Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) 5-8

Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE Vicerrectoría Comunicaciones Casilla 114-D,deSantiago, Chile y Asuntos Públicos Fax (56-2)- 635 4789 [email protected] www.edicionesuc.cl PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) 5 a 8 año básico Marco Conceptual y Manual de Aplicación y Corrección °

°

AUTORAS

Alejandra Medina Ana María Gajardo Fundación Educacional Arauco:

Graciela Lucchini, Blanca Cuadrado, Ana María Domínguez y Emma Ruiz de Gamboa PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO

Héctor Galaz V. PROGRAMA COMPUTACIONAL

Francisco González R., Blanca Cuadrado, Josefina De Ferari y Antonieta Navarro © Inscripción Nº ? Derechos reservados junio 2010 ISBN Nº ? Primera edición ? ejs. Diseño: Diseño Corporativo UC Impresor: Salesianos Impresores S.A. C.I.P. - Pontificia Universidad Católica de Chile Medina, Alejandra. Pruebas de Comprensión lectora y Producción de Textos 5 a 8 año básico Marco Conceptual y Manual de Aplicación y Corrección Fundación Educacional Arauco, Alejandra Medina, Ana María Gajardo 1. Comprensión de lectura - Pruebas 2. Lectura (educación básica) Pruebas I. Gajardo, Ana María y Fundación Educacional Arauco °

2010

°

372.4 + ddc22

RCAA2

Fundación Educacional Arauco - Alejandra Medina - Ana María Gajardo

Pruebas de Comp rensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)

5º a 8º año básico

A Mabel Condemarín A los profesores y profesoras de Chile

AGRADECIMIENTOS A Cristóbal Venegas, por su generosa y brillante creatividad. A Silvia Gajardo, por sus aportes en lingüística. A Josefina De Ferari por su lúcida mirada crítica.

Índice Introducción

13

PRIMERA PARTE

Marco conceptual 1

Lectura, escritura y desigualdad 1.1 Capital cultural 1.2 Competencias necesarias para vivir en el siglo XXI 1.3 La alfabetización y las alfabetizaciones 1.4 Resultados del aprendizaje dela lectura y la escritura en Chile 1.4.1 Pruebas internacionales 1.4.2 Pruebas nacionales 1.5 ¿Por qué estos resultados? 1.5.1 Lenguaje escrito y cultura 1.5.2 Lenguaje escrito y conocimientos sobre el mundo 1.5.3 Lenguaje escrito y lenguaje oral 1.5.4 Lenguaje escrito y prácticas pedagógicas delos profesores

19 19 22 24 26 26 29 34 35 37 38 40

2

Modelos de comprensión del acto lector

43

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

3

Modelos de comprensión de la producción escrita 3.1 3.2

4

Modelos “de abajo hacia arriba” Modelos “de arriba hacia abajo” Modelos interactivos de comprensión del proceso lector 2.3.1 Integración de dos modelos según Condemarín Tres concepciones de la comprensión lectora según Cassany Modelo psicosociolingüístico estratégico según Van Dijk y Kintsch Enfoques metodológicos según Cassany Enfoques basados en el proceso según Marinkovich

Qué es leer y escribir: aproximaciones a un modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito 4.1 4.2

4.3 4.4

Ocho rasgos del modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito Lectura y escritura: prácticas culturales Lectura y escritura: procesos de construcción y producción de significados 4.2.1 La lectura 4.2.2 La producción de textos 4.2.3 Relaciones entre la lectura y la producción de textos Lectura y escritura: construcción y utilización de configuraciones culturales Lectura y escritura: procesos que enfrentan la complejidad del lenguaje escrito

43 43 44 45 46 47 50 50 52

56 59 59 63 63 67 71 72 77

4.5 4.6 4.7

4.8

5

Lectura y escritura: actos de movilización de la inteligencia Lectura y escritura: procesos estratégicos Lectura y escritura: procesos que requieren manejar el funcionamiento del texto o discurso, de la oración y de la palabra 4.7.1 Manejo del funcionamiento del texto o discurso 4.7.2 Manejo del funcionamiento de la oración 4.7.3 Manejo del funcionamiento de la palabra Lectura y escritura: entrar a la cultura escrita desde la primera infancia y en cada área disciplinaria 4.8.1 En educación inicial 4.8.2 En educación básica, media y superior

Evaluación de las competencias para el lenguaje escrito 5.1 5.2

Requisitos básicos del proceso evaluativo Marco de referencia 5.2.1 El texto 5.2.2 El contexto 5.2.3 El aprendiz-lector 5.2.4 El aprendiz-productor de textos

80 84 89 89 93 94 95 95 97 99 99 100 100 104 105 109

SEGUNDA PARTE

Manual de aplicación y corrección de resultados 1 Características generales de las pruebas 1.1 Ejes evaluados 1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebas 1.3 Naturaleza de los ítems 1.4 Comunicación de resultados: porcentaje de logro, niveles de desempeño y perfiles

115 115 116 117 117

2 Informaciones generales, material requerido e

120

3 Instructivos por nivel y ejemplos de corrección de los textos 3.1 Instructivo de quinto año básico 3.2 Instructivo de sexto año básico 3.3 Instructivo de séptimo año básico 3.4 Instructivo de octavo año básico

121 121 133 144 158

4 Tablas de puntajes brutos, porcentajes de logro y

172

instrucciones para la aplicación de las pruebas

niveles de desempeño por nivel evaluado

4.1 4.2 4.3 4.4

Quinto año básico Sexto año básico Séptimo año básico Octavo año básico

172 175 179 182

5 Herramientas para procesar, interpretar y

comunicar los resultados 5.1 5.2

5.3

5.4 5.5

Herramientas para procesar e interpretar los resultados Cómo registrar y procesar los resultados 5.2.1 Puntaje bruto, porcentajede logro y nivel de desempeño 5.2.2 Construir el Perfil del estudiante 5.2.3 Construir el Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas 5.2.4 Construir el Perfil del curso 5.2.5 Construir el Perfil del establecimiento Interpretación y comunicación de resultados 5.3.1 Ejemplo de Claudia: quinto año básico 5.3.2 Ejemplo de Mariano: sexto año básico 5.3.3 Ejemplo de Susana: séptimo año básico 5.3.4 Ejemplo de Luis: octavo año básico Ejemplo de comunicación de resultados por curso: sexto año básico, Colegio Los Maitenes Ejemplo de comunicación de resultados por establecimiento: Colegio Sevilla

186 186 187 187 188 188 188 189 189 190 193 197 200 203 206

TERCERA PARTE

Estudios de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de TextosCL-PT ( ) 1

Primera aplicación experimental 1.1 1.2 1.3

Muestra experimental Resultados generales Características psicométricas 1.3.1 Grado de dificultad 1.3.2 Confiabilidad en la asignación de puntajes 1.3.3 Consistencia 1.3.4 Validez 1.3.5 Tiempo de ejecución

2 Segunda aplicación experimental 2.1 La muestra experimental 2.2 Resultados generales 2.3 Resultados por variables consideradas 2.3.1 Resultados respecto a la región 2.3.2 Resultados respecto a la variable sexo 2.3.3 Resultados respecto al nivel socioeconómico 2.3.4 Resultados respecto a la dependencia 2.3.5 Normas en percentiles

215 215 216 218 218 219 219 220 220 221 221 224 226 226 227 229 231 233

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT)/ ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

2.4

1

2 3

Características psicométricas de las pruebas 2.4.1 Grado de dificultad 2.4.2 Análisis de confiabilidad 2.4.3 Análisis de validez 2.4.4 Tiempo de ejecución de las pruebas

234 234 234 236 238

Bibliografía

239

Anexos

255 257

ANEXO 1: Dimensiones consideradas para evaluar la

comprensión lectora y la producción de textos en pruebas nacionales e internacionales ANEXO 2: Tablas de normas en percentiles ANEXO 3: Herramientas para interpretar los resultados

265 292

ntroducción

I

El lenguaje escrito –la lectura y la escritura– son prácticas culturales y, como tales, evolucionan dependiendo del contexto histórico, social y cultural donde ocurren. En el siglo XXI, estas prácticas están determinadas por las necesidades del mundo actual, los propósitos con los cuales se lee o se escribe, los múltiples textos que se utilizan, los instrumentos disponibles para elaborarlos, las numerosas y complejas situaciones en las que ellos se producen, las circunstancias en las que llegan a manos de sus destinatarios, la condición global de las comunicaciones humanas, la colosal cantidad de información disponible. Leer y escribir en el siglo XXI ya no son actividades meramente instrumentales. Son actividades intelectuales y culturales de alto nivel, cuyos objetivos primordiales son la construcción y producción de significados. En el siglo XXI, comprender un texto o producirlo requiere manejar un conjunto importante de configuraciones culturales, de conocimientos previos, modelos textuales; comprender texto o producirlo implica accedidode tempranamente a la cultura escrita, un a laliteracidad y ser partícipe de haber toda su riqueza y complejidad. Esta nueva realidad plantea mayores e interesantes desafíos a la educación en cuanto a su calidad, cuyos parámetros ya no son los mismos que los del siglo pasado, pero especialmente, en cuanto a su equidad, dado que innumerables estudios –también éste– demuestran la brecha que se observa en los desempeños de los estudiantes dependiendo de su nivel socioeconómico. Diversos autores 13

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postulan que esta diferencia radicaría principalmente en los modelos de utilización del lenguaje escrito que observan los niños en sus hogares e igualmente en sus establecimientos educacionales, en la calidad de las interacciones alrededor de los hechos culturales y de las lecturas realizadas con los adultos, en la cantidad y envergadura de conocimientos sobre el mundo y configuraciones culturales que los niños hayan tenido la oportunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelos de uso del lenguaje oral y la riqueza que éste ha alcanzado en los estudiantes, entre muchos otros factores. Conscientes de este desafío y marcadas por una larga trayectoria de trabajo conjunto con las escuelas y niños de Chile, las autoras pretenden contribuir a los desafíos que se plantea actualmente la educación chilena, aportando un instrumento que permita evaluar la comprensión lectora y la producción de textos. En el 2009 se publicaron las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos para los niveles de kínder a 4º año básico 1; en esta ocasión, se trata de pruebas para estudiantes de 5º a 8º año. Con ellas, además de ofrecer un instrumento de evaluación para los estudiantes, se pretende, otorgar señales a los profesores y profesoras de educación básica, acerca de los aprendizajes que deben construir los estudiantes en el mundo actual y de las posibles estrategias para alcanzarlos. Interesa que la escuela ofrezca un ambiente de desarrollo intelectual que integre sus particularidades culturales y los acompañe a enfrentar la complejidad de los textos, desde la más temprana edad. Interesa que los estudiantes entren en la cultura escrita, lean y produzcan múltiples textos, estableciendo redes de sentido entre ellos y sus experiencias para construir mejores herramientas que los ayuden a comprender el mundo. Interesa que esta entrada a la literacidad sea acompañada por todos los profesores del establecimiento, puesto que cada área del conocimiento constituye una comunidad lingüística, con sus propias formas de pensar, de nombrar el mundo y de operar sobre él. Debido a ello, y a la necesidad de asomarnos a las competencias que proponen las evaluaciones internacionales, las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) son exigentes en cuanto muestran metas a alcanzar, en la convicción de que todos los niños pueden aprender para desenvolverse en el mundo actual, globalizado, altamente informado y cambiante, independientemente de su srcen social y cultural. Simultáneamente, estas pruebas pretenden abrir una ocasión de aprendizaje, ofreciendo modelos para evaluar los rasgos implícitos en la comprensión de los textos, adentrándose en la lectura literal, inferencial, crítica, en la reorganización de la información, la comprensión metacognitiva y el manejo del código. Asimismo ofrece nuevos modelos para evaluar los textos producidos por los estudiantes 1 14

Medina, Gajardo y Fundación Educacional Arauco, 2009

INTRODUCCIÓN

y para construir una mirada capaz de apreciar y descubrir cómo ellos responden a la situación comunicativa donde ocurren, cómo las ideas que éstos plantean reflejan su creatividad y su comprensión del tema o del desafío que abordan, cómo se reflejan en los textos las voces de los estudiantes con sus experiencias y particularidades culturales que intentan captar el interés de los lectores, cómo ellos estructuran y organizan sus textos, en qué medida éstos pueden ser leídos fluidamente y están escritos respetando las convenciones básicas del lenguaje escrito. La evaluación ha demostrado ser un importante factor que gatilla los cambios y que tiene efectos decisivos sobre el aprendizaje de los estudiantes; pensamos que ésta puede ser una contribución a ellos. Este libro se organiza en tres partes. La primera es el marco conceptual que analiza los actuales resultados de los niños chilenos en lectura y escritura, revisa los distintos modelos de comprensión de los actos de leer y escribir, propone un Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, y realiza algunos planteamientos sobre la evaluación en esta área. Este marco conceptual es común al de las pruebas para kínder a 4º año básico; sin embargo, da un paso adelante, profundizando, tanto en los aspectos que conciernen más específicamente a los niveles de 5º a 8º, como en otros en los cuales hemos avanzado a partir deconocimiento. la revisión bibliográfica y de nuestra propia apropiación y transformación del La Segunda Parte corresponde al Manual de Aplicación y Corrección de las Pruebas, que incluye sus características generales, el material requerido para su aplicación, las instrucciones generales, los instructivos para cada nivel y las tablas de puntajes brutos, porcentajes de logro y niveles de desempeño. Además, esta segunda parte ofrece un conjunto de herramientas para procesar, interpretar y comunicar los resultados, acompañados de ejemplos de registro y sugerencias para contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, para cada nivel evaluado. La Tercera Parte presenta los estudios de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) para 5º a 8º año básico y comprende las dos aplicaciones experimentales realizadas, describe la muestra evaluada, sus resultados en relación con las distintas variables consideradas y las características psicométricas de las pruebas que incluyen un análisis del grado de dificultad, de la confiabilidad, de la consistencia y de la validez. También se incluyen tres Anexos: el primero corresponde a las dimensiones consideradas para evaluar la comprensión lectora y la producción de textos en pruebas nacionales e internacionales. El segundo, a las tablas de normas en per15

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centiles, definidas a partir de la muestra de estandarización, y el tercero, incluye herramientas para procesar, interpretar y comunicar los resultados a partir de los objetivos, contenidos, aprendizajes esperados y mapas de progreso. El libro también va acompañado de los cuadernillos de las pruebas para los niveles de 5º a 8º año básico, cuyos instructivos de aplicación y corrección se encuentran en la Segunda Parte del libro. Por último, el libro incluye un disco compacto con un programa computacional, donde a partir de la digitación de los datos y puntajes brutos obtenidos por cada estudiante, se puede obtener automáticamente los porcentajes de logro, niveles de desempeño y perfiles, no sólo del estudiante, sino que también, del curso, del establecimiento y, eventualmente, de un conjunto de establecimientos. Estos perfiles que entrega el programa computacional, son una valiosa herramienta para analizar cualitativamente los aprendizajes de los estudiantes, ya que entregan una visión panorámica de ellos, considerando tanto los resultados de la prueba total, los de las dimensiones evaluadas –comprensión lectora y producción de textos–, y los resultados en cada uno de los rasgos que conforman estas dimensiones, de acuerdo al marco conceptual utilizado. Por último, cabe señalar que la aplicación y corrección de las pruebas constituye una rica instancia de aprendizaje y desarrollo de los profesores, dado que ellos deberán internalizar los rasgos involucrados en la comprensión y producción de textos, y las actividades que contribuyen a lograr que los estudiantes desarrollen estas habilidades y competencias.

16

PRIMERA PARTE

Marco conceptual

1. Lectura, escritura y desigualdad

1.1

Capital cultural

Múltiples estudios y evaluaciones realizados en diversos países del mundo, demuestran una alta correlación entre los resultados de aprendizaje de los estudiantes y su srcen socioeconómico. Pierre Bourdieu 2 desarrolló el concepto decapital cultural para designar aquellos elementos culturales, sociales o simbólicos que, al igual que los bienes económicos, se encuentran desigualmente distribuidos en la sociedad. Según esto, existiría un conjunto de disposiciones y formas propias de los sectores culturalmente dominantes, con los cuales éstos perciben, categorizan, nombran y procesan la realidad en que viven y que serían “las reglas del juego”, compartidas por la sociedad3. Según Bourdieu, para que la información ofrecida por la escuela sea asimilada por los niños y niñas, y éstos desarrollen las competencias que la sociedad espera, ellos requieren estar familiarizados con las reglas del juego antes señaladas. Los estudiantes de sectores favorecidos “heredarían” saberes, competencias, hábitos, modos de comportamiento, formas de percibir y procesar la realidad, actitudes y, especialmente, heredarían un lenguaje característico de su medio social de srcen, que incidiría positivamente en su inserción escolar y en la construcción de los aprendizajes que la escuela vehiculiza. Igualmente, Bourdieu y Passeron 4 2 3 4

Bourdieu, 1997 Lo que Bourdieu denomina habitus Bourdieu y Passeron, 2003: 28 19

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señalan: “se sabe que el éxito educativo depende estrechamente de la aptitud para manejar el lenguaje de ideas propio de la enseñanza...”. Consistentemente con lo anterior, el Informe de Capital Humano en Chile5 plantea que “el factor estudiante/familia es el principal condicionante de los resultados escolares (...). Las desigualdades se derivan principalmente de las transferencias culturales debidas a los lazos de filiación”6; es decir, de aquella herencia cultural recibida en la convivencia con la familia y la comunidad de srcen. Según este informe7, existen cinco categorías de prácticas familiares que influyen en el éxito escolar. Éstas son: hábitos de trabajo de la familia, estimulación para explorar y discutir ideas y eventos, aspiraciones y expectativas académicas, apoyo y guía académica, y entorno lingüístico. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)8 demuestra que el contexto social, económico y cultural es el ámbito que ejerce una mayor influencia sobre el aprendizaje, y dentro de este factor, la variable más consistente en su relación con el aprendizaje es el contexto educativo del hogar de los estudiantes promediado por escuela. El Índice de contexto educativo del hogar (ICEH) que este estudio define, contempla la educación de los padres y las prácticas del hogar para favorecer el aprendizaje escolar. El peso de esta variable, considerada a nivel escuela, es el más robusto, puesto que el aumento de una desviación estándar en dicha provocaría uninforme incremento de que 12 alas50desigualdades puntos en el sociales aprendizaje de los variable, estudiantes. El mismo plantea y de aprendizaje están relacionadas con la segregación escolar que conduce a que en un establecimiento educacional sólo asistan niños de una misma condición sociocultural y, por ende, exista poca diversidad en los establecimientos. El estudio concluye que la segregación escolar reduce el potencial de la escuela para promover el aprendizaje, dada la alta homogeneidad de las características socioculturales de los estudiantes. Adicionalmente, plantea que el efecto de la escuela sobre la lectura es relativamente menor que en áreas como matemáticas y ciencias, ya que las diferencias socioculturales entre las familias de los estudiantes influyen en mayor medida en sus competencias lingüísticas. Otros estudios, más antiguos, sobre el lenguaje escrito revelan que la presencia de diversos y familias con mayores niveles de escolaridad, cuyo contacto contextos el lenguaje escrito es funcional y cotidiano, contribuyen decisivamente en la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas. La experiencia de interactuar con los adultos alrededor de libros leídos, familiariza a los estudiantes con el discurso escolar y con los hábitos de pensamiento que favorecen la comprensión de los 5 6 7 8 20

Brunner y Elacqua, 2003: 39 Fontaine, 2003, en Brunner y Elacqua, 2003: 46 Brunner; Elacqua, 2003: 42 OREALC/Unesco/LLECE, 2010: 14

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

textos. Por el contrario, aquellos niños cuyas familias no poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende, no tienen la oportunidad de convivir con “gestos sociales de lectura y de escritura”9 –es decir, no poseen modelos familiares para su utilización en situaciones reales de comunicación–, se encuentran en franca desventaja respecto a sus competencias lingüísticas. La idea de que nuestro lenguaje y pensamiento están formados por la interacción con el entorno fue destacada por Moffet 10, quien señaló que “los investigadores se muestran cada vez más inclinados a establecer conexiones entre estilos cognitivos, estilos lingüísticos y estilos vitales. La manera en que una madre habla a su hijo influye en la mentalidad del niño, pero a su vez, la manera de hablar de la madre está condicionada por su procedencia étnica y de clase”. Como se observa en el Cuadro Nº 1, las cifras chilenas del Simce 2007 de 8º año básico, confirman estas relaciones al mostrar que 56 de cada 100 estudiantes –es decir, 6 de cada 10, del grupo socioeconómico más alto (NSE-E)11– obtiene puntajes sobre 300 puntos en Comprensión lectora, mientras que sólo 7 de cada 100 –es decir, 1 de cada 10 estudiantes del grupo socioeconómico más bajo (NSE-A)– obtiene puntajes similares. CUADRO Nº 1:Diferencias de resultados en lectura según nivel socioeconómico

En 8° año básico, 1 de cada 10 estudiantes de NSE Bajo obtiene

En 8° año básico, 6 de cada 10 estudiantes de NSE Alto obtienen

puntajes superiores a 300 puntos

puntajes superiores a 300 puntos

Todos los niños pueden aprender No obstante las constataciones acerca de la alta correlación entre los niveles so9 Chartier, Clesse, Hébrard, 1997, 1998 10 Moffet, en Björk y Blomstand, 2000 : 68 11 SIMCE, 2007 21

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cioeconómicos y culturales de los estudiantes y sus logros, es importante señalar que simultáneamente existen diversos estudios12 que muestran que estos factores son altamente influyentes, pero no son determinantes en el logro, dado que existen numerosas escuelas que, pese a pertenecer a niveles socioeconómicos bajos, superan ampliamente los resultados que pudieran esperarse. La Educación prebásica y básica pueden contribuir decisivamente a romper las desigualdades de srcen de los niños y niñas, al acompañarlos a entrar en la cultura desde la más temprana edad, ofreciéndoles para escrita desarrollar el lenguaje oral, la lectura, la producciónmayores de textosoportunidades y la construcción de referentes culturales, a partir de sus experiencias culturales particulares. 1.2 Competencias necesarias para vivir en el siglo XXI

Los avances científicos y tecnológicos del siglo XX han permitido una revolución en el ámbito de la información y la comunicación, la cual ha producido cambios sustanciales en la sociedad, la economía y la cultura. La sociedad actual, conocida como sociedad de la información, se caracteriza por los incesantes avances científicos, la globalización económica, las nuevas redes de comunicación y la disponibilidad de inmensas fuentes de información13. En este contexto, la cantidad de información existente en el planeta y la capacidad de construir conocimientos en las áreas del quehacer a una velocidad vertiginosadey cada muchasdiversas veces no armonizan con elhumano ritmo y crecen la comprensión del pensamiento individuo. En tal sentido, la educación debe entregar una respuesta que permita a las personas adaptarse a estos cambios. El advenimiento del nuevo siglo revela una creciente conciencia mundial de que la única vía para que los países superen la pobreza y alcancen un mayor desarrollo social y humano, es abrir caminos para el acceso de toda la población a los códigos culturales básicos de la modernidad 14. Esta transformación implica una profunda revisión de los contenidos cognitivos, instrumentales y éticos de la educación. Se requiere formar modernos ciudadanos 15; es decir, formar personas que, dadas sus formas de vida y la necesidad de adaptarse a la complejidad de los acontecimientos que ocurren en el mundo y en su entorno, tengan elementos para analizarlos críticamente, a partir del reconocimiento y valoración de su propia identidad cultural, y puedan vivir consistentemente con sus principios éticos. Hasta mediados del siglo XX, se pensaba que era suficiente que un trabajador supiera firmar y manejar básicamente las cuatro operaciones; sin embargo, en 12 Unicef, 2004; OREALC/Unesco/LLECE, 2010 13 Castells, 1997 14 Toffler, 1992 en CEPAL, 1994 15 Cepal, 1994 22

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

las dos últimas décadas han surgido importantes contribuciones que apuntan a definir cuáles son las competencias que requiere un ciudadano del siglo XXI. Un interesante trabajo de Cepal en 199416, ya planteaba que, para que una persona se integre a la sociedad y ejerza su ciudadanía con plenitud, requería desarrollar competencias inherentes a la vida moderna: debía ser capaz de buscar y seleccionar información, leer comprensivamente un texto, comunicarse eficazmente por escrito, observar, describir y analizar críticamente el entorno, resolver problemas; desarrollar un pensamiento sistémico complejo, interpretar los mensajes de los medios de comunicación, participar en el diseño y ejecución de trabajos en equipo y responder a un entorno cambiante17. En 1997, el sociólogo español Manuel Castells18, en sus aportes sobre la sociedad de la información, señala que las principales necesidades educativas de la sociedad actual se refieren a la capacidad para saber buscar la información adecuada, aprender con autonomía; consolidar una personalidad fuerte y adaptable a una sociedad en permanente cambio; desarrollar el razonamiento lógico, numérico, y espacial; utilizar internet de un modo adecuado y con una finalidad definida; aprender durante toda la vida para vivir en una sociedad inestable. Casi 10 años después, el Informe Delors de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI19 destaca algunas competencias que la caracterizarían: aprender a ser: con autonomía, responsabilidad y capacidad de adaptación, curiosidad y gusto por aprender cosas nuevas; aprender a saber: a conocer la cultura, a estar informado, a construir conocimiento, aprender a aprender, aprender a lo largo de la vida; aprender a enfrentar los problemas y situaciones que aparecen: con perseverancia, motivación y creatividad; aprender a convivir juntos: en equipo, con respeto y cooperación, comunicándose con sensibilidad hacia los otros. Igualmente, en el año 2000, Edgard Morin20, en su planteamiento sobre la complejidad, define lo que llama “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, que pueden resumirse como: tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano; adquirir un conocimiento global y contextualizado de los temas; conocer las características de la condición humana; reconocer la identidad terrestre que define un destino común; aprender a afrontar la incertidumbre; ser comprensivos frente a la diversidad de los demás seres humanos y construir una ética que considere la naturaleza individual del hombre, su pertenencia a una especie y a una sociedad. En esta perspectiva, resulta evidente que las competencias lingüísticas de una persona, en el siglo XXI, son un factor decisivo de su existencia social y cultural, 16 17 18 19 20

Cepal, 1994 Hébrard, 1977; Ottone, 1997 Castells, 1997 Delors, 2005 Morin, 2000 23

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y de las posibilidades de ejercer su ciudadanía21. Esta afirmación es aún más válida al tomar conciencia de que el mundo actual opera, en gran parte, gracias a la comunicación escrita que las personas e instituciones mantienen a través de distintos tipos de textos, propios de la vida en sociedad. 1.3 La alfabetización y las alfabetizaciones

Consistentemente con la conciencia de los nuevos requerimientos planteados por la realidad actual, el concepto alfabetización ha evolucionado rápidamente en 22los últimos 30 años y ha producido no pocas controversias. En tal sentido, Braslavsky se pregunta: ¿cuál es la alfabetización requerida para vivir en una sociedad postindustrial compleja? En 1978, la Unesco definió como alfabetizado a “alguien que puede comprender o escribir un texto corto y breve sobre su vida diaria”; yalfabetizado funcional como alguien que puede “intervenir en todas las actividades en las cuales la alfabetización es requerida para el efectivo funcionamiento de su grupo en la comunidad y también para capacitarlo en la continuidad del uso de la lectura, la escritura y el cálculo para sí mismo y para el desarrollo de la comunidad”. En 1990, la Declaración de Jomtien23 situó la problemática en el contexto de la satisfacción de necesidades educativas fundamentales de todos, las cuales abarcan “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, viviry trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas ycontinuar aprendiendo”. En las últimas décadas, el término alfabetización ha sido objeto de nuevas conceptualizaciones; por ejemplo: alfabetización digital, es decir, el proceso de adquisición de los conocimientos necesarios para utilizar las tecnologías de la información digital y las comunicaciones; alfabetización informativa24, que comprendería la alfabetización visual, tecnológica, mediática, cultural y organizativa. También las alfabetizaciones múltiples que la Unesco25 define como “las competencias elementales relacionadas con la tecnología, la información, la salud, los medios de comunicación, el ámbito de lo visual, el campo de las ciencias y otros contextos”. El aprendizaje de estas alfabetizaciones múltiples se destaca como una necesidad, puesto que en la sociedad de la información, el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, la conversión de saberes en conocimiento funcional, la conservación del conocimiento generado por las personas y las organizaciones, juegan un rol 21 22 23 24 25 24

Hébrard, 1977; Ottone, 1997 Braslavsky, 2003 OEI, 2000 Fernández y Velasco, 2003 Unesco, 2005

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

esencial en el desarrollo económico y cultural de las sociedades y es una garantía para el desarrollo humano. Especial mención merece el fenómeno de la alfabetización digital (computacional). Cassany26 plantea que asistimos a una nueva expansión de la capacidad comunicativa humana y que, en los países más desarrollados, la tecnología digital ha sustituido casi por completo a la analógica (de papel y lápiz) en la producción y comunicación del discurso escrito, lo cual está cambiando profundamente las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y procesual. Internet y otros instrumentos tecnológicos facilitan el surgimiento de comunidades sociales particulares que nacen, crecen y evolucionan o mueren con un gran dinamismo, rompiendo el tradicional aislamiento monocultural. Surgen géneros discursivos nuevos con estructura, registro y fraseología particulares. La computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que dejan a la máquina las tareas más mecánicas, centrándose en las estrategias comunicativas requeridas por los nuevos contextos. Éstos se caracterizan por la diversidad cultural, su acceso ilimitado, la interacción y transmisión instantánea que abandona la tradicional linearidad del discurso para organizarlo de manera hiper e intertextual, generando cambios relevantes en el procesamiento verbal. El lector debe circular por un entramado complejo de vías, en cuyos cruces debe tomar decisiones de adónde ir y por qué lugar, lo cual exige una actitud más consciente de sus propósitos, de su nivel de comprensión y de sus necesidades de buscar caminos para solucionar sus necesidades informativas o comunicativas. Un nuevo orden escrito emerge entonces al ritmo que se impone lo digital. Por otra parte, este fenómeno tiene repercusiones en el aula: la primera consecuencia sería la necesidad de añadir la alfabetización digital con la misma prioridad que ha tenido la analógica. De este modo, la clase de lengua escrita debería usar tecnología digital para el desarrollo de sus contenidos y, si saber de física significa poder hablar y escribir de física, es indudable que el maestro de física tiene que utilizar la computadora con sus estudiantes en clases 27. Lo mismo debe ocurrir en las distintas disciplinas. Además del aprendizaje de las destrezas manuales y técnicas implícitas en el uso de la computadora, una consecuencia urgente de la alfabetización digital es la necesidad de abordar el aprendizaje y desarrollo de la navegación crítica en internet28. ¿Alfabetización o literacidad? Más allá de las distintas definiciones de alfabetización mencionadas, diversos autores29 postulan que el término alfabetización está demasiado ligado al alfabeto y 26 27 28 29

Cassany, 2000 Cassany, 2000 Cassany, 2005 Cassany, 2006: 38; Ferreiro, 2000; Chauveau, 2006 a 25

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transmite una concepción mecánica de la lecto-escritura. Por ello, se asume que el término que mejor responde a las necesidades actuales, cuando se habla de lectura, escritura o alfabetización, es el deliteracidad, el cual tiene un sentido muy amplio y abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto, desde la correspondencia entre fonema y grafema, hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura. Según Cassany, laliteracidad incluye: el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las formas de pensamiento, la identidad como individuo, colectivo y comunidad, y los valores y representaciones culturales. La sociedad del tercer milenio ya no considera la lectura como una actividad de alfabetización; aprender a leer y escribir es adquirir una cultura, un modo elaborado de pensamiento y de comprensión, es entrar a la cultura escrita en un contexto tanto particular como global30. 1.4 Resultados del aprendizaje de la lectura y la escritura en Chile

Los resultados de las pruebas internacionales –IALS, Unesco, LLECE, PISA y SERCE– aplicadas en Chile y de las nacionales –SIMCE y Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)–, revelan que el nivel de comprensión lectora tanto de los escolares como de los adultos chilenos es insuficiente, comparado con el de los otros países evaluados. 1.4.1

Pruebas internacionales

  

El estudio realizado por la Unesco31 sobre analfabetismo funcional, en adultos de entre 15 y 54 años, en siete países de América Latina, muestra que el 50% de las personas que han cursado siete años de escolaridad, aún se ubica en los dos niveles más bajos de lectura y sólo entre un 20% y 30% de quienes cuentan con educación media, alcanzan el nivel más alto.    32 Los resultados de la International Adult Literacy Survey (IALS), de 1998 , que evaluó la comprensión lectora de la población entre 15 y 65 años, revelan que más del 80% de los encuestados se situó bajo el nivel de lectura mínimo para funcionar en la era de la información. Es decir, 4 de cada 5 chilenos no cuenta con las competencias mínimas para enfrentar situaciones cotidianas con relativa facilidad, como se observa en el Cuadro Nº 2.

30 31 32 26

Jordi, 1998; Tauveron et al., 2002 Infante, 2000 Bravo y Contreras, 2000

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

CUADRO Nº2:IALS. Nivel de comprensión lectora de la población chilena de

16 a 65 años33







           

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  

Como se observa en el Cuadro Nº 3, el Programme for International Students Assessment (PISA)34, revela que gran parte de los estudiantes chilenos de 15 años no alcanzan el promedio de los alumnos evaluados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en ninguna de las habilidades que esta evalúa. que Esto ellos significa que su lectura no lesun permite utilizar textos para prueba los propósitos se plantean y constituye obstáculo paralosadquirir conocimientos y participar en la sociedad. 35 CUADRO Nº 3:Distribución de puntaje Lectura PISA

33 34 35

OCDE, 2000, en Eyzaguirre y Le Foulon, 2001: 168 PISA, 2006 PISA, 2000 27

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  

Los cuadros Nº 4 y 5 muestran que Chile obtuvo 442 puntos en la Prueba PISA de 2006, situándose en el lugar más destacado de los países de América Latina, que obtuvieron 403 puntos en promedio. Este resultado revela un aumento de 33 puntos respecto al año 2000, siendo éste el avance más destacado de todos los países del mundo evaluados por estas pruebas. Sin embargo, si se compara con el puntaje promedio de los países de la OCDE (492 puntos), este avance resulta aún muy insuficiente. CUADRO Nº 4:PISA 2006

Lectura: Puntajes Latinoamérica

492

 442 442

413



403

410

385

374

  

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        





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    

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     

   

CUADRO Nº 5:PISA 2006

Lectura: Puntajes en relación a OCDE 

556

  496



495

492

486 477



472 461



447

442

 

402

        

28

    

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PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

  

Contrariamente, al comparar con los países de América Latina, como se registra en el Cuadro Nº 6, dichos países obtienen un puntaje promedio de 500 puntos, mientras que Chile obtiene un puntaje promedio de alrededor de 560 puntos, ubicándose, junto con Costa Rica y Nueva León, en el segundo lugar después de Cuba, lo cual resulta muy alentador. CUADRO Nº 6:SERCE 2010. Promedio y variabilidad de las puntuaciones

en lectura de los estudiantes de 3º de primaria en los países evaluados

1.4.2

Pruebas nacionales

Comprensión Lectora   

Según el Simce 2007 de 8º básico, el promedio nacional de los alumnos en Lectura es de 253 puntos36, observándose diferencias asociadas a los grupos socioeconómicos (NSE). Como se muestra en el Cuadro Nº 7, la diferencia en los puntajes promedio de los estudiantes del NSE más bajo y el más alto es de 70 puntos en Lectura. 36

Promedio Prueba 250 puntos 29

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CUADRO Nº 7:Puntajes promedios y niveles de desempeño por nivel

socioeconómico Grupo socioeconómico Bajo Medio bajo Medio

Puntaje promedio 231

Nivel Inicial Nivel Inicial Nivel Intermedio

235 253

Medio alto Alto

Nivel de desempeño

279

Nivel Intermedio Nivel Avanzado

301

Por otra parte, como se aprecia en el Cuadro Nº 8, en todos los grupos socioeconómicos existen estudiantes con puntajes superiores a 300 puntos; es decir, con Nivel de Desempeño Avanzado. Esta constatación es muy esperanzadora, dado que comprueba que todos los niños pueden aprender, siempre que la familia y la escuela les ofrezcan un apoyo adecuado. También es interesante señalar que los establecimientos que experimentaron mayores aumentos de sus resultados fueron los de grupos socioeconómico bajo, medio-bajo y medio. CUADRO Nº 8:Porcentaje de estudiantes con puntajes superiores a 300 puntos

por nivel socioeconómico NSE Bajo Medio-Bajo Medio Medio-Alto Alto

% Estudiantes 7 9 17 36 56

          37

Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) para los niveles de kínder a 4º año básico, estandarizadas el 2009, evalúan la comprensión lectora en una muestra de 1.600 niños y niñas chilenos. Estas pruebas evalúan la comprensión lectora a partir de seis rasgos: Comprensión de estructuras y funciones de los textos, Comprensión literal, Comprensión inferencial, Comprensión crítica, Reorganización de la organización y Manejo del código, y definen cinco niveles de desempeño: Muy desarrollado, Desarrollo satisfactorio, En desarrollo, Emergente y No desarrollado. 37 30

Medina, Gajardo y Fundación Educacional Arauco, 2009

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Como se observa en el Cuadro Nº 9, los resultados de estas pruebas revelan que sólo los niños de 2º a 4º año básico, de NSE medio- alto y alto, presentan niveles de desempeño satisfactorios en comprensión lectora (sobre 60 puntos), en tanto que los niños y niñas de NSE medio, medio-bajo y bajo, se sitúan en niveles de desempeño insatisfactorio (bajo 60 puntos). Al comparar los resultados entre los niños de NSE alto y bajo, se observa que la diferencia de puntajes se duplica entre 1º y 4º año básico. CUADRO Nº 9:Promedios de porcentajes de logro por curso y nivel

socioeconómico en Comprensión lectora

52,4 47,6

19,5

K

1

°

2

°

3

°

4

°

          

Estas pruebas evalúan la comprensión lectora de estudiantes de 5º a 8º año básico, a partir de siete rasgos: Comprensión de estructuras y funciones de los textos, Comprensión literal, Comprensión inferencial, Comprensión crítica, Comprensión metacognitiva, Reorganización de la organización y Manejo del código. Como se observa en el Cuadro Nº 10, los resultados de estas pruebas revelan que, en general, en comprensión lectora la mayoría de los estudiantes de todos los NSE se sitúa en nivel de desempeño En desarrollo, por debajo del nivel Satisfactorio (bajo 60% de logro), salvo los de 8º año de NSE medio-alto y alto que presentan nivel de desempeño Satisfactorio. 31

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CUADRO Nº 10:Promedios de porcentaje de logro en comprensión lectora por NSE

55

47,5

41,5

5

°

6

°

7

°

39,7

8

°

Producción de Textos

Respecto a la evaluación de la producción de textos, en Chile existen escasos estudios que avalen las intuiciones de algunos autores, en el sentido de que los resultados son aún más insuficientes que en comprensión lectora, como se observa en los resultados de las pruebas que se presentan a continuación.   

Eyzaguirre y Le Foulon analizan los resultados del Simce de 1996 para 4º año básico38, señalando que el 70% de los niños de escuelas municipalizadas y el 64% en escuelas particulares subvencionadas no saben separar las frases y oraciones con la puntuación correspondiente. En 2º medio, el 12% de los jóvenes no realiza la tarea de redactar una carta de 10 líneas a un amigo expresando felicidad, un 21% obtiene 0 puntos por ilegibilidad, por incomprensibilidad o por no manifestar el sentimiento solicitado, un 14% presenta problemas de contenido o forma, y sólo un 16% alcanza el puntaje máximo. Cuando se les pide que expliquen por escrito lo que es una revista, el 74% no da una definición aceptable y sólo el 1% explica la función de una revista y sus principales características. 38 32

En Eyzaguirre y Le Foulon, 2001: 109-110

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

  

El Simce del 2008 evaluó por primera vez la producción de textos en una muestra representativa de 22.854 estudiantes de 4º año básico, pertenecientes a 706 39 establecimientos, lo que corresponde al 9% de la matrícula del nivel . En esta prueba se evaluaron cuatro criterios específicos: Adecuación a la situación comunicativa, Organización textual, Coherencia y cohesión, y Uso de las convenciones de la lengua escrita. Los resultados de dicha evaluación revelan que el 24% de los estudiantes de 4º año básico que rindieron la prueba se sitúa en el nivel de logro Avanzado, el 38% en nivel Intermedio y el 38% en nivel Inicial. Es decir, sólo 1 de cada 4 niños posee un desarrollo satisfactorio en producción de textos. Al analizar estos resultados por niveles socioeconómicos, se observa que en el NSE bajo, más del 50% de los estudiantes se sitúa en nivel Inicial, y que en el NSE alto, 13% de los estudiantes se encuentra en este mismo nivel de desempeño.           

Estas pruebas consideran siete rasgos en la producción de textos: Adaptación a la situación comunicativa, Ideas, Voz o sello personal, Elección de palabras, Fluidez y cohesión, Estructura y organización, y Convenciones gramaticales, para los niveles de kínder a 4º año básico. Como se muestra en el Cuadro Nº 11, en kínder, sólo 7% deerlos niños tiene niveles de logro Satisfactorios en producción de textos, 4% en 1 año, 7% en 2º año, 17% en 3er año y 37% en 4º año básico. CUADRO Nº 11: Porcentaje de niños por N ivel de desempeño y Curso en

Producción de textos kínder

1º

2º

3º

4º

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo Emergente

1,3 5,4 2,5 50,2

0,9 3,4 5,9 13,7

2,7 4,2 14,7 20,7

2,7 14,0 14,9 25,2

12,4 24,3 25,4 18,8

No desarrollado

40,6

76,1

57,7

43,2

19,1

Adicionalmente, los estudios experimentales realizados para la estandarización de estas pruebas muestran que la brecha de los resultados en producción de textos entre el NSE alto y el bajo se cuadruplica entre 1º y 4º año básico. 39

Simce, 2008 33

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          

Tal como se muestra en el Cuadro Nº 12, los resultados en producción de textos son aún más bajos que en comprensión lectora, observándose además una amplia brecha entre los NSE altos y bajos. CUADRO Nº 12:Porcentajes de logro en producción de textos por NSE

44

46

41

32,0

34,5 30,1

17,3 11,5

5

°

6

°

7

°

8

°

1.5 ¿Por qué estos resultados?

Las razones que explican estos resultados son complejas y por cierto, no incumben sólo al ámbito educativo; sin embargo, es un imperativo moral que el mundo de la educación se haga cargo de estos resultados en los aspectos que le competen, buscando además comprender sus causas. Las causas de los bajos resultados son múltiples y se refieren tanto a factores asociados al lector y al texto como a otros asociados al contexto. Respecto al lector, los bajos resultados pueden estar factores asociados a susinfluencias socioculturales provenientes de la familia, de la comunidad o de sugrupo de pertenencia; a la calidad de la estimulación temprana; asus propósitos para leer; a su autoestima; asus habilidades y estrategias para construir el significado del texto; asus conocimientos sobre el lenguaje; y a sus redes de conocimiento sobre el mundo, entre otros. Respecto al texto, los bajos resultados pueden estar asociados a las dificultades que encuentran los niños para comprender una amplia variedad de textos como 34

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los que se requiere leer en la escuela actualmente –diversidad de tipos de discurso, estructuras textuales, textos multimedia, hipertextos, internet–; a la necesidad de familiarizarse con diversos tipos de textos y también, a los modelos percibidos en los adultos significativos; a la temática abordada por los textos en relación al interés de los alumnos; a la legibilidad de los textos, entre otros. Según Snow40, los factores del contexto que tienen mayor incidencia en los bajos resultados se refieren, por una parte, al contexto sociocultural de srcen y, por otra, a la variabilidad de la calidad de la instrucción entre escuelas de sectores acomodados y desfavorecidos. Destacaremos aquí sólo cuatro ámbitos de problemas que parecen relevantes y sobre los cuales es posible incidir desde la educación.

Lenguaje escrito y cultura Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los niños y niñas de sectores favorecidos leen y escriben mejor. Las competencias en lectura y escritura están altamente influenciadas por su contexto sociocultural de srcen, no solamente porque se adquieren a través de la interacción social, sino porque representan las formas con que un grupo cultural específico interpreta el mundo y transmite sus informaciones41, y cómo el entorno cultural influye positiva o negativamente en dichos procesos. 1.5.1

La socialización es la integración activa de la persona en una comunidad y una cultura concreta; para integrarse, un individuo necesita apropiarse de una amplia, rica y diversa gama de instrumentos y contenidos culturales y familiarizarse con sus usos hasta utilizarlos de manera autónoma. De ello se desprende que aprender presupone construir conocimiento, construir criterios sobre la validez de este conocimiento y, especialmente, apropiarse de un lenguaje para expresarlo y construirlo. Simultáneamente, mientras más oportunidades tenga el aprendiz de expresar su razonamiento, ya sea en forma oral o escrita, mayores serán sus posibilidades de construir social y personalmente sus explicaciones sobre el mundo y sobre sí mismo 42. Los estudios muestran que las familias de los niños de sectores favorecidos tienen mayores niveles de escolaridad, materialuna letrado, utilizan el lenguaje escrito de manera cotidiana y sobre poseen todo, realizan mediación cultural desde los primeros meses de vida de sus hijos 43. Esto significa, entre otras cosas, que les leen en voz alta variados tipos de textos e interactúan con ellos alrededor de su significado, contribuyendo a esta apropiación de instrumentos y contenidos 40 41 42 43

Snow, 2002: 22 Snow, 2002 Jorba et al., 2000 Hébrard, 1988; Bourdieu, 2003 35

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culturales, además de la ampliación de su imaginario y el acceso al imaginario colectivo44. De este modo, los niños se impregnan de la estructura de los escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos, y descubren sus poderes como medios de pensamiento, de expresión y como puertas hacia el conocimiento y la comprensión del mundo. Según Jerôme Bruner45, el éxito de un estudiante en el dominio y utilización de competencias, saberes y modos de pensar, dependerá de la forma en que las herramientas culturales, aprendidas a través de la interacción con la escuela, la familia y la comunidad, lo apoyan y lo ponen en situación apta para aprender. Estas herramientas simbólicas de la cultura actúan sobre las capacidades de un estudiante y determinan si éstas se pondrán o no en juego en la práctica. Es a través de esta interacción, que ellos encuentran las vías de acceso a los medios, a los sistemas simbólicos y a la tecnología de la cultura en la que están inmersos. Lo anteriormente dicho, es especialmente válido para la enseñanza del lenguaje escrito, dado que ésta se realiza a través de textos que son portadores de la cultura46. Fijalkow postula que la principal causa de los bajos resultados se sitúa en el ámbito cultural y que, mientras más distancia exista entre la cultura de la escuela y la de la familia, habrá mayores probabilidades de que los niños encuentren dificultades o que rechacen los aprendizajes. Aprender a leer y a escribir, requiere pasar de cultura a otra, lo cual representa para la escuela, enuna cuanto debiera considerar como puntoundedesafío partidaimportante la riqueza de conocimientos y experiencias culturales particulares de los niños y niñas y sus familias; una enseñanza igualitaria en un medio de desigualdades, provocará necesariamente resultados desiguales47. Junto a los niños y niñas que reciben este tipo de mediación cultural descrita, por parte de sus familias, existe en nuestro país una mayoría de niños que no la recibe. La comprobación de la importancia fundamental que esto tiene, lleva a afirmar que, en sectores desfavorecidos, uno de los roles primordiales de la escuela es dicha mediación cultural48. La reducción de la brecha cultural, poniendo al alcance de la mano de los niños y niñas la cultura del lenguaje escrito, apunta a ofrecer un medio privilegiado de aprendizaje, de desarrollo de la autonomía personal, una herramienta de comunicación y de intercambio entre los grupos culturales y sociales, y una garantía de funcionamiento democrático de la sociedad49. 44 45 46 47 48 49 36

Jordi, 1998 Bruner, 1996 Fijalkow, 1999 Fijalkow, 1999 Chartier et al., 1997 Ministerio de Educación de Francia, 1984

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Lenguaje escrito yconocimientos sobre el mundo Diversas investigaciones muestran que hay un claro vínculo entre los conocimientos previos del lector o sus conocimientos sobre el mundo y su comprensión lectora50. Hirsch51 se refiere a estos conocimientos sobre el mundo como “literacidad cultural”, la cual debería abarcar los aspectos esenciales de todas las áreas de la actividad humana. 1.5.2

Este autor52, como resultado de un estudio acerca de la comprensión lectora de niños de 4º grado en Estados Unidos, concluye que los bajos resultados radicarían principalmente en un insuficiente desarrollo del vocabulario de los estudiantes y en sus insuficientes conocimientos sobre el mundo, lo que afectaría la comprensión de los textos más complejos que enfrentan en este nivel. En dicho estudio se constata que, aunque los estudiantes de 4º año han hecho significativos avances en sus habilidades de decodificación, esto no ha permitido superar sus bajos resultados en comprensión lectora53. Chall revela consistentemente que, aunque en los primeros años, los niños norteamericanos de bajos ingresos tienen resultados cercanos al promedio nacional, sus rendimientos en comprensión lectora en 4º año decaen en forma sostenida, acentuándose en los cursos superiores. Además, destaca que esta brecha de comprensión parece mucho mayor en 4º grado, puesto que las pruebas utilizadas en los cursos anteriores apuntan sólo a evaluar destrezas de decodificación no las diferencias de vocabulario, conocimientos sobre el mundo y comprensiónylectora 54 entre los niños pertenecientes a los distintos grupos . Por otra parte, Hirsch55 plantea que en primer año, los alumnos con alto rendimiento saben el doble de palabras –y por ende, el doble de conceptos y conocimientos sobre el mundo– que los de bajo rendimiento y que esta diferencia se acentúa en los grados superiores, de tal forma que en el último año de enseñanza secundaria, los estudiantes con alto rendimiento saben cuatro veces más palabras que los de bajo rendimiento56. Este hecho ocurriría fundamentalmente porque en los hogares y establecimientos de los sectores desfavorecidos se expondría a los niños a menos cantidad de palabras y a estructuras oracionales mucho más simples que en los hogares de clase media57. Un agravante a esta constatación es que la brecha entre los distintos sectores o niveles socioeconómicos se mantendría y podría agrandarse, porque los niños 50 51 52 53 54 55 56 57

Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney, 1983; Marzano, 2004; Freimuth, 2008 Hirsch, 1988, p. xiii Hirsch, 2007 Chall et al., 1990 Hart & Risley, 1995 Hirsch, 2007: 239 Smith, 1941. Hart y Risley, 1995 37

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y niñas que poseen un vocabulario más desarrollado y mayores conocimientos sobre el mundo, están en mejores condiciones de aprender más palabras, produciéndose un círculo virtuoso, que es inverso para el caso de los niños y niñas con conocimientos y vocabulario insuficientes. Estos estudios pueden iluminar nuestro análisis acerca de los resultados de los niños chilenos, marcados por una brecha entre los distintos niveles socioeconómicos. Lo anteriormente expuesto, lleva a destacar la importancia fundamental de la escuela en el aprendizaje de los niños y niñas, y especialmente, la necesidad de que ésta avance de manera significativa en la calidad de la educación que imparte.

Lenguaje escrito y lenguaje oral Múltiples investigaciones muestran que la calidad del lenguaje oral del niño hacia los 5 o 6 años condiciona el éxito de los aprendizajes escolares posteriores y que este factor es un elemento importante que justifica las diferencias en los resultados de los niños y niñas según sus diversos medios de srcen. Esto se explica porque el lenguaje permite construir y reestructurar el conocimiento, organizándolo en 58 esquemas de conocimiento elaborados alrededor de temas concretos . 1.5.3

Según Alain Bentolila59, el lenguaje oral con que los niños de sectores desfavorecidos llegan a la escuela es muy distinto de aquél que se utiliza para aprender la lectura y la escritura, y es “incompatible con una entrada sin rupturas al mundo del lenguaje escrito” y agrega, que estas deficiencias no se refieren sólo al vocabulario, sino también a una utilización muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbales y de las articulaciones lógicas. Otro aspecto que se menciona como parte importante de esta brecha en los resultados es que el lenguaje oral se compone de variantes srcinadas generalmente en los distintos medios socioculturales60; algunas de ellas son transferibles al lenguaje escrito y otras no. Los niños y niñas cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones transferibles al lenguaje escrito de manera natural, “entran en sintonía” con sus profesores desde el primer día, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares61. Lo contrario ocurre con los niños cuyos padres utilizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje usado en la escuela. En este sentido, Larsson 62 señala que estas desventajas lingüísticas influyen en “la capacidad del individuo para entender su yo y el mundo donde vive, y afectan a la esencia de toda educación que trate de fomentar el pensamiento crítico y comprensivo”. 58 59 60 61 62 38

Jorba et al., 2000 Bentolila, 2007: 6 Fiquet, 2002 Chevillard, 2006 Larsson, 1984, en Bjork y Blomstand, 2000

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

Estas variantes que no se transfieren fácilmente al lenguaje escrito corresponden a un código restringido63, propio de grupos homogéneos cuya comunicación se apoya principalmente en las experiencias compartidas, sin necesidad de explicitar las significaciones en su discurso oral. Asimismo, el código restringido se caracteriza por poseer oraciones breves, a menudo incompletas, escasos y repetidos conectores, escasa utilización de oraciones subordinadas, adjetivos y adverbios indiferenciados, uso frecuente de muletillas, empleo común de significados implícitos. Contrariamente, los sectores de mayor escolaridad aplican un código elaborado o un lenguaje alfabetizado, propio de grupos más abiertos que pueden carecer de contextos comunes y experiencias compartidas, por lo que requieren explicitar los significados en sus discursos. El código elaborado se caracteriza también por presentar oraciones con mayor complejidad sintáctica y léxica, uso de una amplia gama de conectores, utilización frecuente de oraciones subordinadas, adjetivos y adverbios variados y diferenciados, manejo frecuente de preposiciones que expresan relaciones lógicas, espaciales y temporales, y empleo frecuente de especificación de los significados64. Diversos autores postulan que el dominio del lenguaje verbal debería ser el objetivo clave de la escolaridad y el primer ámbito –el corazón– de las actividades de la escuela prebásica (entre los 3 y 6 años), especialmente porque para algunos niños, la escuela es el único espacio donde pueden escuchar discursos explicativos, argumentativos o narrativos bien estructurados, organizados y precisos65. En Chile, se están desarrollando esfuerzos importantes en este sentido, tales como un sistema de protección integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Contigo. Este pretende acompañar a los niños y niñas y sus familias desde la gestación, apuntando a “aprovechar las ventanas de oportunidades que ellos tienen durante la primera infancia para desarrollar sus múltiples potencialidades”. Todo esto a través de recomendaciones, materiales y propuestas de actividades para la estimulación del desarrollo de los niños en cada etapa del ciclo vital infantil, por medio de programas en los medios de comunicación y en un sitio web especialmente habilitado para estos fines. En todos estos casos, una de las fuentes más importantes de enriquecimiento alta por parte del lenguaje oral de textos los niños la constituye la lecturay en de un adulto, de variados narrativos y expositivos, lasvoz interacciones alrededor de ellos. Esto ocurre porque el registro de lenguaje utilizado en dichos textos se aparta del lenguaje familiar e introduce a los estudiantes en las características del lenguaje escrito que difieren del lenguaje oral usado en sus vidas cotidianas. 63 64 65

Bernstein, 1993 Concha, 2008 Jorba et al., 2000; Chauveau, 2006 c 39

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1.5.4

Lenguaje escrito yprácticas pedagógicas de losprofesores

Diversos estudios han llevado a concluir que las prácticas de los profesores tienen un impacto relevante en los resultados de los estudiantes. Brunner & Elacqua afirman que uno de los tres factores que explican la varianza de los resultados de los niños es la efectividad de la escuela y demuestran que este factor es más gravitante en los países con menor desarrollo 66. Por ejemplo, en América Latina, el impacto de la escuela y la familia se distribuye en 40% y 60%, respectivamente, en tanto que en Estados Unidos esta proporción es 20% y 80%; es decir, mientras más rico es el país, la familia tendría mayor peso en los resultados escolares de sus hijos, dado que en sociedades más igualitarias, el capital cultural de los niños es más homogéneo. Precisando lo anterior, Fuller y Clarke 67 demuestran que dentro del efecto escuela, las dos terceras partes se atribuyen a la calidad de las prácticas de los docentes. El SERCE68 concluye que, después del contexto socioeconómico y cultural, los procesos escolares constituyen el segundo factor que se relaciona más consistentemente con los aprendizajes y dentro de éstos, los más relevantes serían el clima escolar, la gestión del director y el desempeño docente. Más específicamente, el Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE69, concluye que los estudiantes de la región, con excepción de los cubanos, “tienen una comprensión fragmentaria de los textos, reconocen las palabras pero no logran determinar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice”, lo cual “podría indicar que a los niños se les está enseñando a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral, pero sin entender el significado del texto, ni interpretar lo que leen”. Reafirman lo anterior, las conclusiones de otros estudios, tales como los realizados por el Departamento de Lingüística de la Universidad Católica de Valparaíso y por la Universidad de los Lagos, con niños de educación básica 70 que revelan una falta de entrenamiento en el uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como también una carencia de conocimientos prácticos sobre lo que significa comprender un texto escrito. Los estudios muestran que las metodologías empleadas se centran principalmente en la comprensión literal, se privilegia el diálogo profesor-estudiante y la lectura en voz alta del profesor, predomina el trabajo consetextos poéticos en para desmedro de alos textos expositivos, y el texto utilizanarrativos más bien ycomo motivo enseñar decodificar y a desarrollar vocabulario y gramática71. Adicionalmente, estos estudios revelan que los Brunner & Elacqua, 2005 Fuller y Clarke, 1994, en Brunner y Elacqua, 2005 OREALC/Unesco, LLECE, 2010 Cassassus et al., 2000: 13 Parodi, 1998, en Peronard et al., 1998 ; Rosas, Rivera y Yáñez, 2003 71 Rosas et al., 2003 66 67 68 69 70

40

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ LECTURA ESCRITURA Y DESIGUALDAD

estudiantes tienen un rendimiento significativamente menor cuando se trata de la comprensión inferencial de los textos y un uso restringido de estrategias inferenciales que integren la información de manera coherente y que sea complementaria con los propios conocimientos previos72. En nuestro país se requiere avanzar en la construcción de conceptos de leer y escribir acordes con los avances de la investigación y con las necesidades actuales, los que deberán reflejarse en las prácticas de las educadoras –en la educación 73

preescolar– y de los profesores y profesoras sus conceptos aulas de educación Si bien en las últimas tres o cuatro décadas,enestos de leer ybásica escribir. han sufrido una inflexión significativa en el mundo, y, aunque esta evolución se integra parcialmente al nuevo marco curricular chileno, encuentra aún una resistencia importante en las prácticas de los docentes74. Dichas prácticas pueden basarse en la forma en que ellos mismos aprendieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza el aprendizaje del código o estructura superficial del lenguaje, olvidando la naturaleza compleja del lenguaje, que requiere la construcción y producción de significados en situaciones reales de comunicación. Refiriéndose a las prácticas de los profesores en cuanto a la enseñanza de la producción de textos y a partir de estudios realizados en Australia y Gran Bretaña, Wray y Lewis75 sugieren la necesidad de que los profesores se familiaricen con un cuerpo de conocimientos lingüísticos que les facilite los aprendizajes de sus estudiantes para la producción de textos, en el marco de las exigencias de la sociedad actual. Asimismo, destacan la importancia de identificar y practicar estrategias diversas, otorgándoles un tiempo suficiente para enseñarlas y ejercitarlas. Otro aspecto que atañe a las prácticas de los docentes para enseñar el lenguaje escrito, se refiere a la utilización de una variedad limitada de textos, con una alta predominancia de textos narrativos, en desmedro de los expositivos, argumentativos, informativos y otros. En tal sentido, Wray y Lewis76 señalan que un estudio realizado con un centenar de profesores de diversos barrios de Londres y Devon, mostró que, aunque el 95% de ellos estaba de acuerdo en que los niños necesitan escribir para públicos diversos y en diferentes estilos, cuando se refería a sus propias prácticas en el aula, sólo el 20% de ellos dio cuenta de la escritura de textos de información. La Fundación Educacional Arauco77 realizó un estudio sobre la producción de textos de los niños de Cañete, evaluados antes y después de la aplicación del Pro72 73 74 75 76 77

Parodi, en Peronard et al., 1998 Asesorías para el Desarrollo/Santiago Consultores, 2000; Benavides, 1998; Parodi, en Peronard et al., 1998; Lavín, et al., 1997; Lerner, 1996; Sun, 2000 Fullan & Stiegelbauer, 1997, en Guerrero, 2005 Wray y Lewis, 2000: 14 Wray y Lewis, 2000: 29 Marchant, T. et al, 1998 : 143-144 41

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grama Interactivo para el desarrollo de la educación básica, utilizando la Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito de Hammill78 y algunos criterios de Feldman 79. Este estudio revela que luego de un período de tres años, durante el cual los profesores enfatizaron la producción de textos creativos y con sentido comunicativo, más que los aspectos destinados a aprender las reglas caligráficas, ortográficas y formales de la redacción, en promedio, los niños mostraron progresos estadísticamente significativos en la productividad y abstracción de las ideas, igualando y superando la categoría de redacción esperada para su edad. No obstante, cabe señalar que si bien los niños mejoraron en redacción, la legibilidad de sus textos resultaba muy precaria, dados su bajo desarrollo tanto en estructura y organización como en convenciones gramaticales, ortográficas y caligráficas. La comprensión de la lectura y la producción de textos, y en general el desarrollo del lenguaje, no debería involucrar solamente al sector Lenguaje y Comunicación. Cada área del conocimiento requiere aprender su sistema conceptual y metodológico y sus prácticas discursivas características. Por ejemplo, en el sector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, los estudiantes deben aprender las regiones de Chile, los accidentes geográficos, los pueblos srcinarios, el srcen del universo, las zonas climáticas de la Tierra y, simultáneamente, deben aprender a leer y producir diversos tipos de textos, tales como mapas, cuadros, gráficos, textos descriptivos, argumentativos, comparativos, informes y otros escritos relacionados con dichas áreas. En cada ámbito del conocimiento, existe una red conceptual específica que se expresa a través de un corpus lingüístico particular y de tipos de textos diferentes80.

78 79 80 42

Hammill et al., 1982 Feldman, 1975; Schrager, Feldman et al., 1983, en Condemarín y Chadwick, 1986 Wray y Lewis, 2000; Carlino, 2005

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DEL ACTO LECTOR

2. Modelos de comprensióndel actolector Los modelos de comprensión del acto lector que se han utilizado en el siglo XX pueden agruparse en modelos “de abajo hacia arriba”, modelos “de arriba hacia abajo” y “modelos interactivos”. Adicionalmente, Cassany81 da cuenta de tres enfoques: el lingüístico, el psicolingüístico y el sociocultural, y Parodi describe el modelo psico-sociolingüístico estratégico de Van Dijk y Kintsch. o bottom-up82, o también llamados mo2.1 Modelos “de abajo hacia arriba” 83 delos de destreza” o fonocéntricos, que enfatizan el código y se encuadran en un “modelo lineal” o “modular”. Estos modelos explican la lectura como una destreza unitaria compleja, compuesta de una serie de subdestrezas que ocurren desde los niveles perceptivos inferiores –reconocimiento de sonidos, letras, sílabas, palabras, oraciones–, hacia los niveles superiores de la cognición –comprensión del significado. Este proceso supone como requisito, el desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de palabras a primera vista –vocabulario visual–,de las letras y su secuencia, de los componentes semánticos de las palabras –análisis estructural–, así como el dominio de habilidades y destrezas específicas la escritura de caligráfica. Según84Parodi, estos modelos, en la teoría de lade transferencia la información , de acuerdo a la cual basados el texto tiene un significado único, conciben la lectura como un proceso fónico guiado por los datos del texto, enfatizan “el componente léxico y su identificación, reduciendo y simplificando el proceso de lectura comprensiva a la percepción, conocimiento y memorización de vocabulario, como paso inicial de una secuencia que seguiría el análisis de frases y oraciones”85. 2.2 Modelos

“de arriba hacia abajo”o top-down86, o modelos holísticos, con-

ciben la lectura como un proceso basado en las competencias lingüísticas del lector, quien construye el significado a partir de las claves ortográficas. Habría un reconocimiento visual de las palabras enteras, sin pasar por el proceso de reconocer por letra. Los constituye investigadores que adhieren a estos modelosdeconsideran queletra la decodificación un freno para el comportamiento un real lector y postulan que el buen lector sería aquél que formula hipótesis sobre el contenido y significado del texto a partir de claves visuales y contextuales. 81 82 83 84 85 86

Cassany, 2006 Chall, 1967 Condemarín, 1991 Parodi, 2003 Parodi, 2003: 31 Smith, 1976; Goodman y Goodman, 1981 ; Goodman, 1986; Foucambert, 1976 43

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2.3 Modelos interactivos de comprensión del proceso lector, defini-

dos en las últimas décadas del siglo XX, se articulan a partir de la teoría del esquema de Piaget, Bartlett y Rumelhart87, de la teoría de los aprendizajes significativos de Ausubel88, de los planteamientos de investigadores como Frank Smith, Kenneth y Getta Goodman 89 sobre el lenguaje integral; de los postulados de Louise Rossenblatt90 sobre la lectura como proceso transaccional. Estos modelos rechazan la idea de una operación en etapas ordenadas temporalmente en forma serial y conciben la lectura como un proceso en el cual el lector construye deliberadamente el significado poniendo en interacción elementos del texto tales como las claves ortográficas, morfosintácticas y grafofónicas; elementos del contexto psicológico, social y físico en que ocurre la lectura; y elementos disponibles en su memoria, tales como sus conocimientos previos sobre el mundo, sus conocimientos sobre el lenguaje –fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos– y los procesos o estrategias que pone en acción en el momento de leer y escribir91. Estos conocimientos y estrategias se aprenderían a través de su uso funcional, por lo que el contexto cultural donde ocurren sería de gran incidencia. Según esta perspectiva, cada lector aprendería a leer como parte de una comunidad letrada en la cual se lee en contextos de sentido. Parodi menciona a un amplio conjunto de autores que dan cuenta de enfoques metodológicos que 92 recién hoyseseenfatiza están poniendo en acción, como desarrollo de destrezas en las cuales la participación deltales lector y suelcontrol estratégico .

A partir de una amplia revisión de los modelos de aprendizaje de la lectura en Europa, Nissen y Terwagne93 concluyen que dichos modelos no consideran la comprensión lectora como un conjunto de habilidades a enseñar secuencialmente. Más bien la conciben como una interacción continua entre diversas habilidades –microprocesos, procesos de integración, macroprocesos, procesos de elaboración y metacognitivos– y que la definición actual del acto lector conduce necesariamente a abordar, de lleno, el sentido de los textos y el código , de manera integrada. De esta forma, la comprensión sería un macroproceso cognitivo que depende de varios microprocesos, los que se ordenan en una jerarquía de complejidad cuyo nivel más alto es la comprensión propiamente tal y que incluye la decodificación como uno de los microprocesos94.

87 88 89 90 91 92 93 94 44

Piaget & Inhelder, 1972; Bartlett, 1932; Rumelhart, 1977, 1981 Ausubel et al., 1983 Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986 Rossemblatt, 1978 Giasson, 1990 Parodi, 2003: 43 Nyssen y Terwagne, 2001: 27 Parodi, 2003

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DEL ACTO LECTOR

2.3.1

Integración de dos modelos según Condemarín

En Chile, Mabel Condemarín95, en amplia sintonía con los modelos interactivos, planteó “la integración de dos modelos de desarrollo del lenguaje escrito”, proponiendo integrar el modelo holístico y el de destrezas en un modelo equilibrado de desarrollo de las competencias lingüísticas , incorporándolo a los enfoques que inspiran la reforma educacional chilena y los Programas de estudio de educación básica en el área del lenguaje 96. Según esta autora, el modelo de destrezas, definido como una resultante de la psicología conductual de Skinner, “considera la lectura como una destreza unitaria compleja, constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas (...). La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y escuchar; la expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir”97. Según este modelo, “las destrezas más globales son la identificación de la palabra y la comprensión, las cuales se dividen en unidades disgregadas de contenidos y se asocian a respuestas simples o bien, a clases de respuestas complejas, automáticas y precisas (...). La lectura y el lenguaje deben ser analizados en unidades de conocimientos lingüísticos que deben ser aprendidas a través de la instrucción directa”98. Entre las fuentes que fundamentan este modelo, citadas por Condemarín99, se hallan: los trabajos de Chall100 y de Stenovich101que demuestran la incidencia del conocimiento de la relación sonido-letra en el logro temprano de la lectura; Liberman 102, Luria103 y Jeffrey y Samuels104 que argumentan la importancia de la discriminación auditiva de fonemas; Durkin105, Bond y Dykstra106 que establecen la importancia del conocimiento del nombre de las letras. Las destrezas básicas a enseñar según este modelo consisten principalmente en: la formación de un vocabulario visual –es decir, identificar las palabras a primera vista a través de reconocer su identidad gráfica y ortográfica–; el conocimiento del nombre de las letras; el análisis fonológico –esto es, tomar conciencia de los sonidos del habla, tales como las palabras, las sílabas, la rima, la aliteración, los fonemas, la asociación fonema-grafema, la secuencia de fonemas y la combinación de soni95 Condemarín. Cf. 1989, 1991 96 Alliende, Condemarín, 2003 97 Condemarín, 1991: 19 98 Condemarín, 1989: 75 99 Condemarín, 1989 100 Chall, 1967 101 Stanovich, 1980 102 Liberman, 1962 103 Luria, 1973 104 Jeffrey y Samuels, 1967 105 Durkin, 1970 106 Durkin, 1970 45

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dos entre sí–; y el análisis morfémico –la conciencia de los componentes del habla en términos de sus unidades de sentido (prefijos, sufijos, etcétera). Bajo el concepto de modelo holístico, Condemarín107 agrupa los aportes de la psicolingüística108, de la sociolingüística109, de las teorías del discurso110 y las teorías comprensivas111. De acuerdo a estos aportes, la lectura se concibe como un proceso muy activo de construcción de significados, a partir de las claves lingüísticas proporcionadas por el texto –semánticas, sintácticas, léxico-morfémicas y morfofonémicas– y de los conocimientos previos que tiene el lector sobre el lenguaje y el mundo, los que adquiere a través del modelo de utilización que observa en los adultos. El lector anticipa el contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporcionadas por el texto, construye modelos textuales que le permiten anticipar el contenido de lo leído y producir sus propios escritos. Por otra parte, el proceso de lectura y escritura está marcado por aspectos pragmáticos, referidos a los distintos parámetros de la situación comunicativa: intención comunicativa, relación con el destinatario, lugar donde ocurre, entre otros. 2.4 Tres concepciones de la comprensión lectora según Cassany

Daniel Cassany112 postula que existen tres concepciones de la comprensión lectora, según cuál se considere es el procedimiento utilizado para obtener el significado: la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural. Concepción lingüística Según este enfoque, el significado se aloja en el texto y, por lo tanto, es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de la lectura. De este modo, leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El significado del texto es la suma de los significados de todos sus vocablos y oraciones. Aprender a leer es una cuestión lingüística, es decir, consiste en aprender las unidades léxicas y las reglas que regulan su combinación, ya sean de nivel oracional o discursivo. Concepción psicolingüística Según esta concepción, el significado no se aloja en el texto ni en las palabras, ni es único, estable u objetivo. Contrariamente, se ubica en la mente del lector, quien 107 Condemarín 1991: 16 108 Smith, F., 1976; Goodman, K. 1981, 1986 109 Halliday, 1975; Atwell, 1983; Harste, 1980 110 Brewer, 1980; Van Dijk, 1972, 1979 111 Dewey, 1953; Bartlett, 1932; Rumelhart, 1977; Ausubel, 1983 112 Cassany, 2006 46

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DEL ACTO LECTOR

lo elabora a partir de sus conocimientos previos. No todo lo que entendemos está dicho en el texto, puesto que es el lector quien aporta datos provenientes de sus conocimientos sobre el mundo, organizados en esquemas. De esta forma, a mayor cantidad y profundidad de conocimientos, mayor será la comprensión del texto. Leer no sólo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma, sino que también requiere desarrollar habilidades cognitivas implícitas en el acto de comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hipótesis, verificarlas. Para referirse al significado, Cassany propone la metáfora de un edificio que debe construirse a partir de ladrillos –el conocimiento previo– y de herramientas de albañilería –los procesos cognitivos113. Concepción sociocultural Sin discutir las implicancias de las otras dos concepciones, el enfoque sociocultural enfatiza otros aspectos: el srcen social y situado, tanto del significado de las palabras como del conocimiento previo que aporta el lector; el reflejo, en el discurso, de los puntos de vista y de la visión del mundo de quien lo formula, y la necesidad de comprender dicha visión del mundo para acceder a la comprensión del discurso; la idea de que discurso, autor y lector no son elementos aislados, sino que ocurren en ámbitos particulares y reflejan una práctica social compleja propia de cada comunidad, ámbito e institución.

Este enfoque entiende el acto de leer no sólo como un proceso psicobiológico, realizado a partir de unidades lingüísticas y capacidades mentales. Además, lo ve como una práctica cultural, insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradición, hábitos y prácticas comunicativas especiales. Por ello, aprender a leer requeriría conocer dichas particularidades. 2.5 Modelo psicosociolingüís tico estratégico según Van Dijk y Kintsch114

Parodi describe el modelo de Van Dijk y Kintsch115 el cual, complementado con otros aportes, plantea que la comprensión de los textos se basa en tres estructuras semánticas fundamentales: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. Estos autores sostienen que la estructura de los textos está compuesta por una serie de significados o proposiciones unidas por medio de relaciones semánticas, algunas de las cuales están explícitas en la estructura textual y otras deben ser inferidas sobre la base de los conocimientos previos del lector o de las claves del contexto. Según Sánchez 116, estas tres estructuras semánticas involucran distintos niveles de procesamiento, los que requieren de determinados 113 Cassany, 2006: 26 114 Parodi, 2003: 47 115 Van Dijk & Kintsh, 1983, en Parodi, 2003 116 Sánchez, 1998: 81 47

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conocimientos para acceder a la comprensión del significado de las palabras, los argumentos, las relaciones entre las proposiciones y las ideas globales. La microestructura consiste en las relaciones parciales que existen entre las proposiciones adyacentes de un texto. Involucra tres tipos de procesos: 1° El proceso de reconocer las palabras, el que requiere del conocimiento de sus significados, sus formas ortográficas, las letras y sílabas que las componen, y las reglas que relacionan fonemas y grafemas. 2° El proceso de construir ideas o proposiciones, el que requiere del conocimiento del esquema proposicional, de conocimientos sobre la lengua y conocimientos sobre el mundo físico y social. 3° Finalmente, involucra el proceso de integrar proposiciones o ideas a través de conocimientos sobre los textos y del mundo físico y social. De este modo, la microestructura permite acceder al significado de las palabras, los argumentos y a las relaciones lineales entre las proposiciones. La macroestructura, más abstracta y reducida, corresponde a las relaciones que resumen una representación semántica global del contenido del texto, en la que se refleja el sentido general del discurso117. Ella involucra el proceso de construir ideas globales y requiere de conocimientos sobre los textos y del mundo físico y social118. La superestructura corresponde a la forma general global, característica de un determinado texto y a las relaciones jerárquicas entre sus párrafos. Ella implica procesos de integración de todas las ideas del esquema del texto y requiere de conocimientos sobre los textos119. Según Van Dijk y Kintsch120, este modelo de comprensión descansa en dos supuestos básicos: un supuesto cognitivo o constructivista, según el cual el lector construye una representación mental del contenido del texto basándose en sus propios conocimientos y categorías semánticas sobre el tema y la forma de llevar a cabo el proceso lector; y un supuesto contextual, según el cual, la comprensión del discurso es un evento psicosocial, puesto que ocurre como parte de una situación específica, en un contexto sociocultural determinado. Estos autores conciben la comprensión como un proceso fundamentalmente estratégico de procesamiento, en el que el lector recurre a la información del texto y a sus propios conocimientos, para resolver flexiblemente un problema determi117 118 119 120 48

Parodi, 2003 : 47 Sánchez, 1998 Sánchez, 1998: 81 Van Dijk & Kintch, 1983, en Parodi, 2003

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DEL ACTO LECTOR

nado. Dichos conocimientos son de dos tipos: declarativo y procedural. El conocimiento declarativo consiste en saber qué es algo, es más estable e incluye todos los aspectos relacionados con la estructura de la tarea y sus objetivos. Por ejemplo, para qué leo, en qué contexto, con qué propósito. El conocimiento procedural consiste en saber cómo se hace algo, es más dinámico e incluye la información sobre los diversos tipos de acciones, tales como resumir, buscar detalles, activar el conocimiento previo, reconocer una idea principal, todos los cuales son utilizados por el lector de acuerdo a los desafíos de la tarea que enfrenta121. Numerosos autores citados por Parodi122 afirman que el comportamiento estratégico se caracteriza por ciertos ejes definitorios, como son la conciencia, la intencionalidad y la regulación. Parodi sostiene que un lector estratégico utiliza estrategias de manera inconsciente mientras no encuentra problemas de comprensión; sin embargo, cuando detecta algún obstáculo activa su atención selectiva para identificar el problema y encontrar soluciones alternativas, lo que requiere una capacidad metacognitiva importante.

121 Parodi, 122 Parodi,

2003: 51 2003: 53 49

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3. Modelos de comprensión dela producción escrita

3.1 Enfoques

metodológicos según Cassany

En un análisis basado en la didáctica, Daniel Cassany123 distingue cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la expresión escrita: el basado en la gramática, el basado en las funciones del lenguaje, el basad o en el contenido y el enfoque basado en el proceso de producción de textos. Estos cuatro enfoques no son excluyentes entre sí, sino que plantean énfasis diferentes. De hecho, en todos los actos de producción de textos intervienen los cuatro aspectos y todos son indispensables cuando se trata de lograr una comunicación eficaz. Enfoque basado en la gramática Basado en el campo de la lingüística o la gramática, la idea básica que lo subyace es que para escribir es necesario dominar la gramática de la lengua. Por ello, el centro de la enseñanza está constituido por el conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: la sintaxis, la morfología, el léxico, la ortografía. Dentro de este enfoque, se pueden establecer dos modelos: el modelo oracional, que se centra en el campo de la oración, en sus partes, la concordancia o la ortografía, y el modelo textual, que se basa en la lingüística del texto o gramática del discurso.

Según este enfoque, la lengua se presenta en forma homogénea y prescriptiva. Es decir, ofrece un solo modelo lingüístico, que corresponde al lenguaje estándar, sin considerar las variaciones de registros o niveles que ocurren en la realidad de los actos de habla. Se enseña lo “que debe decirse” y no lo que se dice en el marco de una situación determinada. En el enfoque basado en la gramática, la enseñanza se basa en los contenidos gramaticales; en una orientación tradicional, los alumnos aprenden ortografía, morfología, sintaxis y léxico. En un enfoque más moderno, se estudian aspectos como la adecuación, la cohesión, la coherencia interna y externa de los textos o su estructura. Enfoque basado en las funciones del lenguaje Este enfoque surge dentro de una perspectiva comunicativa, siguiendo la tradición de los métodos funcionales desarrollados en Europa en la década de los sesenta, los cuales enfatizaron la idea de aprender una lengua para usarla y comunicarse. Tiene su srcen en la filosofía del lenguaje de Wittgenstein 124, 123 124 50

Cassany, 1990 Wittgenstein, 1951, en Cassany, 1990

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Austin 125 y Searle 126, en la concepción funcionalista de la lengua, en la sociolingüística, en la lingüística del texto y en los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa. Sus primeras manifestaciones surgen en la década de los 127 ochenta con los planteamientos de numerosos autores, tales como Johnson en 128 129 Estados Unidos, Jolibert en Francia , Kaufman y Rodríguez, en Argentina , o Solé en España130. Según el enfoque basado en las funciones, la lengua no es un conjunto de normas que el niño deba memorizar, sino una herramienta comunicativa para lograr diversos objetivos y propósitos. La acción con la que se consigue un objetivo es un acto de habla y el conjunto de los actos de habla se clasifica a través de las distintas funciones, a las cuales corresponde un conjunto de recursos lingüísticos. El énfasis de este enfoque es la comunicación, por lo tanto, lo que el niño aprende es la forma de poner en práctica una función determinada y, en tal sentido, el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracteriza por ofrecer una visión descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se enseña la lengua tal como la usan los hablantes, sin juzgar si lo que se dice es correcto/incorrecto, sino que más bien, se focaliza en lo adecuado/inadecuado de cierto acto de habla. Asimismo, se consideran distintos niveles y registros, y se enseña su adecuación al contexto de comunicación; se utilizan textos reales y se aprenden diferentes tipos de textos. Enfoque basado en el contenido Este enfoque se desarrolló en Estados Unidos a partir de la década de los ochenta y en las escuelas que suscribieron la corriente llamada Writing Accross the Curriculum131 y su planteamiento principal es la predominancia del contenido sobre la forma. Se centra en la producción de escritos referidos a distintas áreas del currículum y al aprendizaje de estrategias como selección de la información relevante, resumen, esquematización y procesamiento general de la información, que llevan al estudiante a aprender sobre los contenidos abordados en sus textos. Según este enfoque, la producción de textos se realiza en dos etapas: la primera se refiere al estudio y comprensión del tema abordado en el texto y la segunda, a la elaboración de ideas y la producción del texto escrito. Esta corriente se especializa en la enseñanza de habilidades lingüísticas académicas, rompiendo los límites de la asignatura de Lenguaje para cubrir todo el currículum. 125 126 127 128 129 130 131

Austin, 1982, en Cassany, 1990 Cassany, 1990 Johnson, 1981 Jolibert 1988 Kaufman y Rodríguez, 1993; Carozzi y Somoza, 1994 Solé, 1994 Griffin y William, 1982, en Cassany, 1990 51

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Enfoque basado en el proceso Según Cassany, a partir de los años setenta, se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de estudios sobre el proceso de producción de textos escritos, los cuales revelaban que los escritores competentes utilizaban una serie de estrategias cognitivas que no estaban presentes en aquellos estudiantes que tenían bajos resultados. A partir de ello se demostró que, para producir un texto, no basta con tener buenos conocimientos de gramática, sino que se requiere dominar procesos de composición referidos a saber producir ideas, realizar esquemas, escribir borradores, revisar, corregir y reescribir.

Este enfoque, que recibe aportes de la psicología cognitiva, las técnicas de creatividad y los métodos de solución de problemas, enfatiza el proceso de composición; esto es, destaca la importancia del proceso de producción de un escrito, más que el producto terminado. Por ello, centra su atención en el estudiante y no en los textos, y pretende enseñarle a pensar, a realizar esquemas, a ordenar las ideas, a precisar la estructura de la frase, a revisar el escrito y a reescribirlo132. El enfoque basado en el proceso organiza la enseñanza de manera similar a los talleres de literatura 133; es decir, el estudiante escribe un texto y el profesor orienta dicha escritura, ofreciéndole estrategias que le permitan optimizar su producción. 3.2 Enfoques basados en el proceso según Marinkovich

Marinkovich y Román134, a partir de los aportes de Faigley135 y de Grabe y Kaplan136, dan cuenta de algunos enfoques y modelos de comprensión de la producción escrita, concebida como un proceso regido por metas, centrado en el descubrimiento del aprendiz y de su voz como autor de textos, en donde la planificación es un componente fundamental y la revisión o retroalimentación ocurre durante todo el proceso a través de múltiples borradores, previos a la reescritura. Estos son: el expresivo, el cognitivo, el cognitivo renovado, el social, el modelo estratégico y el modelo comunicativo. Enfoque expresivo El enfoque expresivo, aparecido en los años sesenta, concibe la escritura como un proceso innato, en el cual el escritor debe expresarse libremente para encontrar “su voz” o su forma propia de expresión.

132 Flower, 1985 133 Auladell y Figuerola, 1989, en Cassany, 1990 134 Marinkovich, 2006: 13-21; Marinkovich y Román, 2006 135 Faigley, 1986 136 Grabe y Kaplan, 1996 52

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Enfoque cognitivo En el enfoque cognitivo, aparecido en los años setenta, destacan autores como Moffet y Britton137 y Flower y Hayes138, quienes conciben la producción de textos como un proceso superior, complejo, de resolución de problemas, que apunta a un propósito y que estaría conformado por un conjunto de subprocesos distintivos que el escritor pone en práctica en diferentes momentos durante el acto de escribir. Estos procesos –planificación, producción, revisión, a los que otros autores agregan la reescritura y socialización–139no son etapas que ocurren linealmente, sino que poseen una organización jerárquica flexible, de tal modo que cualquiera de ellos puede conectarse con otro en cualquier momento de la producción. Un escritor está permanentemente planificando, revisando y reescribiendo su escrito, 140 en un proceso recursivo y flexible que no puede segmentarse en etapas rígidas . 141 Asimismo, el modelo se divide en tres partes : la memoria de largo plazo del escritor, que comprende los conocimientos sobre el tema, los destinatarios y los conocimientos relativos a las estrategias de escritura, tipos y géneros textuales;el entorno de la tarea, que define la intención comunicativa, el tema, los destinatarios, el tipo textual; y el texto que está en construcción , el cual influye en lo que se va a escribir después.

Dentro del enfoque cognitivo, Bereiter y Scardamalia142 formulan un modelo basado en una mejor comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben, diferenciando los procesos de escribir de un principiante y de un experto. El modelo “decir el conocimiento”, que corresponde a un proceso reproductivo limitado, y el modelo “transformar el conocimiento”, que define a un proceso más complejo de análisis y resolución de problemas. Enfoque cognitivo renovado El enfoque cognitivo es profundizado por diversos autores143, quienes, en un enfoque cognitivo renovado, plantean que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales que son determinantes del proceso de producción de textos. Dentro del enfoque cognitivo renovado, Hayes144 propone un modelo que integra aspectos socioculturales, cognitivos, emocionales, la memoria y aspectos motivacionales145. En esta línea, Flower146 plantea tres principios: el primero, se refiere a que el contexto determina y orienta los objetivos, criterios y estrategias 137 Björk y Blomstand, 2000 138 Flower y Hayes, 1977, 1980 a, 1980b, 1981 a, 1981 b, 1984 139 Groupe EVA, 1991, 1996 140 Parodi, 2003 : 86 141 Björk y Blomstand, 2000 142 Bereiter y Scardamalia, 1987, en Marinkovich, 2006 143 Marinkovich, 2006 ; Parodi, 2003 144 Hayes, 1996 145 Marinkovich, 2006: 18 146 Flower, 1989, en Parodi, 2003 53

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utilizados por el escritor; el segundo, postula que las condiciones del contexto son mediadas por los procesos cognitivos; y el tercero, plantea que los propósitos del escritor son “encadenados”, que no existe un objetivo único, sino más bien se da una compleja red de objetivos, planes intenciones e ideas, que surgen de la cultura del escritor y la realidad específica en que se produce el texto. Asimismo, Flower 147 plantea que los escritores resuelven problemas, utilizando estrategias diversas para abordar y producir un texto. Para ello, el conocimiento y desarrollo consciente de los propios procesos –su inteligencia metacognitiva– resulta una capacidad fundamental, la cual puede desarrollarse a través de tres tipos de estrategias: las estrategias orientadas a comprender la situación comunicativa (intención comunicativa, destinatario, rol del escritor); las estrategias destinadas a adaptarse a las necesidades del lector (forma de organizar el escrito con el fin de que sea comprendido por el destinatario); y las estrategias destinadas al acto mismo de componer el texto (generación de ideas, organización y monitoreo del pensamiento y escritura misma). Simultáneamente, dichas estrategias deberían aplicarse en una dinámica colaborativa en la que la construcción social del conocimiento constituye una herramienta de vital importancia. Enfoque social El enfoque social surgido en los años ochenta, donde se destaca Cooper, Miller y 148

Reither , plantea que la escritura ocurre en contextos sociales que definen el rol de los escritores, quienes se adaptan a la situación, al aceptar las convenciones y expectativas socialmente reconocidas. Dentro del enfoque social, surge unenfoque funcional del desarrollo de la escritura que apunta a dar cuenta de las influencias cognitivas y sociales en la escritura, en el que el conocimiento del género, planteado por Halliday, juega un papel importante. En este enfoque, el lenguaje está indisolublemente ligado al contenido y al contexto, y en situaciones escolares, la escritura debe estar unida al propósito social de los textos. Modelos integradores Diversos autores plantean la necesidad de elaborar una teoría de la escritura que integre factores cognitivos, sociales y lingüísticos. Es decir, son modelos que integran los tres mayores problemas de una teoría de producción de textos: el proce-

samiento cognitivo del escritor, los recursos textuales y lingüísticos, y los factores contextuales. Dentro de estos enfoques integrados, Van Dijk y Kinstch formulan un modelo estratégico de la producción de textos149, definiendo tres componentes en su pro147 148 149 54

Flower, 1993, en Parodi, 2003 Cooper, 1986 ; Miller, 1984 ; Reither, 1985, en Marinkovich, 2006 Van Dijk y Kintsch, 1983, en Marinkovich, 2006: 20; Marinkovich y Román, 2006

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ MODELOS DE COMPRENSIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

ceso: un plan global, un plan pragmático y un plan semántico. “El escritor debe planificar su escrito controlando la información disponible a través de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas. Este proceso exige la activación de un modelo de situación que permite ordenar los variados conocimientos en torno a una tarea específica, como es la producción textual” 150. En el modelo estratégico, el escritor se apoya simultáneamente en las informaciones semántica, fonológica, sintáctica, pragmática, contextual y cognitiva, de acuerdo a sus intereses personales y apuntando a lograr un texto eficaz. Todos estos modelos de comprensión del proceso de producción de textos revelan un cambio de paradigma151, al pasar desde un modelo prescriptivo, centrado en el producto, a un modelo no prescriptivo, centrado en el proceso, que permite explicar lo que realmente sucede cuando se aprende a escribir.

150 Marinkovich, 2006: 20 151 Marinkovich, 2006 : 23 55

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4. Qué es leer y escribir: apr oximaciones a unmodelo

interactivoy socioculturalde aprendizajedel lenguaje escrito

El marco conceptual de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) losinteractivos enfoques interactivos en cuanto concibe ladelectura la escritura comosuscribe procesos de construcción y producción signifi-y cados a partir de las claves del texto y del contexto, sobre la base de las habilidades lingüísticas del lector/escritor, sus conocimientos sobre el mundo y sobre los tipos y géneros discursivos, sus experiencias, sus motivaciones y propósitos152, y también sobre la base de las estrategias que éste aplica con miras a resolver los problemas de comprensión a los que se ve enfrentado153. De esta forma, el lector/ escritor se involucra activamente, guiando y controlando sus procesos mentales, en una actividad metacognitiva, para construir una interpretación textual coherente, acorde con sus conocimientos previos. Adicionalmente, este modelo sitúa los procesos de leer y escribir en una perspectiva sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, dado que si bien, leer o escribir siempre implican construir o producir significados en los términos que se han descrito más arriba, necesariamente implican asimismo una práctica social y cultural que refleja las necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de vista y recursos del contexto donde ocurren. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo del lector tienen un srcen social que se desarrolla en la interacción con una comunidad de habla determinada. En esta perspectiva, el texto refleja los puntos de vista y la visión del mundo de quien lo formula, en un contexto determinado. Por su parte, el lector va percibiendo el sentido del lenguaje, que ha adquirido nuevos significados a partir de la transformación de la realidad, lo cual exige nuevas formas de comprensión y de expresión. El pensamiento y el lenguaje son transformados en la medida en que la realidad se transforma154. Los actos de leer y escribirdeterminados, involucran una intenciónundel lector uo objeto del escritor en un momento y situación y también soporte cultural portador del mensaje escrito: un libro, un diario, una página web155.

152 Condemarín, 1991; Chauveau, 1997, 2000, 2001, 2007; Giasson, 153 Parodi, 2003 154 Freire, 1984: 55 155 Chauveau, 1997; Cassany, 2006: 33; Medina, 2002 56

1990; Snow, 2002

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

Este modelo interactivo y sociocultural, más que al aprendizaje del leer y el escribir de manera aislada, se refiere, al aprendizaje del lenguaje escrito, a la entrada a la cultura escrita, a la literacidad, dado que cuando un niño aprende a leer y escribir adquiere nuevas herramientas que modifican su relación con el mundo156. La literacidad es un término que tiene un sentido muy amplio 157, ya que incluye manejar el código escrito, los géneros discursivos, la función que desempeña el texto en la comunidad; los roles del autor y lector; las formas de pensamiento, la identidad y estatus como individuo, colectivo y comunidad; y los valores y representaciones culturales. El acceso a la cultura escrita es un proceso social en el que la interacción entre los individuos es una condición necesaria para aprender a leer y escribir, y a participar a través del lenguaje escrito, en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros158. Al aprender a leer y escribir los niños y niñas no se enfrentan sólo al código escrito como único objeto de conocimiento, sino que se enfrentan, simultáneamente, a cuatro objetos de aprendizaje159: la cultura escrita, el código escrito, la actividad de lectura y la actividad de producir textos. Aprende la cultura escrita, que le permite desarrollar una acción cultural; es decir, conocer cuáles son los objetos portadores del lenguaje escrito, dónde se encuentran, cuáles son sus usos, sus características específicas, los propósitos de quienes practican la cultura escrita. objeto Implica que el lector manipule un cultural (libro de cuentos, boleta, diario, afiche, página web), dentro de un contexto y con propósitos específicos que le dan sentido al acto de leer o escribir.

En esta perspectiva, enseñar a leer y escribir requiere realizar una mediación cultural que involucra la construcción de referentes sobre culturales comunes, de conocimientos el lenguaje y sobre el mundo y un encuentro con el lenguaje escrito en situaciones reales de comunicación. 156 157 158 159

Aprende el código escrito , que le permite desarrollar unaacción instrumental; es decir, establecer las correspondencias grafofónicas, la unión de letras-sonidos, las reglas gráficas y el sistema de escritura de la lengua. El lector-escritor procesa el escrito a partir de conocimientos específicos que le permiten reconocer y producir letras y palabras, atribuirles un sonido, atribuirles sentido y producir marcas tales como el punto, las comillas o los signos de exclamación, y otras múltiples características del lenguaje escrito.

Enseñar el código escrito requiere hacer un alto en las situaciones de comunicación paradel focalizarse la estructura perficial lenguaje en escrito –esto es,suen las reglas y convenciones del lenguaje–, con el fin de lograr una comprensión y comunicación más eficiente y eficaz.

Chauveau, 2001: 11; Bernardin, 2001 Cassany, 2006 Kalman, 2003 Chauveau, 1997: 104; 2001; 2006 b; 2007: 67 57

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Aprende el acto de leer textos , lo que le permite desarrollar unaacción comprensiva; es decir, las operaciones que entran en juegopara comprender un texto, las formas en que el lector enfrenta dicho texto y construye un sentido, formulando hipótesis sobre el significado a través de las claves textuales, lingüís-

Aprende el acto de producir textos , lo que le permite desarrollar unaacción comunicativa; es decir, aprende las operaciones que se ponen en juego durante la producción de los escritos.

ticas, y estructurales, más deortográficas las relaciones que estableceadecon otros textos.

trosintención, de la situación comunicativa, su su relación con el definir destinatario, las circunstancias de la comunicación. Asimismo, implica enseñar a tomar decisiones acerca del tipo de texto que escribirá, las ideas que le interesa expresar, las palabras que utilizará, las herramientas para dar fluidez al escrito, la organización, la diagramación y otras marcas que permitirán darle al texto el sentido que se propone. También implica enseñar a regular estos aspectos durante todo el proceso.

Enseñar a comprender un texto implica proporcionar a los estudiantes diversas estrategias de comprensión literal, inferencial, crítica, reorganizativa, metacognitiva y estructural, en variados tipos de textos.

Enseñar a producir un texto requiere enseñar a distinguir los distintos paráme-

La entrada de los niños a la cultura escrita está claramente marcada por los modelos familiares y comunitarios de utilización del lenguaje escrito, que ponen en contacto al niño con los usos sociales y con las funciones que lo hacen indispensable en el mundo actual. Más que en ningún otro ámbito, la dinámica de aprendizaje del lenguaje escrito de los alumnos está estrechamente ligada a la dinámica cultural, social e intelectual en que éstos participan dentro y fuera de la escuela.

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PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

Ocho rasgos del modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito En las páginas siguientes, se presentan ocho rasgos fundamentales que caracterizan a este modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito. Ellos se refieren a la lectura y la escritura como prácticas culturales; como procesos de construcción y producción de significados; como procesos que implican la construcción y utilización de configuraciones culturales; como procesos que requieren enfrentar la complejidad del lenguaje escrito; como procesos de movilización de la inteligencia; como procesos estratégicos; y como procesos que implican entrar a la cultura escrita desde la más temprana edad, así como en cada área disciplinaria, en los cursos más avanzados de educación básica, en educación media y Superior160.

Procesos que ocurren desde la primera infancia y en cada área disciplinaria

Procesos que requieren el manejo del funcionamiento del texto, la oración y la palabra

Prácticas culturales

Lectura y escritura

Procesos estratégicos

Actos de movilización de la inteligencia

4.1 Lectura

Procesos de construcción y producción de significados Construcción y utilización de configuraciones culturales

Procesos que enfrentan la complejidad del lenguaje escrito

y escritura: prácticas culturales

La lectura y la escritura constituyen prácticas culturales161, es decir, actividades realizadas por grupos humanos, con propósitos determinados y en contextos específicos. Este hecho explica que en las distintas épocas, los conceptos sobre lo que significa leer y escribir hayan variado, así como los propósitos por los cuales se lee y se escribe, y las formas de leer y escribir162. La escritura surgió hace unos cinco 160 Medina, 2005, 2006 161 Anderson & Teale, 1986; Chauveau, 1997; Kalman, 2003; 162 Hébrard, 1988, en Chauveau, 1997

Cassany, 2006 59

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mil años para registrar los productos y actividades agrícolas en Mesopotamia. Más adelante, durante la Edad Media, se utilizó como una forma de participar en las liturgias y de conservación de la cultura clásica en los manuscritos realizados por los monjes. Recién con la invención de la imprenta, durante el Renacimiento, permitió acceder a otros mundos y reflexionar sobre ellos; sin embargo, también en esa época, los soportes para leer y escribir estuvieron confinados en los palacios, en los templos o en las bibliotecas, y sólo una pequeña elite tuvo acceso a ellos. Hacia el siglo XVI, la Iglesia comprendió que para formar a un cristiano era necesario alfabetizarlo, ya que para aprender el catecismo no bastaba con memorizar lo, sino que se requería aprender a leer; por ello, surgieron las escuelas parroquiales que expandieron la lectura a un mayor número de personas163. Siguiendo esta línea de razonamiento, en el contexto actual, saber leer y aprender a leer, es leer libros y una diversidad de textos complejos, todos los cuales ya no se encuentran sólo en los palacios o en las bibliotecas, pues ellos forman parte del paisaje de la ciudad y de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas cotidianas. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicación, las cuales ocurren diariamente y con variados propósitos. Como construcciones culturales, todo ha cambiado para la lectura y la escritura desde época de disponibles, los sumerioslos hasta nuestros soportes,laslosfunciones tipos y cantidadeslade textos sujetos que días: leen los y escriben, de los discursos, el trabajo del autor y del lector, y las formas de elaborar y producir significados. Actualmente se lee y se escribe en soportes tradicionales, tales como libros o periódicos, pero también se lee en soportes electrónicos que pueden ser sincrónicos, como el chat, o asincrónicos como el correo electrónico o la web. Éstos existen y apelan a la comprensión del lector en cantidades insospechadas y llegan a manos de una proporción altísima de la población. Saber leer y escribir en el siglo XXI significa leer y escribir libros narrativos, expositivos, argumentativos o poéticos, pero igualmente correos electrónicos, chat, sitios de internet, mensajes de texto y múltiples otros soportes y textos continuos y discontinuos. Al mismo tiempo, aprender a leer y escribir requiere adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso; hay que conocer cómo un autor y sus lectores utilizan cada género, se apoderan de sus usos, negocian el significado, los vocablos y lógicas de pensamiento que se manejan en cada disciplina o área del conocimiento, o del tejido social. Respecto a quienes leen o escriben, se puede afirmar que cada vez la lectura y la escritura son actividades más masivas, y que las situaciones en que se lee y escribe son crecientemente cotidianas, frecuentes y diversificadas. Por ello, se 163 60

Hébrard, 2000

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

requiere una mayor flexibilidad para adaptarse a las múltiples situaciones comunicativas en que estos actos ocurren, además de un amplio manejo de recursos lingüísticos, cognitivos y metacognitivos, y de variadas configuraciones culturales y pluralidad de discursos. Según Cassany164, cuatro factores, entre otros, han transformado el acto de leer en la actualidad: primero, la implantación y desarrollo de la democracia que requiere una ciudadanía que pueda adivinar la ideología que se esconde en cada texto; es decir, que acceda a la literacidad crítica. Segundo, la globalización y el aprendizaje de las lenguas nos acercan a discursos diferentes, escritos en varios idiomas, desde otros horizontes culturales (multiliteracidad). Esto se reafirma al constatar que una tercera parte del planeta es bilingüe y un 70% de la población mundial aprende una segunda lengua. Tercero, internet ha creado nuevas comunidades discursivas, nuevos roles de autor y de lector, nuevos géneros electrónicos y formas de argot o jergas165. Nos comunicamos de manera instantánea con todo el planeta, pero con una prosa diferente. Muchas personas ya casi sólo leen en pantalla y escriben en teclado ( literacidad electrónica). Por último, cada día la población requiere tener mayor comprensión de conceptos complejos, dado que la ciencia se encuentra a nuestro alcance y la utilizamos en nuestras vidas cotidianas para dejar de fumar, comer menos azúcar, hacer ejercicio o elegir productos alimenticios en el mercado (literacidad informativa). Saber leer y escribir hoy, también significa dominar competencias de manejo de la información, especialmente en cuanto a su localización, selección, análisis, reformulación y lectura crítica. En suma, la lectura y la escritura ya no se consideran aprendizajes sólo instrumentales, ni pertenecen al campo de las habilidades preparatorias para adquirir nuevos conocimientos. Ellas son actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en las cuales el aprendizaje, la comprensión y la producción de sentidos son los objetivos primordiales 166. Hébrard167 agrega que quizás lo más importante de aprender a leer un libro, sea poder compartir con otros los hallazgos realizados y la forma de comprenderlos, ya que esto sería una forma de construir la sociedad y de generar comunidades de interpretación. El acceso a la cultura escrita

Desde perspectiva de la teoría a laen cultura es un procesolasocial que depende de la sociocultural, posibilidad deacceder participar su usoescrita en interacción con personas expertas. Dado que ellas son prácticas sociales, la lectura y la escritura muestran grandes diferencias en los usos que se hace de ellas, depenCassany, 2006: 11 Argot: es un lenguaje específico utilizado por un grupo de personas que comparten características sociales, profesionales, de procedencia o de aficiones 166 Chauveau, 1997; Cassany, 2006 167 Hébrard, 2000 164 165

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diendo del contexto, de los propósitos de quien las usa y de las concepciones que las personas poseen acerca de ellas. De este modo, varía quiénes leen y escriben, qué textos, cuánto lo hacen y con qué propósitos, por qué leen y escriben, cómo leen y escriben, y cuáles son los procesos sociales y cognitivos que definen sus prácticas168. La interacción entre individuos es una condición necesaria para aprender a leer y escribir, especialmente porque alfabetizarse en el siglo XXI significa aprender a manejar el lenguaje escrito para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros. Implica aprender los géneros textuales, los discursos, los significados, las palabras, las letras, todo lo cual ocurre a partir de la interacción antes mencionada169. En este mismo sentido, cabe señalar que el acceso a la cultura escrita requiere que exista disponibilidad de materiales impresos, tales como libros, revistas, diarios, servicio de correo, correo electrónico, internet y otros; sin embargo, esta presencia de materiales letrados no tendría los efectos buscados si no se generaran oportunidades diversas y permanentes para participar en eventos relacionados con la lengua escrita. La presencia de libros en una sala de clases no promueve la lectura por sí sola, sino es su circulación en manos de los estudiantes, su lectura en voz alta, las interacciones que los acompañan lo que ofrece reales oportunidades de apropiarse de la lengua escrita. Estas ocasiones ocurren en la escuela, pero también en contextos informales, como parte de las prácticas sociales de las comunidades. El desafío de llevar a los niños y niñas a asumir las actitudes y competencias lectoras y productoras de textos que exige el mundo moderno, es uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere la educación chilena. Para ello, y especialmente en sectores desfavorecidos, la lectura y la producción de textos variados, de manera frecuente y diversificada, y en situaciones reales de comunicación, así como la exposición de los niños a modelos de utilización de estos textos por parte de adultos expertos, constituyen una necesidad vital desde la más temprana edad170 y también durante todo el proceso educativo. Tomar conciencia de esta necesidad es crucial para la formulación de políticas educativas y para el diseño de experiencias de aprendizaje. Según Jim Carroll171, las aprender constituyen la base la formación la sociedadcompetencias del futuro, enpara la cual el 65% de los niños que de asisten hoy a lade educación preescolar, asumirán roles y trabajos que ahora no existen.

168 169 170 171 62

Resnick, 1990, en Kalman, 2003 Kalman, 2003 Chauveau, 1997 Carroll, en Lutzky, 2009

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4.2 Lectura y escritura: procesos de construcción y producción de

significados

La lectura Como se dijo anteriormente, en la actualidad se sabe que la lectura es fundamentalmente un acto en que el lector construye los sentidos de un texto, lo cual sólo ocurre si éste posee conocimientos, experiencias previas y esquemas cognitivos que le otorguen un significado172. Durante la lectura, se produce una transacción entre el lector y el texto173, en la cual el que lee, a partir de las claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos y experiencias para aportarlos al proceso lector, establece relaciones, anticipa el contenido de lo escrito, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora respuestas que responden a su propósito de lectura. Cada lector construye un significado que depende de las prácticas sociales en las que ha participado, de las instituciones en las que ha trabajado, de los discursos escuchados o leídos. Por lo tanto, el significado es una elaboración cultural, circunstancial y situada174. 4.2.1

Distintos autores describen el proceso de construcción de significados desde diferentes miradas: desde los relatos como formas de construir significados, desde la comprensión definida como un tejido, desde los distintos tipos de comprensión y desde los tipos de operaciones que se ponen en juego, entre otros. Relatos y comprensión Refiriéndose a la lectura como acto de construcción de significados, Jerôme Bruner175 postula que la comprensión es el resultado de una actividad rigurosa del lector, quien organiza y contextualiza el contenido de los textos. Este autor plantea que la mejor forma que tienen los seres humanos para comprender los textos leídos, es organizar relatos; es decir, parafrasear la historia leída o contarlade acuerdo a sus particulares esquemas de comprensión, construidos a partir de sus propias experiencias culturales. Dichos relatos, eminentemente polisémicos, también se aplican para comprender sus propias vidas y comprender y ordenar el mundo. Metáfora del tejedor Asimismo, Tauveron176 propone la metáfora del tejedor para definir el rol del lec-

tor de textos que de ésteunteje los que sentidos pluralesconstruirse, de las palabras; teje losliterarios, sentidos planteando de las palabras texto no pueden leyéndolas linealmente unas después de las otras; teje el texto con el intertexto; el texto con el intratexto, es decir, con todas las historias ya dichas por el autor y au172 173 174 175 176

Ausubel, 1983; Coll, 1990; Condemarín, 1991; Rumelhart, 1981, en Condemarín, 1989 Rossenblatt, 1978 Cassany, 2006 Bruner, 1996: 115 Tauveron, 2002 63

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tocitadas en el texto; teje el texto con la biblioteca interior del lector, es decir, con todas las historias leídas que convergen en la construcción del sentido del texto presente. La autora plantea que la omisión de este trabajo cognitivo por parte de la escuela, lleva a los alumnos a adoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, en vez de apropiarse de una estrategia de lectura que se apoya en la memoria literaria del lector, accediendo al contenido simbólico de los textos. Esta estrate gia y esta memoria literaria estructurada del lector deben construirse desde la educación parvularia, así como en cada disciplina o área del conocimiento en los cursos superiores, si se quiere apuntar a formar buenos comprendedores y a integrar de manera perdurable, las obras leídas en el corpus personal del lector. Tipos de comprensión según Cassany Cassany177 menciona tres metáforas para describir los distintos tipos de comprensión: la lectura en la línea, es decir, el significado literal: la suma del significado de todas las palabras de un texto; lalectura entre líneas, todo lo que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente, sus innumerables connotaciones; y la lectura tras las líneas o lectura crítica, que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación del autor, y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores. La enseñanza de la lectura debe apuntar a la comprensión profunda178, es decir, no sólo a lo que se señala explícitamente en el texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. Profundizar el conocimiento implica detectar la confiabilidad de las fuentes de información del texto, identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y las de los otros, fundamentar e inferir179. Tipos de operaciones mentales involucradas en la construcción de significados según Sánchez Según Sánchez180, existen seis tipos de operaciones que se ponen en juego para comprender. Éstas son:

1. Reconocer con rapidez y precisión las palabras y construir una idea a partir de sus significados. 2. Establecer una continuidad lineal (microestructura) entre las ideas incluidas en el texto, sin perder el hilo conductor. 3. Construir una idea global (macroestructura) que proporcione un sentido y una coherencia al texto como un todo. 177 Cassany, 2006: 52 178 Beas et al., 2000: 25 179 Beas et al., 2000 180 Sánchez, 1998 64

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4. Integrar las ideas globales del texto en un esquema global superior, es decir, en estructuras conceptuales, tales como las estructuras de problema-solución, de causa-efecto, de comparación, de descripción, de secuencia, de argumentación y de clasificación (superestructura). 5. Incorporar los contenidos del texto a nuestros conocimientos, creando un modelo de situación. 6. Autorregular el proceso lector y operar con los nuevos conocimientos para resolver nuevas tareas, seleccionando una meta o propósito, ordenando las acciones que se seguirán, detectando lo no comprendido y evaluando el grado de comprensión. Inferencias y construcción de significados Una herramienta fundamental del proceso de construcción de significados es la formulación de inferencias, la que se refiere al “proceso mental a través del cual interpretamos la realidad”181. Según Gómez y Peronard182, “las inferencias son uno de los procesos cognitivos superiores más productivos en cuanto permiten reconocer una información no explicitada, a partir de otra que sí lo está”. Ellas apuntan a capacidades de mayor jerarquía y exigencia, y requieren que el lector integre la información textual en forma coherente y de acuerdo a sus propias visiones del mundo183. Esto es así, dado que el lenguaje es ambiguo, vago y fragmentario184, y el mundo presentado por los textos es un mundo incompleto. No todo lo que entendemos está dicho en el texto, ni escribimos todo lo que pensamos acerca de un tema o situación; es el lector quien debe aportar los datos faltantes, provenientes de sus conocimientos y experiencias con el fin de dar coherencia e interpretar el texto. El rol del maestro, en este sentido, es favorecer un reflejo metacognitivo del trabajo interpretativo, de manera que los alumnos aprendan a evaluar la mayor o menor pertinencia de sus propias interpretaciones y a compartir con tolerancia las que parecen más plausibles185.

Las inferencias han sido categorizadas por diferentes autores, de acuerdo a distintos criterios. Viramonte y Carullo186, a partir de un estudio realizado con varios cientos de estudiantes de educación básica y media de Argentina y Chile, categorizan las inferencias en: inferencias de causalidad, que relacionan causas, motivos o razones con sus efectos, derivaciones o consecuencias; inferencias léxicas, que descubren el significado de una palabra considerando el contexto y el conocimiento previo; inferencias de comparación, las cuales establecen afinidades 181 182 183 184 185 186

Beas et al., 2000: 59 Gómez y Peronard, 2000: 41 Parodi, en Peronard et al., 1998 González Fernández, 2004 Rf.Tauveron, 2002 Viramonte y Carullo, en Viramonte, 2000 65

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o discrepancias entre los sentidos de dos elementos presentes; inferencias de especificación, que enumeran todos los elementos relativos a un aspecto del texto; inferencias de inclusión, que incluyen en un término más inclusivo, dos o más términos específicos; e inferencias macroestructurales, que resumen un texto a partir de la estructura semántica o macroestructura, lo que estos autores consideran uno de los indicadores más seguros de la comprensión textual. De acuerdo al srcen de la información que lleva a inferir, Cunningham y Moore187 describen inferencias lógicas –basadas en el texto–, e inferencias pragmáticas y creativas –basadas en los conocimientos del lector–, de tal modo que mientras más amplios sean los conocimientos sobre un tema, más posibilidades existen de realizar inferencias creativas. A su vez, las inferencias ligadas a los conocimientos del lector pueden ser de diverso tipo 188: de lugar, de agente, de tiempo, de acción, de instrumento, de categoría, de objeto, de causa-efecto, de problema-solución, de sentimiento-actitud. Otra forma de categorizar las inferencias se refiere al momento del acto lector en el cual ellas se realizan. Condemarín y Medina 189 sistematizan la existencia de inferencias antes, durante y después de la lectura. Antes de la lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre el contenido y la estructura del texto, basándose en sus conocimientos previos. Durante la lectura se hacen múltiples de inferencias: infiere el –causa-efecto, significado de las claves del texto; las estructurastipos textuales en textos se expositivos comparación, descripción, secuencia, problema-solución–; el referente de las anáforas –pronombres–, de los elementos deícticos y reproductores del texto; las ideas principales implícitas en los párrafos; las relaciones entre las distintas partes del texto; el significado de las palabras y expresiones; las características de los personajes, lugares, épocas, contextos donde ocurren las acciones de un texto narrativo, entre otras. Por último, después de la lectura, se realizan inferencias integradoras: el lector identifica el tema o el sentido general de lo leído; el propósito del autor; las conexiones ausentes en textos poco coherentes; las relaciones entre distintos textos leídos y entre el texto y las propias experiencias, por ejemplo. Finalmente, Cassany190 menciona cinco pares de tipos de inferencias: 1. Lógica, basada en razonamientos formales, con alto grado de certeza, ypragmática, basada en el conocimiento del lector ypor ende, con menos certidumbre. 2. Inferencia de coherencia local, referida a un fragmento breve del texto, y de coherencia global, referida al texto completo. 187 188 189 190 66

Cunningham y Moore, 1990, en Condemarín y Medina, 2004 Giasson, 1990 Condemarín y Medina, 2000, 2005 Cassany, 2006: 91

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3. Inferencia automática, que es instantánea, requiere pocos recursos cognitivos, es segura e inconsciente, y estratégica, que requiere más tiempo y recursos cognitivos, es más incierta y consciente. 4 Inferencia retroactiva, que busca un dato en el texto anterior, y proyectiva, que sugiere ideas a futuro. 5 Inferencia obligatoria, que es imprescindible para dar sentido al texto, y elaborativa, que enriquece su significado básico. Cuando los profesores realizan preferentemente preguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir y de la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construcción de significados191.

La producción de textos Producir un texto es la habilidad lingüística más compleja, ya que involucra a todas las otras: escuchar, hablar y leer. Desde una perspectiva sociocultural, Cassany192 plantea que escribir es una actividad humana que apunta a conseguir un objetivo dentro de una comunidad discursiva dada, que está altamente vinculada con el yo, con la mente, con la imagen social, con la comunidad a la cual se pertenece, con la disciplina o con el grupo de pertenencia. Escribimos para pedir y dar información, expresar nuestros conocimientos, influir en otros, organizar una 4.2.2

actividad, buscar aprobación, expresar sentimientos, invitar a cenar. Cada uso lingüístico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstancias temporales y espaciales, con interlocutores concretos que comparten un código común y pertenecen probablemente a una misma comunidad lingüística. Esto implica que comparten una concepción del mundo, unos conocimientos enciclopédicos, rutinas comunicativas: una misma base cultural. Los textos surgen de distintos contextos sociales, cada uno de los cuales posee su propia tradición discursiva y convenciones más o menos explícitas, referidas al contenido, a la forma y al discurso, que se han conformado socio-históricamente a través de los siglos. Todos los textos están situados y son indicativos de una actividad social más amplia. Cada disciplina, cada grupo humano, cada momento histórico y cada situación comunicativa produce sus propios escritos. La adquisición de la escritura está íntimamente ligada con el desarrollo del pensamiento, en el sentido de que requiere adquirir una mayor conciencia y control sobre el lenguaje, razonar de manera lógica, desarrollar una actitud analítica, aprender a planificar productos lingüísticos, entre muchos otros193. Escribir pone en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la situación comunicativa 191 192 193

Anderson y Pearson, 1984, en Condemarín y Medina, 2005 Cassany, 2001: 24-30 ; 2006 Cassany, 2001 67

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dentro de la que se está escribiendo, implica establecer relaciones entre lo nuevo y lo antiguo, a través de una elaboración personal. El conocimiento previo necesita ser repensado y reorganizado, lo cual es una forma de reestructuración del pensamiento. Procesos involucrados en el acto de producir textos El proceso de escribir no responde a un modelo único, ya que existen diversos estadios de desarrollo de esta competencia. En tal sentido, como se dijo más arri-

ba, Bereiter & Scardamalia194 definen dos modelos del proceso de escritura, distinguiendo entre “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. Estos modelos no se refieren a los textosproducidos, sino a los procesos de producción. “Decir el conocimiento” revela la práctica de un escritor inmaduro que carece de procedimientos de resolución de problemas, reproduciendo conocimientos disponibles, basados en experiencias previas personales y utilizando habilidades de producción textual ya existentes, sin apoyarse en el análisis del problema ni definir objetivos o metas. Por el contrario, “transformar el conocimiento” revela la producción de un texto que genera ideas, basándose en el análisis, formulación y resolución de problemas, a partir del desarrollo del conocimiento y estrategias del escritor, en interacción con el avance del texto. Según estas autoras, la producción de textos juega un rol importante en el conocimiento del escritor. 195

John Hayes define un modelo general de la composición escrita o producción de textos que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales, los cuales provienen del individuo productor de textos y del contexto donde esto ocurre. Dentro del componente individual, Hayes asigna una alta importancia a la continua imbricación de los procesos cognitivos con las emociones y motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el proceso de producción de textos. Este autor señala que durante la producción de textos, el escritor realiza diversos procesos cognitivos que no ocurren secuencialmente, sino en interacción permanente. Ellos son la interpretación textual, la reflexión, la textualización y la revisión. Durante la interpretación textual, el escritor elabora y revisa sus representaciones internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las reflexión, el escritor fuentes de datos utilizadas. través desus la representaciones analiza, descompone, transforma, refunde oAreelabora para construir otras nuevas, usando básicamente los procesos de inferencia, solución de problemas, toma de decisiones y planificación, tanto del texto mismo como del proceso de producirlo. Durante la textualización, el escritor transforma, tanto las complejas representaciones que ha construido como los planes y las ideas del contenido 194 195 68

Bereiter & Scardamalia, 1987, en Marinkovich, 2006 Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 59 ; Marinkovich, 2006

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textual, en una secuencia lineal de prosa –linearización–196 generando productos escritos y orales –borradores de textos, mapas de ideas, preguntas al docente– y los primeros ajustes a su escrito inicial197. La revisión consiste en la confrontación permanente entre el texto planificado y el texto borrador en su estado actual. Según algunos investigadores, es el proceso más importante de la composición y uno de los rasgos que distingue la producción oral de la escrita. La revisión comporta algunas operaciones, tales como suprimir, agregar, reemplazar y desplazar, que el escritor aplica sobre su texto y que pueden afectar a una palabra o a grupos de palabras o párrafos198. Habilidades involucradas en el acto de producir textos Para producir diferentes tipologías textuales, durante la producción de textos se 199 activan distintas habilidades cognitivo-lingüísticas. Ellas son : narrar, describir, resumir, definir, explicar, argumentar y demostrar, las cuales adquieren formas diferenciadas en cada área curricular y cuyas características deben ser compartidas por profesores y estudiantes. Las características son las siguientes: narrar, que inscribe unos hechos en una sucesión temporal y causal a la vez; describir, que significa producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades, características o acciones de objetos, hechos, fenómenos o acontecimientos, sin establecer explícitamente relaciones causales;resumir, que implica reelaborar las ideas contenidas en el documento srcinal, realizando un proceso de selección y condensación de las ideas de mayor valor estructural; definir, que conlleva expresar las características necesarias y suficientes de un concepto para que éste no pueda confundirse con otro; explicar, que supone dar razones o argumentos para que un hecho, fenómeno o acontecimiento sea comprensible;argumentar, que implica producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos para facilitar su aceptación, intervenir sobre las opiniones, actitudes, comportamientos del interlocutor o el destinatario para proponer puntos de vista alternativos. Tipos de textos y géneros discursivos Cada tipo de texto corresponde a un género discursivo200, el que posee no sólo unas características gramaticales o léxicas particulares, sino que responde a un conjunto de convenciones socioculturales referidas tanto a lo gramatical como a lo discursivo, a lo pragmático y a lo sociocultural. Logramatical implica a elementos como la sintaxis y el léxico; lodiscursivo involucra la estructura y el registro de lenguaje; lo pragmático alude al interlocutor, el propósito y el contexto; y lo sociocultural se refiere a la historia, la organización social y las jerarquías. De allí se desprende que aprender a escribir significa dominar cada uno de los géneros 196 197 198 199 200

Bronckart et al., 1985, en Cassany, 2001 Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 62 Fabre, 1990, en Groupe EVA, 1996 Jorba et al., 2000 Cassany, 2006 a ; Bajtín, 2002, en Carlino, 2005; Cassany, 2006 69

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discursivos para conseguir los objetivos deseados, significa desarrollar una determinada práctica social altamente compleja, implícita ya sea en un informe, una carta, una narración, un texto científico, entre otros. Existen numerosos géneros discursivos 201: narrativos (cuento, novela), periodísticos de información (noticia, reportaje) o de opinión (columna, editorial), géneros académicos (apunte, artículo, manual), jurídicos (ley, norma, demanda, sentencia), administrativos (certificados), comerciales (factura, catálogo), científicos (artículo, reseña), entre muchos otros. Todos ellos comparten algunas características: son dinámicos, ya que evolucionan según las tradiciones de cada comunidad; están situados, porque responden a un lugar geográfico, un ámbito cultural, una circunstancia precisa; responden a un propósito, dado que se utilizan para conseguir algo; tienen una forma y un contenido particular, pues incluyen cierto contenido en un orden determinado; corresponden a comunidades discursivas: científicos, practicantes de una determinada religión, matemáticos, juristas y otros; construyen y reproducen estructuras sociales, ya que expresan determinadas identidades, jerarquías y, en algunos casos, derechos y deberes. Cualidades de un buen texto Un texto significativo, producido en una situación real de comunicación, posee

algunas características que lo hacen reconocido por los miembros de una comunidad. Estas características son coherencia, cohesión, adecuación, corrección y variación202. La coherencia se refiere a un texto bien formado que responde al esquema del texto culturalmente definido, significativo y adaptado a la situación comunicativa, sin confusiones, incongruencias o limitaciones; lacohesión se relaciona con los vínculos de significado que se establecen entre distintos elementos del texto y que facilitan su interpretación y apuntan a mantener el referente de un texto; por ejemplo, los conectores, las conjunciones, los deícticos, los sinónimos y otros elementos que conectan distintas partes del texto; laadecuación tiene que ver con el grado de adaptación del discurso a la situación comunicativa; lacorrección se refiere al grado de utilización de la norma de uso de una comunidad de hablantes, incluyendo especialmente aspectos ortográficos, morfológicos, sintácticos y léxicos; la variación alude a la calidad de los rasgos estilísticos de un escrito; por ejemplo, a la repetición y diversificación de palabras, a la utilización de oraciones complejas, a los efectos poéticos. Al igual que en la lectura, Cassany203 postula que no existe un significado único de los textos escritos, sino que éste se encuentra en las mentes de sus autores y lectores, y se construye durante los actos de producción y lectura de los textos, a 201 202 203 70

Cassany, 2006: 23 Cassany, 2001 Cassany, 2001, 2006

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partir de la interacción entre el conocimiento previo, de lo enunciado por el texto y de las circunstancias en que ocurre. El contenido de un escrito nunca será el mismo para todos los lectores, puesto que cada persona posee diferentes conocimientos previos, puntos de vista y visiones sobre el mundo. Por estas razones, los textos, una vez socializados, se convierten en vehículos transmisores de puntos de vista, forman las opiniones y valores sociales, y modelan conceptualizaciones de grupos numerosos de la sociedad. 4.2.3

Relaciones entre la lectura y la producción de textos Como se sabe, los procesos de lectura y producción de textos están relacionados y se influyen mutuamente, dado que ambos conforman un proceso global de lenguaje y cognición en el cual comparten un sustrato común de conocimientos. Diversos estudios204 revelan que un buen comprendedor tiende a ser un buen productor de textos y un lector deficiente suele desempeñarse pobremente como escritor. De igual modo, lo que se enseña y aprende en la lectura parece afectar el desarrollo de la producción de textos y viceversa. Múltiples autores afirman205 que en la medida en que los lectores/escritores participan en actividades reales de comunicación, la lectura y la escritura no pueden trabajarse separadamente, puesto que ambas son actividades constructivas integradas, que ocurren a través de múltiples transacciones con el texto, en un ambiente dado, y las dos se sustentan en habilidades que proceden de una misma matriz cognitiva, que sería el pensamiento206. Asimismo, argumentan que existe una alta probabilidad de que el lector/escritor recurra a estrategias que se apliquen en ambos procesos207; por ejemplo, la activación de conocimientos previos, la evaluación de lo construido y la congruencia de las partes con el todo208. Otros argumentos que afirman la relación entre lectura y escritura se refieren a la influencia de la comprensión de los textos en las transformaciones textuales que los escritores efectúan en el marco de sus comunidades discursivas, al producir nuevos srcinales 209. Especial interés revisten los resultados de una investigación realizada por Parodi210, en la que se demuestra que existe una relación positiva significativa entre los resultados de los estudiantes en comprensión y producción de textos, y que esta relación se mantiene tanto a nivel comoresultados macroestructural superestructural. Adicionalmente, cabemicroestructural señalar que dichos muestrany 204 Parodi, 2003: 121-150 205 Goodman, 1993; Rossenblatt, 1994, en Parodi, 2003 206 Vygotsky, 1979 207 Van Dijk & Kintsch, 1983, en Parodi, 2003 : 128 208 Parodi, 2003: 130 209 Parodi, 2003: 130 210 Parodi, 2003: 151 71

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diferencias significativas en comprensión y producción textual entre los escritos narrativos y argumentativos, en desmedro de estos últimos. Coherentemente con lo anterior, Parodi menciona numerosos estudios que muestran cómo la lectura y la escritura se influyen recíprocamente 211. Por ejemplo, cita la influencia sobre la comprensión lectora y la producción de textos de habilidades tales como el manejo de la sintaxis y la capacidad de memoria, el uso de las estructuras y funciones textuales, la utilización de procedimientos específicos para reorganizar la información de los textos, el manejo de la organización de la escritura de textos expositivos. Especial mención merece la influencia sobre la lectura y la escritura, de las capacidades metacognitivas de los lectores/escritores respecto de la organización de los textos escritos, así como del manejo de un vocabulario técnico de los aprendices para hablar de lectura y escritura, mientras realizan actividades referidas a ellas. Esta concepción de la lectura y la producción de textos como procesos estratégicos de construcción y producción de significados tiene como implicancias la necesidad de abordar interactivamente una variada gama de textos en situaciones reales de comunicación. Esta necesidad apunta a una comprensión profunda y crítica, y a una producción de textos que respondan a diversas situaciones comunicativas, que constituyan oportunidades de expresar ideas interesantes, precisas ycomprensión, creativas, y de el conocimiento según los propios esquemas de contransformar el fin de aprender y comunicar sus significados. 4.3 Lectura

y escritura: construcción y utilización de configuraciones culturales

Como hemos visto, la lectura y la escritura son procesos constructivos dados por un conjunto de subprocesos simultáneos en interacción. Un recurso decisivo para la comprensión o la producción de un texto son las configuraciones culturales del lector/escritor; es decir, las redes semánticas organizadas que el lector posee acerca del mundo. El conocimiento que el lector adquiere en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que le permite comprender las próximas lecturas, de tal forma que se configura un entramado cognitivo o esquemas de conocimiento212, o 213

configuraciones culturales ,214a. través de las cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias

Consistentemente, en el marco del Proyecto Enseñanza para la Comprensión de la Universidad de Harvard, Boix y Gardner215 destacan como un rasgo principal 211 Parodi, 2003: 139 212 Rumelhart, 1977 213 Devanne, 1997, Corbenois et al., 2001 214 Piaget, 1954; Ausubel, 1963; Bruner, 1972; Vigotsky, 1977, 1979, en 215 Boix & Gardner, 1999 : 217, en Stone, 1999 72

Fernández, 1999

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de la comprensión, la capacidad del lector para dominar configuraciones culturales valoradas por su medio. Esto es, poder hacer uso de conceptos, teorías, narraciones y procedimientos disponibles en las distintas disciplinas, comprender la naturaleza de estos conocimientos y utilizarlos para resolver problemas, crear productos, tomar decisiones y actuar en el mundo que los rodea. Hirsch216 se refiere a este tema, definiendo la “literacidad cultural” como el manejo de la información básica necesaria para desenvolverse en el mundo moderno y plantea la importancia de la amplitud de dicha información que debe ir desde los deportes hasta la ciencia, abarcando todas las áreas de la actividad humana. Según este autor, la literacidad cultural constituye el único camino seguro para lograr la igualdad de oportunidades para los niños y niñas, y para combatir el determinismo social que, actualmente, condena a los niños a permanecer en la misma condición social de sus padres, y afirma que a través del desarrollo de la literacidad cultural, la escuela puede romper el círculo de la pobreza. De manera general, se podrían distinguir distintos tipos de conocimientos previos o configuraciones culturales del lector/escritor: acerca del tema específico del texto, sobre el mundo, el lenguaje y las estructuras textuales, sobre otros textos, sobre sus propias experiencias, sobre los procedimientos necesarios para leer y producir textos, y también conocimientos estratégicos217. Dentro de éstos, es necesario distinguir entre cantidad y su Mientras más conocimientos posee unlalector sobredeunconocimientos tema, mayor es su calidad. comprensión del texto que lo contenga. Del mismo modo la profundidad de los conocimientos sobre un tema incide en la calidad y profundidad de las ideas que un escritor incluirá en un texto. También es necesario considerar la calidad de los conocimientos: si ellos son exactos, escasos o erróneos. Marzano le asigna tal importancia a los conocimientos previos y a las configuraciones culturales, que los incluye en el concepto de inteligencia cristalizada, la cual sería aprendida y constituiría el correlato más poderoso de los logros académicos218. A partir de numerosos estudios, Dochy y otros autores219 corroboran esta correlación, pero distinguen entre la inteligencia cristalizada, como el conocimiento aprendido acerca del mundo, y el conocimiento previo o background, como el conocimiento aprendido acerca de un ámbito específico. Conocimientos y lenguaje escrito En el ámbito de la comprensión lectora, Nagy220 plantea que la diferencia en fluidez y habilidades de lectura de orden superior entre un aficionado y un experto, 216 Hirsch, 1988, pp. xiii 217 Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991; Gajardo, 2004 218 Marzano, 2003 219 Dochy, Segers, Buehl, 1999 220 Nagy & Scitt, 2000, en Hirsch, 2007 73

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no radica en sus competencias para la decodificación, sino en su “erudición”; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibles para ser utilizados en el acto de construcción de significados de un texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado, permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias, lo cual facilita y profundiza la comprensión. Asimismo, el nivel de conocimientos sobre el mundo incide en la calidad y profundidad de los procesos de interpretación textual y de reflexión para producir un texto. Confirman lo anterior, algunas investigaciones interculturales 221 que revelan cómo los lectores leen más rápido, comprenden y retienen mejor el contenido de los textos cuando éstos se refieren a su propia cultura y, por el contrario, cometen más errores de interpretación en aquellos pasajes que se refieren a culturas diferentes. Para comprender o producir un texto sobre un tema, no basta con conocer las palabras. Más bien, se requiere conocer el tema mismo, de modo de poder optar, durante el proceso de lectura o escritura, por la connotación pertinente de la palabra en relación al contexto en que se está utilizando 222. Igualmente, para hacer inferencias durante la lectura, más que poner en juego habilidades inferenciales descontextualizadas, se requierenoposeer los conocimientos previos Por ejemplo, si un estudiante comprende la conexión entre lasnecesarios. siguientes dos cláusulas de la oración: “Tenía interés de ir a Ancud, pero el fin de semana era sólo de dos días”, no necesariamente quiere decir que él no sabe deducir, sino puede querer decir que al no estar familiarizado con la geografía de Chile, no sabe que la ciudad de Ancud está a más de mil kilómetros de Santiago. Para comprender un texto, el lector requiere aportar las informaciones que no están explícitas en él. La incidencia de los conocimientos previos del lector/escritor puede apreciarse observando sus asociaciones respecto al texto leído o a las ideas que está incluyendo en lo que escribe. En tal caso, cuando sus conocimientos son mayores y de mejor calidad, el lector/escritor realiza asociaciones y produce ideas en forma de genéricos, analogías o relacionesocon otros Porconceptos el contrario, cuando definiciones, posee sólo algunos conocimientos éstos sonconceptos. limitados, sus asociaciones e ideas adquieren la forma de ejemplos, atributos o características funcionales. Contrariamente, cuando sus conocimientos son inexistentes o muy escasos, el lector/escritor realiza asociaciones o formula ideas de nivel inferior223. 221 222 223 74

Giasson, 1990 Hirsch, 2007 Giasson, 1990

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Vocabulario y lenguaje escrito Los conocimientos previos del lector/escritor se reflejan, en parte, en su vocabulario, el que se correlaciona ampliamente con la comprensión lectora. Según Hirsch224, para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor del 90% de las palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras habilita al lector para realizar inferencias y también para aprender el significado del 10% de palabras que le son desconocidas. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadrado225, a partir de un estudio con niños chilenos de 3º y 6º año básico, señalan que existe una relación directa entre la calidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.

Según estudios realizados en Estados Unidos, cuatro encuentros con una palabra no mejoran de manera significativa la comprensión de la lectura de un texto que la contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que esta comprensión mejore226. Adicionalmente, Stahl y Fairbanks227 destacan la importancia del aprendizaje de palabras específicas a un cierto tema o contenido académico, al demostrar que la enseñanza de palabras generales aumenta sólo un 12% la habilidad para comprender nuevos contenidos, y que la enseñanza de palabras específicas aumenta la comprensión en un 33%. No obstante lo anterior, muchas veces se supone que la comprensión es un proceso que ocurre cuando todas las palabras del texto han sido identificadas; con esto se confunde aprender a identificar las palabras con aprender a comprender. Se deduce entonces que verificando la identificación correcta de las palabras estaríamos constatando la comprensión del texto; sin embargo, el sentido de un texto, siempre es más que la suma del significado de las palabras que lo componen, y por ello, siempre es necesario realizar algunas inferencias para comprenderlo228. Con el fin de promover aprendizajes profundos sobre el mundo, algunos autores229 promueven la estrategia de “inmersión temática”, que consiste en el estudio en profundidad de un tema en el marco de una comunidad de aprendizajes entre los estudiantes y su profesor. En ella los alumnos se comprometen en la planificación del estudio, encuentran recursos para la información, determinan las preguntas importantes para analizar, deciden cómo comunicar sus aprendizajes, exploran áreas que pueden no estar más directamente con eldel tema srcinal, situándolo dentro de contextos amplios, yrelacionadas donde la función maestro no consiste en imponer ni controlar las ideas, sino en ser un miembro activo de la comunidad de estudiantes. 224 Hirsch, 2007 225 Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007 226 McKeown, Beck, Omanson y Pople, en Stahl, 2007: 254 227 Stahl y Fairbanks, 1986 228 Lafontaine, 1998; Goigoux, 1999 229 Manning, Manning & Long, 2000 75

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Para estos investigadores, la lectura y la escritura se relacionan con todo el currículum, no sólo con el de la lengua. Los estudiantes practican las habilidades de la lecto-escritura a medida que participan en búsquedas significativas relacionadas con el tema seleccionado y que preparan y comunican sus aprendizajes a los demás. El hecho de comprometerse en la exploración de un tema y de expresar los conocimientos adquiridos a través de múltiples formas, refuerza lo aprendido y permite la expresión de sus capacidades creativas, afectivas e intelectuales. Memoria y lenguaje escrito La posibilidad de establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos para realizar inferencias y comprender, está marcada porla memoria; es decir, por la capacidad de retener y recordar informaciones de orden perceptual y conceptual. La memoria sensorial permite retener la información durante los primeros segundos para seleccionarla y categorizarla, mientras que lamemoria de largo plazo almacena la información, en forma latente, en esquemas complejos de conocimiento. Durante el proceso lector, la evocación de ciertos conocimientos permite ponerlos a disposición en la memoria operativa o de trabajo, integrando la información externa con la almacenada en la memoria de largo plazo –conocimientos previos–230, haciendo posible la construcción del significado de los textos. Ejes procedimentales según Pozo

Refiriéndose a los contenidos del currículum, Pozo distingue entreconocimientos declarativos, que se refieren a lo que uno sabe decir sobre algo: sabemos biología, historia o matemáticas; y conocimientos procedimentales que se refieren a saber utilizar los conocimientos de biología, historia o matemáticas. No sólo es indispensable que los estudiantes aprendan conocimientos declarativos o verbales propios de cada área disciplinar, estableciendo configuraciones culturales amplias y profundas, sino que es necesario que aprendan procedimientos eficaces para utilizar estos conocimientos declarativos, para lo cual hay que enfrentarlos a situaciones en las que requieran hacer uso de ellos. El conocimiento declarativo es verbalizable, puede adquirirse por exposición verbal y suele ser consciente; en cambio, el conocimiento procedimental no siempre es verbalizable, se adquiere a través de la acción y se ejecuta de modo automático, sin tener conciencia de ello. 231

Pozo define cincopoder ejes procedimentales , cinco categorías diantes deberían hacer con sus conocimientos. Éstossobre son: lo que los estu1. Adquirir información, es decir, saber buscarla, seleccionarla e incorporarla a las propias redes de conocimiento. 2. Interpretar la información; esto es, decodificarla y traducirla a un lenguaje en 230 231 76

Gómez y Peronard, 2000 Pozo y Monereo, 2000: 53

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el que resulte más manejable: utilizar modelos de interpretación, usar analogías y metáforas. 3. Analizar la información a través de inferencias causales o predictivas, del análisis o de la investigación, extrayendo consecuencias que no se encuentran presentes en los textos leídos. 4. Comprender la información, relacionando la nueva información con los conocimientos previos a través de su reorganización en esquemas, mapas conceptuales, organizadores gráficos, resúmenes. 5. Transmitir la información a través de distintas formas de comunicación: oral, escrita, ilustraciones, gráficos, imágenes. Estos cinco conocimientos procedimentales son muy pertinentes a los actos de leer y producir textos. Su aplicación sistemática puede ser utilizada como una estrategia para lograr una comprensión profunda de los textos y una producción de textos que revele la apropiación de los conocimientos y su transformación por parte del lector/escritor. 4.4 Lectura y escritura: procesos que enfrentan

la complejidad del lenguaje escrito

El desafío de la lectura y la escritura es la construcción y producción de significados en situaciones reales de comunicación. Por ello, cada acto de literacidad es una práctica social compleja y cambiante, dado que, por una parte, debe adaptarse a una situación comunicativa específica, y por otra parte, cada comunidad, cada disciplina y cada institución utilizan el discurso de un modo particular, según su identidad y su historia. De acuerdo a las variaciones del contexto, cambian los propósitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razonamiento, el léxico o el estilo232. A partir de las décadas de los sesenta y setenta, los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua se centran no ya en la oración, sino en el texto como unidad comunicativa. Postulan que la comunicación humana verbal se realiza a través de textos o discursos como unidades de significado, que ocurren en situaciones reales y diversas que condicionan el qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que se dice. Marta Marín233 postula que la institución escolar se ha centrado casi exclusivamente en el desarrollo de lascompetencias lingüísticas, que consisten en la capacidad de formular enunciados léxica y sintácticamente correctos. No obstante, para que una comunicación sea eficaz requiere poner en juego lascompetencias comunicativas que involucran, además de la competencia lingüística, otras 232 Cassany, 2006: 34 233 Marín, 2008: 28-29 77

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subcompetencias definidas en los siguientes términos:competencia discursiva, que permite elegir el tipo de texto adecuado a la situación comunicativa;competencia textual, que posibilita construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; competencia pragmática, que ayuda a lograr una determinada intención comunicativa; y,competencia enciclopédica, que consiste en los conocimientos sobre el mundo y los saberes particulares que permiten un intercambio comunicativo eficaz. Este conjunto de competencias se ponen en juego cuando un lector se enfrenta a un texto tal como el afiche “Presencia de Andersen en Chile”, el que debe abordar en dos niveles. Debe percibir y decodificar su estructura superficial, a través de la cual podrá “sonorizar” las palabras y reconocer las ilustraciones. Sin embargo, abordar la complejidad de este texto implica comprender su estructura profunda e interrogarlo preguntándose: ¿quién elaboró este afiche? ¿Para qué? ¿Qué quiere decirme? ¿Será que viene un señor Andersen a Chile o se trata de una exposición sobre él? ¿Quién es Andersen? Si dice que “artistas chilenos ilustran sus cuentos”, debe ser un escritor... Y si es una exposición, ¿dónde se desarrollará, en qué fecha y a qué hora? ¿Me interesa asistir a la exposición o ella está destinada a otro público? Del mismo modo, como se ilustra en la siguiente escena, cuando un escritor se ve enfrentado a una situación comunicativa específica, no basta con que él sea capaz de escribir un conjunto de palabras u oraciones. Igualmente él requiere tomar una serie de decisiones a partir de definir su intención comunicativa, escoger el texto más apro78

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piado, evaluar su relación con los destinatarios y según ella el tono del escrito, las ideas que incluirá, las palabras que utilizará para decirlas, la organización del texto, la circunstancia en la que los destinatarios lo leerán y por lo tanto, los caracteres que utilizará, la longitud del texto, el soporte y el instrumento más adecuados para escribir, entre otros. Aprender la complejidad de los actos de leer y escribir, requiere que los aprendices se enfrenten permanentemente a textos resistentes234 que les plantean problemas reales de interpretación o de producción, poniendo las dificultades como centro de la estrategia con el fin de aprender a superarlas. Es frecuente que los docentes simplifiquen las situaciones de aprendizaje, seleccionando textos muy básicos donde se elimina el vocabulario difícil, se transforman las secuencias narrativas o las estructuras más complejas, llegando a utilizar o a solicitar que los estudiantes escriban textos sin espesor, sin puertas secretas235 para descubrir, disfrutar o elaborar. No se puede construir una competencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad. Por ello, para que un niño o niña aprenda a comprender es esencial que siempre lo que lea o escriba posea una complejidad que lo desafíe a construir significados. En tal sentido, Boussion et al. 236 afirman que “no pueden formarse verdaderos lectores/ escritores la enseñanza la lectura se centra en el dominio de la decodificación cuando o la escritura sobre lade base de textos simples”. Por el contrario, estos investigadores plantean que “para que los niños adopten una actitud lectora/ escritora adecuada es indispensable que ellos enfrenten, desde el inicio, textos exigentes, simbólicamente ricos, que generen conflictos de interpretación susceptibles de ser resueltos por el propio lector/escritor”. Cuando esto ocurre de manera recurrente y sistemática, esta actitud es gradualmente interiorizada por el niño, como comportamiento activo frente a la lectura y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de sentidos complejos e interesantes; en este caso, los niños adquieren comportamientos pasivos y les es más difícil adquirir competencias para inferir, anticipar el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidades de la situación comunicativa 237. Una ocasión para enfrentar la complejidad de los textos y consolidar gradualmente los comportamientos activos de los lectores/escritores frente al lenguaje escrito, lo constituye el juego interpretativo que tiene lugar cuando los adultos 234 Tauveron et al., 2002; Boussion et al., 1996 235 Tauveron et al., 2002 236 Boussion et al., 1996; 1998: 11-12 237 Chauveau et al., 1994 79

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interactúan con los estudiantes durante la “lectura o la escritura compartida”. Esta interacción apela a operaciones cognitivas, afectivas y valóricas de alto nivel de complejidad donde también se da cabida a la emoción estética; es decir, a la apreciación de la belleza de las palabras, del estilo de la narración o del interés del tema desarrollado en un texto expositivo. Todo esto ocurre siempre que cada uno pueda aportar su punto de vista y confrontarlo con el de los otros y con el del narrador, en un espacio de ejercicio de la intersubjetividad y por lo tanto, de construcción de la tolerancia, del espíritu crítico y de la transformación del lector/escritor en un sujeto cultural238. 4.5 Lectura y escritura: actos demovilización de la inteligencia

Tal como se ha dicho en las páginas precedentes, el Modelo Interactivo y Sociocultural de Aprendizaje del Lenguaje Escrito plantea que cuando el lector enfrenta el lenguaje escrito, aborda cuatro objetos de conocimiento que reflejan desafíos de alta complejidad: la cultura escrita, el código escrito, el acto de leer textos y el acto de producir textos. La lectura y la escritura son actos de movilización de la inteligencia cuyo objetivo fundamental es construir los significados de los textos en niveles crecientes de profundidad. Edgard Morin239, refiriéndose a las competencias y conocimientos conocimiento pertinente que educación del futuro debería asegurar que eldebe debelaenfrentar siempre la complejidad y que, postula la educación dar lugara modos de conocimiento capaces de captar los objetosen su contexto, con todas sus complejidades, evitando centrarse en las parcialidades. Agrega, que el espíritu formado sólo través del enfrentamiento de parcialidades pierde su aptitud decontextualizar los conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales, y que la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas lleva a la incapacidad de establecer vínculos entre las partes y las totalidades. En tal sentido, un lector/escritor requiere desarrollar la aptitud natural del espírituhumano para situar todas las informaciones en un contexto, aprendiendo a establecer relaciones mutuas, influencias recíprocas, requiere “leer y escribir en redes”, leer y escribir críticamente.

Lectura en redes

De acuerdo a esta querelaciones los estudiantes aprendan a “leer en perspectiva, redes”240. Estoalgunos implicaautores llevarlosproponen a establecer entre el texto que se está leyendo y otros anteriormente leídos, reconocer en los textos esquemas comunes referidos a una cultura colectiva y establecer las relaciones genéricas del texto leído con otros textos y con las propias experiencias. 238 239 240 80

Tauveron et al., 2002 Morin, 2000 Corbenois et al., 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006 ; Javerzat et al., 2003; Pasa et al., 2006 auveron ;T et al., 2002

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De este modo, leer en redes significa establecer relaciones entre los autores, establecer un “diálogo” entre las ilustraciones, las colecciones, los tipos de textos, los temas abordados, las distintas fuentes de información sobre un mismo tema, los conocimientos aprendidos, los contextos en que se sitúa el texto, los tipos de personajes, las formas en que los personajes son nombrados, los tiempos en que la 241 historia ocurre, las opciones de enunciación, las formas de narrar las historias . Se pueden establecer redes a partir de un género literario y sus variantes (cuentos de estructura repetitiva, acumulativa, cuentos de falta y castigo); alrededor de un modo de narración (el punto de vista del narrador); alrededor de los autores (cuentos de Andersen, de Perrault); alrededor de un tema (astronomía, exploradores, aves migratorias); de una pregunta gatilladora; o alrededor de tipos de personajes. La lectura en redes también apunta a profundizar en el conocimiento de los mundos evocados por los textos y vincular las claves del texto a la propia experiencia social y cultural, a los propios conocimientos, recuerdos y representaciones242. En los cursos avanzados de la educación básica o en la educación media, la lectura en redes cobra mayor riqueza por cuanto la cultura literaria y las configuraciones culturales de los estudiantes se han extendido de manera considerable. Cuando los alumnos leen un texto de difusión científica sobre la epidemia de La peste cólera en amor Londres, pueden la novela , de Albert Camus, o con El en los tiemposrelacionarlo del cólera, con de Gabriel García Márquez, a raíz de la enfermedad; con Oliver Twist, de Charles Dickens, por su ambientación en Londres; con otro texto de difusión científica referido al descubrimiento de la vacuna de la viruela por Edward Jenner en Inglaterra en el siglo XVIII, a raíz del espíritu científico; o con el libro El mapa fantasma, de Steven Johnson, una novela que se desarrolla durante la epidemia de cólera en Londres de 1854.

Estas actitudes que se ponen en juego al leer en redes, constituyen los pilares de las competencias lectoras referidas a la comprensión y la producción de los textos en una perspectiva de “transformar el conocimiento” 243; es decir, saber inferir, comparar, oponer, situar, identificar, criticar, reformular. El “diálogo” entre los libros de ficción y los libros o textos expositivos, o de información, es extraordinariamente productivo, influyendo depara manera significativadeentextos. la construcción de las herramientas culturales necesarias la producción Lectura crítica Dado el poder que posee el discurso escrito para comunicar, seducir, convencer o manipular a los lectores, y la presencia universal y permanente del lenguaje 241 242 243

Jordi, 1998 Javerzat et al., 2003: 23 Ver acápite 4.2.2 81

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escrito en todas las circunstancias de la vida, los ciudadanos requieren desarrollar estrategias de lectura crítica. La lectura crítica es la inclinación de un lector para llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideología implícita, con el fin de considerar o elaborar explicaciones alternativas. Supone no aceptar a priori razonamientos e ideas del autor, sin antes discutirlos reflexivamente, prestar atención a diversas connotaciones de las palabras o de los enunciados, cuestionar imprecisiones, identificar puntos de vista, distinguir posiciones y contrastarlas con otras alternativas244.

Los enfoques de algunos autores de mediados del siglo XX relacionan la lectura crítica con capacidades tales como inferir, distinguir hechos de opiniones, verdad de fantasía, detectar el sesgo o el prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intención del autor o fomentar la interpretación personal245. En la última década del siglo XX, diversos investigadores246 que adhieren a la perspectiva sociocultural, van más allá de la lectura y la escritura como tareas puramente cognitivas desvinculadas de los usuarios y sus comunidades. De este modo, enriquecen la perspectiva recién mencionada, situando los actos de leer y escribir en el contexto de la interacción social, planteando que la única forma de comprender un texto o producirlo es entendiendo la comunidad en la que éste surge, los significados asignados por su autor y sus lectores, el uso que le dan a las palabras, el propósito del texto en su contexto y la visión del mundo de los autores y de los destinatarios. Dichos autores plantean que, dado que el significado no se ubica en el texto, sino en la mente del lector/escritor, siempre un texto es polisémico, ya que cada individuo construye el sentido desde su historia y sus propias comprensiones del mundo. Recientemente, Luke y Freebody247, entre otros, plantean que el lector asume un rol crítico identificando valores, actitudes y opiniones del autor. Un lector crítico reconoce los intereses que mueven al escritor a construir su discurso, identifica su punto de vista, reconoce el género discursivo, recupera las connotaciones, distingue las voces convocadas o silenciadas, evalúa la solidez, la fiabilidad y la validez de los argumentos, ejemplos y datos 248. Consecuentemente, puesto que los textos son artefactos culturales y no ocurren en el vacío, sino que están situados en un tiempo, en un espacio, en una comunidad dada, en unas visiones del 244 Serrano, 2007: 61 245 Cassany, 2006 246 Cassany, 2006 247 Luke y Freebody, 1997, 248 Cassany, 2006 82

en Cassany, 2006

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mundo, en el siglo XXI, la lectura y la escritura deben poseer un componente crítico que permita descubrir los sesgos de las ideologías que los inspiran. Paulo Freire plantea que un lector crítico puede comprender la realidad en la que está inmerso y actuar en ella con propiedad, pero también, al leer críticamente la palabra y el mundo, llegará a comprenderse él mismo en sus posturas frente a la sociedad249. En el año 2007, Serrano250 define la lectura crítica como sigue: La lectura crítica consiste en la capacidad del individuo para la reconstrucción del significado, intencionalidades e ideologías implícitas en los discursos, acceder a la diversidad de textos producidos por otros y también para producir otros nuevos, de modo que, como ciudadano, pueda encontrar un espacio de participación con plena autonomía en la sociedad del conocimiento.

Competencias de lectura crítica según Serrano Esta autora señala que para que un lector pueda alcanzar una comprensión profunda, requiere desarrollar competencias críticas de diverso tipo: cognitivas, lin251 güísticas y discursivas, pragmáticas y culturales, valorativas y afectivas . Las competencias críticas cognitivas le permiten reconocer el tema y contenido del discurso, identificar e interpretar las opiniones y puntos de vista del autor, distinguir las vo-

ces en el discurso, evaluar la solidezcríticas y validez de los argumentos, y crear sus aportadas propios planteamientos. Lascompetencias lingüísticas y discursivasposibilitan que el lector reconozca características gramaticales, discursivas y socioculturales del texto, la organización de los contenidos, compare la estructura de los textos impresos y de los textos on line y comprenda las posibilidades técnicas de los nuevos soportes. Lascompetencias críticas pragmáticas y culturalespermiten asumir la pluralidad de interpretaciones del discurso, comprender las estructuras de los textos en relación a sus funciones, detectar en ellos aspectos relacionados con el manejo del poder, examinar la visión que promueven e identificar los referentes del autor. Finalmente, lascompetencias críticas valorativas y afectivasposibilitan que el lector comparta ideas acerca de sus apreciaciones sobre el texto, aprecie el valor de las ideas en la interacción humana, muestre respeto por la diversidad, utilice lo que lee en otras circunstancias, valore las ideas en lo que presentan de favorable y desfavorable, valore la incorporación de la lectura crítica a la vida y aprecie el aporte de la lectura crítica para la comprensión del mundo. Cuando la lectura o la escritura se enseñan al margen de este desafío de movilización de la inteligencia para construir significados en contextos complejos, estas competencias complejas no se alcanzan y se pierde su cualidad enrique249 Freire, 1987, en Serrano, 250 Serrano, 2007: 59 251 Serrano, 2007

2007

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cedora de los conocimientos y habilidades intelectuales de los estudiantes, necesarios para leer el mundo 252. 4.6 Lectura y escritura: procesos estratégicos

En general, la investigación y la reflexión sobre la educación del futuro afirma enfáticamente que una de sus funciones fundamentales es promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, desarrollando una autonomía creciente y construyendo las herramientas intelectuales y sociales que les permitan el aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Los aprendices serán cada vez más flexibles, eficaces y autónomos en la medida en que adquieran estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y reconstruir los conocimientos que reciben253. Monereo254 distingue entre habilidades, procedimientos y estrategias, señalando que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en cualquier momento de manera consciente o inconsciente. Los procedimientos, llamados también técnicas o métodos, son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Las estrategias, en cambio, son un conjunto de acciones conscientes, intencionales y flexibles, dirigidas a un objetivo, las cuales requieren de estrategias metacognitivas para lograr las metas de manera más eficaz. Estas estrategias metacognitivas se basan en un sistema que controla y regula el desarrollo de la actividad, mediante la reflexión consciente, el chequeo permanentemente del proceso, tanto en la planificación y realización de la tarea como en la aplicación consciente y eficaz del sistema de regulación. La lectura y la escritura son procesos estratégicos porque utilizan las habilidades, procedimientos y estrategias con el propósito de lograr objetivos planteados y planificados de antemano. Solé 255 define las estrategias de lectura como procedimientos de carácter elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, señalando que lo que caracteriza la mentalidad estratégica es su capacidad para representar y analizar los problemas y la flexibilidad para encontrar soluciones. Toda actividad estratégica, y en especial la lectura y la escritura, se caracteriza por cuatro aspectos: conciencia o reflexión sobre los objetivos y los procesos involucrados; adaptabilidad para anticipar y planificar cursos de acción; eficacia para detectar y responder a las condiciones de la tarea; y sofisticación, para diversificar las diferentes posibilidades de aplicación de una estrategia256. 252 253 254 255 256 84

Chauveau, 2000 Pozo y Monereo, 2000 Monereo, 1997 Solé, 1994 Monereo, 1997

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Estrategias metacognitivas La metacognición se nutre de diferentes líneas teóricas, tanto desde la psicolo257 gía evolutiva como desde la perspectiva del procesamiento de la información . 258 Desde la psicología evolutiva destacan Wellman y Perner, quienes plantean que 259 existen indicios de metacognición desde edades tempranas; y Flavell , quien adhiere a la corriente de desarrollo cognitivo adolescente, distinguiendo tres elementos fundamentales en el constructo de la metacognición: elconocimiento metacognitivo, la experiencia metacognitiva y las diferencias entre estrategias cognitivas y metacognitivas.

El conocimiento metacognitivo está formado por las creencias y conocimientos adquiridos a través de la vida, que se almacenan en la memoria de largo plazo. Estos conocimientos pueden ser declarativos –saber algo–, y procedurales –saber cómo se hace algo. Además, aumentan con los años y pueden activarse automáticamente. También pueden tener deficiencias, es decir, ser insuficientes, inexactos o inapropiadamente utilizados. La experiencia metacognitiva se refiere a las reacciones que ocurren antes, durante y después del proceso cognitivo y la toma de conciencia de dichos procesos. Las diferencias entre estrategia cognitiva y estrategia metacognitiva radica en que la estrategia cognitiva ayuda a lograr el objetivo cognitivo, mientras que la estrategia metacognitiva se utiliza para conseguir información sobre el progreso que se ha logrado con ella. Desde la perspectiva del procesamiento de la información, se plantea la existencia de procesos ejecutivos que manejan y dirigen los procesos internos, corrigiéndolos en caso de error. Según Cavanaugh y Perlmutter 260, las funciones de estos procesos ejecutivos son seleccionar la mejor estrategia, monitorear o mantener la eficiencia y efectividad del procesamiento de la memoria de trabajo, chequear si la tarea ha sido terminada y actualizar las estrategias utilizadas según las demandas de la tarea. Dentro de la perspectiva del procesamiento de la información destaca Ann Brown261, quien plantea la importancia de la autorregulación en los procesos metacognitivos. Para ella, la metacognición tiene dos componentes: la conciencia, que consiste en la reflexión sobre los propios procesos de comprensión (conocimiento de materiales), las propias habilidades y recursos en función de lalatarea y la naturaleza de los y el control de la comprensión , es decir, función ejecutiva sobre los propios procesos de planificación, regulación y evaluación de la comprensión. 257 Crespo, 2004 258 Wellman, 1985; Perner, 1991 259 Flavell, 1985; 1993. 260 Cavanaugh y Perlmutter, 1982 261 Baker & Brown, 1984 85

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Estrategias cognitivas de lectura Observando el tipo de acciones que realizan los buenos lectores, diversos autores han definido algunos momentos del proceso lector y, en general, los han agrupado en operaciones cognitivas y metacognitivas que se realizan antes, durante y después de la lectura.

Las operaciones cognitivas que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la definición de los propósitos para leer y a la activación y enriquecimiento de los conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto cultural y sus características, reconocimiento de la estructura del texto, formulación de hipótesis basadas en la estructura y otras claves, anticipación de los contenidos, asociación de conceptos, formulación de preguntas, entre otros. Durante la lectura, el lector procesa la información a través de la formulación de inferencias y predicciones, del establecimiento de relaciones con sus propias configuraciones culturales, de la identificación de palabras claves pertenecientes a contenidos específicos y/o a estructuras textuales, de la conceptualización o construcción de nuevos conceptos, de la formulación de preguntas sobre lo leído, del establecimiento de relaciones entre las oraciones, de la formación de imágenes mentales y respuestas afectivas, de la identificación de las informaciones esenciales y del monitoreo de la lectura y control de los errores de comprensión. Después de la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto leído, a parafrasearlo, a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a sus propios esquemas de comprensión –resumen, organizadores gráficos, mapas conceptuales, textos a partir de lo leído, esquemas–; y además, procede a analizarlo, criticarlo, confrontarlo con otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar sus conocimientos previos y configuraciones culturales.

Estrategias metacognitivas de lectura Tal como las cognitivas, las estrategias metacognitivas ocurren en diferentes momentos del proceso. Antes de la lectura, el lector planifica las acciones, estrategias y operaciones de autorregulación que realizará durante todo el proceso, de acuerdo a sus características personales, a las características del texto y al contexto de la actividad.

Durante la lectura, el lector requiere utilizar estrategias de monitoreo o supervisión acerca del grado de aproximación a la meta, detectar los obstáculos de comprensión, sus causas, la efectividad y la flexibilidad en el uso de estrategias. Las estrategias metacognitivas después de la lectura se refieren a la evaluación de la actuación referida a los logros de comprensión, la comprobación de la comprensión y la identificación general de las dificultades aparecidas, su momento de aparición y las formas con que se logró vencer tales dificultades. 86

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Estrategias cognitivas y metacognitivas de escritura Producir un texto implica tomar diversas decisiones y realizar un conjunto de operaciones que surgen del análisis de la situación comunicativa. Para llevar a cabo estas operaciones, se requiere que los estudiantes construyan gradualmente, modelos textuales y accedan al dominio progresivo de las características específicas del lenguaje y del funcionamiento de la lengua, que sirvan de andamiaje para la producción de nuevos textos.

Por el carácter recursivo y flexible de la escritura, distinguir entre estrategias cognitivas y metacognitivas tiene un mayor grado de dificultad. La escritura supone procesos y actividades cognitivas que implican varios subprocesos y, por encima de ellos, un “control” del proceso en su totalidad; es decir, una actividad metacognitiva. Las estrategias cognitivas y metacognitivas que se ponen en práctica en la producción de textos son: la planificación, la “puesta en página”, textualización, linearización o composición, la revisión de borradores y la reescritura, las cuales están en constante interacción. Posteriormente, se realiza un trabajo de edición y socialización262. La planificación es un proceso que incluye la adaptación a la situación comunicativa; la generación de ideas, su clasificación y ordenación, en función del tema del texto, de la intención comunicativa y de los destinatarios; la anticipación de

la forma y organización que estas ideas adoptarán según el modelo textual correspondiente al texto que se escribe y la formulación de metas. En tal sentido, es necesario decidir acerca del tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafío o propósito que implica –informar, argumentar, entretener, invitar–, el o los destinatarios, los niveles y registros de habla adecuados; su formato material; el instrumento con que se escribirá, el soporte y el tiempo requerido. La composición o “puesta en página”, textualización o linearización , consiste en escribir las ideas que se han generado en la etapa de planificación, construyendo una secuencia lineal que corresponda al modelo de organización textual según el tema, la intención y los destinatarios. Para ello, se seleccionan las palabras y expresiones, el tono del escrito, se construyen las oraciones, los párrafos,

la conexión entre oraciones y párrafos, la estructuración sintáctica, la puntuación. Este momento implica realizar los primeros y segundos borradores, según se requiera. La revisión apunta tanto a cambios de superficie, que no afectan el significado del texto, como a cambios textuales, que sí afectan el significado. De este modo, 262

Moffet, 1968; Flower y Hayes, 1981 a; Serafini, 1989, Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarín, Galdames, Medina, 2004; Condemarín, Medina, 2000: 87 87

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se centra en verificar la presencia, precisión y armonía de las ideas que se quiere incluir, su claridad, coherencia, interés y tono; verificar la estructura textual, la construcción correcta de oraciones y párrafos, los errores sintácticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales. La revisión puede constituir una herramienta de aprendizaje sobre un tema, siempre que la unidad de análisis sea el texto en su conjunto y no sólo las palabras, frases o aspectos de superficie como la ortografía o la gramática263. La reescritura implica retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizada a partir de los criterios definidos previamente. La edición y socialización apuntan a perfeccionar aquellos aspectos relacionados con la legibilidad, apariencia o presentación del texto, con el propósito de socializarlo y captar el interés de sus potenciales lectores, para que accedan a su significado y se logre, por lo tanto, su intención comunicativa.

Es importante estimular a los estudiantes para que se mantengan durante un tiempo mayor en la etapa de “caos” 264, es decir, en una actitud que permita dar forma y estructurar el significado, tanto en la planificación como en la puesta en página y la revisión. Esto implica tolerar la incertidumbre al tener un texto inestable, que puede sufrir aún grandes cambios antes de “fraguar” y endurecerse. Antes de la reescritura se requiere releer, diagnosticar los problemas de los escritos y reconceptualizar las ideas incluidas en el texto. Los lectores y escritores expertos tienen un amplio repertorio de estrategias para enfrentar los desafíos de la situación comunicativa. Ellos cuentan con un “piloto automático”, que se activa al encontrarse con un obstáculo, durante todo el proceso lector o productor. Diversos autores plantean la importancia de llevar a los lectores y escritores no expertos a tomar conciencia sobre las estrategias que les resultan más eficientes durante el proceso lector o de producción de textos265. Para ello, postulan que resultan interesantes los modelos proporcionados por los profesores de manera explícita. Por ejemplo, cuando modelan predicciones provenientes de los elementos componen una narración; anticipan el contenido los textosor-a partir deque claves como los títulos, subtítulos, negritas, cursivas, de esquemas, ganizadores y otros elementos; identifican estructuras textuales expositivas, es decir, descriptivas, comparativas, secuencias, causales y de problema-solución; modelan la construcción de las ideas principales de un texto, utilizando estra263 264 265 88

Sommers, 1982, en Carlino, 2005 ; Faigley y Witte, 1986, en Marinkovich y Román, 2006 Sommers, 1982, en Carlino, 2005 Hjorthoj, 2001, en Carlino, 2005

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tegias tales como la supresión –omisión de contenidos del texto en función de los objetivos que se persiguen–; la sustitución –reemplazo de un conjunto de conceptos, hechos o acciones por una categoría más amplia que las incluya–, y la selección –síntesis de la parte más interesante del texto, de acuerdo a los objetivos del escritor266. 4.7. Lectura y escritura: procesos que requieren manejar el

funcionamiento del texto o discurso, de la oración y de la palabra

Según el modelo que inspira este libro, cuando el lector enfrenta el lenguaje escrito se ve desafiado simultáneamente por cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales se encuentra el código escrito, que le permite desarrollar una acción instrumental. No obstante, aunque la lengua, en cuanto sistema abstracto puede ser considerada como un código, cuando es usada por los hablantes en situaciones reales de comunicación, excede el concepto de código y se convierte en discurso267.

Los nuevos enfoques de la didáctica del lenguaje se apoyan en el surgimiento de la lingüística textual o lingüística del discurso cuyo objetivo de estudio ya no es la palabra o la oración, sino el texto o discurso, el mensaje completo del proceso comunicativo, considerado como la unidad básica de manifestación del lenguaje. De acuerdo a lo anterior, el séptimo rasgo de este modelo concibe la lectura y la escritura como procesos que requieren el manejo del funcionamiento del texto o discurso, de la oración y de la palabra, tanto desde el punto de vista pragmático como semántico y lingüístico268. 4.7.1

Manejo del funcionamiento del texto o discurso

Desde el punto de vista pragmático, para que los estudiantes dominen el funcionamiento del texto, es necesario que conozcan y manejen los diversos parámetros de la situación comunicativa con el fin de “saber escoger de entre todas las soluciones lingüísticas que te da la lengua, la más adecuada para cada situación comunicativa”269. Para ello, los estudiantes deben conocer y manejar los diversos tipos de textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, periodísticos, informativos, de opinión, híbridos y publicitarios270); y los diferentes elemen-

tos de la enunciación, es decir, la forma en que se manifiesta la voz del emisor en su discurso, la cual puede percibirse en los siguientes niveles:

266 Marín, 2008: 60 267 Cassany, 2008 268 Charmeux et al., 2001 269 Cassany, 2008: 317 270 Meyer y Feedle, 1984 89

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  forma de los textos y sus estructuras;   funcionamiento del sistema verbal: el empleo de modos y tiempos verbales;   formas que pueden adquirir las intervenciones del emisor en su discurso271:

claves de persona (yo, tú, él o ella); las claves espacio-temporales (aquí, ahora, esto, aquello); los tiempos verbales y las cargas valorativas ( expresiones de sentimientos, duda, entre otros);   272 : las normas y variaciones de los códigos manejo deutilizados la diversidad lingüística lingüísticos (“lectos”) , entre los cuales se encuentran los socio-

lectos (provenientes de la ubicación social), los dialectos (que dependen de la ubicación geográfica), y los cronolectos (referidos a la edad). También se requiere manejar los niveles de habla (culto, popular, vulgar) y los registros de habla (formal, informal, familiar, coloquial);   presentación de los textos, que concierne a las convenciones que facilitan o 273 dificultan la lectura de un texto, es decir, su legibilidad pragmática y física , cuyos principales componentes son: la caligrafía, la limpieza y ladiagramación.

Desde el punto de vista semántico, el manejo del funcionamiento del texto requiere comprender la coherencia textual; esto es, dominar el procesamiento de la información de los textos que afecta a su significado profundo. Para ello, los

estudiantes requieren:             

– la macroestructura, que es la reconstrucción de la información más importante del texto. Para realizar esta reconstrucción se utilizan las siguientes macro-reglas: la supresión (eliminar la información irrelevante); la generalización (omitir informaciones esenciales, sustituyendo una proposición por otra nueva, más inclusiva) y la construcción o integración (reemplazar una secuencia de oraciones por una oración simple que contiene el sentido total de la secuencia); – la superestructura, que es la estructura u orden global que caracteriza el tipo de texto, la cual no depende del contenido. La lingüística textual distingue los siguientes tipos de textos: narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo. Meyer y Freedle 274 diferencian las siguientes estructuras expositivas: comparación, descripción, causa-efecto, secuencia y problema-solución; 271 272 273 274 90

Benveniste, 1974, en Charmeux, 2001 Halliday, 1975, en Marín, 2008 Alliende, 1994 Meyer y Freedle, 1984

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

– el párrafo como unidad significativa que desarrolla una idea única, completa e independiente gráficamente.  Emplear las reglas de coherencia textual en relación a la repetición (elemen-

tos deícticos y anafóricos), la progresión (presencia de un contenido que se renueva a lo largo del texto), la ausencia de contradicción en los contenidos (a lo largo del texto) y las relaciones entre las informaciones presentes en el texto275.  Distinguir los escritos de ficción y escritos científicos a partir de la infor-

mación que contienen, las distinciones entre historias ficticias y no ficticias, las imágenes, las relaciones entre las imágenes.  Usar las estructuras narrativas de cuentos, novelas, crónicas, biografías, le-

yendas, mitos; distinguir personas y personajes; reconocer familias de cuentos (cuentos de orígenes, cuentos de búsqueda, cuentos de falta y castigo).  Manejar las estructuras argumentativas y expositivas. Dentro de las cuales

se encuentran los ensayos argumentativos, los juicios críticos y las opiniones sustentadas. Dentro de las estructuras expositivas se encuentran los textos ya mencionados más arriba.  Dominar la presencia de campos lexicales o conjuntos de palabras pertene-

cientes a una misma familia semántica y sus relaciones, y el funcionamiento semántico de las palabras. Desde el punto de vista lingüístico, los estudiantes del segundo ciclo deben comprender y manejar los aspectos relacionados con la cohesión textual276, los cuales afectan su formulación superficial. Estos consisten en todas aquellas articulaciones gramaticales que sirven para relacionar las frases entre sí, permitiendo condensar los textos para evitar repeticiones y alargamiento de las oraciones o párrafos. Estas articulaciones incluyen diversos medios gramaticales: puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, conformando una imbricada red de conexiones lingüísticas. Las principales formas de cohesión son:  La anáfora: es la repetición de un elemento aparecido anteriormente en el

texto, la cual puede manifestarse a través de: la sustitución de palabras sus sinónimos; la pronominalización, que sustituye palabras por palabras por comodín (hacer, cosa, elemento, etcétera) y pronombres personales, demostrativos, posesivos, etcétera; la elipsis o supresión de un elemento conocido cercano al srcinal; y los determinantes, específicamente los artículos, adjetivos demostrativos y posesivos. 275 276

Charolles, 1976, en Charmeux, 2001 Cassany, 2008 91

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 La deixis: es un tipo de conexión que permite sustituir elementos del contex-

to, utilizando pronombres y adverbios que reemplazan a los referentes reales del discurso. Existen tres tipos de deícticos: los personales, los espaciales y los temporales (Juan estaba en el granero; él trabajaba allí en las mañanas y después regresaba a su casa).  La conexión: que comprende enlaces, conectores o marcadores textuales, los

cuales establecen distintos tipos de relación dentro y entre las oraciones. Entre ellos se distinguen conectores de: coordinación (conjunciones y, pero, ni); subordinación (a pesar de, como, cuando); oposición significativa (por el contrario, sin embargo); ordenación lógica (en primer lugar); ordenación temporal (previamente, a continuación).  La puntuación277 tiene por función hacer que el texto sea más legible, permi-

tiendo separar las ideas, jerarquizarlas y ordenarlas. Son elementos gráficos que señalan pausas, indican inflexiones y distribuyen las ideas en un texto escrito, incidiendo directamente en su significado. Los estudiantes deben conocer y manejar elementos como los siguientes: – el punto seguido, que sirve para marcar el fin de una oración cuando no se cambia de idea; – el punto aparte, que se utiliza cuando se cambia de idea; – el punto final, que marca el fin de un escrito; – el punto, que se usa para marcar el final de una palabra abreviada; – la coma, que marca una pausa dentro de una oración y que no debe ser utilizada para separar elementos ligados funcionalmente (sujeto/predicado, verbo/complemento, verbo/atributo, nombre/complemento del nombre, etcétera); – el punto y coma, equivalente al punto en los casos en que dos o más oraciones complejas están asociadas lógicamente, o en enumeraciones complejas en que la coma generaría ambigüedades; dosuna puntos – los , que anuncian una cita, unaenumeración; máxima, un discurso directo, o bien, explicación, una síntesis o una

– los puntos suspensivos, que revelan que la oración se ha dejado deliberadamente incompleta o para expresar cierta sorpresa en lo que viene a continuación;

277 Charmeux 92

et al., 2001

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

– el paréntesis, que permite introducir informaciones complementarias que no son indispensables, para explicar, agregar, comentar, sin romper la continuidad semántica y sintáctica; – las comillas, que marcan una cita o un discurso directo o llaman la atención sobre algo; – los guiones, equivalentes al paréntesis, que reemplazan las comas al insertar algo, o bien, que anuncian la intervención de un personaje en un diálogo; y – la barra oblicua, que permite asociar dos términos.  Los modos y tiempos verbales y sus relaciones. Los modos y tiempos verba-

les del texto mantienen una correlación lógica y estrecha durante todo el discurso, conformando un sistema verbal. Los modos reflejan las intenciones de quien escribe, la manera en que expresa la acción, el contexto comunicativo, el significado que quiere entregar, así como la interrelación entre las diversas formas que aparecen y desaparecen en el texto. Los modos son los siguientes: el indicativo, que refleja hechos que el autor afirma con seguridad (camino, caminé, he caminado, caminaba, caminaré); el modo subjuntivo, que señala duda o incerteza y expresa un hecho ya concluido, pero subordinado al tiempo presente o futuro ( yo camine o haya caminado), o bien, expresa un hecho concluido y subordinado a otro hecho también pasado (yo caminara o caminase, o bien, hubiera o hubiese caminado ), o denota un hecho concluido (yo caminare o hubiere caminado). El modo subjuntivo también puede ir acompañado de otro verbo ( dudo que sepas, es poco probable que vengas); el modo condicional, que expresa una posibilidad pero subordinada a otra (yo caminaría o habría caminado).  Las relaciones semánticas entre palabras. Las palabras mantienen diferentes

tipos de relaciones semánticas, ya que designan significados de un mismo campo semántico o de una disciplina determinada. De esta forma, existen sinónimos (hermoso/bello), antónimos (alto/bajo), hiperónimo ( insecto/mariposa, zancudo, mosca) e hipónimos, (música/sinfonía, sonata, oratorio). 4.7.2

Manejo del funcionamiento de la oración

Desde el punto de vista pragmático, los estudiantes del segundo ciclo requieren conocer y manejar los diversos tipos y formas de oraciones: declarativas, interrogativas, exclamativas e imperativas, entre otras.

Desde el punto de vista semántico, el dominio del funcionamiento de la oración requiere conocer y manejar el rol del contexto de la oración y elorden de las palabras en su significado. De este modo, es necesario manejar las oraciones simples: 93

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copulativas (Toñito es prudente), transitivas (César compró un juguete a Juanito.), intransitivas (Ellos vivían en la ciudad.), pasivas (La casa fue vendida.), reflejas o reflexivas (Él se lava las manos.), recíprocas (Claudia y yo nos hemos escrito durante años.), impersonales (Amaneció nublado.), unipersonales (Esto no te incumbe.) y de sujeto indeterminado (Hablaron por teléfono.); como asimismo las oraciones compuestas, las cuales están formadas por dos o másoraciones simples combinadas a través de diversos nexos, tales como conjunciones, adverbios, pronombres, y otros. Las oraciones compuestas pueden ser coordinadas, yuxtapuestas o subordinadas. Las oraciones coordinadas están unidas entre sí a un mismo nivel mediante conjunciones coordinantes o expresiones coordinantes. Las oraciones yuxtapuestas son aquellas que van una después de otra, con igual valor sintáctico, unidas por el sentido y sin nexos especiales. Las oraciones subordinadas están formadas por dos o más oraciones entre las cuales existe una relación de dependencia. Desde el punto de vista lingüístico , los estudiantes requieren dominar la organización de los constituyentes de la oración y la relación entre estos constituyentes. Los constituyentes de la oración, según su función, son los nombres o sustantivos (Juan, mesa, África); los adjetivos o “cualidades” (hábil, suave, divertido); los pronombres “reemplazan” (ella, estos, aquel); los verbos son “procesos o acciones” (escribir, subí, soñaste); los adverbios significan “cualidades o circuns-

ayer,de,aquí tancias de unas los procesos” (ampliamente, ).)Los artículos o determinantes (la, el, un, ), las preposiciones (a, ante, por y conjunciones (y, ni, que) no tienen significado pleno, sirven para establecer relaciones o para desempeñar un rol meramente gramatical. Las relaciones entre los constituyentes de la oración (funciones gramaticales) se dan entre sujeto-predicado y entre predicado y sus complementos. 4.7.3

Manejo del funcionamiento de la palabra

Desde el punto de vista pragmático, los estudiantes deben conocer y manejar: los aspectos referidos a la puesta en página o linearización, a la elección de palabras precisas y variadas, de acuerdo a la situación comunicativa y al tema. Desde el punto de vista semántico, es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la significación de las palabras, desde el punto de vista denotativo y connotativo, y las reglas de la ortografía literal y acentual. Desde el punto de vista lingüístico, los estudiantes requieren comprender y manejar la concordancia; es decir, las armonías que existen entre los distintos elementos de la oración. Existe la concordancia nominal entre artículos, sustantivos y adjetivos que lo acompañan; entre el pronombre y su antecedente o consecuente, y entre sujeto y atributo; y la concordancia verbal que consiste en la coincidencia de número y generalmente de persona gramatical que se da entre el 94

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verbo y su sujeto. Asimismo, los estudiantes requieren comprender y manejar la correspondencia fonema-grafema que incide en la velocidad de nominación y la exactitud en la identificación de las palabras 278, en la calidad de la lectura oral y en la velocidad lectora, y por ende, en la comprensión de la lectura silenciosa279. 4.8 Lectura y escritura: entrar a la cultura escrita desde la primera

infancia y en cada área disciplinaria

Un último rasgo del Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, se refiere a la necesidad de que los niños y niñas entren a la cultura escrita, a la literacidad, desde tempranas edades, y que ésta sea enseñada en todas las áreas disciplinarias en los cursos avanzados de la educación básica, en educación media y en educación superior.

En educación inicial La iniciación del niño al lenguaje escrito provoca un cambio de referentes en varios planos: cognitivo, cultural, lingüístico, e incluso de su propia identidad. Entrar en la cultura escrita es adquirir nuevas formas de comunicación y también nuevas herramientas de pensamiento, lo cual ocurre antes de su acceso a la escuela y está marcado por los modelos familiares y comunitarios. 4.8.1

Ingresar a lalacultura escrita desde la infancia se justifica, entre cosas, porque toma de conciencia deprimera la utilidad del lenguaje escrito no otras es automática, sino que requiere que el niño descubra progresivamente sus usos sociales y funciones. La frecuencia y diversidad de ocasiones de la utilización del lenguaje escrito posibilita que los niños y niñas comprendan su pluralidad de funciones y sus especificidades280. Chauveau281 plantea que los verdaderos inicios en la adquisición de la lectura, se sitúan generalmente mucho antes de que el niño comience a decodificar. Esto ocurriría a través de una fase de experiencias, en la cual éste construye competencias culturales e instala comportamientos de “lector” o de “escritor” por medio de múltiples encuentros con el lenguaje escrito. Una segunda fase es la de comprensión, durante la cual, el niño o niña desarrollaría competencias lingüísticas: comprende lo que es la lectura y la escritura, para qué sirven y cómo funcionan; es capaz de expresar un proyecto como lector (para qué quiero leer) y descubre el principio alfabético. Estas competencias lingüísticas constituyen la base conceptual de la adquisición de las competencias lectoras. Si estas dos bases –cultural y conceptual– están ausentes o son inconsistentes en el niño que llega a 1º básico, 278 279 280 281

Wolf, 1999, en Guardia, 2003 Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007 Bernardin, 2001; Pivetaud, 2002 Chauveau, 2006 a 95

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hay altas probabilidades de que éste encuentre dificultades para el aprendizaje sistemático del código. Es indispensable que el niño antes de enfrentarse al código, perciba las prácticas culturales específicas de utilización del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos de la vida corriente en los cuales se lee o se escribe, observe modelos que le permitan aprender cómo se puede comunicar de manera efectiva un determinado mensaje en una situación determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolar y familiar deben hacer comprender a los niños y niñas la pluralidad de funciones y las especificidades del lenguaje escrito282. De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 o 3 años, mientras el niño desarrolla sus competencias en lenguaje oral, también puede frecuentar a adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de información imitando los gestos de los lectores y escritores283. Esto implica que el niño puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificación o aunque su lateralidad no esté aún bien definida. Puesto que el desafío de la escritura es producir textos que respondan a una situación comunicativa determinada, es decir, que se adapten al destinatario, a la intención comunicativa con que será escrito, a la situación en que será leído, para aprender a escribir es indispensable que los niños, desde la educación parvularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generación de ideas, las opciones de enunciación o las palabras y expresiones que emplearán de acuerdo a la intención comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estas situaciones se promueven de manera frecuente y sistemática, los niños aprenden a reflexionar sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de análisis metalingüístico284, lo cual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y a potenciar sus actividades de lectura y escritura. Según Bernard Devanne285, ya al final de la educación parvularia, los niños deberían haber construido competencias en lectura y escritura, tales como: haber integrado la lectura a sus comportamientos socioculturales, sentirse capaces de leer; distinguir las funciones de los textos según sus contenidos, el momento en que se utilizan, su lugar, su pertenencia a cierto tipo de libros; ubicarse en textos auténticos cualquiera sea su longitud; ser capaces de explicitar ciertos planes de 282 Bernardin, 2001; Pivetaud, 283 Chauveau, 2001 284 Fijalkow, 1999 285 Devanne, 1997: 75 96

2002

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR: APROXIMACIONES A UN MODELO INTERACTIVO Y SOCIOCULTURAL DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

funcionamiento de los textos –los párrafos, la diagramación, la tipografía–; ubicarse en textos complejos; anticipar palabras, conceptos y expresiones a partir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos leídos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto individual o colectivo; organizarse para producir textos simples útiles para la vida social y cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategias deductivas respecto a la grafía de las palabras.

En educación básica, media y superior En niveles más avanzados, los estudiantes deberían haber consolidado las competencias mencionadas anteriormente y progresado en la construcción de competencias complejas referidas a la comprensión de estructuras y funciones de diversos tipos de textos, a la comprensión literal de textos continuos y discontinuos, a la comprensión inferencial, a la comprensión metacognitiva, a la reorganización de la información de textos leídos y, fundamentalmente, a la comprensión crítica. 4.8.2

Desde hace alrededor de tres décadas se vienen desarrollando, en especial en los países anglosajones, algunos enfoques relacionados con la enseñanza de la lectura y la escritura en las disciplinas: Escribir en todas las disciplinas y Escribir a través del currículum en Inglaterra y Estados Unidos, y Alfabetización académica, en Australia286, todos los cuales fundamentan la necesidad de enseñar a leer y escribir en cada disciplina. El primero, Escribir en todas las disciplinas, apunta a enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (“aprender a escribir”); el segundo y tercero, Escribir a través del currículum, y Alfabetización académica, apuntan a construir herramientas para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (“escribir para aprender”)287. Estos enfoques afirman que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos, sino que cada ámbito representa una práctica cultural específica que debe ser conocida y dominada por los estudiantes, los cuales son “inmigrantes que enfrentan una cultura nueva” y deben integrarse gradualmente a cada comunidad disciplinar288. Las distintas áreas del conocimiento o comunidades discursivas289 no sólo están conformadas por un conjunto de conceptos, sino también involucran modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir que deben ser enseñadas por los miembros de cada comunidad discursiva. Aprender los conteGottschalk y Hjortshoj, 2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003, todas en Carlino, 2005; Marinkovich et al., 2009 287 Marinkovich, Velásquez, Salazar y Córdova, 2009: 7 288 Carlino, 2005: 92 289 Carlino, 2005 286

97

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nidos de un área implica una doble tarea: apropiarse de un sistema conceptual y metodológico, pero también de unas prácticas discursivas características290. Además, para apropiarse del contenido es necesario reconstruirlo una y otra vez, para lo cual la lectura y la escritura son herramientas fundamentales. Estos enfoques postulan que la lectura y la escritura no son actividades generalizables que se aprendan de una vez y para siempre; ellas se aprenden en el marco de las disciplinas, las cuales poseen particularidades, nuevas formas discursivas, con sus 291 lenguajes, sus convenciones, sus formas de argumentar y sus propias historias . Otra razón esgrimida por los enfoques mencionados, respecto a la necesidad de enseñar a leer y escribir en cada área del conocimiento, se refiere a que escribir es uno de los medios más poderosos para aprender, dado que la única vía para que un sujeto aprenda es la propia actividad cognitiva. Como se dijo anteriormente, algunos autores292 plantean que existen dos formas de redactar: “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primer modelo, el escritor recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en el papel, mientras que en el segundo modelo, quien escribe considera la situación comunicativa en que se encuentra –qué quiere lograr, qué expectativas tiene el destinatario– y, de acuerdo a ello, reestructura lo que conoce para adecuarlo a esta situación. En este caso, quien escribe requiere transformar el conocimiento y hacer propios los contenidos conceptuales, para adecuarlos al contexto en que su actividad ocurre. La escritura estimula el análisis crítico del propio saber y es una forma de estructuración y reestructuración del pensamiento, siempre que el escritor se centre en los aspectos sustantivos del texto y no en su estructura superficial, como la ortografía o la gramática.

290 291 292 98

Bogel y Hjortshoj, 1984, en Carlino, 2005 Flower y Higgins, 1991, en Carlino, 2005 Scardamalia y Bereiter, 1992, en Carlino, 2005

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

5. Evaluación de las competencias para el lenguaje escrito 5.1 Requisitos básicos del proceso evaluativo

De acuerdo a este Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, la evaluación debe cumplir con algunos requisitos para contribuir al aprendizaje, los cuales se caracterizan en los párrafos siguientes.     

De acuerdo al enfoque que se ha desarrollado en las páginas anteriores, la evaluación de las competencias lingüísticas requiere ser, fundamentalmente, un proceso multidimensional que responda a la complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito, y a las particularidades de los estudiantes. Por este motivo, es necesario diversificar el abanico de procedimientos, técnicas, textos, actividad es e instrumentos, logrando con esto evaluar las distintas dimensiones del proceso de adquisición del lenguaje escrito.     

Adicionalmente, es importante señalar que la evaluación debe ser una actividad formadora293; es decir, ser parte inseparable de los procesos de aprendizaje, permitiendo comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. Esto se hace posible, cuando se explicitan, desde el comienzo, los criterios involucrados en el aprendizaje de una competencia específica y estos mismos se utilizan para evaluarla en conjunto con los estudiantes294. Con tal propósito, en las páginas siguientes se exponen los criterios o dimensiones involucrados en los actos de leer y escribir, de acuerdo al presente marco conceptualde las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT).     

Esta explicitación de los criterios para aprender y evaluar, facilita también que la evaluación se transforme en una actividad colaborativa, dejando de tener un carácter unidireccional, centrada en el docente, para constituir una actividad metacognitiva de reflexión compartida. La explicitación de criterios antes mencionada permite diferenciar el proceso de evaluación de una mera actividad de calificación, en cuanto ofrece, tanto al estudiante como al docente, una información cualitativa para avanzar en la construcción de los aprendizajes. 293 Nunziatti, 1990, en Condemarín 294 Condemarín y Medina, 2000

y Medina, 2000 99

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5.2 Marco de referencia

Cuando se trata de evaluar las competencias de los estudiantes en lenguaje escrito es necesario situarse en un marco de referencia que permita definir cuáles son los aspectos a evaluar. Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) se han elaborado considerando la lectura y la escritura como procesos en los cuales intervienen tres ámbitos: el texto, el contexto y el lector/escritor, insertos en una dinámica de aprendizajes culturales. Estos tres elementos deben ser considerados momento deesevaluar las competencias productoras de los estudiantes.alCon este fin, necesario precisar cuáleslectoras son losyfactores invo295 lucrados en cada uno de estos ámbitos .

El texto De acuerdo a las necesidades actuales, es preciso desarrollar competencias para leer y escribir una amplia gama de textos que los estudiantes deben comprender y producir. Los textos presentan diversas características referidas a su legibilidad, a los componentes propios del lenguaje y a los tipos de textos, categorizados según su función, su trama, su formato textual y las habilidades cognitivo-lingüísticas involucradas, entre otros. 5.2.1

Legibilidad Tal como se presenta en el Cuadro Nº 13, Alliende296 define distintos tipos de legibilidad de los textos, los cuales involucran diferentes aspectos. CUADRO Nº 13:Tipos de legibilidad y aspectos involucrados

Tipos de legibilidad

Aspectos involucrados

- letras - longitud de líneas Material - espacios y cortes entre palabras - tintas, papeles, tipografía - longitud del texto - longitud y complejidad de las palabras - léxico Lingüística - construcciones gramaticales - aspectos semánticos - interés del lector Psicológica - relación con sus propias experiencias - correspondencia con el desarrollo cognitivo del lector 295 296 100

Giasson, 1990; Condemarín, Medina, 2000 Alliende, 1994

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

Conceptual

- contexto interno (del texto) - contexto extratextual (situación comunicativa) - contexto subjetivo del lector (característicasy conocimientos) - procesos intelectuales - significatividad de los contenidos - estructuras textuales (microestructura,macroestructura y superestructura)

Estructural - secuencias cronológicas o lógicas - coherencia - cohesión - influencia de las circunstancias de la lectura Pragmática - efectos en el lector

La legibilidad material o física implica el tipo y tamaño de las letras, la longitud de las líneas, espacios y cortes entre palabras, tintas, papeles, tipografía y la longitud del texto; la legibilidad lingüística involucra aspectos tales como la longitud y complejidad de las palabras, léxico, construcciones gramaticales y aspectos semánticos; la legibilidad psicológica involucra el interés del lector, la relación con sus propias experiencias, la correspondencia del texto con el desarrollo cognitivo del lector; la legibilidad conceptual involucra aspectos tales como el contexto interno (del texto), el contexto extratextual (situación comunicativa) y el contexto subjetivo del lector (características y conocimientos), los procesos intelectuales y la significatividad de los contenidos para el lector; la legibilidad estructural involucra las estructuras textuales (microestructura, macroestructura y superestructura) y las secuencias cronológicas o lógicas. Finalmente, la legibilidad pragmática involucra aspectos como la influencia de las circunstancias de la lectura y sus efectos en el lector. Además, la legibilidad estructural depende de las estructuras textuales, de la coherencia –referida al ordenamiento de las ideas o proposiciones expresadas en redes de relaciones significativas– y de la cohesión –los elementos que componen un texto son interdependientes y funcionan comotales un sistema. cohesión sey manifiesta a través de ciertos recursos lingüísticos, como losLapronombres los conectores, los cuales marcan las relaciones de significado. Componentes del lenguaje de los textos Lindfors297 propone cuatro componentes del lenguaje: semántico, sintáctico, fonografemático y pragmático. 297

Lindfors, 1985 101

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El componente semántico se refiere al significado e incluye las categorías conceptuales del lenguaje y de las palabras y expresiones que señalan o designan esos conceptos. El componente sintáctico incluye el dominio de las relaciones entre las palabras dentro de las oraciones y la expresión de estas relaciones. El componente fonografemático implica el dominio de un conjunto de fonemas y grafemas; signos de puntuación; elementos paraverbales que provocan alteraciones en el énfasis, pausas, entonaciones; elementos como los signos de puntuación, interrogación o exclamación. Finalmente, el componente pragmático se refiere a las opciones de enunciación que adopta un hablante, considerando los parámetros de la situación comunicativa298. Estos cuatro componentes del lenguaje son asimilados por los niños y niñas a través de los modelos provenientes de sus familias, sus comunidades de pertenencia y sus experiencias escolares y constituyen una importante base de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito. Tipos de textos Existen diferentes formas de categorizar los textos. En los párrafos siguientes éstos se categorizan según su función, trama, formato textual y según las habilidades cognitivo-lingüísticas involucradas. Categorización de los textos según su función Según su función los textos pueden ser: imaginativos, informativos, instrumentales, relacionales, normativos, heurísticos, personales y dramáticos. En el cuadro Nº 14 se ejemplifica los distintos tipos de textos, pertinentes a las distintas funciones del lenguaje299.

298 299 102

Halliday, 1975; Atwell, 1983; Crystal, 1992 Jolibert, 1991, adaptación en Condemarín y Medina, 2000

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

CUADRO Nº 14:Textos y funciones del lenguaje Imaginar Informar(se) Hacer o Interactuar (función imaginativa) (función informativa) confeccionar algo (función relacional) (función instrumental) Cuentos y novelas Informes Recetas Cartas breves Relatos históricos Instrucciones Correos electrónicos Poemas, fábulas Folletos Manuales Agradecimientos Leyendas Noticias, reportajes Avisos Historietas Ensayos y monografías Invitaciones Chistes Crónicas, avisos Notificaciones Juegos lingüísticos Biografías Recados Gráficos y tablas Chat, twiter Mapas y planos Convivir Responder Darse a conocer (función normativa) interrogantes (funciónpersonal) (función heurística) Cuadros de tareas Normas Calendario Reglamentos Programaciones

Folletos Catálogos Entrevistas Encuestas

Diario de vida Autobiografía Anécdotas Recuerdos Memorias

Efectuar representaciones (función dramática) Libretos Obras de teatro Monólogos

Pensamientos

Categorización de los textos según su trama De acuerdo a su trama, los textos pueden ser: descriptivos, argumentativos, narrativos y conversacionales. Por ejemplo, un texto puede tener una función informativa, pero su trama puede ser narrativa, argumentativa o descriptiva, dependiendo de las opciones asumidas por el autor o las características de la situación comunicativa300. Una biografía o una noticia son textos cuya función es informativa, aunque su trama es narrativa. Categorización de los textos según su formato textual Otra consideración necesaria para evaluar la comprensión del significado y la producción de textos, se refiere a los formatos textuales. PISA301 clasifica los textos en continuos y discontinuos. Lostextos continuos están compuestos por una serie de oraciones que se organizan en párrafos, los que a su vez pueden insertarse en apartados, capítulos y libros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, instructivos y documentales. Los textos discontinuos: presentan la información en estructuras diversas; 300 Kaufman y Rodríguez, 301 PISA, 2006

1993

103

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

por ejemplo: cuadros y gráficos, tablas, diagramas, planos y mapas, formularios, anuncios y certificados, entre otros. Categorización de los textos según las habilidades cognitivo-lingüísticas involucradas Según Jorba302, los textos que predominan durante la escolaridad contienen principalmente definiciones, descripciones, resúmenes, explicaciones, argumentaciones y demostraciones. Por esta razón, los estudiantes requieren desarrollar las

habilidades cognitivo-lingüísticas que les permitan comprender y producir dichos tipos de textos, considerando que definir es expresar las características necesarias y suficientes para no confundir un concepto con otro;describir se refiere a representar objetos o hechos con palabras, dibujos u otros sistemas de signos; resumir es realizar un proceso de selección y condensación de las ideas de mayor valor estructural de un texto;explicar consiste en presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones para comprender o modificar un conocimiento; argumentar se refiere a producir razones destinadas a modificar o reforzar la disposición favorable de una persona a una tesis o conclusión; ydemostrar es probar la validez de un resultado según las exigencias de una disciplina concreta.

El contexto El contexto en el que se produce el acto lector/escritor tiene amplia incidencia 5.2.2

303

sobre éxito, su uso fracaso o sobreeslaunforma que se lleva aque cabo. postulasuque “cada lingüístico acto en contextualizado tieneCassany lugar en unas circunstancias temporales y espaciales y con unos interlocutores concretos, que comparten un código común y que pertenecen probablemente, a una misma comunidad lingüística. El lenguaje no es un código abstracto desvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantes que comparte una misma concepción del mundo, unos conocimientos enciclopédicos, unas rutinas comunicativas, en definitiva: una misma base cultural”. Según Snow304, dentro de los factores del contexto, el que tiene una mayor incidencia se refiere a las diferencias entre la calidad de las prácticas de los profesores de escuelas de distintos niveles socioeconómicos. Un aspecto relevante se refiere al ambiente cultural donde se desarrolla el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Por ejemplo, los modelos de utilización del lenguaje escrito que observan los niños y niñas, la naturaleza de las situaciones de aprendizaje o actividades que se viven en la sala de clases y en la escuela, el tiempo dedicado a actividades relacionadas con el lenguaje escrito, la disponibilidad y diversidad de libros y otros materiales de lectura, las modalidades dentro de las cuales se lee y escribe, y los propósitos para leer o escribir. 302 Jorba et al., 2000 303 Cassany, 2001: 27 304 Snow, 2002 104

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

Las situaciones de aprendizaje donde ocurre la lectura y la producción de textos llevan a definir algunos parámetros de la situación comunicativa, tales como los propósitos con los cuales se lee o se escribe (funciones del lenguaje escrito)305, las exigencias relacionadas con el tipo de comunicación, los destinatarios y las opciones de enunciación. La evaluación implica focalizar la atención en la forma en que se utiliza el lenguaje en las distintas situaciones comunicativas. 5.2.3

El aprendiz-lector

Las pruebas que se aplican actualmente para evaluar la lectura tienen distintas conceptualizaciones acerca de las competencias que pone en juego el lector al leer un texto (ver Anexo 1). Como se muestra en el Cuadro Nº 15, la comprensión de un texto por parte de un lector depende de dos aspectos principales. En primer lugar, de sus estructuras cognitivas, referidas a los procesos básicos –percepción, atención y memoria–; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones culturales; y las estructuras afectivas, referidas a sus actitudes, intereses y propósitos para leer. En segundo lugar, la comprensión depende de los procesos que ocurren antes, durante y después de la lectura, los cuales implican acciones de tipo cultural, comprensivas e instrumentales306.

305 306

Una de las caracterizaciones de estas funciones se presenta en el Cuadro Nº 14 de este libro Giasson, 1990; Cooper, 1993; Condemarín y Medina, 2005; Chauveau, 1997, 2001, 2006 105

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

CUADRO Nº 15:Estructuras y procesos involucrados en el acto lector

S A R U T COGNITIVAS C U R T S E

R O T C E L E T N A I D U T S E

AFECTIVAS

S O S E C O R P

ANTES DE LA LECTURA

Procesos básicos

- Percepción - Atención - Memoria

Conocimientos sobre el lenguaje

- Conciencia y conocimientos fonológicos , sintácticos, semánticos, pragmáticos - Conocimiento y manejo de los tipos de discurso - Conocimiento y manejo de lasestructuras textuales - Conocimiento y manejo de los usos delos diversos textos - Vocabulario

Configuraciones culturales

- Conocimientos sobre el mundo - Conocimiento específico acerca de tópicos - Conocimiento sobre procedimient os y estrategias (técnicas, destrezas, rutinas y concienciade cuándo utilizarlas)

Actitudes

- Relación con el conocimiento: querer leer para... - Autoestima: tener altas expect ativas de sus competencias

Intereses y propósitos - Interés por la lectura para leer - Interés por conocer y comprender el mundo

Acción cultural

- Reconocimiento del texto como objeto cultural (estruct ura, función, propósito, destinatario, autor, etc.) - Querer leer para entreten erse, informarse, interactuar, convivir, etc. - Activación y enriquecimiento de conocimientos previos - Análisis de claves del conte xto

Acción comprensiva

- Mirada preliminar (conciencia de la importancia de la estructura, percepción del grado de dificultad dela tarea y adaptación al propósito de lalectura) - Anticipación y formulación de hipótesis

Acción instrumental - Mirada preliminar y análisis de claves del texto

DURANTE LA LECTURA

106

Acción cultural

- Construcción de referentes culturales - Formación de imágenes mental es - Conceptualización y adquisición de nuevas palabras - Disfrute de las palabras, expr esiones, ritmos, sonoridad del lenguaje

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

DURANTE LA LECTURA

Acción

- Análisis de las claves del text o (conciencia de qué necesita para comprender. Monitoreo) - Identificación de ideas o información relev ante explícita (comprensión literal) - Realización de inferencias a partir de la información interna y externa al texto - Comprensión inferencial de elementos deícticos, anafóricos y reproductores

comprensiva - yInferencia la organización del texto a partir de conectores palabrasde claves

- Formulación, rechazo y aceptación de hipótesis - Inferencia de ideas principales implícitas - Monitoreo de la propia compr ensión, toma de conciencia de obstáculos y superación de ellos - Formulación de preguntas y elaboración derespuestas - Establecimiento de relaciones con otros textos, mundos evocados y experiencias personales (lectura en redes) - Análisis y utilización de las claves del texto (letras, palabras , Acción instrumental sintaxis, ilustraciones y diversas marcas del texto)

Acción cultural

DESPUÉS DE LA LECTURA

- Establecimiento de relaciones con textos leídos y con situaciones de la vidareal (leer en redes) - Construcción de nuevos referent es culturales y configuraciones - Conceptualización y adquisición de nuevas palabras

- Inferencia del tema o elsentido del texto - Formulación de preguntas sobre lo leído - Reorganización o relato del contenido según los propios esquemas decomprensión (paráfrasis, producción detextos a partir de lo leído: resúmenes, organizador es gráficos, fichas, descripciones de personajes o situaciones, Acción dramatización) comprensiva - Lectura en redes - Reflexión y valoración del contenido del texto - Reflexión y valoración de la forma del texto - Reflexión y valoración de sus propias estr ategias (metacognición) - Reutilización de palabras, expresiones, estructur as de los Acción instrumental textos leídos para leer y producir otros textos

107

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Siete rasgos para evaluar la comprensión lectora Basándose en los conceptos resumidos en el cuadro anterior, las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) consideran evaluar siete rasgos de la comprensión, como se aprecia en el Cuadro Nº 16. Ellos son: 1)Comprensión de estructuras y funciones textuales; 2) Comprensión literal; 3) Comprensión inferencial; 4) Comprensión crítica; 5) Comprensión metacognitiva; 6) Reorganización de la información y 7) Manejo del código. CUADRO Nº 16:Siete rasgos para evaluar lacompr ensión lectora en las Pruebas 307

de Comprensión Lectora y Producción de Textos Rasgos

Definición

Indicadoresgenerales

Reconocimiento de las estruc1. Comprensión de estructuras turas de los textos. Utilización y funcionalidad. textuales 2. Comprensión literal 3. Comprensión inferencial

4. Comprensión crítica

5. Comprensión metacognitiva

6. Reorganización de la información

7. Manejo del código

307 108

Reconoce textos narrativos, informativos, poéticos, interactivos, continuos y discontinuos, a partir de sus claves y sabe su funcionalidad ypropósito. Recuperación de la información Reconoce detalles, ideas principales, explícita en el texto. secuencias, relaciones, entre otros. Integración de la información del Deduce detalles, ideas principales, secuentexto y los conocimientosprevios cias, comparaciones, relaciones causaefecto, rasgos de lospersonajes, predice del lector. resultados, anticipa contenidos, entre otros. Construcción deinterpretaciones Reconoce juicios de realidad o fantasía, personales, juicios, análisis de distingue hechos de opiniones, juicios de las intenciones del autor, entre propiedad, de valor, de conveniencia; capta otros. intencionalidad del autor, entre otros. Conciencia y regulación de los Identifica y regula tanto su propia propios procesos de compren- comprensión como la pérdida de ella. sión. Utiliza la estructura del texto para facilitar su comprensión, entre otros. Procesamiento de la información Parafrasea, esquematiza, resume, elabora de acuerdo a los propios esorganizadores gráficos, dibujos,maquetas, quemas de comprensión, con el dramatizaciones y otros. propósito de realizar una síntesis comprensiva. Reconocimiento y manejo de pa- Reconoce sujeto, predicado y complementos. labras y signosconvencionales. Reconocimiento y manejo de las Reconoce y utilizanexos coordinantes (y, estructuras de las oraciones. Reconocimiento y utilización de nexos coordinantes y subordinantes. Reconocimiento de palabras o expresiones que aluden a elementos ya aparecidos en eltexto (deícticos).

e, ni, pero, mas, o, porque, pues, ya que, luego, que, pues) y subordinantesa,( ante, bajo, si, siempre que, como, para que, que, quien, cual), de causa, consecuencia y

condición. Reconocimiento y manejo de palabras y signos convencionales.

Turco, 1988; Giasson, 1990; Cooper, 1993; Condemarín y Medina, 2005; Chauveau, 1997, 2001, 2006 a; Groupe EVA, 1991, 1996; Hayes, 1996

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

El aprendiz-productor de textos Tal como en el caso de la comprensión lectora, en elCuadro Nº 17 se presentan las estructuras y procesos involucrados en la producción de textos. En primer lugar, las estructuras cognitivas, referidas a procesos básicos comopercepción, atención y memoria; conocimientos sobre el lenguaje; configuraciones culturales,psicomotricidady creatividad. En segundo lugar, lasestructuras afectivas, referidas a actitudes, intereses y propósitos para producir textos. Por otra parte, se incluyen los procesos que intervienen en la producción de textos,los cuales ocurren durante la planificación, puesta en página o linearización, revisión y reescritura, edición y socialización, todas las cuales involucran accionesculturales, comprensivas e instrumentales308. 5.2.4

CUADRO Nº 17:Estructuras y procesos involucrados en la producción de textos Procesos básicos

Conocimientos sobre el lenguaje O S T X E T E D R O T C U D O R P E T N A I D U T S E

S A IV T I N G O C

S A R U T C U R T S E

Configuraciones culturales

Psicomotricidad Creatividad

S A V I T C E F A

- Percepción - Atención - Memoria - Conciencia y conocimientosonológicos, f sintácticos, semánticos, pragmáticos - Conocimiento y manejo de lostipos de discurso - Conocimiento y manejo de las estructurasextuales t - Conocimiento y manejo de usos de los diversosxtos te -

Vocabulario Conocimientos sobre el mundo Conocimiento específico acer ca de tópicos Conocimiento sobre procedimientos y estrategias (técnicas, destrezas, rutinas y concienciade cuándo utilizarlas) - Escritura en redes (apoyarse en escritoseídos l para escribir nuevos textos) - Conocimiento y dominio de un model o de escritura manuscrita - Conocimiento y dominio de la escrit ura digital - Generación, integración y asociación de ideas en for ma srcinal 309

Actitudes

- Relación con el conocimiento: quer er escribir para... - Disposición a la lectura crític a de los propios et xtos - Autoestima: tener altas expectativas de sus ocmpetencias

Intereses y propósitos para producir textos

- Interés porcomunicar por escrito - Interés por of rmular relatos, narraciones, poemas y producir conocimientos - Interés por el lenguaje (palabr as, estructuras, sonoridad, ritmo, expresiones)

308 Turco, 309

1988; Giasson, 1990; Cooper, 1993; Condemarín y Medina, 1998; Chauveau, 1997, 2001, 2006; Groupe EVA, 1991, 1996; Hayes, 1996 Beas, J. et al., 1992

109

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Acción cultural

N IÓ C A C I F I N A L P

S O S E C O R P

- Análisis de claves del cont exto o situación comunicativa (intención comunicativa, relación destinatario, contexto en que será leído) - Definición de la intención comunicativa y del tip o de texto - Apelación a los propios modelos textuales - Definición del registro de lenguaje - Elección de soporte e instrumento

- Activación de conocimientos pr evios sobre el tema sobr e el que se va a escribir - Búsqueda de información en fuentes orales y escritas Acción - Integración de la nueva información enriqueciendo las comprensiva configuraciones cultural es sobre el tema - Generación de las ideasque se quiere comunicar - Organización de las ideas - Regulación de la planificación Acción - Definición de estructura del texto instrumental - Elaboración de notas y esquemas pr eliminares del texto

A N I G Á P E N A T S E U P

N IÓ C A Z I R A E IN L O N Ó I C A IZ L A U T X E T O

Acción cultural

- Integración de la nueva información con los propios conocimientos - Utilización de modelos textuales - Uso de referentes culturales y conocimientos sobre el lenguaje - Organización de las ideas

Acción - Elaboración deproposicioneso linearización comprensiva - Coordinaciónde las ideas

- Regulación de la planificación y ajust e de borradores, de acuerdo a la situación comunicativa

- Selecciónde palabras Acción ersas marcas del texto instrumental - Puntuación, ilustraciones y div - Selecciónde conectores

A R U T I R C S E E R Y N IÓ S I E V R

Acción cultural

- Verificación continua de la adecua ción a la intención comunicativa y relación con destinatarios - Revisión continua de la estr uctura textual y de la pertinen cia de los conocimientos incluidos

- Verificación continua de la estructura profunda deltexto: Acción las ideas que se quiere comunicar, del logro de la intención comprensiva

comunicativa, de la organización de los párrafos, de la fluidez

Acción - del Identificación de inconsis tencias enortográficas la estructura su perficial texto: sintácticas, semánticas, instrumental

- Reescritura

Y N Ó I IC D E

110

A Z I N L Ó A I IC C O S

- Diseño ydiagramación - Revisión derasgos estilísticos - Socialización

PRIMERA PARTE.MARCO CONCEPTUAL/ EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL LENGUAJE ESCRITO

Siete rasgos para evaluar la producción de textos Consistentemente con las estructuras y procesos sintetizados en el cuadro anterior, las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) evalúan la producción de textos basándose en los rasgos teóricos del Modelo 6 + 1 de Culham310, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la “adaptación a la situación comunicativa”311, la que incluye la intención comunicativa o propósito, la relación con el destinatario, el tipo de discurso y de texto. También se ha incluido en este primer rasgo, “la presentación” o “rasgo + 1” de Culham, puesto que ella forma parte de los aspectos que varían dependiendo de la situación comunicativa. Dichos rasgos se presentan en el Cuadro Nº 18, donde se muestran además, algunos indicadores generales para cada uno de ellos. CUADRO Nº 18:Siete rasgos para evaluar la producc ión de textos enlas Pruebas

de Comprensión Lectora y Producción de Textos Rasgos

Definición

Indicadoresgenerales

1. Adaptación a la situación comunicativa

La adaptación a la situación comunicativa es la - Intencióncomunicativa pertinencia del texto en cuanto responde a sus - Relación con el distintos parámetros: lenguaje adecuado al destinatario destinatario, diagramación, soporte e instrumento, - Presentacióno legibilidad y presentación o legibilidad física, los cuales física contribuyen a lograr la intención comunicativa.

2. Ideas

Las ideas son el corazón del mensaje, el contenido - Precisión del texto, el tema principal, junto con los detalles - Variedad - Comprensióndel tema que lo enriquecen y profundizan.

3. Voz o sello personal

La voz es la manifestación del sentido particular del autor del texto, su sello, sucreatividad, su propia mirada, su sentido estético y también su convicción ycompromiso que emergen a través de sus palabras. -

4. Elección de palabras

La elección de palabras es el uso de un lenguaje y - Vocabulariopreciso vocabulario rico, colorido y preciso, que emociona y - Vocabulariovariado hace pensar al lector.

5. Fluidez y cohesión

La fluidez de oraciones es el ritmo y el flujo del lenguaje, el sonido de los patrones lingüísticos, la forma en que el texto le habla al oído.

6. Estructura y organización

Capacidadexpresiva personal Reflexión sobre el significado Compromisocon el tema

- Naturalidad deldesarrollode las ideas - Conectoresque hilan eltexto

La organización es la estructura interna de un texto - Estructuratextual pertinente escrito, el hilo que conduce el significado central, el patrón lógico y, a veces, divergente de las ideas.

Las convenciones son las normas relativas a: el - Utilizaciónadecuada 7. Convenciones orden de las palabras en la oración, la concordancia, de las convenciones gramaticales: sintácticas, gramaticales la ortografía literal, acentual y puntual. las morfosintácticas y ortográficas literales, acentuales y puntuales. 310 311

Culham, 2003, 2005; Ulloa-Wexman, 2000 Jolibert, 1988, Groupe EVA 1991, 1996 111

SEGUNDA PARTE

Manual de aplicación y corrección de resultados

1. Característicasgeneralesde las pruebas 1.1 Ejes evaluados

De acuerdo al modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, estas pruebas evalúan la comprensión lectora y la producción de textos, representadas en las proporciones que se aprecian en el Cuadro Nº 1. CUADRO Nº 1:Dimensiones evaluadas y suproporción en porcentajes en eltotal

de las pruebas por niveles Niveles 5º año

Dimensiones Comprensión Lectora Producción de Textos Puntaje total

s m e tí e d º N

6º año

e j ta n u P

je a t n e c r o P

%

s m e tí e d º N

7º año

e j ta n u P

je a t n e c r o P

%

s m e tí e d º N

50,414

8º año

e j ta n u P

je a t n e c r o P

%

14

58

50,914

2

56

49,1

2

58

49,6

2

58

50,4 2

16

114

100

16

117

100

16

115

100

59

49,6

57

s m e tí e d º N

14

e j ta n u P

56

%

49,1 50,9

58 16

je a t n e c r o P

114

100

115

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

En promedio, en los cuatro niveles evaluados con las Pruebas CL-PT, las dimensiones comprensión lectora y producción de textos involucran el 50% del puntaje total de las pruebas, respectivamente. 1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebas

Consistentemente con el marco conceptual que sustenta a las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT), éstas incluyen un textonarrativo, cuento o fábula, y un conjunto de textos informativos, en formato continuo y discontinuo. En los cuadros Nº 2 A y 2 B se muestran los textos incluidos en cada prueba para evaluar la comprensión lectora y la producción de textos, respectivamente, según niveles. CUADRO Nº 2 A:Textos incluidos en las pruebas para evaluar la comprensión

lectora NIVEL

5º año básico

Textonarrativo continuo

Textoinformativo continuo

Fragmento: El regalo de Texto de información Filipo, rey de Macedonia, a científica: Deterioro de la su hijo Alejandro Magno. biodiversidad.

Textos discontinuos Gráfico: Porcentaje de especies de vertebrados y plantas con poblaciones en vías de extinción.

Noticia: Oso polardellega Islandia en trozo hieloa

6º año básico

7º año básico

8º año básico

116

Infografía: Mapa de la energía renovable en Chile.

Cuento: La aventura del albañil.

Texto de información científica: Energías renovables. Noticia: Inauguran el mayor parque eólico en Chile.

Cuento: Las semillas de la discordia.

Plano de la ciudad de Texto de información científica: La epidemia de Londres. cólera en Londres. Gráfico de distribución cronológica de muertes por la epidemia.

Cuento: El hombre de

Texto de información

Tabla de informaciones

negocios.

científica: Chile: 22 de mayo de 1960; Noticia científica: Científicos chilenos resuelven enigma del terremoto de Valdivia.

sobreen los1960. terremotos de Chile Tablas de Mercalli y de Richter.

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LASPRUEBAS

CUADRO Nº 2 B:Tipos de textos solicitados en las pruebas para evaluar

la Producción de Textos NIVEL 5º año básico

6º año básico

Textos - Texto descriptivo a partir del fragmentonarrativoleído. - Texto breve argumentativoa partir de varios textos informativos. Narración de situaciónacompleja partir de texto narrativo leído. -- Texto argumentativo partir dea la lectura de varios textos informativos.

7º año básico

- Texto breve de juicio crítico sobre personajede texto narrativoleído. - Texto narrativopersonal,a partir de textos informativos leídos.

8º año básico

- Cuento a partir de un texto narrativoleído. - Texto argumentativoa partir de la lecturade varios textos informativos.

1.3 Naturaleza de los ítems

Los ítems de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) mantienen una línea longitudinal a través de los distintos niveles, la cual se expresa en la inclusión de desafíos de complejidad creciente, referidos a siete rasgos de la comprensión lectora: reconocimiento de estructuras y funciones textuales, comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión crítica, reorganización de la información, comprensión metacognitiva y manejo del código. La evaluación de la producción de textos incluye siete rasgos: adaptación a la situación comunicativa, ideas, voz o sello personal, elección de palabras, estructura y organización, fluidez y cohesión, y convenciones. 1.4 Comunicación de resultados: porcentaje de logro, niveles de

desempeño y perfiles Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT), dependiendo del propósito de quien las aplique, pueden entregar los resultados en forma de Porcentajes Perfil del estudiante, Cuadropor de desempeño por rasgosdedelogro, las dimensiones evaluadas,Perfil Perfildeldecurso, desempeño rasgos de las dimensiones evaluadas y Perfil del establecimiento. Adicionalmente, estas pruebas definen cinco niveles de desempeño, distribuyendo a los estudiantes según sus porcentajes de logro, con el fin de visualizar con facilidad sus fortalezas y orientar sus necesidades de aprendizaje. Estos niveles de desempeño son: No desarrollado, Emergente, En desarrollo, Desarrollo satisfactorio y Muy desarrollado, como se presentan en el Cuadro Nº 3. 117

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

CUADRO Nº 3:Niveles de desempeño Puntaje de logro

Desempeño

Descripcióndel desempeño

81 - 100

Muy desarrollado

Amplio predominiode las fortalezas sobre las necesidades deaprendizaje.

61 - 80

Desarrollosatisfactorio

Predominiode las fortalezassobre las necesidades de aprendizaje.

41 - 60

En desarrollo

Las necesidadesde aprendizajeson semejantes a lasfortalezas.

21 - 40

Emergente

Predominanlas necesidadesde aprendizaje por sobre las fortalezas.

0 - 20

No desarrollado

Amplio predominiode las necesidades de aprendizaje por sobre las fortalezas.

Una aclaración necesaria Es necesario señalar que los niveles de desempeño no se definieron de acuerdo a la distribución de resultados de la muestra, sino a partir de criterios de expertos, sobre la base del análisis de los aprendizajes propuestos por los Programas de Estudio, los Mapas de Progreso del Ministerio de Educación y, especialmente, a partir del marco conceptual de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). Las razones de esta decisión residen en que, dado que los resultados en todos los niveles fueron muy bajos, cuando éstos se expresan en percentiles, distorsionan la interpretación de los puntajes obtenidos. Por ejemplo, en comprensión lectora de 8º año básico, un puntaje bruto de 32 puntos de un total de 56, corresponde a un percentil 73, en circunstancias de que su porcentaje de logro es sólo 57, ubicándose en un Nivel de desempeñoEn desarrollo. Las normas en percentiles se incluyen en el Anexo 2.

Adicionalmente, cabe decir que los bajos resultados de los estudiantes son esperables, dado que las autoras optaron por imprimir a las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) un alto nivel de exigencia fundado en diversas razones. En primer lugar, pensamos que es un imperativo de la presente época que todos los estudiantes accedan a la complejidad de la cultura escrita, dada la naturaleza de sus contextos de vida, los requerimientos de la sociedad actual y las evidencias sobre la marca decisiva del desarrollo del lenguaje escrito, tanto en los aprendizajes de todas las disciplinas como en su futuro desarrollo e inserción personal. Por otra parte, este alto nivel de exigencia se justifica en que todos los niveles del sistema educativo chileno, en todo tipo de dependencias, muestran muy pobres resultados en las pruebas internacionales, lo que lleva a pensar en la necesidad de apuntar a lograr mejores desempeños, lo cual puede 118

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LASPRUEBAS

ser estimulado a través de este tipo de evaluaciones. Pensamos que es plausible esperar que los estudiantes chilenos alcancen gradualmente niveles de desempeño Satisfactorios y Muy desarrollados que corresponden a porcentajes de logro superiores a 60%, considerado como el mínimo deseable, en todos los niveles socioeconómicos y dependencias. Apuntar a niveles de desempeño superiores representa un importante desafío, tanto para los docentes y las familias de los estudiantes como para las instituciones formadoras de docentes y para el país en general. Desde nuestra perspectiva, el lenguaje escrito no puede ser responsabilidad exclusiva de los profesores de lenguaje, sino que asimismo debe ser de los docentes de cada disciplina. Los estudiantes junto con aprender física, biología o historia, necesitan aprender a leer y a producir textos de dichas áreas del conocimiento, lo cual debe ser enseñado por los especialistas de cada disciplina. Esto significa que también representa un desafío para las universidades, las cuales deben ofrecer una formación que responda a las necesidades del presente. Por cierto, el lenguaje escrito igualmente es responsabilidad de la familia, la que requiere aprender a ofrecer modelos de utilización del lenguaje escrito y apoyar a sus hijos en el acceso a la cultura escrita. Finalmente, este aprendizaje es un desafío de país, en el sentido de ofrecer a los estudiantes ambientes ricos en cuanto al patrimonio natural y cultural, tales como oferta de libros y otros textos, programas de televisión, actividades culturales, visitas a museos y parques, y otros recursos escritos al alcance de su mano, como múltiples fuentes para construir los referentes culturales básicos que les permitan acceder a la comprensión lectora y producción de textos, y a la aprehensión del mundo.

119

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

2. Informaciones generales, material requerido

e instrucciones para la aplicación de las pruebas Informaciones generales            -

dia y profesores diferenciales, que tengan dominio de las instrucciones de aplicación y de los criterios de corrección de las pruebas.              

Perfil de cada estudiante que comprende los puntajes en la prueba total, en comprensión lectora y producción de textos; en un Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas; y también en un Perfil de las competencias de cada curso evaluado y del establecimiento en general. Si fuera el caso, también entrega los resultados de un conjunto de establecimientos.             

se acompañan de un disco compacto (CD), que contiene un programa computacional en el cual se ingresan los datos y puntajes de cada estudiante, obteniendo automáticamente los resultados en forma de cuadros y perfiles individuales, por curso y por establecimiento. Material requerido Para la aplicación de las Pruebas CL-PT, se requiere:                   

Instrucciones para la aplicación

1. Aplique las pruebas, idealmente, durante la primera hora de la mañana, en una sesión de 90 minutos. 2. Lea con anterioridad las instrucciones de la prueba y los textos. 3. Asegúrese de que los estudiantes estén sentados tranquilos en sus asientos y dispongan del material necesario para la prueba. 4. Entregue la prueba y asegúrese de que todos los estudiantes escriban sus nombres, curso y escuela. 5. Genere un ambiente relajado, sin tensiones y sugiera a los estudiantes que si no saben una pregunta, la dejen sin contestar. 120

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

3. Instructivos por nivel y ejemplos de corrección de los textos 3.1 Instructivo de quinto año básico Pregunta Nº

Respuestas correctas - Criterios de corrección

Puntaje prueba

1

Respuestas correctas

Criterios de corrección: cada palabra correcta tiene 1/2 punto. 2

Respuestacorrecta:b

12 1

3

Respuestacorrecta:b

1

4

Respuestacorrecta:c

1

5

Respuestacorrecta:a

4 continúa en página siguiente  121

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Alternativas de evidencias correctas:

6

Criteriosde corrección: Escribe 2 evidencias para los domadores y 2 para Alejandro como las que sepresentan en el cuadro o las parafrasea conservando su sentido. Cada evidenciacorrecta tiene 1 punto. 7

4 21

Ver más abajo Criterios de correcciónpregunta7 y ejemplos.

Respuestascorrectas: a) Alejandro 8 b) Bucéfalo c) Filipo d) Alejandro Criteriosde corrección: cada respuesta correcta tiene 1 punto. Respuestas correctas:

4

Criteriosde corrección: cada línea trazada correctamente tiene1/2 punto.

4

9

10

Respuestacorrecta:b Respuestas correctas: Recursostangibles a 7 - Provee madera

3 Recursosintangibles 3 - Contribuyea regularla cantidady depara las aguas. 8 - Proveecalidad el hábitat la existencia de helechos.

11 b 5 - Provee agua 6 - Provee peces

2 - Provee condicionespara la reproduccióndel salmón.

c 4 - Provee miel

1 - Contribuyea la polinización.

Criteriosde corrección: cada recurso escrito en elcasillero correspondiente tiene 1 punto.

6

continúa en página siguiente  122

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Respuestas correctas: 1. Mamíferos 2. Reptiles 12

3. Aves 4. Anfibios 1/2 punto. Criterios decorrección:cada población ubicada en el orden correspondiente tiene

2

Respuestas correctas: a-b-c 13

Criterios de corrección: las alternativas a, b y c tienen 1punto. La alternativa d tiene 1 punto si no marca una cruz.

4

14

Respuesta correcta:b

4

15

Ver más abajo, Criterios de corrección de la Pregunta 15 y ejemplos.

35

Respuestas correctas: ¿Qué tipo de texto es?

a

¿Para qué sirve principalmente?

¿Dónde se puede encontrar?

1

2

1-3

3

1

1-4

c

2

1

1-2

d

4

1

1-4

b

16

cada elementocorrectamente ubicado tiene1/2 punto. Criterios de corrección:

8

123

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Criterios de corrección pregunta 7 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 21 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores

1. Adaptación a la situación comunicativa

1 punto

  No se evalúa 

–

el destinatario  

comunicativa o propósito

Describea Alejandro: 1/2 p. No describe aAlejandro: 0 p.

1/2 punto

  Presentación legible: 1/2 p; presentación parcialmente legible: 1/4p; presentación ilegible: 0 p.

1/2 punto

2. Ideas

7 puntos

- Describe5 ó más características físicas y psicológicasde Alejandro, o plantea ideas que las incluyan:5 p. - Describe3 ó 4 características físicas y psicológicas,o ideas que las incluyan: 4 p. - Describe1 ó 2 características claras pero poco interesantes: 3 p. - Escribe un listadode 4 ó más características: 2 p. - Hace listado de 2 a 3 características poco relevantes:1 p. - Descripciónmuy imprecisao incorrecta: 0 p.   - Muestracomprensión y compromisocon el personaje:2 p. - Escasa comprensión y compromisocon el personaje:1 p. del tema - No muestracomprensión: 0 p.

5 puntos

 

variedad

2 puntos

3. Voz o sello personal

2 puntos

 

expresiva personal  

sobre el significado

-

- Revela srcinalidady vitalidadcaptandoel interésdel lector:1 p. Revela srcinalidad y vitalidad, captando medianamente el interés del lector: 1/2 p. - No revela srcinalidadni capta el interésdel lector:0 p.

- Muestra reflexiónsobre Alejandro:1 p. - Escasa reflexión: 1/2 p. - No muestra reflexión:0 p.

4. Elección de palabras

1 punto

1 punto

2 puntos

  - Usa palabrasprecisasy coloridas:1 p.

preciso

1 punto - Usa palabrasmás generaleso usa palabraso expresiones propias del lenguaje oral:1/2 p. - Usa vocabularioincorrecto o inadecuado:0 p.

  - Usa diversidadde palabras:1 p. - Usa vocabulariolimitado: 1/2 p. variado

1 punto

- Usa vocabulariomuy restringido o erróneo:0 p. continúa en página siguiente  124

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

5. Fluidez y cohesión

2 puntos

- Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad con naturalidad:1 p. - Requierereleerel texto, dado que presentainconsistencias en hilo conductor:1/2 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

  

  - Usa conectorespertinentes y diversos:1 p.

1 punto

1 punto 1/2

Usa correctores o poco - -Faltan o éstos sonrepetitivos inadecuados: 0 p.pertinentes:

conectores

p.

6. Estructuray organización  

para la organización

3 puntos - Utiliza adecuadamenteel organizadorgráfico o se infiere que lo utiliza: 1 p. - No utiliza el organizador gráfico: 0 p. - Su descripciónabarca desde características físicas a psicológicas o viceversa y explicacionessobre las mismas: 2 p. - Su descripciónes desorganizada o es una enumeración:1 p. - Su descripcióncarece de estructura:0 p.

 

textual pertinente 7. Convenciones gramaticales

2 puntos

4 puntos - Oracionescon orden lógico y presenciade oracionescoordinadas

 

1 punto

1 punto

o -subordinadas: p. lógico, pero ausencia de oraciones Oracionescon1 orden coordinadas o subordinadas, o presencia de oraciones coordinadas o subordinadas con secuenciaconfusa:1/2 p. - Oracionesincoherentes: 0 p. Concordancia de género,número,tiempos verbalesy sistema de verbos. - Todo concordante:1 p. - 1 inconsistencia: 1/2 p. - Más de 1 inconsistencia: 0 p.

 

 

1 punto

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas): 1/2 p. - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 punto

Acentual:uso adecuadode tilde: 1/2 p. - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p. Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos,comas en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 punto

1 punto

125

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Ejemplos de corrección de textos escritos por los estudiantes Pregunta 7 Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunic Relac. destinatario Intencióncomunic Presentación 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capac expresiva Reflexiónsignificad 4. Elección palabras Vocabulario preciso Vocabularvariado 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural Conectores 6. Estructura y organización Uso estrategias Estruct.textual pertinente 7. Convenc gramaticales Sintaxis Morfosintaxis 1 Ortografía 2 TOTAL 15

Rasgos 1. Adapt. sit. comunic Relac. destinatario Intencióncomunicativa Presentación 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capac. expresiva Reflexiónsignificad 4. Elección palabras Vocabulario preciso Vocabular. variado

NE 1⁄2 1⁄2

2

1⁄2 1⁄2

1⁄2

1 1 1⁄2

1 1 1

Ptje. NE 1⁄2 1⁄2

2

1⁄2

1 1⁄2 1⁄2

5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1⁄2 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextual pertinente1 7. Convenc iones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis 1 Ortografía 3⁄4 3⁄4 TOTAL 13 126

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt.sit.comunic Relac. destinatario Intencióncomunic. Presentación 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capac. expresiva

NE 1⁄2 1⁄2

5

1

Reflexiónsignificad 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabular. variado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextual pertinente2 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis 1 Ortografía 1 3⁄4 TOTAL 20 3⁄4

Criterios decorrección pregunta 15 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 35 puntos, conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores

1. Adaptación a la situación comunicativa

3 puntos

  - Utiliza un lenguajeformal: 1 p.

destinatario  

comunicativa o propósito

1 punto

- Su lenguajeformal es fluctuante: 1/2 p. - Su lenguajees informal:0 p. - Da su opinión fundamentadasobre la noticia del oso polar: 1 p. - No da su opinión fundamentada:0 p.

  - Presentación legible:1 p.

- Presentación parcialmentelegible: - Presentaciónilegible: 0 p.

1 punto

1 punto 1/2 p.

continúa en página siguiente  127

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2. Ideas

8 puntos  

y variedad

- Opina de manera clara, incluyendoargumentos pertinentes basados en informacionesde los textos leídos y/o en principios valóricos: 5 p. - Opina de manera clara, pero sus argumentos son limitados:4 p. - Su opinión no es suficientementeclara y sus argumentos limitados: 3 p. - Da su opinión sin dar argumentos: 2 p.

5 puntos

- Sulaopinión no es clara que noleídos: procesa información de losyatextos 1 p.adecuadamente - Su opinión y argumentos son incoherentes: 0 p.   - Su opinión revelacomprensión profundasobre el tema: 3 p.

del tema

3. Voz o sello personal  

expresiva personal

 

sobre el significado

4 puntos - Su opinión y argumentos son convincentescaptandoel interés del lector: 2 p. - Opinión y fundamentosparcialmente convincentes,captando medianamente el interés del lector: 1 p. - Su planteamientono es convincenteni capta el interés del lector: 0 p.

2 puntos

-Muestrareflexióny compromisoafectivocon el tema: 2 p. -Muestracompromiso,pero escasa reflexión:1 1/2 p. -Escasa reflexióny compromiso:1 p. -No muestra reflexiónni compromiso: 0 p.

2 puntos

4. Elección de palabras  

preciso

 

variado

4 puntos - Usa palabrasy expresionesprecisasy pertinentesal tema ecológicoy a la intenciónde argumentar: 2 p. - Usa palabrasmás generaleso usa expresionesdel lenguaje oral: 1 p. - Usa palabrasincorrectas o inadecuadas:0 p. - Usa diversidadde palabras,expresiones, metáforas, analogíaso ejemplos:2 p. - Usa un vocabularioelemental:1 p. Usa vocabulario muy restringido:0 p.

naturalidad

2 puntos

2 puntos

5. Fluidez y cohesión    

3 puntos

- Revela comprensión superficial: 2 p. - Su comprensión es incipiente:1 p. - No muestracomprensión: 0 p.

5 puntos - Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad:3 p. - Permite avanzar con menor rapidezy requiere relectura para seguir el hilo: 2 p.

3 puntos

continúa en página siguiente  128

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

- Se observanintentospero se lee con dificultad:1 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.  

de conectores

- Usa conectorespertinentesy diversos(debido a, las razones de, por tal motivo...):2 p. - Utiliza conectores poco pertinentesy repetitivos: 1 p. - Faltan conectores o éstos son inadecuados:0 p.

6. Estructuray organización

3 puntos

- Utiliza adecuadamenteel organizador gráfico o se infiere que lo utiliza: 1 p. para la organización - Utiliza parcialmente el organizador: 1/2 p. - No utiliza el organizador gráfico o lo utiliza erróneamente: 0 p.

 

- Da su opinión, argumenta y concluyeen párrafosorganizados y bien secuenciados:2 p. - Su opinión y argumentos son incompletoso parcialmente organizados y secuenciados oreiterativos: 1 p. - La estructurade su opinión es insuficiente:0 p.

 

textual pertinente

7. Convenciones gramaticales

1 punto

2 puntos

8 puntos - Oracionescon orden lógico y presenciade oraciones coordinadas o subordinadas: 2 p.

 

2 puntos

2 puntos

- Oraciones con orden lógico, pero oausencia de oraciones coordinadas o subordinadas, presencia de oraciones coordinadas o subordinadas, pero secuencia confusa: 1 p. - Oracionesincoherentes: 0 p. Concordancia de género,número y tiempos verbales,del sistema de verbos yconcordancia semántica. - Todo concordante:2 p. - 1 inconsistencia:1 p. - Más de 1 inconsistencia: 0 p.

 

 

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas):1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p. Acentual:uso adecuadode tildes: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p. Puntual:uso adecuado de punto aparte, final, dos puntos, punto y coma, comas en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”. - Todo correcto:2 p. - 1 ó 2 errores:1 p. - Más de 2 errores:0 p.

2 puntos

1 punto

1 punto

2 puntos

129

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Ejemplos de corrección de textos escritos por los estudiantes Pregunta 15 Rasgos

Ptje.

1. Adapt.sit.comunic. Relac. destinatario Intencióncomunic. Presentación 1

1⁄2

1

2. Ideas Precisióny variedad 0 Comprensión 0 3. Voz o sello personal Capac. expresiva 0 Reflexiónsignificado 0 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 2 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 1⁄2 Estructuratextual pertinente1 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis Ortografía TOTAL

130

2 1⁄2

12

1⁄2

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt.sit.comunicativa Relac. destinatario Intencióncomunicativa Presentación 1

1 1

2. Ideas Precisióny variedad 4 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 2 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 2 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextual pertinente2 7. Convenc iones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis Ortografía TOTAL

2 1 28

1⁄2 1⁄2

131

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Rasgos

Ptje.

1. Adapt.sit.comunicativa Relac. destinatario Intencióncomunicativa Presentación 1

1⁄2

1

2. Ideas Precisióny variedad 4 Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 2 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 2 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextual pertinente2 7. Convenc iones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis Ortografía TOTAL

132

1 2 30

1⁄2

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

3.2 Instructivo de sexto año básico Pregunta Nº

Respuestas correctas - Criterios de corrección

Puntaje prueba

1

Respuestas correctas

Criterios de corrección: cada palabra correctapunto. tiene 1/2

12

2

Respuesta correcta: a

1

3

Respuesta correcta: b

1

4

Respuesta correcta: b

1

5

Respuesta correcta: a

4

6

Respuesta correcta: c

4

7

Ver más abajo, Criterios de corrección de la Pregunta 7 y ejemplos.

37

continúa en página siguiente  133

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Respuestas correctas: a) Viejo alto y cadavérico b) Viejo alto y cadavérico 8 c) Señor del pueblo d) Albañil Criterios de corrección: cada respuesta correcta tiene 1 punto.

4

Respuestascorrectas:

9

cada línea trazada correctamente tiene1/2 punto. Criterios de corrección: 10

4

Respuestacorrecta:c

2

Respuestascorrectas:

11

cada concepto bien ubicado tiene1/2 punto. Criterios de corrección: Atención:no importa el orden en que seescriben los números de las ERNC. Por ejemplo,el Nº 2 podría estar en el primercasillero o en cualquier otro.

6

Respuestascorrectas: Energíasno renovables Gas natural o diesel

12Carbón Petróleo Total

%

Energíasrenovables

%

38,9

convencionales Hidro embalse

9,9

17,4

Hidro pasado

3,5

9,9

Energíasrenovables

no convencionales Biomasa 1,5 Pequeña hidro

Eólica 59,8

Total

19,8

%

0,9

0,02 Total

2,4

Criteriosde corrección: cada tipo de energía y cada porcentaje, bien ubicado, tiene 1/4 de punto. 134

4

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Respuestas correctas: a) Opinión b) Hecho 13

c) Hecho d) Opinión Criteriosde corrección:

14

Respuestacorrecta:b 15

4

Cada respuesta correcta tiene 1 punto. 4

21

Ver más abajo Criteriosde corrección de la Pregunta 15 y ejemplosde corrección.

Respuestas correctas: ¿Qué tipo de exto es? a

¿Para qué sirve ¿Dónde se puede principalmente? encontrar?

1

2

1-3

6

1

1-4

c

3

1

1-4

d

2

1

1-2

b

16

Criteriosde corrección:

cada elemento correctamente ubicado tiene1/2 punto.

8

Criterios decorrección pregunta 7 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 37 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores

1. Adaptación a la situación comunicativa   

destinatario

3 puntos - Cuenta lo que ocurrió en 1ª persona asumiendoel rol del personaje:1 p.

1 punto

- personaje: Sólo a veces ona asumiendo rol del 1/2lo p.hace en 1ª pers - No se expresa en 1ª persona ni asume rol del personaje:0 p.   - Confiesa lo que ocurrió: 1 p.

comunicativa

1 punto

- No confiesa lo que ocurrió:0 p.

  - Presentación legible:1 p.

- Presentación parcialmentelegible: - Presentación ilegible:0 p.

1 punto 1/2 p.

continúa en página siguiente  135

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

2. Ideas

8 puntos  

variedad

- Le cuenta los eventosimportantesde la historiacon claridady 5 puntos detalles, le confiesa lo que planeó su y situación actual, denotando sus emociones: 5 p. - Le cuenta algunos eventosde la historiacon claridad,le confiesa lo que planeó, denotando sus emociones o le cuenta los eventos importantes con claridad y detalles, sin confesar lo que planeó: 4 p. - Le cuenta la historia,lo que planeó y su situaciónactual de manera o leconfesar cuenta lalohistoria y su situación actual de manera general sin que planeó: 3 p. - No logra contar la historiacon claridado faltan elementos importantes: 2 p. - Relata sólo algunos elementosaisladosde la historia:1 p. - Relato muy impreciso:0 p.

  - Muestracomprensiónprofundade la situación

del tema

3 puntos

incluyendoimpresionesy reflexiones:3 p. - Comprensiónsatisfactoria:2 p. - Su comprensiónes superficial:1 p. - No muestracomprensióno su comprensión es errónea:0 p.

3. Voz o sello personal  

expresiva personal

 

sobre el significado

5 puntos - Revela empatía con el personajey vitalidadpara

3 puntos

describir las situaciones interés del lector: 3 p. y emocionesvividas,captandoel - Revela empatía y vitalidad,captandomedianamenteel interés del lector: 2 p. - Revela una cierta empatía con el personaje,sin captar el interés del lector: 1 p. - No revela empatía ni capta el interésdel lector:0 p. - Muestrareflexiónsobre la situacióny se involucra activamentecon el personaje:2 p. - Escasa reflexióne involucramiento:1 p. - No muestrareflexiónni involucramiento:0 p.

2 puntos

4. Elección de palabras  

preciso

 

variado

5 puntos - Usa palabrasy expresiones coloridasy pertinentes

3 puntos

la situación: 3 p. - aUsa vocabulario pertinentepero no impactante:2 p. - Su vocabularioes imprecisoo general:1 p. - Su vocabularioes incorrecto o inadecuado:0 p. - Usa diversidadde palabras,expresiones,metáforas,analogías:2 p. 2 puntos - Usa vocabulariolimitado:1 p. - Usa vocabulariomuy restringido: 0 p. continúa en página siguiente 

136

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

5. Fluidez y cohesión

5 puntos

- Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad con naturalidady ritmo: 3 p. - Permite lecturaamena, pero a veces requiere volver atrás en la lectura: 2 p. - Ideas no fluyen con naturalidad,párrafosmal construidos:1 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

3 puntos

  

  - Usa conectores pertinentesy diversos:2 p.

conectores

2 puntos

- Usa conectores repetitivos o escasos:1 p. - Faltan conectores o éstos son inadecuados:0 p.

6. Estructuray organización  

textual pertinente

3 puntos

- Su relato contieneun inicio un desarrollo y un cierre:3 p - Falta un inicio y/o cierre o los párrafosestán mal construidos:2 p. - Su relato es desorganizado o reiterativo:1 p. - Relato incoherente: 0 p.

7. Convenciones

3 puntos

8 puntos gramaticales  

- Oracionescon orden lógico y presenciade oracionescoordinadas o subordinadas: 2 p.

2 puntos

- Oracionescon orden lógico, pero ausencia de oraciones coordinadas o subordinadas, o presencia de oraciones coordinadas y subordinadas pero secuencia confusa: 1 p. - Oracionessin orden lógico: 0 p.   Concordancia de género,número,tiempos verbales,sistema

2 puntos

de verbos y concordancia semántica. - Todo concordante:2 p. - 1 inconsistencia:1 p. - Más de 1 inconsistencia: 0 p.  

Literal:uso adecuado (incluyendomayúsculas):1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p. Acentual:uso adecuado de tilde: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p.

1 punto

1 punto

- Más de 2 errores:0 p Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos, 2 puntos comas en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”, signos de interrogación y exclamación: 2 p. - 1 ó 2 errores:1 p. - Más de 2 errores:0 p.

137

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Ejemplos de corrección de textos escritos por los estudiantes Pregunta 7 Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunic. Relac. destinatario Intención comunicativa Presentación 1

1 0

2. Ideas Precisióny variedad 2 Comprensión 1 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 2 Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 2 Vocabulariovariado 1 5. Fluidezy cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis Ortografía TOTAL

138

2 2 25

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario 1 Intencióncomunicativa 0 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 3 Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 3 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 3 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 2 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 1 1⁄2 Ortografía 3 1⁄2 TOTAL 31

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso Vocabulariovariado 2

1

5

3

3

5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 1 1⁄2 Ortografía 1 TOTAL 331⁄2 139

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Criterios decorrección Pregunta 15 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 21 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores

1. Adaptación a la situación comunicativa

2 puntos

No se evalúa

 destinatario  

–

- Da su opinión: 1 p. comunicativa o - No da su opinión: 0 p. propósito

1 punto

 

  - Presentación legible:1 p.

- Presentaciónparcialmente legible: - Presentaciónilegible:0 p.

1 punto 1/2 p.

2. Ideas

7 puntos - Plantea su opinión de manera clara, incluyendo argumentos y detalles que los sustentan: 5 p. - Su opinión es clara, pero sus argumentos son insuficienteso su opinión es confusa, pero sus argumentos claros: 4 p. - Opinión no suficientementeclara y argumentos limitados:3 p.

 

variedad

5 puntos

--Da opinión sin sustentar la: 2confusos p. Susu opinión y argument os son ya que no procesa adecuadamente la información de los textos: 1 p. - Su opinión y argumentos son incoherentes: 0 p. - Su opinión revela comprensiónprofundasobre el tema: 2 p. - Revela comprensiónsuperficial:1 p. - No muestra comprensión:0 p.

 

del tema 3. Voz o sello personal  

expresiva personal  

sobre el significado

2 puntos - Su opinión es convincentey capta el interésdel lector:1 p. - Su opinión es parcialmente convincente, capt ando medianamenteel interésdel lector: 1/2 p. - Su opinión no es convincenteo es inconsistente: 0 p.

preciso

1 punto

- Muestra reflexióny compromiso afectivocon su planteamiento: 1p. 1 punto 1/2 p. -- No Escasa reflexión y compromiso: muestra reflexión ni compromiso: 0 p.

4. Elecciónde palabras  

2 puntos

2 puntos - Usa palabrasy expresionesprecisas,pertinentes al tema y poderosaspara la intenciónde argumentar: 1 p. - Usa palabrasmuy generalesy poco convincentes: 1/2 p. - Usa palabrasincorrectas o inadecuadas:0 p.

1 punto

continúa en página siguiente  140

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

- Usa diversidadde palabras,datos y ejemplos:1 p. - Usa un vocabularioelemental: 1/2 p. - Usa vocabulariomuy restringido o incorrecto: 0 p.

 

variado 5. Fluidez y cohesión

1 punto

2 puntos

- Permite lecturaágil y amena ya que las ideas se entrelazan con naturalidad con naturalidad:1 p. - Se avanza con menor rapidezy requiere relectura para seguir

  

1 punto

hilo, o seseguir observan - Noelpermite el hilointentos, de ideas:pero 0 p. se lee condificultad:1/2 p. - Usa conectorespertinentesy diversos(es necesario,las razones para, por tal motivo...):1 p. - Usa conectorespoco pertinentes,repetitivos o escasos: 1/2 p. Conectores son incorrect os o inadecuados: 0p.

 

conectores

6. Estructuray organización

2 puntos - Plantea su opinión, argumenta de manera organizada y concluye de manera convincente: 2 p. - Su opinión, argumentos y conclusión están desor ganizados o reiterativos o carecen del elemento: 1 p. - Su opinión carece de estructura:0 p.

 

textual pertinente

1 punto

7. Convenciones

2 puntos

4 puntos

gramaticales - Oracionescon orden lógico y presenciade oraciones coordinadaso subordinadas:1 p. - Oracionescon orden lógico, pero ausenciade oraciones coordinadas o subordinadas, o presencia de oraciones coordinadas y subordinadas, pero con secuenciaconfusa:1/2 p. - Oracionesincoherentes: 0 p.

 

  - Concordancia de género,número,tiempos verbales, sistema

1 punto

1 punto

de verbos y concordancia semántica. - Todo concordante: 1 p. - 1 inconsistencia: 1/2 p. - Más de 1 inconsistencia:0 p.  

Literal: uso adecuado (incluyendomayúsculas):1/2 p. - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p. Acentual:uso adecuadode tildes: - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 p.

Puntual:uso adecuadode punto aparte,final, dos puntos, punto y coma, comas en enumeraciones y ant es de “pero”, “ya que” y “luego”: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 punto

1/2 punto

1 punto

141

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Pregunta 15

Rasgos 1. Adapt. sit. comunic. Relacióndestinatario Intencióncomunicativa Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva

Ptje. NE 1

4

1

Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 1⁄2 Vocabulariovariado 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 1⁄2 Conectores 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente2 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 1⁄2 Morfosintaxis Ortografía 3⁄4 TOTAL 171⁄4

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 4 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 1 Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión 1⁄2 Ideas fluyen natural 1⁄2 Conectores 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente1 7. Convenc iones gramaticales 1⁄2 Sintaxis Morfosintaxis 0 Ortografía 0 TOTAL 14 1⁄2

142

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 5 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 1 Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión 1⁄2 Ideas fluyen natural Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextualpertinente2 7. Convenciones gramaticales 1⁄2 Sintaxis Morfosintaxis 1⁄2 1⁄2 Ortografía TOTAL 18

143

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3.3 Instructivo de séptimo año básico Pregunta Nº

Respuestas correctas- Criteriosde corrección

Puntaje prueba

1

Respuestas correctas

Criteriosde corrección:

12

cada palabracorrecta tiene1/2 punto.

2

Respuestacorrecta:a

1

3

Respuestacorrecta:b

1

4

Respuestacorrecta:a

1

5

Respuestacorrecta:b

4

Respuestas correctas:

6

144

a) La mujer. b) Ya los países estabansembradosde suficientessemillasde la discordia y temía crear una tempestad sin igual. c) Su amigo, vecino. d) El campesino. Criteriosde corrección: Cada respuesta correcta tiene 1 punto.

4

continúa en página siguiente 

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Respuestas correctas:

7

1/2 punto, salvo Criteriosde corrección: Cada número depárrafo bien colocado tiene el “momento culminante” que tiene 1 punto.

8

4 21

Ver más abajo Criteriosde corrección de la Pregunta 8 y ejemplos.

9

Respuestacorrecta:

entre 400 y 440.

2

10

Respuestacorrecta:

b

3

Alternativas de respuestas correctas: Acciones de Snow que ilustransus rasgos de iniciativay persistencia - Postuló una nueva hipótesissobre las causas del cólera. 11

- Buscó informaciónpara relacionarlas muertes con las compañíasde agua. - Visitó todas las casas de los fallecidospara saber dónde se abastecíande agua. - Confeccionóun mapa del sector indicandolos fallecidosy la ubicaciónde las bombas de agua. - Llevó estas evidenciasa las autoridades. Criterios de corrección: cada una de las acciones tiene2 puntos. Atención:debe escribir 2 acciones de entre las que se presentan en el cuadro.

4

continúa en página siguiente 

145

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Alternativas de respuestas correctas: La epidemia de cólera en Londres en 1854/La epidemia de cólera/Cientos de personas murieron en Londres a causa del cólera/Muertes por cólera/u otras formulaciones referidas a la epidemia de cólera.

Problema que se planteó Snow

- Cientos de personas murier on en Londres en pocos días, por una epidemiade cólera. - Londres era abastecida por dos compañías que obtenían el agua del río Támesis.

Antecedentes relevantes

12

- Sólo la compañía Wauxhall obtenía el agua de la sección contaminada del río. La cantidad de muertes disminuye significativamente elde 8 septiembre de 1854, para desaparecer en los días siguientes/ Una fuerte baja en las muertes/ u otras formulaciones referidas al resultado de sus acciones.

Resultado de las acciones de Snow

Criteriosde corrección: -La completación del problema tiene 1 punto. -La completación de los antecedentesrelevantes tiene 3 puntos (1 por cada uno de ellos). 6

-La completación correctadel resultadotiene 2 puntos. 13

Respuestacorrecta: 14

a

4

Ver más abajo Criteriosde corrección de la Pregunta14 y ejemplos.

37

Respuestas correctas: a) Hubiera habido 15

b) Imaginó - iba c) Vaciara- produjera Criteriosde corrección: cada verbo bien completado tiene 1/2 punto.

3

Respuestas correctas: ¿Qué tipo de

16

texto es?

¿Para qué sirve principalmente?

1

a

3

b

1

1-4

5

c

1

1-4

4

d

1

1-4

2

1-3

¿Dónde se puede encontrar?

cada elemento correctamente ubicado tiene 1/2 punto. Criterios de corrección:

146

8

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Criterios decorrección pregunta 8 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 21 puntos, conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores 1. Adaptación a la situación comunicativa

2 puntos No se evalúa

  

–

destinatario  

comunicativa o propósito

- Emite juicio crítico: 1 p. - No logra emitir un juicio crítico: 0 p.

1 punto

  - Presentación legible:1 p.

- Presentación parcialmentelegible: - Presentaciónilegible:0 p.

1 punto 1/2 p.

2. Ideas

7 puntos - Plantea su juicio de manera clara y convincente,analizando las accionesdel campesinoa partir de sus valores: 4 p. - Su juicio es claro, pero sus argumentos son insuficienteso

 

variedad

4 puntos

considera aspectos del relato: - no Formula un juicio claroclaves sin sustentar lo: 2 p.3 p. - Su juicio no es claro ya que no procesaadecuadamentelas acciones del campesino: 1 p. - Juicio y argumentos incoher entes: 0 p. - Su planteamientorevelacomprensión de las accionesdel campesinoen relacióna sus valores: 3 p. - Revela comprensiónsuperficial:2 p. - Su comprensión es incipiente:1 p. - No muestra comprensión:0 p.

 

del tema

3. Voz o sello personal  

expresiva personal  

sobre el significado

3 puntos

2 puntos - Su juicio es convincentey capta el interésdel lector:1 p. - Su planteamiento es parcialmente convincente, captand o medianamenteel interésdel lector: 1/2 p. - Su planteamientono es convincenteo es inconsistente: 0 p. - Muestra reflexión y compromiso valórico: 1 p. - Escasa reflexión y compromiso:1/2 p. - No muestra reflexiónni compromiso:0 p.

1 punto

1 punto

continúa en página siguiente 

147

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4. Elección de palabras

2 puntos - Usa palabrasy expresiones precisasy pertinentesque 1 punto clarificanla comprensión de su análisis:1 p. - Usa palabrasprecisas,pero no convincenteso usa palabras muy generales o usa palabras oexpresiones propias del lenguaje oral: 1/2 p. - Usa palabrasincorrectas o inadecuadas:0 p.

 

preciso

 

variado

- Usa diversidadde palabras,expresiones, metáforas, analogíaso ejemplos:1 p. - Usa un vocabularioelemental: 1/2 p. - Usa vocabularioincorrecto o inadecuado:0 p.

5. Fluidez y cohesión

1 punto

2 puntos

  

con naturalidad

 

conectores

- Permite lectura ágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad: 1 p. - Se avanza con menor rapidez o requiere relectura para seguir el hilo o se observan intentos, pero se lee con dificultad: 1/2 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

1 punto

- Usa conectores pertinent es y diversos: 1 p. - Conectoresrepetitivos y/o poco pertinentes: 1/2 p. - Faltan conectoreso éstos son inadecuados:0 p.

1 punto

6. Estructuray organización

2 puntos

- Utiliza organizadorgráfico o se observa que lo utiliza implícitamente: 1 p. para la organización - Usa parcialmente el organizador: 1/2 p. - No utiliza el organizadorgráfico: 0 p.

 

1 punto

- Plantea sujuicio, argumenta y concluye de manera organizada:1p. 1 punto - Su juicio, argumentos y conclusión son parcialmenteganizados or o desestructurados oreiterativos:1/2 p. - Su juicio carece de estructura: 0 p.

 

textual pertinente 7. Convenciones

4 puntos

gramaticales  

- Oracionescon orden lógico y presenciade oraciones 1 punto coordinadas o subordinadas: 1 p. - Oracionescon orden lógico, pero ausencia de oraciones coordinadas o subordinadas o presencia de oraciones coordinadas o subordinadas, pero secuencia confusa: 1/2 p. - Oracionesincoherentes: 0 p. continúa en página siguiente 

148

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

 Concordanciade género,número,tiempos verbales,

1 punto

sistema de verbos. - Todo concordante: 1 p. - 1 inconsistencia: 1/2 p. - Más de 1 inconsistencia:0 p.  

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas): 1/2 p. - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 punto

Acentual:uso adecuadode tildes: - 1 ó 2 errores: 1/4 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 punto

1/2 p.

Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos, punto y coma y comas en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores: 0 p.

1 punto

149

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Ejemplos de correcciones de textos escritos por los estudiantes Pregunta 8

Rasgos 1. Adapt. sit. comunicativa

Ptje.

Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1⁄2 2. Ideas Precisióny variedad 1 Comprensión 0 3. Voz o sello personal Capacidad expresiva 1⁄2 1⁄2 Reflexión significado 4. Elección palabras Vocabulario preciso 1⁄2 1⁄2 Vocabulario variado 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextualpertinente1 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis 1 1⁄2 Ortografía TOTAL 11

150

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos Ptje. 1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 4 Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 1 Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras 1/2 Vocabulario preciso Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 Estructuratextualpertinente1 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis 0 Ortografía 1 TOTAL 181/2 151

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Rasgos Ptje. 1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 1 Comprensión 1 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 0 1⁄2 Reflexiónsignificado 4. Elección palabras Vocabulario preciso 1⁄2 1⁄2 Vocabulario variado 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1⁄2 1⁄2 Conectores 6. Estructura y organización Uso estrategias 1 1⁄2 Estructuratextual pertin. 7. Convenc iones gramaticales 1⁄2 Sintaxis Morfosintaxis 1 Ortografía 0 1⁄2 TOTAL 9 152

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Criterios decorrección pregunta 14 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 37 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores 1. Adaptación a la situación comunicativa Relación con

3 puntos - Se expresa en primera persona asumiendoel rol del

1 punto

p. expresa en 1ª persona y asume el rol del - personaje: Sólo a veces1 se personaje:1/2 p. - No se expresa en 1ª persona ni asume el rol del personaje:0 p.

destinatario

Intención comunicativa o propósito

- Relata cómo convencióa las autoridades:1 p. - No relata cómo convenció a las autoridades: 0 p.

Presentación - Presentaciónlegible: 1 p. - Presentación parcialmentelegible: - Presentaciónilegible: 0 p.

1 punto

1 punto 1/2 p.

2. Ideas

8 puntos - Evoca la situación con claridad, incluyendo detalles, emocionesy pensamientosdel protagonista: 5 p. - Evoca la situacióncon claridad,incluyendoalgunos detalles y emociones: 4 p.

 

y variedad

5 puntos

- Evoca la situación de manera general,pero detalles ni emociones con precisión: 3 p.no logra presentar - No logra evocar la situacióncon claridad:2 p. - El escrito presenta algunos pensamientosy emocionespero éstos no son consistentes: 1 p. - Evocaciónmuy imprecisa:0 p. - Muestracomprensión profundade la situación incluyendo impresiones y reflexiones: 3 p. - Muestrauna comprensión satisfactoriade la situación2 p. - Comprensiónsuperficial:1 p. - No muestracomprensióno su comprensión es errónea:0 p.

 

del tema

3. Voz o sello personal Capacidad expresiva personal

3 puntos

5 puntos - Revela empatía con el personajey vitalidadpara describir sus emociones ypensamientos, captando el interés del lector: 3 p.

3 puntos

- Revela empatía y vitalidad,captandomedianamenteel interés del lector: 2 p. - Revela una cierta empatía sin captar el interésdel lector:1 p. - No revela empatía ni capta el interésdel lector:0 p.  

sobre el significado

- Muestrareflexiónsobre la situacióny se involucra activamente con el personaje: 2 p. - Reflexión superficial y poco compromiso: 1 p. - No muestrareflexiónni compromiso:0 p.

2 puntos

continúa en página siguiente  153

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4. Elección de palabras

5 puntos

- Usa palabrasy expresiones coloridasy pertinentes a la situación: 3 p. - Usa palabrasy expresiones pertinentespero no impactantes:2 p. - Su vocabularioes imprecisoo general:1 p. - Usa vocabularioincorrecto o inadecuado:0 p.   - Usa diversidadde palabras,expresiones, metáforas:2 p. - Usa vocabulariolimitado:1 p. variado - Usa vocabulariomuy restringido: 0 p.

3 puntos

5. Fluidez y cohesión

5 puntos

 

preciso

2 puntos

   

- Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad y ritmo: 3 p. - Ideas fluyen con naturalidad pero a veces requierevolver atrás en la lectura: 2 p. - Ideas no fluyen con naturalidad,párrafosmal construidos:1 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

3 puntos

 

- Usa conectores pertinentesy diversos:2 p. - Usa conectores repetitivos: 1 p. - Faltan conectoreso éstos son inadecuados:0 p.

2 puntos

naturalidad

conectores

6. Estructuray organización

3 puntos - Su evocacióncontieneun inicio, un desarrollo y un cierre:3 p. - Al relato le falta un inicio y/o cierre: 2 p.

 

textual

3 puntos

- Su relato desorganizad - Su relato eses incoherente: 0 p.o o reiterativo:1 p.

pertinente 7. Convenciones gramaticales  

8 puntos - Oracionescon orden lógico y presenciade oracionescoordinadas 2 puntos o subordinadas: 2 p. - Oracionescon orden lógico, pero ausencia de oraciones coordinadas o subordinadas; presencia deoraciones coordinadas o subordinadas pero secuencia confusa: 1 p. - Oracionessin orden lógico: 0 p.

Concordancia de género,número, tiempos verbales,sistema de verbos y concordancia semántica. - Todo concordante:2 p. - 1 inconsistencia:1 p. - Más de 1 inconsistencia:0 p.

 

 

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas):1 p.

2 puntos

1 punto

1/2 - -1Más ó 2 errores: de 2 errores:0p.p.

Acentual:uso adecuadode tilde: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p.

1 punto

Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos, comas 2 puntos en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”, signos de interrogación y exclamación: 2 p. - 1 ó 2 errores:1 p. - Más de 2 errores:0 p. 154

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Pregunta 14

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario 1 Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 3 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 1 Reflexiónsignificado 1 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 2 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextual pertin. 3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 2 Ortografía 4 TOTAL 28

155

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Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión

1

5

3

3

Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratext ual pertin. 3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 0 1⁄2 Ortografía 2 TOTAL 331⁄2

156

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario 1 Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 2 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 3 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 3 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextual pertin. 2 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 1 Ortografía 4 TOTAL 31 157

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3.4 Instructivo de octavo año básico Pregunta Nº

Respuestas correctas- Criteriosde corrección

Puntaje prueba

1

Respuestas correctas

Criteriosde corrección:cada palabracorrecta punto. tiene 1/2

12

2

Respuestacorrecta:b

1

3

Respuestacorrecta:a

1

4

Respuestacorrecta:c

1

5

Respuestacorrecta:b

4 continúa en página siguiente 

158

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Respuestas correctas y criterios de corrección: a) Escribe: Loslectores/nosotros/losque estánleyendo: 1punto. b) Escribe: Tucanesenloquecidos y jaguares feroces; animales,árboles, humedad: 1 punto; 6

1 solo elementopertinente: 1/2 punto; otra cosa no pertinente: 0punto. c) Escribe: No contar cómo consiguió lafama y juntar a otras personaspara ofrecerles lo mismo: 1 punto; - 1 solo elemento pertinente:1/2 punto; 4

- Otra cosa no pertinente: 0 punto. d) Escribe: lafelicidad osu felicidad: 1 punto. 7

Respuestacorrecta:a 8

4 37

Ver más abajo Criteriosde corrección de la Pregunta 8 y ejemplos. Respuestascorrectas: Intensidad Mercalli

9

Efectosvisibles

a

IntensidadX

Muchas construcciones destruidas.Suelo muy agrietado.

b

IntensidadXII

Área de miles de km. Devastador,destrucción total. Ondulaciones en la superficie del suelo. Objetos se mueven y voltean.

En cada ítem, Criterios de corrección: - la intensidad bien indicada tiene 1/2 punto. - la descripción delos efectos visibles: 1 punto.

3

Respuestascorrectas:

10

11

Antecedentesdel estudio

El estudio

Conclusiones

1 -3 -7

6 -8 -9 -12

2 -4 -5 -10 -11

cada concepto correctamente ubicado tiene 1/2 punto. Criterios de corrección:

6

Respuesta correcta:a

3 continúa en página siguiente 

159

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Respuestas correctas: Hecho Opinión a

Fundamentos

X

Está basado en estudiosdel InstitutoSismológico de la U.de Chile/Porque hay pruebas concretas que muestran que así fue/Porque los ríos cambiaron su curso, nacieron lagos, lasmontañas se movieron/u otras explicaciones obtenidas de los textos.

12 b

X

–

c

X

–

d

X

Basado en cuadro del InstitutoSismológico de la U. de Chile.

Criteriosde corrección: - Cada casillero de hecho u opinión marcado correctamente tiene1/2 punto. - Cada hecho fundamentadocorrectamente con 1 ó más argumentos como los que se presentan en elcuadro, tiene 1 punto. 13 14

Respuestacorrecta:

b

4 4 21

Ver más abajo Criteriosde corrección de la Pregunta14 y ejemplos. Respuestascorrectas:

15

a) Hubiera- hecho b) Sabían - era o es c) Permitió- es

3

cada verbo biencompletado tiene1/2 punto. Criterios de corrección: Respuestas correctas: ¿Qué tipo de texto es? a 16

¿Para qué sirve principalmente?

1

¿Dónde se puede encontrar?

2

b 3-7

1-3

1

1-4

2 c

1

1-2-4

7 d

1

1-4

cada elementocorrectamente ubicado tiene1/3 de punto. Criterios de corrección:

160

6

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Criterios decorrección pregunta 8 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 37 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores 1. Adaptación a la situación comunicativa   

destinatario

3 puntos

- Utiliza un lenguajeormal: f 1 p. - Lenguaje formal fluctuant e: 1/2 p. - Lenguajeinformal:0 p.

1 punto

- Narra el cuento en primera persona asumiendoel rol del Hombre de negocios: 1 p. comunicativa o propósito - No narra en primera persona ni asume el rol del Hombre de negocios: 0 p.

1 punto

 

  - Presentación legible:1 p.

- Presentación parcialmentelegible: - Presentación ilegible:0 p.

1 punto 1/2 p.

2. Ideas

8 puntos - Narra la situacióncon claridad,incluyendodetalles,emociones y pensamientos del personaje: 5 p. - Narra la situacióncon claridad,incluyendoalgunos detalles, emociones y pensamientos: 4 p. - Narra la situaciónde manera general,pero no logra presentar detalles con precisión: 3 p. - No logra narrar la situacióny sólo incluye algunos pensamientos y/o emociones: 2 p. - El escrito presenta algunas ideas, pero éstas son confusas:1 p. - Evocaciónimprecisao errónea:0 p.

 

variedad

- Muestra comprensión profunda de la situación infiriendo impresionesy reflexiones:3 p. - Muestrauna comprensión satisfactoriade la situación2 p. - Comprensiónsuperficial:1 p. - No muestra comprensióno su comprensiónes errónea:0 p.

 

del tema

3. Voz o sello personal  

expresiva personal

3 puntos

5 puntos - Revela empatía con el personajey vitalidadpara describirsus emociones y pensamientos, captando el interés del lector:3 p. - Revela empatía y vitalidad,captandomedianamenteel interés del lector: 2 p. - Revela una cierta empatía pero no capta el interésdel lector:1 p. - No revela empatía ni capta el interésdel lector: 0 p.

  - Muestrareflexiónsobre la situacióny se involucra

el significado

5 puntos

3 puntos

2 puntos

activamente con el personaje: 2 p. - Reflexiónsuperficialy poco compromiso:1 p. - No muestrareflexiónni compromiso:0 p. continúa en página siguiente  161

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

4. Elecciónde palabras

5 puntos - Usa palabras y expresiones coloridas y pertinentes a la expresión 3 puntos (personal)de un Hombre de Negocios:3 p. - Usa palabrasy expresiones pertinentes,pero no impactantes:2 p. - Su vocabularioes imprecisoo generalo usa palabraso expresiones propias del lenguaje oral: 1 p. - Usa vocabularioincorrecto o inadecuado:0 p.

 

preciso

Usavocabulario diversidadlimitado: de palabras, - -Usa 1 p.expresiones, metáforas:2 p. - Usa vocabulariomuy restringido: 0 p.

 variado 

5. Fluidez y cohesión

5 puntos

- Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad con naturalidady ritmo: 3 p. - Ideas fluyen con naturalidad, pero a veces requierevolveratrás en la lectura: 2 p. - Ideas no fluyen con naturalidad,posee párrafosmal construidos:1 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

  

- Usa conectores pertinentesy diversos:2 p. - Usa escasos conectores o éstos son poco pertinentes y repetitivos: 1 p. - Faltan conectores o éstos son inadecuados:0 p.

 

conectores

6. Estructuray organización

3 puntos

2 puntos

3 puntos - El cuento contiene un inicio un desarroll o y un final: 3 p. - La estructura del relato es incompleta: 2 p. - Su relato es desorganizado o reiterativo: 1 p. - Su relato es incoherente o desestructurado: 0 p.

 

textual pertinente 7. Convenciones gramaticales  

2 puntos

3 puntos

8 puntos - Oracionescon orden lógico y presenciade oracionescoordinadas 2 puntos o subordinadas: 2 p. - Oracionescon orden lógico, pero ausencia de oraciones coordinadas o subordinadas o presencia de oraciones coordinadas y subordinadas, pero secuencia confusa: 1 p. - Oracionessin orden lógico: 0 p.

Concordan cia de género, número,tiempos verbales,sistema de verbos y concordancia semántica. - Todo concordante:2 p. - 1 inconsistencia:1 p. - Más de 1 inconsistencia:0 p.

 

2 puntos

continúa en página siguiente 

162

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

 

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas):1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p. Acentual:uso adecuadode tilde: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p.

1 punto

1 punto

Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos, comas 2 puntos en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”, signos de ación1yp.exclamación: 2p. - 1interrog ó 2 errores: - Más de 2 errores:0 p.

163

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Ejemplos de correcciones de textos escritos por los estudiantes Pregunta 8

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso Vocabulariovariado 2

1

5

3

3

5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextual pertin. 3 7. Convenc iones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 2 Ortografía 3 TOTAL 36 164

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario 1 Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 3 Comprensión 2 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 2 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 3 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextual pertin. 3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 1 1⁄2 Ortografía 3 TOTAL 311⁄2

165

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario 1 Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 5 Comprensión 3 3. Voz o sello personal Capacidadexpresiva 2 Reflexiónsignificado 2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 3 Vocabulariovariado 2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 3 Conectores 2 6. Estructura y organización Uso estrategias NE Estructuratextual pertin. 3 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 2 Morfosintaxis 2 1⁄2 Ortografía 1 TOTAL 331⁄2

166

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Criterios decorrección pregunta 14 Un buen escrito tendrá unpuntaje total de 21 puntos conformados por: Rasgos

Puntaje máximo

Indicadores 1. Adaptacióna la situación comunicativa   

2 puntos

–

  

destinatario - Da su opinión fundamentadasobre los hábitos mentalesde comunicativa o M. Cisternas:1 p. propósito - No da su opinión fundamentada:0 p.

 

- Presentaciónlegible: 1 p. - Presentación parcialmentelegible: - Presentaciónilegible: 0 p.

1 punto

 

1/2 p.

2. Ideas

7 puntos - Opina de manera clara, seleccionando los hábitos mental es del 5 puntos científicoy los fundamentosque los sustentan:5 p. - Opina de manera clara, pero sus fundamentos son débiles o fundamenta sobre 2 hábitos: 4 p. - Da su opinión de manera clara, pero sin desarrollar fundamentos o fundamenta sobre 1 hábito: 3 p. - Su opinión y fundamentosson poco claras: 2 p. - Su opinión es poco clara y sin fundamentos:1 p. - Su opinión y fundamentosson incoherentes: 0 p.

 

variedad

- Su opinión revela comprensión profunda sobre el tema: 2 p. - Revela comprensión superficial:1 p. - No muestra comprensión:0 p.

 

del tema 3. Voz o sello personal  

expresiva personal

 

sobre el significado

preciso

2 puntos

2 puntos - Su opinión y fundamentosson convincentescaptando el interés del lector: 1 p. - Su opinión y fundamentosson parcialmente convincentes, captando medianamente el interés dellector:1/2 p. - Su planteamientono es convincenteni capta el interésdel lector: 0 p.

1 punto

-- Muestra reflexiónyy compr compromis afectivo Escasa reflexión omiso:o1/2 p. con el tema: 1 p. - No muestra reflexión ni compr omiso: 0 p.

1 punto

4. Elecciónde palabras  

1 punto

2 puntos - Usa palabras y expresiones precisas y pertinentes al tema: 1 p. - Usa palabrasmuy generaleso usa palabraso expresiones propias del lenguaje oral: 1/2 p. - Usa palabrasincorrectas o inadecuadas:0 p.

1 punto

continúa en página siguiente  167

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

- Usa diversidadde palabras,expresionesy ejemplos:1 p. - Usa un vocabulario elemental: 1/2 p. - Usa vocabulario muy restringidoo incorrecto:0 p.

 

variado 5. Fluidezy cohesión

2 puntos

- Permite lecturaágil y amena porque las ideas se entrelazan con naturalidad con naturalidad:1 p. - Se observanintentospero se lee con dificultad: 1/2 p. - No permite seguir el hilo de ideas: 0 p.

  

- Usa conectorespertinentesy diversos:1 p. - Usa conectorespoco pertinentesy repetitivos: 1/2 p. - Faltanconectoreso éstos son inadecuados:0 p.

 

conectores 6. Estructuray organización  

para la organización

textual pertinente

- Utiliza adecuadamente el organizad or gráfico o se infiere que lo utiliza: 1 p. - Utiliza parcialmente o erróneamenteel organizador gráfico:1/2 p. - No utiliza el organizador gráfico:0 p.

7. Convenciones gramaticales



1 punto

1 punto

1 punto

4 puntos

- Oracionescon orden lógico y presenciade oracionescoordinadas o subordinadas:1 p. - Oracionescon orden lógico, pero ausenciade oraciones coordinadas o subordinadas, o presencia de oraciones coordinadas y subordinadas, pero consecuencia confusa:1/2 p. - Oracionesincoherentes: 0 p.

Morfosintaxis - Concordancia de género,número,tiempos verbales,sistema de verbos. - Todo concordante:1 p. - 1 inconsistencia: 1/2 p. - Más de 1 inconsistencia:0 p.

 

1 punto

2 puntos

- Da su opinión, argumentay concluyeen párrafosorganizados y bien secuenciados: 1 p. - Su opinión, argumentos y conclusiónno están bien organizados o son reiterativos o noincluye conclusión:1/2 p. - Su opinión no tiene estructura:0 p.

 

 

1 punto

Literal:uso adecuado(incluyendomayúsculas): 1/2 p.

1 punto

1 punto

1/2 punto

1/40p. - -1Más ó 2 errores: de 2 errores: p.

Acentual:uso adecuadode tildes: - 1 ó 2 errores:1/4 p. - Más de 2 errores:0 p.

1/2 p.

Puntual:uso adecuadode punto aparte, final, dos puntos, punto y coma, comas en enumeraciones y antes de “pero”, “ya que” y “luego”: 1 p. - 1 ó 2 errores: 1/2 p. - Más de 2 errores:0 p. 168

1/2 punto

1 punto

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Pregunta 14

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 1 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 4 Comprensión 1 3. Voz o sello personal 1⁄2 Capacidad expresiva Reflexión significado 1⁄2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 Conectores 1 6. Estructura y organización 1⁄2 Uso estrategias Estructura textual pertin. 1⁄2 7. Convenciones gramaticales Sintaxis 1 Morfosintaxis 1 1⁄4 Ortografía 1 TOTAL 161⁄4

169

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 0 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 1 Comprensión 1 3. Voz o sello personal Capacidad expresiva 1⁄2 Reflexión significado 1⁄2 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 1 Vocabulariovariado 1 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 1⁄2

6. Conectores Estructura y organización 1⁄2 Uso estrategias Estructura textual pertin. 1⁄2 7. Convenciones gramaticales 1⁄2 Sintaxis Morfosintaxis 1 3⁄4 Ortografía TOTAL 103⁄4

170

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / INSTRUCTIVOS POR NIVEL Y EJEMPLOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEXTOS

Rasgos

Ptje.

1. Adapt. sit. comunicativa Relacióndestinatario NE Intencióncomunicativa 0 Presentación 1 2. Ideas Precisióny variedad 0 Comprensión 0 3. Voz o sello personal 1⁄2 Capacidad expresiva Reflexiónsignificado 0 4. Elección palabras Vocabulariopreciso 0 Vocabulariovariado 1⁄2 5. Fluidez y cohesión Ideas fluyen natural 1 Conectores 1 6. Estructura y organización Uso estrategias 0 Estructuratextual pertin. 0 7. Convenc iones gramaticales Sintaxis 1 1⁄2 Morfosintaxis Ortografía 11⁄2 TOTAL

7

171

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

4. Tablas de puntajesbrutos, porcentajes de ogro l

y niveles de desempeño por nivel evaluado Las tablas que se presentan en las páginas siguientes permiten asignar los porcentajes de logro y los niveles de desempeño correspondientes a los puntajes brutos, obtenidos como por losenestudiantes de cada nivel evaluado, tanto en las dimensiones evaluadas la prueba completa. 4.1 Quinto año básico TABLA Nº1

Comprensión Lectora 5º año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

23

0,0

39,7 24

41,4

25

43,1

1

1,7

26

44,8

2

3,4

27

46,6

3

5,2

28

48,3

4

6,9

29

50,0

5

8,6

6

10,3

7

30

No desarrollado

12,1

53,4

32

55,2

13,8

33

56,9

9

15,5

34

58,6

10

17,2

35

60,3

11

19,0

36

62,1

12

20,7

37

63,8

13

22,4

38

65,5

14

24,1

39

67,2

15

25,9

16

27,6

17

29,3 31,0

40 41

Emergente

En desarrollo

51,7 31

8

18

172

Nivel de Desempeño

69,0 70,7

42

72,4

43

74,1

19

32,8

44

75,9

20

34,5

45

77,6

21

36,2

46

79,3

22

37,9

Desarrollo satisfactorio

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

47

20

35,7

48

81,0 82,8

21

37,5

49

84,5

22

39,3

50

86,2

23

41,1

51

87,9

24

42,9

52

89,7

25

44,6

26

46,4

53 54

91,4

Muy desarrollado

93,1

27 28

48,2

55

94,8

56

96,6

29

51,8

57

98,3

30

53,6

58

100,0

31

55,4

32

57,1

33

58,9

34

60,7

35

62,5

36

64,3

37

66,1

38

67,9

TABLA NO 2

Producción de Textoso5año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

Nivel de Desempeño

0,0 1

1,8

2

3,6

40

71,4

3

5,4

41

73,2

7,1

42

75,0

43

76,8

44

78,6

45

80,4

4 5

8,9

6

10,7

7

39

No desarrollado

12,5 14,3

46

82,1

9

16,1

47

83,9

10

17,9

48

85,7

11

19,6

49

87,5

12

21,4

13

23,2

51

91,1

14

25,0

52

92,9

15

26,8

53

94,6

16

28,6

54

96,4

55

98,2

56

100,0

17

30,4 18

32,1

19

33,9

Desarrollo satisfactorio

69,6

8

50

Emergente

En desarrollo

50,0

Muy desarrollado

89,3

173

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

TABLA NO 3

Prueba total 5o año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

0,0

29,8

35

30,7

36

31,6

37

32,5

38

33,3

1

0,9

39

34,2

2

1,8

40

35,1

3 4

2,6 3,5

41 42

36,0 36,8

5

4,4

43

37,7

6

5,3

44

38,6

7

6,1

45

39,5

8

7,0

46

40,4

9

7,9

47

41,2

48

42,1

10

No desarrollado

8,8 11

9,6

49

43,0

12

10,5

50

43,9

13

11,4

51

44,7

14

12,3

52

45,6

15 16

13,2 14,0

53

46,5

54

47,4

17

14,9

55

48,2

18

15,8

56

49,1

19

16,7

20

17,5

58

50,9

21

18,4

59

51,8

22

19,3

60

52,6

23

20,2

61

53,5

24

21,1

62

54,4

25

21,9

63

55,3

26

22,8

64

56,1

27 28

23,7 24,6

65

57,0

66

57,9

29

174

Nivel de Desempeño

34

25,4

57

Emergente

50,0

67

58,8

30

26,3

68

59,6

31

27,2

69

60,5

32

28,1

70

61,4

33

28,9

71

62,3

En desarrollo

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

110

96,5

73

64,0

111

97,4

74

64,9

112

98,2

75

65,8

113

99,1

76

66,7

114

100,0

77

67,5

78

68,4

79 80

69,3 70,2

72

63,2

81

Desarrollo satisfactorio

TABLA NO 4

Comprensión Lectorao6básico

71,1 82

71,9

83

72,8

84

73,7

85

74,6

86

75,4

87

76,3

88

77,2

89

78,1

90

78,9

91

79,8

92

80,7

93

81,6

94

82,5

95

83,3

96

84,2

97

85,1

98

86,0

99

86,8

100

87,7

101

4.2 Sexto año básico

Puntaje % de Bruto Logro 0 1

Muy desarrollado

88,6 102

89,5

103

90,4

104

91,2

105

92,1

106

93,0

107

93,9

108

94,7

109

95,6

18

0,0

Nivel de Desempeño

No desarrollado

1,7 2

3,4

3

5,1

4

6,8

5

8,5

6

10,2

7

11,9

8

13,6

9

15,3

10

16,9

11

18,6

12

20,3

13

22,0

14

23,7

15

25,4

16

27,1

17

28,8

19

30,5

Emergente

32,2

20

33,9

21

35,6

22

37,3

23

39,0

175

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

24 25

42,4

26

44,1

27

45,8

28

47,5

29

49,2

30

Producción de Textoso6año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

En desarrollo

50,8 31 32

52,5 54,2

33

55,9

34

57,6

35

59,3

36

62,7

38

64,4

39

66,1

40

67,8

41

69,5 71,2

43

72,9

44

74,6

45

76,3

46

78,0

47

79,7

48

81,4

49

83,1

50

84,7

51

86,4

52

88,1

53

89,8

54

1

1,7

2

3,4

3 4

5,2 6,9

5

Desarrollo satisfactorio

8,6

7

12,1

8

13,8

9

15,5

10

17,2

11

19,0

12

20,7

13

22,4

14

24,1

15 16

25,9 27,6

17

91,5

No desarrollado

10,3

18

Muy desarrollado

Nivel de Desempeño

0,0

6

61,0

37

42

176

TABLA NO 5

40,7

29,3

Emergente

31,0 19

32,8

20

34,5

21

36,2

22

37,9

23

39,7

24

41,4

25

43,1

26

44,8

27

46,6 48,3

55

93,2

28

56

94,9

29

57

96,6

30

50,0 51,7

58

98,3

31

53,4

59

100,0

32

55,2

33

56,9

34

58,6

En desarrollo

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

35

60,3

8

6,8

36

62,1

9

7,7

37

63,8

10

8,5

38

65,5

11

9,4

39

67,2

12

10,3

40

69,0

41

13

Desarrollo satisfactorio 14

70,7

11,1

42 43

72,4 74,1

15 16

12,8 13,7

44

75,9

17

14,5

77,6

18

15,4

46

79,3

19

16,2

47

81,0

20

17,1

82,8

21

17,9

22

18,8

23

19,7

24

20,5

25

21,4

26

22,2

27 28

23,1 23,9

29

24,8

30

25,6

31

26,5

32

27,4

33

28,2

34

29,1

45

48 49

84,5

50

86,2

51

87,9

52

89,7

53

Muy desarrollado

91,4 54

93,1

55

94,8

56

96,6

57

98,3

58

100,0

TABLA NO 6

Prueba total 6 año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

35

o

0,0

Nivel de Desempeño

No desarrollado

12,0

36

29,9

Emergente

30,8 37

31,6

38

32,5

39

33,3

1

0,9

40

34,2

2

1,7

41

35,0

3

2,6

42

35,9

4

3,4

43

36,8

5

4,3

44

37,6

6

5,1

45

38,5

7

6,0

46

39,3 177

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

47

85

72,6

48

40,2 41,0

86

73,5

49

41,9

87

74,4

50

42,7

88

75,2

51

43,6

89

76,1

52

44,4

90

76,9

53

45,3

91

77,8

54 55

46,2 47,0

92 93

78,6 79,5

56

47,9

94

80,3

95

81,2

96

82,1

57 58

En desarrollo

59

50,4

97

82,9

60

51,3

98

83,8

61

52,1

99

84,6

62

53,0

100

85,5

63

53,8

101

86,3

64

54,7

102

87,2

65

55,6

103

88,0

66

56,4

104

88,9

67

57,3

105

68

58,1

69

59,0

107

91,5

70

59,8

108

92,3

71

60,7

109

93,2

72

61,5

110

94,0

73

62,4

111

94,9

74

63,2

112

95,7

75

64,1

113

96,6

76

65,0

114

97,4

77

65,8

115

98,3

78

66,7

116

99,1

79

67,5

117

100,0

80

178

48,7 49,6

68,4 81

69,2

82

70,1

83

70,9

84

71,8

106

Desarrollo satisfactorio

89,7 90,6

Muy desarrollado

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

4.3 Séptimo año básico TABLA NO 7

Comprensión Lectorao7año básico Puntaje % de Bruto Logro 0

Nivel de Desempeño

0,0

31

54,4

32

56,1

33

57,9

1 2

1,8 3,5

34 35

59,6 61,4

3

5,3

36

63,2

4

7,0

37

64,9

5

8,8

38

66,7

39

68,4

6

No desarrollado

10,5 7

12,3

8

14,0

41

71,9

9

15,8

42

73,7

10

17,5

43

75,4

11

19,3

44

77,2

12

21,1

45

78,9

13 14

22,8 24,6

46

80,7

47

82,5

15

26,3

48

84,2

16

28,1

49

86,0

17

29,8

50

87,7

18

40

Emergente

31,6

70,2

51

89,5

19

33,3

20

35,1

53

93,0

21

36,8

54

94,7

22

38,6

55

96,5

23

40,4

56

98,2

24

42,1

57

100,0

25 26

43,9 45,6

27

47,4

28

49,1

29

Desarrollo satisfactorio

52

Muy desarrollado

91,2

En desarrollo

50,9 30

52,6

179

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

TABLA NO 8

Producción de Textoso7año básico Puntaje Bruto 0

% de Logro

Nivel de Desempeño

0,0 1

1,7

2

3,4

3 4

5,2 6,9

5 6

8,6 12,1

8

13,8

9

15,5

10

17,2

11

19,0

12

20,7

13

22,4

14

24,1

15 16

25,9 27,6

17

29,3

18

No desarrollado

32,8

20

34,5

21

36,2

22

37,9

23

39,7

24

41,4

25

43,1

26

44,8

27 28

46,6 48,3

62,1

37

63,8

38

65,5

39

67,2

40

69,0

72,4 74,1

44

75,9

45

77,6

46

79,3

47

81,0

48

82,8

49

84,5

50

86,2

51

87,9

53

Emergente

54

93,1

55

94,8

56

96,6

57

98,3

58

100,0

Prueba total o7año básico Puntaje Bruto

% de Logro

0,0 0,9

2

1,7

3

2,6

53,4

4

3,5

32

55,2

5

4,3

33

56,9

6

5,2

58,6

7

6,1

50,0 51,7

31

34

Muy desarrollado

TABLA NO 9

1

30

180

89,7 91,4

0

29

Desarrollo satisfactorio

70,7 42 43

52

31,0 19

60,3

36

41

10,3 7

35

En desarrollo

Nivel de Desempeño

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

8

46

40,0

9

7,0 7,8

47

40,9

10

8,7

48

41,7

11

9,6

49

42,6

12

10,4

50

43,5

13

11,3

51

44,3

14

No desarrollado

52

45,2

15 16

12,2 13,0 13,9

53 54

46,1 47,0

17

14,8

55

47,8

18

15,7

56

48,7

19

16,5

57

20

17,4

21

18,3

59

51,3

22

19,1

60

52,2

23

20,0

61

53,0

24

20,9

62

53,9

25

21,7

63

54,8

26

22,6

64

55,7

27

23,5

65

56,5

28

24,3

66

57,4

29

25,2

67

58,3

30

26,1

68

59,1

31

27,0

69

60,0

32

27,8

70

60,9

33

28,7

71

61,7

34

58

Emergente

29,6

49,6

En desarrollo

50,4

72

62,6

35

30,4

73

63,5

36

31,3

74

64,3

37

32,2

75

65,2

38

33,0

76

66,1

39

33,9

77

67,0

40

34,8

78

67,8

41

35,7

79

68,7

42

36,5

80

43

37,4

44

38,3

82

71,3

45

39,1

83

72,2

81

69,6

Desarrollo satisfactorio

70,4

181

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

84

4.4 Octavo año básico

73,0 85

73,9

86

74,8

87

75,7

88

76,5

89

77,4

90

78,3

91 92

79,1 80,0

1 2

1,8 3,6

93

80,9

3

5,4

94

81,7

4

7,1

95

82,6

96

83,5

97

84,3

7

12,5

98

85,2

8

14,3

99

86,1

9

16,1

87,0

10

17,9

101

87,8

11

19,6

102

88,7

12

21,4

13 14

23,2 25,0

100

103 104

89,6

TABLA NO 10

Comprensión Lectorao8año básico Puntaje Bruto 0

5

Muy desarrollado

8,9

91,3

15

26,8

106

92,2

16

28,6

93,0

17 18

30,4

93,9

109

94,8

19

33,9

95,7

20

35,7

111

96,5

21

37,5

112

97,4

22

39,3

113

98,3

23

41,1

114

99,1

24

42,9

115

100,0

25 26

44,6 46,4

27 28

182

Emergente

32,1

108 110

No desarrollado

10,7

105 107

Nivel de Desempeño

0,0

6

90,4

% de Logro

48,2 50,0

29

51,8

30

53,6

En desarrollo

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

31

6

10,3

32

55,4 57,1

7

12,1

33

58,9

8

13,8

34

60,7

9

15,5

35

62,5

10

17,2

36

64,3

11

19,0

37

66,1

12

20,7

38

67,9

13 14

22,4 24,1

39

Desarrollo satisfactorio

69,6 40

71,4

15

25,9

41

73,2

16

27,6

42

75,0

17

43

76,8

44

78,6

19

32,8

45

80,4

20

34,5

46

82,1

21

36,2

47

83,9

22

37,9

48

85,7

23

39,7

49

87,5

24

41,4

25

43,1

26

44,8

50 51

89,3

18

Muy desarrollado

91,1 52

92,9

27

46,6

53

94,6

28

48,3

54

96,4

55

98,2

30

51,7

56

100,0

31

53,4

32

55,2

33

56,9

34

58,6

35

60,3

36

62,1

37

63,8

38

65,5 67,2

29

TABLA NO 11

Producción de Textoso8año básico Puntaje Bruto 0

% de Logro

Nivel de Desempeño

0,0 1,7

39

2

3,4

40

3

5,2 6,9 8,6

41

No desarrollado

Emergente

En desarrollo

50,0

1

4 5

29,3 31,0

69,0

Desarrollo satisfactorio

70,7 42

72,4

43

74,1 183

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

44

17

14,9

45

75,9 77,6

18

15,8

46

79,3

19

16,7

47

81,0

20

17,5

48

82,8

21

18,4

49

84,5

22

19,3

50

86,2

23

20,2

51 52

87,9 89,7

24 25

21,1 21,9

26

22,8

53

Muy desarrollado

91,4 54

93,1

27

23,7

55

94,8

28

24,6

56

96,6

29

25,4

57

98,3

30

26,3

58

100,0

31

27,2

32

28,1

33

TABLA NO 12

Prueba total 8o año básico Puntaje Bruto 0

Nivel de Desempeño

0,0

28,9 29,8

35

30,7

36

31,6

37

32,5

38

33,3 34,2

1

0,9

39

2

1,8

40

35,1

3

2,6

41

36,0

4

3,5

42

36,8

5

4,4

43

37,7

6

5,3

44

38,6

7

6,1

45

39,5

8

7,0

46

40,4

9

7,9

47

41,2

10

8,8

48

42,1

11

9,6

49

43,0

50

43,9

51

44,7

12 13

184

% de Logro

34

10,5 11,4

No desarrollado

14

12,3

52

45,6

15

13,2

53

46,5

16

14,0

54

47,4

Emergente

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / TABLAS DE PUNTAJES BRUTOS, PORCENTAJES DE LOGRO Y NIVELES DE DESEMPEÑO POR NIVEL EVALUADO

55

48,2 56

57

49,1

En desarrollo

50,0

92

80,7

93

81,6

94

82,5

58

50,9

95

83,3

59

51,8

96

84,2

60

52,6

97

85,1

61

53,5

98

86,0

62 63

54,4 55,3

99 100

86,8 87,7

64

56,1

101

88,6

65

57,0

66

57,9

67

58,8

104

91,2

68

59,6

105

92,1

69

60,5

106

93,0

70

61,4

107

93,9

71

62,3

108

94,7

72

63,2

109

95,6

73

64,0

110

96,5

74

64,9

111

97,4

75

65,8

112

98,2

76

66,7

77

67,5 78

68,4

79

69,3

80

70,2

81

71,1

82

71,9

83

72,8

84

73,7

85

74,6

86

75,4

87

76,3

88

77,2

89

78,1

90

78,9

91

79,8

102 103

Desarrollo satisfactorio

89,5

Muy desarrollado

90,4

113

99,1

114

100,0

185

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

5. Herramientas para procesar, interpretary comunicar los resultados Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) comprenden herramientas, tanto para procesar los resultados como para interpretarlos cualitativamente y comunicarlos. Ellas permiten que el docente reciba algunas señales respecto al nivel de desarrollo de los rasgos de la comprensión y la producción de textos de sus estudiantes, con el fin de orientar los énfasis de su actividad pedagógica. Estas herramientas están incluidas en un disco compacto (CD) que acompaña este libro. El CD contiene un programa computacional en el cual se ingresan los datos y puntajes de cada alumno, obteniéndose automáticamente los resultados en forma de cuadros, niveles y perfiles, tanto del estudiante como del curso y del establecimiento. 5.1 Herramientas para procesar e interpretar los resultados

Estas herramientas son las siguientes: Del estudiante                     -

mensiones y en la prueba total                    

Del curso             -

ducción de textos y resultados totales      dimensiones y en la  prueba total                            

Del establecimiento              -

peño en las dimensiones y en la prueba total 186

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

                   

Para interpretar los resultados de cada estudiante o del grupo de manera más comprensiva y tener mayor claridad sobre sus fortalezas o carencias y los aspectos específicos en que necesitan apoyo, se incluyen las herramientas que se enumeran a continuación, las cuales se encuentran en el Anexo 3:         312

para cada pregunta

          

Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales313            -

ciones, Materia y sus transformaciones y Estructura y función de los seres vivos         314         315

Cómo registrar y procesar losunresultados No obstante que estas pruebas incluyen programa computacional para procesar los resultados automáticamente, en los párrafos siguientes se detalla el procedimiento a seguir para registrar los resultados y obtener los porcentajes de logro, los niveles de desempeño, los Perfiles de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas, los Perfiles de curso y los Perfiles de establecimiento, para el caso en que Ud. desee realizarlo manualmente. 5.2

5.2.1

Puntaje bruto, porcentaje de logro y nivel de desempeño

a. Consigne los puntajes obtenidos por el estudiante en cada ítem, en el Cuadro de Registro de Resultados, que encontrará en el Cuadernillo del estudiante. b. Calcule el puntaje bruto obtenido por el niño en el total de la prueba , sumando los puntajes de cada ítem y regístrelo en el Cuadro de Registro de Resultados. Ministerio de Educación, Ajuste Curricular de educación básica, 2009 Como se aprecia en este listado, se han incluido los Mapas de progreso del aprendizaje, tanto de Ciencias Naturales como de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, dado que el marco conceptual de las Pruebas CL-PT plantea que la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito requieren ser abordados desde cada disciplina, ya que cada una de ellas implica prácticas discursivas particulares 314 Ministerio de Educación, 2009 315 Se incluye en el Anexo 3 y en los cuadros 17 y 19 de las páginas 95 y 97 del presente libro, respectivamente 312 313

187

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

c. Calcule el puntaje bruto para cada dimensión evaluada , observando, en el Cuadro de Registro de Resultados, a qué dimensión corresponde cada ítem y regístrelo en el Cuadro Resumen, ubicado en la parte inferior del Cuadro de Registro de Resultados. d. Busque en las Tablas Nº 1 a Nº 12 a qué porcentaje de logro y nivel de desempeño corresponde el puntaje bruto obtenido por el niño en el total de la prueba y en las dimensiones evaluadas. Consígnelo en el Cuadro Resumen.

Construirel Perfil del estudiante Marque en el formato de Perfil del estudiante, que encontrará en el Cuadernillo del estudiante, los porcentajes de logro obtenidos en las tablas consultadas, marque separadamente el Puntaje de logro total y luego, trace una línea recta uniendo los puntos correspondientes a las dos dimensiones evaluadas, para obtener elPerfil del estudiante, tal como se presenta en el ejemplo de la página 190. 5.2.2

Construirel Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas a. Consigne en la columna “Puntaje del estudiante” del Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas, que encontrará en el Cuadernillo del estudiante, los puntajes obtenidos por él en cada uno de los rasgos que la 5.2.3

componen, como se muestra el ejemplo de la página Observe que en dicho Cuadro, se indica cuálesenítems corresponden a cada190. rasgo. Por ejemplo, en 5º año, el rasgo Comprensión inferencial de la Comprensión lectora, se evalúa en los ítems 1, 2, 3, 4 y 10. En el caso de la Producción de textos, se presenta una columna con el puntaje total de cada ítem, una columna para consignar el puntaje obtenido por el estudiante y una columna para consignar la suma de los puntajes de estos dos ítems. b. En cada rasgo, calcule el Porcentaje de Logro (Puntaje del estudiante X 100/ Puntaje total del ítem) y consígnelo en la columna correspondiente. c. Marque los puntajes de cada rasgo en el formato de Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones , quedeselaincluye el Cuadernillo del estudiante, como se muestraevaluadas en el ejemplo páginaen 191. 5.2.4 Construir el Perfil delcurso

a) Calcule el promedio de los porcentajes de logro de todos los estudiantes de su curso (para ello, sume todos los puntajes de logro de los estudiantes en la prueba y divídalo por el Nº de estudiantes). Calcule también elpromedio de los porcentajes de logro de los estudiantes en cada dimensión evaluada (sume to188

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

dos los Puntajes de logro de los estudiantes en cada dimensión evaluada y divídalo por el Nº de estudiantes). b) Marque en el formato de Perfil del curso que se presenta en el Anexo 3, el promedio de los porcentajes de logro totales del curso y el promedio de los porcentajes de logro del curso en las dimensiones evaluadas. Una con una línea, los puntos para obtener el Perfil, tal como se presenta en el ejemplo de la página 191.

Construirel Perfildel establecimiento Marque los porcentajes de logro de cada nivel en el formato de Perfil del establecimiento que se presenta en el Anexo 3, con el fin de visualizar los perfiles de todos los niveles simultáneamente, tal como se presenta en el ejemplo de la página 206 y 207. 5.2.5

5.3

Interpretación ycomunicación deresultados

Teniendo los niveles de desempeño y perfiles de los estudiantes, obtenidos manualmente o a través del programa computacional que acompaña este libro, utilice los Aprendizajes esperados, Objetivos, Contenidos y Mapas de progreso, para interpretar estos desempeños y comunicarlos en términos cualitativos que revelen las y las necesidades de los estudiantes en cuanto a un apoyo pedagógicofortalezas específico. Con el fin de comunicar los resultados de manera formativa, es conveniente elaborar un relato a partir de los criterios utilizados para elaborar y corregir las pruebas, tal como se muestra en los ejemplos de cada nivel evaluado, en las páginas siguientes.

189

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Ejemplode Claudia:quinto añobásico Nombre: Claudia / Curso: 5º año básico Establecimiento: Colegio Los Maitenes 5.3.1

Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas COMPRENSIÓN LECTORA s o g s a R

1. Estructuray Funciones 2. Comprensión literal

º N s m te Í

ja e t n u P

16

8

4,5

56

12

2

2

100

18

14,5

6-13

8

11 5-14

3. Comprensión 1-2-3 inferencial -4-10 4. Comprensión crítica 5. Reorganización información 6. Comprensión metacognitiva 7. Manejo del código

PRODUCCIÓNDE TEXTOS e j a

8-9

o m i x á m

ja e t n u P

id a u a l C

tn e c r o P

e j a

s o g s a R

o r g o l

a je t n u P

o m i 7 x á m e m tÍ

En desarrollo

Emergente

No desarrollado

190

7 m te Í

ja e t n u P

o 5 m i 1 x á m e m tÍ

ja e t n u P

id a u a l C

5 1 m te Í

a je t n u P

o m i 5 x á 1 + M7

l ta o T

id a u a l C

5 1 + 7

tn e c r o P

o r g o l

1

1

3

3

4

4

100

2. Ideas

7

7

8

6

15

13

87

81

3. Voz o sello personal

2

2

4

3

6

5

83

6

75

4. Elección de palabras

2

2

4

0

6

2

33

6

3

50

5. Fluidez y cohesión

2

0

5

0

7

0

0

8

4

50

6. Estructuray organización

3

1

3

1

6

2

33

8

6 7. Convenciones 75 gramaticales

4

0

8

0

12

0

0

°

Desarrollo satisfactorio

id a u a l C

1. Adaptación situación comunicativa

Perfil de Claudia (5 básico)

Muy desarrollado

a je t n u P

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Perfil del 5 año básico °

Muy desarrollado

Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

No desarrollado

En la prueba total, Claudia tiene un puntaje bruto de 66 puntos que corresponden a un porcentaje de logro de 58% y a un nivel de desempeño En desarrollo, el cual es inferior a lo esperado. La comprensión lectora es la dimensión con mejores resultados, ya que revela un nivel de desempeño Satisfactorio; sin embargo, en producción de textos se ubica en nivel En desarrollo. Si bien al comparar sus resultados con los del curso, Claudia obtuvo resultados superiores, tanto en la prueba total como en comprensión lectora y producción de textos, aún su nivel de desempeño en esta última está por debajo de lo esperado.

Perfil de desempeño por rasgosde las dimensiones evaluadas Perfil de Claudia (5 básico) °

Muy desarrollado

Desarrollo satisfactorio En desarrollo

o r g o L e d je ta n e c r o P

Emergente No desarrollado y s a r u t c u r t s E 1

s e n io c n fu

n ó i s n e r p la mr o e t C li 2

n ió l s a n ic e r n e p r me o fn C i 3

n ó i s n e r a p c m tií o r C c 4

n ó i c a iz n a g r o e R 5

n ió c a m r fo in

C O MP RENSIÓ NL ECTO RA

n a v ió tii s n n g e r o p c a mt o e C m 6

l e d o j o e ig n d a ó Mc 7

n ió c ta p a d A 1

n ió c a u it s

a v ti a ic n u m o c

s a e Id 2

o ll l e a s n o o s z r o e V p 3

e d n ó i c c le E 4

s a r b la a p

z e d i lu F 5

n ó i s e h o c y

y a r u t c u tr s E 6

n ió c a z i n a g r o

s e n o i c n e v n o C 7

s e l a itc á m a r g

P RO DUC C IÓ ND ETEXTO S

191

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Al hacer un análisis al interior de las dimensiones evaluadas, se observa que en comprensión lectora, Claudia tiene buen desempeño en comprensión literal, inferencial, en comprensión crítica y en manejo del código; sin embargo, requiere enfatizar el desarrollo de la comprensión de estructuras y funciones de los textos, la reorganización de la información y la comprensión metacognitiva. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos de la comprensión que aparecen más débiles, se sugiere:     conocimiento de las distintas estructuras de los textos

narrativos e informativos, tanto en formatos continuos como discontinuos.     reorganización de la información, se sugiere trabajar el proce-

samiento de la información de los textos leídos, reconociendo los hechos e ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobre los contenidos, apoyándose en la información explícita e implícita del texto, y en sus propios conocimientos.    comprensión metacognitiva, se sugiere trabajar el manejo de estra-

tegias para monitorear el proceso lector antes, durante y después de la lectura. Por ejemplo, planificar las acciones que regularán el proceso (revisión preliminar, contenido, de preguntas de autorregulación,predicción subrayado del de las partes delplanteamiento texto que le permitan responderlas); identificar la estructura del texto y detección de obstáculos de comprensión (releer para identificar las ideas centrales de un párrafo, inferir el significado de palabras a partir del contexto); evaluar sus logros de comprensión (utilización de la estructura del texto para recordar su contenido, identificación del tema del texto o sus planteamientos más importantes, valoración de las propias estrategias de comprensión utilizadas). En producción de textos, Claudia tiene buen manejo de los aspectos relacionados con la adaptación a la situación comunicativa; es decir, sus textos responden adecuadamente al destinatario y a la intención comunicativa y son legibles; las ideas son precisas, se apoyan en las características de los personajes y en la información importante, revelando y reflexión sobre lo leído; textos reflejan creatividad, sentidocomprensión estético y una mirada particular acercay sus del contenido del texto (voz o sello personal). Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos de la producción de textos que aparecen más deficitarios, se sugiere:     elección de palabras, se requiere estimular el manejo de un

vocabulario más rico, colorido, variado y pertinente. 192

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

    fluidez del texto, Claudia requiere manejar una gama más amplia

de conectores pertinentes y variados.        estructura y organización de los diversos

tipos de textos.    convenciones gramaticales, se sugiere trabajar la estructura de las

oraciones, la concordancia, el sistema de verbos utilizado y la ortografía literal, acentual y puntual. 5.3.2

Ejemplo de Mariano: sexto añobásico

Nombre: Mariano / Curso: 6º año básico Establecimiento: Colegio Los Maitenes

Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas COMPRENSIÓNLECTORA s o g s a R

º N s m e Ít

PRODUCCIÓNDE TEXTOS je ta n u P

o im x á m

je ta n u P

o n a i r a M

je ta n e c r o P

1. Estructuray Funciones

16

8

7,5

94

2. Comprensión literal

10

2

0

0

o r g lo

s o g s a R

e j a t n u P

o im 7 x m á e m Ít

e j a t n u P

o n a i r a M

7 m e Ít

je ta n u P

o 5 im 1 x m á e m Ít

je ta n u P

o n a i r a M

5 1 m e Ít

e j a t n u P

o im 5 x 1 á + M7

o n a i 5 r 1 a + M7

l ta o T

je ta n e c r o P

1. Adaptación situación comunicativa

3

3

2

1

5

4

80

2 .Ideas

8

3

7

2

15

5

33

3. Comprensión inferencial

1-2-3 4-12

19

7,5

39

3. Voz o sello personal

5

4

2

1

7

5

71

4. Comprensión crítica

6-13

8

8

100

4. Elecciónde palabras

5

2

2

1

7

3

43

11

6

3

50

5. Fluidez y cohesión

5

3

2

1

7

4

57

5-14

8

4

50

6. Estructuray organización

3

3

2

0

5

3

60

8-9

8

6

7. Convenciones 75 gramaticales

8

4

4

2,25

12

6,25

52

5. Reorganización información 6. Comprensión metacognitiva 7. Manejo del código

o r g lo

193

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Perfil de Mariano (6básico) °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente No desarrollado

Perfil de 6 año básico °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

No desarrollado

En la prueba total, Mariano tiene un puntaje bruto de 66,25 puntos que corresponden a un porcentaje de logro de 57% y a un nivel de desempeño En desarrollo, el cual es inferior a lo esperado. En comprensión lectora, muestra un nivel de Satisfactorio desempeño ; sin embargo, en producción de curso, textos se ubica en nivel En desarrollo. Al comparar sus resultados con los del Mariano obtuvo resultados superiores en la prueba total, en comprensión lectora y especialmente en producción de textos; no obstante, su nivel de desempeño en producción de textos y en la prueba total está bajo lo esperado.

194

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Perfil de desempeño por rasgosde las dimensiones evaluadas Perfil de Mariano (6básico) °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo Emergente

o r g o L e d je a t n e c r o P

No desarrollado y s a r u t c u r t s E 1

s e n o i c n fu

n ió s n e r l p a r me o t C il 2

n ió l s ia n c e r n e p r me o f C in 3

n ió s n e r a p c m tií o r C c 4

n ió c a iz n a g r o e R 5

n ó i c a m r o f in

C O MP RENSIÓ NL ECTO RA

a n v ió tii s n n g e r o p c a m te o C m 6

l e d jo o e ig n d a ó Mc 7

n ió c ta p a d A 1

n ó i c a u it s

a iv t a ic n u m o c

o ll e

s a e Id 2

s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ó i c c le E 4

s a r b a l a p

y z e id u l F 5

n ó i s e h o c

y a r u t c u r t s E 6

n ió c a z i n a g r o

s e n o i c n e v n o C 7

s le a ic t á m a r g

PRO D UC CIÓ NDETEXTO S

Al hacer un análisis al interior de las dimensiones evaluadas, se observa que en comprensión lectora, Mariano tiene buen desempeño en comprensión de estructuras y funciones de los textos, en comprensión crítica y en manejo del código; sin embargo, requiere desarrollar la comprensión literal, inferencial, la reorganización de la información y la comprensión metacognitiva. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos de la comprensión que aparecen más deficitarios, se sugiere:     comprensión literal, es necesario trabajar la recuperación de la

información explícita esencial de los textos, distinguiéndola de la accesoria, el reconocimiento de ideas principales, detalles, secuencias y relaciones.      comprensión inferencial, requiere trabajar la integración de

la información del texto con sus propios conocimientos previos, deduciendo detalles, ideas principales, secuencias, comparaciones, relaciones causa-efecto, rasgos de los personajes, y anticipar contenidos y resultados de las acciones.    reorganización de la información, se sugiere trabajar el procesa-

miento de la información de los textos leídos, reconociendo los hechos e ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobre los contenidos apoyándose en la información explícita e implícita del texto, y en sus propios conocimientos. 195

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

    comprensión metacognitiva, se sugiere trabajar el manejo de

estrategias para monitorear el proceso lector antes, durante y después de la lectura. Por ejemplo, planificar las acciones que regularán el proceso (revisión preliminar, predicción del contenido, planteamiento de preguntas de autorregulación, subrayado de las partes del texto que le permitan responderlas); identificar la estructura del texto y detección de obstáculos de comprensión (releer para identificar las ideas centrales de un párrafo, inferir el significado de palabras a partir del contexto); evaluar sus logros de comprensión (utilización de la estructura del texto para recordar su contenido, identificación del tema o los planteamientos más importantes del texto, valoración de las propias estrategias de comprensión utilizadas). En producción de textos, Mariano tiene buen manejo de los aspectos relacionados con la adaptación a la situación comunicativa; la voz y la estructura y organización de los textos; sin embargo, requiere trabajar el desarrollo de las ideas, la elección de palabras, la fluidez y las convenciones gramaticales. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos más deficitarios, se sugiere:      ideas, y con el fin de lograr mayor precisión y variedad,

Mariano requiere explorar el tema del texto para enriquecer su comprensión y, por ende, la producción, a través de estrategias tales como: describirlo, compararlo y relacionarlo otros, aplicarlo, argumentar acerca del tema, formularse preguntas, entrecon otros.     elección de palabras, es necesario trabajar el manejo de un

vocabulario más rico, colorido, variado y pertinente que emocione y haga pensar al lector.     fluidez se requiere trabajar el ritmo del texto, el sonido y la forma

en que el texto le habla al oído, a través del uso de conectores apropiados y diversos.    convenciones gramaticales, se sugiere trabajar la estructura de las

oraciones, la concordancia, el sistema de verbos utilizado y la ortografía literal, acentual y puntual.

196

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

5.3.3

Ejemplode Susana:séptimo año básico

Nombre: Susana / Curso: 7º año básico Establecimiento: Colegio Los Maitenes

Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas COMPRENSIÓN LECTORA s o g s a R

º N s m te Í

1. Estructuray Funciones

PRODUCCIÓNDE TEXTOS je ta n u P

o im x á m

je ta n u P

a n a s u S

e j ta n e c r o P

o r g o l

16

8

7

88

9

2

0

0

2. Comprensión literal

s o g s a R

e j a t n u P

o im 8 x m á e m tÍ

e j a t n u P

a n a s u S

8 m te Í

je ta n u P

o 4 im 1 x m á e m tÍ

je ta n u P

a n a s u S

4 1 m te Í

e j a t n u P

o im 4 x 1 á + M8

l ta o T

a n a s u S

4 1 + 8

e j ta n e c r o P

o r g o l

1. Adaptación situación comunicativa

2

1

3

2

5

3

60

2. Ideas

7

5

8

5

15

10

67

3. Comprensión inferencial

1-2-3 4-10

18

16

89

3. Voz o sello personal

2

1

5

3

7

4

57

4. Comprensión crítica

5-11

8

0

0

4. Elecciónde palabras

2

1

5

2

7

3

43

12

6

2

33

2

1

5

5

7

6

86

2

0

3

3

5

3

60

4

2,75

8

6,5

12

9,25

77

5. Reorganización información 6. Comprensión metacognitiva 7. Manejo del código

7-13

8

8

100

6-15

7

2,5

36

5. Fluidez y cohesión 6. Estructuray organización 7. Convenciones gramaticales

Perfil de Susana (7básico) °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo Emergente

No desarrollado

197

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Perfil de 7 año básico °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

No desarrollado

En la prueba total, Susana tiene un puntaje bruto de 73,75 puntos que corresponden a un porcentaje de logro de 64% y a un nivel de Desarrollo satisfactorio, al igual que en comprensión lectora y en producción de textos, ubicándose en un nivel superior a su curso en comprensión lectora y muy superior en producción de textos.

Perfil de desempeño por rasgosde las dimensiones evaluadas Perfil de Susana (7básico) °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

o r g o L e d e j a t n e c r o P

No desarrollado y s a r tu c u tr s E 1

s e n io c n fu

n ió s n e r p la mr o te C li 2

n ió s la i n c e r n e p r me o f C in 3

n ió s n e r p a c m tií o r C c 4

n ió c a z i n a g r o e R 5

n ió c a m r o f in

C O MPR ENSIÓ NLECTO RA

198

a n v ió tii s n n g e r o p c a mt o e C m 6

l e d jo o e ig n d a ó Mc 7

n ió c ta p a d A 1

n ió c a u it s

a v it a ic n u m o c

s a e Id 2

o ll e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ó i c c le E 4

s a r b la a p

y z e id lu F 5

n ió s e h o c

PRO D UC CIÓ ND ETEXTO S

y a r u t c u tr s E 6

n ió c a iz n a g r o

s e n o i c n e v n o C 7

s e l a ic t á m a r g

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Al hacer un análisis al interior de las dimensiones evaluadas, se observa que en comprensión lectora, Susana tiene buen desempeño en el manejo de estructuras y funciones de los textos, en comprensión inferencial y en comprensión metacognitiva; sin embargo, requiere desarrollar la comprensión literal, la comprensión crítica, la reorganización de la información y el manejo del código. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos de la comprensión que aparecen más deficitarios, se sugiere:     comprensión literal, es necesario trabajar la recuperación de la

información explícita esencial de los textos, distinguiéndola de la accesoria, el reconocimiento de ideas principales, detalles, secuencias y relaciones.      comprensión crítica, requiere trabajar la producción de in-

terpretaciones personales, captando la intencionalidad del autor, reconocer realidad y fantasía, distinguir hechos de opiniones, juicios de valor y de conveniencia, entre otros.    reorganización de la información, se sugiere trabajar el procesa-

miento de la información de los textos leídos, reconociendo los hechos e ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobreylos en la información explícita e implícita del texto, en contenidos, sus propios apoyándose conocimientos.    manejo del código, Susana requiere trabajar el manejo de palabras

y signos convencionales, la estructura de las oraciones, los nexos coordinantes y subordinantes, y las palabras o expresiones que aluden a elementos ya aparecidos en el texto (deícticos). En producción de textos, Susana tiene buen manejo de casi todos los rasgos, con excepción de la voz y la elección de palabras. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos más deficitarios, se sugiere:      voz, es necesario trabajar la manifestación de su propia com-

prensión o mirada de los textos, o hechos reales, para establecer su sello, ampliar creatividad, su sentido estético sobre y también su compromiso conque el tema, lo su cual requiere mejorar la reflexión el significado del texto produce.     elección de palabras, es necesario trabajar el manejo de un

vocabulario más rico, colorido, variado y pertinente que emocione y haga pensar al lector.

199

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

5.3.4 Ejemplo de Luis: octavo añobásico

Nombre: Luis / Curso: 8º año básico Establecimiento: Colegio Los Maitenes

Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas COMPRENSIÓN LECTORA s o g s a R

º N s m e Ít

1. Estructuray Funciones 2. Comprensión literal

je a t n u P

o im x á m

je a t s n i u u P L

o im 8 x m á e m Ít

je 8 ta n s i m u u tÍ P L e

je a t n e o c r r o g P lo

2. Ideas

8

6

7

0

15

6

40

72

3. Voz o sello personal

5

5

2

0

7

5

71

4. Elecciónde palabras

5

3

2

0

7

3

43

5

4

2

0

7

4

57

3

2

2

0

5

2

40

8

4

4

0

12

4

33

18

13

5-12

8

5,5

69

10

6

1,5

25

7-13

8

8

100

6-15

7

0

0

5. Fluidez y cohesión 6. Estructuray organización 7. Convenciones gramaticales

Perfil de Luis (8básico) °

200

l 4 a i 1 t s o u + T L 8

50

100

No desarrollado

o im 4 x 1 á + M8

2,5

3

Emergente

je ta n u P

5

3

En desarrollo

4 je 1 a t s n i m u u e P L Ít

0

9

Desarrollo satisfactorio

o 4 im 1 x m á e m Ít

2

0

Muy desarrollado

je a t n u P

2,5

0

4. Comprensión crítica

7. Manejo del código

je ta n u P

3

6

1-2-3 4-11

información 6. Comprensión metacognitiva

s o g s a R

1. Adaptación situación comunicativa

16

3. Comprensión inferencial

5. Reorganización

PRODUCCIÓNDE TEXTOS

je a t n e o c r r o g P lo

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Perfil de 8 año básico °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente No desarrollado

En la prueba total, Luis tiene un puntaje bruto de 57,5 puntos que corresponden a un porcentaje de logro de 50% y a un nivel de desempeño En desarrollo, el cual está bajo lo esperado. En comprensión lectora, presenta un nivel de desempeño En desarrollo, igual que en producción de textos. Aunque al comparar sus resultados con los del curso, se observa que Luis tuvo resultados superiores, es preciso destacar que tanto los niveles de desempeño alcanzados por Luis y por el curso son claramente insuficientes.

Perfil de desempeño por rasgosde las dimensiones evaluadas

Perfil de Luis (8básico) °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

o r g o L e d je ta n e c r o P

No desarrollado y s a r u t c u tr s E 1

s e n io c n fu

n ó i s n e r p la mr o tie C l 2

n ó i l s a n ic e r n e p r m fe o n C i 3

n ó i s n e r p a c m tií o r C c 4

n ió c a iz n a g r o e R 5

n ó i c a m r fo n i

C O MPRENSI ÓNL ECTO RA

a n v ió tii s n n g e r o c p a mt o e C m 6

l e d

jo o e g n id a ó Mc 7

n ió c ta p a d A 1

n ió c a u it s

a iv t a ic n u m o c

s a e Id 2

o ll e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ió c c le E 4

s a r b la a p

y z e id lu F 5

n ió s e h o c

y a r u t c u tr s E 6

n ió c a iz n a g r o

s e n o i c n e v n o C 7

s e l a ic t á m a r g

PR O DUC C IÓ ND ETEXTO S

201

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Al hacer un análisis al interior de las dimensiones evaluadas, se observa que en comprensión lectora, Luis tiene buen desempeño en comprensión literal, inferencial, crítica y en comprensión metacognitiva; sin embargo, requiere desarrollar el manejo de la estructura y funciones de los textos, la reorganización de la información y el manejo del código. Con el fin de contribuir a mejorar sus aprendizajes en los rasgos de la comprensión que aparecen más deficitarios, se sugiere:     conocimiento de las distintas estructuras y organización

de los textos narrativos e informativos, tanto en formatos continuos como discontinuos.     reorganización de la información, se sugiere trabajar el proce-

samiento de la información de los textos leídos, reconociendo los hechos e ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobre los contenidos apoyándose en la información explícita e implícita del texto, y en sus propios conocimientos.     manejo del código, requiere trabajar el manejo de palabras y

signos convencionales, la estructura de las oraciones, los nexos coordinantes yrecidos subordinantes, las palabras o expresiones que aluden a elementos ya apaen el textoy (deícticos). En producción de textos, Luis requiere trabajar casi todos los rasgos. Con este fin se sugiere:      adaptación a la situación comunicativa, se requiere trabajar

la adaptación del texto a sus distintos parámetros: la intención comunicativa, el destinatario, diagramación, soporte, instrumento y legibilidad.     ideas, y con el fin de lograr mayor precisión y variedad, Luis

requiere explorar el tema del texto para enriquecer su comprensión y, por ende, la producción, a través de estrategias tales como: describirlo, compararlo y relacionarlo con otros, aplicarlo, argumentar acerca del tema, formularse preguntas, entre otros.     voz, es necesario trabajar la manifestación de su propia compren-

sión o mirada de los textos, o hechos reales, para establecer su sello, ampliar su creatividad, su sentido estético y también su compromiso con el tema, lo cual requiere mejorar la reflexión sobre el significado del texto que produce.    elección de palabras , es necesario trabajar el manejo de un voca-

bulario más rico, colorido, variado y pertinente que emocione y haga pensar al lector. 202

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

    fluidez, se requiere trabajar el ritmo del texto, el sonido y la for-

ma en que el texto le habla al oído, a través del uso de conectores pertinentes y variados.      estructura y organización del texto, se sugiere trabajar el

manejo de las distintas macroestructuras textuales, el hilo conductor del significado central y el patrón lógico con que se encadenan las ideas.     convenciones gramaticales, se sugiere trabajar la estructura de

las oraciones, la concordancia, el sistema de verbos utilizado y la ortografía literal, acentual y puntual. 5.4 Ejemplo de comunicación de resultados por curso: sexto año

básico, Colegio Los Maitenes Perfil de 6 año básico Los Maitenes °

Muy desarrollado

Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

No desarrollado

En total, elde curso un puntaje puntos que Encorrespondesarrollo, denlaa prueba un porcentaje logrotiene de 56,4% y a unbruto niveldede66 desempeño el cual está bajo lo esperado. En comprensión lectora, presenta un nivel de Desarrollo satisfactorio, en tanto que en producción de textos presenta un nivel En desarrollo.

203

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Perfil de 6 básico Los Maitenes °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio

En desarrollo Emergente

o r g o L e d e j ta n e c r o P

No desarrollado y s a r tu c u tr s E 1

s e n o i c n u f

n ió s n e r l p a mr o te C li 2

n ió l s n ia c e r n e p r me o f C in 3

n ió s n e r a p c m íti o r C c 4

n ió c a iz n a g r o e R 5

n ió c a m r o f in

C O MPRENSIÓ NL ECTO RA

n a v ió tii s n n g e r o p c a mt o e C m 6

l e d jo o e ig n d a ó Mc 7

n ió c a t p a d A 1

n ió c a u ti s

a iv t a c i n u m o c

s a e Id 2

lo l e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ó i c c le E 4

s a r b la a p

y z e d i u l F 5

n ó i s e h o c

y a r u t c u tr s E 6

n ó i c a iz n a g r o

s e n io c n e v n o C 7

s e l a c it á m a r g

PRO D UC CI ÓND ETEXTO S

Al hacer un análisis al interior de las dimensiones evaluadas, se observa que comprensión lectoray, funciones satisfactorioinferencial en el curso tiene untextos, desempeño en recono-y cimiento de estructuras de los en comprensión en comprensión crítica. Sin embargo, sus desempeños están bajo lo esperado en reorganización de la información y manejo del código, y especialmente, en comprensión literal y comprensión metacognitiva.

Con el fin de contribuir a mejorar los aprendizajes en los rasgos de la comprensión que aparecen más deficitarios, se sugiere:             

de las estructuras y funciones de los textos, y de la comprensión inferencial, es importante apoyarse en estas fortalezas para avanzar en el desarrollo de los aspectos deficitarios. Por ejemplo, integrar la información del texto con sus propios conocimientos previos para distinguir las claves explícitas de los textos discontinuos, las relaciones entre la simbología de mapas e infogramas y el contenido temático, etcétera.     comprensión literal, es necesario trabajar la recuperación de

la información explícita: el reconocimiento de ideas principales, detalles, secuencias y relaciones. En tal sentido, les corresponde un rol importante a los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.    reorganización de la información, se sugiere trabajar el procesa204

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

miento de la información de los textos leídos, reconociendo los hechos e ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobre los contenidos, apoyándose en la información explícita e implícita del texto y en sus propios conocimientos.     comprensión metacognitiva, se sugiere trabajar el manejo de

estrategias para monitorear el proceso lector antes, durante y después de la lectura. Por ejemplo, planificar las acciones que regularán el proceso (revisión preliminar, predicción del contenido, planteamiento de preguntas de autorregulación, subrayado de las partes del texto que le permitan responderlas); apoyarse en la estructura del texto para detectar obstáculos de comprensión (releer para identificar las ideas centrales de un párrafo, inferir el significado de palabras a partir del contexto); evaluar sus logros de comprensión (utilización de la estructura del texto para recordar su contenido, identificación del tema o planteamientos más importantes, valoración de las propias estrategias de comprensión utilizadas).     manejo del código, se requiere trabajar el manejo de palabras y

signos convencionales, la estructura de las oraciones, los nexos coordinantes y subordinantes, y las palabras o expresiones que aluden a elementos ya aparecidos en el texto (deícticos). En producción de textos, el curso presenta un desempeño muy satisfactorio en adaptación a la situación comunicativa y un manejo satisfactorio de la fluidez. Sin embargo, todos los otros rasgos se encuentran en niveles bajo lo esperado, especialmente el desarrollo de ideas. Con el fin de avanzar en estos aprendizajes, se sugiere:      ideas, y con el fin de lograr mayor precisión y variedad, el

curso requiere explorar el tema del texto para enriquecer su comprensión y, por ende, la producción, a través de estrategias tales como: describirlo, compararlo y relacionarlo con otros, aplicarlo, argumentar acerca del tema, formularse preguntas, entre otros.     voz manifestación de su propia comprensión o mirada de, es losnecesario temas, otrabajar hechos la reales, para establecer su sello, ampliar

su creatividad, su sentido estético y también su compromiso con el tema, lo cual requiere mejorar la reflexión sobre el significado del texto que produce.     elección de palabras, es necesario trabajar el manejo de un

vocabulario más rico, colorido, variado y pertinente que emocione y haga pensar al lector. 205

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

   estructura y organización del texto, se sugiere trabajar el manejo

de las distintas macroestructuras textuales, el hilo conductor del significado central y el patrón lógico con que se encadenan las ideas.    convenciones gramaticales, se sugiere trabajar la estructura de las oraciones, la concordancia, el sistema de verbos utilizado y la ortografía literal, acentual y puntual. 

5.5 Ejemplo de comunicación de resultados por establecimiento:

Colegio Sevilla

Perfil del 5 año básico Colegio Sevilla °

Perfil de 6 año básico Colegio Sevilla °

206

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Perfil de 7 año básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio

58

59

59

En desarrollo Emergente No desarrollado

Perfil de 8 año básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

60

Emergente No desarrollado

El puntaje de la prueba total del establecimiento fluctúa entre los 53% y 65% de logro. Los cursos 5º y 7º año se sitúan en un nivel En desarrollo, en tanto que 6º y 8º presentan un nivel de Desarrollo satisfactorio. En comprensión lectora, 5º, 6º y 8º presentan un nivel de desempeño Satisfactorio, mientras que 7º año se sitúa en nivel de desempeño En desarrollo. Como puede apreciarse en los gráficos, la comprensión lectora mejora en 8 puntos porcentuales entre 5º y 6º, observándose una disminución sustantiva en 7º y una leve recuperación del 8º año.

207

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

En producción de textos , el 5º año presenta 42% de logro, con nivel de desempeño bajo lo esperado; sin embargo, se observa un progreso sostenido de los logros en esta dimensión, alcanzando un nivel de desempeño Satisfactorio en 8º año. Perfil de 5 básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

o r g o L e d je a t n e c r o P

No desarrollado y s a r u t c u r t s E 1

s e n o i c n u f

n ó i s n e r l p a r me o t C il 2

n ó i l s a n ic e r n e p r m fe o C in 3

n ó i s n e r a p c m iít o r C c 4

n ió c a iz n a g r o e R 5

n ó i c a m r fo in

a n v ó i iti s n n g e o r c p a m te o C m 6

l e d o j o e ig n d a ó Mc 7

n ió c a t p a d A 1

n ó i c a u ti s

a iv t a c i n u m o c

s a e Id 2

CO MPR ENSIÓ NLECTOR A

o ll e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ó i c c le E 4

s a r b a l a p

y z e id lu F 5

n ió s e h o c

y a r u t c u r t s E 6

n ió c a iz n a g r o

s e n io c n e v n o C 7

s le a c ti á m a r g

y a r tu c u r t s E 6

n ió c a iz n a g r o

s e n io c n e v n o C 7

s le a c it á m a r g

PRO D UC CIÓ ND ETEXTO S

Perfil de 6 básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

o r g o L e d je ta n e c r o P

No desarrollado y s a r tu c u r t s E 1

s e n o i c n u f

n ió s n e r l p a r me o it C l 2

n ió l s n ia c e n r p e r me o fn C i 3

n ió s n e r p a c m iít o r C c 4

n ó i c a iz n a g r o e R 5

n ió c a m r o f n i

CO MPR ENSIÓ NLECTOR A

208

n a v ió iti s n n g e o r c p a m te o C m 6

l e d jo o e g n i a d ó Mc 7

n ió c ta p a d A 1

n ió c a tu i s

a iv t a c i n u m o c

s a e d I 2

lo l e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ió c c e l E 4

s a r b a l a p

y z e d i u l F 5

n ó i s e h o c

PRO D UC CIÓ ND ETEXTO S

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

Perfil de 7 básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo Emergente

o r g o L e d e j ta n e c r o P

No desarrollado y s a r u t c u tr s E 1

s e n o i c n u f

n ó i s n e r l p a mr o te C li 2

n ó i l s ia n e c n r p e r m fe o C n i 3

n ó i s n e r a p c m iít o r C c 4

n ió c a z i n a g r o e R 5

n ió c a m r fo n i

n ia v ó i t s in n g e o r c p a t me o C m 6

l e d o j o e g n i a d ó Mc 7

n ió c a t p a d A 1

n ó i c a u it s

a v ti a ic n u m o c

s a e d I 2

CO MPR ENSIÓ NLECTO RA

lo l e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ió c c le E 4

s a r b la a p

y z e id lu F 5

n ó i s e h o c

y a r u t c u r t s E 6

n ió c a z i n a g r o

y a r u t c u r t s E 6

n ió c a z i n a g r o

s e n o i c n e v n o C

s le a ic t á m a r g

7

PRO D UC CIÓ ND ETEXTO S

Perfil de 8 básico Colegio Sevilla °

Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo

Emergente

o r g o L e d je ta n e c r o P

No desarrollado y s a r tu c u r t s E 1

s e n o i c n u f

n ó i s n e r l p a r me o t C il 2

n ó i l s a i n c e n r e p r me o f C in 3

n ó i s n e r a p c m íti o r C c 4

n ó i c a iz n a g r o e R 5

n ó i c a m r o f in

CO MPR ENSIÓ NLECTO RA

a n iv ó i t s i n n g e o r c p a m te o C m 6

l e d o j o e ig n d a ó Mc 7

n ó i c a t p a d A 1

n ó i c a tu i s

a v it a c i n u m o c

s a e Id 2

o ll e s o z o V 3

l a n o s r e p

e d n ió c c e l E 4

s a r b a l a p

y z e d i u l F 5

n ó i s e h o c

s e n o i c n e v n o C 7

s le a ic t á m a r g

PRO D UC CIÓ ND ETEXTO S

Comprensión Lectora Quinto año. Al hacer un análisis al interior de la dimensión, se observa que aunque el 5º año presenta un nivel de desempeñoSatisfactorio, se requiere enfatizar el trabajo principalmente en los rasgos reorganización de la información y comprensión metacognitiva, como también en comprensión de estructuras y funciones de los textos, y en comprensión crítica. 209

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

En sexto año, se observa un mejoramiento de la dimensión en general; sin embargo, es necesario enfatizar el desarrollo de la comprensión literal y metacognitiva. En séptimo año, en general, se observa una disminución de los resultados en comprensión lectora, la que se debe principalmente a muy bajos resultados de los estudiantes en reorganización de la información, pero también en comprensión literal, crítica y metacognitiva, por tanto se requiere intervenir sistemáticamente para mejorar estos resultados. En octavo año, se observa un mejoramiento general de esta dimensión, dado que la mayoría de los rasgos están en nivel de desempeño Satisfactorio; sin embargo, es necesario enfatizar el desarrollo de la reorganización de la información, la comprensión metacognitiva y el manejo del código que se presentan disminuidos. Con el fin de contribuir a mejorar los aprendizajes en los rasgos de la Comprensión que aparecen más deficitarios en los distintos niveles, en primer lugar y ya que los estudiantes de todos los niveles del establecimiento presentan un manejo satisfactorio de la comprensión inferencial, se sugiere apoyarse en esta fortaleza para avanzar en el desarrollo de los aspectos deficitarios.     comprensión de las distintas estructuras y funciones de los

textos, es importante avanzar en tanto el conocimiento manejo decomo las claves de textos narrativos e informativos, en formatosy continuos discontinuos.      comprensión literal, es necesario trabajar la recuperación de

la información explícita: el reconocimiento de ideas principales, detalles, secuencias y relaciones. En tal sentido, les corresponde un rol importante a los profesores de todos los subsectores.     comprensión crítica, es conveniente trabajar la producción de

interpretaciones personales, captando la intencionalidad del autor, reconocer realidad y fantasía, distinguir hechos de opiniones, juicios de valor y de conveniencia, entre otros.   información , se sugiere trabajarlosel hechos procesa-e mientodereorganización la informacióndedelalos textos leídos, reconociendo

ideas importantes para construir su sentido global, parafraseando, esquematizando, resumiendo, elaborando organizadores gráficos y preparando disertaciones. Asimismo, formular opiniones sobre los contenidos, apoyándose en la información explícita e implícita del texto, y en sus propios conocimientos.     comprensión metacognitiva, se sugiere trabajar el manejo de

estrategias para monitorear el proceso lector antes, durante y después de la 210

SEGUNDA PARTE.MANUAL DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN DE RESULTADOS / HERRAMIENTAS PARA PROCESAR, INTERPRETAR Y COMUNICAR LOS RESULTADOS

lectura. Por ejemplo, planificar las acciones que regularán el proceso (revisión preliminar, predicción del contenido, planteamiento de preguntas de autorregulación, subrayado de las partes del texto que le permitan responderlas); apoyarse en la estructura del texto para detectar obstáculos de comprensión (releer para identificar las ideas centrales de un párrafo, inferir el significado de palabras a partir del contexto); evaluar sus logros de comprensión (utilización de la estructura del texto para recordar su contenido, identificación del tema o planteamientos más importantes, valoración de las propias estrategias de comprensión utilizadas).     manejo del código, se requiere trabajar el manejo de palabras y

signos convencionales, la estructura de las oraciones, los nexos coordinantes y subordinantes, y las palabras o expresiones que aluden a elementos ya aparecidos en el texto (deícticos). Producción de Textos En quinto año, se observa un buen manejo de la adaptación a la situación comunicativa. No obstante, los resultados en la dimensión general son los más bajos del establecimiento. El rasgo más deficitario es la producción de ideas, pero también la voz, la elección de palabras, la fluidez y las convenciones gramaticales.

En sexto año, se observa un desempeño muy adecuado en adaptación a la situación comunicativa y en estructura y organización de los textos; sin embargo, se requiere enfatizar los aprendizajes en la producción de ideas, la elección de palabras, la fluidez y el uso de convenciones gramaticales. En séptimo año, el desempeño global de los estudiantes en esta dimensión bordea el nivel Satisfactorio, presentan un muy buen resultado en adaptación a la situación comunicativa y en estructura y organización; sin embargo, se requiere enfatizar el desarrollo de las ideas, que constituyen el corazón del texto, como también de la voz, la fluidez y el uso de convenciones gramaticales. En octavo año, al igual que en 7º, se observa buen manejo de la adaptación a la situación comunicativa, la fluidez y la estructura y organización; sin embargo, se requiere enfatizar el desarrollo de producción de ideas, como también la voz, la elección de palabras y el uso de convenciones gramaticales. Con el fin de avanzar en estos aprendizajes, se sugiere:      ideas, y con el fin de lograr mayor precisión y variedad, el

curso requiere explorar el tema del texto para enriquecer su comprensión y, por ende, la producción, a través de estrategias tales como: describirlo, compararlo y relacionarlo con otros, aplicarlo, argumentar acerca del tema, formularse preguntas, entre otros. 211

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT)/ ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

   voz, es necesario trabajar la manifestación de su propia comprensión

o mirada de los temas, o hechos reales, para establecer su sello, ampliar su creatividad, su sentido estético y también su compromiso con el tema, lo cual requiere mejorar la reflexión sobre el significado del texto que produce.     elección de palabras, es necesario trabajar el manejo de un

vocabulario más rico, colorido, variado y pertinente que emocione y haga pensar al lector. * Acerca de la fluidez, se requiere trabajar el ritmo del texto, el sonido y la forma en que el texto le habla al oído, a través del uso de conectores pertinentes y variados. * En cuanto a la estructura y organización del texto, se sugiere trabajar el manejo de las distintas macroestructuras textuales, el hilo conductor del significado central y el patrón lógico con que se encadenan las ideas. * Respecto a las convenciones gramaticales, se sugiere trabajar la estructura de las oraciones, la concordancia, el sistema de verbos utilizado y la ortografía literal, acentual y puntual. Finalmente, y observando la evolución de los aprendizajes desde 5º hasta 8º año en los cuales no se aprecia un crecimiento sostenido y consistente en los diversos rasgos de las dimensiones evaluadas, se sugiere un trabajo concertado entre los profesores de los distintos niveles, en primer lugar, para realizar un análisis conjunto de estos resultados y también para desarrollar estrategias que lleven a potenciar los distintos rasgos de la comprensión lectora y la producción de textos. De acuerdo al marco conceptual que inspira estas pruebas, la participación de los profesores de otros subsectores resulta indispensable, dado que, como se ha dicho en las páginas anteriores, los estudiantes no sólo deben aprender un conjunto de conceptos involucrados en las distintas asignaturas, sino que también deben aprender a hablar, leer y escribir en el marco propio de ellas, lo cual implica utilizar tanto conceptos, palabras y expresiones pertinentes como textos adecuados a las intenciones comunicativas requeridas y distintas formas de comunicación.

212

TERCERA PARTE

Estudios de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de(CL-PT) Textos

En las páginas siguientes, se presentan los resultados de dos aplicaciones experimentales de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) de 5º a 8º año básico.

1. Primera aplicación experimental La primera aplicación experimental, realizada en mayo de 2009, apuntó a conocer el comportamiento de los instrumentos y, simultáneamente, la consistencia de las pruebas en términos del poder discriminativo de cada uno de los ítems, a través de las distribuciones de los puntajes logrados. 1.1 Muestra

experimental

La muestra estuvo conformada por 438 niños y niñas pertenecientes a dos regiones, los cinco niveles socioeconómicos utilizados por el Simce y las tres dependencias, variables que se presentan en el Cuadro Nº 1. CUADRO Nº 1:Variables que caracterizan la muestra Variables

Niveles por cada variable

Metropolitana Valparaíso Nivel Socioeconómico Niveles C-D-E (Alto) Niveles A-B (Bajo) Particular pagado Dependencia Particular subvencionado Municipal Hombres Sexo Mujeres Región

215

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Los estudiantes de la muestra se distribuyeron de acuerdo a las variables consideradas, como se detalla en el Cuadro Nº 2. CUADRO Nº 2:Estudiantes evaluados por región, dependenciaNSE y Dependencia Particular pagado subvencionado Municipal

Particular

C-D-E

Valparaíso 40

40

40

40

40

200

Metropolitana40

80

40

40

38

238

Región

Total

80

NSE

Total

NSE C-D-E

120

1.2 Resultados

80

NSE A-B

C-D-E

80

78

A-B

438

generales

En términos generales, como se observa en el Cuadro Nº 3, se puede afirmar que los resultados de los estudiantes en esta aplicación piloto, en todos los niveles, se sitúan por debajo de los niveles esperados, ya que sus promedios varían entre 36,4% y 40,6% de logro, siendo los más bajos aquéllos de 5º y 7º año, en tanto que más de altolas es dos el dedimensiones 8º año. Asimismo, se constatan diferencias en elellogro evaluadas, puesto quepronunciadas la comprensión lectora se sitúa en nivel En desarrollo, mientras que la producción de textos se sitúa en el nivel Emergente. CUADRO Nº 3:Resultados generales de las pruebas en promedio de porcentajes

de logro 5° (n=110) % Prueba Total Comprensión Lectora Producción de Textos

216

6° 7° 8° (n=110) (n=109) (n=109) Nivel de % Nivel de % Nivel de % Nivel de logro desempeño logro desempeño logro desempeño logro desempeño 36,4 Emergente 39,4 Emergente 36,6 Emergente 40,6 En desarrollo (límite inferior)

50,9 21,5

En desarrollo 51,5 Emergente

27,0

En desarrollo 48,7 Emergente

24,8

En desarrollo Emergente

53,9 En desarrollo 27,8

Emergente

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / PRIMERA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

Al observar los resultados por categorías de logro (Cuadro Nº 4), se puede afirmar que en comprensión lectora en todos los niveles, la mayor proporción de estudiantes se ubica en nivel de desempeño En desarrollo, en tanto que en producción de textos, la proporción más alta de estudiantes se ubica en el nivel de desempeño No desarrollado. CUADRO Nº 4:Distribución de los estudiantes por categorías de porcentajes de

logro y nivel de desempeño 5°

6°

7°

8°

(n=110) Dimensión

Prueba Total

Categorías de logro

Nivel desempeño

(n=110)

(%)

(n=109)

(n=109)

(%)

(%)

(%)

0 - 20%

No desarrollado

10

10

20,2

11,9

20 – 40%

Emergente

58,2

43,6

36,7

36,7

40 – 60%

En desarrollo

21,8

40

33

41,3

60 – 80% 80 – 100% 0 - 20% 20 – 40% Comprensión Lectora 40 – 60% 60 – 80%

Desarrollo satisfactorio Muy desarrollado No desarrollado

8,2 1,8

6,4 -

9,2 0,9

9,2 0,9

1,8

0,9

2,8

0,9

Emergente

22,7

15,5

30,3

14,7

En desarrollo

52,7

57,3

40,4

54,1

Desarrollo satisfactorio

17,3

25,5

22,9

28,4

80 – 100%

Muy desarrollado

5,5

0,9

3,7

0 - 20%

No desarrollado

60,9

46,4

49,5

45

Emergente

18,2

27,3

23,9

23,9

En desarrollo

13,6

16,4

20,2

22

20 – 40% Producción de Textos 40 – 60% 60 – 80% 80 – 100%

Desarrollo satisfactorio Muy desarrollado

6,4 0,9

8,2 1,8

1,8

4,6 1,8

7,3 1,8

En el puntaje total de la prueba, el porcentaje de estudiantes que alcanza los dos niveles superiores de desempeño (Desarrollo Satisfactorio y Muy desarrollado) es igual o menor a 10% en todos los cursos. En comprensión lectora, el porcentaje de niños que se sitúa en estos niveles de desempeño, varía desde 22,8% en 5° básico, hasta 30,2% en 8°; mientras que en producción de textos, es igual o inferior a 10%. Por otra parte, en el total de la prueba, el porcentaje de niños que se sitúa en nivel de desempeño No desarrollado es alrededor de un 10% en 5º, 6º y 8º, en tanto que en 7º año este porcentaje se duplica. Cabe destacar que en comprensión 217

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

lectora los porcentajes de niños en nivel No desarrollado son inferiores a 2,8% en todos los niveles, mientras que en producción de textos, este porcentaje fluctúa entre 45% y 60% de los estudiantes. No obstante, estos resultados son coherentes con los planteamientos iniciales del Marco Conceptual, respecto al bajo nivel actual de los estudiantes en lenguaje y especialmente en producción de textos, dimensión menos profundizada en las prácticas docentes, en general.

1.3 Característicaspsicométricas En esta etapa, el análisis se centró en tres aspectos: el grado de dificultad de cada ítem y de las dimensiones evaluadas, la confiabilidad en la asignación de puntajes por parte de las evaluadoras y la consistencia o aporte de cada ítem al total de la prueba.

Grado de dificultad El análisis del grado de dificultad se realizó a través del análisis de los promedios de porcentajes de logro y de la distribución de la muestra de acuerdo a las categorías de logro, tanto de los ítems como de las dimensiones evaluadas. 1.3.1

Se consideraron los promedios de logro en cada ítem, definiendo como fáciles aquéllos cuyo promedio de logro superó el 80% y como ítems difíciles los que su promedio no pasó el 20%. Tomando en cuenta la distribución de la muestra por categorías de logro, diremos que un ítem es fácil si el 80% o más de los estudiantes obtiene un porcentaje de logro superior al 80%; de lo contrario, consideraremos que un ítem es difícil si el 80% o más de los estudiantes presenta un porcentaje de logro inferior al 20%. Al analizar la naturaleza de los ítems fáciles y difíciles, en general, se pudo constatar que los fáciles corresponden al Test de Cloze, en todos los niveles y a un ítem de comprensión crítica en 8º. Por otra parte, los ítems difíciles corresponden a comprensión metacognitiva en 5º básico, comprensión inferencial de textos discontinuos en 6º, comprensión literal compleja en 7º, comprensión inferencial basada en conocimientos previos y producción de texto argumentativo en 8º año. Aunque los resultados obtenidos mostraron niveles de logro inferiores a lo esperado en comprensión lectora y especialmente en producción de textos, lo cual podría llevar a pensar en la necesidad de disminuir el grado de dificultad de algunos ítems, las Pruebas CL-PT conservaron un grado de dificultad elevado, puesto que se pretendía dar señales claras acerca de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes en estos niveles, de acuerdo a su marco conceptual, a los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación y a las evaluaciones internacionales. 218

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / PRIMERA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

Simultáneamente, se reformularon los ítems fáciles con el fin de aumentar su nivel de dificultad y los ítems difíciles, para asegurar su coherencia con el marco conceptual, el grado de dificultad de la pregunta y su concordancia con las exigencias del currículum.

Confiabilidad en la asignación de puntajes Para evaluar la confiabilidad en la asignación de puntajes, la prueba fue corregida consecutivamente por dos evaluadoras, lo cual permitió confirmar si el puntaje final dependía o no de quien realizara dicha asignación. Para ello, se comparó los resultados de los ítems asignados por cada evaluadora (confiabilidad de acuerdo al análisis de promedios); además, se utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson como medida de correspondencia entre ambas asignaciones de puntaje (confiabilidad de acuerdo al análisis de correlaciones). En dicho coeficiente, se consideró una baja correlación si éste era inferior a 0,8. 1.3.2

El efecto de la asignación de puntajes, en el puntaje total y en el puntaje de las dimensiones de la prueba, se verificó a través de correlaciones entre los puntajes asignados en aquellos ítems que requerían escritura por parte de los estudiantes, existiendo alta probabilidad de variabilidad en la corrección por parte de las evaluadoras. Según el análisis del grado de confiabilidad en la asignación de puntajes para ambas dimensiones de la prueba, en general, se pudo observar que existe un grado de confiabilidad adecuado; sin embargo, se detectaron siete ítems donde era necesario reducir de manera significativa el grado de subjetividad para asignar los puntajes, ya sea porque se observaron diferencias mayores a 3 puntos porcentuales o porque las correlaciones fueron inferiores a 0,8. De acuerdo a este análisis, se reformularon aquellos ítems cuya pregunta podría inducir a confusiones, tanto en su respuesta como en su corrección; se revisaron exhaustivamente las correcciones de los ítems de producción de textos para detectar los aspectos que generaban mayores ambigüedades y se reformularon algunos criterios de corrección, apuntando a reducir la subjetividad de la corrección. Simultáneamente, se profundizó la capacitación para la aplicación y corrección de la prueba durante la segunda aplicación experimental.

Consistencia La consistencia o proporción en que un ítem aporta al total de la prueba fue medida a través del Coeficiente de Correlación de Pearson316, cuyos valores se ubican entre -1 y 1. Según este coeficiente, diremos que el ítem aporta cuando se ubica entre 0,2 y 1 y además tiene una significancia inferior al 5% (valor-p < 0,05). 1.3.3

316

El Coeficiente de Correlación de Pearson es una medida estadística, que permite determinar el grado de asociación lineal entre dos variables 219

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Por el contrario, diremos que el ítem no aporta al total de la prueba cuando éste se ubica entre -1 y 0,1 o resulta tener una significancia mayor al 5% (valor-p> 0,05). El análisis de correlación de este estudio mostró que, en todos los niveles, el aporte de la gran mayoría de los ítems en cada dimensión fue altamente significativo, con algunas excepciones. De acuerdo a este análisis, se realizaron algunas modificaciones a las preguntas de dichos ítems y se conservaron aquéllas que, si bien no mostraron un grado de significatividad adecuado, se consideraron apropiadas de acuerdo al marco conceptual y a sus niveles de complejidad. También se precisaron los criterios de corrección de los ítems que requieren escritura, ya que este aspecto afecta sus niveles de significatividad.

Validez En esta etapa, se evaluó solamente la validez de contenido, a través del juicio de expertos, quienes analizaron cada uno de los ítems en relación a su grado de dificultad, a su pertinencia y a su consistencia con las dimensiones evaluadas. A partir de dicho análisis se realizaron modificaciones en algunos ítems. 1.3.4

Tiempo de ejecución Respecto al tiempo de aplicación, se observó que la aplicación de las pruebas tuvo 1.3.5

una duración de alrededor de 90 minutos, adecuado al tipo de evaluación.

220

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

2. Segunda aplicaciónexperimental La segunda aplicación experimental apuntó a estudiar el comportamiento y características de la versión definitiva de la prueba, establecer normas que permitieran comparar los resultados obtenidos por los estudiantes con los de la muestra de estandarización y, simultáneamente, definir los niveles de desempeño. A continuación, se presentan los resultados de dicha aplicación. 2.1 La muestra experimental

La muestra, conformada por 1.305 estudiantes de 12 establecimientos educacionales, se caracterizó a través de cuatro variables (región, nivel socioeconómico, dependencia del establecimiento y sexo), en cada uno de los cursos evaluados, las cuales se analizaron en términos de frecuencias. Los niveles usados en cada una de estas variables son: CUADRO Nº 5:Variables que caracterizan la muestra Variables

Niveles por cada variable

Metropolitana Valparaíso Medio-Alto y Alto Nivel socioeconómico Medio Bajo y Medio-Bajo Particular pagado Dependencia Particular subvencionado Municipal Hombres Sexo Mujeres Región

En los cuadros Nº 6 a 9, se presenta la muestra de estandarización y su distribución según las variables consideradas. Como se puede observar, la muestra se distribuyó de acuerdo a las distintas variables, considerando sobre 300 alumnos por nivel de escolaridad.

221

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

CUADRO Nº 6:Distribución dela muestra por región, establecimiento,

dependencia y nivelsocioeconómico (NSE) Región

Estableci- Dependencia NSE 5 miento 1 Municipal Bajo, Medio- Bajo 2

Municipal

Bajo,

Medio-Bajo Medio 36

3 Municipal 4 Particular subvencionado Medio Valparaíso 5 6

7

Municipal

8

Municipal

9 Metropolitana 10

12

Total

222

Particular Medio- Alto, subvencionado Alto

8o

Total

34

25

27

22

108

28

30

8

28

94

38

41

41

156

32 31

o

27 28

23 35

121 22

Particular pagado

Medio-Alto, 25 27 18 16 Alto Subtotal 193 180 156 152 681 Bajo, 9 20 18 17 Medio- Bajo Bajo, Medio-Bajo 25 21 27 15 Medio 22 20 17 24 83

Municipal Particular subvencionado Medio 11

39

Curso 6 7o

o

Particular subvencionado Medio Particular pagado

116 86

64 88

38

37

40

38

153

30

30

30

30

120

Medio- Alto, 30 29 29 28 Alto Subtotal 154 157 161 152 624 347 337 317 304 1.305

116

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 7:Distribución de la muestra por sexo y curso Curso 5 Sexo n Hombre 164 Mujer 183 347 Total

o

% 47,3 52,7 100

n 184 153 337

6o % 54,6 45,4 100

n 155 162 317

7o % 48,9 51,1 100

8o % 53,3 46,7 100

n 162 142 304

Total n % 665 51,0 640 49,0 1.305 100

CUADRO Nº 8:Distribución de lamuestra por dependencia y curso o Curso 5 Dependencia n % Municipal 154 44,4

Particular subvencionado 138

39,8

6o n 154

7o %

45,7 127

n 138

37,7

8o %

43,5 132

n 147

41,6

Particular 55 15,9 56 16,6 47 14,8 pagado Total 347 100 337 100 317 100 304

Total %

48,4

n 593

% 45,4

113

37,2

510

39,1

44

14,5

202

15,5

100

1.305

100

CUADRO Nº 9:Distribución de la muestra por nivel socioeconómico (NSE) y curso o Curso 5 6o 7o 8o Total NSE n % n % n % n % n % Bajo-Medio 96 27,7 96 28,5 80 25,2 82 27 354 27,1 Bajo 47,6 157 46,6 155 48,9 156 51,3 633 48,5 Medio 165 Medio 86 24,8 84 24,9 82 25,9 66 21,7 318 24,4 Alto-Alto 347 100 337 100 317 100 304 100 1.305 100 Total

También se definieron como requisitos para la selección de los establecimientos, que tuvieran enseñanza básica completa y resultados Simce 2007 en 4° y 8°. Con el fin de generar criterios de alto estándar, que superaran la media alcanzada actualmente en el país, la muestra se sesgó, en el sentido de escoger establecimientos cuyos resultados en el Simce se consideraran buenos, acorde con las altas expectativas acerca de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, 223

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

en todos los niveles socioeconómicos. La muestra se definió entre aquellos establecimientos que se sitúan en categorías de logro Intermedio y Avanzado según el Simce de 8º año básico, con puntajes iguales o superiores a 250 puntos en las distintas dependencias y niveles socioeconómicos. En los casos en que no fue posible contar con establecimientos de nivel avanzado, se consideró el colegio con mejor desempeño en la categoría intermedio, con las mismas características de dependencia y nivel socioeconómico. 2.2 Resultados generales

El análisis de los resultados de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) confirma las hipótesis planteadas en el marco conceptual, al revelar que los aprendizajes de los estudiantes en lenguaje escrito en general son bajos ubicándose en los niveles de desempeñoEmergente (producción de textos) y En desarrollo (comprensión lectora), tal como se observa en el siguiente gráfico:

En el Cuadro Nº 10, se puede observar los resultados en el total de la prueba y en las dimensiones evaluadas, expresados en porcentajes de logro, con las desviaciones observadas para cada uno de los cursos.

224

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 10:Resultados generales por curso en porcentajes de logro ComprensiónLectora Curso

n

% Std logro

Producciónde Textos

Nivel de % Std desempeño logro

Prueba Total

Nivel de % Std desempeño logro

Nivel de desempeño

23,1

Emergente

35,9

16,7

Emergente

33,9 23,1

Emergente

44,8

16,4 En desarrollo

5o 347

44,3

15,1 En desarrollo 27,1

6o 337

55,8

14,7 En desarrollo

7o 317

47,9

13,1 En desarrollo 31,4

25,8

Emergente

39,6

16,6

Emergente

8o 304

49,1

13,9 En desarrollo 27,3

25,3

Emergente

38,1

17,0

Emergente

En el cuadro Nº 11, se presenta la distribución de los estudiantes por nivel de desempeño en comprensión lectora, en producción de textos y en la prueba total. De acuerdo a este cuadro, los resultados muestran que un alto porcentaje de estudiantes se ubica bajo el nivel esperado ( desarrollo satisfactorio), especialmente en producción de textos. CUADRO Nº 11:Distribución de lamuestra por niveles de desempeño en

comprensión lectora, producción de textos y en la prueba total (número de estudiantes y porcentaje) Curso Dimensión

Categorías Niveles de porcentaje desempeño de logro

5 (n=347)

(n=337)

n 0-20%

21 No desarrollado 20-40% Emergente 120 Comprensión 40-60% En desarrollo 146 Lectora 60-80% Desarrollo satisfactorio 57 80-100% Muy desarrollado 3 0-20% No desarrollado 156 Producción 20-40% Emergente 87 de Textos 40-60% 68 Endesarrollo 60-80% Desarrollo satisfactorio 31 80-100% Muy desarrollado5 0-20% No desarrollado72 20-40% Emergente 137 Prueba Total 40-60% En desarrollo 108 60-80% Desarrollo satisfactorio 30 80-100% Muy desarrollado

6o

o

%

7o (n=317)

n

%

8o (n=304)

n

%

n

%

6,1 34,6 42,1

1 51 143

0,3 15,1 42,4

4 85 164

1,3 26,8 51,7

6 73 157

2,0 24 51,6

16,4

132

39,2

63

19,9

66

21,7

0,9 45 25,1 19,6

10 102 107 77

3,0 30,3 31,8 22,8

1 131 69 61

0,3 41,3 21,8 19,2

2 137 72 58

0,7 45,1 23,7 19,1

8,9 1,4 20,7 39,5 31,1

39 12 20 120 132

11,6 3,6 5,9 35,6 39,2

45 11 36 130 107

14,2 3,5 11,4 41 33,8

27 10 43 134 93

8,9 3,3 14,1 44,1 30,6

8,6 5

60 1,5

17,8

44

13,9 3

31 1,0

10,2

225

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En comprensión lectora, el mayor porcentaje de estudiantes se ubica en nivel de desempeño En desarrollo. Por otra parte, sólo alrededor del 20% de los estudiantes de 5º, 7º y 8º tienen un nivel de desempeño Satisfactorio o Muy desarrollado, mientras que en 6º año, el 42% de los estudiantes se ubica en estos mismos niveles de desempeño. En producción de textos, la mayor parte de los estudiantes presenta un bajo nivel de desempeño, especialmente en 5º, 7º y 8º donde la mayoría tienen niveles de desempeño No desarrollado. Por otra parte, menos del 20% de los alumnos se ubican en un desempeño Satisfactorio o Muy desarrollado. De esta forma, en la prueba total el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en niveles Emergente y No desarrollado, siendo sólo en 6° básico menor a 50%. Por otra parte, cabe destacar que el nivel de desempeño Satisfactorio o Muy desarrollado sólo es logrado por el 9% de los estudiantes en 5º, el 19% en 6º, el 14% en 7º y el 11% en 8º. Si bien llama la atención el comportamiento algo distinto de la prueba de 6°, que podría hacer pensar en diferencias en el grado de exigencia, el análisis de los resultados que se presenta a continuación, a partir de las distintas variables consideradas, permite asumir que estos resultados serían dependientes de algunas de estas variables más que de las características de las pruebas.

2.3 Resultados por variables consideradas

Resultados respectoa la región De acuerdo al Cuadro Nº 12, la Región Metropolitana presenta resultados levemente superiores a la Región de Valparaíso en la prueba total y en las dos dimensiones evaluadas, salvo en 8º año en comprensión lectora, donde la Región de Valparaíso supera a la Región Metropolitana. 2.3.1

CUADRO Nº 12:Resultados por región en porcentajes de logro

Curso 5° 6° 7° 8°

226

Región Valparaíso Metropolitana Valparaíso Metropolitana Valparaíso Metropolitana Valparaíso Metropolitana

Comprensión Producción Prueba Lectora de Textos Total n % logro Std % logro Std % logro Std 41,0 23,5 32,4 193 14,5 22,1 15,9 154 48,4 14,8 31,7 23,5 40,2 16,6 180 55,7 13,2 32,5 21,8 44,0 15 157 56,0 16,3 35,5 24,4 45,7 17,8 156 45,7 13,1 26,2 23,1 35,9 15,1 50,1 36,4 43,2 161 12,7 27,3 17,2 152 50,7 13,3 23,8 23 37,0 15,2 152 47,6 14,4 30,9 27,1 39,1 18,5

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

Los resultados muestran que en ambas regiones el desempeño en comprensión lectora se ubica en un nivel En desarrollo, mientras en producción de textos el desempeño promedio sólo alcanza nivelEmergente en todos los cursos evaluados.

Resultados respectoa la variable sexo Como se muestra en el Cuadro Nº 13 y en los gráficos siguientes, para esta variable, se puede afirmar que si bien en ambos casos los resultados se ubican en nivel de desempeño En desarrollo en comprensión lectora, y en nivelEmergente en producción de textos, las mujeres tienen resultados superiores a los hombres, tanto en la prueba total como en las dimensiones evaluadas. 2.3.2

CUADRO Nº 13:Resultados por sexo en porcentajes de logro Comprensión Curso 5° 6° 7° 8°

Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer

Producción Prueba Lectora de Textos Total n % logro Std % logro Std % logro Std 41,8 20,3 31,2 164 14,2 20,8 15,2 183 46,5 15,5 33,3 23,4 40,0 16,8 184 53,9 15,4 29,4 23,4 41,6 17,1 153 58,1 13,4 39,3 21,5 48,6 14,5 155 47,5 14,1 25,3 23,5 36,3 15,7 162 162 142

48,3 48,3 50,1

12,1 13,9 13,9

37,1 23,8 31,4

26,7 23,2 27,1

42,7 35,8 40,6

16,9 15,7 18

227

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE EXTOS T (CL-PT) FUNDACIÓN EDUCACIONAL ARAUCO, ALEJANDRA MEDINA y ANA MARÍA GAJARDO

Los resultados muestran que esta brecha se da especialmente en producción de textos, y en todas las variables consideradas. 228

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

Resultadosrespectoal nivel socioeconómico En general, como se observa en el Cuadro Nº 14 y los gráficos siguientes, se puede afirmar que en todos los niveles socioeconómicos los estudiantes obtienen resultados por debajo de lo satisfactorio. Adicionalmente, existe una brecha clara entre los distintos niveles socioeconómicos, especialmente importante entre los estudiantes de NSE altos y bajos. En comprensión lectora, las diferencias aumentan en 9 puntos porcentuales entre 5º y 8º año, mientras que en producción de textos, 2.3.3

estas diferencias alcanzan a 22 puntos porcentuales. CUADRO Nº 14:Resultados por nivel socioeconómico en porcentajes de logro Comprensión Curso

NSE Bajo-MedioBajo 5° Medio Medio Alto-Alto Bajo-MedioBajo 6° Medio Medio Alto-Alto Bajo-MedioBaj o 7°

8°

Medio Medio Alto-Alto Bajo-Medio Bajo Medio Medio Alto-Alto

Producción Prueba Lectora de Textos Total n % logro Std % logro Std % logro Std 39,0 18,4 28,9 96 13,6 18,9 13,7 165 43,2 13,9 30,1 23,7 36,8 16,5 86 52,3 15,8 31,2 23,6 41,9 17,3 96 51,1 14,1 26,6 20,1 38,7 14,9 157 57,2 13,2 34,5 22,9 45,7 15,2 58,8 41,0 49,8 84 16,6 24,3 18,0 80 41,5 10,2 17,3 20,1 29,3 12,4 155 82 82 156 66

47,5 55,0 39,7 48,9 61,4

13,5 11,3 11,8 11,7 11,8

32,0 44,0 11,5 27,8 46,0

26,4 22,8 16,0 23,0 27,1

39,7 49,4 25,3 38,2 53,6

17,0 13,2 10,2 14,3 16,5

229

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Resulta interesante observar que en el nivel socioeconómico alto y medio-alto, los resultados tienden a mantenerse o a aumentar levemente con los años de 230

TERCERA PARTE.ESTUDIOS DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT) / SEGUNDA APLICACIÓN EXPERIMENTAL

escolaridad; por otra parte, en los otros NSE, los resultados muestran una tendencia diferente, ya que éstos disminuyen en 7º y 8º, especialmente en los NSE bajo y medio-bajo y en producción de textos, haciendo más evidente la brecha por nivel socioeconómico.

Resultadosrespecto a la dependencia De acuerdo al Cuadro Nº 15 y a los gráficos siguientes, se puede constatar una marcada brecha entre los desempeños por dependencia, especialmente entre los estudiantes de establecimientos particulares pagados y las otras dependencias. Mientras los primeros presentan en la prueba total resultados cercanos al 50% de logro (nivel de desempeño En desarrollo), los establecimientos particular subvencionados y municipales presentan resultados que varían entre 30% y 40% de logro, aproximadamente (nivel de desempeñoEmergente). 2.3.4

CUADRO Nº 15:Resultados pordependencia en porcentaje s de logro

Curso 5°

NSE n Municipal 154 Part. Subvencionado 138

55 Part. Pagado Municipal 154 6° Part. Subvencionado 127 Part. Pagado 56 Municipal 138 7° Part. Subvencionado 132 Part. Pagado 47 Municipal 147 8° Part. Subvencionado 113 Part. Pagado 44

Comprensión Producción Prueba Lectora de Textos Total % logro Std % logro Std % logro Std 40,4 13,6 24,5 21,9 32,6 15,1 43,0 14,5 25,2 24,3 34,2 17,3 58,5 53,6 55,6 62,7 40,5 53,1 55,4 45,3 48,0 65,0

12,0 14,0 14,4 15,4 11,1 11,7 11,0 13,4 11,3 10,2

39,3 31,7 29,0 50,9 22,6 32,1 55,0 17,7 29,9 52,9

19,1 22,2 21,6 21,2 23,6 24,8 18,8 20,8 23,0 25,8

49,1 42,5 42,2 56,7 31,5 42,5 55,2 31,3 38,8 58,9

12,5 15,8 15,1 15,7 14,5 15,4 11,0 14,1 14,4 14,6

231

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En producción de textos, se observa la mayor brecha entre las distintas dependencias; esto es especialmente marcado en 8º año, donde las diferencias de los 232

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establecimientos particulares alcanzan a 24 puntos porcentuales respecto a los particulares subvencionados y a 35 puntos respecto a los municipales. En este último caso, el nivel de desempeño promedio de los establecimientos municipales corresponde al nivel No desarrollado. Por otra parte, los desempeños de los establecimientos municipalizados en producción de textos disminuyen fuerte y progresivamente en 7º y 8º año. Como en todas las variables, en comprensión lectora, el rendimiento es algo mejor al de producción de textos, aunque también se caso, observan diferencias entre los establecimientos de distinta dependencia. En este los particulares pagados alcanzan un nivel de desempeño promedio cercano al 60% (Satisfactorio en 6° y 8°, y levemente inferior a éste en 5° y 8°) mientras los otros se mantienen en un nivel En Desarrollo cercano o menor al 50% de logro. En 5º año, las diferencias de los particulares pagados con los municipales son de 18 puntos, y 16 puntos con los particulares subvencionados. En 8º año, la brecha es de 20 puntos con los municipales, y de 17 puntos con particulares subvencionados. En este sentido, en comprensión lectora, la magnitud de esta brecha se mantiene relativamente constante entre 5º y 8º, y sin grandes diferencias entre los establecimientos particulares subvencionados y los municipales.

Normas en percentiles A partir de la segunda aplicación experimental, se definieron las normas en percentiles, las cuales se incluyen en el Anexo 2 del presente manual. 2.3.5

Una precisión necesaria Es importante destacar que los resultados en percentiles permiten comparar a cada niño evaluado con los estudiantes de la muestra experimental y revelan cuáles son los niveles de estos últimos en las dimensiones evaluadas. Dado el alto estándar de dificultad de las Pruebas CL-PT, los resultados en percentiles aparecen altos en la muestra, lo que puede provocar interpretaciones confusas. Por esta razón, considerando el actual rendimiento de los niños chilenos en las evaluaciones de lenguaje, tanto nacionales como internacionales y para una mejor interpretación de los resultados en relación al desempeño que se espera que logren los niños en cada nivel, se sugiere que los docentes trabajen sobre la base de los porcentajes de

logro, por cuanto éstos indican con claridad los resultados de sus estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Adicionalmente, y como ya se detalló en la segunda parte de este manual, se establecieron cinco niveles de desempeño (ver página 118) los cuales no se definieron de acuerdo a la distribución de resultados de la muestra, sino a partir de criterio de expertos, sobre la base del análisis de los aprendizajes propuestos por los Programas de estudio, de los Mapas de progreso, de las pruebas internacionales y, especialmente, a partir del marco conceptual de las Pruebas CL-PT. 233

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2.4 Características psicométricas de las pruebas

El análisis de los resultados de esta segunda aplicación permitió dar cuenta de la confiabilidad y validez de estos instrumentos, como se describe a continuación.

Grado de dificultad El nivel de dificultad de los ítems corresponde a la proporción de sujetos que escoge la opción correcta y se suele obtener como el cociente entre el número de personas que aciertan un ítem y el número que lo responde. Ésta es una proporción o porcentaje que se sitúa entre valores 0 (0%, ítem muy difícil) y 1 (100%, ítem muy fácil). En este estudio, se consideró que un ítem es fácil si el 80% o más de los estudiantes tienen un porcentaje de logro superior al 80%; contrariamente, se consideró que un ítem es difícil si el 80% o más de los alumnos obtiene un porcentaje de logro inferior al 20%. 2.4.1

En términos generales, en el análisis no se detectaron mayores dificultades en los instrumentos, observándose un grado adecuado de dispersión, tanto en los ítems como en las dimensiones evaluadas y en la prueba total; en este sentido, sólo se detectó 1 ítem difícil en las pruebas de 6° y 8° y 1 ítem fácil en las pruebas de 7° y 8° básico. Como se señaló anteriormente, se decidió mantener los ítems señalados, en la medida que los ítems difíciles se refieren a aspectos menos representados en las prácticas docentes, y el ítem fácil no afecta mayormente la dificultad global en la dimensión que le corresponde.

Análisis de confiabilidad Se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si se aplica repetidamente un instrumento al mismo sujeto produce iguales resultados. 2.4.2

Para evaluar la confiabilidad de las pruebas, se realizaron distintos análisis referidos al cotejo entre evaluadoras, la correlación ítem-test, la dificultad de los ítems y la medida de estabilidad de las pruebas (confiabilidad por Test-Retest). a) Cotejo entre evaluadoras Para evaluar la confiabilidad en la asignación de puntajes, las pruebas fueron corregidas consecutivamente por dos evaluadoras, lo cual permitió confirmar si el puntaje final dependía o no de quien realizara dicha asignación.

Para ello, se calculó la correlación de aspectos coincidentes observados. Se consideró confiable el ítem si la correlación era superior a 0,8 entre ambas correcciones. Como se observa en el Cuadro Nº 16, el estudio muestra correlaciones superiores a 0,8 en todos los ítems corregidos por dos evaluadoras, que corresponden a aquéllos en que los alumnos deben escribir, particularmente producción de textos. 234

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CUADRO Nº 16:Correlaciones en la asignación de puntajes entre dos evaluadoras 5o (n=347) lación

6o (n=337)

7o (n=317)

8o (n=304)

Ítem Corre- Valor-p ítem Corre- Valor-p ítem Corre- Valor-p ítem Correlación lación lación

Valor-p

P6 ,805(**)