Psicoanálisis,+investigación+y+subjetividad.desbloqueado

                                            
      

                                                                                  !               "
      !     #                                                !         $                        

  

       




% &  '(   ' #)    *  % +

,   -

,  .  /  #'  )    %   .     "          
     

0, 
  # 1' 2  . 3
 ) 

       

     

 





        




      

     

 

 
                                                  
                            !                   "    #     $   $  $    $     $               $             %                  !   !  $       &   %  
    '''    #  #   ()  #*      (+ (,-#./ (  +   01 2 3 40 1  -5  6 78$ 779:9 6;$ (   / ) 789 ?@:A?9A$ BC 789 ?@:A?9A> 3 #   D    +   (   6      10$ - $ -   01$ $ . 01$ 6;$ (&     01$  & !"#$%&'()('*&)(+)+,(+  - ./!"0 -                 /                                "    
   (                $                 "   /    $  $  $  $      " '           '    '                                    3"   '''    +  #   ()  #*            (+ (,-#./ (  +   01 2 3 40 1  -5  6 78$ 779:9 6;$ 0 + 789 ?@:A?9A$ BC 789 ?@:A?9A> #  D    +    E6( +    E4  F   G !"#$%&'()('*&)(+)+,(+ 3  H :A99     (+ (,-#./ (  +   01 2 3 40   (   " 6; :A99

1

PSICOANALISIS, INVESTIGACION Y SUBJETIVIDAD

2

Índice ,QWURGXFFLyQ««««««««««««««««««««««««««««««««.5 1. El psicoanálisis como un método de investigación de la VXEMHWLYLGDG«««««««««««««««««««««««««««««««..7 2. 6XEMHWLYLGDG\YtQFXORVRFLDO«««««««««««««««««««««««5 3. /yJLFDSVLFRDQDOtWLFDOyJLFDWUtDGLFDOyJLFDFUHDWLYD«««««««««««..30

4. Saber y subjetividad: Una propuesta de investigación desde los espacios educativos««««««««««««««««««««««««««««6

5. InvHVWLJDFLyQVDOXG\YLROHQFLDXQDVXQWRVXEMHWLYR«««««««««««51

6. /DFRQVWLWXFLyQVXEMHWLYDGHODYLROHQFLDVRFLDO««««««««««««««61

7. )DQWDVPDPHPRULD\VXEMHWLYLGDG««««««««««««««««««««..67

8. (FRQRPtD\VXEMHWLYLGDG«««««««««««««««««««««««««74 9. InconscieQWHVXEMHWLYLGDG\SUHYHQFLyQ««««««««««««««««««9

10. ,QFRQVFLHQWHVXMHWRHKLVWRULD««««««««««««««««««««««6

11. 3VLFRDQiOLVLVVXEMHWLYLGDG\FRPSOHMLGDG«««««««««««««««««2 12. Sobre el autor.«««««««««««««««««««««««««««««100

3

4

INTRODUCCION Las páginas aquí desarrolladas hace parte de una serie de artículos, ensayos y escritos productos de una constante reflexión sobre la práctica psicoanalítica durante varios años, algunos de los artículos presentados en este libro han sido publicados en revistas electrónica o páginas web. Esa constante reflexión sólo ha tenido un objetivo: pensar como sustentar una práctica no sólo teórica sino investigativa, incluso, pensar como se puede intervenir desde

el

psicoanálisis, contextualizarlo, es decir, recrearlo. El psicoanálisis no puede ser sólo algo que dijo Freud o Lacan, o algunos otros, si eso fuera así, el psicoanálisis se convertiría en letra muerta. El psicoanálisis como cualquier otra disciplina tiene que ser la práctica que hace cada sujeto desde un saber hacer, y esa es la apuesta que se ha intentado realizar en estos escritos. Las prácticas puristas del psicoanálisis lo que han conllevado es a convertir al SVLFRDQiOLVLV HQ XQ GRJPD TXH VyOR OH VLUYH D ³LQLFLDGRV´ \ ³PDHVWURV´ GH XQD VHFWD situación que va en contravía de la investigación, pero sobre todo de la singularidad de un sujeto y su inconsciente. Toda investigación que use las herramientas psicoanalíticas tendría que tener en cuenta como primera medida: la capacidad de descubrir, la capacidad de asombrarse, y por qué no, la capacidad de ir redefiniendo los descubrimientos de los maestros, sin temor a equivocarnos ± que en este libro pueden ser muchas las equivocaciones ± pero ese es el precio de pesquisar, de investigar, de indagar, poder ubicarnos en la posición de sujetos, es decir, de estar en falta, de no ser completos, es más, se investiga precisamente porque algo nos falta, pero la investigación no es para completarnos, sino para disfrutar el extraño encanto de no poder nunca saberlo todo.

5

6

1. EL

PSICOANÁLISIS

COMO

UN

METODO

DE

INVESTIGACIÓN

DE

LA

SUBJETIVIDAD El término investigación, procedente de la ciencia, ha permanecido por diversos motivos alejado de las preocupaciones de muchos psicoanalistas.

Lo cual no indica que el

psicoanálisis como tal no se interese ni por la investigación, ni por la ciencia, no hay que olvidar que Freud definía al psicoanálisis como un: "Método para la investigación de procesos anímicos capaces inaccesibles de otro modo. De un método terapéutico de perturbaciones neuróticas basado en tal investigación. De una serie de conocimientos psicológicos así adquiridos, que van constituyendo una nueva disciplina científica" (Freud, 1981a:2661). Siendo lo común en estas tres definiciones la investigación y el método para constituir una disciplina científica. Freud siempre tuvo pretensiones científicas para el psicoanálisis, una ciencia, que por su MXYHQWXGWRGDYtDQRVHKDEtDSRVLFLRQDGRFRPRWDO³(OSVLFRDQiOLVLVHVXQDFLHQFLDPX\ MRYHQLQFRPSOHWD´)UHXGE:2738). Esta cientificidad del psicoanálisis a pesar que no fue negada por Lacan si fue por él cuestionada, sobre todo cuando se le exigía al SVLFRDQiOLVLVTXHSDUDVHU³FLHQWtILFR´WHQtDTXHVHU³REMHWLYR´ ³+H KDEODGR GH HVD HVSHFLH GH REMHFLyQ TXH SRdría ocurrírseles a espíritus formadas en una cierta disciplina, con el pretexto de que el psicoanálisis se presenta como ciencia, para introducir la exigencia de que sólo hablemos de cosas objetivables, a saber, aquellas cuya conformidad con la experiencia se pueda determinar. Por el sólo hecho de de hablar de sujeto, la experiencia se convertiría HQDOJRVXEMHWLYR\QRFLHQWtILFR´/DFDQ  Siendo así el psicoanálisis de cierta manera permaneció alejado de la ciencia y de su modelo de investigación, o para ser más exactos de la investigación científica positivista (cuantitativa) imperante durante décadas, la cual dejaba de lado todo, o lo que es peor, desvalorizaba todo aquello que sonara a subjetivo. Cuestión que la misma ciencia ha ido revaluando en los últimos años con la entrada en vigencia de modelos y métodos de investigación más flexibles como los cualitativos, dándole un lugar

primordial a lo

subjetivo, siendo en este tipo de investigaciones la subjetividad materia de estudio para la ciencia: "La ciencia no es sólo racionalidad, es subjetividad" (González, 2000: 17). 7

Esta manera de ver la ciencia y la investigación está más acorde con el psicoanálisis, por basarse también ella en lo subjetivo: "Lo subjetivo es para nosotros lo que distingue el campo de la ciencia en que se basa el psicoanálisis, del conjunto del campo de la física"(Lacan, 2002: 266). La subjetividad aparece, según el investigador cubano González Rey, para superar las viejas discusiones interminables y estériles de lo social - individual, lo interno ± externo, etc: "La subjetividad, como hemos afirmado en otras obras, presupone superar un conjunto de dicotomías que han caracterizado las producciones teóricas en las ciencias humanas, como son las dicotomías entre lo social ± individual, lo interno- externo, lo afectivo - cognitivo, lo intrapsíquico - interactivo"(González, 2000: 19) Oposiciones que también para Freud eran inútiles, y que él trató siempre de superar, por ejemplo, cuando quita la línea divisoria de lo social y lo individual: ³/D RSRVLFLyQ HQWUH SVLFRORJtD LQGLYLGXDO \ SVLFRORJtD VRFLDO R FROHFWLYD TXH D SULPHUD vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen... En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, el otro, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, HQXQVHQWLGRDPSOLRSHURSOHQDPHQWHMXVWLILFDGR´)reud, 1981 c: 2563). Lacan siguiendo el camino de Freud trata de mostrar que lo externo y lo interno no son dos lugares completamente diferentes, incluso para él, uno de los grandes inconvenientes para el sujeto es que necesita establecer una relación con otro primordial para poder constituirse, al cual se aliena, y que en últimas es él mismo, pero del cual se tiene que diferenciar para poder ser. Lo que permite esta paradoja es precisamente la no diferencia entre el sujeto y el Otro en un primer momento. Al ser el sujeto del psicoanálisis, un sujeto dividido por aquello que dice y que sabe, saber que es inconsciente, coloca al sujeto como un ser en falta: "El inconsciente es algo que habla en el sujeto, más allá del sujeto, e incluso cuando el sujeto no lo sabe, y que dice más de lo que supone"(Lacan, 2002: 64). Lacan representa esta división Subjetiva con la botella de Klein, un toro o una banda de Moebius, todas superficies topológicas que se caracterizan por sus cortes que muestran no tener ni 8

derecho ni revés: "Este

atravesamiento de la banda sin derecho ni revés nos permite dar una figuración suficiente del sujeto como dividido. Este atravesamiento da, precisamente, la división del sujeto mismo en el centro, en el corazón del sujeto"(Lacan, 1965).

$O SHUWHQHFHU OD VXEMHWLYLGDG D OD FLHQFLD SDVD HVWD D ³UHFXSHUDU HO OXJDU FHQWUDO GHO científico como sujeto y, con ello, el lugar central de lo teórico en la producción científica, que es uno de los principios de lo que hemos definido como epistemologíD FXDOLWDWLYD´ (González, 2000: 19). La epistemología cualitativa es una manera de buscar formas diferentes de producción de FRQRFLPLHQWR ³TXH SHUPLWDQ OD FUHDFLyQ WHyULFD DFHUFD GH OD UHDOLGDG SOXULGHWHUPLQDGD diferenciada, irregular, interactiva e histyULFD TXH UHSUHVHQWD OD VXEMHWLYLGDG KXPDQD´ (González, 2000: 19). Es así que la epistemología cualitativa que este autor propone (Fernando González Rey) y la subjetividad van de la mano, lo cual permite el acercamiento del psicoanálisis a este modo de concebir la investigación, y más cuando ya no se considera a lo investigado como algo objetivable (conceptos de persona, personalidad, individuo, etc., han tenido el carácter de objetos de estudios durante mucho tiempo). El psicoanálisis se encarga del sujeto, sujeto que no debe confundirse con el individuo (que fue una de las maneras que utilizó la psicología y cierto psicoanálisis para objevizar su estudio y poder ser científico): "Con Freud irrumpe una nueva perspectiva que revoluciona el estudio de la subjetividad y muestra, precisamente, que el sujeto no se FRQIXQGHFRQHOLQGLYLGXR´/DFDQ  El psicoanálisis al decir que el sujeto no puede equipararse al individuo, trata de decir que el individuo ni otra entidad pueden agotar al sujeto, es un sistema abierto y en proceso como dice González Rey: "Considero la subjetividad como el sistema de significaciones y sentidos subjetivos en que se organiza la vida psíquica del sujeto y la sociedad, por lo tanto, la subjetividad no es una organización intrapsíquica que se agota en el individuo, sino, un sistema abierto y en proceso que se caracteriza también la constitución de los SURFHVRVVRFLDOHV´*RQ]iOH]  9

Entonces una investigación científica que tenga en cuenta la subjetividad no va en contravía del psicoanálisis, ya que el sujeto "sobre el que operamos en psicoanálisis no SXHGHVHUVLQRHOVXMHWRGHODFLHQFLD´/DFDQ  Fundamentos del método "Hemos oído expresar más de una vez la opinión de que una ciencia debe hallarse edificada sobre conceptos fundamentales, claros, precisamente definidos. En realidad, ninguna ciencia, ni aún la más exacta, comienza por tales definiciones. El verdadero principio de la actividad científica consiste más bien en la descripción de fenómenos, que OXHJRVRQDJUXSDGRVRUGHQDGRV\UHODFLRQDGRVHQWUHVt´)UHXGG  En esta frase Freud expone su concepción de la ciencia, detallando su método de descripción, agrupación, ordenamiento y relación de fenómenos, siendo lo central la producción teórica de su práctica clínica, es decir, su manera de investigar y darle a esa investigación un carácter serio o científico: "El psicoanálisis es una notable combinación, pues comprende no sólo un método de investigación de las neurosis sino también un método de tratamiento basado en la etiología así descubierta. Puedo comenzar diciendo que el psicoanálisis no es hijo de la especulación sino el resultado de la experiencia; y por esa razón, como todo nuevo producto de la ciencia, está inconcluso. A cualquiera le es dado convencerse por sí mismo, mediante sus propias indagaciones, de la corrección de ODV WHVLV HQ pO LQFRUSRUDGDV \ FRQWULEXLU DO XOWHULRU GHVDUUROOR GH ORV HVWXGLRV´ (Freud, 1980: 211). La investigación freudiana está ligada a la experiencia y es inconclusa, lo que la convierte en un proceso inacabado y constante, es decir que no es rígida, ni tampoco se opone a los nuevos conocimientos que la experiencia aporte. Estas características son las mismas que González Rey le atribuye a la investigación cualitativa: "Una de las características epistemológicas que atribuimos a la investigación cualitativa es su naturaleza teórica; lo cual no implica un divorcio con lo empírico, sino lo subraya como vía de producción de conocimiento en la cual el lugar de la 10

teoría es momento central. Este lugar no se define por su uso como marco supraindividual rígido, que se opone a nuevas ideas y conceptos empíricos, sino se entiende como teoría articulada y conducida activamente, por el investigador quien reprHVHQWDXQPRPHQWRYLYRDWUDYpVGHODSURGXFFLyQLQWHOHFWXDO´*RQ]iOH] 30). La construcción teórica es esencial para darle sentido a esos fenómenos inaccesibles de forma directa al investigador (la inaccesibilidad inconsciente por parte de la conciencia), aportando así a la producción de conocimiento: "La epistemología implícita que Freud QRV OHJy HV XQD DSUR[LPDFLyQ FXDOLWDWLYD D OD SURGXFFLyQ  GH FRQRFLPLHQWR´ *RQ]iOH] 2000: 10). Conocimiento que no sólo es producido por el sujeto investigador sino por el sujeto investigado: "La epistemología Freudiana nos reporta una forma de producción cualitativa de conocimiento en la que se destacan su carácter interpretativo, singular y en permanente desarrollo, así como el papel del sujeto como productoU GH FRQRFLPLHQWR´ (González, 2000: 10). 'HHVWHPRGRHO(OLQWHUSUHWDQWHHVHODQDOL]DQWH´DTXHODOTXHHODQDOLVWDGDODSDODEUD para que elabore un decir, un decir que diga sobre su subjetividad. Así opera el psicoanálisis, sin herramientas estandarizadas, legitimándose por el momento de su producción: "Las ideas desarrolladas en la psicoterapia, el diagnóstico u otras formas de práctica profesional se legitiman por su significación en el momento de la producción de conocimiento, para lo cual no neceVLWDQIXQGDPHQWDFLyQHVWDQGDUL]DGD´*RQ]iOH] 68). Hay así una articulación permanente entre las observaciones recogidas en la experiencia y los conceptos e hipótesis que permiten dar cuenta de ellas, no siendo la investigación para Freud un proceso lineal, sino un proceso donde la confrontación, construcción y reconstrucción son permanentes: ³(O SURJUHVR GH OD ODERU FLHQWtILFD VH FXPSOH  VHPHMDQWHPHQWH D FRPR HO DQiOLVLV Emprendemos la labor abrigando determinadas esperanzas, pero tenemos pronto que abandonarlas. La observación nos revela tan pronto aquí como allá algo nuevo, sin que de momento nos sea posible reunir tales fragmentos en un todo. Arriesgamos entonces 11

hipótesis y edificamos construcciones auxiliares, que luego, de no confirmarse, retiramos; hacemos gasto de amplia paciencia; acogemos abiertamente todas las posibilidades, y renunciamos a convicciones anteriores para no desatender bajo su coerción nuevos factores inesperados, y al final de todos nuestros esfuerzos hallan su recompensa; los descubrimientos dispersos se adaptan unos a otros; logramos la visión de toda una parte del suceder anímico, y hemos llevado a buen puerto nuestra labor y estamos libres para HPSUHQGHURWUD´)UHXGH . El investigador y los sujetos investigados son los constructores del proceso investigativo (los instrumentos en las investigaciones cuantitativas eran los que construían la información), por este motivo los instrumentos pierden su importancia, y pasa a ser lo primordial la relación entre el investigador y lo investigado: ³(O LQYHVWLJDGRU \ VXV UHODFLRQHV FRQ HO VXMHWR LQYHVWLJDGR VRQ ORV SULQFLSDOHV protagonistas de la investigación, y los instrumentos dejan de tener el lugar protagónico. El investigador, por su parte, adquiere un papel esencial, en tanto no representa una entidad objetiva, homogeneizada por el tipo de respuestas que debe dar sino que es reconocido por su singularidad como responsable por la calidad de su expresión, que estará relacionada con la cualidad de su vínculo con eOLQYHVWLJDGRU´González, 2000: 63). El psicoanálisis ha tomado esta relación del investigador con el investigado como algo provechoso, incluso para la labor terapéutica misma, relación que se ha dado en llamar trasferencia, siendo esta unos de sus pilarHV ³QR GHEH FUHHUVH TXH HO DQiOLVLV FUHD OD trasferencia y que esta sólo aparece en él. Por el contrario, el análisis se limita a revelar la trasferencia y a aislarla. Trátese de un fenómeno generalmente humano que decide el éxito de toda influencia médica, y domina, en general, las relaciones de una persona con ODVTXHOHURGHDQ´)UHXGI  Al psicoanálisis se le ha criticado su método, donde no aparecen instrumentos cuantificables ni objetivables, sólo el hacer hablar al paciente es el objetivo de dicho PpWRGR OD SDODEUD GHO SDFLHQWH HV OR SULPRUGLDO ³1R XVD LQVWUXPHQWR QL VLTXLHUD SDUD reconocer ni recetar medicamento alguno... El analista recibe al paciente a una hora determinada, le deja hablar, le escucha, le habla a su vez y le deja esFXFKDUOH´ )UHXG 1981 g: 2913). 12

Este método siempre ha sido visto como demasiado subjetivo para ser tenido en cuenta por la investigación científica, pero en palabras de González Rey es un método que utiliza la investigación cualitativa, siendo lo subjetivo su interés principal: ³/D LQYHVWLJDFLyQ FXDOLWDWLYD QR FRPSUHQGH D XQD GHILQLFLyQ LQVWUXPHQWDO HV epistemológica y teórica, y está apoyada en procesos diferentes de construcción de conocimiento, orientados al estudio de un objeto distinto del de la investigación cuantitativa tradicional de la psicología. La investigación cualitativa se orienta al conocimiento de un objeto complejo: la subjetividad... La historia y el contexto que FDUDFWHUL]DQDOGHVDUUROORGHOVXMHWRPDUFDQVXVLQJXODULGDG´*RQ]iOH], 2000: 33) Singularidad que no descuida el psicoanálisis: ³(OSURJUHVRGH)UHXGVXGHVFXEULPLHQWRHVWiHQVXPDQHUDGHHVWXGLDUXQFDVR en su singularidad. ¿Qué quiere decir estudiarlo en su singularidad? Quiere decir que esencialmente, para él, el interés, la esencia, el fundamento, la dimensión propia del análisis, es la reintegración por parte del sujeto de su historia hasta sus últimos límites sensibles, es decir hasta una dimensión que supera ampliamente los límites individuales. Lo que hemos hecho juntos, durante estos últimos años, es IXQGDU GHGXFLU GHPRVWUDU HVWR HQ PLO SXQWRV WH[WXDOHV GH )UHXG´ /DFDQ  26). Es por eso que el estudio de caso es desde Freud la vía que utiliza el psicoanálisis para construirse y resignificarse como una GLVFLSOLQD³(VTXHWDPELpQHOSVLFRDQiOLVLVHVXQD práctica subordinada por vocación a lo más particular del sujeto, y cuando Freud pone en ello el acento hasta el punto de decir que la ciencia analítica debe volver a ponerse en tela de juicio en el análLVLVGHFDGDFDVR´/DFDQ 

El estudio de casos

La historia de la medicina y de todas las disciplinas afines se ha construido a través del estudio de casos. Pero este método al ser también influenciado por el positivismo y las 13

investigaciones cuantitativas sólo tenía en cuenta el estudio de casos cuando estos tomaban como muestra una cantidad considerable, es decir, que el estudio de casos era YiOLGRVLHPSUH\FXDQGRVXPXHVWUDIXHUDQXPHURVDR³UHSUHVHQWDWLYD´ODFXDOVHSXGLHUD cuantificar. El otro aspecto del estudio de casos para resaltar era su carácter excepcional o del estudio de casos raros, o aquello que no entraba en la generalización de la teoría o la ciencia. Un estudio de casos sólo era válido si se podía constatar de forma inmediata (empirismo), es decir, si el decir de un paciente era constatable, ¿cómo?: mediante la verificación empírica, por ejemplo la palabra de un paciente en un estudio de caso no era válida por su condición subjetiva, y sólo era tenida en cuenta para fundamentar algún signo comprobado, o un signo verificable objetivamente. Ante esta manera de operar Freud tenía un problema: ¿cómo se podía constatar el inconsciente, cuando este es de lo particular? Era tan fuerte esta manera de hacer investigación científica, que Freud ante lo mostrado SRUXQFDVRGXGDEDGHVXJHQHUDOL]DFLyQ)UHXGWDPELpQHUDSURGXFWRGHVXpSRFD ³/D única objeción admisible era la de si debía generalizar un hecho comprobado tan sólo en un único caso; pero las circunstancias descubiertas

me parecían de naturaleza tan

fundamental, que, una vez demostradas en un caso de histeria, tenían, a mi juicio, que DSDUHFHULQWHJUDGDVHQWRGRHQIHUPRGHHVWHRUGHQ´)UHXGI  Pero Freud no retrocede ante el hecho particular que le presenta un caso, y en contravía de la ciencia de su época se da cuenta que la singularidad es importante, un caso podía tener un gran valor para la teoría (que pretende ser general), por la evidencia de su misma singularidad: ³&RPR )UHXG VLHPSUH OR VXEUD\y FDda caso deber ser estudiado en su particularidad como si ignorásemos la teoría. El valor ejemplar de este caso particular reside en su simplicidad, del mismo modo que en geometría puede decirse que un caso particular puede tener una deslumbrante superioridad de evidencia en relación a la demostración, cuya verdad, debido a su carácter discursivo, permanecerá velada bajo las tinieblas de una larga serie de GHGXFFLRQHV´/DFDQ  14

La singularidad desde el psicoanálisis es legitimada a través del estudio de caso, aportando a la teoría y a su vez, a la misma práctica: ³/DV LGHDV TXH HVWpQ HQ GHVDUUROOR GXUDQWH HO FXUVR GH XQD LQYHVWLJDFLyQ VHUiQ constitutivas del sentido subjetivo de las

reflexiones y acciones que el sujeto

emprenda en cualquier ámbito de su práctica profesional. Este es, quizás, uno de los aspectos de mayor interés epistemológico en la evolución implícita del psicoanálisis, en la cual las ideas generadas por Freud en la psicoterapia retroalimentan inmediatamente su teoría y ésta, a su vez, creaba influencias sobre ODSUiFWLFDWHUDSpXWLFD´*RQ]iOH]  Para el psicoanálisis lo singular, lo particular del estudio de casos

tiene un valor

generalizable, porque permite ir hasta la estructura del sujeto, eso particular que puede ser universalizable: ³'HKHFKRVDEHPRVGHVGHDKRUDTXHHVDQLYHOGHORSDUWLFXODUTXHVXUJHVLHPSUH ORTXHSDUDQRVRWURVHVIXQFLyQXQLYHUVDO«ORTXHRFXUUHRFXUUHHVHQFLDOPHQWHD nivel de la estructura; y la estructura, hay que recordarlo, y justamente creo que hoy, antes de avanzar un paso, es necesario que se los recuerde, es lo que hemos LQWURGXFLGR SDUWLFXODUPHQWH FRPR HVSHFLILFDFLyQ GHO UHJLVWUR GH OR VLPEyOLFR´ (Lacan, 1961). (OVXMHWRVHHVWUXFWXUDHQORVLPEyOLFR³ORVLPEyOLFRHVORTXHQRV brinda todo el sistema GHOPXQGR´/DFDQ 6XMHWRTXHVHHVWUXFWXUDSRUPHGLRGHVXKLVWRULD\DOD FXDO HO DQDOLVWD YD D SRGHU DFFHGHU SRU HO GHFLU GHO PLVPR VXMHWR ³6yOR HQ HO GHFLU HV localizable algo de la estructura del sujeto. Ahora bien, para establecer un diagnóstico GHEHPRVFRQWDUFRQODHVWUXFWXUD´'RU, 2000: 23). El diagnóstico psicoanalítico es un diagnóstico estructural, lo cual lo diferencia de la medicina de corte positivista donde impera el signo verificable y objetivo. La estructura es propia del sujeto, de su historia y por tanto de su particularidad, y el psicoanálisis puede mostrar lo estructural de un sujeto por intermedio de su decir (lo cual constituye el método psicoanalítico). Esta particularidad puede ser generalizable ya que lo 15

estructural permite que haya un campo donde se puede afirmar (generalizar) la subjetividad (lo particular). El punto de referencia de generalización son los rasgos estructurales, que son especies de carteles de señalización impuestos por la dinámica del deseo y su relación con el Otro (con mayúsculas porque es el otro primordial): ³(VWRV GLDJQyVWLFR HVWUXFWXUDOHV VH PDQLILHVWDQ SXHV HQ HO GHVSOLHJXH GHO GHFLU FXDO EUHFKDV VLJQLILFDWLYDV GHO GHVHR H[SUHVDGDV HQ HO KDEOD« &RPR WDOHV VL pueden suministrar informaciones sobre el funcionamiento de la estructura, es sólo porque representan los carteles de señalización impuestos por la dinámica del deseo. De hecho, la especificidad de la estructura de un sujeto se caracteriza ante todo por por un perfil predeterminado de la economía de su deseo, regida esta por una trayectoria estereotipada. A semejantes trayectorias estabilizadas las llamaré, UDVJRVHVWUXFWXUDOHV´'RU  La subjetividad surge de la relación del sujeto con el Otro: ³3HURODIRUPDGHHVWDUHODFLyQ del sujeto con el Otro, ya la conocemos, y ello tras haber insistido en la necesariedad con TXH QXHVWUD UHIOH[LyQ QRV SURSRQH HO WpUPLQR GH VXEMHWLYLGDG´ /DFDQ    Relación donde también va a surgir el modo como este sujeto gestiona su deseo que administra los significantes. Hay que recordar que hay una parte determinada de los significantes, y hay otra parte que no obedece a ningún principio electivo estable: ³3DUDOHODPHQWHDODLQGHWHUPLQDFLyQUHODWLYDGHODHOHcción de los significantes que intervienen en esta formación del inconsciente, existe una determinación insoslayable: se trata de una determinación en la que la administración del material significante se efectúa en la ignorancia del sujeto. Esta administración es característica del funcionamiento de la estructura, o sea, de cierto modo de gestión GHOGHVHR´'RU  Esta manera de ver lo estructural del sujeto en el psicoanálisis no se fundamenta en ningún principio o lógica casualista como la inducción o la deducción, lógicas que han imperado en la ciencia positivista, para algunos autores el psicoanálisis es un proceso heurístico, donde los nuevos descubrimientos van ampliando el núcleo teórico, descubrimientos que no se dan por el azar sino a WUDYpV  GH XQ PpWRGR ³YHPRV TXH OD 16

heurística freudiana apunta a construir un programa de investigación de los procesos psíquicos utilizando un método científico que prohíbe la mera especulación filosófica o PHWDItVLFD´%ROtYDU  El valor heurístico del psicoanálisis ha sido señalado por muchos

psicoanalistas como

Juan David Nasio (Los más famosos casos de psicosis. Paidós. Argentina 2001); Joel Dor (Estructuras clínicas y psicoanálisis. Amorrortu editores. Buenos Aires, 2000); Paul Laurent Assoun (Introducción a la epistemología Freudiana. Siglo veintiuno. México, 1982); en Colombia por Gerardo Bolívar Ochoa (Historia interna de la teoría freudiana. Editorial Universidad de Antioquia. Medellín 2000), entre otros. Esto permite visualizar la lógica del método psicoanalítico, que va más allá del concepto de inducción y deducción, incluso comparándolo con modelos que intentan superar lo deductivo y lo inductivo, como el modelo abductivo de Pierce, vía que han tomado los argentinos Gabriel Pulice, Oscar Zelis y Federico Manson a través de varios artículos con respecto al tema. González Rey en un intento de superar este obstáculo lógico y metodológico le llama a esta lógica: configuracional, la cual tiene el mismo carácter lógico de la inducción y la deducción, con la diferencia que el investigador es el centro del proceso productivo: ³OD OyJLFD FRQILJXUDFLRQDO VH GLIHUHQFLD GH OD LQGXFFLyQ \ GH OD GHGXFFLyQ HQ TXH está apoyada por los procesos constructivos del investigador, los cuales no están determinados por lógicas externas al curso de su pensamiento, sino por las necesidades que aquel experimenta durante su producción intelectual..la lógica configuracional se caracteriza por la producción teórica del investigador frente a un conjunto de inIOXHQFLDVTXHQRH[SUHVDQXQRUGHQH[SOtFLWR´*RQ]iOH]  El psicoanálisis es un ejemplo como una disciplina puede desarrollar sus ideas y su práctica a través del análisis de un caso (de su particularidad y singularidad), idea que Freud a pesar de las oposiciones conceptuales de la investigación y de la ciencia de su época defendió, defensa que hoy en día no sería tan ardua, ya que para la investigación cualitativa según González Rey, la cantidad no es un factor importante, sino la cualidad y el momento del proceso investigativo: ³(OFRQRFLPLHQWRFLHQWtILFRGHVGHHVWHSXQWRGHYLVWDFXDOLWDWLYRQRVHOHJLWLPDSRU la cantidad de sujetos estudiados, sino por la cualidad de su expresión. El número 17

de sujetos a estudiar responde a un criterio cualitativo, definido esencialmente por las necesidades del proceso de conocimiento descubiertas en el curso de la LQYHVWLJDFLyQ´*RQ]iOH]  El sujeto ni su subjetividad se pueden relacionar con la cantidad, ya que no es posible cuantificar singularidades, sino tomarlas una por una, por su condición particular, es por HVR TXH HO DQiOLVLV HV GH OR SDUWLFXODU ³FXDQGR HQ OXJDU GH DVRFLDU DO LQGLYLGXR FRQ OD condición unitaria de cantidad lo vemos definido en la condición cualitativa de singularidad, en la que aparece como expresión diferenciada y única de una cualidad en SURFHVR GH HVWXGLR HO HVWXGLR GH FDVRV DGTXLHUH XQD FRQQRWDFLyQ GLIHUHQWH´ *RQ]iOH] 2000: 103). La expresión cualitativa de singularidad es para la técnica psicoanalítica lo que Lacan comenta como la reintegración por parte del sujeto de su propia historia, o la restitución de la historia del sujeto, donde la historia no debe confundirse con el pasado: ³(VWD GLPHQVLyQ UHYHOD FyPR DFHQWXy )UHXG HQ FDGD FDVR ORV SXQWRV HVHQFLDOHV que la técnica debe conquistar; puntos que llamaré situaciones de la historia... ¿Les mostré que no era tan simple. La historia no es el pasado. La historia es el pasado historizado en el presente, historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado. El camino de la restitución de la historia del sujeto adquiere la forma de una búsqueda de restitución del pasado. Esta restitución debe considerarse como HOEODQFRKDFLDHOTXHDSXQWDQODVYtDVGHODWpFQLFD´/DFDQ  Para González Rey esa historia es la característica de la singularidad, de la constitución subjetividad y es a lo que debe apuntar el estudio de caso como herramienta de acceso a HOOD ³'DPRV JUDQ LPSRUWDQFLD DO HVWXGLR GH FDVRV FRPR SURFHGLPLHQWR JHQHUDO GH OD investigación cualitativa, los cuales representan una herramienta privilegiada para el acceso a una fuente diferenciada que, de forma única, nos presenta simultáneamente la FRQVWLWXFLyQVXEMHWLYDGHODKLVWRULDSURSLD´*RQ]iOH]  A través del estudio de caso el psicoterapeuta (psicoanálisis y otros tipos de terapias) puede realizar investigación sin necesidad de "vestirse de blanco" - Muchos todavía creen que andar en bata o detrás de un microscopio le da el estatus de científicos o 18

investigadores -, porque la información que se construye en una psicoterapia es valiosa para un proceso investigativo: ³/DLQIRUPDFLyQTXHFRQFHSWXDOL]DPRVHQODSVLFRWHUDSLDQRHVDMHQDDODVLGHDV\ construcciones que trabajamos en el momento de nuestras investigaciones...El hecho de que utilicemos categorías que nos permiten organizar conceptualmente procesos de lo estudiado que están más allá de nuestra posibilidad inmediata de constatación, define un núcleo de generación teórica con necesidades propias relativamente independientes del nivel empírico; lo cual facilita que muchas ideas que surgen durante la actividad profesional del investigador sean relevantes en el FXUVR GHO SURFHVR WHyULFR KHFKR TXH HQ Vt PLVPR GHWHUPLQD VX OHJLWLPLGDG´ (González, 2000: 68). Este método de investigación posee su propia manera de legitimar el conocimiento que construye, legitimación que muestra que un proceso de confrontación constante y que es producto de una labor seria y disciplinar. El método y su legitimización del conocimiento A Freud siempre le preocupó la legitimación del trabajo analítico, sobretodo la labor del analista, que para él era más una labor parecida a la del arqueólogo, consistiendo esta en reconstruir de los restos encontrados (del psiquismo) la historia del sujeto: ³/R PLVPR hace el psicoanalista cuando deduce sus conclusiones de los fragmentos de recuerdos, de las asociaciones y de la conducta de la conducta del sujeto. Los dos tienen un derecho innegable a reconstruir, con métodos de suplementación y combinación, los restos que VREUHYLYHQ 7DPELpQ ORV GRV HVWiQ VXMHWRV D FRPXQHV GLILFXOWDG \ IXHQWHV GH HUURU´ (Freud, 1981 g: 3366). Freud trata de llevar el tema de las construcciones en las sesiones psicoanalíticas hasta sus últimas consecuencias, dándoles siempre un valor importante, sin preocuparse de su procedencia (Las investigaciones cualitativas según González Rey le dan mucho más importancia al proceso de construcción de la información que a la información misma), es por eso que para él hasta la locura tiene su propio método o lógica:

19

³6X HVHQFLD HV TXH QR VyOR KD\ PpWRGR HQ OD ORFXUD FRPR HO SRHWD \D SHUFLELy sino también un fragmento de verdad histórica... Debería abandonarse el vano esfuerzo de convencer al paciente del error de sus delirios y de su contradicción con la realidad, y, por el contrario, el reconocimiento de su núcleo de verdad proporcionaría una base común sobre a cual podría desarrollarse el trabajo WHUDSpXWLFR´)UHXGJ  Para Freud no había una sola realidad valedera (que para la ciencia tradicional casi siempre coincide ser la del científico o la del investigador), para él, hasta la locura podría servir para construir teoría y dar herramientas para la práctica, y todo esto gracias a la escucha desprejuiciada de la locura, GiQGROHXQOXJDUOHJLWLPiQGROD³(OFRQRFLPLHQWRQR se legitima por su correspondencia isomórfica y lineal con una realidad externa a él, si así fuera, no podría expresar construcciones, y se reduciría a conceptos descriptivos posibles de ser definidos de IRUPDGLUHFWDHQODUHDOLGDGLQPHGLDWD´*RQ]iOH]  Freud no le temía a lo que descubría, ni siquiera para recontextualizar sus conceptos, siempre y cuando las bases de su teoría no se modificaran podía admitir ideas y conceptos nuevos, bases que para él se reducían a la transferencia, la resistencia y el inconsciente: ³3XHGH SRU WDQWR GHFLUVH TXH OD WHRUtD SVLFRDQDOtWLFD HV XQD WHQWDWLYD GH KDFHU comprensibles dos hechos- la transferencia y la resistencia -, que surgen de un modo singular e inesperado al intentar referir los síntomas patológicos de un neurótico a sus fuentes en la vida del mismo. Toda investigación que reconozca estos dos hechos y los tome como punto de partida de su labor podrá ser denominada psicoanálisis, aun cuando lleguH D UHVXOWDGRV GLVWLQWRV GH ORV PtRV´ (Freud, 1981 h: 1900). Esta manera de operar de Freud le trajo algunos detractores como Jung y Adler, acusando a Freud y su teoría, de dogmática, pero como muestra Freud en el anterior párrafo, él no estaba en contra de ideas nuevas, ni siquiera de métodos que fueran distintos a los de él, siempre y cuando estos tuvieran en cuenta los dos pilares fundamentales del psicoanálisis, y esto es lo que González Rey llama continuidad y congruencia de una teoría, que sirve para legitimar el conocimiento que se realiza en ella: 20

³+HPRV GHILQLGR TXH OD OHJLWLPLGDG GHO FRQRFLPLHQWR VH GD FXDQGR XQD WHRUtD puede avanzar en la construcción teórica de lo que estudia, conservando su continuidad y congruencia. Entendemos por continuidad la capacidad de la teoría para integrar dentro de sus términos actuales nuevas zonas de sentido sobre lo estudiado, y como congruencia, la posibilidad de enfrentar momentos de ruptura. Conservando su integridad como teoría, es decir, su capacidad para asimilar FRQVWUXFFLRQHVQXHYDVVLQSHUGHUVXLQWHJULGDG´*RQ]iOH]  El psicoanálisis es capaz de producir nuevos conceptos que confronten a los ya adquiridos, y esa es el objetivo de la investigación y su valor heurístico. En este tipo de investigación la teoría y las significaciones que realice el investigador de esta son sus ejes: ³$O UHFRQRFHU ODV GLPHQVLRQHV GH  FRQJUXHQFLD \ FRQWLQXLGDG GHO FRQRFLPLHQWR como formas de legitimidad, reconocemos que la fuente del conocimiento está en la producción teórica por tanto, una idea o construcción tendrá valor heurístico no por el sistema de datos en que se apoya, sino por su significación para los SURFHVRV FRQVWUXFWLYRV FRPSURPHWLGRV FRQ HO PRPHQWR DFWXDO GH OD SURGXFFLyQ´ (González, 2000: 51). La teoría reemplazaría el lugar preponderante que tuvieran en las investigaciones cuantitativas y positivistas los instrumentos, o lo empírico, ayudando a construir conceptualizaciones de las diferentes problemáticas a que nos vemos abocados por la realidad: ³(O OXJDU TXH KHPRV RWRUJDGR D OD WHRUtD HQ OD LQYHVWLJDFLyQ FXDOLWDWLYD H[LJH HO desarrollo de formas de legitimidad del conocimiento que no tengan dependencia directa ni de los instrumentos ni del momento empírico, pues la complejidad de los sistemas teóricos lo impide. Hoy, cuando la ciencia se encuentra ante problemas frente a los cuales las construcciones teóricas son una condición, más que una consecuencia, la legitimidad del conocimiento tiene que integrar aspectos cualitativos de la construcciones teóricas, que tiene significado en relación con la UHDOLGDGHVWXGLDGD´*RQ]iOH] 

EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 21

El análisis del conocimiento tiene que coincidir con la propuesta metodológica de no objetivizar al sujeto, es por eso que la información no puede ser manejada como un dato cuantificable. Ya se vio que el estudio de casos es una fuente para la producción teórica de la subjetividad, respetando la singularidad de cada caso,

y las informaciones que se

analicen en estos estudios de casos tienen que manejarse de una manera diferente a como se manejaban los datos. González Rey en contraste con el dato objetivo, ha dado en llamar a estas representaciones, indicador: ³(O LQGLFDGRU VH OHJLWLPD HQ OD FXDOLGDG LQWHJUDO GH OR HVWXGLDGR«/Rs indicadores permiten construcciones que posibilitan trascender los límites de la evidencia y del indicador producido en la construcción teórica, y este proceso es una condición SDUD OD DSDULFLyQ GHO SUy[LPR LQGLFDGRU«ORV LQGLFDGRUHV UHSUHVHQWDQ VyOR XQ mRPHQWRFRQVWLWXWLYR´*RQ]iOH]  Los indicadores muestran la singularidad de lo estudiado y aportan a la teoría nuevas ideas después de un proceso realizado por el mismo investigador, es el investigador y no ORV LQVWUXPHQWRV QL OD ³REMHWLYLGDG´ ORV TXH YDQ D FRQVWUXLU \ DQDOL]DU OD LQIRUPDFLyQ ³(O DQDOLVWDHVSRUDVtGHFLUORXQLQWHUSUHWDQWH´ Al ser también el investigador un sujeto, puede ser este método acusado de subjetivo, pero esta concepción en vez de ser una prueba de invalidez es lo que permite la legitimidad de la investigación, dándole importancia a la relación que establezca el investigador con lo investigado, y de esa relación es que se va a construir la información, sus indicadores a través del estudio de caso, para aportarle a la teoría nuevos conceptos posibles de ser generalizables.

Bibliografía Bolívar, G. (2000). Historia interna de la teoría freudiana. Medellín. Universidad de Antioquia. 22

Dor, J (2000). Estructuras clínicas y psicoanálisis. Amorrortu editores. Buenos Aires. 2000. Freud, S (1981a). Psicoanálisis y teoría de la libido. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. _________ (1981 b). El yo y el ello. Obras Completas. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. __________ (1981 c). Psicología de las masas y análisis del yo. Tomo III. Obras Completas: Biblioteca Nueva. Madrid 1981. ___________(1981 d). Los instintos y sus destinos. Tomo II. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. ____________(1981 e). Nuevas lecciones de introducción al psicoanálisis. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. _________ (1981f). Autobiografía. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. ___________ (1981 g). Psicoanálisis Profano. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. ____________ (1981 h). Construcciones en psicoanálisis. Tomo III. Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid 1981. _____________. Sobre psicoanálisis. Tomo XII. Obras Completas. Amorrortu.

González, F (2000). Investigación Cualitativa en psicología. México: Thomson. Lacan, J (1995). Seminario 1. Los escritos técnico de Freud. Buenos Aires: Paidós.

23

____________. (1983). Seminario 2. El yo en la teoría de Freud y en la teoría psicoanalítica. Buenos Aires: 1983 ____________. (2002). Seminario 3. La psicosis. Buenos Aires: Paidós ____________. (1999). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires: Paidós. ____________.

Seminario 9. La identificación. Clase del 13 de diciembre de 1961.

Fichas de la E.F.B.A. ____________.

Seminario 10. La angustia. Clase del 21 de noviembre. Fichas de la

Escuela Freudiana de Buenos Aires. E.F.B.A.

____________. Seminario 12. Problemas cruciales para el psicoanálisis. Fichas de La E.F.B.A. ____________.

Seminario 19. O peor. Clase del 21 de junio de 1973. Fichas de la

E.F.B.A. ___________. (1999). La ciencia y la verdad. Escritos 2. México: Siglo Veintiuno. ___________. (1999). Variantes de la cura tipo, en: Escritos 1. México: Siglo Veintiuno. México. ___________. (1985). El mito individual del neurótico, en: Intervenciones textos. Buenos Aires: Manantial.

24

2. SUBJETIVIDAD Y VÍNCULO SOCIAL ³Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte a la subjetividad de su época´ Jacques Lacan

Los cambios de la cultura actual han creado un nuevo contexto, en donde los individuos han tenido que enfrentarse a nuevas maneras de vincularse en lo social, con los otros. Esto ha traído a nivel subjetivo (singular), transformaciones, sobretodo en la manera como estos sujetos establecen lazos sociales, creando nuevos agrupamientos sociales en donde la exclusión y la marginalidad son la constante y el individualismo extremo impera. Un ejemplo de esto es la Web Wide World, creada bajo el supuesto de tratar de relacionarnos en una aldea global, sin barreras geográficas o físicas, permitiendo acercarnos a cualquier persona en este mundo (que tuviera acceso a esta red), hasta el punto de poder tener una relación sentimental, afectiva o sexual con ella sin siquiera tocarse. Aquí vemos que lo corporal va desapareciendo poco a poco, para hacer aparecer algo que es tan común hoy en día nombrar: lo virtual. La subjetividad está transitando por transformaciones influenciadas por cambios sociales, es por eso que hoy asistimos a nuevos padeceres, producidos por la misma cultura en donde el sujeto como dijo Freud, sólo se podrá manifestar a través de síntomas (1) Estos nuevos síntomas nos obligan a crear nuevas maneras de intervención, así como Freud creó una nueva manera de intervenir a aquellos que tocaban la puerta de su consultorio, pidiendo una solución que la medicina de la época no podía dar, eran las histéricas de la época, que el saber médico (científico) excluía, intervención que consistía en resumidas cuentas en hacer hablar a esos que no eran escuchados en otros lugares, es decir, darles la palabra a esos sujetos.

En los últimos años existe un desafío para todos aquellos que intervienen de alguna manera en lo social. Cómo interpretar las caras de esta nueva subjetividad, como los cambios sociales, los distintos momentos históricos que nos toca vivir a lo largo de nuestra vida tienen un efecto de producción de nuevas subjetividades, de nuevos estilos vinculares que emergen en nuestras organizaciones, nuestra cultura, nuestra cotidianidad. 25

La subjetividad debe ser planteada como una estructura en permanente cambio. Es por ello que se necesita mirar esta como un sistema abierto, singular en cada sujeto y dispuesto a ser modificado respecto a las diferentes relaciones que establece el sujeto en sus diferentes campos, de ahí su naturaleza social, por eso la oposición de individual y social en la subjetividad no tiene cabida, no hay que olvidar las palabras de Freud cuando nos dice: ³/DRSRVLFLyQHQWUHSVLFRORJtDLQGLYidual y psicología social o de las masas, que a primera vista quizá nos parezca muy sustancial, pierde buena parte de su nitidez si VHODFRQVLGHUDPiVDIRQGR«(QODYLGDDQtPLFDGHOLQGLYLGXRHORWURFXHQWDFRQ total regularidad, como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo, y por eso desde el comienzo mismo la psicología individual es simultáneamente psicología social en este sentido más lato, pero enteramente legítimo´ (Freud, 1981). En el horizonte de toda experiencia humana, el otro social, cultural, siempre está presente, en donde la subjetividad se constituye en una dimensión interaccional simbólica. Esta producción social cultural precede al nacimiento del sujeto. La subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden, por tanto como dice Enrique Pichón Rivière el sujeto es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. Así que el objeto de toda psicología social (independientemente de su enfoque) debe orientarse a esas tramas vinculares que establece un sujeto con respecto a sus entornos. La noción de vínculo a pesar que fue trabajada por algunos autores, fue Pichón Rivière quien la retoma como una noción central de su psicología social, inspirada en el psicoanálisis freudo-kleiniano, trata de dar cuenta de las modernas formas del malestar en la cultura. Sobre este último aspecto no hay que olvidar que Freud comenta que el malestar en la cultura es causado por la participación de los requerimientos sociales, y que estos tienen una participación directa en la causación de la neurosis. Freud sostiene que el aumento de las afecciones nerviosas es un producto de las exigencias culturales. Es un hecho, pues, que desde esta perspectiva, la cual tiene en cuenta lo vincular, se remarca el carácter fundante de ese Otro social en la constitución del psiquismo.

26

La emergencia de estas nuevas formaciones y los nuevos síntomas sociales, plantea nuevos retos a la ciencia y obliga a los trabajadores de los saberes humanos a volver la mirada sobre el grupo. Las intervenciones sociales deben orientarse en legitimar, fortalecer los vínculos, los mecanismos y las formas organizativas democráticas entre la población sin distinciones de edades, sexo, razas, religiones, culturas etc. Este objetivo de legitimar las formas organizativas democráticas no solo como formas representativas o simbólicas sino en la acción. Que las poblaciones vulneradas

pueda reconocerse,

pensarse y organizarse en función de sus derechos, sus necesidades y los recursos sociales propios.

El problema se complica cuando esos vínculos no se pueden formar, ya que esos lugares donde la palabra podía ser escuchada, en donde el sujeto podía surgir, han ido GHVDSDUHFLHQGR JUDFLDV D ³SROtWLFDV´ HFRQyPLFDV TXH KDQ impuesto modos de relación mediados ya no por lo simbólico (la palabra), que de alguna manera podía agrupar, convocar a los sujetos, formas de lazo social que podía sostener subjetividades, sino por las leyes del mercado. En donde los sujetos sólo son vistos como maneras de expandir mercados, como individuos que consumen (los centros comerciales son un ejemplo de esto, en los cuales hay reuniones de gente, de masa, pero estos no pueden constituir lazos sociales fuertes).

El dispositivo grupal como una manera de vincular a los sujetos y establecer lazos sociales es la estructura privilegiada en la intervención psicosocial. Ya que su estructura permite el involucramiento subjetivo. Pichón Rivière construye una particular psicología social con su concepción de grupos centrados en la tarea, la técnica de grupos operativos: ³(QVtQWHVLVODPHWRGRORJtDGHO*UXSR2SHUDWLYRFUHDXQDHVWUXFWXUDTXHWLHQGHD la emergencia de los conflictos existentes y a movilizar los recursos para su elaboración. Colabora a recomponer el tejido social existente que pueda estar quebrado por condiciones del contexto. Tiende a crear condiciones democráticas en su organización y su toma de decisiones, de mayor tolerancia a los conflictos y sobre todo a promover una elaboración simbólica de los mismos. Es un dispositivo formidable para la elaboración de las situaciones de cambio. El mantener un esquema referencial flexible frente a los cambios del contexto hace a una 27

subjetividad moderna y a promover una mayor tolerancia a la incertiduPEUH´ (Adamson, 2000).

La metodología y técnica de Grupo Operativo promueve el desarrollo de la capacidad simbólica subjetiva, estimula interrelación de los sujetos, de sus organizaciones y comunidades, apoya la diversidad cultural y las potencialidades del contexto por parte de los propios sujetos. Ayuda a formalizar la capacidad simbólica en al intervención simbólica frente a conflictos, intermediando frente a las diferentes respuestas violentas y conflictivas. Hay que entender que en este caso el grupo puede crear ese lugar en donde las individualidades pueden conformar un entretejido social de interrelaciones, es por eso que .DrV OOHJD D GHILQLU DO JUXSR GH OD VLJXLHQWH PDQHUD ³(O JUXSR HV HO UHVXOWDGR GH XQD tópica subjetiva proyectada sobre él por las personas que lo componen, configurándose a partir de los aparatos psíquicos individuales un sistema de relaciones y operaciones WUDQVLFLRQDOHVDOTXHGHQRPLQRDSDUDWRSVtTXLFRJUXSDO´ La transicionalidad es un tema que Winnicott toma como eje de su teoría, para este, la transicionalidad es un espacio intermedio entre la dependencia y la independencia, es GHFLUVRQDTXHOORVIHQyPHQRVTXHSHUPLWHQWUDQVLWDUDOQLxRGHVGHODIXVLyQ³DEVROXWD´FRQ un objeto (que puede ser la madre), la cual en un primer momento satisface sus necesidades, a la relación con sus sustitutos (objetos transicionales), preparando el FDPLQR SDUD VX LQJUHVR HQ HOPXQGR VLPEyOLFR ³/D WUDQVLFLRQDOLGDG QR HV XQ IHQyPHQR evolutivo o propio de una etapa, sino un modo de funcionamiento psíquico que luego es trasladado a otras experiencias. Permite el acceso a la cultura, ya que se pasa de un ~QLFRREMHWRDXQDPXOWLSOLFLGDGGHREMHWRVDEVWUDFWRV\YDULDEOHV´$EDGL . Lo grupal puede establecer lugares en donde los vínculos puedan fortalecerse y ofrezcan herramientas para vivir en comunidad, creando lugares en donde el sujeto pueda tener cabida, para que estos consoliden lazos sociales que puedan servir de refugio a esos ideales imperativos contemporáneos (comprar, verse bello, joven, sano, exitosos), es decir, poder construir posibles salidas a esos laberintos que poco a poco van sumergiendo a la subjetividad en un culto al yo, a la individualidad, la cual va sometiendo al sujeto en una soledad tan devastadora, que la única salida posible es la muerte. Lo 28

DQWHULRUQRVFRQYRFDDRIUHFHUVDOLGDVSRUHOFDPLQRIUHXGLDQRHOFXDOQRVGHFtD³WRGROR TXHSURPXHYDHOGHVDUUROORGHODFXOWXUDWUDEDMDWDPELpQFRQWUDODJXHUUD´*XHUUDTXHHQ este caso es la muerte del sujeto, y por lo cual nosotros tenemos que trabajar para intentar que esto no se llegue a producir. Bibliografía Freud, S (1992). Psicología de las masas y análisis del yo, en: Obras Completas. Tomo XVIII. Amorrortu. Adamson, G. 2000). El papel de la Psicología Social en Latinoamérica en los albores del tercer milenio. Disponible en: www.psicologiasocialdelsur.com.ar/textos. Consultado el 20 de noviembre de 2011. Abadi, S (1996). Transiciones. El modelo terapéutico de D W. Winnicott. Buenos Aires: Editorial Lumen.

29

3. LÓGICA PSICOANALÍTICA, LÓGICA TRIÁDICA, LÓGICA CREATIVA ³(O VLJQR KDFH DGYHQLU HO FRQRFLPLHQWR GH DOJR \ HVWi HQ FRQGLFLRQHV GH VXSRQHU R GH estar unido a un signo de este tipo en una proposición". Guillermo de Ockham ³8QVLJQRRUHSUHVHQWDPHQHVXQDFRVDTXHUHSUHVHQWDDRWUD´. Charles Pierce ³(OVLJQLILFDQWHHVDTXHOORTXHUHSUHVHQWDDXQVXMHWRSDUDRWURVLJQLILFDQWH´ Jacques Lacan

Entre un escolástico (Ockham), un filósofo norteamericano de comienzos de siglo XX y un psicoanalista francés puede existir algo en común, que un signo, representamen o significante no puede estar sólo, existe en relación a algo. Guillermo de Ockham, franciscano inglés, máximo representante del nominalismo radical, defiende la noción de signo vacío el cual sólo es significado en relación a otro signo, donde sólo si se cambia las modalidades de un nombre con otros nombres, es posible tener la noción de ese nombre. Se puede considerar a Ockam como uno de los precursores de la semiótica moderna, que tiene en Umberto Eco su máximo representante en la actualidad, Eco formula el mismo pensamiento de Ockam de un modo ligeramente diferente: todo signo es el interpretante de otros signos y todo signo interpretante es interpretado a su vez. Esto es lo que se denomina "semiosis ilimitada". Charles Sanders Peirce filósofo y lógico norteamericano fundamentó una disciplina llamada semiótica. La semiótica para este autor es una doctrina que habla de la relación pensamiento- mundo fundamentada en los signos, dado que el acceso a la realidad (pensamiento ± mundo) consiste en un proceso de inferencia a través de signos. El signo, llamado representamen, se le atribuye un objeto a partir de otro signo llamado interpretante. El segundo signo es el resultado de la interpretación del primero, lo 30

interpretante es la traducción mental de un objeto, del signo primero, y el interpretante de un signo es otro signo. Cada interpretante es signo de su objeto, y, a su vez, requiere otro signo para su interpretación. Así se abre una cadena de signos interpretantes, entre el primer signo existe una posibilidad de ser interpretado por el proceso interpretante del mismo signo, donde va a surgir el segundo signo que a su vez realizará la misma función interpretante (tercero). Por todo esto la función interpretante es lo que Pierce llama tercero. Lo tercero es lo que media entre un segundo y su primero. La relación entre el primero y el segundo sólo puede existir con el tercero. Cada uno sólo puede ser en UHODFLyQ DO RWUR HV XQD OyJLFD GH UHODFLRQHV (VWR HYRFD OR TXH 0RULQ OODPD HO ³WHUFHUR LQFOXLGR´OOHJDQGRDDILUPDUTXH³ODGLDOyJLFDVHHVWDEOHFHGRQGHKD\FRPSOHMLGDGSXHV pVWD HV SUHFLVDPHQWH HO WHUFLR LQFOXVR´ 0orin, 1996). En Pierce se comienza a vislumbrar los primeros fundamentos de eso que se va a llamar la teoría de la complejidad y Morin lo retoma. La semiología WLHQHFRPRREMHWLYR³el estudio de la vida de los signos en el seno de la vida VRFLDO´según Ferdinand de Saussure, lingüista del cual el psicoanalista Jacques Lacan va a fundamentar su teoría psicoanalítica. Esta semiología y lingüística va a desarrollar unas disciplinas de lo social que van a tener como ejes el lenguaje, un lenguaje más allá de lo comunicativo ya que tiene en cuenta no sólo un emisor y un receptor, en este proceso entran otras cuestiones que la teoría de la comunicación (en general) desconoce, como el tercero. En la actualidad son muchas las disciplinas que parten de esta terceridad, por ejemplo la cibernética social la tiene como uno de sus pilares. Retornando a Lacan, éste establece como pilar de su teoría tres registros: lo Real, lo simbólico y lo imaginario, al final de su enseñanza estos tres niveles los coloca en una figura topológica llamada el nudo borromeo.

Esta figura lo que trata de mostrar es que los tres redondeles se anudan de tal modo que al romperse uno de ellos, deja libre a los otros dos, cualquiera sea el redondel que se corte. Cada uno de los registros es el encargado de poner límites y estabilizar a los otros 31

dos, para Lacan el anudamiento borromeo de estos tres hace advenir la estructura de un VXMHWR HV SRU HVR TXH ³HO VXMHWR WHQJD TXH FRQWDU KDVWD WUHV SDUD GHFLU XQD SDODEUD´ (Lacan, 1979). La idea de tres, o la lógica triádica surge de la idea que la lógica binaria remite a una lógica dual en la cual los dos opuestos (siguiendo a Hegel) se enfrentaban en una lucha a muerte. El acto comunicativo no sólo es la relación entre un emisor (primero) y un destinatario (segundo); ésta relación se realiza a través de la mediación de un tercero (el Otro para el psicoanálisis lacaniano). Pierce entiende el signo de modo muy general como algo que está por alguna otra cosa o que representa a otra cosa y es comprendido o interpretado por alguien. El modelo de análisis semiótico propuesto por Peirce es triádico. Representamen, objeto e interpretante. Para que algo funcione como signo o representamen tiene necesariamente que hacer referencia a un objeto y determinar un interpretante. Sin la posibilidad de lo tercero no puede existir ni pensamiento ni conciencia, la terceridad estaría ligada al lenguaje y a su potencial elaborativo para la construcción investigativa y sobre todo para una teoría como el psicoanálisis. Para algunos psicoanalistas el inconsciente tiene relación no sólo con la lingüística (el inconsciente estructurado como un lenguaje, máxima que Lacan retoma y reelabora de la lingüística de Saussure) sino con la semiótica, más específicamente con la semiótica de Pierce que elabora una lógica triádica del signo (dos elementos pueden sustituirse para un sujeto dado) el signo es analizado FRPR ³DTXHOOR TXH UHSUHVHQWD DOJR SDUD DOJXLHQ EDMR FXDOTXLHU UHODFLyQ \ D FXDOTXLHU WtWXOR´ Para Lacan la lógica triádicD HVWi SUHVHQWH HQ WRGD VX REUD OOHJDQGR FRPHQWDU TXH ³OD H[SHULHQFLD DQDOtWLFD GHEH IRUPXODUVH HQ XQD UHODFLyQ GH WUHV \ QR GH GRV«GHEHPRV UHSUHVHQWDUQRVHOIXQGDPHQWRGHODUHODFLyQDQDOtWLFDFRPRWULiGLFR´/DFDQ . Tanto para la semiótica pierciana como para el psicoanálisis hay que contar justo hasta tres para poder engendrar el mecanismo del sentido. Por eso en la lógica inconsciente es la historia de la madre, el hijo y un tercer elemento: el falo. Sólo esta puede ser contada 32

desde la introducción de ese tercero, allí la relación dual constituyente entre la madre y un hijo no puede contarse sino por ese tercero incluido, necesario para que un inconsciente pueda hacer surgir a sujeto. No son pocos los psicoanalistas que han fundamentado una lógica triádica, otra visión desde el psicoanálisis de esta lógica puede verse en la psicoanalista Piera Aulagnier, la lógica de lo triádico en el psiquismo, esta autora habla de tres procesos en el psiquismo: el originario, el primario y el secundario. Lo originario tiene una modalidad representativa, el pictograma, que consiste en el autoengendramiento, todo lo representado se va a vivenciar como creado por la propia psique. Lo primario se da a partir de la aceptación de la existencia del otro, por lo tanto, otro espacio psíquico separado del propio; aceptación que contradice el postulado de autoengendramiento de lo originario, y lo secundario, se basa en la representación de tipo ideica, teniendo al discurso como su sostén el cual podrá significar a lo primario y lo RULJLQDULRHVWDVWUHVWySLFDVHVORTXHFRQVWLWX\HHOSVLTXLVPRSDUD$XODJQLHU³ODSVLTXH DSUHQGHUiHVWDVWUHVOHQJXDV\ODVXWLOL]DUiDORODUJRGHVXYLGD´+RUQVWHLQ .

Otro pensador del psiquismo tríadico es Cornelius Castoriadis que al igual que Aulagnier nos habla de algo originario en el psiquismo que él llama la mónada psíquica, el cual va a influir en éste, la mónada psíquica hace referencia al autoerotismo freudiano, esta mónada se rompe por acción de la socialización humana (la socialización de la psique) Cuando esto ocurre puede venir lo que este autor va a llamar la fase triádica, constituida por tres elementos: infans, madre y pecho, es decir, que el individuo tiene que pasar de la mónada psíquica a la fase triádica que le van a SHUPLWLU D HVH LQGLYLGXR VHU VRFLDO ³HO LQGLYLGXRVRFLDO´ André Green es otro psicoanalista que desde el psicoanálisis plantea la terceridad en relación a Pierce desde el interpretante: ³La cuestión del sujeto está enmarcada en los mecanismos de la "terceridad", es decir, toda estructura subjetiva es tercera (me remito a los trabajos de Pierce). Efectivamente, esta "tercerídad" significa poner en juego no sólo a un sujeto y a un objeto sino también a un tercer elemento que es el interpretante. El interpretante, 33

que mantiene con este objeto la misma relación que el sujeto con cualquier otro interpretante. Esto es fundamental porque es toda la teoría de la generatividad y de la producción del sentido. Entónces para mí, el elemento de tercéridad" hace que el VXMHWRKXPDQRVHDWRPDGRGHVGHHOSXQWRGHYLVWDGHODHVWUXFWXUD´ (Green, 1991). La producción de sentido desde el interpretante implica creación, ilusión (Winnicott), donde los objetos pueden ser y no ser, sostenido por un vínculo en un espacio transicional a través de objetos transicionales. La terceridad puede permitir todo este movimiento de elaboración, contrario a la repetición. ³/DWHUFHULGDG« 3HQVDPRVTXHFRQVWLWX\HHOVXVWHQWRPHWDSVLFROyJLFRGHORTXH psicoanalíticamente se entiende como creatividad y creación. Ambos sustantivos provienen del verbo crear

-que como se comprenderá- genera una alternativa

diferente a la clásica opción recordar o repetir. Creemos que la investigación clínica y conceptual de diversos psicoanalistas se ha orientado en ese sentido y que los DYDQFHV GHO SVLFRDQiOLVLV GHSHQGHQ GH HOOR «  FLHUWR ODVWUH FRQFHSWXDO GH XQ determinismo lineal e ingenuo se acantona en una especie de suerte ya echada entre la primera y segunda serie complementaria. Así entonces se pierde de vista lo que llamamos el potencial heurístico creador del aparato psíquico o si se quiere la posibilidad de producción de nueva subjetividad a partir de los acontecimientos GHODYLGD´ (Zonis, Zukerfeld, 2002). El acto de creación de la terceridad o de lo triádico permite la transformación, la terceridad como transicionalidad es el puente que permite salir de las díadas: hijo ± madre, interno ± externo, psiquismo ± realidad, un universo bipolar que se transforma en tres y abre la posibilidad para un cuatro, cinco, lo cual posibilita mayores combinaciones, por tanto mayor riqueza creativa, de ahí que el psiquismo psicoanalítico es complejo, y a mayor complejidad mayor capacidad de crear y transformar, por eso la historización de lo pasado QRHVODUHSHWLFLyQGHORDFRQWHFLGRVLQRODSRVLELOLGDGGHSRGHUWUDQVIRUPDU³HVRSDVDGR´ ya que no es una lógica lineal causa ± efecto, donde no hay nada que hacer (impotencia) o que ya todo está dicho, sino una lógica triádica que no niegue la imposibilidad, pero que esta no impida la posibilidad de un nuevo decir. Bibliografía 34

Green,

A.

(1991).

Reportaje

a

Andre

Green.

Zona

Erógena.

Nº

7.

1991.

www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA/ZE0701.PDF Hornstein, L. (2004). La subjetividad y lo histórico social. Hoy y ayer. Piera Aulagnier. Proyecto terapéutico. De Piera Aulagnier al psicoanálisis actual. Buenos Aires: Paidós. Lacan, J. (1995). Seminario Libro 1. Los escritos técnicos de Freud. Buenos Aires. Paidos. ______ (1979). Seminario 26. La topología y el tiempo. Clase del 8 de mayo de 1979. Morin, E. (1996.) El pensamiento complejo contra el pensamiento único. Entrevista en parís con Edgar Morin. http://www.segciencias.com.ar/pensamiento.htm

Zonis,

R;

Zukerfeld

R

(2002).

Procesos

terciarios.

Disponible

en:

http://www.spdecaracas.com.ve/download/cdt_308.doc consultado el 25 de noviembre de 2011.

35

4. SABER Y SUBJETIVIDAD: Una propuesta de investigación desde los espacios educativos

³Como psicoanalista debo interesarme más por los procesos afectivos que por los intelectuales. El sacudimiento que me causó el encuentro con mi antiguo profesor de la escuela secundaria me advierte que debo hacer una primera confesión: No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de nuestros maestros´ ´/RFLHUWRHVTXHHQPXFKRVHOFDPLQRKDFLDODVFLHQFLDVSDVDEDH[FOXVLYDPHQWH SRUODVSHUVRQDVGHVXVPDHVWURV«HUDJUDQGHHOQ~PHURGHORVTXHVHDWDVFDEDQ en este camino, y algunos lo extraviaron para siempre. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumisión. En el fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún fundamento para ello. De antemano nos inclinábamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la YHQHUDFLyQ´ Sigmund Freud (1981 c). La psicología del colegial

En la actualidad es común observar la exclusión de la subjetividad en la educación, desde los jardines infantiles hasta la universidad (incluyendo a postgrados) se está más SHQGLHQWHHQFXPSOLUODVPHWDV\REMHWLYRVGHDOJXQDHYDOXDFLyQGH³JHVWLyQGHFDOLGDG´ que obedecen más a evaluar conocimientos objetivables, que de analizar la relación docente ± estudiante, y el saber que ahí se transmite, esta manera de posicionarse frente DODHGXFDFLyQ\ORSHGDJyJLFRWLHQHPiVUHODFLyQFRQODV³SROtWLFDV´TXHVHSRVLFLRQDQHQ esos lugares prefijados administrativamente y dictadas por los diferentes entes gubernamentales que se encargan de dirigirlos.

Si bien la educación en las últimas décadas ha mejorado en la cobertura, sistematización y control del conocimiento en el proceso enseñanza ± aprendizaje, esto se ha conseguido en desmedro del saber. Y como todo lo que se excluye busca su manera de hacerse 36

incluir, comienza a aparecer síntomas de ese modelo: los trastornos de aprendizaje, el déficit de atención, la deserción escolar, violencia escolar, entre otros.

Lo que se pretende es introducir la subjetividad en el proceso docente ± estudiante es rescatar esa singularidad constructiva que tiene el saber. Esta palabra desde su misma raíz etimológica hace referencia a sabor, y el sabor no puede ser ubicado en ningún lado sino construido por el objeto (conocimiento) y el sujeto, en la relación entre ambos.

El saber se construye en el sujeto (llámese docente, estudiante, rector, padre, madre) en la historia de cada sujeto y como se esta se construye así va a afectar el proceso de aprendizaje o enseñanza de ese sujeto.

Por todo lo anterior investigar sobre la subjetividad y el saber implica a todos los que intervienen en el proceso educativo, implica intersubjetividades que abarcan la escuela y lo que se conoce hoy en día como comunidad educativa. Por tanto los proyectos investigativos que intentan surgir desde esta línea van a analizar y construir FRQFHSWXDOPHQWH HVWUDWHJLDV TXH SURSHQGDQ SRU XQ VXMHWR ³TXH VDEH´ \ TXH FRQ HVH saber pueda crear mejores lugares y lazos a nivel social.

Saber

El Saber desde su etimología latina remite a sabor, sabiduría y buen juicio³En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduríD´ (Beillerot, 1998: 22).

Para Foucault un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva, el saber no se puede desvincular de una práctica, el saber es una práctica: ³$ HVH FRQMXQWR GH HOHPHQWRV IRUPDGRV GH PDQHUD UHJXODU SRU XQD práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo puede

llamar saber. Un

saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este 37

modo UHVXOWDGHWHUPLQDGD« XQVDEHUHVWDPELpQHOHVSDFLRHQHOTXHHOVXMHWR SXHGHSRVLFLRQDUVHSDUDKDEODUGHORVREMHWRVGHORVTXHVHRFXSDHQVXGLVFXUVR´ (Foucault, 1985).

Saber y práctica se correlacionan, están íntimamente ligados, es por eso, que el saber se construye en la historia de cada sujeto, en sus impulsos por investigar (pulsión epistemofílica) por saber más de sí, sobre su sexualidad, y sus orígenes, sobre su lugar GHQWUR GH OD IDPLOLD \ OD GLQiPLFD IDPLOLDU ³/RV VDEHUHV VRQ SURGXFLGRV en un contexto histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización \GHDSURSLDFLyQ´Beillerot, 2000: 27).

El saber se adquiere por la propia experiencia de cada sujeto, y esto permite diferenciarla del conocimiento, el conocimiento de alguna manera permite organizar el saber pero no es el saber. Esta confusión entre saber y conocimiento no es casual, en el último siglo se le ha dado una importancia inusitada al conocimiento hasta el punto de sobreponerlo al saber o lo que es peor, relacionándolo a un conjunto de conocimientos que se posee o se adquiere, ahí se confunde el saber con la información (aquello que incluso se puede comprar, vender o almacenar).

³(O FRQRFLPLHQWR HV REMHWLYDEOH WUDQVPLVLEOH GH SHUVRQD HQ forma indirecta o impersonal, se puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible de ser sistematizado en teorías, se enuncia a través de conceptos (el conocer tiende a objetivar) En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente; no puede aprehenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable (no existen tratado de saber), sólo puede ser HQXQFLDGR D WUDYpV GH PHWiIRUDV SDUDGLJPDV VLWXDFLRQHV KLVWRULDV FOtQLFDV´ Fernández, 2000: 79).

El saber es una construcción del sujeto en su interacción con el mundo, por eso es experiencial, surge del lugar en que se ubique ese sujeto con los otros, de ahí que para que este se construya son importante las figuras parentales, la función que ellos ejerzan, después la familia (abuelos, tíos) y después, los docentes, la escuela y la sociedad, estas relaciones no deben confundirse con acumulación, el saber no es acumulable, es 38

contractivo, es interrelacional y las teorías psicológicas del siglo XIX y XX lo afirmaron: es un proceso en que el psiquismo entra a jugar un papel importante en las relaciones del sujeto con los saberes (la cultura). Aunque estas teorías cayeron en el mismo error, poner el énfasis en la adquisición de esos saberes (como saber más), el problema es ubicarlo en la inteligencia o en algún déficit en el individuo más que en el sujeto y su historia.

Paralelamente a esas teorías psicológicas y pedagógicas que todavía en la actualidad se encuentra en boga, surgió el psicoanálisis, colocando el énfasis de ese saber en el sujeto y su deseo, en el deseo de saber: ³$ODSDUTXHODYLGDVH[XDOGHOQLxRDOFDQ]DVXSULPHUIORUHFLPLHQWRHQWUHORVWUHV\ los cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar. La pulsión de saber no puede computarse entre los componentes pulsionales elementales ni subordinarse de manera exclusiva a la sexualidad. Su acción corresponde, por una parte, a una manera sublimada del apoderamiento, y, por la otUDWUDEDMD FRQ OD HQHUJtD GH ODSXOVLyQ GH YHU´ Freud, 1981a). Para Freud ese deseo de saber se construye en la historia infantil, que si bien está relacionada con la sexualidad va más allá de ella, e introduce un elemento que va a ser importante para el psicoanálisis, la sublimación, que es aquello que el sujeto va a producir (de su sexualidad) para aportar a la sociedad, es lo pulsional que tiene como destino la cultura, es como si la pulsión epistemofílica se pueda dirigir hacia una creación culturalmente aprovechable por ejemplo una obra de arte o la formación científica de un sujeto.

En la sublimación el deseo juega un papel importante, el deseo de saber media entre el sujeto y el mundo. Hay que tener en cuenta que para el psicoanálisis promulgado por el psicoanalista francés Jacques Lacan, el deseo es la esencia del sujeto.

(O VDEHU YHQGUtD D RFXSDU HO OXJDU GHO REMHWR GHO GHVHR ³VH RSHUDUtD XQD SHUPXWD XQD VXVWLWXFLyQGHVDEHUVREUHHOREMHWRSRUHOREMHWRGHGHVHR´Beillerot, 2000: 62).

Este objeto de deseo no es un objeto concreto, incluso, es un objeto de por sí perdido al 39

cual por medo del deseo se quiere volver a recuperar, en este momento entra el Otro. Para Lacan la satisfacción del deseo del hombre exige que sea reconocido, y en este reconocimiento el otro juega un papel fundamental, ese otro soporta el deseo del sujeto, soporta ese lugar donde supuestamente él cree encontrar ese objeto perdido.

Así todo deseo de saber es deseo de un saber sobre el deseo, sobre el Otro (con mayúscula porque ese otro comienza a ser fundante y primordial)

El objeto del deseo es la causa del deseo, y este objeto causa del deseo es el objeto de la pulsión es decir, el objeto en torno al cual gira la pulsión. Por eso el deseo de saber gira alrededor de la pulsión epistemológica, esa pulsión por investigar y saber (transformando a esa pulsión es algo socialmente aceptable: sublimación)

El objeto es un punto de fijación imaginaria que da, bajo el registro que esté, satisfacción a una pulsión, pero parcial, ya que toda pulsión es pulsión parcial, ninguna puede llegar a satisfacerse totalmente, de ahí es donde surge el deseo, de esa imposibilidad pulsional de poder satisfacerse completamente. El deseo de saber surge de esa imposibilidad de la pulsión de satisfacerse totalmente.

El saber no es solamente un proceso abstracto, este por medio del deseo lleva al sujeto a la acción, búsqueda de ese objeto perdido, objeto del deseo que supuestamente va satisfacer la pulsión, pero la imposibilidad de encontrarlo, aumenta su deseo de seguir EXVFiQGROR ³(O VXMHWR SRU WDQWR DFW~D VLHPSUH SRU LQWHUPHGLR GH VDEHUHV OD DFWLYLGDG motriz no basta. Es necesario volver inteligibles lo modos de hacer, hallar las reglas que rigen las cavidades, y finalmente justificar estDV~OWLPDV´Beillerot, 2000: 62).

El proceso de saber que va desde la pulsión epistemofílica pasando por el deseo de saber y las ganas de aprender o de enseñar es un proceso que implica un trabajo que a veces se convierte doloroso por la elaboración psíquica que hay que realizar, ya que es una labor subjetiva, de un sujeto que se implica en su saber para poder conocer, aprender o enseñar, ese trabajo es inevitable (ahí lo doloroso que puede llegar a ser), nadie puede sustituirlo, es un trabajo singular del sujeto con su historia y como su deseo y saber se 40

conjugan en él.

Subjetividad La cuestión de la subjetividad ha marcado la historia de la filosofía desde sus orígenes. Subyace en una afirmación de este tipo la idea de un sujeto esencial o trascendental, que EXVFDXQDIXQGDPHQWDFLyQGHVtPLVPRRGHO³FXLGDGRGHVt´ ³6yFUDWHV HV TXLHQ LQDXJXUD HQ OD VXEMHWLYLGDG KXPDQD HO HVWLOR GHO TXH EURWy OD noción de un saber vinculado a determinadas exigencias de coherencia, saber previo a todo progreso ulterior de la ciencia en cuanto experimental; tendremos que definir el significado de esa suerte de autonomía que adquirió la ciencia con el registro experimental. Pues bien, en el momento preciso en que se inaugura ese nuevo ser-en-el-mundo que aquí designo como XQDVXEMHWLYLGDG´ (Lacan, 1997). En la modernidad es donde el sujeto se comienza a fraguar, Descartes al comenzar a FXHVWLRQDU OD LGHD GH XQ LQGLYLGXR GLIHUHQFLDEOH GH 'LRV ³SLHQVR OXHJR H[LVWR´ YD D GDU origen a una modernidad en la que el yo va a ser la nueva entidad que va a sostener el ser. Este yo va ser descrito como una unidad corpóreo ± espiritual capaz de realizar experiencias y por consiguiente pensar hacer existir al mundo y a él. Ese yo a través de la modernidad fue adecuándose al concepto de sujeto, tan así que hoy en día para muchos yo y sujeto son equivalentes, entendiéndose como subjetividad lo conciencia o autoconciencia de sí mismo. En siglo XX esta subjetividad comenzó a ser cuestionada por la tradición de la Filosofía del lenguaje (Wittgenstein), el existencialismo alemán cuyo principal exponente fue Heidegger y por su vertiente francesa (Sartre) que colocó las bases de estructuralismo francés y el llamado postestructuralismo que sigue intentando la desconstrucción del sujeto de la modernidad. Por otro lado, paralelamente a la filosofía y la psicología académica dominada por los SRVWXODGRV³FLHQWtILFRVGHOVLJOR;,;\VLJOR;;VHYDFRQVWUX\HQGRXQDPDQHUDGLIHUHQWHV de ver al sujeto y su subjetividad. El psicoanálisis a partir del desarrollo de las ideas de )UHXG IXH GHVFXEULHQGR XQ QXHYR FDPSR OODPDGR ³LQFRQVFLHQWH´ HVH FDPSR DEUH 41

perspectivas que hasta el momento no se habían tenido en cuenta, incluso deja abierto un camino para el advenimiento de la subjetividad, más allá de individuo consciente, dueño y señor de su mente. Algo desconocido por su consciencia orienta al individuo en su pensar, sus afectos, sus actos. La consciencia sufre una derrota definitiva en su pretensión de considerarse sinónimo de sujeto. Este lejos está de ser la unidad proclamada tradicionalmente por la filosofía, no está ahí donde piensa, sino que es en buena medida "pensado" por su inconsciente, y a partir de su inserción en una sociedad y cultura. Freud quebró la concepción de un sujeto unitario y racional, al comentar que el yo (que hasta ese momento era el que dominada al ser humano y que era equiparado con lo racional, la voluntad y las funciones más elevadas o superiores del ser humano)

ya no

era el que dominaba sino el dominado por el ello y el superyó, instancias que iban más allá de lo conciencia y que se relacionaban más con lo inconsciente. Este descubrimiento de un individuo ya no tan consciente va a ser retomado por el Jacques Lacan, y a pesar que Freud no habla directamente del sujeto en su obra, él lo ubica como un elemento central en su enseñanza. El término sujeto aparece tempranamente en su obra. Este autor diferencia el yo imaginario (ego) del yo simbólico (je) este último va a constituir lo que se va a conocer como el sujeto del inconsciente. Así el psicoanálisis se va a encargar del sujeto, sujeto que no debe confundirse con el individuo, que fue una de las maneras que la psicología y cierto psicoanálisis quiso REMHWLYDU DO VXMHWR SDWD SUHWHQGHU VHU FLHQWtILFR ROYLGDQGR TXH ³/R VXEjetivo es para nosotros lo que distingue el campo de la ciencia en que se basa el psicoanálisis, del FRQMXQWRGHOFDPSRGHODItVLFD´/DFDQ .

La subjetividad supera a la organización individual en tanto que suma de las experiencias individuales, la subjetividad abarca a lo cultural, social, ya que el sujeto comienza a ser estructurado por el Otro. La relación que mantiene ese sujeto con el Otro que antecede al sujeto a ser determinante para estructurar su subjetividad.

El Otro constituye la subjetividad ya que el niño antes de nacer y después de su QDFLPLHQWRVHYDLGHQWLILFDQGRDODVLPiJHQHVGHO2WURPDGUHSDGUHIDPLOLDFXOWXUD ³(O Otro es el lugar donde se sitúa en la cadena del significante que rige todo lo que, del 42

sujeto, podrá hacerse presente, es el campo del viviente donde el sujeto tendrá que aparecer. Y he dicho que, por el lado de ese ser viviente, llamado a la subjetividad, se PDQLILHVWDHVHQFLDOPHQWHODSXOVLyQ´Lacan, 1995).

El sujeto aparece por la palabra, por el significante, y es el Otro el lugar de la palabra y el significante. Lacan define al sujeto como aquello que es representando por un significante ante otro significante, esta manera de definir al sujeto no permite que este sea significado sino por lo que es representado, y la única manera de acceder a él es por intermedio de su palabra, los significantes que lo representan, su discurso, por tanto hay que escucharlo, darle un lugar a su palabra.

Lo anterior permite comenzar a fundamentar una línea de investigación que tenga en cuenta la subjetividad que según el psicólogo e investigador cubano Fernando González Rey, permite superar las viejas discusiones interminables y estériles de lo social individual, lo interno ± externo, etc.: "La subjetividad, como hemos afirmado en otras obras, presupone superar un conjunto de dicotomías que han caracterizado las producciones teóricas en las ciencias humanas, como son las dicotomías entre lo social ± individual, lo internoexterno, lo afectivo - cognitivo, lo intrapsíquico - interactivo" (González, 2000: 19). Oposiciones que para el psicoanálisis desde Freud son inútiles, y que él mismo trató siempre de superar, tratando de franquear la línea divisoria de lo social y lo individual: "La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen... En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, el otro, como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado" (Freud, 1981 b: 2563). Siendo así la subjetividad abre un camino de investigación en la educación que tiene en cuenta tanto los fenómenos individuales como los sociales que se conjugan en el sujeto, investigaciones que irán encaminadas en este trabajo hacia dos direcciones que son los 43

más cuestionan el quehacer en la educación en la actualidad: los problemas de aprendizaje que serán abordados desde la psicopedagogía clínica y la violencia en la escuela.

Psicopedagogía clínica

¿Dónde está la sabiduría que perdimos con el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que perdimos con la información? T.S Eliot.

La Psicopedagogía nace en el ámbito del sistema educativo cuando se comienza a interrogar el porqué algunos alumnos no aprenden en la escuela y se quiere recuperar a estos alumnos, es decir surge a partir de la necesidad de atender niños con problemas de aprendizaje escolar. Es así que se fundamenta una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula con el aprendizaje escolar.

En la actualidad la psicopedagogía es una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido más amplio. Las líneas tradicionales, enfocan el diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos temas que están vinculados directamente con el aprendizaje escolar, En esta línea estaría la llamada reeducación o recuperación del problema de aprendizaje. La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientación psicopedagógica tendiente a la recuperación de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable.

Otras líneas en la psicopedagogía fueron surgiendo como alternativa a la línea tradicional, estas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psíquica. En esta tendencia de la psicopedagogía se tienen en cuenta al sujeto que aprende en relación con el objeto, la acción estructurante del sujeto sobre los objetos, a 44

un sujeto que construye conocimientos cuando construye la realidad, entre otras concepciones.

Estas concepciones relacionan la formación de las funciones psíquicas superiores (memoria, representación, etc.) con el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender.

En esta alternativa psicopedagógica se introduce un nuevo rumbo en la intervención: la clínica psicopedagógica. En la intervención que se realiza en ella ya no se habla de reeducación, se habla de dilucidar el síntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del niño y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se indaga sobre las singularidades de cada sujeto

Según Alicia Fernández el adjetivo clínica colocado a la psicopedagogía fue introducido en la década de los setenta por la psicopedagoga argentina Blanca Tarnopolslky, Estableciendo sus bases teóricas los fundamentos del psicoanálisis que reconoce la existencia de fenómenos inconscientes y la transferencia.

Hablar de transferencia en la educación es reconocer que en las relaciones docentes ± estudiantes existen elementos de orden afectivo que podrían explicar sentimientos de odio, amor, rechazo, venganza que se manifiestan el campo pedagógico, para el psicoanalista Jean Claude Filloux el análisis de la transferencia en el campo pedagógico podría dar pautas para conocerse como surge el deseo de saber y las ganas de aprender que ayudarían a comprender mejor los problemas de la relación pedagógica. La transferencia es un proceso que Freud descubrió en su labor analítica, esta se presentaba cuando los pacientes comenzaban a revivir afectos inconscientes que al no poder volverse conscientes se revivían en la persona del psicoanalista (en el mismo Freud), los afectos revividos inconscientes (odio, amor entre otros) no se fundaban en ningún vínculo real, eran desplazamientos de afectos vividos anteriormente y que retornaban en la relación analítica de la rememoración y reelaboración. La clínica psicoanalítica reconoce a la transferencia como uno de sus pilares, y lo utiliza para el desarrollo de un análisis, la idea es utilizar la transferencia en el campo 45

pedagógico. El docente tiene que tomar esos afectos transferenciales como lo que son, desplazamientos de afectos anteriormente vividos como decía Freud, ni hacerse amar en exceso ni odiar de la misma forma, con respecto a la transferencia hay que intervenir para así aparecer el deseo de saber y las ganas de aprender, la idea es que el estudiante tenga frente así un docente inspirador sin llegar a ser la inspiración, un docente que pueda facilitar un espacio de creatividad e ingenio y no ser la creación o el genio, que escuche y que no sólo se haga escuchar, esto con el fin de convertir los espacios educativos en espacios transicionales (Winnicott) en donde se ayude al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El juego, la creatividad se colocarían en el mismo lugar de la sublimación tratando de fundamentar un deseo de saber en el sujeto y unas ganas de aprender, pero cuando la sublimación no puede operar el sujeto se inhibe intelectualmente, esta inhibición es inconsciente y se manifiesta cuando el sujeto no sabe el por qué le va mal en sus estudios o por qué no logra entender o el porqué de su incomprensión en clase, así se pierde el gusto por el saber y el aprender, lo peor de esto es que esta inhibición puede toma otros caminos más destructivos (contrario a lo creativo o constructivo de la sublimación) no sublimatorios, los cuales pueden conducir a actos por fuera de la ley, toxicomanías, trastornos alimenticios, suicidios, entre otras problemáticas.

El sentido de la clínica psicopedagógica es hacer referencia a un enfoque psicoanalítico (sin hacer psicoanálisis) propuesto por Sigmund Freud y del cual elaboró y fundamentó una teoría: el psicoanálisis

³(O HMHPSOR PiV SHUIHFWR GH XQ HQIRTXH FOtQLFR HV HO HQIRTXH SVLFRDQDOtWLFR Porque, por ejemplo, ¿qué hizo Freud? Como se dice, partió de la clínica. Es decir, que partió de las relaciones que se establecían entre él y los pacientes. Y, a partir de lo que aprendió él mismo de lo que ocurría en las relaciones, elaboró modelos interpretativos o explicativos para teorizar. Es decir que en Freud hubo una alianza SDUWLFXODUGHODFOtQLFD\GHODWHRUtD´)LOORX[ .

Esta postura clínica ha significado un cambio en la psicopedagogía, se comenzó a cuestionar la reeducación psicopedagógica que se encontraba al servicio de la exigencia GH XQD DGDSWDFLyQ PHFDQLFLVWD TXH VyOR OH VLUYH D XQ VLVWHPD ³SURGXFWLYR´ \ QR D XQ 46

sujeto.

Los cuestionamientos de hacer clínica por fuera del consultorio son poco fundamentados, ya que los sujetos existen en diferentes lugares (por fuera del consultivo clásico), y por eso la clínica que había nacido en los hospitales (al lado de un enfermo, por eso su nombre), poco a poco se va introduciendo en otros ámbitos, y la escuela es uno de esos lugares donde poco a poco se comienza posicionar.

³(ODGMHWLYRFOtQLFDKDFHUHIHUHQFLDHQWRQFHVDXQDSRVWXUDDXQDpWLFDDXQPRGR de leer las situaciones y de intervenir (veni ± entre) sin interferir (ferir ± entre). El posicionamiento clínico forma parte del psicopegagogo y sus herramientas conceptuales, independientemente de que esté trabajando en una escuela, en una IDFXOWDGHQHOFRQVXOWRULRHQODWHOHYLVLyQRHQXQKRVSLWDO´)HUQiQGH] .

La clínica permite la escucha singular, la escucha de un sujeto para después elaborar un teorización que conlleve a la generalidad sin pretensiones de ley general. En esta propuesta Alicia Fernández sostiene propiciar modalidades de aprendizaje que potencien las singularidades de cada persona, en donde el

docente medie entre la modalidad

enseñante (escuela) y aprendiente (estudiante). A su vez aprendiente y enseñante de sus pares. El aprendiente se convierte en sujeto autor (enseñante - aprendiente). De esta forma se autoriza a sí mismo, convirtiéndose en un ser creativo y modificador de su ambiente y multiplicador de saberes previos aprendidos.

Violencia y Escuela ³La escuela no puede asumir el carácter implacable de la vida ni querer ser otra cosa que un juego o una escenificación de la vida´ Sigmund Freud (1981d). Contribuciones para un debate sobre el suicidio

Lo primero que hay que hay que preguntarse a la hora de abordar los problemas de ³YLROHQFLD´HVVLHVWDHVXQSUREOHPD(VWHWpUPLQRVHKDWRUQDGRYDFtR\DOFXDOWRGRVVH refugian, incluso, últimamentHVHXWLOL]DSDUD³GHVDUPDU´DORWURSHURFRQHOILQGHVHJXLU 47

explotándolo de diversas maneras o controlarlo, tener niños no violentos ara algunos es tener niños sumisos. Entonces se hace importante cuando se aborda la violencia en la educación cuestionarse como esta se relaciona en los ambientes educativos, desde donde se visualiza y cómo esta afecta el saber y la subjetividad en cada sujeto de la comunidad educativa.

0XFKDVYHFHVOD³YLROHQFLD´QRHVYLYLGDSRUVXVDFWRUHVFRPRWDOHVWDHVYLVWDODmayoría GH RSRUWXQLGDGHV GHVGH HO OXJDU GH ³REVHUYDGRU´ TXH FDVL VLHPSUH FRLQFLGH FRQ HO GH docente o aquellos encargados de regular el control en esos ambientes (rector, coordinadores, administrativos y padres de familia), esta violencia en observada desde el ideal del alumno o estudiante, aquel que durante décadas debía comportarse bien: respetuoso, atento y sobretodo ordenado. Pero hay que recordar que ese ideal no fue desdibujándose sólo,

y lo peor es que muchos todavía creen es esa añoranza

comparatLYD GH ³WRGR WLHPSR SDVDGR IXH PHMRU´ HQ GRQGH  ORV HVWXGLDQWHV GH KR\ VRQ peores a los de ayer y así los de mañana peor a lo de hoy. El anterior análisis sería demasiado parcializado porque la escuela o el colegio no son islas de aprendizaje, estas instituciones hacen parte de un entramado de simbolizaciones dadas por una cultura, y si esta en los últimos años ha cambiado (por varias razones), es de suponer que la educación y la escuela también. La escuela como otras instituciones han ido perdiendo su función de contención social, la familia y el estado también son ejemplos de eso. Esas instituciones se han ido poco a poco en declive, perdiendo su especificidad de sostén y transformando el saber que se desarrollaba en ellas. ³1XHVWUDKLSyWHVLVHVTXHOD violencia se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia, es decir en una época en que parecen haber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad y el saber de padres y maestros, que tuvieron la capacidad GH LQWHUSHODU IRUPDU \ HGXFDU HQ WLHPSRV PRGHUQRV´ 'XVFKDW]N\ \ &RUHD  23).

La escuela poco a poco se fue disolviendo en un mar de conocimientos que a veces poco o nada tiene que ver con las lógicas imperantes, incluso en su afán de adaptarse al conocimiento cada vez se fue olvidando de un sujeto en relación con su cultura, por 48

FRQVLGHUDUHVWDFRPRSRFR³REMHWLYD´GHOFRQRFLPLHQWRHVWDWHQGHQFLDVHPDUFySRUTXHOD educación tendió a mirar el conocimiento como algo objetivo, al que se aprende por medio de la repetición a la que se enlaza el pensamiento y no como una interrelación entre el docente, el estudiante y la cultura, así la escuela se fue convirtiendo en el lugar del desconocimiento, el docente no reconoce al sujeto estudiante, el rector no reconoce al sujeto docente, el supervisor no reconoce al sujeto rector, el coordinador no reconoce al sujeto supervisor y así sucesivamente. La educación a través de su historia tuvo una función de reconocimiento, de lo cultural, del otro, y a través de este reconocimiento cumplía una función pacificadora, esta mediatizada por el docente que al estar interesado por esta dimensión cultural podía causar el interés de los niños por la cultura (vía transferencial) El docente al hacerse cargo de la transmisión de unos contenidos culturales trataba de suscitar el interés del estudiante, para eso era importante que ese estudiante reconociera frente a él un adulto (docente) que se interesara por ellos, les respetara y les diera la palabra, los escuchara, en pocas palabras un docente que reconociera en los estudiantes a sujetos, todo esto estimulaba en esos sujetos el deseo de aprender cultural, pero en la actualidad ¿esto puede suceder, más en una educación preocupada por estándares de calidad que por otra cosa? /D ³YLROHQFLD´ HQ OD HVFXHOD HV XQ VtQWRPD TXH DOJR IDOOD HQ OD HGXFDFLyQ HYLGHQFLD OD ausencia de esa función del docente y la educación de encauzar a los niños y jóvenes estudiantes. Para el psicoanálisis el síntoma es un relato, un mensaje de eso que no marcha, es una expresión para ser leída. El síntoma es lo más singular por tanto lo propio que tiene un sujeto y la idea es que se indague sobre esta singularidad, ¿qué es esa violencia para ese sujeto? ¿Qué le representa? para después contestarse lo que representa a los docentes, a la escuela y la educación. Esas representaciones no son para convertirnos en meros espectadores o eruditos de los hechos violentos, sino para hacerse cargo de ella, buscar alternativas de solución a estas problemáticas, incluso para que todos los implicados se tomen el tiempo necesario para enseñar y aprender, en pocas palabras, para saber.

Bibliografía 49

%HLOOHURW- /RVVDEHUHVVXVFRQFHSFLRQHV\VXQDWXUDOH]D´HQ6DEHU\UHODFLyQ de saber. Buenos Aires: Paidós. Duschatzky, S; Corea, C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires: Paidós. Fernández, A (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva visión. Filloux, J. (1996). Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Novedades Educativas. Freud, S. (1981a). Tres ensayos de teoría sexual. Obras Completas. Tomo II. Madrid. Biblioteca Nueva Freud, Sigmund. (1981b). Psicología de las masas y análisis del yo. Tomo III. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva. Freud, S. (1981c). Sobre la psicología del colegial. Obras Completas. Tomo II. Madrid: Biblioteca Nueva. Freud, S. (1981d). Contribuciones al simposio sobre el suicidio. Obras completas. Tomo II. Madrid. Biblioteca Nueva. Foucault, M. (1985). Arqueología del saber. México: Siglo Veintiuno González, F. (2000). Investigación Cualitativa en psicología. México: Thomson. Lacan, J. (1997). El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós Lacan, J. (1998). Las psicosis. Buenos Aires: Paidós Lacan, J. (1995). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

50

5. INVESTIGACIÓN, SALUD Y VIOLENCIA: UN ASUNTO SUBJETIVO

La investigación se considera como una de las tres estructuras que sostienen a la universidad con la extensión y la docencia. La mera transmisión de conocimiento ha impedido la creación de nuevos conceptos y la conformación de investigaciones que agrupen y aporten al proceso de formación de docentes y estudiantes en la producción de conocimiento. La investigación en la universidad en los últimos años ha retomado un papel de importancia, esta relevancia se debe a que la labor investigativa se ha ido alejando de ese LGHDOTXHODFRQVLGHUDEDFRPRODERUGH³RWURV´GHDTXHOORV³JHQLRV´R³LOXPLQDGRV´ LRV³GRFWRUHV´FRQEDWDV\PLFURVFRSLRVQRVRQVLQyQLPRVGHLQYHVWLJDFLyQPiVELHQVRQ idealizaciones de la labor investigativa. Una investigación puede formarse en cualquier OXJDU³/DFLHQFLDQLFRPLHQ]DQLWHUPLQDHQORVODERUDWRULRVRFHQWURVGHLQYHVWigación. Su SURGXFFLyQOHJLWLPL]DFLyQ\XVRVHHQPDUFDQGHQWURGHXQDLQIUDHVWUXFWXUDVRFLDODPSOLD´ (Colciencias, 2002). En un país como el nuestro (Colombia), sería más conveniente que la investigación

surja de las diversas problemáticas de nuestra cotidianidad (violencias,

pobreza, salud mental, adolescencia, adicción, etc.) Hay que reinventarse los conocimientos constantemente, sobretodo en un mundo donde cada día la información se acumula a pasos agigantados (internet es un ejemplo como el conocimiento se agrupa en la actualidad). Comenzar por cuestionar esa cotidianeidad sería el principio de una investigación, buscando un conocimiento sobre ella, tratando de darle alguna explicación o construyendo un decir sobre ella y reinventarla, sería su desarrollo y su aporte. En algunas instituciones es común observar la desvinculación de los grupos de investigación de la docencia, o del proceso de la enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose los centros de investigación en esas instituciones, en agrupaciRQHVGH³VDELRV´FDUHQWHV de propuestas o construcciones de nuevos conocimientos que puedan reinventar nuestra realidad. 51

La poca disposición administrativa y de infraestructura, o la poca inversión o financiación para la investigación (muchas instituciones creen que solucionan el problema centralizando su inversión con poca cantidad en centros o institutos de investigación). Estas situaciones traen como resultado una pobre formación y desarrollo investigativo; siendo lo más preocupante, la esquizia de la docencia y la investigación, y un docente que no se forme como investigador tampoco podrá formar como investigador a sus HVWXGLDQWHV³QRVHSXHGHHQVHxDUODLQYHVWLJDFLyQFXDQGRQRVHKDWHQLGRODH[SHULHQFLD FRJQLWLYDGHODPLVPD´&ROFLHQFLDV  La experiencia como vivencia o como posicionamiento es importante para la formación de un investigador. Saberse de memoria manuales y libros de investigación aunque ayudan a tener claro ciertos conceptos para la investigación, no es investigar. Plantearse un problema y tratar de argumentarlo daría pie a una investigación y por consiguiente al desarrollo de una cultura académica. Y eso se puede dar desde todos los ambientes educativos, desde un salón de clases hasta en la cafetería. La idea no es que los centros o institutos de investigación no existan, al contrario, estos ayudarían a formalizar y desarrollar la investigación en una universidad, mediante políticas articuladas con la docencia y la extensión (proyección social), siendo estos los tres pilares estructurales de toda universidad. El cuestionamiento de estos centros va dirigido hacía la concepción

de la labor

LQYHVWLJDWLYDQRVLHQGRHVWDVyORXQD³EXHQDLQWHQFLyQ´TXHVHYDDGHVDUUROODUGHQWURGH una universidad por sólo el planteamiento de políticas investigativas (que son necesarias pero no son suficientes). Esta labor tiene que ver con el deseo de investigar de cada quién, esto implica que el sujeto investigador con su pregunta o con el planteamiento de un problema, tome posición respecto a un saber o conocimiento y que a su vez después de cierto recorrido lo exponga ante los otros. Y el deseo no es algo impositivo, ni para un docente ni para un estudiante, por eso las políticas de papel no ayudarían mucho a desarrollar la investigación dentro de una universidad. Estas políticas tendrían que adentrarse en todos los espacios educativos, ofreciéndose desde la institución una variedad de alternativas para que docentes y estudiantes puedan formarse como investigadores. 52

Este sería el primer paso para cultura investigativa, la investigación formativa que podría dar pie dentro GHXQSURFHVRGHWHUPLQDGRDLQYHVWLJDFLRQHVGH³DOWRQLYHO´SHURODXQDQR se pude dar sin la otra si entendemos o creemos en un proceso. Hacer lo contrario sería como pensar que un adulto nunca necesitó ser niño.

Investigación y salud La investigación en salud se ha venido promoviendo en los últimos años a través del Programa Nacional de Ciencia y Tecnología de la Salud, que es a su vez uno de los once programas del Sistema Nacional de Ciencia Y Tecnología que dirige Colciencias. La investigación en salud apunta a la multidisciplinariedad, ya que la salud desde su misma conceptualización tiene en cuenta los diversos factores que intervienen en ella: ³/DLQYHVWLJDFLyQHQVDOXGHVODJHQHUDFLyQGHFRQRFLPLHQWRVREUHODFRPSOHMDLQWHUDFFLyQ de los factores biológicos, ambientales, comportamentales y de servicios de salud (enfoque bio-psico-social) que determinan el fenómeno de la salud en función de la heterogeneidad de los perfiles de salud-HQIHUPHGDG GH OD SREODFLyQ FRORPELDQD´ (Colciencias, 2004). En Colombia teniendo en cuenta la historia y los parámetros mundiales de investigación en salud, se han identificado tres líneas investigación: La investigación básica con énfasis en la inmunopatología, la biología molecular y la virología; la investigación clínica, dedicada a los estudios de las enfermedades crónicas, especialmente la cardiovascular y las enfermedades congénitas del metabolismo; Aunque estas dos en las últimas décadas han dedicado sus esfuerzos investigativos en las enfermedades infecciosas y tropicales; y la investigación epidemiológica , que se orienta a estudio de la distribución de las enfermedades en los grupos humanos y el comportamiento social frente a esas enfermedades. En los últimos años se ha venido consolidando una cuarta línea que es la investigación interdisciplinaria, que surge de la medicina social y su relación con la sociología, la KLVWRULD\RWUDVFLHQFLDVKXPDQDV\VRFLDOHV³(VWDRULHQWDFLyQSURPXHYHODLQYHVWLJDFLyQ 53

interdisciplinaria a partir de la utilización de las ciencias sociales en el análisis de los problemas de la salud- HQIHUPHGDGFRPRXQSURFHVRVRFLDO´&ROFLHQFLDV . Una característica de esta investigación interdisciplinaria en salud es la confluencia de varios programas del Sistema Nacional de Ciencia Y Tecnología (ciencias sociales y humanas, Ciencias del medio ambiente, ciencias, educación, etc) y a pesar que en las GRV ~OWLPDV ³VH KD REVHUYDGR XQ FUHFLHQWH LQWHUpV SRU OD XWLOL]DFLyQ GH ODV FLHQFLDV VRFLDOHVHQHOHVWXGLRGHORVSUREOHPDVGHVDOXG´&ROFLHQFLDV WRGDYtDHVWHWLSRGe LQYHVWLJDFLyQHVSUHFDULRHQ&RORPELDSRU³/DFDSDFLGDGGHLQWHUDFFLyQGHODVFLHQFLDV de las ciencias de la salud con las otras disciplinas que convergen en el estudio del fenómeno salud- enfermedad, ha sido muy limitada, debido precisamente a dificultades de WLSR FRQFHSWXDO DO FRQVLGHUDU OD VDOXG FRPR XQ SUREOHPD HVWULFWDPHQWH ELROyJLFR´ (Colciencias, 2004) Pensar la salud como algo que pertenece a lo biológico trae como consecuencia el: ³$LVODPLHQWR GH HVWDV GLVFLSOLQDV GHO HQWRUQR TXH LPSOLFDQ QXHvos problemas y estrategias para formar profesionales y desarrollar otra áreas de investigación LJXDOPHQWH LPSRUWDQWHV«TXHGDQGR HQ XQ VHJXQGR SODQR OD JHQHUDFLyQ GH conocimiento que implique el estudio de relaciones entre salud y sociedad, salud y cultura, HVWDGR\VDOXG´&ROFLHQFLDV  Se puede entender que esta concepción biologicista siga permaneciendo en algunos LQYHVWLJDGRUHVGHODVDOXGSRUODFRPRGLGDGTXHWUDHFRQVLJR³ODFRQVLGHUDFLyQGHODVDOXG y de la enfermedad como estados fácilmente deOLPLWDEOHVPRPHQWiQHRV\FRQWUDSXHVWRV´ (Quevedo, 1993:151). Claro que dicha concepción no ayuda a comprender el proceso de salud ± enfermedad desde todas sus dimensiones y desconoce muchas áreas y disciplinas que en los últimos años han realizado aportes al tema: ³/D LQDGHFXDFLyQ GH HVWD SHUVSHFWLYD GH OD VDOXG \ GH OD HQIHUPHGDG HQ UHODFLyQ con los desarrollos de las ciencias actuales, tanto biológicas (genética, inmunología, fisiología, bioquímica molecular, etc.) como humanas y sociales (psicología, psicoanálisis, psicología genética, economía política, demografía, epidemiología ,etnología, antropología, sociología, lingüística, psicología social, etc.) nos conduce a la necesidad de buscar nuevas conceptualizaciones que 54

permitan una mayor comprensión GHODGLQiPLFDGHHVWHSURFHVR´4XHYHGR 151). A todo esto se hace necesario en todos los ambientes investigativos (centro, institutos, universidades, grupos, colectivos, etc.  ³/D LGHQWLILFDFLyQ HYDOXDFLyQ \ DSUREDFLyQ GH propuestas generadas desde otras área del conocimiento, cuyos resultados tengan LPSOLFDFLRQHVHQVDOXG´4XHYHGR . (VWR LPSOLFD TXH OD LQYHVWLJDFLyQ HQ VDOXG WLHQH TXH DPSOLDU HO FRQFHSWR GH VDOXG ³PiV DOOiGHORELRPpGLFR\FOtQLFR´4XHYHGR 5HTXLULHQGRGH³GLVFLSOLQDVVRFLDOHV\ del comportamiento individual y colectivo (como: economía, sociología, antropología, FLHQFLDSROtWLFDSVLFRORJtDHQWUHRWUDV ´4XHYHGR SRULQWHUPHGLRGHHVWUDWHJLDV TXH&ROFLHQFLDVSURPXHYHFRPRVRQ³GHEDWHVWHyULFRVGHQXHYRVSDUDGLJPDVHQVDOXG´ 4XHYHGR KDVWD³SURSXHVWDVGHFDPELRVFXUULFXODUHV´. Los debates y las demás estrategias que se implementen tiene que ser interactivas, es decir, tienen que realizarse en un proceso transdisciplinario, en donde nadie posea y sea GXHxRGHXQDYHUGDGQLGHXQVDEHU³HOLWLVWD´ ³,JXDOPHQWH HV QHFHVDULR DUWLFXODU HVIXHU]RV SDUD ORJUDU HO GHVSOD]DPLHQWR GH investigadores de las ciencias sociales y humanas, económicas y administrativas, hacia la salud, con la finalidad de construir desde la perspectiva de estas disciplinas una capacidad de interacción permanente, para entender la salud y la HQIHUPHGDGPiVLQWHJUDOPHQWH´4XHYHGR . El conocimiento de los diversos factores (determinantes sociales, culturales, económicos, políticos y comportamientos individuales y colectivos que inciden en la génesis salud ± enfermedad) son importantes para lograr el derecho a una vida sana y en el mejoramiento de las condiciones de bienestar individual y social con equidad y sostenibilidad. La misión y visión del Programa de Ciencia y Tecnología en Salud

apuntan al

mejoramiento de las condiciones de salud de la población colombiana, fortaleciéndose grupos y centros de investigación que interactúen con el sector salud para la generación de conocimientos transdicisplinarios en el área que nuestras problemáticas, siendo una 55

de estas problemáticas la violencia, el cual tiene que ser investigado como prioridad y como una responsabilidad social: ³(OLPSDFWRVRFLDOGHORVFRQIOictos sociales (ejemplo: violencia, narcotráfico) en la situación de salud de la población colombiana y en la prestación de los servicios de salud que ella requiere debe ser investigado como una responsabilidad social de los científicos médico-sociales. La violencia además de muchas otras formas de considerarla, es quizás el fenómeno epidemiológico más importante de la última década en Colombia y como tal debe recibir especial atención de los investigadores HQPHGLFLQDVRFLDO´*DUFtD . La investigación interdisciplinaria en salud: violencia La violencia es un tema obligado de investigación en casi todos los Programas Nacionales de Ciencia y Tecnología de Colciencias. El Programa de Ciencias y Tecnología en Salud, el cual tiene en cuenta como una de sus líneas de acción: la salud pública, inserta la temática de violencia y salud. Esta temática se tendría que trabajar conjuntamente con RWURV SURJUDPDV FRPR HO GH &LHQFLDV 6RFLDOHV