Proyecto Educativo de Supervisión

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Dirección General de Educación Técnica, Agropecuaria y Formación Profesional Consejo Provincial de Educación Santa Cruz 740 Tel. Fax. 4435680 [email protected]

OLATE, ROSA PENCHERZ, LAURA PIATTI, CLARA DEL CARMEN PAZ, MIRTA SUSANA ISASI, RUBÉN ENRIQUE BARBERINI, JOSÉ LUIS ACUÑA, NESTOR OTELO

P.E.S. AÑO 2002 Página 1 de 55

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PROYECTO DE SUPERVISIÓN ÍNDICE Página Anexo I - VISION (Fundamentación) • Introducción • Visión del equipo de supervisores Hacia el CPE Hacia las escuelas Concepción, principios generales y algunas definiciones • Centralidad de lo pedagógico • Vinculación de lo pedagógico con lo productivo y político • La escuela, vinculación de lo pedagógico con lo productivo • Investigación - evaluación participativa • Gestión estratégica • Calidad, eficiencia y equidad • Profesionalización de la función docente • Simetría • Enseñanza ciclada • Educación y conocimiento • Aprendizaje y enseñanza • Glosario Anexo II - DIAGNÓSTICO 1. Proyecto integrado de supervisión 2. Evaluaciones de nuestro desempeño 3. Función del supervisor 4. Relaciones Supervisión – Dirección 5. Articulación con los equipos técnicos 6. Estadística 7. Lineamientos pedagógicos a) legislación b) contenidos 8. Evaluación de la calidad de los cursos 9. Relevamiento integrado de necesidades 10. Condicionamiento de la oferta de cursos y ciclos 11. Marco socioeconómico 12. Equipamiento 13. Capacitación docente 14. Integración de las ofertas 15. Reconocimiento a la labor docente

Anexo III - SELECCIÓN DE PROBLEMAS (En relación a los ítems del diagnóstico) A.- La Construcción del PES Objetivos Generales B.- Problematización del diagnóstico 1) No hay (ni hubo) un proyecto de supervisión integrado 6) No hay una base estadística para la toma de decisiones y favorecer la construcción de un proyecto

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7) No hay lineamientos pedagógicos ni contenidos 8) No se evalúa la calidad de los cursos y ciclos

Anexo IV - ACTIVIDADES Del Anexo III - ítem 6° Propuesta de ejes para el diseño de una matriz de información Del Anexo III - ítem 7° Diseño de documentos borradores sobre : 1) Misiones y funciones de: Supervisores, Directores, Jefes de sección, Secretarios, Preceptores, Docentes. 2) Guía de observación a centros 3) Documentación pedagógica. 4) Modelo de propuesta, perfil o documento alternativo al vigente para establecer qué se va a dar en el curso y cómo se va a presentar la información.

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Visión, Principios Orientadores y algunas Definiciones (Anexo I) Introducción. “La efectividad de un plan depende de tres condiciones: querer hacer, saber hacer, poder hacer”. Los supervisores a lo largo de los años han estado ausente como equipo. En muchos casos las escuelas y centros desarrollan su trabajo librados a la buena voluntad de sus actores lo que no es lo mismo que gozar de autonomía. Es evidente que la Educación de Adultos como modalidad no ha producido avances relevantes en la atención de la población destinataria ni se han generado estrategias para el aprovechamiento de las importantes experiencias que individualmente desarrollan docentes e instituciones. Los supervisores reconocemos que más allá de las justificaciones y/o excusas que podríamos aludir al respecto, nos cabe, intentar desde nuestro campo de acción una reflexión participativa, la construcción de consensos y la asunción de responsabilidades que hemos incumplido, pobremente cumplido o intentado cumplir sin resultados positivos. Lo dicho no quita que haya zonas que por sus características han avanzado más que otras. El marco de referencia para el Proyecto de Supervisión inicial (Anexo 4), esta precedido por un Diagnóstico (Anexo 2), la problematización del diagnóstico del diagnóstico (Anexo 3) y el presente documento Visión, Principios Orientadores y algunas definiciones (Anexo I)

Visión del equipo de supervisión Un equipo de profesionales que comparten (reconstruyen) principios en orden a fortalecer valores sociales, promover la equidad y la autonomía escolar como estrategia para la búsqueda de la eficiencia (con sentido social) y la calidad de los aprendizajes vista desde la significatividad relevancia y el impacto de los aprendizajes de los alumnos. Reconocido por su compromiso con el sistema, referencia valorada en la discusión de los proyectos institucionales y calificado asesor y/o fuente de consulta en las decisiones de política educativa de la modalidad. Hacia el equipo. Integrar y coordinar las capacidades de los miembros, aunar criterios y participar de la elaboración y ejecución del Pes. Auto evaluar (nos). Investigar participativamente. Decidir en conjunto sobre situaciones escolares complejas.

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Hacia el nivel superior. Proponer y colaborar con la formulación de planes y programas de trabajo. Ser transmisor de la política educativa de la modalidad y el sistema. Informarle de las situaciones qué requieren de su intervención para el apoyo de acciones u actividades o iniciativas de mejora o corrección de irregularidades. Participar en evaluaciones de conjunto. Sistematizar información como base para la toma de decisiones. Hacia las escuelas, docentes, alumnos. Vincular el nivel superior con las escuelas y docentes. Ejercer un liderazgo pedagógico y democrático. Orientar y estimular la formación de equipos de trabajo: institucionales e interinstitucionales. Evaluar externa y participadamente las acciones desde un proyecto institucional propio y el escolar. Promover el perfeccionamiento docente desde la evaluación. Vincularse, con la zona y sus instituciones escolares y extraescolares asumiendo compromisos. Controlar y persuadir en el cumplimiento de las funciones propias a los directores y docentes. Favorecer la autonomía de las escuelas desde un marco compartido de deberes derechos y aspiraciones. Concepción, principios generales y algunas definiciones Esta concepción, y principias rectores serán objeta de extensión y clarificación en futuras revisiones del PES Centralidad de lo pedagógico y los valores. La escuela como un espacio de formación. La escuela es la unidad de cambio del sistema en su conjunto. Todo cambio supone una transformación simultanea de las dimensiones curriculares, pedagógicas, institucionales, comunitarias y administrativas y para asegurar que existió, el cambió. Debe tener impacto necesariamente en el aula. El sentido social de la enseñanza se expresa, no en la contención como fin sino como medio para la producción significativa y relevante de aprendizajes. La centralidad de lo pedagógico no pasa por mencionar en cada oración la palabra "alumno". Vinculación de lo pedagógico COK el sistema productivo v político. Las dimensiones políticas, económicas, productivas y sociales no pueden separarse en sus implicancias. La constitución de una ciudadanía crítica hacia: el interno del aula (cómo, qué y para qué se enseña), la escuela que está al servicio de la ciudadanía, la región y el país, hacen a la dimensión ética moral de toda practica educativa, es un propósito educativo que debe encarnarse primero en el propio centro. La escuela. Vinculación de So pedagógico con lo institucional v lo administrativo. La escuela, centro, es un espacio donde confluyen y se comunican culturas diferentes, la disciplinar, la institucional y la del alumno. Donde la escuela, centro, es formador, el clima institucional es una suerte de contenido de enseñanza, un lugar privilegiado donde se debe aprender la práctica de los valores. Los alumnos aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad de aprendizaje y de vida. Aprender a pensar y actuar utilizando la cultura institucional para transformar su propio pensamiento y sus hábitos de comportamiento reconstruyendo la realidad y reelaborando la cultura. Lo administrativo está en función y como soporte del hecho educativo áulico e institucional. Página 5 de 55

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Investigación evaluación participativa. La producción de cambios se gesta desde la mirada conjunta de los actores y la asunción de las responsabilidades por función. Cambiar la representación de la enseñanza aprendizaje en los actores es cambiar el centro. La complejidad del hecho educativo requiere intervenir desde la ambigüedad la contradicción la discusión de intereses para expresar, frente a la incertidumbre, apatía, esfuerzos atomizados, ejes de acción investigación. Donde el aporte de sectores externos al establecimiento y los propios alumnos son referentes obligados de consulta. Gestión estratégica. La producción de cambios debe enmarcarse en un proyecto institucional de amplio consenso, que admite al interno también el disenso, emergente de la política educativa de la modalidad, con eje en lo pedagógico y los valores, susceptible de ser monitoreado y evaluado y con apoyo desde la gestión supervisiva. Articulado con otros proyectos institucionales, contextualizado con una zona o región e integrado en una red social. En el marco de una autonomía escolar sincerada en el sistema, que hace explícito los deberes derechos. Calidad eficiencia y equidad. La calidad de los aprendizajes es un objetivo de la acción, motivo de evaluación y en constante revisión. Supone al proceso de enseñanza aprendizaje y el impacto en las condiciones personales, familiares, sociales, políticas y laborales, sin agotarse en el aprendizaje del oficio o de un contenido determinado del ciclo. La calidad se busca desde la escuela como conjunto, institucionalmente. La eficiencia radica en la selección de las mejores ofertas educativas de acuerdo a los recursos humanos y materiales de la escuela y el medio, con la mayor retención de los alumnos que cumplen los requisitos o son población objetivo para la propuesta. La equidad es favorecer desde la escuela a los sectores menos favorecidos de la zona de influencia y dentro de la institución la construcción de estrategias de atención personalizada de los alumnos con menores posibilidades. Privilegiar a los sectores menos favorecidos no significa excluir a otros sectores o hacer de la modalidad una enseñanza para pobres. La eficiencia y la equidad en el sistema esta relacionada con la articulación de ofertas, la generación de espacios de producción intelectual y coordinación de esfuerzos, vincular a las escuelas con otras instituciones del ámbito provincial y local y el apoyo a las instituciones con mayores dificultades. Es un parámetro de calidad la vinculación entre los conocimientos que adquieren los egresados en relación a las posibilidades oportunidades o exigencias del medio en el presente o en un escenario futuro. No obstante frente al contexto socioeconómico no puede establecerse como sinónimo de calidad que los egresados consigan trabajo. Profesionalización de la función docente. Constituido un marco de referencia con indicadores consensuados el docente diseña, ejecuta y reflexiona conjuntamente su propia práctica. Docente que desarrolla sus actividades en una escuela pensada como una organización que aprende para adaptarse y modificar su entorno desde la calidad de su enseñanza. Con la intención de pasar de las apreciaciones personales a la búsqueda de la comprensión de la realidad y la determinación de objetos de investigación, observación y/o análisis que centren el esfuerzo del conjunto. Un docente no neutro, que expresa su opinión política, económica, religiosa, gremial, etc., pero garantizando a los alumnos la posibilidad de conocer y comprender otras posturas en el marco de los valores morales y democráticos aceptados socialmente. Página 6 de 55

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Simetría. Las relaciones, el trato, los propósitos, la organización, debe ser semejante, de la supervisión a la escuela, del director al docente y de los docentes a los alumnos. Muchas veces se pide a la escuela lo que el equipo de supervisión o la Dirección no hacemos. La enseñanza ciclada. El ciclo de nivel primario no supone terminantemente la división por años. Los criterios de promoción por áreas permiten al alumno llevar un ritmo propio y avanzar de acuerdo a sus posibilidades y saberes aunque no calendariamente. Hablamos de potenciar al máximo la capacidad individual, la que muchas veces se encuentra limitada por la constitución de tiempos rígidos y clases absolutamente colectivas. Si bien esto hace aun mas complejo la planificación y el dictado de las clases, con la agrupación de alumnos y la realización de trabajos individualizados se intenta buscar un equilibrio entre el curriculum y una planificación apuntada a la persona y no solamente al curso. La organización por agrupaciones docentes-alumnos distintas a las formales facilitaría la atención desde las individualidades. Educación y conocimiento. Buena enseñanza es pensar en una educación emancipatoria, ética epistemológicamente y funcionalmente justificada. Aprendizaje y enseñanza. Se toma el aprendizaje como significativo y relevante. Significativo en concordancia con los conceptos de Ausubel y relevante según los conceptos de Pérez Gómez "El objetivo inmediato no es solo la adquisición de la cultura adulta sino la reconstrucción en cierta medida de las preconcepciones experienciales de los alumnos” “El aprendizaje en el aula no es nunca un aprendizaje meramente individual, constreñido a las relaciones cara a cara con el profesor, es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social... deben participar aportando sus conocimientos, concepciones, intereses, preocupaciones, deseos... que provoque el enriquecimiento mutuo” “los conceptos como herramientas relevantes para la interpretación y la intervención en contextos complejos, cargados de posibilidades e incertidumbres, donde la búsqueda, la propuesta y el debate de las alternativas, la experimentación conjunta y la corrección de errores es la vía normal de actuación racional” Otros: temas a desarrollar con aporte de Directores: El estado. Curriculum Complejidad del hecho educativo. El perfil docente y el perfil del alumno.

Glosario Control: mantener las actividades de la organización en conformidad con los planes y objetivos. No se asocia con persecución. El control va dirigido a todos, también a los supervisores, supone una fuerte instancia de reflexión, persuaden, buscar alternativas para el cumplimiento inteligente no sólo aplicación de una norma. Planificación sustantiva: desarrollo de nuevos programas de rendimiento

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Planificación de procedimientos: desarrollo de programas para el proceso mismo de solución de problemas. Tensión particular: contradicción entre lo particular y las necesidades sociales. Tensión: discrepancia entre el nivel de aspiración y el nivel de realización. Autoridad: El derecho a asignar recursos a determinados miembros de la acción organizacional. Cambio organizacional planeado: cualquier alteración en el medio ambiente, tecnología, estructura administración o proceso de decisión diseñado para ayudar a lograr los objetivos de la organización. Clima organizacional: características del medio ambiente interno de la organización tal y como lo perciben los miembros de esta. 1) describe a la organización 2) la distingue de otras 3) es relativamente resistente en el tiempo 4) influye y dirige a los seres humanos dentro del mismo. Coalición dominante: un grupo dentro de una organización que ejerce la mayor cantidad de influencia en los procesos de fijación de objetivos y desarrollo de estrategias. Conflicto: desacuerdo entre dos o más personas o grupos de trabajo que es resultado de una incompatibilidad de objetivos, recursos, expectativas, percepciones o valores. Consenso: descubrimiento de alternativas que no resultan incompatibles para ninguna de las partes en conflicto. Desplazamiento de objetivos: cuando los medios que utiliza una organización para lograr sus objetivos se convierten en un fin en sí mismos, una inversión de medios a fines. Estructura: las normas prescritas de compartimiento relativo al trabajo que se establece deliberadamente para alcanzar objetivos organizacionales. Incertidumbre ambiental: Un medio ambiente organizacional que se percibe como inseguro debido a: 1) el gran número de unidades ambientales, 2) complejidad de éstas, 3) la tendencia que muestran las mismas a interactuar 4) la tasa de cambio entre las unidades. Objetivo: un estado de cosas deseable para el futuro. Política: el plan para que la organización logre sus objetivos en el contexto de las disposiciones organizacionales internas. Intervención: sinónimo de mediación, intercesión de buenos oficios, de ayuda, apoyo, de cooperación, entre otros contextos, es sinónimo de intromisión, injerencia, de intrusión en las que la intención violenta o cuando menos correctivo se puede convertir Página 8 de 55

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en mecanismo regulador, puede asociar la coerción y la represión para el mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido. Integración: cualidad del estado de colaboración entre departamentos, requerida para lograr la unidad que exigen las demandas del entorno Diferenciación: Rol: relación entre valores y expectativas situacionales y personalidad. Sistema de roles: complejo total de expectativas sobre los requerimientos del rol y el rendimiento rol. Sistema técnico: instrumentos introducidos en el sistema de acción, incluyendo todas las influencias psíquicas que operan en conjunto con los miembros, pero que son un sistema independiente de los miembros. Sistema socio técnico: Sistema abierto: los que tienen interacción con el ambiente del sistema y que intercambian información energía o material con el ambiente Burocracia: organización que posee un grado elevado de 1) especialización 2) normas y reglamentos formales, 3) escalafón y jerárquico 4) relaciones impersonales 5) carrera potencial para el individuo. Ideológico: relacionado con la elaboración de concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales. Planeamiento normativo: la concepción la metodología da a sus productos planes y programas y proyectos una rigidez o deber ser inflexibilidad que no les permite reconocer ni tomar en cuanta los cambios y dificultades no permiten efectuar ajustes sin perder direccionalidad. Planeamiento estratégico situacional: imagen objetivo a) realidad de lo posible b) priorizar en función de los problemas c) lo que hay no es posible, mañana puede serlo d) guiar la institucionalización hacía su transformación. Motivación: es el grado en que el individuo se compromete a gastar esfuerzo en cumplimiento de una actividad u objetivo específico. Sistema: es una totalidad de partes separadas que trabajan en interacción para lograr objetivos enunciados con anterioridad.

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DIAGNOSTICO (Anexo II) A) Dónde estamos parados? 1.- No hay (ni hubo) un proyecto de supervisión integrado. De los supervisores algunos tienen proyectos (individuales de gestión) y otros no

B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Su falta es clara no sólo por su inexistencia explícita, sino por las diferencias en el desenvolvimiento de cada supervisor. Porque hay áreas que están a cargo de un supervisor sin la participación de otros, por ejemplo proyecto 6, capacitaciones en centros, no se evalúan proyectos de escuelas en forma conjunta, no hay acuerdos sobre contenidos de las área, no hay un cronograma de trabajo compartido C) Por qué ocurre lo que ocurre? La dimensión administrativa (nombramientos, cubrir las vacantes ante licencias, roturas, inconductas de docentes y alumnos, reclamos, control (etc) absorbe gran parte de la tarea, diluye la motivación para abordar temas de fondo, dispersa los esfuerzos y dificulta la generación de espacios y tiempos. El sistema no prioriza la dimensión pedagógica. Porque siempre esperarnos que bajaran líneas políticas del CPE o la DFP. Lo que no nos exime de construirlo. Se percibe que la mirada del supervisor no es tenida en cuenta, lo que hace que la Dirección tome decisiones sin la participación del supervisor. Existen diferencias profesionales muy marcadas entre supervisores. Escasa o nula discusión sobre la asignación de recursos que se otorgan de acuerdo a la mayor cercanía del supervisor al Director o de la escuela con la Dirección y/o la supervisión. Trabajarnos aisladamente, no socializamos la tarea y los proyectos. Porque cualquier emprendimiento ampliado, la mayoría de las veces es inviable por las distancias con las supervisiones de Chos Malal y Zapala. No prosperó la idea o las intenciones de que se coordinaran las tareas de la supervisión, ni la sistematización de reuniones, ni las personas asignadas para ello.

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D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. No tenemos un marco de referencia para evaluar y decidir, que se agrava por la falta de lineamientos de la Dirección. No hay un marco de referencia para auto y coevaluarnos se agrava por la ausencia de la evaluación de desempeño externa. No hay formulación de consignas pedagógicas, no hay igualdad en la aplicación de criterios de cualquier tipo la gente compara lo que ocurre entre las escuelas y asigna las diferencias a lo bueno o lo malo que el supervisor o la llegada que tienen al DFP, no hay seguimiento ni intercambió de experiencias, no hay una modificación concreta de las prácticas no hay en definitiva una acumulación de experiencias, pasa el tiempo y seguimos igual y crece el sentimiento de injusticia y frustración. No hay un trabajo articulado entre la formación profesional y la educación básica. La falta de una coherencia en las directivas no estimula el trabajo de las escuelas.

A) Dónde estamos parados? 2.- No hay evaluaciones de nuestro desempeño B) Qué hechos, cifras, conductas, etc., le permite percibir que algo no funciona bien? La falta de conceptos profesionales es un indicio. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Falta de acuerdo de misiones y funciones, entre equipo de supervisión y dirección. Falta de metas claras. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Llamados de atención verbales sobre casos puntuales que no impactan en el conjunto. No facilita la autocrítica, la corrección de rumbo y no estimula el trabajo profesional.

A) Dónde estamos parados? 3.- Se desvirtúa la función del supervisor B) Qué hachos, cifras, conductas, etc., le permite percibir que algo no funciona bien?

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Se imparten instrucciones a directores de escuela que la supervisión no conoce. Es común que el director se comunique directamente con el Director de FP que lo atiende y le da indicaciones. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Por decisión de la Dirección. La modalidad ofrece un espacio propicio para dar curso a intereses personales. La dinámica de la modalidad y la flexibilidad de su reglamentación la diferencian en éste aspecto sobre otros niveles de enseñanza. Porque los supervisores en algunos casos hemos dado pie a irregularidades por razonas de buen gobierno o para evitar violencias o aceptándolas pasivamente. Porque nunca hubo un planteo de conjunto. Porque los docentes aceptan pasivamente o en su beneficio estas situaciones. Porque los docentes no quieren perjudicar a otros compañeros. Porque no hay ni una política ni un criterio compartido de trabajo Porque hay una imagen deteriorada de los supervisores como cuerpo. Porque en muchas oportunidades el cuerpo de supervisores no estuvo a la altura de lo que se requería. Porque acceden a sus cargos irregularmente. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Designaciones fuera de listado o con una aplicación de "Por Convenio" inapropiada. Aprobación de cursos y/o proyectos sin intervención de la supervisión. Asignación de funciones con designación de personal sin la intervención de la supervisión dentro de las escuelas. Esto afecta el clima institucional, lo hace resistente a cualquier intervención, y diluye la capacidad de solicitar o exigir a la comunidad docente el producir pedagógicamente, presentar proyectos de cursos, evaluar futuras acciones. Muchos nombramientos se hacen no por la necesidad de la escuela sino por la necesidad del docente?

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A) Dónde estamos parados? 4.- Falta de apoyo a la supervisión B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? La supervisión no tiene a quién recurrir ante problemas de tipo institucional, de contenidos específicos en cursos o proyectos, no hay capacitación para los supervisores. No se resuelven con celeridad problemas tales como edilicios, de nombramientos, de falta de cobro de haberes. No se cuenta con personal de secretaria. C) Por qué ocurre lo qué ocurre ? Mala o aparentemente mala utilización de los cargos de la DFP Se percibe dificultad para trabajar con los supervisores Porque en la mirada de los técnicos muchas veces se desconoce la realidad de las escuelas. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Necesidades concretas que las escuelas requieren no son atendidas desalentado los cambios o abordando los problemas tarde

A) Donde estamos parados 5.- No hay articulación con el/los equipo técnico de la DFP B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Hay trabajos que se realizan por parte del ET de los que los supervisores no participan, ejemplo con docentes de alcaidías, acción social, relaciones con instituciones, formulación de programas y proyectos que a veces involucran a escuelas y otras no. No hay comunicación de las acciones qué llevan a cabo. No se abordan a la fecha problemas en las escuelas cuyo tratamiento y apoyo requeriría de personal calificado o no específicamente pero si con tiempo para ello, construcción del PEI, alumnos con dificultades especiales, capacitaciones técnicas, o, en trabajos a realizar en la modalidad como conjunto, por ejemplo la construcción de un currículo, la elaboración de perfiles, legislación, etc. C) Por qué ocurre lo que ocurre?

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No se articula con la supervisión en el caso de que se aborde un proyecto dirigido a la modalidad en su conjunto, siendo decisión de la Dirección su sentido o implementación. Se percibe dificultad para trabajar con los supervisores D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Desarticulación y desaprovechamiento de capacidades profesionales Se dilapidan recursos, materiales y humanos, no se trabaja para mejorar la calidad del conjunto. Hay una pérdida de tiempo por empezar siempre desde lo mismo.

A) Dónde estamos parados 6.- Insuficiente base estadística para la toma de decisiones y favorecer la construcción de un proyecto B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? No hay discusión de un proyecto para el relevamiento de información. No hay una base de datos establecida como común entre las escuelas y la DFP C) Por qué ocurre lo que ocurre? Porque nunca se utilizan las estadísticas para la toma de decisiones, ni se formaliza conjuntamente una base de múltiple propósito. Falta de decisiones y acuerdos No se utiliza al interno de la escuela la estadística para "comprender" y sacar conclusiones. Porque hay escasa formación para la elaboración de estadísticas y sus campos de aplicación. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. La imagen de la modalidad se ve desorganizada, desconocida, poco creíble. Cada institución informa lo que considera oportuno y en un diseñó particular (salvo matrícula que se hacen formularios comunes aunque poco estables).

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7.- No hay legislación ni legislación ni lineamientos pedagógicos no contenidos B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir qué algo no funciona bien? No hay legislación especifica, normas para la presentación de proyectos, criterios de evaluación, ni lineamientos pedagógicos ni contenidos, se generan discusiones estériles que no se resuelven o se resuelven sin consenso lo que afecta la aplicación y o genera rechazos. Evidencia también esto las diferencias entre las plantas funcionales, no solo las históricas producidas por diferentes orígenes sino las que se introdujeron después, la falta de un modelo de presentación de proyectos más allá de el modelo de propuesta y perfil legitimado, el permanente cambio de los instructivos para las escuelas cabecera, etc. La incorporación de docentes por listado que no redundan en muchos casos en la selección del mejor docente. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Porque la modalidad funciona sin ello, se iniciaron en varias oportunidades sin que se finalizara. Porque hay intereses personales y grupales contrapuestos (por ejemplo docente con carrera, sin carrera, con título sin título) D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Se generan discusiones estériles que no se resuelven o se resuelven sin consenso lo que afecta la aplicación y o genera rechazos. Se dificulta la evaluación participativa en todo sentido. Se atenta con la calidad de los cursos desde el ingreso del docente

A) Dónde estamos parados 8.- No se evalúa la calidad de los cursos y ciclos. B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? No existe una demanda específica desde los sectores externos a la escuela, en la mayoría de los casos las solicitudes tienen que ver más con esperanzas inciertas que con proyectos evaluados, o con la salida laboral del que lo gesta. Las demandas concretas, cuando existen, en muchos casos exceden a las posibilidades del sistema que solo ofrece el cargo si hay. Tampoco existe una evaluación externa de las ofertas atendidas. No existe un sistema integrado de municipios, comisiones, instituciones, etc. en la provincia que establezcan líneas de capacitación y formación.

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Manejo de matrículas superpobladas que no se pueden atender, la calidad se pierde por atender a la contención. Ante falta de matrícula, cursos con depresión, no se tiene un tratamiento particular desde la calidad. C) Por qué ocurre lo que ocurre? No existe un sistema integrado de municipios, comisiones, instituciones, etc. en la provincia qué establezcan líneas de capacitación y formación. Los cursos y ciclos están condicionados más por la estabilidad laboral del docente que por la demanda o nivel de calidad a la que debería dar respuesta. Porque hay docentes titulares qua a la fecha están a cargo de cursos que debieran replantearse. Porque la situación laboral no brinda alternativas a los que manejan un oficio para que busquen trabajo fuera de la docencia. Porque existe una influencia política sobre la continuidad en algunos casos. Porque hay decisiones que no se toman por temor a la reacción de la gente o a tener una "mala prensa" Porque hay docentes que no se han capacitado ni evolucionado en su formación. El sistema no la ofrece y no se cuentan con los medios económicos para ella. Porque muchos cursos empiezan sin condiciones mínimas que luego no se consiguen, supeditados a lo que el alumno debe traer o equipamientos que se desgastan o desactualizan sin capacidad de recambio. Porque no hay seguro que cubra los robos. Porque es más difícil lograr materia prima a través de trabajos para terceros. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Ni articulación ni evaluación, desaprovechamiento de recursos y mala inversión de fondos, frustración y falta de estímulo. En la modalidad la falta de éste referente insoslayable genera desorientación frustración é inseguridad.

A) Dónde estamos parados 9.- No existe un sistema integrado de municipios, comisiones, instituciones, etc. en la provincia, que establezcan líneas de capacitación y formación B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Página 16 de 55

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C) Por qué ocurre lo que ocurre? Similar al 8 D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. No existe desde los efectos una vinculación formal del sistema educativo que integre orgánicamente a municipios, comisiones, instituciones, cámaras etc. en la provincia de la que surjan líneas de capacitación y formación. Proliferación de ofertas de capacitación con tironeo de la gente, perdida de recursos y calidad de los impactos. No hay articulación de la modalidad con otros niveles del sistema

A) Dónde estamos parados 10.- La oferta de los cursos y ciclos están condicionados más por la estabilidad laboral del docente que por la demanda a la que debiera dar respuesta B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir qué algo no funciona bien? Esto puede ser considerado una apreciación, los datos estarían dados por la continuidad de los cursos por institución, aunque hay otras variables que intervienen. Hay una dimensión afectiva donde el director no produce el recambio, una dimensión legal en el casó de docentes titulares y también económica que es la falta de equipamientos nuevos. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Similar a anteriores D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Un doble discurso, una falta de adaptación de la modalidad a las demandas, cargos que se ocupan en función de la persona y no la necesidad, personas que en muchos casos quedan en el sistema y perpetúan ofertas, lo que lo constituye un círculo vicioso, acentuando la falta de cargos para nuevas propuestas.

A) Dónde estamos parados? 11.- Por la realidad socio económica y política, está exacerbados loa ánimos de directivos docentes y alumnos, lo que lleva a potenciar los conflictos en general y a la pérdida de trabajos conjuntos. B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Página 17 de 55

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Es una apreciación evidente A) Dónde estamos parados? 12.- Las escuelas no recibe equipamiento y materia prima desde hace muchos años, existe el sentimiento de que el docente al cumplir con la provisión que el estado no aporta con ello cumple y agota su función docente. B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Las carencias en los establecimientos. Cada escuela posee un equipamiento según la capacidad del director para conseguir bienes. Hay establecimientos que han recibido equipamiento por protestas (toma de escuela), en vinculación con convenios con externos. Los esfuerzos que realizan los docentes por sí o en conjunto tienen generalmente como eje mejorar éstas condiciones más que la discusión pedagógica. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Porque hay un desfinanciamiento del sistema y la modalidad con respecto a otros niveles y modalidades está postergada, porque el discurso habla de capacitación desconociendo el requerimiento emergente de ello. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias. Lo que se mencionó sobre 10), que las escuelas que menos dotadas están menos posibilidades tienen de corregir la deficiencia, hay una discriminación en el perfil de egreso de acuerdo a cual centro haya concurrido.

A) Dónde estamos parados? 13.- Se aprecia (a confirmar con estadísticas) la falta de formación capacitación docente de los Maestros y una primarización en la tarea del Maestro de Ciclo. B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Dificultades en la comunicación cuando se tratan temas pedagógicos con la dirección y/o supervisión. Dificultades en la planificación evaluación o diseño de perfiles. Resistencia a implementar trabajos de reflexión pedagógica, visita a clases.

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Las clases no integran contenidos y en muchos casos los cursos funcionan como taller de producción con tareas atomizadas. Se abordan contenidos como en primaria común, entre otras, con acento en el tema por sobre la significativad relacionada con el alumno. Dificultades para planificar integradamente las áreas. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Porque en la modalidad no hay exigencia ni asistencia sostenida al docente. Porque ninguna actividad de capacitación tuvo continuidad en el tiempo. Porqué no hay espacios/tiempo institucionales para la transferencia de saberes. Porque las instancias de capacitación surgen por iniciativas escolares solo para los docentes de una misma escuela. Porque los criterios para las clasificaciones de docentes no tienen siempre presente las especificidades de la modalidad D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias Se dilapidan recursos, materiales y humanos, no se trabaja para mejorar la calidad del conjunto, Se generan discusiones estériles que no se resuelven o se resuelven sin consenso lo que afecta la aplicación y o genera rechazos

A) Dónde estamos parados 14.- Las escuelas, aun las cercanas actúan individualmente sin integrar las ofertas y compartir recursos B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Lo evidencian los hechos. Nunca se estudió sistemáticamente el tema. Inclusive esto ocurre al interior de muchos centros entre los docentes, sus equipamientos y proyectos. C) Por qué ocurre lo que ocurre ? Porque las cosas que se consiguen con esfuerzo propio no se quiere correr riesgos en la pérdida o destrucción del equipamiento, porque lo que se rompe no hay partidas para arreglarlo. Porque la captación de matrícula que afecta la estabilidad laboral lleva a considerar una mejor oferta propia que una de conjunto articulada.

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Porque desde la DFP, ni por zona de supervisión, se planificó una oferta de conjunto. Porque los supervisores tampoco trabajaron en su zona una oferta de conjunto una por la resistencia y otra porque no sabemos muy bien como hacerlo Socialmente no hay una cultura de integración y solidaridad. Porque hay historias personales entre el personal y directores. Esto ocurre también al interior de muchas escuelas como reflejó de lo qué ocurre en lo macro. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias No hay un circuito de formación articulando cursos entré escuelas. Hay de un mismo curso diferentes niveles de calidad. Hay cursos que no se dictan porque no se integran para un mismo curso aportes de una o más escuelas.

A) Dónde estamos parados? 15.- No hay premios y castigos para los docentes cumplidores, abnegados, creativos y los que no lo son B) Qué hechos, cifras, conductas, etc. le permite percibir que algo no funciona bien? Hay docentes que no trabajan ni la carga horaria extra clase ni completa, docentes que expulsaron alumnos, aulas desbordadas de alumnos y otras vacías, cursos muy buenos y cursos de baja calidad que se continúan en el tiempo, escuelas que poseen PEI potentes y escuelas que ni siquiera integra el trabajo docente, dificultad de los directores para consolidar una propuesta de trabajo por la resistencia de docentes. C) Por qué ocurre lo que ocurre? Los conceptos profesionales se hacen para cumplir una forma y no tienen vinculación con el ingresó y el ascenso. Porque hay docentes en satélites lo que dificulta el control. Porque se negocia en la escuela reglamentación con participación. Porque hay docentes que creen que por su relación con la dirección tienen privilegios. Porque se ha perdido la responsabilidad frente al sentimiento de "soy victima del estado, no me pagan, me pagan mal, yo traigo esto y aquello, mira lo que hacen los políticos, a fulano lo designaron y no cumple ..." Página 20 de 55

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El sumarió pedagógico no existe. No hay criterios unificados sobre el cierre de cursos por falta de matrícula o la continuidad, no está previsto una norma administrativa que cese al docente por sucesivas pérdidas importantes de matrícula, que no es porque "se perdió la necesidad" La calidad del curso no tiene relación estrictamente vinculante con la continuidad del mismo, "mientras tenga matrícula". No hay criterios de evaluación de funcionamiento de escuelas, ni siquiera de PEI Hay resistencias de docentes por apatía o por razones ideológicas y el director no tiene otro instrumento que la persecución "te lo bancas" La falta de continuidad (muchos docentes con la Ley 1633) resta compromiso y participación Existe falta de control del personal directivo y de supervisión, y ésta enquistado en el sistema el incumplimiento de las formalidades administrativas, horarias, la calidad etc. Se han pedido ceses de docentes y/o sanciones sin resultado alguno. D) Cuáles son los problemas que genera? Consecuencias La pérdida de autoridad de los equipos directivos y de supervisión. La incapacidad para tomar decisiones La falta de credibilidad de la modalidad.

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SELECCIÓN DE PROBLEMAS (Anexo 3) En relación a los ítems del diagnóstico

A.- La construcción del PES “EI consenso en desear mejoras se desvanece al tratar de precisar en qué consisten” La decisión inicial es trabajar en el campo profesional desde la autonomía condicionada de la función, desde el PES y sin inmovilizarnos por la falta de un marco de referencia explícito, general y/o específico, del sistema educativo o de la modalidad respectivamente, sin inmovilizarnos por las diferencias entre las zonas y personas. Trabajar desde lo que creemos que compartimos como principios rectores. El proyecto de trabajo del equipo de supervisión supone la redacción de un primer proyecto, "PrePES" general, básico, inicial, susceptible de ser discutido con el nivel superior y los directores de los centros, a fin de consolidarlo, que se constituya a futuro en un marco de referencia para los proyectos educativos institucionales PEI. Una aspiración de especial interés resulta la construcción de una visión compartida de la educación de adultos, sus fines, sus propósitos, el perfil de los actores. Por su importancia debería ser la base desde donde se orienta la discusión de todos los otros aspectos, pero estratégicamente se construirá con el relevamiento (con los directores y de estos con los docentes) de la concepción "expresada en los hechos" más que en el discurso, y consensuándola desde los aspectos menos abarcativos en los que se concreta. Esto puede parecer un contrasentido pero en 20 años la modalidad no llegó a la explicitación de una política que fuera luego consensuada, asumida e internalizada como rectora. Criterios para la selección de !os problemas iniciales, seleccionados del diagnóstico, a tratar en la problematización de él, como base para el PES: campo de competencia con autonomía, recursos humanos materiales posibles, implicancia en la tarea inmediata en la relación con los centros a medida, integrador de otros problemas, potente y significativo también para la escuela, que impacta en todos o algunos de los otros puntos. Anexo 2 – 1. No hay (ni hubo) un proyecto de supervisión integrado. Anexo 2 - 6. No hay una base estadística para la toma de decisiones y favorecer la construcción de un proyecto. Anexo 2 - 7. No hay legislación ni lineamientos pedagógicos ni contenidos Anexo 2 - 8. No se evalúa la calidad de los cursos y ciclos. No existe una demanda específica desde los sectores externos a la escuela, en la mayoría de los casos las solicitudes tienen que ver mas con esperanzas inciertas que con proyectos evaluados, o con la salida laboral del que lo geste. Las demandas concretas, cuando existen, en muchos casos exceden a las posibilidades del sistema que solo ofrece el cargo si hay. Tampoco existe una evaluación externa de las ofertas atendidas.

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Objetivo general .-Elaborar un preproyecto de trabajo para orientar la función supervisiva mientras se consolida el PES Que se constituya en: Objeto de discusión con el nivel superior y los directores y marco de referencia y discusión para el PEI de los establecimientos Qué Elaborar el PrePES con los elementos que van a figurar en los otros objetivos. Cómo Armando el PrePES con las líneas generales a someter a discusión. Estableciendo zonas de supervisión. Viendo la posibilidad de agrupamientos por áreas de especializados Delegando al interno actividades de tipo administrativo/generación de borradores Sometiendo a consulta y discusión el PrePES Cuándo mayo con la DFP junio con los directores Dónde Sede de supervisión Con qué Experiencia propia y bibliografía Documentos iniciales del equipo de supervisión (Anexos 1,3, 4) Con quién Supervisores, Director establecimientos

de

la

modalidad

y

directores

de

Necesidades Tiempo, espacio Nexo de la DFP con el equipo de supervisores Una reunión mensual de supervisores, dirección y técnicos Participación de la DFP y acordar plazo de devolución Evaluación: actividades, parámetros, instrumentos Evaluación escrita de la DFP. Calidad, nivel de aceptación y registro de los aportes de los directores de centros

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Objetivo general .-Construir una red con soporte en la DFP de los datos cuantitativos Que se constituya en: Diseñar una matriz de datos cualitativos que contribuya a relevar información importante desde la realidad escolar, la toma de decisiones y la evaluación Cómo Capacitando (nos) a directores y secretarios Relevando lo que hacen las escuelas Acordando los datos y los instrumentos de registro e información Definiendo dalos a solicitar por la DFP a la Junta, Recursos Humanos Cuándo junio Dónde Sede de supervisión y dirección de formación profesional Con qué Con los formularios en use de-estadística de la provincia, dirección de FP, supervisión, escuelas. Con modelos de formularios conocidos por los participantes Con las posibilidades informáticas de la DFP y las escuelas. Con quién Profesional en estadística educativa Equipos Técnico administrativo de la DFP Directores, Jefes de Sección y secretarios Necesidades Un profesional del CPE que conozca la aplicación de la estadística educativa Disponibilidad de los Técnicos de la DFP seguimiento y apoyo de los Técnicos a las escuelas para su desarrollo Insumos. Evaluación: actividades, parámetros, instrumentos Parámetro: aceptación rechazo de los asistentes, la calidad de la base (practicidad, mejore la información en comparación con lo que se tenía, sirva para que DFP integre la información de los centros, permita hacer consultas en forma rápida de datos correlacionados), continuidad en el tiempo de su uso, precisión y rapidez para obtener datos desde el nivel central y la escuela. A futuro: el uso de la base en la resolución de problemas y/o la toma de decisiones

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Objetivo general .-Establecer criterios rectores para la función y legitimarlos desde su racionalidad pedagógica y la participación en el marco de las responsabilidades específicas. Que se constituya en: Hacer propuestas en orden a la reglamentación/legislación, en el ámbito de las decisiones de la DFP, la junta de clasificación y el CPE. Qué Reelaborar los documentos orientadores del equipo de supervisión. Diseñar documentos borradores para iniciar una discusión de los criterios: currículo, contenidos, evaluación de la calidad, observación de unidades, detectar e investigar hechos puntuales 1) misiones y funciones de los supervisores., directores, jefes de sección, secretarios, preceptores y docentes. 2) Guía de observación a centros. 3) criterio de formulación de conceptos profesionales (empezando por los de los supervisores) de todo los actores del sistema. 4) documentación pedagógico administrativo escolar 5) horas extraclase 6) modelo de propuesta, perfil o documento alternativo al vigente para establecer qué se va a dar en el curso y cómo se va a presentar la información 7) Criterio para la integración de Ciclo FP e Integración Cultural. 8) Criterio de promoción del ciclo primario 9) Criterios de promoción por áreas disciplinares de ciclo. 10) Criterios para la continuidad de los cursos 11) Criterios de prioridad entre varias necesidades a responder 12) Criterios de organización del recurso humano optimizando los servicios 13) Criterios para la optimización de los equipamientos. Los criterios de: altas cierres y permanencia de cursos y docentes, los criterios de selección de propuestas educativas Los criterios para el ingreso, permanencia y ascenso de los docentes a través de la DFP Propuestas de carácter estatutario en relación a la especificidad de la modalidad a través de la DFP Cómo Relevando lo que ya existe en los centros Relevando lo hecho en la DFP Sometiendo a discusión con directores de centros y estos con los docentes las posturas de supervisión al respecto. Delegando la construcción inicial de los documentos al interno del Equipo de Supervisión para su discusión. Ordenando por prioridad. Importancia la realización de las tareas, al interno del Equipo de Supervisión y con directores. Determinando capacitaciones cuando se aprecien dificultades para establecer criterios o construir herramientas Página 25 de 55

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Relevando las circulares al respecto Incorporando el relevamiento en la visita de supervisión Elaborando borradores e instructivos para discusión Elaborando bibliografía y programas de otras provincias Discutiendo con directores para identificar variables Utilizando datos estadísticos y experiencias en el sistema para conocimiento y difusión. Cuándo A partir de mayo Con qué Los aportes hechos por Dirección y los directores Los documentos borradores Bibliografía. Con profesionales que conozcan el tema Aporte de la DFP desde su visión al rol del supervisor Con quién Profesional/es que traten el tema Directores y jefes de sección Al interno de la escuela, directores y docentes Referentes del medio Necesidades Viáticos para los supervisores del interior (por mes: uno para Zapala y uno Chos.M) Espacio tiempo planificado con Directores Aceptación por directores y docentes para trabajar el tema. Marco explícito de la líneas de la DFP Ordenar por prioridad-importancia las tareas a realizar en el Equipo de Supervisión y directores Que la DFP y el ET de la Dirección se articulen según sus posibilidades en este trabajo y los supervisores de acuerdo a las posibilidades con lo que hace la DFP Que la Dirección delegue a un referente pedagógico que participe en la discusión final de los documentos. Criterio de la DFP al respecto Evaluación: actividades, parámetros, instrumentos La discusión de los documentos es en sí misma un fin. Parámetros: cantidad y calidad de aportes Número de participantes, impacto en las acciones, con independencia de la intención de hacer documentos Los documentos que se produzcan: ayuden a ordenar, evaluar, profundizar, aprender, sincerar las prácticas, aplicar criterios semejantes en todos los casos

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Objetivo general .-Evaluar la calidad de los cursos Qué Incorporar la evaluación de calidad como un aspecto central del PES y PEI. Aplicar el concepto en la evaluación de los cursos y los objetivos anteriores relacionados con los lineamientos Cómo Buscando dentro del sistema referentes Llevando a cabo jornadas con directores a modo de taller de capacitación, a reproducir en los establecimientos. Diseñando conjuntamente criterios para la observación y discusión colectiva, anticipatorios al curso y no posteriores Estableciendo estrategias para la incorporación de agentes externos, alumnos y exalumnos. Proponiendo el uso de horas extractase para el seguimiento de egresados, relevamientos en el medio, pasantías docentes, visita a alumnos que dejaron para conocer las causas de abandono. Observando desde el equipo de Supervisión los cursos de alto desgranamiento, analizando causas Estableciendo una reunión de directores con el responsable de pasantías. Favoreciendo y generando cursos de especialización y reuniones por especialidad Relevando por zona instituciones y organismos con posibilidades de trabajos conjuntos. Estableciendo una reunión de directores con e! responsable de pasantías. Cuándo Receso de julio Dónde En cada zona y por escuela Con qué Borradores a confeccionar Materiales impresos de planes programas, tendencias, etc. Más, tendencias, etc. Con quién Profesional/les que traten el terna Directores y jefes de sección A los internos de la escuela directores y docentes. Referentes del medio Necesidades Bibliografía Página 27 de 55

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Fotocopias Espacio tiempo Disponibilidad de referentes Empresas, comercios, instituciones que den pasantías Evaluación: actividades, parámetros, instrumentos Calidad de los criterios seleccionados (practicidad viabilidad, confiabilidad, impacto), nivel de aceptación como rectores, aporte a la unificación de objetivos y contenidos de mínima para los cursos

Objetivo general .-Formular estrategias para la incorporación de equipamiento Cómo Tratándolo con el Director de FP en un trámite formalmente jerárquico Requiriendo el mismo trato que las escuelas técnicas con el fondo para los talleres. Sensibilizando y acordando con los directores, docentes y alumnos estrategias al interno y externo de la escuela Necesidades Establecer concretamente la necesidad en orden a completar las deficiencias y pensar nuevos cursos Establecer mecanismos y fuentes de financiación

B.- Problematización del diagnostico “El consenso en desear mejoras se desvanece al tratar de precisar en qué consisten” Problema 1) No hay (ni hubo) un proyecto de supervisión integrado. ("Para un barco a la deriva no hay ningún viento favorable")

Referencia al diagnostico palabras clave: Optimizar, coordinar, planificar, sincerar, comunicar, socializar, evaluar Objetivo general .- Elaborar un preproyecto de trabajo para orientar la función supervisiva mientras se consolida el PES, objeto de discusión con el nivel superior y los directores

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Objetivo específico o tarea Dimensión Pedagógica Diseñar documentos para iniciar una discusión de los criterios para el desarrollo del currículo, los contenidos, la evaluación de la calidad de las acciones, orientar la observación de las unidades por parte de la supervisión, detectar e investigar hechos puntuales relacionados con las prácticas y los contenidos Institucional Que el PES se constituya en un marco de referencia para el PEI en todas sus dimensiones. Administrativo./Legal Establecer prioridades para el control, desde un sentido de justicia y respeto al alumno. Consensuar considerar proponer la adecuación de los cumplimientos de las funciones sin perjuicio administrativo y en pro de su sentido pedagógico (hora extraclase, jornadas, agrupación de alumnos) Proponer la organización de los circuitos administrativos para agilizar todo tipo de trámites y mejorar los registros de Información. Proponer cambios a la reglamentación en orden a promover la igualdad de oportunidades desde la especificidad de la modalidad y los antecedentes de los postulantes (ingreso, ascenso, permanencia, capacitación, etc.) Comunidad – Medio Relevar y vincular sistemáticamente al equipo de supervisión con los organismos y redes establecidas en la zona. Reconocer las posibilidades y necesidades socio laborales del entorno. Vincular a los referentes de las instituciones y la comunidad con los centros para diseñar apoyar y Colaborar con la evaluación de las acciones. Tareas desagregadas Convocar a la DFP para informar y recibir aportes sobre los documentos. Construir un PES inicial para iniciar la discusión Presentar el proyecto básico a los directores de escuela Solicitar a los directores expresen las necesidades respecto a la función supervisiva, control y apoyo, para contrastar el PES inicial el diagnóstico y la visión. Establecer estrategias de trabajo con las escuelas para la reelaboración del PES y la construcción del PEI

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Seleccionar y priorizar acciones compartidas, establecer estrategias de trabajo, emergentes del PES y en orden a la construcción de los criterios marcados en 1 a7 Mantener reuniones / formalizar propuestas a la Junta de Clasificación sobre inscripciones y clasificaciones. Ascenso. Concursos. Traslados Proponer a la DFP la adecuación de los circuitos administrativos para las designaciones, manejos de licencias. Presentación de proyectos, Relevar y sistematizar las instituciones del medio con la participación de la DFP y las escuelas

Problema 6) No hay una base estadística para la toma de decisiones y favorecer la construcción de un proyecto Referencia al diagnostico palabras clave: Frustración improvisación, ineficiencia, anarquía desarticulación, pérdida de oportunidades, práctica, viable Objetivo general .-Construir una red con soporte en la DFP de los datos cuantitativos Diseñar una matriz de información de datos cualitativos que contribuya a relevar información importante desde la realidad escolar Objetivo específico o tarea Dimensión Pedagógica Identificar evidencias que descubren problemas o aciertos pedagógicos en la matriculación, retención, promoción, tendencias, permanencia de los alumnos en el sistema, edades, etc. Institucional Articular las ofertas, rever la continuidad de los cursos, identificar las omisiones. Redistribuir la oferta, Administrativo/Legal Evaluar el posible impacto de las decisiones administrativas a tomar o tomadas. Comunidad - Medio Página 30 de 55

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Informar las posibilidades que brinda la modalidad con amplitud, rapidez y precisión. Tareas desagregadas Con el equipo de estadística de la Dirección establecer una base estadística el soporte y los canales de comunicación, las capacitaciones necesarias para la implementación y definir otros datos a solicitar por la DFP a la Junta de Clasificación (títulos, número de docentes con Carrera de Educador de Adultos, etc.) y a Recursos Humanos (número de titulares, edad próxima a la jubilación) Participar a las direcciones escolares para formalizar una propuesta definitiva Establecer los documentos a presentar por los establecimientos, fechas y canales. Explicitar el propósito, las necesidades, intereses, fin para el que se releva información cualitativa y cómo contribuiría al análisis global de la modalidad. Establecer indicadores o criterios para la selección de las observaciones Proponer la producción una síntesis de información para comunicación a los Centros de la modalidad a las redes regional o a quien lo solicite

Problema 7) No hay lineamientos pedagógicos ni contenidos Referencia al diagnostico palabras clave: Falta de calidad, anarquía, improvisación, injusticia, incoherencia, decisiones de urgencia, decisiones bajo presión

Objetivo general a) Establecer criterios rectores para la función y legitimarlos desde su racionalidad pedagógica y la participación en el marco de las responsabilidades específicas. b) Hacer propuestas en orden a la reglamentación, legislación en el ámbito de las decisiones de la DFP , de la Junta de Clasificación, del CPE. Objetivo específico o tarea Dimensión Pedagógica Hacer documentos orientadores de: 1) del sentido y la especificidad de la educación de adultos Institucional (Anexo 1) 2) modelo de propuesta, perfil, proyecto alternativo al vigente 3) criterio de promoción del ciclo primario 4) criterios de promoción por áreas 5) documentación pedagógico administrativo escolar 6) criterio de formulación de conceptos Profesionales 7) criterios para la Página 31 de 55

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continuidad de los cursos 8) criterios de prioridad para seleccionar entre varias necesidades a responder 9) determinar capacitaciones específicas de acuerdo a las necesidades que demanden la construcción de criterios y herramientas. Administrativo/Legal Proponer se reglamenten los criterios de altas cierres y permanencia de cursos y docentes, los criterios de selección de propuestas educativas Proponer criterios para el ingreso, permanencia y ascenso de los docentes, a través de la DFP. Hacer propuestas de carácter estatutario en relación a la especificidad de la modalidad a través de la DFP Tareas desagregadas Coincidente con el punto respectivo a 1) Sincerar el cierre de cursos por la pérdida de matrícula, o baja calidad, o necesidad de cubrir otras demandas. Informar a las escuelas. Proponer reglamentación para nombramientos en convenio y proyectos Permanencia en el cargo de secretaría en las EPAS Proponer bases para la clasificación y ascenso Proponer bases para el ingreso de titulares al sistema Buscar el impacto de las buenas calificaciones del CP no solo en los mecanismos de ascenso, sino en la elección de vacantes y la permanencia en el sistema. Analizar si con un concepto inferior a x puntos se puede excluir de una inscripción en el año próximo.

Problema 8) No se evalúa la calidad de los cursos y ciclos. No existe una demanda específica desde los sectores externos a la a la escuela, en la mayoría de los casos las solicitudes tienen que ver más con esperanzas inciertas que con proyectos evaluados, o con la salida laboral que lo gesta. Las de mandas concretas, cuando existen, en muchos casos exceden a las posibilidades del sistema que solo ofrece el cargo ofertas atendidas. Referencia al diagnostico palabras clave: Calidad, evaluación, participación, investigación, especificidad educativa, complementariedad de servicios.

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Objetivo general .- Evaluar Objetivo específico o tarea Dimensión Incorporar el relevamiento del medio y su opinión para la selección aprobación y evaluación de proyectos Todas Incorporar al alumno en el diseño y evaluación de los cursos y estrategias de seguimiento para evaluar la enseñanza fuera de la escuela Promover la sistematización de redes de trabajo

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ACTIVIDADES (Anexo IV) 1) Misiones y funciones de: Supervisores, Directores, Jefes Secretarios, Preceptores, Docentes.

de

sección,

Responsabilidades inherentes al cargo: a.- Supervisor Controla, coordina, evalúa y dinamiza el desenvolvimiento de los centros. Genera consensos para ejercer para ejercer democráticamente sin la perdida de responsabilidades.,

la

función

Comunitario Se relaciona con el medio a pedido de los directores o por iniciativa propia para favorecer la vinculación en orden a mejorar la calidad de los bienes, la evaluación de los cursos, la atención de necesidades sociolaborales. Institucional -Participar en la realización del PES y elevarlo a los niveles superiores. -Asesorar en la realización de los PEI y su evaluación. -Coordinar y vincular a los directores entre sí. -Participar en las reuniones de personal y jornadas haciendo conocer sus apreciaciones, la política de la modalidad y la reglamentación.-Favorecer la conformación de equipos de trabajo institucional e interinstitucional. -Intervenir en conflictos institucionales -Proponer el nivel superior estrategias de mejoramiento: de la reglamentación, las instituciones, capacitaciones, el uso estadístico de los datos. Pedagógico -Visita cursos para contribuir al diagnóstico escolar y la calificación docente. -Se expide en cuanto a las calificaciones realizadas por el director. -Coevalúa el cumplimiento de los objetivos del programa y planificaciones. -Observa el movimiento de la matrícula y promoción de los alumnos. -Interviene en curso con dificultades determinando las acciones a seguir. -Supervisa la función directiva en todos los aspectos, asesorando o indicando acciones según corresponda. -Participa a la dirección y docentes de apreciaciones. -Informa al nivel superior en cuanto al desarrollo del proyecto educativo y necesidades emergentes. Página 34 de 55

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-Coevalúa con el director los proyectos de cursos, aperturas y cierres. -Eleva a instancias superior los proyectos de cursos o continuidades no avaladas. -Propone al nivel superior la apertura o cierre de secciones. Administrativo -Verifica el estado de la documentación, escolar. -Asesora en relación a la reglamentación vigente. -Controla el cumplimiento de los deberes del personal directivo y docente. -Tramita las solicitudes y/o recursos del personal de establecimiento o terceros. -Realiza informaciones y prevenciones sumariales. -Informa sobre irregularidades al nivel superior. -Colabora con las direcciones y docentes en la búsqueda de recursos materiales y espacios físicos de los establecimientos. -Asesorar a las escuelas cabeceras en el ofrecimiento de vacantes. b.- Director Controla, lidera, evalúa y dinamiza el desenvolvimiento de la institución. Genera consensos para ejercer la función democráticamente sin la pérdida de responsabilidades. Comunitario -Representar al establecimiento en el medio, Vincular al establecimiento con las instituciones, Establecer vínculos alumno, docentes, padres. Institucional -Liderar la construcción de un proyecto educativo participativo como marco de las decisiones de la dirección (diagnóstico, visión, plan). -Planificar su actividad anual. Generar espacios tiempos dentro de la institución para trabajos en conjunto: gestión de bienes, distribución de actos, guardias, aprovechamiento de horas extraclase, participación del establecimiento en el medio, capacitación, tratamiento positivo de los conflictos. -Informar al personal a su cargo de la actuación directiva y las decisiones tomadas. -Convocar a reuniones de personal. -Generar dinámicas para el tratamiento de los conflictos con un sentido positivo. -Distribuir los recursos del establecimiento -Determinar la documentación áulica a cumplir por cada docente -Asignar funciones específicas al jefe de sección, secretaria, preceptor, ordenanzas. -Planificar y delegar en tiempo de receso al mantenimiento del edificio y los bienes

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Administrativo -Distribuir su carga horaria en los turnos del establecimiento -Producir, delegar y controlar documentación escolar y cumplimiento de deberes del personal, controlar el manejo de fondos de cooperadora o grupos de trabajo. -Invertir y documentar partidas y subsidios, informar al personal a su cargo sobre los deberes y derechos y comunicaciones en general. -Informar de acuerdo a la reglamentación: inasistencias, licencias, ausencias, llegadas tarde y adhesiones a medidas de fuerza. -Realizar informaciones y prevenciones sumariales -Arbitrar los medios necesarios para la guarda de los alumnos en las horas de clase, al ingreso y egreso del establecimiento. -Garantizar con su intervención la salida con propósitos educativos de los alumnos y docentes. -Disponer los mecanismos para la guarda y conservación del equipamiento y las instalaciones, disponer los mecanismos para la limpieza e higiene del establecimiento. -Requerir por la vía jerárquica los medios necesarios para el funcionamiento del establecimiento. -Evaluar y determinar la suspensión de clases y las formas de recuperación. -Establecer las guardias del personal, garantizar el derecho de trabajo en días de paros y movilizaciones. -Arbitrar los medios para la apertura y cierre del establecimiento en cada turno. Pedagógico -Evaluar y coevaluar el desarrollo de los cursos y el desempeño docente. Aprobar las planificaciones áulicas, asiste periódicamente a las clases teóricas y prácticas, producir asientos frecuentes en los cuadernos de actuación profesional y calificar de fin de año al personal. -Monitorear el cumplimiento de los programas/planificaciones. -Elevar los proyectos de cursos y ciclos con su fundamentación para aprobación. -Solicitar el cierre y alta de cursos el cese de docentes. Proponer a supervisión la reubicación del personal docente dentro del establecimiento. -Proponer a la supervisión agolpamientos de asignaturas/talleres. -Verificar el cumplimiento de las horas extraclases, mantener reuniones en los cursos para evaluar el desarrollo del mismo con los docentes y alumnos. -Visar los certificados de egresados, favorece con su accionar la consecución de bienes materiales y relaciones con el medio. c.- Secretario Es el soporte administrativo de la institución. Responsabilidades Asistir 4 horas reloj. Página 36 de 55

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Acordar el cumplimiento de la carga horaria cuando realiza trámite fuera del establecimiento. Realizar trámites fuera del establecimiento siempre que se trate de dependencias oficiales. Notificar al personal de su tumo de las comunicaciones de la dirección. Labrar actas en reuniones y/o a pedido de la dirección según el caso. Registrar y archivar documentación. Redactar y/o tipear todo tipo de documentación. Relevar, verificar y elaborar las planillas de información relacionadas con alumnos y docentes para que la dirección eleve en tiempo y forma. Controlar semanalmente el libro de firmas y producir la síntesis en los registros de asistencia Completar en los conceptos la información relacionada con la asistencia. Colaborar con el director en: pago y rendición de haberes, control de inventario, custodia de la documentación escolar. Producir certificaciones de servicio. El secretario cubrirá las suplencias de maestros de ciclo menores de cinco días. Quedará a cargo del establecimiento por ausencia del director en lapsos menores a 30 días, asumiendo las funciones del director. A pedido del director puede asistir a clases de pares. d.- Jefe de Sección Responsabilidades Integra el equipo de conducción del establecimiento. Sin perjuicio de la responsabilidad del director asume áreas específicas de trabajo y proyectos. Acuerda con el director la distribución de su carga horaria. Suple al director en caso de su ausencia en lapsos menores a 30 días. Asume en acuerdo con la dirección la responsabilidad administrativa y pedagógica en su tumo, aunque se encuentre presente el director en el turno no queda eximido de su responsabilidad en el mismo. Coordina con el director sus gestiones fuera del establecimiento, permanece en su tumo hasta el retiro de los alumnos. Garantiza la apertura y cierre del establecimiento en su tumo.

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2) Guía de observación a centros Para constituir un legajo del establecimiento y construir una descripción cualitativa. Sirva para un proceso de reflexión conjunta sobre el cumplimiento de los fines y objetivos de la modalidad. Sincerar y estructurar la intervención de la supervisión. Administrativo Composición y descripción del equipo directivo Personas que lo componen, cargo carga horaria, situación de revista, antigüedad en el cargo y el establecimiento, perfil docente. Verificación de la documentación escolar Verificación del cumplimiento de obligaciones horarias Pedagógico Verificación de la documentación áulica Capacitación docente Temas, modalidad, transferencia al aula o a la institución. Agrupamientos de alumnos para el tratamiento de contenidos Tipos modalidad y temas. Instancias de seguimiento y evaluación Observación áulica Metodología, contenidos, criterios de promoción, evaluación y acreditación. Innovaciones didácticas Movimiento de matrícula contextualizado al curso la características del alumnado y el centro. Recursos didácticos. Perfil docente y del alumno. Pasantías desarrolladas Con quiénes, quiénes, para qué. Evaluación de las pasantías, estrategias y resultados. Estilo de conducción. Roles que asume el cuerpo directivo. Organización de tiempos, espacios y grupos para el tratamiento de PEI, proyectos, capacitación experiencias, etc. Existen tiempos de reunión, cuales Existe un PEI, sirve como marco para la construcción conjunta de acuerdos, hay espacios, tiempo de discusión y revisión Cuáles son los proyectos de la escuela, quienes participan y cuáles son los resultados. Página 38 de 55

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Qué otros agrupamientos hay para el trabajo pedagógico, por áreas, intercambio de experiencias. Clima institucional Tipos de conflicto y cómo se resuelven Criterio de evaluación del personal Información Qué se informa a los docentes y cómo Uso de los datos estadísticos Porcentajes histórico de las matrículas por curso, edad, demandas atendidas, sectores, localización, etc. Calidad continuidad y selección de cursos Quién y cómo se evalúa la calidad de los cursos. Quién y cómo se determina la continuidad, cierre o selección de otros cursos. Cómo se establecen los criterios de promoción entre. Comunitario Relación de la institución con el medio Quiénes participan Con qué frecuencia Para qué Grado de compromiso, logros, dificultades.Estrategias de vinculación para el mejoramiento de los programas y atención de demandas sociales y laborales. Visión de la comunidad y las instituciones respecto de la escuela.

3) Documentación pedagógica. Registros de firmas de personal Registro/Síntesis de inasistencias licencias personal Movimiento de personal según planta Libro de actas generales Circulares internas Libro de entrada y salidas de correspondencia Archivo de correspondencia Página 39 de 55

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Resolución planta funcional actualizada. Situación edificio: Contrato de alquiler, Acta de préstamo o cesión o compartido Norma legal y/o datos del inmueble. Archivo de movimiento fondos del distrito. Movimientos de fondos cooperadora, Asociación, talleres y/o alumnos Registros de inventario Legajo de alumnos: fotocopias, documento, certificado escolaridad, planilla datos del alumno (situaciones especiales) Archivo planilla de inscripciones y egresados Altas y Bajas de alumnos PEI escolar Cuadernos de actuaciones Profesional Planificación de horas extraclase Planificaciones de ciclo anual: programas, perfiles Registro de asistencia alumnos Boletín, informe, calificación. Otros

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4) Modelo de propuesta, perfil o documento alternativo al vigente para establecer qué se va a dar en el curso y cómo se va a presentar la información

“Documento para la discusión de los lineamentos pedagógicos de la formación profesional”

En la modalidad no existe: marco pedagógico o lineamientos curriculares o, lineamientos para la construcción de proyectos o programas, desde donde discutir la aprobación de un curso o su continuidad o evaluar sus resultados. Las nociones más generalizadas son las del Curso de Instructores. Tampoco se han revisto o introducidos conceptos teóricos propios a la enseñanza de tecnología ni de la organización de los contenidos por competencia, ni hemos participado en la discusión de los trayectos técnicos profesionales. Es decir no existe una sistematización de la discusión sobre los cursos y sus características1

Índice de contenidos Titulo A.- Objetivos B.- Antecedentes del perfil/programa en formación profesional 1.-Las raíces de la Formación Profesional en la Provincia. Origen del Perfil Ocupacional. 2.- Relación entre formación profesional, diseño de cursos y empleo. 3.- Formación profesional y alumnos. 4.- Formación profesional v función docente - instructor 5.- Material de diseño de los cursos de Formación Profesional. 6.- Conclusiones preliminares C.- El sentido de la formación profesional. Estrategia para plantear la discusión.

-

D.- El sentido de un perfil ocupacional. Para qué?

1

En el desarrollo de esta "propuesta para la discusión" se van a hacer referencias a la "calidad”, entendiendo por calidad la "calidad educativa" o mejor la "calidad de los resultados educativos". No se van a hacer referencia a la calidad en la concepción de la "calidad total educativa" (1RAM 30.000, en elaboración a partir de las normas ISO 9000:2000) por lo que algunos aspectos de las normas de calidad, como son la responsabilidad de la dirección; el liderazgo; la importancia de la participación de las "partes interesadas y la mejora continua, están poco trabajadas. Recordemos que en Calidad total (también educativa), la calidad la mide el alumno y la sociedad

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A.- Objetivos Generar documentos para discutir lineamientos pedagógicos. Evaluar sistemáticamente la calidad - relevancia de la enseñanza impartida, desde consensos sobre el diseño de los cursos: la matriz de información de las propuestas y perfiles2. Articular desde denominadores comunes el desarrollo de cursos al interno y entre los centros y su certificación3.

B.- Antecedentes del perfil/programa en formación profesional 1.- Las raíces de la Formación Profesional en la Provincia. Origen del Perfil Ocupación. Con el inicio de las actividades de Formación Profesional en la Provincia, 1980/81, el modelo del CONET comienza a sufrir transformaciones sustantivas. (Vale aclararse que sí hoy hubiera cursos del CONET no necesariamente la situación sería mejor). No hay un curso tipo para una misma certificación, no hay una nómina de cursos autorizados, en muchos casos el curso se inicia con la esperanza de conseguir las condiciones materiales (previas) a lo largo del curso, o con los que vienen, el director progresivamente va perdiendo libertad para decidir sobre los cursos a dictar en su centro y se multiplican las ofertas de capacitación. Por otra parte se trabaja para que junto con la enseñanza de técnicas se promueva una formación más amplia, que abarque el pensamiento crítico, la participación, la creatividad, etc., y se responde a valiosas demandas de tipo social o profesional no contempladas en la nómina oficial de cursos. La realidad de los CEPaHo(s), "para el hogar" por ser originarios de Acción Social y de CEMOE(s) como el N" 1 y 3 (que por ser originarios del nivel medio poseen una estructura con horas cátedra y son concebidos como una escuela técnica similar a la que precede a las ENET ), tienen un sentido de la formación profesional más allegado a la concepción de educación popular, una intención de responder políticamente más por acción de la demanda que por la vinculación a la posibilidad de trabajo, la inexistencia de equipos técnicos específicos, la falta de una formación didáctica pedagógica de los idóneos, y la insuficiencia de los medios materiales, sumado al cambio socio económico del país, paulatinamente nos llevó al caos de cursos y certificaciones.

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Se propone evaluar sistemáticamente la calidad – relevacia de la enseñanza el diseño de los cursos; se debe tener en cuenta a la sociedad y a los alumnos, no únicamente las condiciones internas al curso o centro. Cabe preguntarse “calidad – relevancia con respecto a qué parámetros 3

¿Qué se certifica? ¿Diseño, capacidad docente, equipamiento, procedimientos de enseñanza, todo? ¿Con qué instrumentos se certifica, con qué alcance? ¿Quién certifica?

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El perfil pasa de la descripción del puesto, oficio o ocupación que "se debía lograr" para responder a la demanda, a "lo posible de hacer en el curso", y esto en función no sólo de las posibilidades de zona y cada escuela sino de cada docente. Muchas veces se generan perfiles adaptados a esta realidad, que no mienten porque no confunde lo que se desea con lo que es viable, pero no se adaptan el nombre de las certificaciones. También hay adaptaciones en función de las necesidades de los alumnos o sus posibilidades manteniéndose el nombre de la certificación y agregándole "básico" o "elemental" o para lograr los mismos propósitos se aumentan la cantidad de años; cursos que se inician con intención cierta de ir consiguiendo un equipamiento y una materia prima que al final no se consiguen pero el esfuerzo se hizo y se certifica igual. Cursos que conservan el mismo nombre que años atrás cuando quedaron desactualizados en el tiempo, cursos con el mismo nombre dictados con calidades muy distintas entre centros, cursos que de un año pasan a dos para tener más tiempo de conseguir los materiales o porque deben simultáneamente atenderse dos grupos por falta de matrícula. También hubo cursos que por causas relacionadas con los alumnos o de las condiciones del curso generaron certificaciones de asistencia en vez de asistencia y aprobación. También a diferencia de los establecimientos (históricos) de CONET (las designaciones del personal directivo y las designaciones y ceses de docentes eran discrecionales), se implementa en 1987 el llamado por listado (con todas las limitaciones que ellos poseen), y la facultad ilimitada de la apertura anual de nuevos cursos por parte del directivo se condiciona con el Decreto Ley 1429 y luego la Ley 1633. Esto es reglamentario y legítimo, y que el amiguismo no puede ser la condición de funcionamiento no merece opiniones, pero la designación y continuidad de docentes, regidas con criterios de otros niveles de enseñanza desvirtúan en algunos casos la esencia de la formación profesional. Asimismo históricamente los idóneos en su oficio salvo por vocación aceptaban dar clase, en general sus actividades privadas les eran más remunerativas y dar clase era un favor; hoy el dar clase para muchos es la única posibilidad de empleo y no son pocos los que nunca ejercieron el ofició que imparten o por lo menos en las condiciones actuales. Esta presión por la conservación del trabajo es legítima pero no redunda en beneficio de la modalidad. Los perfiles primero eran de los puestos de trabajo, luego con el mismo nombre (operacional u ocupacional) era el perfil del puesto posible de realizar desde la escuela, luego el deseado del egresado, hoy el perfil es un documento que cumple una función burocrática que no contribuye directamente a la evaluación y el mayor aporte es listar las tareas. El documento previo al perfil llamado propuesta del curso tuvo muy poco impacto.

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2.- Relación entre formación profesional, diseño de cursos v empleo. Históricamente se enseñaba para la inserción laboral y el autoempleo. La falta de inserción laboral (previsible o verificada) o la repetición en el tiempo del mismo curso redundaban en su no apertura o cierre. En teoría el análisis ocupacional debía ser previo al diseño de cualquier curso pero en general en la provincia se tomaban y adecuaban los programas/perfiles del CONET. Esta actividad que realizaba un equipo dependiente de los estamentos superiores consistía en relevar los puestos de trabajo en los emprendimientos productivos (fábricas, hoteles, establecimientos agropecuarios, etc.) y las ocupaciones relacionadas con servicios, ventas, producción artesanal, etc. en la provincia el referente central para la consulta era/es el mismo docente. A grandes rasgos en sus orígenes se evaluaba si existía una posibilidad laboral y buscaban los contenidos teóricos y destrezas necesarias cuyo aprendizaje garantizaría un desempeño laboral aceptable en esos puestos u ocupaciones. La excelencia del diseño pasaba por la correcta selección de las tareas cuya resolución suponía la posterior transferencia a las restantes tareas del oficio u ocupación. Luego con el diseño del curso se establecían a priori las condiciones materiales que hacían viable el desarrollo del diseño. Las condiciones materiales4 surgían del diseño y no viceversa. Sin esas condiciones materiales no se dictaba el curso. El nombre del certificado respondía no solo a una definición socialmente compartida sino en muchos casos internacionalmente compartida, el CIUO es un ejemplo de ello (Clasificación Internacional Uniformé de Ocupaciones de la OIT). Como un número importante de egresados trabajaban de lo que habían aprendido era factible desde la observación de su desempeño introducir modificaciones a los diseños para hacerlos más eficientes. Los diseños perduraban en el tiempo porque la realidad (en el entorno productivo) se mantenía sin grandes cambios. Las diferencias entre diseños eran producto de las adaptaciones que surgían de la aplicación de las técnicas en diferentes realidades regionales. 3.- Formación profesional y alumnos El nivel exigido de conocimientos para el ingreso de los alumnos eran: conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo por eso no había diseños distintos contemplando deferentes niveles. Todos los cursos eran acelerados y menores a un año de duración, a excepción de los dirigidos a adolescentes. El supuesto era que el adulto no tenía tiempo y que con un buen diseño se podía lograr el objetivo. Los adolescentes podían finalizar su escolaridad primaria en los cursos de formación profesional de 2 años, no había diferencias en lo profesional propiamente, sino que se extendía su duración por la incorporación de asignaturas complementarias. Existió un intento fallido de que en cursos de 2 o 3 años más un periodo complementario los alumnos ingresaran en las ENET en 3ro o 4to año. 4 “condiciones materiales”: recursos, equipamiento para el correcto desarrollo del curso Página 44 de 55

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4.- Formación profesional y función docente - instructor Las condiciones (aparte de las materiales, sede, equipamiento y materia prima) establecían que estuviera a cargo del curso un idóneo que conociera el oficio y aprobara previamente (independientemente de su escolaridad) el Curso de instructores cuya duración (en la versión original) era de no menos de 270 hs. presenciales. El nombre de “instructor” estaba relacionado con la concepción de tipo conductista que predominaba en esa época y subyace un optimismo pedagógico en cuanto a qué hacer en tiempo y forma lo que el programa establecía era equivalente a lograr el perfil laboral deseado. Ya sea por: el conocimiento profesional fruto de la experiencia laboral de mayoritariamente todos los docentes, los presupuestos asignados a los cursos, la estabilidad de la realidad productiva y/o la necesidad de mano de obra, el modelo descripto generó muchísimas satisfacciones para justificar ese optimismo pedagógico. La excelencia del alumno consistía en reproducir con fidelidad la técnica y el producto, sumado a una actitud disciplinada y laboriosa. La tolerancia en los logros estaba fijada por el instructor en atención a la falta de experiencia (a lograr con más práctica) pero nunca con un sentido "asistencialista" y respecto la conducta, con adultos no existía ese problema, con adolescentes se resolvía con la expulsión. Sé respondía así por una concepción de la enseñanza pero también (frente a la posibilidad casi inmediata de ejercer el oficio) la exigencia del medio y el descrédito aparejado del formador (en un ambiente menos masivo). La excelencia del docente pasaba por la reproducción de lo aprendido como metodología de enseñanza, el cumplimiento del programa, el mantenimiento del grupo, el número de egresados, la calidad de los resultados concretos que estos demostraban dentro del curso y el porcentaje de inserciones posteriores. La posibilidad cierta de conseguir trabajo una vez finalizada la capacitación creaba un clima institucional y áulico suficientemente fuerte para atenuar los efectos de los conflictos sociales, la indisciplina, la apatía. Esto y no otra cosa era la fuente de genuina motivación para los alumnos y el docente. A parte no se establecía una competencia en la búsqueda de empleo con el técnico porque aspiraban e ingresaban en segmentos distintos de trabajo. 5.- Material de diseño de los cursos de Formación Profesional. Los documentos básicos eran: • Monografía Profesional, • Programa Panorámico, • Instrumentos de Evaluación y Control (teóricos - cuestionarios y prácticos fichas de evaluación).

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• Material didáctico (carpeta del instructor, hojas de información tecnológica para entregar a los alumnos). Monografía Tomaba como base la homegeneidad del ámbito laboral y la regularidad de los puestos de trabajo y ocupaciones. La descripción abarcaba aspectos: Psicofísicos, Sociales y el Perfil Operativo. El primero contenía las exigencias psicofísicas necesarias para el desarrollo de la ocupación, oficio o puesto, las contraindicaciones que excluían al aspirante para ejercer ese oficio o ocupación y si se requería alguna condición superior a un estado de salud normal, todo en función de los ambientes de trabajo y las exigencias de ejecución. El segundo aspecto contemplaba la ubicación social y económica de la profesión, las posibilidades de ascenso, deberes y derechos, responsabilidades, nivel de dependencia, etc. El perfil operativo básicamente describía qué tipo de tareas, operaciones, conocimientos y medios debía conocer, manejar o producir el trabajador. Posteriormente surgieron otros documentos: El perfil ocupacional y Programas panorámicos. El perfil ocupacional como lo conocemos en la modalidad surge (1987) como síntesis de la monografía con acento en el perfil. Programas panorámicos. Tomaba como punto de partida que el instructor no era docente (se trataba de reducir las obligaciones reflexivas y escritas de planificar, disponer sobre evaluaciones, etc., para no agregar trabajo tedioso que no sabía ni quería hacer y si los técnicos) conocía el oficio perfectamente por estar ejerciéndolo, contaba con todos los materiales necesarios para atender a un grupo de 16 alumnos de lunes a viernes a razón de 3 hs como mínimo y que el grupo de alumnos avanzaba homogéneamente. El programa panorámico establecía taxativamente la secuencia de las tareas, la oportunidad de los conocimientos relacionados, el tipo y momento del adiestramiento previo a la aplicación concreta y el tipo y momento de la evaluación. Agregaba recomendaciones didácticas en algunos casos. El instructor debía aplicar fielmente el programa y planificaba, en el mejor de los casos, sus clases diarias para hacerlas activas pero no el curso y también como parte de la preparación preveía la disposición de los documentos y materiales para la clase. Los instrumentos de evaluación eran previos a la enseñanza y marcaban pautas de calidad5 a cumplir. Una explicación de la heterogeneidad actual. 5

Al hablar de calidad se hace referencia a lo “bien hecho”.

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6.- Conclusiones preliminares La explicación concreta de la heterogeneidad a la que se fue arribando está dada porque: cada docente y en cada escuela se hace lo mejor posible para ganar/se un sueldo honradamente y no hay desde el nivel central y quienes lo encarnan una estrategia para hacer que este esfuerzo, basado en la dignidad personal y la ética de los docentes, se articule en una propuesta/oferta seria de formación. Las escuelas más que ser autónomas están solas. El enfoque conductista con su acento en el programa, la importancia de los diseñadores y la inspección de su cumplimiento, desaparece no tanto por una nueva concepción pedagógica sino porque no se contaron históricamente con los medios materiales y humanos para mantener esa metodología. La falta de una correspondencia entre la capacitación y la posibilidad de inserción, la masividad de las ofertas y la falta de recursos para desarrollar o actualizar la oferta, eliminaron el interés por evaluar los diseños y los cursos. Todo esto fue cambiando: El sentido de los cursos: se pasa del fin de la inserción laboral concreta o muy posible a uno que no está claramente determinado y se lo refiere como el grado de “empleabilidad” La elaboración de perfiles. De un equipo de profesionales que se vinculaban con el medio y relevaban las necesidades de desempeño para materializarlas en un diseño pedagógico taxativo, se pasa a la generación de múltiples perfiles tantos como docentes que dictan el curso. De determinar las condiciones materiales en función del curso, el curso surge de las condiciones materiales. La posibilidad de inserción laboral hoy no está directamente relacionada con la calidad del curso, en su diseño o su desarrollo o la profesionalizaron del docente. Se incorpora el concepto de la formación de competencias por sobre la búsqueda de desempeños observables para atender una realidad laboral compleja y cambiante. De la discrecionalidad en los nombramientos a la designación por listado. C.- El sentido de la formación profesional. Querer definir el sentido de la formación profesional que está ligado al sentido de la educación, al de país, llevaría a expresar una sentencia tan amplia como al tratar de definir la de justicia social (la identidad o la libertad o el compromiso o la democracia) y no menos ambigua al momento de que sea una herramienta para la discusión. Resulta más operativo trabajar sobre qué estrategias mejorarán las condiciones para hacer, discutir e introducir cambios para que la enseñanza sea una práctica social más potente. Entre ellas que prevalezcan los acuerdos razonables por sobre centralizar en cualquier nivel las decisiones. Página 47 de 55

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Que difícil resulta poder hablar de instrumentos para presentar una propuesta de curso o evaluarla si no tenemos una misma percepción del sentido de la formación profesional dentro de la educación de adultos.6 Que no se pueda evaluar una propuesta o curso por el número de alumnos que se insertan laboralmente es claro7, no obstante se debe discutir sobre su potencial empleabilidad ¿de qué manera contribuyen a mejorar las condiciones laborales del alumno si no es un curso especifico a una profesión, oficio o ocupación? El asistencialismo o una visión humanista liberadora, propósito de contenidos generales, o no hablar de ofició de ocupación sino de una basé amplia de saberes técnicos - operativos, atenta contra las competencias técnicas a desarrollar, dando lugar a que no se cumpla ni uno ni otro propósito? La demanda es por sí misma una causa suficiente para decidir sobre la apertura o continuidad de un curso? Inscripciones de menos de 10 alumnos o la pérdida sucesiva de matrícula en porcentajes del orden del 50% lo cuestionan o es justificado desde la actual crisis económica y social? Una gran cantidad de cursos se inician sin las condiciones materiales mínimas con riesgo en su desarrollo, quién debe determinar si empieza y cómo se resuelve la certificación cuando no se lograron? Se puede evaluar un curso cuando es solo el docente con apoyó del establecimiento el que suple al estado en la provisión de bienes? Cuál es el punto de equilibrio entre la estabilidad del docente de buena voluntad y la necesidad del curso que dicta o bajo las condiciones que lo dicta? Estrategia para plantear la discusión. La discusión de: los modelos de propuesta, perfil, instrumentos de evaluación, criterios y usos de las planificaciones son parte de un trabajo contemplado en el PES y el PEI. El perfil no es un fin en sí mismo, es una herramienta desde la cual discutir el sentido de la formación profesional que necesariamente sin agotar la formación integral permita que en función de ella no se diluyan las competencias técnicas. Discutir sobre perfiles no excluye incorporar paulatinamente conceptos propios al diseño curricular por competencias. La discusión sobre perfiles es el inicio de un proceso en la búsqueda de la conceptualización y el consenso sobre el currículo que orientaría la práctica docente y la evaluación, contendría entre otras un marco de referencia pedagógico-didáctico, el perfil del egresado con acento en las competencias sociales, racionales, básicas. En ausencia del currículo, el PEI se constituye como orientador.

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en estos tres párrafos parece expresada una ambigüedad de fondo: "Querer definir el sentido de la formación profesional que está ligado al sentido de la educación, al de país, llevarla... a..." la ambigüedad (no literal)” "Resulta más operativo trabajar sobré qué estrategias..." "Que difícil resulta poder hablar de instrumentos para presentar una propuesta de curso o evaluarla si no tenemos una misma percepción del sentido..." 7 En este punto entra el contexto de manera implícita, mostrando que la realidad, el empleo, etc., son un contexto necesario de tener en cuenta al hablar de formación profesional.

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La idea de calidad tiene acento en trabajar sobre el proceso de construcción y selección de los cursos, su seguimiento y evaluación. Sin desconocer la importancia de los resultados, la forma de construir indicadores o parámetros de recolección de datos es parte del proceso no su fin. La idea no es que cada docente presente su perfil como una obligación administrativa, ni que sea algo formulado como ideal para disimular la realidad, ni creer que la elaboración de perfiles desde la administración central y luego impuestos resuelve el problema, es: generar actividades que contribuyan a la reflexión sobre la propia práctica, sea esta: dictar un curso o evaluarlo o decidir sobre su continuidad. Determinar un diseño tipo de matriz perfil con acento en lo técnico que facilite la comparación el análisis y la evaluación es una forma de abordar el problema. Discutir y acordar en líneas generales las pautas para la evaluación y coevaluación: de los diseños, apertura continuidad y cierre de los cursos, debe estar precedido por una matriz de información consensuada (por ejemplo el perfil). La discusión de la matriz de información y aportar o discutir sobre los cursos presentados bajo esta matriz buscando establecer certificaciones razonables y la articulación de cursos pierde su sentido si no se generan paralelamente mecanismos de coevaluación de los egresados, por zona y especialidad, que incluyan la participación de alumnos y externos al sistema y el seguimiento de los cursos en su desarrollo por los directores y supervisores. La evaluación debe ser de proceso y de resultados. Es necesario trabajar lineamientos para que los cursos "elementales" no sean de salida laboral empobrecidos, difícilmente éstos promoverán socialmente a los alumnos sino se construyen documentos de apoyo a docentes y alumnos que faciliten el tratamiento de temas priorizados como centrales. Es necesario ampliar y/o mejorar las categorías de "elemental, laboral y perfeccionamiento". Es necesario describir posibles familias de ocupaciones con diferentes perfiles articulados que atiendan a las necesidades particulares de la población objetivo, diferenciados en su propósito (elemental o de promoción para mejorar la calidad de vida, laborales y de perfeccionamiento, adolescentes y adultos) para definir la certificación que se le corresponde en función de los objetivos exigibles como mínimo en cada caso. Trabajar en posibles " planes / carreras" con articulación con el nivel medio para los adolescentes que sean una expresión concreta (desde su estructura y contenidos) de la intención de la "integralidad” de la formación. La autonomía de los centros no pasa por crear y poner en funcionamiento cursos que no responden a los lineamientos construidos sobre el diseño, en particular modificar los objetivos de mínima a lograr. Si proponer cursos para la discusión conjunta, producir adaptaciones en los agrupamientos de alumnos y acciones de apoyo paralelas para dictar el mismo curso pero en las condiciones reales del centro o un sector poblacional, establecer estrategias particulares e institucionales para que los cursos no Página 49 de 55

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se agoten en la enseñanza de la técnica y se potencie el sentido de la formación integral, evaluar los diseños, generar acciones comunitarias de formación sin ser necesariamente cursos certificables. D.- El sentido de un perfil ocupacional. Para qué? La presente opinión como se verá no está centrada en el sentido administrativo del programa, que es real, sino en la manera de abordar sistemáticamente el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. El mejoramiento de la calidad educativa no se resuelve solo con el diseño de los cursos. La metodología de enseñanza, las condiciones materiales y la selección de los docentes son igualmente importantes. Discutir sobre qué necesidades debe atender el programa, perfil, proyecto de curso, etc., es necesario para discutir sobre la matriz de información del curso. Para el alumno. Debe informarlo del curso que va a hacer en términos concretos, permitir que se corresponsabilice en su desarrollo y asuma una actitud crítica en su desenvolvimiento. Que determine cuál es el posible campo de aplicación de lo aprendido y el alumno por sí pueda cotejarlo como parte de su proceso de aprendizaje. Estarán claras las condiciones de promoción para estimular el esfuerzo y evitar malos entendidos. En lo posible debe brindarle un panorama de un trayecto de formación. Si corresponde debe definir los requisitos de ingreso, conocimientos y/o provisión de materiales, herramientas, actividades extraclase, etc., que el alumno deberá poseer o proveerse. Para el docente .-Es la base para establecer el contrato pedagógico con los alumnos. .-Es el instrumento que evita la improvisación y con el que fundamenta el sentido socio laboral de su propuesta. .-Hace que contraste su opinión sobre la realidad y del curso con otras opiniones y resultados. Para la Institución .-Desde los perfiles se discute la apertura continuidad y evaluación (participativa) de los cursos. .-Se articulan las propuestas. .-Se fija niveles de exigencia para el curso con independencia del docente que lo dicta.

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.-Se verifica que estén razonablemente dadas las condiciones materiales que aseguran la viabilidad del curso. .-Reflexionar y proponer adecuaciones en agrupamientos, duración, actividades complementarias para que manteniendo los objetivos el curso se desarrolle adecuado a la realidad del centro y la población objetivo. Se sientan elementos de juicio para hacer el seguimiento. Para la modalidad .-Generalizar un mismo vocabulario (para favorecer la comunicación). .-Es la materia prima para establecer denominadores comunes en similares y las certificaciones.

los cursos

.-Se articulan y evalúan las propuestas en comparación con otras y sus resultados. .-Se comunican y transfieren las experiencias. .-Se garantiza un nivel de calidad mínima para el egresado. .-Dirige el aporte de los equipos técnicos para la capacitación y apoyo de los docentes, directores y supervisores. .-Se vincula con otras instituciones educativas o no educativas. .-Se inicia y da continuidad a un proceso de calidad creciente. Presentación de la matriz oficial de propuesta y perfil, aporte para su corrección, completamiento o búsqueda de documentos alternativos. La propuesta y el perfil junto a una planificación general y los instrumentos de evaluación serían la documentación escolar obligatoria. Algunas observaciones al diseño curricular basado en competencias (algunos conceptos son tomados del libro El perfil profesional y la definición de su diseño curricular Lie. Ménica G. Sladogna. INET) Los sistemas de formación técnico profesional trasladan la tradicional transmisión de conocimientos técnico operativos a la formación de competencias. El concepto de desempeño objetivo relacionado con un empleo va dando lugar a las competencias que aumentan la empleabilidad actual o potencial. La misma palabra perfil puede ser aplicada a un diseño curricular basado en competencias o con el sentido tradicional, por eso es necesario diferenciar los términos desempeñó capacidad y competencia. El desempeño es lo que hace el trabajador en su tarea concreta, se releva desde el lugar/contexto donde ejerce la profesión, aporta el que trabaja, para quien trabaja, quien lo supervisa y el análisis de los resultados concretos de su accionar. Los desempeños sirven de base para la formación pero no son la formación. Esto vale para el perfil tradicional como el basado en competencias. El perfil tradicional se realizaba desde un puesto, el de por competencias desde un área ocupacional. El desempeño tampoco es la Página 51 de 55

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competencia. No se trata de aprender mecánicamente el desempeño exitoso sino de desentrañar las capacidades cognitivas actitudinales valorativas y de destrezas físicas que lo hacen posible, Son estas capacidades las que hacen a alguien competente para desempeñarse exitosamente en lo conocido o decidir en contextos cambiantes o transferir conocimientos o aprender a aprender. A falta de una capacitación en el diseño curricular basado en competencias y equipos de diseñadores, etc., se puede trabajar desde la matriz perfil (que se presentará) discutiendo-reflexionando paralelamente la metodología más adecuada para el desarrollo de las tareas y utilizando el concepto de potencia de aprendizaje para seleccionar las tareas del perfil. El desempeño siempre está, debe estar, lo que no se puede asegurar es que su demostración garantice la competencia. Trabajar con el perfil en principio no parece atentar con categorías de análisis superiores y las competencias pueden contribuir a mirar la práctica aunque no se aborden ni se evalúen específicamente, ya sea por falta de formación en su conceptualización o por la falta de condiciones y medios donde hacerlas visibles para evaluarlas "Competencia: conjunto complejo e integrado actitudes y destrezas que las personas ponen en juego para resolver los problemas que ellas plantean, profesionalidad y los criterios de responsabilidad profesional".

de conocimientos, habilidades, en situaciones reales de trabajo de acuerdo a estándares de social propios de cada área

"Familia profesional: el conjunto amplio de ocupaciones que por estar asociadas al proceso de, bienes y/o servicios mantienen una singular afinidad formativa y un significado en términos de empleo. El eje articulador de estas ocupaciones no es su pertenencia a un sector de actividad, sino la convergencia de saberes conceptuales actitudinales y procedimentales exigidos para el desempeño de las mismas". Clasificación de competencias según los Modelos extranjeros de análisis ocupacional México, 1994. Seminario del INET. Competencias prácticas Recursos: identifica, organiza, proyecta y asigna recursos materiales y humanos. Interpersonales: trabaja con otros, enseña, sirve y asesora a clientes, ejerce liderazgo, negocia, etc. Información: adquiere y utiliza datos, organiza la información, interpreta y comunica información, usa la computadora para acceder a información. Entiende las interrelaciones complejas: entiende sistemas organizacionales, sociales, y opera en ellos. Tecnológicas: selecciona la tecnología, aplica la tecnología a la tarea, cumple con los procedimientos apropiados, mantiene y repara el equipamiento, etc.

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Una base de tres elementos Básicas. Lectura: interpreta textos, diagramas, cuadros Redacción: comunica pensamientos, información, datos por escrito, crea diagramas de flujo, cuadros. Aritmética matemática: realiza cómputos básicos Escucha: recibe, atiende, interpreta y responde mensajes verbales Racionales Pensar innovador Tomar decisiones, especifica metas, genera alternativas, piensa en los riesgos y evalúa. Soluciona problemas Visualiza procesa y trabaja con símbolos Sabe aprender, usa técnicas de aprendizaje Razona. Busca o descubre reglas o principios que expliquen relaciones y los usa para la solución de problemas. Cualidades Personales

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Responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad En la circular 001/96 se fijó como modelos de Propuesta y Perfil los que se describirán: Después de la lectura puede surgir la pregunta si es una pretensión excedida la que proponen los documentos, al respecto, primero se habla de un proceso, no de una fecha de presentación, segundo hablamos de docentes no de idóneos. Propuesta del curso La propuesta no es un documento necesariamente para conocimiento del alumno. Su principal significado es la reflexión institucional sobre la propuesta educativa y su evaluación posterior. Brinda el marco de referencia para el análisis del perfil. A falta de un relevamiento efectivo del medio la propuesta del docente es la visión de él. 1) Qué y para qué del curso. 1.1) Es de FP elemental, laboral o perfeccionamiento?

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Formación Profesional Elemental: Cursos que con una base de conocimientos teóricos y prácticos de una profesión u ocupación o varias de ellas, están orientados a la optimización de recursos y/o la producción de bienes para el mejoramiento de la economía familiar (vestido, alimentación, higiene, habitat) entendiendo a ésta como una forma de ingreso no directa. Es un espacio de promoción social a través del desarrollo de contenidos diversos y de reflexión sobre la realidad. Ejemplos: peluquería familiar, (2 o 3 cortes para varones y mujeres susceptibles de realizarse con un equipamiento mínimo tijera peine, que el egresado pueda utilizar esos cortes y cobrar por ellos no lo hace laboral), cocina económica, autoconstrucción o mantenimiento de vivienda, etc. En su gran mayoría no tienen requerimientos de escolarización previa. Formación Laboral. Comprende todos los cursos orientados a potenciar la inserción laboral en el mundo del trabajo y en el contexto regional. Trabajo en relación de dependencia o autoempleo. Origina el curso que exista ese perfil profesional en el contexto (electricista, mecánico, cajero, etc.) porque hay gente que trabaja de ello en relación de dependencia o que exista razonablemente una posibilidad lucrativa del ejercicio de lo aprendido (limpieza de calefactores, producción de cerdos, etc.) porque hay emprendimientos similares o necesidades por atender. La relación entre lo que se enseñaría y el referente tomado (puestos posibles o necesidades por atender), el grado en que se requieren esos servicios, el capital inicial que demanda para el autoempleo, etc., hablan de su "empleabilidad". Los requerimientos de conocimientos previos está en función de las exigencias del curso. Los Contenidos teóricos y prácticos en su mínima expresión están fijados previamente y debe contarse con los medios materiales para su desarrollo. Perfeccionamiento laboral. Comprende los cursos orientados a la actualización, profundización, especialización, que permiten al egresado mejorar su perfil laboral para su primer empleo o la realización efectiva de una empresa personal, mantener su trabajo, ampliarlo, ascender, reubicarse en una ocupación similar. Difiere del de Formación Laboral en que el aspirante tiene una formación de base. No son solo cursos técnicos profesionales sino qué abarcan lo organizacional, el apoyó para la realización de proyectos. La distinción entre adolescentes y adultos no está dada por el sentido de la FP sino por la extensión del curso que se amplía por la incorporación de otros contenidos formativos, pasantías, la inclusión de uno o más oficios u ocupación, etc. 1.2) Concretamente cuando termine el curso qué sabrá hacer (a grandes rasgos) y de qué manera se espera que le sirva 2) Para quiénes está dirigido? 2.1) Es para varones, mujeres, adultos, adolescentes, de un barrio determinado, egresados de tal curso, desempleado de tal sector, etc.

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2.2) Requiere para el ingreso el aspirante poseer algún conocimiento previo, o financiarse tal o cual práctica, disponer de alguna condición material (equipamiento, tierra, etc.) 3) Cómo surge este curso? 3.1) Es nuevo o responde con adaptaciones a otro curso? Si es continuidad de otros, cuáles fueron los resultados de estos anteriores? 3.2) A qué puestos de trabajo puede presumiblemente aspirar el egresado y dónde? 3.3) Si es para el auto empleo, caracterice la demanda a la que debe satisfacer con el ejercicio de lo aprendido 3.4) Qué circunstancias, hechos, datos hacen prever que tendrá ese sentido para el alumno ¿Cómo se hizo el diseño? (pedidos de la comunidad, pedidos de instituciones, en convenio con..., hubo participación de.... para el diseño, se relevaron instituciones o fuentes para diseñarlo) 4) Con la sede y el equipamiento disponible pueden desarrollarse las tareas previstas para el curso? Lo que el alumno debe proveerse para las tareas obligatorias está calculado? Tiene alguna metodología prevista por el mismo curso para conseguir los bienes materiales necesarios y que el centro no lo posea (visitas, uso compartido, pasantías, etc.)? 5) Cuál es la matricula que se puede atender aceptablemente con lo que el centro posee? Cómo son los agrupamientos humanos previstos para atender la heterogeneidad y/o la falta de bienes materiales? Perfil el curso Esta tomado no en el perfil del puesto u ocupación sino como el perfil de egresado. Este perfil fija desde la necesidad del contexto descripta en la propuesta lo posible desde la realidad del alumno y los medios materiales y humanos del establecimiento. Tiene acento en la descripción de lo técnico pero no agota el sentido de formación el curso. Lo descripto es lo mínimo a cumplir por quien egrese.

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