Psico Profe

 

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MANUAL DEL PROFESOR PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 0. NORMATIV NOR MATIVA A

La presente programación toma como referencia fundamental el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Se han tenido también en cuenta los desarrollos curriculares realizados por diferentes Comunidades Autónomas, Autónomas, que por lo general son bastante coincidentes con el Real Decreto mencionado (ponemos como ejemplo el Decreto 52/2015, de 21 de mayo, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato). La legislación educativa vigente, conocida habitualmente como LOMCE, distingue entre objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación, pudiendo referirse todos ellos a la etapa, a la materia o a una parte de esta (bloque de contenidos o unidad didáctica). La definición y enumeración de estos elementos viene recogida en el Real Decreto mencionado arriba, por lo que ahora nos limitamos a transcribir dichas definiciones y haremos referencia, en los apartados correspondientes de esta programación, a las distintas enumeraciones que, en su caso, podrán ser ampliadas y concretadas concretadas.. Se entiende por objetivos «los logros que el estudiante debe alcanzar», por competencias «las capacidades para aplicar los contenidos propios de cada enseñanza y etapa», por contenidos «el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos», por criterios nocimientos, de evaluación «aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr lograr,, tanto en conocimientos como en competencias». Las categorías enumeradas enumeradas no aportan una gran novedad en cuanto a la definición de estas mismas categorías en desarrollos legislativos anteriores. Mención aparte requieren los estándares de aprendizaje evaluables, evaluables, definidos en el Real Decreto como «especificaciones «especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir def inir los resultados de aprendiza je, y que concretan concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer hacer en cada asignatura», asignatura», especificando un poco más adelante que dichos estándares «deben «deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimient rendimientoo o logro alcanzado», permitiendo permitiendo el diseño de pruebas estandarizadas aplicables a diferentes grupos de alumnos (pruebas estandarizadas que no necesariamente debe aplicar el mismo profesor que imparte la asignatura, es decir, decir, que pueden ser externas).

1. INTRODUCCIÓN

El carácter optativo de la materia «Psicología» permite presumir un cierto interés por la misma en los alumnos que la eligen, lo cual constituye una base para diseñar un proceso de aprendizaje activo y participativo, sin que estas dos notas supongan en ningún caso pérdida de rigor y objetividad. La enseñanza de la asignatura debe ser eminentemente práctica, alternando las explicaciones del profesor y el estudio del libro de texto con la realización de ejercicios de clase, actividades complementarias y trabajos de investigación. El nivel de las actividades planteadas debe ser realista y no presuponer competencias que los alumnos de Bachillerato, de hecho, ya poseen (al menos, en su mayoría). Más bien, estas actividades deben contribuir al desarrollo y posesión real de las mencionadas competencias. Por otra parte, la naturaleza de la materia que se estudia (a caballo entre ciencias naturales y ciencias humanas, y que hace del pensamiento y actitudes humanos su objetoque de tal estudio) exige el planteamiento de comportamiento, cuestiones de indudable relevancia ético-moral. Entendemos planteamiento debe realizarse desde la neutralidad ideológica (al menos como ideal), pero nunca desde la indiferencia axiológica. axiológica. Hacemos referencia a este aspecto en el apartado 6 de esta programación. programación.

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2. COMPETENCIAS

El Real Decreto 1105/2014 recoge las siguientes competencias referidas tanto a la Educación Secundaria Obligatoria como al Bachillerato Bachillerato::

a. Comunicación Comunicación lingüística. b. Competenc Competencia ia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c. Competenc Competencia ia digital. d. Aprender a aprender. e. Competenc Competencias ias sociales y cívicas. f. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. emprendedor. g. Conciencia y expresiones culturales. Realizada la enumeración, el mismo Real Decreto insiste a continuació continuación n en que «se potenciará el desarrollo de las competencias comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología», lo que parece que debe interpretarse como que recibirán una atención mayor que el resto. Las Las dos competencias mencionadas mencionadas aparecen en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la materia «Psicología». «Psicología».

a. La competencia lingüística es lingüística es trabajada en la exposición de contenidos (con el uso de herramientas como glosarios en el libro de texto), en las actividades de definición de conceptos o relaciones estos (mapas conceptuales), en los textos deben comprendidos y comentados, en laentre redacción de ensayos, en la presentación de que trabajos deser investigación o análisis de vídeos, documentales y películas de ficción, f icción, en las sugerencias de lectura, etc.

b. La competencia matemática  matemática  propiamente dicha aparece en la comprensión y aplicación de métodos correlaciones y estadísticos, así como en la representación de sus resultados mediante diagramas, pero en un sentido más amplio, las «competenc «competencias ias básicas en ciencia y tecnología»  tecnología»  (o la siguiente de las enumeradas, «competenc «competencia ia digital») se relacionan con el diseño de presentaciones, búsquedas en Internet y otras herramientas de carácter informático. El resto de competencias son recogidas debidamente en los estándares de aprendizaje evaluables, que se irán enumerando en los apartados dedicados a cada unidad didáctica. Reservando para después dicha enumeración, apuntamos brevemente:

a. Como ya hemos dicho, la competenc competencia ia digital se recoge en un buen número de actividades previstas enpresentaciones las que el alumno, por lo general trabajando en equipo, participacomo en el diseño y exposición de de diapositivas utilizando programas informáticos Powerpoint, Open Access, etc. Se deben incluir también las búsquedas de información, imágenes, vídeos documentales, etc., en Internet.

b. La competencia aprender a aprender se aprender se refiere a destrezas en que el alumno juega un papel activo y no meramente receptivo en su propio aprendizaje: así, la consulta de textos en bibliotecas o páginas web, o el diseño de técnicas de estudio adecuadas a las propias capacidades relacionadas con actividades propuestas en las unidades dedicadas a la memoria, el aprendizaje, la inteligencia y el pensamiento.

c. Las competenci competencias as sociales y cívicas son cívicas son evidentemente trabajadas en las numerosas actividades planteadas para la colaboración en equipo, pero se plantean también en temas como la discriminación, la formación de prejuicios, la manipulación ideológica o propagandística, los límites éticos de la investigación científica, etc.

d. Algo semejante podemos decir del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, emprendedor, que el profesor debe potenciar facilitando la realización de trabajos de investigación voluntarios tanto individuales como en grupo.

 

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e. Finalmente, la competencia denominada conciencia y expresiones culturales tiene culturales tiene una evidente relación con las referencias artísticas (pictóricas, sobre todo en la unidad dedicada a la percepción; literarias y cinematográficas, cinematográf icas, también en otras unidades) presentes presente s a lo largo del desarrollo del curso. 3. OBJETIVOS GENERALES DE BACHILLERATO Y SU CONCRECIÓN EN LA MATERIA «PSICOLOGÍA»

En la tabla se hacen coincidir, colocándolos aproximadamente a la misma altura, los objetivos generales de la etapa de Bachillerato enumerados en el Real Decreto con su correspondiente concreción, desarrollo y aplicación en la materia «Psicología». «Psicología». R. D. 1105/2014

a. Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española, así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

b. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad.

d. Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovech aprovechamiento amiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e. Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

f. Expresar Expresarse se con fluidez f luidez y corrección en una o más lenguas extranjer extranjeras. as.

g. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

OBJETIVOS DE LA MATERIA

1. Conocer y practicar el pensamiento crítico, detectar los mecanismos psicológicos que conducen frecuentemente frecuentemente a errores del  pensamient  pens amientoo y a distin distintas tas formas formas de de autoengañ autoengaño, o, reconocer y comprobar experimentalmente  formass de manipu  forma manipulació lación n ideológic ideológica a y public publicitaria itaria,, de formación de actitudes discriminatorias y  prejuicio  prej uicios, s, rech rechazando azando la utilizac utilización ión inter interesada esada de de instrumentos como test de inteligencia o diversas catalogaciones trastornos  pers  personal onalidad idad que qude e conducen con ducen amentales exclusión exclusi óny odeagres agresión ión dirigidas a personas o grupos.

2. Fomentar el autoconocimiento autoconocimiento y la reflexión sobre las propias motivaciones, capacidades  y límites, mejorando mejorando al mismo mismo tiempo la comprensión de las expectativas y comportamientos comportamient os ajenos.

3. Valorar la influencia de los grupos sociales en la maduración personal y en la adquisición de hábitos, creencias y actitudes.

4. Exponer correcta y razonadamente, tanto oralmente comoy por escrito, los propios conocimientos opiniones.

5. Organizar coherentemente la información adquirida en esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc., así como aplicarla a situaciones concretas teóricas o reales.

6. Desarrollar destrezas de búsqueda y consulta de textos clásicos o divulgativos, así como otros materiales como vídeos documentales o de  ficción, tanto tanto en la propia propia lengua como en otras.

7. Adquirir y desarrollar desarrollar destrezas destrezas en el uso de las nuevas tecnologías (búsquedas, diseño de  presentaciones, etc.).  presentaciones, etc.). 8. Relacionar los contenidos de la materia con expresiones artísticas y culturales conocidas.

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h. Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentess históricos y los principales antecedente factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i. Acceder a los conocimientos científicos y tecnológic tecnológicos osbásicas fundamentales y dominar las habilidades propias de la modalidad elegida.

 j. Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medioambiente.

k. Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. l. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

m. Utilizar la educación física y el deporte para favorecer favorec er el desarrollo personal y social.

n. Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

9. Elaborar una reflexión crítica acerca de la naturaleza, límites, divisiones y utilidad de la ciencia psicológica, así como de sus conexiones con otras disciplinas (biología,  filosofía, etc.), etc.), a partir del conocimient conocimientoo de las teorías psicológicas más relevantes relevantes..

10. Conocer las diferentes áreas de aplicación de la cienciamás psicológica, así como los métodos y técnicas utilizados.

11. Conocer y valorar la colaboración interdisciplinar entre la psicología y otras ciencias humanas y naturales.

12. Conocer las bases psicobiológicas de la conducta y el pensamiento, así como las leyes que rigen los procesos psicológicos básicos (percepción, memoria, aprendizaje, etc.).

13. Desarrol Desarrollar lar una mentalidad crítica hacia la experimentación con animales y otras formas experimentación de intervención en el medio natural. Desarrollar lar técnicas de trabajo individual y en 14. Desarrol equipo.

15. Favo Favorecer recer el espíritu de iniciativa y emprendimiento mediante aportaciones emprendimiento voluntarias debidamente valoradas, tanto individuales como de grupo, al desarrollo de la materia.

16. Promover el análisis psicológico de obras de arte pictóricas, musicales, literarias y cinematográficas.

17. Diseñar experimentos donde los contenidos teóricos (colaboración, agresión, respuesta al estrés, etc.) sean aplicados a campos como la práctica deportiva o la seguridad vial, valorando científicamente sus resultados resultados..

4. CONTENIDOS

Los contenidos de la materia se han organizado en diez unidades didácticas, que corresponden de forma muy próxima a los seis bloques enumerados en el Real Decreto Decreto.. BLOQUES R. D. 1105/2014

UNIDADES DIDÁCTICAS

Bloque 1. La psicología como ciencia.

Unidad 1. La psicología como ciencia.

Bloque 2. Fundamentos biológicos de la conducta.

Unidad 2. Fundamentos biológicos de la conducta y el pensamiento.

 

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Bloque 3. Los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria.

Unidad 3. Procesos cognitivos básicos.

Bloque 4. Procesos cognitivos superiores: aprendizaje, inteligencia y pensamiento pensamiento..

Unidad 4. Procesos cognitivos superiores (I). El aprendizaje. Unidad 5. Procesos cognitivos superiores (II). Pensamientoo e inteligencia. Pensamient

Bloque 5. La construcción del ser humano. Motivación, personalidad personalidad y afectividad.

Unidad 6. La construcción del ser humano (I). Motivación, afectividad y sexualidad. Unidad 7. La construcción del ser humano (II). La personalidad y sus trastornos. Unidad 8. La construcción del ser humano (III). La conciencia, el inconsciente y algunas formas de semiconciencia.

Bloque 6. Psicología social y de las organizaciones.

Unidad 9. Psicología social (I). Conocimiento e influencia social. Unidad 10. Psicología social (II). Psicología de los grupos y organizacio organizaciones. nes.

5. MATERIALES Y METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Como material básico se utilizará el libro de texto Psicología, de Juan Antonio Vela León, publicado por Ediciones del Laberinto. Organizado en dos volúmenes, el primero contiene básicamente el desarrollo teórico de las diez unidades y algunas actividades de síntesis para cada una de ellas, y el segundo incluye un número mayor de actividades, enlaces, mapas conceptuales, sugerencias de investigación y experimentación, etc. Ambos volúmenes serán utilizados en el aula por el profesor y los alumnos, aunque el primero podrá alternar, si lo ve conveniente, el uso de uno y otro en días diferentes para que no sea imprescindible portarlos físicamente todos los días. En función de los temas de investigación elegidos por los alumnos, se recomendará recomendará la lectura de otros textos y el películas ycomo documentales. Asimismo, se recomendará recomendar también nas web devisionado contenidodepsicológico, las indicadas en el mencionado libroá de texto. la visita a págiDel mismo modo, se ve conveniente la utilización por parte de los alumnos de un cuaderno de clase donde se recojan de forma ordenada todos los trabajos realizados y pueda ser revisado y valorado, en momentos puntuales, por el profesor. Se propone un proceso de aprendizaje basado fundamentalment fundamentalmentee en breves explicaciones del profesor, realización de actividades por los alumnos y puesta en común para la corrección de las mismas e intercambio de puntos de vista. En consonancia con lo anterior anterior,, se pondrán en práctica los siguientes procedimientos:

1. Lectura, interpretación y análisis de textos. 2. Definición precisa de términos y expresiones. 3. Identificación de las ideas principales de un texto, así como de la organización interna del mismo. 4. Síntesis y organización gráfica (esquemas, cuadros, cuadros, tablas, etc.) de informaciones y argumentaciones.

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5. Realización de ejercicios de autocomprensión y autoevaluación (generalmente (generalmente los que se proponen como «actividades» en ambos volúmenes del libro de texto).

6. Búsqueda de informaciones relevantes en fuentes distintas al propio libro de texto, especialmente Internet.

7. Realización de trabajos de investigación en torno a experimentos diseñados de acuerdo a una metodología científica.

8. Redacción de ensayos que recojan la metodología y conclusiones de los trabajos de investigación, así como la exposición razonada de los propios puntos de vista. 9. Exposición pública de los trabajos de investigación.

10. Intervenciones en clase pertinentes, razonadas, formalmente correctas y dentro de un tono general de respeto y tolerancia. 6. ACTITUDES Y EDUCACIÓN EN VALORES

Aunque entendemos entendemos que el profesor debe excluir la propaganda ideológica (descarada o encubierta) en la enseñanza de una materia científica, la propia naturaleza de esta ciencia, que hace de las propias actitudes uno de sus campos de investigación investigación,, su interés por el pensamiento y comportamiento humanos, y la variedad de sus aplicaciones, favorecen una reflexión de profesor y alumnos en torno a aspectos éticamente relevantes relevantes y guiada por valores que no pueden dejarse de lado:

1. Valoración de la metodología científica como instrumento al servicio del conocimient conocimientoo objetivo. 2. Conciencia de los límites del conocimiento científico y, en consecuencia, rechazo del dogmatismo ideológico, en especial cuando pretende imponerse disfrazado de ciencia.

3. Aprecio de la pluralidad de métodos y enfoques dentro de la psicología como elemento enriquecedor de esta. Autoconocimiento nocimiento como fuente de comprensión de uno mismo y tolerancia hacia los demás. 4. Autoco

5. Rechazo de cualquier forma injusta de discriminación, especialmente cuando dice basarse en criterios aparentemente aparentemente objetivos como la capacidad intelectual.

6. Identificación y crítica de los mecanismos de manipulación ideológica, propagandística propagandística y publicitaria basados en principios de la ciencia psicológica.

7. Rechazo del empleo en psicología de experimentos y aplicaciones basados en el engaño y la falta de ética. 7. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

Aparte de los criterios específicos de evaluación y estándares de aprendizaje para cada unidad que señalaremos sucesivamente en los próximos apartados, enumeramos enumeramos los criterios de evaluación referidos a la materia en su conjunto. A la hora de evaluar el aprendizaje del alumno, sobre todo en las pruebas globales, se valorará si se han alcanzado las siguientes competencias:

1. Identificar los rasgos básicos, tanto teóricos como metodológicos, de la psicología científica, reconociendo las similitudes y diferencias con otras formas de aproximarse al estudio del ser humano.

2. Relacionar las distintas corrientes y escuelas de psicología con la metodología utilizada, distinguiendo entre métodos explicativos (afines a las ciencias naturales) y métodos comprensivos (afines a las ciencias humanas).

 

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3. Aplicar los principios y métodos de la psicología o de alguna de sus partes o corrientes al estudio de casos concretos.

4. Reconocer e identificar los campos de aplicación e intervención práctica de la psicología científica (escuela, familia, trabajo, clínica...).

5. Relacionar, desde un enfoque evolutivo, los rasgos psicológicos específicos del ser humano con las formas más características de la anatomía y comportamiento comportamiento animales, destacando sus seme janzas y diferencias. diferencias. f isiológicas de la conducta y el pensamiento. 6. Conocer y explicar las bases fisiológicas 7. Dar cuenta de las leyes fundamentales de los procesos cognitivos básicos: percepción, atención, memoria; y superiores: aprendizaje, inteligencia, pensamiento.

8. Dar cuenta de las dimensiones no estrictamente cognitivas del ser humano: personalidad, afectividad, motivación, sexualidad…, así como de la relación entre la personalidad consciente y la mente inconsciente.

9. Conocer y valorar críticamente los instrumentos de medida utilizados en psicología: test de inteligencia y personalidad, pruebas proyectivas, etc.

10. Identificar los principales trastornos mentales y conductuales, así como conocer y valorar críticamente las formas más comunes de psicoterapia.

11. Relacionar los rasgos de la conducta y el pensamiento humanos tanto con el desarrollo evolutivo individual como con el contexto social en que aparecen. 12. Definir términos y expresiones relacionados con los asuntos estudiados por la psicología.

13. Superar pruebas sencillas de evaluación, referidas a los contenidos de la asignatura y calificables objetivamente (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…).

14. Dar cuenta de la comprensión de un texto, contestando contestando unas preguntas y sabiendo expresar las mismas ideas con distintas palabras.

15. Sintetizar y organizar gráficamente las informaciones y puntos de vista sobre temas relacionados con la psicología. 8. TEMPORALIZACIÓN

Se propone una temporalización de los contenidos por trimestres en virtud de la cual se trabajen cuatro unidades en el primer pri mer trimestre y tres en cada uno de los l os otros dos. De esta forma el curso queda como sigue: si gue: 1er trimestre: unidades 1 a 4

La psicología como ciencia. Fundamentos Fundament os biológicos de la conducta y el pensamiento. Procesos cognitivos básicos. Procesos cognitivos superiores (I). El aprendizaje. 2º trimestre: unidades 5 a 7

Procesos cognitivos superiores (II). Pensamiento e inteligencia. La construcción del ser humano (I). Motivación, afectividad y sexualidad. La construcción del ser humano (II). La personalidad y sus trastornos.

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3er trimestre: unidades 8 a 10

La construcción del ser humano (III). La conciencia, el inconsciente y algunas formas de semiconciencia. Psicología social (I). Conocimiento e influencia social. Psicología social (II). Psicología de los grupos y organizaciones. 9. CALIFICACIÓN

Se propone un sistema de calificación en el que la/s prueba/s escrita/s cuenten con un porcentaje entre el 60 % y el 70 % de la valoración global y el resto corresponda al trabajo de clase y eventuales ensayos o exposiciones. En relación con la forma concreta de los exámenes o pruebas escritas correspondientes a cada unidad, pensamos que, puesto que deben compensar los ejercicios de clase, que muchas veces admiten respuestas abiertas o más de una forma de realización y en los que, por tanto, los criterios de corrección no pueden ser excesivamente estrictos, debe buscarse en estas pruebas escritas un alto grado de objetividad: de ahí que se propongan exámenes tipo test de respuestas alternativas (tres posibles respuestas) en los que la contestación correcta puntúa positivamente el doble de lo que restaría cualquiera de las dos incorrectas (pues esta es la relación, ½, que existe entre respuestas correctas e incorrectas). Por ejemplo, si el examen comprende un total de 20 preguntas, y 10 es la máxima puntuación que puede obtenerse, cada respuesta correcta sumaría 0,5 puntos y cada respuesta incorrecta restaría 0,25 puntos. En cuanto a los exámenes trimestrales de evaluación y recuperación, y por supuesto a los finales de  junio o septiembre, no parece conveniente conveniente que toda la puntuación dependa de un factor tan sujeto al azar como dar o no con la alternativa acertada entre tres posibles, por lo que, aun conservando esta forma de preguntar en una parte del examen, deben incluirse también otras preguntas que requieran demostrar la posesión de una cierta competencia lingüística, como definir un concepto o señalar las ideas principales de una teoría, en cuestiones en las que se pida responder precisa y concisamente aquello que se pregunta. 10. CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE, METODOLOGÍA Y USO DE MATERIALES POR UNIDADES DIDÁCTICAS

10.1. Unidad didáctica 1. La psicología como ciencia A.

Criterios de evaluación 1. Entender y apreciar la especificidad e importancia del conocimiento psicológico. psicológico.

2. Valorar la función crítica de la psicología comprendiendo su función como estímulo de la autonomía, la investigación y la innovación humanas.

3. Identificar los antecedentes, corrientes y ramas principales de la psicología científica, desde sus inicios hasta la actualidad, así como los diferentes métodos y campos de aplicación.

4. Relacionar los contenidos y métodos de la psicología con los de otras ciencias y campos del saber (filosofía, medicina, biología, antropología, etc.).

5. Relacionar las distintas corrientes y escuelas de psicología con la metodología utilizada, distinguiendo entre métodos explicativos (afines a las ciencias naturales) y métodos comprensivos (afines a las ciencias humanas).

6. Reflexionar críticamente sobre el carácter científico o meramente técnico de la psicología. 7. Analizar críticamente textos y aportaciones teóricas procedentes de corrientes y autores representativos de la evolución de la psicología científica.

 

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B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Comprender y explicar la idea filosófica de la psicología como saber del alma y la mente, identificando sus principales representantes

ACTIVIDADES EN EL AULA Relacionar términos e ideas. Completar un mapa conceptual.

MATERIALES Y RECURSOS Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 6-7.

Cuestiones de autoevaluación.

Libro de texto «Práctico», p. 8.

Identificar con ejemplos las características de lo mental diferenciándolo de lo cerebral, y comprender las teorías que tratan de explicar su mutua relación.

Enumerar las diferencias entre mente y cerebro.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 8.

Idear ejemplos de hechos mentales y físicos o cerebrales.

Libro de texto «Práctico», p. 9.

Comprender y explicar los orígenes de la psicología científica de la mano de Wundt y sus discípulos, la formación de la corriente estructuralista y las primeras reacciones contra dicha corriente.

Completar esquema de contenidos.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 9-11.

Identificar y distinguir las principales corrientes de la psicología en el siglo xx: estructuralismo, funcionalismo, func ionalismo, conductismo, psicoanálisis, Gestalt, psicología cognitiva y psicología humanista.

Elaborar tabla sobre escuelas psicológicas, interpretación del objeto de la psicología, métodos y representantes.

(Platón, Tomás de Aquino, Aristóteles, Descartes, etc.)

Realizar sopa de letras.

Libro de texto «Práctico», p. 9.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 12-14. Libro de texto «Práctico», pp. 10-12.

Relacionar nombres de psicólogos con principios de su teoría psicológica. Relacionar corrientes y principios teóricos. Comentario de texto en torno al objeto de la psicología (conducta o hechos mentales).

comprender, distinguir yEnumerar, explicar los diferentes métodos utilizados por la psicología científica, tanto objetivos (observación, estudio de casos, experimentación y correlación) como comprensivos (introspección, test y demás técnicas usadas en la práctica clínica, c línica, y otras de inspiración filosófica).

Cuestionario de autoevaluación. Diseño de investigación experimental.

Distinguir y relacionar las facetas teórica y práctica de la psicología, identificando las diferentes ramas en que se desarrollan (clínica y de la salud, del arte, de las actividades

Leer textos sobre la utilidad y divisiones de la psicología y responder a preguntas de comprensión y análisis de los mismos.

deportivas, de la educación, edyucación, forense, etc.), investigando valorando su aplicación en los ámbitos de atención en la comunidad.

Elaborar y completar una tabla sobre las etapas del pasado y presente de la psicología.

Diseño de investigación correlacional.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 15-18. Libro de texto «Práctico», pp. 12-13.

Elaborar y completar una tabla sobre los métodos de la psicología científica. Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 19-20. Libro de texto «Práctico», p. 14.

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Explicar y valorar la importancia de las aportaciones que la psicología ha realizado en la comprensión y modificación de los comportamientos y actitudes humanos.

Realizar un trabajo en grupo para analizar y valorar algunos artículos del Código Deontológico del Psicólogo. Presentar las conclusiones del trabajo en forma de tabla.

Página web donde pueda ser consultado el Código Deontológico del Psicólogo, por ejemplo, la del Consejo General de la Psicología de España (https://www.cop.es). Libro de texto «Práctico», pp. 14-15.

Realizar un mapa conceptual que recoja los conceptos fundamentales de la unidad (psicología, alma, mente, conciencia, inconsciente, conductismo, Gestalt, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 22 (lista de conceptos). Libro de texto «Práctico», pp. 6-7 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad: alma, mente, conciencia, correlación, conductismo…, siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 22 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 6-21 (información base para las definiciones).

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

Libro de texto «Teórico», p. 22 (sugerencias de temas para las presentaciones). Libro de texto «Teórico», pp. 6-21 (información base para las presentaciones). Página web con presentaciones ya elaboradas, p. ej.: el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes».

a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.). Elaborar una presentación de diapositivas sobre un aspecto trabajado en la unidad (inicios, corrientes, métodos, especialidades, etc., de la psicología).

10.2. Unidad didáctica 2. Fundamentos biológicos de la conducta y el pensamiento A.

Criterios de evaluación

1. Explicar la evolución del cerebro humano distinguiendo sus características características específicas de las de otros animales, con el fin de apreciar la importancia del desarrollo neurológico y las consecuencias que de ellas se derivan.

2. Analizar y apreciar la importancia de la organización del sistema nervioso central, fundamentalmente del encéfalo humano, distinguiendo las diferentes localizaciones y funciones que determinan el pensamiento y la conducta de los individuos.

3. Entender y valorar las diferentes técnicas de investigación del cerebro, tanto las actualmente utilizadas como las que se usaron en el pasado, y sus resultados para la explicación de la conducta y en la superación de algunos trastornos y enfermedades mentales. 4. Compren Comprender der y reconocer algunas de las bases genéticas que determinan la conducta humana.

5. Investigar y resumir la influencia del sistema endocrino sobre el comportamiento. comportamiento.

 

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6. Identificar trastornos mentales de base biológica (neurológica, genética o endocrina) y aplicar los datos teóricos estudiados al examen y explicación de casos concretos.

7. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresion expresiones es relacionados con las bases biológicas de la conducta y el pensamiento pensamiento,, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y expoB.

sición de presentaciones presentaciones,, etc. Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Identificar, contrastar y valorar el desarrollo evolutivo de los sistemas nerviosos animales, como base para compararlos con el humano.

ACTIVIDADES EN EL AULA Comprobar experimentalmente formas de aprendizaj aprendizajee (habituación) entre animales (caracol, insectos, etc.). Elaborar y completar tabla sobre la evolución del sistema nervioso en animales. Diseñar, elaborar y exponer en clase una presentación de diapositivas sobre sistemas nerviosos de

MATERIALES Y RECURSOS Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 24-27. Libro de texto «Práctico», p. 18.

animales. Investigar y explicar la organización de las áreas cerebrales y las funciones que ejecutan.

Completar esquemas y gráficos. Señalar áreas cerebrales en dibujos. Relacionar áreas y funciones. Cuestionario de autoevaluación.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 28-33.

Comprender y explicar el funcionamiento general del sistema nervioso humano, identificando sus componentes funcionales básicos (neuronas, neurotransmisores, etc.) y dando cuenta del fenómeno de la plasticidad cerebral.

Señalar los componentes de una neurona en un dibujo. Relacionar cada neurotransmisor con su función biológica.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 35-37.

Describir y pasadas comparar técnicas científicas, y presentes, plas resentes, de investigación del cerebro: angiogramas, EEG, TAC, TEP, IRM, intervenciones directas, autopsias y estudio de casos, así como analizar el impacto de estas técnicas en el estudio del comportamiento y el tratamiento de algunas patologías.

Simulación sobre elcerebral funcionamiento de cada hemisferio por separado. Reconocer la importancia relativa de cada parte del cuerpo mediante su representación en la corteza cerebral («homúnculo de Penfield»), contestando a cuestiones en torno a dicho modelo.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 38-39.

Explicar la influencia de los componentes genéticos en los rasgos psicológicos y el comportamiento de los seres humanos, identificando tipos de alteraciones genéticas (mutación, deleción, monosomía, trisomía,

Completar cuestionario de autoevaluación sobre genética. Identificar formas de investigación genética en animales y humanos (cepas, selección, parentesco, ingeniería genética…).

Libro de texto «Teórico», pp. 42-45.

traslocación…) y algunos trastornos derivados de dichas alteraciones (síndrome de Down, de Turner, del maullido de gato, de Klinefelter, etc.).

Libro de texto «Práctico», pp. 19-20.

Libro de texto «Práctico», p. 21.

Libro de texto «Práctico», pp. 21-22.

Libro de texto «Práctico», p. 23.

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GUÍA DIDÁCTICA

Identificar las principales glándulas del sistema endocrino, las hormonas producidas y su influencia en la conducta humana y sus trastornos.

Señalar glándulas en dibujo.

Realizar mapa conceptual que recoja losun conceptos fundamentales de la unidad (sistema nervioso, encéfalo, cerebro reptiliano, sistema límbico, corteza cerebral, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 46 (lista de conceptos).

Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Práctico», pp. 16-17 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 46 (lista de los términos a definir).

Elaborar una presentación de diapositivas sobre una de las divisiones de la unidad (sistema nervioso en animales, organización del sistema nervioso humano, funcionamiento del sistema nervioso, técnicas de exploración del cerebro, genética y conducta, conduc ta, sistema endocrino y conducta).

Búsqueda de imágenes.

Diseñar y completar tabla de hormonas y glándulas. Tomando como base la anterior tabla, t abla, realizar (preferentemente en equipo) un mapa conceptual del sistema endocrino.

Corrección en común del trabajo individual.

Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 40-41. Libro de texto «Práctico», p. 23.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 24-45 (información base para las definiciones). Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 24-45 (información base para las presentaciones). Página web con presentaciones ya elaboradas, p. ej.: el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes» (contiene una presentación sobre el sistema nervioso).

10.3. Unidad didáctica 3. Procesos cognitivos básicos A.

Criterios de evaluación

1. Comprender la percepción humana como un proceso constructivo eminentemente subjetivo y limitado, en el cual tiene su origen el conocimient conocimientoo sobre la realidad, valorando al ser humano como un procesador de información.

2. Dar cuenta de las principales teorías explicativas y leyes básicas de los procesos psicológicos de sensación y percepción.

3. Explicar y apreciar la relevancia que tienen las influencias inf luencias individuales y sociales en el fenómeno de la percepción, valorando críticamente tanto sus aspectos positivos como negativos.

4. Reflexionar críticamente sobre las aportaciones e insuficiencias de las distintas teorías de la percepción.

5. Comprender la atención como factor estructurante de la percepción y condicionante de la memoria, que cuenta con filtros tanto objetivos como subjetivos (fenómeno cóctel, defensa perceptiva…).

 

GUÍA DIDÁCTICA

6. Conocer y analizar la estructura, tipos y funcionamiento de la memoria humana, así como sus principales localizaciones cerebrales, investigando investigando las aportaciones de algunas teorías clásicas y actuales con el fin de entender los factores que influyen en el desarrollo y pérdida de esta capacidad y utilizar las técnicas adecuadas para optimizarla (mnemotecnia). (mnemotecnia).

7. Compren Comprender der la naturaleza de los trastornos de la percepción y la memoria e identificar las clases más frecuentes de los mismos.

8. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con los procesos psicológicos de percepción y memoria, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

MATERIALES Y RECURSOS

Distinguir y relacionar los elementos y fases del proceso de sensación (estímulo, receptor sensorial y umbrales, entre los primeros; excitación, transducción, transmisión y recepción, entre los segundos).

Ejercicio de autoevaluación sobre la sensación.

Identificar y clasificar los miles de receptores sensoriales presentes en el cuerpo humano, valorando críticamente las interpretaciones sobre sus respectivas funciones.

Elaborar un «mapa del gusto».

Identificar, comparar y valorar las aportaciones de las principales teorías existentes acerca de la percepción: asociacionismo, Gestalt, cognitivismo y neuropsicología.

Identificar principios de cada teoría, relacionando teorías e ideas defendidas.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 53-55.

Buscar y seleccionar información, utilizando páginas web, acerca de algunos tipos de ilusiones ópticas diferenciándolas de los trastornos perceptivos como las alucinaciones y

Diseño de una presentación sobre ilusiones ópticas y trastornos perceptivos.

Información teórica en libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 72-75.

la agnosia.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 48 y p. 52. Libro de texto «Práctico», pp. 26-27.

Diseñar y completar tabla sobre los receptores sensoriales.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 49-51. Libro de texto «Práctico», p. 26.

Libro de texto «Práctico», p. 27.

Consulta de presentación sobre la percepción, en el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes».

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GUÍA DIDÁCTICA

Identificar y comentar fenómenos perceptivos, como: la constancia perceptiva, la percepción subliminal y extrasensorial, el miembro fantasma y la percepción por estimulación eléctrica del cerebro (p. ej.: el ojo de Dobelle) entre otros, exponiendo sus conclusiones a través de soportes de presentación

Identificación de leyes perceptivas en ejemplos de percepción visual.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 55-59.

Trabajo en equipo. Presentaciones sobre alguno de estos temas:

Libro de texto «Práctico», p. 27.

- Leyes gestálticas (figura-fondo, leyes de agrupación, constancia perceptiva…).

Presentación ya elaborada sobre la percepción, en el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes»,

informáticos.

- Percepción extrasensorial. - Alucinaciones inducidas y percepción por estimulación eléctrica del cerebro.

así como citadas enotras dichapáginas presentación.

Discutir y valorar críticamente, preferentemente en grupos pequeños, la influencia de diversos factores, tanto individuales como sociales, en el fenómeno de la percepción, utilizando experiencias como las de Allport y Kramer, Colin Turnbull, Carmichael, Bartlett, etc.

Comentario de texto sobre percepción y realidad.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 62-64. Libro de texto «Práctico», p. 28.

Comprender la naturaleza de la

Comprobación del efecto Stroop.

Libro de texto «Teórico», «Teórico»,

atención como filtro de la percepción y la selectivo memoria, distinguiendo los factores físicos y psicológicos que la condicionan.

Reconocimiento y análisis de los elementos que atraen la atención en pinturas, fotografías, películas, etc.

pp. 65-66. Libro de texto «Práctico», pp. 28-30.

Reconocer los diferentes tipos de memoria y las diferentes mediciones de las mismas (sensorial, MCP y MLP), analizando la correspondencia y relaciones entre ellas y valorando la utilidad que tienen en el aprendizaje humano (mnemotecnia).

Diseño y elaboración, con medios informáticos, de un cuadro comparativo sobre diferentes tipos de memoria (sensorial, MCP y MLP, así como las subdivisiones de esta última) y localizaciones cerebrales de las mismas. Señalar en un dibujo las localizaciones cerebrales de los principales tipos de memoria. Completar tabla de términos relativos a la memoria. Realizar cuestionario de autoevaluación sobre la memoria y sus divisiones. Mediciones de memoria sensorial (auditiva y visual) y MCP.

- Percepción subliminal.

Estudio experimental de la defensa perceptiva. Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 67-71 (en pp. 69 y 70, cuadro de tipos de memoria y localizaciones cerebrales). Libro de texto «Práctico», pp. 31-34.

Diseño de trucos mnemotécnicos para memorizar listas. Distinguir clases y causas del olvido, tales como las fisiológicas, f isiológicas, las producidas por lesiones, por represión, porinadecuado, falta de procesamiento, p rocesamiento, por contexto etc., y elaborar conclusiones.

Búsqueda y selección de información en páginas web y libros especializados. Visión en el aula de algunos fragmentos, o, fuera de clase, de la película completa Memento, y reflexión crítica sobre la misma.

Libro de texto «Teórico», pp. 73-75. Libro de texto «Práctico», pp. 34-35. Fragmentos seleccionados de la película Mement  Mementoo.

 

GUÍA DIDÁCTICA

Analizar, valorar y ejemplificar olvido por desuso, interferencia, causas motivacionales o emotivas, etc., así como distorsiones y trastornos de la memoria como amnesia, paramnesia y falsos recuerdos.

Diseñar en equipo y exponer una presentación sobre algún trastorno específico de la memoria (alzhéimer, tipos de amnesia, paramnesia o déjà vu, etc.).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 73-75. Libro de texto «Práctico», pp. 34-35.

Redactar un texto sobre la función biológica y psicológica del olvido. Comentario de texto sobre recuerdos encubridores.

Realizar un mapa conceptual que recoja los conceptos fundamentales de la unidad (sensación, receptor sensorial, umbral, percepción, Gestalt, tipos de memoria, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 76 (lista de conceptos). Libro de texto «Práctico», pp. 24-25 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 76 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 48-75 (información base para las definiciones).

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Sensación, receptores sensoriales y papel del cerebro. - La percepción: leyes. - Percepción y alucinación, experiencias científicas y problemas filosóficos. - Atención y memoria sensorial. - Tipos y trastornos de memoria. - Mnemotecnia.

Búsqueda de imágenes.

Corrección en común del trabajo individual.

Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 48-75 (información base para las presentaciones). Página web con presentaciones ya elaboradas, p. ej.: el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes» (contiene sendas presentaciones sobre percepción y memoria).

10.4. Unidad didáctica 4. Procesos cognitivos superiores (I). El aprendizaje A.

Criterios de evaluación

1. Identificar y explicar los principales tipos de conductas innatas, desde las más elementales (taxias, kinesias, reflejos incondicionados) hasta las más complejas (instintos, impronta o troquelado).

2. Identificar los conceptos básicos de la teoría del aprendizaje, los experimentos más conocidos realizados en torno a este tema, las clasificaciones más habituales y las principales leyes que rigen los procesos de condicionamien condicionamiento to y aprendizaje.

3. Explicar las principales teorías y formas de aprendizaje (condicionamiento clásico, condicionamiento instrumental, insight , aprendizaje implícito, aprendizaje vicario, aprendizaje cognitivo o significativo), identificando los factores que cada una de ellas considera determinantes en este proceso.

4. Reconocer y valorar las aplicaciones de la psicología del aprendizaje en diferentes campos como la publicidad, la enseñanza o las terapias psicológicas, así como en la optimización de los propios procesos de aprendizaje.

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GUÍA DIDÁCTICA

5. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto texto,, la definición de términos y expresiones relacionados relacionados con la psicología del aprendizaje, el análisis crítico de anuncios publicitarios, vídeos documentales y fragmentos de películas, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades previstas y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

MATERIALES Y RECURSOS

Realizar un esquema o cuadro sinóptico de las diferentes conductas innatas, identificando sus características distintivas y nivel de desarrollo evolutivo.

Rellenar espacios en blanco en frases sobre las conductas innatas.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 78-80.

Completar esquema sobre conductas innatas.

Libro de texto «Práctico», pp. 38-39.

Visionado y comentario de vídeos sobre la impronta.

Vídeos de YouTube sobre impronta (enlaces en libro de texto).

Discutir y valorar críticamente la

Comentario de texto sobre la

Libro de texto «Teórico», «Teórico»,

existencia de conductas innatas en el hombre.

atracción sexual entre los himba.

pp. 81-82. Libro de texto «Práctico», p. 39.

Dar cuenta de los principios del condicionamiento clásico partiendo del análisis del experimento de Pávlov.

Elaborar un esquema del condicionamiento clásico con los conceptos de estímulo incondicionado, estímulo neutro, estímulo condicionado, respuesta incondicionada y respuesta condicionada.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 83-84. Libro de texto «Práctico», p. 39. Vídeos de YouTube sobre el experimento de Pávlov Pávlov..

Diseñar un experimento imaginario para comprobar los fenómenos de extinción, generalización y discriminación. Identificar y valorar las aplicaciones publicitarias del condicionamiento clásico.

Análisis de un anuncio publicitario, identificando en él los elementos del condicionamiento clásico.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 84 (recuadro Condicionamientoo clásico y Condicionamient  publicidad).  publicidad ).

Libro de texto «Práctico», p. 39. Anuncios publicitarios para analizar. Dar cuenta de los principios del condicionamiento por ensayo y error o instrumental, partiendo de los experimentos de Thorndike y Skinner.

Elaborar un esquema del condicionamiento instrumental con los conceptos de ensayos o respuestas al azar, refuerzo, operante y estímulo discriminativo. Comentario de texto: relacionar las dos formas de condicionamiento.

Libro de texto «Teórico», pp. 85-86. Libro de texto «Práctico», pp. 6). 40-41 (ejercicios 1 y

 

GUÍA DIDÁCTICA

Identificar y valorar las distintas formas de programas de refuerzo.

Reconocer e inventar ejemplos de programas de refuerzo.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 87.

Relacionar cada programa de refuerzo con los efectos en la forma de aprendizaje.

Libro de texto «Práctico», p. 40.

Identificar los fenómenos de extinción, generalización de estímulo, generalización de respuesta, discriminación de estímulo, discriminación de respuesta e indefensión aprendida.

Completar frases (relacionar situaciones y conceptos).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 87-88.

Redactar unlos ensayo en que relacionen conceptos de se indefensión aprendida y depresión.

Libro p. 41. de texto «Práctico»,

Reconocer formas de aprendizaje (aprendizaje implícito y por insight) que superan el mero condicionamiento.

Resolver e idear acertijos en los que sea posible reconocer la experiencia de comprensión súbita (insight).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 88-89.

Distinguir los elementos fundamentales de las teorías del aprendizaje social o vicario y el

Comprobación del aprendizaje vicario en una noticia de prensa y análisis de la misma.

Vídeos de YouTube sobre el aprendizaje vicario y el «muñeco Bobo».

aprendizaje significativo, partiendo de los experimentos de Bandura y los estudios de casos de Piaget.

Sopa de letras sobre los elementos cognitivos del aprendizaje.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 90-91.

Libro de texto «Práctico», p. 42.

Referir estas formas de aprendizaje a los experimentos de Tolman y Köhler.

Libro de texto «Práctico», pp. 43-44. Reconocer, explicar y valorar las aplicaciones de las teorías del aprendizaje en las distintas formas de psicoterapia.

Diseñar y completar un esquema sobre terapia por desensibilización. Diseñar una terapia de desensibilización para un ejemplo concreto de fobia o trastorno.

Vídeos de YouTube sobre «el experimento Alberto», realizado por Watson. Libro de texto «Teórico», pp. 92-95.

Comentario de texto sobre reforzamiento encubierto.

Libro de texto «Práctico», p. 45.

Elaborar un mapa conceptual de las

Realización individual de un mapa

Libro de texto «Teórico»,

diferentes teorías del aprendizaje y sus aplicaciones en el que se comparen los conceptos de condicionamiento clásico (Pávlov y Watson), aprendizaje por ensayoerror (Thorndike), condicionamiento instrumental (Skinner), teoría cognitiva (Piaget), insight  (Köhler)  (Köhler) y aprendizaje social o vicario (Bandura), entre otros.

conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

p. 96 (lista de conceptos). Libro de texto «Práctico», pp. 36-37 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, d iccionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

Libro de texto «Teórico», p. 96 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», pp. base78-95 (información para las definiciones).

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GUÍA DIDÁCTICA

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Experimento de Pávlov y condicionamiento clásico. - Experimentos de Thorndike y Skinner y condicionamiento instrumental.

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

insight - Aprendizaje implícito, y experimentos de Köhler.

- Aprendizaje vicario, experimento de Bandura y aprendizaje significativo (Piaget, Ausubel). - Aprendizaje y psicoterapia.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 78-95 (información base para las presentaciones). Página web con presentaciones ya elaboradas, p. ej.: el blog «Sobre psicología y saberes limítrofes» (contiene presentación sobre «Psicología del aprendizaje»).

10.5. Unidad didáctica 5. Procesos cognitivos superiores (II). Pensamiento e inteligencia A.

Criterios de evaluación

1. Conocer y valorar las principales aproximaciones teóricas al estudio de la inteligencia, comparándolas entre sí en sus principios y en sus consecuencias prácticas. críticamente sobre la valoración de de la inteligencia, 2. Reflexionar mentos de medida de la misma y las diferentessocial formas inteligencia. la utilización de los instru-

3. Aplicar la teoría evolutiva de la inteligencia al examen de las habilidades intelectuales mostradas por los niños de 0 a 12 años.

4. Reconocer y valorar la importancia de la inteligencia emocional en el desarrollo psíquico del individuo.

5. Reflexionar y juzgar críticamente sobre la realidad, límites y posibilidades de las llamadas «inteligencia animal» e «inteligencia artificial».

6. Identificar y comprobar la presencia de factores genéticos y ambientales en la inteligencia. 7. Reconocer, a partir de ejemplos, los aspectos esenciales del pensamiento, las estrategias para la resolución de problemas y los fallos más frecuentes en estas estrategias tales como adición de presupuestos, fijación y tendencia a la confirmación.

8. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de eva-

luación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con los procesos cognitivos superiores, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc.

B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades previstas y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Reconocer y valorar críticamente los problemas existentes en torno al significado del concepto «inteligencia».

ACTIVIDADES EN EL AULA Redactar un ensayo sobre las definiciones y antidefiniciones de «inteligencia». Discutir si determinadas conductas pueden ser o no consideradas inteligentes.

MATERIALES Y RECURSOS Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 98-99. Libro p. 48. de texto «Práctico»,

 

GUÍA DIDÁCTICA

Comprender y explicar las principales teorías de la inteligencia, tanto clásicas como actuales (bifactorial de Spearman, multifactorial de Thurstone, intermedias de Cattell y Vernon, inteligencias múltiples de Gardner, etc.).

Diseñar un mapa conceptual o cuadro comparativo sobre teorías de la inteligencia.

Elaborar un esquema explicativo sobre las fases del desarrollo de la inteligencia según J. Piaget, valorando la importancia de las influencias genéticas y del medio en este proceso.

Clasificar conductas infantiles de acuerdo a la fase de desarrollo intelectual a la que corresponden.

Discutir críticamente el concepto de cociente intelectual y la utilización y fiabilidad de los test de inteligencia.

Medida del cociente intelectual en ejemplos concretos.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 102-105.

Comentario de texto sobre deficiencia intelectual y diferencia cultural.

Libro de texto «Práctico», pp. 49-50.

Identificar factores de la inteligencia y tareas para medirlos.

Completar un texto utilizando adecuadamente los conceptos básicos de la teoría piagetiana.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 99-101. Libro de texto «Práctico», pp. 48-49.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 106-107. Libro de texto «Práctico», p. 51.

Realización de un test de dominós. Analizar qué es el pensamiento, p ensamiento, apreciando la validez tanto del razonamiento como de la creatividad en la resolución de problemas y la toma de decisiones.

Comentar texto de Piaget sobre la relación entre pensamiento e inteligencia. Relacionar conceptos e imágenes, identificando ejemplos de prototipos.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 115-117. Libro de texto «Práctico», pp. 53-55.

Diferenciar razonamientos deductivos e inductivos. Identificar obstáculos en la resolución de problemas. Aplicar método heurístico a problemas de distinta dificultad. Reconocer la importancia de las teorías de Gardner y Goleman,

Realizar un mapa conceptual sobre competencias de la inteligencia

Libro de texto «Teórico», pp. 108-110.

realizando esquemas de las competencias de la inteligencia emocional y de las diferentes inteligencias múltiples de Gardner, valorando su importancia en el éxito personal y profesional.

emocional. Realizar un mapa conceptual sobre inteligencias múltiples.

Libro de texto «Práctico», p. 52.

Identificar los significados asociados a las formas no humanas de inteligencia (animal y artificial), valorando críticamente las semejanzas y diferencias con la inteligencia humana.

Análisis crítico de algunos fragmentos de películas ( 2001, Blade runner, Matrix, etc.).

Diseñar y completar tabla sobre niveles que se dan, o no, en la llamada «inteligencia animal». Discutir sobre la existencia o no de inteligencia artificial.

Comentario de texto sobre las últimas teorías de la inteligencia.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 111-114.

Libro de texto «Práctico», p. 52. Fragmentos de películas sobre la inteligencia artificial.

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GUÍA DIDÁCTICA

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos de la unidad (inteligencia, cociente intelectual, estadios, razonamiento, algoritmo, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Teórico», p. 118 (lista de conceptos). Libro de texto «Práctico», pp. 46-47 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 118 (lista de los

han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

(evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

términos a definir). Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 98-117 (información base para las definiciones).

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Teorías de la inteligencia. - El desarrollo intelectual en la psicología de Piaget. - Inteligencia emocional. - Inteligencias múltiples. - Inteligencias no humanas. - El pensamiento y sus obstáculos.

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 98-117 (información base para las presentaciones).

10.6. Unidad didáctica 6. La construcción del ser humano (I). Motivación, afectividad y sexualidad A.

Criterios de evaluación

1. Definir y discriminar los conceptos de motivación, necesidad, impulso, refuerzo, frustración..., como elementos básicos de la teoría psicológica de la motivación.

2. Explicar y valorar la importancia de la motivación y su relación con otros procesos psicológicos, tanto cognitivos como afectivos, y fisiológicos. f isiológicos.

3. Conocer y valorar críticamente las distintas teorías de la motivación. 4. Reflexionar críticamente sobre las causas de la frustración identificando las distintas formas de conflictos motivacionales y la relación entre frustración y agresión.

5. Reconocer la dimensión afectiva de la persona e identificar los tipos de afectos, distinguiendo asimismo entre emociones básicas y derivadas.

6. Dar cuenta de las principales teorías psicológicas (de base fisiológica, conductual, experiencial o cognitiva) sobre el origen y naturaleza de la afectividad.

7. Conocer la importancia que en la maduración del individuo tienen las relaciones afectivas y sexuales, analizando críticamente sus aspectos fundamentales.

8. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con los procesos psicológicos implicados en la motivación, la afectividad y la sexualidad, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc.

 

GUÍA DIDÁCTICA

B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

MATERIALES Y RECURSOS

Comprender los conceptos básicos de motivación, necesidad, nec esidad, impulso, objetivo, etc., y la clasificación habitual de los motivos humanos en primarios y secundarios.

Redactar un ensayo para reflexionar críticamente sobre el valor supervivencial de impulsos como la agresión.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 120-121. Libro de texto «Práctico», p. 58.

Sopa de letras sobre motivos primarios y secundarios. Utilizar y seleccionar información acerca de las teorías de la motivación: homeostática, de las necesidades, del incentivo, cognitivas, psicoanalíticas y humanistas, valiéndose de procedimientos como mapas conceptuales, presentación de diapositivas, análisis de textos y experimentos y cuestionarios de autoevaluación.

Elaborar un mapa conceptual o cuadro comparativo de las teorías de la motivación. Comentario de textos de Maya Pinés y McClelland sobre los experimentos de Olds y la práctica clínica de Rogers. Relacionar nombres y principios de teorías sobre la motivación. Cuestiones de autoevaluación. Diseñar una presentación sobre teorías de la motivación.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 122-125. Libro de texto «Práctico», pp. 58-60.

Identificar causas de la frustraciónlas desde la clasificación de los conflictos motivaciones de Lewin y Miller, así como valorar las respuestas alternativas a esta, como la agresión, el logro indirecto, la evasión, la depresión o su aceptación (tolerancia a la frustración).

Reconocer inventarmotivacional. ejemplos sobre los tipos deeconflicto Reconocer e inventar ejemplos sobre las diferentes alternativas de respuesta a la frustración. Redactar un breve ensayo sobre algún ejemplo real de agresión producida por la frustración.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 126-128. Libro de texto «Práctico», pp. 60-61.

Explicar la naturaleza de los afectos y sus distintos tipos (sentimiento, emoción y pasión), destacando las notas de subjetividad, bipolaridad e intencionalidad dudosa.

Completar frases utilizando conceptos referidos a la emoción y sus características.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 129-130. Libro de texto «Práctico», p. 62.

Describir las emociones primarias (miedo, asco, alegría, tristeza, ira, sorpresa), identificando sus expresiones y correlatos fisiológicos.

Análisis de los personajes animados (personificación de emociones) en la película Inside Out. Visión crítica de vídeos documentales o de ficción (serie Lie to me). Disertar sobre la importancia del lenguaje verbal y no verbal como medios de comunicación emocional en nuestra vida cotidiana («reglas de manifestación de las emociones»), exponiendo las conclusiones en forma de ensayo argumentado.

Libro de texto «Teórico», pp. 136-137. Libro de texto «Práctico», p. 63. Fragmentos de películas de ficción y documentales.

Realizar un estudio comparativo sobre las diversas teorías de la emoción, p. ej.: como experiencia, como

Relacionar nombres e ideas de teorías de la emoción. Aplicar diferentes teorías a ejemplos concretos. Análisis de experiencias científicas sobre expresiones pseudoafectivas.

Libro de texto «Teórico», pp. 132-135. Libro de texto «Práctico», p. 62.

comportamiento, o como suceso la fisiológico o cognitivo, valorando importancia de la psicoafectividad en el equilibrio del individuo.

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GUÍA DIDÁCTICA

Investigar, a través de Internet, diferentes trastornos y problemas emocionales, ejemplificándolos a través de algún soporte audiovisual y elaborando sus conclusiones.

Diseñar, preferentemente en equipo, una presentación sobre algún trastorno emocional y exponerla en clase.

Páginas web sobre trastornos emocionales, p. ej.: la de la Organización Mundial de la Salud (www.who.int). (ww w.who.int).

Identificar y apreciar la importancia que, en el desarrollo y maduración del individuo, tienen la afectividad y la sexualidad, describiendo los aspectos fundamentales de la psicología de la sexualidad: fisiología de la respuesta sexual, conducta sexual, motivación y orientación sexual, etc.

Diseñar y completar tabla de conceptos y definiciones de psicología de la sexualidad.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 138-141.

Comentario de texto sobre relación entre impulsos sexuales y agresivos.

Libro de texto «Práctico», pp. 64-65.

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos de la unidad (motivo, incentivo, motivación de logro, emoción, afecto sexual, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual.

Libro de texto «Teórico», p. 142 (lista de conceptos).

Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Práctico», pp. 56-57 (ejemplo modificable de mapa

Sopa de letras con términos de psicología de la sexualidad.

Fragmentos de la película Kinsey y la serie Mast  Masters ers of sex .

Visión y análisis crítico de fragmentos de la película Kinsey y la serie Masters of sex .

conceptual). Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente.

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Teorías de la motivación. - La frustración y sus alternativas. - Teorías de la emoción. - Las emociones básicas y sus expresiones. - Motivación, comportamiento y orientación sexual.

Búsqueda de imágenes.

Corrección en común del trabajo individual.

Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 142 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 120-141 (información base para las definiciones). Libro de texto «Teórico», pp. 120-141 (información base para las presentaciones).

ygeneral). una idea en cada una, como regla Exposición pública de la presentación realizada.

10.7. Unidad didáctica 7. La construcción del ser humano (II). La personalidad y sus trastornos A.

Criterios de evaluación

1. Comprender qué qu é es la personalidad, analizando las influencias genéticas, medioambientales y culculturales sobre las que se edifica, y su relación con los conceptos de carácter y temperamento.

2. Clasificar, identificar y valorar críticamente las diversas teorías que estudian la personalidad, así como los elementos o factores que tienen en cuenta (tipos, rasgos…) y los instrumentos de medida utilizados.

 

GUÍA DIDÁCTICA

3. Identificar los conceptos de estrés y afrontamiento, así como los principales mecanismos de defensa reconociéndolos en ejemplos y situaciones reales.

4. Entender y reflexionar sobre la complejidad que implica definir def inir qué es un trastorno mental, conociendo y valorando críticamente los criterios utilizados para distinguir salud mental y enfermedad, así como el tratamiento psicológico y farmacológico de los trastornos mentales, y describiendo los factores genéticos, ambientales y evolutivos más relevantes implicados.

5. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con la personalidad y sus trastorno trastornos, s, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

MATERIALES Y RECURSOS

Valorar críticamente la posibilidad Valorar de una definición de personalidad y la relación de este concepto con otros próximos como temperamento y carácter.

Realizar un esquema que recoja las notas esenciales del concepto de personalidad y los matices que diferencian este concepto de los de temperamento y carácter.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 144.

Clasificar y describir, estableciendo semejanzas y diferencias, las diferentes teorías de la personalidad, tanto intrapersonales (psicoanálisis, humanismo, teorías de tipos y de rasgos, etc.) como ambientalistas (conductismo) e interaccionistas (Rotter, Bandura), valorando las aportaciones que cada una de ellas ha realizado en el conocimiento de la naturaleza humana.

Completar tabla clasificatoria de las teorías de la personalidad. Realizar cuestionario de autoevaluación sobre la teoría freudiana de la personalidad. Autoevaluación de la personalidad utilizando los rasgos de la teoría de los big five. Relacionar nombres propios e ideas de las teorías de la personalidad.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 145-150. Libro de texto «Práctico», pp. 68-69.

Organizar en forma de esquema, mapa conceptual, tabla o presentación la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, comparándola con otras teorías evolutivas como la de Piaget.

Completar tabla sobre etapas, edad y características del desarrollo infantil según Freud. Realizar tabla comparativa entre teorías de Freud y Piaget sobre el desarrollo evolutivo. Diseñar una presentación sobre las fases de desarrollo oral, anal, fálica, de latencia y genital.

Libro de texto «Práctico», p. 68.

Analizar y valorar críticamente algunos métodos y estrategias para la evaluación de la personalidad, como son las pruebas proyectivas (test de Rorschach, TAT, test de la frustración de Rosenzweig, etc.), los cuestionarios de personalidad (16FP, NEO-PI-R, MMPI) y otras técnicas

Elaboración y aplicación personal de un test de asociaciones libres. Redacción de un breve ensayo valorando los resultados de aplicar el test THP. Consultar un enlace sobre el test de Rorschach.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 151-154. Libro de texto «Práctico», pp. 70-72.

como asociaciones libres, grafología, tomografía, etc.

Identificar instrumentos de medida de la personalidad. Sopa de letras sobre teorías y medida de la personalidad.

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GUÍA DIDÁCTICA

Identificar los conceptos de estrés y afrontamiento, así como los principales mecanismos de defensa reconociéndolos en ejemplos y situaciones reales.

Completar esquema sobre estrés. Identificar ejemplos de uso de mecanismos de defensa. Completar esquema sobre mecanismos de defensa.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 155-156.

Valorar los criterios por los que se Valorar definen y clasifican los trastornos mentales y reconocer las más

Aplicar el doble criterio personal y social al cuestionamiento de la homosexualidad y la adicción al

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 157-158.

utilizadas de estas clasificaciones (DSM, CIE).

tabaco como posibles trastornos mentales.

Identificar los rasgos característicos de los principales tipos de d e trastornos: depresivo y bipolar, trastornos de ansiedad y TOC, trastornos de síntomas somáticos y disociativos, trastornos sexuales, trastornos de la personalidad, esquizofrenia, trastornos del neurodesarrollo y de la conducta alimentaria.

Completar frases utilizando nombres de trastornos mentales y conductuales. Enlazar los nombres de trastornos de personalidad con sus principales rasgos. Comparar TDA y trastornos del espectro autista. Completar tabla sobre trastornos de la alimentación. Comparar esquizofrenia y trastorno de doble personalidad.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 162-165.

Identificar las clases de medicación y psicoterapia más utilizadas para el tratamiento de los trastornos mentales.

Búsqueda en Internet de información sobre fármacos de las categorías «antipsicóticos», «antidepresivos», «tranquilizantes, sedantes y ansiolíticos» y «psicoestimuladores». Diseñar, a partir de un trastorno alimentario, un esquema de terapia psicoanalítica, conductista, cognitiva y humanista.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 166-167.

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos de la unidad (personalidad y teorías, pruebas proyectivas, estrés, mecanismos de defensa, trastorno mental y tipos, etc.).

Realización individual de un mapa conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Teórico», p. 168 (lista de conceptos).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, d iccionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Teorías de la personalidad. - Pruebas proyectivas y cuestionarios de personalidad. - Estrés y mecanismos de defensa.

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

- Trastornos mentales (diferentes tipos).

Libro de texto «Práctico», pp. 72-73.

Libro de texto «Práctico», p. 74.

Libro de texto «Práctico», pp. 74-75.

Libro de texto «Práctico», p. 75.

Libro de texto «Práctico», pp. 66-67 (ejemplo modificable de mapa conceptual). Libro de texto «Teórico», p. 168. Libro de texto «Teórico», pp. 144-167 (información base para las definiciones).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 144-167 (información base para las presentaciones).

 

GUÍA DIDÁCTICA

10.8. Unidad didáctica 8. La construcción del ser humano (III). La conciencia, el inconsciente y algunas formas de semiconciencia A.

Criterios de evaluación

1. Conocer y valorar críticamente los puntos básicos de la teoría psicoanalítica en las versiones freudiana y jungiana, indagando en la aparición y el desarrollo históricos de los principios de estas teorías y discriminando en el estudio de la mente inconsciente y sus manifestaciones un enfoque basado en la experimentación y la práctica clínica de otras aproximaciones no científicas a estos mismos temas. etc.) 2. Analizar algunos sucesos y experiencias (sueños, actos fallidos, hipnosis, síntomas neuróticos, etc.) susceptibles de interpretación psicoanalítica.

3. Interpretar mensajes como textos, imágenes, etc., especialmente de naturaleza artística, a partir de claves psicoanalíticas.

4. Conocer y valorar los resultados de la investigación médica y científica sobre sueños y estados alterados de conciencia.

5. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con los procesos mentales inconscientes o semiconscientes, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

Conocer y explicar la aparición del concepto de mente inconsciente, en oposición al presupuesto cartesiano que identifica mente y conciencia, así como los antecedentes inmediatos y primeros pasos de la práctica psicoanalítica (Charcot,

Reflexión sobre los fenómenos de hipnosis e histeria como pruebas de la existencia de una mente inconsciente.

Bernheim, Breuer, Anna O.como y descubrimiento de caso la represión causa del trauma).

Completar delatérminos y de la definicionestabla sobre aparición idea de inconsciente.

Comentario de texto (experimento de Bernheim).

MATERIALES Y RECURSOS Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 170-171. Libro de texto «Práctico», p. 78. Fragmentos de la película Freud, pasión secreta.

Comentar algunos fragmentos de la película Freud, pasión secreta (rechazo oficial del tratamiento de la histeria, experiencias de Charcot, relación entre Freud y Breuer). Comprender y explicar la teoría freudiana sobre el origen inconsciente de muchos actos fallidos, aplicándola a algunos ejemplos prácticos preferentemente tomados de la propia experiencia.

Referir ejemplos propios de actos fallidos ocurridos como consecuencia de un conflicto entre dos procesos mentales conscientes. Completar tabla con ejemplos de actos fallidos con finalidad inconsciente, clasificándolos inconsciente,  clasificándolos en tres categorías (finalidad práctica, finalidad expresiva, finalidad mixta).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 173-174. Libro de texto «Práctico», p. 79. Textos de Freud (preferentemente Psicopatología de lade vida cotidiana e Introducció Introducción n al  psicoanáli  psico análisis). sis).

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GUÍA DIDÁCTICA

Comprender y explicar la teoría freudiana sobre la interpretación de los sueños, especialmente la naturaleza de los mismos como realización de deseos y los mecanismos de elaboración onírica (desplazamiento, simbolización…), aplicándola a algunos ejemplos reales.

Reconocer la dimensión artística y cultural del psicoanálisis, relacionando sus derivaciones hacia el estudio de la mitología con las teorías freudiana del inconsciente arcaico y jungiana del inconsciente colectivo.

Identificación de los mecanismos de desplazamiento, simbolismo, inversión, condensación, etc., en los sueños. Análisis de un sueño propio partiendo del esquema contenido manifiesto −asociaciones− contenido latente.

Comparación del mito de Edipo con el esquema clásico de los cuentos de hadas. Diseñar mediante trabajo en equipo presentaciones de diapositivas sobre aspectos del psicoanálisis freudiano y jungiano en algún mito o cuento popular. Completar frases referidas al psicoanálisis de Jung. Visión del montaje Simbolismo onírico  y mitológi mitológico co en La noche del cazador ,  y reflexión sobre el comentario a este montaje. Visión y comentario de algunos fragmentos de Un método peligroso.

Conocer y explicar algunos resultados de la investigación sobre los sueños en los últimos años.

Visionar el documental de la BBC Why do we dream? y responder a preguntas sobre la comprensión del mismo.

Textos de Freud (preferentemente de La interpretación de los sueños e Introducción al  psicoanáli  psico análisis). sis).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 175-177. Libro de texto «Práctico», pp. 79-80. Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 178-179, 185. Libro de texto «Práctico», pp. 80-81. Vídeo Simbolismo onírico… y comentario al mismo. Presentación sobre Sueños, mitos y cuentos de hadas, en el blog “Sobre

psicología y saberes limítrofes”. Fragmentos de Un método  peligroso  peligr oso (asociaciones libres, análisis de sueños).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 180-182. Documental Why do we dream?

Libro de texto «Práctico», p. 81. Investigar, en trabajo de equipo, equ ipo, sobre los estados alterados de conciencia provocados por trances de tipo hipnótico o drogas, valorando

Realizar un trabajo de investigación en equipo sobre efectos de los diferentes tipos de drogas (inhibidores del dolor, alucinógenos,

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 182-183. Búsqueda de materiales complementarios,

críticamente sula influencia en lasy alteraciones de personalidad presentando sus conclusiones de forma argumentada.

psicoestimulantes, psicodepresores) o diferentes técnicas de hipnosis y trances autoprovocados, exponiendo las conclusiones en clase.

realizada por los propios alumnos.

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos de la unidad (conciencia, inconsciente, sueño, acto fallido, contenido latente, arquetipo…).

Realización individual de un mapa conceptual. Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Teórico», p. 184 (lista de conceptos).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, d iccionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve

definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

Libro de texto «Teórico», p. 184 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», pp. 170-183 (información base para las definiciones).

Libro de texto «Práctico», pp. 76-77 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

 

GUÍA DIDÁCTICA

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Orígenes del psicoanálisis. - Síntomas neuróticos y actos fallidos. - La interpretación de los sueños.

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general).

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 170-183 (información base para las presentaciones).

Exposición pública de la presentación realizada.

- Psicoanálisis y mitología. - Investigación científica sobre los sueños. - Hipnosis y drogas psicoactivas.

10.9. Unidad didáctica 9. Psicología social (I). Conocimiento e influencia social A.

Criterios de evaluación

1. Comprender y apreciar la dimensión social del ser humano y entender el proceso de socialización como la interiorización de las normas y valores sociales apreciando su influencia en la personalidad y conducta de las personas.

2. Reconocer en uno mismo y en los demás los mecanismos de influencia social que intervienen en el proceso de formación y modificación de actitudes.

3. Reconocer en uno mismo y en los demás los mecanismos de influencia social que llevan a modificar percepciones, conocimientos conocimientos y creencias referidas al medio físico y social (por ejemplo, en los procesos de atribución causal o formación de prejuicios).

4. Reconocer en uno mismo y en los demás los mecanismos de influencia social que favorecen la colaboración con otros o la agresión hacia otros. Valorar rar críticamente la influencia de los medios de comunicación en la percepción de la realidad y 5. Valo en la formación de actitudes.

6. Reconocer y valorar algunos de los mecanismos psicológicos que actúan en la formación de lazos afectivos.

7. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con el conocimiento e influencia sociales, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES EN EL AULA

Analizar y valorar la influencia de la socialización en la formación de la personalidad individual, así como

Reflexión individual y redacción de un ensayo sobre las diferencias entre el mundo animal y el mundo

los condicionantes culturales en la percepción de la realidad, la vida afectiva y el desarrollo de actitudes personales.

humano. Relacionar términos e ideas, en torno al proceso de socialización.

MATERIALES Y RECURSOS Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 186. Libro de texto «Práctico», p. 84.

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GUÍA DIDÁCTICA

Investigar acerca del origen social de las actitudes personales, identificando los factores que favorecen su aparición («pie en la puerta», «portazo en la nariz», nar iz», «¡qué demonios importa!», efectos de halo y primacía, profecías autocumplidas, coherencia entre conductas y creencias, etc.), valorando su

Discriminar con ejemplos los conceptos de actitud, sentimiento y opinión. Completar frases con términos relativos a la medida de actitudes y a su formación. Aplicar los conceptos teóricos estudiados a ejemplos recientes

utilidad para la predicción de la conducta humana y su influencia en conductas de violencia escolar, laboral, doméstica y de género, entre otras.

de propaganda política. Valoración Valor ación crítica del experimento de Mills y sus resultados. Ensayo personal en que se apliquen los conceptos estudiados a la formación, desarrollo y modificación de actitudes ante la violencia escolar, laboral, doméstica, etc.

Reconocer y valorar críticamente la influencia del grupo social en la forma de percibir e interpretar la realidad física y social, analizando ejemplos concretos de fenómenos como la inducción de estereotipos y prejuicios, la interpretación falsa de datos objetivos o el papel de los hábitos culturales en la configuración de las percepciones, desarrollando el propio autoconocimiento para reconocer en uno mismo la presencia de percepciones e interpretaciones inducidas por el medio social y tomando conciencia del funcionamiento de criterios como la pertenencia al grupo para desarrollar actitudes a favor o en contra de personas.

Dar cuenta de los experimentos clásicos en psicología social realizados por Sherif, Ash, Rosenthal, Jane Elliot y otros, así como de la teoría de la atribución de Harold Kelley. A la luz del experimento de Asch,

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 187-191. Libro de texto «Práctico», pp. 84-85.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 192-198. Libro de texto «Práctico», pp. 85-86.

diseñar estrategias paraenfavorecer las propias posiciones reuniones numerosas. Realizar un experimento cuyos sujetos sean los propios compañeros para comprobar los efectos de primacía y halo. Aplicar a ejemplos concretos los criterios de singularidad, consenso y consistencia de la teoría de la atribución de Kelley, así como de la relevancia de lo distintivo en la interpretación de las situaciones sociales. Completar tabla sobre estereotipos y prejuicios. Colocar los términos que faltan en frases incompletas.

Identificar, comprender y explicar los mecanismos psicológicos que sirven para dar cuenta del desarrollo de actitudes de colaboración o agresión hacia los demás.

Aplicar el esquema de las condiciones que hacen posible la aparición de iniciativas de ayuda a los demás (libro de texto «Teórico», p. 201) a situaciones posibles (una pelea, una discusión a gritos, etc.) en la que uno debe decidir si interviene o no. Comentario de texto sobre un caso similar al conocido como «caso Genovese». Idear experimentos que sirven para comprobar la hipótesis «si hay muchos ayudantes potenciales, es probable que ninguno se decida a ayudar».

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 199-201. Libro de texto «Práctico», p. 87.

 

GUÍA DIDÁCTICA

Valorar el papel de los medios de comunicación en la percepción de la realidadd y en la formación de actitudes realida y conductas sexistas y violentas.

Redactar un ensayo sobre el control de la violencia y la pornografía en los medios de comunicación, sobre todo televisión e Internet.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 202-203.

Reconocer y valorar los elementos que intervienen en la creación de lazos afectivos y relaciones amorosas.

Reflexión sobre algunos consejos de Ovidio en El arte de amar.

Libro de texto «Práctico», pp. 87-88.

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos estudiados en la unidad (socialización, actitud, atribución, estereotipo, prejuicio, colaboración, agresión…).

Realización individual de un mapa conceptual.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 206 (lista de conceptos).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dicc ionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los contenidos trabajados previamente.

diferencia específica», etc.). Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad: - Cultura y socialización. - Estudio y formación de actitudes. - Construcción social del conocimiento: la teoría de la atribución. - Estereotipos y prejuicios.

Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Corrección en común del trabajo individual. Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto. Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general).

Libro de texto «Práctico», p. 87.

Libro de texto «Práctico», pp. 82-83 (ejemplo modificable de mapa conceptual). Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 206 (lista de los términos a definir). Libro de texto «Teórico», pp. 186-205 (información base para las definiciones). Libro de texto «Teórico», pp. 186-205 (información base para las presentaciones).

Exposición pública de la presentación realizada.

- Colaboración, agresión y medios de comunicación. - La formación de lazos afectivos.

10.10. Unidad didáctica 10. Psicología social (II). Psicología de los grupos y organizaciones A.

Criterios de evaluación

1. Conocer y valorar las primeras apariciones de la psicología social como «psicología de los pueblos» o «psicología de las masas» y su evolución posterior hacia la psicología de los grupos y organizaciones.

2. Tom Tomar ar conciencia de los procesos psicológicos de desindividuación, asunción de roles y obediencia obedi encia a la autoridad, con el fin de evitar las situaciones de vulnerabilidad en las que el individuo pueda perder el control sobre sus propios actos.

3. Entender y describir la importancia que actualmente tiene la psicología en el campo laboral y el desarrollo organizacional, reflexionando sobre la importancia del liderazgo como condición necesaria para la gestión de las empresas, las actitudes de emprendimiento y compromiso laboral, y los riesgos de estrés laboral, acoso y burnout  susceptibles  susceptibles de convertir las empresas en organizaciones psicológicamente tóxicas.

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GUÍA DIDÁCTICA

4. Dar cuenta de los conocimientos adquiridos mediante la superación de pruebas sencillas de evaluación (test de respuestas alternativas, contestar cuestiones con precisión y concisión, relacionar ideas, completar gráficos…), la organización gráfica de los contenidos de un texto, la definición de términos y expresiones relacionados con la psicología de los grupos y organizaciones, la redacción de breves ensayos o trabajos de investigación sobre el tema, la elaboración y exposición de presentaciones, etc. B.

Estándares de aprendizaje evaluables, actividades actividades en el aula y uso de materiales ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Utilizar y seleccionar información acerca del estudio psicológico de las masas, realizado por Gustave Le Bon, y la psicología de los pueblos de Wilhelm Wundt, valorando el concepto de «mente colectiva» implícito en estas teorías y elaborando críticamente conclusiones acerca del poder de la persuasión, el contagio de sentimientos y emociones que

ACTIVIDADES EN EL AULA

MATERIALES Y RECURSOS

Diseñar un esquema o cuadro comparativo de los conceptos de «alma colectiva» (Le Bon), «alma del pueblo» (Wundt), «mente de grupo» (McDougall), «falacia grupal» (Floyd Allport) y «campo de fuerzas» (Lewin y otros). Relacionar nombres propios e ideas.

se produce las masas y sus de la efectos en laenpérdida temporal personalidad individual y consciente del individuo. Indagar en los fenómenos de asunción de roles, obediencia a la autoridad y desindividuación, profundizando en los estudios de, entre otros, Zimbardo, Milgram y Erikson, aplicando estos estudios a ejemplos próximos de entrega fanática a un líder o doctrina, masificación en acontecimientos culturales, políticos o deportivos, etc.

Visión y análisis crítico de la película El experimento (completa, fuera del horario de clase; algunos fragmentos sí se verán en clase).

Comentar y apreciar la importancia de la aplicación de la psicología en el mundo laboral, en variantes v ariantes como «psicología industrial» y «psicología organizacional», al abordar temas tales como los aspectos psicológicos que influyen en la productividad y desarrollo empresarial, la importancia de los

Completar frases utilizando términos y conceptos tomados de la psicología de las organizaciones.

métodos y técnicas psicológicas para la selección de personal según los perfiles laborales y la resolución de conflictos, entre otros.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 209-212. Libro de texto «Práctico», p. 90.

Redactar breves ensayos sobre el experimento de obediencia a la autoridad de Milgram y el fenómeno de la desindividuación. Elaborar y plantear, mediante la discusión y trabajo en equipo, pautas de conducta preventivas con el fin de evitar que las personas se conviertan en parte de la masa, perdiendo el control de su conducta, condu cta, pensamientos y sentimientos.

Sopa de letras con términos de psicología organizacional.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», p. 213. Libro de texto «Práctico», p. 92.

 

GUÍA DIDÁCTICA

Identificar y explicar los factores psicológicos que favorecen el compromiso laboral, el liderazgo y el emprendimiento.

Comentario de texto sobre el liderazgo.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 214-216.

Buscar información sobre el Proyecto GLOBE.

Libro de texto «Práctico», p. 93. Página web sobre el Proyecto GLOBE, citada en p. 216.

Comprender y explicar el frecuente fenómeno de la polarización grupal, en la toma de decisiones en grupo.

Realizar un estudio experimental sobre la polarización global, tomando a los alumnos de una clase como sujetos del experimento.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 216-218.

Reconocer e investigar, en páginas de Internet, los principales riesgos de la salud laboral, como son el estrés, la ansiedad, el mobbing y el síndrome de burnout.

Búsqueda de información en Internet.

Libro de texto «Teórico», «Teórico», pp. 218-221.

Diseño en equipo de una presentación de diapositivas.

Libro de texto «Práctico», p. 91.

Libro de texto «Práctico», p. 91.

Lectura y comentario del texto recuadrado «¿Cómo reconocer a un psicópata organizacional?» («Teórico», p. 219). Creación y representación de un psicodrama sobre mobbing, estrés laboral, burnout  o  o polarización grupal.

Elaborar un mapa conceptual partiendo de los conceptos básicos estudiados en la unidad (psicología de las masas, rol, campo, autoridad, desindividuación, polarización grupal…).

Realización individual de un mapa conceptual.

Libro de texto «Teórico», p. 222 (lista de conceptos).

Corrección en grupos de los mapas realizados individualmente.

Libro de texto «Práctico», pp. 88-89 (ejemplo modificable de mapa conceptual).

Definir los conceptos aparecidos al trabajar la unidad (los mismos que se han recogido en el mapa conceptual), siguiendo las técnicas básicas de una definición correcta (misma categoría

Búsqueda de las definiciones deduciéndolas del texto de la unidad (evitar consultas en diccionario, dic cionario, Internet, etc.). Esta búsqueda sirve como repaso y refuerzo de los

Libro de texto «Teórico», p. 222 (lista de los términos a definir).

gramatical, no incluir el término a definir, «género próximo más diferencia específica», etc.).

contenidos trabajados previamente. Corrección en común del trabajo individual.

Elaborar en equipo una presentación sobre uno de los aspectos trabajados en la unidad:

Búsqueda de imágenes. Elaboración de un texto.

-Primeros pasos de la psicología social. -Asunción de roles. -Obediencia a la autoridad. -Desindividuación. -Psicología de las organizaciones: compromiso, liderazgo y emprendimiento. -Psicología de las organizaciones: estrés, mobbing y burnout .

Diseño de diapositivas (una imagen y una idea en cada una, como regla general). Exposición pública de la presentación realizada.

Libro de texto «Teórico», pp. 208-221 (información base para las definiciones). Libro de texto «Teórico», pp. 208-221 (información base para las presentaciones).

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U1

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 22-23 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Psicología (precientífica (precientí fica y científica). - Alma. - Mente. - Conciencia. - Inconsciente.

- Gestalt. - Psicoanálisis. - Conductismo. - Psicología cognitiva. - Psicología humanista. - Introspección Introspección..

- Conducta. - Estructuralismo Estructuralismo.. - Funcionalismo Funcionalismo..

- Observación. - Experimentación. - Correlación.

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 6 y 7 del volumen de práctica.

Actividad 2. En equipos de 3-4 personas, elaborad una presentación de diapositivas sobre uno de estos cuatro temas: •

Los inicios de la psicología.

•

Corrientes y escuelas en psicología.

•

Los métodos de la psicología.

•

La psicología y sus especialidades.

En la medida de lo posible, debes ajustarte a esta regla: «cada diapositiva, una idea y una imagen (que ilustre la idea)». Por consiguiente, debes evitar dos peligros: el exceso de texto en las diapositivas y la utilización de imágenes que no dicen nada. Las imágenes las puedes buscar en Internet y puedes utilizar el texto del tema como guion, aunque también lo puedes completar con información de otros libros y páginas web. Una de las páginas que puedes consultar, del autor de este libro, es la siguiente: http://jvelaleonpsicologia.blogspot.com.es/ Cada grupo de alumnos realizará su propia presentación, en la que debe valorarse en qué medida se ajustan a la regla propuesta. Una presentación sobre los inicios de la psicología, realizada por el autor, se encuentra en esta página: http://jvelaleonpsicologia.blogspot.com. es/2011/09/los-inicios-de-la-psicologia.html

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Actividad 3. Define los siguientes términos: •

Alma: realidad inmaterial, base de la identidad personal, que no se conoce por medio de los sentidos.

•

Asociacionismo: teoría que explica las realidades psicológicamente más complejas a partir de la asociación de los elementos más simples.

•

Conciencia: capacidad de darse cuenta de algo.

•

Conductismo: corriente psicológica que rechaza el estudio de la mente y considera como objeto propio de la psicología la conducta humana y animal.

•

Cognitivismo: corriente psicológica que estudia básicamente los procesos mentales de tipo cognitivo; esta corriente también recibe los nombres de cognoscitivismo y constructivismo.

•

Correlación: relación entre dos conjuntos de valores; se habla de correlación positiva cuando los valores de ambos conjuntos aumentan o disminuyen simultáneamente, y de correlación negativa cuando los valores de un conjunto aumentan si disminuyen los del otro conjunto y viceversa.

•

Dualismo: tesis que afirma la existencia de dos formas o nive-

les distintos de realidad, lo mental y lo material, sin que ninguno de los dos pueda reducirse al otro. •

Estructuralismo: teoría que intenta explicar la estructura de la mente partiendo de los elementos desde los que se forma (sensaciones).

•

Experimento: investigación en que se crean y modifican las condiciones para que ocurra un fenómeno.

•

Fenomenología: etimológicamente, logos del fenómeno: método filosófico aplicable a las ciencias humanas en el que se busca una comprensión completa del hecho que se estudia antes de proceder a la explicación causal.

•

Forma (en Aristóteles):  organización o estructura de unos elementos materiales.

•

Forma (en la Gestalt): totalidad organizada que es un dato primario de la percepción, incluso anterior a los elementos que configura.

•

Frenología: teoría según la cual la forma del cráneo determina las cualidades psicológicas de la persona.

•

Funcionalismo:  corriente psicológica, cuyo principal representante es William James, que estudia la mente desde el punto de vista de su función f unción adaptativa.

•

•

 teoría y método que giran en torno a la interHermenéutica: pretación de mensajes.

Inconsciente: proceso mental que sucede sin que uno mismo se dé cuenta.

39

 

40

  U1 •

Intersubjetivo:   aquello que es accesible a varios sujetos a la vez.

•

Introspección: autobservación de los fenómenos f enómenos que ocurren en la propia mente.

•

Mente: realidad, distinta del cerebro y accesible solo a la experiencia interna, responsable de funciones como el pensamiento y la voluntad.

•

Psicofísica: ciencia que estudia las manifestaciones físicas de los hechos psicológicos.

•

Subjetivo: lo que es accesible a un solo sujeto.

•

Sustancia: realidad existente en sí dotada de autonomía propia.

•

Variable dependiente:  valor cuyo aumento o disminución está determinado por otro valor (variable independiente).

•

Variable independiente: valor que determina el aumento o disminución de otro valor distinto (variable dependiente).

Actividad 4. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta: Se indica la alternativa correcta.

  1. b

2. a

3. a

4. c

5. c

6. c

7. b

8. a

  9. a

10. b

11. b

12. b

13. a

14. b

15. a

16. b

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 8-15 1. La prehistoria de la psicología científica ACTIVIDAD 1 Relaciona cada término de la columna izquierda con una de las descripciones de la columna derecha: Descripciones que corresponden, colocadas colocadas a la misma altura.

Extenso Sustancia Mente Aristóteles Conciencia Alma Platón

Lo que puede localizarse en el espacio. Realidad existente en sí misma. Lo que se capta por autobservación. Alma como forma del cuerpo vivo. Capacidad de darse cuenta. Objeto metafísico, base de la identidad personal. Alma unida accidentalmente al cuerpo.

San Ag San Agus ustítínn Metafísico Descartes

Plat Pl atón ónic icoo que que no ad admi mitítíaa la ex exis iste tenc ncia ia an ante teririor or de dell alm alma. a. Lo que está más allá de la experiencia. Alma o mente como cosa pensante.

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

ACTIVIDAD 2 Completa el siguiente mapa conceptual: Es un objeto ESTUDIO DEL

metafísico

ALMA

: alma independiente

Platón 2 teorías

Aristóteles: alma como del cuerpo vivo

PSICOLOGÍA FILOSÓFICA Es un objeto de

experiencia pensante

ESTUDIO DE LA (DESCARTES)

MENTE

2 propiedades inextensa Comunicada con el cuerpo por la glándula pineal

ACTIVIDAD 3 Autoevalúa tu comprensión del epígrafe

a. ¿Cuál es el significado etimológico de «psicología»? «psicología»? Estudio del alma (psique = alma, logos = estudio).

b. ¿En qué se diferencian las ideas de «alma» de Platón y Aristóteles? Para Platón el alma es una realidad independiente del cuerpo, capaz de existir sin él, mientras que para Aristóteles es la forma del cuerpo, es decir, lo que organiza o estructura una materia para que realice unas funciones vitales.

filósofos medievales prolongaron prolongaron el pensamiento de c. ¿Qué Platón y Aristóteles pero cristianizándolo? Agustín de Hipona, el pensamiento de Platón, y Tomás de Aquino, el de Aristóteles.

d. ¿A qué corriente filosófica f ilosófica pertenecía Descartes? Al racionalismo racionalismo..

e. ¿Cuál es la diferencia fundamental fu ndamental entre ent re las ideas de «alma» de los antiguos y la de Descartes? Para los filósofos antiguos, el alma es un objeto metafísico, mientras que para Descartes el alma o mente es un objeto de experiencia.

f. ¿Cuál es la característica principal de la materia, que no posee el alma? La extensión u ocupación de un espacio.

forma

41

 

42

  U1 g. ¿Por qué decimos que lo mental es subjetivo y lo físico intersubjetivo? tersubjet ivo? Explícalo con un ejemplo. Lo mental es subjetivo porque solo lo puede experimentar uno mismo, mientras que lo físico es intersubjetivo porque puede ser experimentado por varios sujetos a la vez. Por ejemplo, todos los alumnos de una clase ven lo que el profesor escribe en la pizarra, pero solo él sabe lo que está pensando al escribirlo.

ACTIVIDAD 4 Además de los que aparecen en el texto, pon otros ejemplos de hechos mentales (al menos cinco, y de diferente tipo) y explica en cada uno por qué cumple las dos características fundamentales de lo mental: subjetividad e inextensión. Lo importante es que los ejemplos no sean todos del mismo tipo. Aquí vamos a poner cinco tipos de actos mentales: percepción, recuerdo, decisión, dolor, placer (se puede añadir cualquier otro tipo de pensamientos, sensaciones, deseos, fantasías…). •

Percepción. Estoy viendo un cuadro en un museo (subjetivo: los demás suponen que veo el cuadro, pero en realidad solo saben que tengo la cara vuelta hacia él; inextenso: no hay ninguna zona del cerebro donde pueda localizarse mi acción de ver el cuadro como tal, tan solo unos impulsos eléctricos que supuestamente corresponden corresponden a esa acción).

•

Recuerdo. Veo una película por segunda vez y recuerdo lo que pasa a continuación (subjetivo: los demás solo saben que me acuerdo si se lo digo, por ejemplo, si en mitad de la película grito en la sala de cine «¡el asesino es el mayordomo!»; inextenso: sería absurdo que alguien intentara saber cómo sigue la película buscando ese recuer recuerdo do en mi cerebro). •

Decisión. Decido estudiar la carrera de Psicología (subjetivo: nadie sabe que he tomado esa decisión hasta que yo se lo digo; inextenso: es absurdo buscar esa decisión en cualquier lugar, esperando verla).

•

Dolor. Me duele una muela (subjetivo: nadie siente mi dolor aparte de yo mismo; inextenso: en la muela se puede ver una caries, pero no el dolor).

•

Placer. Disfruto comiendo un helado de chocolate (subjetivo: el único que sabe la sensación que me produce el helado soy yo; inextenso: pueden verse expresiones o señales de satisfacción en el rostro, pero nadie sabe dónde mirar para ver el placer).

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

2. La psicología se hace ciencia ACTIVIDAD 1 Completa el siguiente cuadro: Rechazado por... Estructura

Funcionalismo Psicoanálisis

se debe estudiar la MENTE INCONSCIENTE

Gestalt

la FORMA es primaria

Psicología animal

se debe estudiar la MENTE ANIMAL

Conductismo

no es un método científico

De la mente consciente

OBJETO

Desde sus elementos En el ser humano MÉTODO

Porque... se debe estudiar la FUNCIÓN de la mente

Introspección

ACTIVIDAD 2 Busca en la sopa de letras los términos que corresponden a las descripciones. Las letras sobrantes forman una frase referente al conocimiento conocimient o de lo psíquico o mental: L

F

F

O

I

M

E

N

T

A

L

L

U

N

N

O

E

S

L

O

a. Conciencia.

W

U

N

D

T

C

A

L

I

Z

b. Fluorens.

A

O

C

B

R

L

E

E

N

E

L

R

I

E

O

S

S

P

A

C

c. Introspección.

I

E

O

O

S

E

P

O

G

R

d. Función.

L

N

N

O

P

N

Q

U

A

E

e. Gestalt.

S

S

O

G

E

S

T

A

L

T

L

O

P

U

C

A

E

D

T

E

C S

O E

N P

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C I

C I

C R

E A

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T

O

O

B

O

O

S

E

R

V

A

C

I

O

N

N

N

D

E

C

C

O

N

C

I

E

N

C

I

A

A

D

A

S

U

S

J

E

T

O

f. Galton. g. Sensaciones. h. Wundt.

La frase oculta dice: Lo mental no es localizable en el espacio, por lo que solo puede conocerse por autoobservación de cada sujeto.

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44

  U1 3. La psicología en el siglo XX: corrientes ACTIVIDAD 1 Completa la siguiente tabla: ESCUELA

OBJETO

Estructuralismo Funcionalismo

Estructura de la mente Función de la mente

Conductismo Psicoanálisis Gestalt Psicología humanista Psicología cognitiva

MÉTODO(S)

REPRESENTANTES

Introspección Wundt, Wertheimer Test y cuestionarios James, Dewey, Angell, Cattell Observación y Conducta observable Watson, Skinner experimentación Introspección, asociación Mente inconsciente Freud, Adler, Adler, Jung… Ju ng… libre, hermenéutica Experiencia como Fenomenología, Wertheimer, Koffka, Köhler totalidad experimentación Autorr Aut orreal ealiza izació ciónn huma humana na Ent Entrev revist ista, a, din dinám ámica ica de gru grupo po Mas Maslow low,, Rog Rogers ers,, Fra rankl nkl… … Observación, Procesos mentales Piaget experimentación

ACTIVIDAD 2 Relaciona cada autor con una idea de su teoría psicológica: Ideas que corresponden, colocadas colocadas a la misma altura.

Koffka Titchener Piaget Freud Maslow Watson James

Percepción organizada por una forma. Sensaciones como elementos más simples de la mente. Desarrollo cognitivo del niño. Existencia de un psiquismo inconsciente. Psicología para potenciar la autorrealización. Estudio de la conducta humana y animal. Conciencia como instrumento de adaptación.

ACTIVIDAD 3 Y cada corriente con uno de sus principios: Principios que corresponden, colocados a la misma altura.

Conductismo Psicoanálisis Psicología humanista Psicología cognitiva Gestalt Estructuralismo Funcionalismo

La psicología debe estudiar las respuestas observables a estímulos ambientales ambientales.. Afirma la existencia de un psiquismo inconsciente. El ser humano posee un yo oculto que debe desarrollarse libremente para alcanzar la autorrealización. Cuando aprendemos algo nuevo, lo adaptamos según los esquemas que nuestra mente posee de aprendizajes anteriores. No percibimos sensaciones aisladas, sino que nuestra mente percibe totalidades totalidades.. La psicologíaelementos estudia la estructura la mente partiendo de sus más simplesde(sensaciones). La psicología es una ciencia eminentemente práctica práctica que ayuda a las personas a adaptarse a su entorno y alcanzar sus metas.

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

ACTIVIDAD 4 Lectura y comentario de texto

1. Enuncia brevemente el problema planteado por el autor. La realidad e importancia para los psicólogos de los hechos mentales.

2. ¿Qué dos respuestas a este problema se citan en el texto?

La primera niega que existan hechos mentales, o bien los juzga irrelevantes. La segunda afirma su realidad y relevancia.

3. De ambas, ¿cuál es la defendida por el autor? La segunda.

4. ¿Con qué nombre se conoce a la otra postura? Conductismo Conductism o o behaviorismo behaviorismo..

5. ¿Qué partes del texto se dedican a exponer cada una de las tesis? La primera va desde el principio del texto hasta «Si bien admito…» (esta frase se puede considerar de transición entre ambas partes). La segunda va desde «Existen —y estoy dispuesto…» hasta el final.

6. Distingue, en cada una de las partes, la idea principal y las ideas secundarias que la apoyan. Primera parte: la psicología como estudio de la conducta. Notas de la conducta: afecta al organismo como un todo, observable en sujetos distintos. Razón: la ciencia debe basarse en datos públicos. Consecuencia: se niega la psicología como ciencia separada.

Segunda parte: existencia de lo mental. Característica Característ ica principal: observable solo por uno mismo. Ejemplos: dolores, placeres, percepciones, deseos, sueños. Función de la analogía (atribuir a otros lo que experimento en mí). Ejemplo del dolor de muelas.

7. ¿Qué quiere decir «negar «negar a la psicología el rango de ciencia separada»? Significa negarla como ciencia autónoma para convertirla en parte de otra u otras ciencias.

8. ¿Cuál es la razón que lleva a pensar que ciertos psicólogos niegan la psicología como ciencia separada? Que, al limitarse al estudio de la conducta, no hace sino recoger los resultados de otras ciencias.

9. Según estos psicólogos, ¿cuál es la finalidad de la psicología? El estudio de la conducta humana y animal.

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  U1 10. ¿Cómo se define, según el texto, la palabra «conducta» ( behaviour)?  Señala  Señala tres notas que aparezcan en el texto y que

puedan aplicarse al significado de esta palabra. La conducta puede definirse como comportamiento observable. Las tres notas que se deducen del texto son: común a hombres y animales, se refiere al organismo como un todo y observable en sujetos distintos a uno mismo.

11. Según el texto, ¿cuál es la razón para sostener que la psicología solo debe estudiar la conducta?

Que, de no ser así, no podría considerarse conside rarse una ciencia, ya que el método científico exige procedimientos y resultados públicos y comprobables.

12. ¿Cuál es la postura de Russell respecto al estudio de la conducta? Por una parte, reconoce la importancia de este estudio («admito la importancia de lo que se ha aprendido estudiando la conducta»); por otra, lo considera insuficiente.

13. Según Russell, ¿qué hechos indiscutibles son incompatibles con la teoría anterior? ¿En qué sentido lo son? Los hechos mentales, en cuanto que, a pesar de su indudable existencia, no son accesibles a la observación externa y pública.

14. ¿Cuál es la característica común de todos estos hechos? Tal como aparece en el texto, su carácter subjetivo: «puedo observar(los) cuando me ocurren a mí, pero no cuando le ocurren a algún otro».

15. Examina los ejemplos del texto e indica si cumplen esa característica. ¿Se te ocurren otros ejemplos? Los ejemplos del texto son el dolor (solo lo siento yo, no lo puede sentir nadie más), el placer (el placer experimentado solo lo conoce el que lo experimenta), las percepciones (se puede saber lo que yo tengo delante de mis ojos, pero solo puede imaginarse lo que percibo, y tal vez no sea así, por ejemplo si soy daltónico y capto colores distintos o si en realidad soy ciego y no veo absolutamente nada), los deseos (solo los conoce quien los posee y, de hecho, fácilmente engaña a los demás sobre lo que realmente desea), los sueños (solo los conoce uno mismo mientras está soñando y tal vez después si se acuerda). Otros ejemplos pueden ser estados mentales como la duda, el enfado, la alegría, el temor, etc.

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

16. ¿Crees que todos estos hechos podrían ser caracterizados de otras formas, además de la del texto? ¿Cuáles? Podemos añadir también su inespacialidad (es imposible señalar dónde están).

17. ¿Qué significa «analogía»? «analogía»? ¿Qué función asigna el texto a la analogía? Explica cómo supones que ocurre esto. Analogía un razonamiento basadoinfiero en la que semejanza, este: si yo es sonrío cuando estoy alegre, otro quecomo sonríe como yo (hecho conocido) tendrá una alegría semejante a la mía (hecho desconocido).

18. ¿Qué significa la frase «esto es una inferencia, no una observación»? Que no es algo que pueda conocerse directamente, directamente, sino que se concluye o infiere a partir de otros datos.

19. Examina el ejemplo que trata de aclarar la afirmación anterior. ¿Qué es lo observable y qué lo inferible? Se trata del ejemplo del dolor de muelas. Desde la perspectiva del dentista, lo observable es el estado de la muela (por ejemplo, caries) y lo inferible el dolor que supuestamente siente el paciente. Desde la perspectiva del paciente, por el contrario, el dolor es objeto de autobservació autobservación. n.

20. Apoyándote en el texto, intenta sacar alguna conclusión respecto al grado de certeza de ambos tipos de conocimiento. Lo cierto e indudable es lo que se observa, observa , mientras que aquello que solo se conoce indirectamente puede ser puesto en duda.

21. ¿Cuáles son las «admirables razones inductivas» del dentista? ¿Por qué inductivas? Si lo crees necesario, explica el significado de la palabra «inducción» y por qué aparece en el texto. Las «admirables razones inductivas» es su larga experiencia como dentista, en la que siempre que ha aparecido una muela con ese aspecto el paciente ha dicho que sentía dolor. La inducción es el razonamient razonamiento o en el que generalizamos los resultados de unas observaciones particulares a la totalidad de los casos: nunca es totalmente segura, pues siempre existe la posibilidad de que alguno de los casos no comprobados pueda dar un resultado diferente.

22. Además de las dadas en el texto, ¿se te ocurren otras ot ras razones que puedan apoyar la tesis de Russell? Podemos añadir, por ejemplo, la posibilidad de la mentira, ya que si comunicamos estados mentales que no tenemos u ocultamos los que realmente tenemos es porque nadie puede conocerlos más que nosotros mismos.

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48

  U1

23. ¿Qué crees que respondería a Russell alguno de los psicólogos criticados por él? ¿Admitiría lo que para Russell es un hecho indiscutible? Y, en el caso de admitirlo, ¿ves alguna forma en que pueda hacerlo compatible con su teoría? Probablemente diría que no se trata tanto de negar los estados mentales cuanto de insistir en su inutilidad para la ciencia psicológica. Un psicólogo conductista podría admitir o no ese hecho, según Russell, irrefutable, pero rechazaría tenerlo en cuenta a menos que pueda «traducirse» lo mental en términos conductuales.

4. La psicología en el siglo XX: métodos ACTIVIDAD 1 Contesta en tu cuaderno a las siguientes preguntas: preguntas:

a. ¿Cuál es la diferencia entre métodos comprensivos y métodos objetivos? Los métodos comprensivos buscan, ante todo, comprender correctamente lo que se estudia, especialmente los aspectos subjetivos (no objetivables ni cuantificables); los métodos objetivos tratan de determinar los hechos exactos, cuantificarlos con precisión y comprobar sus relaciones cuantitativas.

b. ¿Por qué decimos que el método introspectivo, a pesar del rechazo que ha provocado en muchos psicólogos, está en la base de muchas técnicas psicológicas como los test, la entrevista y la propia terapia? Porque, si rechazamos la introspección (el conocimiento de un sujeto que solo puede tener ese sujeto), no tendrían ninguna validez los test (¿cómo sabemos que las respuestas expresan lo que piensa?), ni la entrevista (¿por qué aceptar como válido lo que dice alguien? o ¿en qué nos basamos para rechazar una respuesta como mentira, si no podemos saber lo que realmente piensa alguien?), ni la propia terapia que quedaría inutilizada si no nos sirviera para conocer el mundo interior de una persona.

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

c. ¿Qué es la fenomenología? ¿Qué escuelas psicológicas se han basado en este método filosófico? La fenomenología es el método filosófico filosóf ico que consiste en «poner entre paréntesis» todos todos los presupuestos y prejuicios que pretenden explicar algo mientras no hayamos captado correctamente la esencia de ese algo. La psicología de la Gestalt utilizó este método en sus investigaciones sobre la percepción y posteriormente volvió a ser utilizado por las psicologías cognitiva y humanista.

d. ¿Qué es la hermenéutica? ¿Qué escuela psicológica la utiliza ampliamente? La hermenéutica es la ciencia de la interpretación, aplicada a todo tipo de textos y, en psicología, empleada fundamentalmente por el psicoanálisis.

e. ¿En qué se distinguen la observación naturalista y el estudio de casos? La observación naturalista busca una visión de conjunto del fenómeno estudiado, mientras que el estudio de casos profundiza en unos pocos casos para entender mejor el mismo fenómeno.

f. ¿Qué es lo que el científico puede controlar al realizar un experimento?

Las variables independientes.

g. ¿Por qué se necesita, en un experimento psicológico, un grupo de control distinto del grupo experiment experimental? al? Para descartar la posibilidad de que otros factores distintos de la variable independiente que se estudia puedan ser las verdaderas causas del fenómeno, lo cual ocurriría si este se da en el mismo grado en el grupo experimental y en el grupo de control.

h. ¿Qué diferencia existe entre correlación y experimentación? Fundamentalmente una: en la experimentación se controla una Fundamentalmente variable y en la correlación únicamente se compara cómo aparece un fenómeno en dos conjuntos previamente existentes.

ACTIVIDAD 2 Idea un experimento y un estudio correlacional para probar esta hipótesis: las personas que han consumido alcohol son más lentas de reflejos. •

•

Experimento: dividimos un conjunto de personas de distinta edad, sexo, etc., en dos grupos (experimental y de control). A los del primero de ellos les hacemos beber cierta cantidad de alcohol y a continuación les pasamos un test de reflejos; los del segundo grupo pasarán este mismo test sin haber bebido alcohol. Por último, comparamos los resultados. Estudio correlacional: seleccionamos gente al azar, les preguntamos si han bebido alcohol en la última hora y (fiándonos de su respuesta) les pasamos un test de reflejos. Finalmente comparamos los resultados entre los que dicen haber bebido alcohol y los que no.

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  U1 ACTIVIDAD 3 Completa esta tabla sobre los métodos de la psicología: ESCUELA

MÉTODOS

CONSISTE EN...

UTILIZADO POR... ESTRUCTURALISMO

INTROSPECCIÓN

FUNCIONALISMO GESTALT PSICOANÁLISIS

HERMENEÚTICA

INTERPRETACIÓN DE INTERPRETACIÓN COMUNICACIONES SIMBÓLICAS

PSICOANÁLISIS PSICOLOGÍA COGNITIVA

FENOMENOLOGÍA

DESCRIPCIÓN DE LAS VIVENCIAS TAL COMO APARECEN

GESTALT PSICOLOGÍA HUMANISTA

TEST Y CUESTIONARIOS

PREGUNTAS Y PRUEBAS DISEÑADAS

FUNCIONALISMO

ENTREVISTA

DIÁLOGO SUJETO-PSICÓLOGO

PSICOANÁLISIS PSICOLOGÍA HUMANISTA PSICOLOGÍA COGNITIVA

DINÁMICA DE GRUPO

VARIAS FORMAS: REUNIÓN, PSICODRAMA, JUEGO DE ROL...

PSICOLOGÍA HUMANISTA PSICOLOGÍA COGNITIVA

COMPRENSIVOS DE INSPIRACIÓN FILOSÓFICA

COMPRENSIVOS

AUTOOBSERVACIÓN DE HECHOS MENTALES PROPIOS

COMPRENSIVOS

OBSERVACIÓN NATURALISTA

REGISTRO DE HECHOS

CONDUCTISMO

COMPROBABLES

ESTUDIO DE CASOS

OBJETIVOS EXPERIMENTACIÓN

ESTUDIO EN PROFUNDIDAD DE UNO O UNOS POCOS CASOS CREACIÓN DE CONDICIONES ARTIFICIALES PARA QUE OCURRA ALGO (CONTROL DE UNA VARIABLE INDEPENDIENTE )

CORRELACIÓN ESTADÍSTICA

COMPARACIÓN ENTRE VARIOS CONJUNTOS DE VALORES

PSICOANÁLISIS

CONDUCTISMO GESTALT PSICOLOGÍA COGNITIVA

FUNCIONALISMO CONDUCTISMO

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

5. La psicología en el siglo XX: especialidades ACTIVIDAD 1 Investiga y completa la siguiente tabla: ESPECIALIDAD

SE OCUPA DE...

Psicobiología Psicología evolutiva

Bases biológicas de la conducta y el pensamiento. Cambios mentales y conductuales a lo largo de la vida humana.

Psicología clínica

Diagnóstico y tratamien tratamiento to de trastornos mentales. mentales.

Psicología escolar

Problemas relacionados con la educación y el aprendizaje aprendizaje..

Psicología social

Las relaciones sociales y la influencia de los grupos en los individuos.

Psicología deportiva

Factoress psicológicos que inciden en el rendimiento de los deportistas Factore deportistas..

Psicología forense

Aspectos psicológicos relacionados con la ley, la delincuencia, etc.

Psicología laboral

Factoress psicológicos que inciden en el mundo laboral. Factore

6. La psicología en el siglo XXI ACTIVIDAD 1 Lee el siguiente texto sobre el pasado y presente de la psicología y responde a las cuestiones planteadas:

a. Resume las ideas principales contenidas en el texto. •

•

•

La evolución de la psicología se manifiesta en la sucesión de diferentes objetos de estudio. En esta evolución se advierte una continuidad, el interés por la vida de los sujetos humanos. En la actualidad se ocupa tanto de la mente como de sus manifestaciones comportamentale comportamentales. s.

•

En su evolución ha dado lugar a distintas especialidades y aplicaciones.

51

 

52

  U1 b. Trata de identificar las escuelas o las épocas históricas a las que alude implícitamente el texto cuando señala que la psicología se encargó sucesivamente del estudio de la psique, del alma, de la mente, de la conducta, etc. ESTUDIO DE...

ÉPOCA/ESCUELA

Psique

Filosofía griega (Platón, Aristóteles). Aristóteles).

Alma

Filosofía medieval (San Agustín, Santo Tomás).

Mente

Descartes, empiristas, estructuralismo, funcionalismo, Gestalt.

Conducta

Conductismo.

Mente y conducta

Psicología cognitiva.

c. El texto afirma la existencia de una continuidad en el proceso histórico de la psicología como saber. ¿En qué elementos se manifiesta esa continuidad según tu opinión? La respuesta es personal, pero el texto señala el interés por la vida de los sujetos humanos como la base de esta coherencia y continuidad.

d. Describe algunas de las aplicaciones técnicas o prácticas a las que haya dado lugar la psicología. Terapias para el tratamiento de trastornos mentales, técnicas publicitarias, programas de mejora del rendimiento escolar, test para la medida de la inteligencia, etc.

ACTIVIDAD 2 El Código Deontológico del Psicólogo. Solo se corrige la parte final de la tabla, ya que la primera parte de la misma puede ser completada de diferentes maneras en función de la libre elección de los alumnos.

Nº DEL ARTÍCULO

DICE QUE...

ES IMPORTANTE PORQUE...

El material de evaluación y tratamie tratamiento nto está reservado a los psicólogos.

Debe evitarse el uso incorrecto que los no especialistas puedan hacer de los materiales materiales,, por ejemplo, realizando mal las pruebas o interpretando mal sus resultados resultados..

36

El uso del engaño en los experimentos psicológicos debe ajustarse a ciertas condiciones.

Hay que respetar a las personas, también cuando son sujetos de experimentación, y medios como el engaño solo pueden utilizarse si son imprescindibles y siempre que no causen daño.

38

La experimentación con animales debe cumplir ciertos requisitos requisitos..

Debe evitarse causar sufrimiento innecesario a los animales.

19

 

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

7. Conclusión: valor de la psicología como ciencia y como técnica ACTIVIDAD 1 Señala dos razones para negar el carácter científico de la psicología y otras dos para afirmarlo. Razona tu propio punto de vista al respecto. Entre las razones que niegan el carácter científico de la psicología podemos citar la utilización de métodos considerados no científicos (introspección, (introspecc ión, hermenéutica…) hermenéutica…) y la carencia de un objeto de estudio propio (ya que las realidades que sí pueden estudiarse con métodos científicos, como la conducta y la organización cerebral, ya son estudiadas por otras ciencias). A favor del carácter científico de la psicología se puede alegar la existencia de criterios de contrastació contrastación n empírica para verificar o refutar las teorías psicológicas, así como la existencia de un campo de estudio propio, aunque aunque susceptible de enfoque interdisciplina interdisciplinar. r.

ACTIVIDAD 2 Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas:

a. ¿Cuál o cuáles de las utilidades enumeradas por el autor consideras como más importante? ¿Por qué?

b. ¿Piensas que la psicología es útil para algunas de las funciones enumeradas? enumeradas? Explica tus razones en uno o en otro sentido.

c. ¿Posee para ti la psicología alguna otra utilidad distinta de las enunciadas en el texto? ¿Cuál?

d. ¿Es lo mismo decir que la psicología es importante y que es útil? ¿Cuál es la diferencia? ¿Hay otras formas de importancia, aparte de la utilidad? Las tres primeras preguntas admiten varias posibles respuestas y se debe valorar sobre todo la capacidad argumentativa del alumno. En cuanto a la cuarta, es conveniente distinguir ambos conceptos: la utilidad es la bondad de algo como medio para conseguir un fin, mientras que la importancia es cualquier forma de valor, ya sea utilidad o de otro tipo (corrección lógica, verdad, belleza, honestidad…)

53

 

U2

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 46-47 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Hemisferios. - Sistema nervioso (central, periférico, somático, - Neurona. autónomo). - Neurotransmisor. - Encéfalo. - Sistema endocrino. - Médula. - Hormona. - Cerebro reptiliano (bulbo, - Cromosoma. cerebelo). - Gen. - Diencéfalo. - Anomalías genéticas. - Sistema límbico (hipocampo, - Estudios genéticos (cepas, amígdala). selección, parentesco…). - Cuerpo calloso. - Ingeniería genética. - Corteza cerebral. - Lóbulos (frontal, parietal, temporal, occipital). La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 16 y 17 del volumen de práctica.

Actividad 2. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta: Se indica la alternativa correcta.

  1. c 9. c 17. b

2. a 10. b 18. a

3. c 11. c 19. a

4. b 12. b 20. a

5. a 13. b 21. c

6. a 14. a 22. b

7. c 15. a 23. b

8. c 16. c

 

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

Actividad 3. Lee el texto y contesta a las preguntas que aparecen a continuación: 1. Resume el texto, señalando las ideas principales del mismo. Se consolidan las sinapsis que se revelan útiles, no las que no sirven para nada. En consecuencia, los circuitos circuitos cerebrales reflejan la experiencia acumulada: cada cerebro posee un conjunto de circuitos único, diferente al de cualquier otro cerebro. El cerebro es eficiente si se ejercita. Se puede desarrollar la inteligencia utilizando la máxima cantidad de circuitos cerebrales que podemos tener; hoy en día, según se dice, tan solo utilizamos el 10%.

2. Según el autor del texto, ¿en qué consiste el desarrollo de la inteligencia? inteligenc ia? Explica razonadame razonadamente nte tu respuesta. En la estimulación de la máxima cantidad posible de circuitos neuronales.

3. ¿Son diferentes los circuitos cerebrales de un jugador de tenis y de un filósofo? ¿Por qué? Sí, pues debido a que realizan actividades diferentes, los circuitos neuronales que activan son también diferentes.

4. Expresa tu opinión, de la forma más razonada posible, acerca de la última frase del texto. Respuesta libre.

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 18-23 1. Evolución y cerebración ACTIVIDAD 1. Comprobando la habituación. Realiza el siguiente experimento y contesta a las preguntas posteriores: coloca coloca un caracol sobre una superficie plana de cristal y espera a que inicie un movimiento. Golpea el cristal con un bolígrafo y observa lo que ocurre. Espera un rato y repite el experimento. Hazlo así cuatro o cinco veces más.

a. ¿Qué hace el caracol la primera vez? ¿Por qué? Se esconde en la concha.

b. ¿Qué hace el caracol la quinta o sexta vez? ¿Por qué? Deja de esconderse.

c. ¿Ha aprendido algo el caracol? ¿Qué? Ha aprendido a dejar de emitir una respuesta ante un estímulo que antes le hacía reaccionar.

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  U2 d. ¿Se te ocurre algún ejemplo en el que los seres humanos aprendamos a actuar de forma parecida a como lo hace el caracol? Las personas se acostumbran al ruido frecuent frecuentee y dejan de reaccionar ante él.

e. ¿Qué estructuras anatómicas son necesarias para actuar así? Es necesaria alguna estructura similar al cerebro, que permita el almacenamiento de experiencias en forma de recuerdos.

f. Razona si estos animales podrían realizar aprendizajes similares: cangrejo, medusa, canario, lombriz de tierra, estrella de mar, esponja, tortuga, escorpión, avispa, hidra, ameba. La medusa, la esponja, la estrella de mar, la hidra y la ameba no, por carecer de estructuras cerebrales; el resto sí.

ACTIVIDAD 2 Copia esta tabla en tu cuaderno y señala las características más relevantes del desarrollo cerebral de los animales que se indican: Protozoos y esponjas Celentéreos

Reactividad puramente química, sin tejido nervioso. Células sensitivas en forma de red. Coordinación de todo el organismo.

Equinodermos

Aparición de de ga ganglios co como centros de de co control.

Planaria

Ensanchamiento de dos ganglios (cerebro). Ensanchamiento Células sensibles a la luz. Primera forma de aprendizaje.

Artrópodos Moluscos (pulpo) Amphioxus 

Vertebrados Vertebr ados inferiores Vertebrados superiores

Mayor desarrollo del cerebro. c erebro. Sistema ganglionar formando anillos anillos.. Gran desarrollo del cerebro. Cordón dorsal. Ensanchamiento en un extremo: cerebro. Cerebro como triple ensanchamiento de la médula, en disposición lineal. Las tres partes del cerebro se pliegan unas sobre otras.

 

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

ACTIVIDAD 3 Realiza una presentación de diapositivas: •

•

•

Busca imágenes de cada uno de los grupos de animales señalados en la tabla de la actividad anterior. En cada diapositiva coloca, co loca, junto a la imagen, un breve texto con la característica más relevante de su desarrollo cerebral. Finaliza la presentación con una diapositiva en la que se muestre un cerebro humano como resultado de la evolución. Puede verse una presentación de diapositivas sobre el sistema nervioso en el sitio web: http://jvelaleonpsicologia.blogspot.com.es/2011/09/sistemanervioso.html Aunque el tema de la presentación es más amplio, las dieciocho primeras diapositivas recogen aproximadamente lo pedido en la actividad.

2. La arquitectura del sistema nervioso en el hombre ACTIVIDAD 1 Completa el siguiente esquema: bulbo raquídeo Tronco cerebral

puente de Varolio mesencéfalo

Núcleo primitivo

cerebelo

hipotálamo

Médula espinal

Diencéfalo hipófisis

SNC

hipocampo encéfalo

Sistema límbico

SISTEMA NERVIOSO Lóbulos corteza cerebral somático autónomo

simpático parasimpático

epífisis

amígdala giro cingulado

SNP

tálamo

Hemisferios

rodeando el

cuerpo calloso

occipital

 información visual

temporal

 información auditiva

parietal

 información sensorial

frontal

 acciones

izquierdo

 lenguaje

derecho

 creatividad

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  U2 ACTIVIDAD 2 Señala en la imagen que ves a continuación los siguientes componentes del sistema nervioso: Cerebro

Hipotálamo Tálamo

Cuerpo calloso

Hipófisis Cerebelo Mesencéfalo Puente Bulbo de Varolio raquídeo Médula Lóbulo frontal

Cisura de Rolando Lóbulo parietal

Corteza prefrontal

Corteza somatosensorial

Lóbulo occipital Área de Broca

Cisura de Silvio

Área de Wernicke Lóbulo temporal

ACTIVIDAD 3 Relaciona cada lóbulo con su función: LÓBULO

FUNCIÓN

Frontal Occipital

Expresión del lenguaje lenguaje.. Comprensión del lenguaje lenguaje.. Audición. Movimiento.

Parietal Temporal

Visión. Sensaciones del tacto. Gusto. Acciones voluntarias voluntarias..

 

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

ACTIVIDAD 4 Autoevalúa tus conocimientos contestando a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué parte del sistema límbico procesa los recuerdos emocionales? La amígdala.

b. ¿Qué otra parte posibilita la formación de nuevos recuerdos? El hipocampo.

c. ¿Dónde se sitúa la corteza prefrontal? Aproximadamente Aproxim adamente detrás de las cejas.

d. ¿Qué parte del sistema nervioso controla los latidos y la respiración? El bulbo raquídeo o médula oblonga.

e. ¿Dónde se sitúa el área de Broca? ¿Y el área de Wernicke? El área de Broca, en el lóbulo frontal; el área de Wernicke, en el lóbulo temporal.

f. ¿Qué parte del cerebro recibe, antes de que lleguen a la corteza, los impulsos nerviosos procedentes de todos los receptores sensoriales, excepto los del olfato? El tálamo.

g. ¿Para qué sirve el cerebelo? Para coordinar los movimientos y mantener el equilibrio. También está relacionado con la memoria de habilidades.

h. ¿En qué se diferencian las funciones del sistema nervioso simpático y las del parasimpático? Fundamentalmente, el sistema simpático activa las respuestas Fundamentalmente, corporales y el parasimpático las inhibe.

i. ¿Cómo se llama la parte del encéfalo que conecta el bulbo con el cerebelo y los hemisferios cerebrales? cerebrales? Protuberancia o puente de Varolio.

 j. ¿Dónde se sitúan tálamo, hipotálamo, hipófisis y glándula pineal? En el diencéfalo.

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  U2 3. El funcionamiento del sistema nervioso ACTIVIDAD 1 Señala las siguientes partes de una célula en la siguiente ilustración: Receptores postsinápticos Botones terminales

Vaina de mielina

Axón Dendritas Núcleo

ACTIVIDAD 2 Relaciona cada neurotransmisor con su función: Los términos que se corresponden aparecen a la misma altura.

NEUROTRANSMISOR

FUNCIÓN

Acetilcolina Noradrenalina Dopamina Endorfina GABA

Contracción de los músculos músculos.. Situaciones de alerta. Atención. Inhibidor del dolor. Inhibición de la ansiedad.

Glutamato Serotonina

Memoria. Bienestar emocional.

ACTIVIDAD 3 El doctor Roger Sperry realizó una serie de experimentos que le hicieron ganar el Premio Nobel en 1981. En esta actividad se trata de que reproduzcas imaginariamente uno de ellos, prediciendo sus resultados. Para ello debes recordar un par de datos:

a. Los nervios ópticos van desde cada ojo al hemisferio cerebral del lado contrario (el nervio óptico derecho va al hemisferio izquierdo y viceversa). b. El hemisferio izquierdo está especializado en la habilidad lingüística y el derecho en la capacidad de representación espacial.

 

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

Se coloca al paciente callosotomizado callosotomizado a unos centímetros de una pantalla en la que aparece la fotografía de un rostro que en realidad está compuesto de dos fotografías diferentes (la mitad izquierda es de un rostro y la derecha de otro rostro distinto, algo parecido a la foto que puedes ver en el margen). A continuación aparecen cuatro fotografías (nombradas A, B, C y D), dos de las cuales corresponden a las mitades del retrato presentado, y se le pide que diga qué foto ha visto.

A

B

C

Tras esto se le pide que señale con la mano izquierda la foto que ha visto. ¿Crees que nombrará y señalará la misma foto? ¿Qué imagen nombrará? ¿Por qué? ¿Qué imagen señalará? ¿Por qué? No, nombrará la foto C (el lado derecho de la imagen, cuyas sensaciones recibe el hemisferio izquierdo, responsable del lenguaje) y señalará la foto D (lado izquierdo de la imagen, procesado procesado por el hemisferio derecho).

ACTIVIDAD 4 A partir de la siguiente representación del «homúnculo de Penfield», contesta las cuestiones que aparecen a continuación:

D

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  U2 a. ¿Qué partes del cuerpo aparecen representadas representadas en la superficie de la corteza motora en un área desproporcionadamente mayor que su tamaño relativo? ¿Podrías señalar alguna razón para este hecho? Aparecen claramente sobrerrepresentadas las manos, sobre todo el pulgar y los otros dedos, la cara (especialmente boca y ojos) y la lengua; también los pies, aunque en estos la desproporción no es tan evidente. Se trata de partes del cuerpo que desempeñan tareas motoras importantes, pero esta importancia no tiene ninguna relación con el tamaño de dichos órganos.

b. En cuanto a la corteza somatosensorial, ¿qué áreas están sobrerrepresentadas? brerrepr esentadas? ¿A qué crees que se debe? Son básicamente las mismas partes que aparecen sobrerrepresentadas en la corteza motora, a las que podríamos añadir la zona genital. Evidentemente son zonas en las que las terminaciones nerviosas y la cantidad de receptores sensoriales son numerosas, por lo que desarrollan una gran sensibilidad.

c. ¿En qué clase de experiencias se basaron Penfield y otros para elaborar el homúnculo que recibe su nombre? Como se explica en el texto de la unidad, Penfield se hizo famoso por sus operaciones a cráneo abierto con el paciente despierto, en las que estimulaba con una pequeña corriente eléctrica puntos de la corteza cerebral y preguntaba al paciente qué sensación experimentaba.

4. El sistema endocrino ACTIVIDAD 1 Señala las principales glándulas del sistema endocrino: hipotálamo hipófisis glándula pineal tiroides paratiroides

timo suprarrenales páncreas testículos ovarios

 

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA Y EL PENSAMIENTO

ACTIVIDAD 2 Copia en tu cuaderno y completa la siguiente tabla: Hormonas Hipófisis Paratiroides

Sustancias químicas que se vierten en la sangre. Regula el funcionamiento de las demás glándulas. Regulan el metabolismo del calcio.

Epífisis Andrógenos Páncreas Suprarrenales Tiroxina

Regula la actividad durante los ciclos de sueño y vigilia. Producidos en mayor proporción por los testículos. Mantiene el nivel de azúcar en la sangre. Productoras de adrenalina y noradrenalina. Hormona responsable del estado general de actividad del organismo.

5. Psicología y genética ACTIVIDAD 1 Completa las siguientes frases:

a. Se llama fenotipo a la manifestación de los rasgos heredados, que lagenotipo carga genética del individuo, se manifiestemientras o no, se llama .

b. De una pareja de genes distintos, no se manifiesta el gen recesivo.

c. Dos gametos, al unirse, producen el cigoto. d. Mientras que el síndrome de Turner es una alteración genética que consiste en una monosomía, el síndrome de Down consiste en una trisomía.

e. En los estudios de cepas se utilizan animales genéticamente cercanos, mientras que en los estudios de selección se utilizan animales que presentan un mismo rasgo.

f. En los estudios genéticos con seres humanos no se utilizan métodos experimentales, sino correlacionales, como los estudios de parentesco  y los estudios de adopción.

Actividad al margen Aparte de las citadas en el volumen de teoría, busca en Internet o en algún texto especializado otros ejemplos de malformaciones genéticas, anotando especialmente los rasgos psicológicos presentes en las personas que las padecen. Aunque se trata de una pregunta abierta, se pueden citar la acondroplasia (agrandamiento de la cabeza y acortamiento de las extremidades que produce enanismo), el síndrome de Apert (deformación del cráneo por cierre prematuro de las suturas, que va acompañado de retraso intelectual), los síndromes de Carpenter y Crouzon (similares al anterior, con otros síntomas añadidos), el síndrome de Marfan (alargamiento (alargamient o de las extremidades, que, al contrario que los anteriores, no suele afectar al desarrollo intelectual), etc.

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U3

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 76-77 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Sensación. - Receptor sensorial. - Umbral. - Percepción. - Asociacionismo Asociacionismo.. - Gestalt. - Figura y fondo. - Leyes de configuración. - Constancia perceptiva. - Trastornos de la percepción. - Memoria sensorial. - MCP. - MLP (episódica, semántica, emocional, procedimental). - Trastornos de la memoria (amnesia, hipermnesia, paramnesia). La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 24 y 25 del volumen de práctica.

Actividad 2. Completa la tabla colocando el término o la definición que falte: Sensación Agnosia Asociacionismo Cualidad Conos Mnemotecnia Clau Cl ausu sura ra Hebb Ojo Dobelle

Captación de una cualidad sensible. Incapacidad de reconocer objetos percibidos. Escuela que explica la percepción como suma de sensaciones. Lo captado en una sensación. Células sensibles al color. Técnicas para optimizar la memoria. Leyy se Le segú gúnn la la cu cual al te tend ndem emos os a ce cerr rrar ar fifigu gurras in inco comp mple leta tass. Propuso la teoría de las asambleas celulares. Sistema por el que los enfermos de ceguera retiniana pueden ver por estimulación eléctrica del cerebro.

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Miem Mi embr broo fa fant ntaasm smaa Transducción Memoria a corto plazo Wertheimer Contraste Interferencia proactiva Umbral diferencial Nociceptores Ley de Weber Penfield

Perc rcep epci cióón ref refer eriida a un un mie miem mbr broo am ampu puta tado do.. Conversión de del es estímulo en en im impulso el eléctrico. Retiene siete unidades durante 30 segundos. Estudió la percepción del movimiento fi. Ley según la cual la interpretación de las propiedades delobjeto depende del contexto. Aprendizajes antiguos dificultan aprendizajes recientes recientes.. Variación mínima necesaria para que dos estímulos sean captados como diferentes. Receptores que captan estímulos nocivos que el cerebro traduce como dolor. El umbral diferencial es directamente proporcional a la magnitud del estímulo. Sostuvo que los impulsos dan lugar a sensaciones diferentes en función del área cerebral a la que llegan.

Actividad 3. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta:   1. 1. c  c

2. b 2.  b

3. c 3.  c

4. b 4.  b

5. a 5.  a

6. c 6.  c

7. b 7.  b

8. c

9. a 9.  a

10. b 10.  b

11. a 11.  a

12. b 12.  b

13. c 13.  c

14. b 14.  b

Actividades del libro práctico Volumen práctico, páginas 26-35 1. La sensibilidad ACTIVIDAD 1 Elabora un «mapa sensitivo» del gusto: El objetivo de esta actividad es que descubras por ti mismo algunos receptores sensoriales de la lengua. Para ello sigue los pasos que se indican:

a. Prepara cuatro platitos con azúcar, vinagre, sal y café no endulzado. Previamente deberás realizar en una hoja de papel un dibujo aproximado de la lengua y dividirlo en zonas.

b. Unta el palillo con azúcar y toca con él las diferentes partes de la lengua, señalando en el dibujo aquella parte que especialmente sienta el sabor dulce.

c. Procede de la misma manera con el resto de las sustancias. d. Comenta con tus compañeros tu mapa del gusto analizando las similitudes y diferencias con los suyos. El experimento debe ser realizado por los alumnos.

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  U3 ACTIVIDAD 2 Autoevalúa tu comprensión de la unidad:

e. ¿Qué es un receptor sensorial? Una célula capaz de reaccionar ante una estimulación generando un impulso eléctrico.

f. ¿Qué tipos de receptores sensoriales se engloban comúnmente en el sentido de la vista? Los conos (de tres tipos diferentes) y los bastones.

g. ¿Dónde se sitúan los receptores sensoriales del olfato y el gusto? gus to? Los del olfato, en las pituitarias roja y amarilla; los del gusto, en la lengua.

h. ¿Y los de la audición? En el caracol o cóclea, en el oído interno. menos dosque clases distintas de corpúsculos del i. Nombra tacto y lasalsensaciones producen. Por ejemplo, los de Krause (frío) y Ruffini (calor). Hay otras posibles respuestas también válidas.

 j. Reflexiona y responde brevemente esta cuestión: si, una vez producida la transducción, cualquier estímulo se transforma en un impulso eléctrico, ¿cómo es que esos impulsos dan lugar después a diferentes tipos de sensaciones? Es la zona del córtex que recibe los impulsos la que determina que se traduzcan como un tipo de sensación u otro.

k. ¿Cuál es la diferencia entre cinestesia y cenestesia? Cinestesia es el conjunto de sensaciones relacionadas con el equilibrio y el movimiento, y cenestesia las sensaciones referidas al estado general del cuerpo.

l. Distingue entre umbral máximo, umbral mínimo y umbral diferencial. Umbral máximo es el límite por encima del cual ya no es posible la sensación del tipo estudiado, umbral mínimo el límite por debajo del cual no hay sensación y umbral diferencial la diferencia mínima entre dos sensaciones para que sean captadas como distintas.

ACTIVIDAD 3 Copia en tu cuaderno y completa la siguiente tabla con los términos que corresponden a las descripciones descripciones::

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Umami Krause Ruffini Ciliadas Transducc cciión Bastones Cinestesia

Sabor básico que no es el dulce, ni el salado, ni el amargo, ni el ácido. Corpúsculos sensibles al frío. Corpúsculos sensibles al calor. Los receptores de la audición son células... Conversión de de un un es estímulo en en im impulso el eléctrico. Células sensibles a la cantidad de luz y mo movimiento. Conjunto de sensaciones relacionadas con el equilibrio y el movimiento.

2. La percepción ACTIVIDAD 1 Relaciona cada teoría con su principio fundamental y con uno de sus representantes: Los términos relacionados aparecen aparecen a la misma altura.

Asociacionismo

Pasividad de la mente en la percepción

Wundt

Gestalt Cognitivismo Neuropsicología

Esquemas perceptivos innatos Esquemas perceptivos aprendidos Asambleas celulares de neuronas

Wertheimer Marr Hebb

ACTIVIDAD 2 Señala qué leyes gestálticas de la percepción explican en las siguientes imágenes por qué percibimos lo que percibimos. Razona la respuesta

a.

b.

[[ ]] [[ ]] [[ ]] c.

d.

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68

  U3 e.

f.

a. Percibir un mismo estímulo como «13» o «B» depende evidentemente del contexto en que dicho estímulo aparece: lista de letras o sucesión de números. Estamos ante un ejemplo de la ley de continuidad, en continuidad, en este caso de significado.

b. Los corchetes se agrupan por parejas dispuestas horizontalmente e iniciando el cierre de una figura (cuadrado), ni verticalmente ni rompiendo las figuras que pueden formarse: ley de clausura. clausura. aquí tenemos un ejemplo de leya de semejanza, semejanza,    ya c. También que la agrupación en columnas es debida la igualdad de forma.

d. La composición horizontal de este cuadro de Fra Angélico se debe a tres leyes: proximidad, semejanza y continuidad. continuidad.

e. La pintura de Dalí muestra un ejemplo de la ley de clausura, ya que el rostro que percibimos se forma a partir de una serie de elementos independientes que después unimos y completamos.

f. No vemos el mismo tono de gris debido al contraste contraste   con el fondo en que dicho tono aparece: sobre fondo blanco el mismo gris parece más oscuro que sobre fondo negro.

ACTIVIDAD 3 Explica con tus propias palabras las dos críticas que suelen hacerse a la teoría gestáltica de la percepción:

a. Describe, no explica. Las leyes gestálticas se limitan a recoger los fenómenos perceptivos más corrientes, pero no muestran cuáles son sus causas.

b. Desprecia el aprendizaje. Da por supuesto que los principios organizativos organizativos de la percepción son los mismos desde el nacimiento para todo el mundo, ignorando las experiencias previas que pueden haberlos producido o modificado.

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Actividad al margen Test sobre sensación y percepción Señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas: •

La teoría asociacionista de la percepción sostiene que la mente organiza las sensaciones para percibir formas. Falsa.

•

La figura generalmente se percibe como más pequeña que el fondo. Verdadera.

•

La Escuela de la Forma o Gestalt afirma la pasividad de la mente en el proceso de la percepción. Falsa.

•

Vista y oído son sentidos que pertenecen a la clase de los «quimioceptores». Falsa.

•

•

La percepción se diferencia de la sensación en que en la primera se capta un objeto y en la segunda no. Verdadera. La cinestesia es el conjunto de sensaciones referidas al equilibrio y movimiento movimiento.. Verdadera.

•

Los nociceptores captan estímulos externos al organismo. Falsa.

•

La ley de contraste sostiene que la mente tiende a completar las figuras incompletas. incompletas. Falsa.

•

El asociacionismo corrige y rectifica a la psicología de la Gestalt.. Gestalt Falsa.

•

Lo captado en una percepción es una cualidad sensible. Falsa.

•

La teoría neurofisiológica de Hebb explica la percepción mediante configuraciones innatas. innatas. Falsa.

•

Se llama «miembro fantasma» a la percepción o alucinación construida sobre sensaciones correspondientes a un miembro recién amputado. Verdadera.

•

•

«Subcepción» significa significa captación de estímulos próximos al umbral mínimo, pero un poco por debajo de él. Falsa. El ojo Dobelle prueba que en algunos casos los receptores naturales pueden ser sustituidos por recept receptores ores artificales. Verdadera.

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  U3 ACTIVIDAD ACTIVID AD 4. Lectura y comentario de texto. a. Resume brevemente brevemente las seis posibilidades enunciadas en el texto. •

Puedo estar soñando.

•

Puedo ser sujeto de un experimento sobre percepciones in-

•

ducidas. Puede que mis sensaciones no sean iguales a las de los demás.

•

Puede que mi cerebro esté conectado a una computadora.

•

•

Puedo haber sufrido un accidente en el que solo haya sobrevivido mi cerebro. Puede que ni siquiera mi cerebro sea real, sino parte de una fantasía.

b. Señala dos características en común. Todas estas posibilidades cuestionan la realidad de la percepción. Además, como se dice en el texto, no se puede probar ni su verdad ni su falsedad.

c. ¿Se te ocurre alguna otra posibilidad que lleve a la misma consecuencia? Respuesta abierta. En cualquier caso, el alumno debe contestar algo más que «sí» o «no».

d. ¿En qué se basa, según tu opinión, nuestra seguridad en la realidad de las percepciones? También se puede contestar de varias maneras, pero una respuesta sugerida por el texto es que dicha creencia es necesaria para seguir viviendo. Otras posibles razones apuntan a que lo que percibimos es a la vez involuntario y, hasta cierto punto, predecible; que el estudio científico del mundo físico ha hecho posible su transformación técnica, etc. Convendría aclarar que afirmar la realidad de lo percibido no significa necesariamente la afirmación de la existencia de un soporte material independiente de la mente (como prueba el pensamiento de Berkeley, que afirma lo primero, pero pero niega lo segundo).

e. Redacta una breve conclusión acerca del problema planteado en el texto. Respuesta abierta.

ACTIVIDAD 5 Teclea «subliminal» en Teclea en algún buscador de Internet y anota algunos de los ejemplos más destacados de utilización de mensajes subliminales en la publicidad, en el cine y en la propaganda política. Actividad que debe ser realizada por el alumno.

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

3. Registro sensitivo y atención ACTIVIDAD 1. Comprobación del efecto Stroop. Se trata de que compruebes en ti mismo y en otros, por medio de un sencillo experimento, la capacidad de la información conceptual para modificar o retardar la recepción de datos sensoriales (interferencia lo que se siente y lo queentre se espera sentir). Debes nombrar los colores que aparecen  (no los que se dicen) en los objetos de cada una de las columnas. Calcula el tiempo que tardas en nombrar los colores de cada columna y anota el número de errores. En este ejercicio no hay respuestas correctas e incorrectas, pero la forma habitual de responder debería ser la siguiente:

1

2

3

4

& & & & & & & & & &

PERRO GATO LORO LEÓN TIGRE CABALLO OSO CAMELLO CEBRA GORILA

ROJO AMARILLO VERDE MARRÓN NARANJA AZUL ROJO ROSA NEGRO GRIS

ROJO AMARILLO ROJO GRIS MARRÓN NEGRO AMARILLO AZUL NARANJA GRIS

&

VACA

VERDE

ROSA

a. ¿Te ha resultado igual de sencillo nombrar los colores de las cuatro columnas? En las cuatro hay el mismo número de ob jetoss (once),  jeto (once), ¿has tard tardado ado lo lo mismo? mismo? No se tarda el mismo tiempo, las columnas que contienen palabras resultan más difíciles que las que contienen figuras (el significado interfiere con el dato sensorial) y, dentro de las que contienen palabras, la dificultad es mayor cuando significado y dato sensorial son manifiestamente contrarios (columna 4).

b. Ordena de mayor a menor, según la dificultad y el tiempo necesario para nombrar los colores, las cuatro columnas. Según lo anterior, el orden debería ser 4-2-3-1; es posible que, en algún caso, sea 4-2-1-3, pero entonces el sujeto simplemente lee las palabras de la columna 3 olvidándose del color (se puede comprobar fácilmente: si cae en la «trampa» de la columna 3 [penúltima palabra] diciendo «gris» en vez de «verde» es porque ha hecho lo que no debía hacer).

c. ¿Cuál es la columna más difícil? ¿Por qué? La columna más difícil es la 4, pues es aquella en la que más interfiere el significado de la palabra y el dato visual, al ser contrarios entre sí. qué?  d. ¿Cuál es la columna más fácil? ¿Por qué?  La columna más fácil debería ser la 1 (salvo el caso mencionado en la pregunta 2), porque no hay interferencia alguna entre datos visuales y significados signif icados conceptuales.

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  U3 e. ¿Te has dado cuenta de que hay una u na «trampa» en la tercera columna? ¿Cuál es? Si no te has dado cuenta, es que has caído en ella y, por tanto, no has hecho lo que se te pedía que hicieras. La trampa radica en la penúltima palabra de la columna, la única en que significado y dato sensorial no coinciden.

f. ¿Crees que, a base de entrenamiento, se podría llegar a reducir el tiempo de reacción necesario para identificar los colores de las cuatro columnas en ejercicios similares, pero no iguales, a este? Sí, uno puede entrenarse en prestar atención a un tipo de datos (colores) desatendiendo otros (significados) y, cuanto más entrene, más se reducirá la interferencia entre esos dos conjuntos de datos.

ACTIVIDAD 2  ¿Qué es lo que capta nuestra atención en estas imágenes? ¿Qué

a.

c.

b.

a. En la Gioconda atrapa la atención en primer lugar el rostro, más nítido y situado en la parte superior. Adem Además, ás, destacan manos, claras y luminosas sobre el vestido oscuro, mientraslas que el paisaje al fondo queda difuminado.

b. En la pintura de Degas dos objetos pugnan por atraer nuestra atención: la bailarina en primer plano a la izquierda (mayor volumen) y el profesor de baile, en posición ligeramente más elevada y cuyo traje contrasta con los de las bailarinas.

c. Pintura de Van Eyck en la que destaca por su volumen y por el contrastee de color la gran mancha roja del vestido de la Virgen. contrast

ACTIVIDAD 3 Esta actividad consiste en el diseño de un experiment experimento o para comprobar la defensa perceptiva. El sujeto del experimento debe experimento debe ser alguien no avisado, que no estudie psicología, pero de quien conozcas sus gustos y aficiones, así como sus fobias fobias..

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

El material necesario son necesario son tarjetas de cartón de dos tipos, unas con palabras (una en cada tarjeta) y otras con imágenes. Debe haber unas 40 o 50 tarjetas de cada tipo. Las palabras palabras elegidas  elegidas deben cumplir dos condiciones:

a. Que sean, en la medida de lo posible, emocionalmente neutras, sin connotaciones políticas, religiosas, sexuales, familiares, etc.

b. Que no sean excesivamente rebuscadas ni difíciles de recordar.

Lo ideal es que el experimento sea diseñado y realizado por el alumno, que además deberá redactar un pequeño ensayo con los resultados y conclusiones.

4. La memoria ACTIVIDAD 1 Trata de averiguar si tienes memoria visual o auditiva. Saberlo es fundamental para diseñar una técnica de estudio adecuada. Actividad realizable de forma personal por el alumno, siguiendo los pasos que aparecen en el volumen de práctica.

ACTIVIDAD 2. Medida de la memoria inmediata. Pide a un compañero que te lea los números de la fila superior a una velocidad aproximada de un número por segundo. A continuación trata de reproducir la serie de números en el mismo orden. Si lo haces sin errores, haz lo mismo en la segunda fila y sucesivamente. Tu intervalo de memoria inmediata es el número máximo de números que eres capaz de repetir sin errores. Realizable por el alumno de forma personal.

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  U3 ACTIVIDAD 3 Analiza detenidamente el gráfico de la página 69 del libro de teoría correspondiente al modelo de Atkinson y Shiffrin sobre los distintos tipos de memoria y sus mutuas interrelaciones, y a continuación contesta a las siguientes preguntas: preguntas: a. Redacta una explicación acerca del modelo que acabas de estudiar. La información llega a la memoria sensorial, donde se mantiene muy poco tiempo. A continuación dicha información puede olvidarse o pasar a la memoria a corto plazo. Posteriormente, y por medio del repaso, esta información puede almacenarse definitivamente en la memoria a largo plazo, de donde puede recuperarse para pasar de nuevo a la memoria a corto plazo. b. ¿Cuánto tiempo se mantiene la información en la memoria sensorial? ¿Y en la de corto plazo? En la memoria sensorial, dos o tres segundos; en la memoria a corto plazo, algo más de tiempo (medio minuto, más o menos). c. ¿Qué tipos de causas pueden provocar el olvido de la información recibida? Aparte de posibles lesiones cerebrales, hay diferentes factores como el desuso, la interferenc interferencia ia de unos aprendizajes con otros o un almacenamiento inadecuado. Esta última causa lleva a no disponer de las claves adecuadas para recuperar los conocimientos que sí están almacenados. d. ¿Cómo se recupera la información almacenada en la memoria a largo plazo? Por medio de unas claves de recuperación, es decir, estrategias por las que esa información fue codificada y que después nos sirve para recuperarla.

ACTIVIDAD 4 Imagina trucos mnemotécnicos (construir una frase, visualizar la situación, fondo musical...) para recordar estas series de palabras:  Niño, cena, cena, dormir, dormir, plátano, plátano, cuaderno, cuaderno, piedra, piedra, ardilla. ardilla.  Animal, dibujar dibujar,, correr, correr, carreter carretera, a, manzanilla, manzanilla, piscina, grúa. Cuaderno, refresco, cepillo, volante, tijeras, maleta, televisor, escalada. Respuesta libre. Conviene leer algunas respuestas en voz alta y comentarlas.

ACTIVIDAD 5 Señala en este cerebro, pintándolas de diferentes colores, las localizaciones de la memoria sensorial, MCP, formación de recuerdos a largo plazo (transferencia de MCP a MLP), memoria explícita, memoria espacial, memoria emocional y memoria procedimental. Las principales localizaciones están señaladas en el siguiente dibujo:

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Fuente: M  M, Psicología, p. 241. Pearson, 2005.

ACTIVIDAD 6 Completa la tabla, colocando los términos o definiciones que falten

Memoria semántica

Repaso elaborativo

División de la MLP que incluye información general. Obstaculización de un proceso mental por otro. Relacionar un conocimiento nuevo con los que ya se poseen.

Memoria visual

Memoria sensorial de imágenes.

Interferencia

Memoria auditiva Repaso mecánico Memoria episódica Memoria explícita (o declarativa) Memoria emocional Agrupación por bloques William James

Memoria sensorial de ecos sonoros. Repetición de un conocimiento para memorizarlo. División de la MLP que incluye informaciones personales personales.. Memoria de contenidos que se pueden declarar. Respuestas emocionales aprendidas aprendidas.. Procedimiento para reducir el número de unidades de información. Autor que distinguió «memoria primaria» y «memoria secundaria».

MCP

Sistemaenenla elresolución que se procesan los datos para utilizarlos de problemas inmediatos.

Memoria procedimental

Conjunto de habilidades aprendidas. aprendidas.

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  U3 5. Trastornos de la percepción y la memoria ACTIVIDAD 1. Una película: Memento  (Christopher  (Christopher Nolan, 2000). Después de ver esta película, reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

a. ¿En qué consiste exactamente la enfermedad? ¿Qué consecuencias tiene en la vida familiar y social del enfermo?

Título original:  original: Memento  Año de producción: 2000 País: Estados País:  Estados Unidos Director: Christopher Director:  Christopher Nolan Guion: Christopher Nolan  Guy Pearce Pearce,, Carrie-Anne Intérpretes: Guy Intérpretes: Moss, Joe Pantoliano Argumento: Leonard, Argumento:  Leonard, aquejado con el síndrome de Milner por efecto de una lesión cerebral, trata de vengar el asesinato de su mujer ayudándose de fotografías, tatuajes y anotaciones en cualquier tipo de soporte, incluido su propio cuerpo.

En la película la enfermedad se describe como «pérdida de la memoria reciente», es decir, la imposibilidad de retener los datos de la MCP más allá de dos o tres minutos, el tiempo en que deben ser transferidos a la MLP. La causa es, como también se dice en la película, una lesión del hipocampo. Para todo el tiempo anterior a la lesión, la memoria sigue funcionando correctamente. Tal como se muestra en la película, el enfermo se muestra incapaz de reconocer a las personas con las que se relaciona y de recordar sus conversaciones con ellas.

b. En la película se muestran dos casos de la enfermedad: el del protagonista y el de otra persona a la que conoció por motivos de trabajo. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre los dos casos? Aparte del origen de la enfermedad (accidente en Jankis y agresión en Leonard), Leonard), está el hecho de que Jankis es incapaz de llevar una vida autónoma autónoma:: al principio, es cuidado por su mu jer y, y, cuando esta muere, es ingresado en una clínica. Leonard, por el contrario, confía en las notas y fotografías que toma para llevar su vida a la finalidad que se ha propuesto: la venganza contra el asesino de su mujer. Hay que decir que esto es lo que el espectador cree durante casi toda la película, pero al final dudamos de que sea realmente así: quizá Leonard (narrador) cuente lo que él mismo cree atribuyendo a otro sus propios actos (matar accidentalmente a su mujer).

c. Por primera vez en la historia del cine, la película adopta el punto de vista de un enfermo con síndrome de Milner. ¿Cómo se traduce este hecho en lo que respecta a su estilo narrativo? ¿Se lleva hasta el final este procedimiento, o se hace algún tipo de «trampa» para que la película funcione? El estilo narrativo de la película, al menos durante la mayor parte del metraje, trata de mostrar un hecho y retroceder después a sus causas, con lo que el tiempo transcurre hacia atrás; sin embargo, llega un momento, hacia la mitad de la película, en que el director-guionista sustituye este estilo por la narración convencional, sustituyendo sustituyendo también el color por el blanco y negro. En cualquier caso, el espectador siempre cuenta con una ventaja sobre el protagonista-narrador y es que él sí es capaz de guardar los recuerdos recientes que le permitirán descifrar el sentido de la historia narrada. d. ¿Es verosímil la relativa independencia con la que vive el protagonista de la película? ¿Existe alguna incongruencia en la trama argumental?

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Francamente, no, a pesar de la ayuda (¿real?) que le ofrecen los otros dos personajes principales, Teddy y Natalie. La mayor incongruencia del argumento, tal como han señalado algunos críticos, es que si Leonard no puede guardar ningún conocimiento adquirido con posterioridad a su lesión, tampoco puede guardar el conocimiento de su enfermedad, con lo que no debería saber que está enfermo ni qué enfermedad tiene. la prueba que se realiza al primer enfermo (Sammy e. Comenta Jankis) para comprobar si realmente padece la enfermedad o simplemente está fingiendo; y, en el primer caso, si el daño es recuperable o no. ¿En qué consiste? ¿Cuál es su fundamento? ¿Qué piensas de su resultado? La prueba consiste en elegir tres objetos entre varios, de los cuales algunos están electrificados. Si el sujeto ha perdido realmente la memoria reciente, no podrá recordar cuáles son los objetos electrificados en las sucesivas ocasiones en que realice la misma prueba. Al final, parece que una de las veces elige los objetos no electrificados, lo que los agentes del seguro interpretan como capacidad de aprender, por tanto memoria, y no pagan la cantidad demandada. En la película se dice que Jankis, aunque incapaz de recordar, terminó «aprendiendo por instinto» (extraña expresión, ya que normalmente se entiende por «instinto» lo que no se aprende); otra forma de explicar este hecho es que, aunque no se pueden guardar aprendizajes declarativos declarativos,, sí son posibles los aprendizajes procedimentales procedimentales.. Otras explicaciones, congruentes con la trama argumental, es que acertara por azar, o simplemente que Jankis no existiera nunca, sino que fuera una proyección del propio Leonard creada para autoengañarse.

f. ¿Qué significa la frase «los recuerdos desvirtúan: son una interpretación, no un registro»? ¿Estás de acuerdo con ella? La frase significa que los recuerdos no son enteramente fiables: no registramos los hechos tal como sucedieron, sino que los interpretamos y luego los recordamos como creemos que sucedieron. Por eso los testimonios oculares (también se dice en la película) no son fiables: la verdad está en los hechos, no en los recuerdos. El alumno puede apoyar estos argumentos con experiencias propias o de personas conocidas (por ejemplo, recordar una película vista en la infancia y después, al volverla a ver años después, comprobar que la película no es tal como la recordábamos).

ACTIVIDAD 2 Intenta contestar razonadamente estas dos cuestiones relativas al tema de la memoria y el olvido: olvidar voluntariamente, es decir, forzarnos a nosoa. ¿Podemos tros mismos a eliminar un recuerdo que no queremos tener? Las investigaciones realizadas al efecto, e incluso nuestras propias experiencias particulares, indican claramente que no pode-

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78

  U3 mos olvidar ni cuando queremos ni lo que queremos. La capacidad de descartar voluntariamente voluntariamente un recuerdo recuerdo solo afecta a la posibilidad de suprimir de nuestra memoria el mantenimiento activo de datos obtenidos hace poco tiempo.

b. ¿Qué explicación tienen los olvidos transitorios de los que todos tenemos experiencia y a los que solemos referirnos como «lo tengo en la punta de la lengua»? Este fenómeno no obedece al olvido propiamente dicho, sino que es debido a un fallo momentáneo en nuestra capacidad de recuperar la información almacenada en la MLP. MLP.

ACTIVIDAD ACTIVID AD 3. Recuerdos encubridores (I). Al contrario de lo que hemos hecho en otras actividades sobre textos, esta vez no se trata de leerlo entero de una vez, sino en dos partes: cuando hayas contestado a las preguntas que siguen a la primera parte puedes pasar a leer la segunda. Se trata de que tomes el texto como ocasión para razonar por po r ti mismo, acompañado en este caso de un autor tan importante como Freud. «recuerdo encubridor». ¿Es lo mismo que un falso rea. Define «recuerdo cuerdo? Se trata de hechos más o menos indiferentes que han desplazado en la conciencia el recuerdo de otros hechos más importantes, con los que guardan alguna relación (similitud, contigüidad, etc.). Los recuerdos encubridores no tienen por qué ser falsos, simplemente no tienen la importancia que la memoria parece atribuirles.

b. ¿Cuál es, según el texto, la razón de que se recuerde con tanta precisión la situación descrita? ¿Se debe a su importancia y trascendencia posterior en la vida del sujeto? No se la recuerda por su importancia, sino, como dice la última frase, por su carácter de «representación simbólica» de otro hecho.

c. El recuerdo consciente encubre un hecho que ha sido olvidado. ¿Por qué el primero sustituye al segundo? ¿Qué condición debe cumplirse para que esta sustitución sea posible? El hecho olvidado ha sido eliminado de la conciencia (reprimido), por lo que solo puede ser recordado indirectamente, al ser representado por el recuerdo encubridor. Para que esta sustitución sea posible debe haber alguna semejanza, factor común o relación entre los dos hechos. de leer la segunda parte del texto, ¿eres capaz de imad. Antes ginar la naturaleza de este segundo hecho que, al parecer parecer,, no ha podido perdurar en forma de recuerdo? Respuesta abierta

 

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

ACTIVIDAD 4. Recuerdos encubridores (II). Al contrario de lo que hemos hecho en otras actividades sobre textos, esta vez no se trata de leerlo entero de una vez, sino en dos partes: cuando hayas contestado a las preguntas que siguen a la primera parte puedes pasar a leer la segunda. Se trata de que tomes el texto como ocasión para razonar por ti mismo, acompañado en este caso de un autor tan importante como Freud. a. Una vez despejada la incógnita acerca del hecho encubierto, señala dos elementos comunes entre en tre este y el hecho recordado. Pueden citarse estos dos elementos comunes: •

•

Ambos hechos fueron objeto de la curiosidad infantil, y probablementee esta curiosidad se expresó en forma de preprobablement guntas dirigidas a la misma persona (la tía), que tal vez respondió solo una de las dos preguntas. La respuesta a las dos preguntas es, en cierto modo, la misma: tanto la m y la n, como el niño y la niña, se diferencian en un palito.

b. Está claro que la memoria debe ser selectiva, ya que es imposible recordar absolutamente todo. ¿Cuál es la razón de que se olvide precisamente el hecho más importante de los dos?

Probablemente que el hecho olvidado está asociado a un sentimiento negativo (por ejemplo, sensación de vergüenza o culpa, como resultado de la educación recibida y de la misma negativa de su tía a responderle). responderle).

c. En tu opinión, ¿cuál de las tres teorías sobre el olvido que se mencionan en el texto de la unidad explica mejor el fenómeno de los recuerdos encubridores? encubridores? Razona la respuesta. Claramente, las teorías motivacionales («olvidamos aquellos sucesos o aprendizajesemocionales que nos resultan desagradables o que poseen connotaciones negativas para nosotros»). Las otras dos teorías (desuso e interferencia) explicarían más bien que desapareciera el recuerdo que posee una importancia sub jetiva meno menor. r.

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U4

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 96-97 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Reflejo. - Instinto. - Impronta. - Condicionamiento (clásico, operante). - Estímulo (EC, EI).

- Refuerzo. - Insight . - Aprendizaje significativo. - Aprendizaje social. - Terapia conductual (desensibilización,

- Respuesta (RC, RI). Generalización. - Discriminaci Discriminación. ón. - Estímulo discriminat discriminativo. ivo.

- implosión...). Terapia cognitivoconductual (contrato, modelado...).

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 36 y 37 del volumen de práctica.

Actividad 2. Define los siguientes términos: •

Acomodación: modificación de los esquemas y estructuras del pensamiento humano a fin de adaptarse mejor a la realidad.

•

Aprendizaje:  modificación estable de la conducta, o bien aumento de conocimientos y habilidades, que aparece como consecuenciaa de la experiencia. consecuenci

•

Asertivo: se llama así a una persona o conducta que no es ni pasiva ni agresiva.

•

Asimilación: integración de datos en el esquema cognitivo de un individuo.

•

Castigo: estímulo que hace menos probable la repetición de una conducta.

•

Cognitivo:   relacionado con el pensamiento, las expectativas, creencias y, en general, cualquier forma de procesamiento de la información.

•

Condicionamiento: forma de aprendizaje en el que se asocian un estímulo y una respuesta que no se encuentran relaciona-

•

dos de modo natural. Conductismo: corriente psicológica que propone considerar el comportamiento observable como único o principal objeto de estudio de la psicología.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

•

Desensibilización: proceso por el que se deshace la asociación entre un estímulo condicionado y una respuesta emocional.

•

Discriminación: capacidad de emitir respuestas diferentes dif erentes ante estímulos similares que antes provocaban la misma respuesta.

•

Ensayo y error: forma de aprendizaje en la que se emiten distintas respuestas hasta dar con la correcta.

•

•

•

Estímulo: hecho o situación capaz de provocar una respuesta en el organismo. Estrés: situación de presión psicológica que provoca ansiedad, manifestada en un conjunto de síntomas, en un organismo.

Generalización:  fenómeno en el que un organismo que ha aprendido a reaccionar ante un tipo de estímulo lo hace también ante otros estímulos diferentes pero similares.

•

Implosión: terapia en la que el estímulo amenazante se presenta de forma completa y no progresiva, en situaciones controladas por el terapeuta.

•

Indefensión aprendida: situación en que un organismo deja de emitir respuestas al haber aprendido que ninguna de ellas le sirve para alcanzar un refuerzo o evitar un castigo.

•

•

Insight :  comprensión súbita de la solución de un problema mediante una reorganización reorganización de los elementos del campo perceptivo.

Modelado: técnica de modificación de conducta que consiste en tomar como modelo las conductas observadas en otros sujetos.

•

Operante:  conducta que opera sobre el ambiente para conseguir un efecto.

•

Refuerzo:  estímulo que hace más probable la repetición de una conducta.

•

Respuesta: conducta que un organismo emite ante un estímulo.

Actividad 3. Relaciona los nombres propios de la izquierda con las ideas de la derecha: Las ideas que correspon corresponden, den, colocadas a la misma altura.

Watson.

Creación de fobias en niños.

Piaget.

Asimilación de datos y acomodación de esquemas.

Skinner.

Cajas para administrar los refuerzos.

Ausubel.

Necesidad de aprendizajes significativos.

Bandura.

Los niños imitan lo que ven.

Pávlov.

El perro reacciona ante un estímulo que antes era neutro.

Tolman.

«Mapas cognitivos» en ratas.

Köhler.

Comprensión súbita de la solución del problema.

Pfungst.

El «listo Hans» no era tan inteligente como parecía.

Seligman.

Indefensión aprendida.

Thorndike.

Ley del Efecto.

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82

  U4 Actividad 4. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta:   1. a 9. b

2. a 10. b

3. b 11. b.

4. a

5. a 

6. c 

7. a

8. b

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 38-45 1. Las conductas innatas ACTIVIDAD 1 Rellena los espacios en blanco con los términos que faltan:

a. Tropismo es el movimiento o giro orientado de los vegetales, y taxias la conducta equivalente en los animales.

b. McDougall estudió y clasificó los instintos en el hombre. c. El instinto es una conducta específica porque es común a todos los miembros de una especie.

d. Las neuronas aferentes transmiten el impulso nervioso desde los receptores sensoriales hasta el centro nervioso.

e. Las kinesias y las taxias son conductas innatas elementales, que pueden aparecer al margen del sistema nervioso.

f. El movimiento del tentáculo de un pulpo separado del resto del cuerpo es un ejemplo de reflejo incondicionado incondicionado..

g. La impotencia para reproducirse de los animales en cautividad o la elección de una pareja del mismo sexo pueden ser consecuencias de una impronta no habitual.

h. Se llama receptor sensorial a una célula que reacciona ante cierta estimulación.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 2 Completa el siguiente esquema sobre las conductas innatas: ELEMENTALES (kinesias, taxias...)

REFLEJOS INCONDICIONADOS

 ejemplos

paramecio aumenta cantidad movimientos de cilios respuestas innatas e inmediatas a determinados estímulos, generalmente generalmente de una parte del cuerpo

Definición:

receptor sensorial neuronas aferentes Base: arco reflejo

elementos

neuronas de conexión neuronas eferentes

CONDUCTAS INNATAS Se diferencia del reflejo por

intervenir el organismo entero con el cerebro como centro de control innato

INSTINTO

estereotipado Características

específico desencadenamiento automático valor supervivencial

Definición:

reconocer un estímulo en movimiento para desencadenar una respuesta innata

IMPRONTA periodo sensible breve Características consecuencias (casi) irreversibles

ACTIVIDAD 3 Visiona estos dos vídeos y contesta a las preguntas: Konrad Lorenz, el padre de la etología y de los patitos: https://www.youtube.com/watch?v=T-0Pub1ma4U La impronta. Konrad Lorenz: http://www.dailymotion.com/video/x http://www.dailymo tion.com/video/xeqms0_la-impron eqms0_la-impronta-konta-konrad-lorenz_school

a. ¿En qué consiste el experimento? Se trata de comprobar la hipótesis «los polluelos seguirán al primer objeto en movimiento que perciban tras salir del huevo». La variable independiente (controlada por Lorenz) es lo que sea este primer objeto. Lorenz Lorenz se asegura de ser él mismo este primer objeto, de tal forma que desde ese momento los polluelos le siguen siempre y podemos decir que se ha con-

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vertido en su «madre».

 

84

  U4

b. ¿Crees que, con otras especies, los resultados serían seme jantes? Conviene distinguir dist inguir entre «semejante» e «idénti «idéntico». co». El apego en las aves tiene las caracterís características ticas estudiadas por Lorenz, pero en los mamíferos varían considerablemente: el periodo sensible no es tan breve, ni las consecuencias totalmente totalmente irreversibles.

c. ¿Existe alguna relación entre la impronta en los animales y algún aspecto del desarrollo humano?

Como se indica en el texto, el apego en los niños pequeños presenta algunas características características similares a la impronta en los animales.

ACTIVIDAD 4 Lee la siguiente información sobre los himba y contesta las preguntas que aparecen a continuación:

a. ¿Qué diferencias existen entre la forma de sentir la atracción sexual de los himba y la de un occidental (hombre o mujer)?

La diferencia no es tanto la atracción sexual en sí misma, sino los estímulos capaces de activar o aumentar dicha atracción.

b. ¿Crees que la atracción sexual es algo innato o aprendido? ¿Qué razones hay para pensar una cosa u otra? Probablemente la atracción sexual sea innata, pero su asociaProbablemente ción con unos u otros estímulos es aprendida.

c. ¿Cuál de las dos alternativas es apoyada por el texto? ¿Se trata de un argumento contundente, o hay otras posibles explicaciones? El texto parece apoyar la idea de que la atracción sexual depende de factores culturales aprendidos, aunque también es posible pensar que lo que se aprende es a reconocer ciertos estímulos que la despiertan (como el perro de Pávlov aprende a salivar ante el sonido de una campana, aunque la salivación

como tal es una respuesta innata).

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

d. ¿Ves alguna relación entre lo narrado en el texto y el contenido estudiado en esta unidad? El troquelado consiste en aprender a reconocer un estímulo para desencadenar ante él una respuesta innata, que es probablemente lo que ocurre en este ejemplo: los himba han aprendido desde niños a asociar la respuesta sexual al olor de los excrementos de vaca, además dentro de un sistema de creencias en el que todo lo relacionado con la vaca se considera sagrado. Por otra parte, está claro que en el hombre incluso las necesidades biológicas son culturalmente moldeables, lo que lleva a cuestionar la existencia de «instintos» en sentido propio.

2. Condicionamiento clásico ACTIVIDAD 1 Imagina que estás experimentando con perros y quieres repetir el experimento de Pávlov, pero sustituyendo la campana por una bombilla que puedes encender o apagar cuando quieras. convertir el estímulo neutro (bombilla ena. ¿Cómo cendida)consigues en estímulo condicionado? Encendiendo la luz a la vez o unos segundos antes de poner la comida.

b. El perro ya reacciona al encenderse la bombilla, ¿cómo consigues que deje de hacerlo? Encendiendo la luz sin poner a continuación la comida un cierto número de veces.

c. ¿Y si lo que quieres es que reaccione también al encender otra lámpara distinta? Se pueden alternar los destellos de ambas lámparas, la primera vezsivamente. cerca una de la otra y después alejándolas progresivamente. progre

d. ¿Qué debes hacer para que reaccione solo a dos destellos luminosos y no a uno solo? Presentando la comida después de la luz solo cuando hay dos destellos y no cuando hay uno solo.

ACTIVIDAD 2 Analiza un anuncio publicitario, preferiblemente preferiblemente de televisión, y señala en dicho anuncio los elementos que aparecen en todo proceso de condicionamiento clásico. Realizable por el alumno. En general, el producto anunciado corresponde al estímulo neutro (condicionado) y el objeto o situación atractivo con que se asocia el anterior sería el estímulo incondicionado (juventud, belleza,

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alegría, amistad, amor, sexo…).

 

86

  U4 3. El aprendizaje por ensayo y error ACTIVIDAD 1 Ayudándote del esquema, ¿podrías señalar algunas diferencias entre condicionamiento clásico y condicionamie condicionamiento nto operante? En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado aparece antes de la emisión de la respuesta, mientras que en el condicionamiento operante su equivalente (refuerzo) aparece después. Por otra parte, el condicionamiento clásico es puramente reactivo, mientras que en el condicionamie condicionamiento nto operante el organismo actúa para alcanzar una finalidad.

ACTIVIDAD 2 Relaciona los ejemplos ejemplo s con el tipo de programa de refuerzo aplicado: Ejemplos que corresponden, colocados a la misma altura.

Cada examen aprobado es premiado con una pequeña propina.

Refuerzo continuo

Un vendedor recibe una gratificación al conseguir diez ventas.

Razón fija Razón variable Intervalo fijo Intervalo variable  

Una máquina tragaperras reparte los premios aleatoriamente, pero manteniendo un porcentaje promedio de monedas introducidas y premios entregados. entregados. Un estudiante recibe un regalo todos los años, siempre que apruebe todo. Los accionistas de una empresa cobran dividendos una, dos o tres veces al año.

ACTIVIDAD 3 Inventa otros ejemplos de «condicionamiento» entre humanos que respondan a los tipos de programa vistos en el ejercicio anterior. •

Refuerzo continuo. Un estudiante recibe una golosina cada vez que responde correctamente una pregunta del profesor.

•

Razón fija. El mismo ejemplo, pero el alumno recibe la golosina tras dar tres respuestas correctas.

•

Razón variable. Un periodista recibe su sueldo tras entregar varias colaboraciones, pero pero sin que exista un número fijo.

•

Intervalo fijo. Un trabajador cobra su sueldo el último día de cada mes, independientemente de la cantidad de trabajo realizado.

•

Intervalo variable. Un marido hace regalos a su mujer, o viceversa, dos o tres veces al año, pero sin que haya fechas fijas.

ACTIVIDAD 4 Une cada tipo de programa con los efectos que previsiblemente produce (puede haber efectos que correspondan a más de un programa y programas con más de un efecto). Intenta después

razonar por qué has unido los elementos como lo has hecho.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

Refuerzo continuo

Adquisición rápida, pero extinción también rápida.

Razón fija

Aumento de la frecuencia de respuestas respuestas..

Razón variable

Aprendizajes fuertemente consolidados, aunque dejen de reforzarse.

Intervalo fijo

Conductas más frecuentes hacia el final del intervalo. intervalo. Conductas menos frecuentes inmediatamente después del refuerzo.

 

Intervalo variable

Aprendizajes fuertemente consolidados, aunque dejen de reforzarse.

Es fácil encontrar la razón de estas corresponden correspondencias: cias: si la respuesta se refuerza siempre, el animal tiende a repetirla en muy poco tiempo, pero dejará de hacerlo si deja de recibir su refuerzo. En un programa de razón fija (un refuerzo cada tres respuestas, por ejemplo), el animal producirá cuanto antes ese número de respuestas para recibir su premio. Tanto los programas de razón variable como los de intervalo variable producir producirán án conductas difícilmente extinguibles, aunque dejen de reforzarse (sobre todo si la razón o el intervalo han ido creciendo progresivamente). Un programa de intervalo fijo, en el que el refuerzo se administra después de una conducta operante emitida tras un cierto intervalo, hace que, cercano ya el fin de ese intervalo, los animales emitan más conductas operantes operantes para obtener el refuerzo, aunque dejarán de emitirlas tan pronto como lo consigan.

ACTIVIDAD 5 Escribe en cada espacio en blanco una de estas cuatro expresiones: discriminación de estímulo, generalización de estímulo, discriminación de respuesta, generalización de respuesta.

a. Si una paloma que ha aprendido a empujar un botón con el pico empieza a hacerlo también con la pata, eso es un ejemplo de generalización de respuesta.

b. Si un gato encerrado en una jaula, que ha aprendido a abrirla empujando una palanca cuando se enciende una luz, aprende después que la puerta solo se abre cuando se enciende la luz de la derecha y no la de la izquierda, eso es un ejemplo de discriminación de estímulo.

c. Un perro que ha aprendido a saludar a las visitas levantando una de sus patas delanteras, tras ser recompensando varias veces al levantar la pata derecha y ninguna al levantar la pata izquierda, empieza a alzar exclusivamente la pata derecha; eso es un ejemplo de  discriminación de respuesta.

d. Si un empleado que ha aprendido a reírse de los chistes malos de su jefe para durar más en la empresa, empieza a hacerlo también de los de sus compañeros por la misma razón, eso es un

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ejemplo de generalización de estímulo.

 

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  U4

Actividad al margen Inventa otros ejemplos distintos de generalización de estímulo, discriminación de estímulo, generalización de respuesta y discriminación de respuesta. •

Generalización de estímulo. Un perro que ladra cada vez que suena el timbre de la puerta aprende a hacerlo también cuando suena el teléfono.

•

Discriminación de estímulo.  Un perro lazarillo entrenado para ponerse en movimiento al encenderse una luz aprende después a cruzar la calle solo cuando se enciende la señal verde (inferior) y a pararse cuando está la luz roja (superior).

•

Generalización de respuesta. Un vendedor a domicilio aprende distintas formas de captar el interés de sus posibles clientes.

•

Discriminación de respuesta. Una persona acostumbrada a saludar igual a todo el mundo aprende a hacerlo dando la mano si se trata de un varón y con un beso si es una mujer.

ACTIVIDAD 6 Comenta el siguiente texto, respondiendo las preguntas que sobre él se plantean:

a. ¿A qué tipo de condicionamiento pertenece este hecho, al clásico o al operante? Razona la respuesta. Quizá este ejemplo muestra la dificultad que a veces existe en distinguir entre ambos tipos de condicionamiento. Por un lado, se puede ver que, al reconocer una señal o  estímulo discriminativo (inspección de los cajones), el perro emite una conducta operante  (saltos y otras expresiones de alegría y excitación) que después recibe un refuerzo (salida): se trataría entonces de condicionamie condicionamiento nto operante. De otro lado se puede entender que un estímulo neutro (inspección) se asocia a un estímulo incondicionad incondicionado o (salida), convirtiéndose en estímulo condicionado, y termina provocando en el animal la misma reacción (respuesta condicionada): se trataría, en este caso, de condicionamie condicionamiento nto clásico.

b. ¿Crees que el perro da muestras de inteligencia con esta conducta? (antes de contestar la pregunta, lee en el volumen de teoría el texto titulado: Hans, el caballo más listo del mundo). No es precisament precisamentee inteligencia, sino una capacidad de aprendizaje mediante la asociación de dos estímulos originariamente independientes entre sí.

c. Pon otros ejemplos de conductas aparentemente inteligentes de animales, en los que estos en realidad no hacen otra cosa que aprender a asociar ciertas señales con ciertas conductas. Cualquier forma de condicionamiento o amaestramiento de

animales.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

d. Explica este ejemplo utilizando los conceptos estudiados en la unidad: estímulo condicionado/discriminativo, estímulo incondicionado/refuerzo, respuesta condicionada/ conducta operante, discriminación de estímulos, etc. Ver respuesta a pregunta 1.

4. Aprendizaje implícito y por insight  ACTIVIDAD 1 Reflexiona y resuelve los siguientes problemas:

a. Dos puntos situados a cierta altura del suelo están unidos por una cuerda. La cuerda mide 10 metros y la distancia en vertical desde su punto más alto al más bajo es de 5 metros. ¿Qué distancia hay entre los dos puntos unidos por la cuerda? Puedes mirar el dibujo para entender el problema, pero no te fíes demasiado de lo que ves.

A

? X

X

B

5m

cuerda = 10 m

  La distancia es 0, ya que la caída de la cuerda es la mitad de su longitud total.

b. ¿Cómo puedo construir cuatro triángulos equiláteros con seis cerillas, siendo la longitud del lado de cada triángulo igual a una cerilla? Las seis cerillas se disponen como las aristas de un tetraedro (pirámide cuyas cuatro caras son triángulos equiláteros).

c. Tengo en el bolsillo dos monedas que valen en total 3 euros, pero una de ellas no es una moneda de 2 euros. ¿Qué monedas tengo? Una de las dos monedas no vale dos euros, vale uno, pero la otra sí.

d. ¿Cómo puedo dividir una tarta en ocho pedazos iguales solo con tres cortes? El primer corte se hace dividiendo la tarta en dos mitades de la misma altura y los otros dos dividiendo la superficie en cuatro cuartos.

e. Dos trenes separados por 100 km salen uno al encuentro del otro a 25 km/h. Un pájaro que vuela a 100 km/h

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empiezaa a desplazarse a la vez que el primer tren y desempiez

 

90

  U4 de el mismo punto, llega hasta el segundo tren, da media vuelta y vuela en sentido contrario hasta encontrarse de nuevo con el primer tren, vuelve a dar media vuelta y sigue así hasta que llega al punto donde los dos trenes se encuentran. ¿Cuántos kilómetros ha recorrido en total? Este problema debe resolverse con un cálculo matemático sencillo. pío, pío… 100 km/h x

25 km/h

25 km/h

100 km

  Cada tren recorre 50 km en dos horas, el pájaro recorre en el mismo tiempo 200 km.

qu e solo hay dos peluf. Un forastero llega a un pueblo en el que

queros. Como quería cortarse el pelo, primero fue a visitar las dos peluquerías para decidir a cuál debía ir: la primera estaba sucia y desordenada y el peluquero iba sucio y desgreñado, en cambio la segunda peluquería estaba perfectamente limpia y recogida, el peluquero llevaba un traje muy elegante y el pelo muy bien arreglado. Después de pensarlo, el forastero decidió ir a la primera peluquería y acertó. ¿Por qué? Era la peluquería donde el otro peluquero se había cortado el pelo, ya que él no se lo podía cortar a sí mismo, y puesto que lo llevaba bien cortado eso quería decir que el dueño era un buen peluquero; todos los demás detalles son irrelevantes.

Actividad al margen ¿Conoces algún otro problema cuya solución se alcance por comprensión súbita? Plantéaselo Plantéaselo al resto de la clase. Respuesta libre.

5. Aprendizaje significativo y social ACTIVIDAD 1 El 13 de diciembr diciembree de 2008, los periódicos publicaron noticias sobre un juicio por malos tratos: como consecuencia de una paliza del compañero de su madre, una niña perdió el habla y la capacidad de caminar. Lee los siguientes fragmentos y responde a las

preguntas planteadas:

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

a. ¿Qué tipo de aprendizaj aprendizajee aparece en esta noticia? ¿Qué psicólogo lo ha estudiado especialmente? Aprendizaje por imitación, Bandura.

b. En la noticia aparecen cinco personajes distintos (el padrastro maltratador, la madre de la niña maltratada, esta, la primera mujer del maltratador y la hija de esta última y el maltratador). Identíficalos, si es posible con un nombre propio, e indica cuál de ellos es el protagonista de la conducta que se narra. Niña maltratada: Alba. Madre de Alba: Ana María Cano. Maltratador (novio de Ana María): Francisco Javier Pérez. Exmujer del maltratador: Montserrat A. Hija de Montserrat y de Francisco Javier: Maite.

c. ¿En qué se parece y en qué se diferencia el hecho narrado del experimento de Bandura descrito en la unidad? La niña imita un comportamiento que ha presenciado, sirviéndose para ello de un muñeco. En el experimento de Bandura se trataba de una película en la que intervenían un actor y un muñeco; en el suceso se trata de dos personas reales, un adulto y una niña, y las torturas son también reales.

d. ¿Crees que el hecho de haber presenciando palizas de su padre a otra niña hará más probable que la pequeña que ha sido testigo sea después ella misma maltratadora? Razona la respuesta. Lo hace más probable, ya que la niña ha interiorizado un modelo que después puede realizar en su vida adulta.

91

 

92

  U4 ACTIVIDAD 2 Busca en la sopa de letras los términos que corresponden a las definiciones. Las letras sobrantes forman un principio básico de la teoría del aprendizaje: E

A

L

P

T

C

R

I

N

C

I

P

a. Ausubel b. Vicario

I

O

S

F

U

O

N

D

A

M

V

E

c. Asimilación

N

T

A

I

L

G

L

D

E

L

I

A

d. Cognitiva

P

R

E

N

M

N

D

M

I

Z

C

A

B

J

E

S

I

I

G

N

A

I

A

F

I

A

C

A

T

T

L

I

V

N

R

O

E

S

N

A

V

I

E

A

R

I

I

G

U

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N

C

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A

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S

U

B

E

L

A

e. Tolman f. Bandura

 

Aparecen resaltadas en color distinto las palabras buscadas. Con las letras restantes se forma la frase:  El principio fundamental del aprendizaje significativo es averiguar lo que el alumno ya sabe y obrar en consecuencia.

6. Formas de aprendizaje y psicoterapia ACTIVIDAD 1 Copia en tu cuaderno y completa el siguiente esquema, correspondiente a la curación de una fobia por desensibilización:

E1

provoca

Placer

(.........................)

provoca

Miedo

(.........................)

5. E1 + E  

.......................................

6. E1 + E2

.......................................

7. E1 + E2 

.......................................

8. E1 + E2 

.......................................

2

FINAL: E2   

E2

X

.......................................

E1 = golosinas, E2 = rata, E1 + E2 provoca placer, al final E2 no pro-

voca miedo.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (I). EL APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 2 Diseña una terapia por desensibilización para afrontar el miedo a viajar en avión. En un ambiente relajado y confortable el paciente debe ir aproximándose progresivamente a la idea de viajar en avión (proyección de una película de un vuelo, recrear recrear el interior de un avión, simulador de vuelo, etc.). Finalmente, deberá subir a un avión real.

ACTIVIDAD 3 Lee el siguiente texto y contesta las preguntas:

a. Explica con tus propias palabras en qué consiste el reforzamiento encubierto. Se trata de una técnica para reducir o eliminar la ansiedad que aparece ante determinadas situaciones, imaginándose uno a sí mismo en la situación temida, pero en un contexto gratificante. Cuando uno es capaz de afrontar la situación en la imaginación, le resultará más fácil hacerlo en la vida real.

b. Aparte de los ejemplos del texto, ¿se te ocurren otros casos en los que pueda utilizarse esta técnica? En el texto aparecen el miedo a las alturas y a los exámenes. Otros ejemplos pueden ser el miedo a hablar en público, a entablar conversación con desconocidos, a «declararse» para iniciar una relación sentimental, etc.

c. Razona si, en tu opinión, esta técnica resulta también aplicable en animales. Evidentemente no: en primer lugar, porque, aunque podamos suponer que algunos animales poseen capacidad imaginativa, no tenemos idea de cómo funciona; y en segundo, porque no disponemos de ningún medio para hacer que el animal imagine lo que nosotros queremos que imagine.

93

 

U5

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 118-119 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Inteligencia (general, específicas). - Cociente intelectual. - Test. - Estadios (sensorio-motriz...). - Inteligencias múltiples. - Inteligencia emocional. - Inteligencia animal. - Inteligencia artificial. - Representaciones (imágenes, conceptos).

- Algoritmo. - Heurístico. - Fijación. - Confirmación.

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 46 y 47 del volumen de práctica.

Actividad 2. Define los siguientes términos: •

•

•

•

•

•

•

Abstracto: general, aplicable a distintos individuos. Acomodación: modificación de los esquemas y estructuras del pensamiento humano a fin de adaptarse mejor a la realidad. Adaptación: adquisición por un organismo o especie de los cambios necesarios para aumentar la probabilidad de sobrevivir en un determinado ambiente. Adquirido: lo que no existe desde el nacimiento, sino que se produce en algún momento de la vida del individuo. Algoritmo: procedimiento mecánico que garantiza la solución de un problema. Asimilación: integració integración n de datos en el esquema cognitivo de un individuo. Cociente intelectual: resultado de dividir la edad mental de un individuo entre su edad real. Generalmente se expresa

multiplicado por 100.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

•

•

•

•

•

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•

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•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Concepto: representac representación ión general, idea que incluye las características comunes de un grupo de objetos. Deducción: razonamient razonamientoo en el que unas premisas dan lugar necesariamente a una conclusión. Edad mental: capacidad de realizar las tareas intelectuales correspondientes rrespondient es a una edad determinada. Ensayo y error: procedimiento en el que se prueban varias posibilidades hasta dar con la correcta solución al problema. Estadio: fase o etapa del desarrollo, en la que generalmente se incluyen los individuos de cierta edad que presentan ciertas características. Gemelo: cada uno de los hermanos que comparten el mismo periodo de gestación; se habla de gemelos univitelinos cuando proceden de un mismo cigoto y poseen, por tanto, el mismo código genético. Grado de pertenencia: medida de la adecuación de un ejemplo o imagen a un concepto dado. Heurístico: procedimiento habitual de solución de problemas que consiste en examinar las alternativas más probables descartando las imposibles o menos probables (generalmente útil, no siempre garantiza dar con la solución correcta). Imagen: representación individual de un objeto elaborada a partir de los datos sensoriales. Inducción: razonamiento en el que la conclusión se sigue de las premisas con una cierta probabilidad, pero no con total seguridad. Inferencia: razonamiento. Ingeniería genética: intervención directa directa sobre los genes a fin de modificar las caracterís características ticas de los organismos. Innato: lo que existe o se posee desde el nacimiento. Inteligencia emocional: capacidad de afrontar de forma inteligente situaciones en las que están implicadas emociones propias y de los demás. Profecía autocumplida: expectativa cuya mera existencia genera las condiciones que harán posible su cumplimiento cumplimiento.. Prototipo: imagen o ejemplo que muestra el máximo grado de pertenencia a un concepto dado. Reflejo: reacción involuntaria a un estímulo que se produce sin intervención de la corteza cerebral. Test: prueba destinada a medir unas capacidades o rasgos psi-

95

cológicos que se corrige de acuerdo a un baremo objetivo.

 

96

  U5 Fe de erratas: En erratas: En la primera edición del volumen de teoría, el ejercicio que aparecía en la página 118 coincidía con el de la página 54 del volumen de práctica. En la segunda edición del libro se ha sustituido la actividad de evaluación por este esquema.

Actividad 3. Completa el cuadro Binet Primeros test 

Pruebas no verbales

Concepto de edad mental Concepto de cociente intelectual

Stanford-Binet Raven

 

Encajar figuras

Séguin

 

Rompecabezas

Porteus

 

Laberintos Dibujo

Goodenough-Harris   Dominós

TEST DE INTELIGENCIA

 

Comprensión verbal

Ejemplo: D-48

Concepción espacial Test con alto contenido verbal 

PMA

Hablidades primarias

Razonamiento Cálculo numérico

Eysenck

Fluidez verbal Weschler Test verbales y manipulativos Para niños

Wisc

 

Niños

Wais

 

Adultos

Bayley Gesell

Actividad 4. Relaciona cada autor con la idea que sintetiza una de sus aportaciones a la psicología: Las ideas que correspon corresponden den están colocadas a la misma altura. Binet Raven Salovey Piaget Thurstone Vernon Thorndike Terrace Goleman Sternberg Spearman Turing Boring Wechsler Wason Gardner

El primer test de inteligencia. Test de matrices progresivas. Uno de los tres autores del MSCEIT. Estudio de los periodos del desarrollo intelectual. Ocho aptitudes intelectuales primarias. Inteligencias verbal-educativa y mecánico-espacial. Tres inteligencias: abstracta, mecánica y social. Los simios no comprenden la sintaxis. Autor del best-seller  titulado  titulado Inteligencia emocional . Tres inteligencias: analítica, creativa y social. Factor «G» y factores específicos. Test para detectar máquinas pensantes Inteligencia es lo que miden los test de inteligencia. Pruebas para hallar verbal y cociente manipulativo. Comprobó la tendencia a la confirmación entre sus alumnos Inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.

Cattell

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Actividad 5. Completa las frases colocando en el espacio en blanco la palabra o expresión que falte: 1. El test de habilidades primarias mide cinco factores: comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento razonamiento,, aptitud numérica y fluidez verbal. verbal.

2. Entre 2 y 7 años se sitúa el estadio preoperacional preoperacional.. 3. La sustitución de un esquema intelectual por otro más complejo se llama acomodación acomodación..

4. El test de dominós mide el factor factor G  G (inteligancia general) general).. 5. La inteligencia emocional comprende cinco competencias básicas: conocimiento de las emociones propias, propias, control de las emociones, automotivación, reconoc reconocimiento imiento de las emociones ajenas y ajenas y control de las relaciones.

6. Cattell distingue entre inteligencia fluida fluida e  e inteligencia cristalizada.. talizada

7. Sternberg distingue tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y creativa  y contextual.

8. El método algoritmo algoritmo consiste  consiste en resolver un problema mediante un procedimiento procedimiento que garantiza el hallazgo de la solución correcta.

9. Una imagen es una represe representación ntación sensorial, mientras que los conceptos son conceptos  son representaciones generales.

10. Una mala interpretación de los datos puede proceder de añadir presupuestos presupuestos o  o de no atender a los datos relevantes relevantes..

11. La medida en que un ejemplo corresponde o no a un concepto dado se denomina grado de pertenencia.

97

 

98

  U5

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 48-55 1. ¿Qué es la inteligencia? ACTIVIDAD 1 Reflexiona: ¿por qué la definición de «inteligencia» de Boring es, en realidad, una antidefinición? ¿Qué condiciones de una verdadera definición no cumple? Es una antidefinición porque, en realidad, lo que hace es mostrar la imposibilidad de una verdadera definición de aquello que se quiere definir (en este caso, la inteligencia). La condición que incumple de forma más evidente es la que dice «lo definido no puede formar parte de la definición». Dicho de otra manera, para que sepamos que una prueba es un test de inteligencia y no de otra cosa debemos saber antes qué es la inteligencia.

ACTIVIDAD 2 Califica las siguientes conductas de «inteligentes» o «no inteligentes», razonando la respuesta: Se trata de una pregunta que, en algunos casos, admite más de una respuesta correcta. A) se puede considerar una conducta inteligente si se trata de aprobar como sea, no si de lo que se trata es de aprender. Algo parecido se puede decir en b) efectivamente, se ahorra tiempo y esfuerzo, pero es una conducta que refuerza un hábito (cruzar por lugares inadecuados) que, a la larga, puede resultar peligroso para uno mismo y para otros (que, animados por mi ejemplo, eje mplo, tal vez crucen la calle sin s in tomar tantas precauciones como yo). En el caso de c) se trata de una conducta instintiva (innata) que se ejecuta automáticamente, sin necesidad de capacidad intelectual ni siquiera conciencia. En d) se trata de una reacción impulsiva que probablemente no habría tenido lugar si el alumno se hubiera parado dos segundos a pensar lo que debía hacer. Lo mismo se puede decir de f). En e) vemos también un conflicto de finalidades: ¿qué beneficio obtengo manteniendo esta actitud?, ¿es mayor que los previsibles perjuicios? En g), h) e i) nos encontramos con conductas que podemos calificar como no inteligentes por poco realistas: es bastante improbable que nos sirvan para obtener los resultados que pretendemos (en el primer caso porque, por el efecto «pie en la puerta» del que hablamos en el bloque 6, se comienza abandonando una asignatura y se termina abandonando todas; en el segundo porque el entrevistador no valorará tanto la supuesta espontaneidad, que probablemente no es tanta, como el entrevistado, y en el tercero porque se trata de una conducta que provoca rechazo más que atracción, si es que no llega a consti-

tuir un delito de acoso).

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

2. Inteligencia e inteligencias ACTIVIDAD 1 Relaciona cada uno de los ocho factores con la capacidad correspondiente: Las capacidades que se corresponden aparecen aparecen a la misma altura. Comprensión verbal Fluidez verbal Rapidez perceptiva Capacidad espacial Aptitud numérica Memoria Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo

Capacidad de comprender palabras y expresiones. Dominio del vocabulario y facilidad para expresarse. Reconocimiento rápido de letras, números, diferencias, etc. Capacidad de representar objetos y movimientos en el espacio. Rapidez y exactitud en los cálculos. Retención y evocación de objetos percibidos. Extraer de unos datos la conclusión necesaria. Extraer de unos datos la conclusión más probable probable..

ACTIVIDAD 2 ¿Qué factor miden las siguientes pruebas? a. Hacer una lista de palabras que comiencen por «p». Fluidez verbal.

b. Escuchar una lista de pares de palabras y después escribir la segunda al oír la primera. Memoria.

c. Escoger el sinónimo de una palabra entre cuatro o cinco posibilidades. Comprensión verbal.

d. Reconocer una figura cuando ha sido girada. Capacidad espacial.

e. Señalar en un conjunto de operaciones aquellas cuyo resultado no es correcto correcto.. Aptitud numérica.

f. Señalar la letra o número que va a continuación en una serie. Razonamiento.

g. Señalar cuatro o cinco diferenc diferencias ias entre dos dibujos idénticos a primera vista. Rapidez perceptiva.

h. Completar frases con la palabra que falta.

99

Comprensión verbal.

 

100

  U5 ACTIVIDAD 3 Relaciona los factores medidos por el test de habilidades mentales primarias con el tipo de prueba que debe realizarse: Los términos que se corresponden aparecen a la misma altura. FACTOR

TAREA

V E R N F

Escoger, entre cuatro posibilidades, el sinónimo de una palabra. Identificar una figura girada igual a la presentada como ejemplo. Identificar qué letra continúa una serie. Señalar qué sumas son correctas y cuáles incorrectas. Escribir el mayor número posible de palabras con la misma inicial.

3. Los test de inteligencia y el cociente intelectual ACTIVIDAD 1 De acuerdo con la fórmula matemática que expresa la definición de «cociente intelectual», calcula el cociente intelectual de los siguientes sujetos: a. David tiene 13 años, pero su edad mental es de 12. Su cocien92,3.. te intelectual es 92,3

b. Laura tiene 12 años, pero su edad mental es de 6. Su cociente intelectual es 50.

c. Mónica tiene 8 años, pero su edad mental es de 11. Su cociente intelectual es 137,5 137,5..

d. Francisco tiene 5 años, pero su edad mental es de 7. Su co140.. ciente intelectual es 140

ACTIVIDAD 2 Lee y comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas:

a. Haz un resumen del texto, destacando la idea principal del mismo. Las condiciones de vida desfavorables tienden a provoc provocar ar deficiencia mental y sociocultur sociocultural. al.

b. Señala varias características que describan lo que el autor llama cultura de la pobreza. Ausencia de estímulos culturales significativos. Sobrecarga de estímulos que llegan de una forma desorganizada y carente de significado («ruido»).

c. ¿Por qué los pobres están expuestos a una estimulación escasa y poco adecuada?

Porque su ambiente físico y social no proporciona estímulos

culturales adecuados.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

d. ¿Qué es para ti un deficiente mental sociocultural? Alguien que carece de las claves necesarias para la interpretación de los mensajes culturales generados en distintos lugares y tiempos.

e. Compara el final del texto anterior con las afirmaciones que el mismo autor realiza más adelante. ¿Cuál de los dos modelos te parece el más apropiado y por qué? La respuesta es abierta, aunque se puede apuntar que existe un criterio objetivo para hablar de déficit (y no simple diferencia) cultural: la mayor o menor universalidad de las claves disponibles para la interpretación de los mensajes culturales.

f. ¿Son compatibles las conclusiones del texto con la idea de un cociente intelectual innato e inalterable? Se trata también de una pregunta que da lugar a la discusión. En cualquier caso, comprobada la incidencia de los factores económicos y socioculturales sobre el cociente intelectual, la medida de este sería válida en una situación en que el resto de los factores fuera idéntico para todos los sujetos: no se pueden utilizar las distintas puntuaciones en que los test inteligencia como argumento argument o de que los ricos (los han de recibido mejor educación) son más inteligentes que los pobres.

ACTIVIDAD 3 Completa las siguientes series teniendo en cuenta que el 0 es un elemento más de la serie, posterior al 6 y anterior al 1 (las series son circulares, por lo que no terminan en el 6 sino que siguen con el 0, el 1, etc.). Observa que las series están ordenadas en grado creciente de dificultad:

a. 3-5 (la serie superior se incrementa dos unidades cada vez, la serie inferior disminuye de uno en uno).

b. 4-2 (la serie superior se incrementa dos unidades cada vez, la serie inferior alterna 2 y 3).

c. 6-4 (la serie superior disminuye de uno en uno repitiendo dos veces cada valor, la serie inferior aumenta de uno en uno repitiendo dos veces cada valor).

d. 1-6 (la serie superior disminuye de dos en dos, la serie inferior aumenta de dos en dos).

4. El desarrollo de la inteligencia ACTIVIDAD 1 Señala a qué estadio corresponde cada una de estas acciones, razonando por qué:

a. Hacer una fila de muñecos en orden de tamaño.

101

Operaciones concretas (ordenación de objetos).

 

102

  U5 b. Utilizar en el juego un palo como espada, luego como caballo, como flecha, etc. Preoperacional (imaginación por la que un objeto representa otros).

c. Arrojar un objeto al suelo varias veces para escuchar el ruido que hace. Sensorio-motor (el niño actúa sobre el objeto para sentir los efectos de su acción).

d. Dibujarse a uno mismo junto a su padre o su madre. Preoperacional Preoperac ional (dibujos que representan personas).

e. Utilizar el lenguaje para pedir cosas que no tiene delante. Preoperacional (palabras como signos de objetos no percibidos).

f. Encontrar un objeto en un sitio no habitual (por ejemplo, un calcetín en la mesa de estudio) e imaginar de varias formas qué ha tenido que ocurrir para que dicho objeto está donde no debe. Operaciones formales (pensamiento hipotético, hipotético, no pegado a la realidad percibida).

g. Imitar una acción que ha visto realizar unas horas antes. Preoperacional Preoperac ional (imitación de acciones).

h. Resolver el siguiente problema (sin imágenes): María es más morena que Marta, María es menos morena que Rosa, ¿cuál es la más morena de las tres? Operaciones formales (se basa en una relación abstracta y reversible: «A es más que B» = «B es menos que A»).

i. Ordenar las fotografías de tres niñas: una rubia, otra de pelo castaño y otra morena, según la oscuridad del pelo. Operaciones concretas (se opera sobre la imagen visible, no sobre la idea abstracta).

 j. Entender que existe el mismo número de cuentas si están metidas en una botella que si las esparcimos por el suelo. Operaciones concretas (ideas de reversibilidad y conservación, pero aplicadas a objetos visibles).

ACTIVIDAD 2 Completa el texto, colocando en los huecos los términos situados en la columna derecha: El desarrollo intelectual del niño se explica como una adaptación  al medio, mediante un doble proceso: asimilación de datos y acomodación  de esquemas. De esta forma, el niño pasa por una serie

de estadios o fases. En el primero, llamado sensoriomotriz, el bebé

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

actúa sobre los objetos del mundo y como consecuencia experimenta sensaciones. Después, pasa al estadio preoperacional, en que el niño es capaz de representar objetos, pero su pensamiento es egocéntrico, animista  y rígido. En el siguiente estadio, de las operaciones concretas, el niño adquiere las nociones de conservación  y reversibilidad , con lo que su pensamiento se va separando de la apariencia de los objetos. Finalmente, Finalmente, en la pubertad, el pensamiento pasa concreto a lo abstracto y se elaboran hipótesis para explicardela lo realidad.

5. Últimas teorías sobre la inteligencia: la inteligencia emocional ACTIVIDAD 1 Entre las recientes teorías sobre la inteligencia, hay dos que han tenido una mayor resonancia científica y social: la teoría de la inteligencia emocional de Goleman y otros, y la de las inteligencias múltiples de Gardner. Sin embargo, algo que casi nunca se advierte es que ambas teorías son incompatibles entre sí. Lee el siguiente texto, que recoge la opinión de Gardner sobre la inteligencia emocional, y contesta las preguntas que aparecen a continuación: a. Resume el texto en dos o tres líneas. Gardner critica el uso de expresiones como «inteligencia moral» o «inteligencia emocional», pues entiende que se refieren a capacidades valiosas e importantes, pero pero diferentes de la inteligencia propiamente dicha.

b. ¿Qué tienen en común las teorías de la inteligencia emocional y de las inteligenc inteligencias ias múltiples? ¿En qué se diferencian? Tienen en común proponer significados del concepto de inteligencia diferentes a la inteligencia académica, abstracta o lógico-matemática. Difieren en que las inteligencias múltiples lógico-matemática. de Gardner se refieren a distintos campos de actividad y la inteligencia emocional se relaciona con los sentimientos y emociones.

c. ¿Qué es lo que critica Gardner de la teoría de la inteligencia emocional? ¿Estás de acuerdo con esta crítica? Razona la respuesta. Gardner critica que la llamada «inteligencia emocional» recoge en realidad capacidades no intelectuales, por lo que no debería ser llamada «inteligencia». La segunda parte de la pregunta debe ser contestada por cada alumno.

d. En tu opinión, ¿por qué Gardner, que ha distinguido ocho inteligencias diferentes, no puede admitir una más y llamarla «inteligencia emocional»? Porque las ocho inteligencias propuestas por Gardner pueden

103

caber dentro de lo que siempre se ha entendido por «inteli-

 

104

  U5 gencia», aunque se refieran a campos distintos del académico o abstracto; pero eso no ocurre con otras supuestas inteligencias como la inteligencia emocional, la inteligencia moral, la inteligencia espiritual, etc., que, sin negar su importancia, son capacidades diferentes de la inteligencia.

6. Formas no humanas de inteligencia: inteligencia animal e inteligencia artificial ACTIVIDAD 1 Copia en tu cuaderno y completa la siguiente tabla: DEFINICIÓN DE DE «I «INTELIGENCIA»

CONSISTE EN EN

Resolución de problemas de adaptación.

Conductas (no aprendidas) que sirven para la supervivencia del individuo o la especie.

Aprendizaje de conductas con una finalidad.

Insight.

Lenguaje simbólico.

Aprender conductas para obtener una recompensa o evitar un daño.

¿APLICABLE A ANIMALES?

Sí.

Abejas que regulan la temperatura de la colmena. Polluelos que siguen al primer objeto en movimiento. Etc.

Sí.

Comprensión súbita, tras la cual se ponen los medios Sí (chimpancés y algunos otros). para solucionar un problema.

Uso de símbolos para la comunicación.

EJEMPLOS

Condicionamiento operante (ej.: pulsar una palanca para obtener comida). Aprendizaje por imitación (ej.: pelar un plátano después de ver cómo lo hace otro).

Apilar cajas para alcanzar la comida.

Sí (chimpancés y algunos otros).

Señalar un signo en una ficha para referirse a objetos, a sí mismo o a otro.

No.

Un chimpancé no aprende que la comida está en el cuenco «de distinto color».

Comprender signos Pensamiento abstracto.

que no se refieren a realidades concretas («de color distinto»,

etc.).

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

ACTIVIDAD 2 Lee el siguiente razonamiento y contesta a las preguntas: •

•

Las personas realizan tareas que requieren inteligencia, luego son inteligent inteligentes. es. Hay máquinas que realizan tareas que requieren inteligencia, por tanto, hay máquinas inteligentes. a. ¿Es un razonamient razonamiento o correcto? Razona tu respuesta. La confusión está en la equivalencia entre «realizar tareas que requieren inteligencia» y «ser inteligente»: la inteligencia requerida puede ser la del creador de la máquina, no de la máquina misma. b. Construye un razonamiento similar aplicado a los animales. ¿Es correcto? El problema de si el razonamiento anterior podría aplicarse a los animales nos llevaría muy lejos en la historia de la filosofía, por ejemplo, a la «quinta vía» de Tomás de Aquino (cuya esencia es quesesiajustan los animales ejecutan conductas inteligentes es porque al proyecto elaborado por un ser inteligente, Dios). Otra posibilidad es distinguir entre conductas aparentemente   inteligentes, pero en realidad resultado del azar y mecanismos como la selección natural, y conductas realmente inteligentes.

7. De la inteligencia al pensamiento: las representaciones y sus clases ACTIVIDAD 1 Tras leer el texto de Piaget recogido en la página 114 del volumen de teoría, contesta a las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es la diferencia entre inteligencia interiorizada e inteligencia sensoriomotriz?

b. ¿A cuál de ellas se le puede llamar pensamiento? ¿Por qué? En ambos casos, la inteligencia consiste en coordinar medios para llegar a un fin, pero la inteligencia sensoriomotriz lo hace directamente con los objetos y la inteligencia interiorizada con representaciones mentales de los objetos. Solo puede llamarse pensamiento, en sentido propio, a la inteligencia interiorizada, ya que el pensamiento consiste precisamente en operar sobre represen-

105

precisamente en operar sobre represen taciones mentales.

 

106

  U5 ACTIVIDAD 2 Como se dice en el texto, los conceptos incluyen casos prototípicos y casos dudosos. Copia en tu cuaderno y completa la tabla poniendo ejemplos de ambas categorías para cada uno de los conceptos que aparecen y añade otros dos conceptos en los que puedas observar el mismo hecho: CONCEPTO

PROTOTIPO

CASO DUDOSO

Profesor Herida

Catedrático de matemáticas Brecha

Monitor de pilates Arañazo

8. Estrategias cognitivas para la resolución de problemas ACTIVIDAD 1 Pon dos ejemplos de razonamientos deductivos y otros dos de razonamientos inductivos. •

•

Razonamientos deductivos. Las serpientes son reptiles, ningún reptil tiene plumas, luego no hay serpientes con plumas. Si es lunes me levanto con sueño, estoy todo el día cansado cuando me levanto con sueño, luego los lunes estoy todo el día cansado. Razonamientos inductivos. Hoy el granjero me ha servido la comida, ayer el granjero me sirvió la comida, anteayer también me sirvió la comida, y todos los días desde que llegué a la granja… Por tanto, mañana también me servirá la comida (razonamiento de un pavo estadounidense cinco minutos antes de ser sacrificado para la comida de Acción de Gracias). Ayer tuve dolor de cabeza, anteayer anteayer tuve dolor de cabeza, el jueves pasado tuve dolor de cabeza, todos esos días tuve clase de Filosofía, luego las clases de Filosofía me dan dolor de cabeza.

ACTIVIDAD 2 Distingue si estos razonamientos son deductivos o inductivos: RAZONAMIENTO Los alumnos de 2º de Bachillerato son trabajadore trabajadores, s, Rodrigo es alumno de 2º de Bachillerat Bachillerato, o, luego Rodrigo es trabajador. Hoy ha salido el sol, ayer salió el sol, anteayer salió el sol, otros muchos días ha salido el sol, luego mañana saldrá el sol también. Como oncólogo he visto más de 10 000 pacientes con cáncer de pulmón y todos fumaban, tienes cáncer de pulmón, por tanto eres fumador.

¿D o I ?

Siempre que he ido al Cine Proxy me ha gustado la película, esta tarde voy a ese cine, luego esta tarde también me gustará la película.

I

D I I

Los leones no comen hierba, Simba es un león, luego Simba no come hierba.

D

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

ACTIVIDAD 3 Vamos a poner dos ejemplos de problemas cuya solución aparece bloqueada normalmente por una mala interpretación de los datos:

a. ¿Cómo puedo unir estos nueve puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz del papel?

Hay varias soluciones posibles, esta es una (los números indican el orden en que trazamos las líneas):

La solución es sencilla tan pronto como desechamos el presupuesto de que las cuatro líneas solo pueden trazarse dentro  del espacio acotado por los nueve puntos.

b. Una chica decide hacerse una pulsera con estas cuatro pie-

zas. El joyero le cobra 20 céntimos por abrir cada eslabón y 30 céntimos por cada eslabón que tenga que cerrar. Si la chica solo dispone de un euro y medio, ¿puede hacerse la pulsera? ¿Cómo?

En este caso, el presupuesto erróneo es que debemos abrir y cerrar eslabón de cada pieza para unirlaRechazamos con la piezaeste siguiente.unAsí, tendríamos que pagar 2 euros. presupuesto y pensamos en otra posibilidad: separar los tres

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eslabones de una pieza y utilizarlos para unir las otras tres pie zas: solo pagamos 1,50 euros.

 

108

  U5 ACTIVIDAD 4 Prueba el método heurístico con este acertijo Un viajero llega a una isla donde viven caballeros y escuderos. Los caballeros siempre dicen la verdad y los escuderos siempre mienten. El viajero encuentra dos habitantes de la isla, A y B, y les pregunta qué son. A dice: «Uno de los dos es caballero». B dice: «A miente». ¿Qué es cada uno? Para resolver este acertijo sigue los siguientes pasos:

a. Enumera las posibles combinaciones (A caballero y B caballero, A caballero y B escudero, etc.). Paso 1. Hay cuatro posibilidades teóricas («c» significa «caballero» y «e» significa «escudero»).

a) Ac y Bc. b) Ac y Be. c) Ae y Bc. d) Ae y Be. b. Elimina las que son claramente imposibles. Paso 2. Es claramente imposible que los dos sean caballeros, ya que uno contradice al otro y al menos uno debe mentir. Por tanto, eliminamos eliminamos la posibilidad a.

c. ¿Cuántas combinaciones te quedan? ¿Más de una? Si es así, examínalas más de cerca y verás que no todas son posibles. Paso 3. ¿Qué dice B? Que A miente, es decir, que tanto A como B son escuderos. Pero ¿puede un escudero decir que lo es? No, pues entonces diría la verdad. Por tanto, B miente = B es escudero. Eliminamos también la posibilidad c, en la que B es caballero. Nos quedan b y d. Pero, mirando más despacio, vemos que tampoco d es posible: B miente al decir que ninguno de los

dos es caballero, o sea, que la verdad es que uno de los dos es caballero: como B no lo es, lo tiene que ser A.

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

d. «Después de haber eliminado lo imposible, lo que queda (por improbable que parezca) es la verdad»: este era el lema de Sherlock Holmes y puede ser un buen resumen del método heurístico. ¿Cuál es, por tanto, la solución correcta? Paso 4. La solución correcta es, pues, b: A es caballero y B es escudero.

Actividad al margen ¿Cuál sería la solución correcta si A hubiera dicho «Uno de los dos es escudero»? Sigue los mismos pasos que en el ejercicio anterior. Paso 1. Tenemos Tenemos las mismas posibilidades teóricas:

a) Ac y Bc. b) Ac y Be. c) Ae y Bc. d) Ae y Be. Paso 2. Rechazamos Rechazamos las posibilidades c y d, ya que un escudero nunca puede decir la verdad y, en caso de serlo, sería verdad que «uno de los dos es escudero». Paso 3. Por tanto, sabemos que A es caballero y dice la verdad: uno de los dos es escudero; como él no lo es, solo puede serlo B. Paso 4. La posibilidad correcta es la b: A es caballero y B es escudero.

ACTIVIDAD 5 Otro acertijo clásico, propuesto por Bartlett en 1958 y cuya resolución ilustra el método heurístico, consiste en «descifrar» esta suma oculta (cada letra vale una cifra del 0 al 9 y cada cifra está sustituida en todas sus apariciones por una misma letra):

a. Solución sin pistas

+

DONALD GERALD ROBERT

Nota: Se suele añadir una pista para principiantes,, aunque no es estrictamente necesapiantes ria. Puedes intentar resolver el acertijo sin la pista y, si no lo consigues, recurrir a ella. 55 del volumen de práctica.

Si prescindimos de la pista, deberemos ir probando hipótesis, eligiendo en primer lugar las más probables y eliminando las imposibles hasta quedarnos con una sola. Si miramos la suma, podemos deducir: •

T es, con toda seguridad, una cifra par (pues resulta de sumar dos cifras iguales, sin que, como en otros casos, podamos llevarnos 1 de la columna anterior).

109

•

D no puede ser 0, ya que en la última columna 0 + 0 sería 0, y las letras D y T no pueden valer lo mismo.

 

110

  U5 •

Si b es cierto, R debe ser mayor que G.

•

Si c es cierto, R no puede ser 0.

•

•

•

•

•

•

L tampoco puede ser 0, pues entonces L + L darían 0 (imposible, pues R no es 0) o 1, si nos llevamos 1 (imposible, pues R = D + G; una suma de dos números distintos solo podría dar 1 si uno de ellos fuera 1 y el otro 0, y entonces R y G o D deberían ser la misma cifra). En la 2.ª columna a la izquierda encontramos una situación curiosa: O + E = O, esto solo puede pasar si E vale 0 o 9 (en este último caso, por llevarnos 1 de la suma de la columna anterior). E no vale 0, pues en ese caso A + A valdría 0 (imposible, pues A y E no pueden valer lo mismo) o 9 (imposible, pues la suma de dos números iguales no puede ser impar). Por tanto, E vale 9 (primer resultado seguro). Si E vale 9, A vale 4 (4 + 4 + 1 que nos llevemos de la columna anterior = 9). Segundo resultado seguro. De e podemos deducir dos cosas más: que N + R vale 10 o más (pues en la siguiente columna nos llevamos 1) y que D + G + 1 = R, siendo R menos de 9 (pues la cifra 9 ya está adjudicada a E). A partir de f) también podemos excluir que D = 2, pues entonces T = 4 (imposible, pues A = 4). Probemos las posibles combinaciones combinaciones D + G + 1 = R, excluyendo las que veamos que son imposibles, y veremos que no nos quedan tantas. R no puede ser 1, ni 2, ni 3 (pues D y G deberían valer ambos 1), ni 4 (pues ya sabemos que A = 4), ni 9 (pues E = 9). Ni D ni G pueden ser 4, ni tampoco tener el mismo valor. Nos quedan estas combinaciones que parecen posibles (ya veremos si lo son de verdad): − D = 1 y G = 3, o a la inversa (R valdría 5); − D = 1 y G = 5, o a la inversa (R valdría 7); − D = 1 y G = 6, o a la inversa (R valdría 8); − D = 3 y G = 2 (R valdría 6); − D = 5 y G = 2 (R valdría 8). Ahora procedemos a las sustituciones y vamos eliminando: Si D = 1 y G = 3, entonces T = 2 y R = 5; imposible, pues en la primera columna de la derecha no nos llevaríamos nada y L + L debería dar un número par, nunca 5. Algo parecido ocurre ocurre al sustituir D por 3 y G por 1, tampoco L + L puede dar 5. Si D = 1 y G = 5, entonces T = 2 y R = 7; imposible, pues L + L, sin llevarnos ninguna, no puede dar 7. ¿Y al revés? Entonces T = 0 y R = 7; podría ser en principio, ya que nos llevaríamos 1 en la primera columna y L + L + 1 = 7 sí es posible si L= 3. Dejamos aparte esta posibilidad.

Si D = 1 y G = 6, entonces T = 2 y R = 8; imposible, pues debería ser L = 4. Al revés, tampoco sería posible porque en

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

•

•

la primera columna de la derecha nos llevaríamos 1 y en la segunda no podría ser L + L + 1 = 8. Si D = 3 y G = 2, entonces T = 6 y R = 6 (imposible, pues T y R no pueden valer lo mismo). Si D = 5 y G = 2, entonces T = 0 y R = 8; al sustituir vemos que no puede ser, pues nos llevaríamos 1 en la primera columna y nunca es posible L + L + 1 = 8. Vemos entonces que todas las hipótesis del punto anterior, al eliminar las imposibles, quedan reducidas a una sola: G = 1 (tercer resultado seguro) y D = 5 (cuarto resultado seguro); pero, como ya hemos indicado, esto nos lleva a otros dos resultados seguros más: R = 7 y T = 0. Para que quede más claro, hacemos las sustituciones y vemos que el resto del camino ya está bastante despejado. Nos quedan cuatro letras: L, N, B y O, y si eliminamos las cifras ya adjudicadas, vemos que también nos quedan cuatro: 2, 3, 6 y 8. Volvemos a probar teóricas posibilidades y al final nos quedaremos con la única real.

5ON4L5 1974L5

+

7OB970

•

− L puede valer 3 (3 + 3 + 1 = 7) u 8 (8 + 8 + 1 = 17, o sea, 7 y me llevo 1); de momento no nos decidimos por ninguna de las dos. − Probemos el posible valor valor de N: no puede valer 2, ni 3, ni 8 (pues las cifras que tendría que valer B en esos casos, 9, 0 y 5, respectivamente, no están ya disponibles); solo puede valer 6, lo que nos da un resultado seguro N = 6. − Si N = 6, y 6 + 7 = 13 (3 y me me llevo 1), obtenemos obtenemos B = 3. − Regresamos a los dos posibles valores valores de L y eliminaeliminamos el 3 que acabamos de adjudicar, por tanto, solo nos queda L = 8. − Y, por último, el valor de O, que en principio podría podrí a ser cualquiera, pero como ya hemos adjudicado nueve solo nos queda O = 2. Problema finalizado. Esta es la suma oculta:

526485 +

197485 723970

111

El alumno capaz de resolver el problema sin pistas demostrará capacidad intelectual, pero sobre todo perseverancia a la hora de superar retos.

 

112

  U5 b. Solución con una pista (D = 5) Si contamos con la pista (D = 5), los razonamientos razonamientos se simplifican considerablemen considerablemente. te. • •

• •

•

•

•

•

Si D = 5, entonces T = 0. Tal como está colocado en la segunda columna de la izquierda, E solo puede ser 9 o 0, pero como acabamos de decir que T = 0, entonces E = 9. En la tercera columna de la derecha es fácil ver que A = 4. L debe ser mayor que 5 (pues en la siguiente columna columna nos llevamos 1), no puede ser 9 (ya adjudicado), ni 7 (pues en ese caso 7 + 7 + 1 = 15, y el 5 también está adjudicado); quedan el 6 y el 8. En ambos casos R valdría 3 o 7, respectivamente. Vamos a la primera columna de la izquierda: si D vale 5 está claro que R no puede valer 3, debe valer 7 ( R = 7), lo que nos lleva a decir que L = 8. De nuevo la primera columna (ahora 1 + 5 + G = 7) nos lleva a concluir que G = 1. En la cuarta columna de la derecha o tercera de la izquierda tenemos N + 7 = B; de los tres números no adjudicados, 2, 3 y 6, solo es posible la combinación 6 + 7 = 13 (3 y me llevo 1), con lo que ya tenemos que N = 6 y B = 3. Emparejamos la última letra y la última cifra que nos quedan, y obtenemos O = 2.

Actividad al margen El sesgo de confirmación. Muchas situaciones de la vida real prueban la «tendencia «tendencia a la confirmación» (o sesgo de confirmación) descubierta en el experimento de Wason: por ejemplo, es más probable que el responsable de personal de una empresa apoye el despido de un empleado si él mismo no aconsejó su contratación que en el caso contrario. Señala algunos otros ejemplos de este mismo fenómeno. Para todo aquel que adopta una postura determinada en política, religión, etc., cualquier nuevo dato será interpretado como un refuerzo de su toma de posición previa. Resulta especialmente ilustrativo el ejemplo clásico de Protágoras: un joven que quería ser abogado estaba muy interesado en asistir a las clases de este sofista, pero no tenía dinero para pagarle; le propuso que le dejara asistir y le pagaría tan pronto como ganara su primer juicio, trato que Protágoras aceptó. Pero después el joven decidió dedicarse a otra profesión y nunca ganó su primer juicio, por lo que no pagó a Protágoras. Este Este le denunció ante el juez y el joven le dijo: «Has hecho una tontería: si pierdo el juicio, seguiré sin ganar mi primer juicio y no tendré por tanto que pagarte; si lo gano, será el juez

quien me diga que no tengo que pagarte. En cualquiera de los dos casos no te pagaré.»

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

A esto Protágoras le respondió: «Te equivocas, sucede exactamente lo contrario: si ganas el juicio, tendrás que pagarme porque así está en el contrato; si lo pierdes, entonces será el juez quien te diga que me tienes que pagar. En cualquier caso, tendrás que pagarme.» Como se puede ver, pase lo que pase uno tiene tendencia a creer que lo que ocurre le da la razón.

ACTIVIDAD 6 Reflexiona y responde a las preguntas propuestas: Las dos cuestiones que aparecen a continuación sirven para comprobar hasta qué punto actúa en nosotros la tendencia a confirmar las hipótesis que ya tenemos, muchas veces obstaculizando la solución correcta a los problemas planteados. Tras contestarlas pregunta a tu profesor o profesora cuáles son las respuestas correctas y, en el caso de que no coincidan con las tuyas (según Wason, eso sucede en el 90% de los casos), reflexiona sobre las razones de tu error. Se trata de cuatro tarjetas que tienen una letra en una cara y un número en la otra. Las cuatro caras visibles son estas:

A

3

4

B

a. ¿Cuál o cuáles de estas tarjetas debes volver para comprobar la regla: «toda tarjeta con una vocal en una cara debe llevar un número par en la otra»? Razona tu respuesta. Se deben volver las dos primeras tarjetas (A y 3), pues son las únicas que permiten refutar la regla: si en la cara opuesta de la tarjeta donde aparece A hubiera un número impar, o en la cara opuesta del número 3 apareciera una vocal,serlaválida regla quedaría desmentida. Sin embargo, la regla puede ocurra lo que ocurra al volver las tarjetas con el 4 y la B.

b. ¿Y si la regla fuera: «toda tarjeta con B en una cara lleva 4 en la otra»? En este caso se deben volver las tarjetas con B y 3; si en la otra cara de la B no hubiera un 4, o si tras el 3 hubiera una B, la regla quedaría desmentida. No sirve de nada volver la tarjeta con el 4, ya que la regla permite que aparezca B o cualquier otra letra (dice «si hay B en una cara, debe haber 4 en la otra», y no «si hay 4 en una cara, debe haber B en la otra»: hay que insistir en que estas dos frases no son equivalentes, aunque a más de uno se lo parezca). ¿Por qué es tan frecuente que los alumnos se equivoquen al responder estas dos preguntas? Porque no buscan los casos

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que puedan desmentir la regla, sino solo los que la confirman, es decir, por la llamada «tendencia a la confirmación».

 

114

  U5 ACTIVIDAD 7 Resuelve estos acertijos, señalando señalando el proceso mental que lleva a la solución o los obstáculos que dificultan dar con ella:

a. En un cajón, dentro de un cuarto oscuro, hay 24 calcetines rojos y 24 azules. ¿Cuál es el número menor de calcetines que tengo que sacar del cajón para estar seguro de que saco, por lo menos, dos del mismo color? Tres, ya que en ese caso solo hay dos posibilidades: o bien son dos del mismo color y uno de color distinto, o bien son los tres del mismo color.

b. Un hombre está a cien metros al sur de un oso; anda cien metros en dirección Este, luego se vuelve hacia el Norte, dispara su fusil en esa dirección y le da al oso (que no se ha movido del sitio donde estaba). ¿De qué color era el oso? El oso era blanco, ya que lo que se cuenta en el problema solo puede ocurrir en el Polo Norte. Si el oso está exactamente en el Polo y el hombre está a cien metros de él, necesariamente está cien surhombre (cualquier lugar de la metros tierra está al sur del Polo metros Norte); al si el se mueve cien hacia el este, está trazando un arco cuyo centro es el Polo y sigue estando cien metros al sur del oso.

c. Un prisionero tiene que elegir entre dos puertas: una conduce a la libertad y otra a la muerte. En cada puerta hay un guardián. Uno de los guardianes dice siempre la verdad y el otro siempre miente, pero el preso no sabe sab e quién dice la verdad y quién miente. El prisionero puede hacer a uno de los dos guardianes una sola pregunta. ¿Qué pregunta será esa? «Si le pregunto a tu compañero qué puerta debo escoger, ¿cuál señalará?». Tanto si el interrogado dice la verdad como si dice la mentira, sé que debo elegir… la otra (si dice la verdad, dirá la que señalaría el que miente; si miente, mentiría al decir la que señalaría el que dice la verdad).

d. Dos padres dan a sus hijos la paga semanal: uno da 10 euros y el otro 15 euros. Sin embargo, entre los dos solo aumentan su capital en 15 euros. ¿Cómo se explica esto? El padre de uno de los hijos es también hijo del otro padre; por eso a la vez da y recibe dinero y el dinero que da debe restarse del total recibido por los dos hijos (10 + 15 – 10 = 15).

e. Si cinco cazadores tardan cinco minutos en cazar cinco conejos, ¿cuántos minutos tardarán veinticinco cazadores en cazar veinticinco conejos? Cinco (ya que es el tiempo que, como media, tarda tarda cada cazador en cazar un conejo).

f. ¿Cómo es posible que Pedro tuviera anteayer quince años y el año próximo tenga dieciocho? dieciocho?

 

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (II). PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Solo si hoy es 1 de enero y Pedro cumple los años el 31 de diciembre: anteayer, 30 de diciembre, tenía 15, hoy (1 de enero) tiene 16, el 31 de diciembre de este año cumplirá 17 y el 31 de diciembre del próximo año cumplirá 18.

g. Gonzalo afirma que en casa tiene más de cien libros. Su amigo Antonio le replica que tiene menos. Nicolás, que ha escuchado a ambos, dice que tiene al menos uno. Y Fran, que pasaba por allí justo en ese momento, dijo que los libros de Gonzalo son exactamente cien. Si solo uno de los cuatro dice la verdad, ¿cuál es el número exacto de libros que tiene Gonzalo? En este caso se trata de examinar las cuatro posibilidades para comprobar cuál de ellas cumple la condición (solo uno dice la verdad). •

  (tiene más de cien libros), NicoSi Gonzalo dice la verdad  (tiene lás también dice la verdad (tiene al menos uno); por tanto, Gonzalo no dice la verdad.

•

 (tiene menos de cien libros), la úniSi Antonio dice la verdad  (tiene ca forma de que Nicolás no la diga es que no tenga ningún libro.

•

Si Nicolás dice la verdad   (tiene al menos un libro), tanto

Gonzalo como Fran dicen también la verdad; por tanto, Nicolás no dice la verdad. •

Si Fran dice la verdad  (tiene  (tiene exactamente cien libros), tam-

bién la dice Nicolás (tiene al menos uno); por tanto, Fran no dice la verdad. Por tanto, para que Antonio diga la verdad y nadie más la diga, es necesario que Gonzalo no tenga ningún libro en casa.

115

 

U6

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIV MOTIVACIÓN, ACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

Actividades de evaluación Volumen de teoría, páginas 142-143 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Motivo (primario, secundario). - Homeostasis. - Incentivo. - Autorrealización.

- Conflicto motivacional. - Emoción. - Experiencia emocional. - Fisiología de la emoción.

- Motivación de logro.

- Expresión emocional.

- Coherencia.

- Cognición.

- Frustración.

- Afecto sexual.

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 56 y 57 del volumen de práctica.

Actividad 2. Completa las frases colocando en el espacio en blanco la palabra o expresión que falte: 1.

2.

Los impulsos primarios primarios son  son los relacionados con las necesisecundarios son dades biológicas, mientras que los secundarios  son aprendidos en la vida social. Freud distinguió Freud  distinguió en un principio entre impulsos sexuales e autoconservación,, pero posteriormente englobó impulsos de autoconservación ambos en el concepto de libido libido o  o Eros, Eros, que  que se opone al instinto de muerte o Tánatos Tánatos..

3.

Según Hull, la necesidad se traduce en un impulso o drive,  que lleva a la acción, cuyos efectos son: eliminación de la necesidad,, reducción del impulso necesidad del impulso y  y recuperación del equilibrio.. brio

4.

Festinger afirma que para reducir la disonancia cognitiva uno modifica sus principios, creencias y valores para ajustarlos a su comportamiento real.

5.

Maslow  representó la jerarquía de motivaciones humanas Maslow  en forma de triángulo.

6.

Murray y McClelland proponen el test de apercepción temática como instrumento para medir la motivación de logro. logro.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

7.

La frustración puede deberse a tres tipos de causas: deficiencias internas, internas, obstáculos externos y conflictos entre impulsos contrarios.

8.

En su obra El malestar de la cultura, Freud Freud interpreta  interpreta el sentimiento de culpa como culpa como hostilidad desviada de su objeto inicial y dirigida contra uno mismo.

9.

Hovland y Sears estudiaron la correlación entre la frustración producida ción  producida por los bajos precios del algodón y la agresión que sión  que se expresaba en linchamientos de negros.

10. Según Lorenz y otros etólogos, la frustración puede ser desencadenante, pero encadenante,  pero no causa causa de  de la agresión.

11. Aunque sus teorías no son exactamente iguales, James y Lange coinciden en considerar la emoción como percepción Lange coinciden de unos cambios orgánicos.

12. LeDoux LeDoux descubrió  descubrió la vía corta (del tálamo a la amígdala) del procesamiento procesamie nto emocional.

13. Según Ekman, las expresiones de las emociones básicas no son culturales ni aprendida aprendidas, s, sino universales universales e  e innatas innatas.. 14. Masters y Johnson Johnson investigaron  investigaron las fases de la conducta sexual.

Actividad 3. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta:   1. a 1. a   9. a 

2. c  10. c 

3. c  11. b 

4. c  12. b 

5. c   c   13. c 13.

6. b  14. a 

7. c  8. b   c   16. c 15. c 15.

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 58-65 1. Los motivos humanos ACTIVIDAD 1 ¿En qué consiste el valor supervivencial de impulsos como la agresividad agresivid ad y la curiosidad? Razona la respuesta. La agresividad se puede entender como un medio de defensa del organismo que, de no poseer este instinto, sería eliminado por sus competidores. Por tanto, es un factor de la selección natural, pues hace que sobrevivan los individuos más fuertes f uertes y transmitan sus genes a la descendencia. Por su parte, la curiosidad permite aumentar la información y recursos disponibles para utilizarlos en caso de necesidad. La curiosidad

117

favorece el conocimiento, y este es también un factor de adaptación al medio.

 

118

  U6 ACTIVIDAD 2 Localiza en esta sopa de letras ocho motivos humanos primarios y secundarios. Con las letras sobrantes, forma una frase relacionada con el problema de la motivación en el hombre:

Los motivos son: Logro. • •

Agresión.

•

Hambre.

•

Sexo.

•

Amor.

•

Curiosidad.

•

Sed.

•

Sueños.

L

L

O

S

M

O

T

I

C

S

A

O

V

O

S

S

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E

U

E

C

G

G

U

E

N

D

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R

D

A

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R

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X

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O

I

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P

H

E

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O

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R

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C

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D

A

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S

S

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U

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S

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M

D

I

E

S

A

T

I

S

B

O

F

D

A

C

E

R

L

O

S

R

N

A

P

R

I

M

A

R

I

O

E

D

S

La frase es: Los motivos secundarios aparecen después de satisfacer los  primarios.

2. Teorías sobre la motivación ACTIVIDAD 1 Lee el siguiente texto y coméntalo después respondiendo a las preguntas planteadas:

a. Resume el texto, destacando la idea principal del mismo. La estimulación del «área del placer», que carece de cualquier utilidad biológica, puede ser un motivo más poderoso que otros como la reducción del hambre o la evitación del dolor.

b. Explica el comportamiento de las ratas según las teorías del incentivo explicadas en el texto. La obtención de placer, al margen de la reducción de la necesidad, actúa como uno de los principales incentivos que atraen al organismo a una determinada conducta: en el ejemplo de las ratas que aprenden a estimular su centro cerebral del placer, vemos que esta autoestimulación tiene mayor valor reforzante que otros impulsos encaminados a reducir una necesidad biológica.

c. ¿Crees que los seres humanos actuarían de idéntica forma? Explica tus razones en uno u otro sentido.

Respuesta abierta.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

d. ¿Piensas que la obtención de placer es el motivo más determinante de nuestra conducta? ¿O existen otras motivaciones más decisivas? ¿Cuáles? Pon algún ejemplo de tu conducta personal que justifique la respuesta. Respuesta abierta.

ACTIVIDAD 2 Relaciona los nombres propios de la columna izquierda con los principios o ideas de la derecha: Las respuestas que se corresponden aparecen a la misma altura. Freud Maslow Festinger Skinner Hull Olds Murray

El impulso reprimido busca la satisfacción indirecta. Autorrealización en la cúspide de la pirámide pirámide.. Impulso a reducir la disonancia cognitiva. El refuerzo de una conducta hace más probable su repetición. La necesidad biológica genera un impulso o drive. Ratas se autoestimulan el centro cerebral del placer. Motivación de logro como el principal motivo humano.

Bernard

El organismo busca restaurar la estabilidad de su medio interno.

ACTIVIDAD 3 Lee el texto y contesta a las siguientes preguntas:

a. Señala las ideas principales del texto. • •

Existe en todos un impulso i mpulso innato hacia la autorrealizació autorrealización. n. Al desarrollarse el instinto de autorrealización, aparecen otras dos necesidades: − La necesidad de ser amado y aceptado por otros.

− La necesidad de autoestima positiva. b. ¿En qué consiste el concepto de autorrealización manejado por Rogers? Según el texto se trata del esfuerzo de todo organismo por «realizarse, mantenerse y acrecentar su experiencia». Para Rogers, la personalidad se constituye como resultado del proceso de autorrealización, autorrealización, hasta el punto de que si esta no se alcanza nos hallaremos ante personalidades insatisfechas, inmaduras y desequilibradas.

c. Cita algún otro autor que empleó un concepto similar de «autorrealización». El texto cita a los psicoanalistas Adler y Jung, también podemos recordar a Maslow que pone la autorrealización en la cúspide de su famosa pirámide de las necesidades humanas.

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d. ¿Cómo se relacionan la necesidad de aceptación por los demás y la necesidad de autoestima propia?

 

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  U6 Tal como sugiere el texto, la autoestima se desarrolla como protección contra la desaprobación social (se desea el sentimiento gratificante proporcionado por la aprobación). Según Rogers, el individuo posee un yo auténtico que debe desarrollarse en libertad. Lo ideal sería que en este proceso encontrara el apoyo de lacerca. sociedad, al menos de los que tiene más Sin embargo, en muchas ocasiones sus intereses de autorrealización no coinciden con los de los que le rodean y entonces aparece el conflicto entre la autenticidad personal y la aprobación social.

ACTIVIDAD 4 Comprueba tu comprensión de lo estudiado en este apartado contestando estas preguntas:

a. ¿En qué consiste el TAT (Test de Apercepción Temática)? Es una serie de láminas con dibujos fácilmente reconocibles a partir de los cuales el sujeto debe inventar una historia. Se presupone que el sujeto proyectará su propia personalidad, sus intereses y motivos más profundos, en la historia que inventa. En concreto, uno de los elementos que más fácilmente se detecta en esta prueba es la importancia en el sujeto de la motivación de logro.

b. ¿Por qué la teoría psicoanalítica puede considerarse una variante de la teoría homeostática? Propone un esquema similar: una necesidad psicológica (búsqueda de placer) genera un desequilibrio, y al impedirse la restauración directa del equilibrio se buscan caminos alternativos (satisfacciones sustitutorias) para alcanzar esa misma meta. c. ¿Qué diferencia hay entre necesidad e incentivo? La necesidad es una situación en que el organismo carece de algo, lo que normalmente origina una tendencia o impulso a conseguir aquello que le falta; por el contrario, el incentivo es un objeto o situación que, desde fuera, atrae al organismo.

d. En el experimento de Festinger, ¿por qué los sujetos que cobraban menos dinero se autoconvencían más fácilmente que los que cobraban más? Por la existencia de mecanismos racionalizadores que permitan preservar una autoimagen más o menos positiva: si yo soy consciente de estar mintiendo a cambio de un dinero (escaso) mi autoimagen resulta dañada, pero no lo es tanto si me autoconvenzo de que en realidad la mentira no es tal.

e. ¿Es comparable el experimento con ratas de Olds y Milner con algunos comportamientos adictivos de seres humanos

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

(adicción al juego, a máquinas tragaperras, a dispositivos móviles, etc.)? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian? Esta pregunta puede contestarse de muchas maneras, pero una adicción que objetivamente causa daños a la persona que la padece es lo más parecido a la necesidad de autoestimulación de las ratas. Puede ser curioso ver entre todas las respuestas si es posible encontrar ejemplos de negación o justificación de la adicción que uno mismo padece («no es para tanto», «yo controlo», etc.).

ACTIVIDAD 5 Realiza una presentación sobre las teorías de la motivación: principales representantes, ideas clave de cada teoría y alguna imagen que exprese gráficamente estas ideas. La actividad puede hacerse individualmente o en grupos pequeños, pero es importante que se atengan a las instrucciones (imágenes adecuadas, textos cortos y sintéticos…). Como ejemplo, una presentación sobre la motivación que se ajusta bastante al texto de la unidad puede encontrarse en: http://es.slideshare.net/ http://es.slide share.net/eortega1965/t eortega1965/t9-motivacion 9-motivacion-32910180?rela -32910180?related=1 ted=1 Para lo pedido en la actividad, ver diapositivas desde la 11 a la 42.

3. La frustración ACTIVIDAD 1 Señala a qué tipo específico de conflicto pertenece cada uno de los ejemplos siguientes siguientes.. •

Un parado recibe dos ofertas de trabajo; las dos le parecen igual de malas, pero no tiene más remedio que aceptar una. Evitación-evitación.

•

Un joven estudia en la universidad, toca en un conjunto de jazz y mantiene una relación con una chica desde hace tiempo. Una noche debe decidir qué hacer, puesto que tiene que actuar en un local, su novia está enferma esperando su visita y al día siguiente tiene un examen importante que debe repasar, pues lo ha trabajado insuficientemente. Múltiple atracción atracción-evitación. -evitación.

•

Una joven se siente atraída por dos muchachos a la vez, cada uno de los cuales está celoso del otro. Un día, uno de ellos le exige que elija definitivamente. Atracción-atracción.

•

Una persona desea pasar en el extranjero sus vacaciones, pero el precio del viaje le resulta demasiado caro. Echa cuentas y comprueba que, si va de vacaciones, deberá estar

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sin salir de diversión durante tres meses. Atracción-evitación.

 

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  U6 ACTIVIDAD 2 Ilustra las cuatro formas de conflicto conf licto con ejemplos distintos a los que aparecen en el texto y en la actividad anterior: CONFLICTO

EJEMPLO

Atracción-a -attracción Evitación-evitación

Dudo entre dos destinos de vacaciones. Tengo que elegir entre pagar una multa ahora, con reducción, o reclamar y, si se rechaza la reclamación, pagar la multa sin reducción.

Atracción-evitación

No sé si apuntarme a una excursión para la que tendré que madrugar mucho, pero podré conocer lugares desconocidos.

Doble atracción-evita atracción-evitación ción

Tengo que elegir entre dos asignaturas optativas: una es fácil de aprobar, pero el profesor no me gusta, la otra es difícil, pero la imparte un buen profesor.

ACTIVIDAD 3 Fíjate en la ilustración y realiza el ejercicio propuesto: Ilustra las cuatro posibilidades con el siguiente ejemplo: un/una estudiante de 2º de Bachillerato desea hacer una carrera, pero tras la prueba de acceso comprueba que no tiene suficiente nota para que le admitan en la universida universidad d a la que desea ir.

Ejemplos de las cuatro posibilidades: •

•

Agresión.  El alumno descarga su enfado contra quien consiAgresión. El dera responsable (por ejemplo, el profesor-co profesor-corrector) rrector) o lo desvía hacia otras personas (familia, amigos, etc.). Caminos alternativos alternativos.. El alumno decide repetir la Selectividad, o buscar otra facultad en la que pidan menos nota, aun-

que tenga que salir fuera de la ciudad donde vive, sin renunciar a su propósito de hacer la carrera que quiere.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

•

•

Metas alternativas. El alumno busca otras carreras o estudios que también le parecen atractivos. atractivos. Evasión-depresión. El Evasión-depresión.  El alumno piensa que su esfuerzo ha sido inútil, «arroja la toalla» y renuncia a cualquier meta que le suponga esfuerzo.

ACTIVIDAD 4 Pon otros ejemplos en los que aparezca aparezcan n las mismas posibles reacciones frente a la frustración. Respuesta libre. Ejemplos posibles: un joven joven se declara a la mujer de sus sueños, pero recibe una respuesta negativa; preparo una oposición para una de las tres vacantes en un ayuntamiento y me quedo en la cuarta posición, etc.

ACTIVIDAD 5 Reflexiona sobre este suceso real ocurrido en un instituto: El día de la entrega de notas un alumno poco brillante de 4º de ESO recibe más suspensos de los que esperaba, sale del aula y se encuentra en el pasillo con otro alumno de 1º de ESO (a quien no conoce de nada) que parece feliz con su boletín de notas en la mano. Sin mediar palabra, le da un puñetazo y se va dejándole tirado en el suelo. ¿Crees que este hecho prueba algo? ¿Qué? ¿Con cuál de las teorías enunciadas concuerda mejor? Se podría decir que prueba que la agresión es consecuencia de la frustración, pero con muchos matices. En primer lugar, otros muchos alumnos que también recibieron suspensos no agredieron a nadie, así que al menos habría que precisar que la agresión  puede  ser consecuencia de la frustración (hay otras posibles alternativas). Si consideramos el hecho aislado, podemos considerarlo como una ilustración de la teoría de la frustración-agresión; frustración-agresión; pero si lo situamos en su contexto habría que relacionarlo más bien con la opción c.

4. Teorías de la emoción ACTIVIDAD 1 Completa las siguientes frases: a. La emoción es un hecho subjetivo porque solo puede ser experimentado directamente directamente por una persona. persona. b. La intencionalidad de un hecho mental consiste en referirse a un objeto distinto del propio acto. acto. c. Los afectos muestran la actitud del sujeto ante un hecho, por eso pueden dividirse en positivos y negativos negativos.. Emoción significa etimológicamente sacudida o agitación, agitación d. lo que alude a que los hechos físicos que la acompañan son, más claros y evidentes que en el caso de los sentimientos sentimientos..

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e. A diferencia de una percepción y otros hechos psíquicos, la intencionalidad de un sentimiento es a veces dudosa dudosa..

 

124

  U6 ACTIVIDAD 2 Aplica el esquema que ilustra la teoría de James-Lange a otra emoción distinta del miedo (por ejemplo, la ira). Valga como ejemplo, para el caso de la ira: 1ª PERCEPCIÓN (cuyo objeto es una situación intolerable) provoca Respuesta motora: ataque requiere Cambios viscerales: activiades por el sistema nerviosos autónomo (simpático) son percibidos

2ª PERCEPCIÓN (cuyo objeto son cambios viscerales) igual a Experiencia de ira

En el caso de la alegría o la tristeza, el objeto de la primera percepción puede ser una situación inesperada positiva o negativa (respectivamente) y la respuesta motora sería la risa o el llanto, también respectivamente, o al menos el inicio de estas conductas (sonrisa, abatimiento). La dificultad, y uno de los mayores fallos de la teoría, está en explicar cómo la percepción de cambios viscerales idénticos o muy similares (como los que se dan en el miedo y la ira) puede dar lugar a emociones tan distintas.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

ACTIVIDAD 3 ¿Qué se concluye de las experiencias de Bard con gatos decorticados? ¿Qué se concluye de las experiencias de Marañón con inyecciones de adrenalina a sujetos humanos? ¿Se puede decir que, en el fondo, se trata de la misma conclusión? Razona la respuesta. En casos pudiendo se demuestra la diferencia entre experiencia y reacciónambos fisiológica, aparecer ambas unidas, pero también una sin la otra.

ACTIVIDAD 4 Relaciona los nombres propios de la columna izquierda con las ideas de la columna derecha: Las respuestas que se corresponden aparecen a la misma altura. Freud Watson

La emoción es lo que más vale en la vida psíquica. Las reacciones emocionales se pueden condicionar condicionar..

Schachter-Singer James-Lange Marañón Papez Cannon-Bard Ekman LeDoux Darwin Wundt Maclean

Los efectos de la droga varían según las informaciones. Las inyecciones de adrenalina no siempre provocan emoción. Emoción como percepción de cambios orgánicos. Tres corrientes de impulsos desde el tálamo. Activación del hipotálamo como raíz de la emoción. Codificación de expresiones faciales universales universales.. Doble vía para el procesamiento de las emociones. Función adaptativa de expresiones emocionales emocionales.. Clasificación de sentimientos y emociones. Cerebro reptiliano, sistema sistema límbico y neocórtex.

ACTIVIDAD 5. Trabajo con la película Inside Out:  Tras ver la película, trabaja algunos de sus aspectos más relevantes:

a. Relación con las teorías de la emoción estudiadas en la unidad, especialmente con algunas más destacadas como las de James, Freud, Cannon, Papez y Ekman. Aunque pueden encontrarse ecos de todas esas teorías (por ejemplo, el «basurero» es una representación bastante próxima al inconsciente freudiano), está claro que la más fácil de reconocer es la teoría de Ekman sobre la expresión de las emociones básicas, que podemos representa representarr así: •

El personaje quefruncido representa la ira tiene como expresiones faciales el ceño (aproximación y descenso de las cejas), elevación de los párpados superiores, dientes apre-

125

tados, elevación del labio superior. Otros gestos: puños cerrados y apretados, tensión muscular. Es de color rojo, al

 

126

  U6 que siempre aparece asociada la ira, lo que concuerda con expresiones como «rojo de ira» (los vasos sanguíneos se dilatan y aumenta la temperatura de la piel). •

El personaje del miedo tiene los ojos abiertos de par en par, cejas elevadas y próximas, boca también abierta y labios en tensión. El cuerpo parece haber adoptado una posición adecuada para iniciar un movimiento de huida. Su color es violeta-grisáceo, un color frío ya que los vasos sanguíneos se contraen y la temperatura disminuye («pálido de miedo»).

•

•

El asco (disgust   en la versión original, la palabra inglesa tiene un sentido más general que la española, incluyendo formas de rechazo que la palabra «asco» dejaría fuera). En la expresión facial vemos que las comisuras de los labios descienden a la vez que el labio superior se eleva, asimismo la nariz y la frente se arrugan y las mejillas se elevan. Es verde, ya que se asocia frecuentemente con lo asqueroso o repugnante. La tristeza está representada como una niña bajita y regordeta, vestida con unLas jersey gris con unas enormes gafas que esconden su rostro. expresiones faciales de la tristeza son las comisuras de los labios bajas, las cejas elevadas y los pómulos caídos. Otras expresiones corporales son el bajo tono muscular y los hombros caídos. El tono de la voz es más grave también. Se asocia a colores apagados como azul y gris.

•

En el personaje de la alegría vemos expresiones faciales características racterístic as esta emoción: comisuras comisuras de los labios elevadas (sonrisa) y elevación de las mejillas. La alegría está representada como una irradiación de energía luminosa, de ahí el aspecto brillante y los colores luminosos utilizados.

b. Reflexiona sobre la función de las emociones básicas, tal como aparecen en la película y como son experimentadas en la vida real. El inicio de la película expone claramente la función de las emociones: el miedo y el asco, evitar peligros; la ira, reaccionar contra situaciones injustas; la alegría, proporcionar el ánimo necesario para afrontar la vida, etc. Únicamente de la tristeza, el personaje de Alegría confiesa no conocer qué función cumple, aunque esta se irá aclarando a lo largo de la película (la existencia de experiencias tristes que después fueron superadas actúa como una vacuna contra la depresión y la destrucción de la personalidad).

c. Haz una lista de localizaciones (edificios, vías de comunicación, etc.) e indagar sobre su posible significado psicológico. El «centro de control» representa la personalidad consciente, lo que Freud denomina el yo, y que viene asociado a la memoria a corto plazo. Aquí se forman y seleccionan los recuer-

dos, que después son enviados a la memoria a largo plazo (por un «tubo» que supuestamente representa las conexiones

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

neuronales situadas en el hipocampo y el lóbulo temporal). Las «islas» representan diferentes aspectos de la personalidad, entre las que se puede transitar por caminos habituales y también por «atajos» (recuérdese la amígdala como «vía corta» del procesamiento emocional), aunque estos atajos no dejan de ser peligrosos. Deben mencionarse también localizaciones como el Pensamiento Abstracto o la Fábrica de Sueños los «actores» aparecen convenientemente frazados,donde así como el ya mencionado Basurero resultadodisde la represión.

d. Realiza una crítica personal: ¿es útil esta película para aprender algo de psicología? ¿La puede seguir quien no posea unos conocimientos mínimos sobre la mente y el cerebro? ¿Se trata de una película de animación dirigida fundamentalmente fundamentalme nte a niños? La respuesta es libre y abierta, únicamente conviene advertir que el llamado «cine infantil» no tiene por qué ser un cine vacío de ideas y esta película demuestra que es perfectamente posible hacer un cine para niños que interese también a los adultos.

5. La expresión de las emociones ACTIVIDAD 1 Para afianzar y ampliar lo estudiado sobre la vida emocional y sus expresiones, visiona algunos de los siguientes vídeos: ¿Para qué sirven las emociones? , capítulo 373 del programa • Redes, emitido por televisión el 15 de noviembre de 2005. Incluye una entrevista a Paul Ekman. Lo puedes encontrar en https://www.y https://www.youtube.com/w outube.com/watch?v=6RjE atch?v=6RjEkdep5v0 kdep5v0 Serie Lie to me (título español: Mient  Miente, e, si pued puedes es), especialmen• te los primeros capítulos (emitidos en 2009). La serie presenta a un experto en reconocer expresiones faciales y gestos

127

corporales para detectar si alguien está o no mintiendo. Actividad de visionado que debe realizar el alumno de forma personal.

 

128

  U6 6. Psicología de la sexualidad ACTIVIDAD 1 Completa la tabla con los términos o definiciones que faltan: Excitación

Inicio de la erección de pene y clítoris.

Feromona

Sustancia que actúa como señal de llamada al compañero sexual.

Sistema límbico

Zona del cerebro cuya estimulación produce placer sexual.

Testosterona

Hormona sexual masculina.

Bisexualidad

Interés sexual dirigido a ambos sexos.

Zona erógena

Zona corporal cuya excitación produce placer.

Orgasmo

Fase en la que se produce la eyaculación y contracciones musculares.

Simon Levay

Descubrió diferencias en el cerebro de los homosexuales.

ACTIVIDAD 2 Lee el siguiente texto y responde a las preguntas a continuación: el texto,y ¿qué relaciones a. Según tación sexual la agresivid agresividad? ad? se establecen entre la exciLos sucesos fisiológicos que acompañan ambas emociones son prácticamentee idénticos (al menos catorce iguales y solo cuaprácticament tro distintos). b. Suponiendo que exista efectivamente esta semejanza fisiológica entre los dos estados emocionales, ¿dónde habría que poner la diferenc diferencia ia entre ambos? Si la diferencia no está en la fisiología, debe ponerse en otros aspectos como el cognitivo (las ideas y creencias que acompañan a la excitación sexual no son iguales a las que acompañan a la agresividad). ¿Crees quecomo puedelosaducirse una justificación biológica de c. conductas malos tratos o cualquier forma de sadismo? ¿Cómo se puede evitar esta conclusión? Se podría aducir la facilidad con que se pasa de un estado emocional a otro y que ambos pueden reforzarse mutuamente; pero el hecho de que esto sea posible no implica que sea necesario y muestra que uno es responsable de controlar sus propias emociones.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (I). MOTIVACIÓN, AFECTIVIDAD Y SEXUALIDAD

ACTIVIDAD 3 Localiza en la sopa de letras los términos correspondientes a las definiciones. Con las letras sobrantes se forma una frase referente a la sexualidad humana: L

O

S

E

X

F

U

A

R

L

N

E

S

K

I

N

S

E

Y

M

E

A

A

S

E

A

M

P

L

R

I

O

F

Q

R

U

a. Excitación.

E

X

L

O

R

O

E

P

R

R

C

O

b. Refractario.

M

D

C

U

C

M

T

I

A

V

I

O

c. Freud.

A

Y

G

I

E

O

N

I

C

T

S

A

S

L

P

E

T

N

R

O

T

N

I

O

T

A

B

A

R

A

C

F

A

A

S

T

e. Kinsey.

E

O

D

A

L

S

C

A

R

V

M

I

f. Narcisismo.

R

D

A

A

F

E

C

I

I

E

O

T

g. Johnson y Masters.

S

I

V

A

D

E

L

H

O

O

U

M

B

J

O

H

N

S

O

N

R

N

E

D

d. Feromonas.

La frase oculta es: Lo sexual es más amplio que lo reproductivo y genital,  pero no abarca abarca toda la vida afectiva afectiva del hombre. hombre.

ACTIVIDAD 4. Trabajar una película o serie de televisión. La investigación de la sexualidad humana ha sido llevada a la pantalla con resultados bastante aceptables, al menos en dos ocasiones. Para trabajar la película Kinsey , podemos sugerir a los alumnos que lean el artículo de Wikipedia sobre el Informe Kinsey (https:// es.wikipedia.org/wiki/Informe_Kinsey), distinguiendo entre las aportaciones deendicho informe y lasaspectos. críticas recibidas, indagando cómo aparecen la película dichos Respecto a Masters of sex , al tratarse de una serie de muchos capítulos en varias temporadas, habría que evitar los capítulos que tratan de las relaciones sentimentales de los protagonistas y centrarse en los muestran la investigación sobre comportamiento sexual y la publicación de sus resultados, preferentemente en la primera temporada. Puede también completarse o corregir corregirse se la información ofrecida por la serie visitando páginas de Internet sobre Masters y Johnson, por ejemplo: http://psicosexualidadourense.blogspot.com.es/2009/08/masters-y johnson.html http://www.quo.es/ser-humano/serie-master http://www.quo.es/ser-humano /serie-masters-of-sex-hist s-of-sex-historia-real oria-real https://es.wikipedia.org/wiki/William https://es.wikipedia.o rg/wiki/William_Masters _Masters

129

https://es.wikipedia.org/wiki/Virginia_John https://es.wikipedia.org/wiki/V irginia_Johnson son https://es.wikipedia.org/wiki/Respue https://es.wikipedia.o rg/wiki/Respuesta_sexual_human sta_sexual_humanaa

 

U7

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

Actividades de evaluación

Volumen de teoría, páginas 168-169 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Personalidad. - Mecanismos de defensa (represión, negación...). - Temperamento. - Trastorno. - Teorías (intrapersonales, ambientalistas...). - Clases de trastornos (depresivo, de ansiedad...). - Test de personalidad. - Medicación. - Prueba proyectiva. - Estrés. - Terapia. La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 66 y 67 del volumen de práctica.

Actividad 2. Completa las frases colocando en el espacio en blanco la palabra o expresión que falte:

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8.

Los cuestionarios de personalidad más conocidos son el 16FP, el NEO-PI-R y el MMPI. Según Freud, el desarrollo de la personalidad es básicamente un desarrollo de la sexualidad. Según Rotter, el locus de control puede ser interno, si el sujeto se cree responsable de su destino, o externo, si siente que la responsabilidad de lo que le ocurre está fuera de él. Algunos mecanismos de defensa consisten en distorsionar las causas del problema, como en la proyección, la identificación y la intelectualización. Si una persona me pregunta por qué no reciclo los residuos y contesto con un discurso sobre el calentamiento global, estoy utilizando el mecanismo de defensa conocido como intelectualización. En el test de Rosenzweig aparece una viñeta con dos persona jes en en la que que el sujet sujeto o debe debe adivinar adivinar lo que dice uno de ellos. El test de apercepción temática consiste en presentar al sujeto unas láminas para que él invente una historia acerca de ellas. autoeficacia  a la valoración de un hecho Bandura llama como éxito o fracaso en función de variables cognitivas.

9.

Según Freud, las tres instancias de la personalidad son, por orden cronológico de aparición, 1º) ello, 2º) yo y 3º) superyó.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

10. En la actualidad, el modelo más extendido de rasgos de personalidad es el de los big five, que son: 1º) estabilidad emocional, 2º) extraversión, 3º) apertura, 4º) afabilidad y 5º) responsabilidad.

11. Las teorías de la personalidad pueden dividirse dividirse en intrapersonales, ambientalistas e interaccionistas.

Jung, cuando una node esasociaciones capaz de seguir las 12. Según sencillas instrucciones depersona la prueba libres, estamos ante un indicio de complejo.

13. Kretschmer  y Sheldon establecieron clasificaciones de tipos psicosomáticos.

14. Cattell propone una escala de personalidad basada en dieciséis factores primarios.

15. La interpretación de los rasgos de escritura para detectar aspectos de la personalidad se llama grafología .

16. En el test THP el sujeto debe hacer tres dibujos: 1º) árbol, 2º) casa, 3º) persona.

17. La desensibilización y la inundación son técnicas de la terapia conductual .

18. El metilfenidato es un psicoestimulador que se administra en pequeñas dosis a niños con TDAH.

19. El esquizofrénico vive en un mundo propio, caótico y desordenado.

20. Uno de los antidepresivos más conocidos es el Prozac, marca comercial de la fluoxetina.

Actividad 3. Completa la tabla colocando el término o la definición que falte: Vigorexia.

Trastorno alimentario producido por una obsesión por la musculación.

Despersonalización.

Trastorno por el que uno ve sus propias acciones y pensamientos como si le ocurrieran a otro. Miedo prolongado e intenso a nada en particular. Per erso sona na so solilita taririaa que que no titieene amigo goss por por su titim mide dezz y mie iedo do al rec recha hazo zo.. Trastornos más le leves que el el au autismo, pero con ra rasgos comunes a este. Marca comercial de fluoxetina (antidepresivo). Trastorno que alterna episodios de depresión y de manía. Neurotransmisor cuyo exceso en el cerebro provoca esquizofrenia. Trastorno en que distintos aspectos de la misma personalidad aparecen como identidades distintas distintas.. Terapia or orientada a corregir la las fa falsas in interpretaciones qu que ca causan lo los trtrastornos. Trastorno propio de niños incapaces de mantener la atención. Autoimagen exageradamente exageradamente positiva con fantasías de éxito y desprecio a los demás.

Ansiedad generalizada. Per erso sona nalilida dadd evi evita tatitivva. Espectro au autista. Prozac. Trastorno bipolar. Dopamina. Personalidad múltiple. Terapia co cognitiva. TDAH. Personalidad Personali dad narcisista.

131

Somatización. Amnesia disociativa.

Síntoma físico que aparece como reacción a una tensión psicológica. Olvido de algún episodio desagradable de la propia vida.

 

132

  U7 Actividad 4. Señala cuáles de los siguientes enunciados son verdaderos y cuáles falsos: •

Todos los niños autistas sufren retraso mental. Falso.

•

•

Los antipsicóticos funcionan aumentando los niveles de dopamina en el encéfalo.  Falso.

Existe una predisposición genética a la depresión.  Verdadero

•

Se ha descubierto recientemente una coincidencia en los factores genéticos ligados a la esquizofrenia y al trastorno bipolar. Verdadero.

•

La vigorexia es una conducta alimentaria sana, pues evita el consumo de grasas.  Falso.

•

•

En la actualidad, la homosexualidad aparece en las listas oficiales de trastornos mentales. Falso.

El Prozac es uno de los antidepresivos más conocidos. Verdadero.

•

La terapia humanista utiliza métodos como la desensibilización y la inundación. Falso.

•

El carbonato de litio se usa en el tratamiento del trastorno bipolar. Verdadero.

•

Lo esencial del TDAH es la hiperactivid hiperactividad ad de los niños que no pueden estarse quietos. Falso.

•

•

La agorafobia es el miedo irracional a subir en avión. Falso. El síndrome de Asperger, antes un trastorno diferenciado, se incluye en la última edición del DSM entre los trastornos del espectro autista. Verdadero.

•

El esquizofrénico vive en un «mundo propio» caótico y desordenado. Verdadero.

•

En el trastorno bipolar se alternan episodios de depresión y manía. Verdadero.

•

El metilfenidato es un psicoestimulador que se administra en pequeñas dosis a niños con TDAH. Verdadero.

•

Valium es una marca comercial de la fluoxetina.   Falso.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 68-75 1. Teorías de la personalidad

Actividad al margen ¿Se puede decir que uno es responsable de su temperamento? ¿Y de su carácter? ¿Se relaciona esto con el interés ético, y no puramente científico, por el carácter? Razona las respuestas. El temperamento es congénito, por tanto, uno no es responsable de su adquisición; sin embargo, el carácter es, al menos en parte, el resultado de las propias elecciones. Por lo tanto, el carácter es moralmente calificable y el temperamen temperamento to no.

ACTIVIDAD 1 Completa la siguiente tabla: TEORÍAS Intrapersonales

DEFINICIÓN Énfasis en los aspectos internos del individuo individuo..

EJEMPLO Psicoanálisis.

Situacionistas

Explicación a partir de los factores ambientales ambientales..

Conductismo.

Interaccionistas

Personalidad como resultado de la interacción sujeto-ambiente.

Bandura, Erikson...

ACTIVIDAD 2 Indica si estas frases son verdaderas o falsas, de acuerdo con la teoría freudiana de la personalidad: a. Desde sus primeros escritos Freud considera la personalidad humana dividida en tres instancias: ello, yo y superyó. Falso.

b. El sentimiento de culpa procede de una interiorización de las amenazas y castigos paternos. Verdadero.

c. El ello se guía por el principio de realidad. Falso.

d. El superyó surge justo antes de la aparición del Complejo de Edipo. Falso.

e. La focalización de la sexualidad en torno al ano coincide

133

con la separación de yo y ello. Verdadero.

 

134

  U7 f. El ello es la instancia más primitiva de las tres que forman la personalidad. Verdadero.

g. En la fase oral la ley psicológica dominante es el principio del placer. Verdadero.

ACTIVIDAD 3 Completa la tabla a partir de los datos del texto: ETAPA

EDAD

Oral

0-1

Anal

1-3

Fálica

3-5

Latencia

5-12

Genital

12-....

CARACTERÍSTICAS Foco: boca. Ello regido por el principio del placer. Foco: ano. Diferenciación entre ello y yo. Aparición del principio de realidad. Foco: genitales. Complejo de Edipo. Aparición del superyó como introyección del padre. Las experiencias de la fase anterior son entregadas a la represión y, por tanto, olvidadas. Sexualidad aparentemente «dormida». Organización definitiva de los impulsosde sexuales bajo el predominio lo genital.

ACTIVIDAD 4 Compara la teoría freudiana sobre el desarrollo psicosexual con la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia (unidad 5). Intenta establecer una correspondencia aproximada, teniendo en cuenta que no hay coincidenci coincidenciaa exacta en las edades: FREUD

PIAGET

Fase oral Fase anal Fase fálica

Estadio sensorio-motriz Se corresponde con

Estadio preoperacional

Fase de latencia Fase genital

Estadio de operaciones concretas Estadio de operaciones formales

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

Actividad al margen ¿Conoces el mito de Edipo, que da nombre al famoso complejo descubierto por Freud? Busca información en un diccionario de mitología o en alguna página de Internet y haz un breve resumen de su historia. El oráculo anuncia al rey de Tebas, Layo, que su propio hijo lo mataría y se casaría con la reina. Asustado, Layo manda matar a Edipo, pero el encargado de cumplir la orden lo abandona en el campo. Es recogido por un pastor y entregado al rey de Corinto, que lo cuida como un hijo. Ya adolescente, acude a Delfos y escucha el mismo oráculo que recibió Layo; creyendo que su padre era el rey de Corinto, huye de allí y se dirige hacia Tebas. Por Por el camino se encuentra con Layo, discute con él y lo mata. Tebas vivía atemorizada por la Esfinge, pero Edipo consigue vencerla y matarla. En recompensa, Edipo se casa con la reina sin saber que es su propia madre. Los dioses envían una plaga a la ciudad, ya que el asesino de Layo no ha pagado todavía por su crimen. Edipo manda buscar al criminal, hasta que el adivino Tiresias le hace saber que es él mismo. Aterrorizado por su parricidio e incesto, se autocastiga sacándose los ojos.

ACTIVIDAD 5 ¿Cómo evalúas tu propia personalidad? ¿Crees que tu opinión sobre ti mismo coincide con la que tienen los demás? Hay una forma fácil de averiguarlo. Señala, en cada uno de estos aspectos, la puntuación que crees que te mereces, siendo 1 el máximo en el adjetivo de la izquierda (p. ej., sereno) y 5 el máximo en el adjetivo de la derecha (p. ej., ansioso)… Actividad realizable por cada alumno de forma personal.

ACTIVIDAD 6 Relaciona los nombres propios de la izquierda con las ideas de la columna derecha: Las ideas que se corresponden aparecen a la misma altura.

Bandura Freud Watson Eysenck Cattell Rotter Rogers

Uno se autoevalúa conforme a sus expectativas expectativas.. Desarrollo de la personalidad = desarrollo de la sexualidad. Personalidad Personali dad como conjunto de hábitos aprendidos. Personalidad definida por tres rasgos. Dieciséis factores primarios de la personalidad. Personalidad Personal idad definida por su locus de control. Sí mismo como factor estructurante de la personalidad.

135

Maslow Heymans-Le Senne

Psicología del hombre autorrealizado autorrealizado.. Emotividad, actividad actividad y resonancia.

 

136

  U7 2. Estudio y medida de la personalidad ACTIVIDAD 1 Elabora tu propio test de asociaciones libres (lista de unas 20 palabras sin connotaciones claras) y pásalo a cinco personas conocidas. Anota sus respuestas, pero también el tiempo de reacción, sus errores e inseguridades, y cualquier otro dato que consideres relevante. Extrae tus propias conclusiones, y compáralas con el conocimiento conocimient o previo que tienes de esas mismas personas. Actividad realizable por el alumno.

ACTIVIDAD 2 He aquí un ejemplo de realización del test THP. THP. ¿Podrías interpretar alguno de los rasgos de personalidad proyectados proyectados en este dibujo?

No se trata de impartir un curso para la corrección de este test, sino solo de señalar algunas cosas que llaman la atención e indagar sobre su posible significado, sin pretensiones de sentar cátedra (el alumno que esté interesado en profundizar más encontrará literatura a su disposición, incluso páginas de Internet con interesantes presentaciones como esta: http://es.slideshare.net/d_ale14/test-htp, que en apenas once diapositivas señala los criterios más relevantes que se tienen en cuenta para la corrección de este test). Centrándonos en el dibujo concreto, concreto, podemos señalar la ambigüedad sexual de la figura humana (¿chico o chica?), el hecho de estar pintada de negro y el señalamiento casi exclusivo de la nariz; el árbol, semicaído (¿como un pene en erección?) y torcido puede hacer referencia a una personalidad inestable; la casa tiene aspecto de monstruo amenazante dispuesto a devorar al personaje. Es también significativo que el personaje (o la doble representación de la persona: la figura humana y el árbol) está «por encima» de la casa, quizá indicando que se siente superior a su familia. Podemos interpretar el dibujo en términos freudianos: un yo (persona) que se siente amenazado tanto por el

ello (árbol que se cierne sobre él) como por el superyó o el ambiente social-familiar (represión representada representada en la casa-monstruo), al que, por otra parte, desprecia.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

ACTIVIDAD 3 Elige alguno de estos otros dibujos donde veas reflejado algún rasgo de personalidad, analízalo y discútelo con tus compañeros. Después, exponed vuestras conclusiones al resto de la clase.

a.

b.

c.

Se trata de una actividad realizable en grupos, pero podemos sugerir varios temas de discusión: la «humanización» «humanización» del árbol en A y C, hasta el punto de que q ue parecen claras representaciones de un cuerpo (femenino en A: las líneas redondeadas son signo de feminidad, masculino en C), con la significativa indicación de un saliente a la altura aproximada de los genitales (¿cómo conciliar saliente y feminidad, en el dibujo A?, recuérdese que la personalidad puede contener aspectos contradictorios, o también que el clítoris erecto, e recto, invisible para los demás, puede resultar «excesivamente visible» para una misma). En A podemos advertir el «contraste» entre la figura humana (femenina a juzgar por el peinado, pero sin rasgos sexuales marcados) con el árbol de formas redondas en el que los dos senos son fácilmente reconocibles, tanto por su forma como por la altura a la que se sitúan. En B, por el contrario, llama la atención la «mutua independencia» de los tres dibujos, como si señalaran aspectos que no tienen nada que ver entre sí: la persona vive disociada de sí misma en su vida social y familiar. Asimismo, destaca, también en B, la figura humana como una figura claramente femenina y sexualmente atractiva, quizá síntoma de algún complejo psicológico por un aspecto físico que no es el deseado (contrasta con el dibujo del árbol, liso y asexuado). Por último, en C podemos señalar la ausencia de la figura f igura humana y la abundancia o exceso de detalles en la casa y alrededores, probable síntoma de neurosis.

ACTIVIDAD 4 En el siguiente enlace podrás encontrar una información simplificada, pero correcta en general, sobre la interpretación de las láminas del test de Rorschach. http://www.elmundo.es/album/tecnologia/2013/11/08/527c90c 863fd3db7058b4580_3.html

137

Se puede sugerir una exposición, individual o en grupo, sobre sobre algunos aspectos relevantes de la página visitada.

 

138

  U7 ACTIVIDAD 5 Lee estos fragmentos de varios cuestionarios e indica de qué tipo de instrumento de evaluación de la personalidad se trata. Razona la respuesta. El primero se trata de un cuestionario de personalidad: personalidad: el sujeto debe marcar en cada ítem una de las cinco opciones posibles, de acuerdo con la percepción que posee de sí mismo y con el evidente riesgo de no ser totalmente sincero en sus respuestas. En el segundo caso no estamos ante un cuestionario de personalidad, ya que no es el propio sujeto (niño o niña) quien debe contestar las preguntas, sino el maestro a partir de sus observaciones de la conducta de los niños. Por tanto, es un instrumento que guía la observación del maestro y la recogida de los datos observados.

ACTIVIDAD 6 Busca en esta sopa de letras los términos que corresponden a las descripciones. Con las letras sobrantes se forma una frase sobre los factores favorables a una personalidad fuerte: U

N

A

L

T

B

A

N

D

U

R

A

H

O

P

G

R

A

D

O

D

E

O

A

U

O

T

R

O

E

F

I

C

A

R

C

I

A

U

Y

O

U

L

O

C

U

S

N

L

E

O

S

C

Y

U

S

D

E

C

C

O

Y

N

T

E

R

E

O

L

I

H

N

T

S

E

R

N

O

F

C

A

V

A

O

R

E

E

C

E

N

L

A

T

S

C

A

L

N

U

D

F

I

S

I

C

I

H

A

Y

C

M

E

N

T

A

L

D

E

V

L

A

K

S

P

E

R

S

O

N

A

S

A

a. Test proyectivo basado en la interpretación de unas manchas de tinta. Rorschach

b. Locus de control, lugar o centro al que se asigna la responsabilidad de lo que ocurre.

c. Tree-House-Person. d. Autor que maneja el concepto de autoeficacia. Bandura e. Prueba en la que se proyecta la personalidad del sujeto. Proyectiva

f. Autor de una escala de tres rasgos. Eysenck

La frase oculta es: Un alto grado de autoeficacia y un locus de control interno favorecen la salud física y mental de las personas .

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

3. La personalidad amenazada: estrés, afrontamiento y mecanismos de defensa ACTIVIDAD 1 Tras leer el recuadro El estrés, que aparece en la página 155 del volumen de teoría, completa el cuadro: También llamado ESTRÉS

Descrito por

síndrome general de adaptación

Hans Seyle

  en

1936

Es una respuesta

inespecífica   del organismo activación del alarma 1.  aumento de

En tres fases

2. 

resistencia

3.

agotamiento

 se mantiene la

sistema nervioso simpático recursos hiperactivación   en un nivel

efectos patológicos

 

sobre sistemas inmunológico

digestivo

ACTIVIDAD 2 Identifica el o los mecanismos de defensa que aparecen en cada uno de los ejemplos: •

Una persona de clase económicamente alta se niega a admitir que ama a otra de clase baja, la cual parece no prestarle demasiada atención. La primera se convence de que es correspondida aunque la otra persona trate de disimularlo. Proyección.

•

La misma persona, al cabo del tiempo, modifica su conducta. Comienza a odiar a la persona a la que antes amaba. Formación reactiva.

•

Una joven que no puede soportar que su mejor amiga salga con el chico que le gusta, da muestras de gran alegría cada vez que los ve. Formación reactiva.

•

Un joven que se ha declarado a una chica y ha sido rechazado por esta, sigue insistiendo porque piensa que, en el fondo, la

respiratorio

moderado

139

chica le ama. Negación.

 

140

  U7 •

Un alumno está convencido de que ha suspendido una asignatura porque el profesor le tiene manía y no porque realmente lo mereciera. Proyección.

•

Ese mismo alumno «lloriquea» ante el profesor, pidiéndole que le apruebe y prometiendo ser bueno en el futuro y estudiar más. El alumno no finge, cree verdaderamente en lo que está diciendo. Regresión.

•

Un hombre rechazado por la mujer que ama se casa con otra, pero hace a esta última objeto de malos tratos y vejaciones. Desplazamiento.

•

Un hombre, enamorado secretamente de su cuñada, escribe poesías de amor dedicadas a una mujer desconocida. Sublimación.

ACTIVIDAD 3 Clasifica y define los principales mecanismos de defensa de acuerdo con el texto, completando el cuadro: Factor común 

autoengaño Represión

convertir en inconsciente una experiencia negativa.

Negación

hacer como si un hecho no hubiera ocurrido.

Proyección

atribuir a otro los propios defectos o problemas propios.

Identificación

apropiarse de los éxitos ajenos para olvidar los fracasos propios. propios.

Rechazo del hecho como tal

MECANISMOS DE DEFENSA Distorsión de las causas del hecho

Intelectualización 

teorizar para no afrontar un problema práctico.

Desplazamiento 

transferir una emoción de un hecho a otro.

Formación reactiva 

convertir un afecto en su contrario.

Regresión

evitar un problema retrocediendo a etapas donde ese problema no existía.

Distorsión de los efectos del hecho

Sublimación

convertir un afecto o impulso vergonzoso en otro valioso.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

4. Trastornos mentales y conductuales ACTIVIDAD 1 Aplica el doble criterio (individual y social) en la consideración o no de la homosexualidad y la adicción al tabaco como trastornos mentales. Saca tus propias conclusiones y exponlas de forma razonada.

Respuesta abierta y elaborada por el alumno. Se debe valorar la capacidad de exponer puntos de vista propios y razonados, no la supuesta validez de las conclusiones conclusiones..

ACTIVIDAD 2 Completa las frases con los términos o expresiones que faltan en los espacios en blanco:

a. El trastorno bipolar alterna episodios de manía y depresión. b. La somatización  consiste en reacciones físicas como naúseas, mareos, dolores, etc., causadas por una tensión psicológica, mientras que en los trastornos de conversión  se llegan a producir estados patológicos como parálisis, ceguera, etc.

c. Mientras que las fobias son manifestaciones directas de ansiedad, el trastorno obsesivo-compulsivo es una manifestación indirecta de ansiedad.

d. Se llama trastorno disociativo el trastorno en que una parte de la personalidad se separa del resto.

e. Trastornos originados en una falsa percepción del propio estado o aspecto son la hipocondría y el trastorno dismórfico corporal  o fealdad imaginaria.

f. Ansiedad generalizada es miedo prolongado e intenso a nada en particular, mientras que el trastorno de pánico consiste en ataques intensos de pánico con dolores, taquicardias, etc.

141

 

142

  U7 ACTIVIDAD 3 Contesta este cuestionario para comprobar tu comprensión del apartado sobre trastornos sexuales: a. ¿En qué se diferencia una disfunción sexual de una parafilia? Disfunción sexual: fallo orgánico de causa psicológica (imposibilidad del orgasmo, ausencia de erección, etc.). Parafilia: inclinación a conseguir la excitación y satisfacción sexuales exclusivamente por medios distintos a los «normales» o habituales.

b. Clasifica los siguientes trastornos en una de las dos categorías: pedofilia, zoofilia, anorgasmia, eyaculación precoz, necrofilia, vaginismo, sadismo, disfunción eréctil, fetichismo, dispareunia, frigidez, voyeurismo. Disfunciones sexuales: anorgasmia, eyaculación precoz, vaginismo, disfunción eréctil, dispareunia, frigidez. Parafilias: pedofilia, zoofilia, necrofilia, sadismo, fetichismo, voyeurismo.

c. ¿Cuál es la diferencia entre pedofilia y pederastia? ¿Cuál de las dos es un delito?

La pedofilia es una atracción o inclinación sexual dirigida hacia niños, mientras que la pederastia es una conducta: abuso sexual de niños. El delito es la pederastia, aunque un pedófilo que no abusa «directamente» de niños también puede delinquir si, por ejemplo, distribuye pornografía infantil.

d. ¿A qué se llama trastorno de identidad sexual? A la falta de identificación psicológica con el propio sexo biológico.

ACTIVIDAD 4 Enlaza las formas de personalidad trastornada con algunos de sus rasgos propios: Los rasgos propios que se corresponden aparecen a la misma altura.

Paranoide Evitativa Esquizoide Antisocial Obsesivo-compulsiva Esquizotípica

Suspicacia y desconfianza hacia los demás. Quieren tener amigos, pero les paraliza su timidez. Frialdad e incapacidad de entablar relaciones. Hacen daño sin sentido de culpa. Obsesión por el orden, la perfección y el control. Uno se siente vigilado hasta en sus pensamientos.

Narcisista Limítrofe

Autoimagen exageradamente positiva. Impulsivo, inestable y con tendencias autodestructivas.

Histriónica Dependiente

Excesivamente sensible a la crítica. Excesivamente Incapacidad de autonomía personal.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

ACTIVIDAD 5 Cita, al menos, dos semejanzas y dos diferencias entre el TDA (con o sin hiperactividad) y los trastornos del espectro autista. •

Semejanzas. Base genética, ambos trastornos se manifiestan en la infancia.

•

Diferencias. El autismo se manifiesta como falta de afectos y

retraimiento excesivo, así como rituales solitarios frecuentes; por el contrario, el TDAH como nerviosismo y falta de atención.

ACTIVIDAD 6 Completa la tabla (las causas, al ser en buena parte comunes, se pueden colocar en un único apartado): TRASTORNO Anorexia

Bulimia

Vigorexia

Otros...

SÍNTOMAS CAUSAS Dejar de comer por una falsa autopercepción de obesidad. - Presión social (modas, Episodios de ingesta excesiva y vómito autoprovocado. Limitar la alimentación a lo que potencia la musculación. Incapacidad de seguir una dieta, ingesta de sustancias no alimenticias.. alimenticias....

ambiente...). - Incidencia de otros trastornos. - Otras: competitividad, práctica de algunos deportes. deportes.....

ACTIVIDAD 7 Muchas personas piensan que esquizofrenia y doble personalidad son expresiones sinónimas. Explica la diferencia entre ambos trastornos. Esquizofrenia es el típico trastorno psicótico en el que el sujeto crea un mundo propio que incluye delirios, alucinaciones, etc., mientras que personalidad doble (o múltiple) es un trastorno mucho más raro que consiste en que partes de la personalidad se separan como si fueran identidades distintas.

143

 

144

  U7 ACTIVIDAD 8 Investiga en Internet y haz una lista de fármacos de cada una de las cuatro categorías que aparecen en el texto. Comenzamos la lista con un ejemplo de cada tipo:

ANTIPSICÓTICOS

Haloperidol  Clorpromacina 

Clozapina Olanzapina

Tioridazina 

Risperidona

Tiotixeno  

Quetiapina

Fluoxetina (Prozac, Prodep, Fluctin...) Amitriptelina (Elavil) Bupropion (Zyban...) Citalopram (Talohexane, Prisdal...) Dosulepin (Dothapax) ANTIDEPRESIVOS

TRANQUILIZANTES, SEDANTES Y ANSIOLÍTICOS

Doluxetina (Cymbalta) Escitalopram (Cipralex, Lexapro...) Fluvomaxina (Dumirox, Levox...) Paroxetina (Seroxat...) Sertralina (Asentra, Gladem...) Venlafaxina (Dobupal, Efexor...) Diazepam (Valium) Clonazepam (Rivotril) Lorazepam (Idalprem, Orfidal...) Alprazolam (Trankimazin, Tafil...) Clorazepato (Tranxilium) Clordiazepóxido (Librium) Flunitrazepam Flunitrazepa m (Rohypnol)

PSICOESTIMULADORES

Metilfenidato (Ritalina, Concerta, Rubifen...) Anfetamina, dextroanfetamina, MDMA, metanfetamina... Pipradol (Meratran) DMAE (Deaner) Efedrina y pseudoefedrina Bupropiol

Mazindol Pentilenotrazol (Metrazol)

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (II). LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS

ACTIVIDAD 9 Tomando como ejemplo un trastorno alimentario conocido como Tomando la anorexia o la bulimia, explican explican en qué consistirían las pautas y actuaciones concretas de las terapias psicoanalítica, conductista, cognitiva y humanista. El psicoanálisis considera los síntomas como efecto de impulsos previamente reprimidos (por ejemplo, una carencia afectiva que no se quiere reconocer), por lo que se procura que estos afloren de nuevo a la conciencia, sean verbalizados y la emoción asociada sea descargada, con lo que la descarga sustitutiva que provoca el síntoma se torna innecesaria. La terapia humanista considera el tratamiento como una oportunidad que se le ofrece al paciente para superar su inmadurez, haciéndole responsable de sus actos y de su propia curación, aunque ello le suponga renunciar renunciar a las ventajas de su enfermedad. La terapia conductual diseña un programa de actuación con sus metas y sus correspondientes refuerzos (en caso de alcanzarse) o «castigos»; la forma como el paciente se implica en dicho programa consiste normalmente en colaborar con el terapeuta en la redacción y firma de un contrato conductual. Finalmente, la terapia cognitiva busca corregir las erróneas interpretaciones que están en la base del trastorno (falsa autopercepción, autopercepción, etc.), así como las expectativas erróneas que impiden la curación curación.. Es frecuente una forma de terapia mixta llamada cognitivo-conductual que no se conforma con la modificación de la conducta vía refuerzos y castigos, sino que considera necesario que el paciente perciba la justificación de los mismos (por ejemplo, que al firmar el contrato contrat o conductual uno mismo esté convencido de la necesidad de cumplirlo y, en caso de no ser así, de la justicia del correspondiente «castigo»).

145

 

U8 LA CONSTRUCCIÓN DEL SER

HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

Actividades de evaluación

Volumen de teoría, páginas 184-185 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Conciencia.

- Simbolización.

- Inconsciente.

- Inconsciente arcaico.

- Histeria.

- Inconsciente colectivo.

- Acto fallido.

- Arquetipos.

- Sueño. - Contenido latente.

- Fases del sueño. - Sueño REM.

- Contenido manifiesto.

- Hipnosis.

- Desplazamiento. La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 76 y 77 del volumen de práctica.

Actividad 2. Define los siguientes términos: •

Acto fallido: equivocación involuntaria en el lenguaje, conducta o pensamiento.

•

Arquetipo:   «imagen primordial» presente en el inconsciente colectivo, a partir de la cual se forman los símbolos más o menos universales que aparecen en sueños, mitos, etc.

•

Asociación libre:  procedimiento que consiste en decir sin ningún tipo de censura la primera palabra o idea que viene a la mente ante un estímulo determinado.

•

Catarsis: término griego que significa purificación o limpieza.

•

Censura: operación de la mente por la que se ocultan o disfrazan algunos contenidos considerados inaceptables.

•

Complejo de Edipo: conflicto psicológico vivido por el niño que se siente atraído por su madre a la vez que odia y desea la muerte de su padre.

•

Contenido latente: el «verdadero significado» del sueño, dis-

frazado por el contenido manifiesto. •

Contenido manifiesto:  contenido del sueño, tal como lo recuerda el soñante.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

•

Desplazamiento: «cambio de acento» por el que la intensidad psíquica o carga emocional pasa de los elementos realmente significativos a otros secundarios más o menos relacionados con los primeros.

•

Droga psicoactiva: sustancia química cuya ingestión puede alterar la conciencia.

•

Hipnosis: estado mental inducido en el que la mente inconsciente obedece sugestiones sin resistencias de la mente mente consciente.

•

Histeria:  nombre genérico que englobaba, en la época de Freud, un conjunto conjunto de enfermedades en las que aparecen síntomas físicos sin que exista una causa física.

•

Inconsciente arcaico: parte de la mente inconsciente inconsciente que, según Freud, existe antes de cualquier represión individual y, por tanto, no ha sido nunca consciente.

•

Inconsciente colectivo: conjunto de contenidos mentales inconscientes comunes a toda la humanidad.

•

Introspeccionismo:  tendencia de la psicología que toma como método fundamental de esta ciencia la introspección, es decir, la autobservación por el sujeto de su propia mente.

•

Reduccionismo: explicación de una clase de fenómenos por uno solo de sus aspectos, considerando considerando todos los demás irrelevantes (por ejemplo, considerar el pensamiento «únicamente» como una consecuencia de la fisiología f isiología cerebral).

•

Reminiscencia: recuerdo, rememoración de algo.

•

Represión: mecanismo por el cual un proceso mental (impulso, deseo, etc.), percibido como peligroso, es convertido en inconsciente.

•

Simbolización: sustitución de un objeto o idea por una imagen.

•

Síntoma: señal e indicio de algo oculto o que se desea ocultar.

•

Sueño REM: fase del sueño caracterizada por «movimientos rápidos del ojo», normalmente con contenido onírico.

Actividad 3. Señala cuáles de los siguientes enunciados son verdaderos y cuáles falsos: •

•

•

Freud opina que todos los sueños tienen un contenido sexual. Falso. El desplazamiento consiste en sustituir una idea latente por una imagen o símbolo en el contenido manifiesto. Falso. Los arquetipos son imágenes primordiales primordiales innatas presen-

147

tes en el inconsciente colectivo. Verdadero. •

Según Freud, la sexualidad simboliza otro tipo de actividades y representaciones. Falso.

 

148

  U8 Breuer fue el precursor del psicoanálisis con su método catártico-hipnótico. Verdadero.

•

Freud mantuvo siempre la hipnosis como herramienta auxiliar del psicoanálisis. Falso.

•

Según Freud, los sueños infantiles son realizaciones francas de deseos y la mayoría de los sueños adultos son reali-

•

zaciones disfrazadas de deseos. Verdadero. Las causas de los actos fallidos son el cansancio, el nerviosismo, el despiste y otras similares. Falso.

•

La represión consiste en aguantar un impulso sexual muy fuerte. Falso.

•

Jung piensa que la forma mejor de interpretar los símbolos es traducirlos a sus significados más evidentes. Falso.

•

Actividad 4. Crucigrama de psicoanálisis. psicoa nálisis. 3 Fe de erratas: el erratas: el número 1 vertical corresponde a la segunda columna del crucigrama empezando por la izquierda, y no a la primera como aparece en el libro de texto.

C

3

5

8

1

1

F

2

B

E

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E

S

P

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4

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L

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6

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2 H

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7

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9

H

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I

S

Actividad 5. Observa y comenta En el año 2011 se estrenó la película Un método peligroso, dirigida por David Cronenberg. En ella se narra, sin excesiva fidelidad histórica, la relación entre los padres del psicoanálisis, el ya citado Sigmund Freud y Carl Gustav Jung, por un lado, y, por otro, la relación entre ambos y la que fue paciente de Jung; Jung ; Sabina Spielrein, posteriormente también psicoanalista. Esta última es presentada como amante de Jung, dato inexacto que, de haber sido cierto, echarí a abajoque la deontología profesional moralenvidioso, personal de esteecharía psiquiatra, en la película aparece ycomo

avaricioso y rencoroso rencoroso… … Visiona los enlaces propuestos y relaciónalos con el contenido estudiado en la unidad.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

Para realizar este ejercicio, los alumnos pueden:

a. Buscar información sobre Sabina Spielrein. b. Localizar, en la secuencia del análisis del sueño, elementos desplazados o representados simbólicamente: ¿qué imagen nos ofrece de la personalidad de Jung?

c. Realizar una búsqueda en Internet sobre «Freud en el cine» y exponer los resultados en clase, individualmente o en grupo.

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 78-81 1. La idea del inconsciente. Hacia Hacia el concepto de represión ACTIVIDAD 1 Razona por qué la hipnosis y la histeria solo se explican si se admite la existencia de un psiquismo inconsciente. La hipnosis prueba que la mente guarda recuerdos o sugestiones cuya presencia normalmente desconoce (por ejemplo, el hipnotizado que rememora una experiencia infantil olvidada o que, por sugestión del hipnotizador, realiza un acto una vez despierto y sin saber por qué). La histeria, en cuanto enfermedad que presenta síntomas físicos sin que exista una causa física, muestra que las causas mentales pueden ser inconscient inconscientes, es, ya que escapan totalmente del control del enfermo.

ACTIVIDAD 2 Lee el siguiente texto de Freud sobre un experimento realizado por Bernheim y responde las preguntas:

d. ¿En qué consiste el experimento de Bernheim? Mientras el paciente está en estado hipnótico, recibe la sugestión de recibir al doctor al día siguiente con el paraguas abierto, lo cual efectivamente realiza sin saber dar una explicación de por qué lo hace.

e. ¿Qué pretende demostrar dicho experimento, en relación con el concepto de mente inconsciente? ¿Podría explicarse este mismo efecto de otra manera? Pretende demostrar la existencia de una mente inconsciente, ya que esa sugestión fue guardada en la mente sin que el sujeto supiera nada de ella. Otra posible explicación del fenómeno podría ser que se trata más bien de una huella de la hipnosis en el cerebro, que se activa solo cuando se dan ciertas con-

149

diciones (lo difícil es explicar por qué estas condiciones son  justamente las verbalizadas por el médico en el momento de provocar la sugestión).

 

150

  U8 f. Si es verdad que existen pensamientos e impulsos de los que uno mismo no es consciente consciente,, ¿qué otras consecuencias tendría este hecho en la vida cotidiana? La consecuencia que el mismo Freud sacó: que muchos de nuestros actos (quizá la mayoría), aparentemente sin motivo e incluso contrarios a la intención consciente, responden a motivos y finalidades f inalidades reales, pero inconscientes.

g. ¿Es posible, después de este experimento, seguir manteniendo la equivalencia entre «mente» y «conciencia»? La respuesta es abierta, pero lo que Freud pretende claramente es demostrar que no.

ACTIVIDAD 3 Copia y completa la tabla en tu cuaderno con las definiciones o términos que faltan: Represión

Mecanismo por el que lo consciente se vuelve inconsciente.

Síntoma

Señal por la que algo oculto se manifiesta.

Histeria Hipnosis

Trastorno mental con síntomas físicos. Estado de semiconsciencia en el que uno ejecuta las sugestiones recibidas.

Catártico Charcot

Método en el que se hipnotiza a alguien para que recuerde y reviva una experiencia traumática. Médico que hipnotizaba a enfermos de histeria para curarles temporalmente temporalmente de sus incapacidades físicas.

Filosofía del inconsciente 

Obra de Eduard von Hartmann.

Conciencia

Cualidad de darse cuenta.

2. Psicopatología de la vida cotidiana

Actividad al margen Pon ejemplos propios de equivocaciones cuya causa es conocida, porque los dos procesos mentales en conflicto son sabidos por ti (por ejemplo, cuando quieres decir una palabra y acabas diciendo otra en la que estás pensando). Al tratarse de ejemplos propios, deben ser distintos en cada alumno. De todas formas, casi todos tenemos experiencia propia de «equivocaciones» que nos han impedido realizar acciones o cumplir compromisos que, en realidad, no teníamos ganas de hacer.

ACTIVIDAD 1 Pon ejemplos de errores involuntarios que responden responden a una finalidad sercategorías posible propios o conocidos de primera mano,inconsciente, y clasifícalos apor de acuerdo con el texto:

Se puede decir lo mismo que en la pregunta anterior. No obstante, completaremos la tabla con los ejemplos del texto (que no son los que debe poner el alumno).

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

INTENCIONALIDAD INTENCIONALIDA D PRÁCTICA INTENCIONALIDAD EXPRESIVA INTENCIONALIDAD MIXTA (PRÁCTICO-EXPRESIVA)

Olvido de objetos personales para forzar el regreso a un lugar. Jugar con el anillo de compromiso haciendo ademán de sacárselo sacárselo.. Equivocarse al introducir las cartas en los sobres.

3. La interpretación de los sueños

Actividades al margen Un tópico frecuente acusa a la interpretación freudiana de los sueños de afirmar que todos los sueños tienen un contenido sexual. Según lo expuesto en el texto, ¿está justificada esta crítica? Razona la respuesta. No, y el propio Freud lo dice claramente: los sueños infantiles, los sueños de comodidad, etc., no suelen tener ningún contenido sexual, ya que de lo que se trata es de que sean realizaciones de deseos, y estos no tienen por qué ser sexuales. Lo que sí es cierto es que los sueños más difíciles de interpretar (aquellos en los que, según la teoría freudiana, el deseo aparece más disfrazado) responden a un deseo reprimido, que frecuentemente es de naturaleza sexual.

Intenta analizar algún sueño propio reciente siguiendo el esquema: contenido manifiesto/asociaciones/contenido latente. Respuesta abierta y distinta para cada alumno.

ACTIVIDAD 1 Analiza el siguiente sueño: Se trata de que el alumno identifique pistas para la interpretación interpretación de los sueños. El sueño y los antecedentes del mismo son reales, así como la edad y circunstancias del sujeto, del cual únicamente se ha cambiado el nombre. CUESTIONES:

a. ¿Estás de acuerdo con la interpretación de Marcial? ¿Hay algún dato que no encaje en ella? Un sueño de comodidad es eficaz ef icaz si la satisfacción de la necesidad u obligación está efectivamente representada, es decir, si el sujeto (en este caso, Marcial) sueña que realmente está bebiendo. En este ejemplo se representa solo a medias (ha ido a la cocina), pero no logra cumplir la finalidad para la cual se ejecuta este acto. No obstante, es posible que la sed fuera la ocasión del sueño y que, en vez de continuar como un sueño de comodidad, la mente inconsciente haya dado prioridad a

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otro tipo de conflictos/deseos.

b. ¿Eres capaz de reconocer algún elemento simbólico relacionado con la situación real de Marcial?

 

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  U8 Hay que recordar que el agua suele aludir al nacimiento y a la maternidad, y la botella, por su forma, es una buena representación del útero. Este sentido se ve reforzado por el propio contenido del sueño: el conflicto entre dos hermanos por la posesión de una botella de agua. Otro dato a tener en cuenta es lo que no aparece, cuando debería esperarse que apareciera, como un grifo en una cocina (¿posible alusión al padre ausente?, eso parece si entendemos «grifo» como metáfora del aparato reproductor reproduct or masculino, y a la vez sinécdoque del padre).

c. ¿Se te ocurre, partiendo de dicho simbolismo, otra interpretación del sueño distinta de la dada por Marcial? Ya está aludida en la pregunta anterior: Marcial siente que su hermana se apropia de la atención de su madre y reclama parte de esta atención. La verbalización de este deseo (bajo el simbolismo de la botella de agua) tal vez dé salida a un sentimiento que Marcial se esfuerza por no exteriorizar exteriorizar..

ACTIVIDAD 2 Análisis de otro sueño: CUESTIONES:

a. Los sueños suelen servirse de sucesos reales, que unas veces aparecen tal cual ocurrieron y otras levemente deformados. Identifica qué dos sucesos reales se reflejan en el sueño y qué procedimi procedimiento ento se utiliza para transformar uno en otro. Los dos sucesos reales son la muerte de la amiga/compañera de clase y la celebración de su primera comunión. El elemento común de ambos es el homenaje, que en el sueño hace que se pase de uno a otro.

b. La identificación de la base real del sueño no es todavía su

interpretación. En concreto, en este sueño hay un elemento aludido varias veces de forma indirecta, pero no representado directamente. ¿Podrías decir cuál es?

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

Se trata del elemento «infancia». Se alude a él cuando se habla de «grupos musicales de mi infancia», pero también al hablar de una «cama grande» (para un niño, una cama normal es una cama grande) o de la primera comunión. Sin duda, esta idea ha sido desplazada en el sueño manifiesto, ya que apenas aparece, mientras que varias asociaciones conducen a ella.

c. ¿Te atreves a intentar una interpretación global del sueño, señalando los posibles elementos simbólicos? El tema del sueño es la muerte, pero ¿de qué muerte estamos hablando?, ¿quién muere? Es significativo que la protagonista se represente a sí misma sola en la habitación con la amiga que muere, como compartiendo su suerte o identificándose con ella. Muere una niña en una cama grande, el ataúd está en el escenario con los grupos de la infancia  y eso provoca el llanto (las emisiones de líquido pueden sustituirse unas a otras, por ejemplo, llanto y menstruación). ¿No puede ser la propia infancia lo que está muriendo? La interpretación puede ser reforzada por la presencia tan evidente del ataúd (de madera = madre), representación del útero que también alude a la recién adquirida capacidad de ser madre.

4. Inconsciente arcaico e inconsciente colectivo ACTIVIDAD 1 Según el psicoanálisis, el mito de Edipo es el esquema básico de muchas obras literarias y relatos populares. Toma uno de ellos (por ejemplo, el cuento de Blancanieves, en la versión de Disney, o mejor todavía, en la de los hermanos Grimm) y muestra los elementos comunes o semejantes de ambos relatos, completando la siguiente tabla: EDIPO

BLANCANIEVES

Predicción del oráculo: destronamiento del padre-rey por el hijo.

Predicción del espejo: destronamiento de la madre-reina por la hija («la más bella del reino»).

El rey manda matar a su hijo.

La reina manda matar a su hija.

Pasividadd de la madre ante los intentos homicidas del rey. Pasivida

Pasividadd del padre ante los intentos homicidas Pasivida de la reina.

El criado desobedece la orden.

El criado desobedece la orden.

Edipo, salvado por unos campesinos.

Blancanieves, salvada por unos enanos.

Edipo mata a su padre.

La reina muere tras intentar matar a Blancanieves.

Edipo se casa con su madre.

Blancanieves se casa con el príncipe heredero

153

(¿su hermano?). La reina desea arrancar y comer las vísceras de Blancanieves.

Edipo se saca los ojos.

 

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  U8 ACTIVIDAD 2 Comprueba tu comprensión del pensamiento de Jung completando las frases:

a. Dios, la madre, el héroe niño, etc., son imágenes primordiales del inconsciente colectivo a las que Jung da el nombre de arquetipos. b. Según Jung, los sueños no son siempre realizaciones de deseos, sino primordialmente autorrepr autorrepresentaciones esentaciones simbólicas.

c. Según Freud, muchas imágenes oníricas son símbolos sexuales; según Jung, la sexualidad es también símbolo de la comunión con el universo o la divinidad.

d. Jung llama inconscient inconscientee colectivo a un nivel del inconsciente más profundo que el inconsciente personal.

e. Freud otorga primacía a las pulsiones sexuales sobre las de conservación, mientras que Jung hace lo contrario.

f. La unión del bebé con la madre, según Jung, no es tanto erótica como nutritiva.

5. El inconsciente después de Freud ACTIVIDAD 1 Visiona el documental de la BBC Why do we dream? («¿Por qué soñamos?») emitido en febrero de 2009, y contesta las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo puede saberse si una persona sueña o no? Tal como se dice en el vídeo, la única forma segura de saber si una persona sueña (al menos si no posee serios daños cerebrales, que le impiden inhibir el movimiento durante el sueño) es despertarle y preguntár preguntárselo. selo.

b. ¿En qué fase del reposo tienen lugar los sueños? Generalmente se ha pensado que los sueños tienen lugar durante el llamado «sueño REM», lo cual es cierto, pero no hasta el punto de negar la existencia de sueños durante d urante las fases no-REM.

c. ¿Cuál es el estado anímico de la persona que se despierta durante el sueño REM y durante el sueño no-REM? Al despertar durante la fase REM la persona se siente pesimista y con baja autoestima (puede comprobarse mediante el test de completar palabras que aparece en el vídeo), mientras que al despertar durante el sueño no-REM la persona se siente optimista y con la autoestima alta.

d. ¿Qué parte del cerebro está especialmente activa durante

el sueño REM? La amígdala, responsable del procesamiento de emociones intensas como la ira o el miedo.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

e. ¿Es posible el aprendizaje durante el sueño? ¿Cómo puede comprobarse? Sí, así lo afirma afi rma el profesor Robert Stickgold, que lo ha comprobado haciendo que una persona desarrolle una habilidad durante muchas horas, por ejemplo, con un videojuego, y provocando que sueñe con esa misma habilidad, para que al día siguiente, tras el sueño, su ejecución mejore sensiblemente.

f. ¿Pueden soñar los animales? ¿Cómo lo sabemos? Sí, lo hemos visto en algunos animales a los que ha extirpado la parte del cerebro responsable de inhibir la movilidad y que estando dormidos ejecutan movimiento movimientoss que supuestamente corresponden a lo que están soñando.

g. ¿Qué les ocurre a las personas que tienen el puente (parte del tronco encefálico) parcialmente parcialmente dañado? Que no pueden inhibir sus movimientos durante el sueño, por lo que fácilmente pueden dañarse ellos mismos o causar daños a personas y cosas.

h. ¿Y a los que tienen dañado el lóbulo parietal? Que son incapaces de formar las imágenes sensoriales a partir de las que se forman los sueños, por lo que no sueñan y su descanso es también de calidad inferior.

i. Según la teoría defendida en el vídeo, ¿cuál es la función de las pesadillas? Las pesadillas infantiles, que suelen referirse a animales salvajes, son un residuo de tiempos antiguos en que el hombre debía prepararse durante el sueño para luchar por la supervivencia; en la edad adulta cambia la forma de las pesadillas («se modernizan»), lo que significa que el cerebro se adapta a nuevas formas de lucha por la vida.

155

 

U9

PSICOLOGÍA SOCIAL (I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

Actividades de evaluación

Volumen de teoría, páginas 206-207 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Poder social. - Socialización. - Actitud. -- Pie en la impresión. puerta. Primera - Atribución. - Estereotipo. - Prejuicio. - Colaboración. - Agresión.

- Percepción de los demás. - Atracción. - Enamoramiento.

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 82 y 83 del volumen de práctica.

Actividad 2. Define los siguientes términos: •

Actitud: toma de posición de un sujeto frente a una realidad o posibilidad, situándose a favor o en contra de ella.

•

Agresión:   comportamiento dirigido a causar daño a otro ser o a uno mismo.

•

Atribución: identificación de las causas o motivos de una conducta.

•

Atribución extrínseca:  atribución en la que un comportamiento se explica a partir de causas ambientales.

•

Atribución intrínseca: atribución en la que un comportamiento se explica a partir de causas personales.

•

Cigomático: músculo situado en la mejilla.

•

Correlación:   correspondencia entre dos conjuntos diferentes de valores.

•

Cultura:  conjunto de creaciones humanas que se transmiten

socialmente. •

Discriminación: trato diferenciado hacia los miembros de un colectivo o grupo social.

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

•

Disonancia cognitiva: incoherencia entre pensamiento y conducta, o entre distintos pensamientos.

•

Efecto de primacía: fenómeno psicológico que enuncia la mayor importancia de los primeros datos en orden a realizar una valoración global de un hecho o situación.

•

Estereotipo:  interpretación simplificada de una realidad compleja.

•

Expectativa: creencia acerca de lo que se supone que ocurrirá.

•

Falso polígrafo: procedimiento en el que se hace creer al interrogado que existe un dispositivo que detecta las mentiras.

•

Ilusión autocinétic autocinética: a: falsa percepción de un punto luminoso fijo como móvil.

•

Medio de comunicación: sistema por el que se comunican informaciones y opiniones a un gran número de personas.

•

Orbicular: músculo en forma de anillo que rodea el ojo.

•

Pie en la puerta: una persona que accede a una pequeña peti-

•

ción tiende a aceptar después otras peticiones más importantes. i mportantes. Pornografía: descripción verbal o visual de comportamientos sexuales realizada con el propósito de provocar excitación.

•

Prejuicio: opinión negativa sin fundamento objetivo.

•

Profecía autocumplid autocumplida: a: expectativa cuya mera existencia genera las condiciones que harán posible su cumplimiento.

•

Socialización: adquisición de la cultura por el individuo.

Actividad 3. Completa las frases colocando en el espacio en blanco la palabra o expresión que falte 1. El fenómeno «pie en la puerta» consiste en que, si se empieza por conseguir pequeños compromisos de lasmayores. personas, es fácil que terminen asumiendo compromisos

2. Peter Herman comprobó que, una vez que se incumple un principio o norma que uno mismo había aceptado, es más fácil cometer una segunda «traición». «traición».

3. Si alguien reacciona positivamente ante algo se accionan los músculos cigomáticos, mientras que si reacciona negativamente lo hacen los músculos orbiculares.

4. La escala de Osgood (o diferencial semántico)  consiste en evaluar un concepto a partir de su mayor o menor proximidad a pares de adjetivos contrarios. experimento de Asch prueba que lo la contrario presión social 5. El a muchas personas a decir y hacer de lolleva que

157

piensan.

6. Rosenthal estudió el fenómeno de profecía autocumplida  entre ratas y personas.

 

158

  U9 7. La atribución es intrínseca si se refiere a cualidades personales y extrínseca si se refiere a la situación.

8. Muzafer Sherif  estudió   estudió la formación de prejuicios entre los asistentes a un campamento de verano divididos al azar en dos grupos.

Actividad 4. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta:  1. c 1.

2. b

3. a

4. a

5. c

6. b

7. a

8. b

9. a

Actividad 5. Relaciona los términos de las dos columnas: Los términos que se corresponden aparecen a la misma altura.

Ilusión autocinética.

Un punto fijo se mueve en la oscuridad.

Robert Rosenthal.

Las ratas aprenden lo que se espera que aprendan.

Muzafer Sherif.

Competencia entre «águilas» y «serpientes».

Harold Kelley.

Condiciones de la atribución.

Solomon Asch. Jane Elliott.

Líneas desiguales son iguales si la mayoría lo dice. Observación del prejuicio en niños de nueve años.

Prof Pr ofec ecíía aut utoc ocum umpl plid idaa.

Exp xpeect ctat ativ ivaas qu quee pro rodu duce cenn el re resu sullta tado do que pr pred edic icen en..

Freedman y Maguire.

La visión de violencia no causa violencia real.

Actividades del libro práctico

 

Volumen de práctica, páginas 84-87 1. Cultura y socialización ACTIVIDAD 1 ¿En qué se diferencia el mundo humano del mundo en el que viven los animales? ¿Se puede hablar, en el caso de algún animal, de algo parecido a la cultura humana? De ser así, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? El mundo humano es básicamente un mundo creado por el propio hombre (y a esto se le llama «cultura»), mientras que el animal se encuentra con su mundo ya hecho («naturaleza»). Como consecuencia de esta primera diferencia, el hombre aprende a adaptarse al mundo cultural al mismo tiempo que lo modifica, mientras que el animal simplemente ejecuta unas disposiciones instintivas instintivas de las que viene dotado. En muy

pocos casos dentro del reino animal se puede hablar de una cultura apenas esbozada: los chimpancés que aprenden ciertos signos y los enseñan a otros miembros de su especie, y poco más.

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

ACTIVIDAD 2 Une los términos de la columna izquierda con la idea correspondiente de la columna derecha. Las ideas que se corresponden aparecen a la misma altura.

Aprendizaje Cultura Imitación Interiorización Lenguaje Transmisión Familia Escuela Socialización

Primera fase de la socialización. Creaciones humanas que una sociedad asume como propias. Formaa en que los niños interiorizan sus primeras normas. Form Aceptación de las pautas culturales como algo propio. Su adquisición es clave en el proceso de aprendizaje aprendizaje.. Los individuos socializados se hacen socializadores de otros. Primera instancia socializadora. Principal responsable de la transmisi transmisión ón formal de conocimientos conocimientos.. Adquisición de la cultura por el individuo.

2. La construcción social de actitudes ACTIVIDAD 1 ¿En qué se diferencia una actitud de una opinión? ¿Y de un sentimiento? En ambos casos la respuesta es la misma: «actitud» «actitud» es tomar una posición a favor o en contra de algo; es, por tanto, un término más amplio amp lio que los otros dos, pues engloba una dimensión cognitiva (opinión) y una dimensión emotiva (sentimiento), así como otra conductual.

ACTIVIDAD 2 Completa las siguientes frases:

a. La escala de Likert mide las actitudes haciendo que el sujeto evalúe unas afirmaciones con unas puntuaciones que van desde «estoy completamente de acuerdo» hasta «estoy completamente en desacuerdo».

b. El fenómeno «pie en la puerta» consiste en que, si se empieza por conseguir pequeños compromisos de las personas, es fácil que terminen asumiendo compromisos mayores.

c. Peter Herman comprobó que, una vez que se incumple un principio o norma que uno mismo había aceptado, es más fácil cometer una segunda «traición». «traición».

d. Si alguien reacciona positivamente ante algo se accionan cigomáticos los músculos , mientras que si reacciona negatiorbiculares vamente lo hacen los músculos .

159

e. La escala de Osgood consiste en evaluar un concepto a partir de su mayor o menor proximidad a pares de adjetivos contrarios.

 

160

  U9

Actividad al margen Siguiendo los modelos de Likert y Osgood, elabora sendos cuestionarios para medir las actitudes de tus compañeros de clase en relación con algún tema de actualidad. Procura incluir en cada uno de estos cuestionarios al menos cinco afirmaciones diferentes para que sean valoradas por tus compañeros. Debe ser realizada por el alumno de forma personal.

ACTIVIDAD 3 Piensa en ejemplos de propaganda política de recientes campañas electorales y contesta razonadamente a estas preguntas: Por qué existe una tendencia general a atacar al partido rival • más que a destacar el programa propio? ¿Qué se consigue con ello? En primer lugar, porque los programas suelen ser muy parecidos en la mayoría de sus puntos, por lo que al destacar la bondad del propio indirectamente se está apoyando también el del partido rival. Además, puesto que ya se cuenta con el voto de los convencidos, se trata de buscar los votos de los indecisos y estos (generalmente escépticos) se persuaden más fácilmente de la maldad de un partido que de la bondad del contrario. Pero, Pero, sobre todo, con esta estrategia se apela al «voto del miedo»: si no ganamos nosotros ganarán los otros, y entonces… De lo que se trata es de conseguir votos y un voto escéptico, al menor de dos males, vale exactamente lo mismo que un voto enteramente convencido al partido que encarna el ideal de justicia. •

Piensa en la propaganda de un partido de izquierdas contra un partido conservador: ¿qué es más eficaz, insinuar que su programa perjudica a las clases bajas y medias o acusarlo de pretender resucitar dictaduras como las de Hitler, Mussolini o Franco? Aunque la estrategia es, en los dos casos, inspirar temor, es mucho más creíble la primera amenaza que la segunda; de hecho, esta última puede provocar efectos contrarios a los que pretende: el potencial votante puede sentirse insultado en su inteligencia y rechazar en su globalidad una propaganda que incluye exageraciones tan evidentes.

•

Cita y explica algún ejemplo reciente de campaña política en la que la apelación al «voto del miedo» haya resultado perjudicial para el mismo partido que la utilizaba. El alumno puede buscar ejemplos recientes de elecciones nacionales o autonómicas, destacando especialmente cómo los diferentes líderes realizan insinuaciones sobre consecuencias negativas en caso de triunfar el partido o la opción contrarios.

ACTIVIDAD 4 Tras leer el recuadro sobre «el experimento de Mills» de la página 191 del volumen de teoría, contesta estas preguntas:

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

a. ¿Qué opinión te merece este experimento desde el punto de vista ético? Razona la respuesta. La respuesta es libre, pero el razonamiento debe tratar sobre la licitud o legitimidad de promover una acción inmoral (dando por supuesto que copiar en un examen lo es) con el único propósito de obtener datos sobre la relación entre conducta y actitudes o confirmar una teoría psicológica sobre la tendencia a reducir la disonancia cognitiva.

b. Realiza un estudio correlacional (no experimental) para establecer la correspondiente relación entre el hábito de copiar y la valoración de la mentira. Para ello distribuye entre tus compañeros cuestionarios con preguntas variadas entre las que incluyas (no una a continuación de otra, ni dando a entender que buscas algún tipo de relación entre ellas) una en la que se pida una valoración de, entre otras conductas, conducta s, la mentira, y otra sobre la costumbre o no de copiar en los exámenes. Tras comprobar los resultados, redacta tus propias conclusiones. El estudio debe ser realizado por los alumnos y las conclusiones del mismo redactadas y/o expuestas por él. Cabe esperar una correlación negativa negativa entre el hábito de copiar y la firmeza del juicio moral contrario a la mentira.

c. ¿Cómo podrías modificar el estudio anterior para que fuera experimental y no correlacional? El estudio dejaría de ser correlacional y se convertiría en experimental si controláramos la variable independiente, es decir, si fuéramos nosotros los que provocáramos el comportamiento de copiar en un examen para después averiguar si ese comportamiento influye en la actitud de los sujetos ante la mentira (algo parecido a lo que hizo Mills en su mencionado experimento).

Actividad al margen Diseña una campaña sobre alguna causa (por ejemplo, la limpieza en tu centro de estudios) que trate de cambiar las actitudes de la gente hacia esta cuestión. ¿Quién debe emitir los mensajes? ¿Cómo se deben expresar estos mensajes? ¿Qué debe pedirse a los que los reciben? Razona las respuestas. Respuesta abierta. No obstante, ofrecemos a modo de sugerencia:

a. Si la campaña se dirige a los alumnos, los emisores de los mensajes pueden ser también alumnos y cumplir las otras condiciones (coherencia, desinterés personal y atractivo).

b. Los mensajes deben ser claros y gráficos, apelar moderadamente al miedo (por ejemplo, mostrando imágenes de un instituto sucio como aquello que hay que evitar) y al com-

161

promiso personal.

c. Los alumnos deben sentirse personalmente implicados en la campaña: que sean ellos mismos quienes coloquen los carteles, hablen a sus compañeros, corrijan a los que tiran papeles, etc.

 

162

  U9 3. La construcción social del conocimiento

Actividad al margen De acuerdo a las conclusiones del experimento de Asch, ¿qué estrategia debe diseñar un grupo minoritario para conseguir que sus puntos de vista resulten victoriosos en una reunión o asamblea?, ¿qué factores pueden favorecer o perjudicar el éxito de esta estrategia? Básicamente, la estrategia debe consistir en que la opinión minoritaria «parezca» mayoritaria. ¿Cómo? Haciendo que los primeros en intervenir defiendan esa misma opinión y den la impresión de no haberse puesto antes de acuerdo (para lo cual es convenient convenientee no aparecer juntos, sino distribuidos al azar). Por otro lado, debe intentarse que las opiniones disonantes, o no aparezcan, o lo hagan lo más tarde posible, cuando la mayor parte de los asistentes hayan decidido ya su postura. Por supuesto, ayuda ayuda también identificar a los oponentes con adjetivos que suscitan el rechazo de la mayoría (delincuente, corrupto, racista, machista, fascista, antidemócrata, reaccionario, etc.) para que los indecisos prefieran autoexcluirse de semejante grupo de indeseables.

ACTIVIDAD 1 En esta actividad se trata de realizar un experimento para probar el llamado «efecto de primacía» (el peso mayor de las primeras impresiones en la percepción global de una persona o situación). Pide a dos compañeros (a ser posible, que no estudien esta asignatura) que inventen una breve redacción sobre una persona imaginaria a la que puedan aplicársele una serie de adjetivos. Al primero de ellos le darás la siguiente lista: Inteligente / Trabajador Trabajador / Impulsivo / Testarudo / Rencoroso / Envidioso

Al segundo le darás esta otra: Envidioso / Rencoroso / Testarudo / Impulsivo / Trabajador Trabajador / Inteligente El alumno debe realizar el experimento y redactar o exponer sus resultados.

ACTIVIDAD 2 Esta actividad es parecida a la anterior, pero no busca comprobar

el efecto de primacía, sino el efecto de halo. Se trata también de pedir a dos compañeros que inventen una redacción sobre una persona imaginaria de la que damos una serie de adjetivos. En este caso son los siguientes siguientes::

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

1ª lista:  Inteligente  Inteligente / Hábil / Trabajador Trabajador / Sociable / Voluntarioso / Prudente 2ª lista:  Inteligente  Inteligente / Hábil / Trabajador Trabajador / Solitario / Voluntarioso / Prudente

El alumno debe realizar el experimento y redactar o exponer sus resultados.

ACTIVIDAD 3 Inventa otros ejemplos, como los que aparecen en la página 195 del volumen de teoría, en que el mismo hecho pueda ser atribuido a la persona que lo realiza, al objeto al que se dirige o a las circunstancias. Construye una tabla como la que se refiere al alumno que alaba a su profesor. Cada alumno elegirá ejemplos diferentes. Indicamos uno: en una conferencia me encuentro con un amigo vestido con traje y corbata. Este hecho podría ser objeto de distintas formas de atribución.

Hecho: amigo con traje y corbata en una conferencia. SITUACIÓN A

SITUACIÓN B

SITUACIÓN C

Singularidad alta: mi alta: mi amigo nunca viste con traje y corbata.

Singularidad baja: mi baja: mi amigo acostumbra vestir con traje y corbata.

Singularidad alta: mi alta: mi amigo nunca viste con traje y corbata.

Consenso alto: todos alto: todos los asistentes a la conferencia llevan traje y corbata.

Consenso bajo: casi bajo: casi ningún asistente a la conferencia lleva traje y corbata.

Consenso bajo: casi bajo: casi ningún asistente a la conferencia lleva traje y corbata.

Consistencia alta: mi alta: mi amigo ha ido a otros actos del mismo conferenciante con traje y corbata.

Consistencia alta: mi amigo ha ido a otros actos del mismo conferenciante con traje y corbata.

Consistencia baja: mi baja: mi amigo ha ido a otros actos del mismo conferenciante sin traje ni corbata.

Atribución causal: la causal: la razón de

Atribución causal: la razón de llevar traje está en las circunstancias (por

Atribución causal: la causal: la razón de

163

llevar traje es que se trata de una conferencia importante a la que se debe ir bien vestido.

llevar traje está en la personalidad de mi amigo.

ejemplo, mi amigo viene de una boda y no ha tenido tiempo de cambiarse de ropa).

 

164

  U9

Actividad al margen Tomando como base la tabla de la página 196 del volumen de teoría sobre la influencia de lo distintivo en un contexto para determinar la interpretación de un hecho (en ese ejemplo, la mujer con traje de ceremonia y silla de bebé), inventa algún otro ejemplo en que podamos encontrar esta misma divergencia de interpretaciones sobre el mismo hecho. Se trata de una respuesta abierta, ya que cada alumno debe elegir un ejemplo diferente. En todos ellos deben aparecer dos notas, cada una de las cuales debe resultar distintiva en un contexto y común en otro. Ejemplo: hombre con chaqueta y corbata llevando un balón de fútbol (si está en un campo de fútbol, llama la atención el traje que le distingue de los demás y se piensa que no es un jugador, sino, sino, por ejemplo, el entrenador; si está en una reunión con otros hombres vestidos de traje, llama la atención el balón y se cree que es un regalo para sus hi jos o cualq cualquier uier otra otra explica explicación ción cong congruent ruentee con esa situació situación). n).

4. Estereotipos y prejuicios ACTIVIDAD 1 Completa la tabla, señalando el término o descripción que falta. Estereotipos

Creencias extendidas sobre las características comunes de un grupo social.

Prejuicios Muza Mu zafe ferr She Sheririff Discriminación

Actitudes negativas dirigidas hacia los miembros de un grupo. Div ivid idió ió a los los asi sist steent ntes es a un un ca campa pam men entto de de ve verano en «ág águi uillas as»» y «se serrpi pieent ntes es». ». Inducida por los prejuicios hacia grupos minoritarios o alejados del poder. Maestra que experimentó la formación de actitudes discriminatorias entre alumnos de su clase. Elimina la agresividad entre grupos. Fom omen enta ta la ag agre resi sivi vida dadd en entr tree gr grup upos os (c (cad adaa gr grup upoo cu culp lpaa al ot otro ro de dell fr frac acas aso) o).. Fomenta la discriminación.

Jane Elliot Colaboración con éxito Cola Co labo borrac ació iónn si sinn éx éxititoo Convivencia entre desiguales

ACTIVIDAD 2 Completa las frases con las palabras o expresiones que falten en los espacios en blanco:

a. La escala de Likert mide las actitudes haciendo que el sujeto evalúe unas afirmaciones con unas puntuaciones que van desde «estoy completamente de acuerdo» hasta «estoy completamente en desacuerdo».

b. Mientras que la consistencia  consiste en la coherencia del propio sujeto en distintos momentos, el consenso se refiere

al acuerdo de este sujeto con los pensamientos y conductas de otros sujetos.

c. Stanley Milgram  ideó el método de la «carta extraviada» para medir las actitudes en lugares determinados.

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

d. El fenómeno llamado «portazo en la nariz» consiste en que, al rechazar una propuesta desmesurada, la persona se vuelve más receptiva para otras propuestas más razonables.

5. Colaboración y agresión ACTIVIDAD 1 Aplica el esquema de la página 201 del volumen de teoría a otros ejemplos. He aquí unas sugerencias: alguien que cae desmayado en un vagón de metro, una discusión a gritos en la casa de al lado, un niño atropellado por un automóvil, una pelea entre alumnos, un atraco a punta de navaja, etc. •

•

•

Alguien cae desmayado en el metro. Percepción ambigua: tal vez esté haciendo «teatro», si pienso esto no ayudo. Si pienso que el desmayo es real, puedo pensar: no me corresponde ayudar, tengo otras cosas que hacer (no ayudo), o que no puedo hacer nada porque no sé qué hacer (no ayudo). Finalmente, si pienso que puedo hacer algo, puedo no tomar la decisión sino dejar que ayuden otros (no ayudo), o asumir los posibles riesgos y ayudar. En la casa de al lado tiene lugar una discusión a gritos. Las gritos. Las interpretaciones interpretac iones alternativas pueden expresarse: tal vez sea su forma de hablar, o es un programa de televisión… Aunque crea que es una discusión real, puedo pensar que se trata de asuntos privados y, por tanto, no inmiscuirme, o que más vale que no haga nada porque cualquier intervención intervención mía no hará sino empeorar las cosas. Por último, puedo pensar que, igual que yo oigo la discusión otros muchos la habrán oído también y alguien hará algo. Solo en el caso de que interprete correctamente la situación y asuma mi propia responsabilidad de hacer algo para mejorarla, tomaré la decisión de ayudar. Un niño es atropellado por un automóvil.  automóvil.   ¿Lo ha atropellado realmente? Puedo fingir creer que no lo he visto, o que he visto otra cosa (y así no ayudo), también que la ayuda es responsabilidad del que ha provocado el atropello, o de los servicios de emergencia, o de cualquiera que pase por allí y sepa lo que hay que hacer en estos casos. Puedo autoexcusarme con el argumento de que, ante una emergencia, es mejor no hacer nada que hacer algo incorrecto; o que no puedo ayudar porque tengo otras cosas que hacer, siempre habrá alguien que pueda «perder el tiempo» sin problema. La decisión positiva de ayudar depende de percibir adecuadamente la situación, creer que tengo la posibilidad de ayudar y asumir mi propia p ropia responsabilidad.

•

Varios alumnos participan en una pelea.  pelea.  La percepción de la situación puede ser ambigua: quizá están jugando, se trata de una riña sin consecuencias… Si es clara, la responsabilidad puede ser difusa: ¿sirve para algo que yo intervenga?, ¿no hay otros

165

más cerca (o con más posibilidades de éxito)? Puede Pued e ocurrir también que me echen atrás los riesgos: ¿y si al final los golpes los recibo yo? Intervendré solo en el caso de que, tras haber asumido mi propia responsabilidad, decida asumir los posibles riesgos.

 

166

  U9 •

Se está produciendo un atraco a punta de navaja. Percepnavaja. Percepción ambigua: ¿no estarán rodando una película?, ¿no será una broma con cámara oculta?... Responsabilidad difusa: yo no puedo hacer nada, solo lamentarme de lo mal que está el mundo…, quien debe actuar es la policía, pero también puedo pensar que ya se habrá ocupado alguien de avisarla. Y aunque aunque crea que tengo la responsabilidad de ayudar, puedo no querer asumir los riesgos de esta decisión.

ACTIVIDAD 2 He aquí otro caso similar al de Kitty Genovese, recogido recogido por Charles Morris y Albert Maisto…

a. ¿Qué factores influyen en la actitud de las personas que ven la agonía de Kevin pero no le ayudan? Las personas que oyeron gritos no actuaron, bien por una interpretación terpretació n errónea de lo ocurrido (se trata de una riña entre amigos, o cosas de chicos…), bien porque ya se encargarían otros de ayudar (como en el caso Genovese). Más difícil es explicar la actitud de quien encontró al joven en un charco de sangre o quien lo vio luchando por respirar: tal vez pensaron «no es cosa mía», no quisieron buscarse problemas y confiaron en que alguien se encargaría de tomar las medidas necesarias. Pueden actuar también los prejuicios (quizá se lo buscó él mismo, puede ser un ajuste de cuentas…).

b. Un periodista mencionó, al comentar este hecho, la insensibilidad y egoísmo que reinan en la sociedad. ¿Estás de acuerdo? Quizá no sea la causa principal, pero también se debe tener en cuenta la insensibilidad ante el sufrimiento y la violencia favorecida por los medios de comunicación (ver apartado 6). Por supuesto, la disposición a ayudar será mayor cuanto menos egoísta sea la persona que percibe el hecho.

c. ¿Cuál puede ser la razón que explique que la única persona que hizo algo eficaz para ayudar al joven fuera un niño de 12 años? El niño de 12 años quizá esté más libre de prejuicios y cuenta menos con los demás para hacer lo que cree que debe hacer.

ACTIVIDAD 3 Idea situaciones experimentales en las que pueda comprobarse el principio «cuanto más ayudantes potenciales existan, menos probable es recibir ayuda de ellos».

Respuesta abierta. Se puede tomar como referencia la situación experimental descrita en el recuadro (el profesor que finge un ataque y el alumno le ayuda o no en función de su creencia en otros posibles ayudantes).

 

PSICOLOGÍA SOCIAL(I). CONOCIMIENTO E INFLUENCIA SOCIAL

6. Medios de comunicación y percepción de la realidad ACTIVIDAD 1 Redacta un breve ensayo con este título: ¿Debe existir un control social de la violencia y pornografía en los medios audiovisuales? ¿En qué términos debe establecerse este control? Respuesta abierta.

7. Los lazos afectivos ACTIVIDAD 1 En el texto de la unidad se menciona que Ovidio aconseja llevar a la mujer que se desea conquistar a un combate de gladiadores:

a. Busca información sobre Ovidio y su obra más conocida, El arte de amar.

Ovidio es un poeta latino del de l siglo I d. C., acusado de inmoralidad y desterrado por el emperador Claudio. Su obra El arte de amar   es un poema en elyque Ovidioeldaamor. consejos sobreenlatres forma de obtener, conservar recuperar Dividido libros, los dos primeros van dirigidos a varones y el tercero a mujeres.

b. ¿Existe alguna relación entre el consejo de Ovidio y los fenómenos de represión, desplazamiento, sublimación, etc., estudiados por Freud y el psicoanálisis? Razona la respuesta. Como Ovidio, Freud advierte que la energía mental que se expresa como emoción no va ligada necesariamente a un ob jeto, por lo que puede transferirse de unos a otros: eso es lo que ocurre en los fenómenos citados. En la represión, la carga emocional queda sin objeto, ya que este ha sido rechazado por la conciencia, por lo que queda «flotante» hasta que se liga a otro objeto distinto y se descarga en forma de síntoma. En el desplazamiento, la energía se desvincula de un objeto comprometido y se fija a otro neutro (aunque relacionado con el primero), mientras que en la sublimación la fijación secundaria de la emoción se dirige hacia ideas, conductas o actitudes socialmente valoradas (trabajo, arte, etc.).

167

 

U10 PSICOLOGÍA SOCIAL (II).

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS Y ORGANIZACIONES

Actividades de evaluación

Volumen de teoría, páginas 222-223 Actividad 1. Elabora tu mapa conceptual Elabora un mapa conceptual de la unidad utilizando, al menos, los siguientes conceptos: - Psicología de los grupos.

- Socialización organizacional.

- Psicología de las masas.

- Compromiso.

- Campo.

- Liderazgo.

- Rol.

- Emprendimiento.

- Autoridad.

- Polarización grupal.

- Desindividuac Desindividuación. ión.

- Estrés laboral.

- Psicología delas organizaciones. organizaciones. - Burnout . - Psicología industrial.

- Mobbing.

La solución a este mapa conceptual se puede encontrar en las páginas 88 y 89 del volumen de práctica.

Actividad 2. Define los siguientes términos: •

Acoso: situación en la que un individuo es sometido a presión psicológica por un grupo o por otro individuo situado en una posición de mayor poder.

•

•

•

•

Ansiedad: temor indefinido generado por diversas situaciones. Bullying:  acoso  acoso escolar (proceso de hostigamiento que dirigen contra un niño o adolescente sus propios compañeros de escuela). Burnout:   síndrome que afecta a algunos trabajadores caracterizado por el cansancio psicológico, la actitud cínica o descreída y la ausencia de realización personal en el trabajo realizado.

Desindividuación: fenómeno en el cual un individuo abandona las restricciones que normalmente aplica a su conducta,

para actuar como parte de un grupo. •

Directivo: miembro de una organización que, debido a su posición en la misma, posee capacidad de mando.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

•

Empatía: capacidad de alegrarse con la alegría de otras personas o entristecerse con el sufrimiento ajeno.

•

Emprendedor:   creador de una empresa, bien por iniciativa individual o actuando en nombre de una organización.

•

Estrés laboral: reacción del individuo, que consta de componentes de distinta clase (emocionales, conductuales, psicosomáticos…), a condiciones negativas de trabajo.

•

Expectativa: creencia acerca de lo que se espera que va a suceder.

•

Falacia grupal: presupuesto engañoso que, según el psicólogo Floyd Allport, se comete al sustituir al individuo por el grupo como principio explicativo de la conducta.

•

Liderazgo: capacidad de algunos miembros de una organización de provocar la colaboración espontánea y voluntaria de otros miembros (seguidores).

•

Mente social: realidad dotada de caracter caracteres es psicológicos (pensamiento, voluntad…) que surge únicamente del grupo y no de los individuos por separado.

•

•

 Mobbing:   acoso laboral (proceso de hostigamiento dirigido contra un trabajador por su jefe o compañeros de trabajo).

Organización: conjunto de personas y grupos conectados por una red de relaciones y cuyas funciones se subordinan a la consecución de una finalidad común.

•

Polarización grupal: tendencia del grupo a adoptar puntos de vista o tomar decisiones menos matizadas y más extremas que los que cada uno de sus miembros adoptaría por separado.

•

Rol: papel que un individuo desempeña en función de su pertenencia a un grupo social.

•

Sesgo de confirmación: tendencia del investigador a tener en cuenta únicamente los datos que confirman su hipótesis inicial y no los que la cuestionan o contradicen. contradicen.

•

Teleológico: relacionado con la finalidad.

Actividad 3. Completa las frases colocando en el espacio en blanco la palabra o expresión que falte: 1.

Según Le Bon, cuando los individuos pasan a ser masa se dotan de un alma colectiva.

2.

Según Floyd Allport, «no hay nada en el grupo que no esté en los individuos».

169

3.

El rol se compone de un conjunto de expectativas y de la ejecución de las mismas.

4.

Zimbardo comparó su experimento en la cárcel de Stanford

con algunos hechos sucedidos en la guerra de Irak.

 

170

  U10 5.

Mientras que el compromiso con el trabajo es, en principio, saludable, bajo la forma extrema de adicción al trabajo revela carencias que se trata de compensar.

6.

El «trabajador quemado» desarrolla una actitud cínica, como mecanismo de autodefensa contra las sucesivas frustraciones.

7.

Las decisiones tomadas en grupo tienden a ser polarizadas.

8.

Peter Frost señala las cinco características definitorias de las

organizaciones tóxicas.

9.

En España, Iñaki Piñuel habla de psicópatas organizacionales.

10.

La palabra mobbing, con un significado algo diferente del habitual, es utilizada por primera vez por Konrad Lorenz.

Actividad 4. Comprueba tus conocimientos señalando la alternativa correcta:   1. c   9. a

2. c 10. b

3. c

4. a

5. c

6. c

7. b

8. a

Actividad 5. Reflexiona sobre lo estudiado Contrasta tus propias experiencias y reflexiones con los contenidos teóricos trabajados en esta unidad.

a. ¿Qué es un rol? ¿Conoces algún caso de personas que cambien su forma de ser al adoptar roles distintos? Rol es el papel que uno juega en función de su posición en un grupo social. Es relativamente frecuente ver cómo las mismas personas parecen adoptar personalidades distintas al jugar distintos roles (rol de conductor, rol de alumno, rol de profesor, etc.).

b. Pon ejemplos de situaciones en las que los individuos se despersonalicen despersonalic en y actúen como una masa. Los ejemplos deben ser inventados por cada alumno: ejemplos típicos (y tópicos) son los aficionados af icionados de un equipo de fútbol, f útbol, los seguidores de un grupo musical de moda, etc.

c. Algunos criminales nazis justificaron su conducta aduciendo que no hicieron más que obedecer órdenes. ¿Crees que, en ciertas situaciones, una persona puede llegar al asesinato solo por no ir contra corriente? Nuevamente, se trata de una respuesta personal y libre, pero la

experiencia de guerras recientes prueba que, en determinadas circunstancias, las personas aparentemente normales pueden convertirsee fácilmente en asesinos. El famoso experimento de convertirs Milgram es también un apoyo de este principio.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

d. ¿Tienes experiencia de decisiones tomadas en grupo distintas a las que tú mismo habrías tomado por tu cuenta? Pon ejemplos. Respuesta abierta. Es probable que todos los alumnos tengan alguna experiencia de este tipo.

e. ¿Has conocido algún caso de acoso? ¿Por qué crees que algunas personas acosan y hacen sufrir a otras, sin que aparentemente ganen nada con ello? La primera parte de la pregunta será respondida por cada alumno de diferente manera. En cuanto a la segunda, podemos apuntar la sensación de poder que se experimenta al provocar el sufrimiento ajeno.

Actividades del libro práctico Volumen de práctica, páginas 90-93 1. Grupos y roles sociales ACTIVIDAD 1 Une cada nombre propio con el concepto teórico que defiende: Los conceptos teóricos relacionados aparecen a la misma altura.

Wundt Le Bon McDougall Allport Lewin

Psicología de los pueblos. Alma colectiva. Mente de grupo. Individualismo metodológico metodológico.. Campo de fuerzas.

ACTIVIDAD 2 Existe una película inspirada en el experimento de Zimbardo, que no es un reflejo exacto de lo realmente ocurrido. Se trata de El ex perimento (Oliver Hirschbielgel, 2001). Tras visionarla, el alumno puede contestar algunas preguntas sobre la película y la historia real en la que se basa: En primer lugar, conviene advertir que se trata de una película dura, calificada para mayores de 18 años, y que incluye desnudos, humillaciones y violencia física. El profesor deberá ver antes la película y valorar la conveniencia o no de ponerla en clase.

a. Partiendo de lo expuesto en este libro y de informaciones que hayas obtenido de otras fuentes, ¿puedes señalar algu-

Título original: Das experiment  Año de producción: 2001 producción: 2001 País: Alemania País:  Alemania Director: Oliver Director:  Oliver Hirschbiegel Guion: Mario Giordano (basado en su novela), Christoph Darnstädt, Don Bohlinger

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nas diferencias entre la historia real y la ficción cinematográfica? (Puedes visitar el sitio web oficial del experiment experimento o de la cárcel de Stanford: http://www.prisonexp.org http://www.prisonexp.org,, con fotografías, vídeos e información en varios idiomas).

Intérpretes: Moritz Bleibtreu, Maren Intérpretes: Moritz Eggert, Christian Berkel  Recreación del experimento Argumento: Recreación Argumento: de la cárcel de Stanford, cambiando la localización y algunos detalles.

 

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  U10 Hay pequeñas diferencias en cuanto a la ubicación (Alemania en vez de Estados Unidos), la época (más cercana a nuestros días), el número de participantes (20 en lugar de 24) y la distribución de sus roles (8 guardianes y 12 presos en vez de 12/12). 12 /12). Los participantes son gente de diversa procedencia (militar, taxista, etc.), mientras que en la realidad eran todos estudiantes universitarios. En el experimento real los guardianes no estaban nunca todos a la vez en la prisión, sino que hacían turnos de ocho horas. Con estas excepciones, y por supuesto las gafas con microcámara oculta (recurso de guion innecesario, ya que no juega ningún papel en la narración), el planteamiento de la historia se aproxima bastante al experimento real. La vestimenta, las celdas de tres plazas, la ubicación en el sótano de la universidad, las porras de los guardas, las flexiones como castigo y otros detalles como la bolsa de papel en la cabeza forman parte de la experiencia real y están documentados fotográficamente. Es también rigurosamente cierto que uno de los participantes pretendía vender a los periódicos la historia del experimento, como también lo son la rebelión de los reclusos el segundo día y la forma de sofocarla utilizando extintores. A partir de aquí, el desarrollo y final de la historia se alejan de la realidad: son episodios totalmente inventados la rebelión de los guardianes, la degradación de un guardián a un preso, el secuestro-violación de la doctora (no obstante, el propio Zimbardo habla de «abusos sexuales» a uno de los confinados) y, sobre todo, el combate final con varios muertos y heridos (entre ellos, el propio director del experimento).

b. Algunos críticos han señalado que la película es inquietante (se puede decir que pertenece al género de terror, aunque no hay monstruos ni efectos especiales) especiales) por dos razones: •

•

Nos hace reflexionar sobre nosotros mismos, que llevamos un carcelero y un prisionero ocultos en nuestro interior esperando salir a la luz. Nos ayuda a entender por qué suceden hechos como crímenes de guerra, novatadas crueles, violaciones, etc.

Haz una breve redacción en la que comentes la película haciendo hincapié en estos dos aspectos. El alumno realizará la redacción haciendo especial hincapié en los dos puntos señalados.

ACTIVIDAD 3 ¿Crees que el experimento de Milgram puede explicarse como un caso del fenómeno del pie en la puerta, estudiado en la unidad anterior? Intenta relacionarlo.  Sí, ya que una vez que se acepta infligir un castigo físico, al principio

mínimo, es fácil que se acepte también el aumento progresivo progresivo de dicho castigo hasta alcanzar proporciones letales. O también: una vez que acepto que la autoridad lleva la razón renunciando a mi propio criterio, tenderé a aceptarlo en casos cada vez más comprometidos.

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

ACTIVIDAD 4 Razona por qué la sumisión a la autoridad disminuye cuando el director del experimento no está físicamente presente y también cuando «verdugo» y «víctima» están más próximos. La proximidad física induce a la búsqueda del acuerdo entre personas y la disminución de conflictos: por eso se evitan los conflictos con quien está más próximo, sea el director del experimento o el sujeto experimental.

ACTIVIDAD 5 ¿Por qué crees que en los colegios e institutos el desorden, la suciedad, la indisciplina y la grosería son, en general, mucho mayores que en las casas de los mismos alumnos que acuden a estos centros? ¿Qué es lo que explica que las mismas personas puedan comportarse de manera tan diferente? Es un ejemplo de desindividuación: en los grupos grandes es más fácil que el sujeto se confunda con la masa, actuando de acuerdo con imperativos grupales o simplemente prescindiendo de restricciones que sí se tienen en cuenta en grupos pequeños p equeños o en la propia familia.

2. Psicología del trabajo y las organizaciones ACTIVIDAD 1 La siguiente actividad propone un estudio experimental sobre la polarización grupal. Debe realizarse con un grupo de alumnos que no estudien psicología y, por tanto, no conozcan el fenómeno...

El estudio debe ser realizado por el alumno o el grupo de alumnos.

ACTIVIDAD 2 En grupos de 3-4 alumnos, escribid y representad una breve obra de teatro que ilustre alguna de las situaciones estudiadas en la unidad. •

 Mobbing.

•

Burnout.

•

Identificación con el rol.

•

Obediencia a la autoridad.

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•

Polarización grupal.

•

Desindividuación.

Realizable por los alumnos en grupos de trabajo.

 

174

  U10 ACTIVIDAD 3 Completa el texto con los términos que aparecen en la columna de la derecha: Fe de erratas: En erratas: En la primera edición de este libro, faltaba un término en la columna derecha (emprendedores), que se ha añadido en la segunda edición.

Hablamos de compromiso o engagement  cuando  cuando el miembro se identifica con los objetivos de la organización organización.. Hay que distinguir el compromiso de la adicción adicción al  al trabajo. Algunos miembros de la organización son capaces de influir en otros para que contribuyan voluntariamente al logro de los objetivos: a esto se llama liderazgo liderazgo.. No todos los directivos son vos  son líderes, pues algunos únicamente poseen poder por su posición en la organización. Se llaman emprendedores emprendedores los  los creadores de emcorporativo,, presas, bien por iniciativa propia o, si es un emprendedor corporativo decisiones   en nombre de una organización. En la organización muchas decisiones polarización.. deben adoptarse en grupo, lo cual supone un peligro de polarización numerosas y Para evitar esta, conviene que las reuniones no sean muy numerosas  y expertos.. Las organizaciones pueden ser saludables en ellas participen expertos tóxicas;; en estas últimas se dan fenómenos como el acoso acoso laboral o tóxicas  laboral o mobbing  y  y el burnout  o  o «síndrome «síndrome del  del trabajador quemado».

ACTIVIDAD 4 Busca en esta sopa de letras los términos que corresponden a las descripciones. Con las letras sobrantes se forma una frase sobre el funcionamiento funcionamient o de los grupos y organizaciones:

a. Polarizada.

P

U

N

A

D

E

C

R

I

E

b. Rol.

S

O

I

O

N

G

R

O

U

M

c. Estrés.

P

A

L

I

D

E

R

L

E

P

d. Laboral.

L

T

A

A

I

E

N

D

S

R

e.  Mobbing.

E

A

B

U

R

N

O

U

T

E

f. Burnout.

S

M

O

B

B

I

N

G

R

N

g. Chivo.

E

R

R

P

O

L

Z

A

E

D

h. Emprender.

R

I

A

Z

A

D

A

A

S

E

Y

S

L

I

N

M

A

T

D

R

I

C

H

I

V

O

C

E

S

A

La frase oculta es: Una decisión grupal tiende a ser polarizada y sin matices.

ACTIVIDAD ACTIVID AD 5. ¿El líder nace o se hace?

El siguiente texto resume las discusiones teóricas más frecuentes sobre el concepto de liderazgo. Tras leerlo, reflexiona sobre dicho concepto contestando las preguntas que aparecen a continuación…

 

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER HUMANO (III). LA CONCIENCIA, EL INCONSCIENTE Y ALGUNAS FORMAS DE SEMICONCIENCIA

a. ¿Cuál es, según los autores, el primer problema al que trata de responder una teoría sobre el liderazgo? De acuerdo con las últimas teorías, ¿cuál sería la respuesta más correcta a este problema? La que da título al texto, si el líder nace o se hace (es decir, si el liderazgo se basa en unas condiciones personales innatas o si el individuo debe aprender a ejercer el liderazgo). Como se dice al principio del segundo párrafo, «hoy en día (…) hay acuerdo en que el liderazgo puede ser desarrollado».

b. ¿Estás de acuerdo con la afirmación del primer párrafo: «toda persona es susceptible de ser líder»? ¿Qué razones se dan, en el texto, para apoyar dicha afirmación? Discute si son pertinentes o si podrías añadir alguno más. La primera parte de la pregunta puede ser contestada y argumentada de distintas formas. En cuanto a la segunda, el texto ofrece varias razones: situaciones diversas pueden requerir distintas formas de liderazgo, que corresponden a personas también distintas; las competencias y habilidades necesarias para ejercer el liderazgo pueden ser aprendidas y desarrolladas.

c. ¿Qué función tienen las «características innatas» de la persona? Enumera y explica brevemente los rasgos que, según el texto, debe poseer un líder, y razona si dichos rasgos son innatos o adquiridos. «Facilitar su posición y postura de liderazgo». Los rasgos del líder se citan en el último párrafo: «buscan «buscan oportunidades, experimentan y corren riesgos, inspiran una visión compartida, poseen visión del futuro, involucran a los demás, propician la colaboración, fortalecen a otros, modelan el camino, ponen el ejemplo, alientan el ánimo, reconocen la contribución individual, celebran los logros». El alumno debe razonar si estos rasgos se poseen desde siempre o se adquieren; podría argumentarse que, aunque parten de capacidades innatas, estas capacidades deben ser desarrolladas por el aprendizaje.

d. ¿Qué rasgo de liderazgo, según el texto, ha sido especialmente atendido en los últimos años? ¿Por qué crees que antes no se le prestaba la misma atención? El «liderazgo de servicio», consistente en «promover la escucha, empatía y construcción comunitaria». En la actualidad se presta una mayor atención al trabajo colaborativo, mientras que anteriormente existía una concepción más individualista.

e. ¿Se percibe de igual manera el liderazgo en todos los lugares? Explica con dos o tres ejemplos algunas diferencias

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culturales en dicha percepci percepción. ón. No, tal como puede verse en el recuadro sobre el Proyecto GLOBE (página 216): por ejemplo, en Europa del Norte, se promueve un liderazgo participativo y en Europa del Este individualista, etc.