Proyecto Integrador III

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Prefacio:

La asignatura es de carácter teórico-práctica. Tiene como finalidad desarrollar en el estudiante

habilidades

para

la

dirección

de

proyectos

empresariales y globales. Además, se brinda los conocimientos necesarios para implementar proyectos de tesis en varias disciplinas, orientando sobre algunas claves que permitan al alumno situarse en el contexto de la investigación científica de ahí que se inicie con un apartado dedicado a la epistemología, como proveedora del armazón o estructura de una ciencia.

Luego nos centraremos en la definición de paradigmas, y su trascendencia en la construcción del conocimiento científico. Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje: Unidad I: Introducción a los Trabajos de Investigación. Unidad II: El proceso de Investigación Científica. Unidad III: Desarrollo del Proyecto. Unidad IV: Elaboración del Marco Teórico.

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Estructura de los Contenidos

Introducción a los Trabajos de Investigación

Introducción a la investigación. La importancia de los paradigmas.

El Proceso e Investigación Científica

Desarrollo del Proyecto

Elaboración del Marco Teórico

Introducción al Proceso de Investigación.

Elección del tema.

Generalidades sobre el marco teórico.

Formulación del problema.

Etapas del Proceso de Investigación.

El conocimiento y la ciencia.

Diferencias entre la ciencia de la naturaleza y las ciencias humanas.

Formulación de las preguntas de investigación.

Fases del Proceso de Investigación I.

Definición de objetivos.

Las fuentes de información.

Como producir o comprender un texto.

Tipos de diseño de investigación.

Fases del Proceso de Investigación II.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es: “Desarrollar y fortalecer sus habilidades en la elaboración de proyectos a través de actividades donde aplique diversas técnicas y estrategias que le permitan preparar un proyecto de tesis”.

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Índice del Contenido

I. PREFACIO II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCIÓN A LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Introducción a la investigación. b. Tema 02: La importancia de los paradigmas. c. Tema 03: El conocimiento y la ciencia. d. Tema 04: Diferencias entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Introducción al Proceso de Investigación. b. Tema 02: Etapas del Proceso de Investigación. c. Tema 03: Fases del Proceso de Investigación I. d. Tema 04: Fases del Proceso de Investigación II. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: DESARROLLO DEL PROYECTO 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Elección del tema. b. Tema 02: Formulación del problema. c. Tema 03: Formulación de las preguntas de investigación. d. Tema 04: Definición de objetivos. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO 1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido 2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Generalidades sobre el marco teórico. b. Tema 02: Las fuentes de información. c. Tema 03: Como producir o comprender un texto. d. Tema 04: Tipos de diseño de investigación. 3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen III. GLOSARIO IV. FUENTES DE INFORMACIÓN V. SOLUCIONARIO

02 03 - 107 05-31 06 06 06 06 06 06 07-27 07 11 16 21 28 28 29 31 32-56 33 33 33 33 33 33 34-52 34 39 44 49 53 53 54 56 57-79 58 58 58 58 58 58 59-75 59 63 68 72 76 76 77 79 80-103 81 81 81 81 81 81 82-99 82 87 91 95 100 100 101 103 104 106 107

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Introducción

a) Presentación y contextualización: En esta unidad usted aprenderá los conceptos introductorios a los proyectos de investigación. La importancia que tiene los proyectos de investigación y los paradigmas, también es relevante comprender la diferencia entre el conocimiento y la ciencia. En este contexto es importante introducir conceptos sobre las ciencias naturales y las ciencias humanas como base para elaborar proyectos de investigación eficaces.

b) Competencia: Conoce las generalidades de los trabajos de investigación, comprendiendo su importancia y los conocimientos relacionados.

c) Capacidades: 1. Analiza las distintas teorías relacionados a los trabajos de investigación para su adecuado desarrollo. 2. Comprende la importancia de los paradigmas relacionadas a la investigación de los trabajos de interés conveniente. 3. Describe adecuadamente la relación existente entre el conocimiento y la ciencia actual. 4. Analiza las principales diferencias entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas.

d) Actitudes:  Promueve el adecuado análisis de los paradigmas relacionados a los diversos tipos de investigación.  Incentiva la práctica de las atapas y procesos adecuados en las diversas investigaciones.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción a los Trabajos de Investigación, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Introducción a la Investigación. TEMA 02: La Importancia de los Paradigmas. TEMA 03: El Conocimiento y la Ciencia. TEMA 04: Diferencias entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Humanas.

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Introducción a la

TEMA 1

Investigación Competencia: Analizar las distintas teorías relacionados a los trabajos de investigación para su adecuado desarrollo.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Introducción a la Investigación

INTRODUCCIÓN Este capítulo se orienta a ofrecer algunas claves que permitan al alumno situarse en el contexto de la investigación científica. De ahí que se inicie con un apartado dedicado a la Epistemología, como proveedora del armazón o estructura de una ciencia. Luego nos adentramos en la definición de paradigmas, y su trascendencia en la construcción del conocimiento científico. Distinguimos entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas, aportando criterios diferenciadores desde la ciencia clásica y moderna. Por último, se ofrece un apartado dedicado a profundizar en los conceptos de poeisis y praxis, como claves para la interpretación de los paradigmas.

Este documento, de acuerdo al contenido que presenta y su carácter teórico y abstracto, puede resultar más pesado de leer que el resto que integran la asignatura. No obstante, lo consideramos fundamental, y convocamos a su lectura atenta: sin este marco contextual del conocimiento científico, resulta más complicado desarrollar un proceso de investigación coherente, que goce de rigor académico. Además de que podríamos estar algo perdidos o desorientados, al haber ignorado los anclajes, los por qué y para qué del conocimiento, que se describen en este documento.

¿QUÉ ES LA EPISTEMOLOGÍA? Podríamos decir de forma muy sintética que la epistemología trata de aclarar en qué consiste el conocimiento científico; y si nos ceñimos a una ciencia concreta, cuáles son los aspectos específicos de esa ciencia como tal o qué perspectivas (modelos, enfoques, paradigmas, etc.) podemos encontrar en ella. Salvando las distancias, dado que la similitud es quizá algo forzada, podríamos decir que la epistemología haría el papel de árbol genealógico de la propia ciencia, permitiéndonos situar cada concepto en su familia y establecer con claridad las conexiones con el resto.

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En definitiva, la epistemología nos permite situarnos en el contexto científico. Nos ofrece el armazón, la estructura de una ciencia, de manera que seamos capaces de ordenar y articular en ella cualquier nuevo conocimiento La idea es sencilla, pero el proceso es costoso debido a que es preciso familiarizarse con conceptos habitualmente poco trabajados al terminar los estudios universitarios. No está de más advertir que algunos de estos conceptos, los cuales se encontrarán en el camino, rechazan la epistemología por inútil y reivindican la autonomía de la práctica como si ésta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta y cobra sentido (Sierra y Arizmendiarrieta, y Pérez Ferra, 2007).

Supongamos que nos suben a un avión sin decirnos a dónde vamos y aterrizamos en una ciudad de la que no sabemos nada. Nos dan su nombre, pero desconocemos el país al que pertenece, el idioma que se habla, sus costumbres, algo de su historia o si es peligroso o no transitar por ella pasadas las ocho de la tarde.

¿Es posible visitarla? ¡Por supuesto que sí!, pero nos perderemos gran parte de su riqueza y la observaremos como si fuera un escaparate, como un conjunto de edificios, monumentos, calles y comercios de los que sólo vemos su aspecto exterior. No viviremos la ciudad hasta que no comprendamos lo que la hace ser así, su sabia histórica y costumbrista, su carácter, su esencia. Situarse en ella es conocer, al menos, algo de todo esto.

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En nuestro contexto científico (el de cada uno) ocurre lo mismo. Estar situado exige pasar de turista más o menos informado a estar empadronado. Despreciar la epistemología supone no sólo ser un 'investigador turista', sino ser, además, del tipo de turista que sólo le interesa el álbum de fotos una vez acabado el viaje. No adentrarse mínimamente en la epistemología implica ver una catedral como quien ve un banco y preguntarse sólo por cuál será el nombre que pongamos en la etiqueta a pie de foto.

La investigación, por tanto, exige saber qué método utilizar en función de lo que quiero analizar, qué concepción de la realidad estudiada conecta con dicho método y, sobre todo, por qué. Nos impele, por tanto, a insertarnos en una tradición científica en la que nuestra investigación tenga su lugar. Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos que imposible, pues no tenemos espacio suficiente para poder abarcarlo con cierto detalle. Pero sí que podemos hacernos con un marco conceptual en el que se muestren los principales conceptos y problemas; y sus relaciones y diferencias, a modo de pistas para que como lector en un proceso formativo, pueda ampliar información y profundizar más.

Este capítulo, por tanto, nace con aspiración de guía para el viajero. Tendrá comentarios de los lugares que no se pueden dejar de visitar e incluso comentarios de otros que ya han pasado por ahí, pero será el investigador quien ha de salir a recorrer esta ciudad, y cansarse, y decidir dónde le gusta más estar y en qué calles se encuentra más relajado. Este capítulo, por tanto, no pretende ahorrar el esfuerzo, sino sólo guiar para que no se acabe dando vueltas en círculo.

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La Importancia

TEMA 2

de los

Paradigmas Competencia: Comprender la importancia de los paradigmas relacionadas a la investigación de los trabajos de interés conveniente.

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Tema 02: La Importancia de los Paradigmas

¿QUÉ ES UN PARADIGMA? No

podemos

observar

la

naturaleza

o

resolver

los

interrogantes acerca de la acción humana, en cualquiera de sus dimensiones, de forma que podamos abarcarlo todo. Sería demasiado. Hay que ir por partes. De esa necesidad surgen las diversas ciencias y dentro de ellas los paradigmas o modelos que nos sirven como filtro para la comprensión. Nos

volveríamos

locos

con

demasiada

información

desordenada, de modo que se hace necesario atender a una selección de información que se pueda manejar y ordenar para poder comprender algo de lo que sucede. Anteriormente hablábamos de hacerse preguntas.

Los modelos científicos o enfoques nacen con la pretensión de responder a preguntas que giran en torno a una cuestión determinada, la cual es su eje. Cuando en dibujo lineal se habla de perspectiva, la clave está siempre en el punto de fuga. Depende de donde se sitúe éste sabemos que puede dar lugar a varias versiones de un mismo objeto. Gracias a los diversos puntos de fuga que configuran las diferentes perspectivas, podemos ver la parte de arriba de la mesa, o la de abajo, o los laterales, hasta ilimitadas formas de verla. Pero nunca de un solo golpe de vista tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto, ocurre lo mismo.

Podemos hacer numerosas fotos del mismo paisaje en función de lo que nos interese resaltar. Si nos fijamos en las nubes no podremos al tiempo capturar la abeja en la flor. Todo estaba ahí, pero la foto nos muestra una pequeña parte del conjunto. La foto nos dice mucho, por tanto, del interés de su autor. Del mismo modo: Los modelos científicos, que son resultado de la perspectiva o enfoque con el que los distintos autores contemplan la realidad estudiada, no lo abarcan todo, sino sólo una parcela de la misma, considerando, además, que el punto de vista adoptado para el análisis es el mejor punto de vista posible.

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Por ese motivo, sobre todo en las ciencias humanas, nos encontramos con más de un modelo que nos da respuestas acerca de aparentemente los mismos problemas. Y decimos aparentemente porque el problema nunca es exactamente el mismo analizado desde puntos de vista diferentes, por muy próximos que éstos estén. Lo que coincide es el objeto estudiado, por ejemplo, los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Pero los problemas, los configuran las preguntas que nos hagamos. Si lo que nos preocupa es el dominio de unas habilidades concretas, el problema adquiere un tinte predominantemente técnico y nos interesará contar con un modelo que adopte esa visión. Si, en cambio, lo que pretendemos es la adquisición de un pensamiento creativo, tendremos que encontrar un modelo que se encuentre más cercano a esa posición. En definitiva, los diferentes modelos nunca deben presentarse con un carácter totalizador, sino que, debido a que son esencialmente incompletos, deben siempre buscar cómo completarse y enriquecerse gracias a perspectivas diferentes. Por tanto, pueden y deben coexistir para una mejor visión del objeto estudiado.

La idea de paradigma, sin embargo, es bien distinta en su origen,

aunque

con

el

tiempo,

se

estén

utilizando

indistintamente modelo, enfoque y paradigma. Nosotros, para no romper con esa 'tradición' lo haremos también, pero no está de más aclarar brevemente cuál es su diferencia básica y de dónde surge. Siempre que se habla de paradigma el referente más conocido es Thomas Kuhn. En una de sus definiciones de paradigma, dice: "Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica comparten, y, recíprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma" (Kuhn, 1975).

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Kuhn explica que la comunidad científica comparte dos tipos de problemas: 

Los 'problemas tipo o paradigmáticos', que son los que ya están resueltos y constituyen la Ciencia Normal, y



Los 'problemas-enigmas', que son los que no están resueltos y constituyen la Investigación Normal.

La función de la Ciencia Normal es sentar las bases teóricas de los conocimientos compartidos por una comunidad; mientras que la función de la Investigación Normal es ampliar ese campo de conocimientos. Si ésta es capaz de resolver los problemas que se le plantean, el progreso es, efectivamente, acumulativo. Sin embargo, si no es así, el paradigma entra en crisis y es sustituido por otro que dé respuesta a los problemas-enigmas. De esta forma, se producen las revoluciones científicas y la sustitución de paradigmas.

Por tanto, en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal, sino que podríamos decir que avanza a saltos después de superar crisis producidas por la falta de respuestas que ofrecía un paradigma. Cuando se produce un cambio de paradigma se produce también una reconversión de los principios teóricos, de manera que cada paradigma tiene una lógica propia, un modo particular de abordar los problemas. Es decir, que lo que cambia no es sólo la forma de resolver un problema, sino el enfoque y los supuestos teóricos que hacen posible el cambio de enfoque.

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En resumen, mientras la idea de modelo asume la posibilidad (y hasta la necesidad) de compartir el espacio (y tiempo) científico con otros modelos cuya perspectiva sea diferente; la idea de paradigma, en su origen, es incompatible con la simultaneidad de varios. Esto es así porque el paradigma pretende dar una visión mucho más completa y abarcadora de una cuestión que los modelos.

Por eso, cuando un paradigma no funciona se sustituye por otro que explique mejor lo que ocurre. Los paradigmas se han ido sucediendo en función de las críticas recibidas, pero a diferencia de los paradigmas de los que habla Kuhn, ninguno ha desaparecido por completo siendo sucedido por el siguiente. Y esto es así, sencillamente porque, en sentido kuhneano, aunque cambien los supuestos teóricos y la lógica interna de los paradigmas, éstos se suceden para resolver mejor un mismo problema.

Sin embargo, los 'paradigmas' de los que nosotros hablaremos no son tales, en sentido estricto, porque los problemas varían de unos a otros. Como se dice coloquialmente: cada uno va a lo suyo. Y, por tanto, coexisten y discrepan de forma permanente (y errónea), pues no responden a las mismas preguntas. Llamarlos paradigmas es, desde nuestro punto de vista, un intento inconsciente de abarcar con ellos más de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es (sin menosprecio alguno) una perspectiva parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradición y llamémoslos de cualquier forma, siempre y cuando sepamos de lo que hablamos y seamos conscientes de su origen y diferencias.

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El Conocimiento y la Ciencia

TEMA 3

Competencia: Describir adecuadamente la relación existente entre el conocimiento y la ciencia actual.

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Tema 03: El Conocimiento y la Ciencia

En este apartado no podemos extendernos como quisiéramos debido a la falta de espacio en un capítulo de estas características. Por eso, aún a riesgo de reducirlo demasiado y dejar en el tintero cuestiones fundamentales, solo se pretende dar algunas pistas y sugerir vías para una posterior profundización del lector o de la lectora que le interese investigar más detenidamente la historia y el desarrollo del conocimiento científico. El conocimiento nos acerca a las cosas y, desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia están emparentados. El término "ciencia" proviene del sustantivo latino scientia que se traduce por "conocimiento científico, ciencia, saber" y del verbo scire, que significa "saber, estar instruido, tener un conocimiento teórico o práctico de algo" y se corresponde con el griego epistéme: "conocimiento, saber, ciencia".

De ahí que al

estudio sobre la ciencia

lo

llamemos

epistemología. Sin embargo, conocimiento y ciencia, aún con esa relación de parentesco original, no pueden identificarse. La ciencia es un tipo de conocimiento, pero no todo tipo de conocimiento tiene por qué ser científico, ni el hecho de que lo sea le aporta necesariamente más verdad.

La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real y por ello es tan importante el método científico, pues es, en definitiva, donde la ciencia se juega la validez de sus resultados como ciencia. El método científico es el camino que la ciencia adopta para la investigación. Por eso, en función de un tipo u otro de ciencia y del enfoque que se adopte, el método, el camino variará necesariamente (Latorre, Arnal y Rincón, 2003).

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Es preciso tener en cuenta el cambio que se produce a lo largo del tiempo, en la concepción de lo científico, emparejado con la polémica separación entre ciencia y metafísica. Aunque cuando se habla de ciencia se suele remitir, como su origen, a la voz griega epistéme, este término no tiene la misma interpretación en el mundo griego que, dando un gran salto, el moderno concepto de ciencia a partir de Galileo.

Para los griegos, la epistéme era un saber objetivo, sistematizado y total (no fragmentario), de modo que ciencia y metafísica constituían un saber único (Fullat, 1979). La epistéme, concebida como el auténtico saber, estaba ligada al mundo de los valores, a la virtud (en sentido griego) en cuanto conocimiento del bien para poder conducir la propia acción (Jaeger, 1971). Del mismo modo que en el mundo moderno existen distintas interpretaciones acerca de la ciencia y cómo se produce el conocimiento, en el mundo clásico griego ocurre lo mismo (Hirschberger, 1985).

La ciencia moderna conserva las notas de objetividad y sistematicidad del concepto clásico de ciencia, pero olvida su carácter de totalidad, como saber comprehensivo (Fullat, 1979). Se dejan de lado definitivamente las esencias y la ciencia no será ya un saber acerca de las cosas "en sí", sino de lo fenoménico. Por eso, sólo será científico lo que pueda ser sometido a prueba y tenga, por tanto, una referencia en la experiencia, proponiendo hipótesis que han de ser comprobadas.

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En la ciencia moderna se invierten los planos y, paradójicamente, lo que para Platón era opinión (el mundo de los fenómenos) se constituye como ciencia, con la consecuencia de que, como se ha repetido varias veces, la ciencia se separa definitivamente de cualquier tipo de metafísica por no poder ser ésta contrastada por la experiencia. El concepto de contrastabilidad se convierte, pues, en el elemento determinante para que una idea pueda ser considerada científica y necesita, por eso, siempre referirse a datos empíricos.

La gran revolución de Galileo, entre otros, consiste en romper con el método deductivo aristotélico y proponer el método inductivo que consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observación. Y, además, es importante tener en cuenta que el método científico moderno cuenta con la matemática como inseparable de la experimentación. En este sentido, merece la pena destacar una importante diferencia existente entre experiencia y experimentación. La primera supone sólo una vivencia subjetiva de lo sensible; y en la ciencia moderna, la pretensión de objetividad y la necesidad de llegar a hipótesis que han de ser contrastadas hasta poder formular leyes generales exigen que la experiencia sea objetiva y controlada, con lo que surge la experimentación.

Decíamos al comienzo que no todo saber constituye conocimiento y que no todo conocimiento tiene por qué ser científico. Además, aunque la ciencia aspira a verdades objetivas y contrastadas, la verdad y la certeza no son exclusivas de la ciencia, pues están también presentes en el conocimiento ordinario y teniendo en cuenta la separación moderna entre ciencia y filosofía- en la filosofía. "La investigación científica -afirma Bunge- empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos"

(Bunge,

1975).

Mientras

el

conocimiento

ordinario

carece

de

estructuración, en la ciencia, la racionalidad aspira a ser sistemática y esto se consigue mediante las teorías que se convierten, dice Bunge, en el "núcleo de la ciencia".

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Aunque existen diversas acepciones de teoría, existe bastante acuerdo al definir una teoría científica. Por ejemplo, Kerlinger escribe que: "Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos" (Kerlinger, 1975).

Otros añaden que esas relaciones han de ser causales: "Una teoría es un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables" (Black y Champion, 1976). Según esto, es importante tener en cuenta tres funciones principales de las teorías (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 1998): 

Explicar por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno;



Sistematizar o dar orden al conocimiento que se dispone de los fenómenos observados;



Predecir, dadas unas determinadas condiciones.

Esta tercera función es exclusiva para las Ciencias Naturales. La sistematicidad es una característica diferenciadora del conocimiento científico frente al conocimiento ordinario, y esa sistematicidad se logra gracias a las teorías. Pero, a pesar de todo, no es tan fácil el acuerdo entre lo que es y lo que no es ciencia, lo que a partir de Popper se conoce como el problema de la demarcación. Este es uno de los problemas principales con los que se encuentra la epistemología, junto al del desarrollo del conocimiento científico. Distintos autores han propuesto diferentes soluciones a estos problemas. Aunque no vamos a profundizar en ellas, sirva de ejemplo como orientación para una posterior profundización, el falsacionismo de Popper, el corte epistemológico de Althusser, el cierre categorial de Bueno o la creación de paradigmas de Kuhn como explicación del progreso científico.

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Diferencias Entre las Ciencias TEMA 4 de la

Naturaleza y las Ciencias Humanas Competencia: Analizar las principales diferencias entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas.

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Tema 04: Diferencias entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Humanas

El objetivo de este apartado es establecer de modo sintético las principales diferencias entre las llamadas Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. En lugar de Ciencias Naturales y Humanas hablaremos de las concepciones que respaldan a ambas: la concepción empírico-positiva y la concepción hermenéutica o interpretativa. Concepción empírico positiva El origen de la estructura formal de las teorías científicas se encuentra en el Círculo de Viena y su desarrollo posterior por el empirismo-lógico. Su pretensión era eliminar los conceptos cuyo referente no pudiera ser observado, pues sólo así las teorías podían ser verificadas o falsadas.

Así, el ideal de teoría científica ha de tener un sistema formal, compuesto por un sistema axiomático en el que unos elementos menos abstractos se derivan de otros considerados los primeros principios de la teoría, y un sistema de interpretación empírica, por el que los términos teóricos son traducidos a empíricos para que puedan ser observados. Ya vimos en el apartado anterior que el conocimiento científico, para que sea tal, ha de ser sistematizado. Pues bien: Las teorías científicas que tienen como objeto la naturaleza han de ser explicativas y predictivas y exigen dos momentos que podríamos considerar complementarios.

A partir de la observación se llega a ciertas regularidades que se expresan en forma de leyes empíricas y, después, hay que comprobar

que

esas

leyes

expresan

efectivamente

las

observaciones. Se puede observar, entonces, la complementariedad induccióndeducción. En síntesis ocurre lo siguiente: de la observación se inducen leyes generales, a partir de éstas se deducen de forma predictiva otros fenómenos y se contrasta nuevamente con la observación para reformular y mejorar las leyes, con lo que se puede perfeccionar y enriquecer o, en su caso, anular las teorías.

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La ciencia positiva sólo puede ser predictiva encontrando relaciones de causalidad entre los fenómenos, porque se da por supuesto que existe una regularidad, una necesidad natural que responde siempre a un esquema unidireccional de una causa que da lugar a un efecto y que clásicamente se ha denominado causalidad eficiente Cuando la concepción de la ciencia empírico-positiva pretende, además, intervenir en las realidades observadas para el logro de algún objetivo, estamos hablando de la tecnología.

Pero es preciso en este punto aclarar que la tecnología no viene dada por la simple intervención en la realidad, sino por una intervención con unas determinadas características que determinadas por la racionalidad medios-fines, entendida de una forma concreta. La eficiencia es la facultad para lograr un efecto y, siempre que se habla de tecnología se le suele asociar criterios de eficacia, cuyo significado es el poder para obrar logrando hacer efectivo un intento o propósito. Lógicamente si la tecnología no logra su propósito, no es tecnología.

Pero para que ese efecto se logre, siempre que se actúe en las mismas condiciones, hace falta conocer con detalle cada una de las acciones a realizar y las relaciones de causa-efecto que se establecen entre ellas. Es decir, que para que la acción tecnológica no se frustre hace falta obrar sobre los procesos con la precisión y regularidad que se observa en los fenómenos naturales. De esta forma, la causa de cualquier efecto en la naturaleza podría ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la acción tecnológica. Así, la tecnología podría entenderse como una causalidad eficiente artificial, de forma que se tenga un conocimiento pormenorizado de cada una de las acciones y su secuencia sin dar margen a la imprevisibilidad. Los fines han de estar, por tanto, bien descritos y perfilados, así como los medios conducentes a dichos fines.

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Por todo esto, únicamente a esta forma de interpretar la racionalidad medios-fines en cuanto expresión humana de la causalidad eficiente, se le puede llamar, en rigor, racionalidad tecnológica. Es importante señalar que este tipo de racionalidad lleva, además, consigo la aparición de la figura del experto, como autoridad en el conocimiento científico-tecnológico que domina.

Concepción hermenéutica o interpretativa La ciencia moderna sólo consideraba conocimiento científico la física y las matemáticas. Dilthey, historiador, se propone a mediados del siglo XIX hacer de la historia una 'verdadera' ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de la Naturaleza y lo que él llama Ciencias del Espíritu. Dilthey explica cómo la separación entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias del Espíritu tiene su razón de ser en el carácter irreductible de éstas a aquellas, debido a que los procesos que tienen lugar en la experiencia interna del ser humano no pueden subordinarse ni ser explicados desde la experiencia externa. Esto ocurre, en definitiva, por la autonomía e imprevisibilidad de la libertad (Dilthey, 1966).

La libertad de la vida humana hace que lo que sea un individuo, su carácter y personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas causas, sino que es algo irreductible a ellas. De ahí que la vida debiera entenderse como una constante interpretación y reinterpretación de un conjunto de vivencias interrelacionadas. Gadamer (1977), un autor de gran relevancia y repercusión en esta concepción, explica esta cuestión a propósito de su estudio sobre la hermenéutica o interpretación de textos, que será uno de los métodos adoptados por algunas ciencias humanas.

La interpretación, aclara Gadamer (1977), no es un efecto de la comprensión, sino que en lo comprendido se está produciendo ya una interpretación, que no es posible, a su vez, sin comprensión. Comprensión e interpretación están fundidos, pero no se dan de forma impersonal. Quien comprende e interpreta puede hacerlo sólo desde su propia situación. Por ello, los métodos interpretativos otorgan gran importancia a la participación del investigador en el contexto a investigar.

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Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicación, sin la cual los primeros no tendrían un soporte desde el cual llenarse de sentido. Sólo pueden darse en la medida en que pueden ser referidos a una situación concreta. Eso hace que el mismo texto pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de una manera nueva, ya que ha de ser despojado de toda contingencia, tanto de lo que el autor tenía en mente cuando lo escribió, cuanto del destinatario original del texto (Gadamer, 1977).

Precisamente por la importancia de la aplicación, Gadamer (1977) no entiende la hermenéutica sólo como un método, sino como "un proceso que tiene como presupuesto el estar dentro

de

un

acontecer

tradicional".

Concebir

la

hermenéutica como proceso tiene mucho que ver con su expresión "conversación hermenéutica". Gadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una conversación cuyo objetivo es entenderse y llegar a acuerdos (en la comprensión). Lo mismo ha de ocurrir en la interpretación de textos, pero para eso ambos interlocutores -el texto y el intérprete- han de hablar el mismo lenguaje. Por eso han de estar en la misma tradición o, al menos, entender el lenguaje del texto en la tradición en la que éste está escrito. Para explicarlo alude a los problemas frecuentes que se dan en la comunicación cuando dos personas (o un texto) hablan dos idiomas diferentes.

La interpretación se asimilaría a un proceso de traducción, y ésta no es un problema de sustitución, no consiste sólo en sustituir una palabra por otra con igual significado, sino de asimilación de una totalidad de significación de la que la palabra forma parte. Por eso, tanto la traducción como la interpretación no tienen como tarea una fiel reproducción del original, sino un esfuerzo de reconstrucción del sentido. Este

planteamiento,

evidentemente,

escapa

de

la

pretensión de neutralidad de algunas posiciones positivistas, pero no por ello cae en un subjetivismo radical.

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El hecho de que el intérprete, como es lógico, no pueda desvincularse de sus propios conceptos a la hora de abordar un texto, no significa que vaya a fagocitar con ellos el sentido del texto. Lo que parece decir Gadamer (1977) (realizando con él un nuevo proceso interpretativo) es que en el proceso de interpretación, en el que el intérprete está absolutamente vinculado, éste ha de intentar entablar una conversación con el texto para extraer de él -en cuanto objeto de desciframiento- todo su sentido desde su propia tradición histórica, pero de forma que su significación sea aplicable a la tradición interpretativa en la que el intérprete se encuentra.

De este modo, la interpretación va más allá del texto mismo, potenciando sus posibilidades de significación y dejando la puerta abierta, como en cualquier conversación, a que ésta sea retomada y salgan a la luz muchos más supuestos de los que los interlocutores han sido capaces de expresar en un momento histórico concreto.

Resumiendo: La concepción interpretativa de las ciencias sociales o humanas no aspira a una explicación de ciertos fenómenos a partir de las regularidades observadas, ni tampoco pretende predecir realizaciones humanas futuras, sino únicamente comprender, interpretando, las acciones humanas, los hechos sociales, la cultura. En cualquier caso, podemos hablar de explicación, pero ésta se realiza de una forma diferente: Mientras el positivismo considera que sólo puede haber una explicación de un mismo fenómeno, la hermenéutica consistiría precisamente en que puede haber diferentes tipos de explicación en función de los sujetos que interactúen en un determinado contexto y del significado que ellos mismos atribuyan a su relación y a sí mismos en dicho contexto. Aunque muchos autores consideran que propiamente se puede hablar de 'explicación' sólo en el primer caso, dejando la 'comprensión' para el segundo.

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La racionalidad tecnológica tiene sentido en cuanto producción (poiesis) o reproducción de objetos o procesos que imitan a la naturaleza o que pretenden sustituirla o mejorarla. Otra cosa son las acciones humanas (praxis) cuyo objeto es el ejercicio vital en cuanto desarrollo propiamente humano. Estas son las acciones que interesan precisamente a las Ciencias del Espíritu o Ciencias Humanas. En estas acciones no se puede plantear un criterio de eficacia debido a que las consecuencias del ejercicio de la libertad nunca son totalmente predecibles (no pudiéndose llamar, por ese motivo, efectos) y, por tanto, se puede tener un cierto control sobre la acción, pero nunca sobre su resultado, dada la complejidad que se deriva de la interacción entre las acciones de distintos sujetos.

Sin embargo, nos parece de vital importancia señalar que ello no impide que en dichas acciones también se pueda hablar de racionalidad medios-fines, aunque, por supuesto, en un sentido diferente al ya señalado. Por tanto, la causalidad eficiente ha de quedar descartada. Pero, no obstante, la acción humana sí tiene una razón de ser, pues de otro modo no tendría sentido la decisión, la deliberación humana. Ésta es un proceso por el que una persona elige una u otra acción y un modo u otro de realizarla en vistas a unos fines y éstos son, por tanto, la razón de ser de su obrar. A esto se le llama causalidad final. Podemos decir que mientras las Ciencias Naturales están ligadas a la causalidad eficiente, las Ciencias Humanas tienen una vinculación con la causalidad final. Ésta consiste en intentar descubrir el sentido.

Como conclusión, Las Ciencias de la Naturaleza, vinculadas a la concepción

empírico-positiva,

quieren

dominar el cómo de una racionalidad mediosfines entendida desde la causalidad eficiente, y las Ciencias Humanas, a través de la concepción interpretativa, intentan descubrir el para qué de una racionalidad mediosfines entendida desde una causalidad final. Mientras el cómo pretende describir y explicar pormenorizadamente un fenómeno para poder repetirlo y controlarlo, el para qué aspira a descubrir el sentido de una acción que nunca podremos controlar, pero sí mejorar y profundizar en su comprensión.

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Lecturas Recomendadas



EL CONOCIMIENTO Y LA CIENCIA http://virtual.uptc.edu.co/drupal/files/195/contenido/pdf.pdf



TESIS SOBRE LA DIFERENCIA ENTRE CIENCIAS HUMANAS Y NATURALES http://epistemologia-ulisesgu-udeci.blogspot.com/2007/08/tesis-sobre-ladiferencia-entre.html

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word realice un informe académico sobre las teorías de la epistemología. Envíalo a través de "Epistemología".

2. En un documento en Word elabore un organigrama sobre las diferencias entre ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas. Envíalo a través de "Ciencias".

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Autoevaluación

1) La investigación, exige saber qué método utilizar en función: a. De lo que quiero analizar qué concepción de la realidad estudiada conectada con dicho método. b. A la base a una marco ya descrito y varios método. c. Del detalle de la investigación. d. De la muestra. e. Del conjunto de actividades que tienen un orden un principio y un final 2) La epistemología nos permite situarnos en el contexto científico: a. Se basa en métodos poco ortodoxos. b. No implica que seamos capaces de ordenar y articular en ella cualquier nuevo conocimiento. c. No cumplen con prácticas innovadoras solo tradicionales. d. Nos ofrece el armazón, la estructura de una ciencia. e. De producción limitada de ideas. 3) Los modelos científicos o enfoques nacen: a. Con la pretensión de tener una medida lógica. b. Con la pretensión de responder a preguntas. c. Con la necesidad de obtener resultado a la perspectiva de un autor. d. Con una elaboración gradual e. Con la elaboración de hipótesis. 4) La idea de paradigma: a. Un intento consciente de abarcar con ellos más de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es una perspectiva imparcial. b. Un plan que nos lleva cumplir una visión de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es una perspectiva local. c. Un intento inconsciente de abarcar con ellos más de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es una perspectiva parcial d. No es un plan e. Cumple la visión solamente 5) Los problemas tipo o paradigmáticos: a. Son los que ya están resueltos y constituyen la ciencia anormal b. Son los que no están resueltos y constituyen la ciencia normal c. Son los que no están resueltos y constituyen la investigación normal. d. Son capaces de retener los problemas que se le plantean. e. Son los que ya están resueltos y constituyen la ciencia normal

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6) La ciencia es un tipo de conocimiento: a. Es el conjunto de fases. b. Pero no todo tipo de conocimiento tiene por qué ser científico c. Pero todo tipo de conocimiento es catalogado como científico d. Aporta veracidad a los hechos e. Producido a corto plazo en base a experiencias. 7) El conocimiento nos acerca a las cosas; a. Y desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia no están emparentados b. Y elemento determinante para que una idea pueda ser considerada científica c. Y elemento no determinante para que una idea pueda ser considerada científica d. Y desde este punto de vista, semánticamente, elemento determinante para que una idea pueda ser considerada científica e. Y desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia están emparentados 8) La racionalidad tecnológica: a. Tiene sentido en cuanto a producción o reproducción de objetos o procesos que imitan a la naturaleza o que pretenden sustituirla o mejorarla b. c. d. e.

Es un proceso por el que una persona elige una u otra acción. Es una tradición interpretativa en la que el intérprete se encuentra. Comprensión y sentido de participación. Otorgan gran importancia a la participación del investigador en el contexto a investigar.

9) La traducción como la interpretación: a. No tiene nada que ver en el proceso de lenguaje. b. Tienen como tarea una fiel reproducción del original. c. Tienen como tarea una fiel reproducción del original, sin tomar en cuenta el sentido original d. No tienen como tarea una fiel reproducción del original, sino un esfuerzo de reconstrucción del sentido. e. Consiste sólo en sustituir una palabra por otra con igual significado. 10) La concepción interpretativa de las ciencias sociales o humanas: a. Aspira a una explicación de ciertos fenómenos a partir de las regularidades observadas. b. Pretende predecir realizaciones humanas futuras. c. No aspira a una explicación de ciertos fenómenos a partir de las regularidades observadas d. No comprende, interpreta las acciones humanas, los hechos sociales, la cultura. e. No comprende, ni interpreta, las acciones humanas y no aspira a una explicación de ciertos fenómenos

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE I:

Podríamos decir de forma muy sintética que la epistemología trata de aclarar en qué consiste el conocimiento científico; y si nos ceñimos a una ciencia concreta, cuáles son los aspectos específicos de esa ciencia como tal o qué perspectivas (modelos, enfoques, paradigmas, etc.) podemos encontrar en ella. Salvando las distancias, dado que la similitud es quizá algo forzada, podríamos decir que la epistemología haría el papel de árbol genealógico de la propia ciencia, permitiéndonos situar cada concepto en su familia y establecer con claridad las conexiones con el resto.

Los modelos científicos o enfoques nacen con la pretensión de responder a preguntas que giran en torno a una cuestión determinada, la cual es su eje. Cuando en dibujo lineal se habla de perspectiva, la clave está siempre en el punto de fuga. Depende de donde se sitúe éste sabemos que puede dar lugar a varias versiones de un mismo objeto. Gracias a los diversos puntos de fuga que configuran las diferentes perspectivas, podemos ver la parte de arriba de la mesa, o la de abajo, o los laterales, hasta ilimitadas formas de verla.

El conocimiento nos acerca a las cosas y, desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia están emparentados. El término "ciencia" proviene del sustantivo latino scientia que se traduce por "conocimiento científico, ciencia, saber" y del verbo scire, que significa "saber, estar instruido, tener un conocimiento teórico o práctico de algo" y se corresponde con el griego epistéme: "conocimiento, saber, ciencia". De ahí que al estudio sobre la ciencia lo llamemos epistemología.

Las teorías científicas que tienen como objeto la naturaleza han de ser explicativas y predictivas y exigen dos momentos que podríamos considerar complementarios. A partir de la observación se llega a ciertas regularidades que se expresan en forma de leyes empíricas y, después, hay que comprobar que esas leyes expresan efectivamente las observaciones.

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Introducción

a) Presentación y contextualización: En esta unidad usted aprenderá los principios sobre la introducción al proceso de investigación científica, las etapas del proceso de investigación y la importancia de utilizar las fases, al momento de preparar una tesis.

b) Competencia: Reconoce las etapas del proceso de investigación científica, identificando las particularidades y características de cada tipo de investigación.

c) Capacidades: 1. Analiza los principios de cada proceso de investigación. 2. Reconoce las particularidades de las etapas del proceso de investigación. 3. Conoce las diversas fases del proceso de investigación. 4. Evalúa e interrelaciona las fases del proceso de investigación.

d) Actitudes:  Promueve la investigación de nuevas estrategias relacionadas a la investigación científica.  Se interesa por la investigación y descarte de las posibles hipótesis.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: El Proceso de Investigación Científica, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Introducción al Proceso de Investigación. TEMA 02: Etapas del Proceso de Investigación. TEMA 03: Fases del Proceso de Investigación I. TEMA 04: Fases del Proceso de Investigación II.

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Introducción al Proceso de Investigación

TEMA 1

Competencia: Analizar los principios de cada proceso de investigación.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Introducción al Proceso de Investigación La investigación científica es un proceso, término que significa dinámico, cambiante y continuo. Este proceso está compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan unas de otras. Por ello al llevar a cabo un estudio o investigación, no podemos omitir etapas. Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, quienes dudan de este requisito pueden pagar distintos precios: que la investigación resultante no sea válida o confiable o, que no cumpla con los propósitos por los cuales se realizó, por lo que deja de ser científica.

Todas las publicaciones que podemos encontrar sobre el proceso de investigación científico aplicado a diversos campos del conocimiento abarcan, prácticamente, las mismas etapas. A veces difieren en el orden en algunos casos, en la cantidad en otros a través de la agrupación o desagregación de algunas de ellas, en el modo de nombrarlas, en el énfasis puesto en cada una, pero en esencia son lo mismo.

Entonces ante la pregunta "¿Cuál es el objetivo de construir un proyecto de investigación, en el que quede claramente definido el proceso y el diseño que llevaremos adelante?", ya casi tenemos esbozada la respuesta. Como señala Borsotti, el objetivo es demostrar la importancia, pertinencia, utilidad y factibilidad de su ejecución. (3) Con la aplicación del proceso de investigación científica se generan nuevos conocimientos, los cuáles a su vez producen nuevas ideas e interrogantes para investigar, y es así cómo avanzan la ciencia y la tecnología.

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COMPONENTES DE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN Es importante destacar que las etapas de un proceso o los componentes de un proyecto de investigación no se delinean de una vez y para siempre, aunque por cuestiones analíticas haya que presentarlos secuencialmente. La práctica nos enseña que investigar es una tarea casi "artesanal" en la que es preciso unir el pensamiento riguroso con la imaginación. Lo normal es que haya que reformular continuamente los distintos componentes para que el proyecto logre la coherencia necesaria. El carácter dinámico de la investigación no permite concebir al proceso como teniendo un principio y fin definitivos, sino más bien como un trabajo continuo, de idas y venidas.

ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN Toda investigación se origina en una idea, un problema o situación problemática, pero como las situaciones problemáticas son diversas y de diversa índole, no existe un esquema único para formular los proyectos sobre los cuales el investigador se propone realizar una investigación empírica sobre ellas. Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre los cuáles podemos mencionar las experiencias individuales, la lectura de libros, revistas, periódicos. Teorías

ya

conversaciones

desarrolladas, personales,

descubrimientos observaciones

de

productos hechos,

de

investigaciones,

creencias

e

incluso

presentimientos también son fuentes de ideas.

La mayoría de las ideas iníciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos más precisos y estructurados. En este momento estamos en la definición del área temática, que implica la selección de un campo de trabajo, de la especialidad o problemática donde nos situamos. Para nombrar algunas de ellas: las relaciones en la escuela, las migraciones internas, las partículas subatómicas, las enfermedades contagiosas, la inflación, etc.

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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA La formulación del problema es el hecho más importante en la tarea del investigador porque implica una serie de decisiones previas de la mayor importancia, que generalmente se realizan de manera implícita y no siempre de manera realmente consciente por parte de aquel.

En ausencia de un problema, no hay verdadera búsqueda de conocimientos, no hay creación, aunque puedan hacerse valiosos aportes pedagógicos o prácticos: si no hay algo de algún modo desconocido, o mal conocido, no hay en verdad, auténtica necesidad de investigar, de obtener nuevo conocimiento. De esta manera, "Plantear o formular el problema no es sino afinar y estructurar mas formalmente la idea de la investigación." Las razones para efectuar las preguntas a la realidad, desde una particular visión de la sociedad, pueden ser de diversa índole:  Intelectuales: por el simple deseo de saber o conocer.  Prácticas o políticas: esto significa saber para actuar; conocer un proceso o situación para mantenerlo o para cambiarlo.

Conviene advertir que los problemas de conocimiento no deben confundirse con los problemas de la vida práctica, aunque ambos puedan

estar

estrechamente

ligados.

Por

ejemplo, no es un problema de investigación reducir los accidentes de tránsito, pero en cambio si lo es responder a la pregunta: ¿Cuáles son las causas que provocan los accidentes de tránsito?. Basándose en la respuesta podrá resolverse el problema práctico. En primer término corresponde entonces, describir la situación problemática.

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De esta descripción debe desprenderse que es necesario o conveniente producir nuevo conocimiento sobre ella. Es importante señalar que un problema de conocimiento se platea o presenta cuando alcanzamos a precisar que es lo que NO sabemos dentro de un área temática determinada, cuando establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no conocido, y nos decidimos a indagar sobre esto último.

LA DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN La descripción de la situación incluye las proposiciones que surgen de la observación de la situación, de las lecturas de referencia, de las obtenidas en el proceso de familiarización con ellas a través de entrevistas, de las noticias que aparezcan en los medios, etc. La pregunta que hacemos ante la realidad, desde nuestro paradigma particular, va a determinar toda o buena parte de nuestra investigación. Este es el momento eminentemente valorativo del proceso de investigación en el que entran en juego todos los elementos del paradigma del investigador.

La respuesta de este interrogante básico se podrá obtener sólo después de haber hecha la investigación. Dicho de otro modo, "el objetivo fundamental de la investigación es resolver precisamente dicho problema de conocimiento (encontrar la respuesta) y su éxito deberá medirse entonces – antes que nada- por la claridad, pertinencia y precisión de dicha respuesta".

Esta pregunta debe ser precisada y acotada, es decir que la misma debe ser siempre acotada en el tiempo y en el espacio. Un problema correctamente planteado, temporal y espacialmente, está parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El problema debe historiarse, concretizarse, particularizarse, especificarse. Es lo que debe aparecer como dimensión temporal, que según Borsotti no es el tiempo que llevará realizar la investigación, sino el tiempo propio del objeto de estudio.

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Etapas del Proceso de Investigación

TEMA 2

Competencia: Reconocer las particularidades de las Etapas del proceso de investigación.

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Tema 02: Etapas del Proceso de Investigación Todo proceso de investigación, formalmente hablando, se inicia con un plan o proyecto de trabajo. Este sirve al investigador para ampliar su horizonte y comprender mejor el camino que habrá de seguir hasta alcanzar la meta. Los diversos autores especialistas en el tema han señalado los pasos que deben darse, muy similares entre sí, aunque con algunos matices (Cardona, 2002; Colás y Buendía, 1992; Fox, 1987; Latorre, del Rincón y Arnal, 2003; McMillan y Schumacher, 2005; Sabariego y Bisquerra, 2004). Ahora bien, todos coinciden en señalar que:

...estas fases no constituyen ni un listado exhaustivo ni un orden inamovible en su secuencia, de forma que será habitual encontrar solapamientos entre las mismas y cambios en el orden. Las circunstancias que concurran en el devenir investigador y los hallazgos que se vayan encontrando serán los que determinen la disposición definitiva de la secuencia. Fox (1987, p. 56) propone un plan de investigación basado en una serie de etapas secuenciadas en tres partes:

 Primera Parte: Diseño del plan de investigación.  Etapa 1. Idea o necesidad impulsora y área problemática.  Etapa 2. Examen inicial de la bibliografía.  Etapa 3. Definición del problema concreto de la investigación.  Etapa 4. Estimación del éxito potencial de la investigación planteada.  Etapa 5. Segundo examen de la bibliografía.  Etapa 6. Selección del enfoque de la investigación.  Etapa 7. Formulación de las hipótesis de la investigación.  Etapa 8. Selección de los métodos y técnicas de recogida de datos.  Etapa 9. Selección y elaboración de los instrumentos de recogida de datos.  Etapa 10. Diseño del plan de recogida de datos.  Etapa 11. Diseño del plan de análisis de datos.  Etapa 12. Identificación de la población y de la muestra a utilizar.  Etapa 13. Estudios pilotos del enfoque, método e instrumentos de recogida de datos y del plan de análisis de datos.

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 Segunda

Parte:

Ejecución

del

plan

de

investigación.  Etapa 14. Ejecución del plan de recogida de datos.  Etapa 15. Ejecución del plan de análisis de datos.  Etapa 16. Preparación de los informes de la investigación.  Tercera Parte: Aplicación de los resultados.  Etapa 17. Difusión de los resultados y propuesta de medidas de actuación.

En la propuesta de este autor observamos que incluye dentro de la primera parte, centrada en el diseño del plan o proyecto, un segundo examen de la bibliografía (etapa 5), que no lo distingue explícitamente de un primer acercamiento a la literatura (etapa 2). Esta inmersión en la bibliografía que realizamos una vez que ya hemos definido el tema, y que sería la correspondiente a la etapa 5, desde nuestra perspectiva correspondería a la Parte de ejecución propiamente. En todo caso, como parte del proyecto planificamos esta búsqueda bibliográfica, identificamos y nos organizamos respecto a qué temas, categorías, contextos es pertinente leer, en los marcos de la investigación, pero este examen bibliográfico más profundo, va más allá de una fase de planificación.

Algo que no está explícito en este proceso, desde la perspectiva del autor referido, es la dimensión temporal. Es decir, ¿en qué tiempos desarrollaremos cada una de estás etapas?, ¿cuál será el cronograma tentativo del proceso? Generalmente, la realidad desborda nuestra planificación temporal, pero en este momento del plan o proyecto, es factible pensar en clave de tiempos necesarios para las etapas diseñadas. Sobre todo considerando que la temporalidad es una variable que condiciona las investigaciones y por tanto, los diseños que podamos plantearnos. Si tenemos unos límites de tiempo ya prefijados para realizar una investigación, hemos de ajustar el diseño del proyecto considerando esta variable. El hecho de no considerar el tiempo disponible como criterio al diseñar el proyecto, puede suponer que elaboremos propuestas muy tentadoras pero poco factibles de implementar. Y la manera de calibrar nuestras posibilidades de ejecución del proyecto en el tiempo disponible transita por identificar el mencionado cronograma tentativo para cada una de las fases.

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Continuando con otras propuestas de esquema del proceso de investigación, presentamos la de Cardona (2002, p. 34). Este autor inicia este proceso con el problema general de la investigación, al que siguen la revisión de la investigación previa sobre el tema, la formulación de hipótesis, el diseño del estudio con todos sus apartados, los resultados y su credibilidad, para terminar con las conclusiones. Otros autores como Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (2003) establecen una serie de pasos consecutivos:  Paso 1: Concebir la idea a investigar.  Paso 2: Plantear el problema de investigación.  Establecer los objetivos de investigación.  Desarrollar las preguntas de investigación.  Justificar la investigación y analizar su viabilidad.  Paso 3: Elaborar el marco teórico.  Revisar la literatura, que incluye a su vez: detectar la literatura, obtener la literatura, consultar la literatura, extraer y recopilar la información de interés y construir el marco teórico.  Paso 4: Definir el tipo de investigación.  Definir si la investigación se inicia como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y hasta qué nivel llegará.  Paso 5: Establecer las hipótesis y detectar las variables.  Formular las hipótesis.  Detectar las variables, que incluyen a su vez: definir las variables conceptualmente y definir las variables operacionalmente.  Paso 6: Seleccionar el diseño de investigación más apropiado.  Diseño experimental, preexperimental o cuasiexperimental.  Diseño no experimental (transversal o longitudinal).  Paso 7: Seleccionar la muestra.  Definir los participantes que van a ser medidos y delimitar la población.  Elegir el tipo de muestra (probabilística, no probabilística).  Definir el tamaño de la muestra y aplicar el procedimiento de selección.  Obtener la muestra.

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 Paso 8: Recolectar los datos.  Definir la forma idónea de recolectar los datos según el contexto de la investigación.  Elaborar el instrumento de medición y aplicarlo.  Calcular

la

validez

y

confiabilidad

del

instrumento de medición.  Obtener los datos.  Codificar los datos.  Crear un archivo que contenga los datos.

 Paso 9: Analizar los datos.  Seleccionar las pruebas estadísticas más adecuadas (según las hipótesis formuladas y los niveles de medición de las variables).  Elaborar el programa de ordenador para analizar los datos: utilizando un paquete estadístico o generando un programa propio.  Realizar los análisis requeridos.  Interpretar los análisis.

 Paso 10: Presentar los resultados.  Elaborar el informe de investigación.  Presentar el informe de investigación. Esta última propuesta, que goza de cierto grado de exhaustividad, al igual que la inicialmente presentada -Fox, 1987-, es más afín a los diseños que clásicamente se han identificado con la investigación positivista, o de corte cuantitativo. Observemos además una ausencia en la que desde nuestro punto de vista es necesario insistir: la necesaria consulta bibliográfica al concebir la idea de investigación, y/o consultas a personas que hayan trabajado el tema.

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Fases del TEMA 3 Proceso de Investigación I Competencia: Conocer las diversas fases del proceso de investigación.

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Tema 03: Fases del Proceso de Investigación I A continuación se definen las fases que a nuestro juicio son más cercanas a la realidad que vive el investigador, tomando como referencia las expuestas por MacMillan y Schumacher (2005, p. 16), tal y como se aprecian en la figura 3.1 de más adelante. Es una secuencia orientativa, que se irá modelando en función del camino que tome la investigación y de las características personales. Queremos insistir en este último aspecto: su carácter orientativo y, por tanto, la flexibilidad que admite cualquier diseño de investigación.

De manera general, estas fases se concretan en:  Nacimiento de la idea de investigación Como parte de una inquietud, una necesidad, un encargo o cualquier otra circunstancia que lleve al investigador a pensar en emprender una investigación. La fuente que origine la idea del investigador puede ser la más insospechada. En ello abundaremos en capítulos siguientes, pero, por ejemplo, puede ser justamente una situación problemática advertida en sus contextos próximos: profesional, laboral, formativo.

 Elección del tema La idea inicial del investigador se inscribe en un tema amplio o en un conjunto de ellos, de los que, tras analizar bien lo que desea, elegirá el definitivo. Este proceso, que suele ser una acotación de la idea, supone realizar una búsqueda inicial -lecturas, consultas- que nos permita advertir la novedad o pertinencia de su abordaje. Realizamos aquí una primera revisión bibliográfica, que tiene un carácter de lectura flotante. Su intención es elaborar una aproximación al tratamiento del tema que nos estamos planteando, para advertir hasta dónde es un tema nuevo, o por el contrario ha sido ampliamente tratado. Recordemos que una investigación científica busca llenar un vacío de conocimiento: si se trata de un tema muy conocido, puede que caigamos en la clásica postura de "llover sobre mojado". Lo cual limitaría sin dudas el valor de nuestro trabajo.

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 Concreción del problema, los objetivos, las preguntas y las hipótesis de investigación: Aquí el investigador ha de tomar una posición personal, un riesgo calculado al evaluar el problema que se está planteando, y concretarlo, en caso que fuera necesario. Para ello se basa en las lecturas que ha realizado como parte de la elección del tema, que le han permitido situarse en el campo de estudios que abordará, a partir de su investigación. No obstante, con una inmersión más profunda en la bibliografía, es posible que el problema de investigación sufra otras modificaciones.

Hacemos esta acotación, pues como ya observábamos en otras propuestas, se plantean dos momentos clave de revisión bibliográfica, vinculados al problema. El primero de ellos, previo a su definición, con lecturas que nos permiten definir el tema que vamos a trabajar y afinarlo hasta que lo convertimos en problema de investigación. Y posteriormente, un segundo momento de revisión bibliográfica más profunda, que se centra en estudiar todo lo referente a los términos del problema. Es decir, a aquellas categorías, procesos y contextos que este enuncia.

Figura 3.1: Momentos clave en la revisión bibliográfica. Fuente: Elaboración Funiber, 2011.

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Como especificamos en estas líneas, de la revisión más profunda

del

marco

teórico

pueden

derivarse

modificaciones de la formulación del problema. Ello condicionado

por

el

estudio

de

investigaciones

precedentes que nos conducen a reformular lo que inicialmente habíamos planteado. Por ejemplo, en el paradigma sociocrítico el problema se plantea de forma orientativa y permanece abierto durante todo el proceso. Tras el problema se formulan los objetivos que permitirán al investigador tomar las decisiones oportunas e ir avanzando en la investigación; y posteriormente, vinculados a estos, se especifican las preguntas de investigación.

Las preguntas, como su nombre lo indica, son interrogantes vinculados a los objetivos específicos, que sirven como guía durante el proceso de trabajo. Por su parte, las hipótesis son posibles respuestas al problema de investigación, y en este sentido, nos avanzan caminos de investigación. Las hipótesis servirán para relacionar dos o más variables, y se medirán a lo largo de la investigación. A diferencia de este caso, en las investigaciones de carácter más cualitativo, algunos autores hablan de hipótesis de trabajo, que van modificándose a lo largo del estudio.

Dado el estrecho vínculo entre cada uno de estos elementos y el problema de investigación, es importante centrar este último mediante una pregunta clara y directa, en la que aparezcan los elementos básicos o clave de la investigación. Es pertinente trazar una línea de unión entre tema, título, problema, objetivos, preguntas e hipótesis. Esto ayudará a descubrir inconsistencias y desajustes, ya que entre estas partes debe existir una coherencia clara.  Construcción del Marco Teórico: Esta etapa es vital en cualquier investigación y clave para las etapas de diseño metodológico, análisis e interpretación de la información. Permite elaborar el contexto teórico de la investigación, al elaborar un estado del arte de los términos fundamentales del problema de investigación. Supone una revisión profunda en la literatura (impresa y/o digital) centrada en estas categorías, procesos, variables claves.

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Como señala Hernández Sampieri et al. (2003) la revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos).

Si bien en una fase de la investigación nos focalizamos en la construcción del marco teórico, es una actividad que se mantiene durante toda la investigación: se cierra con el establecimiento de las conclusiones del estudio.

 Diseño de la Estrategia Metodológica: Una vez hemos definido qué investigar y contamos con un estado del arte sobre el tema, nos adentramos en la estrategia metodológica. Esta incluye la definición del diseño de investigación y la definición operacional de las variables del estudio y su medición. La definición operacional responde a la pregunta: cómo vamos a medir eso que hemos definido conceptualmente. De ahí que la estrategia metodológica se centre en la definición operacional de las variables del estudio, especificando los indicadores de medición para cada una de ellas.

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Fases del Proceso de Investigación II

TEMA 4

Competencia: Evaluar e interrelaciona proceso de investigación.

las fases del

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Tema 04: Fases del Proceso de Investigación II A partir de aquí, seleccionamos o bien elaboramos los métodos, técnicas e instrumentos que nos permitirán conocer esa realidad que estamos investigando, así como definimos la muestra o grupo de sujetos con los cuales trabajaremos, en caso de investigaciones del campo de las ciencias sociales, o bien unidades muestrales afines a los objetos de estudio en otras disciplinas. Como parte de la estrategia metodológica, tenemos también que definir los procedimientos para el análisis de la información recopilada. Este es otro de los interrogantes que hemos de formular y responder en esta fase de diseño metodológico: ¿cómo vamos a procesar la información recogida?, ¿qué procedimientos emplearemos?

 Recogida de los datos o trabajo de campo: Se realiza mediante procedimientos metodológicos que hemos definido en el momento anterior, de acuerdo con la naturaleza del problema. Es primordial tener en cuenta la validez y fiabilidad de los mismos.

 Análisis e interpretación de los datos: A partir de los procedimientos de análisis definidos en la estrategia metodológica, procesamos toda la información producida en los marcos de nuestro trabajo. Para el análisis de los datos podemos ayudarnos de tablas, figuras, diagramas o cualquier tipo de representación que favorezca una fácil interpretación de lo que se ha conseguido a lo largo del estudio y una vez terminado el mismo.

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 Elaboración del informe o memoria de investigación: Conviene tener pensado qué tipo de informe se va a presentar, a quién va dirigido y la formación de los lectores. En función de este dato, se ajustará el discurso. Sin olvidar dar respuesta, como es obvio, a los planteamientos generales realizados. Aunque en esta descripción de las etapas de un proceso de investigación hemos colocado la elaboración del informe al final, generalmente, los autores comienzan la escritura en etapas previas. Por ejemplo, cuando se construye el marco teórico, se redacta un primer borrador de este apartado, si bien aun no se ha realizado el trabajo de campo, ni el análisis de los resultados.

Algo que define el proceso investigador es su planificación.

Si bien hemos de aceptar la

incertidumbre, especialmente en aquellos estudios diseñados

desde

un

paradigma

inductivo.

Asimismo, hemos de ser capaces de captar lo emergente, aquello que inicialmente no hemos previsto, e incorporarlo al proceso de trabajo. La investigación debe ser siempre atractiva, estimulante, reflexiva y un reto para el investigador que, al mismo tiempo que se introduce y conoce la realidad investigada, irá desarrollando competencias para llevar a cabo todo el proceso de investigación.

A continuación representamos estas etapas en un esquema gráfico con fines didácticos. Queremos enfatizar en la complejidad del proceso, pues para nada consideramos la investigación como un proceso lineal o secuencial, de inicio a fin. Su naturaleza está más relacionada con la interrelación y recursividad existente entre sus distintos momentos, avances y vueltas a etapas anteriores, emergencias que condicionan redefiniciones, vueltas al campo de estudio, nuevas miradas a los datos producidos.

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La Investigación no es un Proceso Lineal: la lectura de un texto en una fase avanzada del estudio puede llevarnos a cuestionar maneras en que hemos conceptualizado y operación alisado una variable y ello a su vez, puede suponer volver al campo de estudio, a buscar nuevos datos, que analizaremos e interpretaremos con el resto de la información producida. El punto final en el informe de investigación constituye solo el cierre parcial de un proceso que, en la medida en que se difunda, presente, discuta, seguramente saldrá enriquecido

A continuación presentamos un esquema que integra las diferentes etapas que hemos descrito anteriormente.

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Lecturas Recomendadas

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ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN http://www.slideshare.net/MajinRuiz63/etapas-del-proceso-de-investigacioncientifica

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FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpcontent/uploads/2010/09/Material_dia_2.pdf

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word elabore un organigrama sobre un plan de investigación. Envíalo a través de "Investigación".

2. En un documento en Word mencione y describa cada una de las etapas diseño del plan de investigación. Envíalo a través de "Plan de Investigación".

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Autoevaluación

1) Es el objetivo de construir un proyecto de investigación, en el que quede claramente definido el proceso y el diseño que llevaremos adelante: a. Demostrar solo la unificación del proyecto. b. Demostrar la importancia, pertinencia, utilidad y factibilidad de su ejecución c. Solo la consolidación de los componentes del proyecto d. Demostrar la importancia, al delimitar el conocimiento y las interrogantes a investigar. e. Evidenciar las etapas del proyecto. 2) Este proceso, que suele ser una acotación de la idea, supone realizar una búsqueda inicial -lecturas, consultas- que nos permita advertir la novedad o pertinencia de su abordaje. a. Descripción del tema b. Reconocimiento del tema c. Elección del tema d. Control del tema e. Evaluación del tema 3) Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre los cuáles podemos mencionar las experiencias individuales, la lectura de libros, revistas, periódicos: a. Origen de la investigación. b. Formulación del problema. c. La descripción de la situación. d. Componentes de investigación. e. Proceso de investigación. 4) El paso: plantear el problema de investigación, implica: a. Analizar su viabilidad, lo que está y no está incluido en la realización del proyecto b. Solo establecer los objetivos de investigación. c. Establecer los objetivos de investigación, desarrollar las preguntas de investigación, justificar la investigación y analizar su viabilidad. d. Justificar la investigación y analizar su viabilidad. e. Desarrollar las preguntas de investigación, justificar la investigación y analizar su viabilidad. 5) El paso: analizar los datos, se basa en: a. Solo en realizar los análisis requeridos e interpretar los análisis.. b. Seleccionar todas las pruebas estadísticas, elaborar el programa de ordenador para analizar los datos. c. Realizar los análisis de las hipótesis sociales. d. Seleccionar las pruebas estadísticas y procesar la información. e. Elaborar el programa contable para analizar los datos.

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6) El nacimiento de la idea de investigación procede de: a. Un efecto negativo sobre los objetivos del proyecto b. Una necesidad, un encargo o cualquier otra circunstancia que lleve al investigador a pensar en emprender una investigación. c. Una situación resuelta. d. Ciclo de vida un proyecto. e. La flexibilidad que admite cualquier diseño de investigación política. 7) Concreción del problema, los objetivos, las preguntas y las hipótesis de investigación, refieren a que: a. El investigador ha de evaluar las etapas del proyecto. b. El investigador ha de concretizar las preguntas, y desarrollar las diseño del proyecto. c. El investigador no podrá efectuar ninguna modificación, basado en nuevas bibliografías. d. El investigador ha de tomar una posición personal, un riesgo calculado al evaluar el problema que se está planteando, y concretarlo. e. El investigador esta inhibido de efectuar revisiones bibliográficas, y modificar el contexto de las preguntas. 8) Recogida de los datos o trabajo de campo: a. Se realiza mediante la identificación de riesgos, análisis cualitativo de riesgo y seguimiento y control de riesgos. b. Se realiza mediante la planificación de la gestión, identificación de riesgos, análisis cualitativo de riesgo y seguimiento y control de riesgos. c. Se realiza mediante procedimientos metodológicos, teniendo en cuenta la validez y fiabilidad de los mismos. d. Se realiza mediante la un análisis cuantitativo de riesgos y análisis cualitativo de riesgos e. Se realiza mediante de forma empírica de acuerdo con la naturaleza del problema. 9) En función de este dato, se ajustará el discurso: a. Elaboración del informe o memoria de investigación. b. Procedimientos de análisis definidos en la estrategia metodológica c. Creación de fiabilidad del informe o memoria de investigación científica. d. Desarrollo de procedimientos para el análisis de la información recopilada e. Creación de muestra o grupo de sujetos con los cuales trabajaremos 10) En el informe de investigación constituye solo el cierre parcial de un proceso. a. El punto suspensivo. b. El punto y coma. c. El punto seguido. d. El punto final e. La coma.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE II:

La investigación científica consta de una serie de etapas que se debe considerar al momento de diseñar la tesis, lo más importante es demostrar la importancia, pertinencia, utilidad y factibilidad del proyecto y recordar sobre todo que toda tesis parte de una idea.

Las etapas de un proyecto de tesis se dividen en tres partes, la primera parte consta del diseño del plan de investigación, la segunda parte la ejecución del plan de investigación y la tercera parte la aplicación de los resultados, uno de los aspectos en los que quiero incidir, es en la bibliografía utilizada para el proceso y su respectivo registro este es un aspecto muy importante que no tenemos que olvidar.

Dentro de las fases del proceso de investigación desde mi punto de vista uno de los más importantes es el nacimiento de la idea de investigación, esta es una necesidad en fase a varios factores uno de ellos la experiencia, como consecuencia de la idea sale el tema con el que trabajará y comienza el proceso de investigación.

Otro de los aspectos muy relevantes son los métodos, técnicas e instrumentos que se utilizarán, la pregunta clave sería como vamos a procesar la información y que procedimiento usaremos, se considera la recogida de datos o el trabajo de campo, en análisis e interpretación de datos y la elaboración del informe o memoria de la investigación, estos son aspectos clave a tener en cuenta.

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Introducción

a) Presentación y contextualización: La búsqueda y selección del tema es el punto de partida de la investigación sino seleccionamos el tema adecuadamente nuestra tesis puede fallar. Uno de los aspectos que aprenderemos será a preparar preguntas clave para obtener el problema de investigación en base a una audaz formulación del problema, también prepararemos las preguntas de investigación y los objetivos del proyecto.

b) Competencia: Plantea formalmente la investigación basándose en preguntas de una situación problemática.

c) Capacidades: 1. Selecciona adecuadamente el tema de investigación. 2. Formula adecuadamente el problema de investigación, reconociendo las distintas hipótesis a considerar como posibles respuestas. 3. Elabora las principales preguntas de investigación para centrarse en la investigación de posibles respuestas. 4. Conoce los diversos objetivos del proyecto de investigación, comprendiendo su importancia y funcionalidad.

d) Actitudes:  Se interesa por el análisis de diversos temas y posibles respuestas.  Promueve la adecuada formulación de las diversas preguntas de investigación.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Desarrollo del Proyecto, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Elección del tema. TEMA 02: Formulación del Problema. TEMA 03: Formulación de las Preguntas de Investigación. TEMA 04: Definición de Objetivos.

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Elección del Tema

TEMA 1

Competencia: Seleccionar adecuadamente el tema de investigación.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Elección del Tema

Como señalan Sabariego y Bisquerra (2004), el interés en un tema es el punto de partida de toda investigación científica. Este viene determinado por la experiencia personal,

por

lecturas

realizadas,

por

materiales

audiovisuales, internet o cualquier otra Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), por una charla o conferencia, una observación o, de manera general, una idea u ocurrencia.

De acuerdo con Sierra Bravo (2003), la elección del tema determina el área científica y la cuestión concreta a la que se va a referir la investigación. No obstante, esto no significa que sea tarea fácil, pues hay que dar respuesta a qué investigar y a qué buscar. Sin duda, la primera etapa que debe cubrir el investigador es saber seleccionar el tema que desea investigar. Para ello tiene que valerse de su relación con el tutor o director que le ayudará en el proceso, en su conocimiento sobre la temática y la experiencia que haya acumulado en relación con ella.

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De manera general, no es recomendable acometer un tema que se desconozca o para el que no se esté suficientemente preparado, puesto que es posible que se encuentren obstáculos en el camino emprendido, incluso,

sorpresas

que

impidan

continuar

la

investigación. Sea como fuere, es muy importante someter al juicio del director de la investigación el tema elegido o que se piensa elegir.

Características del tema Como un paso intermedio, el investigador puede llevar a cabo el análisis de las características que presenta el tema sobre el que quiere trabajar, para lo cual se puede plantear algunas cuestiones: a) ¿Es un tema atractivo? ¿Por qué razones? Esto contribuirá a una motivación añadida o por el contrario incrementará la fatiga y el pesimismo ante algo que no le convence en exceso. Deberán combinarse la motivación personal, el atractivo que pueda tener, y las posibilidades de ser estudiado (Buela-Casal, 2005). b) ¿Es un tema novedoso? Puede que no sea nuevo, pero novedoso sí. Es decir, con capacidad para absorber cambios, actualizaciones o mejoras debidas al paso del tiempo, a otras cuestiones emanadas de su propia naturaleza, incluso el contexto en el que se piense desarrollar.

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c) ¿Puede servir el tema para elaborar teorías? El estudio que se piensa desarrollar puede servir para crear bases teóricas que den lugar a nuevos estudios. d) ¿Es fácilmente accesible o presenta de partida inconvenientes que dificultan el acceso al mismo? Entran aquí cuestiones como bibliografía imprescindible y aplicación de instrumentos de recogida de datos. En ocasiones la temática es tan específica que ya de partida se reconocen dificultades para poder acceder a la misma.

Algunos ejemplos de temas susceptibles de investigar (vinculados a la investigación social, en este caso) son los siguientes: -

Inmigración.

-

-

Educación intercultural.

aprendizaje

-

Orientación

Educación Infantil.

e

intervención

psicopedagógica. -

Acción tutorial.

-

Agresividad y conflictos en el

-

Las TIC en el proceso de

Organización

del

de

niño

de

centros

educativos. -

La convivencia en la escuela.

aula. -

Integración de las TIC.

En un primer estadio el tema resulta excesivamente amplio y vago, por lo que se impone realizar una mayor concreción del mismo.

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Formulación del

TEMA 2

Problema Competencia: Formular adecuadamente el problema de investigación, reconociendo las distintas hipótesis a considerar como posibles respuestas.

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Tema 02: Formulación del Problema

La elección del tema

constituye un primer

acercamiento a la definición del objeto de estudio, pero

necesariamente

deberá

afinarse

y

concretarse en un problema de investigación. Para ello generalmente se precisa de una revisión bibliográfica y/o consulta a expertos en el área temática que se esté valorando.

La formulación del problema es un momento relevante en el proceso, dado que condicionará las definiciones posteriores para continuar el proceso. Y es que cualquier investigación viene precedida de la existencia de un problema, una situación que requiere de una respuesta o solución, o bien un vacío de conocimiento al que se pretende responder mediante ella, ya sea teórico y/o metodológico y/o práctico (en función de si se trata de una investigación básica o aplicada). Ninguna investigación científica puede acometerse si no se plantea un problema.

EL CONCEPTO DE PROBLEMA El

concepto

de

problema

adquiere

matices

diversos según las definiciones que se recojan y la formación de los autores que las hagan. Al ser un término de uso popular, su acepción en el marco de la metodología de la investigación merece una distinción. La Real Academia Española de la Lengua ofrece en su Web un listado de definiciones, entre las que destaca el "Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos".

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Esta respuesta que el investigador no conoce va a suponer para él un reto, puesto que su anterior punto de partida es el tema elegido. Por tanto, deberá concretarlo y reducirlo

ahora

a

algo

investigable

(McMillan y Schumacher, 2005), lo que conllevará diversas revisiones en tandas sucesivas hasta descender a lo realmente singular y particular. Para conseguirlo puede resultar muy útil identificar la población, las variables y la lógica que confiere consistencia al problema en sí mismo. Este proceso, aunque pueda parecer fácil, encierra mucha dificultad, especialmente para los investigadores poco experimentados, pues conlleva la capacidad de reducir todos los datos recogidos. De este hecho se desprende la necesidad de realizar un adiestramiento y un trabajo previo.

En tal sentido, puede ser útil conocer algunos tipos de problemas: 

Teóricos: su propósito es generar nuevos conocimientos (investigación básica).



Prácticos: los objetivos van destinados a la transformación de una situación concreta (investigación aplicada).



Teórico-prácticos: para obtener información desconocida en la solución de problemas de la práctica (investigación aplicada).

A partir de aquí es necesario ya elegir correctamente el problema, para lo cual el investigador

va

a

depender

experiencia

en

el

tema

de

(algo

su que

ciertamente adquirirá conforme avance el estudio, pero en este momento inicial, puede ayudarse de la revisión de la literatura, o bien la consulta a expertos), la importancia y relevancia científica que tenga éste en sí (que no se convierta en algo trivial e insignificante) o la actualidad del mismo.

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Lo siguiente será explicar el problema hasta llegar, finalmente, a su formulación definitiva. Para esto pueden servir de guía los criterios siguientes (Kerlinger, 1975): 

Debe implicar de alguna manera que el fenómeno planteado se pueda observar.



Manejar dos variables como mínimo, lo cual facilita la definición del área problemática con mayor precisión.



Definir con claridad el problema: hacerlo de forma que no deje lugar a dudas, que cualquier persona entienda bien lo que se plantea.



Delimitar los aspectos que abarca.

Un problema que esté bien definido y planteado, además de evitar quebraderos de cabeza al investigador, ya supone un avance considerable hacia su solución. De acuerdo con Cardona (2002, p. 70), ayudará al investigador hacer referencia en la definición del problema a: qué se estudia (objetivos), con quién (sujetos) y cómo se estudia el problema (variables). Esto lleva a contextualizar la situación problemática, es decir, no entrar directamente en la definición sino encuadrar el fenómeno que ha de investigar en una situación, un contexto o un panorama general que facilite la identificación y la comprensión del problema.

Además, servirá de ayuda al investigador para no perderse en el intrincado proceso que está poniendo en marcha. Valdrá para ello todo tipo de información relevante sobre la naturaleza del problema, historia, estructura, síntomas, etc. Situar, en definitiva, su origen en cuanto a los intereses profesionales o científicos del investigador, sus conocimientos sobre el tema y la utilidad que dará a los resultados de la investigación. Aunque hay autores que no plantean el problema en forma de pregunta de manera exclusiva (Cardona, 2002; McMillan y Schumacher, 2005), lo más habitual es hacerlo en forma de interrogante (Bisquerra, 2004; Buendía, Colás y Hernández, 1997; Latorre, Rincón y Arnal, 2003; León y Montero, 2002).

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En la tabla 3.1 se recoge un ejemplo de una secuencia de formulación de un problema en forma de pregunta, donde se aprecia que existen aspectos de la realidad a investigar que no deben sobreentenderse.

MAL FORMULADO: ¿Existen diferencias entre los alumnos que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global? MEJOR: ¿Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Ed. Primaria que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global? BIEN: ¿Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Educación Primaria que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global durante un curso académico completo?

Siguiendo los criterios recogidos en los párrafos anteriores, se relacionan a continuación algunos problemas de investigación: a) ¿Cuál es la opinión del profesorado acerca de la inclusión de las competencias básicas en el currículum de la Educación Primaria y Secundaria? b) ¿En qué medida influyen las TIC en el rendimiento académico del área de Lengua Castellana en el nivel primero de Educación Primaria de los centros públicos de la provincia de Jaén? c) ¿Qué habilidades sociales ha de poseer un profesional competente del ámbito de la atención al público en el sector turístico, en la Riviera Maya [México]?

Con la finalidad de conocer si el problema resulta importante, el mismo investigador puede tener en cuenta algunos criterios (McMillan y Schumacher, 2005): - Desarrolla conocimientos de una práctica habitual. - Desarrolla teoría. - Es generalizable, es decir, amplía el conocimiento o la teoría. - Ayuda a un avance metodológico. - Se relaciona con un algún tema político o social actual. - Resuelve una problemática concreta de una institución laboral, o una comunidad, centro educativo, o una región. En definitiva, el investigador puede conocer si el problema planteado es realmente significativo y válido para la ciencia, si guarda relación con una teoría, conocimiento o práctica educativa. Otra cuestión bien diferente será si la pregunta planteada tiene una solución viable.

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Formulación de las

TEMA 3

Preguntas de Investigación Competencia: Elaborar las principales preguntas investigación para centrarse en investigación de posibles respuestas.

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de la

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Tema 03: Formulación de las Preguntas de Investigación Tras la formulación del problema y prácticamente como una prolongación del mismo, el investigador se enfrenta a una serie de interrogantes que contribuyen a abrirle el campo de trabajo, pero a la vez le crean dudas en estos primeros instantes.

En ocasiones, le pueden suponer un impedimento

para conocer con claridad los

pasos que debe dar. Se trata de que sea capaz de ir mejorando la redacción de estas preguntas, priorizando, concretando y afinando el contenido de las mismas de acuerdo al título, al problema subsiguiente y, posteriormente, a los objetivos que se fije.

Dependiendo del tipo de investigación a la que dé lugar el problema y del tipo de acción que se persiga, las preguntas pueden ser diferentes (tabla), bien entendido que no existe una norma que deba seguirse en todos los casos.

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TIPO DE ACCIÓN Identificación

PREGUNTAS ¿Cuál es el fenómeno? ¿Cómo se llama? ¿Qué importancia tiene el fenómeno que estudia? ¿Aparece a menudo?

Descripción

¿Qué características tiene? ¿Aparece así o suele variar? ¿Se puede analizar en sus partes o factores? ¿Existen antecedentes del objeto de investigación? ¿Qué características

Exploración

presenta? ¿Qué está ocurriendo realmente? ¿Qué lo produce? ¿Por qué se hace necesario experimentar con él? ¿Existe una explicación teórica o práctica del mismo? ¿Se encuentran

Explicación

asociaciones medibles? ¿Cómo actúa? ¿Se sabe por qué existe o de dónde procede? ¿Cuál es su significado? ¿Qué puede pasar si modificamos el objeto de estudio o introducimos

Predicción y control

una intervención? ¿Un suceso provoca otro? ¿Es posible modificarlo? ¿Qué ocurriría? ¿Se puede provocar su aparición? ¿Se puede controlar?

Estas preguntas pueden ser de diferente naturaleza e implican un diseño distinto de investigación en cada caso (McMillan y Schumacher, 2005):

Descriptivas: Tal y como se desprende del nombre, van un idas a investigaciones de este tipo y suelen responder a la pregunta ¿qué es? Aunque, no es habitual que estos términos se empleen en las preguntas de investigación debido a que las encuestas van dirigidas a opiniones o percepciones relacionadas con la práctica de aspectos particulares. Algunos ejemplos son: ¿Cuál es la opinión del profesorado sobre las competencias básicas? o ¿cuáles son las necesidades formativas de los maestros de Educación Primaria en relación con la acción tutorial?

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De relación: Plantean la relación entre dos o más variables, lo que lleva al investigador a un diseño de tipo correlacional. Esta dirección del proceso supone concretar bien el texto y ampliar, si fuera preciso, la definición de cada variable. Los estudios predictivos conllevan relaciones entre variables. Ejemplo: ¿Qué relación existe entre estilo de aprendizaje y pensamiento divergente entre los estudiantes de primer año de universidad?

La pregunta plantea la relación entre las variables estilo de aprendizaje y creatividad. Para implicar predicción se podría formular otro ejemplo: ¿Cuál es la influencia de la nota media de acceso a la universidad y la percepción de éxito del alumno?

De diferencia: Este tipo de preguntas plantean si existen diferencias entre dos o más grupos, dos o más tratamientos o dos conjuntos. Es decir, cuando se comparan dos o más observaciones. Por ejemplo: ¿Existen diferencias entre las puntuaciones del pretest y postest de una prueba de comprensión lectora? Al formular así las preguntas, se sugiere ya el tipo de estudio que se debe emplear, bien experimental, cuasiexperimental o de tipo ex post facto, según los casos.

Como precisión final, es conveniente no olvidar la naturaleza de las preguntas de investigación en su sustento de todo el proceso, introduciendo el mismo y aportando las directrices que permitirán elegir con acierto el tipo de diseño, plantear los objetivos y formular las hipótesis.

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Definición

TEMA 4

de

Objetivos Competencia: Conocer los diversos objetivos del proyecto de investigación, comprendiendo su importancia y funcionalidad.

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Tema 04: Definición de Objetivos Gran parte de la bibliografía consultada apenas profundiza en el planteamiento y formulación de los objetivos, incluso algunos autores sólo los citan sin abordarlos realmente. Sin embargo, todas las investigaciones se basan en unos objetivos, que aparecen en los proyectos y en las memorias de investigación, a los que se recurre como referencia del resto de elementos que configuran el proceso seguido. De manera especial, los resultados y conclusiones finales.

Para el investigador, además, resulta de gran utilidad -especialmente si es novelconocer no sólo la relación entre éstos y el tipo de investigación, sino también cómo saber formularlos adecuadamente. En este sentido, Sabariego y Bisquerra (2004) plantean una tipología de investigaciones basada en su relación con el tipo de objetivos: 

Explicativas: probar teorías, contrastar o verificar hipótesis, confirmar relaciones entre variables y anticipar o predecir fenómenos.



Descriptivas o exploratorias: identificar y describir características que lleven a inducir conocimiento.



De carácter aplicado: buscan la resolución de un problema práctico.

Según Cardona (2002), los objetivos pueden ser exploratorios (descriptivos), analíticos (explicativos o predictivos). Los primeros acercan al investigador al estudio de problemas poco conocidos, mientras que los analíticos estudian la relación entre una causa y un efecto. Estos diferentes planteamientos de los objetivos persiguen dar respuesta a la naturaleza de los enfoques o paradigmas de investigación, cada uno de los cuales aporta su propia personalidad en función del objeto de estudio. Se tienen, de esta forma, objetivos más amplios y generalizables en investigaciones cuantitativas; mientras que en las que presentan un corte más cualitativo, éstos serán particulares y ceñidos a situaciones y contextos concretos.

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La definición de objetivos es siempre en infinitivo y se utilizan

verbos

del

tipo

comprobar,

establecer,

identificar, recopilar, indagar, buscar, etc. Es decir, son operativos e implican acción, además de: •

Incluir los sujetos que ejecutarán las tareas.

•

Indicar lo que se investigará.

•

Acotar las partes investigadas.

En ocasiones se confunden objetivos e hipótesis, no en cuanto a la formulación, sino en los contenidos; para evitarlo es conveniente tener en cuenta el carácter descriptivo de unos, frente al relacional de las hipótesis. A partir de ahí se debe establecer una estrecha relación entre ambos con la finalidad de conocer con claridad lo que se desea realizar a lo largo del estudio. Llegado a este punto, se plantea al investigador el interrogante de cuántos objetivos son los que debe definir. Para Buendía, Colás y Hernández (1997) existe un objetivo general, que tiene un carácter muy amplio y expresa lo que va a hacer el investigador, y los objetivos específicos que concretan más las tareas. Como norma general, es conveniente que el investigador se apoye en el problema de investigación para expresar con un sentido de la totalidad el área problemática, incluyendo en el mismo las principales variables de la investigación. A modo de guía puede ser útil recorrer en varias direcciones el camino siguiente:

Título > problema > objetivo general > objetivos específicos En la definición de objetivos específicos es fundamental seguir una secuencia lógica en la investigación y prescindir de aspectos triviales que se supone que van a ser conseguidos. De igual forma, serán acciones diferentes unas de otras, que marcarán etapas y sugerirán metodologías específicas de trabajo. En caso contrario, resultarán inoperantes y no servirán para nada. Al final, estos objetivos darán respuesta al objetivo general. Esto conviene no olvidarlo. En definitiva, los objetivos marcan los pasos a dar por el investigador para conseguir unos resultados que serán los que demuestren o no que se resolvió el problema inicial. En la siguiente tabla, se recoge un ejemplo en el que se puede apreciar la relación entre problema, objetivo general y objetivos específicos.

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OBJETIVO

PROBLEMA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

GENERAL

¿Qué

uso

se Averiguar

la

1. Comprender las circunstancias que rodean el uso

está

haciendo utilización de las TIC

de las TIC en el ámbito educativo, tales como el

en los centros en de

las

materias

Educación básicas

de

Primaria de la Educación provincia X de en las

TIC,

parte

por educativos

alumnos?

y tanto

implicaciones, etc.

Primaria

2. Aproximarse al uso real de las TIC que hace el

centros

profesorado de Educación Primaria, incluyendo los

públicos

diferentes factores, competencias y expectativas

de de la provincia X,

profesores

contexto, posibilidades, innovaciones tecnológicas,

desde

que lo rodean.

la

3. Examinar experiencias sobre tecnología en el

perspectiva

del

ámbito de la Educación Primaria, en programas,

profesorado

como

del alumnado.

aplicaciones, contenidos y distintas actividades. 4. Determinar necesidades para la incorporación de las TIC en la Educación Primaria, posibles usos, requerimientos para su utilización normalizada, etc.

Antes de plantearse los objetivos hay que pensar si éstos dan respuesta a todas las vertientes emanadas del problema de investigación y tener la seguridad de que están a nuestro alcance. Por este motivo, deberá constatarse que sean: realistas, medibles, congruentes, de importancia y redactarse poniendo énfasis en el valor que tienen para mejorar la organización.

En esta relación el investigador se puede plantear preguntas del tipo:  ¿Por qué investigo? Porque necesito resolver un problema.  ¿Qué investigo? Unos objetivos que tienen un determinado problema.  ¿Para qué investigo? Para resolver el problema. Un problema sin objetivos no genera actividades, al igual que ocurre cuando hay muchos objetivos y ningún problema definido con claridad. Cuando los objetivos se plantean desligados del problema, la investigación carece de contenido y se muestra llena de imprecisiones. Por consiguiente, la relación entre el problema y los objetivos es obligatoria, no se puede emprender un proceso investigador con garantías si no se establecen vínculos entre ellos.

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Lecturas Recomendadas



EL PROCESO DE SELECCIÓN DEL ELECCIÓN DEL TEMA http://www.slideshare.net/herreramarina4/el-proyecto-de-investigacion-procesode-seleccin-del-tema



EL PROBLEMA Y SU DELIMITACIÓN http://dspace.universia.net/bitstream/2024/187/1/Tema1+El+Problema-DIB.pdf

Actividades y Ejercicios

1. Describa los principales factores que influyen en la elección de un tema de investigación. Desarróllalo a través de "Tema de Investigación".

2. En un documento en Word elabore un organigrama sobre las diferencias entre los objetivos generales y específicos. Envíalo a través de "Diferencias de Objetos".

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Autoevaluación

1) La elección del tema determina: a. El área científica y la cuestión concreta a la que se va a referir la investigación. b. El fracaso o el éxito del proyecto de investigación. c. El conocimiento de entorno y sus respuestas. d. La poca relevancia, en comparación del contenido de toda la investigación. e. Establece los lineamientos y procedimientos a seguir en la investigación. 2) Determine cuales de las de estas características podría contener un tema de investigación. a. Atractivo, novedoso, cultural. b. Atractivo, novedoso, analítico. c. Atractivo, irrefutable, intrascendentales. d. Atractivo, novedoso, accesible. e. Atractivo, teórico, práctico. 3) Un problema: a. Sigue siendo un problema, como tal ejerce presión a quien lo tiene. b. Que esté bien definido y planteado, además de evitar quebraderos de cabeza al investigador, ya supone un avance considerable hacia su solución c. Implica cuestionamientos, que no tienen respuesta. d. No permite encontrar la solución en la investigación, solo la hace más difícil. e. El investigador debe de considerar eliminar los problemas y plantear alternativas. 4) Algunos tipos de problemas podrían ser: a. b. c. d. e.

Solo teóricos e investigativos. Solo teóricos y prácticos. Nunca teóricos-prácticos Teóricos-prácticos, teóricos y prácticos. Solo teóricos-técnicos.

5) La formulación del problema debe: a. Deja lugar a dudas, que cualquier persona entienda bien lo que se plantea. b. No implicar de alguna manera que el fenómeno planteado se pueda observar. c. No delimita los aspectos que abarca la investigación. d. Maneja una variable, lo cual facilita la definición del área problemática con mayor precisión. e. Manejar dos variables como mínimo, lo cual facilita la definición del área problemática con mayor precisión.

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6) La formulación de preguntas, dependen del tipo de acción: a. De identificación y descripción y, predicción y control, explicación, exploración. b. Solo de identificación y descripción, exploración. c. Solo de identificación y descripción, explicación. d. Solo de identificación y descripción, predicción y control. e. Solo de identificación y transcripción. 7) Las preguntas de tipo de diferencia: a. Plantean si existen una sola diferencia entre dos o más grupos, dos o más tratamientos o dos conjuntos. b. Plantean equipos y de observación al trabajo. c. Plantean si existen diferencias entre dos o más grupos, dos o más tratamientos o dos conjuntos. d. Seleccionan eventos y etapas en proceso de desarrollo. e. Valida las etapas de desarrollo. 8) La definición de objetivos: a. Identifica que necesidades tiene la investigación para satisfacerlas de la mejor manera. b. Solo se identifica las necesidades generales en la investigación. c. No identifica las necesidades del proyecto solo se contrata al personal externo. d. Es siempre en infinitivo y se utilizan verbos. Son operativos e implican acción. e. Es siempre en definitivo y se utilizan sujetos. No acorta las partes investigadas. 9) En ocasiones se confunden objetivos e hipótesis: a. b. c. d. e.

Son los mismos. Es solo la formalidad de la investigación. Donde se determina las políticas y las responsabilidades. Es muy estricta. Para evitarlo es conveniente tener en cuenta el carácter descriptivo de unos, frente al relacional de las hipótesis.

10) Los objetivos generales: a. Tiene un carácter muy amplio y expresa lo que va a hacer el investigador. b. Determinan la calidad, aseguramiento de la calidad y control de la calidad de la investigación. c. Tienen un carácter que concretan más las tareas. d. Marcarán etapas y sugerirán metodologías específicas de trabajo. e. Siguen una secuencia lógica en la investigación y prescindir de aspectos triviales.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

La elección del tema es una de las tareas más importantes en el desarrollo de una tesis, debemos definir cuáles serán las fuentes para generar esas ideas, como por ejemplo lecturas realizadas, experiencia personal, material audiovisual, internet o cualquier TIC, la observación casual y una charla o conferencia debemos considerar estas fuentes al momento de escoger un tema.

La formulación del problema parte del correcto análisis del objeto de estudio, aparte de la experiencia personal que en este contexto es de vital importancia, las fuentes de información son claves para obtener el problema, también es importante diferenciar los problemas teóricos de los prácticos, la correcta definición y planteamiento del problema supone un avance considerable hacia la solución.

Es importante entender que posteriormente a la preparación del problema se enfrenta a una serie de interrogantes que contribuyen a abrirle el campo de trabajo, pero que muchas veces generan dudas; existe también diferentes tipos de preguntas descriptivas, de relación y de diferencia

El planteamiento de los objetivos delimita los aspectos que debemos abordar en la tesis, son los aspectos a desarrollar y por lo tanto a cumplir, deben estar desarrollados dentro de ella, algunos tipos de objetivos son: explicativas, descriptivas o exploratorias y de carácter aplicado.

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Introducción

a) Presentación y contextualización: En esta unidad se verá la forma de preparar el marco teórico así como sus respectivos subtemas. La búsqueda y selección de fuentes de información es vital para el trabajo de tesis, la correcta selección ayuda a sentar las bases del marco teórico, adicional aprenderemos el registro de las fuentes de información y los tipos de diseños de investigación.

b) Competencia: Establece el marco teórico de la investigación basado en las diferentes teorías que abordan el problema y las características del fenómeno.

c) Capacidades: 1. Conoce las teorías generales del marco teórico del proyecto de investigación. 2. Reconoce cada una de las fuentes de información relacionados a la investigación. 3. Describe las principales estrategias de producción y comprensión de texto. 4. Identifica cada una de las estructuras de los diseño relacionados a la investigación.

d) Actitudes:  Pone en práctica los procesos adecuados en el desarrollo de la investigación científica.  Incentiva la aplicación de las diversas estrategias en la producción y comprensión de textos.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 04: Elaboración del Marco Teórico, comprende el desarrollo de los siguientes temas: TEMA 01: Generalidades Sobre el Marco Teórico. TEMA 02: Las Fuentes de Información. TEMA 03: Como Producir o Comprender un Texto. TEMA 04: Tipos de Diseño de Investigación.

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Generalidades Sobre el Marco Teórico

TEMA 1

Competencia: Conocer las teorías generales del marco teórico del proyecto de investigación.

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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Generalidades Sobre el Marco Teórico ¿QUÉ ES UN MARCO TEÓRICO? Cuando se tiene planteado el problema de investigación (es decir, que se poseen objetivos y preguntas) y cuando además se han evaluado su relevancia y factibilidad (justificación de la investigación),

el

siguiente

paso

consiste

en

sustentar

teóricamente el estudio, etapa que algunos autores llaman "elaborar el marco teórico".

El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las cuales destacan las siguientes: -

Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

-

Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación (qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado).

-

Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original.

-

Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones

que

más

tarde

habrán

de

someterse a prueba en la realidad. -

Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 1980).

-

Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

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Definición del marco teórico 

Es la teoría del problema. Contiene los antecedentes del problema, las diferentes teorías que abordan el problema y características del fenómeno.



El marco teórico es un conjunto de proposiciones teóricas, una serie de conceptos que ponemos en relación para dar cuenta de la forma que abordaremos el problema y objetivos de la investigación. Es, al mismo tiempo, una forma de posicionarnos frente al objeto de estudio en términos epistemológicos y teóricos.

Es la revisión de la literatura. Un proceso de inmersión en el conocimiento existente y disponible que puede estar vinculado con nuestro planteamiento del problema, y un producto que a su vez es parte de un producto mayor: el reporte de investigación.

Funciones del marco teórico El marco teórico no es igual a teoría, no todos los estudios que incluyen un marco teórico tienen que fundamentarse en una teoría. Seis funciones principales del marco teórico: 

Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios



Orienta sobre como habrá de realizarse el estudio



Guía al investigador para que se concentre en su problema



Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones



Inspira nueva líneas y áreas de investigación



Prevé un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

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Elementos necesarios para la elaboración del marco teórico Revisión de la literatura. Consiste en detectar, consultar y obtener la bibliografía y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de sonde se tiene que extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación. La revisión debe ser selectiva.

Detección de la literatura o desarrollo de una perspectiva teórica o de referencia. Tomando en cuenta lo siguiente: 

Fuentes primarias (directas): proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que contienen los resultados de los estudios correspondientes.



Fuentes

secundarias:

compilaciones

de

son

listas,

resúmenes

de

referencias o fuentes primarias publicadas en el área de conocimiento en particular. 

Fuentes terciarias o generales: se trata de documentos donde se encuentran registradas

las

referencias

a

otros

documentos de características diversas. Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan o financian estudios.



Obtención de la literatura. Acudir a un centro de información o búsqueda que esté conectado por computadora a distintos bancos, directorios o base de datos.



Consulta de la literatura. Una vez que se han localizado físicamente las fuentes primarias de interés se procede a consultarlas.

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

Extracción y recopilación de la información de interés. Lo importante de recopilar la literatura es extraer los datos y las ideas necesarias para la elaboración del marco teórico. En cualquier caso, es importante anotar la referencia completa de donde se extrajo la información, según el tipo que se trate: libros; artículos de revistas; artículos

periodísticos;

videos

y

películas;

trabajos

presentados en seminarios, conferencias, congresos y eventos similares; entrevistas realizadas a expertos; tesis y disertaciones; documentos no publicados (manuscritos); sitio web; artículos de revista "electrónica" en la web o internet.



Construcción del marco teórico (desarrollo) La tarea del investigador es seleccionar los elementos y conceptos, para organizar los hechos o fenómenos relacionados con el tema objeto de estudio. El proceso se inicia con una revisión de la literatura pertinente, incluyendo datos sobre investigaciones previas, informes, conceptos y definiciones teóricas que dan fundamento al problema planteado. Una vez realizada esta revisión, el siguiente momento es la definición explícita de los conceptos que se utilizarán en la investigación para analizar, explicar e interpretar la información recopilada.

Hay conceptos teóricos y empíricos. Los teóricos son abstracciones que no pueden ser observadas directamente

sino

a

través

de

sus

manifestaciones; su grado de complejidad exige diferentes

dimensiones,

con

el

fin

de

ir

transformando las abstracciones científicas en fenómenos observables y medibles mediante un proceso de operacionalización de las acciones que conduzcan a demostrar en la práctica los aspectos teórico - conceptuales de una situación o realidad. Los conceptos empíricos se refieren a fenómenos observables medibles directamente a partir de los datos que se obtienen de la realidad.

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Las Fuentes

TEMA 2

de

Información Competencia: Reconocer cada una de las fuentes de información relacionados a la investigación.

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Tema 02: Las Fuentes de Información ¿QUÉ FUENTES DE INFORMACIÓN BUSCAR? Según Dankhe (1986, citado por Sampieri, 1991), las fuentes de información que nos proporcionarán el material para elaborar el marco teórico pueden ser:

a. Fuentes primarias (directas): Toda búsqueda bibliográfica tiene como finalidad acceder a la fuente primaria, si bien antes es posible consultar una secundaria o terciaria. Fuentes primarias pueden ser: libros, artículos científicos en libros o en publicaciones periódicas, o revistas, tesis, ponencias presentadas en Congresos o foros científicos, películas, documentales, material audiovisual.

b. Fuentes secundarias: Son listados de fuentes primarias, estructurados a partir de una referencia bibliográfica, que pueden estar acompañados de un resumen o texto descriptivo de la fuente primaria. Son un segundo nivel de información, que se basa en un procesamiento de la fuente primaria. Fuentes

secundarias

pueden

ser:

listados

de

referencias

bibliográficas,

compendios de resúmenes. En ocasiones, cuando hacemos búsquedas por Internet, accedemos a fuentes secundarias: la información que se nos presenta es básicamente un resumen, y la referencia de aquel artículo o libro que nos interesa. Contar con un resumen, más allá de la referencia bibliográfica, nos permite afinar la selección de fuentes primarias que se tienen que consultar.

c. Fuentes terciarias: Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias, simposios, empresas, centros de investigación - desarrollo, organismos internacionales vinculados a las temáticas de búsqueda, etc.

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Además del aporte que hacen de fuentes documentales válidas para revisar, son útiles para detectar fuentes no documentales como organizaciones que realizan o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas (quienes pueden asesorar en un campo en particular), instituciones de educación superior, agencias informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

Generalmente, las fuentes secundarias y terciarias son consultadas como un primer filtro de información, que nos permita ir identificando fuentes primarias más afines con la temática objeto de nuestro estudio. También es posible que realicemos consultas a expertos en el tema de investigación, encaminadas a identificar autores claves y/o bibliografía propiamente dicha, de relevancia para el abordaje del tema en cuestión.

¿QUÉ LITERATURA CONSULTAR? Para hacer su búsqueda bibliográfica - previa consulta a expertos, o no - un investigador acude a bibliotecas especializadas, Internet (recursos electrónicos), revistas de impacto, bases de datos. Ya sea para encontrar fuentes secundarias o terciarias, o directamente las fuentes primarias. Con los avances en materia tecnológica, cada vez más Internet se convierte en un recurso de gran utilidad. Si bien no todos los materiales que necesitamos revisar están disponibles en la web, sí que se puede acceder a fuentes secundarias y terciarias que nos orienten en aquella literatura imprescindible para abordar el problema de investigación.

Por eso en muchas ocasiones, antes de visitar bibliotecas y centros especializados, radicados en nuestra ciudad, o país, hacemos una primera búsqueda por Internet. No obstante, buscar información en Internet supone manejar ciertas destrezas de las cuales en ocasiones no somos conscientes. Asimismo, en función del área de conocimiento que se trate, serán unos u otros los destinos de búsqueda, y funcionarán mejor unas estrategias u otras. Partiendo de esta realidad, hemos preparado un material que puede servirle como base orientadora acerca de cómo buscar información en Internet, con la finalidad de utilizarla en trabajos científicos.

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La

búsqueda

virtual

puede

aportar

fuentes

primarias, o bien facilitarnos referencias, que hemos de consultar in situ; ya sea en bibliotecas públicas, especializadas, o bien dirigirnos a centros de investigación afines a la materia. Estos últimos en

muchas

ocasiones

disponen

de

centros

documentales, poseen la información digitalizada o saben cómo y dónde acceder a ella. Hernández Sampieri et al. (2003) nos propone algunas cuestiones para evaluar nuestra búsqueda bibliográfica. En su criterio, si la respuesta es afirmativa, podemos considerar que hemos realizado una búsqueda de calidad.

Le sugerimos que realice esta autoevaluación y considere realizar aquellas acciones en las que su respuesta ha sido negativa: 

¿Acudimos a un banco de datos, ya sea de consulta presencial o virtual? Y ¿pedimos referencias por lo menos de cinco años atrás?



¿Consultamos como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema que nos interesa?, ¿las consultamos de cinco años atrás a la fecha?



¿Buscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés?



¿Buscamos libros sobre el tema al menos en dos buenas bibliotecas o sitios web especializados?



¿Consultamos con más de un profesional o especialista en el tema?

Si, aparentemente, no descubrimos referencias en bancos de datos, bibliotecas, hemerotecas, videotecas y filmotecas, ¿escribimos a alguna asociación científica del área dentro de la cual se encuentra enmarcado el problema de investigación? Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las siguientes preguntas con fines de autoevaluación: 

¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio?



¿Qué aspectos y variables han sido investigadas?



¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al nuestro?

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Cómo Producir o Comprender un Texto

TEMA 3

Competencia: Describir las principales estrategias producción y comprensión de texto.

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Tema 03: Como Producir o Comprender un Texto En la Producción y comprensión de un texto, existen diversas maneras de leer un texto académico. (por el nivel entre uno y otro) A continuación se presenta una tabla resumen basada en la propuesta de Mar Mateos (2009) en la que se recogen diferentes niveles en la comprensión de textos escritos:

NIVEL DE LECTURA Lectura local

CONSISTE EN...

ESTRATEGIAS DE LECTURA...

Comprender las palabras e ideas del texto por separado y las relaciones locales entre ideas.

El/a lector/a se implica solamente en procesos de comprensión superficial y local: reconoce el significado de las palabras del texto, establece las relaciones entre los significados de esas palabras, comprendiendo así las distintas ideas del texto por separado, y crea relaciones entre las ideas consecutivas, para no perder el hilo de lo que se lee. El/a lector/a se implica solamente en procesos de carácter más global: extraer las ideas más importantes del texto y construir las relaciones entre esas ideas generales para llegar a comprender el mensaje central del texto. Es decir, la idea más global del texto que permite integrar el conjunto de las ideas. Constituye un nivel de lectura más profunda. El/a lector/a puede ir más allá de las ideas que están escritas en el texto: construye inferencias y resuelve nuevos problemas, modifica su conocimiento previo. El/a lector/a reconoce que los textos nunca son neutrales, sino que representan unas perspectivas particulares sobre el mundo, y excluyen otras. Evalúan y contrastan diferentes perspectivas, no para reconstruir la del autor, sino para construir la suya propia.

Lectura global

Comprender las ideas más globales del texto.

Lectura elaborativa

Realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en el texto.

Lectura crítica

Comprender, evaluar y contrastar diferentes perspectivas sobre un problema.

EL LECTOR SERÁ CAPAZ DE... Recordar y parafrasear las ideas del texto. Supone un apego total a la palabra escrita que se lee.

Resumir las ideas y organizarlas en un esquema.

Pensar con lo que lee y no solo en lo que lee.

Distinguir, valorar, y crear una postura propia.

El cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de lectura, los cuales cuestionan una postura dicotómica del todo o nada. Incluso, no se trata de que un nivel sea más acertado o pertinente que el otro, per se. La utilidad de la puesta en práctica de uno u otro dependerá de la naturaleza de la tarea que queramos desarrollar mediante la lectura. Así, ante exigencias o tareas que suponen reproducir los contenidos de un manual, o clasificación ya estandarizada, una lectura local puede ser acertada.

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Tampoco hemos de pensar que estos niveles son mutuamente excluyentes. En muchos casos, combinamos estrategias de uno y otro en la lectura de un texto. Sí es cierto que las competencias que hemos de poner en práctica para realizar una lectura crítica suponen un esfuerzo y una formación o entrenamiento previo, a diferencia de aquellas que necesitamos para una lectura local.

En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria) podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de comprensión lectora de nivel local o global. Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de grado y postgrado, suponen manejar adecuadamente estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo y crítico. Ello destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes maneras en que podemos realizar la comprensión de un texto escrito y las estrategias específicas que hemos de poner en práctica para lograr uno u otro tipo de lectura.

Consejos útiles para la lectura A continuación se ofrecen algunas pautas a manera de consejos, que buscan ser de utilidad para la lectura de textos académicos: 

Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. Preguntarme: ¿qué conozco sobre el tema central del texto que leeré?, es una estrategia esencial para una lectura crítica.



Realizar una lectura flotante. Se trata de una lectura de inicio a fin que nos permita ubicarnos en el texto como totalidad o globalmente.

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

Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. Si leemos un epígrafe de un libro, se recomienda revisar al menos el índice, para identificar temáticas asociadas o categorías afines. Es muy probable que sean necesarias para comprender el texto que específicamente queremos leer. En ocasiones ello nos remite a apartados previos y amplía el material para revisar.



Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. Conocer su trayectoria académica, enfoques teóricos, metodológicos, cuerpo categorial que suele emplear.



Identificar la postura del autor del texto.



Ponderar la postura del autor según las razones que brinda para sostenerla. Reconocer las posturas y argumentos de



los otros autores citados. 

Identificar la polémica establecida entre unas posiciones y otras.



Poner en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas.



Inferir implicaciones de lo leído sobre otros contextos más allá del contexto en el se ubica el texto. Por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.



Tomar nota de lo leído. Supone registrar más que las citas que nos parezcan relevantes o esclarecedoras respecto al tema que leemos. Tomar notas es también elaborar ideas propias a propósito de lo leído: comentarios, qué nos hacen pensar estas citas, qué comprendemos y qué no, en qué temas tendría que profundizar, etc.

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Tipos de Diseño de Investigación

TEMA 4

Competencia: Identificar cada una de las estructuras de los diseño relacionados a la investigación.

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Tema 04: Tipos de Diseño de Investigación DEFINICIÓN DEL TIPO DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Elaborar una estrategia metodológica implica que el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de su investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular

de

su

estudio.

El

diseño

señala

al

investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar los interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular (Hernández Sampieri et al., 2003). Esto último es pertinente para el caso de investigaciones que se basan en una prueba de hipótesis. Como veremos más adelante, existen perspectivas metodológicas que no siguen este criterio, si bien es posible hablar también de hipótesis.

En estos casos de segundo tipo: diseños cualitativos de investigación, se habla de hipótesis de trabajo, y son constructos que van evolucionando en el transcurso del estudio. Todo ello vinculado a la flexibilidad del diseño metodológico de la investigación cualitativa. Advertimos de que flexibilidad no es sinónimo de todo vale o caos. En la perspectiva cualitativa las hipótesis también cumplen la función de guiar al investigador en su abordaje.

Rol del diseño El diseño desempeña un rol esencial en toda investigación, por la función que tiene de pautar el camino que nos permitirá cumplir con los propósitos del estudio. Para algunos autores como Kerlinger (1979, citado por Hernández Sampieri et al., 2003) si el diseño está bien concebido, el producto último de un estudio (sus resultados) tendrá mayores posibilidades de ser válido. Asimismo, la precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida. En sentido general, una clasificación operativa es aquella que distingue entre diseños de investigaciones experimentales y no experimentales.

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A su vez, la investigación experimental puede dividirse de acuerdo con las categorías de Camphell y Stanley (1966, citado por Hernández Sampieri et al., 2003) en: preexperimentos,

experimentos

"puros"

verdaderos

y

cuasiexperimentos.

La

investigación no experimental será subdividida en diseños transaccionales y diseños longitudinales. Cada uno de estos diseños tiene sus especificidades, pero comparativamente, no es mejor uno que otro.

Esta valoración dependerá de la perspectiva teórica, la naturaleza del objeto de estudio y los objetivos de investigación. Los diseños experimentales, como su denominación indica, se basan en la realización de un experimento. A su vez, cada uno de los distintos tipos posee sus particularidades específicas. La tabla que a continuación se presenta contiene una descripción de cada uno de los tipos de diseño experimental, de acuerdo a algunas de sus características y modalidades de aplicación.

MODALIDAD DE DISEÑO Pre experimento

Experimento "puro" o verdadero

Cuasi experimento

CARACTERÍSTICAS

TIPOS

- Grado de control mínimo. - No recomendables para establecer relaciones entre variable independiente y variable dependiente. - Se emplean en estudios exploratorios. - Reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna: 1. Grupos de comparación y manipulación de la variable independiente o de varias independientes. 2. Equivalencia de los grupos.  Pueden ser de laboratorio o de campo, estos últimos tienen mayor validez externa.  Mayor aplicación en estudios explicativos.

- Estudio de caso con una sola medición. - Diseño de prepruebapostprueba con un solo grupo.

- Manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes. Se diferencian de los exp. verdaderos en el grado de seguridad o equivalencia inicial de los grupos, siendo mayor en el caso de los exp. verdaderos.Se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales.

- Diseño con postprueba únicamente y grupo de control. - Diseño con prepruebapostprueba y grupo de control. - Diseño de cuatro grupos de Solomon. - Diseños experimentales de series cronológicas múltiples. - Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo. - Diseños con tratamientos múltiples. - Diseños factoriales. - Diseño con postprueba únicamente y grupos intactos. - Diseño con prepruebapostprueba y grupos intactos (uno de ellos de control). - Diseños cuasiexperimentales de series cronológicas. - Diseños con series cronológicas.

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Los diseños experimentales pueden desarrollarse en dos contextos de investigación. Estos se distinguen según el grado en que el ambiente se asemeja a un contexto natural o por el contrario, resulta en gran medida ficticio. 

Laboratorio [Situación artificial, claramente ficticia, donde existe un control máximo sobre los posibles efectos de las variables independientes no pertinentes al problema de investigación].



Campo [Situación realista, donde una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones tan controladas como lo permite el ambiente natural].

Los diseños no experimentales: estudios transaccionales y longitudinales, a diferencia de los experimentales, se enfocan en el estudio de la realidad en su dinámica natural. Dichos estudios no crean situaciones para observar qué cambia en el entorno a partir de la situación creada, sino que buscan describir, explicar y predecir la realidad, desde una aproximación a su dinámica natural. A su vez, autores como Hernández Sampieri et al. (2003), distinguen uno y otro tipo de investigación no experimental según: 

Dimensión temporal del estudio.



Número de momentos o puntos en el tiempo en que se recolectan los datos.

Los diseños transaccionales correlacionales /causales buscan describir correlaciones entre variables o relaciones causales entre variables, en uno o más grupas de personas u objetos o indicadores y en un momento determinado. (Hernández Sampieri et al., 2003). Los diseños longitudinales recolectan datos sobre variables -o sus relaciones- en dos o más momentos, para evaluar el cambio en éstas. Ya sea tomando a una población (diseños de tendencia o trends) a una subpoblación (diseños de análisis evolutivo de un grupo o "cohort") o a los mismos sujetos (diseños panel). (Hernández Sampieri et al., 2003). MODALIDAD DE DISEÑO

Transaccion al o Transversal

Longitudinal

CARACTERÍSTICAS

 Permite analizar cuál es el nivel o estado de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo: Medición única.  Facilita una foto de la realidad en un momento dado.  Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores.  Permite analizar cómo evoluciona o cambia una o más variables, o las relaciones entre éstas, en varias unidades de tiempo: MÚLTIPLES MEDICIONES.

TIPOS

- Transaccional descriptivo. - Transaccional correlacional/causal.

- Longitudinal detendencia. - Longitudinal deevolución de grupo, - Longitudinal panel.

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Al comparar uno y otro tipo de estudio no experimental encontramos que los estudios longitudinales tienen la ventaja de que proporcionan información sobre cómo las variables y sus relaciones evolucionan a través del tiempo. Sin embargo, suelen ser más costosos que los transaccionales. La elección de un tipo de diseño u otro, depende más bien del propósito de la investigación. Asimismo, pueden combinarse ambos enfoques. Por ejemplo: Un investigador puede analizar en un momento dado la productividad en grandes, medianas y pequeñas empresas; y ver cómo se modifica (o no se modifica) la productividad de las grandes empresas a los seis meses, al año y a los dos años.

Desde un análisis integrador, atendiendo a un conjunto de criterios (en mayúsculas), encontramos que: 1. Valor del tipo de diseño. Tanto la investigación experimental como la no experimental son herramientas muy valiosas de que dispone la ciencia y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño que se seleccione en una investigación depende más bien del problema que se deba resolver y el contexto que rodea al estudio. 2. Control de variables. El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en los diseños cuasiexperimentales y, a su vez, ambos tipos de investigación tienen mayor control que los diseños no experimentales.

3. Posibilidad de réplica. Los diseños experimentales y cuasiexperimentales se pueden replicar más fácilmente, con o sin variaciones. Pueden replicarse en cualquier lugar siguiendo el mismo procedimiento. De acuerdo al eje estudios cuantitativos - estudios cualitativos, los diseños experimentales suelen emplearse en el primero de estos: estudios cuantitativos. En cambio, los estudios cualitativos se caracterizan por adoptar diseños no experimentales. No obstante, existen otras diferencias de acuerdo a este eje cuantitativo - cualitativo, vinculadas a la rigidez - flexibilidad del diseño de investigación, momento de concepción del diseño (cuantitativo: inicio del estudio; cualitativo: en constante reconstrucción).

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Lecturas Recomendadas



LAS FUENTES DE INFORMACIÓN http://evirtual.lasalle.edu.co/info_basica/nuevos/guia/fuentesDeInformacion.pdf



COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS http://www.micentroeducativo.pe/docente/fileproject/file_docentes/424bi_28f0e0. pdf

Actividades y Ejercicios

1. En un documento en Word elabore un informe académico sobre la utilidad de las fuentes de información dentro de una investigación. Envíalo a través de "Fuentes de Información".

2. Mencione y describa las técnicas de lectura y comprensión de textos. Desarróllalo a través de "Compresión de Textos".

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Autoevaluación

1) No corresponde a las funciones principales del marco teórico: a. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. b. Controla nueva líneas y áreas de investigación. c. Orienta sobre como habrá de realizarse el estudio. d. Guía al investigador para que se concentre en su problema. e. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones. 2) La revisión de la lectura consiste en: a. Detectar, consultar y obtener la bibliografía y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio. b. No clasificar y editar la bibliografía. c. Establecer objetivos económicos y sociales. d. Administrar y transmitir todas las teorías. e. Revisar y resumir toda teoría lógica. 3) Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias, simposios, empresas, centros de investigación - desarrollo, organismos internacionales vinculados a las temáticas de búsqueda, etc. a. Fuentes primarias. b. Fuentes lógicas. c. Fuentes opcionales. d. Fuentes nacionales. e. Las fuentes terciarias. 4) Cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema: a. Se formulan preguntas con fines de autoevaluación. b. Se omites los cuestionamientos. c. Se centra en el problema en investigación. d. Se evita guardar relación. e. Se minimizas las observaciones. 5) Se trata de documentos donde se encuentran registradas las referencias a otros documentos de características diversas. Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan o financian estudios. a. Fuentes terciarias o generales. b. Fuentes primarias o generales. c. Fuentes particulares o individuales. d. Fuentes bibliográficas o generales. e. Fuentes electrónicas o generales.

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6) No corresponde a la lectura elaborativa: a. Realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en el texto. b. Constituye un nivel de lectura más profunda. c. Modifica el contexto. d. Resuelve nuevos problemas. e. Construye inferencias. 7) Una estrategia metodológica implica que el investigador a. Debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de su investigación. b. Debe desarrollar su estrategia en base a un carácter cuantitativo. c. No tiene conocimiento del tema. d. Puede establecer cambios fuera del procedimiento. e. No puede utilizar ninguna hipótesis previa. 8) Desempeña un rol esencial en toda investigación: a. Las publicaciones. b. El diseño. c. La hipótesis. d. La lectura. e. El cuestionario.

9) No corresponde a la modalidad del diseño, experimento "puro" o verdadero: a. Diseño con postprueba únicamente y grupo de control. b. Diseños experimentales de series cronológicas múltiples. c. Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo. d. Diseño de dos grupos de solomon. e. Diseños con tratamientos múltiples. 10) No es uno de los consejos útiles para la lectura: a. Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. b. Buscar y transcribir cada teoría distinta sobre el tema. c. Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. d. Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. e. Identificar la postura del autor del texto.

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Resumen

UNIDAD DE APRENDIZAJE IV:

El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las cuales destacan las siguientes: Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación (qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado),etc.

Toda búsqueda bibliográfica tiene como finalidad acceder a la fuente primaria, si bien antes es posible consultar una secundaria o terciaria. Fuentes primarias pueden ser: libros, artículos científicos en libros o en publicaciones periódicas, o revistas, tesis, ponencias presentadas en Congresos o foros científicos, películas, documentales, material audiovisual.

En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria) podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de comprensión lectora de nivel local o global. Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de grado y postgrado, suponen manejar adecuadamente estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo y crítico.

El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar los interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular (Hernández Sampieri et al., 2003). Esto último es pertinente para el caso de investigaciones que se basan en una prueba de hipótesis. Como veremos más adelante, existen perspectivas metodológicas que no siguen este criterio, si bien es posible hablar también de hipótesis.

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Glosario 

CONOCIMIENTO: El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori).



CIENCIA: Es el conjunto de conocimientos estructurados sistemáticamente. La ciencia es el conocimiento obtenido mediante la observación de patrones regulares, de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y sistemas organizados por medio de un método científico.



CONTRASTABILIDAD: Hecho de Mostrar notable diferencia o condiciones opuestas de dos cosas cuando se comparan una con otra.



CORRELACIONAL: Estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de relación o asociación no causal existente entre dos o más variable.



CUASIEXPERIMENTALES: Ocupan un punto intermedio entre el polo experimental y el polo correlacional. En otras palabras, casi alcanza el nivel de experimental, el criterio que le falta para llegar a este nivel es que, no hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos experimental y control.



DEDUCCIÓN: Forma de razonamiento que consiste en partir de un principio general conocido para llegar a un principio particular desconocido.



EL MÉTODO CIENTÍFICO: Se refiere a la serie de etapas que hay que recorrer para obtener un conocimiento válido desde el punto de vista científico, utilizando para esto instrumentos que resulten fiables.



EMPÍRICO: Es aquel basado en la experiencia, experimentación e investigación, y en último término, en la percepción, pues nos dice qué es lo que existe y cuáles son sus características, pero no nos dice que algo deba ser necesariamente así y no de otra forma; tampoco nos da verdadera universalidad.

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

EXPERIMENTO: Procedimiento mediante el cual se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hipótesis relacionadas con un determinado fenómeno, mediante la manipulación y el estudio de las correlaciones de la(s) variables que presumiblemente son su causa.



FALSACIONISMO: Refutacionismo o principio de falsabilidad es una corriente epistemológica fundada por el filósofo austriaco Karl Popper (1902-1994). Para Popper,

contrastar

una

teoría

significa

intentar

refutarla

mediante

un

contraejemplo.



HERMENÉUTICA: Es La interpretación de textos en la teología, la filología y la crítica literaria.



INDUCCIÓN: Acción y efecto de inducir (persuadir, instigar, ocasionar.



LA INVESTIGACIÓN: Es una actividad humana orientada a la obtención de nuevos conocimientos y su aplicación para la solución a problemas o interrogantes de carácter científico.



METODOLOGÍA: Conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación científica, una exposición doctrina.



PARADIGMA: Forma de visualizar e interpretar los múltiples conceptos, esquemas o modelos del comportamiento en todas las etapas de la humanidad en lo psicológico y filosófico,(y en diversas disciplinas, como el trabajo social).



REPLICA: Copia de una obra hecha por su mismo autor. Repetición de una obra idéntica o con ligeras variantes, realizadas por el propio autor y su talle.



SISTEMATICIDAD: El concepto de sistematicidad en el trabajo científico, se refiere a la forma ordenada de cómo debe avanzar el proceso investigativo, conforme a un plan previamente concebido.



SUBJETIVIDAD: Es la propiedad de las percepciones, argumentos y lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos particulares del mismo. Su contrapunto es la objetividad, que los basa en un punto de vista intersubjetivo, no prejuiciado, verificable por diferentes sujetos.



TIC: Tecnología de la información y la comunicación.

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

Fuentes de Información BIBLIOGRÁFICAS:

PROJECT MANAGEMENT INSTITUTE. Guía de los fundamentos de la dirección de proyectos. Edit Newtown Square EEUU, 2009. SCHUMACHER, S. Investigación educativa. Madrid: Edit Pearson 2010. LA TORRE, J. Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia, 2011. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Metodología de la investigación. México: Edit McGraw-Hill, 2008. RAZAVIEH, ARY. Introduction to research in education (6th Ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Edit Learning, 2010. ELECTRÓNICAS:  Metodología de investigación http://recursos.salonesvirtuales.com/assets/bloques//metodologia-deinvestigacionDicovskiy.pdf

 El proceso de la investigación científica http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpcontent/uploads/2010/09/Material_dia_2.pdf

 Pregunta de investigación http://www.med.ufro.cl/Recursos/GISIII/linkeddocuments/pregunta%20de%20inv estigaci%F3n%20prop%F3sito%20y%20objetivos..pdf

 Etapas principales en el proceso de investigación http://www.enfermeriaencardiologia.com/comite/proceso.htm

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

Solucionario

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2:

1. A

1. B

2. D

2. C

3. B

3. A

4. C

4. D

5. E

5. A

6. B

6. B

7. E

7. A

8. A

8. C

9. D

9. A

10. C

10. D

UNIDAD DE

UNIDAD DE

APRENDIZAJE 3:

APRENDIZAJE 4:

1. A

1. B

2. D

2. A

3. B

3. E

4. D

4. A

5. E

5. A

6. A

6. C

7. C

7. A

8. D

8. B

9. E

9. D

10. A

10. B

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