ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA FACULTAD FACULTAD DE MEDICIN A UNIVERSIDAD DE CHILE LMJ / lmj, 2001
PRESENTACIÓN DE UN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN 1 PRAGMÁTICA
LUIS MARTINEZ 2
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Aparece en S. Alfaro, Z. De Barbieri y M. Maggiolo Maggiolo (Eds.) Instrumentos de uso habitual en Fonoaudiología. Santiago. Ediciones Escuela Escuela de Fonoaudiología, Fonoaudiología, Universidad de Chile. 1998. 2 Dr en Lingüística, Profesor Asistente, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Actualmente en la Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Talca,
[email protected] http://mtl.fonoaud.utalca.cl
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El propósito del presente trabajo es presentar un instrumento instrumento de evaluación pragmática elaborado recientemente recientemente en la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile. Junto con ello, se presenta una breve descripción de los aspectos esenciales de la evaluación pragmática, así como de los tipos de evaluación pragmática. 1. El proceso de evaluación pragmát ica . 1.1. Objetivos de la evaluación pragmática . La evaluación es un proceso orientado a obtener información que permita, en última instancia, tomar decisiones. En el ámbito fonoaudiológico, la información obtenida en este proceso permite alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos: objetivos: (1) determinar si un sujeto se encuentra en una condición de riesgo; (2) determinar si un niño manifiesta un nivel de desarrollo del lenguaje correspondiente a su edad; (3) determinar si un sujeto presenta un impedimento de lenguaje; (4) diagnosticar la naturaleza del impedimento; (5) planificar la intervención en caso de detección de retraso o trastorno del lenguaje; (6) monitorear el progreso del sujeto durante la intervención y (7) tratar de establecer un pronóstico respecto a la condición futura del sujeto (cfr. Donaldson, 95). Los principios anteriores se aplican igualmente a la evaluación pragmática. Sin embargo, desde esta perspectiva surgen además los siguientes propósitos esenciales de la evaluación: (1) determinar el nivel de desarrollo pragmático en que se encuentra un sujeto; (2) determinar las fortalezas y debilidades comunicativas manifestadas por el sujeto y (3) determinar si las habilidades comunicativas del sujeto son adecuadas o no para las distintas situaciones comunicativas en las que él participa regularmente. regularmente. La evaluación pragmática puede asumir características particulares según la perspectiva teórica que se adopte. De acuerdo con una perspectiva lingüística, la pragmática es concebida como un aspecto más del lenguaje. Así, la pragmática se identifica con el uso lingüístico, es decir, con el estudio de los propósitos para los cuales se usa el lenguaje en las distintas situaciones comunicativas (cfr. Bloom y Lahey, 78). Desde una perspectiva comunicativa o interactiva, la pragmática está orientada al estudio de la estructura de la interacción comunicativa, es decir, busca determinar las habilidades pragmáticas necesarias para la comunicación
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eficiente y los recursos lingüísticos y no lingüísticos utilizados para ello (Martínez, 95). 1.2. Factores de la evaluación pragmática . Indagar en la naturaleza de la evaluación pragmática implica analizar los componentes que forman parte de tal proceso. Generalmente, cuando se describen los factores involucrados en la evaluación se intenta hacerlo respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, ¿Dónde se evalúa?. Tratemos de responder estas preguntas a continuación. 1.2.1. El qué de la evaluación pragmática . La evaluación pragmática puede orientars o rientarsee a dos grandes propósitos: 1) determinar el uso de las diversas diversas formas formas lingüísticas lingüísticas en las distintas situaciones comunicativas comunicativas en las que participa un sujeto; sujeto; por ejemplo, cuál es el vocabulario que maneja un niño de seis años en la casa en comparación con la escuela; 2) determinar cuáles habilidades pragmáticas interactivas maneja un niño, independientemente si éstas son de naturaleza lingüística; por ejemplo, cómo es el manejo de la toma de turnos comunicativos en un niño de cinco años o cuáles son los recursos no verbales que él usa para marcar la mantención del tópico. Las habilidades pragmáticas básicas son las siguientes: intenciones comunicativas, toma de turnos, manejo del tópico, estrategias de reparación, sistemas de comunicación no verbales. En el punto punto 1.3. se describen con mayor detalles estas habilidades. 1.2.2. El cómo de la evaluación pragmática . La evaluación pragmática se puede llevar a cabo mediante el uso de diversos procedimientos. Cada procedimiento varía según el objetivo de la evaluación (véase punto 1.1.). De acuerdo con lo anterior, la evaluación puede ser más o menos naturalista. Todo esto, a la vez, determina el instrumento de evaluación a utilizar. Por ejemplo, si el objetivo es obtener información respecto a las fortalezas o debilidades pragmáticas de un niño en distintos contextos se puede usar la observación participante y pautas de registro; si el objetivo es determinar el nivel de desarrollo pragmático en que se encuentra encuentra un niño se puede usar una escala de desarrollo para ubicarlo en una determinada etapa de desarrollo a partir de su desempeño en una situación de juego o, dentro de lo posible, en distintas situaciones. Se dispone actualmente de los siguientes tipos de instrumentos de evaluación pragmática: a. Cuestionarios: consisten consisten en una serie de preguntas preguntas que se formulan a los padres de un niño, a los parientes de un sujeto adulto, a profesores, y, en fin, a cualquier persona que tenga algún
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e.
conocimiento respecto a las habilidades comunicativas del sujeto en estudio. Los cuestionarios dirigidos a los padres también se denominan “informes parentales”. Un ejemplo es el Inventario McArthur (Fenson y cols, 93)3. Entrevistas: consisten en una serie de preguntas que se formulan directamente a un sujeto respecto a sus habilidades pragmáticas. Una variante de este procedimiento es el “Método etnográfico”. Este implica la obtención de información mediante la indagación etnográfica -directa, observacional y participativa- del comportamiento del sujeto en su contexto cotidiano (véase McTear y Conti-Ramsden, 94) . Protocolos: instrumentos de evaluación informales que permiten evaluar el desempeño comunicativo de un sujeto en situaciones naturales o semiespontáneas. El desempeño se registra en el protocolo según criterios específicos predeterminados. Un ejemplo es el Protocolo Pragmático Pragmático de Prutting Prutting y Kirchner Kirchner (87). Escalas de desarrollo: proporcionan proporcionan información normativa normativa sobre las diferentes habilidades pragmáticas correspondientes a las distintas etapas del desarrollo del sujeto. Los datos proporcionados por la escala permiten determinar si un sujeto se encuentra o no en el nivel de desarrollo pragmático correspondiente a su edad. Tests: someten al sujeto a una situación de evaluación altamente estructurada y bastante artificial. Permiten identificar conductas comunicativas, por ejemplo, intenciones comunicativas, de acuerdo con su grado de adecuación en ámbitos restringidos. Existen muy pocos tests pragmáticos. Una razón puede ser que la información que proporcionan es poco representativa de las fortalezas y debilidades pragmáticas de los sujetos.
Lamentablente, casi no se dispone de instrumentos de evaluación pragmática en el ámbito de la lengua española. Existen algunos pocos instrumentos de evaluación del lenguaje que incluyen algunos ítemes para evaluación pragmática. En nuestro país la situación es similar. Por esta razón, es prioritaria la elaboración de instrumentos de esta naturaleza. Precisamente, en el punto 1.3. se describe un instrumento de evaluación pragmática elaborado recientemente en nuestro contexto.
1.2.3. El dónde de la evaluación pragm ática. Sin duda, el propósito final de la evaluación pragmática es determinar cuáles son las habilidades comunicativas e interactivas que un sujeto maneja en las distintas situaciones comunicativas espontáneas en las que él participa regularmente. También interesa conocer si las habilidades que posee las maneja en forma adecuada o inadecuada; también interesa conocer cuáles habilidades no maneja. Por lo tanto, la evaluación pragmática debe orientarse orientarse al análisis del comportamiento comportamiento comunicativo del sujeto en los diversos contextos situacionales en que 3
Un cuestionario para la evaluación temprana t emprana de la comunicación en niños se encuentra en cuentra en preparación por el autor.
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éste está involucrado regularmente. En relación con los niños, los contextos situacionales cotidianos son las rutinas familiares, las rutinas escolares (escuela, jardín infantil) y las rutinas de juego, u otras actividades, con sus pares fuera del colegio o de la casa. Las evaluaciones pragmáticas que se realicen en el ámbito clínico (hospital, consulta, etc.) deben incorporar el factor de la espontaneidad mediante el uso de juegos, desempeño de roles, u otras actividades. Sin embargo, también es importante evaluar la interacción comunicativa que se establece entre el fonoaudiólogo y el paciente. En cada uno de los contextos señalados es prioritario evaluar el desempeño comunicativo de un sujeto en distintas estructuras interactivas. Por ejemplo, se debe evaluar cómo interactúa el niño en diadas, triadas, o frente a cuatro o más más interlocutores, con otros niños, con sus hermanos, con sus padres, pad res, con sus parientes, con desconocidos, etc.
1.3.
Presentación de un protocolo de evaluación pragmática.
Como se señaló anteriormente, en nuestro país existe una carencia de instrumentos para la evaluación de aspectos pragmáticos. Por otro lado, los protocolos existentes en el ámbito de la lengua inglesa sólo permiten evaluar factores pragmáticos en términos muy generales (por ejemplo, Prutting y Kirchner, 87). De acuerdo con lo anterior, en el marco de un seminario de investigación4 realizado en la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile, se elaboró un protocolo de evaluación pragmática que permitiera, en alguna medida, satisfacer tal necesidad y, a la vez, evaluar aspectos pragmáticos en términos más específicos. Es decir, el protocolo que se describe a continuación incluye no sólo una serie de aspectos pragmáticos, sino que cada aspecto es definido como una categoría que incluye, a la vez, una serie de subcategorías. Además, las categorías incluidas en el protocolo son de naturaleza interactiva, es decir, son componentes de la estructura de la interacción que se pueden manifestar tanto en forma lingüística como no lingüística. En el anexo 1 se incluye el protocolo5. Es importante señalar que el objetivo fundamental del seminario referido en la nota dos no fue la confección del protocolo de evaluación pragmática. Éste surgió debido a la carencia de un instrumento adecuado para evaluar determinadas habilidades pragmáticas en un grupo de niños. Por esta razón, el protocolo es de naturaleza informal. Sin embargo, a la luz de los resultados resultados del seminario señalado, resultó adecuado.
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Flores, C; García, P.; Morales, R; y Venegas, A. (1995) Comparación de conductas pragmáticocomunicativas entre niños con riesgo y sin riesgo de trastorno específico de aprendizaje. Seminario de Investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. Profesor Guía: Luis Martínez J. 5 El protocolo inicial incluido aquí ha sufrido modificaciones en dos ocasiones posteriores. Actualmente, se encuentra en proceso de nueva revisíon como preparación a una publicación que aparecerá pronto.
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1.3.1. Estructura del protocolo de evaluación pragmática El protocolo incluye dos secciones básicas: 1) una sección donde se anotan los antecedentes del evaluado evaluado (nombre, edad, curso, curso, colegio), colegio), fecha y nombre del examinador; examinador; 2) una pauta de registro. registro. La pauta de registro está estructurada en tres columnas. En la primera columna se incluyen las categorías de habilidades pragmáticas. Por ejemplo, la categoría toma de turnos está incluida en la primera columna. En la segunda columna se incluyen las subcategorías correspondientes a tal categoría: iniciación con comentario, iniciación con requerimiento, respuesta cerrada, respuesta abierta, sobreposición. En la tercera columna se registra el grado de funcionalidad de cada habilidad pragmática manifestada por el sujeto. Esta última columna está dividida, a la vez, en dos columnas más pequeñas, pequeñas, una para para registrar la cantidad de conductas pragmáticas funcionales y otra para registrar la cantidad de conductas no funcionales. Cada conducta o subcategoría se puede calificar como funcional o no funcional (véase 1.3.4.). 1.3.2.
Aspectos que se evalú an
Se evalúan las siguientes cuatro categorías de habilidades pragmáticas, con sus correspondientes ítemes o subcategorías: subcategorías: 1) toma de turnos: iniciación con comentario, comentario, iniciación con requerimiento, requerimiento, respuesta abierta, respuesta cerrada y sobreposición; 2) “quiebres” comunicativos: comunicativos: reconocimiento reconocimiento de quiebre, quiebre, peticiones de de reparación de quiebres (de confirmación, de especificación, de aclaración, de corrección) corrección) y estrategias estrategias de reparación de quiebres (repetición, confirmación y expansión); 3) deixis: locativa (proximal, distal) y de persona (primera y tercera persona); 4) manejo del tópico: mantención de tópico, cambio de tópico e información nueva / dada. En Flores, García, Morales y Venegas (95) y Araya, Cornejo, Friant y Olivos (96) se describen con mayor detalle las habilidades pragmáticas señaladas arriba (véase también anexo 2). 1.3.3.
Situación de evaluación
El corpus de conductas conductas pragmáticas pragmáticas a partir del cual se determina determina la funcionalidad y no funcionalidad (véase 1.3.4.y anexo anexo 2) de cada cada una de las habilidades pragmáticas señaladas en el punto anterior se obtiene en una situación semiespontánea de tipo lúdica. En la actividad participan el niño objetivo y dos examinadores. El examinador 1 lleva al niño al lugar donde se va a obtener el corpus y
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participa un breve tiempo en las actividades y el examinador 2 interactúa durante casi toda el tiempo con el niño. La situación se divide en cuatro etapas: 1. rapport: el examinador 1 saca al sujeto, en nuestro caso un niño, desde el lugar donde éste se encuentra, en nuestro caso la sala de clases, y lo lleva a otro lugar donde se encuentra el examinador 2. Durante el trayecto, se conversa con el niño y se le describe la actividad a realizar posteriormente; la duración de la etapa es de 3-4 minutos; 2. información nueva / dada: el propósito es obtener información que permita determinar si el niño maneja la habilidad para diferenciar entre información nueva e información conocida. Se realiza en dos instancias. Primero, cuando el niño y el examinador 1 llegan al lugar donde se encuentra el examinador 2 éste le pregunta ¿Qué te dijo el tío?. En segundo lugar, se realiza cuando el examinador 1 ingresa a la sala donde se encuentran el examinador 2 y el niño; 3. turnos de habla: el propósito es obtener información que permita determinar cómo es el sistema de toma de turnos en el niño. El niño y el examinador 2 realizan una actividad de desempeño de roles (juego de compra y venta); la duración es de 7-8 minutos. 4. deixis: el propósito es es obtener información información respecto al manejo de este aspecto en los sujetos; se realiza en base a una serie de actividades, como jugar a Simón manda y a ordenar objetos, en las cuales participan el niño y los dos examinadores; la duración de la actividad global es de 7-8 minutos. La duración total de la actividad es de 20 minutos. El corpus obtenido se registra en video para su análisis posterior. Es necesario en este punto realizar una precisión respecto a la elicitación de conductas pragmáticas. Una adherencia absoluta a los principios pragmáticos implica estudiar el comportamiento comunicativo en situaciones absolutamente naturales. Sin embargo, un investigador puede observar a un niño durante tres horas seguidas, y durante diez días seguidos, y no obtener ninguna manifestación de una habilidad determinada. Por supuesto, esto no significa que el niño no la posea, sino que simplemente en ese momento no la produjo. Una forma de superar esta dificultad consiste en incorporar alguna técnica de elicitación de conductas pragmáticas sin que el sujeto se sienta evaluado y sin que la situación pierda el carácter de naturalidad. Precisamente, para poder elicitar las conductas pragmáticas en los seminarios citados previamente (Flores y cols, 95 y Araya y cols, 96) se utilizó un “script” (guión) 6. Este consiste en un diálogo preelaborado por el examinador que incluye una serie de instancias para elicitar habilidades pragmáticas específicas. El script incluye los pasos a seguir en las distintas etapas de la situación de evaluación descrita más arriba. Por Por ejemplo, para elicitar estrategias de reparación de quiebres por parte del sujeto el examinador realiza en forma intencionada intencionada una serie serie de quiebres quiebres comunicativos. comunicativos. Por Por ejemplo, 6
Véase anexo 3.
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dirigirse al sujeto con un nombre equivocado para que éste lo corrija (véase Flores y cols, 95, y Araya y cols., 96, para una descripción detallada del script). En el anexo 3 se incluye parte del guión usado en los trabajos anteriores. 1.3.4.
Registro y análisis análisis de los datos.
Una vez obtenido el corpus de conductas comunicativas se procede a registrarlas en el protocolo mediante un análisis detallado de los videos. Se analiza cada una de las conductas verbales y no verbales del sujeto para determinar las habilidades pragmáticas que éste manifiesta mediante ellas. Es importante enfatizar que una misma conducta se puede analizar en distintos planos. Por ejemplo, una conducta puede funcionar como iniciación de turno y como introducción de tópico a la vez. Cada habilidad se califica como funcional o no funcional. Los criterios de funcionalidad y no funcionalidad para cada habilidad pragmática son meramente meramente operacionales operacionales y se han han definido de acuerdo acuerdo con la bibliografía y la experiencia clínica. No se dispone de espacio acá para revisarlos todos (véase Flores y cols, 95, y Araya y cols, 96, para las definiciones correspondientes; véase también anexo 2) . Sin embargo, comentemos, a modo de ejemplo, cuando la sobreposición es funcional y no funcional. En general, la sobreposición, cuando dos o más personas producen un enunciado, u otras conductas comunicativas, al mismo tiempo o casi al mismo tiempo no afecta la fluidez del intercambio comunicativo. Por ejemplo, cuando una persona empieza un enunciado cuando otro está terminando terminando el suyo. En cambio, cambio, se convierte convierte en no funcional cuando un sujeto interrumpe a otro cuando éste aún se encuentra en la mitad de un enunciado. Una vez determinada la cantidad de realizaciones funcionales y no funcionales para cada habilidad, se obtiene una sumatoria de cada criterio por separado. Esto permite obtener un perfil global del desempeño pragmático del sujeto, el cual permite visualizar las áreas en donde éste presenta más fortalezas o más funcionalidad y las áreas más débiles o menos funcionales. Por otro lado, si se quiere establecer un índice global de funcionalidad, sin considerar cada criterio por separado, se puede determinar a priori un porcentaje de acuerdo acuerdo de un 70% para aceptar una habilidad como funcional o adecuada. Por ejemplo, si un niño realiza diez conductas deícticas de persona durante la situación de evaluación y siete conductas son funcionales funcionales y tres no no funcionales, funcionales, entonces el desempeño global es adecuado. Otro niño, realiza tres iniciaciones de turno funcionales y cuatro no funcionales. Por lo tanto, el desempeño de este niño en esa habilidad es inadecuado o no no funcional. En general, se sugiere no aceptar más de un 30% de inadecuación (Brinton y Fujiki, 89).
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Bibliografía Araya, E.; Cornejo, J.; Friant, M.; Olivos, M. (1996) La efectividad de un plan terapeútico pragmático-comunicativo en niños con trastorno específico del lenguaje. Seminario de Investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. Prof. guía Luis Martínez. Bloom, L. y Lahey, M. (1978) Language development and language disorders. New York, Wiley. Brinton, B. y Fujiki, M. (1989) Conversational management with language impaired children. Maryland, Aspen. Donaldson, M. (1995) Children with language impairments. Londres, JKP. Fenson, L.; Dale, P.; Reznick, S.; Thal, D.; Bates, E.; Hartung, J.; Pethick, S. y Reilly, J. (1993) MacArthur MacArthur communicative development inventories. San San Diego, Singular Publishing Group. Group. Flores, C.; García, P.; Morales, R.; Venegas, A. (1995) Comparación de conductas pragmático-comu pragmático-comunicativas nicativas entre niños con y sin riesgo de trastorno de aprendizaje. Seminario de Investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. Prof. Guía Luis Martínez McTear, M. y Conti-Ramsden (1994) Pragmatic disability in children. Londres, Whurr. Martínez, L. (1995) Pragmática aplicada a la Fonoaudiología. Curso de perfeccionamiento perfeccionamiento presentado en las XV Jornadas Nacionales de Fonoaudiología. Prutting, C. y Kirchner, D. (1987) A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. Journal of Speech and Hearing Disorders. Vol 52, pp 105-119. Shulman, B. (1985) Test of pragmatic skills. Tucson. T ucson. Communication Skill Builders.
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Anexo 1. 1996 / 2001
PROTOCOLO PRAGMÁTICO Luis Martínez, Carolina Flores, Pedro García, Rodrigo Morales, Andrea Venegas Universidad de Chile
SUJETO: ________________________________ EDAD: _____________________ FECHA: ________________________ ________________________ EVALUADOR: EVALUADOR: ______________________ SITUACIÓN: _____________________________
CATEGORÍA
ESTRUCTURA DE LA INTERACCIÓN TOMA DE TURNOS
REPARACIÓN DE QUIEBRES
MANEJO DEL TÓPICO
DEIXIS
TIPO
SUBTIPO
ADECUADO
INADECUADO INADEC UADO
ORDEN INICIACIÓN PETICIÓN COMENTARIO RESPUESTA MÍNIMA EXTENDIDA ASUMIR TURNOS CEDER TURNOS INTERRUPCIÓN SOBREPOSICIÓN REPETICIÓN PETICIONES DE CONFIRMACIÓN REPARACIÓN ESPECIFICCIÓN ACLARACIÓN REPETICIÓN ESTRATEGIAS CONFIRMACIÓN DE ESPECIFICACIÓN REPARACIÓN ACLARACIÓN INFORMACIÓN NUEVA / DADA MANTENCIÓN DEL TÓPICO CAMBIO DEL TÓPICO DE POSICIÓN LOCATIVA PROXIMAL DISTAL PERSONAL SEGUNDA TERCERA
Observaciones: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________ Abril, 2001
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Anexo 2. abril 2001.
CRITERIOS DE ADECUACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LAS CONDUCTAS PRAGMÁTICAS PROF. LUIS MARTÍNEZ, UNIVERSIDAD DE CHILE 1) ESTRUCTURA DE LA INTERACCIÓN A) INICIACIÓN - PETICIÓN / ORDEN - COMENTARIO . Captar la atención mediante el uso de claves verbales (saludos, vocativos, rituales) y no verbales (contacto ocular, orientación, proxémica) adecuadas, o mediante una combinación de ambos tipos. . Uso adecuado de la prosodia (volumen, duración, entonación). . Enunciados completos e inteligibles. . Fluencia adecuada (sin partidas falsas).
B) RESPUESTA - MINIMA - EXTENDIDA . Uso adecuado adecuad o de formas verblaes mínimas mínima s (SI, NO) y no verbales (movimientos (movimient os de cabeza) o una combinación de ambos tipos. . Uso adecuado de formas extendidas (dos o más palabras). . Uso de formas mínimas / extendidas completas. . Uso de formas mínimas / extendidas inteligibles. . Uso adecuado de la prosodia.. . No uso de turnos vacíos. . Uso adecuado de claves no verbales situacionales.
2 ) TOMA DE TURNOS A) ASUMIR TURNOS . Sin demora o con pausa breve (esto indica indi ca que el el niño reconoce las claves para ceder el turno en el interlocutor, por ejemplo, cuando mira al niño hace pausas, le pregunta o señala). . Contacto ocular adecuado. . Inclinación corporal / proxémica proxémica adecuada. . Intento de abrir la la boca para hablar. . Gestos que indican el deseo de hablar.
B) CEDER TURNOS . Pausa adecuada. . Prosodia adecuada ( descenso de la entonación, disminución disminución del volumen). . Contacto ocular (mirar al siguiente hablante). . Gestos de finalización neutros dirigidos al siguiente hablante. . Orientación adecuada..
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C) INTERRUPCIÓN . Formulación adecuada de peticiones / órdenes o comentarios sin ocasionar "quiebres". . Uso adecuado de la comunicación comunicación no verbal (proxémica, orientación; no mirar al techo, por ejemplo).
D) SOBREPOSICIÓN . Turnos casi paralelos que no ocasionan "quiebres". . Evitar alargar la prolongación de vocalizaciones / palabras. . Uso no interfiriente de la comunicación no verbal.
3) ESTRATEGIAS DE MONITOREO o REPARACIÓN. A) PETICIONES DE REPARACIÓN: se formulan cuando el sujeto reconoce quiebres en el enunciado previo del interlocutor y éste no se corrige. Adecuación: - El niño reconoce la presencia de un quiebre comunicativo (en forma verbal o no verbal; exclamación, expresión de sorpresa).. - El niño presenta latencias inferiores a 10 segundos entre el reconocimiento del quiebre y la petición de reparación. - La petición de reparación debe realizarse a través de formas lingüísticas y no lingüísticas, completas e inteligibles. - La prosodia de los enunciados a través de los cuales se manifiestan las peticiones debe corresponder a esa intención. . PETICIONES DE REPETICIÓN . ¿QUÉ? . ¿CÓMO? . EXPRESION NO VERBAL DE DUDA . PETICIONES DE CONFIRMACIÓN . ¿ÉSTE? . ¿EL VERDE? . ¿AQUÍ? . GESTO REFERENCIAL . PETICIONES DE ESPECIFICACIÓN . ¿CUÁL? . GESTO REFERENCIAL . PETICION DE ACLARACIÓN . ¿CÓMO? . ¿QUÉ MÁS? . EXPLÍCAME . NO ENTIENDO
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B) ESTRATEGIAS DE REPARACION: se formulan cuando el sujeto realiza un quiebre y debe revisar sus enunciados frente a las peticiones de reparación r eparación del otro. Adecuación: - El niño debe realizar una un a reparación cuando se le solicita una petición. - La latencia entre la petición del interlocutor y la estrategia de reparación por parte del niño no debe ser superior a 10 segundos. - La reparación debe ser atingente, guardar relación con el requerimiento específico del interlocutor. - La reparación se debe expresar expresar en forma completa e inteligible. . REPETIR . CONFIRMAR . ESPECIFICAR . ACLARAR
4) MANEJO DEL TÓPICO A) INFORMACION NUEVA/DADA: diferencia entre la información compartida y no compartida entre los interlocutores. La información dada o compartida es referida mediante el uso de marcas definidas y elipsis. La información nueva - aquella que se introduce por primera vez en el discurso - es indicada por marcas formales indefinidas, tales como UN, UNA, ALGUIEN. -
La distinción se expresa en forma adecuada cuando el hablante usa las formas petinentes para marcarla (formas indefinidas para la informac in formación ión nueva y formas definidas para la información conocida). Cuando se entrega información nueva no se debe presuponer información, es decir, asumir que el interlocutor la comparte sin estar seguro de ello. Uso adecuado de la elipsis, es decir, se puede omitir aquella información que pasa a formar parte del conocimiento compartido.
B) MANTENCION DEL TÓPICO. -
Uso adecuado de formas lingüísticas completas e inteligibles que continúen el tema. Uso adecuado de forma no verbales, como movimeintos de cabeza, que indiquen que el sujeto sigue el tema. Manifestar comentarios atingentes al tema en desarrollo. Usar la información comparatida. Mantenerse en el tópico mediante expansión. Formular preguntas contingentes. contingentes. Uso adecuado de la prosodia.
C) CAMBIO DE TÓPICO. -
Se puede realizar cuando se ha agotado el tema desarrollado hasta un momento dado. Por ejemplo, si se produce una pausa prolongada o si se empieza a producir redundancia en la conversación. conversación. Se puede realizar cuando, según las circunstancias, el tópico en desarrollo pierde relevancia o simplemente no es relevante para aquel que cambia el tópico. Se debe usra marcas verbales adecuadas de cambio de tópico, tales como "a propósito", "por otro lado", "otro tema interesante in teresante es...". Se puede recurrir a formas no verbales para indicar el cambio de tópico, tales como expresiones faciales y gestos que señalan la intención de edesarrollar otro tema. El tópico que se introduzca debe ser relevante a la situación, es decir, al cambiar el tópico se debe tomar en cuenta al interlocutor, lo cual implica, según las circunstancias, recurrir al conocimiento conocimiento compartido y ser lo más explícito posible. p osible.
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5) DEIXIS Proceso de comunicación referencial mediante el cual se usan formas comunicativas verbales y / o no verbales para referirse r eferirse a factores de la situación comunicativa inmediata. Los deícticos son formas comunicativas cuyo valor semántico y funcional surge de la situación comunicativa en la cual son usados. Hay 3 grandes tipos: 1. LOCATIVOS: - DISTALES: ALLA, AQUEL, ETC. - PROXIMALES: ACA, ESTE, ETC. - DE POSICION: ARRIBA, ABAJO, ETC. 2. DE PERSONA: - PRIMERA - SEGUNDA - TERCERA 3. TEMPORALES: - NEUTROS: AHORA, EN ESTE MOMENTO, ETC. - ANAFÓRICOS: ANTES, AYER, ETC. - CATAFÓRICOS: DESPUÉS, MAÑANA, ETC. Se puede considerar también un cuarto tipo que se podría denominar "deixis verbal". Es, en realidad, una mezcla d elos anteriores, como ocurre en el uso delos verbos "IR" y "VENIR": Ejemplos: - "(El) Fue (para allá)": el verbo implica un deíctico personal (el), uno tempral ( fue, anafórico respecto respecto a IR) y otro locativo (allá). - "(Ella) Va para allá: personal + temporal temporal + locativo. El uso adecuado de los deícticos, ya sea en el plano expresivo o comprensivo, se determina, esencialmente, de acuerdo con las circunstancias de uso. Por ejemplo, es fundamental que el uso de, por ejemplo, una forma verbal como "aquí" y un gesto que señale al espacio correspondiente a "aquí" tengan correspondencia entre sí. Obviamente, también se considera inadecuado si el sujeto no responde frente a una ordenque implique el uso de un deíctico o si las formas que usa no son lo suficientemente inteligibles y completas.. Prof. Luis Martínez Abril 2001
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Anexo 3 GUIÓN PARA LA ELICITACIÓN DE CONDUCTAS PRAGMÁTICO-COMUNICATIVAS. PRAGMÁTICO-COMUNICATIVAS. (extracto) E2: hola, yo soy el tío(a). ¿Cómo te llamas?. N: [...] E2: Mira, vamos a ir a una sala donde hay otro tío. Hay unos juguetes y van a conversar y a jugar un ratito. ¿Ya?. E2: hola, traigo un amiguito. Él (ella) se llama_______ E1: hola, yo soy el tío(a)_________ E2: chao, yo voy a estar afuera; nos vemos. E1: ¿qué te dijo el tío(a)? N: [...]_ E1: ¿Ah? (petición de repetición). repetició n). N: [...] (Estrategia: repetición). E1: ¿qué cosas vamos a hacer ahora? N: [...] E1: díme, ¿que cosas te gusta comprar? N: [...] E1: por ejemplo, ¿qué has comprado últimamente? N: [...] E1: (repetir respuesta del niño) N: [...] (Estrategia: Confirmación). E1: ¿dónde te gusta ir a comprar? N: [...] E1: cuéntame, ¿qué hay que hacer para comprar algo? N: [..] E1: ¿Cómo? (con cara de duda, petición declarativa). N: [...] (Estrategia de expansión) E1: ¡juguemos a comprar y a vender! mira, aquí tengo unos billetes Ya po`h, vamos... (Quiebre para petición de aclaración; E1 dice algo equivocado). N: [...] (Petición de aclaración) E1: primero yo vengo a comprar y tú vendes, y después te toca comprar a ti. (entrega los billetes) estos son para ti y estos son para mi... N: [...] E1: ... Acción: confirmar posesión de los billetes, p.e., ¿estos eran los míos? (Petición de confirmación). N: [...] (Estrategia: Confirmación). E1: ya, partimos, 1, 2, 3. N: [...] ¡buenos días! don(doña)_____________ ¿qué tiene para ofrecerme? N: [...] E1: ... Acción: Acción: solicitar especificación especificació n al niño, p.e. ¿cuáles son los más lindos? N: [...] (Estrategia: especificar) especificar ) E1: Quiebre para petición declarativa: ¿cuánto vale ésa? (sin retroalimentación visual, sin gestos) N: [...] (Petición de aclaración). aclaraci ón). E1: de esas pelotas grandes. ¿cuánto vale esa verde? N: [...] E1: déme una. Quiebre para corrección: correcci ón: aquí tiene don(doña)____________ don(doña)______ ______ (nombre cambiado) N. [...] (petición (petición o estrategia de corrección). correcci ón). E1 (cancela) ¿qué otra otra cosita tiene parar vender? N: [...] ¿cuánto vale ese monito? N: [...]
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E1: ¡oiga qué está caro! N: [...] (comentario del niño) E1: Quiebre para petición de aclaración: a ver, déme un huanchofolku N: [...] (Petición de aclaración). aclaraci ón). E1: déme un lápiz que escriba bonito ... ... ... tomado de: Flores, C.; García, P.; Morales, R. y Venegas, A. Comparación de habilidades pragmáticocomunicativas en niños con y sin riesgo de trastorno de aprendizaje. Seminario de investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. 1995. Prof. guía: Luis Martínez.
Prof. Luis Martínez Escuela de Fonoaudiología Universidad de Talca
