Proyecto de Tesis

ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS

I.

GENERALIDADES I.1 TITULO : Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico de los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa articular !"O#$ $IE%E#$& "alencia aola Lizet( Lizet( I.2  AUTORE$: 'ac() *errera "alencia 'ac() eralta 'arzola Ana %aria "alenzuela I.3  Asesor: +ra) ,udit( %orales "alenzuela

I.4 L-nea de investigación: Innovaciones edagógicas I.5 Localidad: Luriganc(o . /(osica I.6 +uración de la investigación: 0 meses II.

PLAN DE INVESTIGACIÓN II.1 lanteamiento del ro1lema

El interés de este estudio es determinar cómo in2luyen y a2ectan el uso de las estrategias de aprendizaje de los pro2esores en el rendimiento académico en los estudiantes estudiantes de educación primaria primaria es decir en en 3ué medida la e2iciencia e2iciencia del desempe4o del docente y la adecuada aplicación aplicación de la metodolog-a metodolog-a 3ue utiliza in2luye en el rendimiento académico de los estudiantes) El pro1lema es complejo5 por cuanto un desempe4o la1oral de2iciente del docente y una inade inadecu cuad ada a apli aplica caci ción ón de la meto metodo dolo logg-a a en el proc proceso eso de ense4 ense4anz anza a aprendizaje generar6n consecuencias negativas en la educación5 3ue se evidencia desde la apat-a e indi2erencia del docente (asta la pérdida de inte interé réss de los los estu estudi dian ante tes) s) +e allall- 3ue 3ue el dese desemp mpe4 e4o o del del doce docent nte e y la aplica aplicació ción n de la estrat estrategi egia a adecua adecuada da permit permitan an 3ue el ni4o ni4o desarro desarrolle lle su capacidad de pensar y dar solución a los pro1lemas de su entorno)

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Esto induda1lemente le servir6 para la aplicación durante el proceso de ense4anza7 aprendizaje por3ue le ayudar6 a comprender la dimensión del pro1l pro1lem ema5 a5 lleg llegar ar a los los resul resulta tados dos y conc conclu lusi sion ones5 es5 3ue 3ue in2l in2luy uyen en en su desarrollo cognoscitivo y 2ormativo para el ejercicio en su vida pr6ctica) +ada la pro1lem6tica del 1ajo rendimiento académico de los estudiantes y de2ini de2inido do este este en términ término o del aprend aprendizaj izaje e alcanz alcanzado ado por los estudi estudiant antes es durante durante y al 2inal de la instrucción5 instrucción5 se estima 3ue en parte el origen de tales resultados pudiera ser el empleo de

estrategias ine2ectivas)

La principal di2icultad del docente 2rente a las estrategias de aprendizaje est6 en el rec( rec(az azo o de toda toda inno innova vaci ción ón:: La ense ense4a 4anz nza a de estr estrat ateg egia iass de aprendizaje lleva consigo la utilización de unos determinados métodos5 en muc(os casos distintos de los 3ue los pro2esores ven-an utilizando) ara algunos algunos pro2esionale pro2esionales5 s5 esto supone una in2erencia con la pr6ctica pr6ctica aceptada5 aceptada5 y lo rec(azan) Otra di2icultad est6 en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ense4ar estas estrategias depende5 en 1uena medida5 de la capacidad 3ue el pro2esor tenga para discutir discutir el aprendizaje aprendizaje con sus estudiantes) estudiantes) ara ello5 es necesario 3ue éste sea capaz de (acer consciente su propio proceso de apren aprendi diza zaje je)) As- mism mismo o

la elec elecci ción ón de una una estr estrat ategi egia a de apre aprend ndiz izaj aje e

depende tam1ién de la 2ormación en los métodos desarrollados para la ense4anza de un contenido determinado con la 2inalidad de lograr una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes) El principal pro1lema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje5 motivado por los modelos tradicionales de ense4anza y5 so1re todo5 por3ue no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los e86menes9 pues normalmente éstos premian el aprendizaje mec6nico o

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memor-stico) +e otro lado las estrategias de aprendizaje implican m6s tiempo 3ue los métodos tradicionales5 implican materiales y de manera particular un tra1ajo m6s autónomo y por tanto con autorregulación del proceso5 tarea nueva para el estudiante 3ue posee una disposición natural (acia la clase 3ue implica solo tra1ajo del docente o la tradicional ense4anza) La comp comple lejijida dad d de esta esta pro1l pro1lem em6t 6tic ica a llev lleva a a la nece necesi sidad dad de plan plante tear  ar  alterna alternativ tivas as 3ue contri contri1uy 1uyan an a mejorar mejorar el rendim rendimien iento to académi académico co en los estudiantes

del

nivel

primario5

en

tal

sentido

se

dise4aran (erramientas orie orient ntad adas as (aci (acia a el logro ogro de alt alterna ernati tiva vass 3ue 3ue permitan me mejorar

el proceso educativo) proceso educativo)

/omo pro2esores nos interesa conseguir de nuestros estudiantes todo lo m68imo m68imo de ellos5 ellos5 sin em1argo em1argo e8iste e8isten n muc(as muc(as di2eren di2erencia ciass de calida calidad d y cantidad de estrategias de aprendizaje para aprendizaje para los estudiantes) Todos deseamos 3ue estas técnicas de aprendizaje surjan e2ectos en todos por igual5 pero sa1emos 3ue eso es imposi1le5 depende de muc(as cosas5 desde la motivación del estudiante5 inteligencia5 conocimientos previos etc) (acen 3ue el resultado pueda di2erir 1astante del resultado 2inal) $in em1argo est6 demostrado 3ue las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este proceso) Es por ello 3ue necesitamos re2orzar la idea de 3ue estos métodos son tan esenciales como el propio aprendizaje) /omo docentes de1emos de ingeni6rnosla para aprovec(ar al m68imo no solo las posi1ilidades del estudiante sino tam1ién las nuestras) Es importante no 3ued 3uedar arno noss atr6 atr6ss en las las nuev nuevas as v-as v-as de la in2o in2orm rmac ació ión n y trat tratar ar de conseguir la mayor modernización de nuestras (a1ilidades)  por supuesto tam1ién en estos ;ltimos a4os (an ido surgiendo di2erentes 2ormas de aprender5 di2erentes estrategias5 pero aprendizaje  > vamos a analizar paso a paso de 2orma pro2unda cada una de las opciones 3ue nos o2recen estas estrategias) En los ;ltimos veinticinco a4os pr6cticamente todos los pa-ses de América Lati Latina na (an (an crea creado do un sist sistem ema a nacion nacional al de eval evaluac uació ión n del del rendi rendimi mien ento to estudiantil) ?errer @BBCD presenta un 1alance de los propósitos asumidos en diecinueve diecinueve pa-ses de la región) Una de las 2ormas de clasi2icar los sistemas de evaluación es o1servar las implicancias de los resultados: por un lado est6 est6n n los los de 1aja 1ajass impl implic ican anci cias as55 3ue 3ue gene generan ran in2o in2orm rmac ació ión n para para 2ine 2iness 2ormat 2ormativo ivoss de diverso diverso tipo5 tipo5 sin consecu consecuenc encias ias direct directas as para para los actores actores involucrados9 por otro5 los sistemas de altas implicancias5 3ue usan los resultados de prue1as para diversos 2ines5 como de2inir incentivos para los docentes @/(ile5 $ao aulo en 'rasil y %é8ico5 por ejemploD5 de2inir la promoción educativa de los estudiantes @$ao aulo en 'rasil5 Rep;1lica +ominicana y /osta Rica5 por ejemploD o in2ormar a la po1lación so1re el rendimiento de los estudiantes en los centros educativos @por ejemplo5 /(ileD) Los sistemas de altas implicancias implicancias a menudo utilizan utilizan marcos de evaluación censa censales les y est6 est6n n liga ligados dos a la corr corrie ient nte e inte intern rnaci acion onal al 3ue a1oga a1oga por por la rend rendic ició ión n de cuen cuenta tass en educ educac ació ión) n) El sist sistem ema a peru peruan ano o es de 1aja 1ajass implicancias y5 como muc(os de su tipo5 eval;a so1re la 1ase de muestras) Las Las impl implic ican anci cias as de un sist sistem ema a de eval evalua uaci ción ón son son cruc crucia iale less para para su de2inición y desarrollo5 por lo 3ue ser6n retomadas al 2inal del presente cap-tulo) Ravela5 ol2e5 "alverde y Es3uivel @BBFD presentan otra dicotom-a para para los los sist sistem emas as de eval evalua uaci ción ón del del rendi rendimi mient ento o escol escolar ar55 re2e re2eri rida da a la orien orienta taci ción ón 1asa 1asada da en norma normass o crit criteri erios os)) En un prime primerr mome moment nto5 o5 las las prue1as re2eridas a normas 2ueron dominantes en América Latina) Este modelo proviene de la psicolog-a5 6m1ito en el 3ue a menudo las varia1les de interés @inteligencia @inteligencia55 por ejemploD ejemploD se miden en niveles de intensidad y no por su carencia o dominio a1soluto) Las evaluaciones 1asadas en normas permiten de2inir cómo se u1ica el rendimiento de un estudiante o grupo de

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estudiantes 2rente a otros @de la misma edad5 grado de estudios u otro rasgo en com;nD) Aplicado a la educación5 este modelo llevó al desarrollo de prue1as 3ue procura1an lograr una distri1ución normal en el rendimiento y presenta1an los datos analizando la posición relativa de un grupo de estudiantes 2rente a otro @estudiantes de centros p;1licos versus privados5 por ejemploD) As-5 se presenta1an resultados indicando en 3ué percentil se encontra1a el rendimiento de un estudiante o grupo de estudiantes y con esto se pod-a sa1er 3ué porcentaje se encontra1a por encima y por de1ajo del grupo descrito) En este tipo de evaluación es di2-cil esta1lecer de manera a1soluta5 sin em1argo5 cu6nto sa1en los estudiantes en relación con un determinado est6ndar o nivel m-nimo acepta1le) El modelo de criterios se 1asa5 en cam1io5 en esta1lecer claramente 3ué se est6 midiendo y a partir  de 3ué nivel de rendimiento se puede 2ijar un nivel de logro acepta1le) En am1os modelos5 la 1ase para las evaluaciones es por lo general el curr-culo escolar5 pero el modelo de criterios implica una mayor preocupación por la representatividad de los -tems respecto del o1jeto de evaluación @ver1igracia5 validez de contenido5 3ue en prue1as criteriales se (ace so1re la 1ase de detalladas especi2icaciones del contenido de la prue1aD) Una 2orma de entender la di2erencia entre am1os modelos es en cuanto a su car6cter  relativo @normasD versus a1soluto @criteriosD en la medición del rendimiento9 esto implica 3ue las prue1as de normas se usan para interpretar los resultados de un grupo en relación con otro o al promedio nacional5 mientras 3ue las prue1as de criterios se usan para interpretar los resultados de un grupo en relación con puntos determinados en la escala @este modelo tam1ién permite (acer comparaciones entre gruposD) /omo se ver6 m6s adelante5 la in2ormación 3ue puede 1rindar un modelo de normas en un sistema de evaluación del rendimiento escolar @en concreto5 el peruanoD es sumamente limitada en comparación con el modelo de criterios) Un error  com;n en la evaluación del rendimiento es considerar 3ue 1as6ndose en cual3uier prue1a se pueden esta1lecer puntos de corte simplemente

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calculando cu6l ser-a el e3uivalente del puntaje FF @o CFGD del m68imo posi1le para la prue1a) Esta pr6ctica es errada por3ue el punto de corte de1e ser esta1lecido so1re la 1ase de la di2icultad de la prue1a y del uso 3ue se le piensa dar a los resultados) or ejemplo5 con todo lo dem6s e3uivalente5 los contenidos de las prue1as y el puntaje de corte para otorgar el t-tulo pro2esional a los docentes de1er-an ser m6s e8igentes 3ue para admitir  estudiantes a la carrera de educación en una universidad o un instituto superior pedagógico5 aun3ue algunos contenidos de am1as prue1as podr-an ser similares) /izeH @BBFD presenta varios métodos para esta1lecer puntos de corte en evaluaciones criteriales estandarizadas5 uno de los cuales 2ue adaptado por la U%/ para de2inir los puntos de corte en la E# BBF y la E# BB0) Las evaluaciones nacionales de docentes del decenio de FB y principios de la presente década (an manejado5 en cam1io5 el modelo !simple& de usar el CFG de la prue1a administrada @o incluso puntajes menoresD como e3uivalente a un puntaje apro1atorio)J Esta pr6ctica es claramente inacepta1le de acuerdo con est6ndares internacionales so1re evaluación del rendimiento escolar) Evaluaciones nacionales de rendimiento en el er; En FKB la +irección de Educación '6sica Regular del %inisterio de Educación realizó una evaluación del rendimiento de los estudiantes peruanos5 con una muestra de estudiantes de se8to grado de primaria en Lenguaje5 %atem6tica5 /iencias #aturales y /iencias $ociales) La muestra inclu-a a F)BB estudiantes de centros p;1licos y particulares de las tres regiones naturales del er;5 aun3ue no 3ueda claro si era representativa a escala nacional y de los estratos 3ue se reportan en el in2orme) Tampoco 3ueda clara la metodolog-a para el desarrollo de las prue1as) Los resultados 2ueron convertidos a una escala vigesimal5 3ue arrojó puntajes de BM para %atem6tica5 F en /iencias *istórico7$ociales5 FJ en /iencias #aturales y F0 en Lenguaje) $in em1argo5 de acuerdo con lo mencionado antes so1re el

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esta1lecimiento de puntos de corte en prue1as de rendimiento5 ser-a errado interpretar estos resultados usando el puntaje FF como indicador de un rendimiento acepta1le) Es interesante o1servar5 empero5 3ue el promedio de los estudiantes de Lima %etropolitana 2ue el m6s alto5 seguido por el de otros de estudiantes de la costa5 la sierra y la selva5 en ese orden9 asimismo5 3ue los estudiantes de centros educativos particulares o1tuvieron rendimientos superiores a los de sus pares p;1licos) /omo se ver6 m6s adelante5 estos patrones se repiten en las evaluaciones de la U%/) En el er; se (an realizado cuatro evaluaciones estandarizadas nacionales del rendimiento escolar) Todas 2ueron dise4adas e implementadas por la Unidad de %edición de la /alidad Educativa @U%/D5 instancia del %inisterio de Educación creada en el marco de un acuerdo y con 2ondos del 'anco %undial @'%D) El '% siguió apoyando las actividades de la U%/ en posteriores préstamos)  Adem6s del apoyo del '% a las actividades de la U%/5 principalmente para la evaluación de la educación primaria5 se de1e destacar el apoyo del 'anco Interamericano de +esarrollo @'I+D principalmente para las evaluaciones de la educación secundaria) El cuadro F presenta las principales caracter-sticas de las cuatro evaluaciones nacionales del rendimiento administradas en la ;ltima década en el er;) /omo se puede notar5 (an ido evolucionando en cuanto al modelo y la complejidad de lo evaluado: desde un modelo de normas 1asado casi e8clusivamente en preguntas de opción m;ltiple (asta uno 1asado en criterios5 3ue incluye di2erentes tipos de preguntas y eval;a a estudiantes con lengua materna ind-gena en su propia lengua) En todos los casos la evaluación 2ue muestral9 ninguna5 censal) La primera prue1a en tener verdadera representatividad nacional 2ue la del BBF5 pues las de F y FK e8cluyeron parcial o totalmente a la po1lación rural) Las muestras 2ueron dise4adas de modo 3ue permitieran reportar resultados con m6rgenes acepta1les de error muestral a escala nacional y por algunos desagregados) Todas las evaluaciones nacionales incluyeron encuestas so1re 2actores asociados al rendimiento respondidas por estudiantes5 padres de 2amilia5

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docentes y directores @en algunos casos comprendieron5 adem6s5 o1servaciones de in2raestructura y servicios disponi1les en el centro educativoD) ?inalmente5 todas aplicaron prue1as piloto de los instrumentos5 aun3ue la orientación 2ue diversa: mientras 3ue las prue1as de normas usaron principalmente los resultados de las prue1as piloto para decidir las 1ondades de cada -tem50 en las prue1as del BBF y el BB0 se utilizaron criterios de discriminación de acuerdo con el modelo de Rasc(5 junto a otros vinculados a la correspondencia entre los -tems y los o1jetos de medición9 as-5 -tems con 1uen ajuste al modelo podr-an ser descartados si en la evaluación piloto se encontra1a 3ue algunos sectores de la po1lación no comprend-an 1ien la pregunta o incluso5 antes del piloto5 si e8pertos en el curr-culo determina1an 3ue un -tem no era v6lido para medir una determinada competencia)

(ttp:NNipe)org)peNcomentario7diarioNB07F7BBMNeducaciG/JG'Jn7en7el7per  G/JG'A7G/G'?polG/JGA+tica7del7avestruz

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En la evaluación I$A BB so1re el rendimiento académico de los estudiantes ?inlandia5 *ong ong7/(ina y /orea ocupan los primeros lugares en matem6ticas y en comprensión de lectura) Aun3ue er; no estuvo en esta evaluación5 considerando el puntaje o1tenido en el BBB (a1r-amos ocupado el ;ltimo lugar en am1os indicadores) En la institución educativa particular !"O#$ $IE%E#$& se puede identi2icar  un 1ajo rendimiento académico en los estudiantes del nivel primario5 se o1serva 3ue esto es de1ido a 3ue los docentes no (acen una aplicación de estrategias de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de cada uno de los estudiantes5 si no 3ue se aplica una ense4anza generalizada y esto genera un desinterés por parte de los estudiantes generando un 1ajo rendimiento académico en ellos) Lo 3ue se 1usca con esta investigación es lograr 3ue los docentes conozcan y

(agan el uso adecuado de las estrategias de aprendizaje con los

estudiantes de la institución educativa particular !"O#$ $IE%E#$& con la 2inalidad de mejorar en ellos su rendimiento académico y lograr 3ue sean ni4os autónomos capaces de resolver pro1lemas en su vida cotidiana)

II.2 Form!"#$%& '(! )ro*!(m" 2.1 PRO+LEMA GENERAL, •



•



2.3 O+ETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.3.1O+ETIVO GENERAL, recisar la in2luencia de la recirculación de la in2ormación para mejorar  el rendimiento académico /'om$&$o #o0&$$ode los estudiantes de la I)E) "O#$ $IE%E#$ del distrito de /(osica 7 BFC

2.3.2 O+ETIVOS ESPEC-FICOS, recisar la in2luencia de la recirculación de la in2ormación con la •

2inalidad de mejorar el rendimiento académico /'om$&$o #o0&$$ode los estudiantes de la I)E) "O#$ $IE%E#$ del distrito de /(osica 7BFC •

recisar la in2luencia de la ela1oración con la 2inalidad de mejorar el rendimiento académico /'om$&$o )$#omoorde los estudiantes del nivel primario de la I)E) "O#$ $IE%E#$ del distrito de /(osica 7BFC

•

recisar las in2luencias de la organización con la 2inalidad de mejorar el rendimiento academia /'om$&$o "(#$ode los estudiantes del nivel primario de la I)E) "O#$ $IE%E#$ del distrito de /(osica

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0) USTIFICACIÓN IMPORTANCIA Y L-MITES DE LA INVESTIGACIÓN El pro1lema de investigación surgió de1ido a 3ue diversas investigaciones se (an centrado en analizar el rendimiento académico desde una sola perspectiva5 o en solo en2o3ue cognitivo o solo desde lo a2ectivo9 a plantear programas so1re estrategias de aprendizaje 3ue dan resultados temporales5 en este sentido5 se 1uscó demostrar 3ue las estrategias de aprendizaje no est6n interactuando de 2orma e2icaz en el logro del rendimiento académico5 tal es as- 3ue no se encuentra congruencia entre las estrategias y rendimientos académico de los estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa articular "O# $IE%E#$ del distrito de /(osica)  Adem6s5 la relevancia de esta investigación permitió tener una descripción de las de1ilidades y 2ortalezas de las estrategias de aprendizaje 3ue los docentes emplean al momento de la aplicación de ense4anza) La presente investigación de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico da a conocer a los docentes la in2luencia y la relación 3ue presenta el uso adecuado de las estrategia con el aspecto cognitivo 5 la importancia 3ue presenta la puesta en pr6ctica adecuadamente de las estrategias de aprendizaje

el cual ayudar6 al estudiante a un mejor 

rendimiento académico)

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Es importante 3ue el docente reconozca 3ue la aplicación de estrategia de aprendizaje est6 directamente relacionada con el desarrollo del rendimiento académico y 3ue esto ejerce una nota1le in2luencia so1re él) ara 3ue mediante ello pueda desarrollarlo de manera progresiva5 as- los estudiantes no presenten pro1lemas cognitivos posteriores)

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*emos ela1orado esta investigación con el propósito de dar  respuestas a las interrogantes planteadas por algunos docentes y mejorar en lo posi1le la calidad en la ense4anza y en sus procesos5 puesto 3ue un 1uen uso de estrategias de aprendizaje asegura el correcto rendimiento académico en los estudiantes y el 1uen desenvolvimiento emocional y social de los estudiantes del nivel primario de la I)E) !"O# $IE%E#$& del distrito de /(osica)

LIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN En el desarrollo de presente tesis de investigación se (an ido presentando una serie de pro1lemas 3ue nos lleva a (acer es2uerzos necesarios para poder as- cumplir los o1jetivos trazados)  A pesar de las di2icultades tratamos de cumplir con la ela1oración de este proyecto) Las limitaciones del estudio 16sicamente son:

7 7 7 7

El acceso restringido a las 1i1liotecas de otras universidades) La 2alta de apoyo de las Instituciones) La 2alta de sensi1ilización de los docentes 2rente al tema) Los docentes no dan la in2ormación real del rendimiento académico de los

menores) 7 oca in2ormación 1i1liogr62ica) 7 #o tener a los especialistas en la materia)

2.5

MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 'ases teóricas: )C)F ?undamentación teórica de estrategias de aprendizaje )C)F)F) Aspectos conceptuales de estrategias de aprendizaje) +e1iendo cumplir con los aspectos conceptuales acerca de Estrategias de Aprendizaje 3ue es mi varia1le independiente me

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permito transcri1ir lo siguiente Las Estrategias de Aprendizaje es un conjunto de actividades5 técnicas y medios 3ue se plani2ican de acuerdo a las necesidades para alcanzar una meta) Re3uieren plani2icación y control de la ejecución) $e seleccionan a partir de o1jetivos del aprendizaje5 contenidos conocimientos previos5 posi1ilidades5

di2icultades5 capacidades y

limitaciones) Las estrategias de aprendizaje se pueden de2inir como un proceso mediante el cual el estudiante elige5 coordina y aplica los procedimientos para conseguir un 2in relacionado con el aprendizaje)  As- mismo las estrategias de aprendizaje son el modo en 3ue ense4amos a nuestros ni4os5 su esencia5 la 2orma de aprovec(ar al m68imo sus posi1ilidades de una manera constructiva y e2iciente) Las estrategias de aprendizaje en el pensamiento pedagógico del se4or #is1et y $(ucHsmit( @FKD de2inen Estrategias de Aprendizaje como !las secuencias integradas de procedimientos o actividades 3ue se eligen con el propósito de 2acilitar la ad3uisición5 el almacenamiento yNo la utilización de in2ormación o conocimientos& $in em1argo ozo @FD e8plica lo 3ue son las estrategias de aprendizaje y los procesos 3ue est6n relacionados) La 2igura muestra a manera su planteamiento)

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Mapa Conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados Fuente: Elaborado en base a lo propuesto por Pozo (1996)

Teniendo en cuenta los conceptos antes se4alados nos permitimos interpretar 3ue el contenido conceptual acerca de lo 3ue es Estrategias de Aprendizaje si responde a las necesidades educativas en nuestra sociedad peruana y en el proceso educativo ya 3ue permite el uso de técnicas de aprendizajes adecuadas para el logro de los aprendizajes y 2acilitan as- la ad3uisición de conocimientos) odemos a2irmar 3ue las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales 3ue gu-an las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje)

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+el mismo modo encontramos un concepto en el pensamiento 2ilosó2ico de los se4ores +-az 'arriga y *ern6ndez Rojas en su o1ra estrategias docentes para un aprendizaje signi2icativo @BFB .p6g) J0D !Las estrategias de aprendizaje son procedimientos @conjuntos de pasos5 operaciones o (a1ilidadesD es aprender signi2icativamente y solucionar pro1lemas) La aplicación de las estrategias es controlada y no autom6tica9 re3uieren necesariamente de una toma de decisiones5 de una actividad previa de plani2icación y de un control de su ejecución) En tal sentido5 las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación

del

conocimiento

metacognitivo

y5

so1re

todo5

autorregualdor)& +e la misma manera en el módulo de especialización pro2esional nuevas estrategias did6cticas en educación primaria de la Universidad #acional de Educación Enri3ue Puzm6n y "alle la /antuta @BF . p6g) MBD Las estrategias de aprendizaje son ad3uiridas por los alumnos a lo largo del tiempo y con niveles de di2icultad5 otras se aprenden 26cilmente e incluso (ay estrategias 3ue se originan en los alumnos 2rente a una situación pro1lema por el aprendizaje previo y de otras 3ue le surtieron e2ecto en situaciones similares) Las estrategias de aprendizaje permiten a los educandos organizar todos los conocimientos 3ue van ad3uiriendo5 2acilit6ndole ser m6s e2icientes y e2icaces en el manejo de las mismas en di2erentes situaciones de su vida) Las estrategias les permiten precisar y crear) +e1iendo comparar los conceptos se4alados nos permitimos interpretar 3ue su contenido aplica condición a nuestra calidad educativa ya 3ue las estrategias permiten a los educandos desarrollar  niveles cognitivos 3ue lo ayudaran a mejorar su rendimiento académico aplicando de una manera plani2icada y organizando sus

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conocimientos 3ue lo ayudaran a resolver pro1lemas de su vida diaria y se lograra en él un aprendizaje signi2icativo) $eg;n Penovard y Potzens @FB5 p6g) D las estrategias de aprendizaje pueden de2inirse como a3uellos comportamientos 3ue el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y 3ue5 supuestamente5 in2luyen en su proceso de codi2icación de la in2ormación 3ue de1e aprender)  A partir de estas de2iniciones5 se pueden a2irmar 3ue e8iste una amplia coincidencia entre los autores m6s representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizajes) or una parte5 las estrategias implican una secuencia de actividades5 operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje9 y por otra5 tienen un car6cter consciente e intencional en el 3ue est6n implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al o1jetivo o meta 3ue pretende conseguir)  )C)F)) Recirculación de la in2ormación La estrategia de recirculación de la in2ormación se considera la m6s elemental empleada por cual3uier aprendiz) $uponen un procesamiento de car6cter super2icial y son utilizadas para un aprendizaje memor-stico !al pie de la letra& La estrategia 16sica es el repaso @acompa4ada en su 2orma m6s compleja con técnicas para apoyarloD5 el 3ue consiste en repetir una y otra vez @recircularD la in2ormación 3ue se (a de aprender en la memoria de tra1ajo5 (asta logra esta1lecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo)

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La recirculación de la in2ormación en el art-culo Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado @BF5 p6g) MD indica 3ue la recirculación de la in2ormación son estrategias 3ue se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para reproducir e2icazmente un material 3ue normalmente es una in2ormación ver1al) En la revisión se usan técnicas rutinarias o (a1ilidades: repetir5 marcar5 destacar5 copiar5 etc)

Estrategias de Ense4anza y Aprendizaje %edios y %ateriales Educativos @pg) MD Estrategias de recirculación de la in2ormación) $e consideran como las m6s primitivas empleadas por cual3uier  estudiante) $upone un procesamiento de car6cter super2icial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la in2ormación) La estrategia 16sica es el repaso5 el cual consiste en repetir una y otra vez @recircularD la in2ormación 3ue se (a de aprender  en la memoria de tra1ajo (asta lograr una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo) La estrategia de repetición en la Revista Latinoamericana de sicolog-a @FB5 p6g) 0CFD Es una de las estrategias m6s conocidas y utilizadas por los estudiantes5 y su 2unción principal es la retención) Esta estrategia consiste en pronunciar nom1res o decir de 2orma repetida los est-mulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje) /onstituye una estrategia empleada (a1itualmente en a3uellas tareas 3ue re3uieren una memorización mec6nica de la in2ormación 3ue se va aprender) Las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un en2o3ue o apro8imación super2icial de aprendizaje)

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$in em1argo en la o1ra estrategias docentes para un aprendizaje signi2icativo una interpretación constructivista cuyos autores son ?rida +-az 'arriga Arceo y Perardo *ern6ndez Rojas @F5 p6g) JKD las estrategias de recirculación de la in2ormación se consideran como las m6s primitivas utilizadas por cual3uier aprendiz @especialmente la recirculación simple5 dado 3ue ni4os en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se re3uieren) "éase ail5 FK0D) +ic(as estrategias suponen un procesamiento de car6cter super2icial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje ver1atim o Qal pie de la letraQ de la in2ormación) La estrategia 16sica es un repaso @acompa4ada en su 2orma m6s compleja con técnicas para apoyarloD5 el cual consiste en repetir una y otra vez @recircularD la in2ormación 3ue se (a de aprender en la memoria de tra1ajo5 (asta lograr esta1lecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo) Las estrategias de repaso simple y complejo son ;tiles especialmente cuando los materiales 3ue se (a de aprender no poseen o tienen escasa signi2icatividad lógica5 o cuando tienen poca signi2icatividad psicológica para el aprendiz9 de (ec(o puede decirse 3ue son @en especial el repaso simpleD las estrategias 16sicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memor-sticos @Alonso5 FF9 ozo5 FKD)  A partir de estas de2iniciones se puede a2irmar 3ue e8iste relación en el aporte de los autores en a2irmar 3ue la recirculación de la in2ormación desarrollar6 un aprendizaje memor-stico (aciendo el uso de diversas técnicas 3ue ayudaran as- a lograr 3ue el estudiante esta1lezca una asociación de esta in2ormación ad3uirida para luego poder integrarla en su memoria a largo plazo5 de2initivamente la repetición de una in2ormación lograra adoptar en el estudiante un aprendizaje 3ue lo ayudar6 a aprender y crear6 en él un aprendizaje asociativo)

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)C)F)J) Ela1oración $uponen 16sicamente integrar y relacionar la nueva in2ormación con los conocimientos previos) ueden ser 16sicamente de dos tipos: simple y compleja5 siendo la di2erencia entre am1as el nivel de pro2undidad con se esta1lezca la integración) Tam1ién puede distinguirse como visual @im6genes simples y complejasD y ver1al7sem6ntica @estrategias de para2raseo5 ela1oración in2erencial o tem6tica) ermiten un tratamiento m6s so2isticado de la in2ormación por aprender5 por3ue atiende de manera 16sica a su signi2icado y no a los aspectos super2iciales) Esta estrategia es ;til en un proceso de aprendizaje signi2icativo5 si (a1lamos de procesamiento simple5 las técnicas usadas son rimas5 pala1ras

claves5

im6genes

mentales5

para2raseo)

En

un

procesamiento complejo la ela1oración de in2erencias5 resumir5 analog-as5 ela1oración conceptual5 son las técnicas apropiadas) La estrategia de ela1oración

en la Revista Latinoamericana de

sicolog-a @FB5 pg) 0CFD ermite esta1lecer cone8iones e8ternas entre el conocimiento ya e8istente en la estructura cognitiva5 (aciéndolo especialmente signi2icativo para el estudiante) +e esta 2orma5 mientras 3ue la organización esta1lec-a cone8iones internas @relacionar los datos in2ormativos unos con otrosD5 la ela1oración esta1lece cone8iones e8ternas @relaciona la nueva in2ormación con la aprendida previamenteD)

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La ela1oración5 en cuanto estrategia de aprendizaje5 es una actividad por la cual se a4ade algo5 una in2ormación5 una analog-a5 un ejemplo5 etc) a la in2ormación 3ue se est6 aprendiendo con el 2in de potenciar el signi2icado y mejor su recuerdo)

La utilización de métodos

nemotécnicos como las siglas5 2rases5 relatos5 método EP @perc(a5 ganc(oD5 método de !LO/I&5 tomar notas5 pala1ras clave5 etc)5 constituyen técnicas 3ue contri1uyen al desarrollo de la ela1oración) Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado @BF5 p6g) MD La ela1oración es una estrategia dirigida a la construcción de signi2icados a través de met62oras o analog-as) En la ela1oración se utilizan las técnicas de pala1ras clave5 im6genes5 rimas5 para2raseo5 a1reviaturas5 códigos5 analog-as y la interpretación de te8tos) En la o1ra estrategias docentes para un aprendizaje signi2icativo una interpretación constructivista cuyos autores son ?rida +-az 'arriga  Arceo y Perardo *ern6ndez Rojas @F5 pg) JD Las estrategias de ela1oración suponen 16sicamente integrar y relacionar la nueva in2ormación 3ue (a de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes @Elos;a y Parc-a5 FJD) ueden ser 16sicamente de dos tipos: simple y compleja9 la distinción entre am1as radica en el nivel de pro2undidad con 3ue se esta1lezca la integración) Tam1ién puede distinguirse entre ela1oración visual @v) gr)5 im6genes visuales simples y complejasD y ver1al7sem6ntica @v) gr)5 estrategia de Qpara2raseoQ5 ela1oración in2erencial o tem6tica5 etcéteraD) Es evidente 3ue estas estrategias permiten un tratamiento y una codi2icación m6s so2isticados de la in2ormación 3ue se (a de aprender5 por3ue atienden de manera 16sica a su signi2icado y no a sus aspectos super2iciales)

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En la o1ra estrategias para el aprendizaje signi2icativo: 2undamentos5 ad3uisición y modelos de intervención @p6g) 0BD Las estrategias de ela1oración suponen 16sicamente integrar y relacionar la nueva in2ormación 3ue (a de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes @Elos;a y Parc-a5 FJD) ueden ser 16sicamente de dos tipos: simple y compleja9 la distinción entre am1as radica en el nivel de pro2undidad con 3ue se esta1lezca la integración) Tam1ién puede distinguirse entre ela1oración visual @v) gr)5 im6genes visuales simples y complejasD y ver1al7sem6ntica @v) gr)5 estrategia de Qpara2raseoQ5 ela1oración in2erencial o tem6tica5 etcéteraD) Es evidente 3ue estas estrategias permiten un tratamiento y una codi2icación m6s so2isticados de la in2ormación 3ue se (a de aprender5 por3ue atienden de manera 16sica a su signi2icado y no a sus aspectos super2iciales) )C)F)0 Organización ermiten (acer una reorganización constructiva o clasi2icar la in2ormación 3ue se (a de aprender con la intención de lograr una interpretación y representación correcta de la misma de lo 3ue (a de aprenderse) %ediante estas estrategias es posi1le organizar5 agrupar y clasi2icar la in2ormación5 con la intención de lograr una representación correcta de ésta5 e8plotando ya sea las relaciones posi1les entre sus distintas partes y las relaciones entre la in2ormación nueva y las organizaciones es3uem6ticas internalizadas por el aprendiz) Utilizada para un proceso de aprendizaje signi2icativo5 su o1jetivo principal es jerar3uizar5 organizar y clasi2icar la in2ormación5 se usa como técnicas las redes y mapas conceptuales5 redes sem6nticas5 uso

de

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categor-as)

En 2in5 las estrategias de ela1oración y de organización tienen como o1jetivo5 darle signi2icado a la in2ormación) La estrategia de organización

en la Revista Latinoamericana de

sicolog-a @FB5 p6g) 0CFD La estrategia de organización permite estructurar los contenidos in2ormativos esta1leciendo cone8iones internas entre ellos y5 por tanto5 (aciéndolos co(erente) %ientras 3ue la selección trata de identi2icar y separar los elementos in2ormativos relevantes de los irrelevantes5 la organización trata de com1inar los elementos in2ormativos en un todo co(erente y signi2icativo) Las clasi2icaciones @ta8onom-as5 tipolog-as5 etcD los mapas conceptuales son algunas de las técnicas 3ue 2avorecen la estrategia de organización) Las estrategias de organización de la in2ormación permiten (acer una reorganización constructiva de la in2ormación 3ue (a de aprenderse) %ediante el uso de dic(as estrategias es posi1le organizar5 agrupar o clasi2icar la in2ormación5 con la intención de lograr una representación correcta de ésta5 e8plotando ya sea las relaciones posi1les entre sus distintas partes yNo las relaciones entre la in2ormación 3ue se (a de aprender y las 2ormas de organización es3uem6tica internalizadas por  el

aprendiz

@véase

%onereo5

FB9

ozo5

FBD)

En la o1ra estrategias docentes para un aprendizaje signi2icativo una interpretación constructivista cuyos autores son ?rida +-az 'arriga  Arceo y Perardo *ern6ndez Rojas @F5 pg) JD Las estrategias de organización de la in2ormación permiten (acer una reorganización constructiva de la in2ormación 3ue (a de aprenderse) %ediante el uso de dic(as estrategias es posi1le organizar5 agrupar o clasi2icar la in2ormación5 con la intención de lograr una representación correcta de

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la in2ormación5 e8plotando ya sea las relaciones posi1les entre distintas partes de la in2ormación yN o las relaciones entre la in2ormación 3ue se (a de aprender y las 2ormas de organización es3uem6tica internalizadas por el aprendiz @véase %onereo5 FB9 ozo5 FBD) Teniendo en cuenta las de2iniciones de los autores se puede a2irmar  3ue la estrategia de organización permite en los estudiantes la construcción del conocimiento en 2orma a2ectiva y con signi2icado y re2leja la estructura interna de los estudiantes5 logrando as- un aprendizaje signi2icativo) Adem6s 3ue los estudiantes mediante esta estrategia es posi1le organizar5 agrupar o clasi2icar la in2ormación5 con la intención de lograr una representación correcta de esta)

2.5.2. F&'"m(&"#$%& T(%r$#" '(! R(&'$m$(&o A#"'8m$#o CARLOS LA SERNA STUD9INS:I EN SU LI+RO RETOS PARA EL APRENDI9AE DE LA EDUC.INICIAL A LA UNIVERSIDAD /2;14 PAG 1IPÓTESIS La prue1a de (ipótesis tiene los siguientes pasos: En principio5 se plantea la (ipótesis de la investigación tanto general con espec-2ica) $e especi2ica el nivel de signi2icancia5 3ue en la estad-stica est6n claramente de2inidas: Luego se procede a determinar el tama4o de la muestra)

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$e recolectan los datos y se llevan a una 1ase de datos y se llevan $$$5 para proceder los an6lisis estad-sticos respectivos $e contrastan $$$5 para proceder con las 2uentes teóricas y las investigaciones con sus antecedentes)

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1 RECURSOS Y PRESUPUESTO +E$/RI/IO#

AR/IAL

BF)'ienes: %ateriales de o2icinaNescritorio %ateriales de la1oratorio /omputadoras y sus componentes /alculadora %63uina 2otogr62ica Instrumentos otros B)servicios: Luz  Agua •

5BBB

• • • • • •

BB)BB

• •

BJ)otros: imprevistos

BB)BB

TOTAL

sN 50BB

•

46

TOTAL

0) CRONOGRAMA DE EECUCIÓN

 AXO BFC %E$E$  

A/TI"I+A+E$ F) Revisión del dise4o @proyectoD

) Recolección de in2ormación @aplicaciónD

J) Tratamiento estad-stico

%

A

%

Y

Y

Y

47

,

,