Psicología de la Educación

Psicología de la educación Cuarta edición

John W. Santrock Universidad de Texas en Dallas

Revisión técnica

Jesús Martín Cordero Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

UflEO Mc

Graw Hill MADRID• BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA. MÉXICO NUEVA YORK. PANAMÁ • SAN JUAN • SANTIAGO • SÁO PAULO AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI PARÍS SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS -TOKIO .TORONTO

Contenido abreviado CAPÍTULO 1

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

CAPÍTULO 2

Alumnos excepcionales

CAPÍTULO 3

Métodos conductuales y sociocognitivos

CAPÍTULO 4

El enfoque del procesamiento de información

CAPÍTULO 5

Procesos cognitivos complejos

137

CAPÍTULO 6

Enfoques socioconstructivistas

169

CAPÍTULO 7

Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo

CAPÍTULO 8

Motivación, enseñanza y aprendizaje

CAPÍTULO 9

Control del aula

CAPÍTULO

i

1

27 61 97

197

231

269

La evaluación del aprendizaje en el aula

301

VII

Al estudiante Este libro proporciona herramientas importantes para facilitar el estudio de la psicología educativa. Cabe destacar el sistema de objetivos de aprendizaje integrado en cada capítulo.

ENCUADRE DE LOS TEMAS Sistema de objetivos de aprendizaje El sistema de objetivos de aprendizaje permite presentar los contenidos de manera más asimilable. Son aspectos clave de este sistema los mapas conceptuales, los recuadros de Repaso, reflexión y práctica y las secciones de Alcance sus objetivos de aprendizaje, todos ellos vinculados entre sí. La página de apertura de cada capítulo incluye un Esquema del mismo alineado con entre tres y seis objetivos de aprendizaje que anuncian los temas principales y resaltan

las ideas más importantes que se desarrollarán a continuación. Posteriormente, al comienzo de cada sección, se inserta un mini-mapa que muestra la organización de los temas clave a punto de abordarse. La sección concluye con un recuadro de Repaso, reflexión y práctica en el que se reafirma el objetivo de aprendizaje tratado, se plantean cuestiones relativas al mini-mapa inicial, se estimula el razonamiento crítico en torno a alguno de los temas estudiados y se ofrecen ítems de práctica a través de PRAXIS'. Al final del capítulo se llega al apartado de Alcance sus objetivos de aprendizaje. Este se compone nuevamente de un mapa, esta vez

global del contenido del capítulo, que ordena los epígrafes principales, insiste en los objetivos de aprendizaje y resume el contenido en relación directa con el esquema previamente anunciado en la apertura y las preguntas recogidas por los recuadros de Repaso, reflexión y práctica. Este resumen básicamente persigue responder a las cuestiones de los recuadros de repaso insertados en el texto.

Glosario

0 agrupamiento Formación de unidades de información de orden superior que se pueden recordar como unidades simples. aislamiento (time-out) Apartar a un individuo de un refuerzo positivo. algoritmos Estrategias que garantizan la solución de un problema. ambiente de restricción mínima (ARM) Medio educativo lo más similar posible al de los niños sin discapacidades. amplitud de memoria La cantidad de dígitos que un individuo puede recordar sin error después de una única presentación. análisis conductual aplicado Aplicación de los principios del condicionamiento operante para cambiar una conducta humana. análisis de medios/fines heurística mediante la que se identifica el objetivo (fin) de un problema, se valora la situación actual y se evalúan las necesidades (medios) para disminuir la diferencia entre las dos situaciones.

aprendizaje por autorregulación Consiste en la autogeneración y autocontrol de los pensamientos, los sentimientos y las conductas para lograr un objetivo. aprendizaje por observación Aprendizaje que supone la adquisición de habilidades, estrategias y creencias al observar a otras personas. asignación aleatoria En investigación experimental, la asignación al azar de los participantes a los grupos experimental y de control. atención La concentración de los recursos mentales. atención dividida La concentración en más de una actividad al mismo tiempo. atención ejecutiva Comprende planificar una acción, asignar la atención a los objetivos, detectar los errores y corregirlos, supervisar el progreso en las tareas y manejar circunstancias nuevas o difíciles.

analogía Correspondencia en algunos aspectos entre cosas distintas.

atención reflexiva Significa estar alerta; mentalmente presente y cognitivamente flexible durante el transcurso de las actividades y tareas cotidianas. Los estudiantes que muestran este tipo de atención mantienen una conciencia activa sobre las circunstancias de su vida.

aprendizaje Influencia relativamente permanente sobre la conducta, el conocimiento y las habilidades de pensamiento, que tiene lugar a través de la experiencia.

atención selectiva La concentración en un aspecto específico y relevante de la experiencia, mientras se ignoran otros irrelevantes.

aprendizaje asociativo Aprendizaje derivado de la conexión (asociación) entre dos sucesos.

atención sostenida La concentración que se mantiene durante un tiempo prolongado; se denomina también vigilancia.

aprendizaje basado en problemas Aprendizaje que pone el acento en los problemas reales, es decir, aquellos que ocurren en la vida cotidiana.

autoeficacia Creencia de que uno puede dominar una situación y obtener resultados positivos. autoeficacia La creencia de que uno puede dominar una situación y lograr resultados positivos.

aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje según el cual los estudiantes trabajan sobre problemas reales, con significado, y crean productos tangibles.

automatización La capacidad de procesar información con poco o nulo esfuerzo.

aprendizaje cooperativo Aprendizaje que tiene lugar cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeños para ayudarse entre sí.

autorrealización De las necesidades de Maslow, esta es la más elevada y difícil de alcanzar. Es la capacidad de desarrollar todo el potencial personal como ser humano.

c calificación Traducción de la información descriptiva de la evaluación a términos, números u otras señales que indiquen la calidad del aprendizaje o el rendimiento de un alumno. calificación referida a criterios Sistema de calificación basado en una calificación para un nivel de rendimiento determinado, independientemente de cualquier comparación con el trabajo de otros estudiantes. calificación referida a la norma Un sistema de calificación basado en la comparación del rendimiento de un alumno con el de otros alumnos de la clase, de otras clases u otros. carpeta de actividades Recopilación sistemática y organizada del trabajo de un alumno, que demuestra sus habilidades y logros. carpeta de mejores trabajos Carpeta que muestra el trabajo más sobresaliente del alumno. carpeta evolutiva Una carpeta que contiene el trabajo a lo largo de un tiempo prolongado (el curso escolar o, incluso, más) para revelar el progreso del alumno al cumplir con los objetivos de aprendizaje. castigo Consecuencia que disminuye la probabilidad de que se produzca una conducta. categorías Agrupamiento de objetos, sucesos y características, tomando como base propiedades comunes. Ciencias Sociales Campo de estudio que busca el fomento de la competencia cívica con el objetivo de ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas y razonadas por el bien público, como ciudadanos de una sociedad democrática y culturalmente diversa, en un mundo interdependiente. codificación El proceso que almacena la información en la memoria. cognición situada Idea de que el pensamiento está situado dentro de contextos 339

340

Psicología de la educación

sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo. comparación de prototipos Consiste en decidir si un elemento pertenece a una categoría, al compararlo con el elemento o elementos más típicos de dicha categoría. conceptos Ideas sobre lo que representan las categorías o, dicho de otra manera, lo que consideramos que son los elementos de las categorías. condicionamiento clásico Forma de aprendizaje asociativo, por el que un estímulo neutro termina por asociarse a un estímulo significativo y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar. condicionamiento operante Denomi-

nado también condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje en que las consecuencias de una conducta producen cambios en la probabilidad de que esta se produzca. conductismo Corriente de pensamiento que considera que la conducta debe explicarse por experiencias observables y no por procesos mentales. conocimiento experto Se denomina también conocimiento de la materia, y significa un conocimiento excelente del contenido de una disciplina en particular. conocimiento pedagógico del contenido Conocimiento sobre cómo enseñar efi-

cazmente una disciplina en particular. construcción de estrategias Creación de un nuevo procedimiento de procesamiento de la información. contrato Documento escrito con las contingencias de refuerzo. coste de la respuesta Privar a un individuo de un refuerzo positivo. creatividad La capacidad para pensar en algo de manera novedosa y original, logrando soluciones singulares para los problemas. creencias resistentes Tendencia a mantener una creencia a pesar de las pruebas contradictorias. criterios de rendimiento Conductas especificas que los alumnos necesitan realizar con eficacia como parte de una evaluación.

desensibilización sistemática Método basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad al lograr que el individuo asocie una relajación profunda a las visualizaciones sucesivas de situaciones que causan ansiedad creciente.

dificultad de aprendizaje Un niño con

enfoque socioconstructivista Enfoque

una dificultad de aprendizaje tiene problemas para comprender o usar el lenguaje hablado o escrito, y la dificultad se puede manifestar al escuchar, pensar, leer, escribir y deletrear. Una dificultad de aprendizaje puede afectar también al cálculo matemático. Para que una dificultad de aprendizaje se clasifique como tal no debe ser consecuencia de una discapacidad visual, auditiva o motora; de retraso mental; de trastornos emocionales, o a causa de una desventaja ambiental, cultural o económica. discalculia Esta dificultad de aprendizaje, llamada también trastorno del desarrollo aritmético, afecta al cálculo matemático. disgrafía Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura. dislexia Dificultad grave para leer y deletrear. disposición mental Concepto acuñado por Dweck, que se refiere a la perspectiva cognitiva que desarrollan los individuos para su crecimiento personal: puede ser de dos tipos: 1) fija o 2) de crecimiento.

que destaca los contextos sociales del aprendizaje y que el conocimiento se crea y construye mutuamente. enfoques cognitivo-conductuales Cambian la conducta promoviendo que los individuos supervisen, controlen y regulen su propia conducta, en lugar de dejar que sea controlada por factores externos. enseñanza recíproca Estrategia de aprendizaje del programa FCL, en la que los estudiantes lideran por turnos una discusión en grupos pequeños. enseñanza recíproca Método de aprendizaje en que los estudiantes se turnan para liderar debates en grupos pequeños; también puede suponer la instrucción con andamiaje por parte del profesor. epilepsia Trastorno neurológico que se caracteriza por crisis sensoriomotrices recurrentes o movimientos convulsivos. escucha activa Estilo de escucha por el que se presta atención plena a la persona que habla y mediante el que se presta atención tanto al contenido intelectual como emocional del mensaje. Escuelas para Pensar (SFT) Un programa socioconstructivista que combina aspectos del proyecto Jasper, del Fomento de una comunidad de aprendices y del CSILE. esquema Información —conceptos, conocimientos, datos sobre sucesos— que ya existe en la mente de un individuo. establecimiento de submetas Proceso de determinación de metas intermedias que facilitan al estudiante el proceso para alcanzar el objetivo o la solución final. estilo agrupado Estilo de disposición de aula en el que los alumnos trabajan en grupos pequeños (normalmente, de cuatro a ocho) muy juntos. estilo auditorio Estilo de disposición de aula en el que todos los alumnos se sientan frente al profesor.

.1 efecto de la posición ordinal El principio por el que se recuerdan mejor los elementos al inicio y al final de una serie que los del medio. elaboración La ampliación del procesamiento de la información durante la codificación. enfoque de Instrucción de estrategias transaccionales Enfoque cognitivo de

lectura que subraya la instrucción de estrategias, especialmente metacognitivas. enfoque de lenguaje integral Aquel que destaca que la instrucción de la lectura debe ser paralela al aprendizaje de la lengua materna del niño. Los materiales de lectura deben ser integrales y con significado. enfoque del procesamiento de Información Enfoque cognitivo que estudia

cómo utilizan y manejan la información los niños y cómo elaboran estrategias para ello. Los procesos cognitivos de la memoria y el pensamiento son fundamentales en este enfoque. enfoque fonético Aquel que destaca que la instrucción de la lectura debe incluir la fonética y sus reglas básicas para traducir los símbolos escritos a sonidos; la instrucción inicial de la lectura debe emplear materiales sencillos.

estilo autoritario de control del aula

Este estilo de control es restrictivo y punitivo, y se centra principalmente en mantener el orden en el aula, en lugar de en la instrucción y el aprendizaje. estilo cara a cara Estilo de disposición de aula en el que los alumnos se sientan frente a frente. estilo de alerta Estilo de control descrito por Kounin en el que los profesores muestran a los alumnos que son conscientes de lo que está ocurriendo en la clase. Estos profesores supervisan estrechamente a los alumnos de manera regular y detectan pre-

Glosario

cozmente las conductas inadecuadas, antes de que queden fuera de control. estilo de autoridad tolerante de control del aula Estilo de control que fomenta que

los alumnos sean pensadores independientes y creadores, pero aún proporciona un control eficaz. Los profesores que adoptan este estilo logran muchos compromisos verbales de los alumnos y muestran atención hacia ellos. Sin embargo, no dejar de definir los límites cuando es necesario. estilo de ubicación cruzada Estilo de disposición de aula en el que un número pequeño de alumnos (normalmente, tres o cuatro) comparten la mesa, pero no están sentados frente a frente. estilo permisivo de control del aula Estilo de control que permite a los alumnos una autonomía considerable, pero les proporciona poco apoyo para adquirir habilidades de aprendizaje o de control de su conducta. estilo seminario Estilo de disposición de aula en el que un número grande de alumnos (10 o más) se sienta en disposición circular, cuadrada o en forma de U. estudio de caso Análisis exhaustivo de un individuo. estudio etnográfico Descripción e interpretación en profundidad de la conducta de un grupo cultural o étnico, que incluye la interacción directa con sus integrantes. evaluación auténtica Evaluación del conocimiento y las habilidadés de los alumnos en un contexto lo más próximo posible al mundo o la vida real. evaluación del rendimiento Evaluación que requiere la elaboración de respuestas o productos que demuestren conocimientos y habilidades; algunos ejemplos, incluyen la redacción de un ensayo, la realización de un experimento o de un proyecto, la solución de problemas reales y la elaboración de una carpeta con actividades. evaluación formativa Evaluación durante el periodo de instrucción en lugar de después de finalizarlo. evaluación sumativa Evaluación después de finalizar la instrucción para comprobar el rendimiento de los alumnos; se denomina también evaluación formal.

fijación mental Tipo de fijación por la

investigación experimental Investiga-

cual un individuo intenta solucionar un problema de una manera concreta que ha funcionado en el pasado.

ción que permite la determinación de las causas de una conducta; comprende la realización del experimento, que es un procedimiento minuciosamente regulado en el que se modifican uno o más factores que, posiblemente, influyan en la conducta estudiada, mientras el resto permanece constante.

Fomento de una Comunidad de Aprendices (FCL) Programa socioconstructivista

que se centra en el desarrollo de la Lectoescritura y la Biología. El FCL estimula la reflexión y el debate por medio de la intervención de adultos como modelos, la enseñanza de niños por parte de otros niños y la consulta en línea mediante el ordenador.

grupo de control El grupo que en un experimento es tratado de la misma manera que el experimental, excepto en el factor manipulado. grupo experimental Grupo cuya experiencia se manipula en un experimento. guion Un esquema de un suceso.

H heurísticas Estrategias o reglas generales

que pueden indicar una solución a un problema, pero no garantizan su eficacia.

incentivos Estímulos o sucesos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un alumno. inclusión Se refiere a la enseñanza a jornada completa de los niños con necesidades especiales en un aula ordinaria. instigador Estímulo o indicio añadido que se ofrece justo antes de una respuesta, y que aumenta la probabilidad de que ocurra. instrucción diversificada Comprende la identificación de las diferencias individuales entre los estudiantes, en cuanto a conocimientos, disposición, intereses y otras características, y considerarlas al planificar el currículo e instruirles. Investigación/acción Investigación para resolver un problema de aula o del colegio específico, mejorar la enseñanza y otras estrategias educativas, o tomar una decisión concreta. investigación correlacional Investiga-

fijación Empleo de una estrategia previa, que evita el examen de un problema desde una perspectiva diferente y nueva.

341

ción que describe la intensidad de la relación entre uno o más sucesos o características.

investigación sobre evaluación de programas Investigación diseñada para tomar

decisiones sobre la eficacia de un programa en particular. ítem de ensayo Ítem que requiere más escritura por parte del alumno que otros formatos, pero deja más libertad de respuesta a las preguntas. ítem de opción múltiple Ítem de una prueba objetiva que consiste en dos partes: un encabezamiento y una serie de posibles respuestas. ítem de respuesta breve Un formato de respuesta elaborada en el que se pide a los alumnos que escriban una palabra, una frase breve o varias frases en respuesta a una tarea. ítem de respuesta elaborada Ítem que precisa que los alumnos escriban la infor mación, en lugar de seleccionar una respuesta de una lista. ítem de respuesta seleccionada Ítem de exámenes con un formato objetivo que per mite puntuar las respuestas de los alumnos rápidamente. Se elabora una guía de puntuación para corregir las respuestas y la puede aplicar un examinador o un ordenador.

[-A jerarquía de necesidades Concepto de

Maslow según el cual las necesidades individuales deben satisfacerse atendiendo a la secuencia siguiente: fisiológicas, seguridad, amor y pertenencia, estima y autorrealización.

1 laboratorio Entorno controlado donde se

han eliminado muchos factores complejos del mundo real. lenguaje expresivo La capacidad para utilizar el lenguaje para expresar los pensamientos propios y comunicarse con los demás. lenguaje receptivo La recepción y la comprensión del lenguaje.

342

Psicología de la educación

Ley de Educación de Personas con Discapacidades (IDEA, del inglés Individuals with Disabilities Education Act) Esta ley establece resoluciones amplias sobre la atención a todos los niños con discapacidades, como la evaluación y determinación de los requisitos para tener derecho a las prestaciones, una educación adecuada y un programa educativo individualizado (PEI), en un ambiente de restricción mínima. Ley pública 94-142 Ley de educación para todos los niños con discapacidades, por la que este grupo de alumnos debe recibir una enseñanza pública gratuita y adecuada, y dispone de los fondos para su implementación.

L mapa conceptual Presentación visual de las conexiones y la organización jerárquica de un concepto. memoria La retención de información a lo largo del tiempo, que comprende la codificación, el almacenamiento y la recuperación. memoria a corto plazo Sistema de memoria de capacidad limitada donde la información se retiene hasta 30 segundos, salvo que se repita, en cuyo caso puede retenerse más tiempo. memoria a largo plazo. Tipo de memoria que guarda una gran cantidad de información durante un tiempo prolongado, de una manera relativamente permanente. memoria declarativa El recuerdo consciente de información, como hechos o sucesos específicos que pueden comunicarse verbalmente. memoria episódica La retención de información sobre el lugar y el momento en que se produjo un hecho de la propia vida. memoria operativa Sistema de tres partes que guarda la información temporalmente, mientras el individuo realiza una tarea. Es como una «mesa de trabajo mental» que permite a las personas manipular, conectar y construir la información cuando toman decisiones, solucionar problemas, y comprender el lenguaje escrito y hablado. memoria procedimental Conocimientos no declarativos, que se manifiestan en la forma de habilidades y operaciones cognitivas. La memoria procedimental no puede evocarse conscientemente, al menos no en la forma de sucesos o hechos específicos.

memoria semántica Los conocimientos

niños excepcionalmente dotados Ni-

generales de una persona sobre el mundo, independientemente de su identidad con el pasado. memoria sensorial Tipo de memoria que retiene la información del mundo en su forma original durante un instante. metacognición Cognición sobre la cognición o «conocimiento sobre el conocimiento». método constructivista Enfoque del aprendizaje centrado en el alumno, que destaca la importancia de la elaboración activa individual del conocimiento y la comprensión, con la guía del profesor. método de instrucción directa Enfoque estructurado, centrado en el profesor, que se caracteriza por la dirección y el control del profesor, unas expectativas altas del mismo sobre el progreso de los estudiantes, la dedicación del máximo tiempo posible a las tareas académicas y el esfuerzo del profesor por reducir al mínimo las emociones negativas. métodos de autoinstrucción Técnicas cognitivo-conductuales que tienen el objetivo de enseñar a las personas a modificar su propia conducta. modelo de Atkinson-Shlffrin Modelo de memoria que comprende una secuencia de tres niveles: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. moldeamiento Enseñanza de nuevas conductas mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo. motivación Procesos que aportan energía, dirigen y mantienen la conducta. motivación de competencia Idea de que la gente está motivada para afrontar eficazmente su realidad, dominar su mundo y procesar información eficientemente. motivación extrínseca La motivación externa para hacer algo con el fin de obtener otra cosa (un medio para lograr un fin). motivación intrínseca La motivación interna para hacer algo desinteresadamente, porque sí (un fin en sí mismo). motivos sociales Necesidades y deseos que se aprenden por medio de experiencias con el mundo social.

ños con un cociente de inteligencia (CI) superior a la media (normalmente, de 130 o superior) y/o un talento superior en algún área, como el arte, la música o las matemáticas.

N necesidad de afiliación y relación Mo-

tivo para tener una relación sólida con otras personas.

W1

observación natural Observación fuera

de un laboratorio, en el mundo real. observación participativa Observación en la que el observador-investigador participa activamente en la actividad o situación. olvido dependiente de indicios Incapacidad para recordar una información por falta de indicios de recuperación eficaces. orientación hacia el rendimiento El enfoque se centra en ganar, en lugar de hacerlo en los resultados del rendimiento; el individuo piensa que el éxito se produce por ganar. orientación hacia la competencia Respuesta orientada hacia la tarea ante cir cunstancias difíciles o desafiantes, que se centra en estrategias de aprendizaje y el proceso de rendimiento, en lugar de los resultados. orientación hacia la indefensión Respuesta ante desafíos y dificultades por la que el individuo se siente atrapado por la dificultad, que atribuye a su falta de capacidad.

1 parálisis cerebral Trastorno que comprende la falta de coordinación muscular, temblores o un lenguaje poco claro. pensamiento Manejo y transformación de la información en la memoria, que a menudo tiene como finalidad formar conceptos, razonar, pensar críticamente, tomar decisiones, pensar creativamente y solucionar problemas. pensamiento convergente Forma de pensar con el objetivo de obtener una respuesta correcta. Es el tipo de pensamiento necesario para contestar en las pruebas de inteligencia tradicionales. pensamiento crítico Pensamiento reflexivo y productivo y evaluación de las pruebas.

Glosario pensamiento divergente Forma de pensar con el objetivo de obtener muchas respuestas a una misma pregunta. Es característico de la creatividad. perspectiva humanista Teoría que destaca la capacidad de crecimiento personal, de libertad para elegir su destino y las cualidades positivas de los alumnos. práctica La repetición consciente de la información a lo largo del tiempo para aumentar el período en que permanece en la memoria. principio de la especificidad de la codificación El principio por el que las asociaciones formadas en el momento de la codificación o el aprendizaje suelen ser indicios eficaces de recuperación. principio de Premack Principio por el que una actividad de alta probabilidad puede servir como refuerzo de otra de baja probabilidad. procesos mentales Pensamientos, sentimientos y motivos que no pueden observar los demás. profesor como investigador Este concepto, denominado también profesor-investigador, implica que el maestro realiza sus propios estudios en el aula, para mejorar su práctica educativa. programa educativo individualizado (PEI) Documento escrito que describe un programa específico adecuado para un alumno con una discapaddad. programas de refuerzo Cronograma de refuerzo parcial que establecen cuándo se refuerza una respuesta. pruebas estandarizadas Pruebas con procedimientos uniformes de aplicación y puntuación. Evalúan el rendimiento de los alumnos en distintos ámbitos y permiten su comparación con el de otros estudiantes de la misma edad o curso académico, a menudo, a escala nacional. pruebas objetivas Pruebas con criterios de puntuación relativamente claros, inequívocos, normalmente pruebas de elección múltiple. psicología educativa La rama de la psicología especializada en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educativo.

lo razonamiento deductivo Razonamiento de lo general a lo específico.

343

razonamiento inductivo Razonamiento desde lo específico a lo general. refuerzo (premio) Consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. refuerzo negativo Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una respuesta aumenta porque se elimina un estímulo aversivo (desagradable). refuerzo positivo Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una respuesta aumenta porque es seguida de un estímulo gratificante. relación de aprendizaje cognitivo Técnica por la que un experto amplía y apoya la comprensión y el uso de las habilidades culturales de un aprendiz. retraso mental Situación que se manifiesta antes de los 18 años y se caracteriza por un cociente bajo de inteligencia (normalmente, inferior a 70, según las pruebas individuales clásicas de inteligencia) y dificultad para adaptarse a la vida diaria.

JI sesgo de confirmación Tendencia a buscar y utilizar la información que respalda nuestras ideas, en lugar de información que las refute. sesgo por exceso de confianza Tendencia a tener más confianza en los juicios y las decisiones de la que deberíamos, tomando como base las probabilidades o la experiencia pasada. sesgo retrospectivo Tendencia a informar falsamente, después de ocurrido un hecho que ya se predijo con precisión. síndrome de Asperger Trastorno del espectro autista, relativamente moderado, caracterizado por que el niño muestra un lenguaje verbal relativamente bueno, problemas más moderados en el lenguaje no verbal, una variedad limitada de intereses y de relaciones y, a menudo, manifiestan rutinas repetitivas. síndrome de Down Tipo de retraso mental, de transmisión genética, debido a la presencia de un cromosoma de más 47 síndrome de fracaso La pascua que k manifiesta tiene expectativas ~de y se rinde al primer signo de solución de probleas De la manera adecuada de ak~ tivo.

-

teoría de la atribución Teoría por la cual los individuos están motivados para descubrir las causas subyacentes de su propio comportamiento y rendimiento. teoría de la huella difusa Esta teoría afirma que la memoria se comprende mejor al considerar dos tipos de representaciones de la misma: 1) huellas literales del recuerdo y 2) huellas difusas, o la esencia. Según esta teoría, la mejor memoria en los niños mayores se atribuye a las huellas difusas creadas al extraer la esencia de la información. teoría de la interferencia Según esta teoría, no se olvida porque se pierdan realmente los recuerdos almacenados, sino más bien porque otra información interfiere con la que se desea recordar. teoría de la mente Conciencia de los procesos mentales propios y de los demás. teoría de los niveles de procesamiento Esta teoría propone que el procesamiento de la memoria tiene lugar de manera continua, desde un nivel superficial a otro profundo, siendo este el que produce una memoria mejor. teoría del desvanecimiento Esta teoría propone que el aprendizaje nuevo implica la creación de una «huella de memoria» neuroquímica, que finalmente se desintegra. En consecuencia, según esta teoría, el paso del tiempo es responsable del olvido. teoría sociocognitiva Teoría de Bandura que afirma que los factores sociales y cognitivos, además de la conducta, influyen en el aprendizaje. teorías de red Estas teorías describen cómo la información se organiza y relaciona en la memoria; destacan la presencia de nodos en la red de la memoria. teorías del esquema Esta teoría afirma que cuando se representa una información se adapta a la que ya existe en la mente. toma de decisiones Evaluación de alternativas y elección de algunas de c transferencia Aplicación de 'de cor,c*irnianos

344

Psicología de la educación

transferencia de orden superior Trans-

ferencia del aprendizaje de una situación a otra, de manera consciente y con esfuerzo. transferencia hacia adelante Se produce cuando un individuo recurre a la información aprendida para adaptarla a una situación futura. transferencia hacia atrás Se produce cuando un individuo utiliza información de una situación anterior para solucionar un problema en un contexto nuevo. transferencia lejana Transferencia del aprendizaje a una situación muy diferente a la del aprendizaje inicial. trastorno autista Trastorno grave del desarrollo del espectro autista, que se inicia en los tres primeros años de vida e incluye deficiencias en las relaciones sociales, anomalías en la comunicación y modelos de comportamiento limitado, repetitivo y estereotipado. trastorno específico del lenguaje (TEL) Comprende problemas en el desa-

rrollo del lenguaje sin la presencia de otros trastornos evidentes físicos, sensoriales o emocionales; en algunos casos, este trastorno se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje.

trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Trastorno que

se caracteriza por la presencia sistemática de una o más de las siguientes características durante un periodo prolongado: 1) falta de atención, 2) hiperactividad y 3) impulsividad. trastornos de la articulación Problemas

para pronunciar correctamente los sonidos. trastornos de la fluidez verbal Trastor-

nos que comprenden la situación denominada generalmente «tartamudez». trastornos de la voz Trastornos que producen un habla ronca, áspera, de tono demasiado alto o bajo.

para recibir la información y para expresar el lenguaje). trastornos del lenguaje Deficiencia importante de la recepción o expresión del lenguaje infantil. trastornos emocionales y de la conducta Son problemas graves y persistentes que

afectan a las relaciones y comprenden una conducta agresiva, depresión, temores asociados al centro educativo o a temas personales y otras características socioemocionales inadecuadas. trastornos ortopédicos Limitación o fa!ta de control del movimiento, debido a problemas musculares, óseos o articulares.

trastornos del espectro autista (TEA) Se denominan también trastornos

generalizados del desarrollo e incluyen el trastorno grave autista y el más moderado denominado síndrome de Asperger. Los niños con estos trastornos se caracterizan por problemas de interacción social, comunicación verbal y no verbal y conductas repetitivas. trastornos del habla y del lenguaje Diversos problemas del habla (como trastornos de la articulación, de la voz y de la fluidez verbal) y del lenguaje (dificultad

validez instruccional Indica hasta qué

punto una evaluación es una muestra razonable de lo que se ha enseñado en clase. variable dependiente Factor que se mide en el experimento. variable Independiente Factor del experimento que puede modificarse y tiene influencia causal.

Clave de respuestas para PRAXISTM CAPÍTULO 1 Antecedentes históricos 1. b 2. c Enseñanza eficaz 1 (1 2. 1)

Enfoques sociocognitivos del aprendizaje 1. 1) 2. a 3. a 4. d

Transferencia 1.

b

2.

CAPÍTULO 6 Enfoques socioconstructivistas en la enseñanza 1. a

Investigación en psicología educativa

CAPÍTULO 4

1. a 2.d 3. C

Características del enfoque del procesamiento de información 1. 1) 2. a 3. a

Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje de los estudiantes 1. a

Atención . a 2. a

Estructura de trabajo en grupos pequenos 1. 1)

Memoria

2. d 3. d

CAPÍTULO 2 Niños con discapacidades 2. b

3. a 4. b 5. c 6. b 7.b 8. d

1. a 2. b 3. a 4.d

Temas educativos que afectan a los niños con discapacidad 1. E)

1. b 2. a 3. b

2.

Metacognición

Niños excepcionalmente dotados 1. a 2. a 3.b

1 d 2. C 3. a

CAPÍTULO 3 ¿Qué es el aprendizaje? 1. b 2. h Enfoques conductuales del aprendizaje 1. ci 2. 2.1)

Análisis conductual aplicado a la educación 1. a 2. a 3.d 4.d

345

2

2. h

Programas socioconstructivistas 1. E

Pericia CAPÍTULO 7 Conocimiento experto y conocimiento pedagógico del contenido Lectura 1. c 2. c 3.b 4. c

CAPÍTULO 5

5. b

Comprensión conceptual 1. h

Escritura 1. 2. b 3. b

2.

Pensamiento 1. d 2. c 3. a 4. a Solución de problemas 1. h 2. a 3.b 4.a

Matemáticas 1. a 2. b 3. c 4.b 5. d

Ciencias 1.d 2.c

345

346

Psicología de la educación

Ciencias sociales

4. a

1.

5. a

Tratamiento de los comportamientos problemáticos

6.

b

1. c

7.

b

2. d

CAPÍTULO 8 Análisis de la motivación 1)

Procesos de logro 1. b

2. d 3. a 4. b

CAPÍTULO 9

CAPITULO 10

¿Por qué es necesario controlar el aula eficazmente?

El aula como contexto de evaluación

1.

2.

1. b a

2.

ci

3. d

3.

a

4.

4.

(

5.

.

Exámenes tradicionales

5. d

Diseño del ambiente físico del aula

6.

b

1.

1. c

7.

b

2.

2. c

Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje

Evaluaciones alternativas

Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales 1.

2. c 3. d

2.

Alumnos con problemas de rendimiento

1

Ser un buen comunicador

1. ¿i 2.

b

3. a

1. ci

2. h

C

Calificación e informe sobre el rendimiento 1. c 2.

2.

ci

b

3. d 4.

ci

CAPÍTULO 1

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz Toco e/futuro. Enseño

Christa McAuliffe Educadora y astronauta estadounidense, siglo xx

Esquema del capítulo Análisis de la psicología de la educación Antecedentes históricos

Objetivos del aprendizaje Describir algunas ideas básicas sobre el área de la psicología educativa.

Enseñanza: arte y ciencia

Enseñanza eficaz Conocimientos y habilidades profesionales

Identificar las actitudes y aptitudes de un maestro eficaz.

Compromiso y motivación

Investigación en psicología educativa ¿Por qué la investigación es importante? Métodos de investigación Investigación sobre evaluación de programas, investigación/acción y el profesor como investigador

Analizar por qué la investigación es importante para una enseñanza eficaz y cómo los psicólogos de la educación y los profesores pueden realizar y evaluar una investigación.

PRESENTACIÓN

En la cita que introduce este capítulo, la profesora y astronauta Christa McAuliffe comentaba que cuando enseñaba, tocaba el futuro. Como profesional de la enseñanza, usted tocará el futuro porque los niños y las niñas son el futuro de una sociedad. En este capítulo se analiza el área de la psicología de la educación y cómo puede ayudarle a contribuir positivamente al futuro de la infancia.

1 ANÁLISIS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Antecedentes históricos

Enseñanza: arte y ciencia La psicología es el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales. La psicología de la educación es la rama de la psicología especializada en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educativo. La psicología de la educación abarca un amplio campo, que se describirá a lo largo de este libro. Antecedentes históricos

El campo de la psicología de la educación fue fundado por varios pioneros de la psicología a finales del siglo xix, justo antes del comienzo del siglo xx. Tres pioneros —William James, John Dewey y E. L. Thorndike— destacan en la historia inicial de la psicología de la educación. Poco después de la publicación del primer libro de texto de psicología, Principios de psicología (1890), William James (1842-1910) ofreció una serie de conferencias tituladas ((Charlas para profesores)> (James, 189911993), en las que analizaba las aplicaciones de la psicología en la educación infantil. James argumentaba que los experimentos de laboratorio sobre psicología no indicaban, a menudo, la manera eficaz de enseñar a los niños. Este investigador destacó la importancia de observar la enseñanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección en un nivel ligeramente superior al del conocimiento y la comprensión del alumnado, para ampliar la mente infantil.

William James

Un segundo personaje importante en el desarrollo de la psicología educativa fue John Dewey (1859-1952), impulsor de la aplicación práctica de la psicología. Dewey fundó el primer laboratorio importante de psicología educativa en los Estados Unidos (EE.UU.), en la Universidad de Chicago, en 1894. Posterior mente, continuó su trabajo innovador en la Universidad de Columbia. A John Dewey le debemos muchas ideas importantes (Berliner, 2006; Glassman, 2001). En primer lugar, la opinión de que los niños son aprendices activos. Antes de Dewey se creía que los niños debían permanecer quietos en sus asientos, y aprender pasivamente de memoria. Por el contrario, Dewey argumentó que los niños aprenden mejor mediante la acción. En segundo lugar, debemos a Dewey la idea ..adaptación de los niños a su de que la educación debe ser integral y destacar la adaptacion i ambiente. Dewey propuso que los niños no debían recibir una educación única-

John Dewey

psicología educativa La rama de la psicologia especializada en el estudio , de la ito enseñanza y el aprendizaje en el ámb educativo, 2

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

mente académica, sino más bien aprender a pensar y a adaptarse a un mundo externo al colegio. Más concretamente, opinaba que los niños deben aprender a resolver los problemas reflexivamente (Dewey, 1933). En tercer lugar, le debemos el pensamiento de que todos los niños merecen una educación adecuada. Este ideal democrático no existía en los comienzos de la carrera de Dewey, a finales del siglo XIX, cuando la educación de calidad se reservaba a una pequeña parte de la población infantil, en concreto a los varones de las familias ricas. Dewey defendió una educación competente para todos los niños y niñas, independientemente de su etnia o grupo socioeconómico. E. L Thorndike Un tercer pionero fue E. L. Thorndike (1874-1949), quien se centró en la valoración y la cuantificación, y la promoción de los fundamentos científicos del aprendizaje. Thorndike sostenía que una de las tareas educativas más importantes era desarrollar las aptitudes infantiles para razonar, y destacó en el diseño de estudios científicos rigurosos de la enseñanza y del aprendizaje (Beatty, 1998). Este autor impulsó sobre todo la idea de que la psicología de la educación debe tener un fundamento científico y basarse firmemente en la cuantificación (O'Donnell y Levin, 2001). La diversidad y los comienzos de la psicología de la educación inicial

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guras más representativas de los comienzos de la psicología educativa fueron, como en otras disciplinas, fundamentalmente varones blancos, como James, Dewey y Thorndike. Antes de los cambios en las leyes y las políticas de derechos civiles que tuvieron lugar en la década de 1960, solo unos pocos individuos comprometidos no blancos habían obtenido la titulación necesaria como para romper las barreras de la exclusión racial e investigar en este campo (Banks, 2008; Spring, 2008). Dos psicólogos pioneros afroamericanos, Mamie y Kenneth Clark, investigaron sobre el autoconcepto y la identidad en la población infantil afroamericana (Clark y Clark, 1939). En 1971, Kenneth Clark se convirtió en el primer presidente afroamericano de la Asociación Estadounidense de Psicología (American Psychological Association). En 1932, el psicólogo latino Georges Sanchez realizó investigaciones que mostraban que las pruebas de inteligencia estaban sesgadas culturalmente en contra de los niños de las minorías étnicas. Al igual que las minorías étnicas, las mujeres se enfrentaron también a barreras en la educación superior y, por ello, han contribuido notablemente a la investigación psicológica solo de manera gradual. Una persona a menudo olvidada en la historia de la psicología de la educación es Letta Hollingworth. Fue ella quien empleó por primera vez el término superdotado para describir a los niños con un cociente excepcionalmente alto en las pruebas de inteligencia (Hollingworth, 1916). El enfoque conductista El enfoque de Thorndike para el estudio del aprendizaje orientó la psicología de la educación durante la primera mitad del siglo xx. En la psicología estadounidense, el pensamiento de B. F. Skinner (1938), conformado a partir de las ideas de Thomdike, influyó notablemente en la psicología de la educación, a mitad de ese siglo. El enfoque conductista de Skinner, que se describe con detalle en el Capítulo 3, suponía definir con precisión las mejores condiciones para el aprendizaje. Skinner defendió que los procesos mentales propuestos por psicólogos como James y Dewey no eran observables y, por ello, no resultaban adecuados para un estudio científico de la psicología, que definió como la ciencia que estudia la conducta observable y las situaciones que la controlan. En la década de 1950, Skinner (1954) elaboró el concepto de aprendizaje programado, que implicaba reforzar al alumno tras cada uno de una serie de pasos, hasta que aquel alcanzaba el objetivo del aprendizaje. En un esfuerzo tecnológico precoz diseñó sistemas docentes que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus respuestas correctas (Skinner, 1958).

John Dewey

E. L. Thorndike James, Dewey y Thomdike crearon y configuraron el campo de la psicología educativa. ¿Qué ideas defendieron en psicología educativa?

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Psicología de la educación

George Sanchez

Mamie y Kenneth Clark

Al igual que en otras disciplinas, pocas personas de minorías etmcas y mujeres se involucraron en la historia inicial de la psicología educativa. Los aquí citados fueron de los pocos con esos antecedentes que superaron las barreras y contribuyeron a este campo.

Leta Hollingworth

La revolución cognitiva Sin embargo, los objetivos detallados por el enfoque . . conductista para el aprendizaje no abordaban muchos de los objetivos ni de las necesidades reales de los profesores (Hilgard, 1996). Como respuesta, a comienzos de la década de 1950, Benjamin Bloom elaboró una taxonomía de habilidades cognitivas que incluía términos como recordar, comprender, sintetizar y evaluar, y proponía a los profesores que ayudasen a los estudiantes a usar y desarrollar estas habilidades (Bloom y Krathwohl, 1956). En un capítulo de revisión de Annual Review of Psychology (Wittrock y Lumsdaine, 1977) se afirmaba: «Una perspectiva cognitiva implica que un análisis conductual de la enseñanza a menudo resulta inadecuado para explicar sus efectos en el aprendizaje». La revolución cognitiva en psicología comenzó a afianzarse en la década de 1980 y generó un gran entusiasmo por la aplicación de los conceptos de la psicología cognitiva —memoria, pensamiento, razonamiento, entre otros— para ayudar a los estudiantes a aprender. Por ello, a finales del siglo xx, muchos psicólogos de la educación volvieron a enfatizar los aspectos cognitivos del aprendizaje que postularon James y Dewey a comienzos del siglo (Byrnes, 2008). Actualmente, tanto el método cognitivo como el conductista siguen formando parte de la psicología de la educación (Mayer, 2008; Schunk, 2008). En los Capítulos 3 al 7 se abordarán estos aspectos. Más recientemente, los psicólogos educativos se han centrado cada vez más en los aspectos socioemocionales de la vida de los estudiantes. Por ejemplo, se analiza la escuela como contexto social y se examina la función de la cultura en la educación (Gollnick y Chinn, 2009; Taylor y Whittaker, 2009). En muchos capítulos de este libro se estudian los aspectos socioemocionales de la enseñanza y el aprendizaje.

Enseñanza: arte y ciencia

¿Hasta qué punto pueden ser científicos los profesores al enseñar? Tanto la ciencia como el arte de la práctica competente y experimentada desempeñan funciones importantes en el éxito de un profesor (Oakes y Lipton, 2007). La psicología de la educación extrae gran parte de sus conocimientos de la teoría y de la investigación en psicología. Por ejemplo, las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky no fueron elaboradas con la finalidad inmediata de informar a los profesores sobre la manera de educar a los niños. Este campo se basa también en la teoría y la investigación desarrolladas más directamente por los psiciílogos de la educación, y a partir de la experiencia práctica de los profesores. Por ejemplo, en el Capítulo 8, «Motivación, enseñanza y aprendizaje», se expone la investigación en el aula de Dale Schunk (2008; Schunk, Pintrich y Meece. 2008 sobre la autoeficacia (la idea de que se puede dominar una situación y producir resultados posi-

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

tivos). Los psicólogos de la educación reconocen también que la enseñanza debe alejarse a veces de las recetas científicas, lo que implica un margen para la improvisación y la espontaneidad (Palmer, 2008; Thompson, 2008). El objetivo de la psicología de la educación como ciencia es proporcionar a los profesionales de la enseñanza conocimientos científicos que puedan aplicar eficazmente en las situaciones educativas (Mayer, 2008; Schunk, 2008). Pero la enseñanza seguirá siendo un arte. Además de lo que podáis aprender de la investigación, en el aula realizaréis frecuentes valoraciones basadas en vuestras habilidades y experiencias personales, al igual que en la sabiduría acumulada por otros profesores (Hall, Quinn y Gollnick, 2008).

Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de la educación. REPASO • ¿Cuál es la definición de psicología educativa? ¿Quiénes fueron los pensadores clave en la historia de esta disciplina y cuáles fueron sus ideas? • ¿Cómo describiría las funciones de arte y ciencia en la práctica de la enseñanza? REFLEXIÓN • John Dewey opinaba que los niños no debían permanecer callados en sus asientos y aprender de memoria. ¿Está de acuerdo con Dewey? ¿Por qué? PRACTICA DE PRAXISTM 1. El Sr. Smith considera que todos los niños tienen derecho a una educación integral. ¿Con qué autor coincide esta opinión? a) Benjamin Bloom. b) John Dewey. c) B. E. Skinner. d) E. L. Thorndike. 2. Cuatro profesores están analizando los factores que contribuyen a ser un profesor eficaz. ¿Cuál de las cuatro afirmaciones siguientes es más precisa? a) La aplicación de información basada en la investigación científica es el factor más importante para ser un profesor eficaz. b) Nada puede superar la experiencia personal de un profesor para que su enseñanza sea eficaz. c) El conocimiento de la investigación científica, las habilidades docentes y las experiencias personales influyen en la enseñanza eficaz. d) Las aptitudes innatas de un profesor superan a todos los demás factores para que su enseñanza sea eficaz.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 ENSEÑANZA EFICAZ Conocimientos y habilidades profesionales

Compromiso y motivación

Debido a la complejidad de la enseñanza y a las diferencias individuales entre los estudiantes, una enseñanza eficaz no tiene «una talla única» (Díaz, 1997). Los profesores tienen que dominar diversas perspectivas y estrategias, y aplicarlas con

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Psicología de la educación flexibilidad. Esto precisa dos ingredientes: 1) conocimientos y habilidades profesionales y 2) compromiso y motivación. Conocimientos y habilidades profesionales Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un núcleo sólido de habilidades de enseñanza. Poseen estrategias educativas excelentes, respaldadas por métodos de definición de objetivos, planificación educativa y control del aula. Estos profesionales saben cómo motivar, comunicarse y trabajar eficazmente con estudiantes de distintos antecedentes culturales y capacidades. Un profesor eficaz sabe también emplear la tecnología adecuada en el aula. Competencia en la materia Los estudiantes de enseñanza secundaria mencionan cada vez más en la lista de características deseables de los profesores el «conocimiento de la materia» (NAASP, 1997). Para ser un profesor eficaz es indispensable poseer un conocimiento conceptual, flexible y reflexivo de la materia enseñada. Por supuesto, este conocimiento comprende más que los hechos, términos y conceptos generales. También incluye la organización e interrelación de las ideas, los métodos de pensamiento y discusión, los modelos de cambio dentro de una disciplina, las creencias sobre la propia disciplina y la capacidad para extrapolar ideas entre materias. Definitivamente, la comprensión en profundidad de la materia es un aspecto importante para ser un profesor competente (Bybee, Powell y Trowbridge, 2008; Schwartz, 2008).

método constructivista Enfoque del aprendizaje centrado en el alumno, que destaca la importancia de la elaboración activa individual del conocimiento y la comprensión con la guía del profesor. método de instrucción directa Enfoque estructurado, centrado en el profesor, que se caracteriza por la dirección y el control del profesor, unas expectativas altas del mismo sobre el progreso de los estudiantes, la dedicación del máximo tiempo posible a las tareas académicas y el esfuerzo del profesor por reducir al mínimo las emociones negativas,

Estrategias de instrucción En términos generales, la enseñanza se caracteriza por dos métodos principales: constructivista y de instrucción directa. El método constructivista fue el núcleo de la filosofía educativa de William James y de John Dewey. El método de instrucción directa es más coherente con el pensamiento de E. L. Thorndike. El método constructivista se centra en el estudiante y destaca la importancia de la construcción activa del conocimiento y la comprensión por parte del estudiante, con la guía del profesor. Según este modelo, los profesores no deben limitarse a verter información sobre los alumnos (Prawat, 2008). Más bien, se debe estimular al alumno a explorar su mundo, descubrir el conocimiento, reflexionar y pensar con sentido crítico, bajo el control atento y la orientación del profesor (Eby, Herreil y Jordan, 2009). Los constructivistas sostienen que durante demasiado tiempo se ha exigido a los niños que permaneciesen quietos en sus asientos, aprendieran pasivamente y memorizasen información, tanto relevante como irrelevante (Sunal y Haas, 2008). Actualmente, el constructivismo puede poner el énfasis en la colaboración —los niños trabajan en equipo para conocer y comprender— (Holzman, 2009). Un profesor con una filosofía de la instrucción constructivista no pedirá a sus alumnos que memoricen literalmente la información, sino que les ofrecerá oportunidades para que elaboren los conocimientos con objeto de comprender la materia, al mismo tiempo que les guía en su aprendizaje (Bybee, Powell y Trowbridge' 2008). . Por el contrario, el método de instrucción directa es un modelo estructurado, centrado en el profesor, que asume la dirección y el control, se fija unas expectativas altas de progreso de sus estudiantes, dedica la mayor cantidad de tiempo posible a las tareas académicas y se esfuerza por reducir al mínimo las emociones negativas. Un objetivo importante del modelo de enseñanza directa es maximizar el tiempo de aprendizaje del estudiante (Johnson y Street, 2008).

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eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el de instrucción directa, en lugar de uno de ellos exclusivamente (Darling-Hammond y Bransford, 2005).

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

Además, unas circunstancias pueden exigir más el primer método y otras el segundo. Por ejemplo, los expertos recomiendan cada vez más un modelo de instrucción directa explícito e intelectualmente exigente para enseñar a estudiantes con dificultades de lectura o escritura (Berninger, 2006). Independientemente de que enseñemos desde un modelo constructivista o de instrucción directa, podemos ser profesores eficaces. Establecimiento de objetivos y planificación educativa Los maestros eficaces, ya sean constructivistas o más tradicionales, no «improvisan» en el aula. Establecen objetivos complejos para su enseñanza y organizan planes para alcanzarlos (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). También elaboran criterios de éxito específicos. Emplean un tiempo considerable en planificar la instrucción y organizan las clases para maximizar el aprendizaje de sus estudiantes (Posner y Rudnitsky, 2006). Al planificar, los profesores eficaces reflexionan y piensan sobre la manera de convertir el aprendizaje en un reto y una actividad interesante. Una buena planificación

«requiere el análisis de todo tipo de información, demostraciones, modelos, oportunidades para preguntar, discusión y prácticas que los estudiantes necesitarán con el tiempo para comprender determinados conceptos y desarrollar habilidades particulares. Aunque la investigación ha demostrado que todas estas características pueden respaldar el aprendizaje, el proceso de diseño de la instrucción requiere que los profesores determinen qué tareas, cuándo, en qué orden y cómo deben realizar los estudiantes» (Darling-Hammond y col., 2005, p. 186). Prácticas de enseñanza adecuadas al desarrollo Los profesores eficaces poseen una buena comprensión del desarrollo infantil y saben cómo elaborar los materiales de instrucción para cada nivel del desarrollo (Byrnes, 2008; Morrison, 2009). Las escuelas de los EE.UU. están organizadas por cursos y, hasta cierto punto, por edades, pero estos parámetros no siempre son buenos indicadores del desarrollo infantil. En cada curso existe, normalmente, una diferencia de edad de dos a tres años y otra, incluso más amplia, de habilidades, competencias y etapas evolutivas. El conocimiento de las etapas evolutivas y su progreso es muy importante para enseñar de manera óptima a cada niño (Henninger, 2009). A lo largo de este libro, se destacan los aspectos evolutivos de la educación y se proporcionan ejemplos de enseñanza y aprendizaje que tienen en cuenta el nivel de desarrollo infantil. Habilidades de control del aula Una característica importante del profesor eficaz es que mantiene el aula como un todo, trabajando en conjunto y orientado a las tareas del aula. Los profesores eficaces establecen y mantienen un ambiente propicio para el aprendizaje (Nissman, 2009). Para crear este ambiente óptimo de aprendizaje, los profesores necesitan un repertorio de estrategias para definir las reglas y los procedimientos, organizar los grupos, supervisar y regular las actividades del aula, y controlar la mala conducta (ASCD, 2009; Bloom, 2009). Habilidades de motivación Los profesores eficaces poseen buenas estrategias para ayudar a los estudiantes a automotivarse y ser responsables de su aprendizaje (Schunk, 2008; Schunk, Pintrich y Meece, 2008). Los psicólogos educativos destacan cada vez más que este objetivo se alcanza mejor proporcionando a cada estudiante oportunidades de aprendizaje en el mundo real, de un nivel de dificultad y novedad óptimos (Brophy, 2004). Los estudiantes se motivan cuando pueden elegir en función de sus intereses personales. Los profesores eficaces les ofrecen la oportunidad de pensar creativa y profundamente sobre los proyectos que se les propone (Blumenfeld, Kempler y Krajcik, 2006).

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Psicología de la educación

Además de la orientación de los estudiantes hacia la automotivación en el aprendizaje, se admite cada vez más la importancia de fijar expectativas altas en el rendimiento de los estudiantes (Wigfield y col., 2006). Tanto el profesor como lospadres del alumno deben asumir unas expectativas altas de rendimiento. Muy a menudo, los niños reciben una recompensa por un rendimiento inferior o mediocre, con el resultado de que no alcanzan toda su potencialidad. Cuando se fijan unas expectativas altas, un aspecto clave de la educación es proporcionar a los niños —especialmente a los de bajo rendimiento— una instrucción y un apoyo eficaces para alcanzarlas. El Capítulo 9 aborda con detalle el tema de la motivación. Habilidades de comunicación En la enseñanza también son indispensables las habilidades oratorias para escuchar, superar las barreras de la comunicación verbal, sintonizar con la comunicación no verbal de los estudiantes y resolver de modo constructivo los conflictos (Gamble y Gamble, 2009; Hybels y Weaver, 2009). Las habilidades de comunicación son fundamentales, no solo en la enseñanza sino también para relacionarse con los padres. Los profesores eficaces emplean buenas habilidades de comunicación cuando hablan «con)', en lugar de «a», los estudiantes, los padres, el personal de administración, entre otros; apenas censuran y muestran un estilo de comunicación asertivo, en lugar de manipulador, agresivo o pasivo (Stewart, 2009). Los profesores eficaces trabajan, además, para mejorar las habilidades de comunicación de los estudiantes. Esto es especialmente importante, porque las habilidades de comunicación son las más valoradas actualmente en el mundo laboral. Prácticamente todos los profesores saben que es importante tener en cuenta las diferencias individuales en la enseñanza, pero no siempre es fácil. Los estudiantes poseen un grado de inteligencia diferente, emplean estilos distintos de pensamiento y de aprendizaje y disponen de temperamentos y rasgos de personalidad diferentes (Magliano y Perry, 2008). También pueden existir estudiantes excepcionalmente dotados y otros con discapacidades diversas (Friend, 2008; Miller, 2008). Analicemos los desafíos y las experiencias de Amber Larkin como maestra novel (Wong Briggs, 2007). Su aula era un remolque y entre sus estudiantes se incluían niños sin hogar, de habla foránea, con discapaddades y refugiados que nunca habían calzado zapatos o experimentado tipo alguno de educación formal. Después de cuatro años de enseñanza, fue nombrada una de las maestras estrella nacionales en USA Today de 2007. Casi todos sus estudiantes superaron las pruebas federales de la ley No Child Left Behind (Ningún Niño Rezagado), pero ella estaba aún más satisfecha por el desarrollo socioemocional de sus alumnos. Su supervisor académico la describía de la siguiente manera: «Piensa que hay una atmósfera tácita que permitirá hacer cosas importantes y ella, de esta manera, trabaja su jornada» (Wong Briggs, 2007, p. 6D). La enseñanza eficaz en un aula con estudiantes de características tan diversas requiere mucha reflexión y esfuerzo. La Instrucción diversificada supone el reconocimiento de las diferencias individuales de los estudiantes en cuanto a conocimientos, disposición, intereses y otras características, y considerarlas al planificar el currículo e instruirles (Tomlinson, 2006). La instrucción diversificada destaca la adaptación de las tareas para satisfacer las necesidades y habilidades de los estudiantes (Gibson y Hasbrouck, 2008). Es poco probable que un maestro pueda elaborar de 20 a 30 planes diferentes para cada clase, para cubrir las necesidades de cada estudiante del aula. Sin embargo, la enseñanza diferenciada propone la identificación de «zonas» o ((estadios,> en los que se agrupan los estudiantes de un aula, de manera que se puedan crear tres o cuatro tipos o niveles de enseñanza, en lugar de 20 o 30. Reconocer seriamente las diferencias individuales

instrucción diversificada Comprende la identificación de las diferencias individuales entre los estudiantes, en cuanto a conocimientos, disposición, intereses y otras caracteristicas, y considerarlas al planificar el currículo e instruirles,

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

En la actualidad, uno de cada cinco niños en los EE.UU. procede de una familia inmigrante, y se prevé que en 2040 la proporción sea de uno de cada tres niños. Casi el 80 % de los nuevos inmigrantes provienen de Latinoamérica, Asia y el Caribe. Aproximadamente el 75 % de los nuevos inmigrantes son de origen hispano, aunque en los colegios de los EE.UU. ingresan niños con más de cien idiomas diferentes. En el mundo actual de creciente contacto intercultural, los profesores eficaces poseen una amplia información sobre personas con distintos antecedentes culturales y son sensibles a sus necesidades (Gollnick y Chinn, 2009; Levine y McClosky, 2009). Los profesores eficaces animan a sus alumnos a relacionarse positivamente con estudiantes diversos y a pensar en la manera de hacerlo. Orientan a los estudiantes a reflexionar con sentido crítico sobre temas culturales y étnicos, anticiparse o reducir los prejuicios, cultivar la aceptación y servir de mediadores culturales (Nieto y Bode, 2008; Manning y Baruth, 2009). Un profesor eficaz debe ser también un intermediario entre la cultura del colegio y la de algunos estudiantes, especialmente de los que carecen de éxito académico (Banks, 2008; Taylor y Whittaker, 2009). A continuación, se indican algunas cuestiones culturales que los profesores competentes abordan conscientemente (Pang, 2005): Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos

• ¿Reconozco el poder y la complejidad de las influencias culturales en los estudiantes? • Mis expectativas hacia mis estudiantes, ¿están fundadas o sesgadas por sus antecedentes culturales? • ¿Estoy consiguiendo contemplar la vida desde la perspectiva de mis estudiantes que proceden de culturas diferentes a la mía? • ¿Enseño a los estudiantes las habilidades que necesitarían para hablar en clase, si su cultura les ofrece pocas oportunidades para practicar la conversación ((en público»? Los temas de diversidad cultural se analizan a lo largo de este libro y en los recuadros de Diversidad y educación. El primero, que sigue a continuación, explora los aspectos culturales en los colegios. Los profesores competentes poseen también unas buenas habilidades de evaluación. El empleo eficaz de la evaluación en el aula es un asunto muy polifacético (Gronlund y Waugh, 2009; Oosterof, 2009). Es necesario decidir qué tipo de pruebas hay que emplear para verificar el rendimiento de los alumnos tras la instrucción. También es necesario evaluar a los alumnos antes y durante de la instrucción (Popham, 2008). Por ejemplo, antes de explicar un tema sobre placas tectónicas, puede evaluar si los alumnos conocen los términos Habilidades de evaluación

continente, terremoto y volcán.

Durante la explicación, se puede seguir observando y supervisando a los alumnos para determinar si la instrucción les supone un desafío y detectar los alumnos que precisen atención individualizada (Brookhart y Nitko, 2008). Será necesario elaborar un sistema de puntuación que ofrezca información significativa sobre el rendimiento de los alumnos. Otros aspectos de la evaluación comprenden las pruebas obligatorias estatales para valorar el rendimiento de los estudiantes y los conocimientos y las habilidades de los maestros. La Ley federal Ningún Niño Rezagado (NCLB, del inglés No Child Lefi Behind) exige que los estudiantes sean examinados anualmente de matemáticas, lengua inglesa y ciencias, y señala que los estados son responsables del éxito o el fracaso de sus estudiantes (Yell, 2008). A raíz de esta ley, se ha discutido notablemente en psicología educativa y en las aulas estadounidenses hasta qué punto debe ajustarse la enseñanza a los están-

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Psicología de la educación dares, lo que se denomina enseñanza basada en estándares (Yell y Drasgow, 2009). Este tema se refiere a estándares de excelencia y a los factores que permiten a los alumnos superar las pruebas externas, a gran escala. Muchos psicólogos educativos destacan que el desafío es enseñar creativamente dentro de la estructura impuesta por la NCLB (McMillan, 2007). Antes de ejercer la enseñanza es necesario superar unas pruebas de valoración de conocimientos de la materia a impartir y de las habilidades docentes definidas por el estado en que se va a ejercer. Un gran número de estados emplea actualmente la prueba PRAXIS` para comprobar si los futuros profesores están cualificados para la enseñanza (Shorall, 2009). Debido al creciente uso de esta prueba, este texto incluye diversos recursos para ayudarle a prepararla. Habilidades tecnológicas La tecnología, por sí misma, no mejora necesariamente la capacidad del alumno para aprender, pero puede ser un apoyo para el aprendizaje (Jonassen y col., 2008; Smaldino, Lowther y Russell, 2008). Las condiciones que favorecen el uso eficaz de la tecnología en la educación comprenden la capacidad prospectiva y el apoyo por parte de las autoridades educativas; profesores competentes en el empleo de las tecnologías para el aprendizaje; los estándares de los contenidos y los recursos para trabajar el currículo; la evaluación de la eficacia de las tecnologías para el aprendizaje, y el énfasis en que el alumno aprenda constructivamente, de modo activo (Sociedad Internacional para el Uso de la Tecnología en la Educación ISTE, del inglés International Societyfor Technology in Education, 2007). Existe una profunda brecha entre el conocimiento y las habilidades tecnológicas que la mayoría de los alumnos aprenden en el colegio y las que necesitarán en el mundo laboral del siglo xxi (Partnership for 2lst Century Skills, 2008). Los estudiantes saldrán beneficiados si los profesores mejoran sus habilidades y conocimientos tecnológicos e introducen adecuadamente el uso de ordenadores en el aula (Forcier y Descy, 2008; Lever-Duffy y McDonald, 2008). Esta integración debe ser coherente con las necesidades de aprendizaje de los alumnos, como la necesidad de prepararse sus futuros trabajos, en los que muchos de ellos precisarán experiencia y habilidades tecnológicas. Además, los profesores competentes conocen diversos métodos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades (Bitter y Legacy, 2008). La ISTE ha definido los estándares nacionales en tecnología educativa (NETS, del inglés, NationalEducational Technology Standards) (2001, 2007). Estos estándares incluyen:

• Los estándares básicos de tecnología para los alumnos, que describen qué aspectos tecnológicos deben conocer los estudiantes y cómo emplearlos. • Los estándares para usar la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza, que definen cómo debe utilizarse la tecnología a lo largo del currículo para enseñar, aprender y controlar la instrucción. • Los estándares de apoyo a la tecnología educativa, que describen los sistemas, accesos, desarrollo del personal y servicios de apoyo, necesarios para proporcionar un uso eficaz de la tecnología. • Los estándares para evaluar a los alumnos y evaluar el uso de la tecnología, que describen los diversos medios para determinar el progreso de los estudiantes y evaluar el uso de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza. Para reflexionar sobre la escuela, las comunidades y la tecnología, véase el recuadro Tecnología y educación.

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

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TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN La escuela y la comunidad La tecnología no solo ayuda a los niños a aprender más eficazmente en la escuela, sino que también acerca la escuela a la comunidad. Por ejemplo, es cada vez más frecuente que organizaciones sociales, como museos, zoos y sociedades históricas, dispongan de sitios educativos en la red. Por ejemplo, One Community (2008) (www.onecleveland.org/) en Cleveland, Ohio, conecta los colegios con recursos de museos locales, la Cleveland Clinic (salud) y cadenas públicas de televisión. También, el Exp/oratium (2008) (www.exploratorium.edu/educate/index htlm) de San Francisco dispone de amplios recursos of/me para los profesores y alumnos. Además, en muchos distritos los estudiantes y los padres se pueden comunicar con los profesores y el personal administrativo del colegio por correo electrónico. Los profesores pueden colgar el trabajo de los alumnos en las páginas web. Algunos colegios proporcionan a los estudiantes ordenadores portátiles para que trabajen en casa. Una inquietud especial es que los estudiantes de origen socioeconómico bajo tengan un acceso óptimo a los ordenadores. El Centro de aprendizaje Foshay, un colegio público de educación infantil y de primaria de Los Ángeles, ha creado ocho centros de aprendizaje satélite en complejos de apartamentos de familias con bajos ingresos. Sin necesidad de abandonar el edificio, los estudiantes de este colegio pueden utilizar los ordenadores para realizar los deberes, aprender tecnología y participar en experiencias de aprendizaje activo. Estos programas son especialmente importantes porque, según un estudio, los estadounidenses con

ingresos inferiores a 30000$ al año representan solo el 180/o de los usuarios de Internet, a pesar de constituir el 28% de la población. Los jóvenes de familias con pocos ingresos son especialmente vulnerables, y la probabilidad de uso del ordenador en el hogar es ocho veces inferior a la de los niños de familias con ingresos iguales o superiores a 75000 $ ( Local Initiatives Support Corporation [LISCL], 2005). IBM ha creado recientemente un programa de voluntarios que proporciona servicios tecnológicos a más de 2500 agencias de servicios sanitarios y humanos. El programa ofrece a los estudiantes oportunidades para ser voluntarios en su comunidad, y proporciona los servicios tecnológicos que puedan mejorar la educación y el aprendizaje de los estudiantes. Steve Scott, trabajador de IBM en Carolina del Norte, elaboró otro proyecto en el que reclutó a cinco compañeros de IBM para crear un centro tecnológico para 28 estudiantes nativos americanos de segundo curso de educación secundaria del Instituto Cherokee (IBM, 2006). Los empleados de IBM hablaron a los alumnos sobre las oportunidades profesionales y les ofrecieron información tecnológica, interesante y fácil de comprender. Uno de los proyectos incluye la creación de equipos de estudiantes para trabajar con unidades robóticas de LEGO. Haga un análisis exhaustivo del sector empresarial en su comunidad. Al igual que IBM, algunas empresas podrían estar dispuestas a proporcionar servicios tecnológicos y experiencia a su aula.

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Compromiso y motivación

Ser un profesor eficaz requiere compromiso y motivación. Estas características implican mostrar una buena actitud e interés hacia los estudiantes. Los maestros noveles cuentan, a menudo, que la inversión necesaria de tiempo y esfuerzo para ser competente es enorme. Algunos maestros, aun con experiencia, manifiestan que no tienen «vida» desde septiembre hasta junio. Trabajar incluso por la tarde y los fines de semana, además del tiempo que dedican en el aula, puede no ser suficiente para realizar todas las tareas. Debido a esta exigencia, es fácil frustrarse o caer en la rutina y adoptar una actitud negativa. El compromiso y la motivación ayudan a los profesores eficaces a superar los momentos difíciles de la enseñanza. Estos maestros confían en su competencia, no permiten que las emociones negativas disminuyan su motivación, y tienen en el aula una actitud positiva y entusiasta (Schunk, Pintrich y Meese, 2008). Estas cualidades son contagiosas y ayudan a crear un ambiente en . ••... - -. el que los estudiantes quieren estar. ' A Por ello que podría promover nuestras actitudes personales positivas y man tener el entusiasmo por enseñar? Al igual que en cualquier campo el éxito atrae el éxito. Es importante ser consciente de los momentos en que un profesor ha 4 I marcado la diferencia en la vida de un estudiante Consideremos las palabras de uno de los asesores expertos de este libro Carlos Díaz (1997) actual profesor de Educación en la Universidad Atlántica de Florida, sobre la Sra. Oppel, su pro', fesora de inglés en el instituto: OEN 1

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Psicología de la educación

«Hasta ahora, siempre que veo algunas palabras (penuria, saciedad), las reconozco afectuosamente como parte del vocabulario de la Sra. Oppel. Como profesora, era tranquila y centrada. También, mostraba pasión por el poder del lenguaje y la belleza de la literatura. Le debo, al menos parcialmente, mi determinación por dominar el idioma inglés y convertirme en profesor y escritor. Desearía poder embotellar estas características e implantarlas en todos mis estudiantes. » Cuanto mejor enseñemos, más satisfacciones nos reportará nuestro trabajo. Cuanto más respeto y éxito logremos a ojos de nuestros estudiantes, mejor nos sentiremos sobre nuestro compromiso con la enseñanza. Con esta idea en mente, pensemos por un momento en la imagen que tenemos de nuestros anteriores profesores. Algunos probablemente habrán sido excepcionales y nos habrán dejado una imagen muy positiva. Según una encuesta nacional a casi mil estudiantes de 13 a 17 años, tener sentido del humor, hacer interesante la clase y conocer la materia fueron las características que los estudiantes destacaron como las más importantes que debía poseer un maestro (NAASP, 1997). Las características que los estudiantes de enseñanza secundaria atribuían con más frecuencia a los peores maestros eran ofrecer clases aburridas, no explicar las cosas claramente y mostrar favoritismo. En la Figura 1.1 se muestran estas y otras características que reflejan la imagen que tienen los estudiantes de los mejores y los peores profesores. Piense en el efecto que un buen sentido del humor y su propio y genuino entusiasmo tienen sobre su compromiso a largo plazo como profesor. También tenga en cuenta otras características señaladas en la Figura 1.1 que se relacionan con la naturaleza atenta de los profesores sobresalientes hada sus alumnos. A estos profesores les preocupan sus alumnos, y los llaman a menudo «mis alumnos». Desean realmente estar con ellos y están dedicados a ayudarles a aprender. Al mismo tiempo, mantienen su función de profesor, claramente diferenciada de las funciones del estudiante. Más allá de su interés por los estudiantes, los profesores eficaces buscan maneras de ayudar a sus alumnos a tener en cuenta los sentimientos de los demás y a preocuparse unos de otros. Para reflexionar sobre las mejores y peores características de los profesores que haya tenido, complete la Autoevaluación 1.1. Emplee la autoevaluación para analizar más profundamente las actitudes subyacentes su compromiso con la enseñanza.

Características de los peores maestros

% "l

1. Tienen sentido del humor

79,2

1. Son aburridos o su clase es aburrida

79,6

2. Ofrecen una clase interesante

73,7

2. No explican con claridad

63,2

3. Poseen conocimientos de su materia

70,1

3. Muestran favoritismo hacia los alumnos

52,7

4. Explican con claridad

66,2

4. Adoptan una mala actitud

49,8

5. Dedican tiempo para ayudar a sus alumnos

65,8

S. Esperan demasiado de los alumnos

49,1

6. Son justos con sus alumnos

61,8

6. No se relacionan con los alumnos

46,2

7. Tratan a los estudiantes como adultos

54,4

7. Mandan demasiados deberes

44,2

8. Se relacionan bien con los alumnos

54,2

8. Son demasiado estrictos

40,6

9. Tienen en cuenta los sentimientos de los alumnos

51,9

9. No ayudan a los alumnos ni prestan atención individual 40,5

10. No muestran favoritismo hacia ningún alumno

46,6

10. No controlan el aula

FIGURA 1.1 Características de los mejores y los peores maestros, según los alumnos.

39,9

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

/7

AUTOEVALUACIÓN Las características mejores y peores de mis maestros

Cuando analizó la Figura 1. 1, ¿le sorprendió alguna de las características indicadas por los estudiantes para describir a los mejores y los peores maestros? ¿Qué característica principal de los mejores profesores, entre las señaladas por los estudiantes, le sorprendió más? ¿Y cuál de las referidas a los peores maestros? Ahora piense en las cinco características principales de los mejores maestros que haya tenido. A continuación, considere las cinco características principales de los peores. Al elaborar su lista, no se ciña a la Figura 1.1. También, después de indicar cada característica, escriba uno o más ejemplos de situaciones que las reflejen.

Cinco características de los mejores profesores que he tenido Características

Ejemplos de situaciones que reflejen esta característica

2. 3. 4. 5.

Cinco características de los peores profesores que he tenido Características

Ejemplos de situaciones que reflejen esta característica

2. 3. 4.

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategia para ser un profesor eficaz Una enseñanza eficaz requiere que los maestros lleven som breros diferentes. Es fácil caer en la trampa de pensar que si dispone de un buen conocimiento de la materia, será un maestro excelente. Ser un buen maestro precisa de muchas y diversas aptitudes. A continuación, puede observar cómo Susan Bradburn, que enseña cuarto y sexto de primaria en el colegio de enseñanza primaria West Manan, en Carolina del Norte, emplea diversas aptitudes para preparar con competencia las lecciones. 2. Considere otros puntos de vista. Usted quiere ser el mejor maestro posible. Piense en qué puede ofrecer a sus estudiantes para mejorar sus aptitudes académicas y para la vida. Ponga su mente y su corazón en ayudarles a desarrollar estas aptitudes. También piense en la manera en que percibe a

sus alumnos y cómo estos le perciben a usted. A continuación exponga el modo en que un maestro supo reflexionar sobre el hecho de que su percepción de la diversidad de sus alumnos estaba estereotipada. 3. Guarde la lista de características de un maestro eficaz que

se ha indicado en este capítulo a lo largo de su carrera educativa. Puede ser útil consultar esta lista y reflexionar sobre las distintas áreas de una enseñanza eficaz cuando repase los apuntes sobre la enseñanza de sus alumnos, en sus comienzos como maestro e, incluso, cuando ya tenga experiencia. Al consultar estas notas de vez en cuando, puede que se dé cuenta de que ha olvidado algún aspecto y necesita invertir tiempo en mejorar.

13

14

Psicología de la educación

(9

Identifique las actitudes y habilidades de un profesor eficaz.

REPASO • ¿Qué conocimientos y habilidades profesionales son necesarias para ser un profesor competente? • ¿Por qué es importante que los profesores muestren compromiso y motivación? REFLEXIÓN • ¿Qué aspectos de la enseñanza harán, probablemente, que sea gratificante a largo plazo? PRÁTICA DE PRAXISTM Suzanne invierte un tiempo considerable en planificar las clases, establecer criterios para lograr el éxito de sus estudiantes y organizar los materiales. ¿Qué habilidad profesional muestra? a) Control del aula. b) Comunicación. c) Prácticas educativas adecuadas al desarrollo. d) Establecimiento de objetivos y control de la instrucción. El Sr. Marcinello se muestra frustrado con su trabajo a mitad de su primer curso de enseñanza. Presenta una actitud negativa que traslada a su práctica educativa. ¿Qué área necesita el Sr. Marcinello trabajar, principalmente, en estos momentos para ser un profesor eficaz? a) Control del aula y comunicación. b) Compromiso y motivación. c) Tecnología y diversidad. d) Competencia en la materia y diferencias individuales.

Por favor, véase las respuestas al final del libro.

3 INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA ¿Por qué la investigación es importante?

Métodos de investigación

Investigación sobre evaluación de programas, investigación/acción y el profesor como investigador

La investigación puede ser una fuente valiosa de información sobre la enseñanza. A continuación se analizará por qué es importante la investigación y cómo se realiza y, especialmente, cómo puede adoptar el maestro la faceta de investigador. ¿Por qué la investigación es importante?

A veces se afirma que la experiencia es el mejor maestro. Nuestras propias experiencias y las de otros profesores, el personal administrativo y expertos en la materia nos ayudarán a ser mejores profesores. Sin embargo, la investigación, al proporcionar una información válida sobre los mejores métodos para enseñar a los niños, también puede ayudarnos a ser mejores profesores (Gay, Mills y Airasian, 2009; Wiersman y Jurs, 2009).

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

15

Todos adquirimos grandes conocimientos gracias a la experiencia personal. Generalizamos a partir de lo que observamos y, frecuentemente, los encuentros memorables se convierten en «verdades» para toda la vida. Pero, ¿hasta qué punto son válidas estas conclusiones? A veces, nos equivocamos al hacer estas observaciones personales o interpretamos incorrectamente lo que vemos u oímos. Podemos pensar en muchas situaciones en que creímos que los demás nos malinterpretaron, o al contrario. Cuando basamos la información solo en experiencias personales, no siempre estamos siendo objetivos porque, a veces, emitimos juicios que protegen nuestro ego y autoestima (McMillan, 2008). Obtenemos información no solo de las experiencias personales sino también de las autoridades educativas y de los expertos. Durante nuestra carrera profesional, escucharemos a muchas de estas personas referirse al «mejor método'> de enseñanza. Sin embargo, no siempre coinciden, ¿verdad? Una semana podemos escuchar a un experto decir que un método de lectura determinado es absolutamente el mejor, y a otro, la semana siguiente, recomendar un método diferente. Un profesor con experiencia puede sugerimos seguir una práctica determinada con nuestros estudiantes, mientras que otro, también experimentado, puede proponer lo contrario. ¿Cómo saber a quién creer? Una manera de aclarar la situación es analizar atentamente las investigaciones realizadas sobre el tema. Métodos de investigación La obtención de información (o datos) es un aspecto importante de la investigación. Cuando los investigadores en psicología educativa quieren saber, por ejemplo, si jugar habitualmente con videojuegos disminuye el aprendizaje del alumno, tomar un desayuno nutritivo mejora la atención en el aula, o aumentar el tiempo de recreo disminuye el absentismo, pueden elegir diversos métodos para obtener datos científicos (Leary, 2008; Rosnow y RosenthaL 2008). Los tres métodos básicos que se emplean para obtener información en psicología educativa son el descriptivo, el correlacional y el experimental. El objetivo de este método es observar y registrar la conducta. Por ejemplo, un psicólogo educativo puede observar el nivel de agresividad de unos alumnos en el aula o entrevistar a los maestros sobre sus actitudes hacia un tipo particular de estrategia docente. Por sí misma, la investigación descriptiva no puede demostrar las causas de un fenómeno, pero puede revelar información importante sobre la conducta y la actitud de las personas (Lammers y Badia, 2005). Investigación descriptiva

Observación Las personas observamos las cosas constantemente. Sin embargo, no es lo mismo observar casualmente cómo interactúan dos alumnos que la observación que se realiza en los estudios científicos. La observación científica es muy sistemática. Requiere saber lo que se está buscando, una observación sin prejuicios, un registro preciso y una clasificación de lo observado, y una comunicación eficaz de los resultados (McBurney y White, 2007). Una manera frecuente de registrar las observaciones es escribirlas, utilizando a menudo taquigrafía o símbolos. Además, los magnetófonos, las cámaras de vídeo, las hojas de codificación especial, los espejos unidireccionales y los ordenadores se emplean cada vez más para hacer registros más precisos, fiables y eficaces. Las observaciones pueden realizarse en laboratorios o en medios naturales. Un laboratorio es un entorno controlado donde se han eliminado muchos de los factores complejos del mundo real (Gall, Gall y Borg, 2007). Algunos psicólogos educativos realizan investigaciones en las universidades donde trabajan y enseñan, Aunque los laboratorios permiten controlar mejor las investigaciones, han sido criticados por su naturaleza artificial (Beins, 2004).

laboratorio Entorno controlado donde se han eliminado muchos factores complejos del mundo real.

16

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Psicología de la educación

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Niños

Niñas

FIGURA 1.2 Explicaciones de los padres a sus hijos e hijas, en un museo de ciencias.

En un estudio de observación en el medio natural, en un museo infantil de ciencias, se observó que los padres explicaban tres veces más a sus hijos que a sus hijas (Crowley y col., 2001). La diferencia de género se observó independientemente de que fuese el padre, la madre o ambos quien ofreciese la explicación, aunque fue mayor respecto a las explicaciones de los padres a sus hijos varones.

En la observación natural, la conducta se observa en el mundo real. Los psicólogos educativos realizan observaciones naturales de los alumnos en el aula, los museos, los parques infantiles, el hogar, el barrio, entre otros ámbitos (Given, 2008). La observación natural se empleó en un estudio sobre las conversaciones en un museo infantil de ciencias (Croley y cols. 2001). Los padres tendían a ofrecer el triple de explicaciones a los niños que a las niñas mientras apreciaban los distintos objetos en exhibición (véase la Figura 1.2). En otro estudio, los padres de origen mexicano con bachillerato ofrecieron más explicaciones a sus hijos en el museo de ciencias, que los del mismo origen, pero sin bachillerato (Tennebaum y col., 2002). La observación participativa es aquella en la que el investigador-observador está involucrado activamente como participante en la actividad o el escenario estudiado (McMillan, 2008). El observador participante actuará a menudo en un contexto y observará durante un rato, tomando notas sobre lo observado. Normalmente, el observador realiza estas observaciones y escribe las notas durante días, semanas o meses, buscando la presencia de patrones en estas observaciones (Glesne, 2007). Por ejemplo, para estudiar a un alumno con un rendimiento deficiente sin causa aparente, el maestro puede desarrollar un plan para observar al estudiante de vez en cuando, y registrar las observaciones de su conducta y lo que ocurre en el aula en ese momento. A veces, el método más rápido de obtener información de los estudiantes y los profesores es preguntarles. Los psicólogos educativos utilizan entrevistas y cuestionarios para conocer las experiencias, las opiniones y los sentimientos de los niños y maestros. La mayoría de las entrevistas son personales, aunque se pueden realizar de otras maneras, como por teléfono o a través de Internet. Los cuestionarios son normalmente escritos y se transmiten de diversos modos, a mano, por correo o vía Internet. Las entrevistas y encuestas de calidad incluyen preguntas concretas, específicas y sin ambigüedad, e incorporan procedimientos para comprobar la veracidad de las respuestas de los entrevistados (Rosnow y RosenthaL 2008). Sin embargo, las entrevistas y las encuestas no carecen de problemas. Una limitación importante es que muchas personas ofrecen respuestas socialmente deseables, y responden de la manera que consideran socialmente más aceptada, en lugar de responder lo que realmente piensan o sienten (Babbie, 2005). Las técnicas profesionales y las preguntas que aumentan el grado de respuesta directa son cruciales para obtener una información precisa. Otro problema de las entrevistas y encuestas es que a veces los participantes, sencillamente, mienten. Entrevistas y cuestionaríos

Las pruebas estandarizadas contienen procedimientos uniformes de aplicación y calificación. Valoran las aptitudes o habilidades de los alumnos en distintos campos. Muchas pruebas estandarizadas permiten comparar el rendimiento de un alumno con el de otros estudiantes de la misma edad o curso, en muchos casos, a escala nacional (Kingston, 2008). Los estudiantes pueden realizar diversas pruebas estandarizadas, como las que evalúan su inteligencia, rendimiento, personalidad, intereses profesionales y otras aptitudes (Bari y Peterson, 2008). Estas pruebas pueden proporcionar una medida de los resultados de investigaciones, ofrecer información que ayude a los psicólogos y educadores a tomar decisiones sobre un estudiante individual, y comparativas entre e rendimiento de los alumnos de distintos colegios, estados y países. Las pruebas estandarizadas tienen también una función notable en un aspectc importante de la psicología educativa contemporánea: la responsabilidad, tanto d los alumnos como de los profesores con respecto al rendimiento del alumno (McNergney y McNergey, 2007). Como se ha señalado anteriormente debido a este circunstancia, tanto los estudiantes como los profesores realizan cada vez má pruebas estandarizadas. La ley estadounidense NCLB es el elemento central de esta Pruebas estandarizadas

observación natural Observación fuera

de un laboratorio, en el mundo real. observación participativa Observación

en la que el observador-investigador participa activamente en la actividad o situación. pruebas estandarizadas Pruebas con

procedimientos uniformes de aplicación y puntuación. Evalúan el rendimiento de los alumnos en distintos ámbitos y permiten su comparación con el de otros estudiantes de la misma edad o curso académico, a menudo, a escala nacional.

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

17

responsabilidad. Desde 2005, cada estado ha tenido que realizar obligatoriamente pruebas estandarizadas a los alumnos desde el tercer curso de primaria hasta el segundo de la educación secundaria, en lengua y matemáticas, y desde 2007 se añade la prueba en ciencias. Un estudio de caso es un análisis profundo de un individuo. Los estudios de caso se emplean, a menudo, cuando las circunstancias personales del individuo no pueden duplicarse, por motivos prácticos o éticos. Por ejemplo, considérese el caso de Brand¡ Binder (Nash, 1997). Esta niña manifestaba una epilepsia tan grave que los cirujanos le tuvieron que extirpar el hemisferio derecho cerebral cuando tenía 6 años. Brand¡ perdió, prácticamente, todo el control sobre los músculos del lado izquierdo de su cuerpo controlado por dicho hemisferio. Sin embargo, a los 17 años, después de recibir terapia, tanto de ejercicios para levantar la pierna izquierda como de matemáticas y de música, Brandi es una estudiante sobresaliente. Le encantan la música y el arte, que normalmente están relacionadas con el hemisferio cerebral derecho. Su recuperación no es del 100% —por ejemplo, no ha recuperado el uso del brazo izquierdo—, pero su caso muestra que si existe una forma de compensación, el cerebro humano la encontrará. La notable recuperación de Brand¡ proporciona pruebas en contra del estereotipo de que el hemisferio izquierdo del cerebro es la única fuente del pensamiento lógico y de que el derecho es, exclusivamente, la fuente de la creatividad. El cerebro no está dividido tan radicalmente en términos funcionales, como lo demuestra el caso de Brand¡. Aunque los estudios de caso proporcionan retratos profundos dramáticos de la vida de estas personas, tenemos que ser prudentes al interpretarlos (Leary, 2008). Cada caso es único, con una carga genética y un cúmulo de experiencias que ninguna otra persona comparte. Por estos motivos, los resultados a menudo no per miten un análisis estadístico ni generalizarse a otras personas. Estudios de caso

Estudios etnográficos Un estudio etnográfico consiste en una descripción profunda y la interpretación de la conducta de un grupo cultural o étnico, que incluya la implicación directa de los participantes (Berg, 2007; Creswell, 2008). Este tipo de estudios puede contener observaciones en medios naturales y entrevistas. Muchos estudios etnográficos son proyectos a largo plazo. El objetivo de uno de estos estudios fue investigar hasta qué punto las escuelas ponían en marcha las reformas educativas relativas a alumnos de lenguas minoritarias (U.S. Office of Education, 1998). Se realizaron observaciones y entrevistas en profundidad en varias escuelas para comprobar si habían fijado estándares altos y reestructurado los procedimientos educativos. Se seleccionaron varias escuelas para realizar una evaluación intensiva, entre las que se incluyó la escuela primaria Las Palmas, en San Clemente, California. Este estudio concluyó que al menos en este centro se estaban llevando a cabo las reformas necesarias para mejorar la educación de los alumnos de minorías lingüísticas.

Los grupos de tema específico se caracterizan por la entrevista en grupo para, en la mayoría de los casos, obtener información sobre un tema particular (Given, 2008). Estos grupos están formados normalmente entre cinco y nueve personas y un facilitador realiza preguntas de respuesta abierta. Estos grupos pueden servir para analizar el valor de un producto, servido o programa, como un sitio de Web escolar recientemente elaborado o las ventajas de un programa extraescolar recientemente instituido para alumnos de enseñanza secundaria. Grupos de tema especifico

Se puede pedir a los participantes que elaboren un diario personal para documentar los aspectos cuantitativos de sus actividades (como el numero de veces que el individuo dividuo emplea Internet) o aspectos cualitativos de su vida (como sus actitudes y opiniones sobre un tema particular) (Given, 2008). Con Diarios personales

estudio de caso Análisis exhaustivo de un individuo.

estudio etnográfico Descripción e interpretación en profundidad de la conducta de un grupo cultural o étnico que incluye la interacción directa con sus integrantes.

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Psicología de la educación

más frecuencia, los investigadores proporcionan a los participantes medios de grabación de audio o de imagen, en lugar de pedirles que anoten la información en un diario personal. Investigación correlacional En la investigación correlacional, el objetivo es describir la intensidad de la relación entre dos o más sucesos o características. Esta investigación es útil porque cuanto mayor sea la correlación (o asociación), mejor se podrá predecir un suceso a partir del otro (Kraska, 2008). Por ejemplo, si los investigadores observan que una enseñanza permisiva, con implicación mínima por parte del maestro, está asociada a la falta de autocontrol de un alumno, se puede inferir que la enseñanza permisiva, con implicación deficiente del maestro, podría ser un motivo de la falta de autocontrol del alumno. Sin embargo, la correlación, por sí sola, no implica causalidad (Vogt, 2007). La observación correlacional mencionada anteriormente no implica que una enseñanza permisiva cause, necesariamente, un autocontrol deficiente en los alumnos. Podría ser así, pero también puede significar que la falta de autocontrol de los alumnos es el motivo por el que los maestros se cruzan de brazos, desesperados, y se rinden, al intentar dominar una clase descontrolada. También podría significar que otros factores, como la herencia, la pobreza o una atención insuficiente de los progenitores, provocan la correlación entre una enseñanza permisiva y un autocontrol deficiente de los alumnos. En la Figura 1.3 se ilustran estas posibles inter pretaciones de los datos de correlación.

investigación correlacional

investigación que describe la intensidad de la relación entre uno o más sucesos o características.

investigación experimental

Investigación que permite la determinación de las causas de una conducta; comprende la realización del experimento, que es un procedimiento minuciosamente regulado en el que se modifican uno o más factores que, posiblemente, influyan en la conducta estudiada, mientras el resto permanece constante.

variable independiente

Factor del experimento que puede modificarse y tiene influencia causal.

variable dependiente

Factor que se

mide en el experimento.

grupo experimental

Grupo cuya experiencia se manipula en un experimento.

grupo de control El grupo que en un experimento es tratado de la misma manera que el experimental, excepto en el factor manipulado.

Investigación experimental La investigación experimental permite a los psicólogos educativos determinar las causas de una conducta. Los psicólogos educativos realizan esta tarea mediante un experimento, un procedimiento minuciosamente regulado en el que uno o más factores que posiblemente influyen en la conducta estudiada se modifican y el resto de los factores se mantienen constantes. Si la conducta objeto de estudio cambia cuando se modifica un factor, se dice que dicho factor causa el cambio de la conducta. La causa es el hecho modificado. El efecto es la conducta que cambia por ello. La investigación experimental es el único método verdaderamente fiable para definir una causa y su efecto. Como la investigación correlacional no implica la modificación de los factores, no es una manera fiable de aislar la causa (Mitchell y Jolley, 2007). Los experimentos comprenden, al menos, una variable independiente y otra dependiente. La variable independiente es el factor experimental modificable e influyente. El término independiente indica que dicha variable puede cambiarse, independientemente del resto de los factores. Por ejemplo, si queremos diseñar un experimento para estudiar los efectos de una tutoría entre iguales (entre alumnos) en el rendimiento de los estudiantes, el tiempo y el tipo de tutoría entre iguales podrían ser variables independientes. La variable dependiente es el factor que se mide en un experimento. Puede cambiar cuando se manipula la variable independiente. El término dependiente se emplea porque los valores de esta variable dependen de lo que se produzca en los participantes del experimento al manipular la variable independiente. En el estudio de tutoría entre iguales, el rendimiento es la variable dependiente. Esta se puede evaluar de muchas maneras, en este estudio se midió mediante la puntua.cion en una prueba de rendimiento estandarizada a nivel nacional. En los experimentos, la variable independiente consiste en experiencias diferentes que se aplican a uno o más grupos experimentales, y a uno o más grupos de control. Un grupo experimental es aquel en que se modifica la experiencia. Un grupo de control es un grupo de comparación que se trata de la misma manera que el experimental, excepto respecto al factor modificado. El grupo de control sirve de línea de base para comparar los efectos de la situación modificada. En el estudio de tutoría entre iguales, debemos disponer de un grupo de estudiantes que reciben

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz Correlación observada

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Posible explicación de esta correlacción causa

Al aumentar la permisividad en la enseñanza, disminuye el autocontrol de los alumnos

Enseñanza permisiva

Falta de autocontrol del alumno causa

Enseñanza permisiva Otros factores, como tendencias genéticas, pobreza y circunstancias históricas

causan y

ambas

Falta de autocontrol del alumno

FIGURA 1.3

Posibles explicaciones de los datos de correlación.

Una correlación observada entre dos sucesos no puede utilizarse para inferir que uno causa el otro. Es posible que el segundo suceso haya causado el primero, o que uno tercero, desconocido, cause la relación entre los dos primeros.

tutoría entre iguales (grupo experimental) y otro grupo que no Los estudiantes se asignan aleatoriamente la recibe (grupo control). a grupos experimentales y de control Otro principio importante es la asignación aleatoria: los investigadores distribuyen al azar a los participantes en el grupo experimental o el de control. Esta práctica reduce la posibilidad de que los resultados del experimento se deban a cualGrupo Grupo control quier diferencia previa entre los grupos (Mertler y Charles, Variable experimental (sin programa independiente 2008). En el estudio mencionado de tutoría entre iguales, la (programa de de gestión gestión del tiempo) del tiempo) asignación aleatoria reduce notablemente la probabilidad de que los dos grupos difieran en factores como la edad, la situación familiar, el rendimiento inicial, la inteligencia, la personalidad, el estado de salud y el grado de atención. jr Para resumir el estudio experimental de la tutoría entre Variable iguales y el rendimiento de los alumnos, se asigna aleatoriadependiente mente cada alumno a uno de los dos grupos. Un grupo (expeFIGURA 1.4 Estrategia de investigación experimental aplirimental) se somete a tutoría entre iguales y el otro (control), cada a un estudio sobre los efectos de la gestión del tiempo no la recibe. La variable independiente consiste en las diferenen las calificaciones de los estudiantes. tes exneriencias (tutoría o sin tutoría atie reciban los grunos experimental y control. Después de finalizar la tutoría entre iguales, los alumnos realizan una prueba de rendimiento estandarizada a nivel nacional (variable dependiente). En la Figura 1.4 se explica el método de investigación experimental aplicado a la gestión del tiempo y las calificaciones de los estudiantes. Investigación sobre evaluación de programas, investigación/acción y el profesor como investigador El análisis de los métodos de investigación ha incluido hasta el momento métodos que se emplean, principalmente, para mejorar nuestro conocimiento y comprensión de las prácticas educativas generales. Se pueden aplicar los mismos métodos también para investigar objetivos más específicos, como comprobar si una estrategia o programa educativo en particular funciona adecuadamente (Creswell, 2008). Este trabajo más específico comprende a menudo la investigación sobre evaluación de programas, la investigación/acción y el profesor como investigador. Investigación sobre evaluación de programas La investigación sobre evaluación de programas está diseñada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa determinado (McMillan, 2008; Posavac y Carey, 2007). Se centra a menudo en un lugar específico o tipo de programa. Como la investigación sobre

asignación aleatoria En investigación experimental, la asignación al azar de (os participantes a los grupos experimental y de control.

investigación sobre evaluación de programas Investigación diseñada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa en particular.

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Psicología de la educación

evaluación de programas está dirigida a responder un tema sobre una escuela o sistema escolar específico, sus resultados no se extrapolan a otras situaciones (Mertler y Charles, 2008). Un investigador de la evaluación de programas puede plantear preguntas como las siguientes: ¿Ha tenido un programa para alumnos excepcionalmente dotados, que se inició hace dos años, efectos en el pensamiento creativo y el rendimiento académico? ¿Ha mejorado un programa de tecnología, que funciona desde hace un año, la actitud de los alumnos hacia la escuela? ¿Qué programa de lectura de los dos que se emplean en este colegio ha mejorado en mayor medida las habilidades de lectura en los estudiantes?

Investigación/acción La investigación/acción se emplea para resolver un problema específico de aula o del colegio, mejorar la enseñanza u otras estrategias educativas, o tomar una decisión en un lugar determinado (Holly, Arhar y Kasten, 2009; Stringer, 2008). El objetivo de la investigación/acción es mejorar las prácticas educativas, inmediatamente, en una o dos aulas, en un colegio o en varios colegios. Este tipo de investigación la realizan los profesores y los gestores educativos, en lugar de los investigadores en psicología educativa. Sin embargo, pueden emplear muchas de las pautas de la investigación científica descritas anteriormente, como aplicar un método lo más sistemático posible a la investigación y las observaciones, para evitar datos sesgados e interpretaciones erróneas. La investigación/acción se puede realizar en todo el ámbito escolar o en situaciones más concretas, a cargo de un grupo más pequeño de profesores y de gestores educativos; puede, incluso, llevarlo a cabo un solo profesor en un aula determinada (Hendncks, 2009; Johnson, 2008).

investigación/accion Investigación para resolver un problema de aula o del colegio específico, mejorar la enseñanza y otras estrategias educativas, o tomar una decisión concrete. profesor como investigador Este concepto, denominado también profesor-investigador, implica que el maestro realiza sus propios estudios en el aula, para mejorar su práctica educativa,

El profesor como investigador El concepto de profesor como investigador (llamado también «profesor-investigador») significa que los profesores pueden realizar sus propias investigaciones en el aula para mejorar sus prácticas educativas (Creswell, 2008). Se trata de una consecuencia importante de la investigación sobre la acción. Algunos expertos en enseñanza consideran que el mayor énfasis en este aspecto del profesor como investigador reinventa la función del profesor, estimula la renovación de la escuela y mejora la enseñanza y el aprendizaje (Flake y col., 1995; Gill, 1997). Los profesores más eficaces habitualmente se plantean preguntas y problemas que han de ser resueltos y supervisados, obtienen e interpretan los datos, y comparten sus conclusiones con otros profesores (CochranSmith, 1995). Para obtener información, el profesor-investigador emplea métodos como la observación participativa, las entrevistas y el estudio de casos (Glesne, 2007). Una buena técnica, ampliamente utilizada, es la entrevista clínica, en la que el profesor hace que el estudiante se sienta cómodo, comparta sus opiniones y expectativas y pregunte sin intimidar. Antes de realizar una entrevista clínica a un estudiante, el maestro elabora, normalmente, una lista de preguntas. Estas entrevistas no solo permiten obtener información sobre un tema en particular, sino que le permiten también percibir cómo piensa y siente el alumno. Además de la observación participativa, el profesor puede hacer varias entrevistas clínicas a un alumno, hablar con sus padres sobre su caso y consultar con un psicólogo del colegio sobre la conducta del alumno. Tomando como base este trabajo de investigación, el maestro puede elaborar una estrategia de intervención que mejore la conducta del alumno. En consecuencia, el aprendizaje de los métodos de investigación en enseñanza no solo puede ayudarnos a comprender la investigación que realizan los psicólogos educativos, sino que aporta otra ventaja práctica: cuantos más conocimientos tengamos sobre la investigación en psicología educativa, mas competentes seremos en el papel cada vez más popular de profesor-investigador (Thomas, 2005).

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para ser un maestro-investigador eficaz 1 Cuando planifique las lecciones de la semana, piense en sus alumnos y en quiénes podrían beneficiarse de su función como Investigador. Al reflexionar sobre las clases de la semana anterior, puede darse cuenta de que el rendimiento de una alumna está disminuyendo y de que otro alumno se muestra especialmente deprimido. Al pensar en estos alumnos, puede decidir observarles o hacerles una entrevista clínica la semana siguiente para saber por qué tienen problemas.

2. Siga un curso sobre métodos de investigación educativa. Estos cursos pueden mejorar sus conocimientos sobre la manera de investigar.

3. Consulte la web What Works Clearinghouse (http://ies . ed.gov/ncee/wwe/) . Aquí puede obtener información sobre

diversas valoraciones sistemáticas de investigación que proporcionan conclusiones sobre los programas y las técnicas que mejor funcionan en áreas como el comienzo de la lectura, la enseñanza inicial infantil, las matemáticas en la enseñanza secundaria y la prevención del fracaso escolar.

4. Utilice los recursos de la biblioteca o de Internet para aprender más sobre las aptitudes del maestro-investigador. Entre otras, se pueden incluir la obtención de información sobre cómo realizar eficazmente las entrevistas clínicas y ser un observador metódico y sin prejuicios.

5. Pida a otra persona (p. ej., otro maestro) que observe su clase y le ayude a elaborar algunas estrategias para resolver el problema de investigación en particular.

Analice por qué la investigación es importante para enseñar eficazmente y cómo pueden los psicólogos educativos y maestros realizar y evaluar investigaciones. REPASO • ¿Por qué la investigación es importante en psicología educativa? • ¿Qué tipos de investigación existen? ¿Qué diferencia hay entre investigación correlacional e investigación experimental? • ¿Qué clases de investigación están relacionadas directamente con las prácticas eficaces en el aula? ¿Qué herramientas puede emplear un profesor para investigar en el aula? REFLEXIÓN Durante su propia enseñanza primaria, ¿puede recordar algún momento en que sus maestros pudieran haberse beneficiado de una investigación/acción para mejorar la eficacia de sus métodos educativos? ¿Qué preguntas y métodos de investigación/acción habrían sido útiles para el maestro? PRACTICA DE PRAXISTM 1. ¿Cuál de los siguientes procedimientos es más cien-

tífico? a) Observación sistemática.

b) Experiencia personal. c) La opinión personal. d) Un libro escrito por un periodista. 2. El Sr. McMahon quiere saber cuánto tiempo se distraen sus alumnos cada día. Para comprobarlo, observa atentamente a sus estudiantes en el aula y registra el resultado de sus observaciones. ¿Qué método de investigación emplea? a) Estudio de casos. b) Experimento. c) Experimento de laboratorio. d) Observación natural. 3. La Srta. Simon ha sido contratada para comprobar la eficacia de un programa escolar de educación sobre la salud para reducir los embarazos en las adolescentes. ¿Qué tipo de investigación llevará a cabo? a) Investigación/acción. b) Investigación experimental. c) Evaluación de programas. d) Profesor como investigador.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

21

22

Psicología de la educación

iJT1

ANÁLISIS DE UN CASO El caso de la decisión curricular

La Sra. Huang enseña cuarto de primaria en la escuela de enseñanza primaria King. Su clase está compuesta por 26 estudiantes, 16 niñas y 10 niños. Es un grupo étnica y económicamente diverso. También muestran diferencias en cuanto al grado de rendimiento. Esta maestra tiene dos estudiantes excepcionalmente dotados y tres alumnos con dificultades de aprendizaje. En general, es un grupo cooperativo con deseo de aprender. El distrito escolar de la Sra. Huang ha aprobado recientemente un nuevo currículo de matemáticas, que destaca la comprensión conceptual y la aplicación de los principios de matemáticas a situaciones de la vida real. Aunque la Sra. Huang reconoce la importancia de este método, tiene algunas dudas. Muchos de sus alumnos no dominan aún algunos conceptos básicos de esta materia. La maestra teme que sin ese dominio, la comprensión de los principios de las matemáticas sea inútil y que sus alumnos no sean capaces de aplicar esos principios. También le inquieta que esto cause frustración excesiva en sus estudiantes y pueda disminuir su interés y motivación por las matemáticas. Anteriormente, la Sra. Huang aplicó con sus alumnos métodos de ejercicios prácticos, como láminas ilustrativas, fichas con problemas y un juego de ordenador que, básicamente, es la versión electrónica de las láminas ilustrativas con gráficas. La maestra confía en este método y afirma que ha ayudado anteriormente a otros estudiantes a dominar los conceptos necesarios. La maestra manifiesta sus inquietudes a su director, quien responde que el representante de la editorial responsable del método aportó al distrito escolar pruebas de que el nuevo programa ayuda también a los alumnos a adquirir los conceptos

básicos. Sin embargo, la Sra. Huang se muestra escéptica. Desea firmemente hacer lo correcto con sus alumnos, pero no está segura del método adecuado. Decide realizar una investigación en el aula para comprobar qué método beneficiará más a sus alumnos: el nuevo método curricular o el tradicional. 1. ¿Qué temas tendrá que considerar para realizar este estudio? 2. ¿Qué tipo de investigación será más adecuado? a) Estudio de casos. b) Investigación correlacional. c) Investigación experimental. d) Observación natural. 3. ¿Porqué? 4. Si compara ambos currículos y sus resultados, ¿cuál será la variable independiente? a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos básicos de matemáticas. b) El grupo control. c) El grupo experimental. d) El método curricular empleado. 5. Si la Sra. Huang decide llevar a cabo un estudio experimental para comparar ambos currículos y sus resultados, ¿cuál será la variable dependiente? a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos básicos de matemáticas. b) El grupo control. c) El grupo experimental. d) El método curricular empleado. 6. ¿Cómo debería llevar a cabo la Sra. Huang la investigación?

Alcance sus objetivos de aprendizaje Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz ANÁLISIS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: Describa algunas ideas básicas del área de la psicología educativa. Antecedentes históricos

La psicología educativa es la rama de la psicología especializada en comprender la enseñanza y el aprendizaje en el medio educativo. William James y John Dewey fueron pioneros relevantes en este campo, así como E. L. Thorndike. William James destacó la importancia de la observación en el aula para mejorar la educación. Las ideas importantes en psicología educativa que debemos a Dewey incluyen, entre otras: el alumno como aprendiz activo, su educación integral, el énfasis en la adaptación del alumno a su medio y el ideal democrático de que todos los niños merecen recibir una educación competente. E. L. Thorndike, defensor de los fundamentos científicos del aprendizaje, afirmaba que en la escuela se deberían pulir las habilidades de razonamiento del alumno. La historia inicial de la psicología educativa incluye a pocas personas de los grupos étnicos minoritarios y a pocas mujeres, debido a las barreras étnicas y de género. Otros avances históricos comprenden el conductismo de Skinner a mitad del siglo xx y la revolución cognitiva que se afianzó en la década de 1980. También, recientemente, ha aumentado el interés por los aspectos socioemocionales de la vida de los niños, incluyendo los contextos culturales.

Enseñanza arte y ciencia

)

La enseñanza es tanto arte como ciencia En cuanto a arte la experiencia contribuye a una enseñanza eficaz. En cuanto a ciencia, la información obtenida de la investigación psicológica puede aportar ideas valiosas.

2 ENSEÑANZA EFICAZ Identifique las actitudes y habilidades de un maestro eficaz Los profesores eficaces son competentes en su materia, utilizan estrategias de instrucción Conocimientos y habilidades profesionales / eficaces consideran seriamente las diferencias individuales, trabajan con grupos étnica y culturalmente diversos, y poseen habilidades en las siguientes áreas: definición y planificación de objetivos, prácticas de enseñanza adecuadas al desarrollo de los alumnos, control del aula, motivación, comunicación, evaluación y tecnología. Compromiso y motivación

Un profesor eficaz necesita compromiso y motivación. Esto supone disponer de una buena actitud e interés por los alumnos. Es fácil que los maestros caigan en la rutina y manifiesten una actitud negativa, pero los alumnos la perciben y puede dificultar su aprendizaje.

3 INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA: Analice por qué la investigación es importante para una enseñanza eficaz y cómo los psicólogos educativos y maestros pueden realizar y evaluar la investigación. ¿Por qué la investigación es importante?

Las experiencias personales y la información obtenida de expertos pueden ayudarle a ser un profesor eficaz. La información que obtiene de la investigación es también muy importante. Le ayudará a explorar diferentes estrategias y a comprobar cuáles son más o menos eficaces. La investigación ayuda a eliminar los errores de juicio, basados solo en las experiencias personales.

Métodos de investigación

Se pueden emplear numerosos métodos para obtener información sobre varios aspectos de psicología educativa. Los métodos de investigación para obtener datos se clasifican en descriptivos, correlacionales y experimentales. Los métodos descriptivos incluyen la observación, entrevistas y encuestas, pruebas estandarizadas, estudios de casos, estudios etnográficos, grupos para un tema específico y diarios personales. En la investigación correlacional, el objetivo es describir la intensidad de relación entre dos o más sucesos o características. Un principio científico importante es que la correlación no implica causalidad. La investigación experimental permite comprobar las causas de la conducta que se estudia y es el único método realmente fiable para establecer una causa y su efecto. La realización de un experimento comprende el análisis de la influencia de al menos una variable independiente (el factor

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modificable e influyente) sobre una o más variables dependientes (el factor ~do). Los experimentos comprenden la asignación aleatoria de los participantes a uno o más grupos experimentales (grupos cuya experiencia se modifica) y a uno o más grupos de control (grupos de comparación que reciben el mismo tratamiento que los experimentales, salvo por el factor manipulado). experimental

itu.a.cion La investigación sobre evaluación de programas se diseña para tomar decisiones sobre la rgacion/ eficacia de un programa particular. La investigación/acción se emplea para resolver un pro______ esor como blema específico del aula o social, mejorar las estrategias de enseñanza o tomar decisiones sobre un lugar específico. El profesor-investigador realiza estudios en el aula para mejorar sus prácticas educativas.

-

TÉRMINOS CLAVE ología educativa 2 método constructivista 6 método de instrucción

directa 6 instrucción diversificada 8 laboratorio 15 observación natural 16

observación participativa 16 pruebas estandarizadas 16 estudio de caso 17 estudio etnográfico 17 investigación correlacional 18

investigación experimental 18 variable independiente 18 variable dependiente 18 grupo experimental 18 grupo de control 18 asignación aleatoria 19

investigación sobre evaluación de programas 19 investigación/acción 20 profesor como investigador 20

CARPETA DE ACTIVIDADES Ahora que ya posee un buen conocimiento de este capítulo, complete estos ejercicios para ampliar su pensamiento. Reflexión independiente

1. Después de reflexionar, describa una posición personal sobre los siguientes aspectos: ¿Qué clase de maestro desea ser? ¿Qué fortalezas desea tener? ¿Qué clases de posibles debilidades deberá superar? Guarde estas anotaciones en su carpeta o en un sobre cerrado que abrirá uno o dos meses después de comenzar el ejercicio de su profesión. 2. Al comienzo del capítulo, leyó la cita de la maestra y astronauta Christa McAuliffe: «Toco el futuro. Enseño». Colóquese su sombrero de pensamiento creativo y piense en una o más citas breves que describan los aspectos positivos de la enseñanza. 3. Piense en el curso que va a impartir. Considere al menos un reto al que su grupo de alumnos se tendrá que enfrentar. Escriba cómo piensa afrontarlo.

Investigación/experiencia de campo

4. Las revistas científicas, las divulgativas y los periódicos contienen información sobre psicología educativa. Localice un artículo publicado en una revista científica o profesional (como Contemporary Educational Psychologist, Educational Psychology Review, Journal of Educational Psychology o Phi Delta Kappan); o españolas, com Cuadernos de pedagogía, Infancia y aprendizaje, Psicothema, Estudios de Psicología, Magisterio y Revista de Psicología general y aplicada y otro publicado en una revista de divulgación

o un periódico sobre el mismo tema. ¿En qué se diferencian ambos? ¿Qué puede aprender de esta comparación? Escriba sus conclusiones y guarde copias de estos artículos. Consulte en el centro de aprendizaje online (Learning Center) para descargar actividades de este tipo.

RECURSOS EN LA RED • Comience a crear su red de apoyo suscribiéndose a una lista de correo electrónico sobre enseñanza. Así, estará informado de las últimas noticias sobre educación y se le proporcionarán recursos educativos útiles. Describa la lista de correo seleccionada y lo que espera obtener de ella. www.educationworld.com/maillist.shtmi. • Internet ofrece a los educadores recursos ilimitados para mejorar su eficacia en el aula. Analice un sitio web para educadores. ¿Cómo pueden contribuir los recursos disponibles a una enseñanza eficaz en el aula? www.educationworld.com .

a. 1

Consulte en el centro de aprendizaje online (Learning Center) para analizar las posibles respuestas.

ESTUDIO, PRÁCTICA Y ÉXITO

Consulte www.mhhe.com/santedu4e para repasar el capítulo con un examen de autoevaluación y autovaloraciones, para aplicar el N. del R.: véase Anexo 1 al final de este capítulo.

24

• Los profesores pueden realizar encuestas a sus alumnos para mejorar sus prácticas educativas. Seleccione una de sus ideas y elabore un cuestionario breve (de ocho a diez preguntas) que pueda utilizar en una investigación futura. www.educationworld.com/a_curr/curr364.shtml.

material del capítulo en otros dos estudios de casos, y para elaborar las actividades que puede incorporar a su carpeta.

9

ANEXO U Referencias en Español para Psicología de la Educación

Página de Psicología Educativa del Colegio Oficial de Psicólogos

Lea rninp and Individual Dzfferences: http://www.sciencedirect.com/

http:l/www.cop.es/colegiados/M-02744/

Review of Educational Research: http://www.aera.net/publications/

Enlaces de interés

PNTIC: Programa de Nuevas Tecnologías del Ministerio de Educación (http://www.ite.educacion.es/). ERIK: buscador de recursos educativos (erigir.syr.edu/). HUSC: en esta página puedes encontrar información y direcciones relativas a niños de 0-3 años, especialmente referidas a prevención y problemas de niños de bajo peso (http://www.husc.es/). EOEP: legislación, origen, funciones y direcciones de los Equipos de la Provincia de Madrid (http://olmo.pntic.mec.es/-fcolodro/ equipos.html). RECURSOS: facilita la conexión con las páginas de Equipos de Orientación y recursos bibliográficos (http://olmo.pntic.mec. es/-1colodrol). TESTS PSICOLÓGICOS: información sobre la utilización de tests psicológicos, con referencias concretas a la evaluación en el ámbito educativo (http://www.cop.es/tests/index.htn -fi). Revistas

Journal of the Lea rnin,q Sciences: http:llwww.tandf.co.ukljournals/

authors/hlnsauth.asp

science/journal/ 10416080 ?id=319 Journal of Educational Psychology: http://www.apa.org/pubs/jour-

nals/edu/index.aspx Learning and Instruction: http://www.sciencedirect.com/sciencel

journal/09594752 Journal of Educational and Behavioral Statistics: http:llojs.acra.net/

journals/index.php/jebs Educational Psychology Review: http:llwww.springer.com/psycholo-

gy1jourrial/10648 American Educational Research Journal. British Journal of Educational Psychology. Cognition and Instruction. Contemporary Educational Psychology. Journal of Experimental Education. Instructional Science. Journal of Educational Measurement. Educational Technology Res and Dey. International Journalof Learning.

25

CAPÍTULO 2

['1

Alumnos excepcionales Solo las personas educadas son libres. Epicuro Filósofo griego, siglo IV a. C.

Esquema del capítulo Niños con discapacidades

Describir los distintos tipos de discapacidades y trastornos.

Dificultades de aprendizaje Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Retraso mental Trastornos físicos Trastornos sensoriales Trastornos del habla y del lenguaje Trastornos del espectro autista Trastornos emocionales y conductuales

Temas educativos que afectan a los niños con una discapacidad

Explicar los aspectos legales y los avances tecnológicos relativos a los niños con discapacidades.

Aspectos legales Tecnología

Niños excepcionalmente dotados

Definir el concepto de alumno excepcionalmente dotados y algunos métodos de enseñanza para estos niños.

Características Curso vital de un niño excepcionalmente dotado La educación de los niños excepcionalmente dotados

iY

27

PRESENTACIÓN

Venia Rollins se enfrentó al reto de enseñar con el mejor método posible a Jack, un alumno con varias discapacidades, y coordinar su enseñanza con el profesor de educación especial. Al igual que Venia Rollins, vosotros tendréis que educar a niños con discapacidades durante vuestro ejercicio profesional si enseñáis en un aula ordinaria. En el pasado, los centros educativos públicos no ponían mucho interés en la educación de estos niños. Sin embargo, en la actualidad, los niños con discapacidades tienen derecho a una educación libre y adecuada y, cada vez con más frecuencia, reciben la enseñanza en la misma aula que el resto del alumnado. En este capítulo se estudiarán los distintos tipos de discapacidad y nos acercaremos a otro grupo de alumnos excepcionales, los excepcionalmente dotados.

1 NIÑOS CON DISCAPACIDADES Dificultades de aprendizaje

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Trastornos del habla y del lenguaje

Porcentaje total de alumnos de los centros educativos Discapacidad públicos de EE.UU. Dificultad de aprendizaje

5,6

Trastornos del habla y del lenguaje

3,0

Retraso mental

1,1

Trastornos emocionales

FK.&,RA 2.1 Los cuatro porcentajes

tos de alumnos con una discaque se emplearon en un proeraI, en función del porcen• los alumnos inscritos en educativos públicos de los =

Ii_I CenterforEducatjon —

Retraso mental

Trastornos del espectro autista

Trastornos físicos

Trastornos sensoriales

Trastornos emocionales y conductuales

Aproximadamente, un 14% de la población estadounidense de 3 a 21 años de edad recibió una educación especial o de servidos asociados durante el curso académico 2006-2007 (National Centerfor Education Stadistics, 2008). En la Figura 2.1 se muestran los cuatro grupos prindpales de alumnos con alguna discapaddad, que se beneficiaron de los programas federales durante el citado curso. Como se indica en la Figura 2.1, el grupo de alumnos con alguna dificultad de aprendizaje fue el más numeroso de los que recibieron una educación especial. Los educadores emplean cada vez más el término «niñoS con discapacidades», en lugar de «niños discapacitados», para destacar la persona, no la discapacidad. Tampoco se designa a estos niños como ((minusválidos)), aunque el término situaciones de minusvalía se emplea para describir los impedimentos impuestos por la sociedad que tienen las personas con una discapacidad para aprender y funcionar como individuos. Por ejemplo, cuando los niños que emplean una silla de ruedas no disponen de un acceso apropiado al cuarto de baño o a los medios de transporte, entre otros, se dice que están en una situación de minusvalía. Dificultades de aprendizaje El profesor de Bobby, alumno de segundo curso de primaria, considera que deletrea muy mal. Tim, de ocho años, afirma que leer es muy difícil para él y muchas veces las palabras no tienen sentido. Alisha tiene buenas habilidades para el lenguaje oral, pero muestra dificultades importantes para calcular las respuestas correctas a los problemas de aritmética. Cada uno de estos alumnos presenta una dificultad de aprendizaje.

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

29

Características e identificación El gobierno de EE.UU. elaboró una definición de dificultad de aprendizaje en 1997 y posteriormente introdujo algunos cambios menores en 2004. A continuación, se describe la definición gubernamental de un alumno con dificultad de aprendizaje. Un alumno con dificultad de aprendizaje es aquel que posee una dificultad para aprender, que afecta a la comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede manifestarse al hablar, pensar, leer, escribir o deletrear. Una dificultad de aprendizaje puede observarse, también, en matemáticas. Para que esta dificultad se clasifique dentro de esta categoría, el problema de aprendizaje no debe ser consecuencia de una discapacidad visual, auditiva o motora; de retraso mental; de trastornos emocionales, o a causa de una desventaja ambiental, cultural o económica. Desde mediados de los años setenta hasta comienzos de los noventa, se observó un aumento considerable de alumnos estadounidenses que recibieron asistencia de educación especial (del 1,8% en 1976-1977 al 12,2% en 1994-1995)

(National Center for Education Statistics, 2008). Algunos expertos consideran que este importante aumento se debió a unas prácticas diagnósticas deficientes y a una sobreidentificación. Estos profesionales argumentan que los profesores, a veces, incluyen demasiado deprisa a los niños en la categoría de dificultad de aprendizaje, al observar el menor problema en este aspecto, en lugar de considerar que el problema puede deberse a la ineficacia de su método de enseñanza. Otros expertos consideran que este aumento en el número de niños con «dificultad de aprendizaje» está justificado (Bender, 2008; Hallahan, Kaufmann y Pullen, 2009). El número de niños clasificados dentro de la categoría de dificultad de aprendizaje es tres veces superior al de las niñas. Entre las explicaciones propuestas para esta diferencia de género están las referentes a la mayor vulnerabilidad biológica en los varones cierto sesgo de derivación (los profesores suelen derivar para tratamiento con más frecuencia a los chicos, a causa de su comportamiento) (Lieder man, Kantrowitz y Flannery, 2005). La mayoría de las dificultades de aprendizaje son de por vida. A diferencia de los niños sin dificultades de aprendizaje, los que sí las presentan suelen tener un rendimiento académico deficiente, un mayor porcentaje de fracaso escolar y tanto su situación laboral futura como su formación postacadémica son de peor calidad (Berninger, 2006). Los niños con dificultad de aprendizaje que reciben la enseñanza en una clase ordinaria, sin apoyo intensivo, raramente alcanzan el nivel de rendimiento de quienes careciendo de dificultades de aprendizaje, obtienen un desempeño inferior (Hocutt, 1996). Sin embargo, a pesar de los problemas a los que se enfrentan, muchos niños con dificultades de aprendizaje cuando llegan a ser adultos disfrutan de una vida normal y realizan un trabajo productivo. El diagnóstico de una dificultad de aprendizaje infantil es a menudo difícil (Bender, 2008; Fntschmann y Solar¡, 2008). Como las pautas federales son, como su nombre indica, pautas, cada estado, y a veces cada sistema escolar dentro de un estado, es el responsable de definir e implementar el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. Es posible que un mismo niño sea diagnosticado de dificultad de aprendizaje en un centro educativo y reciba la asistencia adecuada, pero en otro esté excluido de esta categoría y no reciba la asistencia que necesita. En estos casos, son los padres quienes han de actuar para que su hijo reciba o evite este diagnóstico. La identificación inicial de una posible dificultad de aprendizaje la efectúa, normalmente, el profesor de aula ordinaria. Si se sospecha de una discapacidad de aprendizaje, el profesor solicita la opinión de especialistas. Un equipo multidisciplinar de profesionales es el más adecuado para comprobar si un alumno presenta alguna dificultad de aprendizaje. Se requieren evaluaciones psicológicas individuales (de inteligencia) y evaluaciones educativas (como el nivel actual de rendimiento) (Hallahan, Kaufmann y Pullen, 2009). Además, se pueden realizar pruebas de habilidades visuales y motrices, de lenguaje y de memoria.

dificultad de aprendizaje Un niño con una dificultad de aprendizaje tiene problemas para comprender o usar el lenguaje hablado o escrito, y la dificultad se puede manifestar al escuchar, pensar, leer, escribir y deletrear. Una dificultad de aprendizaje puede afectar también al cálculo matemático. Para que una dificultad de aprendizaje se clasifique como tal no debe ser consecuencia de una discapacidad visual, auditiva o motora; de retraso mental; de trastornos emocionales, o a causa de una desventaja ambiental, cultural o económica.

Dificultades de lectura, escritura y matemáticas Las áreas académicas en las que los niños presentan más dificultades de aprendizaje son la lectura, la escritura y las matemáticas (Bursuck y Damer, 2007).

Dislexia

El problema más frecuente de dificultad de aprendizaje es de lectura y afecta, aproximadamente, al 80 % de la población infantil con dificultades de aprendizaje (Shaywitz, Gruen y Shaywitz, 2007). Estos niños presentan dificultades fonológicas, que afectan a su capacidad para comprender cómo se forman las palabras a partir de los sonidos y las letras, y también pueden tener problemas de comprensión. La dislexia es una categoría reservada a las personas con una dificultad grave para leer y deletrear (Mathes y Fletcher, 2008; Reid y col., 2009). La disgrafía es una dificultad de aprendizaje que se caracteriza por problemas para escribir (Adi-Japha y col., 2007). Los niños con disgrafía pueden escribir muy lentamente, sus escritos pueden ser prácticamente ilegibles, y cometen numerosos errores ortográficos, debido a su incapacidad para vincular los sonidos a las letras.

Dísgraifa

La discalculia, denominada también trastorno del desarrollo aritmético, consiste en una dificultad para resolver cálculos matemáticos (Soltesz y col., 2007). Se estima que afecta del 2 % al 6% de los niños estadounidenses de enseñanza primaria (National Center for Learning Disabilities, 2006). Algunos investigadores han comprobado que los niños con dificultades para el cálculo mental presentan déficits cognitivos y neuropsicológicos, como un rendimiento deficiente en la memoria operativa, la percepción visual y las capacidades visoespadales (Shaley, 2004). Un niño puede manifestar dificultad de anrendizaie tanto nara la lectura como nara la FIGURA 2.2 Gammagrafía cerebral y dificultades de aprenmatemáticas, y existen ' déficits cognitivos que se caracterizan dizaje. por englobar ambas clases de dificultades, como puede ser una Numerosos estudios emplean las técnicas de resonancia magnética memoria operativa deficiente (Siegel, 2003). (RM) cerebral para examinar las vías cerebrales afectadas en las Discalculia

dificultades de aprendizaje. En la fotografía se muestra a Patrick Price, de 9 años, que presenta dislexia. El aparato de RM donde se introducirá Patrick está disimulado con cortinas que le confieren un aspecto de castillo infantil. Dentro del túnel, los niños deben permanecer prácticamente inmóviles, mientras ven en una pantalla letras y símbolos, que deben identificar pulsando distintos botones de un mando.

dislexia Dificultad grave para leer 'i deletrea r.

disgrafía Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura,

discalculia Esta dificultad de aprendizaje, llamada también trastorno del desarrollo aritmético, afecta al cálculo matemático,

Causas y estrategias de intervención Aún no se han determinado las causas precisas de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, se han propuesto algunas. Las dificultades de aprendizaje suelen observarse en niños de familias donde uno de los progenitores presenta una dificultad de aprendizaje, como dislexia o discalculia, aunque se desconoce el mecanismo de su transmisión genética (Astrom, Wadsworth y DeFries, 2007). Algunas dificultades de aprendizaje también pueden estar causadas por problemas surgidos durante el desarrollo prenatal o el parto. Por ejemplo, diversos estudios han demostrado que las dificultades de aprendizaje presentan una mayor incidencia en los niños con un menor peso al nacer (Liii y col., 2005). Los investigadores emplean también técnicas de imagen cerebral, como la resonancia magnética (RM), para revelar regiones cerebrales que podrían estar involucradas en las discapacidades de aprendizaje (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008) (véase la Figura 2.2). Esta investigación indica que no es probable que las dificultades de aprendizaje residan en una localización cerebral única y específica. Probablemente, las discapaddades de aprendizaje se deben a problemas para integrar la información procedente de diversas regiones cerebrales o a problemas sutiles en las estructuras y funciones cerebrales (National Institutesfor Health, 1993). Se ha comprobado científicamente, mediante el empleo de RM, que dos vías neurales del hemisferio izquierdo cerebral participan en el circuito neural cerebral responsable de la lectura; los niños con dislexia presentan deficiencias en estas vías (Shaywitz, Lyon y Shaywitz, 2006): 1) en la zona posterior del cerebro, en la re-

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

31

gión de la corteza cerebral de los lóbulos parietal y temporal, existe una especie de módulo fonológico donde se segmentan las palabras en fonemas, antes de su procesamiento por el resto de las áreas cerebrales del lenguaje, y 2) en la zona posterior del cerebro, donde convergen los lóbulos occipital y temporal, existe una segunda vía, que emplean los lectores hábiles, que funciona para leer las palabras enteras. Se han empleado muchos métodos para mejorar la capacidad lectora de los niños (Bender, 2008). La enseñanza intensiva durante un tiempo determinado, por parte de un profesor competente, puede ayudar a numerosos niños (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008). Por ejemplo, un estudio reciente con técnicas de imagen cerebral realizado a quince niños con una dificultad grave para la lectura, que no habían demostrado un progreso adecuado como respuesta a la enseñanza para la lectura durante el primer curso de primaria, consistió en ofrecerles una instrucción intensiva durante ocho semanas de habilidades de descodificación fonológica y, luego, otras ocho semanas de enseñanza de habilidades de reconocimiento de palabras (Simos y col., 2007). Se observó una mejoría significativa en la mayoría de los niños, en cuanto a sus capacidades lectoras, y cambios en las regiones cerebrales involucradas en la lectura, como resultado de la instrucción intensiva.

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para trabajar con niños con dificultades de aprendizaje Tenga en cuenta las necesidades del alumno con dificultad de aprendizaje durante el proceso de instrucción. Anuncie con claridad el objetivo de cada lección. Escríbalo en la pi zarra o muéstrelo mediante una transparencia. Asegúrese de que las explicaciones son claras. Explíquelas oralmente y utilice ejemplos concretos para ilustrar los conceptos abstractos. 2. Adapte las pruebas de examen y las tareas a las nece-

sidades de estos niños. Esto se refiere a modificar el medio académico, de manera que los niños puedan demostrar lo que saben. Una adaptación no incluye, normalmente, la alteración de la cantidad de conocimientos que debe demostrar el alumno. Algunos ejemplos de adaptaciones pueden ser la lectura de las instrucciones a los niños, destacar las palabras importantes (como subrayar o responder dos de tres preguntas), el empleo de pruebas sin límite de tiempo y permitir más tiempo para la entrega de los trabajos.

Introduzca modificaciones. Esta estrategia cambia el trabajo en sí mismo, de manera que es diferente al del resto de los alumnos, para mejorar la confianza y el éxito de los alumnos con dificultades. Un ejemplo sería pedir a un alumno con dislexia que exponga un tema oralmente, mientras los demás lo hacen por escrito. 4. Mejore las habilidades organizativas y de estudio. Muchos

niños con una dificultad de aprendizaje carecen de habilidades organizativas. Los profesores y los padres pueden estimularles a elaborar calendarios a corto y a largo plazo, y a crear listas de (). Sin embargo: «subestimamos a los niños con cliscapacidades cuando pretendemos que no son diferentes a los alumnos típicos. Cometemos el mismo error cuando aceptamos que no debemos

inclusión Se refiere a la enseñanza a jornada completa de los niños con necesidades especiales en un aula ordinaria.

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Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para el profesor de aula ordinaria para trabajar con niños con discapacidades 1. Realice un programa educativo individualizado (PEI) para cada niño. 2. Anime a su centro escolar a proporcionar mayor apoyo y formación para educar a los niños con discapacidades. 3. Amplíe sus conocimientos sobre los tipos de discapacidad de sus alumnos. Lea revistas de educación, como Exceptional Chi/dren, Teaching Exceptional Children y Journal of Learning Disabilities, para mantenerse al día en la última información sobre estos niños 2 . Considere la posibilidad de estudiar una asignatura en la universidad o hacer un curso de formación continua sobre niños excepcionales, retraso mental, dificultad de aprendizaje y trastornos emocionales y conductuales.

4. Sea prudente cuando incluyo a algún alumno en la categoría de discapacidad. Es fácil caer en la trampa de explicar la dificultad de aprendizaje de un niño por una discapacidad. Por ejemplo, un profesor puede afirmar: «Bueno, Larry tiene problemas para leer porque tiene una discapacidad», cuando, en realidad, el maestro solo sabe que, por causas desconocidas, Larry lee con dificultad. A veces también se sigue incluyendo a un alumno dentro de esta categoría, aun después de haber mejorado notablemente. Recuerde que los térmi-

nos como retraso mental y dificultad de aprendizaje son términos descriptivos de trastornos. Cuando piense en los niños con una discapacidad, hágalo siempre considerando la mejor manera de mejorar su aprendizaje y de qué manera se les puede ayudar a avanzar, en lugar de en términos de clasificaciones inmutables.

5. Recuerde que los niños con discapacidad se benefician de muchas de las estrategias que benefician a los niños sin discapacidades, y viceversa. Entre otras: prestarles atención, aceptarlos y ser pacientes; disponer de unas expectativas positivas de aprendizaje; ayudar a los niños a adquirir habilidades sociales y de comunicación, habilidades académicas, y proponer desafíos a los niños con discapacidades para desarrollar plenamente sus capacidades.

6. Ayude a los niños sin discapacidod a comprender y a aceptar a los que sí la tienen. Ofrezca a los primeros información sobre los segundos y cree oportunidades para que se relacionen de manera positiva. Para ello se pueden emplear actividades de aprendizaje cooperativo o de tutoría entre iguales (Fuchs, Fuchs y Burish, 2000). En el Capítulo 10, «Enfoques constructivistas sociales», se explicarán con más detalle estas actividades.

esperar que se esfuercen un poco más, si tienen que aprender algunas actividades —o aprender a hacerlo de manera distinta».

Al igual que en la educación general, un aspecto importante de la educación especial debería ser proponer retos a los alumnos con discapacidades, para que «sean todo lo pueden llegar a ser». Un aspecto inquietante en la educación especial es la representación desproporcionada de alumnos de minorías étnicas en los programas y las clases de educación especial (Klingner, Blanchett y Harry, 2007). Tecnología La Ley de educación para Personas con Discapacidades (IDEA) y las enmiendas de 1997, obligan a prestar los medios tecnológicos y los servicios adecuados al alumnado con discapacidades, si son necesarios para garantizar una educación gratuita y adecuada (Ulman, 2005). Dos tipos de tecnología que pueden servir para mejorar la educación de estos alumnos son la tecnología instructiva y la tecnología auxiliar (Blackhurst, 1997). La tecnología instruccional incluye varios tipos de equipos informáticos y de software, en combinación con métodos educativos innovadores, para adaptar las necesidades de aprendizaje de estos alumnos en el aula. Algunos ejemplos incluyen cintas de vídeo, enseñanza por ordenador y programas complejos de hipermedia, en los 2 N. del R.: En español, pueden consultarse revistas como Cuadernos de Pedagogía, Infancia y aprendizaje, Revista de educación especial y Revista de educación.

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

que se controla por ordenador la presentación de las imágenes y los audios almacenados en un disco. La tecnología auxiliar comprende varios servidos y sistemas para ayudar a los alumnos con discapacidades a desenvolverse en su ambiente. Algunos ejemplos incluyen las ayudas para la comunicación, teclados alternativos para ordenador e interruptores adaptables. Para localizar estos servicios, los educadores pueden recurrir a bases de datos informáticas, como Device Locator System (Academic Software, 1996). Para tener más información sobre las tecnologías instructivas y auxiliares, consúltese el recuadro Tecnología y educación.

Repaso, reflexión y práctica Explique los aspectos legales y los avances tecnológicos de la educación de niños con discapacidades. REPASO • ¿Qué es la IDEA? ¿Cómo se relaciona con los PEI y el ARM? ¿Cuál es el pensamiento actual sobre la inclusión? • ¿Qué diferencia existe entre tecnología instruccional y auxiliar? REFLEXIÓN • ¿Cuáles serán los mayores desafíos, según su opinión, a los que tendrá que enfrentarse para enseñar a niños con discapacidad? PRÁCTICA DE PRAXISTM Jenny presenta una dificultad moderada de aprendizaje. Durante los dos últimos años ha recibido enseñanza en un aula de educación especial de su centro educativo. Tanto ella como sus compañeros comen en dicha aula. Cada uno de estos alumnos trabaja en una actividad distinta, según sus capacidades y discapacidades. Esta decisión se tomó porque los profesores de aula ordinaria del centro de Jenny carecían de las habilidades necesarias para enseñar a Jenny. Por ello, trasladaron a Jenny al aula de educación especial, a cargo del profesor de esta área. ¿Qué aspecto legal afecta a esta situación? a) EL PEI de Jenny no especifica un diagnóstico. b) Jenny no está recibiendo una educación en un ambiente de restricción mínima. c) La situación de Jenny debe reconsiderarse, al menos, cada seis meses. d) La evaluación conductuai funcional no tuvo en cuenta el uso de tecnología. Azel tiene parálisis cerebral. Su profesor ha localizado un teclado alternativo para ordenador, con el fin de facilitar su aprendizaje. ¿Qué tipo de tecnología está empleando el profesor? a) Tecnología instruccional. b) Enseñanza asistida por ordenador. c) Tecnología auxiliar. d) Hipermedia compleja. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

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uí1_j_stM Y EoKAaóP yabi~s cua necesidades especiales los alumnos con necesidades especiales y los que reciben una educación ordinaria (Swan y col., 2005).

a alumnos con necesida:scríben las diferencias entre - —.--mona¡ y auxiliar, que sien para esta finaliEawards y Havriluk, 1997). -

Tecnologías auxiliares Las tecnologías auxiliares son programas de software y equipos informáticos diseñados específicamente para ayudar a los alumnos con necesidades especiales. Por ejemplo, un programa de software y un equipo informático especiales, como una televisión de circuito cerrado, pueden ampliar las imágenes y el texto en el ordenador para niños con vista defectuosa. Las impresoras pueden imprimir textos con letra grande o en Braille. También se pueden emplear aparatos táctiles que escanean una página y traducen el texto a forma táctil vibratoria para niños con vista defectuosa. En el caso de niños con deficiencias auditivas se pueden emplear vídeos con subtítulos para que lean lo que otros dicen. Las tecnologías de comunicación para sordos permiten a los niños con deficiencias auditivas comunicarse con los demás con un teléfono. Internet ofrece acceso a oportunidades educativas a los niños con discapacidades que no pueden salir de su hogar. Muchos niños con discapacidades físicas (como parálisis cerebral) no pueden utilizar aparatos tradicionales como un teclado y un ratón. Las pantallas y las tabletas táctiles, los punteros láser, los teclados alternativos y los sistemas controlados por la voz son algunas alternativas que les permiten usar un ordenador.

Aplicaciones instruccionales Se han empleado con éxito programas de software y equipos informáticos específicos para la educación de niños con necesidades especiales, principalmente, cuando reciben una educación mediante inclusión en el aula ordinaria. Se puede emplear un software de predicción de palabras para ayudar a niños con discapacidades físicas a escribir en un ordenador. El procesador de textos ha ayudado a muchos niños con discapacidades a progresar en sus habilidades de escritura (Holberg, 1995). Los procesadores de palabras habladas, como Write: Outloud, InteIIíTaIk II, Kicis Works 2 y The Amazing Writing Machine, pueden ser, específicamente, útiles en la educación de niños con problemas de habla. A petición del usuario, estos programas pueden leer el texto en alto. El uso de ordenadores portátiles es también prometedor en la enseñanza de alumnos con necesidades especiales. Estudios preliminares han aportado pruebas de que el uso de estos aparatos en aulas de inclusión puede mejorar la participación de estos alumnos y ayudar a reducir la brecha de rendimiento entre

3 NIÑOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS Características

niños excepcionalmente dotados Ni-

ños con un cociente de inteligencia (CI) superior a la media (normalmente, de 130 o superior) y/o un talento superior en algún área, como el arte la música o las matemáticas.

Curso vital de los niños excepcionalmente dotados

La educación de los niños excepcionalmente dotados

La última categoría de niños excepcionales que vamos a estudiar es bastante diferente de la referida a discapacidades y trastornos, descrita hasta ahora. Los niños excepcionalmente dotados tienen una inteligencia superior a la media (normalmente, se define con un cociente de inteligencia [CI] de 130 o superior) yio un talento superior en alguna materia, como arte, música o matemáticas. Los criterios de ingreso en centros educativos especiales para niños excepcionalmente dotados se basan, normalmente, en la inteligencia y la aptitud académica, aunque existe una tendencia creciente a ampliar estos criterios e incluir factores como la creatividad y la dedicación académica (Chart, Grigorenko y Sternberg, 2008; Jarvin y col., 2008; Makel y Plucker, 2008). La Administración de los EE.UU. ha descrito cinco áreas de talento: intelectual, académica, creativa, artes visuales y representativas y de liderazgo. Algunos críticos argumentan que demasiados niños adscritos a «programas .

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ticular, sino que son inteligentes, habitualmente cooperativos y, en general, se trata de blancos no latinos (Kauffman y Sternberg, 2007, 2008). Estos autores

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

afirman que el halo de brillantez se proyecta en muchos niños que no están alejados de tener, sencillamente, «una inteligencia normal». Aunque la inteligencia general definida por un Cl medio sigue siendo un criterio clave en muchos estados para decidir si un niño debe incorporarse a un programa de alumnos excepcionalmente dotados, el cambio del concepto de inteligencia incluye, cada vez más, ideas como las inteligencias múltiples de Gardner, de manera que probablemente estos criterios de asignación de alta capacidad se alejarán del CI en el futuro (Miller, 2008; Pfeiffer y Blei, 2008). Características Ellen Winner (1996), experta en creatividad y talento, ha descrito tres criterios que caracterizan a los niños excepcionalmente dotados: 1. Precocidad. Los niños excepcionalmente dotados son precoces cuando tienen la oportunidad de utilizar su talento. Comienzan a dominar un área antes que sus compañeros. El aprendizaje de su ámbito de capacidad les requiere menos esfuerzo que a los demás niños sin dicho talento. En la mayoría de los casos, los niños excepcionalmente dotados son precoces porque poseen una capacidad innata elevada en uno o más ámbitos específicos, aunque esta precocidad innata debe identificarse y estimularse. 2. Marchan a su propio ritmo. Los niños excepcionalmente dotados aprenden de manera cualitativamente diferente a la de sus compañeros. Un ejemplo de ello es que precisan menos apoyo o soporte de los adultos para aprender que sus compañeros. A menudo, se resisten a la instrucción explícita. También suelen hacer descubrimientos por su propia cuenta y resolver problemas de maneras singulares, dentro de su área de talento. Pueden tener una capacidad normal o inferior en otras áreas. 3. Pasión por dominar su área de talento. Los niños excepcionalmente dotados tienen pasión por comprender el área que dominan. Muestran un interés intenso, obsesivo y capacidad de concentración en dicha área. No son niños que necesiten el empuje de sus padres. A menudo poseen un alto grado de motivación. Un cuarto ámbito en el que estos niños destacan es la capacidad de procesar la información. Algunos investigadores han demostrado que estos niños aprenden con mayor rapidez, procesan la información más rápidamente, razonan mejor, utilizan estrategias mejores y supervisan su propia capacidad de comprensión mejor que sus compañeros no excepcionalmente dotados (Davidson y Davidson, 2004; Sternberg y Clinkerbeard, 1995). Vida de un niño excepcionalmente dotado El talento especial, ¿es producto de la herencia o del ambiente? Probablemente, de ambos. Las personas excepcionalmente dotadas recuerdan que mostraron signos de alta competencia en un ámbito concreto a una edad muy temprana, antes o justo al inicio de su escolarización (Howe y col., 1995). Esto indica la importancia de la capacidad innata en el talento. Sin embargo, algunos investigadores han comprobado que las personas con competencia excepcional en las artes, las matemáticas, la ciencia o el deporte han tenido un fuerte apoyo familiar y años de entrenamiento y de práctica (Bloom, 1985). La práctica deliberada es una característica importante en las personas que terminan convirtiéndose en expertos en un área particular. La práctica deliberada es aquella que se realiza a un nivel adecuado de dificultad para el individuo, proporciona una realimentación correctora y ofrece oportunidades de repetición (Ericsson, 2006). En un estudio se comprobó que los mejores músicos han empleado una práctica deliberada hasta dos veces

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Psicología de la educación

más amplia que los músicos con menor éxito profesional (Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993). Los niños excepcionalmente dotados ¿serán adultos superdotados y muy creativos? Según la investigación de Terman sobre niños con un CI superior a la media, estos niños fueron como adultos, normalmente, expertos en un campo determinado, como la medicina, el derecho o los negocios. Sin embargo, la mayoría no destacó en creatividad (Winner, 2000). Es decir, no crearon un nuevo campo ni revolucionaron otro ya existente. Una razón por la que algunos niños excepcionalmente dotados no llegan a ser adultos superdotados es que unos padres excesivamente entusiastas les han exigido demasiado (Thomas, Ray y Moon, 2007). Como consecuencia, pierden su motivación intrínseca (Winner, 1996, 2006). También se da el caso, como se explicará a continuación, de que muchos niños excepcionalmente dotados no han sido estimulados suficientemente en el centro escolar para desarrollar su talento. La educación de los niños excepionalmente dotados Cada vez más, los expertos argumentan que la educación de los niños superdotados en los EE.UU. requiere una revisión en profundidad (Clark, 2008; Cloud, 2007; Karnes y Stephens, 2008; Kaufman y Sternberg, 2008). Estas inquietudes quedan reflejadas en los títulos de los siguientes libros e informes: Genius Denied: How to Stop Wasting Our Brightest Young Minds (La negación de/genio: Cómo dejar de desperdiciar nuestras mentes jóvenes más brillantes) (Davidson y Davidson, 2004) y A Nation Deceived: How Schools Hold Back America '5 Brightest Students (Una nación engañada: Cómo reprimen las escuelas a los alumnos más brillantes de EE.UU.) (Colangelo, Assouline y Gross, 2004). Los niños excepcionalmente dotados que reciben una estimulación insuficiente pueden convertirse en alborotadores, faltar a clases y perder el interés por el éxito. A veces, estos niños pasan desapercibidos, volviéndose pasivos y apáticos en el centro educativo (Moon, 2008). Los profesores deben proporcionar retos a estos niños para que logren alcanzar expectativas altas (Tassell-Baska y Stambaugh, 2006; Webb y col., 2007; Winner, 2006). A continuación, se exponen cuatro opciones de programas para niños excepcionalmente dotados (Hertzog, 1998): • Clases especiales. Tradicionalmente este método ha sido el más frecuente para educar a los niños excepcionalmente dotados. Las clases especiales durante el horario escolar ordinario se denominan programas «segregados». También se ofrecen algunas clases especiales en horario extraescolar, los sábados o en verano. Aceleración y enriquecimiento en el ambiente escolar ordinario. Este método puede incluir el ingreso precoz en la enseñanza infantil, avanzar un curso (denominado también promoción doble), la escolaridad acortada (completar dos cursos en uno), la incorporación a cursos superiores, la aceleración curricular y la enseñanza a un ritmo definido por el propio alumno (Cloud, 2007; Johnsen, 2005). La compactación curricular es una variación de la aceleración que permite a los profesores saltarse aspectos del currículo cuando consideran que los niños superdotados no los precisan. Programas de mentor y relación de aprendizaje. Algunos expertos consideran que estos métodos, importantes e infrautilizados, permiten motivar, fijar retos y educar eficazmente a los niños excepcionalmente dotados (Pleiss y Feldhusen, 1995). Programas de trabajo/estudio o de servidos comunitarios, o ambos.

La reforma educativa ha introducido en el aula ordinaria muchas estrategias que antes eran dominio de los programas segregados para niños excepcionalmente dotados.

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

Entre otras, comprenden el énfasis en el aprendizaje basado en problemas, proponer a los niños la realización de proyectos, la creación de una carpeta de actividades y el pensamiento crítico. Propiciado por el mayor énfasis en enseñar a todos los niños en el aula ordinaria, muchos centros educativos intentan, actualmente, estimular y motivar a los niños excepcionalmente dotados en el aula ordinaria. Algunos incluyen también programas extraescolares o de sábado, o desarrollan programas de mentor y relación de aprendizaje, de trabajo/estudio o de servicios comunitarios. En consecuencia, se ofrece un amplio abanico de posibilidades intra y extraescolares (VanTassel-Baska y Stambaugh, 2008). El Schoolwide Enrichment Model (SEM), desarrollado por Joseph Renzulli (1998), es un programa para niños excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del centro escolar. Renzulli afirma que cuando el enriquecimiento afecta a todo el centro escolar, se producirán probablemente resultados positivos, no solo en los niños excepcionalmente dotados, sino también en los demás, así como en los profesores de aula ordinaria y de apoyo. Cuando se destaca el enriquecimiento de todo el centro escolar, las barreras de «nosotros» frente a «ellos,> disminuyen a menudo, y los profesores de aula ordinaria muestran una mayor disposición para compactar el currículo en el caso de sus alumnos más dotados. En lugar de sentirse aislados, los profesores de apoyo se sienten más como miembros de un equipo, especialmente cuando trabajan con los profesores de aula ordinaria para enriquecer a toda la clase. Por ello, algunos objetivos importantes del SEM son mejorar los resultados, tanto de los alumnos excepcionalmente dotados como de quienes no lo son, y mejorar las contribuciones y las relaciones de los profesores de aula ordinaria y de apoyo. La evaluación científica de los programas de aceleración y enriquecimiento no ha revelado qué método es mejor (Winner, 1997). Algunos investigadores han encontrado datos favorables a los programas de aceleración (Kulik, 1992), aunque sus críticos opinan que un posible problema sea que la promoción de estos alumnos a un curso superior les sitúa junto con otros niños físicamente más avanzados y socioemocionalmente diferentes. Otros investigadores han obtenido datos favorables a los programas de enriquecimiento (Renzulli y Reis, 1997). Diversos expertos sostienen que con demasiada frecuencia los niños excepcionalmente dotados están socialmente aislados y no reciben la suficiente estimulación en el aula (Robinson, 2008). No es extraño que les aíslen y llamen «aburridos» o «bichos raros». A menudo, un niño excepcionalmente dotado es el único alumno del aula que no tiene la oportunidad de aprender con alumnos similares. Muchos adultos eminentes afirman que tuvieron una experiencia escolar negativa, que se aburrían y que a veces sabían más que sus profesores (Bloom, 1985). Winner (2006) defiende que la enseñanza estadounidense mejorará cuando se eleven los estándares para todos los niños. Esta investigadora recomienda que cuando existan niños que reciban una estimulación deficiente, se les permita asistir a clases avanzadas en la materia que dominan excepcionalmente, como permitir que alumnos precoces de la enseñanza secundaria reciban clases universitarias sobre dicha materia. Por ejemplo, Bill Gates, fundador de Microsoft, recibió clases de matemáticas en la universidad y reconfiguró un sistema informático de seguridad, a los 13 años; Yo-Yo Ma, famoso violonchelista, finalizó el bachillerato a los 15 años y entró en la Escuela de Música Juilliard de Nueva York. Algunos educadores opinan que la enseñanza inadecuada de los niños superdotados se ha agravado por la Ley de Ningún Niño Rezagado, cuyo objetivo es elevar el grado de rendimiento de los alumnos con bajo rendimiento académico, a expensas del enriquecimiento de la enseñanza de los niños excepcionalmente dotados (Clark, 2008; Cloud, 2007). Cuando se aprobó esta ley, algunas personas preocupadas por la desatención de los niños excepcionalmente dotados argumentaron que los centros educativos invertían más tiempo en identificar las deficiencias de los alumnos que en cultivar sus talentos (Cloud, 2007). Por ejemplo, los centros escolares de los EE.UU. gasta-

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Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para trabajar con niños excepcionalmente dotados A continuación, indican algunas estrategias para trabajar con este tipo de niños (Colangelo, Assouline y Gross, 2004,

pp. 49-50): 1. Reconozco que el niño en cuestión es académicamente superior. 2. Oriente a estos niños hacia nuevos desafíos y garantice que la experiencia escolar sea positivo. A continuación, puede leer en A través de los ajas de los profesores algunos métodos para lograrlo.

3. Controle la evaluación precisa de la capacidad del alumno para recibir un programa avanzado.

4. Hable con los padres sobre la forma de estimular adecuadamente a sus hijos. Aprenda y utilice los recursos para niños excepcionalmente dotados. Entre otros, el National Research Center on Gifted ano' Talented Education, de la Universidad de Connecticut y el Belin-Blank Center de la Universidad de Iowa; las revistas Gifted Child Quarterly y Gifted Child Today; libros sobre niños superdotados: Genius Denied, de Jan Davidson y Bob Davidson (2004); A Nation Deceived de Nicholas Colangelo, Susan Assouline y Miraca Gross (2004); y Handbook of Gifted Education, 3.' ed., de Nicholas Colangelo y Gary Davis (2003). (Véase también Anexo 1 al final de este capítulo.)

ron, aproximadamente, 8000 millones de dólares al año en la enseñanza de alumnos con retraso mental y solo 800 millones de dólares en la enseñanza de alumnos superdotados. En muchos casos, según los críticos de esta ley, la enseñanza estadounidense desperdicia las contribuciones potenciales de las mentes jóvenes con más talento de EE.UU. (Cloud, 2007). Así se concluye la descripción de la educación de los niños excepcionales. A lo largo de este capítulo, se han mostrado algunas estrategias conductuales para abordar el comportamiento de estos niños. Por ejemplo, se ha señalado que los niños con retraso mental se benefician a menudo del uso de pasos precisos al aplicar el refuerzo positivo, con el fin de cambiar su conducta. En el Capítulo 3, se explorarán muchos aspectos del refuerzo positivo y de otras estrategias de aprendizaje.

Q

Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de la educación.

REPASO • ¿Cómo se define a un niño excepcionalmente dotado? ¿Cuáles son algunas de las críticas de los programas educativos destinados a estos niños? ¿Qué características atribuye Winner a estos niños? • ¿Cómo se puede describir el curso vital de un niño excepcionalmente dotado? • Explique algunas opciones educativas para estos niños.

REFLEXIÓN • Imagine que hay en su clase varios alumnos excepcionalmente dotados. ¿Este hecho puede causar problemas? Explíquelos. ¿Qué podría hacer para evitarlos?

PRACTICA DE PRAXISTM La Sra. Larson tiene un alumno en su clase de enseñanza infantil que continuamente la sorprende. Este niño le pidió jugar con un rompecabezas de los EE.UU. con el que no jugaban los niños desde hacía años. La profesora observó cómo colocaba perfectamente cada estado en su lugar, diciendo su nombre al hacerlo.

(continúa)

Capítulo 2 Alumnos excepcionales

Pronto, este alumno enseñaba al resto de la clase el nombre de cada estado, su capital y su lugar en el rompecabezas. Durante un viaje reciente al centro de aprendizaje del colegio, este alumno pidió consultar un libro de banderas internacionales, escrito para niños de segundo curso de secundaria. El primer instinto de la profesora fue negarle el permiso, pero, en lugar de ello, le preguntó sobre el libro. El alumno dijo: «Ya sé que no puedo leer todo, pero puedo leer los nombres de los países y quiero aprender más banderas. Mira cuántas sé ya». Entonces, hojeó el libro e identificó correctamente la mayoría de las banderas. ¿Qué características de talento elevado muestra este alumno? a) Competencia numérica, habilidades sociales muy desarrolladas y precocidad. b) Competencia verbal, entusiasmo y pasión por dominar una materia. c) Un nivel alto de lectura, ir a su propio ritmo y persistencia. d) Precocidad, ir a su propio ritmo y pasión por dominar una materia. 2. Los estudios científicos indican que la mejor manera de estimular a los niños excepcionalmente dotados en el centro educativo es: a) Fomentar el gusto por aprender en su propio beneficio. b) Recordarles las altas expectativas de sus padres. c) Promover un espíritu de competitividad para obtener premios. d) Utilizarlos como profesores de sus iguales lo más posible. 3. El alumno de educación infantil de la clase de la Sra. Larson (punto 1) siguió progresando académicamente. En cuarto de primaria logró el tercer puesto en el concurso de geografía de su centro escolar (geography bee). Los dos años siguientes, logró el primer puesto. Finalmente, estudió geografía por primera vez en primero de la enseñanza secundaria. Su calificación fue de aprobado. A menudo, se quejaba a sus padres de que ya sabía la materia explicada, que quería aprender «cosas nuevas, no solo escuchar las mismas tonterías de siempre». Su profesor concedía una gran importancia a la realización de fichas de mapas, que él completaba demasiado deprisa y con mala presentación. A menudo, alborotaba en clase. ¿Cómo debe afrontar el profesor de geografía esta situación? a) El profesor debe castigar al alumno por su comportamiento perturbador. El alumno debe continuar haciendo las mismas tareas que el resto de los alumnos, porque debe comprender que el trabajo no siempre es divertido. b) El profesor debería considerar la compactación curricular, porque este alumno ya domina el contenido del curso. Al ofrecerle una actividad difícil, probablemente, su comportamiento perturbador disminuya. c) El profesor debe pedir al alumno que sea su profesor ayudante. d) El profesor debe emplear el trabajo mal presentado del alumno como ejemplo negativo ante el resto de la clase. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

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ANÁLISIS DE UN CASO 9

o de «y ahora, ¿qué?»

del curso escolar, la Srta. Inez convoca siempie twia reunión con los padres de sus nuevos alumnos de educación infantil. El objetivo es explicarles lo que harán los niños en clase, su filosofía y expectativas educativas, el procedimiento de entrada de los alumnos el primer día de clase y, por supuesto, permite a los padres que pregunten sus dudas y compartan sus posibles preocupaciones. Inevitablemente, los padres manifiestan sus inquietudes y realizan preguntas a la profesora. A continuación, se exponen algunos puntos típicos que escucha a los padres: «ioey sigue durmiendo la siesta pola tarde; ¿podemos cambiarle a la clase de la mañana?» «Ashley padece asma grave. Necesita disponer del nebulizador en caso de que sufra una crisis asmática. ¿Sabe cómo utilizarlo?» «Sé que Steve no podrá permanecer quieto durante mucho tiempo. ¿Permite a los niños que se muevan mucho?» «Espero que deje a los niños mucho tiempo activo. BilI no podrá permanecer quieto tampoco durante mucho tiempo.» «Alex está muy avanzado para su edad. ¿Qué puede hacer para estimularlo?» «Amanda está también muy avanzada.» «Timmy también.)> «Bien, Peter parece que está algo retrasado. No habla muy bien.» La Srta. Inez escucha respetuosamente cada preocupación o pregunta y tranquiliza a los padres. «Haré todo lo que pueda para garantizar que sus hijos tengan un buen año escolar. Todos los niños son diferentes y aprenden a distinto ritmo, de manera que no se preocupen demasiado si su hijo está un poco retrasado o adelantado. Creo que todos estaremos bien». Por la tarde, al finalizar la jornada, se ríe entre dientes por el número de padres que piensan que sus hijos están avanzados. Siempre pasa lo mismo cada año —casi un tercio de los padres está convencido de que sus hijos serán los próximos Einstein. El curso escolar comienza sin incidentes. La Srta. Inez emplea el tiempo de juego libre de los niños para observarlos. Aunque hay diferencias evidentes entre los niños, no observa que haya alguno verdaderamente excepcional, excepto Harman y Rowan. Su falta de atención e incapacidad para permanecer quietos durante el tiempo de cuentacuentos comienza a ser molesto. La profesora anota que debe hablar con sus padres sobre la posibilidad de que manifiesten el TDAH y recomendar que les hagan las pruebas pertinentes. Probablemente, haya otros alumnos candidatos a estas pruebas, como Alex. Aunque la Srta. lnez ha aprendido a utilizar el nebulizador de Ashley, no ha sido necesario hasta la fecha. Cada día, al comenzar la clase, la profesora señala el día del mes en el calendario con una X. Luego, escribe una frase en la pizarra para describir el tiempo. El décimo día de colegio escribe

en la pizarra: «Hoy hace sol y calor». A continuación, lee la frase a los alumnos, para que comiencen a asociar palabras. «Hoy hace sol y el tiempo es cálido». Alex grita: «Eso no es lo que has escrito. Has escrito que hoy hace sol y calor». La profesora queda sorprendida. Más tarde, durante el tiempo de juego libre, pide a Alex que se siente con ella. Alex mira ansioso el rompecabezas, pero acepta a regañadientes. «Alex, ¿quieres leerme este libro? «Claro», contesta Alex, y lo hace perfecto. La Srta. lnez le pregunta: «Tienes este libro en casa?» Alex: «Sí y muchos más». Srta. Inez: «Y este, ¿lo tienes?» Alex: «No». Srta. Inez: «Bien, intenta leerme este)). Alex: «Vale, pero luego ¿puedo jugar con los rompecabezas? Srta. Inez: «Por supuesto». Alex lee el libro a la Srta. Inez, saltándose solo algunas palabras, y luego corre a jugar con los rompecabezas, a construir torres de bloques y a tirarlas, y a jugar con camiones. El siguiente día, cuando marca la fecha en el calendario, la Srta. Inez pregunta a la clase: «Si hoy es el día 15 del mes y el mes tiene 30 días, ¿cómo podemos saber cuántos días quedan?» Los niños responden: «Podemos contar los días que no tienen la X». «Muy bien», contesta la Srta. Inez. Alex se muestra confuso. «Qué pasa, Alex?», pregunta la profesora. «Por qué no restamos?», pregunta. ¿Cuáles son los temas de preocupación en este caso? 2. ¿Por qué cree que la Srta. Inez no da importancia a las percepciones de los padres sobre las fortalezas de sus hijos? 3. ¿Cómo debería plantear la posibilidad de un TDAH a los padres de los alumnos que pudieran manifestarlo? 4. ¿Es adecuado que la profesora recomiende la realización de las pruebas pertinentes a estos niños? ¿Por qué? ¿Sería adecuado recomendar un doctor particular para la realización de estas pruebas? ¿Por qué? 5. Si Alex ya sabe leer y restar, ¿hay otras habilidades que puede dominar? En caso afirmativo, ¿cuáles podrían ser? ¿Cómo puede afectar este hecho a su experiencia en la enseñanza infantil? 6. ¿Cómo debe abordar este tema la profesora? 7. ¿Cuál de los siguientes enunciados puede ser verdadero en el caso de Alex? a) Alex tiene un trastorno de fluidez verbal. b) Alex presenta una dificultad de aprendizaje. c) Alex tiene TDAH. d) Alex es superdotado.

Alcance sus objetivos de aprendizaje Alumnos excepcionales 1 NIÑOS CON DISCAPACIDADES: Describa los distintos tipos de discapaadad y de trastornos. Dificultades de aprendizaje

Un niño con una dificultad de aprendizaje presenta un obstáculo para aprender, que afecta a la comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito. La dificultad puede manifestarse al escuchar, pensar, leer, escribir y deletrear. Una dificultad de aprendizaje puede implicar, también, un obstáculo para comprender las matemáticas. Para que el problema se clasifique como dificultad de aprendizaje, no debe ser consecuencia directa de una discapacidad visual, auditiva o motora, de retraso mental, de trastornos emocionales, o debido a una desventaja ambiental, cultural o económica. Se estima que el 14% de la población estadounidense de 3 a 21 años de edad recibe educación especial o servicios asociados. Actualmente, se emplea el término «niños con una discapacidad» en lugar de «niños discapa citados », y ya no se les denomina minusválidos. El número de casos con dificultad de aprendizaje es tres veces superior en los niños que en las niñas. Los problemas académicos más frecuentes en estos niños afectan a la lectura, la escritura y el aprendizaje de matemáticas. La dislexia es un trastorno grave de la capacidad para leer y deletrear. La disgrafía es una dificultad para escribir. La discalculia comprende dificultades para el aprendizaje de las matemáticas. Existe polémica sobre la categoría de «dificultad de aprendizaje»; algunos críticos argumentan que se diagnostican demasiados casos; otros opinan lo contrario. El diagnóstico es difícil, especialmente el de las formas leves. La identificación inicial de los niños con una posible dificultad de aprendizaje la realiza, a menudo, el profesor de aula. A continuación, solicita la evaluación del caso por parte de especialistas. Se han propuesto varias causas de las dificultades de aprendizaje. Muchas intervenciones dirigidas a las dificultades de aprendizaje se centran en la capacidad lectora e incluyen estrategias como la mejora de las habilidades de descodificación. Incluso el éxito de las intervenciones mejor diseñadas depende de la experiencia y habilidades del profesor.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una discapacidad que se caracteriza por que los niños afectados muestran problemas en una o más áreas de las siguientes: falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Para que se diagnostique un caso de TDAH, las características deben presentarse en los primeros años de la infancia y deben tener un efecto negativo para el niño. Aunque se pueden observar signos de TDAH al comienzo de la infancia, su diagnóstico no suele realizarse hasta el periodo de la enseñanza primaria. Muchos expertos recomiendan una combinación de intervenciones académicas, conductuales y médicas para facilitar el aprendizaje y la adaptación de los niños con TDAH. Este trastorno no debe diagnosticarse por equipos docentes, porque un diagnóstico preciso exige la evaluación por un especialista, como un psiquiatra. Es importante que los profesores controlen si la dosis de la medicación es correcta, colaboren con el profesor de educación especial, empleen estrategias de control de la conducta, ofrezcan al niño afectado una respuesta inmediata sobre las expectativas definidas con claridad, y proporcionen una enseñanza estructurada y dirigida.

Retraso mental

El retraso mental es una discapacidad de inicio anterior a los 18 años, que comprende una inteligencia baja (normalmente, por debajo de 70 en las pruebas de inteligencia individuales) y la dificultad de adaptación a la vida diaria. El retraso mental se ha clasificado en cuatro categorías, en función, principalmente, de la puntuación del cociente de inteligencia (CI): leve, moderado, grave y profundo. Más recientemente, se ha propuesto un sistema de clasificación basado en el grado de apoyo necesario. Las causas del retraso mental incluyen factores genéticos (como el síndrome de Down), una lesión cerebral (que puede ser el resultado de diversas infecciones, como el SIDA) y riesgos ambientales.

Trastornos físicos

Entre los trastornos físicos que los alumnos pueden manifestar se incluyen los problemas ortopédicos (como la parálisis cerebral) y los trastornos convulsivos (como la epilepsia).

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Trastornos del habla

y del lenguaje

Trastornos del espectro autista

Trastornos emocionales

y conductuales

Los trastornos sensoriales incluyen déficits visuales y auditivos. Los primeros casos comprenden una vista deficiente y la ceguera. Un niño con baja visión puede leer libros con la letra grande o libros normales con una lupa. Un niño ciego, desde el punto de vista educativo, no puede utilizar su vista para aprender y debe confiar en el oído y el tacto. Es importante determinar el sentido (tacto u oído) que permite al niño con deficiencia visual aprender mejor. Existen diversos sistemas tecnológicos que facilitan el aprendizaje de estos alumnos. Las estrategias educativas dirigidas a los alumnos con una deficiencia auditiva se clasifican en dos categorías: oral y manual. Cada vez más, se emplean ambos métodos con el mismo alumno siguiendo la estrategia de comunicación total. Los trastornos del habla y del lenguaje incluyen varios problemas del habla (como los trastornos de articulación, de la voz y de la fluidez verbal) y del lenguaje (dificultades para recibir y expresar el lenguaje). Los problemas de articulación se refieren a la pronunciación incorrecta de las palabras. Los trastornos de la voz se reflejan en una voz demasiado ronca, alta, de tono alto o bajo. Los niños con el paladar hendido suelen tener problemas en la voz. Los trastornos de la fluidez verbal comprenden a menudo lo que se denomina comúnmente «tartamudez». Los trastornos del lenguaje comprenden problemas importantes del niño afectado para recibir o expresar el lenguaje. El lenguaje receptivo incluye la recepción y la comprensión del lenguaje. El lenguaje expresivo comprende el uso del lenguaje para expresar los propios pensamientos y comunicarse con los demás. El trastorno específico del lenguaje (TEL) es otro tipo de trastorno que implica problemas para comprender y utilizar las palabras en oraciones. El trastorno del espectro autista (TEA) es un término de uso cada vez más frecuente que incluye un amplio espectro de trastornos autistas, como el clásico, la forma grave de autismo, y el síndrome de Asperger. El autismo es un trastorno grave del espectro autista de inicio en los primeros tres años de vida, que comprende anomalías en las relaciones y comunicaciones sociales. También se caracteriza por comportamientos repetitivos. Actualmente, hay consenso en afirmar que el autismo conlleva una disfunción cerebral orgánica. Los trastornos emocionales y conductuales comprenden problemas persistentes y graves que afectan a las relaciones; incluyen agresión, depresión, temor asociado a temas escolares o personales, y otras características socioemocionales inadecuadas. El término perturbación emocional (PE) se ha empleado, recientemente, para describir esta categoría de trastornos, aunque no faltan las críticas. En casos graves de alumnos agresivos y con una conducta fuera de control, son expulsados del aula. Estos problemas son más característicos en los chicos que en las chicas. Los problemas que incluyen depresión, ansiedad y temor, o situaciones de introversión, son mucho más probables en las chicas que en los chicos.

2 TEMAS EDUCATIVOS QUE AFECTAN A LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD: Explique el marco legal y los avances tecnológicos de los niños con discapacidades. Aspectos legales

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Los derechos educativos de los niños con discapacidades se establecieron a mediados de los años sesenta. En 1975, el Congreso promulgó la Ley Pública 94-142, la Ley de Educación de Todos los Niños con Discapacidades (Education for All Handicapped Children), que obligaba a ofrecer a todos los niños con discapacidad una educación pública gratuita y adecuada. Esta ley fue modificada en 1999 en la Ley de Educación de Personas con Discapacidad (IDEA, del inglés, Indjvjduals with Disabihities Education Aa), que establece unos requisitos amplios para la prestación de los servicios que necesiten los niños con discapacidades. Los niños que pueden tener una discapacidad son evaluados para comprobar su idoneidad para recibir estos servicios. La IDEA incluye muchas disposiciones relacionadas con los padres de estos niños. En 1997 se enmendó la IDEA y en 2004 volvió a aprobarse con el nuevo título de Ley de Mejora de las Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Improvement Act). La versión de 2004 se centra, especialmente, en su paralelismo con la Ley de Ningún Niño Rezagado (No child Lefi Behind), que ha provocado dudas sobre si se puede esperar que los alumnos con discapacidades puedan lograr los mismos estándares y rendimientos de una educación ordinaria que los alumnos sin discapacidades. El PEI es un programa educativo individualizado y escrito para alumnos con una discapacidad determinada. Este plan debe:

1) adecuarse a la capacidad de aprendizaje del alumno, 2) ser individualizado, y no una mera copia de un programa que se ofrece a otros alumnos, y 3) estar diseñado para proporcionar beneficios educativos. El concepto de un ambiente de restricción mínima (ARM) está incluido en la IDEA. Afirma que los niños con discapacidades deben recibir la enseñanza en un ambiente lo más similar posible al de los niños sin discapacidades. Se ha concedido una base legal a esta disposición de la IDEA, en un esfuerzo por educar a los niños con discapacidades en el aula ordinaria. El término inclusión significa educar a los niños con discapaddades a tiempo completo en el aula ordinaria. La tendencia se orienta a emplear más la inclusión. El éxito académico y sodal de los niños está influido más por la calidad de la enseñanza recibida que por el lugar donde se imparte. Tecnología

La tecnología instructiva incluye varias clases de equipos informáticos y de software, junto con métodos de enseñanza innovadores, para satisfacer las necesidades del alumnado en el aula. La tecnología auxiliar comprende varios servidos y equipos para ayudar a los alumnos con discapacidades a desenvolverse en su ambiente.

3 NIÑOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS: Defina el significado de alumno excepcionalmente dotado y explique algunos métodos educativos para este tipo de alumnado.

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Características

Los niños excepcionalmente dotados poseen una inteligencia superior a la media (definida, normalmente, como un Cl igual o superior a 130) y/o un talento superior en alguna disciplina, como arte, música o matemáticas. Algunos críticos argumentan que los programas para alumnos superdotados incluyen a demasiados niños que solo son algo aventajados, habitualmente cooperadores y, en general, blancos no latinos. Según Winner, los niños excepcionalmente dotados poseen tres características principales: precocidad, van a un ritmo diferente y muestran pasión por dominar un área.

Curso vital de los niños excepcional mente dotados

El talento elevado comprende una combinación de herencia y ambiente. La práctica deliberada es a menudo importante para el éxito en estos alumnos. Según el estudio de Terman, muchos de estos niños tuvieron éxito como adultos, pero la mayoría no se convirtió en creadores importantes.

La educación de los niños excepcional mente dotados

Los programas educativos disponibles para niños excepcionalmente dotados incluyen clases especiales (programas « segregados»), aceleración, enriquecimiento, programas de mentor y relación de aprendizaje, y programas de trabajo/estudio o de servicios comunitarios. El debate en este tema se centra en si los programas de aceleración y enriquecimiento benefician a la mayoría de los alumnos superdotados. Cada vez más, estos alumnos reciben la enseñanza en el aula ordinaria. Algunos expertos recomiendan que la elevación de los estándares en el aula ordinaria ayudará a los niños superdotados, aunque pueden ser necesarios programas de tutoría y enseñanza complementaria, en el caso de niños que reciban una estimulación deficiente. Un motivo de preocupación es que la Ley de Ningún Niño Rezagado ha perjudicado a la enseñanza de los alumnos superdotados, al centrarse en la atención a las deficiencias del alumnado.

10 TÉRMINOS CLAVE

dificultad de aprendizaje 29 dislexia 30 disgrafía 30 discalculia 30 trástorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 32 retraso mental 34 síndrome de Down 35 trastornos ortopédicos 36

parálisis cerebral 36 epilepsia 36 trastornos del habla y del lenguaje 38 trastornos de la articulación 38 trastornos de la voz 38 trastornos de la fluidez verbal 38 trastornos del lenguaje 38

lenguaje receptivo 38 lenguaje expresivo 38 trastorno específico del lenguaje (TEL) 38 trastornos del espectro autista (TEA) 39 trastorno autista 39 síndrome de Asperger 39 trastornos emocionales y de la conducta 40 Ley pública 94-142 43

Ley de Educación de Personas con Discapacidades (IDEA) 43 programa educativo individualizado (PEI) 44 ambiente de restricción mínima (ARM) 45 inclusión 45 niños excepcionalmente dotados 48 57

CARPETA DE ACTIVIDADES cum-

mere y describa los programas de software que considere útiles para

los niños excepcionalmente dotados. Una buena fuente de información sobre este tema es Journal of Electronic Lea rning. Escriba la lista de programas y su descripción (INTASC: Principios 3, 4, 9). iue el centro educativo y c~ dcapaddades. Póngase en el lugar .oegio le acaba de comuuna dificultad de aprendizaje. Escriba ha z!spw~ a bs skpñ~ preguntas: 1) ¿Qué sentirá como • r? 21 €ø padre o madre, qué preguntas hará al -? 31 Pingase en el papel del profesor. ¿Cómo responderá ¿prcguntas? INTASC: Principios 3, 10).

-

--

Investigación/experiencia de campo Inclusión. Entreviste a profesores de enseñanza primaria, secun-

daria y de bachillerato sobre sus opiniones respecto a la inclusión y otros aspectos de la enseñanza de alumnos con discapacidades. Pregúnteles sobre las mejores estrategias que utilizan para trabajar con niños con discapacidades. También, pregunte sobre las principales dificultades que afrontan. Escriba un resumen de las entrevistas (INTASC: Principio 9).

Trabajo en colaboración Recursos tecnológicos para los niños excepcionalmente dotados. En colaboración con dos o tres alumnos de su clase, eno-

Consulte Online Learning Center para descargar plantillas de actividades.

RECURSOS EN LA RED Los profesores que trabajan con niños con necesidades especiales suelen elaborar un plan de enseñanza individualizada (PEI) para cada alumno. ¿En qué consiste? Repase ejemplos de PEI online y explique cómo se podrían beneficiar todos los alumnos al recibir el tipo de realimentación que incluye un PEI. ¿Cómo podría emplear un PEI como modelo para adaptar la enseñanza a las necesidades especiales de todos los alumnos? www.bced. gov.bc.calspecialed/iepssn • Usted recomienda que se evalúe a uno de sus alumnos para participar en el programa escolar para niños excepcionalmente dotados, pero el psicólogo del centro educativo le informa de

que su alumno es un estudiante con una media de «aprobado». ¿Es posible que un niño superdotado tenga una calificación baja? Explíquelo. www.ericec.org/digests/darchives/e478.html Imagine que hay dos alumnos en su aula con el diagnóstico de TDAH. ¿Qué estrategias pueden ayudar a estos niños a lograr objetivos educativos en el aula? ¿Por qué el apoyo familiar es tan importante y qué acciones específicas llevará a cabo para mantener la comunicación continua con ellos? www.Idonline. org/Id_indepth/add_adhd/tec...home_school_collab.html. Conéctese con Online Learning Center para explorar posibles respuestas.

4* ESTUDIO, PRACTICA Y ÉXITO Consulte www.mhhe.com/santedu4e para repasar este capítulo mediante cuestionarios de autoevaluación, para aplicar el material

58

de este capítulo a dos casos más de análisis y para incluir otras actividades propuestas en su carpeta de actividades educativas.

ANEXO 1 Enlaces y recursos de interés sobre niños excepcionales Enlaces relativos a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud

http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/Clasiflcacion-CIF.pdf http://sid.usal.es/idocs/F8/FD04989/cifflnsalb.pdf http: //ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/desarrollohumano/oms-clasificacion-01.pdf Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud -CIF-: versión abreviada (PDF 1,02 Mb): http://sid. usal.es/idocs/F8/FD04989/cifflnalb.pdf En inglés directamente de la OMS: http:/ /www.who.int/classífications/icf/en/ http://www.disabilitaincifre.itldocumenti/ICF-18.pdf UNESCO (niños con discapacidad): http://www.unesco.org/newles/education/themes/strengtheningeducation-systems/inclusive-education/children-with-disabilities/ Recursos para la educación especial el internet (en inglés): http:I/ seriweb.com/ Council for Exceptional Children (EE.UU., web con mucha información, artículos y recursos para profesores, familias, etc.): http:// www.cec.sped.org/ Algunos enlaces por tipos de discapacidad

Autismo

Página principal de la Confederación Autismo España: http:// www.autismo.org.es/ Página principal de Autismo Diario: http://autismodiario.org/

Dislexia

Federación Española de Dislexia: http://www.fedis.org/ Asociación Dislexia y Familia: http://www.disfam.net/portalweb/ Discalculia Web especializada en sus causas y tratamiento: http://www.discalculia.es/discalculia /Inicio.html Foro internacional especializado sobre discalculia: http://www. dyscalculiaforum.com/news.php TDHA

Asociación de Padres de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención: http://www.anshda.org/ Información general sobre TDHA: http://www.tdah-web.es/ Guía de actuación con el alumnado con TDHA: http://www.slideshare.net/noeliand/guia-de-tdha Niños excepcionalmente dotados Asociación Española para Superdotados y con Talento: http:// www.aest.es/ Centro de la Universidad John Hopkins para Niños Excepcionalmente Dotados: http://www.cty.jhu.edu/ Asociación Inteligencia y Vida: http://www.asociacioniv.org/ Discapacidad mental

Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual: http://www.feaps.org/ Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo: http://www.aamr.org/

59

CAPÍTULO 3

Métodos conductuales y sociocognitivos Aprender es un placer natural. Aristóteles

Filósofo griego, siglo

Esquema del capítulo ¿Qué es el aprendizaje?

IV a. C.

Objetivos del aprendizaje Definir el aprendizaje y describir cinco enfoques para su estudio.

¿Qué es y qué no es el aprendizaje? Enfoques del aprendizaje

Enfoques conductuales del aprendizaje Condicionamiento clásico

Comparar el condiciona miento clásico y el condicionamiento operante.

Condicionamiento operante

Análisis conductual aplicado a la educación

Aplicar el análisis conductual a la educación.

¿Qué es el análisis conductual aplicado? Aumento de las conductas deseables Disminución de las conductas indeseables Evaluación del condiciona miento operante y del análisis conductual aplicado

Enfoques sociocognitivos de aprendizaje Teoría sociocognitiva de Bandura

Resumir los enfoques sociocognitivos del aprendizaje.

Aprendizaje por observación Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación Evaluación de los métodos sociocognitivos

61

PRESENTACIÓN

Prácticamente existe consenso en afirmar que una función importante de los centros educativos es ayudar al alumnado a aprender. Sin embargo, no hay un acuerdo generalizado sobre el mejor método de aprendizaje. Este capítulo comienza con la definición de aprendizaje y luego se expondrán los métodos principales de aprendizaje. A continuación, se analizará la aplicación de los principios conductuales a la educación de los alumnos. Finalmente, se explicarán los enfoques sociocognitivos del aprendizaje.

1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? ¿Qué es y qué no es el aprendizaje?

Enfoques del aprendizaje

El aprendizaje es un tema central de la psicología educativa. Cuando se pregunta a la gente por la función de los centros educativos, la respuesta frecuente es: «Ayudar a los niños a aprender».

¿Qué es y qué no es el aprendizaje? Cuando los niños aprenden a utilizar un ordenador puede que cometan errores durante el proceso, pero en algún momento adquirirán las habilidades necesarias para utilizarlo eficazmente. Los niños pasan de ser individuos que no saben utilizar un ordenador a individuos que sí saben cómo funciona. Una vez que han aprendido esta habilidad no la olvidan. Es como aprender a conducir un automóvil. Una vez que se aprende, no es necesario volver a aprenderlo. Por ello, se define el aprendizaje como una influencia relativamente permanente sobre la conducta, los conocimientos y las habilidades de razonamiento, que se produce a través de la experiencia. No todo lo que sabemos se aprende. Heredamos algunas capacidades —que son innatas, no adquiridas—. Por ejemplo, no tenemos que aprender a deglutir, a sobresaltamos ante un ruido fuerte o a parpadear cuando un objeto se aproxima demasiado a los ojos. Sin embargo, la mayoría de las conductas humanas no tiene un componente únicamente hereditario. Cuando los niños utilizan un ordenador de una manera distinta, se esfuerzan por resolver los problemas, realizan mejores preguntas, explican una respuesta de manera lógica o escuchan atentamente, está actuando la experiencia del aprendizaje. El ámbito del aprendizaje es amplio (Hergenhan y Olson, 2009; Klein, 2009; Weiss, 2008). Incluye conductas académicas y no académicas. Tiene lugar en el medio educativo y en cualquier otro ambiente donde los niños experimenten el mundo que los rodea. aprendizaje

Influencia relativamente permanente sobre la conducta, el conocimiento y las habilidades de pensamiento, que tiene lugar a través de la experiencia.

62

Enfoques del aprendizaje Se han propuesto diversos enfoques del aprendizaje. A continuación se analizarán los enfoques conductuales y sociocognitivos.

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

63

Los enfoques del aprendizaje que se estudiarán en la primera parte de este capítulo se denominan conductuales. El conductismo es la corriente de pensamiento que defiende que la conducta debe explicarse por las experiencias observables y no por los procesos mentales. Para el conductual, la conducta es todo lo que hacemos, tanto verbalmente como no, que se puede ver y oír directamente: un niño que pinta un cartel, un profesor que explica a un alumno, un alumno que molesta a otro, etc. Los procesos mentales se definen en psicología como los pensamientos, los sentimientos y los motivos que cada uno experimenta, pero no pueden ser observados por los demás. Aunque no se pueden ver directamente los pensamientos, los sentimientos ni los motivos, no por ello son menos reales. Los procesos mentales incluyen cómo un niño piensa la mejor manera de pintar un cartel, la satisfacción de un profesor ante los esfuerzos de sus alumnos y la motivación interna de los niños para controlar su conducta. Para un conductista, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son temas adecuados de la ciencia conductual porque no pueden observarse directamente (Shanks, 2009). Los condicionamientos clásico y operante, dos perspectivas que se explicarán a continuación, cumplen esa característica. Ambos conceptos destacan el aprendizaje asociativo, que consiste en aprender que dos sucesos están relacionados o asociados (Olson y Hergenhahn, 2009). Por ejemplo, el aprendizaje asociativo se produce cuando un alumno asocia un suceso agradable con el aprendizaje de algo en la escuela, como la sonrisa del profesor ante una buena pregunta del alumno. Conductuales

Cognición significa «pensamiento'>. La psicología se ha centrado más en la cognición o el pensamiento durante la última parte del siglo xx. Actualmente, se sigue destacando el aspecto cognitivo, que es la base de numerosos enfoques del aprendizaje (Mayer, 2008; Sternberg, 2008, 2009a, b, c). En este libro se estudian cuatro enfoques cognitivos principales del aprendizaje: el sociocognitivo, el procesamiento de la información, el constructivista cognitivo y el socioconstructivista. Los métodos sociocognitivos, que destacan cómo interactúan los factores conductuales, ambientales y personales (cognitivos) en el aprendizaje, se abordarán más adelante en este capítulo (Bandura, 2006, 2007a, b, 2008, 2009). El segundo conjunto de enfoques, el procesamiento de la información, se centra en cómo los niños procesan la información por medio de la atención, la memoria, el razonamiento y otros procesos cognitivos (Galotti, 2008). El tercer grupo de enfoques, el constructivista cognitivo, destaca la construcción cognitiva del conocimiento y la comprensión por parte del niño (Halford, 2008). El cuarto grupo, el socioconstructivista, se basa en la colaboración con los demás para adquirir conocimientos y comprenderlos (Holzman, 2009). Si se incorporan estos cuatro enfoques cognitivos a los conductuales, se obtienen cinco enfoques principales del aprendizaje, que se explicarán en este libro: el conductual, el sociocognitivo, el procesamiento de la información, el constructivista cognitivo y el socioconstructivista. Todos contribuyen a nuestra comprensión del aprendizaje infantil. En la Figura 3.1 se expone, un resumen de los cinco enfoques. Durante la lectura de los capítulos sobre el aprendizaje y la cognición, téngase en cuenta que para que los estudiantes aprendan de manera óptima deben estar en un ambiente adecuado, es decir, adaptado para lograr objetivos específicos de aprendizaje, que tenga en cuenta los antecedentes y conocimientos previos de los estudiantes y los contextos en que se produce el aprendizaje. Por ello, los profesores no solo deben comprender los principios básicos del aprendizaje, sino también cómo utilizarlos razonablemente para alcanzar los diversos objetivos de dicho aprendizaje, en contextos en que las necesidades del alumnado son diferentes (Bransford y col., 2005, p. 78). Cognitivos

conductismo Corriente de pensamiento que considera que la conducta debe explicarse por experiencias observables y no por procesos mentales. procesos mentales Pensamientos, sentimientos y motivos que no pueden observar los demás. aprendizaje asociativo Aprendizaje derivado de la conexión (asociación) entre dos sucesos.

64

Psicología de la educación

LL Destaca la importancia de las experiencias, especialmente, de refuerzo y de castigo, como determinantes del aprendizaje y la conducta.

Á

SOOTC

Procesamiento

o

_

Destaca la importancia de las experiencias, especialmente, de refuerzo y de castigo, como determinantes del aprendizaje y la conducta.

Destaca la manera en que los niños procesan la información, a través de la atención, la memoria, el razonamiento y otros procesos cognitivos.

Destaca la construcción cognitiva de los conocimientos y su comprensión por parte del niño.

social Es importante la colaboración con los demás para adquirir conocimientos y comprenderlos.

~, Última parte de este capítulo (3)

Capttulo

FIGURA 3.1 Métodos de enseñanza.

—Repaso, reflexión y práctica

Q

Defina el aprendizaje y describa cinco enfoques para su estudio.

REPASO • ¿Qué es el aprendizaje? ¿Existen conductas que no reflejan aprendizaje? • ¿Qué es, básicamente, el conductismo? ¿Cuáles son los cuatro principales enfoques cognitivos del aprendizaje?

REFLEXIÓN ¿Cómo aprende? Piense en una conducta que realice y describa cómo la aprendió.

PRACTICA DE PRAXISTM 1. Según la definición psicológica de aprendizaje, todos los ejemplos siguientes son de aprendizaje, excepto: a) Escribir. b) Estornudar. c) Nadar. d) Lavar platos. 2. El Sr. Zeller no cree que los alumnos hayan aprendido nada hasta que lo demuestren, por medio de la entrega de trabajos, la respuesta a preguntas en el aula o por su comportamiento. ¿Qué método de aprendizaje es más coherente con las ideas del Sr. Zeller? a) Cognitivo. b) Conductual. c) Sociocognitivo. d) Condicionamiento. Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

65

2 ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE Condicionamiento clásico

Condiciona miento operante

Los enfoques conductuales destacan la importancia de la asociación que realizan los niños entre sus experiencias y su conducta. El condicionamiento clásico es el primer enfoque conductual que examinaremos. Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje por el que un organismo aprende a conectar, o asociar, estímulos. En el condicionamiento clásico, un estímulo neutro (como ver a una persona) queda asociado a un estímulo importante (como la comida) y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar. El condicionamiento clásico fue un descubrimiento de ¡van Pavlov (1927). Para comprender plenamente la teoría de Pavlov del condicionamiento clásico, hay que entender dos tipos de estímulos y dos tipos de respuestas: el estímulo incondicionado (El), la respuesta incondicionada (Rl), el estímulo condicionado (EC) y la respuesta condicionada (RC). En la Figura 3.2 se resume el funcionamiento del condidonamiento clásico. Un estímulo incondicionado (El) es aquel que produce automáticamente una respuesta sin previo aprendizaje. La comida era el El en los experimentos de Pavlov. Una

Ivan Pavlov (1849-1936), médico ruso que foijó el concepto de condicionamiento clásico.

Antes del condicionamiento El

Rl

Estímulo neutro

Salivación

Timbre

)

Comida

» Sin respuesta Sin salivación

Í_

NI

_

A;!L V

Después del condiciona miento

Condiciona miento Estímulo neutro

+

Timbre

Ql FIGURA 3.2

El

Rl

EC

RC

Comida

Salivación canina

Timbre

Salivación canina

_ +

_

Condicionamiento clásico de Pavlov.

En un experimento, Pavlov presentó un estímulo neutro (timbre) justo antes de otro incondicionado (comida). El estímulo neutro se convirtió en condicionado, al combinarse con el estímulo incondicionado. En consecuencia, este estímulo condicionado (timbre) podía provocar por sí mismo la salivación en el perro.

condiciona miento clásico Forma de aprendizaje asociativo, por el que un estímulo neutro termina por asociarse a un estímulo significativo y adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar.

66

Psicología de la educación

respuesta incondicionada (Rl) es una respuesta no aprendida, provocada automáticamente ante un EJ. En los experimentos de Pavlov, la salivación en el perro era la Rl como respuesta a la presentación de comida. Un estímulo condicionado (EC) es un estímulo anteriormente neutro que termina por provocar una respuesta condicionada, después de asociarse a un EJ. En los experimentos de Pavlov, algunos estímulos condicionados eran luces y sonidos producidos antes de que el perro comiese realmente la comida, como el sonido del cierre de la puerta antes de colocar la comida en el cuenco. Una respuesta condicionada (RC) es una respuesta aprendida frente al estímulo condicionado que se produce tras el emparejamiento entre un El y un EC. El condicionamiento clásico puede presentarse, tanto de modo negativo como positivo, en la experiencia de los niños en el aula (Lippman, 2008). Entre las cosas que producen placer durante la escolarización infantil, porque se han condicionado de modo clásico, pueden estar una canción favorita y los sentimientos de seguridad y diversión asociados al aula. Por ejemplo, una canción puede ser neutra para un niño hasta que la canta con sus compañeros y percibe los sentimientos positivos asociados. Los niños pueden manifestar miedo a estar en el aula, si la asocian a la crítica, de manera que esta se convierte en un EC para el miedo. El condicionamiento clásico puede estar también involucrado en la ansiedad causada por los exámenes. Por ejemplo, un niño suspende y recibe críticas que le causan ansiedad; en consecuencia, el niño asociará los exámenes a la ansiedad, de manera que los exámenes serán el EC para la ansiedad (véase la Figura 3.3). Algunos problemas de salud en los niños pueden también estar relacionados con el condicionamiento clásico. Ciertas dolencias —como asma, cefalea e hipertensión— podrían estar causadas, en parte, por dicho condicionamiento clásico. Normalmente, se considera que estos problemas de salud pueden estar causados por el estrés, aunque a menudo se observa que ciertos estímulos, como una crítica fuerte por parte de los padres o del profesor, son estímulos condicionados que producen respuestas fisiológicas. Con el tiempo, la frecuencia de estas respuestas puede causar un problema de salud. La EC Exámenes crítica persistente del profesor hacia un alumno puede provocar que este desarrolle cefaleas, tensión muscular, etc. Cualquier tema asociado al profesor, como los ejercicios de aprendizaje en el aula y los FIGURA 3.3 Condicionamiento clásico que se observa deberes, puede desencadenar estrés en el alumno y, consecuentecuando la crítica del profesor hacia el alumno se vinmente, asociarse a cefaleas u otras respuestas fisiológicas. cula con los exámenes. Generalización, discriminación y extinción Para estudiar las respuestas de un perro ante varios estímulos, Pavlov hacía sonar una campana antes de darle carne picada. Al asociarse con el El (carne), el sonido de la campana se convertía en un EC y provocaba salivación en el perro. Después de un tiempo, Pavlov observó que el perro respondía también ante otros sonidos, como el de un silbato. Cuanto más similar era el sonido al de la campana, más fuerte era la respuesta canina. La generalización en el condicionamiento clásico consiste en la tendencia de un nuevo estímulo, similar al original condicionado, a producir una respuesta equivalente (Pearce y Hall, 2009). Consideremos un ejemplo de aula. Una estudiante recibe una crítica por su deficiente calificación en un examen de biología. Cuando esta alumna comienza a prepararse para un examen de química manifiesta también un nerviosismo intenso, porque estas asignaturas están estrechamente relacionadas en ciencias. Por ello, la ansiedad de la alumna se generaliza desde hacer un examen sobre una materia a hacerlo sobre otra. Se produce discriminación en el condicionamiento clásico cuando el organismo responde ante ciertos estímulos, pero no frente a otros. Para producir discriminación, Pavlov dio comida a un perro solo después de tocar la campana y no después

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

67

de cualquier otro sonido. Por ello, el perro respondió solo ante la campana. En el caso de la alumna que realizaba distintos exámenes, no se ponía tan nerviosa cuando hacía un examen de lengua o de historia, porque eran asignaturas muy diferentes. La extinción en el condicionamiento clásico supone el debilitamiento de la respuesta condicionada (RC), en ausencia del estímulo incondicionado (El). En una sesión, Pavlov tocó la campana repetidamente, pero no dio comida al perro. Finalmente, el perro dejó de salivar al oír el toque de la campana. De modo semejante, si la alumna que se pone nerviosa durante los exámenes comienza a obtener mejores calificaciones, su ansiedad desaparecerá. Desensibilización sistemática A veces, el condicionamiento clásico puede eliminar la ansiedad y el estrés causados por sucesos negativos (Kelly y Forsyth, 2007; Maier y Seligman, 2009). La desensibilización sistemática es un método basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad al lograr que el individuo asocie una relajación profunda con las visualizaciones sucesivas de situaciones que causan una ansiedad creciente. Imagine que uno de sus alumnos se pone extremadamente nervioso cuando expone oralmente un tema a la clase. El objetivo de la desensibilización sistemática es que el estudiante relacione hablar en público con la relajación, como cuando pasea por una playa tranquila, en lugar de con la ansiedad. Mediante el empleo de varias visualizaciones, el alumno puede practicar este método dos semanas antes de la charla y, luego, repetirlo una semana, cuatro días, dos días y un día antes de la charla, la misma mañana de la charla, al entrar en el aula donde la expondrá, mientras se dirige al podio y durante la exposición. La desensibilización supone un tipo de contracondicionamiento. Los sentimientos relajantes que el alumno imagina (El) producen relajación (Rl). Entonces, el estudiante asocia señales productoras de ansiedad (EC) a los sentimientos de relajación. Esta relajación es incompatible con la ansiedad. Al emparejar inicialmente una señal productora de ansiedad débil a la relajación y al trabajar gradualmente la jerarquía (desde dos semanas antes de la charla hasta el momento en que sube al podio para exponerla), todas las señales productoras de ansiedad deberían generar relajación (RC). Probablemente, tendrá alumnos con miedo a exponer oralmente un tema a sus compañeros o que manifiesten otro tipo de ansiedad, y quizás existan circunstancias en su propia vida en que pueda beneficiarse de la sustitución de la ansiedad por la relajación. Por ejemplo, no es infrecuente que algunos profesores se sientan cómodos cuando hablan a sus alumnos, pero muestran un gran nerviosismo si tienen que exponer una presentación en un congreso de profesores. La asistencia de profesionales en asesoramiento psicológico y salud mental ha sido muy eficaz para que estos individuos superen el temor a hablar en público, mediante el uso de la desensibilización sistemática. Si estuviese interesado en aplicar este método, hágalo con la ayuda del psicólogo escolar y no por su cuenta. Evaluación del condicionamiento clásico El condicionamiento clásico ayuda a comprender algunos aspectos del aprendizaje mejor que otros (Brown y Jenkins, 2009). Es particularmente conveniente para explicar cómo los estímulos neutros terminan asociados a respuestas involuntarias, no aprendidas (Rescorla, 2009). Es también especialmente útil para comprender las ansiedades y los temores de los alumnos (Klein, 2008). Sin embargo, no es tan eficaz para explicar las conductas voluntarias, como por qué un alumno estudia mucho para un examen o prefiere la historia a la geografía. Para estos temas, es más relevante el condicionamiento operante.

Condicionamiento operante El condicionamiento operante (denominado también condicionamiento instrumental) es una forma de aprendizaje en la que las consecuencias de una conducta

desensibilización sistemática Método

basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad al lograr que el individuo asocie una relajación profunda a las visualizaciones sucesivas de situaciones que causan ansiedad creciente. condicionamiento operante Denomina-

do también condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje en que las consecuencias de una conducta producen cambios en la probabilidad de que esta se produzca.

L.

Psicología de la educación

producen cambios en la probabilidad de que esta se produzca. Este tipo de condicionamiento es el núcleo de la teoría conductual de B. F. Skinner (1938). Las consecuencias —premios y castigos— dependen de la conducta del organismo.

Refuerzo y castigo El refuerzo (premio) es una consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Por el contrario, el castigo es una consecuencia que disminuye dicha probabilidad. Por ejemplo, cuando un profesor comenta a un alumno: «Felicidades, estoy muy orgulloso del cuento que has escrito». Si el alumno se esfuerza más y escribe un cuento aún mejor la próxima vez, los comentarios positivos reforzarán, o premiarán, la conducta del alumno respecto a la escritura. Si el profesor frunce el ceño ante un alumno que habla en clase y este deja de hacerlo, la respuesta del profesor (fruncir el ceño) ha sido el castigo por hablar en clase. El refuerzo de una conducta implica fortalecerla (Donahue, 2008). Las dos formas de refuerzo son el positivo y el negativo. En el refuerzo positivo, la frecuencia de una respuesta aumenta porque es seguida de un estímulo gratificante, como en el ejemplo del profesor cuyos comentarios positivos mejoran la forma de redactar del alumno. Igualmente, el agradecimiento a los padres que asisten a una reunión con los profesores puede estimularles para volver otra vez. Por el contrario, en el refuerzo negativo, la frecuencia de una respuesta aumenta por la eliminación de un estímulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, un padre insiste a su hijo para que haga los deberes. Sigue insistiendo y, finalmente, el hijo, cansado de la insistencia de su padre, hace los deberes. La respuesta del hijo (hacer los deberes) elimina el estímulo negativo (la insistencia del padre). Una manera de recordar la diferencia entre el refuerzo positivo y el negativo es que en el primero se añade algo (Eagle, 2008) y en el segundo se sustrae, o elimina, algo. Es fácil confundir el refuerzo negativo con el castigo. Para tener claros estos conceptos, recuérdese que el refuerzo negativo aumenta la probabilidad de que se produzca una respuesta, mientras que el castigo disminuye dicha probabilidad. La Figura 3.4 resume con ejemplos los conceptos de refuerzo positivo, refuerzo negativo y castigo.

refuerzo (premio) Consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta.

castigo Consecuencia que disminuye la probabilidad de que se produzca una conducta.

refuerzo positivo Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una respuesta aumenta porque es seguida de un estímulo gratificante.

refuerzo negativo Refuerzo basado en el principio de que la frecuencia de una respuesta aumenta porque se elimina un estímulo aversivo (desagradable).

Generalización, discriminación y extinción Al describir el condicionamiento clásico, se analizaron la generalización, la discriminación y la extinción. Estos procesos también son aspectos importantes del condicionamiento operante (Martin y Pear, 2007). Recuérdese que en el condicionamiento clásico, la generalización es la tendencia de un estímulo similar al condicionado a producir una respuesta semejante a la condicionada. La generalización en el condicionamiento operante significa que se produce la misma respuesta frente a un estímulo similar. Es de especial importancia hasta qué punto una conducta se generaliza a otras situaciones. Por ejemplo, si un profesor felicita a un alumno por plantear buenas preguntas en lengua, ¿implicará una generalización en historia, matemáticas u otras asignaturas? En el condicionamiento clásico, la discriminación significa la respuesta frente a determinados estímulos, pero no frente a otros. En el condicionamiento operante, la discriminación implica la diferenciación entre estímulos o sucesos ambientales. Por ejemplo, un alumno sabe que la bandeja que tiene la profesora en su mesa con el rótulo «Matemáticas» es donde se supone que coloca las tareas diarias de matemáticas, mientras que la bandeja con el rótulo «Lengua» contiene las tareas diarias de esta asignatura. Esto puede parecer demasiado simple, pero es importante porque el mundo de los alumnos está lleno de este tipo de estímulos discriminativos. En el ámbito escolar, se pueden incluir señales como «No entrad», «Aquí formad una fila», entre otros. En el condicionamiento operante, la extinción se produce cuando una respuesta, previamente reforzada, no recibe ya refuerzo y, por ello, disminuye. En el aula,

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

', -,wom"~

Refuerzo positivo

Refuezo negativo

T

Castigo

El alumno plantea una buena pregunta

El alumno entrega los deberes a tiempo

El alumno interrumpe a la profesora

El profesor lo elogia

La profesora deja de criticar al alumno

La profesora reprende verbalmente al alumno

El alumno sigue planteando buenas preguntas

El alumno sigue entregando los deberes a tiempo

El alumno deja de interrumpir a la profesora

Recuerde que el refuerzo puede ser positivo y negativo. En ambas formas, su consecuencia es un aumento de la respuesta. En el castigo la respuesta disminuye. FIGURA 3.4 Refuerzo y castigo.

el modo más frecuente de extinción es cuando el profesor deja de prestar atención a una conducta cuando al hacerlo la mantiene. Por ejemplo, en algunos casos la atención del profesor refuerza involuntariamente un comportamiento disruptivo, como cuando un alumno pellizca a otro compañero y el profesor habla inmediatamente con el causante. Si este hecho se repite regularmente, el alumno puede aprender que pellizcar a otros es una buena manera de llamar la atención del profesor. Si este deja de prestarle atención, la acción puede desaparecer.

Compare el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. REPASO • ¿Qué es el condicionamiento clásico? ¿Qué son el El, la Rl, el EC y la RC? En el contexto del condicionamiento clásico, ¿qué son la generalización, la discriminación, la extinción y la desensibilización sistemática? • ¿Qué es el condicionamiento operante? Explique los diferentes tipos de refuerzo y el castigo. En el contexto de condicionamiento operante, ¿qué son la generalización, la discriminación y la extinción?

REFLEXIÓN ¿Piensa que sus emociones son el resultado del condicionamiento clásico, del operante, o de ambos? Explíquelo.

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Psicología de la educación

PRACTICA DE PRAXISTM 1. Sylvia participa en una prueba de deletreo (del inglés spelling bee)> en la clase. El profesor le pide que deletree la palabra mortgage (hipoteco). Sylvia se repite a sí misma: «Que no se me olvide la t, que no se me olvide la t», y dice: «M-OR-T-A-G-E». El profesor le contesta: «Lo siento, Sylvia, es incorrecto». Uno de los alumnos al final del aula se ríe disimuladamente y comenta: «¡Vaya! Ya es hora de que la Srta. Smarty-pants2 se equivoque. Lo ves, no es tan lista». Otros compañeros se ríen también. Sylvia comienza a llorar y sale del aula. Después de este suceso, muestra ansiedad ante cualquier prueba de deletreo. Según la teoría del condicionamiento clásico, ¿cuál es el estímulo condicionado en esta situación?: a) El profesor, cuando le dice que la respuesta es incorrecta. b) La risa del resto de los compañeros. c) La palabra mortgage. d) La prueba de deletreo. 2. Tyler es un alumno de cuarto curso de primaria. Le encanta inventar chistes; a menudo, a expensas del nombre de su profesora, la Srta. Bart, a quien le ha puesto de mote Srta. Fart 3 . Cuando lo dice en clase, la profesora lo recrimina inmediatamente por su conducta y le dice que es inaceptable. La profesora le pide que se quede al final de la clase para hablar de su conducta. Los compañeros de Tyler piensan que el mote que ha puesto a la profesora es muy gracioso y se ríen y le felicitan por ello. Al día siguiente, Tyler sigue llamando a la profesora por el mote. Según la teoría del condicionamiento operante, Tyler siguió utilizando el mote, a pesar de haberse quedado castigado después de las clases el día anterior, porque: a) La conducta se había repetido durante un periodo largo. b) Fue reforzado positivamente por sus compañeros por su conducta. c) Fue reforzado negativamente por su profesora por su conducta. d) Fue castigado por su profesora por su conducta. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

3

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN ¿Qué es el análisis conductual aplicado

Aumento de las conductas deseables

Disminución de las conductas indeseables

Evaluación del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado

Muchas aplicaciones del condicionamiento operante se han llevado a cabo fuera de los laboratorios de investigación, en el entorno más amplio del aula, el hogar, los centros de negocios, los hospitales y otros ámbitos del mundo real (Miltenberger, 2008; Scarlett, Ponte y Singh, 2009). Este apartado describe cómo pueden utilizar los profesores el análisis conductual aplicado para mejorar la conducta y el aprendizaje de sus alumnos.

N. del T.: El spelling-bee es un concurso de deletreo de palabras a nivel escolar, local, estatal y federal en los EE.UU. y otros países de habla inglesa. 2 N. del T.: Smarry-pants es un videojuego con más de 20000 preguntas de diversos temas. N. del T.: En inglés, Bart rima con Fart, que significa, en español, 'ventosidad'.

Métodos conductuales y sociocognitivos

aplicado? El análisis conductual aplicado supone la aplicación de los principios del con-

dicionamiento operante para cambiar una conducta humana. Existen tres usos del análisis conductual aplicado, especialmente importantes en la educación: el aumento de las conductas deseables, el empleo de instigadores y moldeamiento, y la disminución de una conducta indeseada (Alberto y Troutman, 2006; Gortmaker y col., 2007). Al realizar el análisis conductual aplicado se utilizan a menudo una serie de pasos (Madle, 2008). Con frecuencia, estos pasos comienzan con algunas observaciones generales para luego definir la conducta específica que debe cambiar y la observación de sus condiciones antecedentes. A continuación se establecen los objetivos conductuales, se seleccionan los refuerzos o castigos particulares, se elabora un programa de control de la conducta y se evalúa el éxito o el fracaso del programa (Kerr y Nelson, 2006). Aumento de las conductas deseables

Se pueden emplear seis estrategias de condicionamiento operante para incrementar las conductas deseables de los niños: elegir refuerzos eficaces; que estos sean contingentes y oportunos; seleccionar el mejor programa de refuerzo; considerar la opción de hacer un contrato; utilizar el refuerzo negativo eficazmente, y emplear instigadores y la estrategia de moldeamiento de la conducta. Elección de refuerzos eficaces No todos los refuerzos actúan igual en todos los niños. El análisis conductual aplicado recomienda que los profesores determinen qué refuerzos actúan mejor en el caso de cada niño —es decir, individualicen el uso de los refuerzos (Scarlett, Ponte y Singh, 2009)—. Para un alumno, puede ser un elogio; para otro, aumentar el tiempo de participación en su actividad favorita; para otro, ser el controlador del pasillo durante una semana, y para otro, navegar en Internet. Para determinar los refuerzos más eficaces en un niño, hay que analizar qué le ha motivado en el pasado (historial de refuerzos), lo que desea el alumno pero no consigue con frecuencia o fácilmente, y la percepción del niño sobre el valor del refuerzo. Algunos expertos de este método recomiendan preguntar directamente a los niños qué refuerzos prefieren. Otra recomendación es emplear refuerzos nuevos para reducir el aburrimiento en el niño. Generalmente, se recomiendan los refuerzos naturales, como el elogio y obtener privilegios, frente a los materiales, como caramelos o dinero. Uno de los refuerzos que emplean con más frecuencia los profesores es permitir al niño que realice una actividad que le guste. El principio de Premack, denominado así por su creador, David Premack, afirma que una actividad con una probabilidad alta de que se produzca puede servir de refuerzo para otra de baja probabilidad. Este principio actúa cuando un profesor de enseñanza primaria le dice a un alumno: «Cuando termines tu redacción, podrás jugar en el ordenador» (pero solo es eficaz si jugar en el ordenador es más deseable para el alumno que escribir). Este principio se puede aplicar también a toda la clase. Un profesor puede decir a la clase: «Si todos entregáis los deberes el viernes, la semana próxima nos iremos de excursión».

Para que un refuerzo sea eficaz, el profesor debe aplicarlo solo después de que el niño muestre una conducta determinada. Los expertos en análisis conductual aplicado recomiendan que los profesores establezcan enunciados del tipo: « Si... entonces» —por ejemplo, «Tony, si acabas diez problemas de matemáticas, podrás jugar))—. Con este enunciado, Tony tiene claro lo que debe hacer para lograr el refuerzo. Los expertos afirman que es importante que el refuerzo esté supeditado a la conducta del niño. Es decir, el niño debe demostrar la conducta requerida para obtener su recompensa. Si Tony Aplicación de refuerzos contingentes y oportunos

análisis conductual aplicado Aplicación de los principios del condiciona miento operante para cambiar una conducta humana. principio de Premack Principio por el que una actividad de alta probabilidad puede servir como refuerzo de otra de baja probabilidad.

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Psicología de la educación

no termina los diez problemas de matemáticas y el profesor le deja jugar a pesar de ello, no se ha establecido la contingencia. Los refuerzos son más eficaces cuando son oportunos, tan pronto como sea posible, después de que el niño haya demostrado la conducta objetivo (Umbreit y col., 2007). Esto facilita que los niños perciban la relación entre la recompensa y su conducta. Si el niño completa la conducta objetivo (p. ej., los diez problemas de matemáticas a media mañana) y el profesor no le da tiempo para jugar hasta el principio de la tarde, el niño puede tener dificultades para establecer la relación. La mayoría de los ejemplos ofrecidos hasta ahora suponen un refuerzo continuo —es decir, se refuerza al niño cada vez que responde adecuadamente—. En el refuerzo continuo, los niños aprenden rápidamente, pero cuando se detiene el refuerzo (el profesor deja de elogiar), se produce también la extinción rápidamente. En el aula, el refuerzo continuo es infrecuente. Un profesor con 25 o 30 alumnos no puede elogiar a cada uno siempre que realice una respuesta adecuada. El refuerzo parcial implica premiar la respuesta solo parte del tiempo. Skinner (1957) desarrolló el concepto de programas de refuerzo, que son cronogramas de refuerzo parcial donde se indica cuándo se reforzará una respuesta. Los cuatro programas principales de refuerzo son de razón fija, de razón variable, de intervalo fijo y de intervalo variable. En un programa de razón fija, el refuerzo de la conducta se efectúa después de un número prefijado de respuestas. Por ejemplo, un profesor puede elogiar a un alumno solo después de cuatro respuestas correctas, no a continuación de cada una de ellas. En un programa de razón variable, se refuerza una conducta después de un número medio de veces, pero de manera impredecible. Por ejemplo, un profesor puede fijar el elogio después de una media de cinco respuestas, pero también después de la segunda respuesta correcta, después de ocho más correctas, después de las siete próximas, y después de las tres próximas correctas. Los programas de intervalo están determinados por el tiempo transcurrido desde que se reforzó la última conducta. En un programa de intervalo fijo, se refuerza la primera respuesta adecuada después de un periodo fijo. Por ejemplo, cuando un profesor elogia a un alumno por la primera buena pregunta que realiza después de dos minutos o cuando le pone un ejercicio divertido a la semana. En un programa de intervalo variable, se refuerza la respuesta después de transcurrido un tiempo variable. Según este programa, el profesor puede elogiar al alumno por hacer una pregunta adecuada después de tres minutos, luego, después de quince minutos, después, al pasar siete minutos, etcétera. Otro ejemplo de programa de intervalo variable es que el alumno realice un ejercicio divertido sin previo aviso a intervalos diferentes. ¿Qué efecto se logra al utilizar estos programas de refuerzo en los niños? Normalmente, el aprendizaje inicial es por primera vez más rápido con el refuerzo continuo que con el parcial. En otras palabras, cuando los alumnos aprenden primero una conducta, el refuerzo continuo es más eficaz. Sin embargo, el refuerzo parcial produce una persistencia y una resistencia mayores frente a la extinción que el refuerzo continuo. En consecuencia, cuando los niños dominan una respuesta, el refuerzo parcial funciona mejor que el continuo. Los niños sometidos a programas de tipo fijo muestran una persistencia menor y una extinción de la respuesta más rápida que los que reciben programas de tipo variable. Los niños muestran la máxima persistencia cuando d programa de refuerzo es de intervalo variable. Este programa produce un ritmo de respuesta lento y uniforme porque los niños no saben cuándo recibirán el premio. Como se ha mencionado anteriormente, ofrecerles ejercicios divertidos n previo aviso, a intervalos diferentes, es un buen ejemplo de programa de uci1os variables. Si Ip. ej., una vez el profesor comienza a hacer ejercicios divertidos más prede Selección del mejor programa de refuerzo

programas de refuerzo Cronograma de refuerzo parcial que establecen cuándo se refuerza una respuesta.

-

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Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

a la semana, los viernes), los alumnos comenzarán a trabajar de un modo menos continuo, parecido al que caracteriza al programa de intervalo fijo. Es decir, no trabajarán mucho durante la mayor parte de la semana y hacia el final estudiarán intensamente para el ejercicio. Por ello, si el objetivo del profesor es aumentar la persistencia de los alumnos después de establecerse una conducta, los programas variables son más eficaces, especialmente el de intervalo. La Figura 3.5 muestra los diferentes modelos de respuesta asociados a los distintos programas de refuerzo. Elaboración de contratos Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias de refuerzo. Si surgen problemas yios alumnos no cumplen su parte del trato, el profesor puede recordarles las condiciones del contrato que acordaron. Los expertos en análisis conductual aplicado proponen que un contrato de aula debe ser el resultado de la participación tanto del profesor como del estudiante. Los contratos de aula contienen enunciados del tipo «Si..., entonces», y son firmados y fechados por el profesor y el alumno. Un profesor y un alumno pueden acordar un contrato donde se afirme que este se compromete a y ________________. Como parte del contrato, el profesor se compromete a si el alumno se comporta como ha acordado. En algunas ocasiones, el profesor pide a otro alumno que firme el contrato como testigo.

Razón fija

. ¡

Razón variable

Intervalo fijo

.

Intervalo variable

Tiempo

FIGURA 3.5 Programas de refuerzo y modelos diferentes de respuesta. En esta figura, cada marca en la línea indica un refuerzo. Obsérvese que los programas de tipo razón (el refuerzo está asociado al número de respuestas) producen un mayor número de respuestas que los del tipo intervalo (el refuerzo está asociado al tiempo transcurrido). La posibilidad de predecir un premio es también importante, pues un programa predecible (fijo) causa una mayor respuesta que un programa impredecible (variable).

Empleo eficaz del refuerzo negativo Recuérdese que en el refuerzo negativo la frecuencia de la respuesta aumenta porque esta elimina el estímulo aversivo (desagradable) (Alberto y Troutman, 2006). Cuando un profesor dice: «Thomas, tienes que quedarte en tu sitio y acabar de escribir tu cuento antes de ir con tus compañeros a hacer el cartel», está empleando un refuerzo negativo. La condición negativa de quedarse en su sitio mientras sus compañeros están haciendo algo divertido desaparece si Thomas termina el cuento que debería haber acabado antes. El uso del refuerzo negativo tiene algunos inconvenientes. A veces, cuando los profesores intentan utilizar esta estrategia conductual, los niños se enfadan, corren por la clase o destruyen materiales. Estas respuestas negativas se producen, en la mayoría de las veces, cuando los niños carecen de las habilidades o capacidades para hacer lo que les pide el profesor. Empleo de instigadores y moldeamiento de la conducta En la discusión anterior sobre el condicionamiento operante, se indicó que la discriminación comprende la diferenciación entre los estímulos o sucesos ambientales. Los alumnos pueden aprender a diferenciar entre estímulos o sucesos a través del refuerzo diferencial. Dos estrategias de refuerzo diferencial que pueden utilizar los profesores son los instigadores y el moldeamiento de la conducta (Alberto y Troutman, 2006).

Instigadores Un instigador es un estímulo o indicio añadido que se presenta justo antes de la respuesta y aumenta la probabilidad de que ocurra. Un profesor de lectura que muestra una tarjeta con las letras w-e-r-e y dice: «No es was, sino...)> está utilizando un instigador verbal. Un profesor de arte que coloca el rótulo de «acuarelas» en un grupo de pinturas y «óleos» en otro, está utilizando también instigadores, facilitadores de una conducta determinada. Cuando los alumnos muestran de manera consistente las respuestas correctas, ya no son necesarios.

contrato Documento escrito con las contingencias de refuerzo. instigador Estímulo o indicio añadido que se ofrece justo antes de una respuesta, y que aumenta la probabilidad de que ocurra.

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Psicología de la educación

Las instrucciones pueden emplearse como instigadores (Alberto y Troutman, 2006). Por ejemplo, cuando la hora de arte está a punto de finalizar, el profesor dice: «Vamos a comenzar a leer». Si los alumnos siguen con sus trabajos de arte, el profesor añade el instigadbr: «Vale, dejad los materiales de arte y venid conmigo al área de lectura». Algunos instigadores tienen la forma de señales, como cuando el profesor dice a los alumnos que formen una fila '. Aislamiento (time out)

La estrategia más empleada por los profesores para eliminar estímulos deseables es el aislamiento. En otras palabras, apartar al alumno del refuerzo positivo (Kazdin, 2008).

Coste de la respuesta

Una segunda estrategia para eliminar estímulos deseables es el coste de la respuesta, que consiste en privar al alumno de un refuerzo positivo, como la pérdida de ciertos privilegios. Por ejemplo, después de que un alumno haya tenido un comportamiento inadecuado, un profesor puede descontarle diez minutos de recreo o anularle el privilegio de ser supervisor de aula. El coste de la respuesta comprende, normalmente, alguna clase de sanción o multa. Al igual que con la estrategia de aislamiento, el coste de la respuesta debe aplicarse siempre junto con estrategias que aumenten las conductas positivas del alumno.

Presentación de estímulos aversivos (castigo) La mayoría de las personas asocia la presentación de estímulos aversivos (desagradables) a un castigo, como cuando un profesor grita a un alumno o un padre le da un azote a su hijo. Sin embargo, de acuerdo con la definición de castigo que se indicó anteriormente en este capítulo, un estímulo aversivo solo es castigo si disminuye la conducta indeseable. Sin embargo, con demasiada frecuencia los estímulos aversivos no son castigos eficaces, pues no disminuyen la conducta indeseable, a veces incluso la aumentan a lo largo del tiempo (de Zoysa, Newcombe y Rajapakse, 2008). Según un estudio, el uso del azote para disciplinar a niños de 4 a 5 años aumentaba la conducta indeseable con el tiempo (McLoyd y Smith, 2002). Otro estudio comprobó que los niños cuyos padres les habían pegado o abofeteado durante las dos semanas anteriores, mostraron más problemas emocionales o de adaptación que los niños que no habían recibido dichos castigos de sus padres durante el mismo periodo (Aucoin, Frick y Bodin, 2006). Un estudio reciente ha demostrado la relación entre los antecedentes de una disciplina con castigos físicos y la depresión y exteriorización de problemas en la adolescencia, como la delincuencia juvenil

aislamiento (time-out) Apartar a un indi-

viduo de un refuerzo positivo. coste de la respuesta Privar a un indivi-

duo de un refuerzo positivo.

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Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para el empleo del aislamiento Para utilizar el método del aislamiento existen varias opciones:

Mantenga al alumno en el aula, pero negándole el acceso al refuerzo positivo. Esta estrategia se emplea con más frecuencia cuando el mal comportamiento del alumno es leve. El profesor puede pedirle al alumno que coloque la cabeza sobre el pupitre durante unos minutos o alejarlo del lugar de una actividad, de manera que todavía puede observar cómo sus compañeros experimentan el refuerzo positivo. 2. Para que el método de aislamiento sea eficaz, el lugar de donde se retira el alumno debe ser positivamente reforzador, y el lugar donde se va a situar, no serlo. Por ejemplo, si sienta a un estudiante en el pasillo, junto a su aula, y los alumnos de otras clases charlan con él, el aislamiento no cumplirá su objetivo. 3. Si utiliza el aislamiento, asegúrese de que identifico los conductas del alumno que lo han provocado. Por ejemplo, diga a un alumno: «Has roto el papel de Corey, así que ve al lugar del aislamiento cinco minutos». No argumente con el alumno ni acepte excusas sin fundamento, por las que el alumno no

debería tener aislamiento. Si fuese necesario, lleve al alumno al lugar conveniente. Si la conducta se repite, vuelva a identificar su causa y a enviar al alumno al lugar del aislamiento. Si el alumno comienza a gritar, a golpear los muebles, entre otras reacciones, aumente el tiempo alejado del refuerzo positivo. Asegúrese de que el alumno vuelve al lugar de la actividad inicial transcurrido el tiempo asignado. No comente el buen comportamiento que haya podido tener el alumno durante el aislamiento, solo permítale regresar a la actividad inicial.

4. Refuerce positivamente la buena conducta del alumno cuando no esté aislado (Kazdin, 2008). Una buena estrategia es reforzar la conducta opuesta a la castigada. Por ejemplo, si un alumno estuvo en el aislamiento por un comportamiento disruptivo, el profesor puede felicitarlo por trabajar en una tarea durante la clase ordinaria. 5. Lleve un registro de cada sesión de aislamiento, especial mente, si se utiliza un local específico para ello. Esto le servirá para controlar el uso eficaz y ético de este método.

(Bender y col., 2007). Asimismo otro estudio reciente comprobó la asociación entre el castigo corporal intenso por parte de los padres y un rendimiento escolar deficiente (Alyahri y Goodman, 2008). El tipo más frecuente de estímulo aversivo que emplean los profesores son las reprimendas verbales. Estas son más eficaces cuando el profesor está cerca del alumno en cuestión, y no al otro lado del aula, o cuando se emplean junto con reprimendas no verbales, como fruncir el ceño o el contacto visual (Van Houten y col., 1982). Las reprimendas son más eficaces cuando se aplican inmediatamente después de una conducta indeseable y cuando son breves y precisas. Estas reprimendas no tienen que acompañarse de gritos, que a menudo solo elevan el nivel de ruido del aula y presentan al profesor como un modelo incontrolado para los alumnos. En su lugar, decir simplemente «deja de hacer eso», acompañado de una mirada, es a menudo suficiente para detener una conducta inadecuada. Otra estrategia es apartar al alumno y reñirle en privado, en lugar de hacerlo frente al resto de la clase. Muchos países, como Suecia, han prohibido el castigo físico a los niños en edad escolar (que comprende, normalmente, el azote) por parte de los directores y profesores (Durrant, 2008). Sin embargo, en 2003, aún había 23 estados en los EE.UU. que lo permitían, principalmente en los estados del sur. Según una investigación que se realizó con estudiantes universitarios de once países, los EE.UU. y Canadá tenían una actitud más favorable hacia el castigo corporal que muchos otros países (Curran y col., 2001; Hyman y col., 2001) (véase la Figura 3.6). El empleo del castigo corporal por parte de los padres es legal en todos los estados de EE.UU. y se estima que del 70 al 90 % de los padres han dado un azote en las nalgas a sus hijos (Straus, 1991). Según un estudio nacional sobre padres estadounidenses de niños de 3 y 4 años, el 26 % les daba azotes frecuentemente y el 67 % les chillaba a menudo (Regaldo y col., 2004). En las escuelas estadounidenses, los varones de minorías de familias con bajos ingresos son los receptores más frecuentes del castigo corporal. La mayoría de los

Capítulo 3 Métodos conductuales y s000cognitivos

psicólogos y educadores argumentan que el castigo corporal no debe utilizarse en los niños en ninguna circunstancia. Numerosos problemas están asociados a los estímulos aversivos, ya sean físicos o de otro tipo, cuando se utilizan como castigos (Durrant, 2008; Gracia y Herrero, 2008): • Especialmente cuando el castigo es intenso, como un grito, el profesor muestra a los alumnos un modelo fuera de control para manejar situaciones difíciles (Sim y Ong, 2005). • El castigo puede provocar temor, ira o evitación en los estudiantes. La mayor preocupación de Skinner respecto a este tema era la siguiente: lo que enseña el castigo es cómo evitar algo. Por ejemplo, un alumno que experimenta los castigos de un profesor, puede mostrar una actitud de rechazo hacia él y no querer ir al colegio. • Cuando se castiga a los alumnos, estos pueden mostrar tal excitación y ansiedad que les impida concentrarse con claridad en el trabajo durante mucho tiempo después de recibir el castigo. • El castigo indica a los estudiantes lo que no deben hacer, más que lo deben hacer (Kazdin, 2008). Si el profesor afirma «No, eso no es así», deberá acompañarlo siempre de una realimentación positiva, como: «pero, ¿por qué no lo intentas de esta forma?». • Lo que se pretende como castigo puede convertirse en refuerzo de una conducta. Un alumno puede aprender que su mal comportamiento no solo atrae la atención del profesor, sino que lo convierte en el centro de atención de sus compañeros. • El castigo puede convertirse en maltrato. Cuando los padres disciplinan a sus hijos, el castigo no debe ser abusivo, pues pueden excitarse tanto que acaben maltratando al niño. Una lección final de este apartado es que hay que invertir más tiempo en controlar lo que los alumnos hacen bien, en lugar de lo que hacen mal (Maag, 2001). Con demasiada frecuencia la conducta disruptiva, y no la competente, atrae la atención del profesor. Cada día propóngase observar las conductas positivas de sus alumnos, aquellas que normalmente pasaría por alto, y felicítelos por ellas. Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado

El condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado han contribuido a la práctica de la enseñanza (Crimmins y col., 2007; McGoey y Rezzetano, 2008). El refuerzo y el castigo son aspectos que forman parte de la vida de los profesores y de los alumnos. Los profesores califican, premian y reprenden, sonríen y fruncen el ceño. Saber cómo afectan estas consecuencias a la conducta de los estudiantes mejora sus competencias educativas. Las técnicas conductuales, empleadas eficazmente, pueden ayudar al profesor a manejar el aula (Miltenberger, 2008). El refuerzo de algunos comportamientos puede mejorar la conducta de ciertos alumnos y —si se emplea con la técnica de aislamiento— puede aumentar las conductas deseables en algunos estudiantes incorregibles (Charles, 2008; Charles y Senter, 2008). Los críticos del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado argumentan que estos métodos destacan demasiado el control externo de la conducta de los alumnos —una estrategia mejor sería ayudarles a aprender a controlar su propia conducta y adquirir motivación interna— (Eisenberger, 2009). Algunos detractores razonan que lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo, sino más bien la creencia o la expectativa de que ciertas acciones serán recompensadas o castigadas (Schunk, 2008). En otras palabras, las teorías conductuales no prestan una atención suficiente a los procesos cognitivos del aprendizaje (Ander-

País

Canadá

77

Puntuación media (escala de 5 puntos)

3,14

Estados Unidos 3,13 •íi Corea del sur 3,00 Malasia

2,90

Reino Unido

2,68

Finlandia

2,34

Grecia

2,26

Alemania

2,13

España

2,05

Argentina

1,96

Suecia

1,35

U=&

•

•P 1

FIGURA 3.6 Actitudes hacia el castigo corporal en distintos países.

Se ha empleado una escala de cinco puntos para evaluar las actitudes hacia el castigo corporal, reflejando la puntuación próxima a 1 una actitud contraria a su uso y las puntuaciones más próximas a 5, una actitud permisiva.

Psicología de la educación

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son, 2009). Los críticos señalan también los problemas éticos que surgen al utilizar inadecuadamente el condicionamiento operante; por ejemplo, cuando un profesor castiga inmediatamente a los alumnos, en lugar de tener en cuenta, en primer lugar, estrategias de refuerzo, o castiga a un alumno sin informarle de la conducta adecuada. Otra crítica es que cuando los profesores invierten mucho tiempo en el análisis conductual aplicado, quizás se centren demasiado en la conducta del alumno y no lo suficiente en su aprendizaje académico.

(D

Aplique el análisis conductual a la educación.

REPASO • ¿Qué es el análisis conductual aplicado? • Indique seis maneras de aumentar las conductas deseables. • Señale algunos usos eficaces e ineficaces del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado. REFLEXIÓN • Defina un ejemplo para cada uno de los escenarios educativos de las seis maneras indicadas anteriormente para aumentar una conducta deseable. PRÁCTICA DE PRAXISTM 1. ¿Cuál de las siguientes respuestas no podemos considerar que esté comprendida entre uno de los usos del análisis conductual en la enseñanza? a) Pedir a un niño que reflexione sobre una conducta indeseable. b) Aumentar una conducta deseable. c) Utilizar instigadores y el moldeamiento de una conducta. d) Disminuir una conducta indeseable. 2. La Srta. Sanders quiere que sus alumnos permanezcan en silencio y estén listos para atender tan pronto como vuelven del recreo. A veces, están tan excitados que es difícil que se callen. Para recordarles que es el momento de estar callados y escuchar, la profesora apaga y enciende la luz varias veces. Según el análisis conductual aplicado, ¿qué tipo de acción está empleando?

a) b) c) d)

Instigación. Castigo. Coerción. Moldeamiento.

3. Sid es una verdadera lata de niño en clase. Habla cuando debe estar trabajando en silencio. Se levanta de su asiento sin permiso. A menudo altera la clase. Su profesora de tercer grado, la Srta. Mann, lo saca al pasillo cuando se porta mal, como forma de aislamiento. Sin embargo, Sid mantiene su mal comportamiento. En una ocasión, la Srta. Mann observa a Sid mientras está en el pasillo y comprueba que está tranquilo jugando a la pelota con un niño de otra clase. ¿Por qué ha sido ineficaz el aislamiento? a) La Srta. Mann no presentó un estímulo lo suficientemente desagradable a Sid. b) La profesora no utilizó el refuerzo diferencial eficazmente. c) Para Sid, estar en clase es un refuerzo. d) Para Sid, estar en el pasillo es un refuerzo. 4. Los críticos de las técnicas de análisis conductual aplicado señalan que cuando se emplean en el aula: G) Causan maltrato a los alumnos. b) No funcionan eficazmente. c) Desvían la atención del rendimiento académico. d) Destacan un control externo del comportamiento. Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

4 ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE APRENDIZAJE Teoría sociocognitiva de Bandura

Aprendizaje por observación

Enfoques cognitivoconductuales y de autorregulación

Evaluación de los métodos sociocognitivos

Dado que los pensamientos de los estudiantes afectan a su conducta y su aprendizaje, se han propuesto diversos enfoques cognitivos del aprendizaje. En este apartado se analizarán varios enfoques sodocognitivos, comenzando por la teoría sodocognitiva, que evolucionó a partir de las teorías conductuales, pero que con el tiempo ha adquirido un carácter más cognitivo (Schunk, 2008).

f

Métodos conductuales y sociocognitivos

Teoría sociocognitiva de Bandura La teoría sociocognitiva afirma que los factores sociales y cognitivos, además de la conducta, desempeñan una función importante en el aprendizaje. Los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de éxito que tiene el alumno; entre los factores sociales, se incluyen la observación por parte del alumno de la conducta de sus padres para la consecución de logros. Esta teoría es una fuente cada vez más importante de intervenciones en el aula (Denzine, 2008; Gredler, 2009; Hirt y Reilly, 2008). Albert Bandura (1986, 1997, 2001, 2006, 2007a, b, 2008, 2009) es el principal creador de la teoría sodocognitiva. Este autor afirma que cuando los estudiantes aprenden pueden representar o transformar cognitivamente sus experiencias. Recuérdese que en el condicionamiento operante, las conexiones tienen lugar solo entre las experiencias ambientales y la conducta. Bandura desarrolló un modelo de determinismo recíproco, que contiene tres factores principales: el conductual, el personal cognitivo, y el ambiental. Como se muestra en la Figura 3.7, estos factores pueden interactuar para influir en el aprendizaje: los factores ambientales influyen en la conducta; esta afecta al ambiente; los factores personales (cognitivos) influyen en la conducta y así continuamente. Bandura utiliza el término personal, pero el autor de este libro lo ha modificado a personal/cognitivo porque muchos de los factores personales que describe Bandura son cognitivos. Los factores no cognitivos de la persona son principalmente los rasgos de personalidad y el temperamento. Estos factores pueden incluir ser introvertido o extrovertido; activo o inactivo; tranquilo o inquieto, y amistoso u hostil. Los factores cognitivos incluyen las expectativas, las creencias, las actitudes, las estrategias, el pensamiento y la inteligencia. Veamos cómo funcionaría el modelo de Bandura en el rendimiento de una estudiante de bachillerato que llamaremos Sondra: • La cognición influye en la conducta. Sondra desarrolla estrategias cognitivas para pensar con más profundidad y lógica sobre la resolución de los problemas. Las estrategias cognitivas mejoran su rendimiento. • La conducta influye en la cognición. Al estudiar (conducta) Sondra ha conseguido obtener buenas notas, lo que a su vez produce unas expectativas positivas en cuanto a sus capacidades y le da confianza en sí misma (cognición). • El ambiente influye en la conducta. El centro educativo donde estudia Sondra ha elaborado recientemente un programa piloto de habilidades de estudio para ayudar a los estudiantes a aprender a tomar apuntes, gestionar su tiempo y hacer los exámenes de una manera más eficaz. Este programa mejora el rendimiento de Sondra. • La conducta influye en el ambiente. El programa de habilidades de estudio es eficaz para mejorar el rendimiento de muchos estudiantes de la clase de Sondra. Esta mejoría estimula al centro a ampliar el programa, de manera que participen todos sus estudiantes. • La cognición influye en el ambiente. Las expectativas y la planificación del director y de los profesores del centro hicieron posible que se desarrollara el programa de habilidades de estudio. • El ambiente influye en la cognición. El instituto establece un centro de recursos donde los estudiantes y los padres consultan y sacan libros y materiales para mejorar sus habilidades de estudio. Este centro también ofrece tutorías de habilidades de estudio para los estudiantes. Sondra y sus padres aprovechan los recursos y la tutoría de este centro. Estos recursos y servicios mejoran las habilidades de pensamiento de Sondra.

En el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/cognitivos tienen funciones importantes. El factor personal/cognitivo que Bandura (2006,

Conductuales

i

Persona/ * cognitivos

Ambientales

FIGURA 3.7 Teoría sociocognitiva de Bandura. La teoría sociocognitiva de Bandura destaca las influencias recíprocas entre los factores conductuales, ambientales y cognitivos (persona).

teoría sociocognitiva Teoría de Bandura que afirma que los factores sociales y cognitivos, además de la conducta, influyen en el aprendizaje.

80

Psicología de la educación 2008, 2009) ha destacado más en los últimos años es la autoeficacia, la creencia de que uno puede llegar a dominar una situación y obtener resultados positivos. Bandura opina que la autoeficacia tiene una influencia intensa en la conducta. Por ejemplo, un alumno con baja autoeficada puede que ni siquiera intente estudiar para un examen porque no cree que vaya a aprobar. En el Capítulo 8, «Motivación, enseñanza y aprendizaje», se analizará con más detalle la autoeficacia. A continuación se analizará el importante proceso de aprendizaje por obser vación, otra de las principales contribuciones de Bandura. Durante la lectura de este tipo de aprendizaje, obsérvese cómo influyen los factores personales/cognitivos. Aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación implica la adquisición de habilidades, estrategias y creencias por medio de la observación de otras personas. Este aprendizaje comprende la imitación, pero no está limitado a ella. Lo que se aprende no es exactamente una copia del modelo, sino más bien una forma o estrategia general que los observadores suelen aplicar de manera creativa. La capacidad de aprender modelos de conducta por observación elimina el aprendizaje tedioso por ensayo y error. En muchos casos, el aprendizaje por observación requiere menos tiempo que el condicionamiento operante. Bandura (1986) describe cuatro procesos clave del aprendizaje por observación: la atención, la retención, la producción y la motivación (véase la Figura 3.8): Atención

Retención

Producción

Motivación

• Atención. Antes de que los estudiantes repro-

duzcan las acciones de un modelo, deben prestar atención a lo que el modelo hace o dice. La Modelo de Bandura de aprendizaje por observación. atención al modelo depende de numerosas caEn el modelo de Bandura de aprendizaje por observación, hay que tener en racterísticas. Por ejemplo, las personas amacuenta cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación. ¿Cómo actuarían estos procesos en el contexto del aula de la imagen, en que el profesor bies, fuertes y atípicas captan más atención que está demostrando las formas de decir la hora? las frías, débiles y típicas. Es más probable que los estudiantes presten atención a modelos de estatus alto que a los de estatus bajo. En la mayoría de los casos, los profesores son para los estudiantes modelos de estatus alto. • Retención. Para reproducir las acciones de un modelo, los alumnos tienen que codificar la información y guardarla en la memoria para recuperarla posterior mente. Una simple descripción verbal o una imagen descriptiva ayuda a los estudiantes a retener la información. Por ejemplo, una profesora dice: «Os voy a mostrar la manera correcta de resolver este problema. Tenéis que hacer primero este paso, luego este otro y, en tercer lugar este otro», mientras sir ve de modelo para resolver el problema de matemáticas. Un vídeo con un personaje llamativo que demuestre la importancia de tener en cuenta los sentimientos de otros alumnos se recordará mejor que si el profesor les dice autoeficacia La creencia de que uno puesimplemente que deben hacerlo así. La clave del popular programa infantil de dominar una situación y lograr resultaBarrio Sésamo radica en sus llamativos personajes. La retención de los estudos positivos, diantes mejorará si los profesores ofrecen explicaciones descriptivas, lógicas y aprendizaje por observación Aprendiclaras. zaje que supone la adquisición de habilida• Producción. Los niños pueden prestar atención a un modelo y codificar en la des estrategias y creencias al observar a memoria lo que han visto, pero, debido a las limitaciones en sus capacidades otras personas. motrices, no son capaces de reproducir la conducta del modelo. Un niño FIGURA 3.8

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

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de 13 años puede observar cómo el jugador de baloncesto Lebron James o la golfista Michelle Wie ejecutan sus habilidades deportivas a la perfección, o a un famoso pianista o artista, pero no son capaces de reproducir estas acciones motrices. La enseñanza, la orientación y la práctica pueden mejorar la función motriz infantil. Motivación. A menudo, los niños que prestan atención a lo que un modelo dice o hace, retienen la información en la memoria y poseen las habilidades motrices para desempeñar la función, pero no están motivados para ejecutar la conducta observada. El estudio clásico del muñeco Bobo de Bandura (1965) demuestra este hecho. Los niños, después de observar cómo un modelo pega al muñeco Bobo, no reprodujeron las acciones agresivas del modelo (véase la Figura 3.9). Sin embargo, cuando posteriormente recibieron un refuerzo o incentivo (pegatinas o un zumo de frutas), sí imitaron la conducta del modelo. Según Bandura, no siempre es necesario el refuerzo para que tenga lugar el aprendizaje por observación. Pero si el niño no reproduce las conductas deseables, se pueden emplear cuatro tipos de refuerzo: 1) premiar al modelo; 2) premiar al niño; FIGURA 3.9 Estudio clásico de Bandura del muñeco Bobo: los efectos del apren3) enseñar al niño a reforzarse a sí mismo dizaje por observación en la conducta agresiva infantil. con frases como: « ¡Bien, lo hice! » o «Vale, En la imagen de la izquierda, un modelo adulto ataca agresivamente al muñeco Bobo. En he hecho bien casi toda esta parte; si sigo la imagen de la derecha, una niña en edad preescolar que ha observado las acciones agreasí, acabaré el resto», o 4) mostrar al niño sivas del modelo, lo imita. En el experimento de Bandura, ¿en qué condiciones reproducen cómo la conducta deseable causa resultados los niños la conducta agresiva del modelo? reforzantes. Como se puede observar, el profesor es un modelo importante en la vida de los estudiantes. Los alumnos observarán la conducta del profesor infinitas veces cada día durante el curso escolar. Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observación de manera intencionada mediante demostraciones modeladas, en las que el profesor describe y demuestra a los alumnos cómo resolver los problemas y acabar satisfactoriamente las tareas académicas (Schunk, 2008). Por ejemplo, un profesor puede demostrar cómo hacer un esquema para un trabajo o mostrar una presentación en PowerPoint. Además de que el profesor sea un modelo clave para que sus alumnos observen y aprendan, estos aprenden al observar muchos otros modelos, como sus padres, tutores, mentores y compañeros. Los estudiantes suelen prestar atención y aprender conductas de personas competentes y de prestigio (Schunk, 2008). Por ejemplo, un profesor puede invitar a un deportista profesional a su clase para hablar sobre lo importante que es leer y sacar buenas notas en el colegio. Debido al prestigio del deportista, es probable que los alumnos presten atención a lo que dice y se sientan motivados para adoptar las conductas que recomienda. Los compañeros pueden ser también modelos importantes en el aula (Schunk, 2008). Un estudiante, al observar a compañeros que hacen bien las tareas, especialmente si siente admiración o cariño por ellos, aumentará probablemente su autoeficacia para mejorar su rendimiento escolar. Para evaluar las funciones que los modelos y mentores han desempeñado en su propia vida, complétese la Autoevaluación 3.1. Para conocer las aplicaciones del aprendizaje por observación en la popular serie televisiva Barrio Sésamo, léase el recuadro de Tecnología y educación.

Psicología de la educación

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/7

AUTOEVALUACIÓN 3.1 Modelos y consejeros en mi vida y en la vida de mis estudiantes

Disponer de modelos y consejeros positivos puede marcar una diferencia importante en el hecho de que las personas adquieran un desarrollo personal óptimo y alcancen todo su potencial. En primer lugar, evalúe el papel de los modelos y los consejeros que han desempeñado una función importante en su vida. En segundo lugar,piense sobre el tipo de modelo que desea ser para sus alumnos. En tercer lugar, reflexione sobre la manera en que incorporará otros modelos y consejeros a la vida de sus alumnos. En cuarto lugar,piense en quién podría ser su consejero educativo.

Mis modelos y consejeros Enumere los modelos y consejeros más importantes en su vida. Luego, describa sus contribuciones a su desarrollo personal. Modelos y consejeros

Sus contribuciones

2. 3. 4. 5. Tipo de modelo que quiero ser para mis alumnos Describa las características y las conductas que considere más importantes para mostrar como modelo a sus alumnos.

2. 3. 4. 5. ¿Cómo incorporaré modelos y consejeros a mi aula? Describa un plan sistemático para introducir modelos y consejeros en la vida de sus alumnos en uno o más de los campos en que piensa impartir enseñanza, como matemáticas, lengua, ciencias y música.

¿Quién será mi consejero educativo? ¿Cómo sería mi consejero educativo ideal? ¿Piensa en alguien en particular como consejero educativo cuando sea profesor? En caso afirmativo, describa a esta persona.

¿Cómo sería su consejero educativo ideal?

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

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Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación El condicionamiento operante ha producido aplicaciones que pueden utilizarse en la vida real. Los enfoques cognitivo-conductuales también han generado aplicaciones de ese tipo. En el siglo y a. C., el filósofo chino Confucio dijo: «Si das a un hombre un pez, lo alimentas un día. Si lo enseñas a pescar, lo alimentas toda su vida». La lectura sobre los enfoques cognitivo-conductuales y de autorregulación permite descubrir que reflejan este sencillo pensamiento de Confucio. En los enfoques cognitivo-conductuales, se pone énfasis en que los estudiantes supervisen, gestionen y regulen su propia conducta, en lugar de que esté controlada por factores externos. En algunos ámbitos, este concepto se ha denominado modificación de conducta cognitiva (Soares y Vannest, 2008). Estos enfoques se fundamentan tanto en la psicología cognitiva, que destaca los efectos de los pensamientos en la conducta, como en el conductismo, que hace hincapié en las técnicas para cambiar la conducta. Los enfoques cognitivo-conductuales intentan modificar los conceptos erróneos de los estudiantes, fortalecer sus habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular la autorreflexión constructiva (Watson y Tharp, 2007). Los métodos de autoinstrucción son técnicas cognitivo-conductuales que tienen como objetivo enseñar a las personas a modificar su propia conducta. Estos métodos les ayudan a cambiar los mensajes que se dan a sí mismas. Imagine una situación en que un estudiante de bachillerato se muestra extremadamente nervioso antes de realizar exámenes estandarizados, como el SAT 4. Se le puede estimular para que piense de manera positiva. A continuación, se indican algunas estrategias de autoinstrucción que los estudiantes y los profesores pueden emplear para afrontar más eficazmente las situaciones estresantes (Meichenbaum, Turk y Burstein, 1975): Enfoques cognitivo-conductuales

Preparación ante la ansiedad o el estrés. «Qué tengo que hacer?), «Elaboraré un plan para afrontarlo.,> «Me voy a limitar a pensar en lo que debo hacer.» «No me voy a preocupar. Preocuparse no ayuda.» «Dispongo de muchas estrategias que puedo usar.» • Afrontamiento y manejo de la ansiedad y el estrés. «Puedo afrontar el desafío.» «Iré paso a paso.» «Puedo manejarlo. Simplemente, me relajaré, respiraré profundamente y utilizaré una de las estrategias.» «No pensaré en mi estrés; solo en lo que debo hacer.» • Afrontamiento de sentimientos en momentos críticos. «Qué tengo que hacer?» «Sabía que podía aumentar mi ansiedad. Solo tengo que controlarme.» «Cuando sienta ansiedad, haré una pausa y me concentraré en lo que tengo que hacer.» • Uso de enunciados de autorrefuerzo «Bien, lo hice». «Lo abordé bien». «Sabía que podría hacerlo». «Espera a que le diga a los demás que lo hice». N. del T.: SAT (Scholastic Aptitude Test), prueba de acceso a la Universidad en los EE.UU.

enfoques cognutivo conductuales Cambian la conducta promoviendo que los individuos supervisen controlen y regulen su propia conducta en lugar de dejar que sea controlada por factores externos

métodos de autoinstrucción Técnicas cognitivo-conductuales que tienen el objetivo de enseñar a las personas a modificar su propia conducta.

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Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para utilizar eficazmente el aprendizaje por observación Piense en el tipo de modelo que presentará a sus alumnos. Cada día, hora tras hora, sus alumnos observarán y escucharán lo que haga o diga. Observarán mucha información simplemente estando cerca de usted. Captarán sus hábitos, buenos o malos; sus expectativas acerca del rendimiento, alto o bajo, de los alumnos; su actitud, entusiasta o aburrida; su manera controlada o incontrolada de afrontar el estrés; su estilo de aprendizaje; sus actitudes hacia el género, y muchos otros aspectos de su comportamiento.

Demuestre y enseñe nuevas conductas. La demostración significa que el profesor es un modelo para el aprendizaje por observación de sus alumnos. La demostración de cómo se hace algo, por ejemplo, resolver un problema de matemáticas, leer, escribir,pensar, controlar la ira y demostrar habilidades físicas, es una conducta clásica del profesor en el aula. Por ejemplo, un profesor puede enseñar cómo se hace un diagrama de una oración, la elaboración de una estrategia para resolver ecuaciones algebraicas, o cómo encestar durante un partido de baloncesto. El profesor,al demostrar una acción, debe captar la atención de los alumnos hacia los detalles relevantes de la situación de aprendizaje. Sus demostraciones deben ser también claras y con una secuencia lógica.

Piense en la manera de utilizar compañeros de aula como modelos eficaces. El profesor no es el único modelo en el aula. Al igual que los profesores, los niños pueden captar los hábitos buenos y malos de sus compañeros, una tendencia a lograr un rendimiento alto o bajo, entre otros, por medio del aprendizaje por observación. Recuérdese que los estudiantes suelen estar motivados a imitar modelos de prestigio alto. Normalmente, los alumnos mayores poseen un mayor prestigio que los de la misma edad. En consecuencia, una buena estrategia es que participen alumnos de cursos superiores en la demostración de conductas que desea inculcar a sus alumnos. En el caso de alumnos con capacidades deficientes o con una bajo rendimiento, un estudiante con calificaciones bajas, a quien le cueste mucho estudiar, pero que se esfuerza considerablemente, puede ser un buen modelo. En el Capítulo 6, «Enfoques socioconstructivistas», se amplia-

rá la información sobre la colaboración entre compañeros y el papel de estos como tutores.

4. Piense de qué forma los consejeros pueden ser modelos. Tanto los estudiantes como los profesores se benefician de un consejero —alguien a quien aprecian y respetan, que sirve de modelo competente, que desea trabajar con ellos y ayudarles a lograr sus objetivos—. Como profesor, un posible consejero es otro colega con más experiencia, quizás, un compañero que enseña al fondo del pasillo del mismo centro y posee años de experiencia para afrontar los mismos problemas y temas con los que se enfrenta usted.

5. Evalúe qué invitados al aula pueden ser buenos modelos para los estudiantes. ¿ Quién más puede ser un modelo beneficioso para sus alumnos? Para cambiar el ritmo de la clase, invite a personas que tengan algo importante que decir o mostrar. Recuerde la teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples: probablemente, habrá áreas (educación física, música, arte, entre otras) en las que carezca de las habilidades para ser un modelo competente para sus alumnos. Cuando necesite demostrar estas habilidades ante sus estudiantes, piense en personas de su comunidad que podrían ser modelos competentes. Invíteles a su clase para que demuestren y hablen de sus habilidades. Si esto no fuese posible, organice excursiones para visitarlos en el lugar donde trabajan.

Examine los modelos que los niños ven en lo televisión, los vídeos y/os ordenadores. Los estudiantes observan modelos cuando ven los programas de televisión, los vídeos, las películas o los ordenadores en su aula. Los principios del aprendizaje por observación descritos anteriormente se aplican en estos casos. Por ejemplo, la importancia con que los estudiantes perciban los modelos que presentan los medios de comunicación, como de prestigio alto o bajo, interesantes o aburridos, entre otros parámetros, influirá en el grado de aprendizaje por observación. Es importante controlar lo que ven los niños en la televisión, para garantizar que no están expuestos a demasiados modelos negativos, especialmente los violentos.

En muchos casos, la estrategia consiste en sustituir los pensamientos negativos por positivos. Por ejemplo, un estudiante puede decirse a sí mismo: «Nunca acabaré este trabajo para mañana». Este pensamiento puede reemplazarse por otro positivo, como: «Va a ser difícil, pero creo que puedo lograrlo», «Voy a considerar este trabajo como un reto, en lugar de un factor estresante», «Si me esfuerzo mucho, podría lograrlo»; o, durante una discusión en clase, un estudiante puede sustituir el pensamiento negativo: «Cualquiera sabe más que yo, así que ¿para qué voy a decir nada?» por algún pensamiento positivo como: «Tengo tanto que decir como cualquiera», «Mis ideas pueden ser diferentes, pero aun así, son buenas»,

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

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TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN La escuela y la comunidad adulto, y maneras alternativas de afronUno de los principales programas teletar la reacción impulsiva. Finalmente, se visivos de educación infantil es Barrio representan las consecuencias positivas Sésamo, diseñado para enseñar tanto que se observarían cuando la gente habilidades cognitivas como sociales I deja de ser desconsiderada hacia los (Bryant, 2007). Este programa comenzó demás. en 1969 y aún sigue siendo muy popuMerece la pena aplicar en el aula lar. Un mensaje fundamental de Barrio algunas de las técnicas de atención de Sésamo es que se pueden combinar la Barrio Sésamo. Comprenden, en primer educación y la diversión (Lesse 1972). lugar, captar la atención de los niños; En este programa, el aprendizaje es inluego dirigirla y, finalmente, mantenerla. teresante y divertido. Según una investiLa música y el sonido son muy eficaces gación, los niños en edad preescolar para captar la atención infantil. Por ejemque ven Barrio Sésamo suelen resolver plo, para enseñar a los niños a discrimilos conflictos de manera positiva, hacen Qué lecciones educativas pueden nar sonidos, se puede tocar el claxon de comentarios positivos y actúan de forma extraerse de Barrio Sésamo? un automóvil o el teclado de un ordemenos estereotipada que otros niños nadoç repetidamente. La música es especialmente útil porque que no ven el programa (Cole y Col., 2003). permite la participación activa infantil en lo que están viendo o Barrio Sésamo ilustra también cómo la enseñanza puede ser escuchando. No es infrecuente que los niños, mientras ven un tanto directa como indirecta. De manera directa, un profesor inprograma de Barrio Sésamo, se levanten de sus asientos y bailen dica a los niños exactamente lo que van a aprender y posteriory canten las canciones. Una vez capturada la atención infantil, mente lo enseña. Este método se emplea a menudo en Barrio Sésamo para enseñar habilidades cognitivas. Sin embargo, en hay que dirigirla hacia algún tema. La sorpresa y la novedad son especialmente útiles para este objetivo. Permiten que los niños este programa las habilidades sociales se comunican normalmente de manera indirecta. En consecuencia, en lugar de decir se esfuercen por comprender lo que va a suceder. Se dirige su atención porque comienzan a anticipar lo que va a ocurrir desa los niños: «Tenéis que colaborar con las personas», se muestra una secuencia de sucesos que permiten a los niños comprender pués. Una vez que se dirige la atención, hay que mantenerla. Este lo que significa ser cooperador y sus ventajas. programa emplea especialmente el humor para lograrlo, un hu¿Hay que mostrar a los niños el mundo tal como es o como mor que se utiliza razonablemente: Epi es más listo que Blas; el debería ser? El consejo asesor de Barrio Sésamo, compuesto Monstruo de las galletas interrumpe molestando el discurso de por educadores y psicólogos, decidió que había que mostrarles la Rana Gustavo. Para los más pequeños, los chistes físicos son el mundo real —pero destacando cómo sería el mundo si todas a menudo más divertidos que los verbales, y la mayoría de las las personas fuesen tratadas con respeto y amabilidad—. Para mejores situaciones humorísticas comprenden acciones sorprenmostrar el mundo tal como es, el programa puede presentar a dentes e incongruentes. un adulto siendo desconsiderado injustificadamente con otro

Y

«Es normal que esté un poco nervioso. Me relajaré y empezaré a hablar>,. En la Figura 3.10 se muestran carteles que los alumnos de una clase de quinto de enseñanza primaria elaboraron para recordar cómo tenían que hablar consigo mismos cuando escuchaban, planificaban, trabajaban y revisaban. Hablarse a sí mismo de manera positiva puede ayudar a los profesores y a los estudiantes a alcanzar todo su potencial (Kendall y Treadwell, 2007; Watson y Tharp, 2007). Los pensamientos negativos sin refutar pueden convenirse en una profecía autocumplida. Si alguien piensa que no puede hacer algo, finalmente no lo hará. Si el pensamiento negativo es un problema, pregúntese en varios momentos del día: «Qué me digo ahora mismo?». Los momentos que considere estresantes son excelentes para examinar su diálogo interno. También, controle el discurso privado de sus alumnos. Si oye a alguno de ellos decirse a sí mismo: «No puedo hacerlo» o « Soy tan lento que nunca lo acabaré», invierta parte de su tiempo en lograr que cambie su diálogo interno negativo por otro positivo.

aprendizaje por autorregulación Con-

siste en la autogeneración y autocontrol de los pensamientos, los sentimientos y las conductas para lograr un objetivo.

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Psicología de la educación

Cuando escucho 1. ¿Tiene sentido? 2. ¿Lo comprendo? 3. Tengo que hacer una pregunta antes de que la olvide, 4. Tengo que prestar atención. S. ¿Sé hacer lo que está explicando el profesor?

1. ¿He incluido :oda la información? 2. ¿He desconectado de mis amigos para poder hacer esta tarea? 3. Primero, tengo que organizarme. 4. ¿En qué orden puedo hacerlo?

Los psicólogos cognitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento supervisando su propia conducta (Schunk, 2008; Watson y Tha, 2007). Esto puede implicar que los estudiantes elaboren una tabla o un registro donde anoten los datos de su conducta. Durante la preparación de este libro, su autor elaboró un esquema que colgó en la pared con el listado de los capftulos del libro. Había planificado el tiempo que tardaría en escribir cada capítulo y luego, cada vez que acababa uno, lo tachaba y señalaba la fecha de su finalizadón. Los profesores pueden pedir a los alumnos que hagan un control similar de su propio progreso, anotando las tareas que han finalizado, los libros que han leído, los trabajos que han entregado a tiempo, el número de días seguidos que no han interrumpido al profesor, entre otros datos. En algunos casos, los profesores pueden colocar estos registros de autosupervisión en el tablón del aula. Alternativamente, si el profesor cree que una comparación social negativa con otros estudiantes puede ser muy estresante para algunos alumnos, una estrategia mejor es que estos realicen anotaciones privadas (p. ej., en un cuaderno) que revise el profesor periódicamente. La autosupervisión es una técnica excelente para mejorar el aprendizaje y el profesor puede ayudar a los alumnos a hacerlo eficazmente (Soares y Vannest, 2008; Watson y Tharp, 2007). Al completar la Autoevaluación 3.2, el lector comprenderá los beneficios de la autosupervisión para los alumnos.

5. Sé esta materia.

Los psicólogos educativos defienden cada vez más la importancia de este tipo de aprendizaje (Schunk, 2008; Schunk y Zimmerman, 2006; Weinstein y Acee, 2008). El aprendizaje por autorregulación consiste en la autogeneración y autosupervisión de los pensamientos, los sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos pueden ser académicos (mejorar la comprensión lectora, escribir de manera más organizada, aprender a multiplicar, plantear preguntas relevantes) o socioemocionales (control de la ira, llevarse mejor con los compañeros). A medida que los niños crecen, aumenta su capacidad de autorregulación (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). El aumento de la capacidad de autorregulación está vinculado al desarrollo de la corteza cerebral prefrontal (Durston y col., 2007). ¿Cuáles son algunas características de los alumnos bien autorregulados? (Winne, 2001, 2005): Aprendizaje por autorregulación

1. ¿Trabajo con la suficiente rapidez? 2. Tengo que dejar de mirar a mi novia (novio) y concentrarme en mi tarea. 3. ¿Qué tiempo queda? 4. ¿Tengo que parar de nuevo?

y empezar

S. Esto es difícil para mí, pero puedo hacerlo.

IN

Cartel 4 Cuando reviso

i

1. ¿He acabado todo? 2. ¿Qué tengo que revisar? 3. ¿Estoy orgulloso del trabajo? 4. ¿He escrito todas las palabras? 5. Creo que he acabado. Me he organizado. Aunque, ¿he soñado despierto demasiado?

FIGURA 3.10 Carteles elaborados por alumnos de quinto curso de primaria para ayudarles a recordar la manera eficaz de hablar consigo mismos. A partir de Brenda H. Manning y Beverley O. Payne. Self-Talk for Teachers and Students: Metacognitive Strategies for Personal and Classroom Use. Publicado por Allyn y Bacon,

Boston, M. A., Copyright © 1996 de Pearson Education. Reimpreso con autorización de la

editorial,

• Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivación. • Son conscientes de sus características emocionales y poseen estrategias para controlar sus emociones. • Supervisan periódicamente su progreso hacia el objetivo. • Ajustan o revisan sus estrategias en función del progreso que realizan. • Evalúan los obstáculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.

Algunos investigadores han comprobado que los estudiantes con un rendimiento alto a menudo son alumnos bien autorregulados (Schunk, 2008; Schunk, Pintnch y Meece, 2008). Por ejemplo, estos estudiantes, en comparación con los de bajo rendimiento, fijan objetivos más específicos, utilizan más estrategias de aprendizaje, autosupervisan su aprendizaje mejor y evalúan de modo más sistemático su progreso hacia la consecución del objetivo. Los resultados de investigaciones recientes revelan la importancia de la autorregulación en el desarrollo infantil de las habilidades académicas: • Una mejora en la capacidad de los niños de tres a cinco años para regular su conducta predice un progreso en sus habilidades lectoras, de adquisición de vocabulario y para las matemáticas a lo largo del curso escolar (McClelland y col., 2007).

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

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La autosupervisión puede beneficiar tanto al profesor como a los estudiantes. Muchos buenos estudiantes autosupervísan regularmente su progreso y evalúan el esfuerzo que necesitan para completar un proyecto, adquirir una habilidad o hacer correctamente un examen u otra tarea. Durante el mes próximo, autosupervise el tiempo de estudio que dedica a esta asignatura, Psicología de la Educación. Para lograr notas altas, la mayoría de los profesores recomienda a los alumnos que estudien dos o tres horas diarias, ademas de la clase, haciendo las tareas y trabajando en los proyectos por cada hora lectiva en la Universidad (Santrock y Halonen, 2009). La experiencia de autosupervisar su tiempo de estudio debería aportarle una idea de la importancia de que los estudiantes adquieran estas habilidades. Por ejemplo, se puede adaptar esta hoja de anotaciones a los deberes de los alumnos. Recuerde que según la teoría sociocognitiva de Bandura, la autoeficacia consiste en la creencia personal de que se puede dominar una situación y obtener resultados positivos. Una manera de evaluar la autoeficacia es considerar la expectativa de lograr una puntuación deter minada en un examen próximo. Determine la puntuación que desea obtener en su próximo examen. Luego, cada día que estudie, valore su autoeficacia para la consecución de dicha nota, según una escala de tres puntos: 1 = poca confianza; 2 = confianza moderada, y 3 = confianza elevada.

Hoja para autosupervisar el tiempo de estudio Contexto del estudio Fecha

Tarea

Hora de inicio

Hora final

¿Dónde?

¿Con quién?

Distracciones

Autoeficacia

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Psicología de la educación

La capacidad de autorregulación de la conducta en niños de tres a cinco años de familias con bajos ingresos se asoció con la adquisición precoz de competencias en matemáticas y lectura (Blair y Razza, 2007). La enseñanza de habilidades de autorregulación a estudiantes de cuarto de primaria, además de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la redacción de cuentos más completos y mejores, al final de la instrucción y cinco semanas más tarde (Glaser y Brunstein, 2007). Las habilidades de autorregulación que se enseñaron a los estudiantes incluyeron la autosupervisión del plan del tema de redacción; la autoevaluadón, que comprendía revisar y evaluar la calidad del cuento, y la autosupervisión de su revisión. Obsérvese que en esta última investigación se enseñaron estrategias a los estudiantes, además de habilidades de autorregulación. Los investigadores han demostrado que la enseñanza de estrategias a los alumnos es fundamental en muchas áreas académicas. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes con problemas de escritura no poseen las estrategias adecuadas para revisar y evaluar la calidad de un relato. En consecuencia, para escribir mejor no solo necesitan aprender técnicas de autorregulación, sino también estrategias de escritura (Harns y col., 2008).

Los profesores, tutores, consejeros, asesores y padres pueden ayudar a los estudiantes a convenirse en Autoevaluación y control alumnos bien autorregulados (Schunk, 2008; Schunk, Pintnch y Meece, 2008). Barry Zimmerman, Sebastian Bonner y Robert Kovach (1996) han desarrollado un modelo para convertir a alumnos con un grado Control de los resultados Fijación de objetivos y mejora de las estrategias y planificación estratégica bajo de autorregulación en alumnos que utilizan las siguientes estrategias de varios pasos: 1) autoevaluación y supervisión; 2) establecimiento de objetivos y planificación estratégica; 3) puesta en marcha y super Ejecución y control visión de un plan de trabajo, y 4) supervisión de los del plan resultados y mejora de las estrategias (véase la Figura 3.1 FIGURA 3.11 Modelo de aprendizaje de autorregulación. Zimmerman y sus colegas describen en su estudio la aplicación del modelo de autorregulación a una alumna de primer curso de enseñanza secundaria, con un rendimiento deficiente en historia. En el paso 1, la alumna autoevalúa lo que hace al estudiar y preparar los exámenes, anotando detalladamente los datos. El profesor le ofrece orientación sobre cómo registrar esta información. Después de varias semanas, la alumna entrega sus anotaciones al profesor, y se reconocen los indicios que señalan que el bajo rendimiento de esta alumna se debe a su deficiente comprensión lectora cuando se enfrenta a textos difíciles. En el paso 2, la estudiante establece un objetivo; en este caso mejorar su comprensión lectora, y planifica cómo lograrlo. El profesor le ayuda a descomponerlo en varias fases, como la localización de las ideas principales y la determinación de objetivos específicos para comprender una serie de párrafos del texto. El profesor también le enseña estrategias, como, por ejemplo, a centrarse inicialmente en la primera frase de cada párrafo y luego leer el resto para identificar las ideas principales. Otro apoyo que puede ofrecer el profesor a la estudiante es una tutoría por parte de otro adulto o de un compañero de aula, si es posible, para ayudarle en la comprensión lectora. En el paso 3, la estudiante ejecuta su plan y comienza a supervisar su progreso. Inicialmente puede necesitar ayuda de su profesor o tutor para identificar las ideas principales en la lectura. Esta realimentación puede ayudarle a supervisar su comprensión lectora más eficazmente que si lo hiciese sola. En el paso 4, la estudiante supervisa su progreso en comprensión lectora evaluando si ha tenido consecuencias sobre sus resultados de aprendizaje y, lo

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

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FIGURA 3.12 Aplicación del modelo de autorregulación a los deberes. • La profesora reparte hojas de control para que los alumnos anoten los aspectos específicos de su estudio. • La profesora asigna tareas diarias a los alumnos para que apliquen sus habilidades de autocontrol y un examen semanal para valorar el aprendizaje de estos métodos. • Después de varios días, la profesora pide a los alumnos que intercambien los deberes entre ellos. Los compañeros tienen que evaluar la precisión del trabajo y la eficacia del autocontrol de su autor. Luego, la profesora recoge los deberes para puntuarlos y revisa las sugerencias de los compañeros.

• Después de una semana de control y del primer ejercicio evaluado, la profesora pide a los alumnos que expongan sus percepciones sobre las fortalezas y las debilidades de sus estrategias de estudio. La profesora destaca la relación entre las estrategias y los resultados del aprendizaje. • La profesora y los compañeros recomiendan estrategias específicas para que los estudiantes mejoren su aprendizaje. Los alumnos pueden aplicar las recomendaciones o elaborar otras. En este punto, la profesora pido a los alumnos que fijen objetivos específicos.

• Los estudiantes controlan hasta qué punto aplican las nuevas estrategias. • La función de la profesora es asegurar queso discuten abiertamente las nuevas estrategias de aprendizaje.

• La profesora sigue ofreciendo oportunidades a los alumnos para que determinen la eficacia de las nuevas estrategias. • La profesora ayuda a los alumnos a resumir sus métodos de autorregulación mediante el repaso de cada etapa del ciclo de aprendizaje de autorregulación. También analiza con ellos los obstáculos que deben superar y la confianza en sí mismos que deben lograr.

más importante, si esta mejora ha repercutido positivamente en sus notas de los exámenes de historia. Las autoevaluaciones revelan que la estrategia de localizar las ideas principales ha mejorado solo en parte su comprensión, y solo cuando la primera frase contenía la idea principal, de manera que el profesor recomienda otras estrategias. La Figura 3.12 describe cómo pueden aplicar los profesores el modelo de autorregulación a los deberes. El desarrollo de la autorregulación está influido por varios factores, entre otros, el modelado y la autoeficada (Bandura, 2008, 2009; Schunk, 2008). Un análisis reciente ha descrito el método de cuatro fases de Zimmerman y cómo el modelado puede ser una estrategia eficaz para desarrollar habilidades de autorregulación y de autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la composición escrita (Schunk y Zimmerman, 2006). Entre las habilidades de autorregulación que los modelos pueden transmitir se incluyen la planificación y la gestión del tiempo de manera eficaz; la atención y la concentración; la organización y la codificación estratégica de la información; la creación de un ambiente de trabajo productivo, y el empleo de recursos sociales. Por ejemplo, los alumnos pueden observar que el profesor utiliza una estrategia eficaz de gestión del tiempo y verbaliza principios adecuados. Al observar estos modelos, los estudiantes pueden convencerse de que ellos también pueden planificar y gestionar el tiempo eficazmente, lo que crea una sensación de autoeficacia en la autorregulación académica y motiva a los alumnos a realizar esas actividades.

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Psicología de la educación

La autoeficacia puede influir en la elección de tareas por parte del alumno, el esfuerzo invertido, la persistencia y el rendimiento (Bandura, 1997, 2008, 2009; Schunk, 2008). En comparación con los alumnos que dudan de su capacidad de aprendizaje, quienes tienen una autoeficada alta para adquirir una habilidad o desempeñar una tarea participan más fácilmente, se esfuerzan más, persisten más tiempo ante una dificultad y logran mejores resultados. La autoeficacia puede tener un efecto importante en el rendimiento, pero no es el único factor. Una autoeficacia alta no dará lugar a un rendimiento competente cuando se carecen de conocimientos y habilidades imprescindibles. En el Capítulo 8, «Motivación, enseñanza y aprendizaje», se analizarán con más detalle la autoeficacia, el establecimiento de objetivos, la planificación y la autorregulación. Los profesores que animan a sus alumnos a ser estudiantes bien autorregulados les transmiten el mensaje de que son responsables de su propia conducta, de adquirir una educación y de convenirse en ciudadanos útiles a la sociedad (Lajoie y Azevedo, 2006). Otro mensaje que transmite el aprendizaje por autorregulación es que el aprendizaje es una experiencia personal que requiere la participación activa y esforzada del estudiante (Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).

LAS MEJORES PRACTICAS Estrategias para animar a los alumnos a ser estudiantes bien autorregulados A continuación se indican algunas estrategias eficaces para guiar a los alumnos en el aprendizaje por autorregulación:

de aprendizaje concreta y a solicitar ayuda y a utilizarla eficazmente (AlI Kinds of Minds, 2005).

Oriente gradualmente a los estudiantes hacia el aprendizaje de la autorregulación. Suponer que se puede ofrecer de repente a los alumnos la posibilidad de autorregular su aprendizaje no es una buena estrategia. Este proceso lleva tiempo y precisa de supervisión, de orientación y de una estimulación considerable por su parte (Cooper, Horn y Strahan, 2005).

4. Ofrezco a sus alumnos oportunidades paro experimentar el tipo de actividades que recomiendan Zimmerman y colaboradores (1996). Esto es, diseñe proyectos para que los alumnos autoevalúen su aprendizaje actual; fijen un objetivo para mejorar y planifiquen cómo lograrlo; ejecuten el plan y supervisen sus progresos hacia la consecución del objetivo; supervisen los resultados, y mejoren sus estrategias. Supervise el progreso de los alumnos por medio de estos pasos y anímeles a participar independientemente en estas actividades de aprendizaje.

Haga que la experiencia de aprendizaje en el aula sea interesante y un reto para sus alumnos. Cuando los estudiantes están aburridos y no les interesa aprender, es menos probable que se conviertan en alumnos autorreguladores. En lugar de ofrecerles un libro en particular para leer, proporcióneles varios interesantes para estimular su motivación por la lectura (Gutherie y col., 2004). Al ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir, se aumenta su participación personal en el aprendizaje y su autorregulación (Blumenfeld, Kempler y Krajcik, 2006). Proporcione a sus alumnos indicaciones sobre las ideas y las acciones que puedan ayudarles a lograr la autorregulación. Entre otros datos, se pueden ofrecer pautas específicas cuando sea necesario, como «La planificación durante treinta minutos os ayudará...» y «Cada día, deteneos un momento y supervisad en qué punto estáis del camino hacia vuestro objetivo». Otras propuestas comprenden estimularles a reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades, en una situación

5. Preste atención especialmente a los estudiantes de bajo rendimiento. Es más probable que alumnos con alto rendimiento ya sean estudiantes autorreguladores. Todos los alumnos pueden beneficiarse de practicar sus habilidades de autorregulación, pero tenga en cuenta que los estudiantes con un menor rendimiento precisarán de mayor instrucción y tiempo para que las adquieran. 6. Sea un modelo de aprendizaje por autorregulación. Verbalice estrategias eficaces de autorregulación a los alumnos e infórmeles de cómo las adapta a su aprendizaje. 7. Asegúrese de que los alumnos no solo aplican la autorregulación, sino que lo combinan con estrategias eficaces de aprendizaje. Los estudiantes pueden autorregularse en gran medida, pero si no disponen de las estrategias necesarias, la autorregulación probablemente no será eficaz.

Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos

Evaluación de los enfoques sociocognitivos

Los enfoques sociocognitivos han contribuido en gran medida a la educación. Aunque conservan el carácter científico y la importancia de la observación atenta del conductismo, estos enfoques han destacado considerablemente la importancia de incluir en el aprendizaje los factores sociales y cognitivos. Es posible aprender mucho observando y escuchando a modelos competentes para después imitarlos. El énfasis del enfoque cognitivo-conductual en la autoinstrucdón, el diálogo interno y el aprendizaje por autorregulación permite un cambio importante desde el aprendizaje controlado por otros hacia la responsabilidad por el propio aprendizaje (Watson y Tharp, 2007). Estas estrategias de autoaplicadón pueden mejorar notablemente el aprendizaje de los estudiantes. Los críticos de los métodos sociocognitivos proceden de distintos ámbitos. Algunos teóricos cognitivos señalan que estos enfoques se centran todavía demasiado en la conducta manifiesta y en factores externos y no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos, como el pensamiento, la memoria y la solución de problemas. Algunos psicólogos evolutivos los critican por no considerar el desarrollo, en el sentido de que no especifican cambios secuendales, asociados a la edad, en el proceso de aprendizaje. Es cierto que la teoría sociocognitiva no aborda el desarrollo en profundidad porque es fundamentalmente una teoría del aprendizaje y de la conducta social. Pero decir que no considera el desarrollo sería poco riguroso. Los teóricos humanistas también critican estos enfoques por no prestar la suficiente atención a la autoestima y a las relaciones de afecto y apoyo. Todas estas críticas se han dirigido también a los enfoques conductuales, como el condicionamiento operante de Skinner.

Q

Resuma los enfoques sociocognitivos del aprendizaje.

REPASO • ¿Cómo se puede resumir la teoría sociocognitiva de Bandura a partir de la Figura 3.7? ¿Qué significa autoeficacia? • ¿Cuál es el modelo de Bandura del aprendizaje por observación? ¿Cuál es el objetivo principal de los métodos de autoinstruc cion7 Que implica el aprendizaje por autorregulación? • Exponga algunas contribuciones y críticas de los enfoques sociocognitivos. REFLEXIÓN • Enuncie algunos ejemplos de cómo utilizaría los métodos de autoinstrucción y de autorregulación en su vida personal. ¿Hasta qué punto son eficaces estos métodos? ¿Debería utilizarlos más a menudo? Explíquelo. PRÁCTICA DE PRAXISTM 1. Macy está sentada mirando sus deberes de matemáticas. No ha intentado resolver un solo problema. «Para qué?» dice, suspirando, «nunca los resolveré correctamente». Según la teoría sociocognitíva de Bandura, ¿cuál es la explicación más plausible a la respuesta de Macy?

a) Macy carece de las habilidades de lenguaje necesarias para hacer los deberes. b) Macy posee una baja autoeficacia. c) Macy muestra demasiada ansiedad ante las matemáticas. d) El profesor de Macy no le ha proporcionado la suficiente realimentación negativa respecto a sus deberes de matemáticas. Matt es la estrella de su equipo de baloncesto de bachillerato. El equipo está jugando muy bien este año, en gran parte debido al rendimiento de Matt. Esto hace que Matt sea un estudiante muy popular. A mitad de la temporada de baloncesto, Matt decide afeitarse la cabeza. Pronto, otros jugadores del equipo se la afeitan también. Luego, la moda se extiende al resto del centro. A finales de febrero, el 300/ de los estudiantes varones del centro escolar se han afeitado la cabeza. Según la teoría sociocognitiva de Bandura, ¿cuál será la explicación más verosímil de la conducta de los estudiantes? a) Matt es un modelo de prestigio alto. b) Matt no fue castigado. c) Matt estaba reforzado positivamente. d) Aumentó la autoeficacia de Matt.

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Psicología de la educación

Marsha, estudiante de secundaria, muestra gran ansiedad ante los exámenes. Manifiesta ansiedad especialmente ante los exámenes importantes, como los finales. A menudo su ansiedad es tan intensa que se queda son los líderes que firmaron la Declaración de Independencia, quienes participaron en la revolución y quienes redactaron la Constitución de EE.UU.

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Psicología de la educación

niños de 10 años mostraron una velocidad de procesamiento de información 1,8 veces inferior a la de adultos jóvenes, sometidos a tareas como tiempo de reacción, correspondencia de letras, rotación mental y correspondencia abstracta (Hale, 1990). Los niños de 12 años eran, aproximadamente, 1,5 veces más lentos que los adultos jóvenes, pero los adolescentes de 15 años procesaban información en las tareas anteriores a la misma velocidad que los adultos jóvenes. También un estudio reciente de niños de 8 a 13 años reveló que la velocidad de procesamiento aumentaba con la edad y, además, que el incremento en la rapidez de procesamiento, asociado a la edad, precedía a un aumento en la capacidad de la memoria operativa (Kail, 2007). Es controvertido si el aumento en la rapidez del procesamiento se debe a la experiencia o a la maduración biológica. La experiencia tiene claramente una función importante. Pensemos en cómo se contesta a un problema de aritmética sencillo con más rapidez siendo adolescente que niño. También consideremos la rapidez con que se procesa información en el idioma materno, en comparación con un segundo idioma. La importancia de la maduración biológica radica probablemente en la mielinización. Mecanismos de cambio

codificación El

proceso que almacena la información en la memoria.

automatización

La capacidad de procesar información con poco o nulo esfuerzo.

construcción de estrategias

Creación de un nuevo procedimiento de procesamiento de la información.

metacognición

Cognición sobre la cognioon o «conocimiento sobre el conocimiento».

Según Robert Siegler (1998), tres mecanismos actúan en combinación para crear cambios en las habilidades cognitivas infantiles: la codificación, la automatización y la construcción de estrategias. La codificación es el proceso mediante el cual se almacena la información en la memoria. Los cambios en las habilidades cognitivas infantiles dependen de una mejor capacidad para codificar la información relevante y para ignorar la irrelevante. Por ejemplo, para un niño de 4 años, la letra s cursiva manuscrita tiene una forma diferente a la s impresa. Pero un niño de 10 años ha aprendido a codificar el hecho relevante de que ambas son la letra s y a ignorar las diferencias irrelevantes de su forma. La automatización se refiere a la capacidad de procesar información con poco o nulo esfuerzo. La práctica permite a los niños codificar una cantidad creciente de información de manera automática. Por ejemplo, cuando los niños ya saben leer bien, no piensan en cada letra de una palabra como letra independiente, sino que codifican las palabras completas. Cuando se hace una tarea automáticamente, no es necesario un esfuerzo consciente. Como consecuencia, a medida que el procesamiento de información es más automático, se pueden completar las tareas con más rapidez y procesar más de una tarea a la vez (Mayer, 2008; Schraw, 2006). Imaginemos lo que tardaríamos en leer esta página si en lugar de codificar las palabras automáticamente, centrásemos la atención en cada letra de cada palabra. La construcción de estrategias es la creación de nuevos procedimientos de procesamiento de información. Por ejemplo, la habilidad lectora infantil mejora cuando los niños adquieren la estrategia de parar periódicamente para reconsiderar lo que ya han leído. La elaboración de un repertorio eficaz de estrategias y la selección de la mejor para aplicar en una tarea de aprendizaje es un aspecto fundamental para ser un aprendiz eficaz (Pressley, 2007; Pressley y Harris, 2006). Además de estos mecanismos de cambio, el procesamiento infantil de información se caracteriza por la automodijicación (Siegler, 1998, 2007; Siegler y Chen, 2008). Es decir, los niños aprenden a utilizar lo que han aprendido en circunstancias previas para adaptar sus respuestas a una situación nueva. Por ejemplo, una niña que está familiarizada con los perros y los gatos visita el zoológico, donde ve niña modifica su concepto de «amleones y tigres por primera vez. Entonces, la nma mal» para incorporar su nuevo conocimiento. Parte de esta automodificación de. riva de la metacogción, m que significa «conocimiento del conocimiento» (Dunlosky y Metcalfe, 2009, Harris y col., 2009).

Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información

Un ejemplo de metacognición es lo que saben los niños sobre las mejores maneras de recordar lo que han leído. ¿Saben que recordarán mejor lo que han leído si pueden asociarlo a su propia vida de alguna manera? Por ello, según la aplicación de Siegler del procesamiento de información al desarrollo, los niños desempeñan una función activa en su desarrollo cognitivo cuando adquieren estrategias metacognitivas.

Describir el enfoque del procesamiento de información. REPASO • ¿Qué perspectiva adopta el enfoque del procesamiento de información con respecto a los niños como aprendices? • Enunciar dos recursos cognitivos clave y su contribución a los cambios evolutivos en el procesamiento infantil de información. • Exponer algunos mecanismos de cambio importantes en el enfoque del procesamiento de información.

REFLEXIÓN • En términos de capacidad de aprendizaje, ¿desearía ser en algunos aspectos como un ordenador?, o ¿se considera mejor que un ordenador en todos los aspectos del procesamiento de información? Explíquelo.

PRÁCTICA DE PRAXISTM 1. El procesamiento de información está más estrechamente asociado a: G) Conductismo. b) Psicología cognitiva. c) Teoría sociocognitiva. d) Teoría ecológica. 2. Según el enfoque del procesamiento de información, un chico de 15 años puede calcular con más rapidez que otro de 10 años porque: G) El cerebro de un chico de 15 años ha tenido más tiempo para desarrollarse y el individuo posee más experiencia con las actividades numéricas. b) El chico de 15 años tiene más experiencia, tanto en refuerzos positivos como negativos. c) El cerebro del chico de 15 años ha perdido muchas de sus conexiones originales y se ha producido desmielinización. d) El chico de 15 años ha tenido más tiempo para adquirir habilidades para la memorización literal. 3. La Sra. Parks quiere que sus alumnos conozcan los conceptos básicos de matemáticas sin que necesiten pararse a pensar sobre ellos. En consecuencia, la Sra. Parks juega con sus alumnos de segundo curso de primaria a muchos juegos de matemáticas, como el bingo de sumas y restas, concursos de matemáticas y juegos de cartas. ¿Cuál es el objetivo de la Sra. Parks al jugar con sus alumnos? a) Ayudarles a automatizar su conocimiento de los hechos matemáticos. b) Estimular la construcción de estrategias. c) Mejorar las habilidades metacognitivas, como la autoconciencia. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

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Psicología de la educación

2 ATENCIÓN ¿Qué es la atención?

Cambios evolutivos

El mundo genera mucha información que necesitamos percibir. ¿Qué es la atención y qué efectos tiene? ¿Cómo cambia según la edad? ¿Qué es la atención?

La atención consiste en concentrar los recursos mentales. La atención mejora el procesamiento cognitivo en muchas tareas, como encestar en baloncesto, leer un libro o sumar (Kane y col., 2007; Knudsen, 2007). Sin embargo, en un momento determinado, los niños, al igual que los adultos, prestan atención solo a una cantidad limitada de información, es decir, reparten su atención de maneras diferentes. Los psicólogos han clasificado los tipos de atención en selectiva, dividida, sostenida y ejecutiva. La atención selectiva consiste en centrarse en un aspecto específico y relevante de una experiencia, ignorando otros irrelevantes. Un ejemplo es prestar atención a una voz entre muchas que se oyen en una sala llena de gente o en un restaurante ruidoso. La atención dividida supone concentrarse en más de una actividad al mismo tiempo. Si el lector está escuchando música mientras lee este libro, está empleando la atención dividida. La atención sostenida es la capacidad para mantener la atención durante un tiempo amplio. Se denomina también vigilancia. Un ejemplo es la lectura de este capítulo desde su inicio hasta el final, sin interrupciones. Recuérdese del Capítulo 2 que según un estudio, las dificultades para mantener la atención eran los problemas de atención más frecuentes en los niños con TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad) (Tsal, Shalev y Mevorach, 2005). La atención ejecutiva comprende planificar una acción; asignar atención a los objetivos; detectar errores y corregirlos; supervisar el progreso en la tarea, y manejar situaciones nuevas o difíciles. Un ejemplo de atención ejecutiva sería el empleo eficaz de la atención para realizar las tareas cognitivas mencionadas anteriormente, mientras se escribe un trabajo de diez páginas para la asignatura de Historia. atención La concentración de los recursos mentales. atención selectiva La concentración en un aspecto específico y relevante de la experiencia, mientras se ignoran otros irrelevantes. atención dividida La concentración en más de una actividad al mismo tiempo. atención sostenida La concentración que se mantiene durante un tiempo prolongado; se denomina también vigilancia. atención ejecutiva Comprende planificar una acción, asignar la atención a los objetivos, detectar los errores y corregirlos, supervisar el progreso en las tareas y manejar circunstancias nuevas o difíciles.

La tendencia actual a la multitarea en niños y adolescentes es un ejemplo de atención dividida, que a veces implica el reparto de la atención no solo entre dos actividades, sino entre tres o más (Bauerlein, 2008). Un factor que ha influido notablemente en el aumento de la multitarea en este sector de población es su acceso a distintos aparatos electrónicos. No es infrecuente que un adolescente divida su atención entre hacer los deberes, enviar un mensaje telefónico, navegar por Internet y consultar una lista de canciones en iTunes. ¿Es la multitarea beneficiosa o perjudicial? Posiblemente tenga efectos perjudiciales; la multitarea amplía la información a la que deben prestar atención los niños y adolescentes y fuerza al cerebro a compartir recursos de procesamiento, que pueden distraer la atención de lo que debería ser lo más importante en ese momento (Begley e Interlandi, 2008). La atención sostenida y la atención ejecutiva son también aspectos importantes del desarrollo cognitivo. A medida que niños y adolescentes se incorporan a actividades de mayor duración y complejidad, que precisan de un plazo superior para finalizarlas, su capacidad para mantener la atención es crítica para lograr un resul-

Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información

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tado satisfactorio. Un aumento de la atención ejecutiva favorece el incremento rápido del intenso control que se requiere para realizar eficazmente estas tareas académicas complejas (Rothbart y Gartstein, 2008). Cambios evolutivos

Algunos cambios importantes en la atención se producen durante la infancia (Courage y Richards, 2008; Posner y Rothbart, 2007). Gran parte de los estudios sobre la atención se han centrado en la atención selectiva. Un estudio con niños de cinco a siete años de edad reveló que el grupo de niños de mayor edad y con mayores ventajas sociales resistió la interferencia de otras exigencias que competían con la principal, y centraban su atención mejor que los más pequeños y con menores ventajas sociales (Mezzacappa, 2004). El tiempo durante el cual los niños pueden prestar atención aumenta con la edad. El niño que empieza a caminar va de un lado a otro, cambia su atención de una actividad a otra y pasa poco tiempo concentrado en un único objeto o suceso. Por el contrario, el niño en edad preescolar puede mirar la televisión durante media hora seguida. Según un estudio en el que se realizó un seguimiento de 99 familias durante 4672 horas, la atención visual que los niños dedican a la televisión aumenta muy claramente durante el periodo preescolar (Anderson y col., 1985). La capacidad infantil para controlar y mantener la atención está asociada a la madurez escolar (Posner y Rothbart, 2007). Por ejemplo, un estudio sobre más de 1000 niños mostró que su capacidad para mantener la atención a los 54 meses estaba relacionada con su madurez escolar (que comprende el rendimiento y las habilidades lingüísticas) (NICHD Early Child Care Research Network, 2005). Un estudio reciente reveló que la atención sostenida mejoraba en el periodo transcurrido desde los 5 a los 6 años hasta los 11 a 12 años, y que el aumento de la atención estaba asociado a un mejor rendimiento en las tareas cognitivas (Betts y col., 2006). El control de la atención muestra cambios importantes durante la infancia (Posner y Rothbart, 2007). Los estímulos externos tienen mayores probabilidades de determinar los objetivos de la atención del niño en edad preescolar; lo que es notorio u obvio capta su atención. Por ejemplo, si un payaso llamativo y atractivo expone los pasos para resolver un problema, probablemente los niños prestarán atención al payaso e ignorarán los pasos, porque están influidos notablemente por las llamativas características ambientales. Después de los seis o siete años, los niños prestan más atención a las características relevantes para el desempeño de las tareas o la resolución de un problema, como cuando se les ofrecen instrucciones. En consecuencia, en lugar de estar controlados por los estímulos ambientales más llamativos, los niños mayores pueden dirigir su atención a los estímulos más relevantes. Este cambio refleja un desplazamiento hacia el control cognitivo de la atención, de manera que los niños actúan menos impulsivamente y reflexionan más. Recuérdese que el aumento del control cognitivo durante la enseñanza primaria está asociado a los cambios cerebrales, especialmente a una activación más focal en la corteza prefrontal (Durston y col., 2006). La atención a la información relevante aumenta gradualmente durante el transcurso de la enseñanza primaria y secundaria (Davidson, 1996). El procesamiento de la información irrelevante disminuye durante la adolescencia. Los niños mejoran sus capacidades tanto para dirigir la atención selectiva como para dividir la atención durante el proceso de desarrollo. Los niños mayores y los adolescentes desempeñan mejor tareas que requieren cambios de atención. Por ejemplo, redactar un buen relato exige el cambio de atención entre muchas tareas que compiten —ortografía, composición gramatical, estructuración de párrafos y dar sentido al relato—. Los niños mejoran también su capacidad para efectuar dos cosas simultáneamente. Por ejemplo, en una investigación, los niños de 12 años mostraron mejores resultados que los niños de 8 años, y ligeramente peores que los de 20 años, en el reparto de su atención en una situación que comprendía dos

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Psicología de la educación

tareas (atención dividida) (Manis, Keating y Morrison, 1980). Estas mejoras en la atención dividida podrían deberse a un aumento de los recursos cognitivos (a través de una mayor rapidez o capacidad de procesamiento), la automatización o al progreso en la habilidad para asignar los recursos. Como se comentó en el Capítulo 2, «Alumnos excepcionales», las variaciones individuales también caracterizan a los niños, de forma que algunos presentan problemas tan graves de atención que se enmarcan en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Un estudio reciente ha demostrado que estos problemas de atención en la infancia están relacionados con dificultades para procesar información al final de la adolescencia (Friedman y col., 2007). Según este estudio, los niños de 7 a 14 años con problemas de atención (como desatención, desorganización, impulsividad e hiperactividad) manifestaron dificultades para inhibir respuestas y problemas con la memoria operativa a los 17 años (Friedman y col., 2007).

LAS MEJORES PRÁCTICAS

L.

Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atención Estimule a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a reducir las distracciones. Hable con ellos sobre la importancia de que presten atención cuando tienen que recordar algo. Proporcióneles ejercicios que les permitan demostrar su atención concentrada en una tarea. En algunos países de Europa central, como Hungría, los niños en edad preescolar participan en ejercicios diseñados para mejorar su atención (Mills y Milis, 2000; Posner y Rothbart, 2007). Por ejemplo, en un ejercicio de contacto visual el profesor se sienta en el centro de un círculo de niños y pide a cada niño que capte la atención del profesor antes de salir del grupo. En otros ejercicios diseñados para mejorar la atención, los profesores piden a los niños que participen en actividades durante las cuales tienen que estar atentos a una señal específica, como el toque de un tambor o un número exacto de sonidos rítmicos, antes de interrumpir la actividad que realizan.

2. Utilice señales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, eleve el tono de voz, repita algo con énfasis y escriba el concepto en la pizarra o en una transparencia.

Ayude a los estudiantes a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo que las utilicen cuando sea necesario. Se pueden variar cada mes. Ofrézcales varias opciones para que elijan, como «Alerta», que a la pregunta «¿Es un canario un ave?» En consecuencia, los investigadores de la memoria consideran, en la actualidad, la red de la memoria de manera más irregular y distorsionada (Schraw, 2006). Un ave típica, como un canario, está más cerca del nodo, o centro, de la categoría de «ave» que el avestruz, más atípica.

Teorías del esquema La memoria a largo plazo se ha comparado con una biblioteca. La idea es que nuestra memoria almacena información, al igual que en una biblioteca se almacenan los libros. Según esta analogía, los estudiantes recuperan la información de manera similar al proceso que emplean para localizar y sacar un libro de una biblioteca. Sin embargo, el proceso de recuperar información de la memoria a largo plazo no es tan preciso como sugiere esta analogía. Cuando una persona busca en su almacén de la memoria a largo plazo, no siempre encuentra el «libro» exacto que desea, o puede localizar el «libro», pero con solo «varias páginas» intactas —y tiene que reconstruir el resto. Las teorías del esquema afirman que cuando se reconstruye la información, se adapta a la que ya existe en la mente. Un esquema es información —conceptos, conocimientos, datos sobre sucesos— que ya existe en la mente de una persona. A diferencia de las teorías de red, que consideran que la recuperación comprende hechos específicos, la teoría del esquema defiende que la búsqueda en la memoria a largo plazo no es muy exacta. A menudo no se encuentra exactamente lo que se busca y es preciso reconstruir el resto. Con frecuencia, cuando se pide a una persona que recuerde una información, suele rellenar los huecos entre los recuerdos fragmentados con datos precisos e imprecisos. Disponemos de esquemas para todo tipo de información (Elliot y Chandler, 2008; Solso, MacLin y MacLin, 2008). Si un profesor cuenta un relato cualquiera a los alumnos y luego les pide que lo escriban, recibirá probablemente muchas versiones diferentes. Es decir, los estudiantes no recordarán cada detalle del relato y lo reconstruirán con su toque personal. Suponga que cuenta a los alumnos un accidente de tren en Francia que involucró a dos hombres y dos mujeres. Un estudiante puede reconstruir la historia diciendo que los personajes murieron en un accidente de aviación; otro puede describir el relato con tres hombres y tres mujeres; otro podría relatar que el accidente tuvo lugar en Alemania, etcétera. La reconstrucción y la distorsión de la memoria en ninguna situación son tan evidentes como en la de los recuerdos de los testigos en un juicio. En los juicios por actos criminales, como el de O. J. Simpson, las variaciones en los recuerdos de las personas sobre los hechos revelan cómo reconstruimos el pasado, en lugar de describir una fotografía exacta del mismo. En resumen, la teoría del esquema predice con precisión que las personas no almacenan y recuperan pasivamente fragmentos de información, como si fuesen ordenadores (Reysen, 2008; Schacter, 2001; Schraw, 2006). La mente puede distorsionar un suceso durante su codificación y almacena impresiones de la realidad.

teorías de red Estas teorías describen cómo la información se organiza y relaciona en la memoria; destacan la presencia de nodos en la red de la memoria.

teorías del esquema Esta teoría afirma que cuando se representa una información se adapta a la que ya existe en la mente. esquema Información –conceptos, conocimientos, datos sobre sucesos– que ya existe en la mente de un individuo.

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Psicología de la educación

Un guion es un esquema de un suceso. Los guiones suelen tener información sobre las características físicas, las personas y los sucesos típicos. Este tipo de información es útil cuando los profesores y los estudiantes tienen que saber qué está ocurriendo a su alrededor. En un guion para una actividad de arte, los estudiantes recordarán, probablemente, que el profesor les indicó el tema de dibujo, que debían vestir una bata, sacar del armario el papel de dibujo y las pinturas, que tenían que lavar los pinceles al finalizar la tarea, entre otras instrucciones. Por ejemplo, si un estudiante llega tarde a la clase, sabrá probablemente lo que tiene que hacer, pues dispone de un esquema mental para esta actividad. Teoría de la huella difusa Otra variación de cómo las personas reconstruyen sus recuerdos es la teoría de la huella difusa, que afirma que cuando las personas codifican la información, se crean dos tipos de representaciones de la memoria: 1) una huella literal del recuerdo, con todos los detalles precisos, y 2) una huella difusa, o esencia, que es la idea central de la información (Brainerd y Reyna, 2004; Brainerd y col., 2006; Reyna, 2004; Reyna y Rives, 2008). Por ejemplo, pensemos en un niño a quien se le informa de que una tienda de animales domésticos contiene diez pájaros, seis gatos, ocho perros y siete conejos. Luego, le formulamos dos cuestiones diferentes: 1) literal, como ¿cuántos gatos hay en la tienda, seis u ocho? y 2) esencial, como ¿hay más gatos o más perros en la tienda? Los investigadores han demostrado que los niños en edad preescolar tienden a recordar mejor la información literal que la esencial, pero los niños de enseñanza primaria suelen recordar mejor la esencial (Brainerd y Gordon, 1994). Según Brainerd y Reyna, el aumento del uso de información esencial por parte de los niños de enseñanza primaria explica su mejor memoria, porque es menos probable que se olviden las huellas difusas que las literales.

Recuperación y olvido

Después de codificar la información y representarla en su memoria, los estudiantes pueden recuperar parte de ella, pero también olvidarla. ¿Qué factores influyen en la recuperación de la información?

guíon Un esquema de un suceso. teoría de la huella difusa Esta teoría afirma que la memoria se comprende mejor al considerar dos tipos de representadones de la misma: 1) huellas literales del recuerdo y 2) huellas difusas, o la esencia. Según esta teoría, la mejor memoria en los niños mayores se atribuye a las huellas difusas creadas al extraer la esencia de la información. efecto de la posición ordinal El principio por el que se recuerdan mejor los elementos al inicio y al final de una serie que los del medio.

Recuperación Cuando una persona recupera información de su «banco de datos» mental, busca en el almacén de la memoria la información relevante. Al igual que la codificación, esta búsqueda puede ser automática o puede requerir cierto esfuerzo. Por ejemplo, si un profesor pregunta a los alumnos en qué mes están, la respuesta acudirá a sus labios inmediatamente; es decir, la recuperación será automática. Pero si se pregunta a los alumnos el nombre del conferenciante invitado a clase dos meses antes, el proceso de recuperación precisará, probablemente, de mayor esfuerzo. La posición de un elemento en una lista afecta también a la facilidad o la dificultad con que se recuerda. En el efecto de la posición ordinal, el recuerdo de un elemento es mejor si está al principio o al final de la lista que en el medio. Por ejemplo, si las instrucciones que damos a un alumno para llegar al lugar donde recibirá ayuda de tutoría incluyen: «A la izquierda en Mockinbird, a la derecha en Central, a la izquierda en Balboa, a la izquierda en Sandstone, y a la derecha en Parkside», el estudiante recordará, probablemente, «A la izquierda en Mockinbird» y «A la derecha en Parkside» mejor que «A la izquierda en Balboa». El efecto de la primacía indica qde se suelen recordar los elementos del principio de una lista. El efecto de la novedad indica que los últimos elementos de una lista suelen recordarse también mejor. En la Figura 4.9 se muestra un efecto típico de la posición ordinal, donde el efecto de novedad es ligeramente más acusado que el de la primacía. El efecto de .la posición ordinal se aplica no solo a listas de elementos, sino también a sucesos. Si se explica una lección de Historia a lo largo de la semana y se pregunta a los .,

Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información

115

estudiantes el lunes siguiente, probablemente recordarán mejor la explicación del viernes anterior y peor la explicación del miér0 coles. 0,8file influye en la reruuneraciSn pç la de Otro factor naturaleza Efecto de lo o Efecto los indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo más reciente ac i a 0,6- de (Homa, 2008). Los estudiantes pueden aprender a crear indicios o eficaces. Por ejemplo, si una alumna se ', probablemente pensarán en alguien similar a un jugador de la línea ofensiva que en alguien similar a un pateador de ensayos. Igualmente, los petirrojos se consideran aves más típicas que los avestruces y los pingüinos. Sin embargo, los miembros de una categoría pueden variar notablemente y aun así poseer cualidades por las que se incluyen en dicha categoría (Verbeemen y col., 2007).

5

comparación de prototipos Consiste en decidir si un elemento pertenece a una categoría, al compararlo con el elemento o elementos más típicos de dicha categoría.

142

Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para ayudar a los estudiantes a formar conceptos Emplee la estrategia de la regla y el ejemplo. Recuerde que comprende cuatro pasos: a) definir el concepto; b) aclarar los términos de la definición; c) ofrecer ejemplos para ilustrar los rasgos y las características clave, y d) proporcionar

les puede mostrar cómo los mapas conceptuales están vinculados con la formación de esquemas, en términos de organización jerárquica. Otro ejemplo de cómo puede ayudar a los estudiantes a relacionar un nuevo concepto con otros ya conocidos podría ser el hecho de que saben qué son el oro y la plata, pero ignoran los conceptos de platino y de plutonio. En este caso, se basará en sus conocimientos del oro y la plata para enseñarles los conceptos de platino y de plutonio.

otros ejemplos y pedir a los estudiantes que los clasifiquen y expliquen su clasificación, o permitirles que generen sus propios ejemplos de los conceptos.

2. Ayude a los estudiantes a aprender no solo lo que es un concepto sino también lo que no lo es. Vuelva al concepto de «cartoon 2». Los estudiantes pueden aprender que, aunque humorísticos, los chistes, los payasos y los poemas divertidos no son caricaturas. Si está explicando el concepto de «triángulo», pida a los estudiantes que enuncien algunas características del «triángulo», como, entre otras, «tiene tres lados'>, «es de forma geométrica», «puede tener cualquier tamaño», «puede ser de cualquier color», «los lados pueden ser de diferente longitud», «los ángulos pueden ser diferentes»; también pídales que elaboren una lista con ejemplos de objetos no triangulares, como círculos, cuadrados y rectángulos.

3. Defino los conceptos con la mayor claridad posible y ofrezca ejemplos concretos. Piense la mejor manera de presentar un nuevo concepto, especialmente si es abstracto. Lo hará con la mayor claridad posible. Si quiere que los estudiantes comprendan el concepto de «vehículo», les pedirá que digan ejemplos. Probablemente, dirán «coche» y, quizás, «camión» o «autobús». Muéstreles fotografías de otros vehículos, como un trineo y un barco, para ilustrar la amplitud del concepto.

5. Anime a los estudiantes a crear mapas conceptuales. Cuando los estudiantes planifican visualmente la organización jerárquica de un concepto, lo aprenden mejor. La organización jerárquica puede ayudarles a comprender las características de los conceptos, desde más generales a más específicas. La organización jerárquica mejora la memoria.

6. Pida a los estudiantes que generen hipótesis sobre un concepto. La generación de hipótesis estimula a los estudiantes a pensar y a desarrollar estrategias. Trabaje con los estudiantes para elaborar las más eficaces para definir un concepto.

7. Proporcione a los estudiantes oportunidades para practicar la comparación de prototipos. Piense en diferentes conceptos y luego pregunte a los estudiantes cuáles son los prototipos de estos conceptos. A continuación, pídales que propongan ejemplos no prototípicos del concepto.

8. Compruebe la comprensión por parte de los estudiantes de un concepto y motíveles para que lo apliquen a otros contextos. Asegúrese de que los estudiantes no aprenden única-

4. Ayude a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con conceptos que ya saben. En el Capítulo 4 se explicó la estrategia de esquematizar para tomar apuntes. Cuando los estudiantes han aprendido este procedimiento, les resulta más fácil aprender a construir mapas conceptuales, porque

mente de modo literal el concepto. Pregunte a los estudiantes cómo se puede aplicar este concepto a diferentes contextos. Por ejemplo, durante el aprendizaje del concepto de justicia, pregúnteles de qué manera la justicia facilita la vida, no solo en la escuela, sino también en los juegos, el hogar y el trabajo.

Describa la comprensión conceptual y las estrategias para Ø enseñar los conceptos. REPASO • ¿Qué son los conceptos y por qué son indispensables para pensar? • Exponga algunos métodos para guiar a los estudiantes a construir conceptos eficaces.

(continúa)

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capítulo pág. 139).

Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos

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REFLEXIÓN • ¿Qué puede significar el concepto de «arte» para un niño de 3 años, de 10 años y de 16 años? ¿Y para un artista profesional? ¿Cómo se producen esos cambios? PRÁCTICA DE PRAXISTM 1. ¿Cuál de los siguientes ejemplos representa mejor un concepto supraordinado? a) Collie b) Perro c) Pastor alemán d) Caniche La Sra. Peloti quiere enseñar a sus alumnos el concepto de «ave». Ella les explica las características de las aves, incluyendo una definitoria: las aves tienen plumas. Luego, analiza las características irrelevantes, como poder volar —los insectos y los murciélagos vuelan también, pero no son aves; los avestruces no vuelan, pero son aves. Después, los alumnos debaten sobre a qué se parece un ave típica. Finalmente, los alumnos acuerdan que el ave más típica es el petirrojo. Entonces, la Sra. Peloti reparte a los alumnos una lista de animales y les pide que comprueben si son aves, comparándolos con el petirrojo. ¿Qué estrategia de formación de conceptos representa esta actividad? o) Comparación de conceptos. b) Comprobación de hipótesis. c) Comparación de prototipos. d) Asociación de conceptos. Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 PENSAMIENTO ¿Qué es el pensamiento?

Razonamiento

Pensamiento crítico

Toma de decisiones

Pensamiento creativo

¿Qué significa pensar? ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los estudiantes a pensar mejor? En este apartado se intentará contestar a estas preguntas que son importantes. ¿Qué es el pensamiento?

El pensamiento comprende el manejo y la transformación de la información en la memoria. Pensamos para formar conceptos, razonar, pensar críticamente, tomar decisiones, pensar creativamente y solucionar problemas. Los estudiantes pueden pensar sobre temas concretos, como unas vacaciones en la playa o cómo ganar en un videojuego; además pueden pensar sobre temas más abstractos, como el significado de la libertad o de la identidad. Pueden pensar sobre el pasado (p. ej., qué les ocurrió el mes pasado) y el futuro (cómo será su vida en 2020). Pueden pensar sobre la realidad (p. ej., cómo hacer mejor el próximo examen) y la fantasía (cómo sería conocer a Elvis Presley o aterrizar en una nave espacial en Marte).

pensamiento Manejo y transformación de la información en la memoria, que a menudo tiene como finalidad formar conceptos, razonar, pensar críticamente, tomar decisiones, pensar creativamente y solucionar problemas.

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Psicología de la educación

Razonamiento

El razonamiento es el pensamiento lógico que emplea la inducción y la deducción para alcanzar una conclusión. Céntrese, en primer lugar, en el razonamiento inductivo.

razonamiento inductivo Razonamiento

desde lo específico a lo general.

Razonamiento inductivo El razonamiento inductivo implica razonar desde lo específico a lo general. Es decir, consiste en extraer conclusiones (formar conceptos) sobre todos los miembros de una categoría, tomando como base la observación de solo algunos de ellos (Heit, 2008; Varzi, 2008). Los investigadores han comprobado que esta habilidad suele ser un buen indicador del rendimiento académico (Kinshuk y McNab, 2006). ¿Cuáles son algunos ejemplos del empleo del razonamiento inductivo en las aulas? Cuando pide a un estudiante de Literatura, tras leer solo unos poemas de Emily Dickinson que, a partir de ellos, extraiga conclusiones generales sobre el estilo de la poesía de esta autora, aplicará el razonamiento inductivo. Cuando pregunte a un estudiante si un concepto de matemáticas se aplica a otros contextos, como negocios o ciencias, de nuevo tendrá que razonar inductivamente. La investigación en psicología educativa es inductiva cuando estudia una muestra de participantes para obtener conclusiones sobre la población que incluye la muestra. También es inductiva porque los científicos raramente consideran un único estudio como prueba firme para alcanzar una conclusión sobre un tema, sino que requieren varios estudios sobre el mismo tema para obtener una conclusión más fiable. En efecto, un aspecto importante del razonamiento inductivo es la observación repetida. A través de la observación repetida, se acumula información sobre experiencias similares, hasta el punto de que se puede detectar un patrón repetitivo y obtener una conclusión más precisa sobre este. Para estudiar este aspecto del razonamiento inductivo, los investigadores han analizado si las inferencias inductivas están justificadas, tomando como base las pruebas obtenidas a partir de un único caso de dos sucesos coincidentes (Kuhn, Katz y Dean, 2004). Cuando dos sucesos coinciden en el tiempo y el espacio, se suele concluir que uno ha causado el otro, a pesar de la posibilidad de que otros factores estén involucrados. Por ejemplo, un padre puede concluir: «Harry es una mala influencia para mi hija; Sharon no bebía antes de conocerlo». El chico puede ser la causa, pero el suceso puede ser una coincidencia. Desde luego, si las pruebas se repiten (p. ej., todas las chicas con las que ha salido Harry han acabado con problemas de bebida), entonces el argumento es más persuasivo. Considérese también el caso de un niño que observa a una serpiente negra y concluye: «Todas las serpientes son negras». Un primo suyo le envía un correo electrónico sobre una serpiente que acaba de comprar como animal doméstico y el niño deduce que tiene que ser negra. Sin embargo, el niño no ha observado, evidentemente, todas las serpientes del mundo —realmente, solo una en este caso—, de manera que solo ha visto una muestra pequeña de la población mundial de serpientes. Desde luego, tendría que cambiar de opinión si viese una serpiente gris o blanca. Las conclusiones extraídas como resultado del razonamiento inductivo nunca son definitivamente ciertas, solo más o menos probables. Pero la inducción puede proporcionar resultados concluyentes negativos —p. ej., al ver una serpiente amarilla, se demuestra que la afirmación «Todas las serpientes son negras» es falsa. Obsérvese que las conclusiones inductivas nunca son totalmente ciertas —es decir, pueden ser ambiguas—. Una conclusión inductiva puede ser muy probable, pero siempre existe la posibilidad de que sea incorrecta, del mismo modo que una muestra no representa de modo perfecto a su población (Kuhn y Franklin, 2006). Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar su razonamiento inductivo, al estimularlos a considerar que la conclusión alcanzada depende de la calidad y la cantidad de información disponible (Constantinos y Papageorgiou, 2007). Los es-

Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos

tudiantes suelen exagerar una conclusión y hacerla más definitiva de lo que las pruebas indican. Ahora vamos a considerar otro aspecto del razonamiento inductivo: las analogías (Glynn, 2007). Una analogía es una correspondencia entre cosas distintas. Se pueden emplear las analogías para mejorar la comprensión de los estudiantes de nuevos conceptos, al compararlos con otros ya aprendidos (Oliva, Azcarate y Navarrete, 2007; TUnteler y Resing, 2007). Un tipo de analogía comprende el razonamiento formal y tiene cuatro partes, siendo la relación entre las dos primeras partes igual, o muy similar, a la relación entre las dos últimas. Por ejemplo, resuelva esta analogía: Beethoven es a la música como Picasso es a la . Para contestar correctamente (( por qué?», para estimularles a pensar más en profundidad sobre su propósito.

3 MOTIVACIÓN, RELACIONES SOCIALES Y CONTEXTOS SOCIOCULTURALES: Explique el modo en que las relaciones sociales y los contextos socioculturales pueden favorecer o socavar la motivación. Motivos sociales

264

Los motivos sociales son necesidades y deseos que se aprenden por medio de experiencias con el mundo social. La necesidad de afiliación o relación supone el motivo de estar relacionado firmemente con las personas. La necesidad de afiliación es variable entre los alumnos: algunos desean estar rodeados de muchos amigos y quedar con ellos habitualmente; otros, carecen de esas necesidades intensas.

Relaciones sociales

En términos de rendimiento y motivación social, la aprobación del profesor, del igual, del amigo y de los padres son importantes. La importancia de la conformidad de los iguales es máxima a comienzos de la adolescencia, una época de decisiones importantes sobre si perseguir o no motivos académicos o sociales. La comprensión del papel de los padres en la motivación de los alumnos se centra en las características demográficas (como el nivel educativo, el tiempo dedicado al trabajo y la estructura familiar), las prácticas de crianza (como la proporción de la cantidad adecuada de desafío y de apoyo) y la provisión de experiencias específicas en el hogar (como materiales de lectura). Los iguales pueden influir en la motivación de los alumnos por medio de la comparación social, la competencia social, el coaprendizaje entre iguales y las influencias del grupo de iguales. Las investigaciones demuestran que el apoyo y el interés del profesor pueden tener un papel fundamental en la motivación del alumno. El estilo instruccional y el apoyo socioemocional del profesor tienen también un papel en el rendimiento del alumno. Un aspecto importante de la motivación de los estudiantes es que el profesor consiga el apoyo de los padres para educar conjuntamente a los alumnos.

Contextos socioculturales

Los profesores deben reconocer y valorar la diversidad dentro de cualquier grupo cultural y mostrar prudencia al distinguir entre las influencias del nivel socioeconómico y las del grupo étnico. Las diferencias de rendimiento están más vinculadas al nivel socioeconómico que al grupo étnico. La calidad de las escuelas de muchos estudiantes con un nivel socioeconómico bajo es inferior a la de las escuelas de alumnos de un nivel socioeconómico medio. La discriminación racial diaria en la escuela por parte de profesores y de iguales está vinculada a las calificaciones más bajas de los estudiantes afroamericanos de enseñanza secundaria.

4 ALUMNOS CON PROBLEMAS DE RENDIMIENTO: Recomiende la manera de ayudar a los alumnos con problemas de rendimiento. Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas bajas

de éxito

Un alumno con capacidad baja y expectativas de éxito bajas necesita a menudo confianza y apoyo, pero hay que recordarle también que su progreso será aceptable solo cuando se esfuerce. Un alumno con el síndrome del fracaso (con expectativas bajas de éxito y que se rinde con facilidad) se beneficiará probablemente de los métodos de reentrenamiento cognitivo, como el entrenamiento de la eficacia y de las estrategias.

Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso

Los alumnos motivados para proteger su autoestima y evitar el fracaso suelen emplear una o más de las estrategias siguientes: falta de rendimiento, procrastinación o establecer metas inalcanzables. Estos estudiantes necesitan probablemente una orientación para establecer metas desafiantes pero realistas, vincular su esfuerzo al aumento de su autoestima y se benefician de adquirir creencias positivas sobre sus capacidades.

Alumnos que procrastinan

La procrastinación puede adquirir muchas formas, incluyendo ignorar una tarea con la esperanza de que desaparezca, subestimar la cantidad de trabajo necesario para realizar una tarea, dedicar horas interminables a actividades que distraen de la tarea, y realizar otras actividades que merecen atención, pero que son de menor prioridad. Algunas estrategias para ayudar a los alumnos a superar la procrastinación incluyen el reconocimiento de que tienen este tipo de problema, animarles a identificar sus valores y metas, ayudarles a gestionar el tiempo con más eficacia, a dividir la tarea en partes pequeñas y a enseñarles a emplear estrategias conductuales y cognitivas.

Alumnos perfeccionistas

Los perfeccionistas piensan que los errores no son aceptables nunca y que tienen que alcanzar los estándares de rendimiento más altos siempre. Los perfeccionistas son vulnerables frente a diversos problemas de salud mental y física. Los profesores pueden ayudar a los alumnos con tendencias perfeccionistas pidiéndoles que enumeren las ventajas e inconvenientes de intentar ser perfecto, guiarles para que sean más conscientes de la naturaleza autocrítica de su pensamiento de «todo o nada», ayudarles a ser más realistas sobre lo que pueden lograr y a aprender a aceptar las críticas. 265

Alumnos con ansiedad alta

La ansiedad es una sensación vaga y desagradable de temor y aprensión. La ansiedad alta puede ser el resultado de expectativas parentales poco realistas. La ansiedad en los alumnos aumenta a medida que crecen y se enfrentan a más situaciones de evaluación, comparación social y fracaso (para algunos estudiantes). Los programas cognitivos que sustituyen los pensamientos autoperjudiciales en los alumnos con ansiedad por pensamientos positivos y constructivos han sido más eficaces que los programas de relajación para mejorar su rendimiento.

Alumnos desinteresados Algunas estrategias para ayudar al estudiante desinteresado o alienado incluyen establecer o alienados una relación positiva con él, hacer que la escuela sea más interesante intrínsecamente, emplear estrategias de enseñanza para que el trabajo académico sea más divertido y considerar la ayuda de un orientador de la comunidad o de un alumno mayor como apoyo del alumno en cuestión.

TÉRMINOS CLAVE motivación 232 incentivos 233 perspectiva humanista 233 jerarquía de necesidades 233

autorrealización 234 motivación de competencia 234 necesidad de afiliación y relación 234 motivación extrínseca 236

motivación intrínseca 236 teoría de la atribución 241 orientación hacia la competencia 242 orientación hacia la indefensión 242

orientación hacia el rendimiento 242 disposición mental 243 autoeficacia 244 motivos sociales 250 síndrome de fracaso 256

CARPETA DE ACTIVIDADES Una vez adquirido un buen conocimiento del contenido de este capítulo, complétense los siguientes ejercicios para ampliar sus conocimientos. Reflexión independiente

trabaja horas extra para mantener su autoestima alta, pero tiene un gran temor al fracaso; 3) Sandra, de 13 años, que permanece callada en clase y subestima sus habilidades, y 4) Robert, de 16 años, que muestra poco interés por la escuela y actualmente vive con su tía (no se ha podido contactar con sus padres) (INTASC:

Motivar y estimular a los alumnos e innovar. Diseñe un aula con un grado de motivación alto. ¿De qué materiales dispondría?

principios 2, 3, 5).

Describa las paredes del aula y los centros de aprendizaje. ¿Cómo impartiría la enseñanza? ¿En qué actividades participarían los

Investigación/experiencia de campo

alumnos? Escriba el diseño del aula (INTASC: principio 5).

estrategias que emplea un profesor para motivar a sus alumnos, ¿Qué estrategias son más eficaces? ¿Cuáles son menos eficaces? ¿Por qué? ¿Qué haría de manera diferente para estimular la moti-

Trabajo en colaboración

El aspecto de la motivación de los estudiantes. Observe las

Estudio de casos sobre motivación. Junto con otros tres estudiantes de la asignatura elabore un plan para mejorar la motiva-

vación de los alumnos en el aula? (INTASC: principios 5, 7, 9).

ción de estos estudiantes: 1) Tanya, de 7 años, con una capacidad baja y expectativas de éxito bajas; 2) Samuel, de 10 años, que

Consúltese Online Learning Center para descargar plantillas para la carpeta de actividades.

266

RECURSOS EN LA RED Un alumno le dice que carece de capacidades para tener un buen rendimiento. ¿Qué le responderá? ¿Cómo describirá su locus de control y estilo de atribución? Realice una autoevaluadón en línea para determinar el locus de control y el estilo de atribución propios. ¿Cómo afectará el estilo propio a la enseñanza e interacción con los alumnos? http://discoveryhealth. queendom.com/lc_short_access.html • Reflexione sobre los objetivos de enseñanza y lo que esperamos lograr en el aula. Realice el proceso en línea de establecimiento de un objetivo. Diseñe una actividad para establecer metas que pueda integrarse en el currículo ordinario. ¿Por qué los objetivos son un elemento importante en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes? www.mygoals.com

Los alumnos en riesgo se caracterizan normalmente por su desmotivación y rendimiento inferior y suelen participar en clases de refuerzo. ¿Cuáles son algunas alternativas eficaces? Piense en un modelo ejemplar para enseñar a alumnos en riesgo en la web y resuma los elementos del programa. Ilustre por qué los estudiantes de este programa se motivan para lograr un rendimiento superior al de los alumnos que forman parte de programas de refuerzo. www.ncrel.org/sdrslareas/issueslstudentsl atrisk/at700.htm Consúltese Online Learning Center para explorar las posibles respuestas.

ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO Consúltese www.mhhe.com/santedu4e para revisar el capítulo (un autoevaluaciones, aplicar el material del capítulo a dos casos

más de análisis de un caso y para ampliar las actividades de la carpeta.

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CAPÍTULO 9

Control del aula

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I

La precisión en la comunicación es más importante que nunca en nuestra época de frágiles equilibrios, cuando una palabra falsa o mal entendida puede crear tanto desastre como un acto súbito irreflexivo. James Thurber Ensayista y humorista estadounidense del siglo xx

Esquema del capítulo ¿Por qué es necesario controlar el aula eficazmente? Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria

Objetivos del ap Explicar por qué el control del aula es tanto un reto como una necesidad.

El aula saturada, compleja y potencialmente caótica Lograr un inicio correcto Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula Metas y estrategias de control

Diseño del ambiente físico del aula Principios de la disposición del aula

Describir el diseño positivo del ambiente físico del aula.

Estilo de disposición

Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje Estrategias generales

Explicar cómo crear un ambiente de aula positivo.

Elaboración, enseñanza y mantenimiento de las reglas y los procedimientos Lograr la cooperación de los alumnos

Ser un buen comunicador Habilidades oratorias

Identificar algunos enfoques adecuados de comunicación, para estudiantes y para profesores.

Habilidades para escuchar Comunicación no verbal

Tratamiento de los comportamientos problemáticos Estrategias de control Tratamiento de la conducta agresiva

Formular algunos enfoques eficaces que puedan emplear los profesores para controlar los comportamientos problemáticos. 269

PRESENTACIÓN

En los ambientes educativos se dice con frecuencia que nadie presta atención a un buen control del aula hasta que falta. Cuando se controla eficazmente el aula, la clase funciona sin problemas y los alumnos participan activamente en el aprendizaje. Cuando el control es deficiente, el aula puede convertirse en un lugar caótico donde el aprendizaje sea una actividad extraña. Empezaremos por analizar por qué es necesario controlar el aula eficazmente y continuaremos con las estrategias para diseñar el ambiente fisico del aula. Luego, explicaremos la importancia de crear un ambiente positivo de aprendizaje y las maneras de ser un buen comunicador. Este capítulo concluye con información sobre qué hacer cuando los alumnos tienen problemas de comportamiento.

1 ¿POR QUÉ ES NECESARIO CONTROLAR EL AULA EFICAZMENTE? Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria

Lograr un inicio correcto

El aula saturada, compleja y potencialmente caótica

Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula

Metas y estrategias de control

Un control eficaz del aula maximiza las oportunidades de aprendizaje de los niños (Evertson y Emmer, 2009; Larrivee, 2009). Los expertos en control del aula manifiestan que se ha producido un cambio en el pensamiento sobre la mejor manera de controlar las aulas. La perspectiva anterior destacaba la creación y aplicación de normas para controlar el comportamiento de los alumnos. La actual se centra más en las necesidades del alumnado de atender sus relaciones sociales y de oportunidades de autorregulación (Noddings, 2007). Un control del aula que oriente a los alumnos hacia la pasividad y el cumplimiento de normas rígidas puede socavar su participación en el aprendizaje activo, el pensamiento de orden superior y la construcción social del conocimiento (Charles, 2008a, b). La tendencia actual del control del aula destaca un énfasis mayor en guiar a los alumnos hacia la autodisciplina y menor hacia el control externo del alumno (Emmer y Evertson, 2009). Respecto al control del aula, se ha considerado históricamente al profesor como un director. Según la tendencia actual de control del aula, centrada en el alumno, el profesor es más guía, coordinador y facilitador (Emmer y Evertson, 2009). El nuevo modelo de control del aula no implica permisividad. El profesor, al destacar el interés por el alumno y por su autorregulación, no renuncia a su responsabilidad por lo que ocurra en el aula (Bondy y col., 2007; Larrivee, 2009). Cuando analice los distintos aspectos del control del aula, tenga en cuenta la importancia de consultar y trabajar con otros compañeros docentes sobre este tema (Levin y Nolan, 2007). Tenga también en cuenta que su aula forma parte del contexto más amplio de la cultura de la escuela y que en áreas tales como la disciplina y el control de los conflictos, sus medidas deberán ser coherentes con las normas de la escuela y de otros profesores del centro. Comenzaremos el análisis 270

Capítulo 9 Control del aula

del control del aula explorando cómo los temas del control difieren a veces en las aulas de enseñanza primaria y las de secundaria. Temas de control en las aulas de enseñanza primaria

y secundaria Las aulas de enseñanza primaria y secundaria presentan muchos temas de control similares. En todos los niveles educativos, los profesores competentes en el control del aula crean un ambiente óptimo y positivo para el aprendizaje, establecen y mantienen reglas, logran que los alumnos cooperen, abordan eficazmente los problemas y utilizan buenas estrategias de comunicación. Sin embargo, los mismos principios de control del aula se aplican a veces en las escuelas de enseñanza primaria de manera diferente a las de secundaria, porque estos centros están estructurados de forma distinta (Evertson y Emmer, 2009; Weinstein, 2007). En muchas escuelas de enseñanza primaria, los profesores se enfrentan al reto de controlar el mismo grupo de 20 a 25 niños todo el día. En los centros de enseñanza secundaria y de bachillerato, los profesores se enfrentan al reto de controlar de cinco a seis grupos de 20 a 25 adolescentes durante, aproximadamente, 50 minutos cada día. Los profesores de enseñanza primaria, en comparación con los de secundaria, pasan mucho más tiempo con los mismos alumnos en el espacio reducido de una única aula, y al tener que relacionarse con las mismas personas todo el día, pueden tener sensación de confinamiento y aburrimiento, entre otros problemas. Sin embargo, es más probable que los profesores de secundaria, con 100 a 150 alumnos, se enfrenten a un espectro más amplio de problemas que sus homólogos de primaria. Los profesores de secundaria, al pasar también menos tiempo con los alumnos en el aula, pueden presentar más dificultad para establecer relaciones personales con ellos. Además, estos profesores tienen que impartir las lecciones a un ritmo rápido y gestionar el tiempo eficazmente, porque los periodos de clase son cortos. Los problemas de los estudiantes de secundaria pueden ser de carácter más crónico y estar arraigados con más profundidad, por lo que son más difíciles de modificar que los problemas de los alumnos de primaria. En los centros de enseñanza secundaria, los problemas de disciplina son también con frecuencia más graves; los alumnos son potencialmente más revoltosos e incluso pueden ser peligrosos. La mayoría de los alumnos de secundaria poseen unas habilidades de razonamiento más avanzadas que los de primaria, por lo que exigen explicaciones más elaboradas y lógicas sobre las reglas y la disciplina. En los centros de enseñanza secundaria, la socialización en los pasillos puede trasladarse al aula. Cada hora hay un proceso de « apaciguamiento ». Tenga presentes estas diferencias entre las escuelas de enseñanza primaria y secundaria cuando analicemos en detalle la forma de controlar eficazmente el aula. Como veremos a continuación, las aulas pueden estar saturadas, ser complejas y potencialmente caóticas, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. El aula saturada, compleja y potencialmente caótica

Carol Weiristein y Andrew Mignano (2007) han empleado el enunciado de este apartado, «El aula saturada, compleja y potencialmente caótica'>, como una alerta de posibles problemas y han destacado las seis características de Walter Doyle (1986, 2006) que reflejan la complejidad de un aula y la posibilidad de que existan problemas: • Las aulas son multidimensionales. Las aulas son escenarios de muchas actividades de tipo académico, como la lectura, la escritura y las matemáticas, y de tipo social, como los juegos, las charlas con los amigos y la discusión. Los profesores tienen que mantener un registro y conseguir que los alumnos

271

272

Psicología de la educación

cumplan el horario. Hay que asignar, supervisar, recoger y evaluar las tareas. Los alumnos tienen necesidades individuales que se cubrirán con más probabilidad si el profesor las tiene en cuenta. Las actividades se producen simultáneamente. En el aula se producen muchas actividades simultáneamente. Un grupo de alumnos puede estar escribiendo en su sitio; otro, comentando un cuento con el profesor; puede que un alumno esté molestando a otro; quizás otros estén hablando de lo que van a hacer después de la escuela, etcétera. Los sucesos ocurren rápidamente. Los sucesos se producen rápidamente en las aulas y requieren con frecuencia una respuesta inmediata. Por ejemplo, dos alumnos discuten repentinamente sobre la propiedad de un cuaderno; un alumno se queja de que otro está copiando sus respuestas; un alumno habla fuera de turno; un alumno pinta con rotulador el hombro de la camiseta de un compañero; dos alumnos comienzan bruscamente a pelearse, o un alumno se muestra maleducado con el profesor. Los sucesos son a menudo imprevisibles. Aunque planifique concienzudamente las actividades diarias y estén muy organizadas, se presentarán sucesos imprevisibles: una alarma que suena; un alumno que se pone enfermo; dos alumnos que se pelean; un ordenador que no funciona; se convoca una reunión sin previo aviso; la calefacción se estropea a mitad del invierno, entre otros. Hay poca intimidad. Las aulas son lugares públicos donde los alumnos observan cómo controla el profesor los problemas de disciplina, los sucesos imprevistos y las circunstancias frustrantes. Algunos profesores informan de que se sienten como si estuviesen en una «pecera» o constantemente en el escenario. Gran parte de lo que le pasa a un alumno es observado por sus compañeros y estos realizan juicios sobre lo ocurrido. En un caso, los alumnos pueden percibir que el profesor ha sido injusto por el modo de castigar a un compañero. En otros casos, pueden apreciar la sensibilidad del profesor hacia los sentimientos del alumno.

LAS MEJORES PRACTICAS Estrategias para tener un buen comienzo del curso escolar A continuación, se indican algunas estrategias de enseñanza adecuadas para comenzar el curso escolar (Emmer y Evertson, 2009):

De fina las expectativas sobre el comportamiento de los alumnos y solucione sus incertidumbres. A comienzos del curso escolar, los alumnos no tendrán claro lo que deben esperar de su clase. Quizá tengan expectativas basadas en sus experiencias con otros profesores, que serán diferentes a las basadas en su clase. Durante los primeros días de escuela, exponga sus expectativas en cuanto al trabajo y el comportamiento de los alumnos. No se centre simplemente en el contenido curricular durante los primeros días y las primeras semanas del curso. Dedique el tiempo necesario para explicar con claridad y precisión las reglas, los procedimientos y los requisitos, de manera que los alumnos sepan qué deben esperar de su clase. 2. Asegúrese de que los alumnos experimenten éxito. Durante la primera semana de escuela, diseñe las actividades y tareas

curriculares de modo que garantice el éxito de los alumnos. Esto les ayudará a adoptar una actitud positiva y les proporcionará confianza para afrontar tareas más difíciles posteriormente.

Esté disponible y visible. Muestre a sus alumnos que pueden acercarse a usted cuando necesiten información. Mientras los alumnos realizan las tareas individuales quede a su disposición, en lugar de sentarse a su mesa para resolver tareas burocráticas. Muévase por el aula, supervise el progreso de los alumnos y ofrézcales ayuda cuando sea necesario. 4. Esté al mando. Incluso si ha fijado las reglas y las expectativas del aula con claridad, algunos alumnos las olvidarán y otros le pondrán a prueba para verificar si las impone, especialmente durante las primeras semanas del curso. Siga estableciendo continuamente los límites entre lo que es aceptable y lo que es inaceptable en el aula.

Capítulo 9

Las aulas tienen memoria. Los alumnos tienen recuerdos de lo que ha ocurrido

en su aula anteriormente. Recuerdan cómo el profesor abordó un problema de disciplina a comienzos del curso; los estudiantes que han logrado más privilegios que otros, y si el profesor cumple sus promesas. Como el pasado influye en el futuro, es importante que los profesores controlen el aula hoy, de manera que respalden y no socaven el aprendizaje de mañana. Esto significa que las primeras semanas del curso escolar son fundamentales para establecer principios de control eficaces. El carácter saturado y complejo del aula puede causar problemas si no se controla eficazmente. Estos problemas son, efectivamente, una inquietud principal en lo que respecta a los centros escolares. Año tras año, la encuesta Gailup pregunta a la opinión pública sobre los problemas que considera más importantes a los que se enfrenta la escuela. En la encuesta de 2004 (Gal/isp Organization, 2004), la indisciplina se consideró el segundo problema más importante, después de la falta de apoyo económico. Lograr un inicio correcto Un aspecto clave para controlar la complejidad del aula es aprovechar los primeros días y semanas del curso escolar, para: 1) informar de sus procedimientos y reglas a la clase y lograr la cooperación del alumnado en su cumplimiento, y 2) lograr que los alumnos participen activamente en todas las actividades de aprendizaje. Al dedicar tiempo durante la primera semana escolar a definir estas expectativas, reglas y rutinas, la clase funcionará sin problemas y fijaremos el tono para crear un ambiente positivo en el aula. Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula A pesar de la opinión generalizada de que la indisciplina es el problema principal en la escuela, la psicología educativa hace hincapié en el modo de crear y mantener un ambiente positivo en el aula que apoye el aprendizaje (Evertson y Emmer, 2009; Williams, 2009). Esto supone el empleo de estrategias preventivas y proactivas, en lugar de quedar inmerso en el uso de tácticas disciplinarias reactivas. En una investigación clásica, Jacob Kounin (1970) se interesó por comprobar cómo respondían los profesores ante el mal comportamiento de los alumnos. Kounin se sorprendió al observar que los profesores, tanto eficaces como ineficaces en cuanto al control del aula, respondían de forma similar ante un mal comportamiento. Lo que los profesores que gestionaban eficazmente el aula hacían mucho mejor que los ineficaces era controlar las actividades de grupo. Los investigadores en psicología educativa han demostrado sistemáticamente que los profesores que guían y estructuran con competencia las actividades grupales son más eficaces que quienes destacan su papel disciplinario (Brophy, 1996). A lo largo de este libro hemos destacado una perspectiva de los alumnos como aprendices activos que participan en tareas significativas, que piensan reflexiva y críticamente e interactúan a menudo con otros alumnos sobre experiencias de aprendizaje colaborativo. Históricamente, se ha descrito un aula controlada con eficacia como «una máquina bien engrasada», pero, en la actualidad, una metáfora más apropiada sería «una colmena de actividad)) (véase la Fig. 9.1) (Randolph y Evertson, 1995). Esto no implica que las aulas deban ser espacios extremadamente ruidosos y caóticos. Más bien, los alumnos deben aprender activamente y participar en tareas para las que estén motivados, en lugar de permanecer callados y pasivos en sus asientos. En este ambiente, los alumnos se relacionarán a menudo entre sí y con el profesor según vayan construyendo sus conocimientos y su comprensión.

FIGURA 9.1 El aula controlada con eficacia. ¿() las personas, no «a» las personas. 5. No critico demasiado a las personas. 6. No hablo con aires de superioridad a las personas ni las menosprecio. 7. No moralizo cuando hablo con la gente. 8. Presto toda mi atención a la persona que me habla. 9. Mantengo contacto visual con las personas con quienes hablo. 10. Sonrío mucho cuando me relaciono con la gente. 11. Conozco el valor del silencio en la comunicación y cómo practicarlo con eficacia.

Puntuación e interpretación Revise la puntuación; por cada enunciado que no haya recibido una puntuación de 4 o 5, trabaje por mejorar estos aspectos de las habilidades de comunicación. El beneficio será tanto para usted como para sus alumnos.

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Psicología de la educación

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Identificar algunas estrategias de comunicación adecuadas, tanto para los alumnos como para los profesores.

REPASO

• ¿Cuáles son algunas barreras para ofrecer un discurso eficaz? ¿Cuáles son algunos principios para ofrecer un buen discurso? • ¿Qué es la escucha activa y qué pueden hacer los profesores y los alumnos para adquirir habilidades de escucha activa? • ¿Cuáles son algunos aspectos importantes de la comunicación no verbal en los profesores y los alumnos? REFLEXIÓN • Piense en sus propias fortalezas y debilidades de comunicación. ¿Qué podría hacer para mejorarlas? PRÁCTICA DE PRAXISLa Sra. Carmichael está enfadada con Zack, un alumno de quinto curso de primaria, porque la semana pasada no le entregó los deberes por tercera vez. Discute esta situación con el alumno, intentando poner de manifiesto la importancia de entregar los deberes a tiempo. ¿Cuál de las opciones siguientes será probablemente la mejor respuesta a esta situación? G) «De acuerdo Zack, puedes traerlos mañana». b) «Qué te pasa Zack? ¡Es la tercera vez en una semana! Yo sé que puedes hacer el trabajo. ¿Es, sencillamente, por pereza? Esto es ridículo. ¿Quieres suspender?» c) »Zack, sé que puedes hacer el trabajo. ¿Intentas poner me las cosas más difíciles para mí al no entregar los deberes? d) «Zack, probablemente no podré evaluar tus conocimientos del contenido si no me entregas los deberes. Esto no puede continuar. Por favor, entrégamelos al final de la jornada escolar y que no vuelva a ocurrir».

Edward y James están debatiendo sobre la mejor manera de lograr que sus alumnos se interesen por la Historia estadounidense. ¿Cuál de los ejemplos siguientes refleja mejor la escucha activa? a) Cuando Edward habla de la importancia de introducir los medios electrónicos en su asignatura, James lo interrumpe con el argumento de que las fuentes primarias son mucho más útiles y precisas. b) Cuando Edward habla de la importancia de introducir los medios electrónicos en su asignatura, James emite un ruido grosero y le dice que es una tontería. c) Cuando Edward habla, James mantiene contacto visual y afirma con la cabeza ocasionalmente. Sin embargo, James está realmente planeando cómo contestará a Edwards sobre su afirmación de que los medios electrónicos facilitarán la participación de los alumnos. d) Cuando Edwards habla, James mantiene contacto visual, afirma con la cabeza ocasionalmente y se inclina hacia delante. Cuando Edward acaba, James dice: «Entonces, lo que quieres decir es que si utilizamos más medios electrónicos, los niños estarán más interesados, ¿verdad?». Cuando Edward habla de la importancia de incorporar medios electrónicos a la asignatura de Historia estadounidense, James comprueba la hora en su reloj, mira hacia la puerta y tamborilea con los dedos en la mesa. ¿Qué mensaje está transmitiendo James? a) Interés. b) Desdén. c) Ansiedad. d) Aburrimiento.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

5 TRATAMIENTO DE LOS COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS Estrategias de control

Tratamiento de la conducta agresiva

Independientemente de lo bien que haya planificado y creado un ambiente positivo en el aula, los comportamientos problemáticos surgirán. Es importante abordarlos oportunamente y de manera eficaz. Estrategias de control

Los expertos en control del aula Carolyn Evertson y Edward Emmer (2009) distinguen entre intervenciones menores y moderadas, frente a conductas problemáticas. La explicación siguiente describe este enfoque.

Capítulo 9 Control delaia

Intervenciones menores Algunos problemas requieren solo una intervención menor. Estos problemas comprenden conductas que, si son infrecuentes, no suelen perturbar las actividades de la clase ni el aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos pueden llamar al profesor fuera de turno, levantarse de su sitio sin permiso, hablar cuando no deben hacerlo o comer un caramelo en clase. Cuando son necesarias solo intervenciones menores, las estrategias siguientes son eficaces (Evertson y Emmer, 2009, pp. 188-190): • Empleo de señales no verbales. Mantenga contacto visual con el alumno en cues-

tión y realice una señal, como llevarse un dedo a los labios, negar con la cabeza o indicar con la mano que deje de hacer algo. • Continuar con la actividad. Los periodos de transición entre actividades son a veces demasiado largos, o un descanso durante una actividad se produce cuando los alumnos no tienen nada que hacer. En estas situaciones, los alumnos puede que se levanten de sus sitios, hablen, hagan chistes y comiencen a descontrolarse. Una estrategia buena es no corregir las conductas incorrectas leves en estas situaciones, sino comenzar la actividad siguiente de manera más oportuna. Al planificar eficazmente el día, podrá eliminar estas transiciones y pausas largas en la actividad. • Acercarse al alumno. Cuando un alumno comienza a comportarse mal, el simple hecho de acercarse a él provoca a menudo que interrumpa su mal comportamiento. • Redirigir la conducta. Si los alumnos se distraen de su tarea, debe recordarles qué es lo que deben hacer. Puede decir: «Vale, recordad que se supone que todos tenéis que estar haciendo problemas de matemáticas». • Ofrecer la instrucción necesaria. Los alumnos adoptan malos comportamientos menores a menudo cuando no han comprendido cómo hacer la tarea asignada. Al ser incapaces de realizarla, cubren el tiempo con una mala conducta. La solución a este tipo de problema requiere revisar concienzudamente el trabajo de los alumnos y ofrecerles guía cuando sea necesario. • Decir al alumno que interrumpa su comportamiento de manera directa y asertiva.

Mantenga contacto visual directo con el alumno, sea asertivo al decirle que interrumpa su mal comportamiento. «Sea breve en sus comentarios y controle la situación hasta que el alumno haya obedecido. Combine esta estrategia con la redirección para estimular un comportamiento deseable)). • Ofrecer al alumno una opción. Traslade la responsabilidad al alumno al decirle que o se comporta adecuadamente, o recibirá una consecuencia negativa. Asegúrese de decirle al alumno cuál es el comportamiento adecuado y cuáles serán las consecuencias por no cumplirlo.

Intervenciones moderadas Algunas conductas inadecuadas requieren una intervención más firme que las descritas anteriormente —p. ej., cuando los alumnos abusan de privilegios, perturban una actividad, holgazanean o interfieren en la instrucción del profesor o el trabajo de los demás alumnos—. A continuación, se indican algunas intervenciones para abordar este tipo de problemas (Evertson, Emmer y Worsham, 2009, pp. 177-178): Retirar un privilegio o una actividad deseada. Tendrá alumnos que inevitablemen-

te abusen de los privilegios que les ofrece, como moverse por el aula o trabajar en un proyecto con sus amigos. En estos casos, puede retirar dicho privilegio. Aislar o apartar a un alumno. En el Capftulo 3 explicamos el aislamiento (timeout), que supone apartar a un alumno de un refuerzo positivo. Si elige el aislamiento tiene varias opciones: 1) mantener al alumno en el aula, pero negarle el acceso a un refuerzo positivo; 2) retirar al alumno de la zona de actividades o del aula, o 3) llevar al alumno a un aula para aislamiento, de-

MI

292

Psicología de la educación

signada por la escuela. Si emplea este método, asegúrese de que identifica con claridad la conducta del alumno que ha causado el aislamiento, como: «Estarás aislado 30 minutos por dar un puñetazo a Derrick». Si se repite la conducta incorrecta, volverá a identificar la situación y a aislar al alumno. Después del periodo de aislamiento, no comentará lo bien que se ha portado el alumno durante este periodo; simplemente, permitirá que el alumno regrese a la actividad que había interrumpido. Imponer un castigo. Una cantidad pequeña de trabajo repetitivo puede ser un castigo por mal comportamiento. En escritura, el alumno puede escribir una página de más; en Matemáticas, hacer más problemas; en Educación Física, correr otra vuelta. El problema con los castigos es que pueden dañar la actitud del alumno hacia la materia. Se puede castigar también a los alumnos reteniéndolos durante el tiempo de la comida, el recreo, antes de comenzar las clases o después de estas. Los profesores suelen asignar estos castigos por holgazanear, perder el tiempo, repetir infracciones de reglas, no completar tareas y perturbar la clase. A veces, los alumnos quedan castigados en clase; algunas escuelas disponen de una sala adonde envían los alumnos castigados por este método. Si el castigo tiene lugar en el aula, tendrá que supervisarlo. La duración del castigo deberá ser inicialmente breve, de 10 a 15 minutos, si el mal comportamiento no es grave. Al igual que cuando emplea el aislamiento, debe registrar este castigo. Empleo de otras personas como recursos Entre las personas que pueden ayudarle a lograr que los alumnos se comporten mejor están sus iguales, los padres, el director y los orientadores.

Los iguales pueden ser a veces muy eficaces para lograr que los alumnos se comporten más adecuadamente. Se puede entrenar a los iguales como mediadores para que ayuden a otros compañeros a solucionar disputas y cambiar conductas indeseables. Por ejemplo, si dos alumnos han comenzado a discutir, un mediador asignado puede mediar en la disputa, como se describirá posteriormente en este capítulo al explicar la solución de conflictos. Mediación de iguales

Reunión entre los padres y el profesor Puede llamar por teléfono a los padres

del alumno o quedar con ellos para mantener una reunión personal. A veces, con solo informarles de la situación mejora la conducta del alumno. No ponga a los padres a la defensiva ni les responsabilice de la mala conducta de su hijo en la escuela. Descríbales brevemente el problema y dígales que les agradecería cualquier apoyo que puedan ofrecerle. Muchas escuelas han definido las consecuencias por conductas problemáticas determinadas. Si ha intentado tratar la conducta indeseable sin éxito, considere pedir ayuda a la dirección del centro. Esto supone derivar al alumno al director o al orientador, que puede tener como consecuencia que el alumno sea castigado a permanecer en el centro después de las clases o una amonestación, así como una reunión entre los padres del alumno y el director. Dejar que el director o el orientador gestionen el problema nos puede ahorrar tiempo; sin embargo, este tipo de ayuda no siempre es práctica habitual en algunos centros educativos. Lograr la ayuda del director o del orientador

Hemos destacado anteriormente la importancia de que los alumnos dispongan al menos de una persona en su vida que muestre interés por ellos y los apoye durante su desarrollo. Algunos alumnos, especialmente de familias de extracción muy humilde, carecen de estas personas. Un orientador puede proporcionar a estos alumnos la orientación que necesitan Localizar a un orientador externo

Capítulo 9 Control del aula

293

para reducir estas conductas problemáticas (Lindley, 2009; Rowley, 2009). Piense en personas de su comunidad que podrían actuar de consejeros de alumnos de familias de extracción muy humilde. Tratamiento de la conducta agresiva

La violencia en la escuela es una preocupación principal y creciente. En la actualidad, es frecuente en muchos centros escolares que los alumnos peleen, acosen a otros compañeros o los amenacen, a estos y a los profesores, verbalmente o con un arma. Estas conductas pueden provocarnos ansiedad e ira, pero es importante estar preparado por si ocurren y controlarlas con calma (Kottler y Kottler, 2009). Evitar una discusión o enfrentamiento emocional puede ayudarnos a solucionar el conflicto. Los expertos en control del aula Carolyn Evertson y Edward Emmer (2009) recomiendan las pautas siguientes para controlar a alumnos que se pelean. En la escuela de enseñanza primaria, puede detener una pelea normalmente sin riesgo personal de lesiones. Si por cualquier motivo no puede intervenir, pida inmediatamente la ayuda de otros profesores o del personal administrativo. Cuando intervenga dirá en voz alta: «¡Parad!», separará a los que luchan y mientras los mantenga separados, dirá al resto de alumnos que se vayan o regresen a la tarea que estaban haciendo. Si interviene en una pelea de alumnos de secundaria, necesitará probablemente la ayuda de uno o dos adultos. Quizá la escuela donde enseña disponga de una política respecto a las peleas. En este caso, la cumplirá y el director o los padres, o ambas partes, participarán en el proceso, si es necesario. Es mejor, en general, dejar pasar un tiempo para que se calmen los alumnos que han peleado. Luego, se reunirá con ellos y les pedirá que expliquen los motivos que desencadenaron la pelea. Pregunte a los testigos si es necesario. Tendrá una reunión con los alumnos implicados en la pelea para destacar lo inadecuado de la misma, la importancia de admitir la perspectiva del otro y la importancia de la cooperación. Peleas

Un número significativo de alumnos está sometido a acoso escolar (Green, 2008; Kaiser y Rasminsky, 2009; Pepler y col., 2008). Según una investigación con más de 15000 alumnos entre sexto de primaria y cuarto de secundaria, casi uno de cada tres alumnos afirmaba que había experimentado, ocasional o frecuentemente, situaciones de acoso, como víctima o como acosador (Nansel y col., 2001). En esta investigación, el acoso se define como una conducta verbal o física que pretende molestar a alguien menos fuerte. Como se muestra en la Figura 9.5, ser menospreciado con miradas o palabras fue el tipo más frecuente de acoso. Una investigación reciente reveló que el acoso disminuía según se avanzaba de curso, desde sexto de primaria (el 20 % sufría acoso continuado) hasta segundo curso de secundaria (el 6% sufría acoso continuado) (Nylund y col., 2007). ¿Quién suele sufrir acoso? Según la investigación descrita anteriormente, los chicos y los alumnos de los primeros cursos de enseñanza secundaria tenían más probabilidad de ser acosados (Nansel y col., 2001). Los niños que afirmaron ser acosados se sentían más solos y tenían dificultad para hacer amigos, mientras que los acosadores solían obtener calificaciones deficientes, fumar y beber alcohol. Los investigadores han comprobado que los niños que muestran ansiedad y son socialmente retraídos y agresivos suelen ser víctimas de acoso (Hannish y Guerra, 2004). Los niños con ansiedad y socialmente retraídos pueden ser víctimas de estas situaciones porque no son amenazantes y es poco probable que respondan ante el acoso, mientras que los niños agresivos pueden ser objeto de acoso porque su conducta irrita a los acosadores (Rubin, Bukowski y Parker, 2006). ¿Cuáles son las consecuencias del acoso? Los acosadores y sus víctimas sufren diversas consecuencias negativas en su evolución (Arseneault y col., 2008; Beaty

Varones

M

Mujeres

Menosprecio por motivos de religión o raza

Menosprecio con miradas o palabras

Golpeado, abofeteado o empujado

Acoso

[Sujeto arumores

r}óioentarios O gestos sexuales

fl'I 0

5

10

15

20

25

Porcentaje de situaciones experimentales de acoso FIGURA 9.5

Conductas de acoso en-

tre la juventud estadounidense. Esta gráfica muestra los tipos de acoso que los jóvenes estadounidenses experimentan con más frecuencia. Los porcentajes ref lejan hasta qué punto los alumnos acosados dijeron que habían experimentado un tipo determinado de acoso. En cuanto al sexo, obsérvese que los chicos, cuando son acosados, es más probable que sean golpeedos, abofeteados o empujados, en comperación con las chicas.

294

Psicología de la educación

y Alexeyev, 2008; Peter, Roberts y Buzdugan, 2008). Una investigación reciente ha señalado que los acosadores y sus víctimas tenían una predisposición a manifestar depresión, ideas suicidas e intentos de suicidio, mayor que los alumnos no involucrados en situaciones de acoso (Brunstein y col., 2007). Otra investigación reciente ha revelado que los acosadores, las víctimas o ambos tenían más problemas de salud (como cefaleas, mareos, insomnio y ansiedad) que los niños no involucrados en estas situaciones de acoso (Srabstein y col., 2006). El ambiente escolar puede desempeñar un papel en el acoso, aunque se han realizado pocas investigaciones sobre este tema (Espelage y Swearer, 2004). Un ambiente escolar donde tanto los adultos como los iguales aceptan el acoso, lo fomenta. Una investigación ha revelado que las escuelas con un rendimiento académico alto, participación parental elevada y disciplina eficaz tenían menos situaciones de acoso (Ma, 2002). Se ha elaborado una cantidad creciente de programas de prevención/intervención para reducir el acoso escolar (Bowes y col., 2008; Breakstone, Dreiblatt y Dreiblatt, 2009). ¿Cómo puede reducirse el acoso? Una revisión de investigaciones reciente ha revelado resultados ambiguos sobre la intervención en la escuela (Vreeman y Carroll, 2007). Las intervenciones en la escuela variaban notablemente, desde la participación de todo el centro en programas antiacoso hasta el entrenamiento individualizado para adquirir habilidades sociales. A continuación se indican dos de los programas escolares de intervención contra el acoso más prometedores, que se acompañan de la referencia donde ampliar la información: Programa Olweus para prevenir el acoso. Este programa, elaborado por Dan Olweus, se dirige a niños de 6 a 15 años, y tiene como objetivo reducir las oportunidades y las recompensas para el acoso. Se instruye al personal de la escuela de manera que pueda mejorar las relaciones entre iguales para que la escuela sea un lugar más seguro. Una investigación amplia con 2500 alumnos de 42 escuelas en Noruega demostró que este programa era eficaz para reducir el acoso (Olweus, 1994). Se puede obtener información sobre la manera de implementar este programa del Centro para el Estudio y la Prevención de la Violencia (Center for the Study and Prevention of Violence) de la Universidad de Colorado en www.colorado.edu/cspv/blueprints. Escuela a prueba de acoso. Este programa está adaptado para alumnos de enseñanza infantil a segundo curso de secundaria, y ofrece un enfoque para toda la escuela y un currículo para el profesor para reducir el acoso escolar. Este programa destaca cómo se puede identificar una conducta de acoso y responder rápidamente a ella y cómo pueden adquirir los alumnos habilidades de comunicación en situaciones conflictivas. Se proporcionan métodos de inter-

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para reducir el acoso escolar A continuación se indican algunas recomendaciones con las que los profesores y las escuelas pueden reducir el acoso escolar (Cohn y Canter, 2003; Hyman y col., 2006; Limber, 1997, 2004; Milsom y Gallo, 2006):

no informan de ello a los adultos. Las zonas no vigiladas, como los patios de recreo, el autobús y los pasillos de la escuela son lugares frecuentes donde los alumnos sufren acoso.

3. Si observa una situación de acoso en el aula u otro lugar,

1. Deje que ¡gua/es de más edad actúen de monitores contra el acoso escolar y que intervengan cuando se produzcan estas situaciones.

tendrá que tomar la decisión de si es lo suficientemente grave para informar a la dirección escolar o a los padres del alumno.

2. Sea consciente de que el acoso escolar se produce a menudo fuera del aula, de modo que quizás no sea testigo de estos situaciones. Además, muchas víctimas de acoso escolar

4. Reúnase con otros profesores y personal administrativo del centro para elaborar reglas y sanciones para toda la escuela contra el acoso escolar y anunciarlas en todo el centro.

Capítulo 9 Control del aula

295

vendón, carteles para colocar en el colegio en relación con el acoso y una guía para padres con el fin de ayudarles a participar de manera eficaz en la reducción del acoso. La investigación reciente indica que este programa es eficaz para reducir el acoso (Beran y Tutty, 2002; Plog, Epstein y Porter, 2004). La información sobre este programa está disponible en www.sopriswest.com . Existe una preocupación cada vez mayor sobre el ciberacoso, que se produce cuando un niño o adolescente es atormentado, amenazado, acosado o humillado por otro niño o adolescente en Internet (Aricak y col., 2008; Hinduja y Patchin, 2009; Smith y col., 2008). Para aprender más sobre cómo ayudar a los alumnos a evitar el ciberacoso, consulte la web de Stop Cyberbullying (2008) (www.stopcyberbullying.org ). Edmund Emmer y Carolyn Evertson (2009) han analizado las estrategias siguientes para tratar con estudiantes con una actitud desafiante u hostil hacia el profesor. Si se consiente esta actitud en los alumnos, es probable que continúe e incluso se extienda. En consecuencia, intente neutralizar el suceso manteniéndolo en privado y tratando al alumno de manera individual, si es posible. Si la actitud desafiante y la hostilidad no es extrema y se produce durante una lección, intente despersonalizarla y diga que la tratará en unos minutos, para evitar una lucha de poder. Más tarde, cuando sea adecuado, reúnase con el alumno y explíquele las consecuencias que puede implicar su comportamiento inadecuado. En casos extremos y raros, los alumnos no cooperarán en absoluto, en cuyo caso tendrá que enviar a otro alumno a dirección para pedir ayuda. En la mayoría de las situaciones, sin embargo, si permanece en calma y no entra en una lucha de poder con el alumno, este se calmará y podrá hablar con él sobre el problema.

Actitud desafiante y hostilidad hacia el profesor

O

Formule algunos métodos eficaces que puedan emplear los profesores para controlar problemas de conducta.

REPASO • ¿Cuáles son algunas intervenciones menores y moderadas para controlar problemas de conducta en el aula? ¿Quién más puede ayudar? • ¿Qué puede hacer el profesor frente a las peleas, el acoso escolar y la actitud desafiante? ¿Cuáles son algunos programas de intervención eficaces contra el acoso escolar para aplicar en toda la escuela? REFLEXIÓN • ¿Hasta qué punto está preocupado por los problemas de conducta de los alumnos a los que enseñará? Teniendo en cuenta sus habilidades actuales, personalidad y valores, ¿cómo se preparará para afrontarlas? PRÁCTICA DE PRAXISTM El Sr. Martin explica a sus alumnos cómo completar sus tareas para mañana. Mientras habla, Sally y Shelly están comentando sus planes para después de la escuela. El Sr. Martin debería: o) Interrumpir su exposición para decir: «Chicas, escuchad o pasaréis la tarde conmigo».

b) Interrumpir su exposición para preguntar: «Chicas, ¿Hay algo que queráis compartir con la clase?». c) Seguir hablando, pero mirando directamente a Saily y Shelly; si esto no funciona, acercarse lentamente a ellas. d) Interrumpir la exposición y esperar en silencio a que las chicas se callen, mientras las mira directamente; luego, añadir: «Gracias, señoras». Ken es un alumno de quinto curso de primaria que no cae bien a sus compañeros. Estos se burlan de él por su aspecto y manera de vestir, su falta de coordinación y de autorregulación emocional. La mayor parte de estas situaciones se produce en el patio durante el recreo. Las burlas le hacen llorar a menudo, lo que parece que añade leña al fuego. ¿Cuál de las siguientes estrategias reducirá probablemente la conducta de acoso? a) Expulsión temporal de la escuela para los acosadores. b) Aislamiento de Ken de sus compañeros de manera que no tenga que enfrentarse a los acosadores. c) Dejar sin recreo a los acosadores. d) Entrenamiento en habilidades sociales para los acosadores y para Ken. Por favor, véanse las respuestas a/ fino! de/libro.

Alcance sus objetivos de aprendizaje Control del aula ¿POR QUÉ ES NECESARIO CONTROLAR EL AULA EFICAZMENTE?: Explique por qué el control del aula es tanto un reto como una necesidad. Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria

Muchos temas de control son similares durante la enseñanza primaria y secundaria. Sin embargo, estas diferencias en las aulas de primaria y secundaria tienen sentido por la ma nera en que estas deben controlarse: los profesores de enseñanza primaria suelen ver a un grupo de 20 a 25 alumnos todo el día; los de secundaria, de 100 a 150 alumnos durante aproximadamente 50 minutos al día. Confinamiento, aburrimiento e interacción con la misma gente todo el día en las aulas de enseñanza primaria pueden ser causa de problemas. Los profesores de secundaria tienen que impartir las lecciones a un ritmo rápido; pueden observar un espectro de problemas superior y sus alumnos quizás presenten problemas más crónicos y más difíciles de modificar. Estos problemas pueden ser más graves que los observados en los alumnos de primaria. Los alumnos de secundaria quizás exijan explicaciones más elaboradas y lógicas de las reglas y la disciplina.

El aula saturada, compleja y potencialmente caótica

Seis razones por las que las aulas están saturadas, son complejas y potencialmente caóticas son: 1) su carácter multidimensional; 2) se realizan actividades simultáneas; 3) los sucesos tienen lugar a un ritmo rápido; 4) se producen a menudo sucesos imprevisibles; 5) falta de privacidad, y 6) el recuerdo de sucesos previamente acontecidos en el aula.

Lograr un inicio correcto

Unas estrategias adecuadas para lograr un inicio correcto son: 1) establecer expectativas de comportamiento y solucionar las dudas de los alumnos; 2) garantizar el éxito de los alumnos; 3) estar disponible y visible, y 4) estar al mando.

Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula

El principal foco de interés de la psicología de la educación en este ámbito solía ser la disciplina. En la actualidad, se orienta al desarrollo y el mantenimiento de un ambiente positivo en el aula que apoye el aprendizaje. Esto implica el empleo de estrategias proactivas de control, en lugar de tácticas de disciplina reactiva. Un aula controlada correctamente se definía históricamente como «una máquina bien engrasada», pero hoy en día se considera más bien como «una colmena de actividad». Kounin comprobó que los profesores que controlan eficazmente su aula lo hacen también con las actividades de grupo.

Metas y estrategias de control

Los objetivos y las estrategias incluyen: 1) ayudar a los alumnos a dedicar más tiempo a aprender y menos a actividades sin objetivo (mantener la sucesión de actividades, minimizar los periodos de transición y favorecer la responsabilidad de los alumnos por su aprendizaje) y 2) evitar que manifiesten problemas académicos y emocionales.

2 DISEÑO DEL AMBIENTE FÍSICO DEL AULA: Describa el diseño positivo del ambiente físico del aula. Principios de la disposición

Los principios básicos del diseño eficaz del ambiente físico del aula incluyen: 1) reducción

del aula de la congestión en áreas de uso intenso; 2) garantizar que el profesor vea a todos los alumnos con facilidad; 3) facilitar el acceso a los recursos educativos de uso habitual y los materiales de los alumnos, y 4) garantizar que todos los alumnos puedan ver presentaciones dirigidas a toda la clase. Estilo de disposición

Los estilos de disposición del aula incluyen: auditorio, cara a cara, de ubicación cruzada, seminario y agrupado. Es importante personalizar el aula y que el profesor diseñe su ambiente considerando las actividades en las que participarán los alumnos; diseñe un plano; involucre a los alumnos en el diseño del aula; pruebe la disposición, y sea flexible en cuanto a su modificación.

296

3 CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE: Explique cómo crear un ambiente positivo en el aula. Estrategias generales

Emplearemos un estilo de control del aula de autoridad tolerante, en lugar de autoritario o permisivo. El estilo de autoridad tolerante supone compromisos mutuos verbales con los alumnos, mostrar interés hacia ellos y establecer límites a su conducta, cuando sea necesario. La enseñanza con este estilo está relacionada con una conducta competente del alumno. La sensibilidad hacia las diferencias étnicas y socioeconómicas de los alumnos es también un aspecto importante para controlar el aula con eficacia. Los trabajos de Kounin han comprobado la relación de otras características con un control eficaz del aula: estar alerta sobre lo que ocurre en clase; afrontar situaciones simultáneas; mantener uniformidad y continuidad en las lecciones, e involucrar a los alumnos en diversas actividades desafiantes.

Elaboración, enseñanza y mantenimiento de las reglas y los procedimientos

Diferenciar entre las reglas y los procedimientos y valorar la conveniencia de incluir a los alumnos en el debate y la generación de las reglas. Las reglas del aula deberán ser: 1) razonables y necesarias; 2) claras y comprensibles; 3) coherentes con los objetivos de instrucción y de aprendizaje, y 4) coherentes con las reglas del centro escolar.

Lograr la cooperación

Lograr que los alumnos cooperen supone: 1) crear una relación positiva con ellos; 2) con-

de los alumnos seguir que compartan y asuman responsabilidades (involucrar a los alumnos en la planificación e implementación de las iniciativas escolares y de aula, estimularlos a juzgar su propia conducta, no aceptar excusas y conceder tiempo a la estrategia de autorresponsabilidad para que se observe), y 3) recompensar la conducta adecuada (elegir los refuerzos eficaces, emplear instigadores y el moldeamiento con eficacia y recompensas que proporcionen información sobre el conocimiento en profundidad).

4 SER UN BUEN COMUNICADOR: Identifique algunos métodos óptimos de comunicación, tanto para los alumnos como para los profesores. Habilidades oratorias

Algunas barreras para hablar con eficacia son la imprecisión y la vaguedad; el uso de una gramática deficiente y de un vocabulario inadecuado para el nivel de los alumnos, y hablar demasiado rápido o lento. Tanto el profesor como sus alumnos se beneficiarán si el primero posee unas habilidades oratorias eficaces y trabaja para que los alumnos las adquieran. Hablar con eficacia a la clase y los alumnos supone ser un buen comunicador, conectar con la audiencia, emplear los medios de comunicación con eficacia y evitar barreras de la comunicación verbal, como la crítica, los insultos, las órdenes y las amenazas. Tanto los profesores como los alumnos pueden beneficiarse de saber cómo presentar charlas eficazmente.

Habilidades para escuchar

La escucha activa se produce cuando una persona presta toda su atención al orador, centrándose tanto en el contenido intelectual como emocional del mensaje. Algunas estrategias adecuadas de escucha activa son: 1) prestar atención rigurosa al orador, incluyendo contacto visual; 2) parafrasear; 3) resumir los temas y modelos, y 4) ofrecer realimentación de manera competente.

Comunicación no verbal

Diversos expertos en comunicación destacan que la mayoría de la comunicación es no verbal, en lugar de verbal. Es difícil ocultar la comunicación no verbal, de manera que una estrategia adecuada es reconocer que la comunicación no verbal suele reflejar lo que siente realmente una persona. La comunicación no verbal incluye expresiones faciales y comunicación con la mirada, el tacto, el espacio físico y el silencio.

297

5 TRATAMIENTO DE LOS COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS: Formule algunos métodos eficaces que los profesores puedan emplear ante comportamientos problemáticos. Estrategias de control

Las intervenciones pueden caracterizarse como menores o moderadas. Las menores comprenden señales no verbales, seguir con la actividad, acercarse a los alumnos implicados, redirigir la conducta, ofrecer la instrucción necesaria, decir directa y asertivamente al alumno que interrumpa su conducta, y ofrecer al alumno una elección. Las intervenciones moderadas incluyen la retirada de un privilegio o de una actividad deseada, aislar al alumno e imponer un castigo, como permanecer en la escuela después de las clases. Una estrategia adecuada de control es poseer recursos de apoyo, que incluyen el empleo de iguales como mediadores, solicitar el apoyo de los padres, pedir la ayuda del director o consejero, y localizar un consejero para el alumno implicado.

Tratamiento de la conducta agresiva

La violencia es una preocupación importante y creciente. El profesor deberá estar preparado para afrontar actitudes agresivas por parte del alumnado, de manera que manifieste calma ante estas. Intente evitar discusiones o una confrontación emocional. Las pautas útiles para afrontar peleas, acoso escolar y actitud desafiante u hostil hacia el profesor incluyen la elaboración y colocación en el tablón de anuncios de reglas para toda la escuela y de sanciones contra el acoso escolar; la desactivación del suceso hostil, al mantenerlo en privado y tratarlo individualmente con el alumno, y si fuese necesario, el envío de otro alumno al despacho de la dirección para pedir ayuda. Dos programas de intervención ante el acoso escolar para toda la escuela son el Programa de Prevención de Olweas (Olweas Bullyin,q Prevention) y Escuela a Prueba de Acoso Escolar (Bully-Proofing Your School).

TÉRMINOS CLAVE estilo auditorio 276 estilo cara a cara 276 estilo de ubicación cruzada 276

WI

estilo seminario 277 estilo agrupado 277 estilo de autoridad tolerante de control del aula 279

estilo autoritario de control del aula 280 estilo permisivo del control del aula 280

estilo de alerta escucha activa

282 288

CARPETA] )E ACTIVIDADES

Una vez adquirido un buen conocimiento del contenido de este capítulo, complétense los ejercicios siguientes para ampliar sus conocimientos.

ruptura de estas reglas por los alumnos. Reúnase con tres o cuatro compañeros de asignatura para debatir las respectivas listas. Revise sus reglas de acuerdo con la realimentación recibida (INTASC: principio 5).

Reflexión independiente Cultivar relaciones respetuosas entre el profesor y los alumnos. ¿Qué grado de transparencia personal y de apertura deben

mostrar los profesores con los alumnos? Es importante que los profesores creen una relación positiva con sus alumnos, pero ¿existe un punto en el que pueda ser demasiado próxima? Escriba una reflexión personal sobre este tema, incorporando pensamientos sobre cómo puede asociarse a la experiencia profesional futura como profesor (INTASC: principio 6).

Investigación/experiencia de campo Investigación de las normas disciplinarias escolares. Entre-

viste a orientadores de escuelas de enseñanza primaria, secundaria y de bachillerato. Pídales que describan las normas disciplinarias de sus centros y que evalúen su eficacia. Pídales también que describan el problema más difícil que hayan tenido con los alumnos. Redactará dicho problema como un estudio de casos (INTASC: principios 5, 9).

Trabajo en colaboración Elaboración de reglas del aula. Elabore una lista de reglas que

deberán cumplir sus alumnos. Describa cómo reaccionaría ante la 298

Consúltese Online Learning Center para descargar plantillas para la carpeta de actividades.

RECURSOS EN LA RED La organización, el espacio físico y el diseño del aula influyen notablemente en el ambiente general de aprendizaje. Elabore una lista de características que describan el ambiente ideal de nuestra aula. Anticipe retos y explique cómo compensará la falta de espacio de almacenamiento, luz natural o áreas especiales informáticas o para trabajar en grupo en el aula. www.teachervision.com/lesson-plans/lesson-5803htmi • Elabore una lista de reglas para la clase. Revise la lista y piense sobre estas preguntas: ¿están las reglas escritas de manera positiva? ¿Son adecuadas y comprensibles para el curso que piensa enseñar? ¿Ha considerado la posibilidad de que los alumnos participen en la elaboración de las reglas? Diseñe un proyecto

de clase para elaborar las reglas en conjunto como trabajo colaborativo. www.educationworld.com/a_lesson/lesson/lesson274.stml Un alumno perturba continuamente su clase y muestra dificultades para estar concentrado en las tareas. Ha perdido la paciencia en ocasiones y ha enviado también al alumno al despacho de dirección, sin que haya tenido consecuencias sobre su conducta. Elabore una estrategia disciplinaria nueva para este alumno. ¿Qué puede necesitar el alumno para participar satisfactoriamente en la clase? www.honorlevel.com Consúltese Online Learning Center para explorar las posibles respuestas.

ESTUDIO, PRÁCTICA Y ÉXITO Consúltese www.mhhe.com/santedu4e para revisar el capítulo con cuestionarios de autoevaluación, aplicar el material del capí-

tulo a dos casos más de análisis de un caso y para ampliar las actividades de la carpeta.

299

CAPÍTULO 10

Evaluación del aprendizaje en el aula Llamo a mis exámenes «oportunidades» para que mis alumnos piensen en ellos de una manera diferente. Bert Moore Psicólogo estadounidense contemporáneo.

Esquema del capítulo El aula como contexto de evaluación La evaluación como parte integral de la enseñanza

Objetivos del aprendizaje Explicar el aula como contexto de evaluación del aprendizaje.

Compatibilización de la evaluación con las perspectivas contemporáneas del aprendizaje y la motivación Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados Establecimiento de evaluaciones de alta calidad Tendencias actuales

Exámenes tradicionales Ítem de respuesta seleccionada

Proporcionar algunas pautas para elaborar los exámenes tradicionales.

Ítem de respuesta elaborada

Evaluaciones alternativas Tendencias en la evaluación alternativa

Describir algunos tipos de evaluaciones alternativas.

Evaluación del rendimiento Evaluación mediante carpetas de actividades

Calificación e informe sobre el rendimiento

Elaborar un método sólido de calificación.

Objetivos de la calificación Elementos de un sistema de calificación Información a los padres del progreso y las calificaciones de los alumnos Algunos aspectos de la calificación 301

PRESENTACIÓN

La evaluación del aprendizaje de los alumnos ha generado recientemente un interés considerable en los círculos educativos. Este interés se ha centrado en temas como hasta qué punto los profesores deben incorporar las pruebas estatales' a su método de enseñanza y de evaluación, así como el grado de utilización de los exámenes tradicionales o de evaluaciones alternativas. Comience el estudio de la evaluación del aprendizaje en el aula con un análisis de las distintas características del aula como contexto de evaluación. Luego, compare los exámenes tradicionales y las evaluaciones alternativas, y continúe con un análisis de la función de la calificación en la educación.

1 EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN

La evaluación como parte integral de la enseñanza

Compatibilización de la evaluación con las perspectivas contemporáneas del aprendizaje y la motivación

Establecimiento de evaluaciones de alta calidad

Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados

Tendencias actuales

Cuando piensa en la evaluación, ¿qué viene a su mente? Probablemente exáme. nes. Sin embargo, durante el análisis del aula como un contexto de evaluación. descubrirá que las estrategias de evaluación contemporáneas comprenden muchc más que los exámenes. La evaluación como parte integral de la enseñanza

Los profesores dedican más tiempo a la evaluación de lo que podemos imaginar Según una investigación, dedican entre el 20 y el 30 % de su tiempo profesional abordar asuntos relacionados con la evaluación (Stiggins, 2001), tiempo que y¿ dedicaban antes de la entrada en vigor de la ley estadounidense Ningún Niño Re. zagado (No Child Left Behind) de 2002. Esta ley obliga a los estados a evaluar anual. mente el rendimiento de los alumnos para comprobar si progresan adecuadamen. te. La exigencia legal de estos exámenes de repercusiones importantes h¿ implicado que los profesores tengan que integrarlos en su planificación de la eva. luación (Musial y col., 2009; Yell y Drasgow, 2009). Por ejemplo, muchos profeso. res dedican un tiempo considerable a preparar a los alumnos para estas pruebas Con tanto tiempo dedicado a la evaluación, esta debería realizarse bien (Liu 2009; Marzano, 2008). El experto en evaluación James McMillan (2007, 2008 subraya que los profesores competentes evalúan con frecuencia a sus alumnos, er relación con los objetivos del aprendizaje y adaptan su instrucción en consecuen. cia. La evaluación no solo muestra los conocimientos de los alumnos, sino que puede afectar también a su aprendizaje y motivación. Estas ideas representan ur ' N. del R.: En EE.UU. existen pruebas de ámbito estatal destinadas a verificar el nivel de co• nocimientos y competencias de todos los alumnos (véase más adelante).

302

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula Preinstrucción

Durante la instrucción

¿Tienen sus alumnos los conocimientos y las habilidades previas para alcanzar el éxito?

¿Le prestan atención los alumnos?

¿Qué interesará a sus alumnos?

¿Comprenden los alumnos el contenido?

Posinstrucción ¿Cuanto han aprendido sus alumnos?

¿Qué debería hacer a continuación?

FIGURA 10.1

303

Toma de decisiones del

profesor antes, durante y después de la instrucción. En la figura se proponen preguntas que puede plantear el profesor para mejorar la evaluación antes, durante y después de la instrucción.

¿Qué motivará a sus alumnos? ¿A qué alumnos debería dirigir ¿Tengo que insistir sobre algo preguntas? que la clase no haya comprendido? ¿Cuánto tiempo debería prever para la instrucción de cada unidad?

¿Qué tipos de preguntas debería plantear?

¿Qué calificaciones debo conceder?

¿Qué estrategias de enseñanza debería usar?

¿Cómo debería responder a las preguntas de los alumnos?

¿Qué debería decir a sus alumnos?

¿Cómo debería calificar a sus alumnos?

¿Cuándo debería dejar de utilizar el método de conferencia?

¿De qué manera debería cambiar su instrucción la próxima vez?

¿Qué tipo de aprendizaje en grupo debería emplear?

¿Qué alumnos necesitan ayuda complementaria?

¿Reflejan las puntuaciones realmente lo que saben y pueden hacer sus alumnos?

¿Cuáles son sus objetivos de aprendizaje?

¿Qué alumnos deberían trabajar por su propia cuenta?

¿Hay algo que sus alumnos hayan comprendido erróneamente?

cambio en la manera en que se considera la evaluación, lejos del concepto de que la evaluación es una consecuencia aislada, que se realiza solo después de finalizar la instrucción, y próxima al concepto de integrar la evaluación en la instrucción (Otero, 2006). Piense en la integración de la instrucción y la evaluación en términos de tres marcos temporales: preinstrucción, durante la instrucción y posinstrucción (McMillan, 2008; O'Shea, 2009). Los estándares de la competencia docente en evaluación de la Educación, elaborados conjuntamente a comienzos de los años noventa por la Federación Estadounidense de Profesores (American Federation of Teachers), el Consejo Nacional de Medida en Educación (National Council on Measurement in Education) y la Asociación Nacional de Educación (National Education Association), describen la responsabilidad de los profesores sobre la evaluación de los alumnos en los tres marcos temporales siguientes (véase la Fig. 10.1). Evaluación en la preinstrucción Imagine que queremos saber si sus alumnos pueden solucionar un problema de matemáticas de un nivel determinado, antes de comenzar la instrucción formal de un nivel más avanzado. Podría comprobar las calificaciones anteriores de los alumnos y sus puntuaciones en los exámenes estandarizados de matemáticas, así como observarlos durante varios días para comprobar su rendimiento. Estas evaluaciones pretenden contestar a la pregunta: ¿qué habilidades matemáticas pueden demostrar sus alumnos? Si los resultados de su evaluación indican que los alumnos carecen del conocimiento y las habilidades necesarias, decidirá comenzar por temas menos difíciles para ellos. Si los resultados de la evaluación en la preinstrucción son excelentes, avanzará a un nivel de instrucción superior. Sin la evaluación preinstruccional, corre el riesgo de enseñar a una clase abrumada (si el nivel de instrucción es demasiado avanzado) o aburrida (si el nivel de instrucción es demasiado bajo). Gran parte de la evaluación preinstruccional es observación informal (Taylor y Nolen, 2008). Durante las primeras semanas del curso escolar, tendrá numerosas oportunidades para observar las características y el comportamiento de los alum-

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Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en

tas al día, no solo para estimular el pensamiento y la curiosidad de los alumnos, sino también para evaluar su conocimiento y nivel de habilidad. Al plantear preguntas, debe evitar las excesivamente amplias y generales; haga que participe toda la clase en las respuestas, en lugar de preguntar a los mismos alumnos siempre; permita el «tiempo de espera'> suficiente después de plantear una pregunta; analice las respuestas de los alumnos con otras preguntas a continuación, y valore especialmente las de los propios alumnos (Airasian y Russell, 2008' Una tendencia en aumento en la evaluación formativa es permitir a los alumnos que evalúen su propio progreso a diario (McMillan y Hearn, 2008). Un objetivo importante de la autoevaluadón de los alumnos es que estos participen en profundidad en la evaluación de su propio trabajo escolar, de manera que puedan determinar más rápidamente cómo pueden progresar. Estimular a los alumnos para que evaluen su propio progreso puede alimentar también su autoconfianza y motivación para aprender. Un aspecto clave de la autoevaluadón de los alumnos es lograr que reflexionen y revisen su progreso. La autorrevisión está relacionada con el análisis de la autorregulación que planteamos en el Capítulo 3, «Métodos conductuales y socio-cognitivos», y con la metacognición del Capítulo 4, «Enfoque del procesamiento de información». Uno de los mayores retos que se plantean al incorporar la autoevaluadón de los alumnos en la evaluación del aprendizaje en el aula es lograr que aquellos se acostumbren al método (McMillan, 2007, 2008). Una estrategia de enseñanza adecuada es elaborar hojas de autoevaluación y otros materiales preparados para facilitar la evaluación de su progreso. La retroalimentación es un aspecto importante de la evaluación formativa (Keeley, 2008; Tierney y Charland, 2007). La idea no es solo evaluar continuamente el aprendizaje de los alumnos sino ofrecerles retroalimentación informati va para que el centro de interés de los alumnos sea adecuado. Los investigadores han comprobado que una retroalimentación positiva durante la evaluación formativa aumenta la autorregulación del aprendizaje en los alumnos (Davis y McGowen, 2007). Los «correctivos» instruccionales se emplean como parte de la retroalimentación en la evaluación formativa, para ayudar a progresar a los alumnos. La idea es que se ofrezca evaluación, retroalimentación, y luego más instrucción (McMi¡lan, 2007, 2008). En la Figura 10.2 se describe una lista de lo que se debe y no se debe hacer cuando el elogio forma parte de la retroalimentación. Evaluación posinstrucción La evaluación sumativa (o evaluación formal) es la que se realiza después de finalizar la instrucción, con el propósito de comprobar el rendimiento de los alumnos. La evaluación después de la instrucción ofrece información sobre el grado de profundidad con que los alumnos han aprendido los contenidos, si están preparados para abordar la unidad siguiente, la calificación que merecen, los comentarios que deberíamos aportar a los padres y cómo deberíamos adaptar la instrucción (McMillan, 2007, 2008).

el

aula

305

Centrarse en el logro específico. Atribuir el éxito al esfuerzo y la capacidad. Elogiar espontáneamente. Hacer referencia a un logro anterior. Individualizar y utilizar variedad. Elogiar inmediatamente. Elogiar las estrategias correctas que han provocado el éxito. Elogiar con exactitud ycredibilidad. Elogiar en privado. Centrarse en el progreso.

evitar Centrarse en un logro general o global. Atribuir el éxito a la suerte o la ayuda de los demás. Elogiar ea previsible. Ignorar los logros anteriores. Elogiar del mismo modo al resto de Elogiar mucho después de alcanzar el logro. Ignorar las estrategias y centrarse solo en los resultados. Elogiar por un rendimiento inmerecido. Elogiar en público. Centrarse solo en el rendimiento actual,

FIGURA 10.2 ¿Qué hacer y qué evitar cuando se elogia a un alumno como forma de retroalimentación durante la evaluación formativa? A partir de McMiIIan, J. H., Ciossroom Assessment: Principies and Practice for Effective Standards-Based instruction, 4.a ed. Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 de Pearson Education. Reimpreso con autorización del editor.

Compatibilización de la evaluación con las perspectivas contemporáneas del aprendizaje y la motivación

!lf

A lo largo de este libro, se ha recomendado que los profesores consideren a los estudiantes como aprendices activos que descubren y construyen el significado; establecen metas, planifican y logran objetivos; asocian la información nueva al conocimiento existente de manera significativa; piensan reflexiva, crítica y creativamente; adquieren habilidades de autorrevisión; poseen expectativas positivas de aprendizaje y confianza en sus habilidades; están interna y entusiásticamente motivados para aprender; aplican lo aprendido a situaciones reales, y se comunican con eficacia La evaluación tiene una función importante en el esfuerzo, la participación y el rendimiento (Hammerman, 2009). Sus observaciones informales pueden apor-

evaluación sumativa

Evaluación despues de finalizar la instrucción para comel rendimiento de los alumnos; se denomina también evaluación formal.

306

Psicología de la educación

tar información sobre el grado de motivación de los alumnos para estudiar un tema determinado. Si tiene una buena relación con los alumnos, una conversación privada para preguntarles directamente suele proporcionar información valiosa sobre su motivación. Al pensar en la relación entre evaluación y motivación, plantéese si sus evaluaciones estimularán a los alumnos a participar más significativamente en el aprendizaje de un tema determinado y a estar más intrínsecamente motivados a estudiarlo (Butier y McMunn, 2006; Chang, 2007). Las evaluaciones exigentes, pero justas, deberían aumentar el entusiasmo de los alumnos por aprender. Las evaluaciones que son demasiado exigentes disminuirán la autoestima y la autoeficacia de los alumnos y aumentarán su ansiedad. La evaluación de los alumnos con medidas poco exigentes les causará aburrimiento y no les motivará para estudiar con empeño suficiente. Susan Brookhart (1997, 2002, 2004, 2008) ha elaborado un modelo para explicar la relación entre la evaluación del aprendizaje en el aula y la motivación de los alumnos. Esta autora sostiene que cada ambiente de aula contiene una serie de sucesos repetidos de evaluación. En cada suceso de evaluación, el profesor se comunica con los alumnos a través de tareas, actividades y retroalimentación sobre su rendimiento. Los alumnos responden de acuerdo con sus percepciones sobre estas oportunidades de aprendizaje y según el rendimiento que piensen lograr. Brookhart argumenta que esta perspectiva de la evaluación del aprendizaje en el aula sugiere que los profesores deberían evaluar a los alumnos por medio de distintas actividades, en especial las que fuesen significativas para los alumnos. De manera similar, otros expertos en evaluación del aprendizaje en el aula destacan que si piensa que el aprendizaje activo y motivado es un objetivo importante de la instrucción, debería formular evaluaciones alternativas, que son bastante diferentes a los exámenes tradicionales, que no evalúan la manera en que los alumnos construyen el conocimiento y la comprensión, establecen y logran metas, y piensan crítica y creativamente (Brookhart, 2008; McMillan, 2007; Stiggins, 2008). Más adelante en este capítulo, se analizará cómo puede emplear evaluaciones alternativas para explorar estos aspectos del aprendizaje y la motivación de los alumnos. Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados

La relación entre la evaluación y las perspectivas actuales sobre el aprendizaje y la motivación supone también la elaboración de objetivos claros y adecuados de aprendizaje (Manzano, 2008). Un objetivo de aprendizaje comprende lo que los alumnos deberían conocer y ser capaces de hacer. Se establecerán criterios para juzgar si los alumnos han logrado el objetivo de aprendizaje fijado (McMillan, 2007). En la Figura 10.3 se indican algunos ejemplos de objetivos de aprendizaje para unidades determinadas. Establecimiento de evaluaciones de alta calidad

Otra meta importante de la evaluación del aprendizaje en el contexto del aula es lograr una evaluación de alta calidad. La evaluación alcanza un nivel alto de calidad cuando proporciona información fiable y válida sobre el rendimiento de los alumnos. Las evaluaciones de calidad alta son también justas (McMillan, 2007, 2008). La validez y fiabilidad se relacionan con la consistencia y precisión de las inferencias que realicen los profesores sobre el rendimiento de los alumnos, a partir de la información de las evaluaciones. Validez La validez indica hasta qué punto la evaluación mide lo que pretendemos medir. En el contexto de la evaluación en el aula, la validez incluye también el grado de precisión y eficacia de las inferencias del profesor sobre la evaluación

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

Los alumnos sabrán explicar las diferencias entre varias culturas y su influencia en las creencias y la vida de las personas, al contestar oralmente a una serie de preguntas globales sobre las diferencias culturales y sus efectos.

FIGURA 10.3

Ejemplos de objetivos

de aprendizaje de una unidad.

Los alumnos demostrarán su conocimiento de las partes de una planta, al completar con palabras un texto o un diagrama de todas las partes estudiadas. Los alumnos demostrarán su comprensión sobre ciudadanía identificando correctamente si los enunciados leídos previamente sobre ciudadanía son verdaderos o falsos. Se emplea una serie larga de items para comprobar la mayor parte del contenido aprendido. Los alumnos sabrán explicar por qué la Constitución estadounidense es importante, escribiendo un ensayo donde indiquen qué pasaría si se aboliese. Los trabajos se calificarán globalmente, valorando las pruebas aportadas para demostrar el conocimiento de la Constitución y su organización. Los alumnos demostrarán que saben diferenciar los elementos de las frases, al identificar correctamente verbos, adverbios, nombres y pronombres en siete de ocho frases largas y complejas. Los alumnos sabrán multiplicar fracciones cuando resuelvan correctamente ocho de diez problemas con fracciones. Los problemas son nuevos para los alumnos; algunos son similares a las preguntas «desafiantes» del libro. Los alumnos podrán utilizar su conocimiento para sumar, restar, dividir y multiplicar para solucionar problemas con texto, similares a los empleados en la prueba estandarizada de sexto de primaria. Los alumnos demostrarán su conocimiento sobre cómo las artes visuales transmiten ideas y sentimientos, al exponer oralmente con corrección algunos ejemplos de arte que comunican ideas y sentimientos.

(Leighton, 2008; McMillan, 2008). Las inft rendas son conclusiones que las personas extraen a partir de información. No puede obtener información sobre todo lo que un alumno aprende. En consecuencia, su evaluación de un alumno será necesariamente una muestra de su aprendizaje. La fuente de información más importante de validez en el aula serán las pruebas asociadas al contenido, que explican hasta qué punto la evaluación refleja lo que se ha enseñado (McMillan, 2007). Un objetivo importante de una evaluación válida es, obviamente, la obtención de una muestra adecuada del contenido. Utilice su mejor juicio profesional cuando obtenga una muestra del contenido. En consecuencia, no se limitará a una única pregunta de opción múltiple para evaluar el conocimiento de un alumno sobre un capítulo de Geografía. Una tendencia creciente es emplear diversos métodos de evaluación, que pueden proporcionar una muestra más integral del contenido. En consecuencia, el profesor podría evaluar el conocimiento de los alumnos sobre un capítulo de Geografía con preguntas de opción múltiple, varias preguntas de tipo ensayo y con la elaboración de un proyecto. Debe preguntarse siempre si las evaluaciones de sus alumnos son muestras adecuadas para evaluar su rendimiento. Por ejemplo, ¿será el proyecto de ciencias todo lo que le permitirá calificar a un alumno, o incluirá información sobre el conocimiento en profundidad de este alumno sobre el contenido general de la asignatura, su esfuerzo y su participación en la clase? La vinculación entre instrucción y evaluación del aprendizaje en el aula origina el concepto de validez instruccional: hasta qué punto la evaluación es una muestra razonable de lo que realmente ha tenido lugar en el aula (McMillan, 2007, 2008). Por ejemplo, una evaluación del aprendizaje en el aula debería reflejar, tanto lo que el profesor ha enseñado, como la disposición de los alumnos para aprender el material. Considérese una clase de Matemáticas en la que el profesor hace un examen a los alumnos sobre su capacidad para solucionar problemas de multiplicación. Para comprobar la validez instruccional, es importante que el pro-

307

validez instruccional Indit punto una evaluación es u2 rtable de lo que se ha e-sefw

308

Psicología de la educación

fesor instruya a los alumnos con competencia sobre la manera de solucionar estos problemas y les ofrezca oportunidades suficientes para practicar esta habilidad. Una estrategia importante para lograr validez en la evaluación del aprendizaje en el aula es asociar sistemáticamente los objetivos de aprendizaje, el contenido, la instrucción y la evaluación (McMillan, 2007, 2008). Imagine que enseña Ciendas y que uno de sus objetivos de aprendizaje es que los alumnos piensen más crítica y creativamente para diseñar sus proyectos científicos. Pregúntese qué información será importante para lograr este objetivo. Por ejemplo, ¿ayudará a los alumnos la lectura de biografías de científicos famosos que incluyan información sobre cómo llegaron a elaborar sus ideas? Pregúntese también por los objetivos de aprendizaje que destacará en la instrucción. En el caso de su objetivo de lograr que los alumnos diseñen proyectos científicos más creativos, será importante completar la información sobre el tema para ayudarles a pensar crítica y creativamente sobre ciencia. Fiabilidad La fiabilidad indica hasta qué punto un examen produce puntuaciones consistentes y reproducibles. Las puntuaciones fiables son estables, dependientes y relativamente libres de errores de medida (Miller, 2008). La consistencia depende de las circunstancias que influyen en el examen y los factores que varían de un examen a otro (McMillan, 2007). La fiabilidad no se refiere a la adecuación de la información que aporta la evaluación, sino a la comprobación del grado de consistencia con que mide un método de evaluación (Suen, 2008). Si un profesor realiza el mismo examen de matemáticas en dos ocasiones y los alumnos obtienen un rendimiento similar, esto es indicativo de que el examen es fiable. La consistencia en el rendimiento de los alumnos (los mismos alumnos obtienen puntuaciones altas en ambos exámenes; quienes obtienen calificaciones medias lo hacen de manera similar, y quienes obtienen calificaciones deficientes, lo hacen en ambos exámenes) no aporta, sin embargo, información sobre si el examen midió realmente lo que se pretendía (p. ej., servir de muestra precisa y representativa del contenido de Matemáticas enseñado). En consecuencia, las evaluaciones fiables no son necesariamente válidas. La fiabilidad es reducida por errores en la medida. Un alumno puede poseer conocimientos y habilidades suficientes y no obtener un rendimiento consistente en varios exámenes debido a varios factores. Los factores internos pueden incluir salud, motivación y ansiedad. Los factores externos pueden incluir instrucciones insuficientes por parte del profesor, formulación de preguntas ambiguas, búsqueda deficiente de información y puntuación ineficaz de las respuestas del alumno. Por ejemplo, un alumno puede obtener una calificación excelente en un primer examen de comprensión lectora, pero deficiente en un segundo examen en este campo. La falta de conocimiento y de habilidades del alumno podría ser la razón de esta fiabilidad reducida en las dos evaluaciones, pero la fiabilidad baja podría deberse también a diversos errores de medida. Equidad Una evaluación de calidad sobre el aprendizaje en el aula no solo es válida y fiable, sino también justa (McMillan, 2007; 2008; Popham, 2008). La evaluación es justa cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad de aprender y demostrar sus conocimientos y habilidades (Yung, 2001). La evaluación es justa cuando los profesores definen objetivos de aprendizaje adecuados, proporcionan contenidos e instrucción competentes y adecuados a los objetivos, y eligen métodos de evaluación que reflejen los objetivos, el contenido y la instrucción. El sesgo de evaluación incluye la ofensa y la penalización injusta (Popham, 2008). Una evaluación está sesgada si ofende a un subgrupo de alumnos. Esto se produce cuando se incluyen estereotipos negativos de subgrupos particulares en el examen. Por ejemplo, considérese un examen en el que las preguntas retratan a varones con puestos de trabajo de remuneración elevada y de prestigio (médicos

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

309

y directores de empresas) y a mujeres en puestos de trabajo de prestigio menor y con salarios más bajos (dependientas y secretarias). Como algunas mujeres que realicen este tipo de examen podrían ofenderse por esta desigualdad por razón de sexo, el estrés generado puede producir resultados menos favorables en las mujeres que realicen esta prueba. Una evaluación puede estar también sesgada si penaliza injustamente a un alumno, en función de su pertenencia a un grupo, ya sea por razón de etnia, nivel socioeconómico, sexo, religión o discapacidad (Hargis, 2006). Por ejemplo, considérese una evaluación que se centra en información con la que los alumnos de familias con ingresos altos están más familiarizados que los alumnos de familias con ingresos bajos (Popham, 2008). Un profesor decide comprobar si los alumnos pueden solucionar los problemas en colaboración. El contenido del problema analizado es una serie de óperas y de sinfonías representadas localmente, que probablemente habrán visto quienes pueden pagar el precio de la entrada. Incluso en el caso de que los alumnos de familias con ingresos altos no hubiesen acudido a estos eventos musicales, quizás hayan oído a sus padres hablar de ellos. Tal vez por ello los alumnos de familias con ingresos bajos obtengan un rendimiento menos eficaz en el ejercicio de solucionar problemas en colaboración, en relación con eventos musicales, no porque posean menos habilidades en el área de solución de problemas, sino porque no están familiarizados con los eventos planteados. Algunos expertos en evaluaciones consideran que es importante crear una filosofía de evaluación plural, que incluya ser receptivo a la diversidad cultural en el aula y en la escuela (Payne, 1997). Esta filosofía comprende normalmente evaluaciones del rendimiento durante la instrucción y después de la instrucción. Tendencias actuales

A continuación se indican algunas tendencias actuales en la evaluación (Hambleton, 1996; McMillan, 2007; National Research Council, 2001): Emplear al menos una evaluación basada en el rendimiento. La evaluación del aprendizaje en el aula ha destacado históricamente el empleo de pruebas objetivas, del tipo opción múltiple, que contienen criterios de puntuación relativamente claros, inequívocos. Por el contrario, las evaluaciones del rendimiento requieren que los alumnos elaboren respuestas o productos que demuestren sus conocimientos y habilidades. Algunos ejemplos de evaluación del rendimiento comprenden la redacción de un ensayo, la realización de un experimento o de un proyecto, la solución de problemas reales y la elaboración de una carpeta de actividades (Stiggins, 2008). Examinar habilidades cognitivas de nivel superior. En lugar de evaluar solo el conocimiento curricular, como lo hacen muchas pruebas objetivas, una tendencia actual es evaluar las habilidades cognitivas de nivel superior de los alumnos, como la solución de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la realización de inferencias y el pensamiento estratégico. Emplear métodos múltiples de evaluación. En el pasado, la evaluación significaba emplear un examen —a menudo, de opción múltiple— como el único medio de evaluar a los alumnos. Una tendencia actual es emplear diversos métodos para evaluar a los alumnos, entre otros: un examen de opción múltiple, un examen de tipo ensayo, una entrevista, un proyecto, una carpeta con actividades y las autoevaluaciones del alumno. Las evaluaciones múltiples proporcionan una perspectiva sobre el aprendizaje y el rendimiento del alumnado más amplia que una sola medida. Plantear más preguntas de opción múltiple a fin de preparar a los alumnos para reali zar los exámenes oficiales basados en estándares, cuyos resultados tienen repercusiones importantes. Precisamente, cuando se había establecido una tendencia evalua dora más compatible con los enfoques cognitivo, constructivista y motivado

pruebas objetivas Pruebas con criterios de puntuación relativamente claros, inequívocos, normalmente pruebas de elección múltiple. evaluación del rendimiento Evaluación que requiere la elaboración de respuestas o productos que demuestren conocimientos y habilidades; algunos ejemplos, inclu'en la redacción de un ensayo, la realiza- de un experimento o de un proyecto, lución de problemas reales y la elaboon de una carpeta con actividades.

310

Psicología de la educación

nal (evaluación del rendimiento, empleo de carpetas de actividades y la autoevaluación de los alumnos), los profesores volvieron a emplear formatos objetivos, en muchos casos, más que antes. Según la opción del experto en evaluación James McMilan (2007, p. 19), muchos profesores deben equilibrar las demandas de las pruebas requeridas por la ley de Ningún Niño Rezagado con «lo que consideran como prácticas de calidad de enseñanza y de evaluación, que maximicen el aprendizaje y la motivación de los alumnos. Hay que tener en cuenta, evidentemente, la evaluación del aprendizaje en el aula en el ambiente actual, que destaca las pruebas con repercusiones importantes». Definir estándares de rendimiento altos. Otra tendencia es exigir estándares altos de rendimiento, incluso en términos internacionales, para interpretar los resultados educativos. Algunos expertos consideran que esta tendencia está impulsando la evaluación contemporánea del aprendizaje en el aula, al proporcionar metas u objetivos que lograr (Taylor, 1994). Sin embargo, surgen preguntas sobre quién debería establecer estos estándares y si incluso deberían fijarse. Emplear los ordenadores como parte de la evaluación. Los ordenadores se han empleado tradicionalmente para puntuar los exámenes, analizar los resultados de los exámenes y anotar las calificaciones. En la actualidad, se emplean cada vez más los ordenadores para formular y esbozar los exámenes, así como para presentar formatos diferentes de evaluación a los alumnos en un medio multimedia (Musial y col., 2009). Gracias a los avances tecnológicos futuros, las prácticas de evaluación serán probablemente muy diferentes a los exámenes tradicionales con papel y lápiz. Las tendencias en evaluación también apuntan a destacar las habilidades integrales, en lugar de las parciales, involucrar a los alumnos en todos los aspectos de la evaluación, ofrecerles más retroalimentación y hacer que los estándares y los criterios de evaluación sean públicos, en lugar de privados y secretos.

Analice el aula como contexto de evaluación. REPASO • Describa la evaluación, antes, durante y después de la instrucción. • ¿Cómo se puede adaptar la evaluación a las perspectivas contemporáneas sobre el aprendizaje y la motivación? • ¿Qué son los objetivos de aprendizaje? • ¿Qué estándares se pueden emplear para juzgar la calidad de las evaluaciones del aula? • ¿Cuáles son algunas tendencias actuales para evaluar el aprendizaje de los alumnos?

REFLEXIÓN • Piense en uno de los mejores profesores que haya tenido en su educación desde infantil a bachillerato. En retrospectiva, ¿cómo describiría el aula del profesor como un contexto de evaluación?

PRÁCTICA DE PRAXISTM 1. ¿Cuál de los ejemplos siguientes representa mejor la evaluación formativa? a) Los alumnos del Sr. Harrison escriben un trabajo como conclusión de una unidad de instrucción. Esto le permite al profesor evaluar el grado de comprensión de sus alumnos sobre la unidad. (continúa)

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

b) El Sr. Shockey plantea a sus alumnos preguntas abiertas durante la instrucción. De este modo, puede comprobar el grado de comprensión de estos sobre el contenido de la lección. c) La Sra. Manning juega al videojuego Jeopardy! al final de la instrucción de la unidad para evaluar la comprensión de sus alumnos sobre el contenido de esta. d) La Sra. Walker evalúa a sus alumnos mediante un control breve antes de comenzar una unidad de instrucción, para comprobar lo que sus alumnos saben hacer. Esto le permite dirigir su instrucción hacia la zona de desarrollo próximo de sus alumnos. ¿Cuál de las evaluaciones siguientes fomentará con más probabilidad la motivación de los alumnos para estudiar y aprender? a) La Sra. Ditka asigna a sus alumnos un proyecto que precisa del conocimiento de la unidad didáctica para completarlo satisfactoriamente. b) El Sr. Payton realiza exámenes periódicos lo suficientemente fáciles para que todos sus alumnos obtengan calificaciones altas si han acudido a clase. c) El Sr. Rivera introduce de dos a tres preguntas capciosas en cada examen, de manera que puede comprobar si los alumnos han leído las preguntas con atención antes de responder. d) El Sr. Singletary elabora exámenes muy difíciles para garantizar que solo aprueben los alumnos que hayan estudiado el material concienzudamente. 3. La Sra. Ramírez ha asignado a sus alumnos la tarea de analizar el agua de un arroyo próximo, comprobar el grado de contaminación y elaborar una solución a este problema. ¿Qué tipo de objetivo de aprendizaje ha creado? a) Afecto. b) Conocimiento. c) Producto. d) Razonamiento. 4. La Sra. Vick ha creado una evaluación para medir el grado alcanzado por sus alumnos en el conocimiento en profundidad del contenido de la unidad sobre la Constitución de Estados Unidos. En el examen se incluyen preguntas sobre la Carta de los Derechos de Estados Unidos, otras enmiendas constitucionales, la guerra de la Independencia y la Segunda Guerra Mundial. ¿Cuál es la mejor descripción de esta evaluación? a) Es probable que produzca puntuaciones válidas y fiables. b) No es probable que las puntuaciones sean válidas y fiables. c) Aunque las puntuaciones puedan ser válidas, no serán fiables. 5. El Sr. Krzyzewski está impartiendo una unidad de Ciencias sobre anatomía. Los alumnos han estado estudiando la anatomía de varios animales. ¿Cuál de los ejemplos siguientes refleja mejor una evaluación de rendimiento sobre esta materia? a) Los alumnos contestan a preguntas orales sobre las estructuras presentes en animales diferentes. b) Los alumnos escriben un ensayo comparando y diferenciando la anatomía de la rana y la del cerdo. c) Los alumnos diseccionan animales e identifican sus partes anatómicas. d) Los alumnos realizan un examen de respuestas de opción múltiple sobre este tema de la unidad.

Por favor, véanse los respuestas al final del libro.

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Psicología de la educación

2 EXÁMENES TRADICIONALES Ítem de respuesta seleccionada

u 1. Se pueden medir los resultados del aprendizaje, tanto sencillos como complejos. 2. La tarea está muy estructurada ves clara. 3. Se puede medir una muestra amplia del rendimiento. 4. Las alternativas incorrectas proporcionan información diagnóstica. 5. Las puntuaciones están menos influidas por la posibilidad de adivinar el resultado que con los ítems de verdadero/falso. 6. La puntuación es sencilla, objetiva y fiable.

1. Elaborar ítems adecuados lleva tiempo. 2. Suele ser difícil encontrar distractores convincentes. 3. El formato de opción múltiple es ineficaz para medir algunos tipos de solución de problemas y la capacidad para organizar y expresar ideas. 4. La puntuación puede estar influida por la capacidad lectora.

FIGURA 10.4 Ventajas e inconvenientes de los ítems de opción múltiple. Tomado de Norman E. Gronland, Assessment

of Student Achievement, 6.0 ed. Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright © 1998 de Pearson Education. Reimpreso con autorización del editor.

ítem de respuesta seleccionada ítem de exámenes con un formato objetivo que permite puntuar las respuestas de los alumnos rápidamente. Se elabora una guía de puntuación para corregir las respuestas y la puede aplicar un examinador o un ordenador.

ítem de opción múltiple ítem de una prueba objetiva que consiste en dos partes: un encabezamiento y una serie de posibles respuestas.

Ítem de respuesta elaborada

Los exámenes tradicionales requieren normalmente de papel y lápiz y son pruebas en las que los alumnos seleccionan la respuesta entre varias opciones, hacen cálculos, elaboran respuestas breves o escriben ensayos. Se abordarán los exámenes tradicionales centrándose en dos tipos principales de formatos de preguntas de evaluación: 1) ítem de respuesta seleccionada e 2) ítem de respuesta elaborada.

Ítem de respuesta seleccionada Los ítem de respuesta seleccionada tienen un formato objetivo que permite puntuar las respuestas de los alumnos rápidamente. Se formula una clave de puntuación para corregir las respuestas y puede realizarlo un examinador o un ordenador. Las pruebas de opción múltiple, verdadero o falso, y los ítem de emparejamiento son los tipos más ampliamente usados en los exámenes de respuesta seleccionada. Un ítem de opción múltiple consta de dos partes: el encabezamiento y una serie de respuestas posibles (McMorris y Tan, 2008). El encabezamiento es una pregunta o enunciado. Las alternativas incorrectas son distractores. La tarea del alumno es seleccionar la respuesta correcta entre varios distractores; por ejemplo: Ítem de opción múltiple

¿Cuál es la capital de Vermont? (tronco) a) Portland (distractor) b) Montpelier (respuesta) c) Boston (distractor) d) Weston (distractor) Los alumnos de cursos inferiores a cuarto de enseñanza primaria deberán contestar probablemente respuestas en la página del examen y no en una hoja diferente de respuestas. Los alumnos de los cursos inferiores de la enseñanza primaria suelen responder lentamente y se saltan preguntas con facilidad si tienen que utilizar una hoja aparte (Sax, 1997). Al emplear otra hoja para las respuestas con los alumnos de más edad, se reduce a menudo el tiempo para puntuar, ya que las respuestas se pueden incluir normalmente en una sola hoja. Muchos distritos escolares elaboran hojas de respuesta impresas comercialmente, que los profesores pueden solicitar para sus clases. Si puntúa a mano los exámenes de opción múltiple, considere la preparación de una plantilla de puntuación, agujereando la hoja de respuestas en el lugar de las respuestas correctas. Para la mayoría de las necesidades del aula, contará simplemente el número de respuestas correctas. Algunos profesores penalizan a los alumnos que adivinan la respuesta mediante deducción de las incorrectas, pero los expertos en evaluación afirman que el trabajo adidonal, quizás, no merezca la pena y origina con frecuencia errores de puntuación (Sax, 1997). En la Figura 10.4 se indican las ventajas y los inconvenientes de los ítems de opción múltiple. ítem de verdadero/falso En un ítem de verdadero/falso se pide al alumno que señale si un enunciado es verdadero o falso, por ejemplo:

Montpelier es la capital de Vermont

Verdadero

Falso

Capítulo 10 Evaluación del aprend

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para escribir ítems de opción múltiple Algunas estrategias adecuadas para escribir ítems de opción múltiple de calidad incluyen las siguientes (Gronlund y Waugh, 2009; Haladyna, 2002; McMillan, 2007; Sax, 1997): 1. Escriba el encabezamiento en forma de pregunta. 2. Ofrezca tres o cuatro alternativas posibles para elegir. 3. Enuncie los ítems y las opciones en forma positiva, cuando

sea posible. Los enunciados negativos son confusos, especialmente para los alumnos de enseñanza primaria. Si emplea la palabra no en el tronco, la escribirá en cursiva o subrayada; por ejemplo: ¿Cuál de las ciudades siguientes no está en Nueva Inglaterra?: a) Boston. b) Chicago. c) Montpellier. d) Providence. 4. Incluyo la mayor información posible sobre el ftem en el encabezamiento, de modo que este sea relativamente largo y las alternativas relativamente cortas; por ejemplo: ¿Qué presidente de Estados Unidos escribió el discurso de Gettysburg?: a) Thomas Jefferson. b) Abraham Lincoln. c) James Madison. d) Wooddrow Wilson. 5. Las alternativas deben concordar gramaticalmente con el encabezamiento, de manera que las respuestas sean gramaticalmente correctas. Por ejemplo, el primer ítem es mejor que el segundo: ¿Qué tipo de transporte hizo famosos a Orville y Wilbur Wright?: a) Avión. b) Automóvil. c) Nave. d) Tren. Orville y Wilbur Wright se hicieron famosos por el: a) Avión. b) Automóvil. c) Nave. d) Tren. 6. Escriba ítems que tengan claramente una opción mejor o correcta. Salvo que se indiquen instrucciones alternativas, los alumnos supondrán que solo hay una respuesta correcta o mejor para cada ítem. 7. Cambiar la posición de la opción correcta. Los alumnos que están inseguros de una respuesta suelen elegir las opciones

centrales y evitan los extremos. La alf puestas ayudará a variar la posición 8. Sea consciente de las señales que las opciones. Las respuestas correctas que las incorrectas, por la necesida caciones y atributos que las hagan distractores (respuestas incorrectas) aproximadamente, de la respuesta cc 9. No espere que los alumnos disting

muy próximas a la correcto. Por ejem mejor que el segundo: El punto de congelación del agua a) —4 °C. b) O °C. c) 4 °C. d) 8 °C. El punto de congelación del agua o) —1 °C. b) —0,5 °C. c) O °C. d) 0,5 °C. 10. No abuse de frases del tipo «Ningun' «Todas las anteriores». Se evitarán ta «o) y b)» o «c) y d), pero no a)». H. No utilice las frases exactas de un libro escriba una pregunto. Los alumnos indecisos nocer la respuesta correcta sin comprender significado. 12. Escriba algunos ftems que estimulen a los aksnnw

cor el pensamiento de orden superior. Como se la cado anteriormente en este capítulo, una tend es utilizar más ítems de opción múltiple en la e.----I del aprendizaje en el aula, debido a las demandas -_, -- tas a los profesores por las pruebas basadas en de alto impacto. Un aspecto importante del rema ítems de opción múltiple es el nivel cognitivo estos. Muchos profesores refieren que emplean «orden superior», pero en realidad son pnncI ítems de orden inferior de recuerdo literal y reconoiríito (McMillan, 2007). A continuación se indican algunas recomendackxies pa escribir ítems de opción múltiple de pensamiento de orden superior (Center for Instructionol Tecnlogogy, 2006): No escribirá más de tres o cuatro ítems al día que requieran pensamiento de orden superior, porque son más difíciles de redactar y requieren más tiempo que los ítem más sencillos y directos. (continúo)

314

Psicología de la educación

11174

LAS MEJORES PRÁcTICAS (continuación) Estrategias para escribir ítems de opción múltiple

• Escribirá uno o dos ítems después de cada clase (una buena idea para escribir cualquier ítem de exámenes) y luego, simplemente los unirá más tarde para elaborar el examen. • Empleará algunos ítems basados en analogías (véase la explicación de las analogías del Capítulo 5, «Procesos cognitivos complejos»). Un ejemplo de ítem de opción múltiple que emplea una analogía es: Bandura es a la teoría sociocognitiva lo que es a la teoría socioconstructivista: a) Piaget. b) Siegler.

c) Vigotsky. d) Skinner. Escribirá algunos ítems de estudio de casos. Ha analizado ya muchos en este libro. Muchas de las características de Práctica de PRAxI5TM, al final de los apartados principales de cada capítulo, y todos los ítems de opción múltiple de los Análisis de un Caso, al final de algunos capítulos, comprenden estudios de casos. Escribirá ítems en los que los alumnos tendrán que elegir lo que falta o lo que hay que cambiar en el contexto presentado.

La facilidad con que los ítems de verdadero/falso pueden formularse presenta un posible inconveniente. Los profesores extraen a veces estos ítems directamente de un texto o los modifican ligeramente cuando elaboran ítems de verdadero/ falso. Evite esta práctica porque suele fomentar la memorización con poca comprensión de la materia. Las ventajas y los inconvenientes de los ítems de verdadero/falso se describen en la Figura 10.5. Ítems de emparejamiento El emparejamiento, utilizado por muchos profesores con los alumnos de menos edad, requiere conectar correctamente un grupo de estímulos con otro (Hambleton, 1996). El emparejamiento es especialmente adecuado para evaluar asociaciones o enlaces entre dos series de información. En un formato típico de emparejamiento, un profesor coloca una serie de términos en el margen izquierdo de la hoja y la descripción o definición de cada término en el de1. El ítem es útil para resultados donde hay solo dos alternativas recho. La tarea de los alumnos es trazar líneas entre las posibles )p. ej., hecho u opinión; válido o inválido). columnas que unan correctamente los términos con su 2. Tiene menos Importancia la capacidad lectora que en el caso de .definición o descripción. En otro formato, se deja un los ítems de opción múltiple. espacio en blanco junto a cada término, donde el alum3. Se puede responder a un número relativamente elevado de ítems no escribe la letra o el número correctos de la descripen un tiempo de examen normal. ción o definición. Cuando utilice el emparejamiento, 4. La puntuación es sencilla, objetiva y fiable. limitará el número de ítems para emparejar a un número no superior a 8 o 10. Una estrategia adecuada es U utilizar de 5 a 6 ítems por serie. Los exámenes de emparejamiento resultan conveconocimientos y pensar que carecen de ambigüedad. nientes para los profesores porque (Popham, 2008): 2. Cuando se indica correctamente que un enunciado es falso, esta 1) su forma compacta requiere poco espacio, de modo respuesta no ofrece pruebas de que e) alumno sepa la respuesta que se puede evaluar bastante información con eficacia, correcta. y 2) se pueden puntuar con facilidad con una plantilla 3. Las respuestas incorrectas no proporcionan información diagnóstica. para corregir las respuestas. 4. Las puntuaciones están más influidas por el intento de adivinar la Pero los exámenes de emparejamiento tienden a respuesta que en cualquier otro tipo de ítem. pedir a los alumnos que relacionen información trivial. Además, la mayoría de este tipo de exámenes requiere FIGURA 10.5 Ventajas e inconvenientes de los ítems de verdadero! de los alumnos que relacionen información que simplefalso. mente han memorizado, aunque se pueden preparar Tomado de Norman E. Gronland, Assessment of Student Achievement, 6.' ed. ítems que midan habilidades cognitivas más complejas Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. copyright (C 1998 de Pearson Education. (Sax, 1997). Reimpreso con autorización del editor.

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

315

Ítems de respuesta elaborada Los ítems de respuesta elaborada exigen que los alumnos escriban la información, en lugar de que seleccionen una respuesta de un menú. Los ítems de respuesta breve y de tipo ensayo son las formas utilizadas con más frecuencia. Para puntuar este tipo de exámenes, muchos ftems para elaborar la respuesta requieren el juicio del examinador (Reynolds, Livingston y Wilison, 2006). Items de respuesta breve Un ítem de respuesta breve es un formato de respuesta elaborada en el que se pide al alumno que escriba una palabra, una frase breve o varias frases para responder a una pregunta. Por ejemplo, se puede preguntar a un alumno: «Quién descubrió la penicilina?» El formato de respuesta breve permite el recuerdo y puede proporcionar una evaluación de solución de problemas de un espectro amplio de temas. Los inconvenientes de las preguntas de respuesta breve son que pueden precisar el juicio del examinador para puntuar la respuesta y miden normalmente el aprendizaje literal. Una variación del ítem de respuesta breve consiste en completar frases, lo que permite los alumnos expresar su conocimientos y habilidades. Por ejemplo, se puede pedir a un alumno que complete la frase siguiente: «El nombre de la persona que descubrió la penicilina es Ensayos Los ítems de ensayo dejan a los alumnos más libertad para responder a las preguntas, pero requieren más escritura que los otros formatos (Fowles y Odendahl, 2008). Los ítem de ensayo son especialmente adecuados para evaluar la comprensión de los alumnos sobre el contenido, las habilidades de pensamiento de orden superior, la capacidad para organizar la información y las habilidades de escritura. A continuación se indican algunos ejemplos de preguntas de tipo ensayo de bachillerato:

¿Cuáles son algunas ventajas y limitaciones de un modelo democrático de gobierno? Describa los temas principales de la novela que acabáis de leer. Explique por qué Estados Unidos es un país en el que hay discriminación por razón de sexo. Los ítems de ensayo pueden requerir que los alumnos escriban desde unas pocas frases a varias páginas. En algunos casos, los profesores piden a los alumnos que respondan a las mismas preguntas. En otras ocasiones, les permiten seleccionar el ítem que quieran responder de entre un grupo, una estrategia que dificulta la comparación entre las respuestas de distintos alumnos. Algunas recomendaciones para escribir buenos ítems de ensayo incluyen las siguientes (Sax, 1997): • Especificar las limitaciones. Asegúrese de especificar la extensión de la respuesta deseada y la importancia que tendrá cada ítem para determinar las puntuaciones o calificación de la respuesta. • Estructurar y aclarar la tarea.Pregunte con claridad a los alumnos sobre lo que se supone que tienen que escribir. Un ítem poco claro sería: ¿Quién fue George Washington?». Esta pregunta podría contestarse con seis palabras: «El primer presidente de Estados Unidos». En estos casos, se preguntará qué quiere que conteste el alumno. Este tipo de ítem de ensayo más estructurado requiere que el alumno piense más: Explique algunos sucesos de la vida de George Washington que confirmen o refuten la afirmación de que «él nunca mintió». Utilice esos sucesos para respaldar una afirmación que formule sobre el grado de sinceridad de Washington.

ítem de respuesta elaborada ítem que precisa que los alumnos escriban la información, en lugar de seleccionar una respuesta de una lista. ítem de respuesta breve Un formato de respuesta elaborada en el que se pide a los alumnos que escriban una palabra, una frase breve o varias frases en respuesta a una tarea. ítem de ensayo ltem que requiere más escritura por parte del alumno que otros formatos, pero deja más libertad de respuesta a las preguntas.

316

Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para puntuar las preguntas de tipo ensayo A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para puntuar los ensayos (Sax, 1997):

a un ítem concreto, antes de pasar al siguiente. Es más fácil recordar los criterios de evaluación de la respuesta a un único ítem que los de todos los ítems del ensayo. Por otra parte, si lee seguidas todas las respuestas de un alumno, su evaluación de los primeros ítems suele influir en la evaluación del resto.

Esquematice un plan de respuesta buena o aceptable antes de calificar las respuestas de los alumnos (McMillan, 2007). Los ensayos se puntúan de forma integral o analítica. La

puntuación integral significa que se emite un juicio general sobre la respuesta del alumno y se concede una sola puntuación o calificación. Puede emitir este juicio teniendo en cuenta su impresión general del ensayo o tomando como base varios criterios que haya generado. Las puntuaciones integrales suelen emplearse cuando los ensayos son largos. La puntuación analítica significa que se puntúan varios criterios por separado, y luego se suman los puntos para obtener una puntuación general del ensayo. La puntuación analítica exige tiempo, de modo que evitará puntuar más de tres o cuatro criterios por ensayo.

4. Decido un criterio para valorar las respuestas irrelevantes o incorrectas. Algunos alumnos emplean un exceso de pala-

Piense en un método que le permita puntuar los ensayos sin saber el nombre de sus autores. Se puede hacer pidien-

6. Escriba comentarios en el examen. Un ensayo, especialmen-

brería en los ensayos para dar la impresión de que conocen el tema; otros escriben todo lo que saben sobre un tema sin pensar en lo que pregunta el ítem, y otros escriben con faltas de ortografía y de gramática o de modo ilegible. Decidirá previamente si penalizará estas respuestas y cómo.

5. Lea de nuevo, si es posible, los exámenes antes de entregarlos a los alumnos. Esto permite evitar fallos u omisiones en la puntuación.

do a los alumnos que escriban su nombre junto a un número en una hoja aparte y luego, que escriban dicho número en su ensayo. Cuando anote la puntuación, asociará el número con el nombre del alumno correspondiente. Esto reduce las probabilidades de que las expectativas positivas o negativas que tenga sobre un alumno determinado influyan en la evaluación de las respuestas.

Evalúe todas las respuestas a las mismas preguntas a la vez. Lea y puntúe todas las respuestas de todos los alumnos

te si es largo, con solo una nota o una calificación no proporciona una realimentación adecuada al alumno. Si solo rodea o corrige los errores de ortografía y de gramática, no proporcionará a los alumnos ninguna idea sobre el contenido de las respuestas del ensayo. Una estrategia adecuada es escribir varios comentarios en sitios adecuados a lo largo del ensayo, como «Amplía esta ideas», «Poco claro>) o «Necesita un ejemplo». Además de hacer comentarios generales sobre el ensayo al inicio o al final, es mejor escribirlos a lo largo del ensayo, en lugar de escribir uno o dos comentarios breves en una parte del mismo.

Plantear preguntas de manera directa. No seamos demasiado capciosos. Quizás el lector esté familiarizado con el término rúbrica, en relación con la puntuación de las respuestas de los alumnos a ensayos y otras pruebas. En este contexto, rúbrica significa simplemente un sistema de puntuación. En la Figura 10.6 se enuncian algunas ventajas e inconvenientes de las preguntas de tipo ensayo. FIGURA 10.6 Ventajas e inconvenientes de las preguntas de tipo ensayo. Tomado de Norman E. Gronland, Assessment of StudentAchievement, 6.1 ed. Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright © 1998 de Pearson Education. Reimpreso con autorización del editor.

•IIt.(.]I1'LII1[1IH.

1. Se pueden medir los resultados del aprendizaje de orden superior (análisis, síntesis, evaluación). 2. Se puede destacar la integración y la aplicación de ideas. 3. El tiempo de preparación es normalmente inferior a los formatos de respuesta seleccionada.

1. Quizá no se pueda calibrar adecuadamente el rendimiento, debido al tiempo necesario para contestara cada pregunta. 2. Puede ser difícil relacionar las respuestas de tipo ensayo con los resultados de aprendizaje previstos, por la libertad para seleccionar, organizar y expresar las ideas. 3. Las puntuaciones se elevan por las habilidades de escritura y la capacidad para divagar, y se rebajan por la escritura deficiente, las faltas de ortografía y los errores gramaticales. 4. La evaluación lleva tiempo, es subjetiva y posiblemente poco fiable.

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

() Proporcione algunas pautas para elaborar exámenes tradicionales. REPASO • ¿Cuáles son algunas ideas importantes que hay que recordar para formular ítems de elección múltiple, verdadero/falso y de emparejamiento? • ¿Qué son los ítems de respuesta elaborada y en qué se diferencian los ítems de respuesta breve de los de tipo ensayo? REFLEXIÓN • Piense sobre los motivos por los que los exámenes tradicionales han sobrevivido tanto tiempo en la educación de primaria hasta el bachillerato. PRÁCTICA DE PRAXISTM 1 El Sr. Brown, profesor universitario, incluye el ítem siguiente en un examen sobre la influencia de la familia en los niños: «Qué estilo de crianza muestra Homer Simpson?» Las respuestas posibles del Sr. Brown son de autoridad tolerante, autoritario, negligente y permisivo. ¿Cuál de las criticas siguientes es la más adecuada a la pregunta y las respuestas del Sr. Brown? a) Es demasiado fácil eliminar opciones porque no se incluyen todos los tipos de crianza. b) El estilo de crianza no tiene nada que ver con la influencia de la familia en los niños. c) La pregunta está sesgada a favor de las personas que ven la serie de Los Simpsons. d) Hay más de una respuesta claramente correcta. 2. El Sr. Dent acaba de devolver a Marcia su ensayo calificado. Todo lo que ha anotado en el examen son correciones de los errores de ortografía y de gramática, y la calificación, 42/50-B. ¿Cuál sería la crítica más adecuada a esta evaluación? a) Un ensayo nunca debería obtener una puntuación tan elevada. b) Los ensayos no deben calificarse numéricamente. c) No hay comentarios para facilitar a Marcia su revisión, de modo que pueda comprobar lo que ha hecho bien y dónde ha perdido puntos. d) En un ensayo no deben señalarse los errores de ortografía y de gramática.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

3 EVALUACIONES ALTERNATIVAS Tendencias en la evaluación alternativa

Evaluación del rendimiento

Existen alternativas a las evaluaciones tradicionales que se acaban de explicar (McMillan, 2007, 2008; Musial y col., 2009; Stiggins, 2008). Examinaremos algunas tendencias al respecto. Tendencias en la evaluación alternativa Una tendencia actual es pedir a los alumnos que solucionen algunos tipos de problemas reales o realicen un proyecto o trabajo para demostrar otras habilidades

Evaluación mediante carpetas de actividades

317

318

Psicología de la educación

diferentes al contexto de un examen o un ensayo (Gallavan, 2009; Gronlund y Waugh, 2009). Otra tendencia es pedir a los alumnos que elaboren una carpeta con actividades de aprendizaje para demostrar lo que han aprendido (Belgrad, 2008; Kingore, 2008). Este tipo de evaluaciones alternativas es necesario para compatibilizar la instrucción con las perspectivas contemporáneas sobre el aprendizaje y la motivación (Stiggins, 2008). Las evaluaciones alternativas ofrecen a los alumnos más opciones que las pruebas escritas (Hammerman, 2009; Oosterhof, 2009). Considere las evaluaciones alternativas que preparó una profesora de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria (Combs, 1997). Esta profesora ofreció a los alumnos una lista de opciones que incluía comentario de libros, trabajo artístico, vídeos y modelos. Por ejemplo, en una unidad sobre misterio, los alumnos podían elegir entre la redacción de un comentario sobre un autor de cuentos de misterio, la escritura de un cuento de misterio original, la elaboración de un libro infantil de misterio o realizar una entrevista a un investigador privado. Cada una de estas opciones se acompañaba de una serie de instrucciones detalladas y de una guía de puntuación para control de calidad. En la Figura 10.7 se muestran las instrucciones y la guía de puntuación de evaluaciones alternativas que se centran en la Edad Media y la historia familiar. La evaluación auténtica implica evaluar el conocimiento y las habilidades de los alumnos en un contexto lo más próximo posible a la vida real. La evaluación tradicional consiste en la realización de exámenes con papel y lápiz, que a menudo están muy alejados de contextos reales. Una tendencia creciente es evaluar a los alumnos con ítems que reflejen lo más fielmente posible la realidad (Fiene y McMahon, 2007). En algunos ámbitos, se han empleado los términos evaluación FIGURA 10.7 Ejemplos de evaluación alternativa en una clase de Lengua y Literatura de una escuela de enseñan-

Instrucciones

za secundaria.

Elabore un modelo de una criatura o un personaje de la Edad Media. Escriba la descripción de su personaje en media página o una página de extensión (explique quién o qué es y su importancia en la Edad Media). Su modelo debe representar a la criatura o al personaje elegido mediante el uso del vestuario adecuado, los accesorios u otras características. Guía de puntuación 25

El modelo representa al personaje o la criatura y su época, por medio del uso del atuendo, los accesorios y otras características.

10

Calidad artística.

15

El modelo muestra que se ha esforzado.

50

Se incluye la descripción del personaje con la extensión indicada.

Haga un cartel con el árbol genealógico de su familia hasta, al menos, tres generaciones. Aporte toda la información posible de cada miembro de la familia, incluyendo la fecha de nacimiento, la fecha de defunción, trabajo, lugar de nacimiento, logros, etc. Además, proporcione al menos dos anécdotas sobre la historia de su familia (P. ej., cómo vinieron a nuestra ciudad, notoriedad especial, honores, premios, medallas). ¡Tiene que representar por escrito su árbol genealógico! (No debe fotocopiar un ejemplo comercial de árbol genealógico y pegarlo en el cartel.) ¡Haga que su cartel sea atractivo y ordenado! Guía de puntuación 25

El árbol genealógico comprende al menos tres generaciones anteriores a la del autor.

25

Además de los nombres, la mayoría de las entradas muestran información como la fecha ye! lugar de nacimiento y la fecha de defunción.

25

El cartel incluye al menos dos anécdotas sobre miembros interesantes o conocidos de la familia.

15

El cartel está escrito de forma ordenada y atractiva. . . Procedimiento, ortografía, uso.

evaluación auténtica Evaluación del conocimiento y las habilidades de los alumnos en un contexto lo más próximo posible al mundo o la vida real.

10

319

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

del rendimiento y evaluación auténtica indistintamente; sin embargo, no todas las

evaluaciones de rendimiento son auténticas (McMillan, 2008). Los críticos de las evaluaciones auténticas sostienen que este tipo de evaluaciones no son necesariamente superiores a las más convencionales, como los exámenes de opción múltiple y de ensayo (Terwilliger, 1997). Estos críticos afirman que los defensores de la evaluación auténtica raramente presentan datos que respalden la validez de este tipo de evaluaciones (Braden, 2005) y señalan también que las evaluaciones auténticas no evalúan adecuadamente el conocimiento y las habilidades básicas. Evaluación del rendimiento El cambio de la evaluación tradicional con pruebas objetivas por una evaluación del rendimiento se ha descrito como pasar del « conocimiento » a la « demostración » (Burtz y Marshall, 1996). Las evaluaciones del rendimiento incluyen lo que se consideraba comúnmente como los rendimientos reales de los alumnos (como en Baile, Música, Arte y Educación Física), así como trabajos, proyectos, presentaciones orales, experimentos y carpetas de actividades (Gallavan, 2009; Gronlund y Waugh, 2009). En la Figura 10.8 se muestra un ejemplo de evaluación del rendimiento en Ciencias (Solano-Flores y Shavelson, 1997). Algunas asignaturas, como Arte, Música y Educación Física, han empleado la evaluación del rendimiento durante muchos años. El cambio principal en la evaluación del rendimiento ha supuesto la introducción de estas formas de evaluación en las «áreas académicas» tradicionales.

FIGURA 10.8 Una evaluación basada en el rendimiento en Ciencias: astronomía diurna.

a) El equipo consiste en un globo terráqueo giratorio introducido en una caja de cartón, tres torres con adhesivo y una linterna. Los alumnos pegan las torres A yB en dos lugares específicos de Estados Unidos en el globo y se les pregunta cómo será la sombra de la torre C cuando sean las 12 h en las torres Ay B. Tienen que localizar dónde se encuentra la torre C en Estados Unidos. La solución requiere que el alumno simule la luz del sol utilizando la linterna para proyectar las sombras de las torres en el globo.

c)

Observación/resultados La torre C está al este de Estados Unidos La torre C está al noroeste de Estados Unidos La torre C está en algún punto entre Pensilvania y Maine

Obtención de datos/modelado escon adhesivo

Linterna

Cuaderno y lapiceros del alumno

Puntuación

Posición de la linterna

Puntuación

Se enfoca la linterna al Ecuador

Movimiento Se mueve de este a oeste de la linterna Rotación del globo

Se gira el globo Se gira el globo de oeste a este

1 2

Torres

Se mueve la torre C por el mapa y el globo hasta que coincida con la sombra

1

Se mueve la torre C por el mapa y el globo por la región este y noreste, hasta que coincida con la sombra Sombras

2

Utiliza las sombras de/as torres Ay como referencia

b) El formato de respuesta implica que los alumnos tienen que anotar en sus cuadernos las soluciones, los movimientos que realizan y su razonamiento.

b) Dibuje un punto en este mapa donde crea que está situada la torre C. ¿Cómo ha averiguado dónde está la torre C?

c) Los rendimientos de los alumnos se puntúan en función de la precisión de los resultados y del modelado, el razonamiento y las observaciones.

1

320

Psicología de la educación

Características de la evaluación del rendimiento Las evaluaciones del rendimiento destacan a menudo actividades abiertas para las que no hay una respuesta correcta y objetiva y que puedan evaluar el pensamiento de orden superior. Las tareas de la evaluación del rendimiento son también a veces realistas. La evaluación del rendimiento comprende a menudo métodos directos de evaluación, autoevaluación, evaluación del rendimiento de un grupo, así como del rendimiento individual y un tiempo prolongado de evaluación (Hambleton, 1996). Los exámenes tradicionales destacan lo que los estudiantes saben. Las evaluadones del rendimiento están diseñadas para evaluar lo que los estudiantes saben y pueden hacer. En muchos casos, no hay una respuesta correcta y objetiva. Por ejemplo, no hay una «respuesta correcta» cuando un alumno presenta una charla en clase, pinta un cuadro, ejecuta un ejercido de gimnasia o diseña un proyecto de investigación. Muchas evaluaciones del rendimiento ofrecen a los alumnos una libertad considerable para construir sus propias respuestas en lugar de reducir el espectro de respuestas. Aunque esto dificulta más la puntuación, proporciona un contexto para evaluar las habilidades de pensamiento de orden superior de los alumnos, como la habilidad para pensar en profundidad sobre un tema (Stiggins, 2008).

Las evaluaciones del rendimiento utilizan métodos directos de evaluación, como la evaluación de las habilidades de escritura a partir de trabajos escritos, o las habilidades oratorias a partir de presentaciones orales (Gallavan, 2009; Oosterhof, 2009). La observación de la presentación oral de un estudiante es una evaluación más directa que preguntarle en un examen escrito sobre las habilidades oratorias. Algunas evaluaciones del rendimiento suponen también que los alumnos autoevalúen su propio rendimiento. Este énfasis aleja la responsabilidad del profesor y la sitúa más equitativamente en el alumno. Las rúbricas son medios útiles para que los alumnos realicen las autoevaluaciones. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que evalúen un álbum de recortes que hayan elaborado (Goodrich, 1997). Un criterio de evaluación podría ser: «¿Contiene detalles suficientes?», con las respuestas posibles siguientes: «excelente» («Sí, incluí los detalles suficientes para que el lector tuviese una idea de la fecha, el lugar y los sucesos»); «bueno» («Sí, incluí algunos detalles, pero faltan algunos importantes»); « mínimo » («No, no incluí detalles suficientes, pero sí algunos») e «insuficiente» («No, no contiene casi detalles»). Algunas evaluaciones del rendimiento evalúan la eficacia con que un grupo de alumnos realiza las actividades, no solo a nivel individual. En consecuencia, se puede pedir a un grupo de alumnos que diseñe un proyecto científico que incluya tanto la contribución individual como la grupal. Los proyectos en grupo son a menudo complejos y permiten la evaluación de las habilidades cooperativas, de comunicación y de liderazgo. Finalmente, como ya se ha indicado, las evaluaciones del rendimiento pueden realizarse durante períodos largos (Gallavan, 2009). En la evaluación tradicional, la evaluación se produce en un único marco temporal. Por ejemplo, el profesor reparte un examen de opción múltiple a sus alumnos, que tienen que realizarlo en una hora. Por el contrario, no es infrecuente que las evaluaciones del rendimiento supongan el trabajo constante durante días, semanas e incluso meses. Por ejemplo, se puede evaluar a un alumno una vez al mes sobre su progreso en la elaboración de un proyecto científico y luego realizar la evaluación final cuando lo haya completado (Hammerman, 2009; Liu, 2009). Pautas para la evaluación del rendimiento Las pautas para evaluar el rendimiento abarcan cuatro ámbitos (Airasian y Russell, 2008): 1) establecimiento de un objetivo claro; 2) identificación de criterios observables; 3) establecimiento de un contexto adecuado, y 4) juicio o puntuación del rendimiento. Garantice que cualquier evaluación del rendimiento tiene un objetivo claro y que se puede emitir una decisión clara a partir de la evaluación. Los objetivos

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

321

pueden ser diversos: calificar, evaluar el progreso de un alumno, reconocer los pasos importantes en el rendimiento, generar productos para incluir en una carpeta de actividades, proporcionar ejemplos concretos del trabajo de los alumnos para presentar junto con la solicitud de ingreso en una universidad u otro programa, entre otros. Los criterios de rendimiento son conductas específicas que deben cumplir eficazmente los alumnos como parte de la evaluación. El establecimiento de criterios de rendimiento ayuda al profesor a ir más allá de las descripciones generales (como «Preparad una presentación oral» o «Realizad un proyecto científico»), al especificar lo que deben realizar los alumnos (Easton, 2007). Los criterios del rendimiento le ayudan a realizar observaciones más sistemáticas y centradas. Al igual que las pautas, dirigen sus observaciones. Sin estos criterios, sus observaciones podrían ser confusas y desorganizadas. La comunicación de esos criterios de rendimiento a los alumnos antes de la instrucción les permite saber cómo centrar su aprendizaje. Una vez definidos claramente los criterios de rendimiento, es importante especificar el contexto en el que observará el rendimiento o el producto. Quizás quiera observar las conductas directamente en el flujo regular de la actividad del aula, en un contexto especial que cree en el aula, o en un contexto exterior al aula. En general, es buena idea observar al alumno en más de una ocasión, porque una actuación única quizás no represente adecuadamente el conocimiento o la habilidad del alumno. Finalmente, necesitará puntuar o valorar el rendimiento. Las rúbricas de puntuación comprenden los criterios que se emplean para juzgar el rendimiento, cómo debe ser el rango de calidad del rendimiento, la puntuación que debería darse y su significado y cómo deberían describirse y diferenciarse entre sí los distintos niveles de calidad (Depka, 2007; Educational Testing Service, Arter & Cappius, 2008; Fitzgerald, 2007; Larkin, 2008). Al preparar una rúbrica, debe (Learning by Desing, 2000): 1. Incluir una escala de puntos posibles para asignar al trabajo evaluado.Las cifras más altas suelen asignarse al mejor trabajo. Las escalas utilizan normalmente 4, 5 o 6 como la puntuación más alta, y 1 o O como la puntuación más baja. 2. Asignar descriptores a cada criterio de rendimiento para aumentar su fiabilidad y evitar una puntuación sesgada. 3. Decidir si la rúbrica será genérica, específica de género o de tarea. Sies genérica, la rúbrica puede servir para juzgar un producto más amplio, como un tema de comunicación o solución de problemas. Si es específica de género, la rúbrica se aplica a un tipo de producto más específico, como un ensayo, un discurso o una narración, como forma de comunicación; problemas abiertos o cerrados como tipos de solución de problemas. La rúbrica específica de tarea es específica de una sola tarea, como un único problema de matemáticas o un discurso sobre un tema determinado. 4. Decidir si la rúbrica debe ser longitudinal. Este tipo de rúbrica evalúa el progreso a lo largo del tiempo hacia el aprendizaje en profundidad de los objetivos educativos. Una estrategia para elaborar rúbricas es trabajar a la inversa, a partir de ejemplares —ejemplos del trabajo de los alumnos— (McMillan, 1997, p. 218). «Estos ejemplares pueden analizarse para comprobar los descriptores que los distinguen. Los ejemplos pueden utilizarse también como trabajos ejemplares para emitir juicios y se pueden ofrecer a los alumnos para ilustrar las dimensiones». Un ejemplar es una muestra del trabajo o el producto para fijar un estándar de rendimiento específico para un nivel de rúbrica. Por ello, se pueden adjuntar a un párrafo que describa un rendimiento de seis niveles sobre escritura, de dos a tres ejemplos de escritura para ilustrar varios niveles (Re: Learning and Desing, 2000). En la Figura 10.9 se

criterios de rendimiento Conductas es-

pecíficas que los alumnos necesitan realizar con eficacia como parte de una evaluación.

322

Psicología de la educación

Criterios

Calidad

Objetivos

El trabajo explica los objetivos clave del invento y destaca también otros menos importantes.

El trabajo explica todos los objetivos clave del invento,

El trabajo explica algunos de los objetivos del invento, pero carece de algunos importantes.

El trabajo no se refiere a los objetivos del invento.

Características

El trabajo detalla las características, tanto importantes como ocultas del invento, y explica sus diversas funciones.

El trabajo detalla las características clave del invento y explica sus funciones.

El trabajo carece de algunas características del invento o de sus funciones,

El trabajo no detalla las características del invento ni sus funciones.

El trabajo explica las ventajas o los inconvenientes del invento, pero no ambos.

El trabajo no menciona las ventajas ni los inconvenientes del invento.

El trabajo establece asociaciones poco claras o inadecuadas entre el invento y otros fenómenos.

El trabajo no establece asociaciones entre el invento y otros fenómenos.

Crítica

Asociaciones

El trabajo explica las ventajas

El trabajo explica las ventajas

y los inconvenientes del

y los inconvenientes del

invento e indica modos de mejorarlo.

invento,

El trabajo establece asociaciones adecuadas entre los objetivos y las características del invento y muchos tipos diferentes de fenomenos . ..................................

El trabajo establece asociaciones adecuadas entre los objetivos y las características del invento y uno o dos fenómenos. ........ ..

FIGURA 10.9 Rúbrica de puntuación para un trabajo sobre un invento, Noto: un profesor puede asignar una puntuación o etiqueta a cada columna, por ejemplo, columna 1: 4 (excelente); columna 2: 3 (bueno); columna 3: 2 (mínimo), y columna 4: 1 (insuficiente).

.

muestra una rúbrica de puntuación de un trabajo sobre un invento. En la Figura 10.10 se indica la importancia de la claridad en la creación de rúbricas Evaluación de la evaluación del rendimiento Muchos psicólogos de la educación apoyan el uso creciente de la evaluación basada en el rendimiento (Gallavan, 2009; Stiggins, 2008). Estos autores afirman que las evaluaciones del rendimiento involucran a los alumnos más en su aprendizaje, fomentan las habilidades de pensamiento de orden superior, pueden medir lo que es realmente importante en el currículo y pueden vincular la evaluación más con el mundo real y las experiencias de la vida real. Sin embargo, «aunque el apoyo a la evaluación basada en el rendimiento es elevado en muchas partes de Estados Unidos y en Canadá, su implementación eficaz» se enfrenta a varias dificultades (Hambleton, 1996, p. 903). Las evaluaciones del rendimiento suelen «requerir un tiempo para elaborar, administrar y puntuar considerablemente mayor que los exámenes objetivos». Muchos exámenes del rendimiento no cumplen tampoco los estándares de validez y fiabilidad recomendados por muchos psicólogos de la educación. Además, los exámenes del rendimiento carecen de un fundamento científico claro. Incluso los defensores más acérrimos de las pruebas tradicionales reconocen que estos exámenes no miden todo lo que las escuelas esperan que aprendan los alumnos (Hambleton, 1996). Aunque la planificación, la elaboración y la puntuación de las pruebas de rendimiento constituyen una tarea difícil, los profesores tenemos que hacer el esfuerzo de considerar este tipo de evaluaciones como un aspecto importante de nuestra enseñanza (Stiggins, 2008).

FIGURA 10.10 Creación de una rúbri-

Criterio: captar la atención de la audiencia

ca clara para una de las dimensiones de una presentación oral.

Calidad

Las descripciones en a) son más bien vagas y no especifican con claridad lo que los alumnos deben hacer para que sean evaluados muy positivamente sobre estos criterios. Las descripciones en b) proporcionan especificaciones más detalladas sobre cómo se valorarán los criterios. Se recomienda la última estrategia, b).

a)

Comienzo creativo

b)

Ofrece detalles de un hecho divertido, una serie de preguntas, una demostración breve, una razón visual atractiva o personal por la que eligieron el tema.

Comienzo aburrido Ofrece una introducción de una o dos frases y luego comienza la charla.

Sin comienzo No intenta captar la atención de la audiencia, simplemente, comienza la charla.

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

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LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para elaborar rúbricas de puntuación A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para incorporar las rúbricas de puntuación a las evaluaciones de rendimiento (Goodrich, 1997; McMillan, 2007; Re: Learning and Design, 2000):

1. Adecue el tipo de valoración al propósito de la evaluación. Si su propósito es global y necesita una evaluación general, aplicará una escala integral. Si su propósito es ofrecer realimentación específica sobre aspectos diferentes del rendimiento, utilizará un enfoque más analítico.

2. Comparto los criterios con los alumnos, antes de comenzar la instrucción. Esto estimula a los alumnos a incorporar las

Elabore rúbricas más auténticas. Los criterios deben distinguir de forma válida, y sin arbitrariedad, los distintos grados de rendimiento. Algunos criterios que se suelen emplear para evaluar la escritura en pruebas de rendimiento a gran escala son: organización, empleo y elección de palabras, enfoque del tema, construcción de las frases, mecánica y expresión. Los criterios siguientes son, sin embargo, más auténticos en el sentido de que se relacionan con más claridad con la importancia de la redacción (e incluyen los criterios mencionados anteriormente sin limitar al escritor a formalismos y reglas): claridad, texto digno de recordar; convincente e interesante.

descripciones como estándares para guiar su trabajo.

Elabore la rúbrica a partir de la excelencia, comenzando por la descripción de un rendimiento ejemplar. Incluso si ningún alumno puede llegar a alcanzar un rendimiento ejemplar, la rúbrica debe elaborarse a partir de un marco de excelencia, para establecer una base de puntuación. Una buena estrategia es utilizar dos o tres ejemplos de excelencia, en lugar de solo uno, de modo que los alumnos no estén limitados en su pensamiento sobre lo que es un rendimiento sobresaliente. Después de haber descrito el mejor nivel de calidad, describirá el peor; luego se describirán los de nivel intermedio. 4. Elabore concienzudamente el lenguaje de la rúbrica para cada criterio o puntuación. Empleará palabras como excelente o bueno y describirá rigurosamente el significado de cada término. En general, cada criterio o puntuación incluirá un párrafo con indicadores concretos que expliquen cuándo se cumplen los criterios o se obtiene dicha puntuación.

6. Muestre modelos a los alumnos. Deje que los alumnos examinen ejemplos de trabajos buenos y no tan buenos. Identifique los aspectos buenos o malos de los modelos.

Dé los pasos adecuados para minimizar el error de puntuación. Un sistema de puntuación debe ser objetivo y coherente. Algunos tipos de errores en particular deberán evitarse al elaborar rúbricas de puntuación. Los errores más frecuentes son el sesgo personal y el efecto halo de la per sona que juzga el ensayo. El sesgo personal se produce cuando los profesores tienden a puntuar a los alumnos con notas superiores (normalmente, 5 y 6, en una escala del 1 al 6), inferiores (concediendo principalmente 1 o 2), o puntuaciones en el rango intermedio (principalmente 3 o 4). El efecto halo se produce cuando la impresión general que tiene el profesor de un alumno influye en la puntuación que le concede sobre un rendimiento en particular.

Evaluación mediante carpetas de actividades 2 El interés en la evaluación mediante carpetas de actividades ha aumentado notablemente en los últimos años (Oosterhof, 2009). Estas carpetas suponen una diferencia significativa respecto a los exámenes tradicionales de aprendizaje (Glazer, 2007; Kingore, 2008). En la Figura 10.11 se resume la diferencia entre la evaluación mediante carpetas de actividades y la tradicional. Una carpeta de actividades consiste en una recopilación sistemática y organizada del trabajo de un alumno, que demuestra sus habilidades y logros. Una carpeta de actividades es una recopilación de trabajos significativos (Belgrad, 2008). Es mucho más que la recopilación de los trabajos de un alumno metidos en un archivador o una recopilación de recuerdos pegados en un álbum de recortes. Para que un trabajo esté calificado para incluirse en una carpeta de actividades debe ser creado y estar organizado, de manera que demuestre progreso y un objetivo.

2 N. del R.: Hemos optado por traducir el término inglés portfolio por el castellano «carpeta de actividades», por más que el primero sea de uso relativamente común en este ámbito.

carpeta de actividades Recopilación sistemática y organizada del trabajo de un alumno, que demuestra sus habilidades y logros.

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Psicología de la educación

Carpetasde actividades Separan el aprendizaje, la evaluación y la enseñanza.

e

Asocian la evaluación a la enseñanza y al aprendizaje.

• No evalúan los efectos del conocimiento previo en el aprendizaje, al usar textos cortos que son a menudo aislados y poco familiares.

• Señalan la importancia del conocimiento previo del alumno como determinante critico del aprendizaje, al emplear actividades de evaluación auténtica.

• Se basan en contenidos que solo requieren información literal.

• Proporcionan oportunidades para demostrar el pensamiento inferencia¡ y crítico, esenciales para construir el significado.

• Se prohibe la colaboración durante el proceso de evaluación. • Se tratan las habilidades a menudo en contextos aislados para comprobar el rendimiento, con fines informativos.

• Representan un enfoque colaborativo en la evaluación, que incluye tanto a profesores como a los alumnos.

• Evalúan a los alumnos sobre un espectro amplio de tareas que quizás no reflejen lo que hacen en el aula.

• Emplean actividades polifacéticas y reconocen al mismo tiempo que el aprendizaje requiere la integración y la coordinación de las habilidades de comunicación.

• Evalúan a los alumnos en una situación predeterminada, donde el contexto es fijo.

• Representan todo el espectro de actividades instruccionales que los alumnos realizan en el aula.

• Evalúan a todos los alumnos sobre las mismas dimensiones.

• Pueden medir la capacidad del alumno para mostrar un rendimiento adecuado en situaciones imprevistas.

• Abordan solo el rendimiento. • Apenas proporcionan medios para evaluar las capacidades de los alumnos para controlar su propio aprendizaje. • Se puntúan mecánicamente o por profesores, quienes influyen poco en la evaluación. • Incluyen raramente ítems que evalúen las respuestas emocionales ante el aprendizaje.

• Miden los rendimientos de cada alumno, al tiempo que permiten establecer diferencias individuales. '

Señalan la mejora, el esfuerzo y el rendimiento.

• Permiten la práctica de la autoevaluación, al permitir que los alumnos controlen su aprendizaje. • Involucran a los alumnos en la evaluación de su progreso o sus logros, o ambos, y en el establecimiento de objetivos de aprendizaje continuos. • Proporcionan oportunidades para reflexionar sobre los sentimientos que produce el aprendizaje.

FIGURA 10.11 Comparación entre los exámenes tradicionales y las carpetas de actividades.

Estas carpetas pueden incluir muchos trabajos diferentes, como ejemplos de redacciones, anotaciones de un diario, cintas de vídeo, arte, comentarios del profesor, carteles, entrevistas, poesía, resultados de exámenes, soluciones a problemas, grabaciones de conversaciones en un idioma extranjero, autoevaluaciones y otras expresiones del alumno que considere el profesor que demuestran las habilidades y logros del alumno (Kingore, 2008). Las carpetas pueden recogerse en forma de papel, fotografías, cinta sonora, cinta de vídeo, disco informático o CDROM. La experta en evaluación Joan Herman (1996) afirma que la evaluación mediante carpetas ha aumentado crecientemente su popularidad porque es una manera natural de integrar la instrucción y la evaluación. Cuatro clases de pruebas que se pueden incorporar a las carpetas de los alumnos son documentos, reproducciones, calificaciones comentadas y producciones (Barton y Collins, 1997). Los documentos o productos son los trabajos y los deberes de los alumnos, que se elaboran durante el trabajo académico normal en el aula. Las reproducciones consisten en la documentación del trabajo del alumno fuera del aula, como proyectos especiales y entrevistas. Por ejemplo, la descripción de un alumno de la entrevista a un científico local sobre su trabajo es una reproducción. Las calificaciones comentadas representan la documentación del profesor u otra persona responsable sobre el progreso del alumno. Por ejemplo, un profesor puede escribir notas de evaluación sobre la presentación oral de un alumno y guardarlas en la carpeta del alumno. Las producciones consisten en tres tipos de materiales: enunciados de los objetivos, reflexiones y leyendas. Los alumnos generan los enunciados de los objetivos que quieren alcanzar con la creación de su carpeta de actividades, escriben sus reflexiones sobre su trabajo y describen su progreso, y crean leyendas que describen cada pieza de trabajo de la carpeta y su importancia.

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

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Uso eficaz de las carpetas de actividades El uso eficaz de las carpetas de actividades como evaluación requiere: 1) definir el objetivo de la carpeta; 2) involucrar al estudiante en las decisiones al respecto; 3) revisar la carpeta con el alumno; 4) definir criterios de evaluación, y 5) puntuar y evaluar la carpeta.

Las carpetas se pueden elaborar por motivos diferentes (Belgrad, 2008; Van Tartwijk y col., 2007). Dos tipos de objetivos generales son documentar la evolución del aprendizaje y mostrar el mejor trabajo. Una carpeta evolutiva contiene el trabajo de un alumno a lo largo de un periodo largo (el año escolar o incluso más tiempo) para revelar el progreso del alumno en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Las carpetas evolutivas se denominan a veces también «carpetas de desarrollo». Las carpetas evolutivas son especialmente útiles para proporcionar pruebas concretas de cuánto ha cambiado un alumno o aprendido con el tiempo. Cuando los alumnos examinan sus carpetas pueden comprobar por sí mismos cuánto han mejorado. Un ejemplo de carpeta evolutiva es la Integrated Language Arts Portfolio, que se emplea en la enseñanza primaria en Juneau, Alaska (Arter, 1995). Está diseñada para sustituir al boletín de notas y las calificaciones, como un modo de demostrar la evolución y los logros del alumno. El seguimiento de la evolución es continuo, en cuanto a niveles de habilidad para la lectura, la escritura, la oratoria y la escucha. El estado del alumno en esa serie continua se señala en varios momentos designados durante el año. Se utilizan las muestras del trabajo del alumno como base para juzgar el nivel evolutivo del alumno. Una carpeta de mejores trabajos muestra el trabajo más sobresaliente del alumno. Se llama a veces incluso «carpeta escaparate» . Estas carpetas son más selectivas que las evolutivas y a menudo incluyen el producto más reciente del alumno. Son especialmente útiles para las reuniones con los padres de los alumnos, para los futuros profesores de estos y para el ingreso en centros de enseñanza superior. Las «carpetas de competencia» (o passportfolios) se emplean a veces para demostrar competencia y capacidad para avanzar al nivel siguiente de trabajo (Lankes, 1995). Por ejemplo, la carpeta de Ciencias (Science Portfolio) es una opción de la evaluación del Golden State, en California (California State Department of Education, 1994). Esta carpeta se elabora durante un año de instrucción en Ciencias y contiene una investigación de solución de problemas, una expresión creativa (presentación de una idea científica de una manera singular y original), un apartado de «evolución a través de la escritura», que demuestra la evolución en el tiempo de la comprensión de un concepto, y una autorreflexión. La escuela de enseñanza secundaria de Central Park East, en Nueva York, utiliza carpetas para decidir la elegibilidad para la graduación. Se requiere a los estudiantes que completen 14 carpetas que demuestren sus competencias en áreas como Ciencias y Tecnología, Ética y Ciencias Sociales, Servicio Social e Historia (Gold y Lanzoni, 1993). Definir el objetivo

Involucrar a los alumnos en la selección de los materiales para incluir en la carpeta Muchos profesores dejan que los alumnos tomen al menos algunas de-

cisiones sobre el contenido de la carpeta. Cuando se permite a los alumnos que elijan el contenido de sus propias carpetas, una estrategia adecuada es animarles a la autorreflexión, pidiéndoles que escriban una descripción breve de los motivos de la elección de cada trabajo (Airasian y Russell, 2008). Revisar con los alumnos Explique a los alumnos a comienzos del curso qué son las carpetas y cómo se usarán. Tendrá también varias reuniones con ellos a lo largo del año para revisar su progreso y ayudarles a planificar el trabajo futuro de la

carpeta (McMillan, 2007). Definir criterios de evaluación

La definición de criterios claros y sistemáticos de rendimiento es esencial para usar eficazmente las carpetas (Tillema y Smith, 2007). El establecimiento de objetivos de aprendizaje claros para los alumnos fa-

carpeta evolutiva Una carpeta que contiene el trabajo a lo largo de un tiempo prolongado (el curso escolar o, incluso, más) para revelar el progreso del alumno al cumplir con los objetivos de aprendizaje. carpeta de mejores trabajos Carpeta que muestra el trabajo más sobresaliente del alumno.

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Psicología de la educación cuita la elaboración de criterios de rendimiento. Se preguntará por el conocimiento y las habilidades que desea que alcancen nuestros alumnos. Esto será el objetivo principal de su enseñanza y sus criterios de rendimiento. Calificación y evaluación Se requiere un tiempo considerable para calificar y juzgar una carpeta (Airasian y Russell, 2008). Los profesores deben evaluar no solo cada ftem individual, sino también la carpeta en su conjunto. Cuando el objetivo de la carpeta es proporcionar información descriptiva sobre el alumno para el profesor del curso siguiente, quizás no sea necesario calificar ni evaluar la carpeta. Sin embargo, cuando el objetivo es diagnosticar, reflejar la mejora, demostrar una instrucción eficaz, motivar a los alumnos para que reflexionen sobre su propio trabajo o calificar a los alumnos, es necesario calificar o evaluar la carpeta. Las listas de comprobación y las escalas de valoración se emplean frecuentemente para este propósito. Al igual que con otros aspectos de la evaluación de las carpetas, algunos profesores ofrecen a los alumnos la oportunidad de evaluar y criticar su propio trabajo.

Las carpetas de aprendizaje tienen varias ventajas: su carácter integral capta la complejidad e integridad del trabajo y los logros de los alumnos. Proporcionan oportunidades para fomentar la toma de decisiones del alumno y su autorrefiexión. Motivan a los alumnos para pensar críticamente y en profundidad, y proporcionan un mecanismo excelente para evaluar su progreso y mejora (Musial y col., 2009). Las carpetas de aprendizaje tienen también algunos inconvenientes: requieren un tiempo considerable de coordinación y evaluación. Su complejidad y singularidad dificultan la evaluación, y su fiabilidad es a menudo mucho menor que la de los exámenes tradicionales. Y su empleo en evaluaciones a gran escala (como en una evaluación estatal) es caro. Sin embargo, incluso con estos inconvenientes en mente, la mayoría de los expertos en psicología de la educación y de organizaciones educativas, como la National Education Association, recomiendan el uso de las carpetas. Ahora que el lector ha leído sobre muchos tipos de evaluación, es el momento adecuado para pensar en cuál será nuestra filosofía personal de evaluación. La Autoevaluadón 10.1 nos ofrece esta oportunidad. Análisis de la función de la evaluación de las carpetas

Describa algunos tipos de evaluaciones alternativas. REPASO

• ¿Qué convierte a una evaluación en «auténtica»? ¿Cuáles son algunas críticas a las evaluaciones auténticas? • ¿Cuáles son algunas características de la evaluación del rendimiento? ¿Cuáles son algunas pautas para utilizarlas? • ¿Qué es una carpeta de actividades y cómo puede emplearse para evaluar? ¿Cuáles son algunas ventajas e inconvenientes de este sistema? REFLEXIÓN

• Suponga que está importiendo este curso de Psicología de la Educación. ¿Cómo crearía rúbricas para evaluar las respuestas a los ítems anteriores? PRACTICA DE PRAXISTM

1. Le acaban de informar a Nicole de que, como parte del proceso de certificación de aptitud docente, se realizará una

evaluación del rendimiento. ¿Cuál de los métodos siguientes es el mejor tipo de evaluación del rendimiento de las habilidades docentes de Nicole? a) Examen de opción múltiple. b) Examen de tipo ensayo. c) Examen basado en estudios de casos. d) Observación directa de la enseñanza en el aula. Kyle está trabajando en una carpeta de actividades para la clase de periodismo. En ella se incluyen las notas de evaluación de su profesor respecto a los artículos que ha escrito para el periódico de la escuela. Estas notas son el empios de: a) Documentos. b) Calificaciones comentadas. c) Producciones. d) Reproducciones. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

Éí

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

Teniendo en cuenta la asignatura y el curso que vaya a impartir, analizará la lista siguiente de evaluaciones que se ha explicado en este capítulo. Puntúe cada una según esta escala: 1 = no pienso utilizarla nunca; 2 = pienso utilizarla ocasionalmente; 3 = pienso utilizarla moderadamente; 4 = pienso utilizaría a menudo, y 5 = esta será una de las evaluaciones más importantes que utilizaré. 1. Observaciones informales en la evaluación preinstruccional. 2. Ejercicios estructurados en la evaluación preinstruccional. 3. Observación durante la instrucción. 4. Preguntas durante la instrucción. 5. Autoevaluación por el alumno. 6. Evaluaciones de la motivación, el esfuerzo y la participación del alumnado. 7. Items de verdadero/falso. 8. ítems de opción múltiple. 9. Emparejamiento. 10. ítems de respuesta breve. 11. Ensayos. 12. Evaluación auténtica. 13. Experimentos. 14. Proyectos. 15. Presentaciones orales. 16. Entrevistas. 17. Actuaciones. 18. Exposiciones. 19. Carpetas de actividades. Revise las respuestas y luego utilice esta información para formular su filosofía de evaluación del aprendizaje en el aula. Si necesita más espacio, escriba en otro documento o en la web del alumno.

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Psicología de la educación

4 CALIFICACIÓN E INFORME SOBRE EL RENDIMIENTO

Objetivos de la calificación

Elementos de un sistema de calificación

Informe del progreso de los alumnos y de las calificaciones a los padres

Algunos aspectos de la calificación

La calificación implica traducir la información de la evaluación descriptiva a tér minos, números u otras señales que indiquen la calidad del aprendizaje o el rendimiento de un alumno.

Objetivos de la calificación La calificación se realiza para transmitir información significativa sobre el aprendizaje y el rendimiento de un alumno (Anderson, 2008; Oosterhog, 2009; Taylor y Nolen, 2008). En este proceso, las calificaciones cumplen cuatro objetivos (Airasian y Russell, 2008): • Administrativo. Las calificaciones ayudan a determinar el puesto del alumno en la clase, los créditos para su graduación y si el alumno debe promocionar al curso siguiente. • Informativo. Las calificaciones pueden servir para informar a los alumnos, los padres y otras personas (como los responsables del ingreso en otros centros educativos) sobre el trabajo de un alumno. Una calificación representa la conclusión general del profesor sobre la eficacia con que un alumno ha logrado los objetivos instruccionales y de aprendizaje. • Motivacional. Muchos alumnos trabajan más porque están extrínsecamente motivados por el deseo de obtener calificaciones altas y el temor a obtenerlas bajas. • Guía. Las calificaciones ayudan a los alumnos, los padres y los consejeros a seleccionar los cursos y los niveles de trabajo adecuados para aquellos. Proporcionan información sobre los alumnos que puedan precisar servicios especiales y qué niveles de educación futura podrán afrontar los alumnos.

Elementos de un sistema de calificación Las calificaciones reflejan la decisión del profesor. Tres tipos principales de decisiones subyacen al sistema de calificación de un profesor (Airasian y Russell, 2008): 1) ¿qué estándar de comparación usaré para calificar?; 2) ¿qué aspectos del rendimiento de los alumnos utilizaré para establecer las calificaciones?, y 3) ¿cómo sopesaré los tipos diferentes de pruebas para calificar? Estándares de comparación El rendimiento de un alumno se puede calificar mediante su comparación con el de otros alumnos o con estándares predefinidos de rendimiento. calificación Traducción de la información descriptiva de la evaluación a términos, números u otras señales que indiquen la calidad del aprendizaje o el rendimiento de un alumno.

calificación referida a la norma Un sistema de calificación basado en la comparación del rendimiento de un alumno con el de otros alumnos de la clase, de otras clases u otros.

Comparación del rendimiento entre alumnos' La calificación referida a la norma es un sistema basado en la comparación del rendimiento de un alumno con el de otros alumnos de su clase, de otras clases u otros. En este sistema, los alumnos obtienen notas altas por tener un rendimiento mayor que la mayoría de sus compañeros y notas bajas por tener un rendimiento peor. La calificación referida a la norma se denomina comúnmente calificación por curva. En la calificación ref e-

N. del R.: En EE.UU. es mucho más frecuente que en España el empleo de sistemas de calificación que establecen comparaciones entre los alumnos; en el sistema educativo español la comparación se realiza con criterios de rendimiento u objetivos para ese nivel educativo.

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

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rida a la norma, la escala de calificación determina el porcentaje de alumnos que obtienen una calificación determinada. En la mayoría de los casos, la escala se crea de modo que la mayoría de los alumnos obtenga un aprobado. La clasificación normal de notas es la siguiente: sobresaliente (15 %); notable (25 %); aprobado (40%); insuficiente (15%) y muy deficiente (5%). Al calificar, los instructores buscan a menudo lagunas en el rango de puntuación. Si seis alumnos obtienen una nota equivalente al 92 % y diez alumnos una nota equivalente al rango que oscila entre el 81 y el 88 % y no hay más puntuaciones en el rango que va entre el 88 y el 92 %, el profesor podría asignar una nota de sobresaliente a las puntuaciones que están en el rango entre el 92 y el 100%, y de notable para el rango del 81 al 88 %. La calificación referida a la norma ha sido criticada por reducir la motivación de los alumnos, aumentar su ansiedad y las interacciones negativas entre los alumnos, y por dificultar el aprendizaje. Comparación del rendimiento con un estándar predeterminado La calificación referida a criterios se emplea cuando los alumnos reciben una determina-

da nota para un cierto nivel de rendimiento, independientemente de cualquier comparación con el trabajo de otros alumnos. Normalmente, la calificación referida a criterios se basa en la proporción de puntos logrados en un examen o el nivel de conocimiento en profundidad alcanzado en una habilidad de rendimiento, como la exposición de una presentación oral y el cumplimiento de todos los criterios predeterminados. Este tipo de calificación es más recomendable que la calificación referida a la norma. En teoría, se supone que el estándar establecido es absoluto, pero en la práctica no siempre es así (McMillan, 2007). Por ejemplo, un sistema escolar elabora a menudo un sistema de calificación similar al siguiente: sobresaliente = 94 % correcto; notable = 87-93 %; aprobado = 77-86 %; insuficiente = 70-76 %, y muy deficiente = menos del 70%. Aunque este sistema es absoluto, en el sentido de que los alumnos deben obtener 94 puntos para lograr un sobresaliente y si no logran al menos 70 puntos, obtienen un insuficiente, el conocimiento en profundidad del contenido, para lograr 94, 87, 77 o 70 puntos, varía notablemente según los profesores y las aulas. Un profesor puede realizar exámenes muy difíciles; otro, muy fáciles. Muchos profesores emplean calificaciones reducidas diferentes a la expuesta. Algunos profesores sostienen que las notas bajas disminuyen la motivación de los alumnos y se niegan a conceder insuficientes o muy deficientes; otros no suspenderán a los alumnos salvo que su puntuación sea inferior a 50. La calificación basada en estándares es de elaboración reciente y se basa en la calificación referida a criterios. Este sistema implica basar la calificación en los estándares que se supone deben lograr los alumnos en una asignatura (O'Shea, 2009). En algunos casos, asociaciones nacionales, como el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (del inglés National Council of Teachers of Mathematics

[NCTM]) elaboran estándares que deben alcanzar los alumnos. Por ello, en una forma de calificación basada en estándares, un profesor de Matemáticas puede asociar las calificaciones de los alumnos a la eficacia con que han cumplido estos estándares nacionales. Durante el periodo de calificación, los alumnos habrán creado quizás muchos productos que pueden evaluarse y emplearse como base de la calificación, como los resultados de exámenes y de ejercicios divertidos, así como de varias evaluaciones alternativas, como informes orales, proyectos, entrevistas y deberes. Las carpetas de actividades se están empleando crecientemente como recopilación completa de productos para calificar, o como parte del trabajo en el que se basa la nota general. Algunos educadores sostienen que las notas deberían basarse solo en el rendimiento académico. Según la opinión de otros educadores, las calificaciones deberían basarse principalmente en el rendiAspectos del rendimiento

calificación referida a criterios Sistema de calificación basado en una calificación para un nivel de rendimiento determinado, independientemente de cualquier comparación con el trabajo de otros estudiantes.

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Psicología de la educación

miento académico, pero se puede incluir también la valoración del profesor sobre la motivación, el esfuerzo y la participación. Muchos profesores emplean los exámenes como base principal, o única, para asignar notas. Sin embargo, muchos expertos en evaluación recomiendan que la calificación general se base en una serie de exámenes y de otros tipos de evaluaciones (McMillan, 2007). Por ello, una calificación semestral en Geografía podría basarse en dos exámenes principales y otro final, ocho ejercicios de preguntas cortas, deberes, dos pruebas orales y un proyecto. Al basar la calificación en una serie de exámenes y en varios tipos diferentes de evaluación, se pueden equilibrar los puntos fuertes y los débiles de los alumnos, así como compensar uno o dos rendimientos deficientes debido a razones internas o externas de medición de error. Algunos educadores recomiendan tener en cuenta características como la motivación, el esfuerzo y la participación en las calificaciones, especialmente al conceder un positivo o un negativo a alumnos en el límite de una calificación determinada. Por ello, un profesor puede subir la nota a un alumno de notable bajo a notable alto si ha estado muy motivado, se ha esforzado considerablemente y ha participado en la clase activamente, o dejarlo en notable bajo, si el alumno ha estado motivado deficientemente, apenas se ha esforzado y no ha participado activamente. Sin embargo, algunos educadores destacan que las calificaciones deberían basarse solo en el rendimiento académico. Uno de los problemas de incluir factores como el esfuerzo en las notas es la dificultad de determinar la fiabilidad y la validez del esfuerzo. Las mediciones del esfuerzo o la mejora pueden ser más sistemáticas y fiables al elaborar rúbricas y ejemplos de puntuación (McMillan, 2007). Sopesar varias clases de pruebas Tendrá que decidir la importancia que concederá a los distintos elementos de la calificación del alumno. Por ejemplo, el profesor puede establecer un sistema de ponderación similar al siguiente:

Exámenes principales (2): Examen final: Ejercicios divertidos: Deberes: Informe oral: Proyecto:

20% 25 % 20 % 5% 10% 20 %

Muchos profesores no utilizan los deberes como elemento de calificación. Una razón para ello es que cuando la calificación de un alumno depende de los deberes o de otro trabajo realizado fuera de la clase, quizás los padres estén tentados a realizarlos para garantizar una nota alta. Otra razón es que al incluir los deberes como un elemento de calificación, se favorece a los alumnos de ambientes domésticos más favorables. Al igual que con otros aspectos de la evaluación del aprendizaje en el aula, el juicio del profesor consiste en sintetizar la información para calificar a un alumno. Si un alumno no entrega un número determinado de deberes, algunos profesores le bajan la nota. Información a los padres del progreso y las calificaciones de los alumnos Las calificaciones son el método más frecuente de información a los padres sobre el progreso y el rendimiento en el aula de sus hijos (Airasian y Russell, 2008). Sin embargo, las calificaciones por sí mismas proporcionan una información limitada, se dan normalmente con poca frecuencia, comunican poco en cuanto a información específica sobre el aprendizaje del alumno, y raramente incluyen información sobre la motivación, la cooperación y el comportamiento en el aula. Debido a estas limitaciones, es necesario algo más que calificaciones para proporcionar a los padres un retrato completo del alumno (Durham, 2006).

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

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Boletín de calificaciones El boletín de calificaciones es un método estándar para informar a los padres sobre el progreso y las notas de los alumnos. El formato de evaluación del boletín de calificaciones varía según el sistema escolar y, en muchos casos, según el curso. Algunos boletines informan con términos (normalmente, sobresaliente, notable, aprobado, insuficiente y muy deficiente; a veces, con + y —); otros, con números (10 en Matemáticas; 9 en Lengua, etc.). En otros casos, se indica en el boletín si el alumno ha aprobado o suspendido la asignatura, e incluso algunos contienen listas donde se indican las habilidades u objetivos que ha logrado el alumno. Algunos boletines contienen categorías con características afectivas, como el esfuerzo, la cooperación y otros comportamientos adecuados e inadecuados. Las listas de habilidades y de objetivos se emplean principalmente en las escuelas de enseñanza primaria o infantil. En los cursos superiores de enseñanza primaria y de secundaria, se emplean principalmente los términos de sobresaliente, notable, aprobado e insuficiente, aunque pueden acompañarse de información a través de comentarios escritos. Informes escritos sobre el progreso de aprendizaje

Otra estrategia informativa es proporcionar a los padres un informe semanal, quincenal o mensual del progreso y del rendimiento del alumno (McMillan, 2007). Estos informes escritos pueden incluir el rendimiento del alumno en los exámenes, los ejercicios de preguntas cortas, los proyectos, los informes orales, etc. Pueden incluir también información sobre la motivación, la cooperación y el comportamiento del alumno, así como sugerencias a los padres sobre cómo ayudar a sus hijos a mejorar su rendimiento.

Reuniones entre el profesor y los padres Las reuniones entre el profesor y los padres son otra manera de transmitir información sobre las calificaciones y la evaluación. Este tipo de reuniones son tanto una responsabilidad como una oportunidad (Durham, 2006). Los padres tienen el derecho a saber cómo progresa su hijo en la escuela y cómo puede mejorar su rendimiento. Las reuniones proporcionan una oportunidad para dar a los padres información útil sobre cómo compartir con el profesor la tarea educativa y ayudar a su hijo a aprender con más eficacia.

LAS MEJORES PRÁCTICAS Estrategias para preparar reuniones con los padres para informar sobre las calificaciones y la evaluación de los alumnos A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para preparar las reuniones con los padres sobre el progreso y las calificaciones de sus hijos (Payne, 1997): Esté preparado. Revisará el rendimiento del alumno antes de reunirse con los padres. Piense en lo que quiere decirles. 2. Sea positivo. Incluso si el alumno tiene un rendimiento deficiente, intente encontrar al menos algunas áreas para hablar en las que haya tenido una buena actuación. Esto no significa exagerar e ignorar la falta de rendimiento del alumno; significa que es necesario hacer referencia también a áreas positivas, además de las negativas.

3. Sea objetivo. Incluso si busca aspectos positivos en las calificaciones del alumno para informar a los padres, sea objetivo y honesto. No debe dar a los padres falsas esperanzas si el alumno tiene una capacidad deficiente en una asignatura determinada. 4. Practique buenas habilidades de comunicación. Una buena comunicación significa escuchar activamente y ofrecer a los padres oportunidades suficientes para que participen en la conversación. Asegúrese de que los padres y los alumnos comprenden sus criterios de calificación.

5. No hable de otros alumnos. El objetivo de la reunión entre el profesor y los padres deberá centrarse en el hijo. No compare a su hijo con los otros alumnos.

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Psicología de la educación

Algunos aspectos de la calificación

¿Se debe poner un cero a un alumno si ha olvidado entregar una tarea o un trabajo? ¿Deben los profesores ser estrictos en cuanto a la puntuación, al calificar? ¿Deberían suprimirse las calificaciones? ¿Se inflan demasiado las calificaciones? Estas preguntas son aspectos importantes que inquietan a muchos educadores en la actualidad. ¿Se debe poner un cero a un alumno cuando no entregue una tarea o un trabajo? Un aspecto de la calificación es si un alumno debe recibir un cero o al

menos cierta puntuación cuando no entrega una tarea o un trabajo. Muchos expertos en evaluación recomiendan que no se emplee el cero de esta manera, pues concede más importancia a la tarea de la que se pretendía, porque el intervalo entre cero y 65 o 70 es superior a los intervalos entre las puntuaciones para otras calificaciones (McMillan, 2007). Se considera más razonable asignar una puntuación de 60 cuando no se entrega una tarea o un trabajo. ¿Deben guiarse los profesores estrictamente por la puntuación, al calificar? Una inquietud relacionada con las calificaciones es que muchos profesores

practican un cálculo numérico «sin sentido», más frecuente en la actualidad cuando se dispone de métodos informáticos de calificación. La calificación requiere el juicio del profesor, independientemente del grado de objetividad del cálculo de la media de la puntuación (Durham, 2006). Si el profesor emplea estrictamente la puntuación para calificar, puede asignar una calificación incoherente con el conocimiento y las habilidades reales del alumno, especialmente si la baja por tareas y deberes de menor importancia o un trabajo entregado fuera de tiempo. En ocasiones se solicita la supresión de las calificaciones, tomando como base normalmente que la evaluación de los alumnos es necesaria, pero que la calificación competitiva resta énfasis al aprendizaje, en beneficio de la propia calificación. Los críticos argumentan que la calificación desanima a la inmensa mayoría de los estudiantes, especialmente a quienes reciben notas inferiores a la media. Estos críticos demandan a menudo una educación más constructiva que estimule a los alumnos a esforzarse al máximo, subrayando sus puntos fuertes, identificando modos concretos para mejorar y proporcionando una retroalimentación positiva (Culbertson y Jalongo, 1999). Los críticos señalan también que la calificación motiva a menudo a los alumnos a estudiar solo el contenido que entrará en el examen. Según los expertos en evaluación Peter Airasian y Michael Russell (2008), las calificaciones son símbolos poderosos en nuestra sociedad e importantes para los alumnos, los profesores y el público en general. Independientemente de si está de acuerdo con el método actual de calificación o piensa que debería cambiar radicalmente, en el futuro previsible es importante que conceda importancia a la calificación de sus alumnos y la establezca con equidad. No utilice nunca las calificaciones para premiar e castigar a un alumno porque le agrada o desagrada. Basará siempre las calificaciones de los alumnos en su nivel de comprensión del contenido, teniendo en cuenta datos objetivos del aprendizaje. ¿Se debería suprimir la calificación?

Algunos profesores no quieren bajar las notas porque según ellos disminuye la motivación del alumno por aprender. Algunos críticos sostienen, sin embargo, que inflar las calificaciones, especialmente en la forma de subir las notas ante un rendimiento mediocre, proporciona a los alumnos una falsa creencia de que están aprendiendo y logrando un rendimiento superior al real. El resultado es que muchos alumnos descubren que pueden rendir por debajo de su capacidad y lograr aún calificaciones altas (Guskey, 2001). Se ha producido una tendencia creciente a inflar las notas (Sraiheen y Lesisko, 2006). ¿Se inflan demasiado las calificaciones?

Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula

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En 2003, el 42 % de los alumnos de último curso de bachillerato obtuvieron una media de sobresaliente, en comparación con el 28% en 1989, pero las puntuaciones medias de los alumnos en las pruebas de acceso a la universidad en 2003 fueron inferiores a las de 1989 (College Board, 2004).

Repaso, reflexión y práctica

(9

Elabore un método justo de calificación.

REPASO • ¿Cuáles son los objetivos de la calificación? • ¿Sobre qué tipo de juicios se basa el sistema de calificación del profesor? Comentar cada uno. • ¿Cuáles son algunas opciones para informar del progreso de los alumnos a sus padres? • ¿Cuáles son algunos aspectos de la calificación? REFLEXIÓN • ¿Qué criterios adoptaría para decidir si un profesor está realizando un trabajo excelente al calificar? PRACTICA DE PRAXISTM Amaal lleva a su casa el boletín de calificaciones, donde se indica que Amaal ha obtenido un sobresaliente en Matemáticas, en Lectura y en Ciencias Sociales, y un notable en Ciencias y en Educación Física. Sus padres miran las notas, firman el boletín y lo devuelven a la escuela. ¿Qué objetivo tienen estas calificaciones? a) Administrativo. b) Orientativo. c) Informativo. d) Motivacional. 2. El Sr. Walker imparte Álgebra. El primer día de clase informa a los alumnos que de los 25, 5 recibirán sobresaliente; 6, notable; 7, aprobado; 4, insuficiente, y 3 muy deficiente. ¿Qué tipo de sistema de calificación emplea el Sr. Watker? a) Referido a criterios.

b) Referido a la norma. c) Basado en estándares. d) Ponderada. 3. Isabella lleva a casa el boletín de notas trimestral, donde se indica que ha obtenido sobresaliente en Matemáticas, Lengua y Literatura y en Ciencias Sociales, y notable en Ciencias y Educación Física. ¿Qué crítica sería válida para este tipo de sistema de calificación? G) Ofrece a los padres demasiada información sobre el rendimiento del alumno. b) Es demasiado específico. c) Este sistema es injusto. d) No proporciona información suficiente para que los padres evalúen el rendimiento de sus hijos. 4. La Sra. Gregory y la Sra. Templeton están discutiendo sobre aspectos de la calificación. ¿Cuál de los comentarios realizados por ambas es el menos probable que apoyen los psicólogos de la educación? G) Muchos alumnos son premiados con calificaciones altas por su rendimiento mediocre. b) En las últimas décadas, se han subido las calificaciones, mientras que las notas en la prueba de aptitud escolar (SAT, del inglés Scholastic Aptitud Test 4) han bajado. c) Algunos profesores no quieren poner notas bajas porque creen que disminuye la motivación de los alumnos. d) Habría que eliminar las calificaciones. Por favor, véanse las respuestas al final de/libro.

N. del R.: se trata de una de las principales pruebas empleadas en EE.UU. para decidir el acceso a la universidad.

334

Psicología de la educación

ANÁLISIS DE UN CASO Un proyecto El Sr. Andrews ha estado utilizando en general exámenes de opción múltiple en su asignatura de Historia Antigua de sexto de primaria, pero parece que a los alumnos les aburren sus charlas y estudiar para este tipo de exámenes. Por ello, para la unidad de la Antigua Mesopotamia, el profesor ha decidido permitir a los alumnos que elaboren un proyecto en lugar de hacer un examen. Ha ofrecido tres opciones: • Elaborar una preuba que comprenda el capítulo de Mesopotamia. • Crear un juego sobre Mesopotamia. • Crear un diorama sobre Mesopotamia. • Escribir una obra de teatro sobre la vida en Mesopotamia. • Crear utensilios de Mesopotamia que podría encontrar un arqueólogo. La colega del Sr. Andrews, la Sra. Benjamin, informó a los alumnos que no podían utilizar el ordenador para completar sus proyectos. SaIly decidió escribir un examen como proyecto. Leyó concienzudamente el capítulo y formuló preguntas según lo leía. Empleó preguntas de respuesta breve porque no estaba segura de poder elaborar preguntas de opción múltiple adecuadas. Por experiencia propia, los distractores de este tipo de preguntas solían ser confusos. Tenía la misma opinión sobre las preguntas del tipo verdadero o falso. Ella quería plantear preguntas con la mayor claridad posible porque no quería que sus compañeros se enfadasen con ella al realizar el examen. Sally escribió con cuidado en letra de imprenta cada pregunta debido a la prohibición de usar el ordenador. Luego, creó una clave para calificar los exámenes. El producto final consistió en un examen de 25 preguntas de respuesta breve. SaIly estaba muy orgullosa de su trabajo cuando lo entregó. El Sr. Andrew miró su proyecto y le dijo: «Esto no es aceptable. ¿Por qué no lo has escrito en ordenador?». «La Sra. Benjamin nos dijo que no podíamos usar los ordenadores». «Ella no quiso decir eso, sino que no utilizaseis Internet», respondió el Sr. Andrews. «Llévatelo a casa, escríbelo en ordenador y tráelo mañana». Sally salió de la sala muy afectada. Se llevó el proyecto a casa y lo escribió cuidadosamente en ordenador,tanto el exa-

men como la clave, y lo entregó al día siguiente. Tres días después, SaIly recibió la puntuación de su proyecto: Contenido: Notable. No incluye una pregunta sobre religión (en realidad, SaIly sí había realizado una pregunta sobre el politeísmo). Se deberían haber incluido preguntas de tipos distintos, como de opción múltiple, emparejamiento y verdadero o falso. Mecánica: Sobresaliente. Escrito con cuidado y corrección ortográfica. Precisión: Notable. Esfuerzo: Aprobado.

Nota general: Aprobado. Sally estaba disgustada con su calificación. «LUn aprobado en esfuerzo? ¡He trabajado con empeño en este proyecto! Incluso lo he escrito dos veces, por la estúpida Sra. Benjamin!». Se llevó la hoja de calificación y su proyecto a casa y se los enseñó a su madre, quien se mostró igualmente disgustada, particularmente sobre la baja calificación en esfuerzo. Ella llamó al Sr. Andrews porque quería ver las pautas del proyecto y la rúbrica de calificación. El Sr. Andrews no pudo proporcionarle ninguna de ellas. La madre de SaIly le preguntó por la diferencia entre contenido y precisión y no pudo contestarle. Ella le preguntó también cómo había medido el esfuerzo, a lo que respondió: «Considero lo que espero de los alumnos, y luego lo que me entregan». «Entonces, ¿me dice que califica tres veces el contenido: la primera con un notable, la segunda con otro notable, y la tercera con un aprobado?». El Sr. Andrews no supo responder a su pregunta. 1. ¿Qué temas plantea esta situación? 2. ¿Qué hizo mal el Sr. Andrews? 3. ¿Cómo debería haber elaborado las evaluaciones alternativas? 4. ¿Cómo debería haber elaborado su guía de calificación? 5. Exponga de manera razonada su opinión personal sobre la práctica de incluir una nota por el esfuerzo en los proyectos de los alumnos.

"-J# Alcance sus objetivos de aprendizaje Evaluación del aprendizaje en el aula EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN: Analice el aula como contexto de evaluación. La evaluación como parte integral de la enseñanza

-

La evaluación antes, durante y después de la instrucción debería formar parte de la enseñanza. Gran parte de la evaluación previa a la instrucción supone observaciones informales, que precisan de interpretación. Durante las observaciones informales, observará señales no verbales que le permitan conocer al alumno. Los ejercicios estructurados se pueden emplear también en la evaluación preinstruccional. Evitará crear expectativas que distorsionen su percepción del alumno. Tratará sus percepciones iniciales como hipótesis para confirmar o modificar mediante observaciones e información posteriores. Algunos profesores realizan exámenes antes de la enseñanza de los temas. Una tendencia creciente es examinar las carpetas de actividades de aprendizaje del alumno de los cursos anteriores. La evaluación formativa es aquella realizada durante la instrucción, con énfasis en la evaluación para el aprendizaje, en lugar del aprendizaje. Una tendencia creciente es dejar que los alumnos participen en la autoevaluación de su progreso a diario, como parte de la evaluación formativa. La evaluación sumativa, o formal, es aquella realizada después de finalizar la instrucción para informar del conocimiento en profundidad del contenido, silos alumnos están preparados para pasar de tema, cómo adaptaremos el método de enseñanza y la calificación que obtendrán los alumnos.

Compatibilización de la evaluación con las

y la motivación

y el aprendizaje, es importante centrarse en los aspectos siguientes: aprendizaje activo y construcción de significado; el empleo de planificación y de establecimiento de objetivos; pensamiento reflexivo, crítico y creativo; expectativas positivas de los alumnos para aprender y confianza en las habilidades; grado de motivación; capacidad para aplicar lo aprendido a las situaciones del mundo real, y comunicación eficaz. Considérese la función de la evaluación (especialmente los métodos alternativos) en el esfuerzo, la participación y el rendimiento.

Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados

Un objetivo de aprendizaje, al igual que un objetivo instruccional, consiste en lo que los alumnos deberían saber y ser capaces de hacer.

Establecimiento de evaluaciones de alta calidad

Las evaluaciones de calidad elevada son válidas, fiables y justas. La validez es el grado con que una evaluación mide lo que pretende medir, así como el grado de precisión y eficacia de las deducciones del profesor. La fiabilidad es el grado con que las evaluaciones producen

perspectivas contemporáneas

del aprendizaje

Para adaptar la evaluación a las perspectivas contemporáneas sobre la motivación'

puntuaciones consistentes y reproducibles. Una evaluación es justa cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad para aprender y demostrar sus conocimientos y habilidades. Una filosofía de evaluación plural, incluyendo sensibilidad hacia la diversidad cultural, contribuye también a la equidad. Tendencias actuales

Las tendencias actuales en la evaluación incluyen el empleo de al menos algunas evaluaciones basadas en el rendimiento, el examen de las habilidades de orden superior, el empleo de métodos de evaluación múltiples, definir estándares de rendimiento alto y el uso de ordenadores como parte de la evaluación. Otras tendencias se centran en evaluar una integración de habilidades, ofrecer una realimentación considerable a los alumnos, y hacer públicos los estándares y los criterios.

2 EXAMENES TRADICIONALES: Proporcione algunas pautas para elaborar exámenes tradicionales. Ítem de respuesta seleccionada

Un ítem de opción múltiple tiene dos partes: un encabezamiento y una serie de opciones o alternativas posibles. Las alternativas incorrectas se denominan distractores. Los ítems de verdadero/falso pueden parecer fáciles de construir, pero fomentan la memorización. Los ftems para emparejar se suelen utilizar con alumnos más pequeños.

335

Item de respuesta elaborada

Los ítems de respuesta elaborada requieren que los alumnos escriban la información en lugar de seleccionarla de una lista de respuestas. Los ftems de respuesta breve y de tipo ensayo son los más frecuentes de esta clase. Los ítems de respuesta breve requieren que los alumnos escriban una palabra, una frase breve o varias frases en respuesta a una tarea y fomentan a menudo la memorización. Las preguntas de tipo ensayo dejan a los alumnos más libertad para responder que los otros formatos. Estas preguntas son especialmente adecuadas para evaluar la comprensión de los alumnos, las habilidades de pensamiento de orden superior y las habilidades organizativas y de escritura.

3 EVALUACIONES ALTERNATIVAS: Describa algunos tipos de evaluaciones alternativas. Tendencias en la evaluación alternativa

La evaluación auténtica determina los conocimientos o la habilidad de un alumno en un contexto lo más similar posible al real. Los críticos sostienen que las evaluaciones auténticas no son necesariamente mejores que las convencionales, que hay pocos datos que respalden su validez y que no analizan suficientemente los conocimientos ni las habilidades básicas.

Evaluación del rendimiento

Las evaluaciones del rendimiento de pensamiento de orden superior destacan a menudo las actividades abiertas, «que se hacen», para las que no hay una respuesta correcta. Las tareas son a veces realistas y muchas, pero no todas, de las evaluaciones del rendimiento son auténticas (próximas al mundo o la vida real). La evaluación del rendimiento incluye a menudo métodos directos de evaluación, autoevaluación, evaluación del rendimiento en grupo, así como evaluación del rendimiento individual y por un tiempo prolongado. Existen cuatro pautas principales al utilizar las evaluaciones del rendimiento: 1) establecer un objetivo claro; 2) identificar criterios objetivos; 3) proporcionar un contexto adecuado, y 4) evaluar o puntuar el rendimiento.

Evaluación mediante carpetas de actividades

Una carpeta de actividades es una recopilación sistemática y organizada del trabajo de un alumno para demostrar sus habilidades y logros. Puede contener cuatro clases de pruebas: documentos, reproducciones, calificaciones comentadas y producciones. El empleo de una carpeta de actividades para evaluar requiere: 1) definir el objetivo de la carpeta; 2) involucrar al alumno en las decisiones al respecto; 3) revisar la carpeta con el alumno; 4) establecer los criterios de evaluación, y 5) calificar y juzgar la carpeta. Dos objetivos amplios de las carpetas son informar sobre el progreso del alumno a través de las carpetas evolutivas y mostrar su trabajo más sobresaliente por medio de carpetas dedicadas al efecto. Las carpetas con actividades de aprendizaje tienen ventajas —p. ej., captan la complejidad e integridad del trabajo y el talento del alumno, y fomentan la toma de decisiones y la autorreflexión del alumno— e inconvenientes —como el tiempo necesario para coordinarlas y evaluarlas y la dificultad para hacerlo.

4

CALIFICACIÓN E INFORMACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO: Elabore un método justo de calificación.

Objetivos de la calificación

Los objetivos de la calificación pueden ser de tipo administrativo (permiten comprobar la posición del alumno respecto del resto de la clase, créditos); informativo (para informar a los padres, profesores, alumnos); motivacional (deseo de los alumnos de lograr calificaciones altas) y orientativo (selecciona cursos y niveles adecuados para los alumnos).

Elementos de un sistema de calificación

Un sistema de calificación se basa en tres tipos principales de juicios que considera el profesor: 1) estándar de comparación para calificar (referido a una norma o referido a criterios, —se recomienda este último—); 2) aspectos del rendimiento de los alumnos (una estrategia adecuada es basar una calificación general en una serie de evaluaciones, incluyendo exámenes y otras evaluaciones), y 3) sopesar varios tipos de pruebas (los profesores deben resumir con sensatez la información que les sirve para calificar a un alumno).

336

L

Información del progreso de los alumnos a los padres

Los boletines de calificaciones son el método estándar de información. Las listas de habilidades y de objetivos se emplean a menudo en los cursos de enseñanza infantil y primaria. Las calificaciones de sobresaliente, notable, aprobado e insuficiente se emplean en los cursos superiores de primaria y en la enseñanza secundaria. La información académica incluye también información escrita sobre el progreso del alumno y sobre reuniones con los padres.

Algunos aspectos de la calificación

Algunos aspectos incluyen: 1) si el profesor debe asignar un cero por no entregar un trabajo o una tarea; 2) si los profesores deben guiarse estrictamente por la puntuación al calificar; 3) si se debería eliminar la calificación (aunque la forma de calificar cambie en el futuro, se seguirá evaluando el rendimiento de los alumnos y se informará a estos, a los padres y a otras personas), y 4) si es un problema el hecho de inflar las notas.

TÉRMINOS CLAVE evaluación formativa 304 evaluación sumativa 305 validez instruccional 307 pruebas objetivas 309 evaluación del rendimiento 309 ítem de respuesta seleccionada 312

ítem de opción múltiple 312 ítem de respuesta elaborada 315 ítem de respuesta breve 315 ítem de ensayo 315

evaluación auténtica 318 criterios de rendimiento 321 carpeta de actividades 323 carpeta evolutiva 325 carpeta de mejores trabajos 325

calificación 328 calificación referida a la norma 328 calificación referida a criterios 329

lo 1 CARPETA DE ACTIVIDADES

Una vez adquirido un buen conocimiento del contenido de este capítulo, complete los ejercicios siguientes para ampliar los conocimientos. Reflexión independiente Enunciar las opiniones personales sobre la evaluación. Pien-

se en los enunciados siguientes y exprese si está de acuerdo o no con cada uno: 1) Los exámenes de opción múltiple no deberían emplearse para evaluar el aprendizaje de los alumnos. 2) Un profesor no debe utilizar nunca una medida única para evaluar el aprendizaje. 3) La evaluación del rendimiento es demasiado objetiva (NTASC: principio 8). Explique la opinión personal.

tema y elaborará un plan de evaluación para todo el curso académico (INTASC: principios 1, 8). Investigación/experiencia de campo Compatibilizar las evaluaciones tradicionales y alternativas. Considerará uno de los cursos de su enseñanza primaria, se-

cundaria o de bachillerato, en el que se evaluase el rendimiento con métodos tradicionales. Explíquese brevemente cómo se hubiera podido evaluar a los alumnos con evaluaciones alternativas o por medio de una combinación de evaluaciones tradicionales y alternativas. ¿Qué se hubiera ganado (o perdido) al utilizar evaluaciones alternativas? (INTASC: principio 8).

Trabajo en colaboración Elaborar un plan de evaluación. Junto con otro compañero

que piense impartir la misma asignatura y curso, seleccionará un

Consúltese Online Learning Center para descargar plantillas de actividades.

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RECURSOS EN LA RED La Coalition of Essential Schools (CES) es una red nacional de escuelas que emplea evaluaciones alternativas y exposiciones finales para evaluar a los alumnos. Leer y analizar uno o más artículos de la CES. Explicar la eficacia de las estrategias de evaluación de la CES. ¿Hasta qué punto considera el lector que el método de la CES es reproducible en todas las escuelas? www. essentialschools.org/cs/resources/viewlces_res/223 • Nuestros alumnos de Ciencias de quinto curso de primaria están realizando un trabajo en colaboración. Están construyendo modelos de hábitats mundiales y expondrán oralmente sus proyectos cuando los finalicen. Diseñemos una rúbrica de puntuación y expongamos los criterios que emplearemos para medir el rendimiento de los alumnos. ¿Calificaremos a los alumnos en gru-

w

Consúltese Online Learning Center para explorar las posibles respuestas.

ESTUDIO, PRACTICA Y ÉXITO

Consúltese www.mhhe.com/santedu4e para revisar ci capítulo con autoevaluaciones, aplicar el material del capítulo a dos casos

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po, de forma individual o de ambas maneras? ¿Realizarán los alumnos una autoevaluación o la evaluación será realizada por iguales? www.school.discovery.com/schrockguide/assess.html Busquemos en la web ejemplos de carpetas electrónicas de actividades para alumnos de enseñanza infantil hasta bachillerato. ¿Cuáles son normalmente los elementos principales de una carpeta digital? Analicemos las ventajas de emplear carpetas electrónicas para mostrar y archivar el trabajo de los alumnos. Incluiremos en la respuesta ventajas para los alumnos, sus familias, los profesores y la escuela. www.education.world.com/ atech/techl 11 .shtml

más de análisis de un caso y para ampliar las actividades de la carpeta.