Profesores de a Pie

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACION PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE FORMACION DOCENTE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA

CURSO:

PROFESORA:

TEMA:

PSICOLOGIA EDUCATIVA

SABY BURGOS GOYCOCHEA

“

PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Y

SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I:E:P PAUL SABATIER DEL DISTRITO DE TRUJILLO “

ALUMNOS:

JUAN FIESTAS AMAYA JULIO H. ALEGRE ROJAS

–

TRUJILLO PERU 2016

DIDACTICA PARA PROFESORES DE A PIE (FELIPE TRILLO ALONSO Y LILIANA SANJURJO)

Con este libro, los autores invitan a los profesores a un proceso de reflexión a los profesores que de vez en cuando se cuestionan si están haciendo las cosas de la mejor manera posible y se plantean como podrían hacerlo un poco mejor. La idea del libro es ser una ayuda para ellos y para los que están en formación, tomando en cuenta su esfuerzo diario por hacer tan bien como puedan las cosas, lo más razonable sería admitir que, esté como esté la enseñanza actualmente, siempre se puede ser mejor. Lo más importante es lo que se sugiere y ojalá se promueva. Los autores se refieren a los procesos de reflexión sobre la propia práctica (vivida o soñada), a partir de los conocimientos que se desgranan y las recomendaciones que se ofrecen.

Propuestas para comprender y mejorar la práctica. Introducción: Este capítulo se refiere a la clase, que es un espacio reducido en cuanto a dimensiones pero enorme en cuanto al tiempo que pasan los profesores junto con los alumnos dentro de las aulas. Este es un lugar muy importante, porque los alumnos tienen la oportunidad de acercarse y comprender conocimientos científicos y culturales distintos a los que aprenden en otros lugares, a pesar de reconocer el poder de las nuevas tecnologías. La propuesta es brindar instrumentos teórico-prácticos que guíen nuestras decisiones didácticas cuando interaccionamos con los alumnos (este es uno de los momentos más complejos de la práctica docente), cuando debemos tomar decisiones, esto muchas veces como profesores nos llena de incertidumbre y nos angustia. ¿Qué debe saber hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases?

PRIMERA PARTE 1 De cómo la epistemología de la Didáctica puede no ser un ladrillo Hay que comenzar a explicar el por qué y para qué de la reflexión conceptual que supone hacer epistemología. Considérese que hay mucha información acumulada pero que no toda es igual de razonable, no toda está igual de bien fundamentada o contrastada. Entonces ¿Cómo discernir cuál es la más fiable? Para resolver eso habrá que indagar en su lógica interna, valorar los supuestos que maneja, considerar sus consecuencias. Esa es una labor crítica del conocimiento que le corresponde a la epistemología. 2 El Currículum: o el curricularizador que lo descurricularice….

El término currículum comenzó a divulgarse entre nosotros a partir de 1981; hubo un pequeño grupo de profesores de Didáctica que indagaron en una literatura hasta entonces no muy conocida, la editada en inglés, y de allí nos trajeron el término currículum. Primero una palabra pero pronto un concepto que cambió fundamentalmente la anterior perspectiva. Nos hizo comprender la necesidad de pensar en el hecho educativo que representan los procesos de enseñanzaaprendizaje como en un todo. 3 Aprender algo sobre aprendizaje, nunca sobra Resulta preciso saber de aprendizaje antes que de enseñanza. Hay una gran cantidad de investigación sobre el aprendizaje realizada desde la psicología, pero aunque toda ella sea relevante no toda nos interesa. Y es que el aprendizaje que nos inquieta es un tipo de aprendizaje específico. Por tanto la enseñanza debe ser contingente con el aprendizaje, lo que quiere decir que todo cuanto hagamos desde la enseñanza debe responder a las necesidades de desarrollo que el propio aprendizaje plantea. 4 Los estudiantes: ¿Quiénes son y de dónde han salido? El alumno es el que estudia, el que aprende, el que rinde, el que se desarrolla y forma personal y profesionalmente. El alumno no es un mero práctico que actúa bajo instrucciones, sino que está él mismo en el srcen de su actuación, y por tanto que sus actos no son hechos puntuales, desconexionados o yuxtapuestos sino que pertenecen a todos ellos a una unidad de sentido otorgada por el propio alumno. 5 La enseñanza: eso sí que es un lío Para saber el tipo de lío que es, hay que verse allí, en situación. Tu sólo, con un programa en la mano, frente a un grupo numeroso de rostros anónimos, de miradas escrutadoras, de gestos y bisbiseos ignotos. ¿Cómo conectar? ¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? No es fácil, pero puede resultar apasionante. 6 El profesor: ¿Qué hago yo en un sitio como este? En definitiva, las funciones de los profesores no son pocas ni simples, bien al contrario la tarea es mucha y compleja. Los profesores son como son como

resultado de una experiencia biográfica en la que su socialización profesional cuenta con un peso específico grande. 7 La Escuela: ¿Cómo un lugar tan lleno puede resultar tan vacío? La sensación de que el centro al que me dirijo cada mañana me resulte ajeno, me sienta como un extraño, desplazado, solo, rodeado de gente a la que no le importo y que a su vez para nada me interesa, no es algo infrecuente. Pero además si a eso se añade una cierta convicción de que lo que se hace allí no importa, o está mal, y además no tiene solución posible, entonces ese lugar en el que trabajo y que se llama escuela puede resultar insufrible.

SEGUNDA PARTE QUE DEBE SABER HACER UN PROFESOR PARA MEJOR COMPRENDER Y ORGANIZAR SUS CLASES? El aula 



Espacio relativamente pequeño en sus dimensiones. Espacio enorme en cuanto a la cantidad de horas que pasamos con nuestros alumnos.



Lugar de oportunidad: para muchos alumnos casi la única, de acercarse y comprender conocimientos científicos y culturales distintos de los que aprenden en otros lugares.

Propuesta: Brindar instrumentos teórico - prácticos que guíen las decisiones didácticas para un momento muy complejo.

La práctica docente 

El momento de interacción con los alumnos



Momento de celeridad e inmediatez



Con un alto grado de incertidumbre.



De angustia.

1. EL AULA COMO OPORTUNIDAD: ¿APROVECHADA O PÉRDIDA? 

El aula es un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemológicas y pedagógicas.









Atravesado por múltiples factores articuladas de diversas maneras. Escenario COMPLEJO multidimensional. Con situaciones SINGURALES a pesar de su regularidad. Caracterizado por la INMEDIATEZ, sin lugar a tomar decisiones más pensadas.





La SIMULTANEIDAD, pasan muchas cosas al mismo tiempo. La IMPREVISIBILIDAD, a pesar de la planificación suceden muchos acontecimientos INESPERADOS.

DIMENSION EPISTEMOLOGICAS 



Triada didáctica: relación entre ALUMNOS, DOCENTE, CONTENIDO. Si uno de los tres elementos está ausente o devaluado, la relación pedagógica se desvirtúa.





Algunos docentes dan relevancia a los aspectos socio-afectivos descuidando su preocupación por el contenido. Hay docentes que solo se preocupan por el contenido olvidando la tarea de lograr que el alumno lo comprenda. La intervención del docente está ausente.



Por lo tanto la relación pedagógica es siempre de a tres. Es social, epistemológica y pedagógica.



Esto no quiere decir que la tarea del docente empieza y termina allí.

TRILLO refiere a la importancia de la importancia previa y posterior a la clase. JACKSON (1968) refiere a los momentos preactivo, interactivo y posactivo.

SHULMAN (1989) Refiere a la tarea docente como una conversación que el docente entabla con su práctica, con el contexto, con el contenido a enseñar. La misma se inicia cuando comienza a pensar sobre que hablara y trabajara con ellos. Conversación que adopta su momento más crítico cuando ve la cara de sus alumnos que no comprenden, o cuando piensa “hoy la clase se me cayó”, “creo que no entienden nada”, “hoy sentí que todos disfrutamos de la clase”, “me sentí bien”. Conversación que se hace un continuo, reflexiones que le permiten

revisar lo que hará en el próximo encuentro con sus alumnos. EN EL MOMENTO INTERACTIVO: las cosas suceden aceleradamente 

El profesor recurre consciente o inconscientemente a diversa teorías, experiencias, creencias con la que cuenta.



En la educación a distancia son un desafío que plantean las nuevas tecnologías, también es necesario un encuentro, aunque virtual, entre quien conoce el contenido, lo organiza, propone actividades para que otro pueda comprenderlo.



Un concepto relacionado con la triada didáctica y en la misma dirección resulta esclarecedor el de TRANSPOSICION DIDACTICA entendida como el proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado.

LA TRANSPOSICION DIDACTICA “Refiere al proceso de transposiciones sucesivas por el cual el conocimiento

erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y este en objeto de enseñanza o contenido enseñado”. (Frigerio, 1992: 32) COMPRENSION Y RIGUROSIDAD son dos condiciones básicas. Para una buena transposición didáctica es necesario que el docente: 

Se haya apropiado comprensivamente del contenido.



Pueda elaborarlo didácticamente (diferenciarlo de otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer actividades potentes).



Tome decisiones didácticas adecuadas al contexto



Es un proceso de articulación y método.

TRANSPOSICION DIDACTICA Y ENSEÑANZA Se necesita que el docente prepare distintos tipos de conocimiento: 

Conocimiento comprensivo del contenido a enseñar.



Conocimiento de la enseñanza y del aprendizaje.



Contexto micro ( alumnos, aula institución)



Contexto macro (sociedad, país, mundo contemporáneo) Sin ellos es imposible una conversación con nosotros mismos acerca de la práctica. Para ello centraremos concepto de enseñanza y en su desarrollo en el aula. BUENA ENSEÑANZA Fenstermacher (1989), Litwin(1997) , agregan el adjetivo de buena, para diferenciarlo de otras situaciones que no provocan comprensión o los impactos esperados en la formación de los alumnos. 

Aquella que propone y provoca procesos reflexivos.



Genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento.



Busca la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos.





Favorecido por un buen clima La autoridad del docente ganada de su trato respetuoso y sus conocimientos expertos

DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA Dimensión ÉTICA, dimensión EPISTEMOLÓGICA y dimensión TÉCNICA.



LA DIMENSION ETICA comprende la actitud del docente que tiene en cuenta que sus alumnos son personas.



Que sus alumnos merecen el mayor de los respetos



Asume el compromiso de que puedan crecer y mejorar como personas.



Responsabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa.



Que la escuela sea un dispositivo para el cambio y la mejora social.



Así el docente tiene un compromiso individual y social, para ello deberá prepararse en cuestiones éticas y sociopolíticas.

DIMENSION EPISTEMOLOGICA El docente deberá saber: 

El contenido a enseñar y como organizarlo.



Acerca del proceso de construcción histórica del mismo.



En oposición a que teorías se construyó, obstáculos epistemológicos encontrados en las comunidades científicas para su desarrollo.





Porque contradecía las creencias arraigadas. Ello puede ayudar a comprender los obstáculos pedagógicos que ofrecen los alumnos.

BACHERLAND (1979) Define los obstáculos pedagógicos y epistemológicos como: Los primeros son aquellos conocimientos previos provenientes del conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y se constituyen en una dificultad para la comprensión del conocimiento científico. Los segundos son aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia se comportan como escollos para el avance científico. Analogía entre creencia pre-científicas, sostenidas por la comunidad de expertos que resisten a nuevas teorías que contradicen o limitan.

DIMENSION TECNICA Disponer de recursos como: Recurrir a un procedimiento de inducción o de deducción para enseñar un contenido. Comenzar por un concepto general o el caso o ejemplos. Saber que la analogía, la comprensión de un tema nuevo a partir de otros conocidos. La comparación de una situación desconocida con lo que ya sabemos es el procedimiento intelectual más común, para aprender como para la vida cotidiana. Las decisiones didácticas: Varían de un año a otro en base a la experiencia de nuestra propia práctica. Los alumnos identifican las características de los buenos docentes: explican bien , desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias o con ejemplos, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen y les devuelven a tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentas las evaluaciones.

2.

ACLAREMOS:

¿TECNICAS?,

¿ESTRATEGIAS?, ¿RECURSOS?,

¿PROCEDIMIENTOS?,

COMPRENDER QUE HACE EL

PROFESOR EN EL AULA. DISPOSITIVOS. Espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para concretar un proyecto o resolver una problemática. Morin (1994) Souto (1993) y Perrenoud (2005) lo entienden como un artificio complejo, pensado y utilizado para plantear alternativas de acción.

Son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextuadamente, con alto grado de maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del método y la técnica. TECNICA Conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una acción basada en conocimientos teórico - prácticos. RECURSOS Apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas, material de laboratorio, computadora, textos, etc.) Genéricamente se utiliza como dispositivo. Spiegel (2006) esclarecen y destacan la función del docente en la utilización de recursos. Todo material puede constituirse en recurso didáctico, siempre que haya un docente que lo utilice porque le encuentra una ventaja diferencial. Así un recurso didáctico es entendido como distintas herramientas de trabajo que elige un docente aporta una ventaja diferencial si ayuda a solucionar algún problema o limitación. La categoría de “recurso didáctico” no puede universalizarse porque se

construye desde la práctica. Ese rotulo lo asigna un docente particular para una clase específica, luego de evaluarlo críticamente y elegido su herramienta de trabajo entre todos los materiales y estrategias disponibles.

ESTRATEGIA Conjunto de procesos y secuencias didácticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases. Más apropiado es hablar de secuencias didácticas (concepto netamente pedagógico). Consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades que el docente propone a sus alumnos para completar la transposición didáctica, la apropiación del contenido por parte del alumno.

Las decisiones didácticas tienen siempre un fundamento, provenga del conocimiento teórico, experiencial o de las creencias internalizadas acríticamente. Subyace a cada modalidad de resolver el trabajo en el aula una concepción de cómo se produce el aprendizaje, de cómo concretarlo y como son sus alumnos, que es el contenido escolar y que es la enseñanza.

3. CONOCER A LOS ESTUDIANTES: COMPRENDER EL APRENDIZAJE EN EL AULA.

Sobre fundamentos o principios y los aportes de las teorías constructivistas. Para TRILLO, Toda propuesta de la enseñanza supone una concepción acerca del aprendizaje. Visión tradicional: establece una relación lineal y mecánica entre teoría del aprendizaje y técnicas a aplicar. Ejemplos: La teoría conductista del aprendizaje Tecnicismo o teoría por objetivos Agudizaron esa concepción lineal y mecanicista de la enseñanza (Gimeno Sacristán 1982) Admitir la complejidad de la enseñanza (sus características de simultaneidad, inmediatez, multidimensionalidad, imprevisibilidad y que la misma es llevada a cabo por un profesional que toma decisiones fundamentadas (en teorías y en la propia experiencia) y contextualizadas (evaluando cada situación) las recatas son infructuosas. La DIDACTICA nos aporta conceptos potentes para nuestras decisiones didácticas. No hay reglas a aplicar, sino principios a tener en cuenta cuando armamos nuestras CONSTRUCCIONES METODOLOGICAS (Edelstein (1999)

Se trata de recuperar principios y abandonar recetas. La didáctica tendrá una dimensión normativa y una teórica, nos aportara conceptos y teorías pero también principios que orientaran la práctica. EL CONSTRUCTIVISMO Teoría superadora acerca del aprendizaje, explica mejor que otras como procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos, como los escolares. Profundiza el proceso de construcción de nuestras estructuras cognitivas y de nuestros conocimientos complejos. Explica cómo se produce ese proceso y elabora propuestas de como orientarlo. De estas teorías se extraerán conceptos claves y antecedentes. ANTECEDNETES DEL CONSTRUCTIVISMO Movimiento de la escuela activa Considero al sujeto que aprende como necesariamente ACTIVO e n el proceso de aprender. Piaget (1948) inicio los estudios más rigurosos y sistemáticos sobre el tema. Vigotsky(1935) Desarrollos simultáneos y coincidentes con los de Piaget. Aebli (1968) intento construir una didáctica basada e n los aportes del constructivismo. Ausubel (2000) Se ha dedicado al aprendizaje de contenidos escolares. CONCEPTOS DEL CONSTRUCTIVISMO Toda concepción que parte de comprender el aprendizaje como un proceso en el cual el sujeto, en interacción con el entorno, va construyendo representaciones, teorías acerca del mismo. Para Trillo, Proceso que le permite adquirir “la capacidad de relacionar la información entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan regular intencionalmente la conducta”.

PRINCIPIOS DIDACTICOS

1. Si el sujeto que aprende no se pone en actividad en el acto de aprender, este no se produce. Dicha actividad no se reduce a movimiento, sino como compromiso, como participación cognitiva en el proceso. 2. Necesidad de que el docente utilice dispositivos que pongan en funcionamiento las estructuras cognitivas del alumno, que provoquen el interés, que enganchen de manera que los alumnos se dispongan a pensar en lo que estamos hablando. 3. Para que se produzca el aprendizaje es necesario que el sujeto que aprende interaccione con los contenidos que intentamos enseñarle. 4. Aprender es un proceso, requiere tiempo, podemos distinguir etapas, podemos planificarlo y orientarlo.

QUE SE ENTIENDE POR INTERACCION Piaget explica este proceso a través de los conceptos de equilibrio y de adaptación. El sujeto a nivel biológico y psicológico, tiende a permanecer en equilibrio. El medio en el que está inserto permanentemente lo desequilibra y el tiende a restablecerlo. En ese proceso el equilibrio logrado es siempre superior porque en la interacción con el medio algo nuevo se produjo. En esa interacción el sujeto lleva a cabo un proceso de adaptación activa al medio. Trata de asimilar el medio a sus estructuras cognitivas, y cuando no le resultan suficientes acomoda las mismas a la nueva situación. Esa acomodación genera nuevas estructuras, se construyen nuevos conocimientos.

La posición de Piaget es un realismo crítico: Realismo porque considera que la realidad existe independientemente del sujeto que la conoce, pero el conocimiento no es una copia fiel de esa realidad sino sucesivas aproximaciones a la comprensión de la misma. Es crítico como oposición al realismo ingenuo.

De la posición Piagetiana se desprenden otros principios orientadores: 1. Los alumnos no son fotocopiadoras que registran todo lo que les mostramos o decimos. 2. Es necesario distinguir cuando un contenido escolar va a ser “leído”, asimilado a través de las estructuras con las que cuentan los alumnos y cuando requerirá de reacomodaciones. 3. Los dispositivos y actividades que propongamos serán distintos si el contenido debe ser comprendido esperamos que se afiance. 4. Si los alumnos “leerán” lo nuevo a partir de las estructuras con las que cuentan, es inútil que intentemos enseñarles algo que no puedan enganchar con lo que ya tienen. 5. No sirve decir “yo sigo adelante porque esto ya deberían saberlo”, ya que si no lo saben seguiremos solos sin nuestros alumnos. 6. Si no provocamos algún desequilibrio cognitivo en nuestros alumnos, no se producirá el aprendizaje de un nuevo contenido. 7. El desequilibrio cognitivo es el desajuste producido cuando el nuevo contenido no puede ser asimilado a las estructuras con las que cuentan los alumnos.

La complejidad del contenido escolar no posibilita la acomodación espontanea de las estructuras de nuestros alumnos; se requiere para ello de la ayuda del docente. Otros conceptos clave IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL En la interacción cotidiana con el medio construimos representaciones, conceptos, teorías, muchas de ellas provienen del sentido común, del conocimiento vulgar, evidencias que no tienen fundamento científico y a veces los contradicen.

Con esas ideas previas leemos la realidad, nos resultan significativas porque las construimos a partir de nuestras interacciones con el medio y nos resistimos a abandonarlas. Las ideas previas o preconceptos se caracterizan por: 



Son espontaneas producidas en nuestras interacciones no planificadas con el medio. Son compartidas por estar injertos, en un contexto determinado, una cultura común.



Muchas de ellas son científicamente incorrectas.



Muchas de ellas son incoherentes pero en lo general conforman teorías explicativas al organizarse solidariamente entre si.







Son ubicuas, son utilizadas en diversas situaciones. Resultan operativas, permiten resolver diversas situaciones, son funcionales. Son resistentes al cambio porque son significativas para el que la sostiene.

ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS DEL CONSTRUCTIVISMO SON: 1. Disposición para aprender. 2. Actividades colaborativas 3. Ambiente apropiado 4. Experiencias previas 5. Motivación 6. Aprender a aprender 7. Discriminar contenidos 8. Transferencia.

Error constructivo es aquel que se comete por aplicar teorías parciales al análisis de una totalidad

No son producto de la falta de teoría, sino de presencia de ella. Ejemplo cuando los niños se inician en la escritura es común que unan y separen palabras aplicando las reglas del lenguaje oral. ESTRUCTURAS COMO RED El constructivismo ayudo a transparentar la “caja negra” (analogía con la que el conductismo se refería al sujeto que aprende), analizando una analogía superadora: las estructuras cognitivas como redes. Entender que nuestras estructuras cognitivas se van formando como redes supone que las vamos tejiendo construyendo a partir de establecimiento de complejas relaciones de semejanzas y diferencias entre conceptos que conforman a su vez complejas teorías. Cuando aprendemos algo nuevo nadie no los pone en nuestra cabeza, sino que relacionamos con conocimientos previos, encontramos semejanzas, lo diferenciamos, lo vamos amasando como un nuevo concepto, procedimiento o teoría y así se transformara en una nueva herramienta o lente que no permite comprender diferentes aspectos de la realidad. 4 CONOCER LA ORGANIZACIÓN: COMPRENDER LA INTERACCIÓN EN EL AULA Piaget destaca la importancia de la interacción del sujeto no solo con el medio natural sino también social. Wallon (1965) destaca la importancia de lo social desde que el niño nace, señalando que el aprendizaje se produce siempre con otros, inmerso en un contexto en el que coexisten conocimientos, creencias, valores compartidos.

5 CONOCER AL PROFESOR: COMPRENDER LA ENSEÑANZA EN EL AULA

El concepto de competencias, sobre todo referido a las que intentamos que desarrollen nuestros alumnos, tiene ya una larga historia. Aplicado a la profesión docente es relativamente más reciente, pero de un gran potencial cuando se trata de explicar qué debería saber un docente para mejorar sus clases. El concepto desarrollado por Perrenoud, entendida como “una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

6 CONOCER EL MARGEN DE INDETERMINACIÓN: COMPRENDER LA TOMA DE DECISIONES EN EL AULA El concepto de construcción metodológica “implica reconocer al docente como

sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. 7

LA

EXPERIENCIA

QUE

PODEMOS

COMPARTIR:

ALGUNAS

RECOMENDACIONES PRÁCTICAS Tomando los aportes del constructivismo sabemos que para lograr un nuevo aprendizaje es necesario, en primer lugar, que generemos conflicto cognitivo, hagamos surgir las ideas previas, las desarrollemos, fomentemos la toma de conciencia, la confrontación. Cuando nuestros alumnos acceden al curso ya cuentan con muchas representaciones acerca de la enseñanza, buena y mala, construidas a partir de sus propias experiencias, como alumnos y/o como docentes. La práctica de la docencia es en sí misma un proceso de mediación. El diálogo también es, para saber por dónde va el razonamiento de nuestros alumnos, para comprobar con qué establecen relaciones de semejanzas, con qué están diferenciando.

ÁREA: MATEMÁTICA FUNDAMENTACIÓN PROGRAMA CURRICULAR Afrontamos una transformación global de los sistemas de producción y comunicación donde la ciencia, la tecnología, el desarrollo socio-económico y la

educación están íntimamente relacionados. En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades depende de las competencias de sus ciudadanos. Frente a ello, uno de los principales propósitos de la educación básica es “el desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica

para comprender y actuar en el mundo”. Consecuentemente, el área curricular de matemática se orienta a desarrollar el pensamiento matemático y el razonamiento lógico del estudiante, desde los primeros grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para plantear y resolver con actitud analítica los problemas de su contexto y de la realidad. Los conocimientos matemáticos se van construyendo en cada nivel educativo y son necesarios para continuar desarrollando ideas matemáticas, que permitan conectarlas y articularlas con otras áreas curriculares. En ello radica el valor formativo y social del área. En este sentido, adquieren relevancia las nociones de

función,

equivalencia,

proporcionalidad,

variación,

estimación,

representación, ecuaciones e inecuaciones, argumentación, comunicación, búsqueda de patrones y conexiones. Ser competente matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes matemáticas, pues cada vez más se hace necesario el uso del pensamiento matemático y del razonamiento lógico en el transcurso de sus vidas: matemática como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno de los mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad; matemática para el trabajo, porque es fundamental para enfrentar gran parte de la problemática vinculada a cualquier trabajo; matemática para la ciencia y la tecnología, porque la evolución científica y tecnológica requiere de mayores conocimientos matemáticos y en mayor profundidad. Para desarrollar el pensamiento matemático resulta relevante el análisis de procesos de casos particulares, búsqueda de diversos métodos de solución, formulación de conjeturas, presentación de argumentos para sustentar las relaciones, extensión y generalización de resultados, y la comunicación con leguaje matemático.

En el caso del área de Matemática, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostración, Comunicación matemática y Resolución de problemas, siendo este último el proceso a partir del cual se formulan las competencias del área en los tres niveles. • Razonamiento y demostra ción para formular e investigar conjeturas

matemáticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones matemáticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y métodos de demostración para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como aspectos fundamentales de las matemáticas. • Comunicación matemática para organizar y comunicar su pensamiento

matemático con coherencia y claridad; para expresar ideas matemáticas con precisión; para reconocer conexiones entre conceptos matemáticos y la realidad, y aplicarlos a situaciones problemáticas reales. • Resolución de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo

problemas de contextos reales o matemáticos; para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar el proceso de resolución reflexione sobre éste y sus resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carácter integrador de este proceso, posibilita la interacción con las demás áreas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexión de las ideas matemáticas con intereses y experiencias del estudiante. Desarrollar estos procesos implica que los docentes propongan situaciones que permitan a cada estudiante valorar tanto los procesos matemáticos como los resultados obtenidos, poniendo en juego sus capacidades para observar, organizar datos, analizar, formular hipótesis, reflexionar, experimentar empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema. En el nivel de Educación Secundaria se busca que cada estudiante desarrolle su pensamiento matemático con el dominio progresivo de los procesos de Razonamiento y demostración, Comunicación matemática y Resolución de problemas, conjuntamente con el dominio creciente de los conocimientos

relativos a Número, relaciones y funciones, Geometría y medición, y Estadística y probabilidad. Asimismo, se promueve el desarrollo de actitudes que contribuyen al fortalecimiento de valores vinculados al área, entre ellos: la seguridad al resolver problemas; honestidad y transparencia al comunicar procesos de solución y resultados; perseverancia para lograr los resultados; rigurosidad para representar relaciones y plantear argumentos; autodisciplina para cumplir con las exigencias del trabajo; respeto y delicadeza al criticar argumentos, y tolerancia a la crítica de los demás. Para fines curriculares, el área de Matemática en este nivel se organiza en función de: • Números, relaciones y funciones • Geometría y medición • Estadística y probabilidad

Número, relaciones y funciones Se refiere al conocimiento de los Números, relaciones y funciones y a las propiedades de las operaciones y conjuntos. Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias formas de representar patrones, relaciones y funciones, de manera real. Asimismo, deben desarrollar habilidades para usar modelos matemáticos para comprender y representar relaciones cuantitativas. Geometría y medición Se relaciona con el análisis de las propiedades, los atributos y las relaciones entre objetos de dos y tres dimensiones. Se trata de establecer la validez de conjeturas geométricas por medio de la deducción y la demostración de teoremas y criticar los argumentos de los otros; comprender y representar traslaciones, reflexiones, rotaciones y dilataciones con objetos en el plano de coordenadas cartesianas; visualizar objetos tridimensionales desde diferentes perspectivas y analizar sus secciones trasversales. La Medida le permite comprender los atributos o cualidades mensurables de los objetos, así como las unidades, sistemas y procesos de medida mediante la aplicación de técnicas, instrumentos y fórmulas apropiados para obtener medidas.

Estadística y probabilidad Se orienta a desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos, seleccionar y utilizar métodos estadísticos para el análisis de dichos datos, y formular y responder preguntas a partir de la organización y representación de los mismos. El manejo de nociones de estadística y probabilidad les permite comprender y aplicar conceptos de espacio muestral y distribuciones en casos sencillos.