por su timbre. Como todos los sonidos compuestos, los verbales también se pueden descomponer en los sonidos simples que los componen (sonido fundamental y sonidos complementarios simples o de medio tono). La composición de cada sonido del lenguaje, igual que todo sonido compuesto., se puede representar gráficamente: marcando en las lineas horizontales las frecuencias de oscilaciones por segundo y en las verticales la amplitud de oscilación de cada sonido simple. De esta manera se obtiene un gráfico denominado espectro acústico. En la fig. 63 se muestra el espectro acústico de la vocal a. Vemos que tiene pocos medios tonos y que éstos están repartidos con intervalos en distintas franjas de frecuencia. Esto es típico para los espectros de todos los sonidos vocales. Las oscilaciones de los medios tonos tienen una frecuencia mayor que el tono fundamental, generalmente en proporciones de números enteros. Por ejemplo, si el sonido fundamental tiene una frecuencia de 100 oscilaciones por segundo, los medios tonos la tienen de 300, 600, 700 y 1.200 oscilaciones por segundo. Por tanto, los medios tonos son armónicos con respecto al tono fundamental y, como se ha dicho antes, se denominan armonías. El espectro que está formado de armonías se denomina entrecortado o interrumpido. Los sonidos vocales v los musicales tienen espectro de este tipo. En otros espectros acústicos los medios tonos ocupan toda o casi toda la franja de las frecuencias auditivas. Este espectro se denomina compacto y se percibe corno ruido. En la fig. 64 se representa el espectro compacto del ruido de un motor. Los sonidos de las consonantes ruidosas tienen un espectro compacto. ¿Qué particularidades diferenciales entre sí tienen los timbres de los distintos sonidos verbales?

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En la fig. 63 se representa el espectro de la vocal a y en la fig. 65 el espectro de la vocal i. Se ve que las armonías de estos sonidos son distintas. En cada uno de ellos hay dos armonías que tienen la mayor amplitud. Estas se denominan signos formativos del sonido verbal,1 o sea elementos constitutivos, y son las que diferencian unos sonidos de otros. En el sonido de las consonantes también hay medios tonos, con amplitud máxima, que son característicos para cada uno de ellas. De esta manera resulta que cada sonido verbal, sea vocal o consonante, tiene sus elementos formativos típicos que se perciben como timbre verbal característico para ese sonido. Para diferenciar y reconocer las palabras es indispensable disgregar los elementos formativos del sonido verbal. Así, por ejemplo, las palabras "tan" y "dan" se diferencian únicamente por el primer sonido. Los demás son iguales. Si no hubiera esta diferencia se confundiría también la significación de las palabras. Los sonidos t y d son diferentes por sus elementos formativos: en el primero es un sonido sordo, el segundo es sonoro, o sea que se forma con la intervención de las cuerdas vocales. Esta diferencia en la manera de formarse los sonidos cambia sus espectros y sus signos formativos. El analizador acústico humano, cuando percibe el lenguaje, separa del complejo lenguaje oral los elementos formativos para así diferenciar las palabras. Aún no está resuelto el problema de cuántos signos formativos o elementos constitutivos integran el espectro de las vocales. La mayoría de los investigadores consideran que tienen dos. También se investiga la función de rada uno de ellos. Los otros signos de un sonido compuesto, la altura del tono fundamental y la intensidad, no tienen importancia para diferenciar las palabras, pero se tienen en cuenta dentro del sistema de otras unidades del lenguaje. Por ejemplo, el sonido a se puede pronunciar en voz alta, en voz baja y en distintos tonos: sin embargo, a pesar de estos cambios siempre se reconoce como a. Por tanto, las palabras se diferencian únicamente por el timbre formativo de cada sonido verbal. Además del timbre formativo existen otros tipos de timbres, algunos de los cuales no intervienen en la diferenciación de las palabras (diferencias de las voces, según su timbre). El sonido a se percibe como tal aunque esté pronunciado con voz masculina, femenina o infantil. Además, en el sentido verbal hay diferencias dependientes de la situación del sonido en la palabra; éstas son las diferencias de posición en el timbre. En las palabras "lejos" y "mesa", por ejemplo, los sonidos e son distintos. En la primera, el sonido c es abierto y en la segunda es cerrado. Estas diferencias entre los sonidos abiertos y cerrados en algunos idiomas no tienen ninguna importancia para diferenciar las palabras. Por esto el oído de algunos individuos percibe estas diferencias únicamente después de un entrenamiento. En cambio, en idiomas como el francés, por ejemplo, el hecho de que el sonido sea abierto o cenado sirve para diferenciar las palabras. En la palabra "fait" el sonido e es abierto y en la palabra "thé" es cerrado. Los franceses, al percibir los sonidosverbales, diferencian los abiertos de los cerrados. Los signos del sonido que sirven para diferenciar las palabras se denominan fonemáticos y el sonido que tiene solamente estos signos se denomina fonema. El fonema se caracteriza por un número limitado de signos, típicos para él, del timbre verbal. El fonema es distinto en los diferentes idiomas. Por tanto, cada idioma tiene su sistema especial de sonidos verbales. Muchos sonidos de un idioma son distintos a los de otro. Esto significa que los timbres verbales característicos para los sonidos de un idioma son diferentes a los timbres Je

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los sonidos de los otros idiomas. Para distinguir los timbres de los sonidos de un idioma cualquiera es necesario que el analizador acústico elabore un sistema de análisis y síntesis de los sonidos. Se denomina oído fonemático el que es capaz de efectuar el análisis y la síntesis de los sonidos de un idioma determinado según sus signos lonemáticos. El oído fonemático es la capacidad de oir. No depende de otras cualidades del oído, como son la agudeza y la musicalidad acústica. El o'clo fonemúiico con respecto al idioma materno se elabor.i en los niños desde un año y medio a los cuatro años. Los fonemas forman otra unidad más complicada, la sílaba. La sílaba es la unidad de pronunciación del lenguaje (cuando se pronuncia a, o, etc., ya hay una sílaba). En el lenguaje hablado, cuando se pronuncian las palabras se distinguen las sílabas de cada una de ellas, así cuando se pronuncia la palabra "libertad" se ven tres vértices de sonoridad que corresponden a las tres sílabas de la palabra (fig. 66). Los sonidos verbales, al fundirse en la sílaba, adquieren una nueva cualidad denominada arco de sonoridad. Esta nueva cualidad se percibe como un signo especial de la sílaba que no se confunde con los signos fonemáticos de los sonidos verbales que la forman. Las sílabas no se confunden con los fonemas que la forman; las primeras se perciben por el ascenso y descenso de la sonoridad; los segundos por su timbre. Las sílabas forman un conjunto de sonidos que es la palabra. En la fie. 67 se muestran las curvas de sonoridad y prolongación de las palabras "ésta" y "está". La sílaba acentuada es más sonora y más prolongada. La comparación de las curvas muestra que la relación de los vértices de las sílabas es distinta en palabras que se diferencian por la relación entre sus sílabas, incluso cuando los sonidos que las componen son iguales o casi iguales. Las palabras que constan de sonidos Algunas veces la sílaba acentuada es menos sonora que la no acentuada,41 pero esto no impide percibir el acento de la silaba poco sonor. En la Fig. 68 se muestra la curva de sonoridad de la palabra "magasín". Se percibe el acento en la última silaba aunque la precedente es más sonora (datos de Zhinkin). Los sonidos del lenguaje tienen distinta sonoridad. Por ejemplo, el sonido a es más sonoro que el sonido i. Por esto, cuando se percibe una palabra, los sonidos que la constituyen no se comparan según su sonoridad, sino que se comparan con estos mismos sonidos forman parte de otra sílaba (acentuada o sin acentuar). El sonido a de la palabra (magasín) sin acentuar es menos sonoro que cuando forma parte de otra palabra donde va acentuada. El sonido i acentuado en una palabra (magasín) es más sonoro que en la sílaba no acentuada de cualquier otra palabra. De esta manera, los sonidos de una palabra no se comparan por su sonoridad absoluta, sino par la relativa con respecto a un nivel medio para cada uno de ellos, elaborado en experiencias pasadas. Esto mismo se refiere a la prolongación de los sonidos. Este nivel medio de cada sonido permite al hombre conocer cuál es la sílaba acentuada. Cuando se combinan los sonidos en la palabra puede cambiar su calidad formativa. Las palabras "rod" y "rot" (en ruso significan "género" y "boca". N. del T.) cuando se pronuncian por separado no se pueden diferenciar, ya que los sonidos d y í se pronuncian igual. Las palabras se reúnen formando oraciones. Por medio de la oración se expresa un pensamiento completo. En el ejemplo anterior, las palabras "rod" y "rot" necesitan otras para formar una oración. La combinación de todas ellas, que expresan un pensamiento, permite reconocer aquellas que se confundirían cuando se pronuncian por separado. Conocemos cada palabra, además, no sólo por la manera como se pronuncia en un momento dado, 41

Esta característica hay que tomarla como propia de la fonética rusa. (N. del T.)

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sino también por otras muchas formas. Así, la palabra "rod" tiene otras formas, como "roda", "rodu", "o rodé", etc., en las cuales el sonido d se conserva. Por tanto, en este caso, al igual como se percibe el acento, la experiencia pasada y la asimilación del idioma son las bases que permiten comprender exactamente el lenguaje. En la oración, las palabras se pronuncian de distinta manera. Sus cualidades sonoras dependen del lugar y de la significación que tienen en ella. Esto se denomina entonación del lenguaje, que es distinto de la entonación musical. En la entonación del lenguaje se incluyen todos los matices del sonido compuesto: los cambios del tono fundamental, de la sonoridad, del timbre y de la prolongación. Además, hay los intervalos del sonido o pausas. Los cambios del tono fundamental del discurso señalan el final de cada oración y permiten reconocer si ésta es narrativa, interrogativa o admirativa. En la entonación, además de cambiar el tono fundamental, se modifica la sonoridad, la prolongación y el timbre de los sonidos del lenguaje. Se hacen pausas entre algunas palabras y otras, en cambio, se funden en una corriente general del sonido. A consecuencia de estos cambios de los sonidos, unas palabras de la oración se destacan más y otras se debilitan. Como resultado de esto, la composición sonora de una frase complicada se divide en grupos, que se denominan sintagmas42 Los cambios de entonación entran a formar parte del acento lógico. Si en una oración se cambia el acento de una palabra a otra se modifica el sentido general que se expresa, o sea que cuando se cambia el acento lógico se puede manifestar otro juicio. Por ejemplo, la oración: "El tiene solamente dos hijas", se puede leer con dos acentos lógicos diferentes. Cuando se acentúa la palabra "hijas" su significación es que no tiene hijos (varones) y tiene únicamente dos hijas. Si se acentúa la palabra ktdos" se expresa que tiene únicamente dos hijas, pero puede tener hijos (varones). Pequeños y complicados cambios de entonación permiten expresar la actitud emocional del que habla hacia la realidad y su tendencia a estimular unas u otras acciones. Estos cambios de entonación no se .pueden representar en el lenguaje escrito y se aprecian por el ambiente en que tiene lugar la conversación.43 Estas son las particularidades de las unidades sonoras materiales del lenguaje. Cuando se percibe el lenguaje y se hace el análisis y la síntesis de los numerosos cambios sonoros, lo principal es que la palabra tiene significación de objetos, o sea que denomina uno u otro objeto, en el amplio sentido de esta palabra. Las palabras "tomar" y "Tomás" denominan cosas completamente distintas. Esta gran diferencia entre los objetos denominados por las palabras permite darse cuenta de las pequeñas diferencias que hay entre los sonidos del lenguaje y ayudan a distinguir los complejos sonoros verbales. Por el contrario, estas diferencias no se perciben cuando no tienen importancia para captar el significado de las palabras y comprender el pensamiento. En el curso del lenguaje, el análisis y la síntesis de los elementos de un sonido compuesto dependen de la significación de las palabras. La significación de una palabra aislada no es suficientemente determinada. Cada palabra se puede utilizar con distinta significación. La palabra "sal", por ejemplo, sirve para designar una clase de combinaciones químicas, pero al mismo tiempo puede designar también una combinación determinada, el cloruro de sodio que se utiliza en la comida. En la oración "¿dónde está la sal de este chiste?", esta misma palabra se utiliza para designar Ja esencia del pensamiento. La significación de la palabra se hace más exacta cuando está combinada con otras. Las palabras aisladas son solamente el material de construcción del lenguaje. El pensamiento aparece al hablar únicamente cuando las palabras se combinan entre ellas de una manera gramatical. Para efectuar el análisis y la síntesis de los sonidos del lenguaje es indispensable captar la significación exacta de las palabras en un pensamiento determinado. Tenemos por ejemplo dos oraciones 1).- “mi Rosa está en el jardín” y, “Mi rosa está en el jardín”. Suenan igual. Sin emabrgo, en el primer caso “Rosa” es un nombre propio, el de la esposa o el de la hija), y en el segundo es el de una flor. Al mismo tiempo, el pensamiento no puede aparecer si no se distinguen palabras aisladas que tienen una composición sonora determinada. Analizándo la estructura de distintos idiomas vemos que cada uno de ellos es distinto, no sólo fonéticamente, sino por el número de significados que una palabra puede tener. Por ejemplo, en francés, la palabra "vert" significa no sólo "verde" y "sin madurar", como en ruso y en español, sino también "con buen humor' y "brusco", lo que no 42

Se llaman Hntanmas grupos parciales de palabra de- la oración. Por ejemplo: "Ayer por la tarde — fuimos a pasear" son dos sintagmas. (N. del T.) 43

* En la oración se entiende por acento lógico la palabra a la que se le da una fuerza de entonación mayor y sobre la cual recae todo el sentido de la oración. (N. del T.)

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corresponde ya al español ni al ruso. En ruso, la palabra "verde" se emplea también para significar "tierno". Puesto que el grupo de significados de cualquier palabra no coincide con el grupo de significados do una palabra aproximadamente análoga de otra lengua, así las palabras en diferentes idiomas se combinan de diferente manera. En ruso, como en alemán, se puede decir "laute Stimmc" (voz-gruesa), "lautes Gesprách" (conversación fuerte), pero en alemán dicen "eine laute Strabe", que quiere decir "una calle ruidosa", lo que ya no significa lo mismo para el ruso. Aunque la significación de las palabras puede ser distinta en los diferentes idiomas, y con frecuencia no corresponden unas a otras, los pensamientos de las personas que hablan en distintos idiomas pueden ser iguales. Cuando se traduce de un idioma a otro no se traducen las palabras, ni las oraciones, ni mucho menos los sonidos, sino las ideas, que son generales para todos. Para esto es necesario hacer un análisis y una síntesis de los elementos del texto en un idioma, lo que conduce a comprender el pensamiento manifestado en un idioma y, después, este mismo pensamiento se expresa por medio del otro idioma. Cuando se lee un idioma que se conoce mal, al principio no se comprende el sentido de la frase y únicamente después que se hace la traducción literal y se encuentra una palabra o un grupo que sirven de llave se hace comprensible todo el sentido de la oración, Todo lo que se ha dicho explica la relación mutua íntima que existe entre la percepción y la comprensión del lenguaje. La percepción del lenguaje es el análisis y la síntens de los medios materiales del idioma, o sea de las diferentes combinaciones de los sonidos verbales, ya sean éstos pronunciados en el lenguaje oral o tengan forma de signos en la escritura. La comprensión del lenguaje es el análisis y la síntesis de los elementos del pensamiento, o sea de los conceptos y juicios manifestados por los medios materiales del idioma y que reflejan las relaciones objetivas de la realidad. Estos dos procesos, la percepción y la comprensión del lenguaje, se condicionan recíprocamente. La comprensión del lenguaje es imposible si no se perciben sus medios materiales. Cuando se percibe el lenguaje, el análisis y la síntesis de lo que se percibe hay que basarlos en la comprensión de lo que significan las palabras. La percepción será inarticulada si no se comprenden los pensamientos. Cuando una persona escucha un idioma desconocido, no solamente no comprende lo que se dice, sino que además percibe mal los sonidos, no puede hacer el análisis y la síntesis completos de los sonidos verbales que le llegan, 3. Mecanismo de la pronunciación del lenguaje. Los órganos del lenguaje del hombre se diferencian mucho de ios óiganos de pronunciación de sonidos de los animales. En la fig. 69 se representan los órganos del lenguaje del hombre y en la 70 la boca y la faringe del mono. Comparando estos dibujos se ve que en el mono la cavidad bucal y la faringe se comunican por una hendidura estrecha, mientras que en el hombre forman el tubo reforzador que sirve de resonante del lenguaje. Estos cambios, igual que los que han tenido lugar en los cartílagos de la laringe, se han producido en el proceso de evolución del hombre como resultado de la marcha bípeda, del trabajo y de la relación social por medio del idioma. Para emitir los sonidos verbales son necesarios: 1) una corriente de aire que produce el sonido; 2) un vibrador sonoro, y 3) un resonador que forma los timbres del lenguaje. La corriente de aire la dan los pulmones a través de la tráquea. El vibrador principal son las cuerdas vocales de la laringe. Además, los sonidos ruidosos se forman por la vibración del aire al pasdar entre los labios, entre la lengua y los dientes, y entgre la lengua y el velo del paladar. El resonador de los sonidos verbal es la boca y la faringe; aquí es el lugar en que se forman los timbres del lenguaje. Los sonidos verbales se producen cuando el aire, espirado por los pulmones, sale a través de las cuerdas vocales que vibran bajo la influencia del sistema nervioso. La altura de los sonidos verales depende de la frecuencia de las vibraciones de las cuerdas vocales. El sonido que producen las cuerdas vocales es muy débil y no tiene timbres vrebales. Es parecido a un “pio” o un “zumbido”

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Estos sonidos se refuerzan y adquieren timbres verbales en dos resonadores: el bucal y el faríngeo. Según los datos de Zhinkin, los dos resonadores tienen distinta forma y capacidad cuando se pronuncian sonidos verbales, sean éstos de vocales o consonantes. Estos cambios de capacidad y forma de los resonadores refuerzan unos u otros medios tonos de los sonidos compuestos y asi aparecen los timbres de los sonidos verbales. Cuando se pronuncia el sonido a, la boca está abierta, la lengua en el fondo de ella y desplazada un poco hacia atrás. Asi se produce una gran cavidad del resonador bucal y,.en cambio, el resonador faríngeo es muy estrecho (fig. 71). De otra parte, cuando se pronuncia el sonido i, la forma de los resonadores es otra. La lengua se eleva hacia el cielo del paladar y divide la cavidad bucal en dos partes. La cavidad del resonador bucal disminuye y, en cambio, la cavidad del resonador de la faringe se hace muy amplia (fig. 72). En el párrafo 2 se analizaron los espectros de estos dos sonidos (a e i). Ahora se ve claramente que cuando se pronuncia a los elementos formativos de más alta frecuencia se originan en el resonador de la faringe y los de frecuencia más baja en el resonador bucal. Cuando se pronuncia., i Jas relaciones son opuestas, los elementos altos se forman en la boca y los bajos en la faringe.

Los dos resonadores tienen distintas funciones. La lengua, ocupando un lugar determinado en la boca, cuando se pronuncian los sonidos está inmóvil. El resonador faríngeo, por el contrario, cuando se pronuncian las vocales se dilata o contrae y, como consecuencia de esto, aumenta o disminuye la sonoridad, o sea se forman las sílabas. Así es que el resonador bucal sirve para fijar algunos aspectos constantes del sonido, mientras que el resonalor faríngeo sirve para cambiar su sonoridad. Esto significa que los aarcos de sonoridaad y preolongación de las sílabas ( cuando sepronuncia uno o unos cuantos sonidos verbales) se forman en el resonador faringeo. Cuando se pronuncian algunos otros sonidos (por ejemplo, el sonido “m”), actúa un tercer resonador el nasofaringeo. En estos casos el sonido adquiere un timbre nasal. El resonador nasofaringeo no cambia su forma ni su cavidad. La cantidad y presión del aire que entra en los resonadores bucal y faríngeo debe cambiar según la capacidad de éstos. Como la cavidad de los resonadores bucal y faríngeo varía, para la pronunciación del lenguaje es necesario que cambie también la cantidad y la presión del aire que a ellos les llega. Por esto, el funcionamiento de los músculos respiratorios, fundamentalmente del diafragma, cambia en la pronunciación de distintos sonidos, ya que los pulmones deben dar una cantidad determinada de aire y con una presión fija para la pronunciación de diferentes sílabas. La altura de los sonidos verbales depende de las oscilaciones de las cuerdas vocales; la fuerza del sonido depende de los cambios de presión del aire en la región de las cuerdas vocales, en la faringe y la boca. Cuando se habla hay cambios muy rápidos (en 0,1 y 0,05 de segundo), exactos y regulares en el aparato del lenguaje. Se extienden y relajan las cuerdas vocales, cambian de forma los resonadores, se modifica la situación del velo del paladar, de los labios, de la mandíbula inferior, se eleva o desciende el diafragma, se mueve todo el tórax.

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La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvolución central del hemisferio cerebral izquierdo. Cuando se habla ininterrumpidamente llegan al analizador motor verbal impulsos procedentes de los órganos del lenguaje (señales cinéticas). Estos impulsos son el componente básico o fundamental del segunda sistema de señales, se analizan y sintetizan en la corteza cerebral de donde después parten los impulsos que ponen en movimiento los órganos del lenguaje. El oído regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o parcial del oído altera el -funcionamiento coordinado de los resonadores. El tono nasal del lenguaje de los sordomudos depende en gran parte de la falta del control auditivo en la regulación de los movimientos de la lengua y el analizador faríngeo. La regulación nerviosa de los movimientos de la faringe, de la laringe y de los bronquios tiene una vía común. Esto permite que los cambios en la capacidad del resonador faríngeo se señalen inmediatamente en el aparato respiratorio y que se regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales. La regulación de los mecanismos de la pronunciación verbal permite que ésta tenga modulación muy diferenciada.

4. Asimilación del idioma. En el idioma se pueden distinguir tres aspectos: el fonético, el léxico y el gramatical. Todos ellos tienen su sistema propio y la relación entre los tres constituye el sistema general del idioma. Para asimilar el idioma es necesario saber su sistema. El sistema fonético del idioma materno se asimila en los dos primeros años de vida, cuando el niño se relaciona con los adultos. Cuando una persona habla durante unos cuantos años en la lengua materna, los mecanismos de pronunciación de este idioma se hacen tan firmes que le es difícil pasar después a otro sistema fonético. Por esto, si después se aprende otro idioma se observan particularidades de la pronunciación motivadas por la influencia del idioma materno. Por ejemplo, el idioma japonés no tiene el sonido /; por esto los japoneses, cuando hablan en otro idioma, lo substituyen por el sonido r; en lugar de "Alejandro", ellos pronuncian "Arejandro". En alemán Vio existe el sonido lie y los alemanes, en las palabras extranjeras, lo substituye por che. El turco no admite las consonantes líquidas; por esto en vez de pronunciar "sterling* pronuncian "isterlin". A los no rusos les es difícil diferenciar las consonante* fuertes de las débiles.

Según lo han demostrado las investigaciones de Artiomov y sus colaboradores, para eliminar la influencia del sistema fonético de la lengua materna cuando se aprende otro idioma es necesario hacer la comparación consciente de la articulación y de los sonidos verbales de los dos idiomas. El léxico del idioma tiene un sistema particular basado en la significación de las palabras. Estas están siempre vinculadas con los conceptos que se expresan en ellas. Por esto, aunque las palabras por su sonido sean próximas pueden tener una significación completamente distinta ("doctor-lector", "rector-lector"). Por el contrario,

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palabras con sonidos completamente distintos pueden tener significación igual o muy semejante, constituyendo grupos de sinónimos. Lo principal en la palabra es su significación objetiva; de ahí que palabras muy diferentes por su sonido, pero semejantes por su significación, motiven una misma reacción y, por el contrario, palabras de sonidos semejantes, pero con una significación muy diferente, causen distintas reacciones. Esto se refiere tanto a las reacciones voluntarias como a las involuntarias. En los experimentos con reflejos vasculares condicionados a distintas palabras, es fácil observarlo con mucha claridad. Estos experimentos se realizan con el pletismógrafo, aparato que permite , determinar el grado de dilatación de los vasos sanguíneos de la mano Cuando sobre la mano se pone un objeto frío, el pletismógrafo permite registrar una contracción de los vasos sanguíneos. Si este estímulo se combina unas cuantas veces con una palabra se forma un reflejo condicionado a ella, o sea los vasos sanguíneos se contraen cuando se pronuncia esta palabra, aunque el objeto frío no se' ponga en contacto con la mano. Al comienzo, este reflejo tiene un carao ter generalizado y se produce cuando se pronuncian palabras con un sonido parecido al de aquella que al principio había servido de estimulo condicionado. Así, si el reflejo «e habia formado a la palabra "doctor", después se obtiene también cuando se pronuncia la palabra "rector". Pero, sin embargo, si ulteriormente la palabra "doctor" se refuerza constantemente con el estimulo frío y la palabra "rector" no se refuerza, encontramos que esta última deja de motivar el reflejo. Si después de haber hecho esta diferenciación, al sujeto se le pronuncia la palabra "médico", observamos que de nuevo obtenemos el reflejo, a pesar de que en los experimentos anteriores esta palabra no se había utilizado nunca. Es decir, aunque hay una gran diferencia entre los sonidos de las palabras "doctor" y "médico", la reacción que producen es la misma como consecuencia del parecido de su significado; en cambio, las palabras "doctor" y "lector", que tienen sonidos muy semejantes, no producen la misma reacción por tener un significado completamente distinto (experimentos de Shvarts).

Todo esto muestra que las palabras forman sistemas, según su sonido y según su significación. La sistematización sonora de las palabras se demuestra en la generalización inicial del reflejo condicionado a palabras de sonidos semejantes. La sistematización de la palabra por su significado se pone de manifiesto cuando vemos que palabras de sonidos diferentes, pero de significación sinónima, pueden motivar el mismo reflejo. El segundo sistema es más sólido que el primero, ya que los sinónimos siguen motivando reflejos aun después que se ha obtenido una diferenciación constante para las palabras con sonidos semejantes. La sistematización de las palabras por su significado es lo que caracteriza y fundamenta el idioma, determinando que se pueden diferenciar claramente palabras de sonidos muy semejantes. Palabras muy semejantes por su sonido se diferencian bien entre sí cuando su significación es distinta; en cambio, sonidos verbales parecidos, pero que al mismo tiempo son sinónimos, se diferencian con dificultad. Esto te ve muy bien en experimentos con animales en los cuales la palabra actúa únicamente como sonido. Por ejemplo, en un perro se elaboró un reflejo motor a la palabra "acuéstate". El resultado fue que el perro reaccionaba acostándose no solamente cuando oía esta palabra, sino también si se le dirigían otras con un sonido muy parecido. A pesar de la agudeza de o:do de los perros, no se consiguió obtener una diferenciación entre las palabras de sonido parecido; los complejos sonoros semejantes actuaban por igual, ya que el perro no diferenciaba la significación objetiva de las palabras. Los complejos sonoros verbales adquieren significación, y se hacen palabras únicamente cuando entran a formar parte del idioma (experimentos de Voronin). La significación objetiva de las palabras sirve de base para formar los sistemas de palabras de la misma raíz a pesar de la diferencia de sus formas gramaticales (diferentes terminaciones, sufijos, prefijos). Las palabras "compra, comprador y comprar", teniendo una raíz común conectada con una significación determinada, forman un grupo único. Las formas gramaticales muestran una u otra tonalidad de la significación objetiva de las palabras; por esto forman también determinados sistemas de significación gramatical. Comparando, por ejemplo, las palabras "compra" y "comprador" con la palabra "comprar", distinguimos la comunidad de raíces y la diferencia de terminaciones, lo que permite reunir las dos primeras en un grupo de significación gramatical. Si la misma palabra "comprador" la comparamos con palabras de otra raíz (por ejemplo, "vendedor, cortador"), no es difícil distinguir la terminación "dor" que tiene significación de la persona que realiza alguna acción. El prefijo "re", por ejemplo, tiene el significado de repetir una acción: rehacer, reescribir, reincidir, recorrer.

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Solamente la sistematización del idioma, basada en la significación objetivas de las palabras y de sus formas gramaticales, permite aprender la enorme cantidad de palabras que contiene cada uno. La variedad y riqueza del léxico es distinta en cada persona. Se denomina léxico activo el grupo de palabras que un individuo determinado utiliza permanentemente en su lenguaje personal. Léxico pasivo se llama el conjunto de palabras que el individuo, aunque no las utiliza en su vida diaria, las conoce y comprende cuando las emplean otras personas. El léxico pasivo es mucho más amplio que el activo. A medida que se conoce mejor el idioma, parte del léxico pasivo pasa a ser activo. Forman parte del léxico activo de cualquier persona, por ejemplo, las siguientes palabras: agua, tierra, periódico, viajar, arriba; en el léxico pasivo pueden entrar las palabras decoro, infusión, consistencia.

El individuo puede asimilar el sistema del idioma sin darse cuenta de ello. Puede hablar bien en un idioma y con exactitud sin conocer la gramática, sin saber la historia del idioma. Esto se explica porque, cuando se habla, la atención está concentrada en la significación de lo que se dice y no en el medio que se utiliza para ello. Las relaciones objetivas de lo que manifiesta forman un sistema tan entrelazado que, al hablar, unas expresiones motivan otras, .sin que se tenga necesidad de hacer un esfuerzo especial. Si el individuo, antes de expresar algo, tuviera que pensar en las reglas gramaticales por las que se ha de regir su lenguaje, seguramente no podría terminar la frase que hubiera comenzado. Cuando el hombre habla utiliza la sistematización del idioma fijado en él firmemente y casi no presta atención a sus conocimientos gramaticales. Ushinski denominaba sentido del idioma a su utilización práctica, exacta. Este "sentido" permite hacer la acentuación como es debido, utilizar correctamente las formas gramaticales y hacer las combinaciones de palabras con precisión. Las formas gramaticales inexactas molestan al oído. El fundamento fisiológico de estos fenómenos lo explicó Pavlov aplicando su teoría del estereotipo dinámico de la corteza cerebral. El idioma tiene una estabilidad extraordinaria, cambia con .mucha lentitud, de una manera casi imperceptible para una generación. Los elementos estables del idioma, al actuar de una manera constante, crean en el cerebro humano estereotipos dinámicos. A pesar de esto, la asimilación del idioma puede ser también consciente: En muchos caso» incluso es indispensable tener en cuenta las reglas del idioma para poder hablar con exactitud y, sobre todo, para poder escribir con precisión. Las palabras no siempre se escriben igual que se pronuncian. En el proceso evolutivo de la pronunciación se elabora una sistematización, mientras que en la escritura se elabora otra. Para pasar del discurso hablado al escrito hay que tener un concepto claro de la morfología de las palabras y de las reglas para escribir, que algunas veces son condicionadas. Uno de los objetivos de la enseñanza es la asimilación consciente del idioma materno y de los extranjeros. 5. Influencia del lenguaje. Al hablar, nos dirigimos siempre a otra persona, con el objeto de influir sobre ella, cambiar sus pensamientos, enriquecerla mentalmente o dirigir su conducta hacia algo determinado. Cuando se habla, no solamente se comunican algunos datos o pensamientos, sino que se estimula a unos u otros actos, al reconocimiento o negación de lo que se dice. Incluso una sencilla pregunta dirigida al interlocutor le obliga a éste a contestar de una u otra manera. De la selección de las palabras, de las oraciones y, sobre todo, de la entonación que se utiliza depende mucho la influencia que ejerce el lenguaje. Por ejemplo, una misma palabra, "levántese", puede ser entendida de distintas maneras, según la entonación que se utiliza. 'Puede ser un ruego, una exigencia, un consejo, una advertencia, una orden. Los elementos léxicos y gramaticales del idioma no determinan el carácter de la influencia verbal. Unas mismas palabras ("aconsejo", "pido", "exijo", "ruego") se pueden utilizar para distintas influencias verbales. Entre las formas gramaticales juega un cierto papel el modo del verbo (por ejemplo, el imperativo), pero éste no caracteriza por completo la influencia verbal. El carácter dé la influencia verbal se determina principalmente por la entonación. En ésta se manifiestan las tonalidades complicadas y delicadas de la influencia volitiva y emocional. Al mismo tiempo, la entonación manifiesta el estado del que habla: el cansancio, la excitación general, la seguridad o inseguridad en sí mismo, etc. Todo ello se refleja en la entonación del discurso, que influye no poco en la posibilidad de conseguir la influencia que pretende el que habla. Por esto el maestro debe prestar una

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especial atención a la entonación del lenguaje cuando pretende influir sobre los escolares, estimularlos a unas u otras acciones. 6. El lenguaje oral y escrito. El lenguaje interior. El sistema del idioma se conserva en los diferentes tipos de comunicación por medio del lenguaje. Las palabras, las oraciones y cualquier otra forma gramatical no cambian cuando la expresión se produce en voz alta o en voz taja, cuando se lee o se escribe. Sin embargo, la influencia del discurso y el proceso de éste, así como la asimilación del idioma, es distinto cuando escuchamos, cuando leemos o cuando escribimos. Esta diferencia se observa con mucha claridad si comparamos el efecto que nos hace una obra dramática cuando la leemos para nosotros y cuando la escuchamos en el teatro. Hay tres tipos de lenguaje, que dependen del analizador que actúa fundamentalmente en ellos o que sirve de punto inicial para el proceso. Estos tipos son: el idioma oído, el pronunciado y el visual. Los tres están estrechamente relacionados entre' ellos. No es posible escuchar bien una palabra si antes no la hemos pronunciado. Solamente se percibe y reconoce bien aquella palabra que antes hemos pronunciado nosotros mismos. Esto mismo se refiere a la percepción visual del lenguaje. A su vez, la pronunciación del lenguaje está estrechamente unida a su percepción auditiva. La pronunciación de las palabras es un carácter general para todos los tipos de lenguaje (sea éste pronunciado en voz alta o para sí). Por esto Pavlov consideraba que el componente fundamental del segundo sistema de señales son los impulsas cinéticos que llegan al analizador motor verbal desde los órganos del lenguaje. A consecuencia de la relación estrecha que hay entre el lenguaje hablado y el escuchado, ambos aspectos se unifican con la denominación común de lenguaje oral. La comunicación por medio del lenguaje oral está limitada por las condiciones de tiempo y espacio. Aunque la radiotécnica ha ampliado mucho estos límites, el discurso transmitido por radio se puede percibir únicamente en el momento que se transmite. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relación. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee el texto para sí, cuando se lee en voz alta y cuando se escribe. Estos tipos se pueden agrupar con la denominación general de lenguaje escrito, ya que en ellos lo fundamental es la expresión por medio de la escritura. La escritura amplía los límites en que se pueden relacionar los individuos. Gracias a la escritura, los conocimientos adquiridos por muchas generaciones llegan al alcance de millones de personas. Una de las finalidades más importantes de la escuela es la enseñanza del lenguaje escrito. El lenguaje escrito se desarrolla sobre la base del oral, ya qw en el texto se escriben las palabras que se escuchan y se pronuncian. El lenguaje oral tiene una serie de características. Las palabras y las oraciones se pronuncian en un tiempo determinado. Para que se produzca una palabra es necesario que los sonidos verbales se substituyan unos por otros con intervalos de décimas de segundo. Cuando la pronunciación de las palabras es muy lenta, o tiene intervalos grandes y retrasos, es muy difícil oirías y comprenderlas. Por esto cuando hablamos debemos preparar la pronunciación de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciación en voz alta exige una especie de preparación anterior. Esto se consigue gracias a las conexiones temporales que se han formado con fijeza y que sirven de base a la pronunciación de las palabras. El aparato del lenguaje que sirve para la emisión de los sonidos se acomoda de la manera correspondiente. Cuando es difícil pasar de un sonido a otro, la pronunciación se facilita cambiando alguno de ellos. Para expresar verbalmente las oraciones también es necesario sintetizar toda su construcción. Por ejemplo, para decir la oración: "en la mesa había un bonito ramo de flores" es necesario poner de acuerdo la palabra "había" con la palabra "ramo", o sea tener en cuenta la séptima palabra cuando pronunciamos la cuarta. Esto mismo se refiere a las palabras "bonito" y "flores". De ahí resulta que cuando pronunciamos una palabra es necesario tener en cuenta las que vamos a pronunciar después. Esto se consigue gracias al carácter estereotípico que tienen las combinaciones de palabras y a la frecuencia con que éstas las repetimos. La ilación de unas oraciones con otras exige una cierta forma de preparación previa; además, toda la complicada síntesis verbal que determina que el lenguaje esté entrelazado, debe desarrollarse en un corto período de tiempo para que no se altere la continuidad de las ideas que se exponen. En la conversación no se desarrolla totalmente el pensamiento. Cuando la gente conversa hay muchas cosas que no se expresan con palabras, sino que se suponen conocidas, ya sea por lo que se dijo antes o por lo que sucede

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en el momento de hablar o por el medio que les rodea. Algunas veces, en lugar de oraciones completas se pronuncian palabras aisladas que las substituyen. Por ejemplo, cuando la gente espera la llegada de un tren es suficiente la palabra "viene" para que todos comprendan a qué se refiere y qué significa. En muchos casos, por el contrario, en la exposición oral es indispensable la oración desarrollada y coordinada. El discurso oral adquiere su forma más desarrollada en los informes, en las conferencias y en otras intervenciones amplias y prolongadas. A diferencia de la conversación, que tiene forma de diálogo, el discurso, en sus tipos desarrollados, es un monólogo más o menos prolongado, en el que no intervienen las réplicas de los interlocutores y exige una preparación previa. Cuando se prepara un discurso se pronuncia para sí mismo, en su totalidad o en parte, se reconstruye el plan, se escogen las palabras y se formulan las oraciones necesarias. Algunas veces es necesario escribir el plan y, en otras, incluso todo el discurso. La preparación del discurso influye en el desarrollo de los pensamientos: aquello que antes de la preparación parecía claro o, por el contrario, indeterminado, cambia después que se hace el plan escrito o se construye todo el discurso. El lenguaje oral coordinado no aparece ni se desarrolla de pronto. Para que se forme en el niño es necesario que los adultos influyan con este objeto. Los niños de 4 a 5 años no pueden hacer un relato coordinado de unos dibujos, aunque saben contestar exactamente las preguntas. Si el adulto explica^ en unas cuantas oraciones cortas, el contenido de los dibujos, el niño las repite casi literalmente, pero no puede añadir nada ni retransmitir su contenido con otras oraciones (datos de Istomina). Cuando ingresan en la escuela, los niños ya pueden construir oraciones bastantes complicadas, así como también pueden mantener una conversación sobre los temas que a ellos les son bien conocidos, pero aun les es muy difícil hacer un relato sobre las cuestiones que estudian en la escuela. Para desarrollar el lenguaje oral, el maestro debe exigir sistemáticamente que los escolares contesten a las preguntas no con una sola palabra, sino con oraciones completas. Para ello se dan como tarea las descripciones de objetos y fenómenos que los alumnos observan en un momento dado o les son bien conocidos.. Esto permite que los escolares escojan las palabras y se concentren en la construcción de las oraciones y de las frases. Cuando se desarrolla el lenguaje oral es necesario recordar siempre que en la región del lenguaje con mucha facilidad se forman conexiones firmes que motivan la pronunciación irregular de las palabras, la utilización de frases estandarizadas y también de palabras inadecuadas. Para evitar esto es necesario que el maestro esté siempre atento y corrija las equivocaciones de los escolares al hablar. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del oral; ambos se desarrollan mejor cuando el sujeto se entrena en relatar lo que ha leído, en escribir el resumen de lo que va a relatar, o cuando escribe las ideas fundamentales de lo que ha leído. Todo ello exige un análisis del texto y enseña a preparar el discurso antes de que se pronuncie. El lenguaje escrito se desarrolla después del oral sobre la base de este último. Estas características se refieren tanto al desarrollo del lenguaje escrito en la sociedad como en el individuo. En la historia de la escritura se pueden distinguir tres tipos de relaciones entre el pensamiento y los signos gráficos. En una primera época apareció la escritura dibujada (pictográfica, del latín pictus, dibujo, y del griego graphi escritura). En ella los pensamientos se expresaban por medio de dibujos esquemáticos. Por ejemplo, el pictograma que consta de un jinete con un palo en la mano, 5 barcas con 10 figuras en cada una de ellas, y una tortuga con 3 círculos en un óvalo, representa el siguiente pensamiento: "50 hombres con su jefe atravesaron el lago en 5 barcas en 3 días." Estos dibujos no tienen ninguna relación con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Otro tipo de escritura es la ideográfica (del griego idea, pensamiento), que actualmente aún se usa en China mientras no entre en vigor la reforma de la escritura que se está estudiando. El ideograma del soltólo de la luna(.CI) no son dibujos que representan estos astros, sino que los denominan condicio-nalmente. El ideograma no está vinculado con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Los chinos, que hablan en distintos dialectos, pronuncian de distinta manera los mismos ideogramas, pero tienen para ellos la misma significación. Esto mismo se observa en otros idiomas con los signos numéricos. La cifra 4 en español se lee "cuatro", en francés "quatre" en alemán "vier", en ruso "chetire", pero en todas las lenguas tiene la misma significación. En la mayoría de los idiomas actuales se utiliza la escritura verbal en la que los sonidos del lenguaje se representan por letras. En esta escritura no todas las letras corresponden exactamente a los sonidos que se pronuncian y escuchan. Hay idiomas en que un sonido se representa con unas cuantas letras ("sch", en alemán, es un solo sonido; "sh", en inglés, representa el mismo), en cambio, una letra puede representar dos sonidos (t e y en inglés tienen sonido «y; la x en español es la combinación es y también tiene sonido de ; como en "México"). Cuando se empieza a aprender a leer y escribir es necesario tener muy en cuenta esta diferencia que hay entre el lenguaje oral y JU representación gráfica.

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Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Cuando se lee se elabora el paso de la palabra percibida visualmente a la palabra pronunciada y escuchada. Cuando se escribe se hace el paso contrario de la palabra pronunciada en voz alta, o para si, a la palabra percibida visualmente (cuando se escribe lo que uno piensa) o de la palabra escuchada a la palabra vista (cuando se escribe al dictado). Para que estos pasos sean posible* es necesario un entrenamiento especial, pues el análisis y la síntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. En el lenguaje oral, el que habla y el que escucha no se dan cuenta perfecta de la composición sonora de cada palabra. No todos los escolares del primer curso pueden decir, por ejemplo, cuántas palabras hay en la oración: “Juan y Pedro fueron al bosque a coger setas." Aún les es más difícil mostrar la continuidad de los sonidos en cada palabra. Cuando se escriben las palabras es indispensable el" análisis consciente, o sea darse cuenta completa de los sonidos que constituyen cada palabra y de la separación que hay entre éstas. Cuando se lee, lo más difícil es sintetizar los elementos, ya que las palabras se escriben con letras sueltas. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov). En la primera etapa, que es la analítica, el escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer sílabas. Como esta lectura lleva consigo una mala sintetización de las palabras, el escolar que lee las reconoce con dificultad y por esto comprende mal el texto. Cuando éste lo lee otra persona que lea bien, el escolar lo comprende perfectamente. En la segunda etapa, la sintética, los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y las pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. En lugar de la frase: "Por el campo corrían lobos", pueden leer: "En el campo había lobos." Algunas veces el mismo escolar se da cuenta de estos errores e intenta corregirlos; esto motiva correcciones e interrupciones en la lectura que dificultan la síntesis y la compresión de toda la frase. En la tercera etapa, la analítico-sinntética, se regularizan los dos lados del proceso y se consigue el paso rápido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. La enseñanza de la lectura tiene por objeto que el escolar aprenda a leer independientemente, para sí. Esto plantea nuevas tareas; el escolar no sólo debe comprender el texto, sino que debe relatarlo después. El relato sirve de control y regulariza la lectura para sí. Estas exigencias pueden ser diferentes. La repetición literal del texto según el libro conduce con frecuencia a que se aprendan de memoria palabras "extrañas" y contribuye poco al desarrollo del lenguaje oral. Por el contrario, cuando se exige comparar los hechos expuestos en el libro, para hacer conclusiones que no están formuladas en el texto, se estimula la transmisión de conjunto y personal de los pensamientos. La redacción de tesis sobre el texto leído tiene una gran importancia. En ellas las ideas principales del texto no solamente deben ser destacadas en un orden determinado, sino que deben ser formuladas personalmente. La elaboración del texto debe consistir en una reconstrucción variada, en su resumen en tesis cortas, o en la ampliación y desarrollo de éstas. Este trabajo ayuda al desarrollo del lenguaje oral y escrito. Para aprender a escribir, en primer lugar hay que elaborar el hábito gráfico. El adulto instruido, cuando escribe, concentra su atención en el contenido del pensamiento. Escribe las palabras sin fijarse en los trazos de las letras y sin separar unas de otras. El hábito de escribir permite observar las reglas gráficas y técnicas de la escritura de una manera automática, sin fijarse en ellas. En los niños la situación es otra. Al comienzo, su atención se fija en la distinción de los sonidos que forman la palabra que escriben y, sobre todo, en la forma de las letras, tratando de lograr que éstas sean iguales, así como de conservar la presión e inclinación necesaria de la pluma; por esto queda fuera de su atención el contenido del pensamiento. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Scherbak). En la primera, la elemental, el escolar fija su atención principal en los elementos que componen las letras, en cómo debe sentarse, en cómo debe coordinar los movimientos y utilizar la pluma y el papel. En la segunda etapa, la literal, la atención se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representación de sus elementos y la observación de las

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reglas técnicas se automatizan. En la tercera etapa, la de la escritura coordinada, la atención se fija principalmente en la unificación de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamaño, inclinación, situación y distribución en el renglón. La escritura rápida y coordinada constituye la fase superior del aprendizaje de la escritura. Después aparece una nueva tarca: escribir conforme a las reglas ortográficas. Esto obliga a desviar la atención del proceso de la escritura, que se automatiza por lo que se empeora la caligrafía. El aprendizaje de la ortografía presenta una gran cantidad de dificultades, que. para vencerlas, es necesario tiempo y el conocimiento de la gramática y de las reglas ortográficas. La pronunciación de las palabras facilita su escritura. Cuando se excluye esta posibilidad, por ejemplo, cuando se escribe con la boca rontraída o con la lengua entre.los dientes, aumenta el número-de faltas ortográficas. En cambio, cuando se pronuncia la palabra es más fácil hacer el análisis de los sonidos que la componen. Por eso, la pronunciación correcta de las palabras es un buen medio para aprende! a escribir y ayuda a estahhvcr la relación que hay entre la palabra hablada y la escrita. La forma más desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada. El aprendizaje para llegar a este estado de desarrollo no se termina en la escuela, sino que se prolonga toda la vida, ya que los medios de expresión del lenguaje escrito son muy numerosos, hay una gran variedad de estilos y el objeto de la exposición puede ser muy complicado. Cuando se elabora un texto hay que escoger las palabras con mucha exactitud y teniendo en cuenta los lectores a los que está dirigido. En todos los idiomas hay muchas palabras que a primera vista parecen tener la misma significación, pero que, en realidad, hay matices diferenciales entre ellas que raramente permiten substituir una palabra por otra. Las palabras "sosiego" y "tranquilidad" tienen una significación muy parecida, pero cuando se quiere expresar un pensamiento determinado se puede utilizar únicamente una de ellas. El concepto de ''valeroso" tiene numerosos matices en su significación que se manifiestan en distintas palabras que no se pueden sustituir unas por otras, "osado", "valiente", "intrépido"," decidido" "bravo", "arrojado", etc., que en la mayoría de los textos no pueden usarse indistintamente, al azar, sino según su acepción precisa. Hay incluso escritores con gran experiencia que al redactar un texto no siempre pueden hacer la selección exacta de las palabras y es frecuente que después de un cierto tiempo tengan que corregir lo que antes habían escrito. Los manuscritos de Pushkin, de Tolstoi y de muchos otros escritores importantes demuestran cómo tenían que prestar gran atención a la selección de las palabras para que éstas correspondieran exactamente al pensamiento y a la forma de expresión. La estructura de la oración exige también una gran atención para conseguir que la frase tenga un sentido lógico, que no haya gran cantidad de oraciones subordinadas que dificulten la lectura y que no se acumulen palabras de una misma forma gramatical. Es necesario tener en cuenta también la relación lógica de unos pensamientos con otros. Para conseguir una selección precisa de las palabras y una construcción regular de la frase no es suficiente contar con un léxico activo rico y conocer bien la gramática del idioma, sino que además es indispensable conocer a fondo del asunto que se trata. Gorki, en su artículo "Cómo aprendí a escribir", recuerda las palabras que una vez le dijo Leórr N. Tolstoi, cuando le hacía objeciones en relación con el cuento Vei?itiséis y una. Dice Gorki: "En cierto pasaje, Tolstoi me dijo: «El horno no está en su sitio.» Resultaba, en efecto, que el fuego del horno no podía iluminar a los panaderos en la forma como yo lo describía." Esto quiere decir que únicamente se deben escoger las palabras con exactitud, y éstas pueden actuar sobre el lector como el autor quiere, cuando el autor ha estudiado bien el asunto que trata y aquello que describe. La elección de las palabras y la construcción de la frase' tienen como fin que el lector pueda comprender el texto. El texto debe servir para que el lector reciba los pensamientos que quiere comunicar el autor. Este debe tener en cuenta que al escribir percibe o se representa claramente aquello que es objeto de su escritura, pero el lector lo debe comprender únicamente a través de lo que lee. Si el escolar, en una composición, escribe: "Todas las ventanas de la casa estaban abiertas", pero no explica de qué casa se trata, el lector no puede representarse la situación que tenía en cuenta el escolar cuando escribía. El autor debe ponerse en el lugar del lector, lo cual no

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siempre se consigue por completo. De aquí la importancia y las ventajas que tiene, para un mejor desarrollo del lenguaje escrito, la lectura de las composiciones por los demás y la crítica que ellos hagan. En el proceso de relación de la gente se han elaborado numerosos tipos y estilos de lenguaje escrito: el científico, el escolar, el publicitario, el artístico con sus distintas variedades, el oficial burocrático, etc. Cada uno de estos tipos y estilos exige un arte especial, y el conocimiento de uno de ellos no significa que se conozcan los demás. Por esto es indispensable ejercitarse en distintos estilos del lenguaje escrito para dominarlos todos. Además del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para sí mismo. Este es la cubierta material de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulación encubierta de los sonidos verbales. Sechenov describía así este fenómeno: "Cuando tengo la boca cerrada e inmóvil, mi pensamiento se acompaña con mucha frecuencia de una conversación sorda, o sea de movimientos de los músculos linguales. En todos los casos en que yo quiero fijar algún pensamiento, sobre todo cuando hay otras personas delante, lo susurro."44 En estos casos, la musculatura de los órganos del lenguaje, aunque no produce sonidos perceptibles, envía a la corteza cerebral excitaciones cinéticas que tienen la misma función de señales de las que envían cuando se pronuncian en voz alta las palabras. La articulación encubierta del lenguaje que acompaña al pensamiento se-demuestra si registramos las corrientes bioeléctricas de los músculos del aparato fonético. Los electrodos del oscilógrafo se ponen en el labio inferior o en la lengua del sujeto. A éste se le plantea la tarea de resolver un problema aritmético sencillo o de recordar un verso. La primera vez, esta tarea se resuelve en voz alta; después, mentalmente. En los dos casos encontramos que el ritmo de las corrientes de acción son idénticas, lo cual muestra que en uno y otro caso hay movimientos del aparato del lenguaje (experimentos de Jacobson). Los mismos resultados se obtienen en las experiencias siguientes: utilizando un aparato muy sensible se registran los movimientos más delicados de la lengua cuando se resuelven mentalmente problemas aritméticos o se lee para si un texto. Cuando se resuelven tareas más complicadas, los movimientos de la lengua ion más intensos que cuando se resuelven problemas sencillos. Cuando se lee un texto, estos movimientos se observan no solamente cuando l-i lengua se encuentra libre en la boca, sino también cuando se mantiene entre los dientes (experimentos de A. Sokolov). En otros experimentos se proponía que el sujeto resolviera una operación mental cualquiera cuando al mismo tiempo se dificultaba la articulación del lenguaje. Esto se conseguía manteniendo la lengua entre los dientes, cerrando con fuerza los labios o bien pronunciando al mismo tiempo, en voz alta, sílabas separadas o palabras sueltas de un verso bien conocido. Los experimentos demostraron que en estas condiciones es posible resolver los problemas aritméticos, pero se resuelven con más lentitud que ruando la articulación del lenguaje es libre. Si se toma como 100 el tiempo necesario para resolver el pro-Mema en condiciones normales de articulación libre, vemos que para resolverlo ron la lengua entre los dientes es necesario un tiempo equivalente a 114; si )1 mismo tiempo se pronuncian sílabas, el tiempo se eleva hasta 120, si se pronuncian palabras hasta 142 y si se repite un verso hasta 172. Estos datos muestran que e.1 problema se resuelve con más dificultad a medida que se complica lo que se pronuncia en voz alta (experimentos de A. Sokolov).

La articulación encubierta del lenguaje envía al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinéticos, que aunque son muy débiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento. En los enfermos con lesiones cerebrales en la zona del lenguaje, estas excitaciones son insuficientes para asegurar el pensamiento. Tales enfermos pueden resolver los problemas aritméticos, fijar en la memoria y comprender los textos cuando la lengua tiene libertad de movimientos y el pensamiento se expresa en voz alta o en voz baja, pero es suficiente que fijen la lengua entre los dientes para que todas estas tareas se hagan irrealizables. El enfermo con la lengua fija no puede resolver aquellas tareas que resolvía cuando hablaba en voz alta o en voz baja (experimentos de Luria). Las excitaciones cinéticas débiles que llegan al cerebro procedentes de los órganos fonéticos, durante la articulación encubierta del lenguaje, exigen un análisis y una síntesis más complicados que las que proceden de estos mismos órganos cuando se habla en voz baja o en voz alta. Los enfermos con lesiones cerebrales de la zona del lenguaje no pueden efectuar este análisis y esta síntesis complicados y difíciles. La debilidad de los estímulos cinéticos no es la única diferencia que hay entre el lenguaje interno y el externo. El lenguaje en voz alta, igual que el lenguaje en voz baja, corrientemente se caracteriza porque sus manifestaciones son más desarrolladas y articuladas que en el lenguaje interno, para el cual es típico que se pronuncien para sí únicamente -fragmentos do lo que se pronuncia en voz alta en el lenguaje externo. En el lenguaje interno el pensamiento se puede manifestar con una palabra o con una pequeña combinación pronunciadas para sí. Esto se explica por la conexión asociativa firme que hay entre esta palabra o combinación de palabras con las 44

I. M. Sechenov. Obras filosóficas y psicológicas escogidas, ed. cít., pás¡. 14-

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manifestaciones verbales desarrolladas. Gracias a esta conexión, una palabra o un grupo pequeño de palabras puede substituir y servir de señal de una serie de manifestaciones desarrolladas (y, por tanto, los pensamientos que éstas contienen). También es esencial para ía relación mutua entre el lenguaje interno y el externo lo siguiente: todo individuo sabe que cuando habla en voz alta su pensamiento no está obligatoriamente ocupado sólo con aquello que pronuncia cu este momento dado: ptirric |X"rwar en lo que tendrá que decir después, en la impresión que hace su discurso sobre los que le escuchan e incluso puede aparecer un pensamiento no relacionado con lo que dice. En todos estos casos su lenguaje interno se entrelaza con el externo. El mecanismo de este entrelazamiento aún no es claro, pero se puede suponer que la musculatura del aparato del lenguaje es capaz de realizar un trabajo doble. Durante la articulación necesaria para hablar en voz alta, puede haber una articulación encubierta realizada por otros grupos de músculos. Los estímulos cinéticos que parten de ellos sirven de base al lenguaje interno suplementario que el individuo es capaz de realizar mientras habla en voz alta. Sin embargo, los estímulos cinéticos fuertes que llegan a la corteza procedentes de los movimientos' musculares que garantizan el lenguaje en voz alta inhiben estos estímulos suplementarios, a consecuencia de lo cual el lenguaje interno, en estos casos, tiene un carácter especialmente segmentario. 7. Desarrollo del lenguaje. Las reacciones vocales existen en los niños desde el día de su nacimiento, pero los sonidos que ellos producen son indiferenciados y forman parte del complejo general de reacciones motoras motivadas por los estímulos internos y externos. La laringe del recién nacido está formada por cartílagos muy delga-gados y está situada tres vertebras más arriba que en el adulto. La epiglotis y el diafragma del recién nacido también están situados más arriba que en el adulto. De esta manera resulta que todos los órganos que intervienen en la producción de los sonidos en el recién nacido aún no ocupan la posición necesaria para el lenguaje. A partir de los dos meses aparece el primer balbuceo, que se prolonga sin cambios importantes hasta los nueve o diez meses. En el balbuceo se pueden distinguir conjuntos indeterminados de sonidos articulados (gu, agú, ge, kia, bab-ba-ba, ta-ta, etc.). Desde el segundo mes se elaboran algunas reacciones condicionadas y una cierta diferenciación a los sonidos, pero esto no se refiere a los verbales, cosa que se observa únicamente más adelante. En el octavo mes el niño reacciona de una manera diferenciada a la entonación del lenguaje, pero aún no distingue las palabras. En una de las investigaciones, el experimentador se cubría con una sábana y gritaba con una entonación alegre: "¡cu-cu!, ¡niña!" El niño se reía e intentaba quitar la sábana o mirar detrás de ella. Cuando se cambiaba la entonación, esta reacción ya no se obtenía. En cambio, si con esta misma entonación se cambiaban las palabras, por ejemplo, en vez de "cu-cu" se pronunciaba "te-te" o "da-da", la reacción se obtenía de nuevo (experimentos de Koltsova).

Es necesario pensar que la entonación es un estímulo incondicio-nado fuerte que motiva una reacción emocional en el niño. Al final del primer año o comienzos del segundo, el niño comienza a distinguir bastantes palabras aisladas, produciéndose en él reacciones motora determinadas a estas palabras independientemente de quien las pro nuncia. En el estímulo verbal complicado poco a poco se reconocen conjun tos determinados. Sin embargo, el niño aún no comprende la significación general de la palabra. El reacciona con exactitud a las palabras: "deja el muñeco" o "trae el muñeco", pero si se pronuncian las palabras "deja" y "trae" juntas, con la denominación de otros juguetes, la reacción es necesario elaborarla de nuevo. En este período, el balbuceo poco a poco se transforma en la pronunciación de complejos sonoros parecidos a las palabras; el niño puede imitar algunos sonidos de los adultos. Cuando al niño le dicen: "da", él repite lo mismo. Cuando le pronuncian "da-da", él también duplica "da". Cuando el niño pasa a pronunciar palabras, sin embargo, pronuncia únicamente algunas sílabas de la palabra, aquellas que son más fuertes, por ejemplo: "ti-ma" (tía María)", "ti-an", (tío Juan)", "pa" (pasear). Algunas veces, las palabras "mamá" y "papá" se funden en una: "mapa". La frase "danie de comer" se funde en "da-co". Cuando pronuncian palabras, cambian -de lugar los sonidos y

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los substituyen por otros parecidos: "mu-qui-ta", por "muñeca"; "le-ta", por "leche" (observaciones de Krasnogorski). En este período del desarrollo la significación de las palabras es indeterminada. Una palabra puede tener distintos significados. Así, la palabra "leche" puede significar: "aquí está la leche", "dame leche", "quiero leche", "la leche está caliente", etc. Alrededor del año y medio empieza una nueva etapa del desarrollo del lenguaje. Las palabras que hasta este momento eran señal de un objeto determinado se hacen señal de otros objetos parecidos, como resultado de las explicaciones verbales de los adultos acerca de la semejanza entre unos y otros. El niño está en condiciones de distinguir los caracteres generales de distintos objetos cuando esto se le explica. Comienza el paso a una actividad nueva basada en el segundo sistema de señales y aparecen las condiciones indispensables para asimilar conocimientos, entre ellos nuevas palabras, por medio del idioma. Desde este momento el niño empieza a enriquecer su vocabulario no solamente conociendo directamente los objetos que las palabras designan, sino también gracias a las explicaciones de las personas que le rodean. Sin embargo, la construcción de las frases aún es muy difícil para ellos. Así, un niño de un año y diez meses decía: "Nen silla sienta" (El niño está sentado en la silla) y después de un mes más, o sea al año y once meses, este mismo niño aún no había aprendido a coordinar las palabras por su género y por su número. Al año y medio el niño sabe de 10 a 15 palabras, al final del segundo año sabe alrededor de 300, a los 3 años alrededor de 1.000, a los 4 alrededor de 2.000 y a los 5 unas 2.500 palabras (según datos de Arkin). Al mismo tiempo que se desarrollan los fenómenos indicados el niño empieza a diferenciar mejor el fondo del lenguaje. Al comienzo distingue únicamente las vocales de las consonantes, después ya establece la diferencia entre las distintas consonantes; al principio, aquellas que son más diferentes, las ruidosas; después diferencia las cpnsonantes fuertes de las débiles. Más adelante, establece la distinción de las sordas entre sí y, por último, las sonoras (datos de Shvachkin). Estos procesos se desarrollan al mismo tiempo en los analizadores acústico y cinético; la interrupción en la evolución de uno de ellos se acompaña del retraso del otro. En algunos niños de 3 años aún no está diferenciada la pronunciación de algunas consonantes como r, I, ch y II, y las substituyen unas por otras. Hacia los 4 años el niño tiene una diferenciación fonética completa. Si hacia los 5 años se observan algunos trastornos de la pronunciación, defecto de algunos sonidos, el cambio de unos por otros, esto debe considerarse como síntoma patológico que exige un trabajo especial para corregirlo. Al mismo tiempo que empieza a diferenciarse el fondo del lenguaje, las palabras adquieren una forma gramatical: empiezan a utilizarse como es debido los casos gramaticales, los tiempos de los verbos y las palabras concuerdan en género y número. Aparecen distintas formaciones de palabras basadas en la analogía de la forma, por ejemplo, del verbo "clavar" se hace la palabra "clavador" por analogía con la palabra "clavo"; de "tren" hacen la palabra "trenero", etc. (observaciones de Chukovski). Al mismo tiempo se observan expresiones inexactas que se forman por analogía, "comen con la boca" por analogía con "comer con la cuchara". Estas equivocaciones están basadas en la diferenciación incompleta de las palabras según su forma gramatical. El lenguaje de los niños se desarrolla bajo la influencia sistemática de los adultos. Para que se perfeccione es indispensable que éstos sepan hablar con el niño. Es frecuente que los adultos se acomoden al idioma de los niños en la pronunciación, en la construcción de las oraciones y en las relaciones entre éstas. Esto motiva un retraso en el desarrollo del lenguaje del niño, ya que él no escucha la pronunciación correcta de los sonidos, no aprende nuevas palabras y no conoce giros nuevos y complicados del lenguaje. Para que los niños de 2 a 3 años comprendan el lenguaje dé los adultos es necesario que conozcan ampliamente, por su experiencia anterior, la situación de que se habla. Las investigaciones han demostrado que muchos niños de 2 a 3 años no solamente no pueden relatar el contenido de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar bien a las preguntas sobre el mismo, si la situación descrita no les era conocida por su experiencia práctica anterior. La combinación nueva de palabras no es suficiente para motivar en ellos la representación de una nueva situación. En sus contestaciones únicamente repiten las combinaciones de palabras corrientes para ellos. Por ejemplo, cuando a los niños se les había contado que el gato había querido comerse un pollito, en las contestación decían que el gato había querido comerse la papilla, la leche, el pan, etc. Solamente después de 6 a 10 conver saciones especiales, en las que se les explicó en qué consistía su equivocación, comprendieron por completo el contenido del nuevo

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cuento y podían recordar aquella situación que ellos no habían conocido en su experiencia pasada (experimentos de Slavina). La valoración que hacen los niños de lo que se describe en un relato tiene la misma significación. Por ejemplo, un cuento esquemático y corto sobre un perrito que había destrozado una casa de muñecas, no hizo ninguna impresión a los niños. Guando se les preguntaba si este perro era bueno o malo, contestaban que era bueno y explicaban su calificación con distintos pensamientos que no teman nada que ver con el cuento. En cambio, cuando el cuento se completaba con detalles demostrativos (ahora las muñecas no tienen donde vivir, no hay donde poner su cama, las muñecas no tienen donde dormir, etc.), todos Jos niños contestaban que el perro era malo.

La comunicación verbal con los adultos tiene una gran influencia en el desarrollo de la actividad conocedora del niño. A niños de edad preescolar se les propuso que encontraran una mariposa parecida al dibujo que se les daba. Al principio los niños no se fijaban en el dibujo de las alas y escogían las mariposas únicamente según su color. Cuando el experimentador les dijo los nombres de estos dibujos (en manchas, a rayas, en redecilla), los niños empezaron a diferenciar el dibujo del color y encontraban iguales dibujos aunque, el color de las mariposas fuera distinto. Los niños del grupo de control, a los que no se les había enseñado la denominación verbal de los dibujos, seguían sin diferenciar estos últimos (experimentos de Liublinskaia). A los 7 años, cuando el niño ingresa en la escuela, ya ha asimilado bastante bien el sistema de su idioma materno. Con las palabras que sabe, en la mayoría de los casos, puede construir bien las oraciones y expresar sus pensamientos; sin embargo, aún no puede, sin ayuda ajena, construir un relato coordinado que conste de distintas partes. Su discurso aún se interrumpe. Después de haber referido una cosa salta a otra sin relación, no siempre le vienen a la mente las palabras que necesita, no utiliza bien los sinónimos, su léxico está limitado a su experiencia personal; el niño no comprende muchas palabras que oye en las conversaciones de los adultos y parte de ellas incluso no sabe pronunciarlas. En la enseñanza primaria se reorganiza el lenguaje del niño, desde la percepción de los sonidos verbales hasta la utilización de los medios del lenguaje en una discurso coordinado. Empieza a tener conciencia de los elementos de lenguaje que antes no conocía. Comienza un aprendizaje consciente de la lengua. Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el aprendizaje del lenguaje escrito, que en algunos aspectos de la enseñanza primaria ocupa un lugar predominante y siempre tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral. El solo hecho de que en el estudio de la lengua se incluya el analizador visual y que se unifiquen los mecanismos del lenguaje gráfico, escuchado y pronunciado, facilita extraordinariamente el análisis y la síntesis de los elementos verbales. La escritura literal lleva consigo la reorganización del oído fonemático. El método analíticosintético que actualmente se utiliza en la escueta para enseñar a leer y escribir tiene precisamente este objeto. Es necesario subrayar la importancia que tiene el período precedente, cuando el niño aprende a separar las palabras que forman una frase y los sonidos que constituyen una palabra. Esto permite que después aprenda a leer y a escribir con más rapidez y facilidad (investigaciones de Egorov). Después que aprende a leer y a escribir, el niño se acostumbra a trabajar con el libro, a distinguir los pensamientos principales, a relatar y reconstruir los textos. Todo esto crea nuevas condiciones muy importantes para el desarrollo del lenguaje. El desarrollo del lenguaje se obtiene no solamente en las clases del idioma materno. Todo el sistema de enseñanza primaria, las clases de distintas asignaturas y las ocupaciones escolares dentro y fuera de la escuela influyen en el desarrollo del lenguaje. Les contestaciones de las clases, los informes personales en las reuniones, las intervenciones en las asociaciones escolares, todo esto facilita en una gran medida el desarrollo del lenguaje de los niños. Los medios pedagógicos principales que el maestro utiliza para influir en el desarrollo del lenguaje son: el control de las respuestas orales en las clases, la enseñanza de cómo hay que hacer las exposiciones escritas y los ejercicios de composición. En todos estos casos, la tarea fundamental del maestro es desarrollar el lenguaje personal de los alumnos.

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Cuando el maestro observa las contestaciones en las clases, cómo los alumnos eligen las palabras, cómo las coordinan en oraciones y con qué entonación las pronuncian, puede apreciar cómo ellos han preparado esta tarea. Si un alumno se ha aprendido de memoria el texto, sin comprenderlo bien, esto se manifestará inmediatamente por las palabras que utiliza, en la falta de expresión y en la entonación monótona de la respuesta oral. Si en este caso el maestro se limita a corregir al alumno, no cumple * totalmente su misión. El discurso puede ser consecuente, convincente y expresivo únicamente cuando se ha comprendido bien aquello que se expone. Por esto, si el maestro quiere desarrollar el lenguaje de los escolares, estimular una selección precisa de las palabras y la coordinación de las oraciones debe conseguir que ellos tengan una representación clara de aquello sobre lo cual hablan. Sin embargo, no se puede conseguir que el estudiante comprenda el texto inmediatamente y de pronto. Al principio es necesario dividirlo en distintas preguntas y después, a medida que se ha comprendido y se ha relatado por partes, se pasa a la exposición del texto en conjunto. Estas lecciones para desarrollar el lenguaje oral son una preparación para que después los alumnos puedan hacer un estudio escrito independiente en sus tareas. Para que se desarrolle el lenguaje escrito de los escolares es muy importante que progresivamente se complique el análisis y la síntesis de aquello que tratan en sus composiciones. La observación diaria y* los experimentos muestran que incluso cuando se pone delante de los alumnos el objeto que tienen que describir en sus composiciones les pasan inadvertidos una porción de detalles que son indispensables para comprender lo que escriben. Aún más frecuentes son las composiciones difíciles de entender cuando el objeto de ellas no lo perciben los escola res al escribir, sino que exponen sólo el contenido de sus pensamientos. En estos casos es mucho más difícil destacar aquello que es .necesario decir; por esto se encuentran vacíos que impiden comprender lo que el alumno quería exponer (datos de Zhinkin). También es difícil sintetizar las distintas partes de una composición y construir las frases relacionándolas unas con otras; por esto se observan interrupciones en la ordenación lógica de la exposición. La elaboración de un plan previo ayuda a analizar y sintetizar aquello de lo que se debe tratar en la composición, pero esto no resuelve toda la tarea, ya que en él no se puede prever todo el contenido literal del texto. Para desarrollar el lenguaje escrito de los escolares es necesario hacer un análisis sistemático de todas las composiciones según un criterio determinado. Solamente cuando el maestro tiene una exigencia sistemática y comprueba estas exigencias de manera constante se consigue que los escolares se acostumbren a hacer un trabajo independiente, pensando el texto de acuerdo con la tarea que debe cumplir. Durante la preparación de la composición es indispensable que se le estimule sistemáticamente. Todo esto lo demuestran de una manera clara los siguientes datos. A los estudiantes de un grupo del último curso (grupo B del décimo curso) se les dio la tarea de leer la obra de Gorki Pequeños burgueses y un artículo crítico sobre ella. Después tenian que escribir una composición. A los estudiantes el ■ otro grupo de este curso (grupo A del décimo curso) no se les dio el artículo crítico y tuvieron que escribir la composición basándose sólo en el análisis que ellos mismos hicieron de la obra. Una semana más tarde, los estudiantes de este grupo leyeron el artículo, después de lo cual de nuevo escribieron su composición. Cuando se compararon las composiciones del grupo A con las del grupo B se encontró que las del primero, en las que había habido una estimulación reforzada al trabajo individual, eran muy superiores a las composiciones del grupo B (experiencias de Kitaiev).

Para desarrollar e! lenguaje escrito individual de los escolares es necesario luchar al mismo tiempo contra la tendencia a la utilización de frases o palabras standarizadas, siempre iguales o vulgares, y, al mismo tiempo, contra la que se observa, sobre todo en los cursos superiores, de utilizar frases "pomposas" que parecen originales y de mucho ruido. Las formas más superiores del lenguaje constituyen ya un arte. La escuela se debe plantear la tarea de desarrollar la capacidad de los escolares en esta direeción, de inculcarles afición e interés por la literatura y de crear ciertos hábitos del arte literario. Para el desarrollo del lenguaje tiene una gran-importancia que los estudiantes tengan una actitud consciente hacia el idioma: hacia el Mioma de los escritores que leen y hacia el que utilizan en las clases, en sus composiciones y en su vida cotidiana. Es de una gran importancia y tiene una influencia de primer orden sobre los estudiantes el lenguaje que utiliza el maestro. Para estimular el cultivo del lenguaje son muy beneficiosos los círculos literarios, las discusiones, las reuniones con los escritores, Jas visitas a museos literarios, etc. Todo esto despierta el inte» haca las formas superiores del lenguaje y ayuda a adquirir una gran riqueza en los modos de expresión.

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CAPITULO X

LA IMAGINACIÓN

1. Caractcrsítica general de la imaginación. Cuando el mundo exterior se refleja en el hombre, éste no solamente percibe lo que actúa sobre él en un momento dado, o se representa lo que había actuado antes, sino que también puede crear nuevas imágenes. El hombre puede representarse un lugar en el cual no ha estado nunca; para ello se basa en las descripciones hechas por otras personas. Puede representarse animales o plantas que no ha visto y que conoce únicamente por lo que le han dicho. Puede incluso representarse cosas que no existen en la realidad. El compositor se repre-

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senta una melodía nueva -creada por él. El inventor se representa un mecanismo que no existe y que él va a crear. Lo nuevo se inicia solamente en forma de idea que después se transforma en el objeto real. En el pensamiento creador del escritor existe la idea de la obra. El arquitecto tiene en forma de idea el edificio que proyecta. La representación mental de aquello que no se ha percibido en el pasado, la creación de objetos y fenómenos con los que el sujeto no se ha encontrado b!e también despertar un interés activo por la adquisición del habito. Como rr-viltada d"1 esto, el anrendi/ debe fijar en la memoria los fines, las condiciones y las reglas de ejecución de la tarea comprendida, tan firmemente que pueda recordarlos por sí mismo durante los ejercicios. También es importante fijar en la memoria el orden consecutivo de las acciones. Después de conocer en la memoria hay que dominarlas en la práctica, o sea elaborar el hábito. Los hábitos se forman en el proceso del ejercicio, que siempre tiene por objeto perfeccionar la manera do realizar las acciones. La tendencia a aumentar la efectividad de las acciones es el siIóg¡cas de la relación mutua de los sistemas de señales pueden manifestarse en distintos tipos de actividad psíquica, especialmente en el lenguaje y en el pensamiento de los escolares. En una investigación especial (de Lisenkova) se pusieron de manifiesto dos tipos fundamentales del lenguaje escrito de los escolares de los últimos cursos: 1) el tipo del lenguaje expresivo (con dos subtipos, el expresivo plástico y el expresivo emocional), que se caracteriza porque los momentos emocionales y ricos en imágenes se difunden por todo el texto y porque el paso de una a otra parte está condicionado por el desenvolvimiento de la imagen y la expresión del estado de ánimo, y 2) el tipo del lenguaje lógicamente conectado en el texto, que tiene un carácter generalizado cornprensibl:, aunque faltan los elementos emocionales y plásticos; el paso de una parte

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a otra del texto se determina por conexiones lógicas generalizadas. El primer tipo de lenguaje indica un predominio relativo del primer sistema de señales, el segundo tipo un predominio relativo del segundo sistema. Es natural que se plantee la pregunta de cómo puede predominai el primer sistema de señales en la actividad verbal, cuando el lenguaje consta de palabras, o sea de segundas señales de la realidad. Esto es posible porque la plasticidad del lenguaje escrito es consecuencia do la representación en forma de imágenes de los objetos que se describen: las palabras y formas de expresión plásticas no aparecen por sí mismas, sino gracias a las vivas representaciones correspondientes. Por numerosas manifestaciones de los escritores es sabido, por ejemplo, que ven y escuchan mentalmente aquello que tienen que describir con palabras.. La división de la actividad nerviosa en los tipos indicados está basada en el principio de la preferencia relativa, o sea de un cierto predominio de un sistema de señales sobre el otro. Esto no excluye un alto / desarrollo de ambos sistemas lo mismo en los representantes del tipo artístico como del racional; no significa que hay ninguna preferencia de un tipo sobre el otro. Además, en el curso de la vida, las cualidades del tipo pueden cambiarse fundamentalmente; las partícula- v ridades tipológicas no sólo se manifiestan, sino que también se forman y desarrollan en la actividad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa es posible el desarrollo multifacético de las capacidades: El desarrollo multifacético de las capacidades no significa que en todas las personas se desarrollen por igual unas mismas capacidades Las capacidades de cada uno se desarrollan a su manera, tienen sus ventajas y defectos. Son tan singulares como las condiciones en qur tiene lugar su formación. La particularidad individual tipológica di' /«< capacidades exige una atención especial y unas influencias educadoras particulares para que se desarrollen las capacidades que ulteriormente pueden resultar útiles para la sociedad. Las capacidades de cada individuo merecen atención y respeto. Las capacidades no se pueden "'medir por un rasero" sin tener en cuenta y sin valorar sus particularidades en las distintas personas. El alto grado de las capacidades se denomina talento. El talento es la combinación más ventajosa de las capacidades, que hace posible llevar a cabo una determinada actividad de manera original. En la infancia se pueden manifestar ya los primeros brotes dz\ talento para la música, la pintura y otros tipos de arte; con frecuencia se manifiestan muy pronto los talentos matemáticos, técnicos y literarios. El talento no libera al individuo de la necesidad de trabajar, no substituye al trabajo. Para que se desarrolle el talento es indispensable un estudio prolongado y una gran tensión en el trabajo. Cuanto más talento tiene el individuo, más complicadas y de mayor responsabilidad son las tareas que se le plantean. Su solución exige una capacidad de traba ¡o extraordinaria. El sistema socialista ha descubierto por primera vez el valor de los tipos más distintos de trabajo; en nuestro país todos los trabajos son motivo de honor. El Estado soviético necesita trabajadores creadores en todas las ramas. Es comprensible la importancia que tiene para los que terminan sus cursos escolares la elección de un tipo de actividad que esté de acuerdo, en la mayor medida posible, con sus capacidades y vocaciones individuales. Gracias a la amplitud que tienen las capacidades humanas, cada una puede desarrollarse con éxito en muchas direcciones y tener satisfacciones en una serie de actividades variadas Con razón decía el escritor Nicolás Ostrovski: :'Entre nosotros, los únicos que carecen de talento son los vagos." El desarrollo multilateral de las capacidades de acuerdo con las particularidades individuales debe contribuir a que cada miembro de nuestra sociedad pueda manifestar y utilizar todas sus capacidades en beneficio de la patria. 7. Desarrollo y educación de las capacidades. Realizar una actividad con éxito no se consigue de pronto. Las capacidades se forman y se desarrollan en la actividad. En el proceso de la actividad se forman los sistemas necesarios de conexiones condicionadas y, al mismo tiempo, se desarrollan y entrenan, con arregir a las condiciones de la actividad, las cualidades de los procesos nervioso;-fundamentales y también las particularidades de las relaciones mutua* de los sistemas de

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señales. Todo este proceso total constituye el desarrollo de las capacidades, y el papel principal en el mismo pertenecí a la formación de las conexiones condicionadas. El medio fundamental para desarrollar las capacidades es la intervención en la actividad. De ahí que la educación y la enseñanza, que organizan la actividad de los niños y su práctica en la vida para el desarrollo de las capacidades, tengan una-enorme significación. Es verdad que algunos niños mucho antes de comentar el aprendizaje sistemático del dibujo o la música llaman la atención por sus capacidades para estos tipos de actividad. Sin embargo, incluso los más capaces par;i la música tienen que estudiar para cantar bien y conocer las melodías; incluso los más capacitados para el dibujo tienen que aprender a dibujar. L'a particularidad de estos niños no consiste en que alcanzan los mejores resultados sin aprendizaje previo, sino en que la etapa inicial de formación de las capacidades se desarrolla en ellos muy pronto y con tanta rapidez y facilidad (en la mayoría de los casos en el proceso del juego) que pasa inadvertido para los padres y los maestros. Las capacidades se elaboran y se desarrollan en aquella actividad en que encuentran utilización. Cuanto más variada y rica de contenido es la actividad, con más plenitud y brillantez pueden desarrollarse la> capacidades. A este respecto es muy significativa la experiencia del trabajo de los círculos científicos y técnicos de las casas de pioneros, de las estaciones técnicas infantiles y otros. Solamente una parte de los niños que acuden a ellos pueden indicar en qué círculo quieren trabajar; la mayoría de los novicios (principalmente escolares del tercero y cuarto cursos) con facilidad se conforman con trabajar en el círculo en que los inscriben. Además, los niños que al principio no tenían ninguna tendencia determinada, después, no solamente comienzan a mostrar inclinación hacia el trabajo en el que intervienen, sino que manifiestan también capacidades determinadas para él. Naturalmente que algunos niños manifiestan particularidades que expresan su preferencia por otra dirección de sus ocupaciones. Pero, sea de una forma o de otra, las capacidades se manifiestan y, ulteriormente, se desarrollan, solamente gracias a que el niño toma parte en una u otra actividad. Este es el medio general para el desarrollo progresivo Y la especialización de las tendencias y las capacidades para el trabajo. La comprensión exacta de la naturaleza de las capacidades muestra la gran responsabilidad que tienen los educadores en su desarrollo en el 'tino. Las capacidades no existen desde el comienzo. No son algo independiente del educador. La tarea del educador y del maestro es desarrollar de una manera activa las que se manifiestan en el niño. Es indispensable dar al niño la posibilidad de actuar en la dirección de los intereses que aparecen en él, prestándole el apoyo necesario y, al mismo tiempo, comprobando cuidadosamente si sus tendencias son fundamentadas. Si la existencia de una capacidad cualquiera aún no es lo suficiente para que se realice con éxito una actividad, a su vez, la debilidad de una capacidad cualquiera tampoco sirve de fundamento para considerar al individuo inútil para una tarea. Si las demás capacidades indispensables para ella son bien manifiestas y el individuo tiene la posibilidad de actuar mucho y con éxito en esa actividad, entonces se crean condiciones favorables para que se desarrollen en él las capacidades retrasadas. Pueden nivelarse tanto que no quedarán señales de su debilidad inicial. Incluso las lesiones orgánicas graves no pueden ser dificultad insuperable para ocuparse de la actividad preferida. Es sabido, por ejemplo, que el artista del pueblo de la URSS, Ostuzhcv, cuando ya estaba sordo seguía actuando en la escena y creaba imágenes artísticas extraordinarias. Nicolás Ostrovski se hizo escritor cuando ya estaba ciego Estos ejemplos muestras las grandes posibilidades que hay para el desarrollo de las capacidades. La tarea del maestro no consiste sólo en tomar en cuenta con atención las particularidades del escolar, poniendo de manifiesto lo que en ellas hay de valor, sino también en superar las cualidades indeseables, cambiarlas y reeducarlas. Por ejemplo, la poca movilidad, la pasividad, la inercia de los procesos nerviosos, como se sabe, influye de una manera negativa sobre las capacidades del niño. En la edad escolar primaria esto puede manifestarse en el paso difícil y lento de unas acciones a otras. Se ha demostrado que entre los escolares de los primeros cursos retrasados en aritmética se encuentran algunos que hacen faltas en los cálculos porque involuntariamente repiten en los resultados las cifras que hay en los factores. Si a estos escolares, después de unos cuantos ejemplos con números de una sola cifra, se les da a resolver uno con números de dos cifras, siguen operando solamente con unidades a pesar de que ya saben operar bien con números de dos cifras. Lo que sucede es que inmediatamente después que les han explicado algo nuevo no pueden utilizar con éxito los conocimientos anteriores, ya que aplican lo que acaban de aprender a otras tareas para las que no tienen

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aplicación. La experiencia pedagógica de vanguardia muestra que esta inercia de los procesos nerviosos, cuando es puesta de manifiesto a su tiempo, puede superarse por completo con ejercicio* listemáticos y un trato individual correcto.

En una gran cantidad de casos un escolar puede parecer "incapaz1 para alguna asignatura únicamente porque le faltan algunos conocimientos y hábitos, lo que no es fácil descubrir de pronto. Algunas veces, cuando los estudiantes pasan a actividades más complicadas sin haber aprendido a dominar los nuevos métodos de trabajo, al principio consiguen, los resultados necesarios con ayuda de los medios asimilado» anteriormente (por ejemplo, hacen la suma con ayuda del recuente simple por unidades), a consecuencia de lo cual durante algún tiempo parece que estudian con aprovechamiento. No obstante, cuando pasan a la etapa siguiente de aprendizaje ya no pueden resolver las tareas de estudio y muestran una incapacidad aparente para adquirir los conocimientos ulteriores. La causa real de su fracaso no es, sin embargo, el desarrollo insuficiente de las capacidades, sino la falta de los nuevos conocimientos que son indispensables para el progreso ulterior en el trabajo de estudio, que no adquirieron en el momento oportuno. Las particularidades del cerebro de cada niño sano son suficientes para el desarrollo de todas las capacidades que son indispensables para estudiar con éxito en la escuela. Cuando a un niño psíquicamente sano lo consideran "incapaz", o no se dan cuenta de su insuficiente preparación para el estudio o se ignoran las particularidades individuales de sus capacidades. La práctica de trabajó de las mejores escuelas y maestros muestra que todo alumno de una escuela primaria normal, con exclusión únicamente de los casos claramente patológicos, es capaz de aprender los fundamentos de las ciencias, de incorporarse a la ciencia actual, a la cultura y a la técnica, y cuando sea adulto tomar parte en distintos aspectos de la vida de la sociedad. La existencia de progresos desde los primeros tiempos en que el niño va a la escuela es uno de los índices de las buenas cualidades. Sin embargo, la falta de ellos no se puede considerar como síntoma de que es imposible desarrollar ulteriormente capacidades importantes. Se pueden poner no pocos ejemplos de la aparición tardía de grandes capacidades y talentos. El escritor Viacheslav Shishkov, por ejemplo, empezó a publicar libros a los 40 años; su obra más conocida, El río sombrío, la. escribió cuando tenía 60 años; el libro Emilian Pugachov lo. terminó cuando tenía 72 años. E. I. Gusieva, que había nacido en un pueblecillo aislado de la provincia de Simbirsk, aprendió a leer y escribir cuando tenía más de 40 años. Ingresó en la facultad obrera y más tarde terminó sus estudios en un centro de enseñanza superior al mismo tiempo que su hijo. Poco después recibió el título de candidato en Ciencias y, a los 73 años, defendió la tesis doctoral. Para el desarrollo de las capacidades tienen una significación extraordinariamente importante la capacidad de trabajo y el amor al trabajo. Esto lo muestra constantemente, en particular, la práctica del trabajo en la escuela. Los llamados estudiantes flojos, en su mayoría, no es que estudien mal como consecuencia de particularidades de su inteligencia que les impide comprender lo que se enseña en la escuela. A cada uno de ellos se pueden explicar las cuestionas más difíciles del programa. Su fracaso, en muchos casos, depende precisamente de la falta de tendencia hacia el trabajo. El niño que no se entusiasma durante el trabajo, que no pane en tensión su esfuerzo, no tiene posibilidad de que se manifiesten ni desarrollen capacidades importantes. Es verdad que hay estudiantes que estudian con éxito a pesar de que trabajan poco. El estudiante poco aplicado con frecuencia trabaja a saltos. Algunas veces, incluso pasa inadvertido cuando estudia. Pero el hecho de que este estudiante consiga mucho con facilidad y rapidez no disminuye la significación del amor al trabajo. Son conocidos no pocos casos en los que un estudiante que se había manifestado con brillantez en la escuela, después, en la vida, no confirma las espzranzas que se habían puesto en él. Esto sucede precisamente porque no estaba acostumbrado a trabajar con seriedad. Con las mismas cualidades intelectuales, pero con un ritmo de trabajo más constante, sus capacidades se hubieran desarrollado más completamente y le hubieran sido accesibles progresos mayores. El papel del amor al trabajo es visible sobre todo cuando hay un alto nivel de las capacidades. Para que se desarrolle el talento es indispensable una tendencia muy grande haeia el trabajo. La capacidad de trabajo no es una capacidad inferior, de peón; por el contrario, es la más universal y potente capacidad humana, es la más honrosa.

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La educación de las capacidades es inseparable de la educación del carácter. En el carácter tienen una significación central los rasgos que manifiestan la actitud del hombre hacia el trabajo, la actitud hacia otras personas y la nctúud hacia sí mismo. Todas estas variadas actitudes hacia la realidad caracterizan las facetas más importantes de la personalidad y, como muestran las investigaciones (Miasischiev y otros), determinan en gran medida la productividad de los procesos psíquicos y las habilidades del individuo, teniendo una influencia directa sobre la formación y desarrollo de la capacidad. No cualquier actitud hacia los estudios crea las condiciones apropiadas para el desarrollo de los estudiantes. La actitud formal hacia lo que se hace no solamente disminuye el nivel de los progresos, sino que influye de una manera negativa sobre el desarrollo de las capacidades. El interés vivo y la actitud pasional y no indiferente hacia el trabajo es condición indispensable para que esta actividad pueda tener una influencia beneficiosa sobre el desarrollo de las capacidades. Cuando se persigue el fin de desarrollar las capacidades no es suficiente incluir al estudiante en la actividad correspondiente, sino que hay que interesarlo y entusiasmarlo con su trabajo. Para el desarrollo de las capacidades no tiene menos significación la actitud hacia las personas. Los signos más favorables que el individuo tenga no pueden crecer hasta un talento verdadero si falta la relación con otras personas, con todo el pueblo. La tendencia de las personas al éxito personal no debe estar en contraposición con el sentimiento de colectivismo. Solamente dentro de la colectividad el individuo puede desenvolver por completo sus capacidades. Es muy importante enseñar a los escolares a tener una actitud justa hacia sí mismos y hacia sus progresos. Es bien sabido que la constante valoración malintencionada por parte del educador puede conducir a que el niño pierda la seguridad en sus fuerzas y a que se ahoguen sus capacidades. Sin embargo, no solamente el reproche inadecuado conduce perniciosamente al ahogo de las capacidades, hay también el lado opuesto, la "alabanza exagerada", que al motivar presunción y fatuidad influye no menos perniciosamente. La valoración que hace el educador debe ser exigente, rígida si se quiere, pero bien intencionada y estimulante. Debe descubrir perspectivas de desarrollo. Al preocuparse por el desarrollo de las capacidades hay que educar rasgos de carácter tales como la confianza en sí mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, la exigencia para sí mismo y la valoración crítica de sus propias cualidades. La gente soviética de vanguardia cree en sus capacidades, en sus fuerzas, pero cada éxito aislado no le satisface. Precisamente en estas cualidades del carácter es como hay que educar a los niños. Los niños que se han distinguido y tienen capacidades desarrolladas exigen tareas de estudio más complicadas y variadas, desean que se les atraiga a un trabajo más profundo (en los círculos especiales de dentro y tuera de la escuela). Los escolares cuyas capacidades aún no están suficientemente manifiestas necesitan una educación cuidadosa de sus intereses y tendencias, como también estímulos constantes para el trabajo idividual. En nuestro país se han creado condiciones extraordinariamente favorables para el desarrollo de las capacidades. El alto nivel ideológico del trabajo educador de la escuela soviética garantiza el contacto de los niños con la vida social, con las grandes ideas del comunismo, lo que influye beneficiosamente en la formación de todas las facetas de la personalidad. La amplia red de instituciones infantiles no escolares: los palacios y casas de pioneros, las estaciones técnicas infantiles, los círculos y estaciones de jóvenes naturalistas, las bases del turismo y las escuelas de artes plásticas, todo esto facilita el desarrollo multilateral de nuestros niños, el desarrollo de todas sus fuerzas creadoras y de sus capacidades. En el desarrollo de las capacidades de los escolares puede y debe jugar un papel muy importante la politecnificación de la escuela. Las escuelas de internos tienen una gran tarea en el desarrollo de las capacidades. La ayuda del grupo es efectiva sobre todo cuando el propio individuo tiende a educar su voluntad. Para la autoeducación de la voluntad es indispensable apoyarse en los motivos vitalmente importantes, escoger fines "y medios para alcanzarlos que se fundan con los fines del conjunto y dirigirse hacia ellos esperando todos los obstáculos. Practicándose en alcanzar estos fines el individuo adquiere el hábito de realizar actividades voluntarias. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relación a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo así como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de él, pero hay que tener en cuenta también que el temperamento tiene de todas maneras

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una significación secundaria. Es únicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades más importantes de la personalidad que constituyen el carácter del hombre.

CAPITULO XVI

TIPOS DE ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR Y TEMPERAMENTO 1. Concepto general de temperamento. Entre las particularidades psicológicas que hacen a cada individuo diferente de los demás ocupa un lugar fundamental el temperamento. Ya desde la Antigüedad se diferencian cuatro temperamentos: el sanguíneo, el flemático, el colérico y el melancólico. El origen de estas denominaciones está relacionado con la concepción que la ciencia de la Antigüedad tenia sobre la naturaleza de las diferencias individuales psicológicas entre las personas.

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El representante más grande de la medicina griega, Hipócrates (siglo v a. n. e.), y sus discípulos consideraban que el estado del organismo depende principalmente de la relación cuantitativa de los "humores" o líquidos que hay en él (la sangre, el moco, la bilis). La proporción en que estaban mezclados estos humores se denominaba en griego krásis (que significa "mezcla". En español, "cnuia" o "crasis". N. del T.). Los médicos romanos que trabajaron unos siglos después denominaban este concepto con la palabra latina tempera-mentum, de la cual deriva el término "temperamento". En la ciencia de la Antigüedad poco a poco se afianzó la idea de que las particularidades psíquicas de las personas dependen del "crasis" o temperamento, o sea de la proporción en que están mezclados en el organismos los humores fundamentales. El famoso anatomista y médico romano Galeno, que vivió en el siglo n a. n. e., dio por primera vez una clasificación completa de los temperamentos que incluía trece tipos. Posteriormente, los representantes de la medicina de la Antigüedad simplificaron esta clasificación y redujeron el número de temperamentos a cuatro Cada uno de ellos se caracterizaba por el predominio de uno de los líquidos La combinación de líquidos en el organismo que se caracteriza por el predominio de la sangre se denominó temperamento sanguíneo (del latín san-guinéus, sanguine, sangre); la combinación en que predomina el moco, temperamento flemático (de la palabra griega flegma, moco); la mezcla con predominio de bilis amarilla, temperamento eolítico (de la palabra griega. cAoMra, de cholé, bilis), y, finalmente, la mezcla con predominio de bilis negra, temperamento melancólico (de la palabra griega melancholia, negra bilis). La teoría sobre el fundamento orgánico del temperamento creada por la ciencia de la Antigüedad actualmente sólo tiene un interés histórico. Sin embargo, se ha confirmado por completo la idea de que en la variedad de los aspectos psicológicos de las personas se pueden encontrar unas cuantas variantes típicas. En la ciencia se afirmó el término de temperamento y, hasta nuestro: días, conserva su significación la división de las personas según su temperamento en cuatro grupos, cuyos representantes se acostumbra denominar sanguíneo, flemático, colérico y melancólico. Las representaciones corrientes sobre el temperamento del individuo >e forman sobre la base de algunas particularidades psicológicas características para él. El individuo vivo, movible, que procura cambiar con frecuencia de impresiones, que reacciona con rapidez a los acontecimientos del medio ambiente, que soporta con relativa facilidad los fracasos y contratiempos, se llama sanguíneo. El individuo lento, inconmovible, con tendencias y carácter constantes, cuyos estados de ánimo los manifiesta poco al exterior, se llama flemático. El individuo rápido, explosivo, capaz de entregarse a un asunto con extraordinaria pasión, pero desequilibrado, con tendencia a las reacciones emocionales violentas, con cambios bruscos de estado de ánimo, se llama colérico. El que con facilidad se ofende, con tendencia a sentir profundamente incluso los acontecimientos más insignificantes, pero que al exterior reacciona con mucha debilidad, se denomina melancólico. Es natural que no todas las personas se pueden distribuir en los cuatro temperamentos. Únicamente algunas son representantes típicos de' los tipos indicados. En la mayoría de la gente se observa la combinación de los rasgos de un temperamento con los de otro. Sin embargo, se pueden encontrar en la vida representantes característicos de cada temperamento. En el curso de los muchos siglos que han transcurrido desde los tiempos de la ciencia de la Antigüedad se han presentado distintas hipótesis nuevas que tenían por objeto explicar la naturaleza del temperamento. Pero únicamente el estudio del funcionamiento de los hemisferios cerebrales ha permitido descubrir realmente sus fundamentos fisiológicos. 2. Tipos de la actividad nerviosa superior de los animales. En los laboratorios de I. P. Pavlov, al mismo tiempo que las leye¡ generales del funcionamiento de la corteza de los hemisferios cerebrales, fueron descubiertas y estudiadas las diferencias d-: la act'vidad nerviosa relacionadas con la individualidad del animal. Se observó que la originalidad de la conducta del perro en condiciones habituales (por ejemplo, la movilidad o lentitud, el valor o el miedo) correspondía de una manera constante a algunas

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particularidades de los reflejos condicionados que se elaboraban en. el laboratorio. Numerosos experimentos demostraron que la base de estas diferencias son las cualidades de los procesos nerviosos fundamentales, la excitación y la inhibición. Se denomina tipo de sistema nervioso superior, o de actividad nerviosa superior del animal, la combinación de las cualidades principales y más constantes de la excitación y de la inh :bición que es característica para la actividad nerviosa superior de un animal aislado. El estudio de una gran cantidad de perros por el método de los reflejos condicionados y las observaciones cuidadosas han permitido establecer que hay tres cualidades de los procesos nerviosos que determinan el tipo de la actividad nerviosa superior. Estas cualidades son: 1) La fuerza de la excitación y de la inhibición, 2) el equilibrio entre estos procesos y 3) su movilidad, o sea la capacidad para substituirse rápidamente uno por otro. La fuerza de los procesos nerviosos es el indicador más importante del tipo, el primer síntoma, el que tiene una significación vital mayor. De la fuerza de los procesos de excitación e inhibición dependen la capacidad de trabajo de las células corticales y su resistencia. Es sabido que el mundo circundante constantemente echa encima del sistema nervioso numerosas influencias de todo género: en la-vida se producen acontecimientos extraordinarios, estímulos de gran fuerza, que exigen una gran tensión nerviosa al darse cuenta de ellos. Con frecuencia aparece la necesidad de reprimir, de contener la acción de unos estímulos bajo la influencia de otros más potentes. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de los procesos de excitación e inhibición. La utilización del denominado estímulo "de fuerza superlativa" es el método característico para determinar la fuerza del proceso de excitación. En las condiciones habituales la excitación que aparece en las células nerviosas corresponde a la fuerza del estímulo: un estímulo fuerte motiva una excitación fuerte, un estímulo débil produce una excitación débil (ley de la fuerza), Pero cuando se toma un estímulo de una fuerza muy grande (por ejemplo, el sonido muy fuerte de una carraca, difícilmente tolerable para el oído) resulta que no todo sistema nervioso puede responder a ese sonido con una excitación de la fuerza correspondiente. En unos perros se elabora sin ninguna complicación un reflejo condicionado a este estímulo; esto indica que ellos tienen un proceso de excitación fuerte, con capacidad para soportar una tensión fuerte. En otros perros no se consigue elaborar un reflejo condicionado al mismo estímulo. Además, la utilización de este estímulo contiene y destruye los reflejos que ya había; aparece una "interrupción" de la actividad nerviosa. Está claro que en el segundo caso aparece el límite de la capacidad de trabajo. Aquí hay debilidad del proceso de excitación. Los experimentos que aclaran el tiempo que el sistema nervioso puede soportar un estado de inhibición Ininterrumpida sirven como métodos principales para determinar la fuerza del proceso de inhibición. En los perros con un proceso de inhibición fuerte se puede mantener ininterrumpidamente la inhibición interna (por ejemplo, la dt.fe«:ileia!) durante cinco o diez minutos, mientras que para los perros con un proceso de inhibición débil la prolongación d; la inhibición interna durante quince o treinta segundos ya es excesiva y los intentos de mantener una inhibición activa durante cinco minutos conduce a una enfermedad del sistema nervioso. Con experimentos semejantes se ve que son muy grandes las diferencias entre los tipos de la actividad nerviosa superior. El segundo síntoma que caracteriza el tipo del sistema nervioso es el equilibrio entre la fuerza del proceso de excitación y la del proceso de inhibición. Los grados de equilbrio entre ambos procesos son distintos. En algunos perros, las fuerzas de los procesos de excitación e inhibición se equilibran entre sí; en otros, la fuerza del proceso de inhibición es menor que la del proceso de excitación, por esto la excitación de gran fuerza ya no puede equilibrarse por completo con la inhibición. Para la actividad vital del organismo tiene una significación importante el tercer síntoma del tipo, la movilidad de los procesos nerviosos. El medio que rodea al organismo constantemente cambia y, frecuentemente, los cambios son fuertes e inesperados. Los procesos nei-viosos deben "alcanzarlos". Hay animales en que los procesos de excitación e inhibición se cambian entre sí con gran rapidez; los hay también en los que la substitución de los procesos antagónicos tiene lugar relativamente con lentitud.

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Para aclarar la movilidad de la excitación y de la inhibición se utilizan en particular los siguientes experimeníos. Un estímulo cualquiera (por ejemplo, un sonido de altura determinada) se refuerza sistemáticamente con el alimento, y otro estímulo (un sonido de otra altura) no se refuerza; como resultado, la saliva se segrega únicamente cuando actúa el primer sonido. Después se procede a la inversa: se refuerza el segundo estímulo y no se refuerza el primero. El animal con procesos nerviosos movibles cambia rápidamente las reacciones, o sea comienza a segregar saliva cuando actúa el segundo sonido y no la segrega cuando actúa el primero; el animal con procesos poco movibles no puede, durante mucho tiempo, adaptarse a este cambio de condiciones. Las particularidades individuales de la actividad nerviosa superior no se caracterizan por una cualquiera de las cualidades que hemos considerado, sino siempre por su conjunto. La combinación de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de la excitación y de la inhibición condicionan las particularidades de reacción típicas para un animal dado. Los tres síntomas que caracterizan el tipo de actividad nerviosa pueden formar muchas combinaciones originales. Sin embargo, los experimentos de laboratorio han demostrado que entre las numerosas combinaciones de las cualidades fundamentales de la actividad nerviosa se pueden separar algunas características más. I. P. Pavlov creó la clasificación de los tipos fundamentales de la actividad nerviosa superior. Según la fuerza de los procesos nerviosos, los perros se dividían en fuertes y débiles. Los animales débiles coastituyen un tipo. En los representantes de este tipo ambos procesos nerviosos son débiles (con frecuencia resulta sobre todo débil el proceso de inhibición). Estos perros son intranquilos, constantemente cambian la mirada de un lugar a otro, o, por el contrario, se paran, como si quedaran pasmados, en una posición cualquiera. Esto se explica porque las influencias exteriores, incluso las más insignificantes, tienen sobre ellos una gran influencia. En ellos los reflejos condicionados se elaboran con dificultad y los estímulos demasiados fuertes o prologados rápidamente motivan agotamiento y neurosis. Los animales del tipo débil se diferencian entre sí por otras particularidades (además de la fuerza de los procesos nerviosos), pero, sobre el fondo de la debilidad general del sistema nervioso, estas diferencias no tienen significación fundamental. Por esto todos los animales ron sistema nervioso débil los agrupaba Pavlov en un solo tipo. Los animales fuertes se dividen en equilibrados y no equilibrados. Los animales fuertes no equilibrados constituyen un tipo independiente. En los perros fuertes el desequilibrio se encuentra corrientemente en ana forma: hay un proceso fuerte de excitación y una inhibición más débil. En los animales de este tipo se forman más rápidamente los reflejos condicionados positivos, pero se elaboran despacio y con dificultad los de inhibición. Como en ellos el proceso de excitación no se equilibra con el de inhibición, cuando hay una carga nerviosa muy grande tiene lugar con frecuencia una interrupción de la actividad nerviosa. Gran parte de estos perros son luchadores, agresivos, extraordinariamente excitables, irrefrenables (según la expresión de Pavlov). Los fuertes equilibrados a su vez se dividen en dos grupos según la - movilidad: el tipo vivo y el tipo tranquilo. Un perro se incluye en el tipo vivo o en el tranquilo según la rapidez o lentitud con que tienen lugar en él los cambios de los procesos nerviosos. Los representantes de estos tipos ya se diferencian entre si por las particularidades exteriores de su conducta. Unos son excitables e inquietos; otros, por el contrario, son tranquilos, poco excitables y lentos. De esta manera se han diferenciado cuatro tipos fundamentales de actividad nerviosa superior: 1) el fuerte equilibrado rápido (vivo), 2) el fuente equilibrado lento (tranquilo), 3} el fuerte desequilibrado (irrefrenable) y 4) el tipo débil. No hay que olvidar que además de estos tipos fundamentales existe una multitud de tipos combinados e intermedios. El tipo de actividad nerviosa superior le da una fisonomía determinada a toda la conducta del animal, incluso en el experimento. Del tipo del sistema nervioso dependen las particularidades de las reacciones a los estímulos fuertes y a la rapidez de sus cambios. Los distintos sistemas nerviosos consiguen distintos grados de diferenciación de los estímulos, ya que la inhibición diferencial está condicionada por la fuerza y la movilidad del proceso de inhibición. Las particularidades del tipo de actividad nerviosa tienen una gran importancia para la elaboración del estereotipo dinámico y para su cambio. A los representantes del tipo débil les es difícil elaborar estereotipos complicados y, sobre todo, modificarlos; el cambio brusco de la situación altera su actividad normal. En los animales de tipo fuerte y lento el cambio de los estereotipos ya creados tiene lugar despacio y con dificultades. El tipo fuerte y vivo .del sistema nervioso es el que consigue con iná? facilidad el cambio del estereotipo.

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El tipo de actividad nerviosa pertenece a las particularidades innatas del organismo, pero no es invariable. Se desarrolla, se entrena y cambia bajo la influencia de las condiciones ambientales. Las experiencias de laboratorio han demostrado, por ejemplo, que en el tipo fuerte, con predominio de la excitación, por medio del entrenamiento se puede desarrollar el proceso de inhibición que era relativamente débil. Es sabido que bajo la influencia de las condiciones de existencia, que exigen una determinada conducta, las reacciones de respuesta del organismo con frecuencia se fijan para toda la vida. En estas condiciones, las conexiones condicionadas que aparecen como resultado de las influencias exteriores pueden enmascarar las cualidades del sistema nervioso. Por esto son posibles los casos de divergencia y discordancia entre la conducta exterior del animal y su tipo de actividad nerviosa. En los laboratorios de I. P. Pavlov, por ejemplo, fue estudiado un perro (Garsic) que se caracterizaba poí unos reflejos defensivos pasivos muy manifiestos, es decir, era muy cobarde, lo que corrientemente indica un tipo débil de actividad nerviosa superior. Sin embargo, las investigaciones experimentales mostraron que este perro en realidad pertenecía al grupo fuerte equilibrado movible. La causa de los reflejos 'defensivos pasivos muy manifiestos que tenía era que había nacido y se había desarrollado en condiciones de "falta de libertad", que estuvo siempre en una jaula y no hab'.a. pasado por la "escuela de la vida", que es lo corriente para la mayoría de los perros. A consecuencia de ello se habían conservado en él para toda la vida las reacciones defensivas pasivas que corrientemente son propias sólo de los cachorros (experimentos de Ivanov-Smolenski). Bajo la influencia de las experiencias de la vida, en la mayoría de los perros desaparecen totalmente las manifestaciones de miedo, pero en los animales con un sistema nervioso de tipo débil se conservan durante mucho tiempo Esto mismo muestran las experiencias siguientes (Virzhikovski y Maiorov) De ocho cachorros que habían nacido al mismo tiempo, cuatro se educaron en condiciones de libertad y comunicación con otros perros, y los otros cuatro en condiciones de "encierro". Durante dos años nunca se les soltó de las jaulas y no tuvieron ninguna relación con los demás perros. Pasados estos dos años comenzó el estudio detenido de los ocho perros Según los resultados obtenidos, ninguno de los que se habían educado en las condiciones del "régimen de jaula" pertenecía al tipo débil, pero, al mismo tiempo, todos ellos, igual que Garsic, se distinguían por las reacciones defensivas pasivas muy manifiestas (medrosidad). De esta manera, la particularidad de la conducta del perro no sólo se determina por el tipo de la actividad nerviosa superior, sino también por las particularidades de las conexiones temporales elaboradas en la vida, que son las que tienen Ja significación más importante. Los sistemas de conexiones temporales con frecuencia velan las cualidades del tipo. En el proceso de formación y funcionamiento de las conexiones temporales se desarrolla el tipo de actividad nerviosa. Sin embargo, éste es más constante que los sistemas de conexiones que se forman, los cuales cambian con relativa facilidad. 3. Tipos de actividad nerviosa superior y temperamentos del hombre. Los tipos de actividad nerviosa superior establecidos en las experiencias con los animales son aplicables también a las personas. ' Nosotros podemos trasladar al hombre con completo derecho - decía Pavlov -los tipos de sistema nervioso establecidos para el perro (y ellos están exactamente caracterizados).”57 Es necesario hacer constar que el gran fisiólogo estudiaba los tipos de actividad nerviosa superior también directamente en las personas, en la clínica. La fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos que caracterizan los tipos de actividad nerviosa superior de las personas son la base fisiológica de sus temperamentos. El temperamento es la manifestación en la conducta y en la actividad del hombre del tipo, de actividad nerviosa superior. La manifestación del tipo fuerte, equilibrado, rápido, de la actividad nerviosa es el temperamento sanguíneo. Las particularidades de la actividad 57

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I. P. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951, tomo III. lib. 2, pág 8f>

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nerviosa del tipo fuerte, equilibrado, son la base fisiológica del temperamento flemático. El tipo fuerte, desequilibrado, corresponde al colérico, y el tipo débil, al temperamento melancólico. Las manifestaciones concretas en la conducta del tipo de actividad nerviosa superior son muy variadas. Se manifiestan no solamente en la íorma^exterior de la conducta, sino que infiltran verbalmente toda la personalidad; se manifiestan fundamentalmente también en la actividad cognoscitiva, en la esfera de los sentimientos, en los impulsos y en las acciones del individuo. Los tipos de actividad nerviosa superior se observan en el funcionamiento de ambos sistemas de señales (en su acción mutua). Las manifestaciones de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos fundamentales, las cualidades del temperamento humano, se hacen patentes en el carácter del trabajo mental, en las particularidades del lenguaje, etc. Sin embargo, la variedad infinita de conductas y todo el contenido de la vida psíquica de las personas no tienen su base fisiológica en el tipo de actividad nerviosa, sino en el sistema de conexiones temporales condicionada» que se forman en el curso de la vida y de la actividad del individuo. Las cualidades del tipo de actividad nerviosa que son la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, se manifiestan únicamente en las particularidades dinámicas de la conducta y de la actividad de las personas. Antes se ha dicho que el tipo de sistema nervioso no es algo itua-riable; esto significa que el temperamento del individuo puede camb'uv bajo la influencia de las condiciones de vida y de actividad. Las particularidades del temperamento no están condicionadas solamente poi las cualidades naturales del sistema nervioso. Dependen de las influencias a las cuales el individuo está constantemente sometido en el curso de su vida; dependen de la educación y de la enseñanza. Con frecuencia el temperamento cambia con la edad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa superior, con cualquier temperamento, es posible desarrollar todas las cualidades de la personalidad indispensables para la sociedad. No hay que valorar unos temperamentos como positivos y otros como negativos. Cada temperamento tiene sus lados positivos y negativos. Si en el colérico es más fácil que en el flemático elaborar la rapidez y energía de las acciones, en cambio, en el flemático es más fácil que en el colérico elaborar la entereza y la serenidad. La viveza y bondad del sanguíneo, la tranquilidad y falta de apresuramiento del flemático, la energía del colérico, la profundidad y firmeza de sentimientos del melancólico, todo esto son ejemplos de las cualidades valiosas de distintos temperamentos. Al mismo tiempo, en cualquier temperamento hay el peligro de que se desarrollen cualidades indeseables de la personalidad. En determinadas condiciones, el temperamento sanguíneo puede conducir a la tendencia a "desperdigarse"; el flemático puede condicionar cierta pereza e indiferencia hacia el medio ambiente; el temperamento colérico puede hacer al individuo brusco, violento; cuando hay rasgos de carácter melancólico puede elaborarse la tendencia a ensimismarse por completo en las propias vivencias, a ser desmedidamente reservado. Una de las preocupaciones principales de la educación es la de tener plena conciencia de las cualidades positivas y negativas del temperamento, así como la de elaborar los medios hábiles para dirigirlas. Como ya lo hemos indicado, las particularidades del temperamento se manifiestan en las singularidades del trabajo mental. Sin embargo! un temperamento cualquiera, aunque siempre le da un estilo original al trabajo mental, no predetermina en absoluto las posibilidades del desarrollo mental del individuo. Las particularidades del temperamento exigen un método particular para la persona. Estas particularidades pueden condicionar únicamente los métodos y caminos necesarios para el desarrollo mental, pero no condicionan el nivel de los resultados En calidad de ilustración expondremos algunos datos de las característica» de dos estudiantes del mismo curso, el décimo, Arsenio Sch. y Pablo B., que terminaron fa escuela con medalla de oro (del trabajo de Leites). Los dos habían estudiado todos los cursos con aplicación y habian tomado parte con entusiasmo en la vida social de la escuela. Desde el octavo curso los dos eran miembros de las juventudes comunistas. Ambos decidieron ingresar en la Facultad de Física de la Universidad. En el curso de una serie de años crecieron y se desarrollaron juntos. Y, a pesar de todo, ambos eran muy distintos. Arsenio es activo, sin descanso; en él no es posible encontrar estados de debilidad, ni interrupciones en el trabajo. Con facilidad atiende las preocupaciones simultáneas de unos cuantos asuntos; la complicación y variedad de todas las circunstancias posibles no debilitan su energía. La actividad mental de Pablo, en cambio, se desarrolla de otra manera.

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Prolonga mucho la preparación de las lecciones; cualquier problema, incluso el más sencillo, exige para él una preparación y recapacitación; cualquier pequeña dificultad o circunstancia imprevista ocupa su atención durante mucho tiempo. Es demostrativo que Arsenio, que trabaja y actúa con mucha intensidad en contraste con Pablo, es capaz de descansar en un tiempo corto. El pasco desde la escuela hasta la easa, una conversación corta sobre otro tema y, sobre todo, el cambio de ocupación, son suficientes para que restablezca sus fuerzas. En cambio, el sistema nervioso de Pablo se agota mucho más. El se encuentra muy cansado al final de la jornada de estudio en la escuela. Restablecer sus fuerzas para el trabajo mental requiere para él dormir un poco o tener, por lo menos, una hora de descanso relativo. La diferencia característica de las particularidades del trabajo mental de los dos jóvenes se manifiesta en su actitud con respecto al aprendizaje de un material nuevo y también con respecto a la repetición de lo ya estudiado. Arsenio -scucha con enorme interés las explicaciones de algo, nuevo. La lectura de los libros de texto le produce la mayor satisfacción cuando los lee por primera vez. La misma dificultad de aprenderse algo nuevo le proporciona un placer; lo nuevo le produce un estado de ánimo elevado, una ligera excitación. No obstante, la repetición de lo ya aprendido (al final de un tema, al final de un trimestre o al final del curso) no le motiva una actitud positiva; en las dase» de repetición, él tiene tendencia a distraerse con otros asuntos. Pablo, en cambio, tiene un cuadro completamente opuesto: le gusta sobre todo la repetición. Tiene interés por lo nuevo, es uno de los estudiantes serios y deseosos de saber, aunque aprender algo nuevo siempre le produce cansancio. El no puede seguir con la misma atención que Arsenio las explicaciones, tiene que debilitar la atención de vez en cuando y distraerse. Además, no es capaz de comprender de pronto, sin preparación y tan definitivamente como Arsenio; tiene que acostumbrarse previamente al material. Los nuevos hechos, las nuevas palabras y las nuevas direcciones del pensamiento le turban e inhiben en su actividad. Por esto, cuando explica algo nuevo está un poco asustado, se queda en un estado de ligera perplejidad. En las repeticiones se conduce de otra manera. El ya está acostumbrado al material estudiado y aquí se siente dueño de la situación. El domina en lo fundamental los hechos y las ideas, puede asombrar por la claridad y exactitud del pensamiento que mantiene.

El conocimiento de las biografías de los jóvenes y los materiales de obsei vación permitieron llegar a conclusiones previas sobre sus temperamentos. Arsenio está próximo al tipo fuerte y movible de actividad nerviosa; en él se manifiestan rasgos de los temperamentos sanguíneo y colérico. Pablo tiende claramente hacia el tipo débil, en el que se ven rasgos del temperamento melancólico Es muy instructivo que la debilidad del sistema nervioso no ha impedido a Pablo ser alumno sobresaliente, desarrollar capacidades mentales importantes y terminar sus estudios con medalla de oro. Con frecuencia Pablo asombra por el carácter "adulto" de sus juicios, por las contestaciones reflexivas y maduras. La dificultad de su trabajo mental tiene su otro lado positivo, la profundidad especial y la meticulosidad de su pensamiento. En resumen, la superioridad de Arsenio sobre Pablo es relativa. La rapidez de las reacciones y la facilidad para pasar a una tarea mental nueva naturalmente que son cualidades valiosísimas. Pero Arsenio parece que manifiesta de pronto el máximo de sus posibilidades, mientras que Pablo, marchando despacio y con dificultades hacia la solución del problema, deteniéndose mucho tiempo en unas mismas cuestiones, es capaz de orientarse en cada vez con más claridad y finura, de una manera más completa y exacta. El trabajo mental de Pablo es relativamente poco productivo; él consigue hacer mucho menos que Arsenio, pero en el aspecto cualitativo sus resultados no son peores que los de Arsenio y, en algunos casos, los superan. La misma dificultad en el desarrollo mental, relacionada con las particu laridades del tipo de actividad nerviosa, se hace premisa, en algunos caso» para un trabajo especialmente profundo y meticuloso del pensamiento. Al hablar de la significación del tipo de actividad nerviosa superior de las personas hay que tener en cuenta la esencia nodal del hombre. La fuerza o la debilidad de los procesos nerviosos tienen significación determinante únicamente para el animal. El hombre, siendo miembro de la sociedad, puede apoyarse en la experiencia social y reblar de una manera consciente su conducta y su actividad. La debilidnd del tipo del sistema nervioso exige algunas veces esfuerzos suplementarios y una, organización especial para realizar los fines propuestos, pero el nivel de la solución de los problemas, para lo cunl el tipo débil moviliza todas las fuerzas, puede ser un resultado del más alto grado. El individuo puede ser débil por naturaleza, pero esto no le quita la posibilidad de llegar a ser un miembro fuerte y valioso de la sociedad, gracias a la influencia social y, en primer lugar, a la educación. Hay personas eminentes en cualquier rama que se pueden señalar como representantes de ¡os distintos temperamentos. Por ejemplo, entre los escritores rusos más destacados se puede mencionar a Pushkin con rasgos claros de temperamento colérico, a Herzen de sanguíneo, a Gogol de melancólico, a Krilov de flemático. El condicionamiento social de la actividad nerviosa superior del hombre exige una actitud especial para determinar y valorar las cualidades del tipo de actividad nerviosa de las personas. No se puede, por ejemplo, medir en el hombre un índice tan importante como es la fuerza de los procesos nerviosos con la misma medida que se mide en los animales. En el hombre, la fuerza del estímulo no se determina tanto por sus particulares físicas (viveza, sonoridad, etc.) como por su significación social. La noticia de un acontecimiento importante,

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aunque sea comunicada en voz baja, puede producir en el individuo una impresión fortísima. En el hombre, la fuerza de los procesos nerviosos depende en un grado inmenso de la significación social del agente actuante. Todas las manifestaciones del temperamento del hombre llevan el sello de las influencias sociales, de las normas y exigencias sociales. El tipo de actividad nerviosa superior es solamente el fundamento natural de las diferencias entre las personas, sobre el cual aparece una superestructura inmensa de complicadísimos sistemas de conexiones temporales que se forman en el curso de la vida, ante todo bajo la influencia de los agentes sociales a los que el hombre está constantemente sometido. Por eso fes tan difícil juzgar sobre ei tipa de actividad nervios;» por las particularidades de la conducta. Incluso en los animales, como ya se ha indicado, las conexiones temporales pueden enmascarar las manifestaciones del tipo nervioso. En el hombre, la significación de la experiencia de la vida y de la educación es especialmente grande. La facilidad desmedida del niño (y también del adulto) para cambiar de intereses y objetos de atención, la impulsividad, la indiferencia hacia lo que le rodea, el miedo y otras cualidades es posible que no sean rasgos del temperamento, sino resultado de la actitud de las personas que le rodean: el consentimiento y la alaban/a de los caprichos en unos casos, la rigurosidad excesiva y el ahogamiento de su independencia en otros. En la escuela, el estudiante puede parecer indolente, indefenso, dar la impresión de un representante del tipo débil y no serlo en realidad. Su conducta puede estar motivada, por ejemplo, porque ha quedado retrasado en el estudio de algunas asignaturas o porque se ha creado relaciones malas con la colectividad de que forma parte. Solamente las observaciones prolongadas y multilaterales permiten establecer las particularidades del tipo de actividad nerviosa de los escolares. En un conocimiento rápido se pueden recibir únicamente impresiones aisladas, más o menos claras, sobre el temperamento del escolar. Sin embargo, estas observaciones no son seguras y no ponen de manifiesto las cualidades más importantes del tipo. Solamente conociendo bien la trayectoria de la vida del escolar, sus condiciones . de vida, comparando los datos de su conducta y actividad en distinta* circunstancias, se puede diferenciar la manera casual de conducta de las manifestaciones de la personalidad, a través de las cuales se ven realmente los rasgos más constantes del tipo de actividad nerviosa. Al mismo tiempo, el educador no tiene una necesidad absoluta de precisar a cuál de los cuatro temperamentos fundamentales pertenece el escolar. Esta tarea, en la mayoría de los casos, no puede tener una solución, determinada. Es mucho más importante aprender a juzga! sobre las cualidades fundamentales de los tipos, o sea sobre la fuerza el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos del escolar. Puede servir de síntoma de la fuerza del proceso de excitación la actividad constante, la posibilidad de hacer esfuerzos prolongados y tensos en el trabajo mental y físico, sobre todo cuando se trabaja con un material nuevo y complicado. La fuerza del proceso de inhibición sr manifiesta claramente en la concentración constante en el trabajo y también en la capacidad para realizar fácilmente las contenciones necesarias de los movimientos y los actos. En la forma más general, la productividad y el volumen de la actividad accesible a un escolar dado. en un período suficientemente largo, atestiguan la fuerza de los procesos nerviosos. Como índice de la debilidad de los procesos nerviosos pueden servir la flojera constante y la languidez en unos casos, !a excitabilidad fácil con rápido agotamiento en otros. Sobre el equilibrio de los procesos de excitación e inhibición se puede juzgar por la regularidad en la ejecución de los trabajos, por la entereza y dominio de sí mismo del escolar. El desequilibrio, o sea el predominio de la excitación, sr manifiesta en la excitabilidad emocional aumentada y en las interrupciones nerviosas. La movilidad de la excitación y la inhibición se pueden observar en los momentos de paso de una actividad a otra. Las particularidades psicológicas individuales del escolar pueden ser valoradas con exactitud sólo cuando se tiene en cuenta su actituo hacia el estudio. Un procedimiento metodológico importante para el estudio de lo escolares es la comparación constante de unos con otros, la cual se deht llevar a cabo únicamente en igualdad de condiciones para ellos. El conocimiento de los rasgos temperamentales del escolar permite comprender mejor algunas particularidades de su conducta y de su actividad y da la posibilidad de variar de un modo conveniente los procedimientos y las influencias educativas. Es sabido, por ejemplo, que una advertencia severa en tono alto tiene una influencia correctora en un niño de sistema nervioso fuerte. Pero sobre los niños con procesos nerviosos débiles puede tener, por el contrario, un resultado perjudicial; les inhibe tanto que no pueden ya manifestar sus conocimientos y habilidades, pierden-la confianza en sus fuerzas, etc. (Investigacioneí de Merlin.)

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Los maestros saben que los cambios de la distribución de las clases el cambio de una clase por otra, alteran el trabajo normal de IOÍ estudiantes. Algunos alumnos se acostumbran con facilidad y rapidez a este tipo de cambios, otros lo hacen muy lentamente, a pesar de que codos pueden ser muy aplicados. Para explicar hechos semejantes ha\ que tener en cuenta también las diferencias de temperamento de los escolares. Los niños con una cierta inercia de los procesos nerviosos no pueden conectarse de pronto en una actividad; para ellos es difícil pasar de una ocupación a otra, incluso en la clase de una misma asignatura (por ejemplo, cuando se pasa de una sesión oral a la escritura, etc.). Al mismo tiempo, en los niños con una gran movilidad do los procesos nerviosos los cambios frecuentes de tarea en muchos casos los mantienen activos en las clases. Los maestros se preocupan generalmente de un modo especial poi los niños en los que predominan los procesos de excitación y por aquello? con particularidades del temperamento que indican una debilidad de tus procesos nerviosos (sobre todo, debilidad de la excitación). A lo< primeros hay que contenerlos sistemáticamente de los reacciones tempestuosas, enseñarlos a la moderación y al dominio de sí mismos; hay que formar en ellos la costumbre del trabajo de manera tranquila y regular. En los segundos se debe desarrollar la confianza en sus fuerzas, estimular su actividades, exigirles actos que lleven ligada la superación de dificultades. Los niños con un sistema nervioso débil necesitan un régimen preciso y un ritmo determinado de trabajo. El mantenimiento del estereotipo es un trabajo nervioso más ligero que su formación; poi ello, el orden habitual facilita el desarrollo de la actividad nerviosa. Ya se ha dicho antes que el temperamento se encuentra entre la? particularidades más constantes del individuo. Sin embargo, son posibles cambios radicales muy importantes en la conducta y en la actividad como resultado de la formación y consolidación de nuevos sistemas de conexiones condicionadas. Lns experiencias con los reflejos condicio nados atestiguan de manera convincente que no hay límites a la plasticidad de la actividad' nerviosa y que esta plasticidad consiste no tanto en la capacidad del tipo para cambiarse como en las posibilidades ¡limitadas de formar conexiones temporales, y de esta manera desarrollarse, que tiene incluso el tipo más constante. La conducta de las personas no se determina por el temperamento, ano por las condiciones sociales de vida, por el sútema de relacionet del individuo con las realidad. El temperamento se manifiesta en la conducta y en la actividad, pero no las determina. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relación a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo así como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de él, pero hay que tener en cuenta también que el temperamento tiene de todas maneras una significación secundaria. Es únicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades más importantes de la personalidad que constituyen el carácter del hombre.

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CAPITULO

XVII

EL CARÁCTER

1. Concepto general del carácter. Cada persona se diferencia de las demás por la originalidad de sus recciones a las influencias de la realidad, las cuales caracterizan su actitud hacia aquello que influye sobre ella. Algunas de estas reacciones se fijan en la experiencia y se hacen manera habitual de conducta para esta persona en momentos determinados (por ejemplo, ante el peligro, en la disyuntiva de elegir entre lo personal y lo social, frente a las dificultades en el camino hacia el fin propuesto, etc.).

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Si las actitudes determinadas hacia la realidad y las formas de conducta correspondientes no son casuales para un individuo dado, sino más o menos firmes y constantes, caracterizando la personalidad desde sus facetas más fundamentales, esto significa que se han hecho cualidades de la personalidad. Cada persona se caracteriza por actitudes variadas hacia k realidad Y, por lo tanto, por numerosas particularidades o cualidades de la personalidad. Entre ellas tienen la mayor significación las particularidades de la personalidad que caracterizan al individuo como miembro de la sociedad. El hombre como ser social siempre es miembro de la sociedad y representa a un grupo de ella. Siempre ocupa una situación determinada en el s'stema de relaciones sociales y se encuentra en relaciones mutuas concretas con las demás personas. Esta situación en la sociedad y sus relaciones mutuas con las otras personas determinan sus actitudes personales hacia la realidad, a las cuales corresponden formas individuales originales de conducta como manifestnción de estas actitudes. Por esto la conducta del individuo hay que considerarla siempre desde el punto de vista de las relaciones sociales en cuyo s:stema él se encuentra. El individuo siempre actúa como miembro de la sociedad. La particularidad™; (o cualidades) de la personalidad que expresan la actitud del individuo hacia la realidad siempre forman cierta combinación original que no representa la suma de las particularidades aisladas del individuo, sino una unidad característica para él en total, cuyas diferentes facetas están libadas mutuamente entre sí. Esto es lo que constituye el carácter del individuo (la palabra "carácter" procede del latín character, y éste del griego charaktér, que significa rasgo, signo, síntoma, particularidad). El carácter es la combinación original individual de las cualidades fundamen'a'es de la personalidad que distinguen a un sujeto dado como miembro de la sociedad, expresan su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiestan en su conducta y en sus actos. Al decir que un individuo tiene tal carácter, descubrimos su sistema de actitudes hacia la realidad y, al mismo tiempo, su modo habitual y constante de conducta en una situación determinada, como medio de expresión de estas actitudes. Esto no significa que el modo o manera habitual de conducta del individuo esté determinado únicamente por su actitud hacia objetos o fenómenos determinados. Aquí puede haber ciertas discordancias. Si, por ejemplo, el individuo es grosero y brusco con los que le rodean, esto no siempre significa que su conducta esté basada en una actitud orgullosa y despreciativa hacia las personas. La grosería y la brusquedad pueden ser sencillamente formas habituales de conducta adquiridas en condiciones determinadas de vida y educación. Este individuo puede respetar y valorar a las personas sin que la arraigada costumbre desagradable de ser insolente y grosero corresponda a su actitud real hacia ellas fio que se pone de manifiesto en otros actos suyos). Recordemos, por^ ejemplo, la actitud del viejo duque Bolkonski hacia su hija (La guerra y la paz, de L. Tolstoi). De la misma manera, la cortesía del individuo no siempre atestigua la existencia de una actitud correspondiente hacia la persona ante la cual se manifiesta. Corrientemente puede ser cortés, no sólo la persona que tiene una actitud de respetó y amor hacia los demás, sino también un sujeto profundamente egoísta. Naturalmente que también en este caso la actitud efectiva hacia las personas se manifiesta de una u otra manera en la conducta del individuo, pero, a pesar de todo, no de una manera adecuada. El carácter está estrechamente ligado a otras facetas de la personalidad y, en primer lugar, a las capacidades y temperamento del individuo. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en una unidad inseparable con los rasaos caracterológicos de la personalidad. La formación de las capacidades está condicionada por la actitud creadora hacia el trabajo, por el deseo pasional, por la habilidad para buscar lo nuevo y original, por el entusiasmo, por la valentía creadora, por la conciencia que se tenga del propio trabajo como parte de un gran plan social, por el sentimiento de ligazón irrompible con la colectividad, por el deseo de trabajar en beneficio de sí mismo, por la fe en sus propias fuerzas y posibilidades, unida a la insatisfacción constante por los resultados y a la gran exigencia para sí mismo, por saber tener una actitud crítica Inicia la propia actividad. El desarrollo de las capacidades está estrechamente ligado a saber superar, con constancia, las dificultades: a no perder el ánimo bajo la influencia de los fracasos, a trabajar de una manera organizada, a tener iniciativa. En una serie de casos, los rasgos carctcrológicos indicados dan la posibilidad de compensar la debilidad relativa de una capacidad o de otra y de las distintas insuficiencias de su desarrollo. Hay una ligazón estrecha entre el carácter y el temperamento del individuo. El temperamento influye en la forma de manifestarse el carácter, "coloreando" a su manera determinados rasgos del mismo. Por otra parte, el mismo

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temperamento se forma bajo la influencia del carácter: la persona con un carácter fuerte puede "reprimir" y someter algunas facetas negativas de su temperamento. El carácter, según Pavlov, es una aleación especial de los rasgos innatos del tipo de actividad nerviosa superior y de aquellos cambios adquiridos que aparecen en ella como resultado de la influencia del medio exterior y de la experiencia individual de la vida. Los cambios los sufren las cualidades innatas del sistema nervioso, que forman la base fisiológica del temperamento. Las adquisiciones son los sistemas de conexiones temporales que aparecen en la corteza cerebral bajo la influencia del medio exterior. La educación, la enseñanza, la disciplina de todo género, todas las costumbres posibles son series de reflejos condicionados. En el proceso de desarrollo del hombre, bajo la influencia de la educación y de los agentes externos, se forman en la corteza de los hemisferios cerebrales multitud de reflejos condicionados, complicados sistemas constantes de conexiones temporales que son la base fisiológica de los habituales modos particulares de conducta del individuo. Se forman conexiones relativamente constantes entre las influencias del medio y las reacciones a ellas, a consecuencia de lo cual se crea una estabilidad conocida de la conducta en condiciones determinadas. Las condiciones de vida y de trabajo de las personas determinan sistemas peculiares de conexiones en la corteza cerebral. En la "aleación" que forma el carácter, los sistemas de conexiones temporales juegan el papel más importante. El tipo de sistema nervioso no predetermina el carácter en total, ni sus rasgos aislados. Como ya se ha indicado, se pueden formar todas las cualidades socialmente valiosas de la personalidad sobre la base de cualquier tipo de sistema nervioso. Pero la formación de los sistemas de conexiones (igual que su destrucción) tiene lugar de distinta manera en los representantes de los diferentes tipos. Del tipo de sistema nervioso depende cierta particularidad de un rasgo o de otro de la conducta del individuo, su "colorido" específico. Un individuo de cualquier tipo de sistema nervioso puede ser modesto, atento y correcto, pero de todas maneras su tipo le impone alguna señal a lo conducta que posee las cualidades específicas del mismo. El tipo de sistema nervioso, como ya se indicó, realmente "colorea" de una manera determinada la conducta de las personas, "infiltra" todas las facetas de su vida psíquica. Tanto los sistemas de conexiones como su "aleación" con el tipo de la actividad nerviosa superior se forman en el proceso de la vida, bajo la influencia del medio, se fortifican en la experiencia práctica y cambian cuando se modifican las condiciones de vida y la actividad de las personas. Para el hombre como ser social, las condiciones de vida v de trabajo, el medio exterior, son, naturalmente, en primer lugar, las condiciones sociales, el medio social (el régimen social en conjunto y el más próximo, como son la escuela, la familia, la colectividad de trabajo, la organización social, etc.). Por esto, el carácter del hombre está determinado por su medio social, o sea por las condiciones sociales en que vive y actúa el individuo. El carácter del hombre no es, por tanto, algo innato, constante e invariable. No hay un solo niño que desde su nacimiento sea trabajador o perezoso, sincero o hipócrita, valiente o miedoso, disciplinado o sin dominio de sí mismo. Estas cualidades no están predeterminadas fatalmente por las particularidades de su sistema nervioso. El carácter se elabora en el curso de la vida, depende del camino que ha seguido el individuo, refleja las condiciones personales y la manera de vivir. El sistema de relaciones del hombre con la realidad se forma bajo la influencia de la propia realidad. Sin embargo, como ya se indicó, el hombre no es un objeto pasivo bajo la influencia de las condiciones y circunstancias externas. Por el contrario, es un ser activo, que se mueve en una interacción con el medio. No solamente el medio cambia a las personas, sino que éstas influyen también activamente sobre el medio, lo cambian, superan y transforman las circunstancias vitales desfavorables. No son las condiciones externas, el medio por sí mismo, sino la actividad del hombre en las condiciones dadas y su acción recíproca con el medio, lo que juega el papel decisivo en la formación del carácter. El carácter se forma y modifica en la actividad práctica del hombre, en su experiencia práctica de la vida.

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Son anticientíficos y reaccionarios los intentos de algunos psicólogos de ios países capitalistas de crear las teorías del carácter partiendo de que éste está determinado por completo por factores biológicos: particularidades de la estructura corporal, composición química de la sangre, etc., de lo que se derivaría que el carácter sería innato, predeterminado e invariable. Estas teorías de fatalismo biológico, sean cuales sean las consideraciones que rigen a sus autores, objetivamente están al servicio de los intereses de clase de los imperialistas, son el fundamento de las teorías racistas y misantrópicas. En esto son especialmente culpables los psicólogos que han proclamado y defendido las ideas de que las fuerzas que mueven la conducta humana, el origen del carácter del hombre, son al parecer unas tendencias internas, "profundas", inconscientes ''no claras" y de instintos animales. Con esto se intenta justificar la violencia burda, considerándola como una especial manifestación natural de los instintos y tendencias "irracionales". Las condiciones de vida y actividad de cada individuo aislado, así como el camino recorrido por él en la vida, son individualmente especiales e irrepetibles. Consecuencia de ello es la variedad infinita de los caracteres individuales. Además, en la vida y en la actividad de las personas que viven y se desarrollan en las mismas condiciones sociales hay mucho que es común. Por lo tanto, en su carácter habrá algunas facetas y rasgos comunes que reflejan las circunstancias generales y típicas de su vida. El carácter de cada individuo representa la unidad de lo individual, y de lo típico. El hombre vive en condiciones de un régimen social determinado que tiene sus particularidades. Por eso hablamos del carácter del hombre como representante de una sociedad o de otra. Los caracteres típicos son producto de condiciones histórico-sociales determinadas. Reflejan las circunstancias típicas, caracterizan una época determinada en la vida de una sociedad dada. Los caracteres representados por Gogol, A. N. Ostrovski y Goncharov en las figuras de Pliushkin y Akaki Aka-kievich, Diki y Kabanija, Oblomov y Stolzs son comprensibles únicamente si se tiene en cuenta las condiciones histórico-sociales que los habían creado. Como el carácter se forma en el proceso complicado de acción mutua entre el hombre y el medio que le rodea, esto determina las amplias posibilidades que existen de formar el carácter en una dirección determinada, es decir, de que la sociedad realice su educación. Para educar el carácter hay que poner al hombre en condiciones determinadas, organizar especialmente las influencias externas a las que contestará con la actividad correspondiente. £1 carácter se forma en la dirección deseada bajo la influencia de la acción mutua del hombre y el medio exterior, organizada adecuadamente a través de su actividad. En nuestro pais, las condiciones socialistas crean posibilidades ilimitadas para formar los mejores rasgos comunistas del carácter. La educación comunista juega un papel decisivo en la formación del carácter del hombre soviético. La lucha por la construcción del comunismo en nuestro pais incluye en sí la lucha por la educación de los nuevos hombres, los constructores activos y conscientes del comunismo. £1 paso del socialismo al comunismo exige el desarrollo multilateral de los rasgos comunistas de la fisonomía moral del hombre y la eliminación de los vestigios del pasado, generados por la sociedad y por las relaciones burguesas. La tarea fundamental de la educación comunista que se realiza en la Unión Soviética consiste en formar la fisonomía moral de la personalidad que debe distinguir al hombre soviético como constructor activo y consciente de la sociedad comunista. Las posibilidades extraordinariamente favorables para la formación de los mejores rasgos de carácter en los pueblos de nuestra sociedad de ninguna manera puede servir de fundamento para la conclusión de que ya todos los hombres soviéticos gozan de las cualidades indicadas, o de que todos están libres de defectos y contradicciones. Aún están muy difundidos entre nosotros muchos rasgos negativos del carácter que son vestigios del capitalismo en la conciencia de los hombres. Pero todos ellos se condenan con unanimidad por los hombres soviéticos de vanguardia, por la ideología comunista y por todo el sistema social de nuestro país. Algunos de estos rasgos negativos todavía tienen vida, pero contra ellos se hace una lucha decisiva que constituye una de las tareas más importantes de nuestra sociedad. 2. Concepto general de los rasgos del carácter humano.

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Ya antes se ha dicho que el carácter es un todo único de particularidades, rasgos y cualidades de la personalidad. Cada acto del individuo en manos de otra persona. C Decisión. Tener deisión es saber y tener la costumbre de tornar resolución*-fundamentadas y constantes a su tiempo, en circunstancias difíciles, y pasar a su realización sin esperas innecesarias. Se manifiesta con especial claridad en las situaciones complicadas, cuando hay que elegir una posibilidad de entre unas cuantas y donde la acción está ligada a algún peligro. Tomar las decisiones a su tiempo es saber tomarlas en el momento necesario, cuando lo exigen las circunstancias. La persona decidida puede no darse prisa en tomar una decisión, si las circunstancias le permiten no apresurarse y no es necesario actuar inmediatamente. Esto le da la posibilidad de orientarse mejor en la situación, de valorarla exactamente, de recoger datos complementarios, de comparar todas la-posibilidades y tener sólidos fundamentos. Pero en casos indispensables es capaz de orientarse rápidamente en la situación y tomar inmediatamente la decisión más racional. En cambio, las personas indecisas, o se dan prisa en tomar una decisión, a consecuencia de lo cual no toman en consideración todos los datos, o se retrasan en tomarla. Si las decisiones están fundamentadas serán constantes y no habrá vacilaciones y dudas innecesarias. Precisamente por esto la persona decidida piensa cuidadosamente todas las posibilidades y, una vez que ha planeado la acción que tiene que realizar, es firme en sus decisiones (si las circunstancias ulteriormente no cambian). El indeciso, en cambio, no está seguro de la exactitud de su decisión, duda y oscila entre distintas posibilidades, sobre todo si.la acción que tiene que realizar está ligada a algún riesgo. Constantemente vuelve a considerar, aplaza, cambia la decisión tomada y con frecuencia cae en un estado de completa impotencia y confusión. También es rasgo indispensable de la decisión saber pasar 3. su tiempo y con energía a realizarla. El individuo indeciso, incluso después de haber tomado una decisión, no puede obligarse a sí mismo a comenzar a realizarla, amparándose algunas veces a cada posibilidad para retrasar sus acciones. La decisión supone, finalmente, saber retrasar o suspender totalmente la ejecución de la decisión tomada, si asi lo exige el surgimiento de nuevas circunstancias antes imprevistas. D. Perseverancia. La perseverancia es la costumbre de saber llevar hasta el fin la decisión tomada y alcanzar el objetivo propuesto, superando todas las dificultades y obstáculos que se encuentren en el camino. No sólo es importante empezar a actuar, sino también sostenerse y resistir. Este rasgo importante del carácter supone una prolongada marcha constante y sin debilitamiento hacia el fin, saber llevar hasta el fin lo empezado, echando a un lado y superando los obstáculos, ya sean éstos numerosos y pequeños o sean dificultades grandes. La perseverancia supone seguir adelante a pesar de fracasos y derrotas. El individuo perseverante no.pierde el ánimo con los fracasos, sino que, por el Contrario, se afianza más en la decisión de alcanzar lo propuesto, para lo cual busca nuevos caminos y medios. La perseverancia se manifiesta en saber trabajar, no solamente cuando el trabajo es ligero e interesante, sino también cuando es difícil, aburrido y duro. La perseverancia es una de las condiciones indispensables para e¡ trabajo de estudio eficaz de los escolares. En la práctica del trabajo de los escolares se encuentran ejemplos instructivos de perseverancia. "Por muy difícil que sea la tarea que tenga que resolver Alejandro (estudiante del noveno curso), siempre procura resolverla hasta el final. Algunas veces la elabora mucho tiempo, la resuelve por medios muy complicados, pero no la deja hasta que no la ha resuelto". (De la conversación con el maestro.) En cambio, el escolar que no tiene constancia "se desanima ante el menor fracaso, procura evitar las dificultades, no hace el más pequeño esfuerzo para separarlas, en cuanto hay la más pequeña dificultad aparece una página nn blanco en su cunderno". Además de la perseverancia como rasgo de carácter que se manifiesta en distintas condiciones y en diferentes tipos de actividad se observan casos de perseverancia limitados a actividades que interesan a un individuo, y también casos de perseverancia esporádica motivada por condiciones y circunstancias especiales cualesquiera (datos de Sudakov).

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Hay que diferenciar de la perseverancia la terquedad, que es un rasgo de carácter negativo y representa un caso particular de negati-vismo. Mientras que el individuo perseverante procura conseguir un fin cuyo carácter positivo es claro, el terco persigue fines irracionales. r la teoría de la flotación y del equilibrio del barco, los aviomodelis-tas por la teoría de vuelo, los michurianos por la teoría de la transformación de las especies. Cuando la educación está bien organizada, Piurin'v n,317- 325' 334' 438 Svlft Raksh, 543. . l91Ramishvili, 246. ,„,,„« Repin, 317, 325, 328, 334. Tarjanov, 106, 130. Reshetnikov, F. P., 330-334. Teplov. 105, 110, 441. Ribnikov, 208. Tij, 276. Riedko, 274, 542. Titchener, 191. Rimski-Korsakov, 325. Tokariev, 316, 320. Rives, 486. Tokarski, 32. Robinson, 224. Tolstoi, L. N., 298, 317, 325, 327-328. Rubinshtein, S. L., 9, 174. 223, 228, 463. 254. Tsiolkovski. 334. Rudik. 402, 416. Tsitovich, 342. Ruzhicht, 134. Tupolicv, 320. Turguenev, 312. Saltikov-Schcdrin, 326. Samarin, 248, 553. Ujtomski. 146. 192. Sankov, 214. Usatov, 313, 315. Scheglov, N., 318. Ushipiki, 147, 198-199, 210, 218, 291. Schelovanov, 227, 497. 335. Uziumov, 319. Voyachek, 133. Uznadze, 154. Wallon, 271. Valatschina 139 Weber, 32, 100-101. 123. 129. Vatsuro, 78. "Wundt, 32, 187. YaA v^' °J' 97> l0°«'. U1 Vcdenov, 402. Yerks 78 Vigotski, L. S^, 503, 514, 518. Yost,' 212. Vinci, Leonardo de, 326. Vinogradov, 140. Zankov, 170, 206. Virzhikovski, 454. Zaporoshets, A. V., 9, 134, 143, 153, Vogt, 68. 268, 271. Voitonis, 276. Zhinkin, N. I., 9, 282, 286, 306. Volkov, 212, 225. Zhuikov, 255. Volojov, 123. Zhukovski, 317. Volokitina, 523. Zikova, 247. Voronin, 290. Zinchenko, 207, 532, 542.

ÍNDICE DE CONCEPTOS Abstracción y concreción, 240. Acromatopsia, 117. Actitud activa del niño, 498. Actividad, 18. analizadora, 505. creadora, 313, 554. del hombre, 485.

Aptitudes, 436. Arco reflejo, 21, 41. de sonoridad, 281. Armonías, 126, 278. Asociación de asociaciones, 78. en la memoria, 202. Ataxia, 136.

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del organismo, 341. Atención, 177: en los escolares, 459. base de la. 182. etapas del desarrollo, 497. cambio de la, 192. fuerza del proceso de excitación, 451. concentración de la, 185. motivos de, 434. constancia de la, 189. nerviosa superior, 441. distribución de la, 188. práctica, 18. educación de la, 196. psíquica, 20. en los niños, 193. tipos de, 453. fundamento fisiológico de la, 177. y capacidad, 434, 443. la costumbre de ser atento, 195. Actos ideomotores, 220. la fuerza del estímulo, 180. reflejos, 21, 41. las explicaciones del maestro, 196. volitivos, 18. intensidad de la, 187. Adolescencia, 378, 480, 536. involuntaria, 180. amistad selectiva entre adolescentes. organización de la actividad1 para 379. la, 183. responsabilidad de los, 547. oscilación de la, 191. sensibilidad de los, 538. su papel en las funciones perceptiAdultos, su influencia en el desarrollo vas, 178. psíquico de los niños, 498. voluntaria, 182. Afectos, 366. Atrevimiento, 478. actitudes afectivas constantes. 360 Audiómetro, 125. dominio de los, 367. Autocrítica, 472. vivencias afectivas, 365. Autocontrol, 417. Agnosia, 217. Autodeterminación del individuo. 549 Agudeza visual, 120. Autoeducación, 487, 551, 557. Albedrío, 385. Autor y lector, 298. Alegría, 365. Altanería, 472. Balbuceo en los niños, 302. Amistad y compañerismo. 368. Bel y decibel, 125. Análisis y síntesis, 236. Bulbo raquídeo, 37. Analizadores, 42, 83. Angustia, 365. Campos corticales, 68. Anillos de Landolt, 121. Cansancio y atención, 198. Animación, complejo de. 505. Capacidades, 433. Animismo primitivo, 13. combinación de, 433, 441. Animo, estado de, 365. comprensión de la naturaleza de las. Aparato otolítico, 136. 444. Aprendizaje, 352. desarrollo de las, 436. y memoria, 209. desarrollo multilateral. 442. diferencia de, 440. estrechez de la, 87 en los niños, 439. humana, 83. generales v especiales, 433. individual, 89. su desarrollo en la U.R.S.S., 438. moral, 521, 554. su diferenciación en relación con los retraso de la, 92. conocimientos y hábitos. 438. social, 82. y actividad, 434. Conducta de las personas, 460 y carácter, 446. dominio de la, 521. y el sistema social, 435. instintiva, 76. y vocación. 440. las vivencias emocionales y la, 356 Carácter, 462. moral, 536. condiciones sociales determinantes motivos morales de la, 348. . del, 465. rasgos negativos, 558. elaboración del, 465. relajamiento moral, 558. en los niños, 478. Conocimiento, 437. la colectividad en la formación del, disonancias, 126 483. Conservadurismo, 471. la familia y el, 484. Constante y casual, lo, 386.

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Consonancias y

medios para educar el, 481. Coordinación el» movimientos (control rasgos del, 467. motor), 408. rasgos volitivos del, 473. motores visuales, 506. variedad de, 465. Corpúsculos de Galdoni, 135 y temperamento, 464. de Krause, 129. Células gigantes de Betz, 69. de Meissner. 127. Centro de Broca, 73, 81. de Pacini, 135. de Wernicke, 73. de Pacini-Fater, 127. Centros bulbares, 45. de Ruffini, 129. Cerebelo, 37, 45. Cortedad, 472. Cerebro, 37, 436. Corteza cerebral, 38, 47. regiones del, 66. actividad conexionadora de la. 50 Cero fisiológico. 129. capas superiores de la, 66. Colectivismo, 368. puntos vigilantes de la, 62. educación en la colectividad, 402. subcorteza, 46. intervención del niño en el colectivo Costumbres, 412. escolar, 377. formación de las, 414. papel de la colectividad en la vida positivas y negativas, 413 de los niños, 535. Creación artística, 324. trabajo creador colectivo, 482. científica, 324. Colores, 116. períodos de la, 325. acromáticos y cromáticos, 116. recolección de materiales. 326. ley de combinación de los, 117. Cualidades psíquicas, 434. Comparación, 238. Cultura sensorial, 143. y contraposición de objetos. 147. Compañerismo, 377. Daltonismo, 118. Comprensión. 252. Deber, conciencia del, 389 Conceptos, 241. Decisión, 474. abstractos, 542. Definición, 249. asimilación de los, 244. Delicadeza, 468. juicios y conclusiones, 241. Dendritas, 40, 64. pensar con, 497. Desarrollo psíquico de los niños, 502 representación objetiva de los, 247, etapas del. 503. sistemas de, 533. diferencias cuantitativas y cualitativulgares, 345. vas, 502. y palabra, 242. fuerzas motrices del, 502 Conciencia, 16-17, 78. Desinhibición, 55. como producto más alto de la ma- Deseo, 397. teria, 16. y tendencias, 345. de sí mismo, 545, 548. Desesperación, 366. del hombre y »u manera de vivir. 92. Destino, fatalismo místico, 387. del niño, 522. Determinismo, 23, 385. ÍNDICE DE. CONCEPTOS :H>/ Dibujo en los niños, 337. Experiencia vital, 19. Dignidad propia, 472. Experimento mental. 316. Disciplina, 477. Éxtasis, 366. Discurso, influencia dsl, 292. Exteroceptores, 98. preparación del, 294. Distracción, 191. Fantasía, 309. Doctrina monista, 14. Fase paradoxal y ultraparadoxal, 489. Dolores de Fantoma, 130. Fenómenos, conocimiento de la esencia, Dominio de sí mismo, 476. 234. constantes y casuales, 386. Economía, 471. de Purkine, 117. Edad escolar primaría, 523. en su desarrollo, 29. Educación, por el trabajo, 381. nerviosos, 58. actitud de los adultos hacia los nipsíquicos, 13.

360

ños, 382. Fines, claridad de los, 396. comunista, 434, 466. medios para realizarlos, 391. el ejemplo del maestro, 402, 485. Forma y contenido, 328. moral, 486, 514. Fosfeno, 116. preparación para la vida futura, 551. Futuro, ilusiones sobre el, 559 Efecto de Feré, 130. estroboscópico, 168. Ganglios subcorticales, 38. Egoísmo, 469. Generalización, 324. Electroencefalograma, 65. en el niño. 510. Electromiograma, 136. y sistematización, 239. Emociones y sentimientos, 355. Genio, 265. activas y pasivas. 356. Gramática y ortografía, 530. del niño, 360, 374. Gusto, sensaciones gustativas, 131 intensidad de las, 358. negativas, 393. Habilidad, 437. vivencias emocionales, 355. Hábitos, 404. y la actividad cognoscitiva, 356. complicados, 426. y la corteza cerebral, 361. constancia de, 409. y la creación, 356.. crecimiento de los, 424. y la palabra, 365. distribución del tiempo. 419 Engreimiento, 472. dominio de los, 408. Enseñanza demostrativa, 90. en los niños, 427. los conceptos en la, 251. flexibilidad de ios, 411. politécnica, 434. formación de, 414. Entereza, 476. índices de adquisición de los, 420 Escritura, tres etapas en el aprendizaje inhibición reproductiva de los, 427 de la, 297. interferencia de, 427. Espacio, percepción del, 155. la conciencia y los, 406. Espectro acústico, 278. la experiencia y los, 426. Estensiómetro, 127. la productividad y los, 407. Estereotipo dinámico, 61, 496. lo jjrincipal y lo secundario en la? Estereoscopio, 160. tareas, 418. Estilo del trabajo en la escuela, 479. transferencia de, 426. Estímulos, 95, Haz piramidal, 69. complejos, 96. Habilidades, formación de, 430. sistemas complejos de, 60. Hemeralopia, 116. Estudio, 534. Hemisferios cerebrales, 38. cambio de contenido en el. 539. Hipotálamo, 138. etapas en el, 526. Hipótesis, 244, 263, 321. formación de los hábitos de, 525 comprobación de la, 323. interés, 352. comprobación del principio, 320. las notas de estudio, 525. Hombre, fuerzas creadoras del. 435 motivos de. 347, 352, 525. esencia social del, 458 sentido multifacético del, 350. Honestidad, 470. Excitabilidad, 16. Humanitarismo, 46R Excitación e inhibición. 42. Humores, 449. Ideales, 543, 577. Interoceptores, 98, 138. encarnación de los, 544. Introspección, 28. Ideología científica, 554. Invención, etapas del proceso de, 318 comunista, 481. Investigación psicológica, 35. materialista, 551. observación, 30. moral, 555. experimentos, 32. Idioma, 80. Ira> 366. actitud consciente hacia el, 306. Irritabilidad, 74. aparición del, 82: aspectos del, 289. Jactancia, 472. como fenómeno objetivo, 82. Juegos, 376, 428, 478, 501, 527 en el niño, 277. colectivos, 400, 514, 527.

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estructura sonora del. 530. con argumento, 512. materno, 530. con asuntos de producción, 513. sentido del, 291. de movimiento e intelectuales, 514 y lenguaje, 276 y la atención, 194. Ilusión, 334. y la percepción, 174. creadora activa, 337. Juicios, 242. de Charpentier, 110. Juventud, comunista, 481. visual, 162. primera, 549. y el marxismo, 334. sentido social de la, 559. Imágenes consecutivas. 120. Imaginación, 308. Laboriosidad, 470. base fisiológica de la. 310. Lectura, tres etapas en el aprendizaje creadora, 311. 296. constructiva, 433. Lengua materna, sintaxis de la, 541 desarrollo de la, 337. Lenguaje, 16, 80, 388. ei. el trabajo, 317. adquisición del, 529. en la creación científica. 321. articulado. 81. involuntaria, 311. carácter de la influencia verbal, 292. representativa, 311. comprensión del, 285. voluntaría, 311. cómo los adultos deben hablar a los y ciencia, 320. niños, 303. v la percepción, 336. contenido en los niños, 303. y la práctica, 310. coordinado, 518. y los niños, 335. desarrollo del, 305, 509, 541. Imitación, en los niños. 427. e idioma, 276. Indecisión. 475. en la edad preescolar, 516. Inercia, 471. en la enseñanza primaria. 304. Individualismo, 469, 558. entonación del, 283. Individuo, mundo interior del, 548. escrito, 295, 530. Inducción, 243. estilos de, 299. Inhibición condicionada. 55. formación del, 294, 497. de agotamiento, 55. funciones principales del, 277 de los_ reflejos condicionados. 54. interno, 299. defensiva, 54. importancia del maestro, 306. diferencial, 56. percepción del, 278, 285. retardadora, 55. percepción y observación, 170. interna, tipos de. 505. pronunciación, 285. Iniciativa, 470. reacciones vocales en los niños, 301 Inspiración, 317. segundo sistema de señales, 83. fuentes de, 309. signos formativos, 279, 281. y actividad creadora, 317. su importancia en la fijación de la Intención, su papel en la fijación en memoria, 204. la memoria, 206. tipos de lenguaje, 293. 442. Interés, 350. y la generalización, 233. cognoscitivo, 152, 354, 520. Ley de Bouguer y Weber, 101. etapas del desarrollo. 353. de Fechner, 101, 125. profesional, 550. de inducción reciproca, 59. vivo, 447. Léxico, 291. Libertad, concepción materialista de la, episódico, 474. 387. Negligencia, 470. Líneas perspectivas, 484. Neuronas, 40., Literatura, interés por la, 306. Neurosis, 362. círculos literarios, 307. Nictalopia, 116. Maduración sexual, 538. Objetivo y subjetivo, lo, 20. Materia, 16. Observación, 169. desarrollo de la, 16. actitud del sujeto hacia la, 171. y sensación, 95. capacidad de, 171, 315, 434.

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Materialidad del mundo, 15. exigencias fundamentales de la, 176. Materialismo dialéctico, 15. planificación y sistematización de la. vulgar, 15. 170. Medrosidad, 478. su desarrollo en la infancia. 171. Médula espinal, 37. 44. Oído fonemático, 499, 530. Hesencéfalo. 37. Olfato, teorías del, 134. Memoria, 201. sensaciones olfativas, 132. aprendizaje de, 209. enmascaramiento de los olores. 133 base fisiológica de la reproducción. Olvido 222. 20 \- , ,-j J _, . •. riünó del, 223. cantxdad y cal.dad del material para fijar en la, ¿Ii. Operaciones mentales, 533. carácter objetivo de la 228 Oración, estructura gramatical de la, de fijación y la actividad, 206. JJJ' desarrollo de la, 531. ~ \ «„,■ ,nn en los niños, 227. 519. °KÍS 37 fijación automática y racional, 208. electores, si. métodos para fijar en la, 533. _ receptores, 37 repetición para fijar en la, 210. Orientación, hacia el futuro 550. K presos de, 201, 542. n ^° «condicionado de. 374. seguridad de la, 520. Oscilógrafo, 220. tipos de, 225. voluntaria, 205. Palabra, 89. y la educación, 227. del maestro, 533. Meticulosidad, 470. n»sl°n del pedagogo. 503. Método, de repetición, 532. Pánico, 366. individual, 488. Pasión, 367. materialista dialéctico, 28. Pedúnculos cerebrales, 38. 44 nuevo para asimilar conocimientos. Pensamiento, 17. ■ 541 actividad racional, 232. Miedo, 357, 359. análisis y síntesis, 236. Mielina, inielinización, 494. característica general del, 232. Modestia, 471. consecutividad del, 266. Moral, comunista, 368. cualidades individuales del. 265 normas de, 368. en el niño, 235, 267. y la sociedad, 368. flexible, 266. Movilidad del niño en el espacio, 507. independencia del, 266. Movimiento, perspectiva y percepción influencia de la enseñanza primaria del, 167. en la formación del. 273. timuriano, 543. intercambio de, 276. Mundo objetivo y subjetivo, 17. la práctica social, 235. las leyes de la realidad. 232. Nacimiento: el niño al nacer, 504. manual o concreto, 78. Necesidades, 341. rapidez del, 267. espirituales, 344. teórico, 553. ley general del desarrollo de las, 343 Percepción, 17, 144. objetivas y funcionales. 342. actitud emocional hacia lo que se rasgos de las, 342. percibe, 153. superiores, 344. capacidad de, 434. Ne.eativismo, 401. 473. combinados de. 155. dirección y orientación en el esp.iy reconocimiento, 201, 216. ció, 161. Reflejo, 37. en los niños, 172. a las relaciones, 61. errores de la, 149. condicionado, 22, 47. importancia de la experiencia, 154 acto reflejo, 25. impremeditada y voluntaria, 168. consciente, '86, 88. influencia del idioma en la, 148 de defensa, 45.

363

Ondas

^^ 121

integridad de la, 145. de la realidad objetiva, 18 la palabra en el reconocimiento, 150. de segundo orden, 52. selectividad de la, 151. de succión, 45. su desarrollo en el preescolar, 518. formación de, 495. tipo analítico y sintético de la, 172 generalización de, 57. umbrales de la, 164. incondicionados, 47. y la actividad práctica de los hompupilar, 504. bres, 145. y el proceso psíquico, 322. Pereza, 470. Reflexión, coeficiente de, 119. Perseverancia, 475. Refuerzo verbal y de orientación, 497. Personalidad, 18, 434, 543. Relaciones sociales, sistema de, 24. cualidades de la, 456, 462, 529. Reminiscencia, 223. del niño, 521. en los niños, 224. formación de la, 534. Representaciones, 17, 220, 374 las vivencias emocionales y su papel Rutina 471. en la, 373. procesos y cualidades psíquicas de Saber, los deseos de, 258. la, 493. Sensación, sensaciones, 17, 95. rasgos de la, 18. adaptación de los órganos de lotendencia de la, 467. sentidos, 102. vida emocional de la, 556. cinéticas, 134. Pioneros, 378, 535. conocimiento sensorial, 234 Pletismógrafo, 289. cutáneas, 127. Preescolar, trabajo en el, 515. de hambre y sed, 140. Primer sistema de señales, 52. de equilibrio, 136. Problemas, actividad racional en su de vibración, 128. solución, 257. dolorosas, 129. carácter de la pregunta en la soluespecializadas e indiferenciadas, 16 ción, 259. materia y, 95. Propioceptores, 98, 135. mecanismos reflejos de la, 105. Psicología (definición), 13, 24. métodos para determinar los umbraasociativa, 203. les de las, 99. ciencias colindantes con la, 25. obscuras, 139. infantil, 27. orgánicas, 138. pedagógica, 27. térmicas, 128. tareas de la, 83. tono emocional de las, 358 y autoeducación, 27. visuales, 112. y la organización del trabajo. 27 Sensibilidad, absoluta, 99. Psicopatología, 27. el arte y la literatura en la educaPsiquis, 493. ción, 372. Pusilanimidad, 478. elemental, 76. formación de los órganos de los senRazón suprema, 21. tidos, 97. Razonamiento, 244. teoría de los símbolos, 96. lógico, 521, 534. Sensibilización, 109. Realidad, relaciones del hombre r