PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE

FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA AUTOR: Br. UCAÑÁN ROBLES, DAVID ELÍAS

ASESORES: Mg. AZABACHE ALVARADO, KARLA ADRIANA Mg. AGUILAR ARMAS, HAYDEE MERCEDES

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PSICOMETRÍA

TRUJILLO – PERÚ 2014 i

Página del jurado

Mg. Azabache Alvarado, Karla Adriana Presidente del Jurado

Mg. Aguilar Armas, Haydee Mercedes Secretario de mesa del jurado

Mg. Rodríguez Julca, José Francisco Tercer miembro del jurado

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Dedicatorias

Agradezco, en primer lugar a Dios por sus gratas bendiciones, por mantenerme con buena salud y por su respaldo divino cada día, para culminar mis estudios. A mis queridos padres Héctor y Martha, por ese apoyo constante, consejos y por la confianza que depositaron en mí durante todos mis años de estudio. A mis hermanos, quienes siempre estuvieron respaldándome con palabras de ánimo, y por su ejemplo de vida de estudio constante. A todos aquellos que con sus oraciones y sus palabras de ánimo me bendecían constantemente, gracias por esa amistad incondicional. A mis amigos y compañeros, con quienes aprendí, y compartí gratos momentos de estudio, son experiencias que nunca olvidaré desde el primer ciclo.

Br. David Ucañán Robles

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Agradecimiento

A mis padres, por el apoyo y la confianza que depositaron mí, los cuales permitieron que esta investigación se logre. A mis asesores, quienes me brindaron su tiempo, conocimiento y orientación para el desarrollo óptimo de la investigación. A los directores de las instituciones educativas de esta investigación, por permitir el acceso para aplicar los cuestionarios de esta investigación. A los estudiantes y profesores de las instituciones educativas que colaboraron en esta tesis, quienes brindaron unos minutos de su tiempo para participar y colaborar con la investigación.

El autor.

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Declaración de Autenticidad

Yo, Ucañán Robles, David Elías identificado con DNI Nª 47110831, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que acompaño es veraz y auténtica. Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se presenta en la presente tesis son auténticos y veraces. En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Trujillo, 24 de Setiembre del 2014

Br. Ucañán Robles, David Elías

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Presentación

Señores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada: Propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto GARLEY en alumnos de primaria de Chocope la misma que someto a vuestra consideración y espero que cumpla con los requisitos de aprobación para obtener el título Profesional de Licenciado en Psicología

El autor

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Índice Página del jurado.......................................................................................................................................ii Dedicatorias ............................................................................................................................................. iii Agradecimiento ........................................................................................................................................ iv Declaración de Autenticidad .....................................................................................................................v Presentación............................................................................................................................................. vi Resumen.................................................................................................................................................... x Abstract .................................................................................................................................................... xi I.INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 12 1.1. Problema ................................................................................................................................ 19 1.2. Objetivos ................................................................................................................................ 19 1.2.1. General ......................................................................................................................... 19 1.2.2. Específicos .................................................................................................................... 19 II.MARCO METODOLOGICO.................................................................................................................... 20 2.1. Variables ................................................................................................................................. 20 2.2. Operacionalización de variables............................................................................................. 20 2.3. Metodología ........................................................................................................................... 21 2.4. Tipos de estudio ..................................................................................................................... 21 2.6.1. Población objetivo ........................................................................................................ 22 2.6.2. Muestra ........................................................................................................................ 22 2.6.3. Muestreo ...................................................................................................................... 23 2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................. 24 2.7.1. Técnica de recolección de datos. ................................................................................. 24 2.7.2. Instrumento de recolección de datos: ......................................................................... 24 III.RESULTADOS ...................................................................................................................................... 30 3.1. Resultados sobre la validez de constructo del CAG ............................................................... 30 3.2. Resultados sobre la confiabilidad del CAG ............................................................................. 32 3.2.1. Normas Percentilares ................................................................................................... 33 IV.DISCUSIÓN ......................................................................................................................................... 35

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V. CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 39 VI.RECOMENDACIONES .......................................................................................................................... 40 VII.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................................... 41 VIII.ANEXOS ............................................................................................................................................ 43 Análisis de la Normalidad ....................................................................................................... 53 Análisis de las Diferencias ....................................................................................................... 54

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Índice de Tablas

Tabla 1. Distribución De La Población Total ........................................................................................................... 22 Tabla 2. Distribución De La Muestra Por Estratos .................................................................................................. 24 Tabla 3 . Índices De Ajuste Del Modelo Estimado Al Modelo Teórico Según AFC .................................................. 30 Tabla 4. Índices De Validez Dimensión –Test Del CAG ........................................................................................... 31 Tabla 5. Intercorrelaciones Entre Las Dimensiones Del CAG.................................................................................. 31 Tabla 6. Índices De Consistencia Interna Del CAG .................................................................................................. 32 Tabla 7. Normas Generales Y Específicas Tipo Percentil De Las Dimensiones Del CAG ......................................... 33 Tabla 8. Categorías Diagnósticas del CAG .............................................................................................................. 34 Tabla 9. Correlación Entre Autoestima (Ses De Rosenberg) Y Dimensiones De Autoconcepto ............................. 45 Tabla 10. Correlación De Sperman Entre Dimensiones Del Autoconcepto Y Elecciones Sociometrías .................. 45 Tabla 11. Correlaciones De Pearson Entre Dimensiones Del Autoconcepto (Cag) Y Habilidades Mentales (BadygM Renovado) Y Notas Del Curso. N = 102 Sujetos De 11 A 17 Años ..................................................... 46 Tabla 12. Estadísticos De Fiabilidad Del Cag Según García (2001) ......................................................................... 46 Tabla 13. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De Ed. Primaria ............................................................................... 47 Tabla 14. Puntuaciones Centiles Para 5º Y 6º De Ed. Primaria ............................................................................... 48 Tabla 15. Puntuaciones Centiles Para 1º Y 2º De ESO ............................................................................................ 49 Tabla 16. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De ESO ............................................................................................ 50 Tabla 17. Correlación Ítem Test En La Prueba Piloto.............................................................................................. 52 Tabla 18. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ......................................................... 53 Tabla 19. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Grado ....................................................... 53 Tabla 20. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ........................................................... 54 Tabla 21. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Grado ........................................................ 54

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Resumen

La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto de Garley en estudiantes de nivel primario de tres colegios nacionales del Distrito de Chocope, siendo una investigación de tipo tecnológico y diseño psicométrico; para la cual se determinó una muestra de 409 estudiantes a través del muestreo probabilístico Estratificado. Los resultados obtenidos con respecto a la validez de constructo que se trabajó a través del análisis factorial confirmatorio indican un indicie mayor al .90. Así también en la correlación dimensión – test se observan resultados entre .58 y .87, lo cual es considerable. Con respecto a la confiablidad por consistencia interna, el instrumento alcanzó una puntuación de .83 y sus sub escalas una confiabilidad entre .42 y .71. Además se construyeron baremos percentilares por sexo y grado encontrándose diferencias significativas. Finalmente se establecieron puntos de corte y niveles descriptivos.

Palabras claves: Autoconcepto, propiedades psicométricas, validez, confiabilidad, baremos.

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Abstract

This research was conducted in order to determine the psychometric properties of the Garley SelfConcept Questionnaire in elementary students from three national Chocope District Schools. It was a technological and psychometric design investigation; for which a sample of 409 students was determined through stratified probability sampling. The results obtained with respect to the construct validity to be worked through confirmatory factor analysis indicate a higher index than .90. So, in the correlation dimension - test results were observed between .58 and .87, which is considerable. With respect to reliability by internal consistency, the instrument reached a score of 83 and its subscales reliability between .42 and .71. Also percentile scales were constructed by gender and grade because significant differences were found. Finally, cutoffs and descriptive levels were established.

Keywords: Self-concept, psychometric properties, validity, reliability, scales.

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I. INTRODUCCIÓN García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.” Lo cierto es que el autoconcepto en un niño o adolescente está conformado por un conjunto de dimensiones; dentro de su propuesta él menciona a cada una de sus 6 dimensiones; autoconcepto físico, social, familiar, intelectual, autoevaluación personal y sensación de control; llegando a ser una propuesta amplia y completa para medir el autoconcepto. Es por ello que, resulta interesante conocer acerca de esta variable por lo que el propósito de la presente investigación es, establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria en algunas I.E estatales del Distrito de Chocope.

Con respecto a lo anteriormente dicho; García (2001) ejecutó una investigación con el objetivo de medir el Autoconcepto en Madrid - España con una muestra normativa de 957 alumnos entre 3°E.P a 4°ESO, de entre 7 a 18 años de edad, empleando el Cuestionario CAG (Cuestionario de Autoconcepto de Garley) presentando un nivel de confianza de .87 mediante la fórmula Alpha de Cronbach, mientras que para hallar la validez de utilizó el método de validez convergente con el SES de Rosenberg obteniendo índices de correlación entre (.10 y .59); también se utilizó correlaciones de Spearman entre dimensiones del autoconcepto y elección sociométricas obteniendo índices de correlación entre (-.20 y .39); y también se realizó correlaciones de Pearson entre dimensiones del autoconcepto (CAG) y habilidades mentales (BadyG-M renovado) obteniendo índices de correlación entre (-.10 y .43).

De igual forma Matalinares (2011), realizó una investigación titulada: Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima metropolitana, con una muestra de 420 estudiante de entre 10 y 12 años de edad en ambos sexos (5to 6to grados de primaria), procedentes de diferentes centros educativos estatales en Lima metropolitana, utilizando el inventario de factores personales en resiliencia propuesta por Salgado (como se citó en Matalinares 2011, p.187). Y el cuestionario de Autoconcepto de Garley propuesto por García (2001), con una validez de .68 y un coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach de .87.

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Del mismo modo Cruz (2013), realizó una investigación denominada: Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Chocope, con una muestra de 417 alumnos de 11 a 15 años (1ro a 4to de secundaria) con un margen de error al .03 y un nivel de confianza de 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach al .91, y una validez constructo obteniendo resultados entre .38 y .47 situándose por encima del .20 (Kline, 2006).

A su vez Pichón (2013), realizó una investigación titulada: Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Florencia de Mora con una muestra de 520 alumnos con edades fluctuantes entre 11 y 15 años, con un margen de error al .003 y un nivel de confianza al 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach que oscila entre .66 y .76, y una validez de constructo ubicándose por encima del .20 (Kline, 2006) teniendo una validez entre .79 y .83.

Esta Investigación constituye un aporte al campo de la psicometría que será útil para la evaluación del niño, en cuanto al autoconcepto; facilitando a otros investigadores como un antecedente que les permita diseñar y ejecutar estudios posteriores en el ámbito escolar del Distrito de Chocope; y contribuirá como herramienta esencial para psicólogos clínicos y educativos como una herramienta que permita detectar casos con dificultades de autoconcepto en instituciones educativas.

A fin de profundizar en el estudio de la variable se detallan algunas nociones teóricas como el concepto del autoconcepto en la cual García (2001, p.5) menciona que es: “La opinión que tiene la persona sobre sí misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior”. Otro de los conceptos es mencionado por Matalinares (2011), mencionado que el autoconcepto está compuesto por actitudes, sentimiento, valoraciones que cada persona se realiza a sí mismo, producto de su relación con los demás y con la interacción con ellos.

Para profundizar mencionamos que el autoconcepto conforma una estructura o soporte psicológico en el que cada persona va organizando y reestructurando la información que va recibiendo de su entorno. Así también Bandura (como se citó en Pichón 2013) define al autoconcepto como la visión global de uno mismo que se forma a partir de la experiencia directa y

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de las evaluaciones de otras personas significativas. En este sentido, el autoconcepto se evalúa preguntando a las personas en qué medida determinadas afirmaciones descriptivas de atributos pueden ser aplicadas a ellas mismas.

Con respecto a lo anterior dicho, el Gobierno de Canarias (2014) menciona que existe 3 etapas del desarrollo de autoconcepto, siendo la primera la etapa del sí mismo primitivo (Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años), esta etapa se da desde el momento del nacimiento en el que el niño empieza a relacionarse interactivamente con sus padres, en mayor medida con la madre. A partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a uno mismo como una realidad diferente de los demás, logrando cada día ser un poco más autoconsciente. Alrededor del año llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente al espejo. Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera persona.

A sí mismo la segunda etapa es del sí mismo exterior (Desde los 2 años hasta los 12, aproximadamente), en esta edad, el menor ya puede dar información de sí mismo. Poco a poco empieza añadiendo elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo. Esta etapa es decisiva desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta a la entrada de información. Aquí son decisivas las experiencias de éxito, fracaso y las interacciones con los adultos. Es por ello que es importante que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo. En esta etapa, el niño se define a sí mismo y diferenciándose de los otros con sus rasgos físicos. Entre los 8 y 9 años comienza la definición personal, basándose en algunos rasgos psicológicos. En esta edad se hacen notorios los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí mismo.

El sentimiento de sí mismo, que se obtiene en esta etapa, resulta difícil de cambiar o modificar posteriormente. Al final de esta etapa hay un acrecentamiento de la autoconciencia: presentan un mayor reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.

Finalizando las tres etapas del desarrollo del autoconcepto, se menciona a la etapa del sí mismo interior, (Desde los 12 años en adelante), el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición se va haciendo más diferenciada y menos global. Este proceso

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empieza alrededor de los 12 años y a través de él se intenta contestar a la pregunta: ¿quién soy yo? Los cambios cognitivos, a partir de los 15 años, especialmente en relación al pensamiento abstracto y crítico, afectan su autoconcepto. En esta etapa los adolescentes son muy vulnerables en términos de autoestima, tanto por el cuestionamiento personal como por la influencia de la crítica externa. Una vez comenzado a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras personas, se empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas que lo rodean y, los demás empiezan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información importante acerca de sí mismo.

Existen 6 dimensiones del autoconcepto en la cual García (2001), menciona al Autoconcepto Físico como primera dimensión; dicha dimensión es la que se incluye en todas las pruebas de autoconcepto por su influencia en la autoestima. Desde el punto de vista evolutivo es el primer aspecto que en su mayoría consideran los alumnos, y es también interesante por las oscilaciones que pueden causarse durante la pubertad y adolescencia. Suelen presentar diferencias entre sexos.

La segunda dimensión es la Aceptación Social esta dimensión es la que se incluye en todos los cuestionarios. Desde la perspectiva teórica se considera que la capacidad de relacionarse bien con los iguales y la aceptación de los compañeros están en el origen de la autoestima. Es decir es dificultoso aceptarse a sí mismo si uno no se siente aceptado por los demás. Durante la niñez y la adolescencia la aceptación de los compañeros y amigos sirve para predecir el ajuste personal y la salud psíquica.

La tercera dimensión es el autoconcepto familiar; esta dimensión no está incluida en algunas pruebas de autoconcepto. Por ello, en años anteriores se tuvo que incluir más de una prueba para la evaluación de autoconcepto, ya que ninguna incluía todas las dimensiones que se necesitaban estudiar. No obstante, todas estas teorías consideran muy importante para el desarrollo de la autoestima las vivencias familiares. Esto es especialmente cierto en las edades que consideramos. Como sucede en el caso de la aceptación social, la aceptación familiar afecta la visión general de sí mismo y el ajuste personal.

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La cuarta dimensión es el autoconcepto Intelectual; en esta dimensión se incluye el rendimiento académico; los alumnos al poco tiempo de su ingreso a la escuela, y quizá como consecuencia de la evaluación que sus profesores hacen permanentemente de su actuación, comienzas a incluir el autoconcepto cognitivo entre los otros factores que explican su autoestima.

La quinta dimensión es la Autoevaluación Personal; aquí se puede considerar como un factor que abrevia las autoevaluaciones en distintos aspecto de sí mismo. En su refinación, con carácter más actitudinal que puramente cognitivo. La autoevaluación en las otras dimensiones se refleja en esta.

La sexta dimensión es la Sensación de Control; esta es la única dimensión completamente novedosa en la pruebas de autoconcepto Desde hace años Bandura (como se citó en García 2001, p.14) viene insistiendo en la importancia de una variable que afecta la autoestima y que sería la conciencia del saber que se sabe cómo hacer algo y que se puede hacer.

La creencia del control, o representación subjetiva de la capacidad de ejercer control es, también para Flammer (como se citó en García 2001, p.14), una vivencia clave en autoestima. Las creencias de control están compuestas por creencias de contingencia (Bandura lo llama “expectativa de resultado”) y creencias de competencia (Bandura lo llama “expectativa de eficacia”) las primeras son creencias sobre qué acciones conducen (con cierta probabilidad de éxito) a que consecuencias.

Las segundas se refieren si es posible llevar a cabo personalmente esas acciones. Flammer ( como se citó en García 2001, p.14), distingue entre control propiamente dicho, control potencial, que sería controlar o regular un proceso si es necesario, control directo, que es cuando un objetivo se controla mediante objetivos intermedios, ejemplo: conquistar a la persona que tiene control de objetivo principal), control vicario o identificación con los controladores y control secundario que se produce cuando es imposible cambiar el mundo hacia los propios deseos y se intenta cambiar las propias demandas para hacer satisfactoria la relación individuo-mundo.

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Existen Factores que determinan el autoconcepto, Resines (2007) menciona a los siguiente factores que determinan el autoconcepto; en primero es la actitud o motivación; es la tendencia a reaccionar frente a una situación después de evaluarla positiva o negativamente. Es la causa que impulsa a actuar, por tanto será importante los motivos de nuestras acciones para no dejarnos llevar simplemente por la inercia o ansiedad. El segundo es el esquema corporal; aquí se habla sobre la imagen que tenemos de nuestro cuerpo a partir de los estímulos y sensaciones. Esta imagen está muy influenciada y relacionada por las relaciones sociales, los complejos, las modas o sentimientos hacia nosotros mismos. El tercero es las aptitudes; son las capacidades que tiene cada persona para realizar algo adecuadamente: inteligencia, razonamiento, habilidades, etc. El cuarto es la valoración externa; es la apreciación que hacen las demás personas sobre nosotros. Son los refuerzos sociales, halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimientos sociales, etc.

Es por ello que ante la realidad problemática, Maddio (2008) menciona que en el marco de las competencias infantiles se destaca la importancia del autoconcepto como una capacidad para autorregular las emociones y conductas, y que es fundamental en la infancia y la adolescencia. Esta situación no es ajena a los alumnos de Chocope en quienes se ha observado lo siguiente: conductas de retraimiento, “alumnos que no aparentan la edad que tienen” es decir, alumnos que lloran, que requieren acompañamiento de la madre antes de ingresar a su institución educativa, que no hablan mucho, además, alumnos que suelen ser agresivos, según refieren los docentes.

Ante estos hechos, han surgido diversos instrumentos que tratan de medir el autoconcepto; y hoy en día existen múltiples instrumentos que logran medir el autoconcepto, uno de ellos es la Escala de Autoconcepto de Piers Harris que consta de 80 frases con respuestas dicotómicas, y constituye 5 dimensiones (conductual, intelectual, físico, social y felicidad). Existe otro instrumento llamado Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG), el cual es una herramienta utilizada para la evaluación del autoconcepto, con una conformación de 48 ítems, que constan de 6 dimensiones (Física, social, intelectual, familiar, sensación de control y personal); este instrumento permite evaluar a alumnos desde los 7 hasta los 18 años de edad, siendo un instrumento válido, confiable y de fácil aplicación.

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La presente investigación, ofrece un instrumento dirigido a examinar el autoconcepto en alumnos de primaria, lo cual es de especial importancia debido al limitado número de instrumentos válidos y confiables para la evaluación de tales conductas.

Por esta razón, el interés de realizar la presente investigación reside en el hecho de que no se ha efectuado ningún estudio psicométrico en la población de primaria del Distrito de Chocope, para de esta manera, tener a disposición herramientas que permitan evaluar cada vez más distintos aspecto de la conducta en diversas poblaciones, como es en este caso la población de alumnos. Esto permitirá contar con variados instrumentos que sean afines con nuestra realidad, y para el campo de la investigación.

Por lo tanto, el problema central en este estudio es la ausencia de un estudio psicométrico del Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG) en alumnos de primaria del Distrito de Chocope.

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1.1.

Problema Esta investigación se dirige a responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de primaria de instituciones estatales del Distrito de Chocope?

1.2.

Objetivos 1.2.1. General Establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. 1.2.2. Específicos Establecer la validez por constructo mediante el análisis factorial confirmatorio y la correlación dimensión – test del Cuestionario del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer la confiabilidad por consistencia interna del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer los baremos percentilares por grados y sexo del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer los puntos de corte y niveles descriptivos para los factores del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope.

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II. MARCO METODOLOGICO

2.1.

Variables Autoconcepto: García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”

2.2.

Autoconcepto: Variables cuantitativa

Variable

Operacionalización de variables

Definición conceptual Autoconce pto: García (2001, p.5) menciona que el autoconce pto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”

Definición operacional

Indicadores

Escala de medición

Medido a I. Autoconcepto Físico: “Evalúa el grado de Intervalo: través del aceptación y satisfacción con el propio “…permite puntaje aspecto o apariencia física” (García, 2001, establecer directo y p.10). comparacio convertido del (Ítems: 1,7,13,19,25,31,37,43) nes precisas Cuestionario II. Aceptación social: “Indica cómo se percibe entre los de valores el sujeto en cuanto a su habilidad para ser Autoconcepto aceptado por los otros y para tener amigo” asignados a de Garley varios (García, 2001, p.10). individuos (Ítems: 2,8,14,20,26,32,38,44) un III. Autoconcepto Familiar: “Permite conocer en cómo se relaciona el sujeto con su familia y mismo el grado de satisfacción que le proporciona atributo su situación familiar” (García, 2001, p.10). medido, y entre los (Ítems: 3,9,15,21,27,33,39,45) IV. Autoconcepto Intelectual: “Muestra cómo valores se evalúa el sujeto respecto a sus atribuidos a capacidades intelectuales y a su un mismo rendimiento académico. (García, 2001, individuo en la medición p.10). de (Ítems: 4,10,16,22,28,34,40,46) V. Autoevaluación Personal: “Es una diferentes valoración global como persona. Es un atributos” plano de abstracción superior al de las (Alarcón, dimensiones anteriores…” (García, 2001, 2008, p.266) p.10). (Ítems: 5,11,17,23,29,35,41,47) VI. Sensación de Control: “El sujeto valora en el plano de los objetos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree que controla esa realidad” (García, 2001, p.10). (Ítems: 6,12,18,24,30,36,42,48)

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2.3.

Metodología Se utilizó el método inductivo; Rodríguez (2005, p.29) menciona que: “El método inductivo es un proceso en el que, a partir de estudios de casos particulares, se obtiene conclusiones o leyes universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados”

2.4.

Tipos de estudio Para la Investigación psicométrica se ha tomado en cuenta que el Tipo de estudio a desarrollar corresponde a la Investigación Tecnológica, siendo aquella cuyo objetivo de investigación es más práctico que teórico y cuyos instrumentos son científicos (Rodríguez, 2005); por esta razón, esta investigación también se encauza a “los logros psicométricos” (Rodríguez y Cuevas, 1995, p. 56).

2.5.

Diseño Las referencias más claras al hablar de diseño psicométrico es la que proporciona Lluch, M. y Roldán, J. (2007) para referirse a uno de los tipos de diseño de investigación. Desde esta perspectiva, Alarcón (2008) ha considerado esta investigación psicométrica como relativa a la construcción y adaptación de test psicológicos, de habilidades, aptitudes especiales, inventarios de personalidad, de intereses vocacionales y escalas de actitudes. La meta u objetivo de estos estudios es poder desarrollar instrumentos de medición, y que reúnan los requerimientos de validez y confiabilidad, de suerte que sean buenos predictores de la conducta. Comprende, también, el desarrollo de normas para interpretar las puntuaciones individuales, debido a que las ejecuciones particulares sólo pueden valorarse en cuanto se les compara con resultados obtenidos por el grupo del que forma parte.

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2.6.

Población, muestra y muestreo 2.6.1. Población objetivo La población objetivo está constituida por 493 alumnos del 3ro a 6to grados del nivel primario de ambos sexos, de instituciones educativas del distrito de Chocope.

Tabla 1. Distribución de la población total I.E “J.G.F” “S” “M.C” TOTAL

N 332 79 82 493

% 67 16 17 100

2.6.2. Muestra Con respecto a ello (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 175) mencionan que “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Por lo tanto es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población.”

Fórmula: La siguiente formula ha sido obtenida de la Página Web del Instituto Datakey (2013).

Dónde: n: Tamaño de muestra Z: Nivel de confianza p: Proporción de la población sin la característica deseada (éxito)

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q: Proporción de la población sin la característica deseada (fracaso) e: Nivel de error dispuesto a cometer N: Tamaño de la población

La muestra con un nivel de error al 2% para este estudio se constituyó por 409 alumnos del 3ro al 6to grados del nivel primario, de ambos sexos, de instituciones educativas del distrito de Chocope. 2.6.3. Muestreo El muestreo es de tipo estratificado; según Sánchez y Reyes (2006), “Este tipo de muestreo es empleado cuando se considera que una población posee subgrupos o estratos que pueden presentar diferencias en las características que son sometidos a estudio” (p.145).

En el presente estudio se hizo uso de un muestreo estratificado, tomando en cuenta la cantidad de alumnos por cada institución educativa de acuerdo al año académico y sexo para lo cual se utilizó la siguiente fórmula para conseguir el porcentaje del muestreo.

n: es muestra N: población objetivo

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Tabla 2. Distribución de la muestra por estratos Instituciones Educativas Nacionales

Población Grado

M

F

Muestra Total

3° 4° 5°

41 38 79 37 50 87 “J.G.F." 46 37 83 51 32 83 6° 3° 9 8 17 4° 11 14 25 “S” 5° 11 12 23 6° 9 5 14 3° 8 10 18 4° 16 18 34 “M.C.” 5° 8 7 15 6° 7 8 15 Total 254 239 493 Fuente: Archivo nóminas de las Instituciones Educativas

2.7.

M

F

Total

34 31 38 42 7 9 9 7 7 13 7 6 211

31 41 31 27 7 12 10 4 8 15 6 7 198

66 72 69 69 14 21 19 11 15 28 13 13 409

Técnicas e instrumentos de recolección de datos 2.7.1. Técnica de recolección de datos. Las técnicas de recolección de datos son psicométricas; con respecto a ello Fernández (como se citó en Cardona, Chiner y Lattur, 2006, p.74) menciona que las técnicas psicométricas incluyen: “aquellos test de evaluación y diagnostico que han sido elaborados utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con material rigurosamente estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales: Administración, corrección e interpretación.” 2.7.2. Instrumento de recolección de datos: Cuestionario de Autoconcepto (CAG) de Belén García Torres (2001); asesora Estadística: Rosario Martínez Arias; siendo la forma de aplicación: Individual y Colectiva; y el tiempo de aplicación: Variable, aproximadamente 15 – 20 minutos; también que el ámbito de aplicación: Se puede aplicar a alumnos y a adolescentes desde que pueden leer con fluidez (7 – 8 años) hasta el final de la escolarización (17 –

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18 años); Se aplica colectivamente a menos que haya algún impedimento en el sujeto examinado, en cuyo caso se puede aplicar individualmente. (Ver anexo Nº1) En relación a la validez del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la estructura de la prueba, con respecto a ello García (2001, pp.17-19) menciona que: Para explorar la validez convergente, y en algunos casos la de criterio, se presentan correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto y variables en tres ámbitos de estudio. En primer lugar con una prueba clásica de autoestima, después con una prueba sociométrica diseñada para servir de criterio externo a algunas de la dimensiones del autoconcepto como la física, la social, la intelectual y, en cierto modo, la personal. Finalmente, presentamos el comportamiento de las dimensiones en relación con ciertas capacidades intelectuales. En este último caso la dimensión intelectual es la que esperamos que presente coincidencias con algunas aptitudes intelectuales. La prueba muestra correlaciones de las dimensiones de autoconcepto con una de las pruebas de autoestima más difundidas: el Self – EsteenScale de Rosenberg (1979). Ello se hace considerando por separado edades y sexo. (Ver anexo Nº2) La prueba de autoconcepto se ha pasado a todos los sujetos de la muestra unida a una prueba sociometría que los alumnos pasan en clase, diseñada para validar algunas de las dimensiones. Las preguntas son las siguientes:

Para la dimensión física: ¿Qué compañeros son los más guapos o atractivos? Los sujetos podían mencionar a tres varones y a tres mujeres. Para ello se les mostraban tres casillas separadas. Para la social: ¿Quiénes son los más simpáticos y sociables? Además, de forma más indirecta pero también relacionada con la aceptación social y las capacidades de la relación social, se preguntaba: ¿A quiénes les contarías tus problemas más íntimos?

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Para la dimensión intelectual la pregunta más directa es: ¿Quiénes son, a tu juicio, los más inteligentes? Va acompañada de otro más sutil: ¿Con qué personas de clase te gusta estudiar porque te aportan algo? Además, nos interesó tener alguna información sobre las influencias en el aula de ciertos sujetos que podrían ser elementos que colaboren para mejorar la autoestima de sus compañeros o que, por el contrario, los humillen y desvaloricen. Las dos preguntas son: ¿Quiénes hacen que te sientas más importante y mejor? Y ¿Qué compañeros hacen que te sientas mal por las cosas que dicen o hacen? (Ver anexo Nº3) Teniendo en cuenta las limitaciones que producen cuando se utiliza el método de las nominaciones, que solo permite mencionar para cada pregunta a tres sujetos, y que trabaja por lo tanto con una escala de variación limitada, encontramos que las dimensiones social e intelectual presentan con las preguntas correspondientes correlaciones de .30 y .39 respectivamente. Como era previsible, la dimensión física, que abarca mucho más que belleza y atractivo, presenta una correlación más baja (.13), aunque sea también significativa. La tabla permite observar otras relaciones que no han sido objeto directo de este estudio. La última de las preguntas del sociométrico, “sufren”, se refiere a la pregunta: ¿Quiénes crees que tienen problemas psicológicos y sufren más de lo corriente? Por último, en una muestra más reducida (N=102) se ha observado la relación de las dimensiones con algunas habilidades mentales de BradyG-M (renovado) (YUSTE, 1998) y las notas de curso de los sujetos. Como era de esperar las correlaciones más fuertes se establecen con la dimensión intelectual del autoconcepto. Observamos también que el autoconcepto intelectual presenta relaciones significativas y relativamente altas con todas las habilidades mentales estudiadas, a excepción de encajar figuras que según el autor de la prueba es una habilidad relativamente fácil de aprender. En cuanto a las relaciones con las notas de curso, el orden es de .43 en matemática, .36 en lengua y .34 en sociales, orden que corresponde con la dificultad relativa de estas materias en el currículum escolar. (Ver anexo Nº4)

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En relación a la confiabilidad del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la confianza de la prueba, con respecto a ello García (2001, p.16) menciona que:

La fiabilidad de la prueba se ha obtenido mediante el coeficiente a de Cronbach y arroja un valor de .87 que se puede considerar indicativo de alta consistencia interna. Las subescalas muestran unos valores variables de consistencia interna. Era de esperar que las subescalas física, intelectual y social presentaran los niveles más altos, seguidos del personal. La consistencia interna de la dimensión familiar y de sensación de control, que abarcan un aspecto más amplio de situaciones y conductas presentan una consistencia interna más baja. En la tabla 2 se presentan los coeficientes de fiabilidad. (Ver anexo Nº5) a)

Normas de calificación Para obtener la puntuación directa de las dimensiones, debe sumar la puntuación de los ítems por cada dimensión: 

1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1=Nunca)



2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2=Pocas veces)



3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)



4 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (4=Muchas veces)



5 si ha seleccionado la respuesta Siempre (5= Siempre)

En algunos casos la puntuación es inversa; es decir, el puntaje se emplea de 5 a 1 en los ítems (3,8,11,16,17,20,33,39,41,45,48) y el puntaje directo sería: 

5 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (5=Nunca)



4 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (4=Pocas veces)



3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)



2 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (2=Muchas veces)



1 si ha seleccionado la respuesta Siempre (1= Siempre)

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b)

Normas de interpretación García (2001) menciona que: Al respecto el manual menciona una forma de interpretación, mediante el sistema penta, a continuación se desarrollara: Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor grado de autoconcepto en los alumnos, a fin de clasificar e interpretar los puntajes directos obtenidos en las dimensiones de autoconcepto, se ha estimado la distribución de los puntajes directos en función de los valores percentilares. Esta categorización se lleva acabo teniendo en cuenta la forma original de calificación del instrumento, que está diseñado para establecer el grado de autoconcepto, en cinco niveles mediante el sistema penta. Los niveles categóricos son los siguientes:

c)



1

: Nunca.



2

: Pocas veces.



3

: No sabría decir.



4

: Muchas veces.



5

: Siempre.

Baremos Baremos percentilares por sexo distribuidos en 4 niveles educativos (Nivel I: 3º y 4º de Primaria; (Nivel II: 5º y 6º de Primaria); (Nivel III: 1º y 2º de ESO); (Nivel IV: 3º y 4º de ESO). El sistema de puntuación es por centiles: -Sistema penta: 5 categorías (Nunca, pocas veces, no sabría decir, muchas veces y siempre) (Ver anexo Nº6)

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2.8. Métodos de análisis de datos Se hizo uso de estadística descriptiva e inferencial. De la estadística descriptiva se utilizará frecuencias absolutas simples y porcentuales, medidas de tendencia central (media, moda), medidas de dispersión (desviación estándar), medidas de asimetría (coeficiente de asimetría), medidas de posicionamiento (percentiles). De la estadística inferencial se utilizará medidas de consistencia interna (Alfa de Cronbach), índices de validez (coeficiente de correlación de Pearson), análisis factorial confirmatorio, la prueba de normalidad de kolmogorov –Smirnov para decidir el test estadístico para realizar el análisis comparativo por grado (ANOVA Unifactorial o H de Kruskal Wallis) y sexo (t-Student o U de Mann Whitney).

2.9. Aspectos éticos 

Se solicitaron los permisos correspondientes a cada I.E con el documento formal emitido por el decanato.



Se aplicó el consentimiento informado a cada tutor de aula y/o profesor para que sepan que la información recogida en cada uno de los cuestionarios será en forma confidencial, amparado en el código de ética (Ver anexo Nº7)

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III.

RESULTADOS 3.1.

Resultados sobre la validez de constructo del CAG

Tabla 3 . Índices de ajuste del modelo estimado al modelo teórico según AFC Índices de Ajuste Promedio de los residuos estandarizados Diagonal Fuera de la diagonal Existencia de correlaciones entre ítems X2 Gl Sig. Índices de ajuste ad hoc CFI Índice de ajuste comparativo GFI Índice de bondad de ajuste RMSEA Error cuadrático medio de aproximación **p